Läsa och skriva på lika villkor Att anpassa skolans lärmiljöer för elever i läs- och

skrivsvårigheter

Camilla Edin och Jenny Josefsson

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Speciallärarprogrammet med inriktning språk-, skriv- och

läsutveckling (90 hp, AN)

Vårterminen 2018

Handledare: Khaleda Gani Dutt

Läsa och skriva på lika villkor

Att anpassa skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Camilla Edin och Jenny Josefsson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare anpassar skolans lärmiljöer för att kunna förbättra

kunskapsinhämtningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. Avsikten är att ta reda på hur lärarna

anpassar lärmiljöerna pedagogiskt, socialt och fysiskt, vilka av anpassningarna som utmärker sig som

framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka hinder som lärarna anser finns för att

kunna genomföra dessa anpassningar i praktiken. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där

individens omgivning är avgörande för att en utveckling ska kunna ske. Vi genomförde en enkätstudie,

där 58 lärare i årskurserna 4-9 i 17 kommuner i Sverige svarade. Resultatet visade att våra informanter

upplever både den pedagogiska och den sociala lärmiljön som mycket bra. De är dock mindre nöjda

med den fysiska lärmiljön. Av de anpassningar som görs anser lärarna att det som är mest

framgångsrikt för elever i läs- och skrivsvårigheter är möjligheten att använda sig av digitala

hjälpmedel, att ge individuella instruktioner, tillhandahålla stödstrukturer samt att använda alternativa

redovisningsformer. Extra viktigt anser våra informanter vara att få kollegial stöttning från

speciallärare/specialpedagog, rektor och kollegor, tillsammans med goda relationer till eleverna och tid

och resurser för att kunna planera och genomföra individuella anpassningar. Svårigheterna med att

kunna göra så bra anpassningar som möjligt är, enligt våra informanter, tidsbrist och resursbrist för att

kunna planera och genomföra en varierad och individuellt anpassad undervisning och samtidigt räcka

till för alla elever. Slutsatsen av vår studie är att lärarna har kunskaper om och på många sätt anpassar

skolans lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter. Anpassningarna som görs är till största del av

pedagogisk karaktär där lärarna t.ex. ger elever i läs- och skrivsvårigheter individuella instruktioner

och använder sig av digitala verktyg. Dock upplever lärarna att det saknas både tid och resurser för att

kunna genomföra anpassningarna på ett tillfredställande sätt. Många önskar också handledning och

stöttning för att kunna göra detta ännu bättre. För att kunna få mer tid till att hjälpa eleverna vore det

bra om det gick att skapa ett arbetssätt som gör att alla elever arbetar på individuell nivå inom samma

arbetsområde. Enligt Tjernberg (2013) pekar den tidigare forskningen på att ju mer tid lärarna lägger

på tydliga genomgångar i början av lektionen desto mer tid får de att hjälpa elever som är i behov av

extra stöd för att utföra uppgiften.

Nyckelord/Keywords

Pedagogisk lärmiljö, social läramiljö, fysisk lärmiljö, anpassningar, inkludering, tillgänglighet, läs-

och skrivsvårigheter

Innehållsförteckning

Förord ..................................................................................................... 1

Inledning ................................................................................................. 2

Syfte och frågeställningar ....................................................................... 3

Bakgrund ................................................................................................. 4

Definitioner ........................................................................................................ 4

Elever i läs- och skrivsvårigheter ....................................................................... 4

Framgångsfaktorer .......................................................................................... 5

En skola för alla .............................................................................................. 5

Inkludering ..................................................................................................... 5

Anpassningar .................................................................................................. 6

Tidigare forskning ................................................................................... 7

Lärmiljöer .......................................................................................................... 8

Pedagogisk lärmiljö .......................................................................................... 9

Social lärmiljö ................................................................................................10

Fysisk lärmiljö ................................................................................................11

Perspektiv på specialpedagogik ...........................................................................11

Framgångsfaktorer ............................................................................................12

Läs- och skrivsvårigheter....................................................................................13

Sammanfattning tidigare forskning ......................................................................13

Teoretiska utgångspunkter ................................................................... 14

Metod .................................................................................................... 15

Urval ...............................................................................................................15

Analys ..............................................................................................................15

Studiens deltagare .............................................................................................17

Genomförande ..................................................................................................18

Validitet och reliabilitet .......................................................................................19

Forskningsetiska aspekter ..................................................................................20

Resultat ................................................................................................. 21

Lärarnas upplevelser av skolans lärmiljöer ............................................................22

Pedagogisk lärmiljö .........................................................................................22

Social lärmiljö ................................................................................................25

Fysisk lärmiljö ................................................................................................27

Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter .........................................29

Pedagogisk lärmiljö .........................................................................................29

Social lärmiljö ................................................................................................30

Fysisk lärmiljö ................................................................................................30

Extra viktiga faktorer ......................................................................................31

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter ..........................32

Pedagogisk lärmiljö .........................................................................................32

Social lärmiljö ................................................................................................32

Fysisk lärmiljö ................................................................................................33

Sammanfattning av resultat ................................................................................33

Diskussion ............................................................................................. 35

Metoddiskussion ................................................................................................35

Resultatdiskussion .............................................................................................36

Pedagogisk lärmiljö .........................................................................................36

Social lärmiljö ................................................................................................37

Fysisk lärmiljö ................................................................................................38

Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter ......................................39

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter .......................40

Sammanfattning och avslutande diskussion ..........................................................40

Fortsatt forskning ...........................................................................................41

Referenslista ......................................................................................... 42

Bilaga 1 – Enkäten ................................................................................ 45

Bilaga 2 – Informationsbrev .................................................................. 51

1

Förord

Detta arbete har vuxit fram med hjälp av ett gott samarbete där vi stöttat varandra hela vägen. Vi har

haft många givande diskussioner, både nätbaserat men också vid träffarna vid Stockholms universitet.

Arbetet har inneburit många sena kvällar med diskussioner eftersom vi arbetat på dagarna. Vi har lärt

oss mycket genom detta arbete; dels om olika framgångsfaktorer i lärmiljön men också att det var

väldigt roligt att göra en enkätundersökning och inte alls så svårt som vi trott innan. Arbetet har

framskridit genom att vi hela tiden producerat text och därefter justerat i varandras formuleringar. Vi

har båda två varit involverade i varje mening av arbetet och är bekväma i alla formuleringar. Arbetet

har på så vis inte delats upp textmässigt, utan har hela vägen kommit fram genom samarbete.

Vi vill rikta ett stort tack till alla lärare som ställde upp och gjorde vår enkät. Vi vill också rikta ett

stort tack till vår handledare Khaleda Gani Dutt som peppat oss i arbetet fram till en slutprodukt.

2

Inledning

I dagens samhälle har skrivande och läsande fått en större betydelse än tidigare. Idag kräver de flesta

yrken att du har en god läs- och skrivförmåga. Därför är en av skolans viktigaste uppgifter att lära

eleverna läsa, skriva, förstå och använda sig av olika typer av texter. I skolan ställs det höga krav på

läsförståelse. Eleverna ska kunna dra slutsatser, förstå sammanhang och göra inferenser (att läsa

mellan raderna) för att nämna några centrala delar. Detta är komplext och ställer höga krav på

elevernas läsförmåga, ordförråd och begreppsförståelse. Redan 1974 lanserades tanken om "en skola

för alla" i utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974:53), vilket handlar om att alla elever ska så

långt som möjligt få sin undervisning i den ordinarie klassen. Det är främst skolan som ska se över sitt

arbetssätt när en elev hamnar i svårigheter (Jakobsson & Nilsson, 2011). I skolan träffar lärare elever

med olika behov som behöver olika anpassningar för att utvecklas och nå kunskapskraven i skolan.

Utifrån det specialpedagogiska fältet är det särskilt intressant att se hur skolor runt om i Sverige

anpassar för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vi har valt att titta på detta utifrån den pedagogiska,

sociala och fysiska lärmiljön. Vi är särskilt nyfikna på hur lärarna anpassar för eleverna i de olika

lärmiljöerna och vilka anpassningar de anser vara mest framgångsrika. En skola för alla behöver också

vara en skola som är tillgänglig för elever med kognitiva svårigheter, vilket innebär att en elev har

svårt att "uppfatta, bearbeta, lagra eller återge information" (Jakobsson & Nilsson, 2011, s .280). Det

kan betyda att skolans miljö behöver vara extra tydlig för att eleverna ska kunna tolka den. Det

behöver finns tydliga skyltar med text och bild för att eleverna lätt ska kunna orientera sig.

Inför planeringen av vårt självständiga arbete funderade vi mycket på hur lärarna gick tillväga i

klassrummet. Vi var nyfikna på vilka arbetssätt som fungerade och i vilken omfattning man använde

sig av dessa. Enligt Skolinspektionens (2016) granskning av skolors arbete med extra anpassningar

behöver 12 av 15 skolor utveckla arbetet och det behöver bli tydligare vad extra anpassningar innebär,

hur man identifierar elevernas behov och gör uppföljningar av dessa. Utifrån detta funderade vi också

på vad det är som gör att lärarna inte kan genomföra dessa anpassningar. Vad är det som saknas i

praktiken? Och vad krävs för att lärarna ska lyckas effektivisera undervisningen så att eleverna kan

lyckas utifrån sina förutsättningar. Skolverkets rapport (2016) säger att "skolor i realiteten inte ger

tillräckliga förutsättningar för att kunna erbjuda en lärmiljö som är pedagogiskt, socialt och fysiskt

tillgänglig för elever med funktionsnedsättningar. Det gör att elever med funktionsnedsättning riskerar

en lägre grad av tillgänglighet än andra elever" (Skolverket, 2016, s.107-108).

