İlkÖgretİmde temel Ögrenme İhtİyaÇlarinin … · Ülkeler 1970-okuduğunuanlama...

Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakiiltesi Dergisi, LO(1994) 7-20

İLKÖGRETİMDE TEMEL ÖGRENME İHTİYAÇLARININ KARŞlLANMASI*

Nurettin Fidan**Yaşar Baykul***

ABSTRACT: In this research, the learning achivement was

studied in basic learning skills in the basic schools in Turkey in

terms of educational objectives of educational programme for

basic schools and the framework of the world decleration. (Edu-

cation for all conference held in Jomtien, Tailand). In the study,

basic learning skills in Turkish, mathematics, social science and

naturel seciences were included in the study. Attitudes towards

science and technology, health and citizenship were also studied.

KEY WORDS: measuring basic learning skills, education

for all, basic learning skills, needs for basic skills.

ÖZET: Araştırmada Türkiye'deki ilköğretim okullarında

Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ve fen bilgisi alanlarındaki

temel bilgi ve beceriler yönünden öğrenme başarısı ölçülmekte;

ölçme sonuçları ilköğretim programının hedefleri ve "Herkes

Için Eğitim Dünya Konferansı" nda alınan ilke kararları

doğrultusunda değerlendirilmektedir. Ayrıca, bu düzey

öğrencilerinin bilim ve teknoloji, sağlıklı yaşam ve vatandaşlık

konularına olan tutumları ölçülmekte ve karşılaştırmalar

yapılmaktadır.

ANAHTAR SÖZCÜKLER: temel öğrenme becerilerinin

ölçülmesi, herkes için eğitim, temel öğrenme becerileri, temel

öğrenme ihtiyaçları

ı. Giriş

Bu çalışmanın amacı, ülkemiz ilkokul ve ilköğretimokullarında öğrencilerin temel öğrenme ihtiyaçlarının nederecede karşılandığını ortaya çıkarmak ve bu okullarıtemel öğrenme ihtiyaçları yönünden değerlendirmektir.Temel öğrenme ihtiyaçları, hem temel öğrenme araçlarını-okuma, yazma, sözlü anlatım, sayısal işlemler ve prob-lem çözme gibi- hem de insanlarınvarlıklarını sürdünnek,kapasitelerini sonuna kadar geliştirmek, onurlu birbiçimde yaşamak ve çalışmak, kalkınmaya her alanda

katılmak, yaşam standartlarınıyükseltmek, bilgili kararlarvermek ve öğrenmeyi sürdürmek için gerek duyduklarıtemel öğrenimin içeriğini -bilgi, beceri, değer ve tutumlargibi- kapsar.! Temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasıinsanları bilgili kılmaya ve isabetli kararlar vermeye,fırsatları yerinde kullanmaya, doğal ve sosyal çevredekideğişmelere uymaya ve girişimcilik ruhunu geliştirerekatılımlaryapmaya muktedirkılar.

Eğitim sistemlerini yönetenlerin ve eğitimle ilgiliçeşitli kesimlerdeki uzmanların da çok iyi bildiği gibi,gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde 1960'lı ve 1970'liyıllarda öğrenci sayılarında çok büyük artışlar sağlanmışve yeni okul kapasiteleri yaratılmıştır. Sayısal yöndengerçekleştirilen bu artışlara rağmen, eğitim sistemlerindefırsat eşitliğinde ve eğitimin niteliğinde beklenengelişmeler sağlanamamıştır. Bir çok ülkede eğitim siste-minin etkililiğinin ve sistemin ürünlerinin kalitesiningeliştirilmesi öğrenci sayılarındaki artışlarla birlikteyürütülememiş; kamu ve özel kesimlerde eğitim içinbüyük yatırımlar gerçekleştiriImiş olmasına rağmenyaratılan yeni eğitim sistemlerinin etkililiği ve bunun so-nucuolarak niteliği hep beklentilerin gerisinde kalmıştır.

Günümüzde bilimsel ve teknolojik gelişmeler sosyalyaşamı daha karmaşık hale getirmektedir. Bu durumeğitimi daha da önemli hale getirmekte, kamu ve özelsektördendaha çok kaynak sağlanmasını gerektiren dahayaygın ve karmaşık bir kurum olmaya zorlamaktadır.Eğitim faaliyetleri genelolarak oldukça iyi organize edil-miş bir sistem içinde yer alır. Artık günümüz toplum-larında kalkınma için bilgiye ve kalifiye insangücünetalep arttıkça toplumu oluşturan bütün kişi ve gruplareğitimin çağdaş yaşam ve kalkınmadaki rolünü veönemini daha iyi takdir etmektedirler. Bugün eğitim,hangi yaşta, nerede, nasıl yapılırsa yapılsın, öğrenme ileaynı anlama gelecek şekilde kullanılmaktadır. Aynı za-

* Bu araştırma Milli Eğitim Bakanlığı, Unicefve Hacettepe Üniversitesi işbirliği ile gerçekleştirilmiştir.

** Prof. Dr. Nurettin Fidan 1977-1993 yılları arasında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü EğitimdeProgram Geli§tirme ve Öğretim Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

*** Prof. Dr. Yaşar,Baykul ,!-Iacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitimde Ölçme ve DeğerlendirmeAnabilim Dalı Oğretim Uyesi

Herkes İçin Eğitim Dünya Beyannamesi, Dünya Konferansı 5-9 Mart 1990, Jomtien, Tayland .

8 Nurettiıı Fidan ve Yaşar Baykul

manda egitim, hayat boyu devam eden bir süreç olarakalgılanmaktadır .

Günümüzde kalkınma hamlelerinin temel amacınıyalnız bir kısım degil, bütün insanların yaşamlarınınkali-tesini artırmak oldugu belirtilmektedir (Coombs. 1986).Bu amaca paralelolarak geliştirilen eğitim ile ilgili politi-ka, karar ve stratejilerinde ilkögretim ve okul dışı yaygınegitimde "temel eğitim" kavramına önem ve öncelik veril-mektedir. Zira, bugün bir çok ülkede milyonlarca çocukve genç evde , işyerinde ve genelolarak toplumdayaşamlarının daha saglıklı ve çağdaş nitelikte olmasınayardım edecek temel bilgi, beceri, tutum ve değerleri tamolarak edinemeden okuldan ayrılmaktadırlar. Bu yönü ilebütün dünya çocuklarına varlıklarını sürdürmek, onlarıkapasitelerinin sonuna kadar geliştirmek, onurlu birşekilde yaşamak, yaşam standartlarınıyükseltmek için ge-rekli temel egitimin bütüngereklerini karşılayacak şekildeverilmesi gerekmektedir.

Bugüne kadar Avrupa ve Kuzey Amerika'daki bir çokülke ile Japonya, yaratıcı bir yaklaşımla ve kendi kaynak-larını etkili bir şekilde kullanarak temel eğitimigerçekleştirrnede başarılı çalışmalar yapmışlardır. Buülkelerin elde ettikleri sonuçlar, temel eğitimin ulaşılabilirve ulusal kalkınma için gerekli bir koşulolduğunu ortayakoymaktadır. Bu görüşten hareketle Birleşmiş MilletlerKalkınma Programı, Vnesco, Vnicef ve Dünya Bankası,birlikte, dünya çapında halihazır temel eğitim uygulama-larında karşılaşılan sorunları ve engelleri araştırmak,temel eğitime ulaşabilmek ve eğitimin kalitesiniyükseltmek için gerçekçi yol ve önlemleri bulmakamacıyla bir ortak atılıma girişmişlerdir. Bu amaçla ikiyıla yakın bir süre, çeşitli bölge toplantılarıyla hazırlıkçalışmaları yapılmış ve 5-9 Mart 1990 tarihleri arasındadünya çapında "Herkes İçin Eğitim" konferansıdüzenlenmiştir. Konferans, dünya liderlerini, hükümetde-legasyonlarını ve uluslararası kuruluşları bir araya getire-rek temel öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak, çağdaşyaşamın gerektirdiği temel bilgi ve becerileri kapsayanbirtemel eğitimi sağlamak için bir fikir birliği oluşmasına vebunların yeterli biçimde sağlanması konusundakiinancıntazelenmesine vesile olmuştur. Konferans ayrıca, "Herkesİçin Eğitim" konusundaönceliklerin saptanması,gerçekçive fonksiyonel plan ve uygulamalar için bir hareketçerçevesi ortaya koymuştur. Bu konferansta Türkiye'yiMilli Eğitim Bakanı temsil etmiştir.

Buraya kadar kısaca belirtilen düşünceler ışığında, buraporda açıklanan çalışma, ilköğretim okullarında temelöğrenme ihtiyaçlarının ne derecede karşılandığı konusun-da sağlam ve güvenilir bilgi toplamak amacını

gütmektedir. Araştırma sonuçlarının program geliştirmeve eğitimde kalitenin iyileştirilmesi çalışmalarına birtemeloluşturması um ulmaktadır.

2. Araştırmanın Kapsamı

Bu çalışma ilkokul ve ilköğretim okullarında temelöğrenme ihtiyaçlarının ne derecede karşılandığını ortayakoymak amacını gütmektedir. Çalışmada, temel öğrenmeihtiyaçları bilgi, beceri ve tutum yönlerinden Türk Milli

Eğitiminin ve İlköğretim Programının amaçları ışıgındatanımlanmış, bu davranışları yoklayacak ölçme araçlarıgeliştirilmiş, bu araçlar seçilen dört ilde yine seçilen ilko-

kul ve ilköğretim okullarında uygulanarak temel dav-ranışlar olarak yoklanan bilgi ve becerilere öğrenci grup-larınca ne derecede ulaşılabildiği, tutumların ne düzeydeoluştuğu saptanmaya çalışılmıştır. Ayrıca bu bilgi ve be-cerilere ulaşma yönünden, ögrenci grupları arasında mani-dar farklılıklar olup olmadığına bakılmıştır.

