lær mer sammen i lms - core.ac.uk · et sosiokulturelt læringssyn innebærer at en studerer...

Hanne Maria Bingen, Eva Kofoed og Reidun Lid

Lær mer sammen i LMS

Hvordan veilede og tilrettelegge for samarbeidslæring i nettgrupper for sykepleiestudenter på fleksible studier? Undertittel kjem her

RAPPORT 2011/3

2

Hanne Maria Bingen Eva Kofoed Reidun Lid

Lær Mer Sammen i

LMS

Hvordan veilede og tilrettelegge for samarbeidslæring i nettgrupper for sykepleiestudenter på fleksible studier?

Rapport nr. 03/2011

3

Denne rapporten er utgitt av: Diakonhjemmet Høgskole Postboks 184, Vinderen 0319 Oslo http://www.diakonhjemmet.no Rapport nr. 03/2011 ISBN: 978-82-8048-097-2 Elektronisk distribusjon: Diakonhjemmet høgskole Oslo Omslag: Aud Gloppen, Blæst Design Opphavsrettigheter: Forfatterne har opphavsrettighetene til rapporten Nedlasting for privat bruk er tillatt. Mangfoldiggjøring, videresalg av deler eller hele avhandlinger ikke tillatt uten avtale med forfatterne eller Kopinor.

http://www.diakonhjemmet.no/

4

Innhold

1 Innledning ................................................................................................................................ 5

1.1 Bakgrunn ........................................................................................................................... 5

1.2 Problemstilling .................................................................................................................. 6

1.3 Definisjoner ....................................................................................................................... 6

2 Pedagogisk tenkning ............................................................................................................... 8

2.1. Sosiokulturelt læringssyn ................................................................................................. 8

2.2. Anita Mattsons undersøkelse av samarbeidslæring i fleksibel fjernundervisning ........... 9

2.3 Gilly Salmons 5-trinns modell for nettveiledning........................................................... 13

3 Metode ................................................................................................................................... 17

3.1 Registrering av deltakelse ............................................................................................... 17

3.2 Spørreskjema ................................................................................................................... 18

3.3 Intervju ............................................................................................................................ 21

3.4 Observasjoner ................................................................................................................. 23

4 Introduksjonsprogrammet Julekalenderen ............................................................................ 26

4.1 Beskrivelse av utvikling av opplegget ............................................................................ 27

4.2 Resultater og analyse ...................................................................................................... 31

5 Naturvitenskapelige - og medisinske emner ......................................................................... 41

5.1 Beskrivelse av utvikling av opplegget ............................................................................ 41

5.2 Resultater og analyse ...................................................................................................... 45

6 Drøfting og konklusjon ......................................................................................................... 53

6.1 Modell for nettveiledning i kombinert læring gir fleksibilitet ........................................ 53

6.2 Sosialisering og trygghet som forutsetning for samarbeidslæring .................................. 54

6.3. Utfordringer ved samarbeidslæring på nett .................................................................... 58

6.3 E-moderator - endring av lærerrolle................................................................................ 65

6.4 Konklusjon ...................................................................................................................... 68

7 Referanser .............................................................................................................................. 71

Vedlegg .................................................................................................................................... 73

Vedlegg 1 Spørreskjema ....................................................................................................... 73

Vedlegg 2 Intervjuguide........................................................................................................ 74

Vedlegg 3 Kriterier for trinn 3 og 4 ...................................................................................... 75

Vedlegg 4 Data intervju ........................................................................................................ 76

Vedlegg 5 Data observasjon ................................................................................................. 81

5

1 Innledning

1.1 Bakgrunn

Avdeling for sykepleie ved Diakonhjemmet Høgskole har siden deltidsstudiet i sykepleie

startet i 1998 utviklet stadig nye IKT-støttede undervisnings- og veiledningsformer for å

tilrettelegge for fleksibel læring. Deltidsstudiet i sykepleie er 4-årig og har et kombinert

læringstilbud (Bingen og Aasbrenn 2009) som veksler mellom ukesamlinger på skolen

omtrent fire ganger i året og nettstudium mellom samlingene. I praksisstudiene veksles det

mellom nettveiledning og veiledning i fysiske møter. Læringsplattformen er en hjørnestein i

det IKT-støttede undervisnings- og veiledningstilbudet. Ved avdeling for sykepleie har en tatt

i bruk stadig ny teknologi og bruker stadig flere av mulighetene i læringsplattformen.

Deltidsstudentene bor over hele landet, jobber gjerne deltidsstilling ved siden av studiet, i

tillegg til at de har andre forpliktelser. For flesteparten av studentene er det lenge siden de har

studert, og mange er uvant med å bruke datamaskin og internett. Flere er også uvant med å

skrive og eksponere seg selv på nettet.

Studentene er organisert i grupper og vi har gjennom flere år hatt fokus på samarbeidslæring i

nettgrupper. I 2007-2008 ble det i prosjektet ”Nåla i posten” (Bingen m.fl. 2008) gjort en

samlet evaluering av den IKT-støttede undervisningen ved deltidsstudiet i perioden 2005 -

2007. Et av funnene viste at gruppeprosess og gruppearbeidsformer på nett er et område

skolen bør forbedre for i større grad å veilede studentene mot en bedre læringseffekt. Vi har

derfor systematisk arbeidet med å utvikle arbeidsformer som stimulerer til samarbeidslæring.

Dette har medført en endring fra en tradisjonell lærerrolle til en ny lærerrolle som

tilrettelegger for samarbeidslæring på nett. Professor i e-læring Gilly Salmon (2004) kaller

denne lærerrollen for ”e-moderator” og læringsaktiviteter på nett for ”e-tivities”. Salmon har

utviklet en 5-trinns modell for nettveiledning som har vært en inspirasjon for videreutvikling

av veiledning i nettgrupper ved Diakonhjemmet Høgskole.

Denne rapporten beskriver og drøfter arbeidet som er gjort for å videreutvikle

læringsaktivitetene og lærerrollen i IKT-støttet veiledning og undervisning, i den hensikt å

stimulere til samarbeidslæring i grupper på nett. Vi har gjort forsøk med å implementere deler

6

av Salmons modell i deltidskullene gjennom introduksjonsprogrammet Julekalenderen og i

naturvitenskapelige – og medisinske emner. Det ble gjennomført fire piloter. Positive

tilbakemeldinger om at denne måten å arbeide på ga opplevelse av stort læringsutbytte i

forhold til studentinnsats og større opplevelse av å tilhøre en gruppe, medførte at vi valgte å

fortsette utprøvingen av denne modellen. Vi ønsker å videreutvikle en tilpasset

veiledningsmodell for veiledning av grupper og gruppesamarbeid på nett, basert på teori,

forskning, erfaringer og evalueringer vårt kombinerte læringsopplegg. I tillegg til at

studentene skal lære mer sammen, ønsker vi også å tilrettelegge for at gruppene etter hvert

blir selvgående nettgrupper som har fått et ”redskap” til å håndtere gruppearbeid på nett.

1.2 Problemstilling

Det overordnede spørsmålet vi stiller oss er:

Hvordan veilede og tilrettelegge for samarbeidslæring i nettgrupper for sykepleiestudenter på

fleksible studier?

1.3 Definisjoner

Med ”e-læring” menes: Fleksibel læring, fjernundervisning, nettbaserte studier,

læringsplattform, IKT-støttede undervisningsopplegg, pedagogiske elektroniske verktøy

(Diakonhjemmet Høgskole 2009).

Begrepet ”IKT-støttet undervisning” bruker vi om undervisning der bruk av informasjons- og

kommunikasjonsteknologi benyttes i en av flere læringsaktiviteter (Bingen m.fl. 2008).

”LMS” er en forkortelse for Learning Management System, som professor i e-læring Morten

Flate Paulsen (2003) definerer slik:

Learning Management System (LMS) is a broad term that is used for a wide range of

systems that organize and provide access to online learning services for students,

teachers and administrators. These services usually include access control, provision

of learning content, communication tools, and administration for user groups (Paulsen

2003:30).

LMS omtales i denne rapporten som læringsplattform.

7

For begrepet ”kombinert læring”, bruker vi Bingen og Aasbrenns (2009) oversettelse av

Garrison og Kanukas begrep ”blended learning”: I sin enkleste form er det en gjennomtenkt

integrering av ansikt-til-ansikt-undervisning i auditoriet med online undervisning og

veiledning.

Vi bruker begrepet ”e-moderator” om lærer som skal veilede og tilrettelegge for samarbeid i

nettgrupper i samsvar med Salmons (2004) modell.

”Kull 07”, ”kull 08” og ”kull 09” er betegnelsen på tre deltidskull i sykepleie med studiestart

henholdsvis januar 2007, 2008 og 2009.

”Pilotkalender” er den første utgaven, piloten, av et introduksjonsopplegg på

læringsplattformen som introduserer nye studenter til studiet, læringsplattformen, ansatte og

hverandre ved hjelp av ulike læringsaktiviteter og oppgaver.

”Julekalender” er et introduksjonsopplegg på læringsplattformen som introduserer nye

studenter til studiet, læringsplattformen, ansatte og hverandre ved hjelp av ulike

læringsaktiviteter og oppgaver.

8

2 Pedagogisk tenkning

Vårt pedagogiske utgangspunkt er at den sosiale prosessen i grupper kan skape et grunnlag for

kollektive læreprosesser. Drevet av deltakernes erfaringer, kunnskap og ulike kulturelle og

sosiale bakgrunn, mener vi at gruppeaktiviteter kan føre til et høyere kunnskaps- og

refleksjonsnivå og fremme felles tolkingsprosesser. Læring er ikke bare en individuell

prosess, men også en sosial og kulturell prosess. Sosialisering og trygghet kan gi grunnlag for

læring og et godt læringsmiljø. Interaktivitet i grupper kan bidra til å drive individuell

læringsprosess. Teoretisk plasserer vi oss innenfor et sosiokulturelt læringssyn, og vi har latt

oss inspirere av Gilly Salmons 5-trinns modell for nettveiledning (2004) og annen forskning.

2.1. Sosiokulturelt læringssyn

Et sosiokulturelt læringssyn innebærer at en studerer læring, utvikling og kommunikasjon ut

fra at mennesket er et sosialt og kulturelt vesen. ”We are continuously learning and

developing, and learning changes our way of taking part in the world” (Mattson 2008:169).

Læring skjer i en kontekst og har en situert karakter. Det vil si at læring skjer i en sosial og

kulturell sammenheng, og at situasjonen ikke bare former den som skal lære, men at den også

former kunnskapen som blir utviklet. Læringen blir ikke avsluttet, men er i stadig endring

avhengig av hva studentene har med seg inn i situasjonen (Mattson 2008:23). Dette kan for

eksempel komme til uttrykk ved at sykepleiestudenter i fellesskap diskuterer en konkret

pasientsituasjon.

Læring skjer i et samspill mellom individet og kollektivet. ”Språk, interaksjon og

kommunikasjon er således sentralt for å forstå læring og utvikling på både individuelt og

kollektivt nivå” (Saljø 2001 i Hoel 2002:127). Mattson (2008) viser til Sfards (1998) to

metaforer for læring, som belyser et individuelt og et sosialt perspektiv på læring: Den ene er

tilegningsmetaforen som fokuserer på det individuelle. Kunnskap blir her overført fra et

individ til et annet og har et sluttpunkt. Deltakermetaforen fokuserer på kollektiv læring. Her

skjer læringen kontinuerlig gjennom aktiviteter som er en del av den kontekst og fellesskap de

foregår i. De to metaforene utelukker ikke hverandre: ”Kompleksiteten i læringsprosesser

motiverer både en kognitiv prosesstenkning og en sosiokulturell linse” (Mattson 2008:22).

9

2.2. Anita Mattsons undersøkelse av samarbeidslæring i fleksibel fjernundervisning

Anita Mattson (2008) presenterer i sin doktoravhandling forskning på nettstøttet

samarbeidslæring i fjernundervisning. Hun har et sosiokulturelt perspektiv på læring og

plasserer seg i det tverrvitenskapelige forskningsfeltet CSCL (Computer Supported

Collaborative Learning): ”innom CSCL-faltet interesserar man sig før hur IKT kan støtta

lærande i grupper samt hur man kan forstå vad som sker och hur aktiviteter medieras genom

IKT ” (Mattson 2008:18). Kommunikasjon, interaksjon og samarbeid står sentralt i CSCL

som pedagogisk modell. Læringsplattformer er her verktøy for kommunikasjon. Mattson

understreker at CSCL-programmer er designet for å støtte, ikke erstatte, menneskelig

gruppeaktivitet (2008:169).

Mattson (2008) gjorde en studie av hvordan pedagogiske prosesser utviklet seg i et kurs med

et åpent design for samarbeidslæring på nett. Med dette menes at det var åpent for studentene

hvordan de skulle løse oppgaver i fellesskap i nettgrupper. De fikk vide, vage rammer for

hvordan samarbeidet skulle foregå. Samarbeidet skjedde asynkront, og læringsplattformen var

“First Class”. Kurset inngikk i en fjernutdanning med kombinert læring, dvs. at studentene

møttes fysisk ved begynnelse og slutt av kurset. 39 studenter deltok i studien, fordelt på 9

grupper, alle veiledet av samme lærer. Det var åpent hvordan gruppene skulle samarbeide og

hvordan læreren skulle veilede gruppene.

Mattsons overordnede spørsmål var: ”Hvilke pedagogiske prosesser utvikles når et åpent

design for samarbeidslæring blir gjennomført?” I det følgende presenteres noen av hennes

funn (Mattson 2008).

2.2.1. Hvordan deltar studentene i læringsfellesskapet?

Mattson (2008) utdyper begrepet samarbeidslæring ved å skille mellom collaboration

(samarbeid) og cooperation (samverkan sv., samhandling no.):

Samarbetslarande kan ha olika former. Samarbete (collaboration) beskrivs som ett satt

att arbeta mot ett gemensamt mål i ett interaktivt samspel. Samverkan (cooperation)

beskrivs som ett arbete mot ett gemensamt mål med en tydlig arbetsdelning. Både

samarbete och samverkan innehåller aktivt larande. Sarskilt tydligt blir det i larande

miljøer dar lararen har en handledande och en medlarande roll och, dar studenterna

måste ta ett aktivt ansvar før sitt larande (Mattson 2008:36).

10

Hun sier at ”collaboration” er en måte å forholde seg til interaksjon, mens “cooperation” gir

struktur for interaksjon, særlig i form av arbeidsdeling, og at begge fører til aktiv læring.

Mattson er opptatt av at det er motiverende at studenten skal kunne gjøre valg i forhold til det

han/hun kan påvirke. Rammer studenten ikke kan påvirke er skolens fag- og

undervisningsplaner, timeplaner, mål og kriterier for vurdering. Hun kaller dette

strukturerende ressurser (Mattson 2008:169). En oppgave kan være en strukturerende ressurs

ved at den “forteller” studenten hvordan han skal lese teksten og løse problemet, men det er

individuelt hvordan studenten velger å løse oppgaven. Studenten kan påvirke arbeidsmetoder,

fordeling av arbeid mm. En annen strukturerende ressurs som er grunnleggende for

studentdeltakelsen er det Mattson (2008) kaller ”pedagogisk læringskontrakt”. Dette var en

innledende gruppeoppgave i studien, der studentene i noen punkt skulle formulere

arbeidsmåter og normer for deltakelse i gruppen. Aktiv deltakelse og å være synlig i forum og

holde tidsfrister var viktige normer for mange av gruppene. Dersom gruppekontrakten var vag

og ikke bygd på felles enighet, ble undervisningsplaner mer styrende.

Mattson fant i sin studie tre samarbeidsmodeller etter at studentene fikk fritt spillerom til å

samarbeide om oppgavene:

1) The cooperative modell (den samhandlende modellen). Studentene deler

oppgavene likt seg imellom, jobber individuelt med disse og snakker lite sammen på

forum.

2) The collaborative model (den samarbeidende modellen). Her samles og produseres

material i fellesskap. Arbeidet deles ut fra den enkeltes interesse. Alle leste alle tekster

og diskuterte hvert tema i fellesskap. Studentene oppsummerte diskusjonen i

fellesskap og ble enige om besvarelsen.

3) The hybrid modell (blandingsmodellen). Her startet samarbeidet med en grundig

analyse av oppgaveteksten, før noe av arbeidet ble fordelt, mens andre tema ble

diskutert i fellesskap. Studentene kommuniserte på mange måter. Diskusjonene hadde

lange diskusjonstråder som genererte svar fra mer enn en deltaker.

Det var bare 2 av de 9 gruppene Mattson undersøkte som gjorde alle deltakerne ansvarlige for

alle deler av besvarelsen og fikk til samarbeidslæring (collaboration) når opplegget hadde et

åpent design (Mattson 2008:175 ). Mattson fant videre at den cooperative modellen krevde

mer tid og innsats enn den hybride modellen, Det vil si at grupper som ville spare tid ved å

11

raskt fordele arbeidsoppgavene seg imellom brukte lenger tid mot et felles produkt enn

grupper som tok seg tid til en felles fortolkning av oppgaven før arbeid ble fordelt.

Et av Mattsons funn var at studentene som først legger inn innlegg ofte blir sentrale i

gruppediskusjonen, og driver gjerne hele arbeidet framover, en rolle de kan ha gjennom hele

kurset. De som kommer senere blir gjerne mer perifere. Noen studenter tar på seg ansvar for

å oppsummere osv. Hun fremhever disse aspektene som viktige: 1) Hvordan arbeidet ble

fordelt, 2) hvordan oppgaven ble tolket og løst og 3) hvordan tekster ble produsert.

Hun fant tre hovedstrategier:

1) The compiling strategy (den sammenføyende strategien). Studenten skriver sin del

og ikke mer.

2) The selective strategy (den utvelgende strategien). I tillegg til å skrive “sin” del

deltar studentene også i gruppediskusjonen der studentene velger hva som skal

inkluderes i besvarelsen.

3) The elaborating strategy (den utdypende strategien). Her diskuteres alle aspekter

ved besvarelsen. Det skrives en sammenhengende tekst som oppsummering og ikke

bare svar på spørsmål

Studentene i studien var gitt stor frihet og fleksibilitet til å utvikle kreative pedagogiske

prosesser. Med disse tre strategiene fant Mattson (2008) at de tok ansvar for sin læring både

på individ- og gruppenivå, men i forskjellig grad og på forskjellige måter.

Studentene hadde ikke problemer med å kommunisere i tekst. De brukte mye ”følelsesikon”

og ”forsterkinger av språket”, og innleggene de skrev i dialogen til hverandre bar preg av å

være skrevet fort i et upolert språk. Tekstbidrag til produktet som skulle innleveres var

velskrevet og “ferdige” innlegg som ble kommentert i mindre grad (Mattson 2008:137).

Raske svar, uperfekte og med stavefeil gav mer diskusjon og interaksjon enn velskrevne

innlegg som det tar tid å vente på, men som kan passe i en ferdig besvarelse. Det var

problematisk for samarbeidet dersom studentene måtte vente lenge på tilbakemeldinger.

Mattson utdyper ikke i hvilken grad studentene var sosialiserte på forhånd.

Studentene brukte vanlige kommunikasjonsformer i tillegg; telefon, fysiske møter mm.

Mattson (2008) fremhever koordinering som en viktig del av gruppesamarbeidet og fant at

studentene brukte tidligere studieerfaringer når de formet sin pedagogiske prosess innenfor

12

disse åpne/vide rammene. Hun fant videre at minimalister bruker sammenføyende

(compiling) strategien, det vil si at de gjorde bare sin del av oppgaven.

2.2.3. Hvordan interagerer læreren i gruppenes læringsfellesskap?

Studentene fikk tilbakemelding på ferdige oppgaver, men læreren involverte seg ikke aktivt i

gruppediskusjonene. Hun støttet og stimulerte heller ikke diskusjonen og gav studentene

svært lite tilbakemeldinger på sine bidrag (Mattson 2008:175). Lærer grep ikke inn i arbeidet

og ble heller ikke invitert til å delta. Hadde de et spørsmål, sendte de e-post. Lærer måtte

gripe inn i en gruppe der situasjonen ble kaotisk. Mattson (2008) sier videre at når læreren

bruker et åpent design, er det viktig å vite hvor mye frihet hun kan gi studentene. Når er det

frihet, og når er hun i ferd med å abdisere fra sitt ansvar som lærer?

..when we leave too many decisions to the students, we maintain the idea that they will

make relevant choices. We thus put an enormous burden on students’ shoulders,

assuming that they are capable of judging how their education can best be carried out.

(Mattson 2008:179)

Mattson sier videre om lærerrollen:

The teachers have to design their courses in a new way. The requirements for

partification, interaction and communication must be determined.

(Mattson 2008:178)

Ifølge Mattson (2008) kan lærere finne en form på sin nettveiledning ved å bruke didaktiske

modeller som kan hjelpe lærer og studenter til å avklare roller og forpliktelser. Hun anbefaler

the Contributing Student Model (Collis & Moonen, 2001 referert til i Mattson 2008:178).

Mattson (2008) er opptatt både av fleksibilitet i tid og rom, og fleksibilitet i betydningen av at

studentene har mulighet til å gjøre valg innenfor de rammene som er i utdanningen. Selv om

hun anbefaler modeller som avklarer roller og struktur, ønsker hun at designet skal ta vare på

det uventede som kan skje i læringsprosessen. Hun refererer til Thompson & MacDonald

(2005) når hun sier:

En fungerande design før en distanskurs måste erbjuda en tydlig struktur som stød for

studenter… Det behøvs en designmodell som er flexibel eftersom ingen på førhand

kan veta vad som kommer att henda. En sådan design kan ha samma utgangspunt som

en jazzmusiker som kan improvisera från ett grundtema och endå kan alla i orkestern

følja med (Mattson 2008:179).

13

2.3 Gilly Salmons 5-trinns modell for nettveiledning

Gilly Salmon (2004) er professor i e-læring og kan med sin didaktiske modell for

nettveiledning, i likhet med Mattson (2008), plasseres innenfor et sosiokulturelt læringssyn.

Hennes fokus på begrepet CMC (Computer-mediated Conferencing) kan likedan plasseres i

det tverrvitenskapelige feltet CSCL (Computer Supported Collaborative Learning (Mattson

2008:18). Salmon definerer Computer-mediated Conferencing som et læringsmiljø som

hovedsaklig er bygd opp rundt en serie nettbaserte diskusjoner/konferanser. Fokus i den

nettbaserte aktiviteten er dermed ”diskusjon på nett” (conferencing) og forhold knyttet til

dette (Salmon 2004:15).

Salmons (2004) 5-trinns modell for nettveiledning er anerkjent og utviklet gjennom mange års

aksjonsforskning ved Open University Business School, England (Johnsen og Overland

2003). Salmon fokuserer på en endret lærerrolle, kalt ”e-moderator”. E-moderator

tilrettelegger for, koordinerer og styrer møter eller konferanser i nettbasert læringsmiljø, i den

hensikt å stimulere gruppesamarbeid og samarbeidslæring på nett.

Figur 1 Gilly Salmons 5-trinns veiledningsmodell:

14

Dette er en trinnvis modell, der studentene bygger videre på det de har lært på forrige trinn.

Det er ikke en lineær prosess, men en tankemodell som skal gjøre e-moderator i stand til å se

bevegelser frem og tilbake mellom trinnene hos studentene, og følge opp med tiltak og

oppmuntring. Salmon har vurderingskriterier i forhold til hvordan studentene mestrer det

enkelte trinn (Salmon 2002:24-33). Modellen markerer forholdet mellom behov for

teknologisk støtte og pedagogisk aktivitet på hvert trinn (se figur 1). Behovet for teknologisk

støtte er størst ved starten av hvert trinn. I ”interaktivitetsmåleren” til høyre i modellen ser

man at interaksjonen mellom deltakrne i gruppesamarbeidet er størst i fase 3 og 4. Vi bruker i

fortsettelsen de norske betegnelsene Johnsen og Overland (2003) har gitt på de forskjellige

trinnene i Salmons modell.