Genom denna studie vill vi få fram vilka framgångsfaktorer som lärarna ser i sitt arbete med elever i

läs- och skrivsvårigheter. Vi vill även få reda på vilka hinder lärarna ser för att kunna genomföra sina

anpassningar på ett bra sätt. Utifrån vilka framgångsfaktorer och hinder som upptäcks skulle lärarna

sedan kunna förändra undervisningen så att den blir än mer effektiv för elever i läs- och

skrivsvårigheter. Vår förhoppning är att alla undervisande lärare i framtiden ska kunna genomföra

anpassningar för elever i läs- och skrivsvårigheter inom ramen för den ordinarie undervisningen, så att

det överbrygger hinder i inlärningen för så många elever som möjligt.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet med detta självständiga arbete är att undersöka vilka anpassningar i lärmiljön som

grundskollärare i årskurserna 4-9 använder sig av i skolans olika lärmiljöer för elever i läs- och

skrivsvårigheter. Detta vill vi försöka förstå utifrån följande frågeställningar:  

• Hur anpassar lärare skolans lärmiljöer pedagogiskt, socialt och fysiskt? 

• Vilka anpassningar i lärmiljön anser lärarna vara framgångsfaktorer för elever i läs- och

skrivsvårigheter?

• Vilka hinder anser lärarna att det finns för att kunna genomföra anpassningarna i praktiken?

4

Bakgrund

I Skollagen (3 kap, 3§) står det att alla elever har rätt att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar i

skolan och att "elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika

kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser"(SFS 2010:800). En del i detta är att inom ramen för den

ordinarie undervisningen kunna erbjuda elever i läs- och skrivsvårigheter en väl fungerande och

anpassad lärmiljö. Detta kan exempelvis vara genom olika kompensatoriska hjälpmedel (Skolverket,

2014). Diskrimineringslagen skärptes 2015 på ett sätt som innebär att brister i tillgänglighet i skolan

klassas som diskriminering, vilket innebär att lärmiljön måste vara tillgänglig i alla sammanhang

under hela dagen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2017). Salamancadeklarationen (Svenska

Unescorådet, 2006) beskriver vikten av delaktighet och jämlikhet för människor med funktionshinder.

Den för fram vikten av att alla barn ska undervisas tillsammans och bli tillgodosedda sina behov,

gärna i form av en undervisning som gynnar alla elever, tillsammans med vikten av lärarnas förmåga

att lära ut, att kunna identifiera svårigheter och anpassa sin undervisning för att möta dessa

individuellt.

För att åstadkomma en tillgänglig lärmiljö kan den delas in i tre områden som alla måste samspela för

att ge goda förutsättningar för lärande; den sociala miljön, som handlar om möjligheterna till

delaktighet och gemenskap, den pedagogiska miljön, som syftar till hur man utformar undervisningen

så att alla ska kunna tillgodogöra sig den och den fysiska miljön, som handlar om hur läraren kan

tillgängliggöra den rumsliga miljön så att alla kan få stödet de behöver (SPSM, 2017). Vi kommer i

denna studie framför allt att fokusera på vilka sätt lärarna kan anpassa skolornas lärmiljöer för att det

ska gynna elever i läs- och skrivsvårigheter.

Definitioner

Elever i läs- och skrivsvårigheter

Med detta menar vi när elever, trots en strukturerad undervisning i läs- och skrivinlärning, inte

utvecklas i den mån som är önskvärd. Det kan vara allt från mildare svårigheter till en diagnostiserad

dyslexi. En problematisk läs- och skrivutveckling kan vara subjektiv, men där läraren på något vis

uppfattar att eleven behöver stöttning inom detta område. I många fall upptäcker man eller utreder inte

detta som specifika läs- och skrivsvårigheter, men anpassar dock undervisningen som om det vore

fallet. Lundberg (2010) definierar specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi så här:

"Dyslexi är en nedsättning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser

språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av

språket. Nedsättningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad

ordavkodning vid läsning. Men den kommer också fram tydligt genom dålig stavning. Sekundära

konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan

hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. Den dyslektiska nedsättningen går i regel

igen i släkten, och man har anledning att anta en genetisk disposition som kan medföra

neurobiologiska avvikelser. Karaktäristiskt för dyslexi är att den är varaktig och svårbehandlad. Även

om läsningen efter hand blir acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblem. Vid en mer grundläggande

5

kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område kvarstår upp i vuxen

ålder." (Lundberg, 2010, s. 141-142)

Framgångsfaktorer

Med benämningen framgångsfaktorer menar vi de faktorer och anpassningar i lärmiljön som gör att en

elev i läs- och skrivsvårigheter får samma möjligheter till inlärning som alla andra elever i klassen. Det

kan vara en anpassning som görs pedagogiskt, socialt eller fysiskt. Enligt Tjernberg (2013) är den

enskilt största framgångsfaktorn lärarnas yrkesskicklighet och kunskaper om läs- och skrivinlärning.

För elever i läs- och skrivsvårigheter har det visat sig effektivt med en-till-en-undervisning under

korta intensiva pass i kombination med en skicklig lärare (a.a.). Även en stimulerande sociokulturell

lärmiljö, att lärarna vet var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling, hög förväntan på eleverna

samt ett tätt samarbete med föräldrar ses som stora framgångsfaktorer(Tjernberg,2013).

En skola för alla

Gerbo (2012) definierar begreppet "en skola för alla" utifrån hur orden betonas. Han menar att om

betoningen ligger på skola så syftar det till att vi i Sverige har en skola där alla har rätt att gå. Ligger

betoningen däremot på alla så menar han att det kan diskuteras hur väl alla elever har en skola som

fungerar. Det handlar om elever som riskerar att hamna i behov av särskilt stöd om inte anpassningar

görs efter elevers olikheter. När vi talar om en skola för alla, menar vi enligt betoningen alla.

Inkludering

Inkludering bygger på att olikheter ses som en tillgång snarare än ett hinder och ett inkluderande

arbetssätt innebär att alla elever ska ha en bra situation i skolan (Nilholm & Göransson, 2016).

Undervisningen i klassrummet ska anpassas till alla elevers olika behov och förutsättningar; en

inkluderande skola är en skola där alla elever känner sig delaktiga. Enligt Nilholm och Göransson

(2016) finns tre olika definitioner på inkludering: det gemenskapsorienterade, som innebär att eleverna

är delaktiga både pedagogiskt och socialt, det individorienterade, där eleven inte befinner sig i någon

särlösning och det placeringsorienterade, där eleven har all sin undervisning i klassrummet med övriga

klasskamrater. Lärarna bör undersöka elevernas syn på sin egna situation och hur eleverna känner sig

för att kunna avgöra hur inkluderad eleven är; en elev som har sin undervisning i en särskild

undervisningsgrupp kan känna sig lika delaktig, både socialt, pedagogiskt, som en elev som går i

ordinarie klass (a.a.). I läroplanen för grundskolan lyfts inte inkludering upp utan där kategoriseras

eleven som en elev i behov av särskilt stöd och öppnar upp för olika typer av särlösningar (Nilholm,

2007). Salamancadeklarationens (2016) definition av integrering (en annan benämning för

inkludering) lyder som följer:

"Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt

behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt. Integrerad skolgång är det effektivaste

sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att

sända barn till särskilda skolor – eller att sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en

viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där

det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns

undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra

barns bästa." (Salamancadeklarationen, 2016, s. 18-19).

6

Anpassningar

När vi använder oss av begreppet anpassningar syftar vi på de anpassningar som görs inom

den ordinarie undervisningen. Dessa anpassningar kan vara riktade till enstaka elever eller för hela

gruppen. Det kan vara anpassningar som till exempel ett eget schema över skoldagen, visuella

förklaringar, extra tydliga instruktioner , digitala hjälpmedel, med mera (Skolverket, 2014).

7

Tidigare forskning

Anpassningar i klassrummet som kan underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter är bland annat:

generöst med tid, muntliga instruktioner och diskussioner, anteckningsstöd, förförståelse av materialet

och digitala verktyg (Druid Glentow, 2006). Lärares arbete i klassrummet bör vara välstrukturerad

samtidigt som man är väl införstådd med vilka elever som har vilka svårigheter. Lärarna bör känna till

att många elever lär sig att läsa och skriva utan någon egentlig ansträngning, andra behöver

strukturerad undervisning. Det är därför en stor uppgift för skolan att tidigt identifiera dessa elever för

att kunna ge dem en sån bra undervisning som möjligt och då har lärarnas erfarenhet av undervisning

och läs- och skrivinlärning stor betydelse (Alatalo, 2011; Druid Glentow, 2006 ; Ziolkowska, 2007).

Elever i läs- och skrivsvårigheter som får gå ifrån klassrummet för att få extra stöd känner sig

isolerade ifrån sin klass. Enligt Ziolkowska (2007) kan stöd i särskild undervisningsgrupp få negativa

konsekvenser som till exempel att instruktionerna som eleverna får inte har någon koppling till

undervisningen i det ordinarie klassrummet och att lärarna har lägre förväntningar på eleverna.