Bu çalışma biri pilot, diğeri asılolmak üzere ikiaşamada gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışmada önce, ilko-kul ve ilköğretim okullarındaki temel öğrenme ihtiyaçlarıTürk Milli Eğitiminin ve tıköğretim Programının amaçlarıışığında davranışlar halinde tanımlanmış, daha sonra bu

davranışları yoklayan ölçme araçları hazırlanmıştır. Buölçme araçları Türkçe. matematik, sosyal bilgiler, fen bil-gisi, sağlık bilgisi alanlarında hazırlanan çoktan Seçmelitestler ile fen ve teknoloji, sağlıklı yaşam, vatandaşlık ko-nularındaki tutum ölçekleridir. Testlerin ve tutumölçeklerinin geliştirilmesi çalışmaları 1990-1991 öğretimyılında Ankara ilindeki ilkokul ve ilköğretim okullarından

seçilen öğrenci grupları üzerindeki uygulamalara day-andırılmıştır. Pilot çalışmanın amacı, asıl çalışmada kul-lanılacak ölçme araçlarının geliştirilmesi olduğu halde,yukarıda belirtilen konu alanlarında geliştirilen testlerin

nihai formlarına dayalı analiz ve karşılaştırmalaryapılarak Ankara ilindeki ilkokul ve ilköğretim okul-larının ölçülen davranışlar yönünden durumlarının nasıl

olduğuna da bakılmıştır (Fidan ve Baykul, 1991).

3. İlkokul E~itimin Sonuçları

Dünyada okul eğitiminin katkıları konusunda çoksayıda araştırma yürütülmektedir. Aşağıda ilköğretimokullarındakieğitimin etkileriyle ilgili bazı bulgular veril-miştir(Eismon, 1988):

- Okul eğitimi insanların kendi toplumlarını ve kenditoplumları hakkındaki algılarını değiştirir ve çağdaşdeğerlerin ve inançlarınkazanılmasını destekler. Anlamlıdüzeydeki tutum değişikliği için yedi veya daha fazla yıleğitim gerekmektedir.

Ülkeler 1970-okuduğunu anlama 1962-8. sınıf aritmetik 1983-4.6. sınıHarfen bilgisi

Yüksek gelirli ülkelerKanada 56 57Belçika 74 57İngiltere 71 48 49Japonya 60 64İsveç 72 41 60ABD 67 51 55Ortalama 70 52 57

Orta-yüksek gelirli ülkelerMacaristan 70 57 60İsrail 50 50Kore 57Belçika 74 57İngiltere 71 48 49Japonya 60 64İsveç 72 41 60ABD 67 51 55Ortalama 70 52 57

Orta-yüksek gelirli ülkelerMacaristan 70 57 60İsrail 50 50Kore 64İran 39Ortalama 55 54 53

Orta alt ve düşük gelirli ülkelerÇin 61 61 36Hindistan 53 53Malavi 34 34Nijerya 33Tayland 47Ortalama 49 49 36

I/kögretimde Teme/ Ögrenme Ihtiyaç/art/ul/ KarşIIanması 9

TABLO 1OKUMA, MA TEMATtK VE FEN BİLGİSİ ALANLARINDA ÖÖRENCİ BAŞARıSıNIN

ÜLKELER ARASI KARŞILAŞTIRILMASI (% olarak)

Kaynak: Improving Primary Education in Developing Countries. World Bank Report, 1990, p. 8, Table L2'den uyarlanmıştıf.

- Okulda kazanılan okur-yazarlık, düşünme üzerinde,özellikle formal mantığı kullanmada çok etkili olmak-tadır. Araştırmalara göre okur-yazarlığı kalıcı kılmak için4 ile 6 yıl arasındaokul eğitimi zorunlu görülmektedir.

- Okul eğitimi insanların üretici kapasitelerinigeliştirmede etkilidir. Eğer okullar kişileri toplumda ihti-yaç duyulan ve değer verilen bilgi ve becerilerle donatabi-lirse insanların iş bulma, bir işe girme fırsatları artar.Gelişmekte olan ülkelerde en az ilkokul eğitimi görmüş

insanların çalıştığı yerlerde üretimde önemli artışlarsağlandığı gözlenmiştir.

- Okul eğitimi sağlık koşullarının gelişmesini artırıcı,doğurganlıkoranınıda düşürücübir role sahiptir. En az il-kokul ve ortaokul mezunu anneler daha az eğitimgörenlere göre daha az çocuğa sahip olmakta ve bu eğitimdüzeylerine ulaşılınca çocuk ölüm oranları dadüşmektedir. Araştırmalar çocuk ölümleri ile ilişkili enönemli faktörün annenin eğitim düzeyi olduğunu

10 Nurettin Fidan ve Yaşar Baykul

göstermektedir. Çocuk ölümleri dört yıl ve daha fazlaeğitim gören anneler grubundadüşmektedir.

Diğer bir önemli bulgu da istihdam imkanı elde etme-de ve iş yerinde üretimde, akademik genel eğitimin önmeslek eğitiminden daha etkili olduğudur.

Buraya kadar verilen bilgiler son yirmi yıl içinde oku-lun etkisi ve katkıları konusundayapılan araştırmalarınbirözetidir.

4. UIuslararası Karşılaştırmalar

Eğitim alanında uluslararası karşılaştırma yapmayauygun pek az çalışma bulunmaktadır. "UluslararsıEğitimde Başarının Değerlendirilmesi Kurumu"tarafından çeşitli araştırmalar yürütülmektedir.Lockheedve Verspoor tarafından gözden geçirilen ve irdelenen buaraştırma sonuçlarına göre gelir düzeyi bakımındanalt veortanın altında bulunan ülkelerde öğrencilerin okul prog-ramlarındaki amaçları beklenildiği kadar gerçekleştire-medikleri anlaşılmıştır.

Gelişmekte olan ülkelerdeki ilköğretim okullarındabulunan çocuklar matematik, okuduğunu anlama ve fenbilgisi testlerindeki soruların ancak ortalama %40'ınldoğru cevaplayabilmişlerdir. Öğrencilerin ülkeörneklemine göre ortalama başarı yüzdeleri Tablo 1'degösterilmiştir.

Tablo i 'den de izlenebileceği gibi, bütün ülkelerdeöğrencilere verilen testler adı geçen ülkelerin okul prog-mmlarına göre hazırlanmış ve testlerde ülke program-larında bulunan ortak sorular sorulmuştur. Gelir düzeyiyüksek olan ülkelerde okuduğunu anlama testlerindekibaşarı -doğru cevap yüzdesi- ortalama %70 civarındaolmuştur. Orta üst gruptabulunanülkelerdebu oran %49'ainmiştir. Matematik ve fen testlerinde de aynı eğilimgözlenmektedir. Bu durumda, gelişmekte olan pek çokülkede öğrencilerin çoğunun toplumda etkili olarak fonk-siyonlarını yürütebilmek için gerekli anadili kullanmabe-cerileri ve sayılarla ilgili işlemleri beklenildiği gibi kaza-namadıkları anlaşılmaktadır.

5. Türkiye'de Durum

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'na göreTürkiye'de 6-14 yaş arasındaki çocukların ilkokuladevamı zorunludur. İlköğretim okulları, ilk ve ortaokul-ların birleştirilerek organize edilmesinden meydanagelmiş sekiz yıllık temel eğitim okullarıdır. Zamanımızdailkokuldan sekiz yıllık ilköğretime geçişe büyük önem ve-rilmekte ve bu okul programlarının yurt ölçüsündeyaygınlaştırılmasına çalışılmaktadır.

Türkiye Cumhuriyeti kurulduğundan beıi 6-14 yaşgrubundakiçocukların tümüne ilkokul eğitimi sağlamakiçin büyük çaba sarfedilmiş ve eğitime ayrılan mali kay-nakların önemli bir kısmı bu hedefe ulaşmak için har-canmıştır. Bugün illerimizin büyük çOğunluğunda okul-laşma oranlarında%100'e ulaşılmış ve bu düzeye ulaşmışbölge ve illerde eğitimin niteliğini aı1ınnak daha çokönem ve öncelik kazanmıştır.

Öğretimin niteliğini geliştirmek için beş yıllık ilkokul-ların sekiz yıla çıkarılması, program geliştiıınede, ölçmeve değerlendirmedeyenilikçi yaklaşımların denenmesi veöğretmenlerinyeterlikıcıini artırma gibi önemli önlemleralınmış bulunmaktadır. Bununla beraber, bugüne kadarilköğretimdeki uygulamaların etkisini ve eğitimin nite-liğini ortaya koymak amacıyla ülke çapında araştırma vedeğerlendinne çalışmaları sistemli olarak yüıiitüleme-miştir.Bu araştırma,sınırlı sayıda da olsa bir il grubundakiokulların bazı temel öğrenme ihtiyaçlarını ne derecedekarşılayabildiğini ortaya koymak amacıyla yapılan ilkdeğerlendinne çalışmasıdır. Bununla beraber. Türkiye'deüniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı, Türkiye Bilimsel veTeknik Araştırma Kurumunca desteklenmiş ilkokul ve or-taokullarda özellikle matematik ve fen eğitimi ile ilgiliaraştırmalar yapılmıştır (Bayk ul, 1989; Fidan, 1980).