Trinn 1 Tilgang og motivasjon omhandler tilgang til læringsplattformen og motivasjon til å

utforske denne. Målet på dette trinnet er at studenten skal ”gå inn i” det nettbaserte

læringsmiljøet og begynne å oppleve at dette kan være et nyttig redskap for læring. Hensikten

er at studenten blir motivert til å orientere seg på læringsplattformen og opplever at han/hun

klarer å bruke teknologien. Lærer/ e-moderator bør legge stor vekt på at alle kommer inn på

nettet og får skrive fra starten og eventuelt får hjelp til dette. Dette kan gjøres ved å ønske

velkommen og gi oppmuntrende svar på studentens innlegg. Dette er en viktig fase for å

oppnå studentens tillit. For å opprettholde motivasjon og selvtillit bør man i starten gi små,

enkle oppgaver. Tilgang og tilrettelegging av systemet bør gjøres oversiktlig og enkelt for

studentene. Det er viktig å møte studentenes frustrasjoner over tekniske problem, både ved å

vise forståelse og framskaffe teknisk support. En forutsetning for motivasjon er ifølge Salmon

(2004) å vinne studentens tillit.

Trinn 2 Sosialisering på nett kan starte etter at studentene har oppnådd de grunnleggende

forutsetningene på trinn 1 med tilgang og motivasjon. Studentene skal begynne å bli vant med

å være i et virtuelt miljø. På dette trinnet etableres det grupper, og studentene kan starte med å

bygge opp sin identitet på nett og kommunisere med medstudentene. Nå begynner

sosialiseringsprosessen, og studentene kan begynne å fortelle om seg selv. Lærer/e-moderator

lager aktiviteter studentene skal utføre på nettet, i den hensikt å skape en god og trygg

atmosfære. Ifølge Salmon (2002:40) er det hensiktsmessig at aktivitetene angir tydelig

hensikt, oppgave og hvordan studentene skal gi hverandre respons. I løpet av de nettbaserte

aktivitetene skal studenter og lærere bli bedre kjent med hverandre.

15

Trinn 3 Informasjonsutveksling handler om hvordan studentene starter med utveksling av

studierelevant informasjon seg imellom. Mellom trinn 1 og 3 skjer det en prosess fra

individuell tilnærming til mer samhandlende atferd. Et eksempel på teknologisk støtte er at

studentene lærer å søke litteratur og bruke elektroniske læringsressurser. E-moderators

oppgave er å gi studentene arbeidsoppgaver som stimulerer dem både til å utveksle

erfaringskunnskap og til å utveksle kunnskap de har funnet i forskjellige læringsressurser. Det

foregår interaksjon på flere nivåer, mellom student og lærestoff, mellom student og

medstudenter og mellom student og e-moderator (Salmon 2002, 2004).

Trinn 4 Kunnskapskonstruksjon. Dette nivået går på hvordan studentenes aktivitet nå blir

mer gruppe- og samarbeidsorientert. Studentene skal her kommunisere ut fra et felles

begrepsapparat og vise forståelse av sentrale fenomen i studiet. Ifølge Salmon (2004) er

kunnskapskonstruksjon, diskusjon og gruppedynamikk viktig på dette nivået. Hensikten er å

oppnå fagrelaterte gruppediskusjoner og en interaksjon som er preget av at kunnskap blir

utviklet i fellesskap.

Teknologisk støtte vil innebære å tilrettelegge for det Salmon (2004) kaller ”conferencing”,

som vi velger å tolke som ”diskusjon og refleksjon på nett”. Kommunikasjonen er avhengig

av felles forståelse og felles regler. Det må lages et tydelig system for ”diskusjonstråder”.

Studentene må vite hvordan de skal merke sine innlegg og hvor og når de skal publisere egne

innlegg og responser til medstudenter.

E-moderators oppgave er både å tilrettelegge for et tydelig opplegg for hvordan

kommunikasjonen skal foregå og å stimulere studentene til å komme videre i den faglige

diskusjonen. Dette kan foregå ved hjelp av det Salmon (2004) kaller “summary”, at e-

moderator på et tidspunkt oppsummerer hovedpunkter fra diskusjonen, som en hjelp til

studentene til å holde fokus i den videre diskusjonen. E-moderator kan også gjøre “weaving”

som innebærer en syntese av diskusjonen ved å trekke nye linjer. Både “summary” og

weaving” skal stimulere til videre litteratursøk, lesing, refleksjon og diskusjon.

Trinn 5 Utvikling Dette trinnet blir preget av at studentene nå er på søk etter mer fra det

nettbaserte miljøet som kan bidra til at de når sine personlige mål, måter å ta det nettbaserte

læringsmiljøet i bruk innenfor andre former for læring, og at de reflekterer mer over sin egen

læringsprosess. E-læringsaktivitetene på dette stadiet handler om å fremme refleksjon og

kritisk tenkning. Her kan en forvente at samarbeidsorienteringen avtar og at studentene

fokuserer mer på egne interesser (Salmon 2004).

16

2.3.1. Tips for e-læringsaktiviteter

E-moderator skal tilrettelegge for det Salmon kaller e-tivities. Begrepet brukes om

læringsaktiviteter på nett, og omtales i den videre rapporten som e-læringsaktiviteter.

Salmon (2002, 2004) peker på noen suksessfaktorer for e-læringsaktiviteter. De bør:

Ha en liten mengde informasjon, en invitasjon eller en utfordring (the ”spark”)

Ha en invitasjon til den enkelte student om å gi et bidrag på nettet(online contribution)

Ha en invitasjon til interaktiv deltakelse, som å gi respons på andres bidrag

Ha en oppsummering og tilbakemelding fra en e-moderator

Ha alle instruksjoner i en enkel beskjed på nettet, inkludert detaljer som hensikt, oppgaver

og kriterier for hvordan en skal gi respons (ikke komme med for mange beskjeder på en

gang, heller ha flere e-læringsaktiviteter)

E-læringsaktivitetene skal videre være:

Motiverende, engasjerende og ha en hensikt

Basert på interaksjon mellom studentene hovedsaklig gjennom skriftlige bidrag

Tilrettelagt og ledet av en e-moderator

Asynkrone (dvs. gå over tid)

17

3 Metode

Vi har ønsket å se på om vi kan tilrettelegge for sosialisering på nett og om dette kan være

grunnlag for samarbeidslæring i nettgrupper. For å belyse problemstillingen har vi valgt fire

ulike metoder. To av dem innebærer registrering av studentdeltakelse på nett og observasjon

av det studentene skriver, mens de to andre innebærer at studentene evaluerer opplegget,

enten via skriftlig evalueringer i form av spørreskjema eller via intervju av studenter.

3.1 Registrering av deltakelse

Vi ønsket å se om det er en sammenheng mellom når studentene logger seg på

læringsplattformen første gang og deres videre deltakelse i Julekalenderen. På denne måten

kan vi også få en indikasjon på om Julekalenderen motiverer til deltakelse. Vi antok at det er

vanskeligere å komme inn i gruppen hvis samtalen allerede er i gang, slik at det ville være

færre av de nyankomne utover i desember, som presenterte seg. For å registrere dette valgte vi

å telle opp antall nyankomne og antall presentasjoner.

3.1.1 Begrunnelse for valg av metode

Ved å telle hvor mange nye som logget seg på hver uke, og hvor mange av disse som

presenterte seg i gruppeforumet fikk vi en mer objektiv og konkret måte å undersøke om

deltakelse i Julekalenderen faktisk motiverte studentene til å delta i presentasjonsforumet.

Metoden er enkel å gjennomføre, anonymisere, og alle som deltar registreres.

3.1.2 Gjennomføring av registrering

Vi hentet ut informasjon fra læringsplattformen en gang i uken om hvor mange av studentene

som hadde vært pålogget. Registreringen startet dagen før Julekalenderen startet, 30.11.08, og

siste registrering ble foretatt en av de siste dagene, 22.12.08. Til sammen ble antall påloggede

registrert fire ganger. Parallelt med dette telte vi opp antall studenter som hadde presentert seg

i gruppeforaene.

18

3.1.3 Analyse / behandling av innsamlede data

De registrerte dataene ble lagt inn en tabell hvor det kom fram hvilken dato de var registrert.

Deretter sammenlignet vi antall påloggede med antall innlegg for å se om det var en

sammenheng mellom når studentene logget seg på læringsplattformen først gang, og om de

skrev i presentasjonsforumet.

3.1.4 Kritisk blikk på metodevalg, metodebruk

Når vi registrerte påloggede og innlegg i presentasjonsforaene, kunne vi samtidig se navnene

til deltakerne. Metoden ble likevel anonym ved at vi skrev antall, og ikke deltakernavn.

Vi registrerte kun en gang i uken, og burde registrert oftere for å se tidspunktet som var

avgjørende for om de skrev i forumet eller ikke. Likevel mener vi at vi har fått fram data som

viser det går et skille i siste del av perioden Julekalenderen går over.

Ved å si at det er en direkte sammenheng mellom innlegg i forum og motivasjon, kan det

være at vi konkluderer på feil grunnlag. Det kan være andre ting som er årsak til at påloggede

ikke skriver innlegg. Uansett kan dataene vise om det er en sammenheng mellom tidlig eller

sen pålogging, og deltakelse i fora.

3.1.5 Konklusjon

Vi mener at vi ved å registrere deltakelse har innhentet data som er relevante i forhold til å se

på sammenhengen mellom tidspunkt for første gangs pålogging og om de deltar i fora.

3.2 Spørreskjema

Vi ønsket å undersøke nærmere om studentene opplevde Julekalenderen som en motivasjon til

å ta i bruk læringsplattformen før studiestart, og om læringsaktivitetene var til hjelp for å bli

bedre på å håndtere tekniske utfordringer. Videre ønsket vi å undersøke om revideringene av

kalenderen medførte økt sosialisering og samarbeid via respons i forum.

På bakgrunn av tidligere erfaringer med oppstart av studiene på nett, samt erfaringer fra

Pilotkalenderen, var det enkelte ting vi regnet med at studentene opplevde som ekstra

utfordrende og enkelte ting som var nødvendige for at de skulle delta på tilbudet. Men vi

19

ønsket ikke å styre studentenes tanker mot vår førforståelse, og valgte derfor å bruke

spørreskjema med kun åpne spørsmål.


Vi valgte spørreskjema som evalueringsmetode fordi det gjør det mulig å samle inn mange

data fra mange studenter på kort tid. Studentene fikk på denne måten også mulighet til å svare

anonymt. Vi valgte å stille kun åpne spørsmål for å påvirke studentenes tanker i minst mulig

grad. Vi sikret høy svarprosent ved at evalueringen ble gjennomført i datarommet på første

samling.

3.2.2 Utarbeidelse av spørreskjema og spørreundersøkelsen

Spørreskjemaet besto av 12 åpne spørsmål. For vår egen del hadde vi gruppert spørsmålene i

to grupper hvorav den ene gruppen omhandlet tilgang og motivasjon, trinn 1, og den andre

omhandlet sosialisering på nett, trinn 2 (Salmon 2004). Denne inndelingen var ikke synlig for

studentene.

I de fem første spørsmålene fokuserte vi på motivasjon, mestring og det å bli kjent på

læringsplattformen (se vedlegg 1 Spørreskjema). Det vi ønsket svar på var:

1. Opplever de ”teknisk sperre”, gruer eller gleder de seg til å studere på nettet?

2. Er Julekalenderen motiverende eller demotiverende?

3. Er det tekniske utfordringer som er størst eller er det andre utfordringer?

4. Hvordan løser de utfordringer? Tør de å spørre hverandre om hjelp?

5. Hva har de lært i løpet av Julekalenderen? Har de blitt teknisk flinkere, og har de

opplevd mestring?

I de syv neste spørsmålene fokuserte vi på sosialisering på nett og samarbeid (se vedlegg 1

Spørreskjema). Det vi ønsket svar på var:

6. Hvordan er å skrive personlig på nettet til mennesker man ikke har møtt? Er det

ekkelt?

7. Er det for personlig å lese om andre? Er det morsomt å bli kjent med de andre?

8. Hvordan er det å ”avsløre” sine egne kunnskaper eller mangel på kunnskaper for

andre? Er det ekkelt eller greit?

20

9. Hvordan er det å få respons fra andre? Føler en seg sett, og er det av betydning for

framdriften?

10. Hvordan er det å ikke få respons fra andre? Føler en seg usynlig, og medfører det

manglende framdrift?

11. Hvordan er det å jobbe asynkront? Gir det frihet eller manglende framdrift?

12. Hva betyr fleksibiliteten?

Skjemaet ble lagt ut digitalt i læringsplattformen. Evalueringen ble gjennomført i løpet av den

første samlingsuken samtidig med at halve kullet deltok på opplæring i bruk av

læringsplattformen i datarommet. Muntlig fikk studentene informasjon om at de kunne skrive

korte svar, og at det holdt med en til to setninger per spørsmål. Studentene satt ved hver sin

PC, og fikk 20 minutter til å skrive inn sine svar.


På første samling møtte 64 studenter. 59 studenter deltok i evalueringen, noe som gir en

svarprosent på 92,2 %.

De åpne utsagnene ble gjennomlest og kategorisert. På bakgrunn av studentenes utsagn, lagde

vi to til tre kategorier for hvert spørsmål. For eksempel kunne en kategori inneholde utsagn

om at læringsaktivitetene var enkel å utføre, mens den andre kategorien kunne inneholde

utsagn om at det var vanskelig. I tillegg hadde vi en kategori for hvert spørsmål hvor vi samlet

utsagn som ikke svarte på spørsmålet. Til slutt telte vi opp antall utsagn innenfor hver

kategori. Vi telte også opp antall ubesvarte spørsmål.


Det kan stilles spørsmål ved om de som utvikler og gjennomfører et opplegg, også kan være

de som gjennomfører evalueringen ved å utarbeide spørreskjemaet og analysere dataene.

Denne problemstillingen tas også opp i rapporten ”Kombinert læring” (Bingen og Aasbrenn

2009).

Det kan også stilles spørsmål ved bruken av kun kvalitative spørsmål. Ved kategorisering av

studentenes åpne utsagn, foretar man samtidig en tolkning av utsagnene. Bruk av kvantitative

spørsmål vil sannsynligvis gi større objektivitet og er mindre ressurskrevende.

21

Enkelte åpne utsagn viste at studenter svarte på noe annet enn vi hadde tenkt de skulle svare

på. For eksempel svarte noen studenter på spørsmål om Julekalenderen om julekalendere

generelt og ikke om den i læringsplattformen. Enkelte utsagn antok vi også tilhørte et annet

spørsmål. For eksempel uttalte enkelte på spørsmålet om hvordan det var å ikke få respons, at

dette var flott.

Vi antok at studentene opplevde det som vanskelige å bruke læringsplattformen og at dette

var den største utfordringen. Ved at vi ikke tok fram dette som en utfordring, fikk studentene

mulighet til å beskrive hva de faktisk opplevde som den største utfordringen. Likeledes antok

vi at det å få respons på sine innlegg var av betydning for framdriften, og igjen fikk vi inn

data som ikke støttet våre antagelser.

Ved at gjennomføringen av evalueringen ble lagt til en undervisningstime, kan studenter ha

opplevd at det ikke var frivillig å delta i undersøkelsen. Tilstede i rommet var også de som

hadde lagd opplegget og som skulle analysere dataene.

3.2.5 Konklusjon

Vi mener at vi ved denne kvalitative undersøkelsen har innhentet data som er relevante i

forhold til problemstillingen. Med 56 respondenter er det ikke for ressurskrevende å analysere

dataene.

3.3 Intervju

Det var ønskelig å belyse studentenes opplevelse av å delta i gjennomføring av faget generell

farmakologi med tilrettelegging og veiledning på nett med utgangspunkt i Salmons modell

(2004) i perioden april-mai 2009 for kull 09. Evalueringen skulle også avdekke om studentene

i gruppediskusjonene utviste ferdigheter som informasjonsutveksling og

kunnskapskonstruksjon i en samarbeidslæring.

Det ble benyttet to ulike metoder for å undersøke studentenes opplevelse og mestringsfølelse

av å delta i det tilrettelagte opplegget. Her omtales evaluering ved fokusgruppeintervju. I

kapittel 3.4 omtales evaluering ved observasjon av dialogene i foraene.

22


Gruppeintervju av en gruppe ble valgt som metode for å avdekke studentenes

mestringsfølelse, opplevelse av læringsverdi, og opplevelse av å få veiledning på nett. En

ønsket også studentenes synspunkter på strukturen til opplegget i generell farmakologi.

Fokusgruppeintervju ble valgt som metode fordi det var ønskelig å få frem studentenes

intuitive beskrivelse av å delta i nettgrupper under oppfølging av e-moderator. Intervju ble

vurdert som egnet for å få frem studentenes erfaringer, synspunkter og vurdering.

Gruppeintervju er med på å minske intervjuers kontroll over samtalen, hvilket i noen grad var

ønskelig i dette intervjuet.

3.3.2 Gjennomføring av gruppeintervju

En nettgruppe ble valgt ut til intervju, og det var en intervjuer. Intervjuet ble tatt opp på bånd

og transkribert. Intervjuet tok utgangspunkt i en løs intervjuguide (se vedlegg 2

Intervjuguide), og var bygget opp omkring noe få åpne spørsmål. Intervjuet kan beskrives

som ikke stramt. Samspill i gruppen under gruppeintervjuet betydde at det kom frem flere

data, idet de kommenterte hverandres erfaringer og innlegg.

Det ble forutsatt at gruppens opplevelse i noen grad ville være representativ for hele kullet.

Det ble valgt en gruppe som ved andre anledninger har utvist ønske om å formidle inntrykk.

Rammen omkring intervjuet var på forhånd avtalt med gruppen til en varighet på omtrent en

time, og ble gjennomført på skolen mens studentene var inne på samling. Alle studentene i

gruppen møtte opp og intervjuet ble gjennomført uten forstyrrelser. Det var en avslappet og

god stemning under intervjuet.


Båndopptaket av intervjuet ble transkribert. Det skriftlige materiale fra intervjuet ble

systematisert, og studentenes uttalelser fra intervjuet ble systematisert i to kategorier: Sitater

som uttrykte positive forhold ved opplegget, og sitater som inneholdt forslag til justering og

endring av veiledningstilbudet.

23

Studentene undertegnet på at deres uttalelser fra intervjuet kunne brukes anonymisert inn i

faglærers prosjekt.


Ved bruk av fokusgruppeintervju er det anbefalt å være to intervjuere. Den ene skal forestå

intervjuet, den andre skal være observant på om alt blir belyst som inngikk i planleggingen

forut for intervjuet (Barbour og Kitzinger 1999). Metoden ble i dette fokusgruppeintervjuet

gjennomført med kun en intervjuer. Dette er en svakhet som kan ha medført at færre

opplysninger kom frem.

Det som kommer frem fra intervjupersonene er avhengig av samhandling med hverandre og

med den som intervjuer. I det aktuelle gruppeintervjuet ble det i etterkant observert at

intervjuer opp til flere ganger var for ivrig med neste spørsmål. Det kan derfor være gått tapt

viktig informasjon fra de intervjuede. Samtalen inneholdt noen avbrytelser fra intervjuer.

Gruppeintervjuet ble gjort med en av åtte grupper. Forutsetningen om at den intervjuede

gruppen er representativ for kullet ble antatt, men ikke avprøvd.

3.3.5 Konklusjon

Selv om det kan fremføres noen svakheter ved gjennomføringen av intervjuet, vurderes det at

det fremkom verdifulle innspill til evaluering av veiledningstilbudet. Intervjusituasjonen

frembrakte en nær kontakt til informantene som hadde trygghet og evne til både å komme

med positive innspill og å komme med forslag til forandringer til veiledningsopplegget de

hadde gjennomført. Studentenes egne opplevelser kom tydelig frem ved intervjumetoden.

3.4 Observasjoner

Observasjoner ble benyttet som den andre metoden for å undersøke studentenes opplevelse og

mestringsfølelse av å delta i det tilrettelagte opplegget i generell farmakologi. Observasjon av

dialogene i foraene for alle de åtte gruppene ble valgt som metode for å avdekke om gruppen

hadde utvist informasjonsutveksling, trinn 3, og kunnskapskonstruksjon, trinn 4 (Salmon

2004).

24


Observasjon ble valgt som metode for å avdekke om det i de asynkrone dialogene i foraene

kunne vises at studentene i nettgrupper kan utvikle interaksjon på nivå trinn 3 og 4 i Salmons

modell (2004).

Målrettet observasjon av dialogene i foraene i etterkant av dialogene er en tilnærming av den

vanlige forståelsen av metoden observasjon. Det kan likevel hevdes at det er noen likhetstrekk

mellom observasjon i tid og rom, og denne formen for observasjon av asynkrone innlegg i

fora. En observerte skriftlige data som kunne behandles systematisk. Det ble forventet at

disse dataene kunne gi svar på hvilket nivå studentene gjennomførte dialogen i arbeidet med

gruppeoppgaver på nett. Observasjonsrollen er den samme som ved vanlig forståelse av

metoden observasjon. De som observeres gjennomfører aktiviteter tilnærmet likt som i

situasjoner hvor de ikke observeres. Observasjonen var målrettet i forhold til å trekke frem

eksempler på studentenes informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon i sine dialoger i

fora. Målrettet observasjon ble vurdert som egnet til å belyse karakteren av interaktiviteten i

gruppenes dialoger.

3.4.2 Gjennomføring av observasjonen

Hver av de åtte gruppene hadde gjennomført åtte dialoger i forbindelse med arbeidet med

innsendingsoppgavene. Alle dialogene i de 64 foraene ble gjennomgått målrettet i forhold til

om utsagn kunne belyse oppnåelse av ferdigheter i forhold til informasjonsutveksling og

kunnskapskonstruksjon.

Studenten i nettgruppene var orientert om at e-moderator hadde tilgang til alle samtaler i

foraene for kunne bistå og veilede gruppene ved behov. Observasjonen som ble utført kan

sies å være prosessorientert da den belyser prosessen deltakerne befant seg i og kan beskrive

utviklingsprosesser i gruppen.

Det var antagelig en fordel for resultatet av observasjoner at observatør var kjent for

studentene. Observatør hadde hatt introduksjonen til faget på samling før oppgaveløsning i

nettgrupper startet. Etter en ustrukturert observasjonsperiode, ble observasjonene strukturert

ved bruk av utvalgte kriterier (se vedlegg 3 Kriterier trinn 3 og 4). Observatør hadde vært e-

moderator og veiledet alle gruppene i foraene forut for den strukturerte observasjonen. På den

25

måten gjorde observatøren seg kjent med situasjonen en ønsket å observere. Uttalelsene til

studentene i foraene ble anonymisert, og studentene godkjente i etterkant at sitater kunne

brukes i rapporten.


Sitater fra dialogene som viser studentenes oppnåelse av de fastsatte kriterier ble systematisert

i forhold til disse kriteriene. Kriteriene som avdekket oppnådde ferdigheter fra trinn 3

Informasjonsutveksling, og trinn 4 Kunnskapskonstruksjon, ble utarbeidet i tråd med Salmons

teori (2004). Som eksempel på kriterier kan nevnes ”Mestrer informasjonsutveksling”, og

”Stimulert til aktiv tenkning og interaksjon med andre på nett”. Alle kriteriene brukt i

analysearbeidet av data ses i vedlegg 3 Kriterier trinn 3 og 4.

Observasjonen viste seg i tillegg å kunne belyse noe om samspill mellom gruppedeltakerne,

selv om dette ikke var et av kriteriene for observasjonen. Det ble valgt å fremheve eksempler

på vedlikehold av sosialisering i nettgruppen.


Ønsket om å observere det positive og det som er observatørens sitt ønske å ”se” kan farge

observasjonene. Ved observasjonsmetoden kan de som observeres tenkes å opptre annerledes

på grunn av observasjonssituasjonen. Begge disse svakheter kan ha påvirket observasjonens

gyldighet.