En framgångsfaktor i undervisningen är när lärarna har ett medvetet arbete där olika metoder och

arbetssätt gynnar, utmanar och stöttar många elever, och då framför allt arbetet med muntlig

framställning som är framgångsrik för elever i läs- och skrivsvårigheter (Tjernberg, 2011). Den

forskning som finns i läs- och skrivinlärning når dock till stor del inte ut till skolorna och de

undervisande lärarna, även om det står klart och tydligt att lärare som tar del i forskning utför en bättre

undervisning (Alatalo, 2011). Enligt Hattie (2014) finns det två grundläggande sätt att arbeta med

identifiering av elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolorna: tidig upptäckt eller vänta-och-se-

metodiken. Han anser att det är av stor vikt att eleverna tidigt utvecklar en skicklighet i sin läsning, då

det annars kan bli problematiskt med andra ämnen, då undervisningen i skolan snabbt övergår till att

läsa sig till inlärning. Lättlästa texter ökar inte elevernas förståelse av en text på grund av att texterna

oftast är kortare och komprimerade. Det är lätt att eleven tappar intresset för att läsa om texten inte

engagerar eleven. Det är också viktigt att läraren ger eleven en förförståelse om vad texten kommer att

handla om. Elever som får arbeta med inferensträning (att läsa mellan raderna) visar att de får en bättre

läsförståelse (Reichenberg, 2011).

Att reflektera över undervisningen och att göra lärandeprocessen synlig för eleverna är något som ger

lärarna ovärderlig information om vad som fungerar och inte i undervisningen (Tjernberg & Mattson,

2014). "Det viktigaste är att undervisningen är synlig för eleven och att lärandet är synligt för läraren"

(Hattie, 2012, s.37).Vid formativ återkoppling till eleverna hänvisar Hattie (2012) till tre frågor som är

bra att ha med sig i detta arbete: "Vart är du på väg? Hur ska du komma dit? och Vad är nästa steg?"

(Hattie, 2012, s. 39). Dessa frågor kan även lärarna använda sig av för att utvärdera sin egen

undervisning och istället för att fråga" hur ska du komma dit" kan frågan lyda "hur går det för mig i

mitt arbete att få eleverna att nå sin nästa nivå?" Återkoppling som gör att eleverna förstår att det är en

bearbetningsprocess , att det inte är en färdig produkt, ökar elevernas motivation till att lära mer.

Återkoppling där läraren tillsammans med eleven korrigerar misstag och sätter upp nya mål leder till

att eleven känner att uppgifterna är meningsfulla. Giota (2013) menar att något som skänker eleverna

motivation är om läraren visar upp elevernas resultat offentligt i klassrummet. Tjernberg och Mattson

(2014) menar att framgångsrika skolor har en bra rutin för att tidigt upptäcka eventuella hinder som

8

kan uppstå i läs- och skrivinlärningen och att arbeta mycket förebyggande för att eleverna ska utveckla

en skicklighet i språket och känna sig framgångsrika.

Lärmiljöer

I skolan ska lärarna utforma en lärmiljö på ett sådant sätt att analyserande och reflekterande arbete

möjliggörs. Då blir en av skolans viktigaste uppgifter att skapa en lärmiljö där språket står i centrum,

att alla elever inser vikten av att kunna tala, läsa och skriva (Persson & Sahlström, 1999). En god

lärmiljö är där samtal och skrivande sker i samspel med andra (Dysthe, 2013). Elever som är i behov

av särskilt stöd kan och bör få undervisning i samma lärmiljö som sina kamrater, vilket genererar

högre förväntningar på eleven, mer samverkan och lärande samt bättre självkänsla. Med ett positivt

klassrumsklimat kan lärarna få till ett bättre inlärningsresultat genom bland annat bra relationer,

målinriktning, uppgifternas svårighetsgrad och fysisk miljö (Hattie, 2012). En fungerande lärmiljö

kännetecknas av trygghet, självkänsla, tydlig information, tydliga mål, höga förväntningar, beröm och

feedback. Goda relationer mellan elev-lärare och elev-elev skapar trygghet hos eleverna och gör att de

känner sig värdefulla och kompetenta (Tjernberg, 2013; Tjernberg & Mattson, 2014).

Westling Allodi (2011) har sett ett ökat resultat hos eleverna där lärarna har fokuserat på lärmiljön.

Hon menar att ett ökande elevinflytande, gemensam tid för lärarna samt praktiska förbättringar av den

fysiska miljön är några faktorer som lett till ett ökat resultat hos eleverna.

En tillgänglig lärmiljö är en miljö där varje individ kan utvecklas så långt som möjligt utifrån skolans

kunskapskrav. Målet är att skolan ska undanröja hinder och skapa möjligheter till ett lärande som

bygger på gemenskap. Genom att använda sig av SPSM:s material "Värderingsverktyg för tillgänglig

utbildning" (2017) kan lärarna kartlägga lärmiljön inom de tre kategorierna; pedagogisk, social och

fysisk lärmiljö. För att göra en så rättvis bedömning som möjligt bör lärarna titta på alla möjliga

faktorer som kan påverka elevernas lärmiljö. Genom att göra lärmiljön mer tillgänglig kan behovet av

särskilt stöd minskas (se figur 1).

Figur 1 "synliggör vinsten med att arbeta för en tillgänglig lärmiljö samt relationen till extra anpassningar och särskilt stöd" (Bilden godkänd att använda, enligt SPSM, 2017, s. 9) och visar att en lärmiljö som är tillgänglig för eleverna är en lärmiljö där det finns mindre behov av särskilt stöd än om det vore tvärtom.

Skolverket (2014) skriver i sin rapport att stödinsatser som är riktade mot individen sätts in först efter

att en utredning gjorts. Utredningen innebär att lärarna ser över vilka resurser som redan används för

eleven, hur elevgruppen ser ut och hur lärmiljöerna organiseras för eleven. Genom att göra en sådan

utredning får lärarna en helhetsbild över en elevs lärande och utveckling i de olika lärmiljöerna.

9

Genom att ta hjälp av SPSM:s värderingsverktyg (2017) som inom varje område; social, pedagogisk

och fysisk lärmiljö och lärande, tagit fram ett antal indikatorer som förtydligar lärmiljön kan lärarna

göra en ordentlig kartläggning.

Figur 2 (Bilden godkänd att använda, enligt SPSM, 2017, s.14) visar hur de olika lärmiljöerna samspelar

med varandra och att lärande är i centrum för både social, fysisk och pedagogisk lärmiljö. Lärmiljön blir

tillgänglig för eleverna när lärande samspelar med alla tre hörnen.

Pedagogisk lärmiljö

Den pedagogiska lärmiljön handlar om hur undervisningen ska utformas så att alla elever kan

tillgodogöra sig den (SPSM, 2017). Detta är nödvändigt att se över för att kunna följa Skollagen, för

allas rätt att kunna komma så långt som möjligt i sin utveckling:

"I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och

stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i

barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen" (Skollagen, 1 kap, 4§).

Undervisningen i klassrummet skall tillgängliggöras så att den skapar förutsättningar för alla elever att

kunna vara delaktiga. För att lärmiljön ska bli tillgänglig för alla behöver läraren använda olika

verktyg, till exempel stödstrukturer som ger eleverna mönster, mallar eller checklistor (SPSM, 2017).

Dessa stödstrukturer och pedagogiska strategier är till för att ge eleven möjlighet att utvecklas till

nästa nivå. Stödstrukturer kan också vara att ge eleven tid och utrymme som krävs för att eleven ska

lyckas med uppgiften men det kan också vara att ge eleven utmanande frågor. För att få en tillgänglig

lärmiljö för alla elever behöver pedagogerna ha kunskap om olika funktionsnedsättningar samt hur

eleven lär sig bäst. Samarbetet mellan lärarna i arbetslaget är viktigt för att eleven ska få stöd i alla

olika lärsituationer, lärarna behöver ha kollegiala samtal så att viktig pedagogisk information inte går

förlorad (SPSM, 2017). En tillgänglig lärmiljö kan också handla om att läraren anpassar

undervisningen utifrån gruppens individer. Läraren erbjuder uppgifter i olika svårighetsgrader och

uppmuntrar även eleverna till att använda konkret material (Skogman, 2012).

Elevernas skolresultat är ofta påverkade av klimatet på skolan; bland annat av lärarnas attityder, den

organisatoriska strukturen, elevernas delaktighet och ansvar med fokus på inlärning (Westling Allodi

& Fischbein, 2012). Det mest effektiva är lärarnas förmåga att kommunicera och motivera eleverna i

deras skolarbete. Lärarnas administrativa uppgifter tar däremot mycket tid och energi från lärarnas

arbete med eleverna (a.a).

10

Det är viktigt med en positiv miljö, att eleverna får känna att de lyckas och att lärarna tror på deras

förmågor. Lärarna bör kunna använda sig av olika metoder och angripssätt och se vilket arbetssätt som

passar för vilken elev i vilken situation (Tjernberg & Mattson, 2014). För att inkludera alla elever i

klassrummet har Hundeide (2013) myntat begreppet "det intersubjektiva klassrummet", som innebär

att det sker en ömsesidig undervisning i klassrummet och inte ett traditionellt klassrum där läraren har

hela ansvaret. Vidare menar han att "rummet växer fram mellan deltagarna och bestämmer outtalat vad

som är naturligt och rimligt att uttrycka, från både lärarens och elevens sida och position" (Hundeide,

2013, s. 150-151). Ett intersubjektivt klassrum är ett klassrum där läraren på ett inlevelsefullt sätt får

eleverna att känna sig trygga och vågar kommunicera samt att alla elever är inkluderade. Hundeide

(2013) anser att en av lärarens viktigaste uppgifter är att utgå ifrån att eleven har en vilja och

motivation att lära sig och att läraren utgår ifrån elevens utvecklingszon, där eleven befinner sig

kunskapsmässigt. Undervisningen ska bygga på att ge eleven positiv feedback och uppmuntran att

arbeta vidare.