6. Temel Öğrenme tht iyaçlan ve tlkÜğretim

Eğitim, sosyal ve ekonomik gelişmeyi sağlayan temelgüçlerden biridir. Yukarıda da belirtildiği gibi bilim veteknolojideki hızlı değişmeler tüm dünyada eğitim siste-mindenyeni talepler yaratmıştır. Yeni teknoloji ve üretimyöntemlerinin gereklerinden biri iyi eğitilmiş veöğrendiklerinitransferedebilen iş gücüdür. Günümüzde-bilgi çağında- kalkınma için çocukların bilgiyi kazanma,uygulama ve gelişme kapasiteleriningeliştirilmesi gerekli-dir. Bu kapasiteninvarlığı büyük ölçüde ülke insanlarınınanadili kullanma, sayısal yetenek, iletişim gücü ve prob-lem çözme becerilerini kazanmışolmalarına bağlıdır.

Bu nedenle gelişme için, nüfusun eğitim düzeyininartırılması ve iş gücünün eğitimi önem taşımaktadır.Ancak ileri düzeyde eğitim özellikle ilköğretim sistemininbir ürünü olan temel bilgi ve beceriyi gerektirir.Dünyadaki tüm ülkeler, ilkokuldaki eğitimin, çocuklarınbeklenti ve isteklerini artırmasını ve onlara iyi bir temelkazandırarak başarılı olmalarının sağlamasınıgerçekleştirmedurumundadır.

İlköğretiminhedeflerindenbiri, öğrencilere bilişsel be-cerileri öğretmektir. Diğer bir önemli hedefi ise çocuğuntoplumda yaşayabilmesi için gerekli beceri ve tutumlarıgeliştirmektir. Bu, aynı zamanda ulus oluşturma hedefine

Ilkögretimde Temel Ö grennıe Ihtiyaçlar/n/ll Karşilanması

de katkıda bulunur. Ulusal bütünleşme. ulusal değer vesembollerle özdeşleşmeyi de içerir. İlköğretim çocuklaratoplumun amaçlarını, değerlerini ve sembollerini ka-zandırarak onların genel bir değerler sistemioluşturmalarını sağlar. Bu nedenle ilköğretirnin niteliğiülkelerdeki tüm çocukların toplam öğrenmelerine göredeğerlendirilmelidir.

Dünya ülkelerinin çoğunda resmi ilköğretim süresi 6yıldır. Ancak aşağıdaki nedenlerden ötürü, ülkelerinbüyük bir kısmı ilköğretim süresini uzatmayaçalışmaktadır:

- Öğrencilerin, hızla aı1an bilgi ihtiyaçlarının okultarafındankarşılanmak zorundaolması;

- Okulun, çocuğun ahlaki.bilişsel davranışlarını bir bütünkapsamlı bir eğitim sağlaması;

- çocuğun bedensel, duygusal ve bilişsel yönden birbütün olarak yetiştirilmesi, nasıl öğreneceğininöğretilmesi, bilgileri ezberleme yerine özümlemesininuzun zaman gerektiımesi.

devinsel, duyuşsal veolarak geliştirmek için

Dünyadaki pek çok ülkede eğitim programlarınınhe-defleri hem temel okuma-yazma ve sayısal becerileri hemde bu becerileı} yeni problemlere uygulama yeteneğini ge-rektiren bilişsel yeterlilikleri kapsar. Ancak, dünyanınbüyük bir kısmında, özellikle gelişmekte olan ülkelerdebütün okullar bu hedeflere ulaşamamaktadırlar. Çünkü,buralarda öğrencilere problem çözme, kavrama, uygula-ma, sentez becerisi kazandırmak yerine ezbere dayalıeğitim verilmektedir. Gelişmekte olan ülkelerin diğer birönemli sorunu ise, öğrencilerin temel okuma-yazma vesayısal becerilerini geliştirecek kadar bir süre ilkokul sis-temindekalmamalarıdır.

Bütün ülkelerin ilkokul programları,dilbilgisi, okuma-yazma, matematik, fen bilgisi ve sosyal bilgiler gibi aynıkonuları kapsamaktadır. Programların önemli bir kısmını(%50'sinden fazlasını) anadili ile ilgili bilgi ve becerilerlematematik oluştunnaktadır. Diğer bir deyişle temel veileri düzeyde okuma-yazma ve sayısal becerilerinöğretilmesi ilkokul programlarınıntemel hedefleridir. .

Zamanımızda temel öğrenme ihtiyaçlarınınkarşılanması yaklaşımı, alışılan önlem ve düşüncelerdendaha fazlasını ve farklı bir görüşü gerektirmektedir. Bukonudaki genişletilmiş görüş, erişilebilirliği evrensel-leştir~ek ve eşitliği artınnak, öğrenci başarısı üzerindeodaklaşmak, temel eğitimin amaçlarını ve kapsamınıgeliştirmek, öğrenme ortamını zenginleştirmek ve ilgilialanlardaki ortaklıkları güçlendirmek gibi esasları ve stra-tejileri kapsamaktadır. Yeni görüşün getirdiği, niteliklitemel eğitimin çocuk, .genç ve bütün yetişkinlere

i i

sağlanması ve insanlarınbu eğitim sayesinde yararlı bilgi-ler, akıl yürütme yeteneği, beceri ve değerlerlebütünleştirilmesidir.Bu nedenle temel eğitimin odak nok-tası yalnız diploma gereklerini karşılamak değil.öğrenmeningerçekleştirilmesi ve başarının elde edilmesi-dir. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi, eğitim program-larındaöğrenme başarısı için standartlarveya kabul edile-bilir ölçütler geliştirilmesini ve öğrenme başarısınıdeğerlendinnek için operasyonel sistemlerin tasarIan-masını gerektirmektedir. Ayrıca öğrenme tek başınagerçekleşmemekte, öğrenmek için öğrencinin etkinkatılımı ve öğrencinin her türlü desteğe sahip olması bek-lenmektedir. Bu çerçevede temel öğrenme ihtiyaçlarınınkarşılanması için önce ihtiyaçların belirlenmesi, bununiçin de aşağıdaki konulara açıklık getirilmesi tavsiye edil-mektedir.

Mevcut sistemin değerlendirilmesiyle ilgiliçalışmalar (sorunların,başarılarınve başarısızlıkların ana-lizi)

- Kavrama becerileri, değerler, tutumlar, konu bilgisiile birliktetemel öğrenme ihtiyaçlarının saptanması

- Temel eğitime olan talebin ve yaygın ölçeklikatılımınteşvik edilmesi için kullanılacak araçlaı'

- Varılacak noktalarve özel hedefler

- Kaynakların kullanımı ile hizmet ve programlarınoluşturulmasında zaman içinde gözetilecek önceliklerUygulama stratejisive zamanlama

Bu araştırmadayukarıda belirtilen hususların ilk ikisiüzerindedurulmaktadır.

VI. Beş Yıllık Kalkınma Planında eğitimin her kade-mesindekaliteninyükseltilmesi, imkan ve fırsat eşitliğininsağlanması esas amaç olarak ele alınmış olup ders prog-ramlarınınbilimsel araştınnalaradayalı olarak günün ihti-yaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanmasına özengösterileceği vurgulanmıştır. VI. plan döneminde,özellikle, ilkokullarda okullaşma problemi büyük orandaçözümlenmişolarak görülmüş(%93,4) ve ilköğretiınde ni-teliğin artırılmasıhedeflenmiştir. Bu çalışma da yukarıdabelirtilen araştırma ve geliştirme faaliyetlerine birbaşlangıç teşkil etmesi amacıyla yürütülmektedir.

7. Ükemizde tlkö~retimi Geliştirme Çalışmal arı

Anayasamızın 42. maddesinde, "tıköğretim, kız veerkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve devlet okul-larındaparasızdır." ifadesi yer almıştır.

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 22. ve 222sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanununun2. ve 34. maddele-rinde "İlköğretim 6-14 yaşları arasındaki çocuklaım


eğitimini ve öğretimini kapsar, ılköğretim kız ve erkekbütünvatandaşlariçin parasızdır." hükmübulunmaktadır.

Milli Eğitim Temel Kanununa 2812 sayılı Kanunla ek-lenen geçici 2. madde ile 222 sayılı tıköğretim ve EğitimKanununun geçici 9. maddesinde, "Ortaokullar planlı birşekilde ve yeterli düzeyde yurt sathınayaygınlaştırıldıktansonra, kanunla ayrıca belirleninceye kadar ilköğretirninsadece ilkokul bölümü zorunludur."ifadesi yer almıştır.

tıköğretim, toplumun temel kültürünügeliştirir. Yeni-liklerin yurt ölçüsünde yayılması ve demokratikdüzenlemeler için ilköğretim bir güç kaynağıdır. Siyasal,sosyal ve ekonomik sorunlarınasıl çözüm yeri ilköğretimtabanıdır. Orada kazandırılan temel bilgi, görüş, beceri vetutumlar insanlara hayatları boyunca eşlik eder. Bugünbilim ve tekıl0loji alanındaki gelişmeler, ilköğretimdebilim ve teknolojiye de dayalı bir genel kültür prog-ramınıntemel teşkil etmesi gereğine işaretetmektedir.

Bugün eğitim sisteminden beklenenlerin niteliğideğişmektedir. Gençler işe yarar bir eğitim, işlevi dahayüksek bir yüksek öğretimi ve hayata bir mesIekle birlikteatılmayı istemekte ve bunların peşinden koşmaktadır. Bunedenle Türkiye'nin kalkınma planlarının hazırlayıCllarıve eğitimcileri, eğitimi yaygınlaştırıcı bir strateji yanındaeğitimin niteliğini artırıcı bir stratejiyi de gelıştirme duru-mundadular. Ülkemizde zorunlu eğitim süresininuzatılması amacıyla yapılan çalışmalar, ilköğretimde nite-liği geliştirme inancının önemli birer göstergesidir.