3.4.5 Konklusjon

Tross mulige svakheter ved observasjon som metode, og selv om det er benyttet en

tilnærming av tradisjonell observasjonsmetode, fremkom det mange relevante data. Dataene

ved denne målrettede observasjonen kunne anskueliggjøre studentenes ferdigheter i dialogene

i gruppefora på nett.

26

4 Introduksjonsprogrammet Julekalenderen Våre erfaringer har vist at det for mange studenter er utfordrende å komme i gang med å

studere fra dag en. Samtidig forutsetter studiene en utstrakt bruk av datamaskin og

læringsplattform. Ved studiestart er det også mye informasjon studentene skal forholde seg til.

På bakgrunn av dette valgte vi å gi studentene med studiestart januar 2007, kull 07, tilgang til

læringsplattformen allerede i desember 2006. Informasjon om innlogging ble sendt ut

sammen med velkomstbrevet, og på læringsplattformen ble det lagt ut mer informasjon om

studiet. Noen studenter logget seg på før studiestart, mens mange ikke gjorde dette.

Studentene ga også uttrykk for at det var vanskelig å finne fram på læringsplattformen. Vi

erfarte igjen at det tok for lang tid før studentene kom i gang med studiene.

Kull 07 var et av de tre deltidskullene som deltok i evalueringen med fokus på IKT-støttet

undervisning i teori- og praksisstudier. Denne evalueringen viste at interaksjon og

samarbeidslæring i grupper på nettet ikke fungerte godt nok, hverken i teori- eller

praksisundervisning (Bingen m. fl. 2008). Studentene forholdt seg på nettet mer til læreren

enn til hverandre, og vi så et tydelig forbedringspotensial for økt interaksjon og

samarbeidslæring i nettgrupper.

For å legge til rette for en bedre studiestart på læringsplattformen, og stimulere til

samarbeidslæring i nettgrupper, ønsket vi gjøre en utprøving av Salmons 5-trinns modell for

nettveiledning (2004), med trinnene tilgang og motivasjon (1) og sosialisering på nett (2) som

grunnlaget for informasjonsutveksling (3) og kunnskapskonstruksjon (4) i grupper (Salmon

2004). Pilotene ble gjennomført i et deltidskull, kull 08, og fokuserte på A)

introduksjonsprogrammet som startet før studiestart og på B) et IKT-støttet

undervisningstilbud med veiledning i nettgrupper. Erfaringene fra tre av pilotene er beskrevet

i kapittel 4.1.1 og 5.1.1. På bakgrunn av disse erfaringene valgte vi for kull 09 å videreutvikle

oppleggene, noe som er beskrevet i kapittel 4.1.2 og 5.1.2.

Oppstart januar 2007

Kull 07


Kull 08


Kull 09

Fikk tilgang til læringsplattformen

desember 2006


desember 2007


desember 2008

Informasjon lagt ut på

læringsplattformen


læringsplattformen


læringsplattformen

Fikk tilbud om Pilotkalenderen Fikk tilbud om Julekalenderen

Studiestart på nett før første

samling

Studiestart på nett før første

samling

27

Fikk tilbud om pilot i

naturmedisinske emner, og pilot i

medisinske emner

Fikk tilbud om generell

farmakologi

Pilotene i naturvitenskapelige – og medisinske emner, samt generell farmakologi, omtales i

kapittel 5.

4.1 Beskrivelse av utvikling av opplegget

4.1.1 Pilotkalenderen

På bakgrunn av våre erfaringer og trinn 1 og 2 i Salmons modell for nettveiledning (Salmon

2004), utviklet vi høsten 2007 en pilot for studentene som skulle starte sine studier januar

2008. Vi ønsket å gi studentene i kull 08 tilgang til læringsplattformen desember 2007, og la

dem bli kjent med studiet, skolen, ansatte, medstudenter og læringsplattformen via ulike

læringsaktiviteter. Samtidig måtte vi ta hensyn til at studentene før studiestart ikke skulle

produsere studiepoeng og tilbudet måtte være frivillig. Piloten omtales som

”Pilotkalenderen”, og besto av 19 luker, en for hver dag i perioden 3. – 21. desember. Bak de

aller fleste lukene fant studentene filmer med hyggelige presentasjoner, som varte omtrent 2

minutter. Aktivitetene studentene fant bak lukene i Pilotkalenderen er nærmere beskrevet i

tabellen:

Et av målene var å motivere studentene til å ta i bruk læringsplattformen. Vi ønsket å skape en

god atmosfære i læringsplattformen, med julestemning og et åpent miljø. I informasjonen la

Uke Pilotkalender, kull 08

1 Informasjon om pålogging og brukerstøtte

Presentasjon av studieleder, kullkontakt og

studieveiledere

Læringsaktivitet hvor studentene oppfordres til å

presentere seg i et forum åpent for hele kullet

Presentasjon av dekan, aktuelle

konsulenter, studentekspedisjon, bibliotek,

prest og diakon

Selvtest med spørsmål til presentasjonene

2 Kursansvarlige presenterer seg selv og

aktuelle kurs

Læringsaktiviteter hvor studentene får oppgaver hvor de

skal finne informasjon på læringsplattformen og teste ut

det IKT-støttede undervisningsopplegget

3 Flere kursansvarlige presenterer seg selv

og aktuelle kurs

Studentene skriver om hvorfor de ønsker å bli sykepleiere

og laster inn besvarelsen – besvarelsen kan leses av hele

kullet

Julehilsen fra rektor, et annet kull og

kullkontakt

28

vi vekt på at alle skulle få hjelp til å logge seg på. Læringsaktivitetene var korte og relevante

for studiene for å øke sannsynligheten for at studentene gjennomførte dem. Spørsmålene

knyttet til filmene omhandlet ting vi erfaringsmessig visste at mange studenter lurte på ved

starten av studiet.

Et annet mål var å la studentene oppleve mestring ved bruk av læringsplattformen. I

læringsaktivitetene prøvde vi å legge terskelen lavest mulig for hva vi forventet av tekniske

ferdigheter. Studentene skulle lære å skrive innlegg i forum, og laste inn en besvarelse. Ved at

studentene skulle klikke rundt på læringsplattformen, bruke ulike funksjoner, og ved å prøve

ut om det tekniske fungerte i forhold til ulike IKT-støttede undervisningsopplegg, håpet vi

også at mange ville komme over den ”tekniske sperren”.

Et tredje mål var at studentene skulle bli kjent i læringsplattformen, og flere av

læringsaktivitetene inneholdt oppgaver hvor de skulle finne fram til aktuell informasjon.

Et fjerde mål var sosialisering på nett. Sosialiseringsprosessen begynte med presentasjoner.

Studieenhetsleder og kullkontakt skrev en presentasjon av seg selv i et felles forum for hele

kullet, og oppfordret studentene til å gjøre det samme. Dette for at alle skulle bli litt bedre

kjent med hverandre før studiestart. I den skriftlige besvarelsen skulle studentene skrive om

hvorfor de ønsket å bli sykepleiere og dele dette med kullet.

Via disse læringsaktivitetene håpet vi på å skape et fellesskap og at studentene begynte å bli

vant til å være i et virtuelt miljø.

Erfaringer fra Pilotkalenderen

På første samling ble Pilotkalenderen muntlig evaluert. Responsen fra studentene var at dette

var en flott måte å starte forsiktig og bli kjent med læringsplattformen på. Det var til hjelp for

å komme over den "tekniske sperren" for de som ikke var så vant til å bruke datamaskin og

nettet. Ved at filmene var ”så amatørmessige” og de som ble filmet ”så vanlige” fikk de

mindre presentasjonsangst for å møte oss.

I slutten av første studieenhet, ca 1,5 år etter studiestart, evaluerer studentene skriftlig hele

studieenheten. Vi har her plukket ut spørsmålet om i hvilken grad de har hatt utbytte av

29

læringsplattformen, og svarene er fra kull 07 og kull 08:

Uten kalender – oppstart januar 2007 – kull 07

Antall

svar I svært stor grad I stor grad I tilfredsstillende grad I liten grad I svært liten grad

15 3 6 6 0 0

20 % 40 % 40 % 0 % 0 %

Med Pilotkalender – oppstart januar 2008 – kull 08

Antall

svar A i svært høy grad B C D E F I svært liten grad

38 23 9 5 1 0 0

60,50 % 23,70 % 13,20 % 2,60 % 0 % 0 %

Resultatene viser at kullet som fikk tilbud om Pilotkalenderen oppgir et større utbytte av

læringsplattformen enn kullet som ikke fikk dette tilbudet. Det kan være flere årsaker til dette,

og vi kan ikke basere de positive resultatene kun på Pilotkalenderen. For eksempel startet kull

08 studiene på nett, mens kull 07 startet studiene på første samling. Likevel erfarte vi at

studentene som fikk dette tilbudet hadde lavere terskel for å ta i bruk læringsplattformen.

Det var få studenter som presenterte seg selv i fellesforumet, og vi hadde ikke oppnådd det vi

ønsket i forhold til sosialisering på nett. I tillegg ønsket vi å stimulere til samarbeid og

kommunikasjon i nettgrupper. Vi valgte derfor å revidere Pilotkalenderen, og forsøke om vi

kunne få studentene til å kommunisere med hverandre og bli kjent med gruppene sine på nett

før studiestart. Den reviderte versjonen av Pilotkalenderen, kalte vi ”Julekalenderen”.

4.1.2 Julekalenderen

For å legge forholdene bedre til rette for sosialisering på nett, valgte vi å la studentene arbeide

med læringsaktivitetene i grupper fra første dag. I stedet for å ha et felles forum hvor hele

kullet skulle presentere seg, ble det opprettet et forum for hver gruppe slik at det ble en

mindre gruppe en eksponerte seg for. Studieenhetsleder og e-moderator startet de første

innleggene. Samtidig ble studentene de første dagene oppfordret til å skrive om seg selv i

gruppeforumet. Halvveis i Julekalenderen skulle studentene fortelle gruppen sin om hvordan

det hadde vært å skrive denne presentasjonen. En av de siste dagene før jul skulle studentene

skrive om hvorfor de ønsket å bli sykepleiere. Denne skriftlige oppgaven ble også lagt til

gruppene. Sosialiseringsprosessen begynte med presentasjonen i gruppeforumet. Ved å skrive

for gruppen ønsket vi at studentene skulle bli bedre kjent med gruppemedlemmene og starte

30

arbeidet med gruppeidentitet.

En e-moderator fulgte studentene i gruppeforaene, og var påpasselig med å gi respons i de

gruppeforaene hvor det kun var en eller et par som deltok. Vi var åpne på at det kunne være

litt frustrasjoner i begynnelsen, men at vi sto klare for å bistå dem.

For i større grad å motivere til å finne fram på læringsplattformen, kommunisere med gruppen

og skape et fellesskap, endret vi på læringsaktivitetene som omhandlet å finne aktuell

informasjon på læringsplattformen og prøve ut ulike IKT-støttede undervisningsopplegg. I

disse aktivitetene kombinerte vi trening i å skrive innlegg med å kommunisere på nett ved at

studentene i gruppeforaene skulle skrive om hvordan det var å gjennomføre oppgavene, og

ble oppfordret til å hjelpe hverandre. Ved å få informasjon om de mestret funksjonene i

læringsplattformen og fant fram, kunne e-moderator bidra med brukerstøtte og oppmuntring.

For å stimulere til samarbeid i gruppene, lagde vi en læringsaktivitet som gikk over to dager.

Her skulle gruppen løse en oppgave i fellesskap ved at gruppemedlemmene den første dagen

delte sine tanker med resten av gruppen. Den andre dagen skulle gruppen bli enige om hva de

ønsket å dele med resten av kullet.

De ulike læringsaktivitetene som studentene utførte prøvde vi å gi tidsfrister, men siden

deltakelse i Julekalenderen var frivillig ble det mer anbefalinger, og vi prøvde å spille på

lysten og at dette var gøy.

Vi utvidet Julekalenderen slik at den besto av 22 luker, en for hver dag i perioden 1.-22.

desember. Bortsett fra disse endringene, ble Julekalenderen gjennomført på samme måte som

i Pilotkalenderen, slik tabellen viser:

31

Studentene i kull 09 fikk tilgang til Julekalenderen i slutten av november 2008, og den første

luken skulle åpnes 1. desember.

4.2 Resultater og analyse

4.2.1 Tilgang og motivasjon

Resultat fra registrering av deltakelse

Studentene i kull 09 fikk tilgang til læringsplattformen i slutten av november. På

læringsplattformen fikk de tilbud om å delta i Julekalenderen. Registrering av hvor mange av

studentene som hadde vært pålogget på læringsplattformen, og som hadde presentert seg i

gruppeforaene i Julekalenderen (se kapittel 3.1), ga følgende resultater:

30.11 08.12 15.12 22.12

Antall pålogget 21 24 53 53

Antall som har presentert seg 2 24 33 42

Uke Julekalender, kull 09

1 Informasjon om pålogging og

brukerstøtte

Presentasjon av studieleder og e-

moderator

Studentene deles i veiledningsgrupper

Læringsaktivitet hvor studentene oppfordres til å presentere

seg i et gruppeforum som kun er åpent for veiledningsgruppen

Presentasjon av studieveiledere, dekan,

aktuelle konsulenter, studentekspedisjon,

bibliotek, prest og diakon

Selvtest med spørsmål til presentasjonene

2 Presentasjon om hvorfor jobbe i

nettgrupper

Læringsaktivitet hvor studentene skriver i gruppeforumet om

hvordan det var å skrive en presentasjon av seg selv på nett

Kursansvarlige presenterer seg selv og

aktuelle kurs

Læringsaktiviteter hvor studentene skal finne informasjon på

læringsplattformen og teste ut det IKT-støttede

undervisningsopplegget

I gruppeforumet skriver de om hvordan det gikk å finne

informasjon og teste ut det IKT-støttede

undervisningsopplegget. Her hjelper studentene hverandre

med å løse oppgavene.

3 Presentasjon av læringsaktiviteten som

inneholder en gruppeoppgave knyttet til

fagplan

Læringsaktivitet hvor veiledningsgruppene samarbeider i

gruppeforumet om et fellessvar. Fellessvaret fra gruppen

deles med resten av kullet

Flere kursansvarlige presenterer seg selv

og aktuelle kurs

Studentene skriver om hvorfor de ønsker å bli sykepleiere og

laster inn besvarelsen – besvarelsen kan kun leses av

veiledningsgruppen

Julehilsen fra rektor, et annet kull, og e-

moderator

32

Ved studiestart på nettet 2. januar var det 62 studenter som hadde vært pålogget. På første

samling møtte 64 studenter. Resultatene viser at opp mot 40 % var pålogget den første uken i

desember. I løpet av den andre uken hadde omtrent 80 % logget seg på, mens i løpet av den

tredje uken var antall pålogget uendret. Når det gjelder antall studenter som presenterte seg,

viser resultatene at samtlige av de som logget seg på i løpet av første uken, også presenterte

seg. Av de 29 nye som logget seg på i den andre uken, var det kun 9 som presenterte seg

denne uken, og 9 til presenterte seg uken etter.

Resultater fra studentenes evaluering

59 av 64 studenter på kull 09 deltok i evalueringen. I spørsmålene knyttet til trinn 1 Tilgang

og motivasjon, skulle studentene beskrive sitt forhold til datamaskinen og Julekalenderen, hva

de syntes hadde vært vanskelig, hvordan de hadde løst det og hva de hadde blitt flinkere til (se

kapittel 3.2).

Stilte spørsmål Kategoriserte svar

1. Når jeg ser på en

datamaskin føler jeg

44 - spennende,

venn, har det

skjedd noe nytt?

22 - masse informasjon,

hvordan få oversikt,

prestasjonsangst

2. Når jeg hører ordet

Julekalender tenker

jeg

36 - positivt, gøy 11 – mye å forholde seg

til, jeg henger etter, har

jeg svart på alt?

20 – annet en

”vår”

julekalender

3. Det jeg synes har

vært vanskelig er

25 – finne fram -

få oversikt

30 – få med seg alt

– mye informasjon

9 – det tekniske 7 – tid

1- ikke svart

4 – ingen

vansker

4. Når dette skjedde

gjorde jeg

27 – fortsatte å

prøve / lete

19 – ba om hjelp 5 – gjorde

ingenting, utsatte

det

6- ikke svart

5. Jeg synes jeg er

blitt flinkere til å

9 – få oversikt –

systematisere

30 – bruke

læringsplattformen

og finne fram

5 – bruke datamaskinen 13 – utholdenhet,

prioritere,

konsentrere meg,

roligere

3 – kommunisere

med gruppen

5- ikke svart

2 – like flink

Resultatene fra spørsmål 1 viser at 44 av 59 opplevde glede ved tanke på datamaskinen, mens

7 av disse i tillegg opplevde prestasjonsangst. 15 uttaler kun presentasjonsangst. Uttalelsene

knyttet til prestasjonsangst viser at dette skyldes en blanding av det å skulle starte på studiet

og det å skulle studere på nett. På bakgrunn av svar på spørsmål 2 ser vi at dette spørsmålet

33

burde vært bedre konkretisert slik at det tydelig kom fram at det var Julekalenderen på

læringsplattformen vi tenkte på. 36 oppgir at de opplevde Julekalenderen som spennende og

morsom, mens 20 svarer på andre typer kalendere. 11 uttaler at de var bekymret for at de ikke

hadde deltatt nok i Julekalenderen.

Flesteparten oppgir at informasjonsmengden var den største utfordringen, både i forhold til å

finne informasjonen, få oversikt over den og få med seg alt. Måten studentene håndterte de

største utfordringene på var ved å fortsette å prøve eller spørre om hjelp. Studentene oppgir at

de var blitt bedre til å få oversikt, finne fram og bruke læringsplattformen. I tillegg oppgir

mange at de hadde fått bedre utholdenhet, og var blitt flinkere til å prioritere og til å

konsentrere seg.

Analyse tilgang og motivasjon

I forbindelse med beskrivelsen av trinn 1 fremhever Salmon (2004:31) hvor viktig det er med

brukerstøtte for at deltakerne skal komme over den ”tekniske sperren”. På dette trinnet er

motivasjon og mestringsfølelse viktig. Salmon skriver at det ikke er nok at studentene er vant

til å surfe på nettet og sende e-post. Det kreves andre ferdigheter i tillegg når man skal

studere og samarbeide på nett. Studentene trenger tilstrekkelig med tid til å erverve seg disse

ferdighetene. Ved studiestart har vi ikke anledning til å sette av tilstrekkelig tid til dette slik

det første semester er lagt opp. I stedet får studentene tilbud om Julekalenderen før

studiestart. Målet er å utforme læringsaktiviteter som motiverer studentene til å ta i bruk

læringsplattformen og gir de mestringsfølelse. Samtidig følger vi opp med brukerstøtte.

På bakgrunn av resultatene kan vi si at flesteparten av studentene viser interesse for å starte

på nett før studiestart, og at aktivitetene i Julekalenderen motiverer studentene til å delta.

Vi forventet at studentenes største utfordring var å få det tekniske til å fungere, mens

resultatene viser at det var informasjonsmengden som var den største utfordringen. Neste

Julekalender bør derfor ha mer fokus på å finne fram og få oversikt, og mindre fokus på det

tekniske, samtidig som studentene lærer seg å bruke de samme funksjonene i

læringsplattformen. Det flesteparten oppgir som den største utfordringen, er også det de

oppgir at de er blitt bedre på; håndtere informasjonsmengden og finne fram på

læringsplattformen. Sånn sett har Julekalenderen hatt sin funksjon, og studentene har opplevd

mestring og blitt bedre kjent på læringsplattformen.

34

En annen positiv effekt er at deltakelse i Julekalenderen har bedret konsentrasjonen og

utholdenhet, og at de er blitt roligere. På bakgrunn av at flere oppgir prestasjonsangst i

forhold til å starte på studiene og i forhold til å studere på nett, er Julekalenderen er god

forberedelse til studiestart.

Tid er en viktig faktor for å lykkes. På spørsmålet om hva som har vært vanskelig, oppgir

noen studenter at det har vært tid. Det er viktig at studentene vet hvor mye tid det er forventet

at de skal bruke (Salmon 2004:32). Samtidig har vi erfart at det er vanskelig å estimere

tidsbruken, og at tidsbruken er individuell. Ved å underestimere kan det oppstå irritasjon og

oppleves av å bli holdt for narr, mens ved å overestimere kan en skremme bort deltakere.

Siden noen studenter logger seg på tidlig, og andre sent i forhold til oppsatte tidsplan, bør

studentene ha en uke på seg til å gjennomføre e-læringsaktiviteter i sammen (Salmon, 2004).

Dette har vi delvis fått til i Julekalenderen. Selv om det var en luke for hver dag, var tanken

at kalenderen skulle være et frivillig, fleksibelt tilbud, og at studentene selv skulle styre hva

de deltok på og ikke. Resultatene fra evalueringen viser at vi ikke har formidlet dette klart

nok når studenter uttaler at de er bekymret for at de ikke har deltatt nok. Både i forhold til å

presentere seg og i forhold til løse oppgavene med å finne fram, kunne studentene

gjennomføre dette når de hadde anledningen til det. Den uttrykte bekymringen for å få med

seg det som skjer og få oversikt, kan også omhandle mangel på tid.

E-moderator passer på at alle er pålogget og deltar, og ønsker deltakerne velkommen. Trinn 1

er over i det studenten har sendt sin første melding eller skrevet sitt første innlegg i et forum

(Salmon 2004). Vi hadde en felles velkomsthilsen, men burde ønsket en og en velkommen.

Den første læringsaktiviteten bør neste gang innebære at studentene sender en e-post til e-

moderator og får en velkomsthilsen som svar. Siden deltakelse i Julekalenderen er frivillig er

det vanskelig å passe på at alle logger seg på og deltar, men e-moderator kan passe på at alle

som deltar får respons. Det første innlegget studentene skulle skrive i et forum var en

presentasjon av seg selv (se kapittel 4.2.2). Det første innlegget bør neste gang omhandle noe

som er mindre personlig, slik at en i større grad kan fokusere på å mestre skriving på nett, og

ikke hva innlegget skal innholde. Studentene kan for eksempel skrive om været der de er. På

denne måten kan studentene først skrive et innlegg som viser at de har gjennomført trinn 1,

mens innlegget hvor de presenterer seg selv kommer på trinn 2, hvor det også hører hjemme.

35

4.2.2 Sosialisering på nett

Resultater fra evalueringen

59 av 64 studenter på kull 09 deltok i evalueringen. I spørsmålene knyttet til trinn 2

Sosialisering på nett, skulle studentene beskrive hvordan det hadde vært å presentere seg og

lese de andres presentasjoner, samt hvordan det var å skrive svar på oppgaver, og få respons

eller ikke fra andre. Her var det også lagt inn et spørsmål om betydningen av selv å kunne

velge tidspunkt for når de jobber (se kapittel 3.2).