De strategier lärare ofta använder i ett inkluderande klassrum är att ge eleverna individuella

instruktioner, klara ramar för undervisningen, arbete i grupp, att skapa goda relationer med föräldrar

och elever samt att muntligt diskutera innehållet i undervisningen (Nilholm & Alm, 2010). En

inkluderande skola speglas av en skola där elevers olikheter ses som en tillgång och att undervisningen

är anpassad till alla elevers olika förutsättningar. För att alla elever ska kunna tillgodogöra sig ett

kunskapsinnehåll på ett likvärdigt sätt är lärarens undervisningsstrategi av stor vikt (Ainscow, Dyson,

Goldrick & West, 2012). Det krävs att hen har förmågan att lära ut samma innehåll på olika sätt till

olika elever. Används endast ett sätt att undervisa, kan det brista i tillgänglighet för de elever som inte

har den lärstilen (a.a.). Inkludering innebär att alla elever känner sig delaktiga i aktiviteten i

klassrummet och delaktighet handlar både om att vara delaktig i en lärande gemenskap och att få lära

sig så mycket som möjligt utifrån sina egna förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2016). Tydliga

mål, uppföljning och att göra lärandet synligt i den dagliga verksamheten är betydelsefull både för

lärare och elev, menar Hattie (2012). Han anser att interaktionen mellan lärare och elev är viktig för en

effektiv undervisning.

Social lärmiljö

För att skapa en god social lärmiljö bör lärarna arbeta för att skapa goda stödjande relationer med

eleverna och skapa en miljö där olikheter ses som något positivt och där eleverna får känna sig

värdefulla. Det handlar om vilket stöd och vilka strategier som finns för att möjliggöra delaktighet och

gemenskap för alla elever (Westling Allodi, 2011; SPSM, 2017). En inkluderande skola är en skola

där eleverna känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga samt där lektionerna har tydliga ramar och

där undervisningen anpassas till elevernas individuella behov (Nilholm & Göransson, 2016). Ainscow

et al (2012) menar att alla elever borde få känna sig välkomna och att attityder från lärare och

klasskamrater kan gynna eller hindra ett inkluderande klimat. Som en följd av detta kan eleverna

känna sig inkluderade, värdefulla och uppmärksammande. En förutsättning för att eleverna ska nå så

långt som möjligt både i sin kunskapsutveckling och i sin sociala utveckling är att skolan har ett nära

samarbete med hemmet (SPSM, 2017). Även Skollagen (10 kap, 2§) trycker på att "Utbildningen ska

främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge god grund för ett aktivt deltagande i

samhällslivet"(SFS 2010:800).

11

Fysisk lärmiljö

Den fysiska miljön är viktig för att kunna inkludera alla elever i klassrummet. Många skolor

organiserar istället en exkluderande undervisningsform i användandet av små undervisningsgrupper.

Ibland kan en sådan lösning vara ett måste för elevens motivation och skolresultat. För att den fysiska

miljön ska stödja elevernas lärande bör man titta på hur ljudmiljön, den visuella miljön, luftmiljön,

innemiljön samt utemiljön är utformad. Elever med olika typer av funktionsnedsättningar kan

påverkas av yttre faktorer och därför är det extra viktigt att se över detta så det inte får pedagogiska

konsekvenser (SPSM, 2017). Klassrummets utformning är viktig för att skapa bra lärsituationer.

Inredningen i klassrummet ska inbjuda till elevernas delaktighet. I SPSM:s värderingsverktyg (2017)

utgår man från olika indikatorer för att säkerhetsställa klassrummets funktion. De utgår från storlek,

form , inredning, öppningar, siktlinjer och flöde. Vid utformningen av den fysiska lärmiljön är

utgångspunkten elevens perspektiv och då vill man få till en lärmiljö där elevens behov och

förutsättningar överensstämmer med den placering i klassrummet som eleven får (SPSM, 2017).

Juel (1996) menar att lärare i allmänhet anser att det är framgångsrikt att plocka ut en elev i behov av

stöd för att kunna undervisa denne en-till-en. Hon menar dock att det kan ha en mängd olika

anledningar till att det är framgångsrikt; det kan bero på läraren, eleven, undervisningsmetoden eller

miljön. Baksidan av detta kan dock vara att det kan bli kostsamt både ekonomiskt och mänskligt då det

tar mycket av elevens tid, både i transporter, att vara borta från vad som sker i klassrummet och den tid

det tar att lära sig olika strategier i olika undervisningssituationer (a.a.).

Perspektiv på specialpedagogik

Det finns flera olika synsätt inom specialpedagogiken. Nilholm (2007) tar upp tre olika perspektiv: det

kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet innebär att

man försöker kompensera individen för dess problem. Individerna delas in i olika problemgrupper

sedan försöker man leta efter neurologiska och psykologiska lösningar till individens problem. Detta

görs för att få en förståelse för individens problematik som man sedan försöker kompensera genom

olika lösningar. Diagnostiseringen av problemet spelar en viktigt roll inom detta perspektiv (Nilholm,

2007). Det kritiska perspektivet ser på specialpedagogik som en oberäknelig verksamhet och uppstod

som en kritik mot det kompensatoriska perspektivet. Inom det kritiska perspektivet lyfter man fram att

det är på grund av skolans oförmåga att anpassa undervisningen efter elevernas olika behov som

segregerande lösningar uppstår (Jakobsson & Nilsson, 2011). Dilemmaperspektivet innebär att det

finns både för- och nackdelar med de lösningar som tas fram. Detta beskriver Nilholm (2007) som

dilemman som inte går att lösa. "Å ena sidan ska alla elever till exempel uppnå samma mål, men å

andra sidan ska skolan anpassa sig till varje elevs förutsättningar" (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) beskriver i sin forskning perspektiven som det

kategoriska (samma som Nilholm benämner som det kompensatoriska perspektivet) och det

relationella. Inom det relationella perspektivet vidgas synfältet och man ser utifrån hela individens

situation, att lärarna får en förståelse för hur eleven upplever situationen. Det relationella perspektivet

utgår från att elevens funktionsnedsättning inte ses som ett hinder utan istället betonas det att det är

den icke tillgängliga miljön som orsakar hinder. Individen ses också i relation till andra människor,

interaktionen är central inom detta perspektiv (Emanuelsson et al., 2001). Enligt Ahlberg (2009)

handlar denna syn om att ge eleven förutsättningar att nå kunskapskraven genom förändringar i

lärmiljön.

12

Det relationella perspektivet bottnar i att en inkluderande skola för alla är det bästa alternativet. Inom

det relationella perspektivet talar man om "elever i svårigheter" (Emanuelsson et al., 2001). Inom det

kategoriska perspektivet ses individens egenskaper utifrån diagnos eller brister. Här ses eleven som

"en elev med svårigheter"," en svag elev", elev som ligger efter" och eleven själv kan säga " jag är

dyslektiker" (Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman, 2016, s. 27). När med används så tillskrivs

svårigheten (funktionsnedsättningen) till eleven och det är utifrån detta perspektiv man ser på

individen i det kategoriska perspektivet (Bruce et al., 2016). Trots att de nationella styrdokumenten

pekar mot ett relationellt perspektiv lyser det kategoriska perspektivet igenom på många skolor menar

Emanuelsson et al. (2001).

Framgångsfaktorer

Enligt Tjernberg (2013) är en strukturerad och systematisk undervisning i läsförståelsestrategier

grunden för att eleverna ska utveckla en god läsförståelse. Eleverna blir aktiva läsare genom att lära

sig använda olika lässtrategier och därigenom skapa sammanhang i texten. Hattie (2012) anser att en

framgångsfaktor som är grunden för elevernas studieresultat är att få eleverna engagerade i sin egen

lärprocess. Det är viktigt att lärarna undervisar i strategier för hur eleverna kan tillgodogöra sig

kunskapen på bästa sätt. I de studier som Hattie (2012) gjort har det visat sig att rektors deltagande i

undervisningen lett till förbättrade studieresultat.

Ordförrådsutvecklingen är en framgångsfaktor som utvecklas genom ett strukturerat arbetssätt som

innehåller bland annat högläsning, vilket bidrar till att eleverna får ta del av ord som används i

skriftspråket. Lärarledda och strukturerade textsamtal, där läraren modellerar genom att tänka högt och

visa hur samtalet går till, som berör läromedelstexter, hjälper eleven att knyta an till sina erfarenheter

och förkunskaper (Tjernberg, 2013). Här kan lärare använda sig av minilektioner där läraren börjar

med att läsa en text högt för eleverna för att sedan tillsammans tänka kring sättet författaren formulerat

sin text på. Calkins (refererad i Tjernberg, 2013) menar att arbetet sedan fortsätter med att eleverna

tillsammans med läraren formulerar egna texter på liknande sätt. För att få eleverna att lyckas i skolan

är det lärarens uppgift att anpassa undervisningen till elevernas individuella förutsättningar och behov.