8. Temel Egitim Süresi

Günümüzde temel eğitimin önemi dünya ülkelerininbüyük bir çoğunluğu tarafından kabul edilmektedir.Ancak temel eğitimin biçimi ve süresi ülkelere göredeğişmektedir. Pek çok ülkede, temel eğitim ilkokullarlaortaokulları kapsamaktadır. Bu iki okulun programlarıaynı mekanda gerçekleştirilebildiği gibi, birbirindenayrımekanlardada yürütülebilmektedir.

Dünya ülkelerinde ilköğretim kurumları genellikle 6yıllık bir eğitim süresini kapsamaktadu. Gelişmişülkelerde 8-9 yıla çıkarken, gelişmekte olan ve az gelişmişülkelerin bazılarında 4-5 yılolduğu görülmektediir.Tablo2'de 1986 yılı verilerine göre, dünya ülkelerinden, çeşitligelir düzeyinde seçilmiş bazı ülkelerdeki ilköğretimsüreleri ve ilköğretime devam eden öğrencilerin sınıflaragöre dağılımları verilmektedir. Tablodaki veriler,ülkelerin gelir durumlarının (gelişmişlik derecelerinin)ilköğretim süresinden çok, ilköğretime devam edenögrencilerin sınıflara dagılma yüzdelerini etkilediginigöstermektedir. özellikle düşük ve düşük-orta gelirliülkelerde öğrencilerin sınıflara göre dağılımınınher yıl gi-derek azalma eğilimde olduğu gözlenmektedir.Bu durum,

az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde sınıfta kalma yada okulu terk etme oranınınyüksek olduğu biçiminde yo-rumIanabilir.

Özellikle ekonomisi basit tarıma dayalı ülkelerdeçocuğun küçük yaştan itibaren işgücü olarak kullanılmasıve ekonomikfaaliyetleri yürütmesi için gerekli bilgi ve be-ceriyi aile ve toplum içinde yaşayarak öğrenebilmesi, buülkelerde eğitime olan talebi azaltmaktadır. Bu nedenle azgelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde temel sorun,ilköğretim süresini uzamaktan çok ilköğretim çağındakitümçocuklarıvar olan eğitim sistemineçekmektir.

Gelişmiş ya da endüstrileşme çabası içinde olanülkelerde ise ekonomik faaliyetlerde uzmanlaşma olmasıve ekonomikfaaliyetlerin ev dışında gerçekleştirilmesi, ai-leninçocuğa üreticidavranışlarkazanduınasını ve toplum-laşma işlevini yerine getirmesini güçleştirmektedir. Bu ne-denle bu toplumlarda okula devam oranı yüksekolmaktadu.

Günümüzde gelişmiş ülkelerin çoğu ilköğretiminyanısıra ortaöğretim kurumlarının ilk aşaması ya datümünü zorunlu eğitim süresi olarak kabul etmektedir.Bugün zorunlu eğitim süreleri bakımından dünya ülkelerisıralandığında şu dağılımı görmekteyiz:

Tablo 3'te görüldüğü gibi, dünya ülkelerinin yaklaşık%72'sinde zorunlueğitim süresi 6 yılın üstündedir.

Türkiye'de temel eğitimin zorunlu ve 5 yılolması, yeniCumhuriyetin 1924 yılındaki ilk Anayasasında yeralmıştu. Cumhuriyet kurulduğu sırada Türkiye'de yalnız4894 ilkokul ve 72 ortaokul bulunduğu için, Türkhükümetlerinintemel eğitim politikası ilköğretim kurum-larınıülke çapındayaygınlaştırmak olmuştur.

Türkiye'de beş yıllık temel eğitimin hızla değişmekteve gelişmekte olan Türk yoplumu için yetersiz olduğu kısabir süre sonra fark edilmiş ve 1961 yılında "Temel EğitimYasası" ile 3 yıllık ortaokullar 5 yıllık ilkokullarlabirleştirilerek 8 yıllık temel eğitim anlayışı kabul edil-miştir. Ancak bu yasa özellikle kusal kesimde yeterli ilko-kul ve ortaokul bulunmadığı için uygulanamamıştu.Türkiye'de okullaşma oranının istenilen düzeyeçıkarılamamasının en önemli nedeni, nüfusun hızla art-ması, kırsal bölgelerdeki yerleşim birimlerinin küçük vebirbirinden uzak olmasıdır. Bunun yanısıra kusalbölgelerde çocuğun iş gücü olarak kullanılması, toplumsaldeğerler açısından kız çocuklarının okula göndeıilmek is-tenmemesi de var olan okulların kapasitelerinin altındaçalışmasınanedenolmaktadır.

1961 yılında kabul edilen Temel Eğitim Kanunu 1973yılında yeniden gözden geçirilmiş, bu düzenleme ile temeleğitimin 7-14 yaşındaki çocukları kapsadığı ve temel

S n f 1 a r- --- ------- - --- _..-_..--_....-_..--_......---_...... ----_........ -- -- -_......

Ükeler Süre 1 2 3 4 5 6 7 8

Düşük gelirli-------------------Etopya 6 36,3 17,3 13,8 11,7 10,4 10,3Bengaldeş 5 44,9 20,1 15,0 12,0 8,1Mali 6 25,4 20,0 19,0 14,4 11,5 9,8Kenya 8 18,0 14,9 13,7 13,2 11,9 10,8 9,7 7,7Zambia 7 15,5 16,5 15,2 14,4 12,7 12,4 13,3Afganistan 8 21,0 16,7 14,1 12,2 10,8 9,2 8,6Vietnam 5 28,7 21,9 18,9 16,6 14,0Düşük-orta gelirli-_.......... --- ------_.... -- ----Endonezya 6 19,6 17,9 17,7 16,5 15,0 13,3Bolivya 8 23,0 17,6 15,0 12,2 10,3 8,5 7,4 6,0Nikaragua 6 35,7 17,3 15,8 13,2 10,9 7,1Türkiye 5 22,1 19,8 19,7 20,9 17,6Suriye 6 21,4 18,3 17,0 16,0 14,1 13,2Yüksek -orta gelirli.. ---_.... -_........ ------_.. --_..

Birezi1ya 8 27,3 18,0 13,6 11,1 11,0 7,9 6,2 4,8Kore 6 17,7 15,8 16,1 15,5 16,7 18,1İspanya 5 18,3 19,7 19,8 20,1 22,1İsrail 8 12,7 12,3 12,7 12,7 13,4 12,8 11,9 11,5

Y üksek gelirli---------------_..--------

Belçika 6 18,2 17,0 16,5 16,4 16,3 15,6 6,2 4,8Avusturalya 6 16,6 16,4 16,3 16,4 16,8 17,4Japonya 6 15,2 15,8 16,3 16,7 17,5 18,6Norveç 6 16,0 16,0 15,8 16,5 17,4 18,5A.B.D 8 13,9 12,9 12,8 12,2 2,4 11,8 12,8 11,9

1Lockheed E.M ve Verspoor M.A., Improving Primary Education in Developing Countnes, p. 181-184.

TABLO 3ZORUNLU EÖİTİM SÜRELERİNİN ÜLKELERE GÖRE DAÖILIMI

Süre (yıl) Ülke Sayısı12 811 7LO 389 308 317 96 375 12

Toplam 112

Kaynak: Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol'un TBMM 1991 yılı Bütçe Konuşması, Milli Eğitim Bakanlığı, s. 35.

Ilkögretimde Temel Ögrenme Ihtiyaçların m Karşilanması 13

TABLO 2BAZI İLKELERDE İLKÖÖRETİM SÜRESİ VE ÖÖRENCİLERİN SINIFLARA GÖRE DAÖILIMI


eğitimin amacının çocuğu hayata ve bir üst eğitimehazırlamak olduğu kabul kabul edilmiştir.

1990'lı yıllarda endüstrileşme ve tarımda teknolojininkullanılması sonucu, ilköğretim okullarına olan talebinartması beklenmektedir. Bu projenin gerçekleşmesi vetopluma istenilen faydanın sağlanması için ilköğretimprogramlarının özenle hazırlanması ve bu okulların nite-liğine uygun öğretmen yetiştirilmesi önem taşımaktadır.Günümüzde Milli Eğitim Bakanlığı bu konularda daçalışmalar yapmaktadır. Bu hazırlıklartamamlandığında8yıllık ilköğretimin ülke çapında yaygınlaştırılmasımümkünolacaktır.

9. Araştırmanın Amaçları

Araştırma aşağıdaki hedeflere ulaşmayı amaçlamak-tadır:

ı. Türk kültürünü ve "Herkes İçin Eğitim" kavramını

dikkate alarak Türk milli eğitim sisteminin amaçlarınauygun bilgi, beceri, değer ve tutumlar açısından temelöğrenme ihtiyaçlarını belirlemek,

2. ııkokulların ve ilköğretim okullarının, öğrencilerintemel öğrenme ihtiyaçlarını ne düzeyde karşıladığı nıdeğerlendirmek,

3. İlköğretimin amaçlarını değerlendirınek için dahaiyi ve tutarlı ölçütler sağlamak,

4. ııkokularda ve ilköğretim okullarındaki temelöğrenme ihtiyaçlarını sağlamada daha doğru ve güvenilirbilgi toplamak,

5. Bölge, il ve ilçelerdeki temel öğrenme ihtiyaçlarınıkarşılamada farklılıklar konusunda doğru ve güvenilir ve-riler sağlamak,

6. Öğretim uygulamaları ve ilkokul programlarınıngelişimi için sağlam bir temel oluşturınak.