Stilte spørsmål Kategoriserte svar

6. Å skrive om seg selv på

læringsplattformen var for meg

36 – greit 18 – vanskelig; hva

interesserer de andre,

utleverende

10 – ikke gjort det

1- ikke svart

7. Å lese om de andre var 54 – spennende og

koselig

3 – ikke gjort det

2 – ikke svart

8. Å skrive inn svar og spørsmål

på oppgaver var for meg

28 – greit 18 - vanskelig 15 – ikke gjort det

4 – ikke svart

9. Når andre svarte meg,

opplevde jeg det

35 - moro,

motiverende, følelse

av tilhørighet

1 - utleverende 5 – ikke skrevet noe andre

kan svare på

5 - ikke fått svar

12 – ikke svart

1- svart på noe annet

10. Når jeg ikke hørte noe fra

andre, opplevde jeg det

18 - greit, forståelse,

kommer svar senere

11 - skuffet, alene,

usikkerhet

3 – ikke skrevet noe andre

kan svare på

8 - ikke opplevd det

16 - ikke svart

3 - svart på noe annet

11. Hvis jeg ikke får umiddelbar

respons, er min reaksjon

30 – greit, forståelse,

kommer svar senere

9 - skuffet,

utålmodig, usynlig

4 – ikke skrevet noe andre

kan svare på

2 - ikke opplevd det

13 – ikke svart


12. Å kunne velge tidspunktet

jeg jobber, betyr for meg

25 - at studiet kan

kombineres med

andre forpliktelser

7 - eneste måten å

gjennomføre studiet

på

9 – selvdisiplin,

struktur og rutiner

13 - frihet,

fleksibilitet

4 – ikke svart


36

Resultatene fra spørsmål 6 viser at flesteparten av de som skrev om seg selv syntes dette var

greit, men flere opplevde i stedet eller i tillegg at dette var vanskelig. Av de som hadde lest

andres presentasjon, var samtlige positive til dette. Blant de som skrev inn svar på oppgaver

underveis, syntes flesteparten at dette gikk greit, men nesten halvparten oppgir at det i stedet

eller i tillegg var vanskelig. Å få svar fra andre opplevde så å si alle de som fikk svar, som

positivt og motiverende. Samtidig ga dette en følelse av gruppetilhørighet. På spørsmålene om

hvordan det var å ikke få respons, syntes 18 av 29 at dette var greit, mens 11 opplevde

usikkerhet og ensomhet. 30 av 39 synes det var greit å ikke få umiddelbar respons, mens 9

opplevde at de var usynlig eller ble utålmodige. På spørsmålet om hva det betyr at de selv kan

velge tidspunkt for å jobbe, svarer flesteparten at dette muliggjør at de kan gjennomføre

studiet og de kan kombinere studiene med andre forpliktelser. En del skriver om frihet og

fleksibilitet, mens en annen gruppe trekker fram at dette vil bli en utfordring og at de må

disiplinere og strukturere seg.

Analyse sosialisering på nett

Sosialisering på nett skjer ikke av seg selv selv om studentene er på nett sammen, dette må e-

moderator legge til rette for (Salmon 2004). I Pilotkalenderen presenterte studentene seg i et

forum for hele kullet, mens i Julekalenderen ble de først delt i veiledningsgrupper. Hver

veiledningsgruppe hadde et gruppeforum. Ved kun å presentere seg for veiledningsgruppen

håpet vi at det ble enklere å eksponere seg. Ved å sammenligne deltakelsen i de to kalenderne

ser vi at flere presenterer seg og deltar i forumet når det er færre som har tilgang. En annen

årsak kan være at det å presentere seg er såpass privat at en slik type læringsaktivitet er

enklere å gjennomføre i en mindre gruppe, mens et mer nøytralt tema også ville fungert med

hele kullet. Bakdelen ved å la studentene jobbe i gruppeforum fra dag 1 er at det fort kan bli

ensomt hvis kun en eller to i gruppen deltar. Noen kvier seg kanskje for å starte med første

innlegg i et tomt forum, men her var studielederne førstemann ut. I presentasjonsforaene

passet e-moderator på at alle studentene fikk respons på sine innlegg.

Resultatene viser at samtlige studenter som logger seg på første uken av desember,

presenterer seg. 2/3 av de som logger seg på de neste to ukene, skriver i

presentasjonsforumet. Det kan se ut til at det er enklere å delta i presentasjonsforumet mens

læringsaktiviteten står på dagsorden, mens når samtalen allerede er i gang og de fleste er

ferdige med oppgaven, er det vanskeligere å bidra.

37

Trinn 2 er over når studentene har skrevet litt om seg selv (Salmon 2004). I slutten av

Julekalenderen hadde flesteparten av studentene presentert seg, men ideelt sett burde

samtlige av studentene gjennomført denne oppgaven. Når flere uttaler at det var vanskelig å

skrive om seg selv, kan dette skyldes både at det var første gangen de skrev i et forum, og at

det ble for privat for tidlig. Dette kan kanskje bli enklere hvis det først er en læringsaktivitet

som innebærer at studentene skriver om et mer nøytralt emne på nett. Sammenlignet med

Pilotkalenderen var det var det flere som presenterte seg og ga hverandre respons i

Julekalenderen, noe som var et av målene våre.

Aktiviteten hvor studentene presenterte seg gikk over en uke. Samtidig var det nesten daglig

nye aktiviteter hvor de skulle finne informasjon og teste ut det IKT-støttede

undervisningsopplegget. Det er færre studenter som oppgir at de gjennomførte oppgavene om

å finne fram enn som presenterte seg. Igjen uttaler flere at det var vanskelig å skrive innlegg.

På dette tidspunktet burde flesteparten allerede ha skrevet i et forum, og læringsaktivitetene

var ikke private. Kan vanskelighetene ha bestått i å finne fram på læringsplattformen?

Resultatene viser at respons fra gruppens medlemmer virker motiverende og medvirker til en

opplevelse av gruppetilhørighet. Respons er viktig for sosialiseringen. Når det gjelder mangel

på respons hadde vi forventet at noen ville nevne at dette førte til manglende framdrift. Dette

var den ingen som uttalte. I tillegg forventet vi utsagn som omhandlet det å bli sett, noe som

stemmer overens med resultatene. Vi hadde forventet at flere ville oppleve det som skuffende

å ikke få respons, og at færre skulle vært skuffet for ikke å få umiddelbar respons.

E-moderator hjelper studentene å forstå hvilken nytte de kan ha av å samarbeide på nettet

(Salmon 2004). I forbindelse med at studenten skulle begynne å gi hverandre respons, la vi ut

en film om hvorfor vi ønsket at de skulle studere i nettgrupper. Viktigheten av dette ble

utdypet på første samling.

Salmon (2004) beskriver fordeler ved at deltakerne i nettgruppene ikke kjenner for eksempel

hverandres utseende, alder og rase, og at man derfor forholder seg mer ”nøytralt” til

hverandre. Vi mener likevel at det er greit at vi oppfordrer våre studenter til å legge ut et

bilde av seg selv og presenterer seg, da de uansett møtes ansikt til ansikt i løpet av noen uker.

I evalueringen er det ingen studenter som uttrykker at det har vært problematisk å legge ut

bilde av seg selv.

38

For at e-moderator skal klare å holde rede på hva som skjer i gruppene og passe på at ingen

av deltakerne ”melder seg ut”, anbefales maksimum 20 deltakere (Salmon 2004). E-

moderator skal oppsummere og gi tilbakemeldinger, og på trinn 2 bør e-moderator gi en og

en student tilbakemelding, og passe på at alle deltar, og får og gir respons. Når kullene består

av omtrent 70 studenter, kan dette bli vanskelig å gjennomføre. E-moderator får en stor

gruppe å håndtere, noe som kan vanskeliggjøre oppfølgingen av studentene slik en idealistisk

sett bør gjøre. Selv om kullet deles inn i åtte grupper slik at gruppene i seg selv ikke er så

store, kreves det mye av kun en e-moderator å skulle følge opp samtlige grupper alene. Vi

tenker at e-moderator på dette trinnet må følge med og passe på at samtlige studenter får

respons. Resultatene fra evalueringen tyder samlet på at det er et fåtall av studentene som

ikke fikk respons, men vi ønsker at ingen skal oppleve dette.

Vi ønsket å motivere og legge til rette for både å bli kjent med læringsplattformen og

kommunisere med gruppen. Dette gjorde vi via læringsaktivitetene hvor studentene skulle

finne informasjon på læringsplattformen og i gruppeforumet skrive om hvordan dette gikk.

Disse aktivitetene medførte at studentene ikke bare skrev om de hadde løst oppgavene, men

også begynte å hjelpe hverandre både med å finne fram og løse ”tekniske utfordringer”.

Læringsaktivitetene medførte at studentene utvekslet informasjon og samarbeidet om å løse

oppgavene. På trinn 3 Informasjonsutveksling, begynner studentene utveksling av

studierelevant informasjon seg imellom via e-læringsaktiviteter det er greit å finne svaret på

(Salmon 2004). På denne måten kombinerte vi sosialisering på nett med

informasjonsutveksling. Læringsaktivitetene stimulerte til mer samarbeid og kommunikasjon

enn forventet, og et av målene med den reviderte utgaven av kalenderen var å stimulere til

nettopp dette. Neste gang kan vi derfor i enda større grad tilrettelegge for slike

læringsaktiviteter og oppfordre studentene til å bistå hverandre.

Studentene trenger hjelp til å finne fram og utvikle ulike strategier for å håndtere den store

informasjonsmengden (Salmon 2004). Resultatene fra evalueringen viser at en av de største

utfordringene for våre studenter var nettopp å håndtere all informasjonen, men etter å ha

gjennomført læringsaktivitetene i Julekalenderen, var de blitt flinkere til dette (se kapittel

4.2.1).

39

Om trinn 3 skriver Salmon (2004) at e-moderator passer på at alle deltakerne deltar aktivt og

gir respons. Dette var et dilemma når deltakelse i Julekalenderen var frivillig. På dette trinnet

kan e-moderator begynne å gi felles tilbakemeldinger, og hjelpe til med å finne informasjon

og få oversikt (Salmon 2004). I forbindelse med at studentene skulle dele informasjon med

veiledningsgruppen om de klarte å gjennomføre oppgavene, fulgte e-moderator med på

sidelinjen og ga respons når gruppen trengte støtte og hjelp.

Det er viktig at e-moderator passer på at alle deltakerne har en rolle (Salmon 2004). Her

erfarte vi at enkelte studenter tok rollen som brukerstøtte, ”ordnet det tekniske”, mens andre

var flinke til å rose og oppmuntre, og bruke ulike følelsesikoner som smilefjes.

På slutten av Julekalenderen fikk studentene en læringsaktivitet hvor de skulle samarbeide

om i et felles produkt. Her erfarte vi at kun en av åtte grupper kom i mål. Enkelte studenter

prøvde å svare på oppgaven og dele med gruppen, men de fikk ingen respons når de prøvde å

få resten av gruppen til å være med på å bli enige om et gruppesvar. Studentene hadde for

kort tid til å gjennomføre læringsaktiviteten, den var for omfattende, og de fikk for lite

oppfølging og arbeidsinstruksjoner. Som Salmon (2004) skriver, bør en e-læringsaktivitet

bestå av følgende elementer; hensikt, oppgave og respons. Det bør komme klart fram hva

som er hensikten med e-læringsaktiviteten, oppgaven bør være klart formulert og passe

utfordrende, og det bør tydelig komme fram hvordan studentene skal gi hverandre respons og

hva de kan forvente av respons fra e-moderator. I tillegg bør e-læringsaktivitetene være

motiverende, og passe inn med det studentene ellers jobber med.

Salmon (2004) trekker frem som en fordel den refleksjonen som skjer mellom de gangene

studentene er pålogget, likeledes fleksibiliteten. Med en læringsaktivitet i gruppe som skulle

gjennomføres på to dager måtte studentene logge seg på flere ganger i løpet av en dag og

tempoet ble for høyt til at det var tid til refleksjon. Likevel erfarte vi på første samling at

denne aktiviteten hadde hatt en funksjon. I undervisningstimene som omhandlet hvordan løse

oppgaver sammen i nettgrupper, hadde de med erfaring om hvor lett det hele stopper opp, og

ønsket å få vite mer om hvordan de skulle løse dette.

”Fleksibiliteten innenfor gitte rammer gir studentene bedre anledning til å planlegge egen tid”

(Bingen m.fl. 2008). Dette stemmer overens med det studentene uttaler på spørsmålet om hva

det betyr selv å kunne velge når de jobber. Det er derfor viktig at vi også framover legger opp

40

til fleksibilitet ved at aktivitetene ikke skal gjennomføres på en bestemt dag, men for

eksempel i løpet av en uke. I tillegg kan læringsaktivitetene legges ut i god tid for studentene

som ønsker å være litt i forkant.

Da studentene møtte til første samling opplevde vi at de allerede hadde gruppetilhørighet.

Gruppene var samlet rundt hvert sitt bord, og praten gikk av seg selv med en gang, til forskjell

fra hva vi tidligere har erfart. Studentene gjenkjente også hverandre på bakgrunn av bildene

de hadde lagt ut av seg selv. Tidligere har vi omrokkert på gruppemedlemmene for å tilpasse

gruppestørrelsene etter studiestart, noe vi ikke fikk gjennomslag for med dette kullet. Når

studentene tok kontakt med oss oppga de ikke bare navnet sitt, men brukte i tillegg gruppens

navn. Kanskje var gruppetilhørigheten for sterk? Dette taler for at man i neste Julekalender

først motiverer hele kullet til å snakke sammen, og deretter deler de inn i grupper.

I rapporten ”Kombinert læring” (Bingen og Aasbrenn 2009) beskrives arbeidet med

gruppebesvarelser i det naturvitenskapelige emnet, fysiologi, i kull 09. Arbeidet med

gruppebesvarelser i fysiologi startet uken etter første samling, og erfaringene fra dette

arbeidet illustrerer hvordan studentene hadde lært en metode for å håndtere samarbeid om

gruppeoppgaver i nettgrupper via Salmons modell (2004). Selv om det kun var i fysiologi det

ble tilrettelagt for interaksjon i nettgruppene, erfarte vi at studentene etterspurte egne

gruppemapper med gruppefora når det ble lagt ut gruppeoppgaver i andre fag. Når

tilsvarende gruppeoppgaver hadde blitt lagt ut til tidligere deltidskull var det lite interaksjon

og få grupper som leverte gruppebesvarelser (Bingen m.fl. 2008), mens i kull 09 samarbeidet

studentene i gruppefora og samtlige grupper leverte besvarelser.

41

5 Naturvitenskapelige - og medisinske emner

5.1 Beskrivelse av utvikling av opplegget

5.1.1 Pilotforsøk i naturvitenskapelige – og medisinske emner

Som beskrevet deltok kull 08 før oppstart av studiene i Pilotkalenderen (kapittel 4.1.1). Ved

studiestart ble kullet inndelt i åtte grupper, og tre av disse gruppene fikk tilbud om å delta i to

ulike pilotforsøk i naturvitenskapelige - og medisinske emner og et pilotforsøk relatert til

praksisstudier. Nettveiledningen i sistnevnte pilot ble positivt evaluert av studentene, men den

er ikke tema for denne rapporten. Pilotene ble gjennomført for å utprøve Salmons modell

(2004) spesielt med tanke på trinn 3 Informasjonsutveksling, og trinn 4

Kunnskapskonstruksjon.

En av pilotene ble gjennomført i det medisinske emnet generell farmakologi. Tidligere

evaluering av studietilbudet (Bingen m.fl. 2008) viste at gruppene i stor grad benyttet

oppgavefordeling innenfor gruppen når de jobbet med gruppeoppgaver i generell

farmakologi. Dermed var det ofte bare en student som aktivt deltok i besvarelsen av hver

gruppeoppgave. Det var altså en strategi i mange av gruppene som gjorde at læringsutbyttet

for flertallet av studentene ble lite. På bakgrunn av dette ønsket vi å tilby tilrettelegging og

veiledning til gruppene for å få alle studentene i gruppene til å jobbe aktivt med diskusjon

omkring oppgavene og utvikling av gruppebesvarelser.

I generell farmakologi ble det lagt opp til en introduksjonstime på samling og to

undervisningstimer på etterfølgende samling på campus. I tillegg ble det gjennomført et

nettstøttet kurs med innsendingsoppgaver. Det var utarbeidet læringsmål tilpasset pensum og

studiespørsmål knyttet til læringsmål. Faget ble avsluttet med skriftlig eksamen i en

felleseksamen med andre fag på studiet. Det var utarbeidet en innsendelseskalender med

tidsfrister for innlevering av gruppebesvarelse til lærer. Innsendingsoppgavene var frivillige,

men det ble informert om at dette var tilbudet for læring av faget. For hvert av de åtte

hovedområdene i faget var det åtte studiespørsmål. Hver gruppe ble oppfordret til å utarbeide

svar på alle oppgaver, men hadde bare ansvar for å besvare åtte oppgaver. Besvarelsene ble

kvalitetssikret og kommentert av faglærer, og samlet i et kompendium.

42

Kull 08 begynte med generell farmakologi etter å ha studert i omtrent to måneder. Gruppen

som deltok i piloten bestod av åtte studenter. I tillegg til opplegget beskrevet ovenfor, fikk de

instruksjoner om hvordan gruppen sammen kunne løse en av gruppeoppgavene på nett i et

eget forum. Instruksjonene inneholdt informasjon om hvordan de skulle skrive kommentarer i

forum og gi tilbakemelding på de andre studentenes innspill. Gruppen skulle videreutvikle et

forslag til svar og e-moderator skulle gi innspill på forumet hvis det var mangler eller oppsto

misforståelser i prosessen.

Gruppen kontaktet faglærer få dager etter tilbudet var gitt da de var bekymret for tidsbruken,

og flere av studentene ga beskjed om frafall på grunn av antagelse av manglende tidsressurs.

Det ble forklart at tilbudet var et ekstratilbud fra faglærer i gruppens prosess for å svare på

oppgaven til erstatning for egenorganisert oppgaveløsning. Bare en av studentene la inn

innlegg i gruppeforumet. Tross ny oppfordring til å gi innspill på første kommentar i forumet

var det ikke flere som deltok, og uten videre bruk av forum og lærerveiledningen valgte

gruppen å utarbeide svaret på innsendingsoppgaven i et møte hvor de var fysisk sammen,

Gruppens mulighet for å møtes fysisk kan ha vært medvirkende til gruppens manglende

deltakelse i tilbudet om veiledning i forum. Det var uklart for faglærer hvor mye studentene

var inne på læringsplattformen, og om de leste informasjonen fra faglærer. Det var også

usikkert hvor godt studentene mestret bruk av forum. Gruppen oppfattet deltakelse i piloten

som en ekstraoppgave og ikke som en erstatningsoppgave. Tilbudet om veiledning av e-

moderator i forum ble presentert midt i et forløp av innsendelsesoppgaver, og ble oppfattet

som forstyrrende på en innarbeidet arbeidsform i gruppen.

Kull 08 hadde fått tilbud om å delta i Pilotkalenderen, og hadde gjennomført trinn 1 Tilgang

og motivasjon i Salmons modell (2004), men hadde i mindre grad gjennomført trinn 2

Sosialisering på nett. Dette kan ha vært en medvirkende forklaring på gruppens

vanskeligheter med å gjennomføre trinn 3 Informasjonsutveksling. Salmon fremhever

betydningen av at studentene har opparbeidet kompetanse i bruk av teknologi og et nivå av

motivasjon. Det må også være gjennomført en hvis grad av sosialisering i nettgruppene. Dette

er ifølge Salmon nødvendige forutsetninger før studentene kan videreutvikle kompetanse i

asynkron informasjonsutveksling i nettgruppene.

43

En annen gruppe i kull 08 deltok i en pilot som ble gjennomført i det naturvitenskapelige

emnet fysiologi. Studentene i denne gruppen hadde ikke anledning til fysiske møter, slik at

samarbeidet om gruppeoppgaver måtte foregå på nett. Tilbudet om veiledning av e-moderator

ble gitt en roligere periode for studentene. På samme måte som i generell farmakologi skulle

gruppen gjennomføre en oppgave i fysiologi ved å skrive i et gruppeforum og gi

tilbakemelding på medstudenters innlegg. E-moderator ga respons i forumet og bisto med

oppsummeringer av dialogen underveis. I et gruppeintervju etter gjennomføringen av piloten

uttalte studentene at de "fikk gruppefølelse", "stort læringsutbytte i forhold til

arbeidsmengden", "skulle gjerne jobbet slik gjennom hele semesteret, ikke kun med det

ene temaet som var med i piloten".

På bakgrunn av en samlet vurdering av erfaringer og tilbakemeldinger fra de tre

pilotforsøkene ønsket vi å videreutvikle opplegget og tilrettelegge for samarbeidslæring i

nettgrupper innenfor naturvitenskapelige – og medisinske emner.

5.1.2 Medisinsk emne; Generell farmakologi

Generell farmakologi omhandler generelle forhold ved bruk av legemidler som opptak,

omsetting og utskillelse av legemidler. Faget omhandler også noe generelt om bivirkninger av

legemidler, uheldig samvirkning av flere legemidler gitt til samme pasient, og legemidler til

gravide og barn.

Selv om den utvalgte gruppen i kull 08 i liten grad brukte tilbudet om tilrettelegging og

veiledning fra en e-moderator, hadde faglærer i generell farmakolog fremdeles en formening

om at denne typen veiledning ville kunne gi økt læringsaktivitet i gruppene og redusere

oppgavefordeling innad i nettgruppene. Dette ble styrket av resultatene fra pilotforsøket i

fysiologi hvor en annen gruppe fra kull 08 hadde vist stor interesse for å gjennomføre

gruppeoppgaver på denne måten.

Ved oppstart av kull 09 ble det vurdert som hensiktmessig å utvikle et forsterket opplegg

omkring trinn 1 Tilgang og motivasjon og trinn 2 Sosialisering på nett (Salmon 2004). Dette

ble gjennomført ved utvikling av Julekalenderen (se kapittel 4.1.2).

For kull 09 ble det planlagt at alle gruppene skulle få tilbud om tilrettelegging og veiledning

fra e-moderator i arbeidet med å utvikle svar på ansvarsoppgavene i generell farmakologi.

44

Foraene med asynkrone innlegg fra studentene ble beholdt. Oppgaveteksten ble nå utvidet

med angivelse av hensikt med oppgaven. I følge Salmon (2004) skal e-læringsaktiviteter

innledes med en hensikt med oppgaven. Dette skal hjelpe studentene med å se relevansen av å

jobbe med oppgaven, og ikke minst øke studentens motivasjon for å jobbe med oppgaven.

Faglærer ønsket å legge læringstilbudet opp etter en pedagogisk tenkning om at læring skjer i

en sosial sammenheng i gruppens utveksling av erfaring, holdning og kunnskaper.

Det pedagogiske tilbudet i generell farmakologi for kull 08 og kull 09:

Generell farmakologi

Kull 08 Kull 09

Litteratur: Konkret pensumbok med

pensumavgrensning og nettbaserte

tillleggskommentarer til pensum.

Litteratur: Konkret pensumbok med

pensumavgrensning og nettbaserte

tillleggskommentarer til pensum.

Læringsmål for alle delemner. Læringsmål for alle delemner.

Introduksjon til faget på samling Introduksjon til faget og læringsmetoden på

samling

Oppgaver relatert til læringsmålene til alle deler

av fagstoffet fordelt med ansvarsoppgaver på

gruppene.

Oppgaver relatert til læringsmålene og hensikt med

oppgaven til alle deler av fagstoffet fordelt med

ansvarsoppgaver på gruppene.

Tidsfrister for innsendelse av oppgavebesvarelser Tidsfrister for innsendelse av oppgavebesvarelser

Studentene jobber i selvstyrte grupper med felles

svar på gruppens ansvarsoppgaver

Pilot: En gruppe tilbys midt i rekken av

oppgavebesvarelser veiledning i forum for en

ansvarsoppgave

Serie av fora til alle gruppene er klargjort i

læringsplattformen

Pilot: Én gruppe skulle jobbe med

oppgavebesvarelse av en ansvarsoppgave

Gruppene på nett jobber asynkront med

oppgavebesvarelser i fora

Pilot: Tilrettelegging og veiledning tilbys den ene

gruppen på en ansvarsoppgave

Tilrettelegging og veiledning av alle nettgrupper

mens de jobber med ansvarsoppgavene sine

Studentene anbefales å jobbe selvstendig i gruppe

med besvarelse av oppgavene de ikke har som

ansvarsoppgaver

Studentene anbefales å jobbe selvstendig i gruppe

med besvarelse av oppgavene de ikke har som

ansvarsoppgaver

Kompendium med samling av kvalitetssikrede

besvarelser

Kompendium med samling av kvalitetssikrede

besvarelser

Kort oppsummering av faget på samling Kort oppsummering av faget på samling

Skriftlig eksamen sammen med andre fag på

studieenheten

Skriftlig eksamen sammen med andre fag på

studieenheten

Det var tre innsendelsesrunder som strakk seg over omtrent seks uker. Hver gruppe hadde

ansvar for å sende inn besvarelse på åtte ansvarsoppgaver av totalt 64 oppgaver.