Det gynnar inte alltid eleverna att ge dem utökad tid för att slutföra uppgifterna. I stället kan ett

effektivare sätt vara att läraren lägger mer tid på gemensamma genomgångar där läraren tar upp de

ämnesspecifika begrepp som eleverna kommer att stöta på i sitt arbete. Löwing (refererad i Tjernberg,

2013) menar också att en gemensam genomgång i början av lektionen kan göra att många elever

kommer igång med sina uppgifter och att läraren då kan lägga mer tid på de elever som är i behov av

extra stöd. Hon har genom sina studier uppmärksammat att lärarna ofta ger för lite information till

eleverna för att de själva ska lyckas genomföra uppgiften (Tjernberg, 2013).

Att ge eleverna tillräckligt med tid, en egen plats att arbeta på och verktyg för lärande har visat sig

vara effektivt för elever i läs- och skrivsvårigheter. Eleverna själva uttrycker att lärarnas vägledning,

positiva stöttning och att lärarna ser deras styrkor och svagheter hjälper dem att komma vidare i sin

läs- och skrivutveckling (Nielsen, 2011).

Giota (2002) har funnit ett flertal faktorer som påverkar elevens motivation och utveckling. Hon

nämner att det är viktigt med ett starkt ledarskap i klassrummet och att läraren har höga förväntningar

på elevens prestationer. Det är också viktigt att ta hänsyn till elevens egna erfarenheter och försöka

koppla dessa till kunskapskraven i skolan. Giota (2002) betonar att det är extra viktigt med

kontinuerlig återkoppling till eleven för att eleven ska bli motiverad. Noggranna instruktioner inför

skoluppgifterna är något som gynnar elevens motivation. Elevens motivation kan hindras om

13

uppgifterna har en låg svårighetsgrad och då upplevs som tråkiga eller om uppgiften har en hög

svårighetsgrad och upplevs med ångest. Tjernberg och Mattson (2014) betonar dock vikten av att ge

eleverna utmanande uppgifter inom den proximala utvecklingszonen för att fördjupa elevernas

kunskaper.

Lange & Myrberg (2005) nämner några specialpedagogiska arbetssätt som de funnit som

framgångsrika i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter, bland annat att det är viktigt att utgå

från elevens intresse och kunskapsnivå. De nämner också att det är viktigt att ha en bra samverkan

med hemmet för att stödja eleven i sin läs- och skrivutveckling. Det är också viktigt att eleverna tidigt

erbjuds insatser i läs- och skrivinlärning och att stimulera eleverna att utveckla strategier i sin läsning

och skrivning(a.a.). En viktig framgångsfaktor är också klimatet i klassrummet, det är viktigt att det

råder ett öppet och tillåtande klassrumsklimtat där eleverna vågar agera, tillåts svara fel och känner sig

trygga (Fishbein, 2014).

Läs- och skrivsvårigheter

De första skolåren är enormt viktiga i elevers läs- och skrivutveckling. Ungefär 17% av alla elever i

skolan kommer någon gång under sina första tre år att uppleva lässvårigheter (Pledger Fedora, 2014).

Studier har visat på att lärarnas direkta stöd, som fokuserar på elevernas inlärningsstrategier, ger

positiva resultat och att det är bättre ju tidigare man identifierat vilka svårigheter och styrkor det

handlar om (Vetenskapsrådet, 2007). Det är fundamentalt att lärarna har en god kunskap i läs- och

skrivinlärning för att kunna erbjuda en god undervisning, men också för att kunna identifiera vilka

behov som finns och sätta rimliga mål utefter det (Pledger Fedora, 2014).

Det är svårt att upptäcka elever som har specifika läsförståelsesvårigheter. Det är lättare att

uppmärksamma elever som har svårigheter med ordavkodning. Gruppen individer som har specifika

läsförståelsesvårigheter uppskattas till ca 10-15% av befolkningen. Det finns forskning som visar på

att många individer som har läsförståelsesvårigheter även har svårigheter med arbetsminnet som då

kan medföra svårigheter att göra inferenser i texter som de läser (Elwèr, 2009).

Sammanfattning tidigare forskning

Sammanfattningsvis pekar den tidigare forskningen på flera betydelsefulla framgångsfaktorer i

lärmiljön för elever i läs- och skrivsvårigheter. En viktig faktor som lyfts upp är lärarnas medvetna

arbete vad det gäller metoder och arbetssätt som gynnar eleverna. Flera forskare lyfter fram elevernas

delaktighet som en avgörande faktor för elevernas skolresultat. Det är också viktigt att tidigt identifiera

vilka styrkor och svårigheter det handlar för att kunna sätta in rätt stöd. Den pedagogiska, sociala och

den fysiska lärmiljön kännetecknas av trygghet, självkänsla, tydlig information, tydliga mål, höga

förväntningar, beröm och feedback.

14

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv där omgivningen är avgörande för individens

utveckling. Inom det sociokulturella perspektivet spelar språk och kommunikation en betydande roll

(Ahlberg, 2009). Det går inte att förstå lärande utan att först analysera hur människan samspelar med

omvärlden (Jakobsson, 2012). Inom detta perspektiv används begreppet mediering, som innebär att vi

använder oss av redskap, tänkande och handlingar för att förstå omvärlden och hur vi sedan ska agera i

den. Enlig Jakobsson (2012) är det sociokulturella perspektivet som gör att människan utvecklar nya

kunskaper genom ett ömsesidigt samspel med andra men också genom att använda kulturella redskap

som till exempel skriva och räkna. Det är viktigt att skapa en god lärmiljö som bygger på att eleverna

motiveras och stimuleras till ett aktivt deltagande i aktiviteterna i klassrummet(a.a.). Enligt Dysthe

(2013) är ett positivt klimat i klassrummet där eleven känner sig delaktig ett måste för att ett lärande

ska kunna ske.

Vygotskij betonar att individen aldrig kan betraktas som en isolerad varelse utan att hen alltid är en del

av en social kontext (Dysthe, 2013). Vygotskijs syn på lärande och utveckling bygger på att det hela

tiden pågår en process. När individen behärskar ett begrepp eller en färdighet så är hen hela tiden på

väg att lära sig något nytt. Det är i samspelet mellan lärare och elev, samt mellan elev och elev som

möjligheterna till utveckling skapas hos eleven och detta ömsesidiga samspel har stor betydelse för

elevernas studieresultat (Säljö, 2012; Hattie, 2012). För att eleverna ska utvecklas bör undervisningen

i klassrummet ligga på en nivå strax över där eleverna befinner sig, "den proximala utvecklingszonen",

eller "den närmaste utvecklingszonen" (Dysthe, 2013 ; Ahlberg, 2009). Tjernberg och Mattson (2014)

belyser hur viktigt det är att arbeta utifrån varje elevs styrkor och att utmana dem inom den närmaste

utvecklingszonen, att se till vad eleven behöver här och nu. Vygotskij menar att det inte är bra om

elever lämnas att arbeta för mycket ensamma med uppgifter som ligger utanför deras utvecklingszon,

utan menar att det är där som eleven är mottaglig för att ta emot stöd (Dysthe, 2013). För att en elev

ska kunna arbeta ensam med sådana uppgifter som ligger utanför deras närmaste utvecklingszon krävs

det att läraren bygger upp en ställning (stödstruktur) för dem, scaffodling. Med scaffodling menar

Vygotskij att man bygger på det som eleven klarar av på egen hand och sedan att en mer kunnig

person hjälper eleven att bygga en ställning där eleven kan ta sig vidare(Säljö, 2012). "Det som man

inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp för att klara av, kan man så småningom genomföra

på egen hand” (Säljö, 2012, s. 194). För att detta ska kunna ske kan inte skolan skapa särlösningar som

bygger på att elever i behov av särskilt stöd får sitta ensamma med en lärare. För att få eleverna att

känna att de utvecklas, socialt och pedagogiskt behöver de få vara inkluderade i sin ordinarie klass. Ett

inkluderande arbetssätt handlar om att alla elever ska få en undervisning som gör att de utvecklas så

långt som möjligt utifrån deras förutsättningar. För att detta ska bli genomförbart så måste

undervisningen i klassrummet anpassas utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar (Nilholm,

2016).

15

Metod

Vi har genomfört en enkätstudie som vi skickat ut digitalt till grundskollärare som undervisar i

årskurserna 4-9. Lärarna fann vi i 17 olika kommuner med en geografisk och storleksmässig bredd i

Sverige. Vi hade både frågor med givna svarsalternativ samt även några öppna frågor för att kunna

göra djupdykningar i vissa valda delfrågor. Vi har utgått från Ejlertssons (2014) tips om hur man

skapar en enkät som tilltalar informanterna. Han menar att det är bra att börja enkäten med lite

bakgrundsfrågor, till exempel kön, ålder, arbetslivserfarenhet, med mera, för att låta informanten

lättare komma in i enkätens upplägg. Vi har utgått ifrån de fyra grundreglerna som Ejlertsson (2014)

anser viktiga vid utarbetandet av en enkät. Grundreglerna innebär att dela in frågorna i

sammanhängande avsnitt efter olika teman, att frågor inom samma tema kommer i ordning så att inte

enkäten upplevs som rörig, att frågorna ska vara oprovocerade och uppfattas som angelägna av

informanterna samt att tänka igenom vilka frågeord man använder. Vi har också utgått från att språket

i enkäten ska vara enkelt att förstå så att det inte blir några missförstånd. Frågorna och

svarsalternativen är också ställda på sådant sätt att de inte ska kunna tolkas på mer än ett sätt. Enkäten

gjordes i Google formulär och sammanställdes även där. Enkätens frågor och upplägg finns redovisade

i Bilaga 1.