Araştırmanın Temel Soruları

Araştırmanın amacı, yukarıda sözü edilen hedefler

,doğrultusunda aşağıdaki temel sorulara cevap aramaktır:

ı. Türkiye'deki ilkokullar ve ilköğretim okulları,çocukların temel öğrenme ihtiyaçlarını ne derecedekarşılayabilmektedir?

2. Bölge, il, ilçe, kasaba ve köy ilkokullarının beşincisınıfları ile ilköğretirnin sekizinci sınıfları arasında temel

öğrenme ihtiyaçlarını karşılamada farklılıklar var mıdır?

3. Temel ö~renme ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilgilitemel sorunlar ve güçlükler nelerdir? Herkes için eğitimigerçekleştirrnede okulun işlevini daha iyi yapması içinneler yapılmalıdır?

10. İlköğretim Öğrencilerinin Temel Öğrenmethtiyaçlarının Belirlenmesi

"Temel öğrenme ihtiyaçları ne anlama gelir?" sorusu-nu tanımlamak, "ııköğretimdeki öğrenciler için temelöğrenme ihtiyaçları nelerdir?" sorusunu cevaplandırmakve bunlar için standartlargeliştirmek başarılması gerekenkarmaşık görevlerdir. Temel öğrenme ihtiyaçları hem bi-reyler hem de toplum için zaman içinde değişir. Bu ihti-yaçların nasıl karşılanacağı belirlenen her ülke içinözeldir. Kaldı ki dünyadaki tüm çocuklar için evrenselolan temel öğrenme ihtiyaçları vardır. Bununla beraber,bir ülkedeki kültürel altyapı, sosyal, ekonomik ve siyasalkoşullar ve o ülkenin gelişmesi için gerekli olan öncelikleröğrencilerin temel öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesi vekarşılanmasınıkuvvetli bir şekilde etkiler. Bu araştırmadatemel öğrenme ihtiyaçları 1990 yılında "Herkes İçinEğitim" konulu Dünya Konferansında dile getirilentanımauygun olarak tasarlanmıştır.

Bu çalışmada, temel öğrenme ihtiyaçlarının belirlen-mesindeaşağıdaki görüş ve tanımlardikkate alınmıştır:

1. Temel öğrenme ihtiyaçları insanlarınakılcı ve bilgilikararlar almalarına, fırsatlardan yararlanmalarına, sosyalve doğal çevrede meydana gelen değişikliklere uyumsağlamalarına, kendilerine ve diğer insanların yararınaolacak durumlardainsiyatif kullanmalarına imkan sağlar(Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı Deklarasyonu).

2. Temel öğrenme ihtiyaçları hem yazılı, sözlü, sayısalgibi temel öğrenme ihtiyaçlarını hem de problem çözmeyiiçerir (OECD, 1983).

3. Temel eğitim, erişkin rol ve statüsü için asgarihazırlıkdevresi olarak tanımlanabilir(Lowe, 1983).

4. Temel eğitim programlarında zihin, duygu vesağlıklı bedensel gelişim arasında uyum sağlanması dahabüyük önem kazanmış ve bu amaç için aşağıdaki konularsürekli olarak eğitim programının ana temasınıoluşturmuştur:ııetişim ve dil becerileri, sayısal yetenek,matematik,bilim ve teknoloji, sosyal ve doğal çevre, doğaincelemeleri, fiziksel ve zihinsel yaratıcılık çalışmaları,yaratıcı sanatlar ve kişiler arasındaki iletişim becerileri(İlkokulProgramı, 1983).

5. Yararlı ve kullanılabilir becerilerin öğretilmesi stra-tejisi genelolarak, okulun geliştirmek istediği okuma,yazma, k6nuşulanı anlama, sayısal yetenek, el becerileri-nin diğer becerilerle ortak çalışması, öğrenmeyi öğrenmeve çalışma alışkanlıklarıile doğrudanilişkilidir.

6. İlköğretimin birinci ve en önemli amaçlarından biriokur-yazarlığı ve sayısal temel becerileri kazandırmaktır.

Ilköğretimde Temel Öğreııme Ihtiyaçlamılli Karşılaııması

Bu beceriler ilerideki öğrenmeler için yeterli temelioluşturmaz. Çocukların temel becerileri yeni ve dahakarmaşık problemlere uygulayabilmeyi de öğrenmeleıigerekir (Temel Eğitimin Geliştiıilmesi-Dünya Bankası-17.).

7. Gelecekte pek çok iş için gerekli olacak problemçözme, yaratıcılık, analiz etme, sentez yapma, cleştiricidüşünme, iletişim kurma gibi becerileri bugün i~in üstdüzey beceriler olarak düşünülmektedir. Bunlarilköğretim için oldukça önemli temel becerilerdir. Tekbaşına bilgi, sorun çözmek için yeterli değildir; o bilgiyianlayabilme analiz etme ve uygulayabilme gücü de gerek-lidir.

8. Öğrencileri bağımsız ve kendi kendini yöneten in-sanlar olarak yetiştirebilmek, problemleri tanıma, çözümiçin plan yapma, veri toplama, karar verme ve bu kararagöre eyleme geçme ve en sonunda ürünlerideğerlendirmeyi gerektirir. Bağımsız olabilmek için ge-rekli bütünzihinsel beceriler dil, matematik, fen ve sosyalbilgiler derslerindeki öğrenme yaşantılarıylageliştirilebilir.

9. Bir toplumdaki yapıcı roller için gerekli becerilerinötesinde, işlerliği olan bir okur-yazarlık, bir toplumunidame ettirilmesinde, gelişiminin sağlanmasında ve birtoplumunbütün olarak nasıl çalıştığını, ekonominin nasılbir yapıda olduğunu, siyasal kararlara nasıl varıldığını,değerlerin nasıl ortaya konulduğunu, kanunlarındoğasınıve işlevlerini ve gruplardaki bireylerin rolleri konusundakimi bilgileri taşımalıdır (Education in 21th century, Edu-cational Leadership, 1988, s:2.).

10. Bilim ve teknoloji her toplumsal düzende önemlibir yere sahiptir. Bilim ve teknolojinin gelişmesi içinaraştırma gereklidir. İnsanlar kabul etsin ya da etmesin,tüm insanlar bilim ve teknoloji ile iç içe yaşayacaktır. Bunedenle bilim, toplumdaki her vatandaşı ilgilendirmeli vebilim eğitimi toplumda önemli bir yer almalıdır (LearningTo Be, 1972).

Bu araştınnada, yukarıda ifade edilen fikirler, siyasalkararlar ve uygulamalar temel öğrenme ihtiyaçlarınınbe-lirlenmesinde yol gösterici olarak alınmıştır.

Buraya kadar verilen açıklamalardan da anlaşılacağıgibi, ülkemizde temel eğitimi gerçekleştirmek açısındanöğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilmek için ilköğretimsüresini uzatmak ve zorunlu hale getirmekamaçlanmaktadır.Bu amacın gerçekleştirilmesinekatkıdabulunmak düşüncesiyle eldeki çalışmanın amacı, ilkokulve ilköğretim okullarındaki bazı temel öğrenme ihti-yaçlarının ne derecede karşılandığını ortaya koymak içinaşağıdaki sorulara cevap bulmaktır:

15

1. tıköğretim okullarında bazı temel öğrenme ihti-yaçları ne derecede karşılanabilmektedir?

2. Temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasında ilko-kul beşinci sınıf ile ilköğretim okulu sekizinci sınıfarasında okulların sosyo-ekonomik düzeylerine vebölgelere göre manidarfarklar var mıdır?

3. Temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasında kızve erkek öğrenciler yönünden manidar farklılıklar varmıdır?

4. tıköğretim okullarında temel öğrenme ihtiyaçlarınıkarşılamadakarşılaşılan güçlük ve bunların çözüm yollarınelerdir?

11. Metodoloji

Araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinciaşamada ilkokul beşinci ve ilköğretim okulları beşinci,altıncı ve sekizinci sınıfların programlarına göre başaı-ıtestleri geliştirilmiş; ikinci aşamada, Türkiye genelindeseçilen dört ildeki ilkokul ve ilköğretim okullaı'ından butestler yardımıyla toplanan bilgilerin analiz edilerekdeğerlendirilmesi yapılmıştır.

12. Evren-Örneklern

Araştırmanın evreni Adıyaman, Kastamonu, Tekirdağ

ve Şanlıurfa illerindeki ilkokulların beşinci sınıflarıylailköğretim okullarının beşinci, altıncı ve sekizincisınıflarındaki öğrencilerdir.

Bu evreni temsil etmek üzere, Adıyaman, Kastamonu,Tekirdağ ve Şanlıurfa illerindeki ilkokulların beşincisınıfları ile ilköğretim okullarının beşinci, altıncı ve seki-zinci sınıfları arasından seçilen şubelerdeki öğrencileralınmıştır. Örneklernde bir sınıfa ait şube birim olarakkabul edilmiştir. Örneklem almada katlamalı kümeörneklemesi tekniği kullanılmıştır. Örnekleme girecekokullar seçilmeden önce, yukarıdaadları belirtilen dört ilinMilli Eğitim Müdür veya müdür yardımcıları, ilköğretimmüdürleri ve ilköğretim müfettişIerinden oluşan bir uz-manlargrubundanyararlanılmıştır.Uzmanlar, ildeki okul-ların sosyo-ekonomik bölgeler yönünden grup-landırılmasında, ilçe ve köylerin farklılıklarınınçalışılmasında görevalmışlardır.

Her ildeki ilçeler okullaşma oranlarına göre ikişergruba ayrılmış ve her gruptan bir ilçe seçkisiz olarakseçilmiştir.