Kull 09 fikk som omtalt en mer grundig innføring og utviste større grad av deltakelse i

Julekalenderen desember 2008 (kapittel 4.2), hvor det ble tilrettelagt og veiledet med tanke på

trening i å mestre trinn 1 Tilgang og motivasjon og trinn 2 Sosialisering, trinn 2 i Salmons

45

modell (2004). I begynnelsen av januar 2009 var det studiestart på nett, og fra uken etter

første samling samarbeidet studentene i nettgruppene om gruppebesvarelser i fysiologi

(Bingen og Aasbrenn 2009). Omtrent to måneder etter studiestart begynte studentene å

studere faget generell farmakologi.

Kullet ble allerede i Julekalenderen inndelt i åtte grupper. Ved tidspunktet hvor en startet med

generell farmakologi var det i gruppene tre til ti studenter. Gruppene fikk avgrensede konkrete

læringsaktiviteter i generell farmakologi, og skulle via dialog i fora samarbeide om en

fellesbesvarelse som skulle sendes inn til faglærer. Nettgruppene fikk underveis veiledning av

e-moderator for hver ansvarsoppgave. Gruppebesvarelsene ble kvalitetssikret av faglærer i

samarbeid med gruppen, før de ble lagt ut til hele kullet i et felles kompendium.

5.2 Resultater og analyse

5.2.1 Informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon

For å få frem studentenes opplevelse og mestring av samhandling om oppgavebesvarelser i

gruppefora på nett, ble undervisingsopplegget evaluert av studentene. En gruppe ble valgt ut

til gruppeintervju, og i tillegg ble alle sitater i foraene i etterkant observert. Fokuset under

observasjonen var på om studentsitatene viste oppnåelse av informasjonsutveksling og

kunnskapskonstruksjon.

Resultatene vil her bli beskrevet for hver evalueringsmetode for seg.

Resultatene fra gruppeintervju med en gruppe.

Metoden som ble benyttet ved gruppeintervjuet er beskrevet i kapittel 3.3. Helhetsinntrykket

av intervjuet var at studentene hadde både mestret og hatt nytte av tilrettelegging og

veiledning i nettgruppene. Gruppen ble under intervjuet vurdert som godt sosialisert, hvilket

nok har fremmet gruppeaktiviteten på nett. Gruppen hadde jevnlig fysiske møter, men det

fremkom i intervjuet at i forhold til generell farmakologi ble det her bare avtalt tidsfrister for

deltakelse i nettgruppen.

I intervjuet kom det frem at studentene beskrev at opplegget var bra og at studentene kjente til

bruk av fora fra andre fag. Tidsfrister for innlegg i fora, at alle skrev innlegg og hvem som

46

avslutningsvis skulle sende oppgavesvaret til faglærer var avtalt på forhånd. I de tilfeller hvor

en student i gruppen la ut et omfattende svar på oppgaven tidlig i dialogfasen, beskrev

gruppen at hver student måtte vurdere om svaret var likt med deres oppfattelse og helst gjerne

tilføye noen momenter fra for eksempel andre kilder. Studentene tok frem hver students

ansvar for å sjekke ut andres innlegg og for å avgjøre om man var enig. Å lese andre

studenters formulering hadde iblant medført at andre i gruppen forstod stoffet bedre. Hvis

dialogen hadde frembrakt mange omfattende svar og kommentarer med ulike fokus, kunne

det bli en vanskelig prosess for den som skulle fatte det endelige svaret til innsendelse. Det

ble gjort noen valg, og forslag på endelig svar til faglærer ble oftest presentert for gruppen for

eventuelle innsigelser. Gruppen hadde på forhånd snakket sammen og avtalt at hvis man ble

sår på at ens innlegg ikke kom med i innsendelsessvaret, så skulle man ta det opp i gruppen.

Noen av gruppens studenter fortalte at de også jobbet på egen hånd med de oppgavene som

gruppen ikke hadde innsendelsesansvar for. At faglærer kunne tilføre besvarelsen noen

momenter i kursiv før besvarelsen ble publisert i kompendiet ble kommentert som

uproblematisk og veldig bra.

Studentene fant iblant at oppgavene kunne være for konkrete og ikke ga rom for mye dialog.

Studentene var entydige på at de ønsket seg et eget SOS-forum (Bingen og Aasbrenn 2009)

hvor alle studentene kunne legge inn faglige spørsmål for kommentarer fra medstudenter eller

faglærer. Studentene syntes at dokumentene med læringsaktivitetene, innleveringsmappe og

oversikt over innsendelsesfrister var for spredt plassert på læringsplattformen. Studentene

kunne ha tenkt seg mer jevn deltakelse fra e-moderator for å ha kommet litt videre i dialogen.

Det ble fremført at arbeidet i generell farmakologi foregikk parallelt med flere andre fag på

studiet. Det krevde struktur for gruppen hvilket fag de skulle jobbe med den aktuelle

studiedag. En student syntes gruppen kun hadde fått en ”smakebit” av den generelle

farmakologien og kunne ha ønsket seg dypere inn i emnet.

Gruppeintervjuet er systematisert i forhold til sitater som uttaler seg positivt om opplegget og

sitater som fremfører ønske om forandringer. Se vedlegg 4 Data intervju.

Det blir her vist noen sitater fra intervjuet som skulle understøtte viktige momenter fra

gruppeintervjuet:

Studentsitater fra gruppeintervju:

47

Nei, jeg syns ikke kunstig, fordi at vi har jo jobbet på den måten hele tiden nå. Altså, vi

har gjort oppgaver på denne måten helt siden januar –

Nå har vi jo lest oppgaven til de andre som har jobbet før oss og så puttet inn ”jeg

foreslår” for eksempel. Å ta med det, fordi vi leser jo kanskje i forskjellige bøker. Ta

litt ut av internett og litt forskjellig

Jeg hadde hvert fall gått inn og sjekket at det som står er det jeg har blitt enig med

meg selv er det som er riktig, og da er det ikke noe problem å skrive at dette er greit.

- Man må jo ta litt ansvar for det sjøl også

… når jeg leser da og gjør oppgaver så har jeg kanskje et spørsmål underveis. Og da

tenker jeg, i hvert fall ”Åh, det kan jeg spørre (faglærer) om” eller noen andre som vi

har på de andre SOS da. Så kan noen hjelpe meg, slik at jeg ikke blir grublende for

lenge på det jeg lurer på.

-… Og så jobba du, og så skulle du fordele tiden din på anatomi, fysiologi, ernæring,

miljø og biologi, eller farmakologi, ikke sant. Og så, hva velger vi i dag. Det blir litt

sånn innimellom. Men jeg føler vi har lært mye av det på en måte.

Intervjuer: Man kan spørre seg, foruten å utveksle kunnskaper, opplever dere på en

eller annen måte å kunne si at dere har konstruert kunnskaper. Har du på en måte løftet

ditt kunnskapsnivå ved å lese det de andre har skrevet?

Det har jeg opplevd

Det fremgikk av gruppeintervjuet at studentene syntes at det å jobbe i fora under veiledning

fra e-moderator var en kjent metode og at de hadde lært mye. Det ble fremført at det var

trygghet i gruppen for å si ifra hvis den enkelte følte at sine egne innspill ble forbigått i

fellesbesvarelsen. Ved tidlige innlegg med detaljert svar hadde hver student selv ansvar for å

undersøke om de var enige i svaret og kunne gjerne supplere med stoff fra andre kilder.

Gruppen kunne ønske seg mer omfattende oppgaver som ga rom for mer utveksling av

kommentarer i fora. Det var et stort ønske å få tilgang på SOS-forum for kommentar på

faglige spørsmål. Informasjon om innlevering og oppgavedokument kunne vært mer samlet

på læringsplattformen. E-moderator kunne ha vært oftere inne med innspill.

Resultater fra observasjon i fora til alle gruppene:

Sitater fra foraene er systematisert etter om de uttrykker oppnåelse av noen av de kriteriene

Salmon (2004) fremfører for mestring av informasjonsutveksling, trinn 3 eller

kunnskapskonstruksjon, trinn 4. Kriterier, se vedlegg 3 Kriterier trinn 3 og 4.

48

Helhetsinntrykket etter observasjon av foraene i etterkant av dialogperioden er at mange

studenter deltar aktivt i foraene. Studentene utviser mestring av en del av kriteriene for

kompetanse innenfor informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon. Disse to

kompetanseområdene i asynkron dialog på nett i gruppe er beskrevet i Salmons modell (2004)

som trinn 3 og trinn 4. Dialogene i foraene viser at gruppene har en fortløpende bevarelse av

sosialiseringen fra trinn 2, her kalt ”vedlikehold av sosialisering på nett”. Det ses i dialogene

en del ros, takk og oppmuntring. Iblant ses også deling av private forhold.

Aktuelle sitater er angitt i liste sammen med relevante kriterier. Se vedlegg 5 Data

observasjon.

I det følgende vil det bli gjengitt noen av studentsitatene fra foraene som skulle vise

oppnåelse av kriterier som viser kompetanse fra trinn 3 og trinn 4.

Informasjonsutveksling Kriterier Sitat fra fora Hvem

skriver

Mestrer

informasjons

utvekling

Hei jenter:) Jeg har stort sett de samme svarene som dere

men har funnet at det finnes: …..

GH,

AS

Samarbeider om

tilsendte oppgaver

Hei, jeg tror faktisk at vi ligger litt feil alle sammen. Jeg

har nå jobbet meg grundig gjennom pensum 4, og jeg tror

det hun er ute etter er at vi tar utgangspunkt i figur 3.3 på

side 64. ….Slik tolker jeg denne oppgaven nå, men det er

fint hvis dere andre kommer med kommentarer osv.

GG, BB

Viser interaksjon med

stoffet

forslag til oppgave 1.4 Man skal være forsiktig med å gi

Naprosyn tablett (NSAID-da preparat) da det kan gi økt

blødningstendens pga nedsatt blodplatefunksjon.

GG,BA


gruppemedlemmer

Så flink du er Jeg har sitti og trykt og trykt i lange tider

på sidene til felleskatalogen uten å finne ut av det

Kanskje du kan forklare meg?

GH, AS


e-moderator

Hei Eva..No har me litt forsjellige preparat, kan du sei

noko om me er på rett veg i forhold til

innsendingsoppgåva??

GC, CK

Kunnskapskonstruksjon Kriterier Sitat fra fora Hvem

skriver

Stimulert til aktiv

tenkning og

interaksjon med andre

på nett

Men det som du skrev synes jeg er mye bedre. Det er

lettere å forstå og har en lett måte å huske …

GE, BO

Kunnskapsutveksling

man kan f.eks bruke Trimetoprim antibiotika av (til) både barn og

gravide.

GG, BD

49

Litt usikker på om trimetoprim er noe særlig for gravide

og fosteret. Selv om ikke det er påvist direkte skade på

fosteret så kunne det ikke utelukkes flere alvorlige

misdannelser som f.eks ganespalte.

Så bra da, var usikker på den Trimetoprimen, så det var

bra dere fant andre

GG, BA

GG, BD

Deltakere

lærer å flette

(= weaving)

Da har jeg sendt in oppgave 7 og 8 ( en herlig miks av

alle svar...).

GG, BB

Deltakere lærer å

oppsummere

Jepp CL det vart veldig mykje Eg kortar nok dette ned ein heil

del.. Men kom med innslag snarest vist det ikkje høver dykk..

GC, CK

Gruppen bygger på

hverandres deltakelse

Kjempe bra alt det dere har skrive . Det er lettere å forstå

og å huske når det blir skrive på forskjellige måter.

GD, CI

Eksempler på studentenes vedlikehold av sosialisering på nett i gruppenes fora

Vedlikehold av sosialisering på nett Eksempel Sitat fra fora Hvem

skriver

Rosing Til deg BA. Du har en fin evne til å greie å løfte oss . Bare med det du

skriver sitat Vi finner nok ut av dette etter hvert også. Du hadde

passet inn på min arbeidplass.

GG, BC

Deler private

forhold

... har et sykt barn,må avtre nå. GC, CM

Takker Tusen takk,så flinke dere er GH, AR

Oppmuntre ikke stress Som du selv skriver - det er lenge til vi skal levere.. Og

husk at vi har 4 år foran oss med skole - enkelte ganger har vi det

travelt og andre ganger har vi bedre tid - sånn er det bare.. "En gang

meg og en annen gang deg".. Ikke stress..

GE, BM

Ifølge kriteriene for når studentene har oppnådd full kompetanse i informasjonsutveksling, så

er det visse kriterier som må være oppfylt. Se kriteriene på vedlegg 3 Kriterier trinn 3 og 4. I

følgende tabell er disse kriterier satt opp sammen med en vurdering av om kriteriene er

oppfylt på det aktuelle kull 09.

Trinn 3 er oppnådd når:

Kriterier Oppnådd kriteriene på kull 09?

Ikke noen lurkere

(leser uten å delta)

4 av gruppene har aktivitet i fora fra alle deltakerne i gruppen.

4 grupper har helt fravær av 1-2 studenter. Herav kan noen være

sluttet på kullet?

Ikke noen vikarierende deltakere

Det ses varierende aktivitet for noen av deltakerne i gruppene

Gruppen mestrer e-læringsaktivitetene

(felles oppgavebesvarelse i fora)

ja.

Gruppen ønsker å endre opplegget, for

eksempel igangsettelsen (oppgaven) fra

e-moderator

Studentene foreslår i gruppen å supplere med Skype og fysiske

møter. Deltakerne endrer opplegget som foreslår at alle legger inn

svar med respons til en annen student

50

Har god teknologisk mestring Ja

Deltakerne vet noe om gruppedynamikk

generelt

Mye oppmuntring, ros og skjemt. Henviser til tabell: Vedlikehold

av sosialisering på nett

Deltakerne vet noe om hvordan aktuelle

gruppe fungerer suksessfullt

Diskusjoner i fora drives bra.

Ved systematisering av sitater fra diskusjonene i foraene med fokus på av ulike kriterier for

mestring av trinn 3 og trinn 4, fremkommer det at mange studenter har opparbeidet seg

kompetanse i forhold til flere av kriteriene. I tillegg er det valgt ut noen sitater som viser

vedlikehold av sosialisering i nettgruppen. I dialogene har noen studenter utveksling av

private forhold. Dialogene er preget av mange positive kommentarer til hverandre og mange

gode ord og smilefjes.

Analyse informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon

Salmons teori (2004) omhandler viktigheten av at studenter i nettgrupper opparbeider seg god

tilgang, motivasjon og sosialisering, slik at de opplever datamaskin, læringsplattform og fora

som mer enn tekniske redskaper. De bør etter at trinn 1 og 2 er oppnådd oppleve seg selv som

aktive deltakere i et nettverk av medstuderende for å kunne jobbe videre opp på trinn 3 og 4

som er mestring av informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon i nettgrupper.

Det virket som om kull 09 i stor grad hadde oppnådd tilgang til læringsplattformen og mestret

å skrive innlegg i forum. Studentene klarte å finne aktuell informasjon om faget lagt ut på

læringsplattform. Bruk av forum fremviste ikke problemer for studentene. Det var i

nettgruppene flere studenter som brukte internett som kilde til fagstoff. Ca 85 % av

studentene på kullet viste motivasjon for å delta i frivillige faglige dialoger i fora. Vel

halvparten av studentene viste motivasjon for å delta aktivt i hele kursperioden. Dialogene i

foraene avspeiler en god sosialisering i nettgruppene. Det inngår private temaer og mye ros og

oppmuntring. Dialogene bærer preg av at deltakerne i nettgruppen har et viss kjennskap til

hverandre og dette gir en tone av trygghet i de fleste gruppene.

Salmon (2004) beskriver læringsmiljøet til studenter i nettgrupper som bygd opp rundt en

serie diskusjoner. På trinn 3 og 4 må studentene kunne gå videre i sin læring på nett i grupper

ved å håndtere oppgaveløsning sammen i gruppen og vise bruk av ulike kilder. Etter hvert må

studentene vise stor grad av selvdrift med hensyn til erfaringsutveksling, og aktiviteten bør

være preget av at kunnskap utvikles i fellesskap ved samarbeidslæring. Nettgruppen må etter

hvert utvikle felles bruk av begreper, regler og ha forståelse for gruppedynamikken.

51

Aktiviteten i gruppen må vise at studentene er i interaktivitet med fagstoffet, de andre

gruppemedlemmene og e-moderator. E-moderator må tilrettelegge fagstoff og gi e-

læringsaktivteter som er tydelige på hensikt, oppgave og hvordan studentene skal gi respons

til hverandre.

E-moderator bør også lage en tidsplan for e-læringsaktiviteten. Oppgavene må stimulere til

erfaringsutveksling, refleksjon og konstruksjon av kunnskap. De asynkrone dialogene foregår

i fora. Asynkron skriving gir tid og rom til refleksjon imellom hvert innlegg fra student.

E-moderator hadde for kull 09 laget et opplegg med valg av relevant pensum til faget generell

farmakologi. E-moderator hadde gitt introduksjon til fag og forklaring på læringsmetoden i

nettgrupper i en time på samling. En serie av oppgaver til faget med beskrivelse av hensikt for

hver oppgave ble publisert til kullet. Det var tidsfrister for innsendelse av forslag til

oppgavebesvarelser fra gruppene. E-moderator fulgte i noen grad dialogene i foraene og

kvalitetssikret oppgavebesvarelsene før svarene inngikk i et kullprodusert kompendium i

faget.

Evalueringen som er presentert ovenstående viser at studentene som deltok i dialogene i

foraene selv rapporterer at denne læringsmetode har vært nyttig og læringsfremmende.

Gruppen som ble intervjuet hadde bevissthet omkring gruppedynamikken og hadde

samsnakket om å fritt si ifra hvis noen følte seg forbigått ved sammenstilling av svarforslag.

Dessuten hadde gruppen struktur på tidsfrister for eget samarbeid og innspill i fora. Den

intervjuede gruppen var tydelig på at hver deltaker hadde eget ansvar for å godkjenne andre

studenters innspill. Ved observasjon av dialogene i foraene ses det at studentene ikke gir

systematisk respons til alle innlegg, men holder dialogen i gang med innspill til felles

svarforslag.

Data fra observasjonen viser at gruppene i stor grad har utvekslet informasjon og kunnskaper

både fra pensum og fra andre kilder, noe som viser interaktivitet med fagstoffet.

Observasjonen viser også stor grad av interaktivitet mellom deltakerne i nettgruppen og i

noen grad interaktivitet med e-moderator. Observasjonen avdekker at studentene i serien av

fora etter hvert utviser større selvstendighet og styring av interaktiviteten.

Innleggene i foraene avslører at studentene har funnet mer fagstoff, både i forslått litteratur og

i annen litteratur, i periodene de ikke er pålogget. Det virker også som om det å jobbe

52

asynkront stimulerer til erfarings- og refleksjon- og kunnskapsdeling. Dialogene stimulert ved

hensiktsbeskrevne oppgaver initierer samarbeidslæringen i nettgruppen. Gruppen løfter sitt

kunnskapsnivå, og flere av studentene gir uttrykk for at deres eget kunnskapsnivå har økt.

Noen studenter sier at det å lese innspillene fra medstudenter gir større forståelse for

fagstoffet og at iblant kan en medstudents beskrivelse være det som gjør at en forstår bedre

det stoffet en har lest i litteraturen. Dette støtter vårt læringssyn, og evalueringen viser at

inspirasjon fra Salmons modell (2004) har gitt en struktur på samarbeidet i nettgruppene som

fremmer erfaringsutveksling studentene imellom, og som fremmer kunnskapstilegning hos

studentene.

Evalueringen med gruppeintervju og observasjon av dialogene i fora har stimulert faglærer i

generell farmakologi til å gjøre ytterligere tilpasning av opplegget for neste kull. Det må bli

en mer hensiktmessig plassering av informasjon og dokumenter tilknyttet faget. Især må e-

læringsaktivitetene, gruppeforaene, og innleveringssted for oppgavebesvarelser være tett og

logisk plassert på læringsplattformen. Alle emner i faget må ha et SOS-forum for spørsmål fra

studentene. I disse SOS-foraene kan medstudenter eller faglærer gå inn med kommentarer.

Oppgaveformuleringen med hensiktsangivelse må i større grad være relatert til praksis og gi

rom for mer refleksjon og erfaringsutveksling. E-moderators innspill må være hyppigere og

fokusert på problemer med dialogprosessen og vansker eller misforståelser relatert til det

faglige stoffet debattert i foraene.

53

6 Drøfting og konklusjon

Vi har i vårt arbeid undersøkt problemstillingen


fleksible studier?

Dette kapitlet drøfter problemstillingen ut fra empiri, teori og annen forskning. Eget

fagutviklingsarbeid med introduksjonsprogrammet Julekalenderen og nettstøttet kurs i

generell farmakologi for samme studentkull er presentert og analysert i kapittel 4 og 5, og det

vil i noen grad bli henvist til disse kapitlene.

6.1 Modell for nettveiledning i kombinert læring gir fleksibilitet

På bakgrunn av sin forskning med “åpent design” anbefaler Mattson (2008:178) at lærer

bruker en didaktisk modell som tilrettelegger for samarbeidslæring på nett. En slik modell kan

hjelpe lærer og studenter til å avklare roller og forpliktelser. Hun anbefaler the Contributing

Student Model (Collis & Moonen, 2001 referert til i Mattson 2008:178).) Vi har valgt å bruke

Salmons 5-trinns modell for nettveiledning (2004).

Diakonhjemmets deltidsstudium i sykepleie er lagt opp som kombinert læring (Bingen og

Aasbrenn 2009) hvor teoriundervisningen foregår i læringsplattformen kombinert med

samlinger på campus. I tillegg er halve studiet praksisstudier. I stedet for at studentene

studerer et og et fag, parallellkjører vi flere fag samtidig uten at det i undervisningen er lagt

opp til integrering. Enkelte av fagene legger opp til samarbeidslæring på nett, mens andre er

basert på individuell læring.

Det er en utfordring å lage et felles kombinert læringsopplegg som tilfredsstiller alle

studentene i et kull der noen studenter bor i fysisk nærhet av hverandre, mens andre bor spredt

og enkeltvis rundt om i landet. Salmons modell (2004) har en svakhet ved at den fokuserer på

helt nettbaserte kurs. Salmon drøfter i liten grad nettveiledning som del av et kombinert

studium som varierer mellom fysiske møter på skolen og nettstudier mellom samlingene

(Horst 2005). Tross dette mener vi å kunne tilpasse Salmons modell for nettveiledning til

rammene for vårt kombinerte deltidsstudium i sykepleie, som en hjelp til å oppnå

samarbeidslæring i nettgrupper.

54

Nettveiledning i en kombinert læringsmodell kan bidra til fleksibilitet. Ifølge Mattson (2008:

13) er variasjonen mellom campusbaserte og IKT-støttede undervisningsformer noe av det

som gjør studiene fleksible. Mattson (2008) understreker betydningen av fleksibilitet når det

gjelder tid og sted, og fremhever i tillegg den fleksibiliteten som ligger i at studenten selv kan

påvirke og velge hvordan hun/han vil studere. Vår tidligere evaluering av IKT-støttet

undervisning ved deltidsstudiet (Bingen m.fl. 2008) viste at fleksibilitet innenfor gitte rammer

gir studentene bedre anledning til å planlegge egen tid, og våre funn etter å ha utprøvd

Salmons modell (2004) for samarbeidslæring på nett viser det samme: Det betyr mye for

studentene å selv kunne velge når de studerer, fordi de da kan kombinere studiene med andre

forpliktelser som jobb og familie (se kapittel 4.2.)