Urval

Vi använde oss av gamla kollegor, bekanta, studiekamrater, rektorer samt sociala medier för att

komma i kontakt med skolor runt om i landet. Några av dem vi kontaktade kunde också ge tips på och

vidarebefordra enkäten till sina kollegor som de trodde skulle kunna vara till hjälp. De 17

kommunerna som vi fått svar ifrån är Filipstad, Finspång, Hultsfred, Hylte, Hällefors, Karlskrona,

Lerum, Luleå, Mark, Motala, Ronneby, Skellefteå, Stockholm, Storfors, Söderköping, Tanum och

Vimmerby. Vi hade i förväg undersökt intresset för att besvara enkäten och fick således in det antal

svar som vi ansåg nödvändigt för att kunna besvara våra frågeställningar.

Analys

Anledningen till att vi valde att göra en enkätstudie var att vi ville ha många svar och en stor bredd i

resultatet. Den kvantitativa analysen av enkätsvaren gjordes delvis med hjälp av sammanställningen i

Google formulär och delvis med programmet SPSS (Statistics Data Editor), som är ett avancerat

statistikprogram där tabellerna visar bland annat frekvens och procent. De öppna frågorna

sammanställdes och analyserades utifrån en kvalitativ tematisk analys med analysmetoden grundad

teori. Grundad teori är en teori som lämpar sig bäst när det handlar om sociala interaktioner, hur

arbetet organiseras i klassrummet med mera. Analysen av data gjorde vi genom kodning och

kategorisering av den insamlade data. Vi genomförde först en öppen kodning, vilket innebär att vi

noggrant läste igenom allt material för att kunna göra så konkreta kodningar som möjligt. Sedan

jämfördes våra öppna koder med varandra och med vårt empiriska material för att hitta likheter och

skillnader. Efter detta genomförde vi en selektiv kodning, där vi valde ut de koder som var mest

förekommande eller ansågs som viktigast. Här ställde vi oss frågan " Vilka kategorier återkommer

16

mest i datamaterialet och kan därmed ses som stabila mönster i empirin?"(Fejes & Thornberg, 2015,

s.53). Dessa kategorier bildar sedan kärnkategorier. Kärnkategorierna består av "en kategori eller

begrepp som beskriver eller fångar upp viktiga data, som är variationsrik och som flera av de andra

kategorierna har kopplingar till eller relationer med" (Fejes & Thornberg, 2015, s.53). Vi använde oss

av en deduktiv ansats, vilken innebär att vi utgått från tidigare forskning och genom vår

enkätundersökning testat om vi fick liknande eller annorlunda resultat (a.a).

17

Studiens deltagare

Med tanke på att vi undersöker anpassningar i lärmiljön för elever i läs- och skrivsvårigheter ansåg vi

det relevant att rikta in oss på lärare som undervisar i årskurserna 4-9. Detta på grund av att lärarna då

hunnit uppmärksamma vilka elever som befinner sig i svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Vi

som genomfört studien arbetar dessutom i och kring dessa årskurser, varför de också är relevanta för

oss. Vi var intresserade av att se hur det ser ut i stort i Sverige och valde därför att skicka ut vår enkät

till städer av olika storlek och geografisk utbredning. Vi skickade först ut en intresseförfrågan och

sedan mailade vi ut enkäten direkt till de lärare som angett att de var intresserade av att medverka.

Detta resulterade i totalt 58 grundskollärare, varav 26 undervisade i åk 4-6 och 26 grundskollärare som

undervisade i åk 7-9. 6 stycken undervisade i både åk 4-6 och 7-9. De lärare som svarat på vår enkät

har de flesta en erfarenhet av att arbeta inom läraryrket mellan 10 – 20 år och befinner sig i åldern

mellan 30- 50 år. Av dem som svarade fördelade sig ämnena de undervisade i på följande sätt:

Figur 3 Visar i vilket/vilka ämnen informanterna undervisar.

18

Av dessa 58 lärare var det 35 personer som var lärare i grundskolan. 10 personer var utbildade

speciallärare eller specialpedagoger och 8 personer hade som högst en gymnasieutbildning.

Geografiskt fick vi en spridning enligt figur 4 (den översta punkten i diagrammet står för en

informant som ej angav sin kommun):

Figur 4 Visar i vilka kommuner informanterna arbetar.

Genomförande

Vi har i skapandet av våra enkätfrågor utgått från våra forskningsfrågor:

• Hur anpassar lärare sina klassrum pedagogiskt, socialt och fysiskt? 

• Vilka anpassningar i lärmiljön anser lärarna vara framgångsfaktorer för elever i läs- och

skrivsvårigheter?

• Vilka hinder anser lärarna finnas för att kunna genomföra anpassningarna i praktiken?

Till hjälp hade vi till stor del "Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning" (SPSM, 2017) där vi fick

många exempel på vilka anpassningar som kan göras inom respektive område. Enkäten bestod av 23

frågor som behandlade informanternas bakgrund och utbildning, hur de upplever pedagogisk, social

och fysisk miljö i sitt undervisningsklassrum, vilka anpassningar som används av lärarna, vilka de

finner särskilt framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter samt om de finner några svårigheter

i användandet av dessa anpassningar.

Vi har fokuserat på lärare som undervisar i årskurserna 4-9, som vi tog upp i avsnittet Studiens

deltagare. Informanterna fick vi kontakt med genom att dels maila ut enkäten till kollegor och före

detta kollegor till oss, dels mailade vi rektorer på skolor i närliggande kommuner samt stora städer. Vi

ville få informanter från olika platser i Sverige och från olika stora städer. När vi mailat ut enkäten

angav vi en veckas svarstid. Efter den veckan hade vi inte fått in tillräckligt med svar och valde därför

att maila några rektorer till för att få in ytterligare svar. Vi angav ytterligare en veckas svarstid för

19

detta. Genom denna påminnelse hade vi slutligen fått in 58 enskilda enkätsvar, vilket vi ansåg vara

tillräckligt för att kunna göra en kvantitativ undersökning.

Av de 117 enskilda lärare vi mailade ut enkäten till valde 58 att svara. Således blev det ett externt

bortfall på 50,4 %. Anledningen till detta tror vi till stor del vara tidsbrist och överhopning av annat

arbete. En annan anledning var att det var sportlov i stora delar av landet under de veckor vi skickade

ut enkäten. Vi hade också ett internt bortfall på ett av enkätsvaren. I det fallet ansåg sig läraren inte

kunna svara på fem av de öppna frågorna, på grund av att hen tyckte det var svårt då hen är

ämneslärare i många olika klassrum och klasser varje dag.

Validitet och reliabilitet

Vi skapade en enkät som vi ansåg skulle vara så snabb och lätt att svara på som möjligt. För att få lite

större bredd på frågorna valde vi dock att ha sju öppna frågor med möjlighet för informanterna att

svara lite mer fritt . Reliabiliteten skulle till viss del kunna påverkas om vi enbart haft kryssalternativ

på samtliga frågor. Något annat som kunde påverkat undersökningens reliabilitet är om vi på ett ännu

mer slumpmässigt sätt valt ut skolor och kommuner som vi önskat som informanter, exempelvis

genom att använda lottdragning. På de öppna frågorna var det några informanter som svarat "vet ej" på

alla frågor. Detta svar kan ha påverkat reliabiliteten på övriga frågor. Har dessa informanter bara

kryssat i på måfå, när de inte vet hur de ska svara på öppna frågor? Ytterligare en faktor som kunde

påverkat reliabiliteten är huruvida lärarna verkligen gör som de säger sig göra i klassrummet.

På en av våra enkätfrågor, rörande hur många elever i läs- och skrivsvårigheter lärarna sammanlagt

undervisar, hade vi fyra olika spann att välja mellan; <3, 4-6, 6-10 samt >10. Här borde vi i stället ha

valt spannen 4-6 och 7-10. De som valt antalet 6 kunde ha valt två alternativ, vilket påverkar svarens

validitet.

Något som skulle kunna ha påverkat undersökningens validitet är att vi styrt vilka anpassningar lärarna

kunde välja bland som bra anpassningar. Det har inte kommit upp så många fler exempel på

anpassningar. Ytterligare något som påverkat undersökningens validitet är informanternas förståelse

för anpassningar. Det skulle kunna tänkas att en del lärare valt ett alternativ som de anser vara en god

anpassning, som de använder sig av generellt, och inte specifikt för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Vi vet inte hur informanterna tolkat begreppet framgångsrika anpassningar i enkäten eftersom vi inte

definierat vad vi menar med begreppet. En del svar vi fått som anses som bäst anpassning under social

miljö, hör kanske inte in under den kategorin, utan är ytterligare exempel på en anpassning läraren

använder sig av generellt.

Vi skulle kunna ha fått ett annorlunda resultat om vi valt en annan metodansats, om vi valt att

genomföra intervjuer eller observationer i stället för enkäter. Vi hade då inte kunnat generalisera

svaren på samma sätt, utan hade varit tvungna att utgå från informanternas eller våra egna subjektiva

uppfattningar av hur man anpassar för elever i läs- och skrivsvårigheter.