Seçilen her ilçedeki okullar hizmet verdikleri bölgeninsosyo-ekonomik özelliklerine göre gruplara ayrılmıştn".Şehir merkezindekiokullar, yüksek ve alt olmak üzere iki;


şehir dışındaki okullarda ilçe merkezindeki okullar ve köyokulları olmak üzere iki grupta düşünülmüştür. Dahasonra her gruptaki okullar arasından, büyüklüğüne görebir veya iki tanesi alınmıştır.

Bir okuldaki şubelerin seçilmesinde, beş, altı ve seki-zinci sınıfların her biri için, iki şube varsa bunlardanbiri,üç veya daha çok olanlarda sınıf mevcudunagöre 2 veya 3tanesi seçkisiz olarak alınmıştır. Araştırmaya katılanöğrenci sayısı, 2077'si ilkokul ve lO04'ü ilköğretim okuluolmak üzere toplam 3081 'dir.

12. Veri Toplama Araçları

Ölçme araçlarının hazırlanması üç adımdagerçekleşmiştir. Birinci adımda, ilköğretim çağındakiTürk çocukları için temel öğrenme ihtiyaçlarının nelerolduğu saptanmıştır.

Teme,löğrenme ihtiyaçlarının saptanmasındaesas kay-nak olarak Türk milli eğitiminin amaçları ile ilköğretiminamaçları alınmıştır. Bu amaçlar, program geliştirme,ölçme ve değerlendirme uzmanları, tecrübeli ilkokulöğretmenleri, ilköğretim müfettişIeri ve bilim adam-larındanoluşan onbirkişilik bir komisyon tarafındanince-lenmiştir. Komisyonun her üyesi söz konusu amaçlarıngerçekleştirilmesinin temel öğrenme ihtiyaçlarınınkarşılanmasum ne derecede katkıda bulunabileceğini de-recelendirmiştir. İkinci adımda, seçilen amaçlarla ilgilikonu alanları ve üniteleri saptanmıştır. Konu alanlarıTürkçe, matematik, sosyal bilgiler, Türkiye tarihi vecoğrafyası, fen bilgisi, sağlık ve beslenme; sağlığa, çevrekorunmasına; fen ve teknolojiye; insan ilişkilerine, vatan-daşlık hak ve sorumluluklarınayönelik tutumolarak sap-tanmıştır.

13. Bulgular

Araştırmada elde edilen bulgular aşağıdaki şekildeözetlenebilir:

1. İlkokul beşinci sınıf Türkçe testinde, testintamamına göre genel başarı yüzdesi 39 olmuştur. Diğerbir deyişle, beşinci sınıf öğrencileri ortalama olarak testintamamının 0,39'luk kısmını başarıyla cevap-landırabilmişlerdir. Bu yüzdelerden en düşük olanlarcümle yapısı (38) ve okuduğunu anlama (40), en yükseğide (43) deyimler ve ata sözleri alt bölümlerineaittir.

tıköğretim altıncı ve sekizinci sınıflar Türkçe testinde,testin tamamına göre genel başan yüzdesi 49 bulun-muştur.Bu testte de en düşük yüzde (39) okuduğunuanla-ma ve en yüksek yüzde (61) atasözleri ve deyimlerin an-lamları alt bölümlerine aittir.

2. tıkokul beşinci sınıf matematik testinde, testintamamına göre genel başarı yüzdesi 37'dir. En düşükyüzdeler sırasıyla geometri problemleri ve döı1 işlemproblemleri (22 ve 27) alt bölümlerine en yükseği de (49)sayılar ve sayılar arasındaki ilişkilere ve kesıı' kavram-larıyla ilgili sorularaaittir.

İlköğretim altıncı ve sekizinci sınıflar matematik tes-tinde, testin tamamınagöre genel başarı yüzdesi (35) ilko-kul beşinci sınıf testindekinden daha da düşük olmuştur.Bu alt testte de en düşük yüzde (28) problem çözme dav-ranışIarınıyokla-yan sorularaaittir.

3. tıkokul beşinci sınıf fen bilgisi testinde, testintamamına göre genel başarı yüzdesi 42 bulunmuştur. Buyüzde temel fen kavramlarında en düşük (35), enerji veenerjinin korunmasına ilişkin sorularda en yüksek (53)olmuştur.

İlköğretim okulu altıncı ve sekizinci sınıflar fen bilgisitestinde, testin tamamına göre genel başarı yüzdesi 42olmuştur; en yüksek ve en düşük yüzdeler (39 ve 60)sırasıyla temel fen kavramlarıve enerji ve enerjininkorun-masınailişkin sorulardagözlenmiştir.

4. İlkokul beşinci sınıf sosyal bilgiler testinde, testintamamına göre genel başarı yüzdesi 62 bulunmuş; endüşük yüzdeler (40 ve 41) Türkiye Cumhuriyeti tarihindeve toplumda ekonomik faaliyetler alt bölümlerinde, enyüksek yüzde de (62) trafikle ilgili alt bölümdegözlenmiştir.

İlköğretimokulu altıncı ve sekizinci sınıflar sosyal bil-giler testinde, bu testin tamamına göre. genel başarıyüzdesi 53 bulunmuş; en düşük yüzde (44) ve en yüksekyüzde (71) sırasıyla Türkiye Cumhuriyeti Tarihi ve trafikkurallarınadairalt bölümlere aittir.

5. Sağlık bilgisi testinde, testin tamamına göre genelbaşarı yüzdesi 47 bulunmuş; en düşük başarı (41) ilky-ardım ve en yüksek başarı (55) hastalıklara ait altbölümlerdegözlenmiştir.

6. Cinsiyete göre yapılan karşılaştırmalarda,ilköğretim okulu altıncı ve sekizinci sınıflar Türkçe testiile sağlık bilgisi testindeki ortalama başarı yönünden kızve erkek öğrenciler, Türkçe testi ile sağlık bilgisi testinde-ki ortalama başarı yönünden kız ve erkek öğrencilerarasında grubun genelinde kızlar lehine manidarfarklılıklar gözlenmiş; diğer testlerde manidarfarklılıklaraarastlanmamıştır.Ancak, bazı testlerdeki başarı yönündenkız ve erkek öğrencilere ait ortalamalar arasında ildüzeyinde kız öğrenciler lehine manidar farklılıklargözlenmiştir.

Ilköğretimde Temel Öğrenme Ihtiyaçlarınm Karşilanması

7. Tüm testlerde, il ortalamalarıarasındakifarklar ma-nidarbulunmuştur.Genelolarak Kastamonuve Tekirdağ'aaİt ortalamalar, Adıyaman ve Şanlıurfa'ya ait ortalamalar-dan manidar şekilde Kastamonu ve Tekirdağ lehine farklıçıkmıştır. Türkçe ilkokul beşinci sınıf testindekiortalamabaşarı, farklar manidarolmak şartıyla Tekirdağ, Kastamo-nu, Şanlıurfa ve Adıyaman şeklinde sıralanmıştır.

8. Ortalama başarı yönünden ilkokul beşinci sınıfdüzeyindeki testlerden matematik dışındakiler için,şehirlerin gelişmiş yerlerindeki okullara ait ortalamalar,şehirlerin az gelişmiş, kasaba ve köyokullarına aİt ortala-malardan manidar şekilde büyük bulunmuştur. Matema-tikte şehirlerin gelişmiş, şehirlerin az gelişmiş yerlerinde-ki ve kasabalardaki okullara ait ortalamalar, köyokullarına aİt ortalarnardan;sağlık bilgisi testinde,kasabave köy okullarına aİt ortalama şehirlerinaz gelişmiş yerle-rindeki okulortalamalarından manidar şekilde büyük bu-lunmuştur. Türkçe'de kasaba okullarına ait ortalama köyokullarına ait olandan büyük bulunurken, kasaba veköylerdeki okulların ortalamaları arasındaki farklar mani-dar bulunmamıştır.

9. İlkokulların beşinci sınflarıyla ilköğretim okul-larının beşinci sınıfları arasında yapılan karşılaştırma-larda, hem grubun genelinde, hem de il düzeyinde testleregöre farklı durumlara rastlanmıştır. Türkçe testindekibaşarı yönünden, hem grubun genelinde hem de illerde il-kokullehine manidar farklılıklar gözlenmiş; matematikte,fen bilgisinde ve sosyal bilgilerde grubun genelinde ilko-kullehine manidar farklılık gözlenirken bazı illerde ilko-kul, bazılarında ilköğretim okulu lehine manidarfarkılıklara rastlanmamıştır.

10. İlköğretim okulu altıncı ve sekizinci sınıflar testle-rindeki başarıyla ilgili karşılaştırmalarda tüm testlerde,hem il düzeyinde hem de grubun genelinde, sekizincisınıfa aİt ortalamalarla altıncı sınıfa ait ortalamalararasındasekizinci sınıf lehine manidarfark bulunmuştur.

11. Ortak sorular üzerindenyapılan karşılaştırmalarda,hipotez testi yapılmamakla beraber, tüm testler için test-lerde gösterilebilecek başarının tamamına göre, sekizincisınıflara ait başarı yüzdeleri altıncı sınıflara aityüzdelerden büyük bulunmuş; beşinci sınıfa aİt yüzdelerise küçük farklarla da olsa altıncı sınıf yüzdelerindenbüyük veya aynı düzeyde çıkmıştır. Beşinci sınıftanaltıncı sınıfa geçişteki bu düşmeler veya gelişme kaydedil-memesi halleri ilginç bir bulgu olarak görülmektedir.

12. Araştırma grubunun genelinde fen ve teknolojiyeolan tutumdüzeyi 3,5 sağlığa olan tutumundüzeyi 4,14 vevatandaşlık konularına olan tutumundüzeyi de 3,7 bulun-muştur. Bu düzeyler kararsızlık ve kararsızlıktansonrakiilk olumlu düzeydir.