6.2 Sosialisering og trygghet som forutsetning for samarbeidslæring

På bakgrunn av et sosiokulturelt læringssyn har vi latt oss inspirere av at Salmons modell for

nettveiledning (2004) legger stor vekt på sosialisering som forutsetning for samarbeidslæring.

Sosialisering og trygghet kan bidra til et godt læringsmiljø og gruppeaktivitet i kollektive

læringsprosesser, og følgelig stimulere individuelle læringsprosesser. Det er nær sammenheng

mellom trinn 1 Tilgang og motivasjon, og trinn 2 Sosialisering på nett. Målet på trinn 1 er at

studenten skal ”gå inn i” det nettbaserte læringsmiljøet og begynne å oppleve at dette kan

være et nyttig redskap for læring (Salmon 2004). Dette gir et grunnlag for trinn 2 der

studentene starter en sosialiseringsprosess inn i et virtuelt studiemiljø, noe som kan gi en basis

for å jobbe videre med trinn 3 og 4 som er mestring av informasjonsutveksling og

kunnskapskonstruksjon i nettgrupper. I trinn 5 har studenten løftet seg til et høyere

kunnskaps- og refleksjonsnivå og kjenner personlig eierskap til læringserfaringene (Salmon

2004, Muirhead 2002).

Kapittel 4 beskriver og analyserer hvordan introduksjonsprogrammet Julekalenderen først

introduserer våre deltidsstudenter til læringsplattformen, og deretter til å bli kjent med skolen

og hverandre. Arbeidet kan plasseres innenfor det tverrvitenskaplige forskningsfeltet CSCL

(Computer Supported Collaborative Learning Mattson (2008:18), der kommunikasjon,

interaksjon og samarbeid ved hjelp av en læringsplattform står sentralt. Mattson understreker

videre at læringsplattformer skal støtte og ikke erstatte menneskelige gruppeaktiviteter

55

(Mattson 2008:169). Vi vil hevde at samarbeidslæringen på samlingene styrkes ved at

studentene kjenner hverandre fra nettsamarbeidet.

Salmons (2002) anbefalinger om å utforme e-læringsaktiviteter som motiverer studentene til å

ta i bruk læringsplattformen og gi dem mestringsfølelse følges i stor grad gjennom

Julekalenderen (se kapittel 4.1.2.). Tid er en viktig faktor for at studentene skal kunne

erverve seg disse ferdighetene, og ved studiestart har vi ikke anledning til å sette av

tilstrekkelig tid til dette. I stedet får studentene et frivillig, fleksibelt tilbud om å bli

introdusert til læringsplattformen gjennom Julekalenderen før studiestart, der de selv kan

velge hva de deltar på og ikke. Når studenter uttaler i evalueringen at de er bekymret for om

de har deltatt nok, kan dette kanskje tyde på at vi er dobbeltkommuniserende i forhold til

frivilligheten (“det er frivillig å delta, men samtidig nødvendig for å få et godt grunnlag for

den videre sosialiseringen”). På den andre siden sier resultatene at flesteparten av studentene

viser interesse for å starte på nett før studiestart, og at læringsaktivitetene i Julekalenderen

motiverer studentene til å delta (kapittel 4.2.). Derfor kan kanskje nettopp frivilligheten virke

motiverende. Mattson (2008:12) fremhever at frivillighet og mulighet til å velge er

motiverende elementer i fleksibel læring.

Vår antakelse er at det er en forutsetning for samarbeidslæring på nett at studentene blir

sosialisert inn i et trygt nettfellesskap fra starten av studiet. Her har Salmons modell gitt oss

et verdifullt verktøy med sin vektlegging av å “gå en trapp” der grunnlaget først må legges

ved at studentene først blir motivert for å mestre læringsplattformen, og deretter sosialiseres.

Slik oppsummerer Muirhead (2002) trinn 2 Sosialisering på nett i Salmons

veiledningsmodell:

“The second step involves building the foundation for a vibrant online community by

using short e-tivities that cultivate trust between students. Student relationships will

grow during group and individual work as student share personal stories and ideas.

Then, as students become more comfortable with the online culture they can move into

sharing and exchanging information. Instructors can introduce e-tivities that explore

cultural differences, recognize the value of diversity in an online community and help

students discuss differences in educational expectations.” (Muirhead 2002:2)

Sitatet beskriver hvordan tillit og trygghet kan utvikle seg i et fellesskap på nett gjennom e-

læringsaktiviteter der studentene deler erfaringer og tanker med hverandre, tilrettelagt for og

veiledet av lærer i rollen som e-moderator. Trygghet er avgjørende på alle trinnene i

modellen. Selv om trinnene bygger på hverandre er modellen mer syklisk enn lineær.

56

Trinnene er “innvevd i hverandre”, med trygghet som en grunnleggende forutsetning. Likedan

vil sosialiseringsprosessen pågå på alle trinnene (Salmon 2004).

Denne trinnvise prosessen samsvarer med den norske pedagogen Torbjørg Løkensgard Hoels

(2002) funn om betydningen av trygghet ved nettveiledning. Hennes forskning på veiledning

for lærerstudenter i gruppeforum på e-post viste at den grunnleggende faktor for læring i

nettgrupper er trygghet. Hun skiller mellom trygghet i forhold til 1) tekniske hjelpemidler, 2)

samtalepartnerne i kommunikasjonssituasjonen og 3) kommunikasjonssituasjonen.

6.2.1 Trygghet i forhold til tekniske hjelpemidler

Man kan ikke ta for gitt at deltakerne har nødvendige tekniske ferdigheter, og dårlige tekniske

ferdigheter tar mye energi (Wegerif 1998). Vi har mange voksne deltidsstudenter som er

uvant med å bruke datamaskin, og studentene i Julekalenderen følges derfor hele tiden opp

med brukerstøtte. Dette er ifølge Salmon (2004:31) viktig for at deltakerne skal komme over

den ”tekniske sperren”. Resultatene viser at informasjonsmengden var en større utfordring

enn vegring mot å bruke teknologien (kapittel 4.2.1.). I videreutviklingen av Julekalenderen

legges det derfor mindre vekt på det tekniske, og mer vekt på å finne fram, få oversikt og

håndtere informasjonsmengden.

Den generelle digitale kompetansen i samfunnet øker, noe som kan gi en endret gruppe i

fremtiden. Veen og Vrakking (2006) kaller dagens ungdom som har vokst opp med IT for

“homo zappiens”. Selv om studentene skulle være vant med å bruke internett kreves det i

tillegg ferdigheter i å håndtere informasjonsmengden og i å kommunisere når man skal

studere og samarbeide på nett (Salmon 2004).

6.2.2 Trygghet i forhold til samtalepartnerne i kommunikasjonssituasjonen

Ifølge Hoel (2002) må studentene få tid og anledning til å opparbeide et tillitsforhold til

hverandre. Tidlige fysiske møter er viktige for at deltakerne skal ”få et ansikt”, kjenne seg

som medlemmer av en gruppe og bygge en felles gruppekultur. Robin Mason (2003) har som

e-moderator ved Open University bred erfaring med Salmons modell for nettveiledning. Han

vektlegger betydningen av å etablere et trygt, ikke-truende læringsmiljø på nettet. Han

foreslår å starte forsiktig med enkle, ikke-faglige oppgaver for å ”bryte isen”. Vår erfaring fra

57

Julekalenderen tilsier at vi bør starte med et nøytralt tema, og ikke presentasjon av den enkelte

student. E-moderator bidrar til velkomstmiljøet ved å svare hver student personlig når

han/hun kommer med et budskap. I Julekalenderen bruker både e-moderator og studenter

følelsesikon som smilefjes for å skape en vennlig kommunikasjonsform. Mattson (2008) fant

også bruk av følelsesikon i sin studie, og refererer til Wegerifs (1998) forskning: “Some

experience that text communication, using emoticons and other non-verbal signs enable the

student to feel more comfortable with the technique” (Mattson 2008:172).

Julekalenderen er bygget opp av e-læringsaktiviteter ut fra Salmons (2002) anbefalinger, så

som en invitasjon til den enkelte student om å gi et bidrag på nettet og gi respons på andres

bidrag. E-læringsaktivitetene gjennomføres asynkront, og det tilstrebes at de skal være

motiverende, engasjerende og ha en hensikt. De er tilrettelagt og ledet av e-moderator, som i

starten er aktiv i å gi den enkelte student respons for å tilrettelegge for et trygt nettfellesskap.

Aktivitetene er enkle og relevante for studiet, og har som hensikt at studenten skal mestre å

finne fram, skrive, lese og gi respons på læringsplattformen, løse en gruppeoppgave, samt å gi

mer personlige presentasjoner (kapittel 4.1.2.). Et nettstøttet undervisningsopplegg med e-

læringsaktiviteter videreføres så i kurset generell farmakologi, basert på at studentene har

gjennomgått trinn 1 og 2, og har et grunnlag for samarbeidslæring på nett (kapittel 5).

Ved å sammenligne deltakelsen i Pilotkalenderen med Julekalenderen ser vi at flere

presenterer seg og deltar i forumet når de blir plassert i en mindre gruppe, slik Salmon (2004)

og Mason (2003) anbefaler. Gjennom e-læringsaktivitetene starter studentene å bygge opp en

identitet på nett før de møtes ansikt til ansikt på første samling på skolen. Da studentene

møtte til første samling opplevde vi at de allerede hadde gruppetilhørighet, de gjenkjente

hverandre og søkte til hverandre (kapittel 4.2.). Ifølge Salmon (2004) kan det være fordeler

ved at deltakerne i nettgruppene ikke kjenner hverandres utseende, alder og rase, og slik

forholder seg mer ”nøytralt” til hverandre. Vi har imidlertid hatt god erfaring med at våre

studenter legger ut et bilde av seg selv i nettpresentasjonen før de møtes fysisk. I evalueringen

er det ingen studenter som uttrykker at det har vært problematisk å legge ut bilde av seg selv.

6.2.3 Trygghet i forhold til kommunikasjonssituasjonen

I Hoels forskning (2002) kommuniserer studentene hovedsakelig gjennom skriving på nett, og

hun fant utrygghet i forhold til denne kommunikasjonssituasjonen. Nordkvelle og Tosterud

58

(2008:53) refererer også til utrygghet i e-læring: “e-learning … (do) not support difficult

activities such as building trust and allowing the expression of ideas without fear”. Hoel

(2002) legger derfor vekt på å avmystifisere skriving og finne frem til en felles forståelse av at

det dreier seg om prosessskriving og felles refleksjon. I starten var alle hemmet i skrivingen

på grunn av tanken om at de måtte skrive en perfekt tekst med gjennomtenkt struktur, korrekt

språk osv ”Frykta for å avsløra seg som ein dårleg skrivar og dermed også som ein dårleg

tenkjar, og førestellinga om at alle andre er mykje dyktigare, er inngrodd” (Hoel 2003:58).

Hoel mener at lærer kan gjøre studentene tryggere ved selv å bruke et uferdig språk der

tankene ikke er ferdig utredet. Dersom lærer skriver en perfekt ”fasit", vil studentenes bidrag

stilne. Hoel fant at dersom dialog, diskusjon og refleksjon skal fungere på nett så må

deltakerne være trygge nok til å skrive raske, uferdige svar. Mattson (2008:137) fant det

samme og kaller dette et upolert språk.

Ifølge Mattson (2008:38) har Svensson (2002) i sin doktoravhandling ”pekt på hur viktig det

er att ge tid før manniskor att bli bekanta med varandra i en distansutbildning

…samarbetslærande behøver tid och utrymme før att gro aven online”. Svenssons studie

beskriver kursopplegg som har likhetstrekk med Salmons modell (2004). Vi argumenterer for

at sosialisering og trygghet er forutsetninger for samarbeidslæring og prøver å vise hvordan

man med Salmons modell (2004) kan tilrettelegge en vei for studentene fra individuell

utprøving til å bli sosialisert inn i og føle seg trygg i en gruppe. Flere av våre studenter

oppgav at den prestasjonsangst de hadde i forhold til å starte på studiene og til å studere på

nett, ble redusert gjennom å delta i Julekalenderen. Resultatene viser videre at respons fra

gruppens medlemmer virker motiverende og medvirker til en opplevelse av gruppetilhørighet.

Respons er viktig for sosialiseringen (kapittel 4.2). Da kullet senere tok kurset i generell

farmakologi, hadde dialogen i foraene en trygg tone og bar preg av at deltakerne kjente

hverandre. Ca 85 % av studentene på kullet viste motivasjon for å delta i frivillige faglige

dialoger på nett og halve kullet deltok aktivt i hele kursperioden (kapittel 5.2.1.). Vi mener

dette kan være en effekt av den tidlige sosialiseringen i nettgrupper i Julekalenderen.

.

6.3. Utfordringer ved samarbeidslæring på nett

På bakgrunn av vårt arbeid med å utvikle IKT-støttede undervisnings- og veiledningsformer

ser vi utfordringer både når det gjelder studentenes samarbeid i nettgrupper, diskusjoner på

nett, og kunnskapskonstruksjon på nett.

59

6.3.1 Om å samarbeide i gruppe

Mattson (2008:169) viser til Wenger (1998) når hun fremhever noen karakteristika ved

gruppe som læringsenhet: Det er en gruppe mennesker som i en tidsavgrenset periode holder

sammen av felles interesse. Et eksempel på dette er når våre studenter deltar i kurset i generell

farmakologi i den hensikt å oppnå læringsmålene i faget (se kapittel 5.2). Deltakerne finner

passende kunnskap og ferdigheter for å produsere og samarbeide om de

farmakologioppgavene de har fått ansvar for, noe som samsvarer med trinn 3

Informasjonsutveksling og trinn 4 Kunnskapskonstruksjon i Salmons (2004) modell.

Studentmengde og gruppestørrelse har betydning for hvorvidt samarbeidslæring på nett blir

vellykket. Dette handler både om samspillet i gruppen og om hvilken mulighet e-moderator

har til å følge opp gruppene. Salmon (2004) anbefaler at en e-moderator ikke skal ha ansvar

for mer enn 20 studenter fordelt på to grupper, dersom hennes modell skal kunne

gjennomføres fullt ut. Mattson (2008) gjorde sin studie på 36 studenter fordelt på 9 grupper,

dvs. 4-5 studenter pr gruppe, som ble fulgt opp av samme lærer. Ettersom designet var åpent

og lærer ikke fulgte noen didaktisk modell, brukte lærer lite ressurser på nettveiledning.

Rammene for vårt arbeid med Julekalenderen og kurset i generell farmakologi har vært at

lærer har 8 grupper med ca 7-10 studenter. Ettersom vi har begrensede ressurser må vi finne

en rasjonell metode for oppfølging, og tilpasse Salmons modell i forhold til dette.

I Mattsons studie hadde studentene vide, åpne rammer for hvordan gruppen skulle løse

oppgavene i fellesskap. Hun fant at deltakerne kunne bli sentrale medlemmer eller perifere

(Mattson 2008:170). Disse rollene kunne endres, men hun så at studentene som først legger

inn innlegg ofte blir sentrale i gruppediskusjonen, at de oppsummerer og gjerne driver hele

arbeidet framover, en rolle de kan ha gjennom hele kurset. De som kommer senere blir gjerne

mer perifere. Ifølge Beck (2003) kan det lett dannes et gruppehierarki der de som legger inn

innlegg tidlig blir uformelle ledere. Det viste seg i Julekalenderen at når de fleste var ferdige

med oppgaven, var det vanskeligere for andre å bidra senere. I vår tilpassede Salmon-modell

legger e-moderator stor vekt på å etterspørre bidrag fra studentene som er sene og gir alle

studentene en respons på sine innlegg i presentasjonsforum, så de skal unngå å bli perifere (se

kapittel 4.2).

60

Mattson (2008) hevder at når rammene var åpne brukte studentene det hun kaller

”strukturerende ressurser” som hjelp til å finne ut hvordan de skulle løse oppgavene i

fellesskap. Dette kunne være fagplaner, kursprogram, oppgavetekster og vurderingskriterier.

Dette var rammer som lå fast, og som studentene ikke kunne endre. Hvordan oppgavene

skulle tolkes kunne være en utfordring for gruppesamarbeidet, og ifølge Mattson (2008) måtte

lærer gripe inn i en gruppe der samarbeidet ble kaotisk. Vi har tidligere erfart store

gruppeproblemer når studenter i starten av studiet skulle utføre en gruppeoppgave i psykologi

på nett uten veiledning, og således sett behov for en didaktisk modell for nettveiledning

(Bingen m.fl. 2008). En annen strukturerende ressurs er det Mattson (2008) kaller

“pedagogisk kontrakt”, det vil si at gruppene utviklet normer for hvordan de skulle

samarbeide. På første samling etter Julekalenderen fikk våre studenter i oppgave å lage

gruppenormer, i tråd med det Salmon (2004) sier om at kommunikasjon er avhengig av felles

forståelse og felles regler.

Mattson (2008) utdyper begrepet samarbeidslæring ved å skille mellom collaboration

(samarbeid) og cooperation (samverkan sv., samhandling no.). Hun trekker fram tre aspekter

som viktige for gruppesamarbeidet: 1) hvordan arbeidet ble fordelt, 2) hvordan oppgaven ble

tolket og løst og 3) hvordan tekster ble produsert. Hun fant tre samarbeidsmodeller etter at

studentene fikk fritt spillerom til å samarbeide om oppgavene.

1) I den samhandlende modellen (the cooperative model) deler studentene oppgavene

likt seg imellom, jobber individuelt og kommuniserer lite. Denne samsvarer med “the

compiling strategy” (den sammenføyende strategien), der studenten skriver sin del og

ikke mer. Mattson (2008:174) finner minimalistene i denne gruppen. Hun fant videre

at grupper som ville spare tid ved raskt å fordele arbeidsoppgaver, brukte lenger tid

mot et felles produkt enn grupper som tok seg tid til en felles fortolkning av oppgaven

før arbeid ble fordelt.

2) Den samarbeidende modellen (the collaborative model) fremstår som den ideelle,

der alle gruppemedlemmene deltar i alle ledd av samarbeidet og alle kommer frem til

enighet. Det var bare 2 av de 9 gruppene Mattson undersøkte som gjorde alle

deltakerne ansvarlige for alle deler av besvarelsen, og fikk til samarbeidslæring

(collaboration) når opplegget hadde et åpent design (Mattson 2008:175). Denne

modellen kan relateres til en utdypende strategi, der alle aspekter ved besvarelsen

diskuteres og det skrives en sammenhengende tekst som oppsummering og ikke bare

svar på spørsmål.

61

3) I blandingsmodellen (the hybrid model) startet samarbeidet med en grundig analyse

av oppgaveteksten, før noe av arbeidet ble fordelt, mens andre tema ble diskutert i

fellesskap. I tillegg til å skrive “sin” del deltar studentene også i gruppediskusjonen

der studentene velger hva som skal inkluderes i besvarelsen. Man kan si at strategien

er utvelgende (selective). Studentene kommuniserte på mange måter og diskusjonene

hadde lange diskusjonstråder som genererte svar fra mer enn en deltaker.

Mattsons (2008) samarbeidsmodeller skisserer utfordringer som vi kjenner igjen fra vårt

mangeårige arbeid med IKT-støttet undervisning og veiledning (Bingen m.fl. 2008). Vår

erfaring er at det er vanskelig å oppnå den ideelle samarbeidende modellen (the collaborative

model), men vi vil hevde at en tilpasset bruk av Salmons veiledningsmodell har gjort det

lettere å tilrettelegge for at studentene skal klare å samarbeide på nett. Ifølge Bingen m.fl.

(2008) valgte studentene i tidligere kull den sammenføyende (compiling) strategien i det

nettstøttede kurset i generell farmakologi. Dette vil si at de delte arbeidet seg imellom og ikke

samarbeidet på nett. Kapittel 5 beskriver hvordan Salmons modell for nettveiledning (2004)

utprøves i det samme kurset i generell farmakologi, der kullet først har vært gjennom

Julekalenderen med tilgang, motivasjon og sosialisering på nett. Evalueringen viser at disse

studentene hatt et samarbeid på nett som kan minne mer om den utvelgende (selective)

strategien, ved at de både har jobbet individuelt og blitt enige om et felles svar til faglærer.

Kapittel 5.2. beskriver hvordan studentene i prosjektet gjennomgår både trinn 3

Informasjonsutveksling og trinn 4 Kunnskapskonstruksjon (Salmon 2004). To

suksessfaktorer er å vektlegge sosialisering og bruke tid på god tilrettelegging i starten av et

IKT-støttet undervisningsopplegg. Da vil gruppen lettere “finne sin vei” for å oppnå et godt

læringsresultat i fellesskap. Hvis lærerressursen brukes på god tilrettelegging i starten kan

studentene jobbe mer selvstendig etter hvert. Vi mener også at dette er en vel anvendt ressurs

med tanke på at IKT-støttede undervisningsopplegg kan revideres for gjenbruk.

Salmons (2004) bruker begrepet ”conferencing” om diskusjoner og refleksjon på nett som

ledd i samarbeidslæring. I motsetning til Mattsons åpne design vektlegger hun at opplegget

må være tydelig og gi en felles forståelse for forventninger, tidsbruk og struktur. Studentene

må vite hvordan de skal merke sine innlegg, og hvor og når de skal publisere egne innlegg og

responser til medstudenter. Tidsskjema for aktivitetene hjelper studentene til å finne veg i

arbeidet, prosjektperioder, kursblokker osv, og det må lages et tydelig system for

”diskusjonstråder” i foraene på læringsplattformen. Ifølge Mason (2003) er klare og

62

fullstendige instruksjoner om hensikt, oppgaver og respons helt vesentlig for å bygge

studentenes tillit og unngå misforståelser, engstelse og tvil, noe som lett kan skje i et

nettmiljø. I tillegg til at aktivitetene bør være godt strukturerte, legges det vekt på en vennlig

atmosfære og tydelighet på hva som frivillig og hva som er obligatorisk. Det må være tydelig

hvordan interaksjon, diskusjon og felles refleksjon på nett skal foregå:

Fre-for-all discussions ususally lead to domination by the most articulate, therefore,

structured activities and assignments either collaborative or individual, make it easy

for students to make effective inputs in short study sessions ( Mason 2003:17).

Det er viktig at studentene vet hvor mye tid det er forventet at de skal bruke (Salmon 2004),

men vi har samtidig erfart at det er vanskelig å estimere tidsbruken, og at tidsbruken vil være

individuell (kapittel 4.2.). På spørsmålet om hva som har vært vanskelig i Julekalenderen,

oppgir noen studenter at det har vært tidsbruken. Ved å underestimere kan det oppstå

irritasjon, mens ved å overestimere kan en skremme bort deltakere. Dette vil gjelde alle trinn

i Salmons modell.

Etter sosialisering i Julekalenderen skulle studentene samarbeide om en felles oppgave, noe

bare en av åtte grupper klarte (kapittel 4.2.). Noen studenter prøvde å svare på oppgaven og

dele med gruppen, men de fikk ingen respons når de prøvde å få resten av gruppen til å være

med på å bli enige om et gruppesvar. Årsaken var trolig for kort tid, for omfattende oppgave

og for lite oppfølging og arbeidsinstruksjoner. Som Salmon (2004) skriver bør det komme

frem hva som er hensikten med e-læringsaktiviteten, oppgaven bør være klart formulert og

passe utfordrende, motiverende og relevant. Det bør komme klart fram hvordan studentene

skal gi hverandre respons og hva de kan forvente av respons fra e-moderator.