20

Forskningsetiska aspekter

Vi har i vårt arbete hela tiden strävat efter att förhålla oss till de fyra forskningsetiska principerna,

vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Vi har också utgått från God forskningsseds allmänna regler för hur vår

forskning ska hanteras (Vetenskapsrådet, 2017). När vi skapade frågorna till vår enkätundersökning

försökte vi att undvika frågor som skulle kunna bedömas som känsliga, närgångna eller påträngande så

att våra informanter hela tiden skulle känna sig bekväma. En mycket viktig del av vår forskningsetik

handlar om hur våra informanter får behandlas. Dessa personer ska i största möjliga utsträckning

skyddas från skador eller kränkningar i samband med att de medverkar i vår forskning.

Tillsammans med enkätundersökningen skickade vi ut ett informationsbrev (Bilaga 2), i vilken vi

framhöll vikten av anonymitet samt frivillig medverkan i studien. I sammanställningen av våra

enkätresultat är informanterna helt avidentifierade och det är omöjligt att utläsa vem som svarat vad på

vilken fråga.

21

Resultat

Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare i årskurserna 4-9 anpassar sina lärmiljöer

pedagogiskt, socialt och fysiskt och då framför allt med fokus på hur dessa anpassningar kan vara

framgångsrika för elever i läs- och skrivsvårigheter, men även vad som lärarna anser utgöra hinder för

att kunna genomföra anpassningarna. Vår enkätstudie gav svar på våra frågeställningar och vi kommer

att redovisa dem under följande rubriker:

• Pedagogisk lärmiljö

• Social lärmiljö

• Fysisk lärmiljö

• Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter

• Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter

Skolornas storlekar varierade både i antal elever totalt och storleken på klasserna. Cirka en tredjedel av

våra informanter arbetade på skolor med 100-300 elever och en tredjedel arbetade på skolor med 300-

500 elever. Övriga arbetade på större eller mindre skolor. Cirka två tredjedelar svarar att klasserna

bestod av en gruppstorlek på 18-25 elever. Det var även en spridning vad gäller antalet elever i läs-

och skrivsvårigheter (se Figur 5).

Figur 5 Hur många elever undervisar du (sammanlagt i grupperna) som har någon form av problematisk

läs- och skrivutveckling? (behöver ej vara diagnostiserat)

22

Lärarnas upplevelser av skolans lärmiljöer

Pedagogisk lärmiljö

Lärarna upplever den pedagogiska lärmiljön som mycket bra överlag. På samtliga frågor behandlande

den pedagogiska lärmiljön har vi fått övervägande svar som "stämmer helt" eller "stämmer ganska

bra". Ytterst få anger alternativen "stämmer ganska dåligt" eller "stämmer inte alls". Störst antal

positiva svar gavs vad gäller lärarens roll i klassrummet; att läraren använder alternativa sätt att

förklara, de vuxnas närvaro och engagemang, att det finns tydliga mål och struktur för lektionerna, att

eleverna uppmuntras till lärande samt att man använder sig av formativ bedömning (se figur 6). På

dessa frågor angav endast 1-3 personer att det "stämmer ganska dåligt". Övriga angav positiva svar.

Figur 6 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån lärarens roll.

23

En stor andel av informanterna angav även positiva svar angående vilket typ av material som fanns

tillgängligt (se figur 7). Det handlade om olika pedagogiska hjälpmedel, konkreta material, bildstöd

och annat begreppsliggörande stöd samt att eleverna har tillgång till IT i lärandet. Här var det dock

något fler, 6-7 personer, som angav att det stämde ganska dåligt.

Figur 7 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån tillgängligt

material.

På frågorna som berörde elevernas aktiviteter; såsom att de är delaktiga i sitt eget lärande, samt har tid

för skriftspråkliga aktiviteter var övervägande del av svaren positiva (se figur 8). Endast en informant

angav att det inte stämde alls. Flest negativa svar fick frågorna om lärarens högläsning, där 14

informanter angav negativa svar, och användningen av summativ bedömning, där 21 personer angav

negativa svarsalternativ.

Figur 8 Visar hur informanterna upplever den pedagogiska miljön i sina klassrum utifrån elevernas

aktiviteter samt övrigt.

24

Vi frågade också vilka anpassningar som informanterna använde sig av, och här var det möjligt att

markera flera alternativ. Resultatet visade att de anpassningar av den pedagogiska miljön som används

mest frekvent av informanterna för att underlätta för elever i läs- och skrivsvårigheter är individuella

instruktioner, utökad tid för uppgifterna, möjligheter att redovisa muntligt eller på alternativa sätt,

olika stödstrukturer, stöd att komma igång, förenklade uppgifter samt användning av inlästa läromedel

(se tabell 1). En informant uttrycker: "Jag använder mig av förenklade uppgifter, stöd att komma

igång och individuella instruktioner", en annan har svarat att hen använder sig av "sammanfattningar,

inläst material och veta att man kan redovisa muntligt".

Tabell 1 Visar vilka anpassningar av den pedagogiska miljön informanterna använder i sina klassrum.

Anpassningar Antal personer som använder anpassningen

n=58

Individuella instruktioner för elever som har behov  56

Möjligheter att redovisa kunskaper muntligt  54

Utökad tid för att kunna genomföra uppgifter  52

Stöd att komma igång/komma vidare i arbetet  52

Inlästa läromedel  50

Begreppsligt stöd (t.ex. visuella förklaringar och

instruktioner)  46

Digitala hjälpmedel (t.ex. talsyntes, stavningsprogram,

textförstoring m.m.)  46

Möjligheter att redovisa kunskaper på alternativa sätt

(t.ex. powerpoint, film, textdokument, drama)  43

Förenklade uppgifter  43

Olika stödmallar  38

Struktur för utveckling av texter  38

Extra färdighetsträning (t.ex. läsgrupper) 25

Tidshjälpmedel (t.ex. timstock, klocka, mobiltelefon)  22

Talförstärkare  11

Övrigt 7

25

Social lärmiljö

Även den sociala lärmiljön upplevs i stort som väldigt positiv av våra informanter. Övervägande del

tycker att faktorer som att klassrummet präglas av ett positivt klimat, att man har positiva

förväntningar på eleverna och att det finns tydliga ramar och regler för hur det ska fungera i

klassrummet är mycket viktigt (se figur 9). Här har alla, utom en person, angett att de tyckte det

stämde, helt eller ganska bra. Informanterna upplever också att de har en god gemenskap i

klassrummet. Det är endast två informanter som anser att det stämmer ganska dåligt. Elevernas

olikheter framställs som något positivt vilket stämmer hos de flesta av våra informanter. Det är endast

två personer som anser att det stämmer ganska dåligt.

Figur 9 Visar hur informanterna upplever den sociala lärmiljön utifrån klassrumsklimatet.

Även om det till största del är övervägande positivt, angav 3-9 informanter negativa svar, på huruvida

man gör instruktioner tillgängliga genom bilder och talande beskrivningar, samt att det finns ett gott

samarbete mellan hem och skola (se figur 10).

Figur 10 Visar hur informanterna upplever den sociala lärmiljön utifrån tillgänglighet och relationer.

26

Vi ställde även en fråga om vilka anpassningar som informanterna använde sig av i sina klassrum, och

de kunde på denna fråga ange flera svar. Resultatet syns under tabell 2. De anpassningar som framför

allt användes var att ge individuella instruktioner, att planera och styra gruppindelningar samt att

informera och tydliggöra vad som ska hända under lektionen. Under svarsalternativet "Övrigt" fick

informanterna möjlighet att skriva in en egen anpassning. Här fick vi en del andra svar, som till

exempel att man ansvarar för en elev med diagnos, exempelmallar vid skrivuppgifter och

kamratrespons. En person har svarat: "Eleverna får ta del av samma information på flera sätt.

Högläsning av lärare/elever, diskussioner och visuellt, media med film, tal och bilder. Så alla

svagheter skall ha en möjlighet att utveckla förmåga att nå kunskapskraven."

Tabell 2 Visar vilka anpassningar av den sociala miljön informanterna använder i sina klassrum.

Anpassningar Antal personer som använder anpassningen

n=58

Ger individuella instruktioner till elever som är i behov av det.

57

Planerar och styr gruppindelningar 56

Informerar och tydliggör vad som ska hända under lektionen/dagen

54

Användning av bildstöd vid instruktioner 35

Använder glasspinnar eller dylikt för att ge eleverna lika talutrymme.

23

Övrigt 7

27

Fysisk lärmiljö

Undersökningen visar att informanterna inte är lika nöjda med den fysiska miljön, svaren hamnar till

övervägande del på svarsalternativet "stämmer ganska bra" (se figur 11). Det påstående som får störst

andel positiva svar är att det är god belysning och ljusinsläpp i klassrummen. Där har 53 av

informanterna svarat att det ”stämmer helt” eller ”stämmer ganska bra”. Även att det finns tillgång till

rum alternativ avskärmningar, samt att det är god ljudmiljö och behagliga visuella intryck i

klassrummet angav övervägande del, 44-50 informanter, positiva svar. Dock är det under fysisk

lärmiljö som flest har angett de negativa svaren "stämmer ganska dåligt" eller "stämmer inte alls".

Figur 11 Visar vad informanterna upplever som mer eller mindre positivt i den fysiska lärmiljön i sina

klassrum.