17

Her üç tutum konusunda da kız öğrencilere aİt tutumortalamaları erkek öğrencilerinkinden daha olumludur.Şehirlerin gelişmiş yerlerindeki öğrencilerin tutumlarıdiğer yerleşme yerlerindeki öğrencilerin tutumlarındandaha yüksektir. Ayrıca, Kastamonu ve Tekirdağ'a aİttutumdüzeyleri, Adıyaman ve Şanlıurfa'ya ait olanlardandaha ilerde görünmektedir. Özellikle Şanlıurfa'ya aİttutum düzeylerinin diğer illere ait olanlardan fazlacaküçük olması dikkati çekmektedir. Beşinci sınıftanilköğretimokulu altıncı sınıfa geçmede üç tutumkonusun-da da az da olsa bir gelişme gözlenmekte; fakat aynıgelişme altıncı sınıftan sekizinci sınıfa geçiştegözlenmemektedir. Artışlar, ya çok küçüktür; ya da artışgözlenmemektedir.

14. Sonuçlar ve Öneriler

Temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması amacıylayapılan çalışmalarda "Herkes İçin Eğitim Dünya Beyanna-

mesi" çerçevesinde aşağıdaki hususlara açıklık getirilmesigerekmektedir.

1. Temel öğrenme ihtiyaçları kavramına açıklık getir-mek. Bu amaçla dünyada ve ülkemizde yapılan çalışmalarıincelemek ve okul programlarında yer alan amaçları buaçıdan değerlendirmek ve ilköğretirnin amaçlarını bu kav-ram ışığında yeniden tanımlamak. Bu araştırmada, buaçıdan getirilen yaklaşım bir başlangıç noktası olarak elealınabilir.

Temel öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesinde dekişinin ve toplumun ihtiyaçlarıyla birlikte konu alanınıngerekleri de dikkate alınmalıdır. Ayrıca, ilköğretimdeçocukların gelişimlerine uygun ortamların ve eğitim he-deflerininbirliktedüşünülmesiihmal edilmemelidir.

Bu konuda ikinci önemli husus, toplumun, onuoluşturankişilerden beklentilerinin de çok iyi analiz edil-mesidir. Toplum kültürünün,demokratik hayatın gerekle-rinin,vatandaşlıkhak ve sorumluluklarınınincelenmesi veihtiyaçların bilgi beceri, tutum ve değer yönlerinden açıkbir şekilde ortaya konulması için bilimsel çalışmalara ihti-yaç vardır.

2. Birinci maddedesözü edilen çalışmalarda ilköğretimsistemive programıbütünlüğüiçinde, birbiriniizleyen pro-jelerle temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması için ge-rekli öğrenme ortamlarının hazırlanması ve öğretimisürekli olarak değerlendirecek program geliştirme ve izle-me birimlerinin bölge ve il düzeylerinde kurulmasıçalışmalarına girişilmeldir. Ülke düzeyinde karşılaştırıl-malı çalışmalar yapılmalıdır. Bunları gerçekleştirmek içineğitim ve öğretirninkalitesini artırmakamacıyla sorunlarınyoğun olduğu bölgelerden başlayarak stratejik nitelikli


planların hazırlanması ve buıllanıı ülke düzeyindebütünleştirilmesigerçekleştirilmelidir.

3. Temel öğrenme ihtiyaçlarınınkarşılanmasıamacıylayapılacak izlemede, öğrenme düzeyini belirleme ve prog-ram değerlendirme faaliyetleri için geçerli, güvenilir veobjektif ölçme araçlarına ihtiyaç vardır. Bu araştırmadageliştirilerek kullanılan araçlar ve bunlarıngeliştirilmesin-de izlenen yol bütünfaaliyatler için hem birbaşlangıç nok-tası hem de bir modelolarak kullanılabilir. Bu amaçla hemmerkez hem de taşrada eğitimi izleme ünitelerikurulmasıyoluna gidilmelidir.

4. Bu araştırmanın sonuçları bakımından, en azındanAdıyaman, Kastamonu, Tekirdağ ve Şanlıurfa illeri vekullanılan testlerle ölçülen davranışlarla sınırlı olmaküzere, testlerin tamamına ait başarı yüzdelerinindüşüklüğü temel davranışlardaki başarının düşükolduğunu ve ilköğretimin hedeflerine istenilen düzeydeulaşılamadığını göstermektedir. Testlerin içeriklerininkarşılaştırılabilir olup olmadığı bilinmemekle beraber buçalışmada elde edilen başarı yüzdeleri Tablo 1'dekilerlekarşılaştırıldığında ülkemizdeki durumun,okuduğunuan-lama, matematik ve fen bilgisindeki davranışlaryönlerinden orta, alt ve düşük gelirli ülkeler düzeyindeolduğu söylenebilir. Öğrencilerin genelolarak, özellikleTürkçe'yi kurallarına göre kullanma, okuduğunuanlama,günlük hayattaki matematik problerini çözme, temel fenkavramlarını kullanma, Türkiye Cumhuriyeti tarihinikav-rama, sosyal ve ekonomik ilişkileri kavrama ve sağlıkalanında kazalara karşı alınacak ilk yardım önlemlerinikavrama ve uygulamada beklenen düzeyde başarıgösteremedikleri anlaşılmaktadır. Bu bulgular pilotçalışmada bilgi toplanan Ankara ili için de geçerlidir. Ge-neldeki bu başarı düşüklüğünün yanında, Kastamonu veTekirdağ gibi Adıyaman ve Şanlıurfa'ya kıyasla ülkeninbatısına ve ortasına raslayan okullarda batısındakilere le-hine, şehirlerin gelişmiş yerlerindeki okullarla az gelişmişyerlerindeki, kasaba ve köylerdeki okullam kıyaslagelişmiş yerlerindekiler lehine manidar farkların olduğuanlaşılmaktadır. Bunların dışında, ilkokul beşinci sınıf veilköğretim okulu altıncı ve sekizinci sınıf testleriyleölçülen ortak davranışlardakibaşarı yönünden, ilkokul veilköğretim okulları beşinci sınıflarından ilköğretim okul-larının altıncı sınıflarına geçişte bir düşme, altıncısınıflardan sekizinci sınıflara geçmede de bir artışgözlenmiştir. Başka araştırmalarda da gözlenen benzerdurum çok ilginçtir ve sebebinin açıklanması için dahaküçük incelikleri analiz eden çalışmalara ihtiyaç vardır.

Araştırmanın bulgularında dikkati çeken diğer birhusus de fen ve teknolojiye, sağlığa ve vatandaşlık konu-

larına olan tutum düzeylerinin düşük olduğudur.Günümüz eğitiminde, duyuşsal özelliklerin okulbaşarısındaki etkisinin önemli olduğu; başarıdakideğişkenliğin kaynağının yaklaşık dörtte birinin buözelliklerden geldiği bilinmektedir (Bloom, 1976). Tutum,okuldaki öğrenmede etkili olan duyuşsal özelliklerden bi-ridir. İlkokul ve ilköğretim okullarındaki öğretmenler, herfırsatta, öğrencilerin öğretim konusu olan alanlara olumlututum geliştirmelerini sağlayıcı, tutumların düzeyleriniolumlu doğrultuda artırıcı faaliyetlerde bulunmalıdırlar.Bunun için öğretmenlerineğitimlerinde bu hususlarınvur-gulanmasıgereklidir.

İlkokul ve ilköğretim okullarının çocukları hayata veve bir üst öğrenime hazırlamak olmak üzere iki temelişlevi vardır.Bu kurumlardaTürkçe, matematik, fen, sosy-al ve sağlık bilgisi alanlarında çocukların tüm eğitimyaşantılarını etkileyecek temel davranışlar ka-zandırılmaktadır. Öğrencilerin başarılarnın geçmişyıllardaki başarıyla karşılaştırılması konusunda yapılanaraştırmalar, öğrenciler arasındaki başarı farklıllıklarınınaçıklanabilirolduğunuortaya koymaktadır.

Bu durum ilkokuldaki başarı farklılıklarının ortaokul-da, ortaokullardakilerinise daha sonrakiokullarda daha daartmasınave genişlemesine neden olmaktadır. İlkokuldansonraki, ortaokul birinci ve ikinci sınıflannda sınıftakalma ve okulu terk etme oranlarının yüksekliği ilkokul-dan gelen farklılıkların devam etmesi ve büyümesişeklinde yorumlanmaktadır.Bu nedenle ileri öğrenim ka-damelerinde öğrencilerin başarılı olmasında, öncekiöğrenimdeki bilgi ve becerilerin çok sağlam olarak ka-zandırılmasıönemli roloynamaktadır. Temel öğrenme ih-tiyaçları da bu görüş açısından ayrı bir değer taşımaktadır.Program geliştirme çalışmalarındaher ders hedef ve konu-sunun birbirine temelolacak şekilde yapılandırılması veher üniteninen iyi şekilde öğretilmesi için değişik yöntemve teknikler geliştirilmesi, üzerinde çalışması gereken birkonudur.

Öğrencilerin ilkokulların daha ilk yıllarında iyiöğrenemedikleri veya öğrenmede güçlük çektikleri konu-ların iyi öğrenilmeden geçiştirilmesi daha sonraki yıllardaöğrenci başarısızlığının en önemli nedenlerinden biri ol-maktadır.Bunun için her üniteye ait ünite testlerinin veyadiğer ölçme araçlarıyla öğretimin sürekli olarakdeğerlendirilmesi ve kontrol edilmesi yollarınıngeliştirilmesi gerekmektedir. Ayrıca, ilköğretim program-larındakitemel derskonularınınaşamalılık ilişkileri dikka-te alınaraksıralanmasındabüyük yararlar vardır.