Strukturen for kurset i generell farmakologi var at e-moderator gav introduksjon til fag og

læringsmetode i en time på samling, før oppgaver til faget med beskrivelse av hensikt for hver

oppgave ble publisert på læringsplattformen. Det var tidsfrister for innsendelse av

oppgavebesvarelser fra gruppene. E-moderator fulgte i noen grad dialogene i foraene og

kvalitetssikret oppgavebesvarelsene før svarene inngikk i et kullprodusert kompendium i faget

(se kapittel 5). I evalueringen oppgav studentene som deltok i foraene at denne

læringsmetoden hadde vært lærerik. Noen grupper hadde satt opp struktur og tidsfrister for

samarbeid i forum. Det var også inngått avtaler om at hver deltaker hadde ansvar for å

godkjenne andre studenters innspill, og om å si ifra hvis noen følte seg forbigått når man

63

skulle sammenfatte svarforslag (se kapittel 5.2). Dette vil si at flere grupper uoppfordret

hadde utviklet gruppenormer for felles oppgaveløsning, i likhet med det Mattson (2008) kaller

pedagogisk gruppekontrakt som strukturerende ressurs.

6.3.2 Om diskusjon på nett, refleksjon og kunnskapskonstruksjon

Selv om det er stor interaksjon mellom deltakerne i en nettgruppe fører ikke dette automatisk

til gode dialoger og diskusjoner på nett (Guribye 2005). Ifølge flere studier er det vanskelig å

oppnå diskusjoner på nett av høy kvalitet (Jarvela & Hakkinen, 2002; Meyer 2003; Sorensen

& Baylen 2004). Diskusjoner på nett fordrer en god og tydelig struktur der diskusjonstrådene

er market med det aktuelle tema. Når studentene mestrer denne teknikken deltar de i en

diskusjon som ikke har noen parallell i muntlig kommunikasjon (Mattson 2008:172).

Diskusjoner i nettgrupper er således annerledes enn diskusjon i fysiske grupper ved at de er

skriftliggjort. Selv om dette kan være krevende for studentene, kan det gi muligheter til økt

refleksjon. Salmon (2004) og Meyer (2003) hevder at selv om en asynkron diskusjon på nett

kan være langsom og tidkrevende, så kan det gi student og lærer verdifull tid til å reflektere

over tema før de skriver og publiserer et svar eller kommentar. Mattson (2008) fokuserer i

likhet med Hoel (2002, 2003) på skriving som felles læringsaktivitet i et nettstøttet

læringsmiljø:

I en nettbaserat dialog kan deltagarna ”tala” til ”punkt”, lyssna på hela yttrandet

talaren gør och formulera ett svar i lugn och ro utan att kanna tidspress från øvriga

deltagarne i dialogen eller av andre yttre faktorer som till exempel att lektionstiden

snart er slut. Møjligheten til reflektion påverkar dialogen.

(Malmberg 2004, sitert i Mattson 2008:43)

Mattson drøfter også hvorvidt taushet på nettet skal tolkes som refleksjon eller som

manglende engasjement. Hoel (2003) sier at interaksjonen mellom enkeltindividet og den

sosiokulturelle sammenhengen det står i blant annet er avhengig av språk, som støtte for

tenking og problemløsning:

Tanken blir gjort eksplisitt når den blir uttrykt gjennom språket. Spesielt blir skriving

sentralt i tenke- og læringsprosessen. Gjennom skriving kan etterspore tanken, leite

han opp att, utvikle han vidare” (Hoel 2003:59)

Skriving er en læringsaktivitet som kan gi et potensial for læring i interaksjonen mellom

deltakerne når de i fellesskap engasjerer seg i aktiviteten (Hoel 2003). I denne

kommunikasjonssituasjonen kan deltakerne skape felles fortolkningsprosesser. Dette skjer

ved at deltakerne har med seg ulike erfaringer, kunnskap, kompetanse, perspektiv, kulturell og

64

sosial bakgrunn (Hoel 2002:126). Vi viser til Sfards (1998) deltakermetafor som fokuserer på

kollektiv læring. Sfard beskriver at læringen skjer kontinuerlig gjennom aktiviteter som er en

del av den kontekst og fellesskap de foregår i.

I Salmons modell (2004) vil en vellykket gjennomføring av trinn 3 Informasjonsutveksling,

og trinn 4 Kunnskapskonstruksjon, være avhengig av felles refleksjon. Modellen viser også

at det er på disse trinnene interaksjonen mellom gruppedeltakerne er størst (Salmon

2004:29). Selv om Julekalenderen fokuserte på de to første trinnene i modellen, beveget

flere av studentene seg videre til trinn 3. Studentene fikk enkle læringsaktiviteter der de

skulle utveksle studierelevant informasjon seg imellom og dette medførte at studentene hjalp

hverandre og stimulerte til mer samarbeid og kommunikasjon enn forventet (kapittel 4.2.2). I

videreutviklingen av Julekalenderen vil vi i enda større grad tilrettelegge for slike

læringsaktiviteter og oppfordre studentene til å bistå hverandre.

Kurset i generell farmakologi hadde som målsetning å stimulere til samarbeidslæring

gjennom informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon på nettet. Evalueringen viste at

kullet på forhånd behersket læringsplattformen og var sosialisert i nettgrupper (kapittel 5.2.),

men den viste også hvordan studentene vedlikeholdt sosialiseringen på de neste trinnene. Vi

ser flere eksempler på dette ved at studentene deler private forhold og oppmuntrer hverandre

gjennom ros, takk og positive følelsesikon som smilefjes. Evalueringen viste høy

interaktivitet, noe som kan tyde på at studentene var på trinn 3 og 4 i veiledningsmodellen

(Salmon 2004:29). Det ble også observert tegn til at studentene etter hvert utviste større

selvstendighet og styring av interaktiviteten.

Evalueringen viste at mange studenter opparbeidet seg kompetanse i forhold til

informasjonsutveksling og kunnskapskonstruksjon (kapittel 5.2.1.). De viste interaktivitet

både med fagstoffet, med hverandre og til dels med lærer. Dette er et av kriteriene for at

studentene mestrer trinn 3 Informasjonsutveksling, i tillegg til å mestre

informasjonsutveksling, samarbeide om oppgaver og ha god teknologisk mestring. De fant

aktuell informasjon om faget både på læringsplattform og internett. Evalueringen kan tyde på

at den asynkrone diskusjonen i fora på nett stimulerte både til refleksjon og til erfarings- og

kunnskapsdeling. Noen studenter oppgir at det å lese innspillene fra medstudenter gir større

forståelse for fagstoffet. Flere av deltakerne i gruppen viser at deres eget kunnskapsnivå har

økt, og det ses tegn på delvis mestring av trinn 4 Kunnskapskonstruksjon (se kapittel 5.2.1.).

65

Evalueringen av kurset i generell farmakologi støtter vårt sosiokulturelle læringssyn og vår

antakelse om at en tilpasset bruk av Salmons modell (2004)kan fremme samarbeidslæring på

nett hos våre deltidsstudenter.

6.3 E-moderator - endring av lærerrolle

Den raske utviklingen innen e-læring stiller store krav til omstilling hos lærere. Forskning

viser at lærere trenger støtte i kollegiet til å designe og gjennomføre nye IKT-støttede

undervisnings- og veiledningsformer, og til å håndtere tidsbruk og arbeidsbelastning (Morris

m.fl. 2005). Vår erfaring er at det tar lang tid å innføre IKT-støttede undervisnings- og

veiledningsformer, og at mange i staben opplever det vanskelig å tilegne seg nye ferdigheter.

Salmon har utarbeidet en oversikt over aktuelle kompetanseområder for en e-moderator:

“confident, constrictive, developmental, facilitating, knowledge sharing, creative” (Salmon

2002:189). Vi har selv deltatt i på et nettkurs i e-pedagogikk basert på Gilly Salmons 5-

trinnsmodell for undervisning og læring på nett, både for å tilegne oss nye ferdigheter, og for

å føle hvordan det er å være nettstudent.

Mattson (2008:171) hevder at deltakelse på nettet er en av de viktigste oppgavene for lærere i

fjernundervisning. Når lærer er involvert i interaksjonen, vil studentene i større grad følge

lærerens tilrettelegging for diskusjoner på nett. Dersom lærer ikke deltar kan interaksjonen i

nettgruppen virre i alle retninger, og ikke nødvendigvis til fordel for studentenes læring. På

bakgrunn av sin forskning kommer Mattson (2008:178) med en anbefaling om å bruke en

didaktisk modell i IKT-støttet undervisning- og veiledning, slik vi har gjort ved å bruke

Salmons (2004) modell.

Salmon (2004) anbefaler med sin modell en endring fra en tradisjonell lærerrolle til e-

moderator, som tilrettelegger for studentenes samarbeidslæring på nett. Dette samsvarer med

Sfards (1998) to metaforer for læring, som belyser et individuelt og et sosialt perspektiv på

læring: Vi kan se en dreining fra ”tilegningsmetaforen” til ”deltakermetaforen”.

Tilegningsmetaforen viser til at kunnskap blir overført fra et individ til et annet, for eksempel

i en tradisjonell lærerrolle med fokus på forelesninger. ”Deltakermetaforen” fokuserer på

kollektiv læring, der læringen skjer kontinuerlig gjennom aktiviteter som er en del av den

kontekst og fellesskap de foregår i (Mattson 2008).

66

Ifølge Salmon (2004) skal e-moderator 1) tilrettelegge for, 2) koordinere og 3) styre møter

eller konferanser (conferences) i et nettbasert læringsmiljø, i den hensikt i stimulere

gruppesamarbeid og samarbeidslæring på nett. Vi har gjennom rapporten vist mange

eksempler på dette.

Ifølge Salmon (2004) bør e-moderator bruke mye tid på å tilrettelegge kurset i forkant av

gjennomføringen. Kurset gis en struktur som følger trinnene i Salmons modell og designes

innenfor en gitt tidsramme. Det estimeres tid for studentarbeid med de enkelte e-

læringsaktivitetene, og det estimeres hvor mye tid e-moderator kan bruke. Dette er viktig for å

skape forutsigbarhet og realistiske forventninger. E-læringsaktivitetene er asynkrone og det

tilstrebes at de skal være motiverende, engasjerende og ha en hensikt. Ifølge Salmon (2002,

2004) skal den enkelte aktivitet tydeliggjøre 1) hensikt, 2) oppgaven og 3) responsen

(“purpose, task and response”). Slik kan e-moderator hjelpe studentene til å forstå hvilken

nytte de kan ha av å samarbeide på nettet. E-moderator har også til oppgave å bidra til at

studenten skaffer seg tilgang til digitale læringsressurser.

E-moderator legger vekt på å utforme en kort, motiverende invitasjon til å delta i kurset

(Salmon 2002). For å oppnå en god koordinering må tidsfrister og struktur være tydelig. Det

bør komme klart fram hvordan studentene skal gi hverandre respons og hva de kan forvente

av respons fra e-moderator.

Når kurset er tilrettelagt gjenstår det å styre interaksjon og samarbeidslæring i nettgruppene.

E-moderator er særlig aktiv i starten, og gir med dette eksempel på hvordan man

kommuniserer på nett. Slik tilrettelegges det for et trygt nettfellesskap. Det er beskrevet i

Julekalenderen hvordan e-moderator passer på at alle er pålogget og deltar, og ønsker

deltakerne velkommen (se kapittel 4). E-moderator skal oppsummere og gi tilbakemeldinger,

og på trinn 2 bør e-moderator gi en og en student tilbakemelding, og passe på at alle deltar,

og får og gir respons. Om trinn 3 skriver Salmon (2004) at e-moderator passer på at alle

deltakerne deltar aktivt og gir respons. På dette trinnet kan e-moderator begynne å gi felles

tilbakemeldinger, og hjelpe til med å finne informasjon og få oversikt (Salmon 2004). I

forbindelse med at studentene skulle dele informasjon med veiledningsgruppen, fulgte e-

moderator med på sidelinjen og ga respons når gruppen trengte støtte og hjelp. Det er viktig

at e-moderator passer på at alle deltakerne har en rolle (Salmon 2004).

67

E-moderator har en viktig rolle i forum. Som regel bidrar deltakerne på det emnet eller nivået

hvor de føler seg komfortable (Salmon 2004). Flesteparten pleier å ”browse” før de skriver

sine bidrag. Noen lar være å skrive innlegg fordi en annen deltaker allerede har skrevet det.

Det som kan få deltakere til å slutte å bidra, er hvis en til to deltakere dominerer forumet,

inkludert e-moderatoren. Salmon (2004) beskriver betydningen av hvor aktiv eller passiv e-

moderator kan være i fora, og hvordan en for aktiv e-moderator kan stoppe en diskusjon. Vi

har erfart at en for aktiv faglærer kan stoppe opp en diskusjon, men det samme kan en for

passiv faglærer (Bingen og Aasbrenn 2009). Det er en balansegang å være ”passe” aktiv.

Svensson (2002) fremhever betydningen av “timing”, evnen til å gå inn i nettdiskusjoner når

det er relevant og til hjelp for studentene. Det varierer i løpet av et semester hvor aktiv

faglærer bør være. Med tanke på læringsaktivitetene i Julekalenderen mener vi at e-

moderator daglig bør delta til alle har vært pålogget og fått skrevet de første innleggene i

foraene. Etter hvert som studentene begynner å gi hverandre respons, kan e-moderator mer

går over i ”tilskuerrollen”, og være aktiv når en ser at det er behov for det. I løpet av

Julekalenderen erfarte vi, slik Salmon (2004) beskriver, at studentene etter hvert skrev mer

for hverandre og mindre for e-moderator.

Noe av det første vi lærer studentene å ta i bruk på læringsplattformen er forum. Vi har prøvd

å gi noen føringer for hvordan de holder foraene ryddige og oversiktlige. Designet til foraene

er viktige, og Salmon (2004) foreslår at irrelevante tråder kan slettes, noe vi ikke har

praktisert når det gjelder gruppeforaene. Vi har gitt studentene fritt spillerom for å holde

aktiviteten oppe. Samtidig bør foraene være ryddige og oversiktlige, og her er det nyttig å

informere studentene om hvordan de legger inn svar på spesifikke innlegg, hva som er lurt å

bruke som tittel på innleggene, og hvor de ulike diskusjonene foregår (Bingen og Aasbrenn

2009). Vi synes det er en balansegang mellom rigide regler for hvor og hvordan innlegg skal

skrives, og samtidig holde aktiviteten oppe. For rigide regler kan medføre at studentene kvier

seg for å skrive inn innlegg fordi de er redd for å plassere det feil. Samtidig skal det være lett

å finne fram og gå tilbake til tidligere innlegg. Rydding i innlegg kan virke positivt fordi det

blir mer oversiktlig, samtidig som vi lurer på hvordan det oppleves for studentene at e-

moderator blander seg inn på denne måten. Dette avhenger selvfølgelig av måten dette blir

gjort på. I en del tilfeller mener vi at det i starten er best at e-moderator ikke flytter og sletter,

men i stedet lager oppsummerende hovedinnlegg. En annen måte vi kan gjøre det enklere for

studentene å holde foraene oversiktlige på, er ved å opprette nye fora. Neste gang kan vi la

studentene ha ulike fora for de ulike temaene de snakker om, for eksempel et forum hvor de

68

snakker om et tema med hele kullet, et forum hvor de presenterer seg for gruppen sin, og et

forum hvor gruppen hjelper hverandre med finne fram på læringsplattformen.

Når studentene er aktivisert på nett er lærerens oppgave å flette sammen og oppsummere

diskusjonen, midt i prosessen og på slutten, istedenfor å kommentere individuelle arbeid i

trinn 3 og 4. Dette kan være krevende, men vil etter Mason (2003) syn være den beste bruken

av lærerens ekspertise og er høyt verdsatt av studentene. Studenter kan også få denne

oppgaven, for et avgrenset tidsrom.

Studier viser at nettveiledning ofte blir beskrevet som altfor tidkrevende for læreren

(Morris m.fl. 2005), noe som resulterer i at lærere prioriterer å gjøre vurderinger framfor å

delta i diskusjoner på nett. Ifølge Mason (2005) kan nettveiledning være så tidkrevende og

arbeidsbelastende at mange lærere blir utbrente. For å oppnå effektiv bruk av lærerressurs

foreslår han at e-moderator bør bruke mest tid i starten av kurset. Det er viktig å etablere

grenser ved å tegne et mønster for interaksjon gjennom hele kurset. E-moderator må også

håndtere vanskelige situasjoner som kan oppstå på nettet, for eksempel studenter som sender

altfor mange beskjeder. Personlig e-post kan være en farbar veg. Dominerende studenter kan

få i oppgave med å drive eller oppsummere en diskusjon. Sky studenter kan bli invitert til å

respondere på spesielle tema som de er godt kvalifiserte i (Salmon 2004).

6.4 Konklusjon

Gjennom vår drøfting mener vi å ha svart på problemstillingen


fleksible studier?

Resultatene fra arbeidet med introduksjonsprogrammet Julekalenderen og nettstøttet kurs i

generell farmakologi viser at vi ved å bruke Salmons veiledningsmodell (Salmon 2004) kan

motivere studenter til å bli kjent med læringsplattformen før studiestart, og at gruppene kan

etablere seg, og sosialiseringsprosessen og samarbeid kan starte på nett. Våre funn samsvarer

med teori og annen forskning.

69

Et helt åpent design på opplegget er lite tilrådelig, da studentene trenger tilrettelegging,

veiledning og tilstedeværelse av e-moderator på nettet. Vi bruker en didaktisk modell, som er

inspirert av Salmons modell for nettveiledning og tilpasset rammene for vårt kombinerte

deltidsstudium i sykepleie. Modellen er en hjelp til å utnytte mulighetene i læringsplattformen

til å oppnå samarbeidslæring i nettgrupper via dialog i ulike fora.

Nettveiledning i en kombinert læringsmodell kan bidra til fleksibilitet, og fleksibilitet er

viktig for motivasjonen. Fleksibiliteten kommer til uttrykk både når det gjelder valg tid og

sted for når en studerer. I tillegg kommer fleksibiliteten som ligger i at studenten selv kan

påvirke og velge hvordan hun/han vil studere.

Salmon fremhever betydningen av sosialisering for god læring, noe som er i tråd med et

sosiokulturelt læringssyn. Sosialisering gir trygghet. Hoel skiller mellom trygghet i forhold til

1) tekniske hjelpemidler, 2) samtalepartnerne i kommunikasjonssituasjonen, og 3)

kommunikasjonssituasjonen. Vår drøfting viser at tilgang til læringsplattformen, motivasjon

og tid til å ta den i bruk og skrive i fora, er viktig for det sosialisering i grupper på nett.

Sosialisering er viktig for å skape trygghet og grunnlag for videre samarbeid. E-moderator

tilrettelegger for at studentene kan være mer personlig og for at gruppen skal bli kjent med

hverandre. Dette legger grunnlag for at utveksling av faglig informasjon i nettgruppene og

etter hvert konstruksjon av kunnskap i sammen. For å oppnå dette utformes e-læringsaktiviter

som en hensikt, oppgave og forteller hvordan studentene gir hverandre respons og hva e-

moderator bidrar med. Arbeidet viser videre at en tilpasset bruk av Salmons modell gir en

tilnærming til mer interaktive samarbeidsstrategier. Dette stemmer med forskningsfunn.

Framover ønsker vi i større grad å tilrettelegge for og lærere studentene selv å oppsummere

dialogen i forum og gi respons, både via instruksjoner og ved at e-moderator i de første e-

læringsaktivitetene, hvor studentene utveksler faglig informasjon, gjør dette.

Oppgaveformuleringer og hensikt bør gjennom studiet i større grad være relatert til praksis og

gi rom for mer refleksjon og erfaringsutveksling. E-moderators innspill bør være hyppigere

og fokusert på problemer med dialogprosessen og vansker eller misforståelser, relatert til det

faglige stoffet som diskuteres i foraene.

Den didaktiske modellen vi benytter forutsetter en ny lærerrolle, hvor lærer i større grad går

fra å være den som forteller og har svarene til den som tilrettelegger og veileder. Det er

70

studentene som er i fokus, mens e-moderator trekker seg mer og mer ut på sidelinjen. Målet er

at gruppene fungerer uavhengig av e-moderator. Ved at studentene lærer denne måten å

samhandle om gruppeoppgaver på nett, gir vi dem et verktøy for å gjennomføre denne typen

aktiviteter.

En utfordring vi spesielt vil trekke fram ved bruk av denne modellen, er ressursbruk. Med kull

på rundt åtte nettgrupper, er det ressurskrevende for e-moderator å følge opp på en ideell

måte. En annen utfordring er implementering i staben slik at det ikke kun er noen få ildsjeler

som tilrettelegger og veileder etter modellen.

71

7 Referanser Barbour, R. S., Kitzinger, J. (red.) (1999). Developing Focus Group Research – Politics,

Theory and Practice. London: Sage Publications.

Beck, R. J. (2003). Individual behaviors and social structure in the development of

communication networks of self-organizing online discussion groups. I: Wasson, B,

Ludvigsen, S., Hoppe, U. (red) (2003). CSCL Designing for Change in Networked

Learning Environments: proceedings of the International Conference on Computer

Support for Collaborative Learning 2003 (s. 313 – 322). Dordrecht: Kluwer Academic

Publishers.

Bingen, H. M., O. Dalland, S. Flittig, I. Gullhav, N. Karlsen, E. Kofoed, R. Lid, og M.

Aasbrenn (2008) Nåla i posten – evaluering av IKT-støttet undervisning i

sykepleierutdanningen med fokus på pedagogisk bruk av stream og nettbaserte kurs.

Oslo: Diakonhjemmet Høgskole (Rapport nr 05/2008)

Bingen, H. M., og M. Aasbrenn (2009) Kombinert læring – En evaluering av IKT-støttet

undervisning i sykepleierutdanningen med fokus på pedagogisk bruk av stream og

leksjoner i anatomi, fysiologi og biokjemi. Oslo: Diakonhjemmet Høgskole (Rapport

nr 04/2009)

Guribye, F. (2005). Infrastructures for learning: Ethnographic inguiries into the social and

technical conditions of education and training. PhD Dissertation, University of

Bergen, Norway.

Hoel, T. Løkensgard (2002). “Interaksjon og læringspotensial i samtalegrupper på e-post”.

I: Ludvigsen, S. R., Hoel, T. Løkensgard (red.) (2002). Et utdanningssystem i endring.

IKT og læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hoel, T. Løkensgard (2003) ”Dialogen i fleksibel læring” I: Fritze, Y. Haugsbakk, G. og

Nordkvelle, Y., T.m.fl. (red.) (2003) Dialog og nærhet – IKT og undervisning.

Kristiansand: Høyskoleforlaget

Horst, S. (2005). Review: Gilly Salmon’s “E-tivities. The Key to Active Online Learning”

http://elearning.surf.nl/e-learning/boekenesites/3090

Jarvela, S., Hakkinen, P. (2002). Web-Based Cases in Teaching and Learning – The Quality

of Discussions and a Stage of Perspective Taking in Asynchronous Communication.

Interactive Learning Envirements, 10, 1 – 22.

Johnsen, Alf Martin og Overland, Bjørn (2003). Bruk av nettbasert læringsmiljø i kombinerte

studieopplegg. I: Arneberg, Per m.fl. (red) (2003) Læring i dialog på nettet. Tromsø:

Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2003.

Malmberg, C. (2006). Kunskapsbygge på natet. En studie av studenter i dialog. PhD

Dissertation, Malmø University, Malmø, Sweden.

(sitert i Mattson 2008 : 43)

Mattson, A. (2008). Flexibel utbildning i praktiken : en fallstudie av pedagogiska processer i

72

en distansutbildning med en öppen design för samarbetslärande. Gøteborg: Gøteborgs

Universitet

Mason, R. (2003) “Successful online learning conferences: What is the magic formula?” I:

Arneberg, Per m.fl. (red) (2003) Læring i dialog på nettet. Tromsø:

Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2003 (sjekke)

Meyer, A. (2003). Face to face versus threaded discussions: The role of time and higher-

ordered thinking. Journal of Asynchronous Learning Networks, 9 (1), 55 – 65.

Morris, L. V., Xu, H., Finnegan, C. L. (2005). Roles of faculty in teaching asynchronous

undergraduate courses. Journal of Asynchronous Learning Networks. 9(1), 65 – 82.

Muirhead, B. (2002) E-tivities: The Key to active online learning (book review). Educational

Technology & Society 5 (4) 2002)

Nordkvelle, Y. T., Tosterud R. (2008). “Computers and the Mangement of Learning in

Distance Education”. I: Di Petta, T. (red). The Emperor’s New Computer: ICT,

Teachers and Teaching. Sense publishers.

Paulsen, M. F. (2003). Online Education and Learning Managements Systems. Global E-

Learning in a Scandinavian Perspective. Oslo: NKI forlaget.

Saljø, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk

Forlag. ( I: Hoel, T. Løkensgard (2000). Skrive og samtale. Responsgrupper som

læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal Akademisk)

Salmon, G. (2004). E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online. Taylor &

Francis Ltd, second edition

Salmon, G. (2002). E-tivities: The Key to Active Online Learning. Taylor & Francis

Ltd

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.

Educational Researcher, 15(2), 4-13.

Sorensen, C. K., Baylen, D. M. (2004). Patterns of communicative and interactive behavior

online. The Quarterly Review of Distance Education, 5 (2), 117 – 126.

Svensson, L. (2002). Communities of distance education. Ph.D. Dissertatio, University of

Gothenburg, Gothenburg, Sweden

Veen, W., Vrakking, B. (2006). Homo zappiens: growing up in a digital age. London:

Network Continuum Education.

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. JALN, Journal

of Asynchronus Learning Networks, Vol. 2, No. 1, mars 1998, s. 34 -49

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge:

Cambridge University Press.

73

Vedlegg

Vedlegg 1 Spørreskjema

Evaluering av Julekalenderen

1 Når jeg ser på datamaskinen føler jeg …….

2 Når jeg hører ordet julekalender tenker jeg ……

3 Det jeg synes har vært vanskelig er …….

4 Når dette skjedde gjorde jeg ……

5 Jeg synes jeg er blitt flinkere til å …….

6 Å skrive om seg selv i It’s Learning var for meg …

7 Å lese om de andre var ……..

8 Å skrive inn svar og spørsmål på oppgaver var for meg …….

9 Når andre svarte meg, opplevde jeg det …

10 Når jeg ikke hørte noe fra de andre, opplevde jeg det…

11 Hvis jeg ikke får umiddelbar respons, er min reaksjon …

12 Å kunne velge tidspunktet jeg jobber, betyr for meg at …

74

Vedlegg 2 Intervjuguide

”Hvordan var det å være en gruppe og skulle produsere et svar som skulle sendes til meg?”

”Deres vurderinger av, læringsutbytte av svar og spørsmål i nettgrupper, via et

diskusjonsforum og med respons fra lærer”.

75

Vedlegg 3 Kriterier for trinn 3 og 4

Systematiserte kriterier for å ha oppnådd mestring i Trinn 3 Informasjonsutveksling og

Trinn 4 Kunnskapskonstruksjon (Salmon 2002:24-33)

Trinn 3:

Informasjonsutveksling

o Mestrer informasjonsutveksling

o Samarbeider om tilsendte oppgaver

o Viser interaksjon med stoffet

o Viser interaksjon med gruppemedlemmer

o Viser interaksjon med e-moderator

Trinn 3 ferdig når:

o Ikke noen lurkere

o Ikke noen vikarierende deltakere

o Gruppen mestrer e-læringsaktiviteter

o Gruppen ønsker å endre opplegget, for eksempel sparken fra e-moderator

o Har god teknologisk mestring

o Deltakerne vet noe om gruppedynamikk generelt

o Deltakerne vet noe om hvordan aktuelle fungerer suksessfullt

Trinn 4:

Kunnskapskonstruksjon

o Tar kontroll over kunnskapsdannelse på nye måter

o Stimulert til aktiv tenkning og interaksjon med andre på nett

o Kritisk analytisk aktivitet

o Kreativ aktivitet

o Praktisk tenkning

o Hver student bygger på sin egen forforståelse av kunnskap og kobler den til personlig

erfaring

o Ny kunnskap bygger på gammel kunnskap

o I e-læringsaktivitetene trekker studenten fram egen erfaring

o Studentene begynner å bli forfattere heller enn overførere av tekst

o Finner kunnskapsutveksling og diskusjonsutveksling

o E- moderator må lærer bort og deltakere lærer å oppsummere og flette.

Trinn 4 ferdig når:

o Gruppen får til et samlet resultat, uavhengig av e-moderator, ved å samarbeide i e-

læringsaktivitetene

o Gruppen bygger på hverandres deltakelse

o Studenten føler seg komfortable og støttet i utfordringer

76

Vedlegg 4 Data intervju

Gruppeintervjuet systematisert i forhold til sitater som uttaler seg positivt om opplegget og

sitater som fremfører ønske om forandringer.

DDeett vvaarr bbrraa DDeettttee kkuunnnnee bbllii aannnneerrlleeddeess

SSiiddee 11

Å, da tenker, da jeg syns opplegget er veldig alright, , det eneste er at de svarene du skal ha er veldig

konkrete på en måte. Sånn at hvis en av oss har vært

inne og skrevet et godt svar så blir det jo bare å gå inn

og se at ”dette er fint”, eller ”dette trenger vi nesten ikke

forandre på” eller kanskje legge på det lille der eller.

For noen er tideligere ute enn andre.

Samtidig har vel alle lest litt

Vi må på en måte stole litt på hverandre, at vi ser at

dette var fint, at vi skal står for det på en måte da.

.., da har vi også tatt opp hvordan skal vi jobbe til

neste gang.

..at vi har blitt enige hvert fall, når vi har fått

oppgavene, om at innen den tiden så kan alle være

inne.

Ja, at du har en deadline på en måte, før den… og så

har vi fordelt hvem som skal sende inn til deg når vi

har samlet…

A:… og så møtes dere fysisk?

-men selve diskusjonen og det om oppgaven. Det

gjør vi på nettet.

Side 2

Men strukturen, at alle skulle vært inne og

kommentert eller skrevet noe innen torsdag.

Nei, jeg syns ikke kunstig, fordi at vi har jo jobbet på

den måten hele tiden nå. Altså, vi har gjort oppgaver

på denne måten helt siden januar – altså for at vi,

altså gjør slikt i alle fag.

Sånn at det er helt greit å jobbe på den måten med at,

jeg har følt noen ganger at: Oj, nå har T vært inne og

svart på begge spørsmålene, og svart kjempebra. Så da

er det bare for meg å skrive: ok, greit. Altså…

Alle må produsere et eller annet liksom, for det er jo

veldig lettvint hvis – altså, det er jo noen som er

veldig mye kjappere enn andre, ikke sant, til å legge

inn… Men det går jo bare ut over en selv.

Men da går det an at vi kanskje lar spørsmålene også gå

på rundgang.

Og så må det være opp til hver enkelt å lese det

spørsmålet individuelt, men liksom, for eksempel at

man venter da for eksempel [før man] svarer da mens de

andre kommenterer da og så neste leksjon så kan

’GD,CJ’, på en måte så alle….

Side 3

puttet inn små ting. Nå har vi jo lest oppgaven til de

andre som har jobbet før oss og så puttet inn ”jeg

foreslår” for eksempel. Å ta med det, fordi vi leser jo

kanskje i forskjellige bøker. Ta litt ut av internett og

77

litt forskjellig

I starten da, så var det litt sånn: ”OK, hun har funnet

det i den boka, da kanskje jeg skal lete en annen

plass”. Så da prøvde vi, hvert fall jeg da. Da prøvde

jeg å finne noe i medisinsk leksikon bare for å se om

jeg fant noe annet da, om det tilsvarte det samme.

Men det var jo form min egen del da.

Det var jo en stund vi hadde litt sånne diskusjoner om

”hva skal med”.

Og det som var litt interessant da, det var at hvert

fall, nå husker jeg ikke, men første eller andre gang

det var om agonist [] eller antagonist da vi diskuterte

det, ”å ja” ikke sant, for da tok vi det opp i plenum

(=gruppen v/eva). Det var litt vanskelig da. Og da

fikk vi en sånn aha opplevelse på akkurat det, det var

litt alright. Vi brukte hverandre litt.

NOE FRA DIALOGEN DIREKTE FRA FORA (B3

–Oppgave 3.1):

MASS: Flott! Moro at vi har skrivi litt forskjellig.

Eller på forskjellig måte. Jeg forsto ingenting av det

jeg leste meg til Forsto bedre det du skreiv, A!

BD: Bare for å være med I min ordbok som er

skrevet av Ø. Lappegard står det:

KHG: Kjempe bra alt det dere har skrive . Det er

lettere å forstå og å huske når det blir skrive på

forskjellige måter. Enig med deg Ingvild.

Side 4

Vi kjente kanskje litt at vi skjønte..

, er det en vanskelig greie å sitte med et sånt lange

diskusjonsfora med mange innspill. Og hva skal man

egentlig klippe ut til Eva? Hvordan gjør dere det?

-Ble enige om hvem som er best

, og så har hun da fem svar, for å si det sånn. Så må

du enten diskutere med oss andre hvem som er best

eller så får hun bare ta et valg. For du har jo satt en

frist ikke sant. Sånn at, har du ikke fått flere innspill

da så må hu ta det valget selv.

Det første vi skulle sende inn, det gjorde vi, da satt vi

sammen alle sammen og plukket ut det vi skulle sende

inn.

Nei, men da lå det jo masse kommentarer, sant. Og

det var et ordentlig godt svar, og det var det faktisk

du som hadde skrevet og da… alle var i grunnen

enige om at det var et bra svar, så det var veldig

enkelt å levere.

Side 5

Er det andre som har tatt, når de skulle sende, så

klippet de sammen noe? Kan man gjøre det? Virker

det naturlig, ja? Fra flere besvarelser og så…

-Flere: Ja

- Men det jeg ønsker meg litt, eller kunne tenkt meg, var

et sånn sos-fora med de. Eller sånn som vi har med de

andre. At vi bare hvis vi plutselig kom på noe, eller hvis

jeg har lyst til å drøfte med Eva, det kunne vært

interessant. At sånn som vi har med de andre, hvis du

kunne vært mer tilgjengelig sånn da. Svare på direkte

spørsmål.

- Ja, hvis, har jeg, istedenfor… når jeg leser da og gjør

78

oppgaver så har jeg kanskje et spørsmål underveis. Og

da tenker jeg, i hvert fall ”Åh, det kan jeg spørre Eva

om” eller noen andre som vi har på de andre SOS da. Så

kan noen hjelpe meg, slik at jeg ikke blir grublende for

lenge på det jeg lurer på. For vi, det syns jeg hadde vært

greit i forhold til de andre lærerne og, at det.. var noe

spesielt…

-Det som Hanne Marie gjør et at hun ventet til alle andre

på kullet hadde vært inne og diskutert det, og så går hun

inn og gir oss fasiten.

-”Du, nå må vi justere her” … eller ”nå må dere lese i

pensum, kom igjen”. At hun på en måte…

-Det blir jo nesten som et sånt, eh… diskusjonsforum.

Ikke bare med spørsmål, men da blir det…

-Da blir det litt videre på en måte

A: Og delta i diskusjonsforum og delta med noen

svar på en oppgave, kan det da virke litt sånn sårt

hvis en annen klipper ut noe og så sender, og så

”moitt?(hør mellom 11:40-15:30) det ble ikke brukt”

også… Kan det være noe der eller er det bare noe jeg

spekulerer meg til?

-Nei, når har vi jo gjort dette på alle, på en måte.

-Det snakket vi ganske mye om i starten, at vi må

bare… Hvis noen kjenner mer på det enn andre så må

vi jo bare være såpass at vi kan snakke med

hverandre om det. Vi snakket hvert fall om det i

starten. Er du sår på det så må du ta det opp.

Side 6

A: så opplever jeg at det å supplere hverandre og øke

kunnskapsnivået sammen i gruppen, det må dere

prøve å holde fast ved altså. For hvis ikke så blir det

litt for fragmentert.

- Og så tror jeg kanskje at jo mer vi gjør det jo

tryggere blir vi, og da blir det enklere og på en måte.

Ja…

A: Kan man gjøre noe for det der, delta først inne på

fora og snakke mye og så kommer den siste og sier at alt

er bra.

-Det er litt for lettvint å si at det er den første som blir

sendt, fordi at du har muligheten til å være med å

kommentere og arbeide på egenhånd og ikke bare: ”jeg

henger meg på den her”. For I hun var inne på et innlegg

fra meg og så var hun inne å rette på; ”jeg foreslår at vi

tar med det og det” og jeg var inne på hos deg og foreslo

for deg T, at vi tar med det og det, og kanskje tar vi med

det og det, og sånne ting. Så det er mulighet for alle å…

det er litt for lettvint å si at jeg bare henger meg på. Og

det har det blitt gjort en del i forumet, og det er

svakheten. Den er der.

- Hvis jeg da… Hvis du har lest før, så er det ikke noen

svakhet.

- Men nei, det er det ikke. Men hun har jo ikke gitt

uttrykk for at hun har lest det da.

- Jeg hadde hvert fall gått inn og sjekket at det som står

er det jeg har blitt enig med meg selv er det som er

riktig, og da er det ikke noe problem å skrive at dette er

greit.

79

- Man må jo ta litt ansvar for det sjøl også

- Men det er liksom ikke.. Det er en svakhet i

diskusjonsforumet, for da fungerer det ikke helt som

diskusjonsforum.

- Og så tenkte jeg på den ene uka hvor jeg faktisk følte

at alt gikk langt over hue på meg, og så var det noen

som hadde svart og så tenkte jeg at det var sikkert riktig.

A: ..utenfor diskusjonsforumet har dere hatt fysiske

samlinger.

- ikke noe mer enn sånn vanlig telefonsamtaler

innimellom tror jeg.

s. 7

A: så lurer jeg på om oppskriften var klar – altså, hvem

skal gjøre hva og hvor skal sendes til hvem.

- Og så snakket vi litt om det at ”nei, dette har

Eva bestemt og sånn skal det være”.

- Bare litt sånn i forhold til når vi skulle sende

det at vi surret litt. At det var litt, ikke så klart

da. (ad HVOR sendes. Eva)

s. 8

A: ”hensikten med spørsmålene”. Betyr det noe? Er

det interessant hva hensikten er med spørsmålene?

Eller hopper man…

- Ja, syns jo det

A: Så dere har jobbet med en del av, produsert en del

av kompendiet. Hvordan oppleves det når man skal

lære et stoff? Altså på en måte så legger jeg opp til at

dere jobber ganske mye med 1/8 del, resten det er: les

i boken, les i kompendiet; altså, burde jeg heller hatt

de samme spørsmålene til alle på kullet? Eller er det

en hjelp å lese i kompendiene hva andre har svart?

- Ja, for som jeg. Vi jobbet jo… det som er… jeg var

inne på nettet og så jobbet jeg med de oppgavene vi

hadde fått der, men i tillegg så har jeg jo sett de andre

spørsmålene og prøvd å jobbe litt med det på

egenhånd.

s. 9

(Eva: Kursiv skrift er faglærers forandring av

gruppens svar for å kvalitetssikre)

-Det med kursiv, fungerer det?

Flere: Hmm [bekft]

-Ja, lett å forstå

-Det er veldig bra

A: Ok, for det er ikke fordi. Det jeg må vite mest det

er jo, virker det ødeleggende at jeg går inn og faktisk

skriver i deres tekst.

-Flere: Nei

80

-Det er veldig bra

A: Hadde dere ønsket mer tilbakemelding?

- Nei, men jeg kunne ønsket mer SOS.

s. 10

Man kan spørre seg, foruten å utveksle kunnskaper,

opplever dere på en eller annen måte å kunne si at

dere har konstruert kunnskaper. Har du på en måte

løftet ditt kunnskapsnivå ved å lese det de andre har

skrevet?

- Det har jeg opplevd

s. 11

-… Og så jobba du, og så skulle du fordele tiden din på

anatomi, fysiologi, ernæring, miljø og biologi, eller

farmabiologi, ikke sant. Og så, hva velger vi i dag. Det

blir litt sånn innimellom. Men jeg føler vi har lært mye

av det på en måte.

-Så vi er liksom halvveis inni det, er på vei inn i noe, i

forhold til farmakologi og det er veldig spennende, men

det blir så halvveis. Du får liksom ikke… Men nå har vi

på en måte fått en smakebit av det. Vi er jo på vei, men

samtidig så kunne jeg tenkt meg og vært lenger i… det

med oppgaver da. St vi hadde fått litt mere tid slik at vi

liksom fikk diskutert det og mer da.

81

Vedlegg 5 Data observasjon

Kull 09FUS, faget generell farmakologi vår 2009.

Studentsitater fra observasjon av dialoger i fora.

Eksempler på studentens mestring av Informasjonsutveksling i nettgruppenes fora

Informasjonsutveksling Kriterier Sitat fra fora Hvem

skriver

Mestrer

informasjonsutvekling

Hei jenter:) Jeg har stort sett de samme svarene

som dere men har funnet at det finnes: …..

GH,

AS

Som vanlig svarer du helt utmerket CF. Det eneste jeg

kunne tenke meg å ha med i tillegg er at hvis

GD, CA

Det første punktet fant jeg ikke --kan du gi meg et tips

fant det på nettet

GC,

CM

GC, CL

Samarbeider om tilsendte

oppgaver

Heisan, nå mangler vi bare svar av BF. Håper du

kan lese dette- har du muligheten til å svare innen

fredag kveld?

Vi skal levere innen 30.03., men da må vi bli

enige om hvordan vi skal sy sammen til felles

svar. Har noen no forslag? Svarene har jo faktisk

blitt ganske forskjellige.. Har også et spørsmål til

BC: Lurte på hvor du fant ut at…..

GG, BB

Hei, jeg tror faktisk at vi ligger litt feil alle

sammen. Jeg har nå jobbet meg grundig gjennom

pensum 4, og jeg tror det hun er ute etter er at vi

tar utgangspunkt i figur 3.3 på side 64. ….Slik

tolker jeg denne oppgaven nå, men det er fint hvis

dere andre kommer med kommentarer osv.

GG, BB

Det står også noe om at …, ...... men kanskje ikke så

viktig

GD, CD

Jeg mener vi må ha med det CD og nevner for det er jo

vesentlig i forhold til …

GD, CI

Viser interaksjon med stoffet

forslag til oppgave 1.4 Man skal være forsiktig med å gi

Naprosyn tablett (NSAID-da preparat) da det kan gi økt

blødningstendens pga nedsatt blodplatefunksjon.

GG,BA


gruppemedlemmer

Så flink du er Jeg har sitti og trykt og trykt i lange

tider på sidene til felleskatalogen uten å finne ut

av det Kanskje du kan forklare meg?

GH, AS

Burde vi hatt med ett par setninger om forskjellen

på a bivirkninger og b bivirkninger?

Jeg tolket a og b type bivirkninger som utenfor

oppgaven ,men mulig jeg tar feil.

GH, AS

GH, AR

Viser interaksjon med e-

moderator

Hei Eva..No har me litt forsjellige preparat, kan

du sei noko om me er på rett veg i forhold til

innsendingsoppgåva??

GC, CK

Har god teknologisk mestring

hei og hå..E det nokon som har tid å møtes i måra

kveld på skype og legge ein slagplan for vidare arbeid

med innleveringa i farmakologi???? Har lyst å bli ferdig

med mest muligt før påske

GC, CK

82

Eksempler på studentenes mestring av Kunnskapskonstruksjon i nettgruppenes fora

Kunnskapskonstruksjon Kriterier Sitat fra fora Hvem

skriver

Stimulert til aktiv tenkning

og interaksjon med andre på

nett

Men det som du skrev synes jeg er mye bedre. Det

er lettere å forstå og har en lett måte å huske …

GE, BO

Det eneste som kanskje kunne hvert smart å skrevet

i tillegg er at …

GD, CA

Kunnskapsutveksling

man kan f.eks bruke Trimetoprim antibiotika av (til) både

barn og gravide.

Litt usikker på om trimetoprim er noe særlig for

gravide og fosteret. Selv om ikke det er påvist

direkte skade på fosteret så kunne det ikke utelukkes

flere alvorlige misdannelser som f.eks ganespalte.

Så bra da, var usikker på den Trimetoprimen, så det

var bra dere fant andre

GG, BD

GG, BA

GG, BD

Deltakere lærer å flette (=

weaving)

Jeg foreslår: Sammenslåing av AE, AA og mitt svar da har

vi med alt tror jeg? Andre som mener noe annet?

GJ, AF

(Oppgave) 6.6 tar vi og setter sammen BA og BC

sitt svar. Er det en gangbar vei??

GG, BB

Da har jeg sendt in oppgave 7 og 8 ( en herlig miks

av alle svar...).

GG, BB

Deltakere lærer å

oppsummere

Jeg tok BQ’s svar og lagt det inn i en diskusjons

mappe. Jeg har også redigert det litt, dvs tilsatt litt

ekstra

GE, BO

Jepp CL det vart veldig mykje Eg kortar nok dette ned ein

heil del.. Men kom med innslag snarest vist det ikkje høver

dykk..

GC, CK

Gruppen bygger på

hverandres deltakelse

Kjempe bra alt det dere har skrive . Det er lettere å

forstå og å huske når det blir skrive på forskjellige

måter.

GD, CI

Eksempler på studentenes vedlikehold av sosialisering på nett i gruppenes fora

Vedlikehold av sosialisering på nett Eksempel Sitat fra fora Hvem

skriver

Rosing Så fint AC! GJ, AF

FLOTT Supert at dere tok tak i det. GH, AQ

Til deg BA. Du har en fin evne til å greie å løfte oss . Bare med det du

skriver sitat Vi finner nok ut av dette etter hvert også. Du hadde passet

inn på min arbeidplass.

GG, BC

Fikk akkurat samme svar men BP, du har en mye enklere, kortere og

pener måte å forklare det

GE, BO

Hei! Hei CI! Du e så flink atte. GD, CF

Det er veldig bra. Alle er så flinke. GD, CG

Deler private

forhold

Føler vi nå har utrolig mye over oss,blir helt stressa jeg. I dag har jeg

sittet så mye foran pcen min at jeg har helt tre smak i ræva!! Her er

det bare å henge med,tror vi må be familiene våre om mamma

GH, AR

83

permisjon pgs overbelastning på studiesidene.Puh.....

God tur i morra vennen, ikke slit deg helt ut GD, CA

Ja i dag har det vært flott, er helt kokt etter en dag på skøyteski i

tillegg til at rompa har fått kjørt seg Kanskje litt vin gjør seg......da

sovner jeg vel....

GD, CD

... har et sykt barn,må avtre nå. GC, CM

Takker Du er en knupp AF takk skal du ha.. GJ, AC

Tusen takk,så flinke dere er GH, AR

Nok en gang en kjempetakk til deg - det er du som skal ha blomstene,

ikke vi!!!

GG, BB

Oppmuntrer Vi finner nok ut av dette etterhvert også GG, BA

ikke stress Som du selv skriver - det er lenge til vi skal levere.. Og husk

at vi har 4 år foran oss med skole - enkelte ganger har vi det travelt og

andre ganger har vi bedre tid - sånn er det bare.. "En gang meg og en

annen gang deg".. Ikke stress..

GE, BM

84

Diakonhjemmet Høgskole har røtter tilbake til 1890, og er en virksomhet under stiftelsen Det Norske Diakonhjem. Høgskolen har 2200 studenter og 160 ansatte, fordelt på studiestedene Oslo og Rogaland.

Diakonhjemmet Høgskole skal utruste til

tjeneste i samfunn og kirke, nasjonalt og

internasjonalt gjennom utdanning og

forskning. Høgskolens faglige fokus er

diakoni, helse- og sosialfag.

Formidlingen er en viktig del av samfunnsoppdraget til Diakonhjemmet Høgskole. Denne rapportserien skal bidra til dette ved å skape dialog med praksisfelt og samfunn. I tillegg skal formidlingen bidra til at FoU-resultater blir omsatt i praksis.

lær mer sammen i lms - core.ac.uk · et sosiokulturelt læringssyn innebærer at en studerer...

Documents