5. Bu araştırma sebebiyle geliştirilen ölçme araçları,kağıt-kalem testi niteliğindedir. Bu tür araçlar bilgi ve be-

Ilkögretimde Temel Ögrenme Ihtiyaçlar/nııı Karşılanması

cerileri dolaylı olarak ve daha çok zihinsel ve duyuşsaldavranışları ölçebilmektedirler; öğrencilerin ölçmeyekonu ve daha çok zihinselolmayan becerilere dönük dav-ranışları da vardır. Bu davranışlarınkağıt-kalem testleriy-le ölçülmesi mümkün değildir. Mevcut testlere ek olarakgözlem yoluyla değerlendirmelere imkan verecekölçeklerin ve performans testlerinin geliştirilmesine ihti-yaç vardır.

6. Araştırmanın bulgularından, öğrencilerin genel ola-rak kavrama ve ilkeleri uygulama düzeylerinde düşükper-formans gösterdikleri anlaşılmaktadır. Okullarımızdaöğretimin büyük ölçüde söze dayalı olması ezberlemeyiteşvik etmektedir. Ders kitapları ve öğrenci-öğretmen or-tamlarının öğrencileri yorum yapmaya, öğrendiklerinedeğişik örnekler buldurmaya, olaylardaki eğilimleri vesonuçlarını tahmin etmeye, olay ve durumları etkileyenfaktörleri ve aralarındaki ilişkileri ortaya çıkarmaya ve il-keleri uygulama imkanı sağlamaya yardımcı olması bekle-nir. Öğretmenlerimizin de öğrencilerin kavrama, uygula-ma, analiz ve sentez güçlerini geliştirmeye yardım edeceköğrenme yaşantıları sağlayabilecek yeterlikte yetişmeleriihtiyacı önemli bir iş olarak öğretmen yetiştirmeden so-rumlukurum ve kuruluşlarınönündedurmaktadır.

7.Temel öğrenme ihtiyaçları çerçevesinde yapılançalışmalarda uygulamalı araştırmalara dayalı geliştirmeçalışmalarına ihtiyaç vardır. Bunlar anahatlarıyla şöylesıralanabilir:

a. I) ııköğretim okullarının hedeflerinin ve bu hedef-lerle ilgili kritik davranışlarınbilgi, beceri ve tutumboyut-larında belirlenmesi. Her ders alanında geliştirilecek izle-me ve başarı testleri hazırlanması, bunlarınöğretim işindesürekli olarak kullanılması.

2) Hazırlanan ölçme araçlarının il, bölge ve ülkedüzeyinde standartlaştırılması, normlarının geliştirilmesive bunlarla yapılan ölçmelerin sonuçlarından yarar-lanılarak yerleşme yerleri, iller arasındaki başarı fark-larının azaltılmasını sağlayıcı tedbirlerin alınması.

b. Bu araştırmanın sonuçalarından yaralanılaraközellikle Türkçe, matematik fen bilgisi ve sağlık alan-larında programların yeniden gözden geçirilmesi veöğrencilere kazandırılacak temel bilgi ve becerilerin sap-tanarakbu derslerle ilgili öğretim programlarınınyenilen-mesi.

c. Öğretmen davranışlarının değerlendirilmesi.

1) Öğretmenlerin konu alanları ve öğretmenlik for-masyonları bakımından halihazır durumlarının değerlen-dirilmesi ve bu çalışmaların sonuçlarına göre yetiştirmeprogramlarının hazırlanıp uygulanması.

19

2) Öğretme-öğrenme sürecinin etkililiğinin veöğretimin verimliliğinin araştırılması, öğretimin aksayanyönlerininsaptanmasıile ilgili çalışmalar.

(a) Ders ortamlarınıngözlenmesi,

(b) Okulortamının sağlık koşulları yönünden incelen-mesi,

(c) Öğretmenlerin öğretmenlik anlayışlarının bir en-vanterlesaptanması.

3) Genelolarak okul ortamlarınıneğitimin hedeflerinigerçekleştirmeyönündenincelenmesi.

4) Mahalli düzeyde veli, yönetici, öğretmen ve ilgilikuruluşlarla birlikte okullardaki eğitimin etkililiğininartırılmasıiçin projeler geliştirilmesi.

Kaynakça

Adam, D. Development5 Education and Social Progress. NSSE,The Sixtyeighl Yearbook, 1966, pp: 46-55.

AppeidlUnesco. Raising the Acvievement Level of Child in Pri-mary Education, Bankok.1986, pp: 1-48.

Baykul, Y. ÖSS lle Yoklanan Bilgi ve Beceriler Farklı Okul Türve Sınıflannda Ne ÖlçÜde Kazanılmaktadır? ÖğrenciSeçme ve Yerleştirme Merkezi Yayınları: 9, Ankara, 1989.

BaykuL. Y.llkokul Beşinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların SonSınıflarına Kadar Matematik ve Fen Derslerine Karşı Tu-

tumda Görülen Değişmeler. ÖSYM Yayınlan. Ankara,1991-1.

Beeby, C. E. (Ed.) Qualtitative Aspects of Educational Planning.Unesco, 1969, pp: 15.

Bilgen, H. N. 8 Yıllık Temel Eğitim Okullan Cilt I. Milli EğitimGençlik ve Spor Bakanlığı, 1986.

Bloom, B. Human Characteristics and School Learning. çev:Durmuş Ali Özçelik). McGraw Hill Book Co., New York,1976.

Bloom, B ve diğerleri. Ta:xonomyof Educational Objectives.David McKay Co. Ine., 1966.

Bowman, J M. National Development and Education. Encyclo-pedia of Educaıional Research. 1983, pp: 1 302.

Carnoy, M. Economics and Education. Encyclopedia of Educati-onal Research. 1983, pp: 522-523.

Coombs, P, H. The World Chirisis in Educarion. The View Fromthe Eighties. Oxford University Press, 1985, pp: 106-127.

Council of Europe. Educaıion and Training for Young People,Age 16 to 19 . Bmssels, 1986.

Çağlar, M. The Acquisation of Basic Marhematical Concepts byClasses From Six to Eleven. Unpublished Maııuscript,Middle East Tecnical University Department of Educatio-nal Sciences. Ankara, 1988.


DPT. Beşinci Beş YıllıkPlan. 1985-1989, DPT, 1982.

Eide, ı. Edueational and Democraey in Refleetion on the Fııtııre

Development ofEdııeation. Unesco, 1985, pp: 93.

Eisemon, T, O. The Conseqııenees ofSehooling: A Review of Re-search on the Oııteomes of Primary Schooling in Develo-ping Countries. Edueation Development Diseussion Paper,No.3.

Erden, M. "Temel Eğitim Süresi", Çagdaş Egitim, Sayı:161,Nisan, 1991, s: 10-13.

Erden, M. "tıkokulların Birinci Devresine Devam EdenÖğrencilerin Dört Işleme Dayalı Problemleri ÇözerkenGösterdikleri Davranışları". Hacettepe ÜniversitesiEgitim FakÜltesi Dergisi. Sayı:l, 1986, s: 105-113. Faure,Edgar ve diğerleri. Leaming To Be. Uneseo, Paris, 1972,pp: 169-180.

Feusham, P. J. Seienee for All. Edııeational Leadership. January1987, pp: 18-23.

Fidan, N. Giriş Davranışları ve Öğrenme Yöntemlerinin FenBaşarısına Etkisi", Araştırma Raporu, HacettepeÜniversitesi,1980.

Hieks, Vemon ve diğerleri. The New Elemantary School Curri-culum. Litton Edueationa1 Publishing Ine., 1970.

Husen, T. Contemporary Issues in Education 32-36. Refleetionson the Future Evelopment ofEdueation, Uneseo, 1985.

King, AL. Educational Management and Poliey-Making . Essa-ys on World Edueation, Oxford Universty Press, 1969,pp: 5-6.

Kotte, D. The Eva1uation of Aehievement: Monitoring Stan-

darts, Paper Presented at the Unieef Regional ProgrammeMeeting 11-13 June, 1990.

Levis, A. J. Edueation for the 21 Century. Edııeational Leaders-hip, September 1983, pp: 9-10.

Loekheed, M.E. ve Adrian V. Improving Primary Edııcation inDeveloping Coımtries. The world Bank, 1990.

Lowe, 1. Compulsory Sehooling in Chaning World, OECD,1983.

M.E.B. 8 Yıllık Ilkögretim Okulları Için Ögrenme El Kitabı.Milli Eğitim Basımevi,I 98 1.

M.E.B. IlkokulProgramı. Milli Eğitim Basımevi,I 980.

OECD. Edueationon Modem Society, 1985.

OECD. Edueation and Training After Basic Schooling. Paris,1985.

Seribner, S. ve M. C. The PSYcllOlogy of Literaey. CombridgeMass. Harvard University Press, 1981,

UNESCO Reflections on the Future Development of Edueation,1985.

UNESCO Refleetions on the Future Development of Edueation,APEID, 1986.

WCEFA. World Declaration on Edııearionfor All and Frame-workfor Aetion to Meet Basic Learning Needs. 5-9 March1990, Jomtein, Thailand.

Yontar, A. The Effeet of Grade and Logical Reasoning Abilityon Coneeptualization Related to Seleeted Scienee Con-eepts of Fifth Eight and Eleventh Grade Students. Midd1eEast Teenieal University, 1989.

İlkÖgretİmde temel Ögrenme İhtİyaÇlarinin … · Ülkeler 1970-okuduğunuanlama...

Documents