28

Störst andel negativa svar fick frågorna om det finns god luft och ventilation i klassrummet, där så

många som 28 av informanterna tyckte att det stämmer ganska dåligt eller att det inte stämde alls (se

figur 12). På frågan om möblering och inredning inbjuder till kommunikation och social interaktion

samt att producerat elevmaterial finns uppsatta på ett avgränsat område var det också en stor andel, 24-

26 av informanterna, som svarade att det stämde ganska dåligt eller att det inte stämde alls.

Figur 12 Visar vad informanterna anser som mer eller mindre negativt i den fysiska lärmiljön i sina

klassrum.

29

Vi ställde också en öppen fråga om vilka anpassningar av den fysiska miljön i ditt klassrum som

informanterna använder sig av, och här fanns möjlighet att använda flera svarsalternativ (se tabell 3).

De anpassningar av den fysiska lärmiljön som flest informanter använder sig av är att eleverna har

bestämda platser och att lärarna möblerar klassrummet på ett visst sätt. Även grupprum ansågs vara en

bra anpassning, tillsammans med olika typer av avskärmningar och hörselkåpor. De fick även

möjlighet att ange egna alternativ. Där fick vi till exempel svar av en informant som svarat: "Vi har

rena väggar. Elevmaterial sätts upp i korridoren." Och en annan svarade: "Inlämning av mobiltelefon

vid lektionsstart."

Tabell 3 Visar vilka anpassningar av den fysiska miljön informanterna använder i sina klassrum.

Anpassningar Antal personer som

använder anpassningen

n=58

Eleverna har bestämda platser 54

Grupprum 47

Hörselkåpor/hörlurar med musik 44

Möblering där eleverna sitter i par 36

Möblering där eleverna sitter i grupper 33

Persienner/markiser eller dylikt som

begränsar ljusinsläpp

29

Avskärmning/enskild plats 26

Möblering där eleverna sitter enskilt 23

Ljudabsorbenter/gardiner eller dylikt 16

Ljuddämpande funktioner

(t.ex. tennisbollar under stolsben)

9

Tyst material (t.ex. tärningar, linjaler som

inte skräller mot underlaget)

5

Övrigt 2

Framgångsfaktorer för elever i läs- och

skrivsvårigheter

Pedagogisk lärmiljö

Resultaten på den öppna frågan om vilka anpassningar som anses vara mest framgångsrika för elever i

läs- och skrivsvårigheter utifrån den pedagogiska lärmiljön har analyserats utifrån några kategorier (se

tabell 4). De pedagogiska anpassningar som informanterna anser vara mest framgångsrika för elever i

läs- och skrivsvårigheter är att de får använda sig av digitala hjälpmedel i sitt arbete, till exempel

genom att lyssna på inlästa läromedel, stavningsprogram eller talsyntes. Även lärarstöd genom

individuella instruktioner eller stöd för att komma igång med arbetet anses viktigt av flera informanter.

Att stödstrukturer i form av checklistor eller förebilder är effektivt framkommer också. Det anses

också framgångsrikt att ge eleverna möjligheter att redovisa muntligt eller på andra alternativa sätt. En

informant uttrycker att lektionsupplägget är en viktig framgångsfaktor: "Jag använder ofta

föreläsningsformat framgångsrikt. Jag hinner inte inom mina ämnen att fokusera på läs- och

skrivsvårigheter". En tredjedel av informanterna anser det vara av vikt att eleverna får utökad tid för

uppgifterna och åtta informanter talar om anpassningar av uppgifternas karaktär, till exempel att

uppgifterna förenklas eller ändrats på annat sätt. Under övrigt har en person svarat att det är

"individuellt, mycket svårt att svara på!"

30

Tabell 4 Visar framgångsfaktorer i den pedagogiska lärmiljön enligt informanterna

Kategori Antal personer

n=58

Digitala hjälpmedel 35

Lärarstöd 26

Utökad tid 18

Alternativa sätt att redovisa kunskaper 22

Stödstrukturer (t.ex. förebilder, mönster,

checklistor)

22

Uppgifternas karaktär 8

Övrigt 4

Social lärmiljö

Resultaten ifrån den öppna frågan om vilka anpassningar som anses vara mest framgångsrika för

elever i läs- och skrivsvårigheter utifrån den sociala lärmiljön har kategoriserats in i kategorier (se

tabell 5).

I den sociala lärmiljön anser övervägande del att individuella instruktioner är det som ger mest effekt i

arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter. Även att ge tydliga uppgifter och att tydliggöra

lektionernas innehåll ses som framgångsrikt av många informanter. En fjärdedel av informanterna har

angett att det ger stor effekt att planera och styra gruppindelningen. Några har angett att ingen av

anpassningarna i den sociala lärmiljön ger någon effekt vad gäller just dessa elever. En informant

svarar: "Generellt tycker jag att ovanstående anpassningar inte alltid hjälper elever med just läs- och

skrivsvårigheter. De kan mycket väl gilla att prata mycket, klara av sociala samspel och så vidare.

För dem handlar det oftast bara om att få hjälpmedel för att kunna läsa och skriva." En annan

informant svarar: "Viktigt att skilja på lästräning och kunskapsinhämtning. Det innebär att lära sig

studieteknik anpassade till individen. Auditiv förstärkning ILT, stödmallar, tal- och skriv prediktion.

Anpassad lästekniksträning och läskonditionsträning"

Tabell 5 Visar framgångsfaktorer i den sociala lärmiljön enligt informanterna

Kategori Antal personer

n=58

Individuella instruktioner 28

Tydlighet och struktur av uppgifter 23

Planera och styra gruppindelning 20

Bildstöd vid instruktioner 14

Fördelning av talutrymme 4

Övrigt 14

Fysisk lärmiljö

Resultaten på den öppna frågan om vilka anpassningar som anses vara mest framgångsrika för elever i

läs- och skrivsvårigheter utifrån den fysiska lärmiljön har analyserats in i kategorier (se tabell 6).

I den fysiska lärmiljön tycker de flesta av våra informanter att det är bra om man kan anpassa

elevernas placeringar i klassrummet eller i andra rum på olika sätt. Andra faktorer som de anser som

framgångsrika är att kunna göra avskärmningar i klassrummet eller skärma av genom att använda

hörselkåpor eller hörlurar med musik. Informanterna nämner även vikten av tillgång till andra

lärmiljöer, såsom grupprum eller annan plats att gå undan till. Under övriga svar som kommit upp har

31

en person svarat: "Det är ett tyst klassrum och eleverna får jobba själva eller i par/grupp för att skapa

nya möjligheter att jobba på deras uppgifter på olika sätt och vis".

Tabell 6 Visar framgångsfaktorer i den fysiska lärmiljön enligt informanterna

Kategori Antal personer

n=58

Elevernas placering/möblering 40

Avskärmningar 16

Tillgång till andra lärmiljöer 10

Övrigt 10

Extra viktiga faktorer

Den största faktorn som kommer fram som extra viktig i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter

är att lärarna får kollegial stöttning i arbetet från speciallärare/specialpedagog, rektor och kollegor. En

person har svarat: "Stöd av speciallärare/specialpedagog. Denna person kan bidra med många tankar

och idéer vad som är bra för eleven. Spec. hinner sätta in sig i nya saker som kommer och kan stötta

pedagogerna att använda dessa/introducera dessa för eleverna". En femtedel av de 58 informanterna

som svarat anser att individuella anpassningar för eleverna är extra viktiga. En person har svarat:

"Dialog. Läs- och skrivsvårigheter ser olika ut och olika elever behöver olika saker även om

problematiken är likartad. Vad eleven själv uttrycker att den behöver är allra viktigast för att det ska

bli en bra anpassning". Det är några informanter som uttrycker att de inte har tillräckligt med tid för

att planera undervisningen för att de får använda sin planeringstid för att undervisa eleverna. En

person uttrycker: "Särskilt viktigt anser jag är att ha tid en till en med dessa elever så att man kan

följa upp muntliga svar". Att sätta in tidiga insatser för elever i läs- och skrivsvårigheter samt att ha

goda relationer med eleverna anses som viktiga faktorer. En person svarar: "Att elever får insatser

tidigt. Den förändringen är på väg i skolan nu." En annan person har svarat: "Höga förväntningar. Att

läsförståelse eller skrivförmåga inte framställs som en statisk förmåga utan är något som alla kan

erövra med hjälp." Andra svar handlar till exempel om att skapa en lugn lärmiljö, att ha tillgång till

resurser som ger ett riktat stöd till de specifika eleverna, eller vikten av större förståelse och kunskap i

olika arbetssätt för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det är endast fyra informanter som anser att

samarbete med hemmet är en extra viktig faktor i arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter. På

frågan om vad lärarna ansåg vara extra viktigt i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter kom

följande kategorier fram (tabell 7):

Tabell 7 Visar vad informanterna anser vara extra viktiga faktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Kategori Antal personer

n=58

Kollegial stöttning 14

Individuella anpassningar 10

Relationer 8

Tid för undervisning 7

Tidiga insatser 4

Lärmiljön 2

Resurser 2

Annat 6

Nej/vet ej 7

32

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och

skrivsvårigheter

Pedagogisk lärmiljö

Undersökningen visar att de största svårigheterna informanterna upplever för att kunna genomföra så

bra anpassningar som möjligt är tidsbrist och resursbrist. Både för att kunna planera för en varierad

undervisning, för att kunna ge individuellt stöd och för att räcka till för alla elever i grupperna. En

person svarar: "Tidsbrist. Tiden räcker inte till att genomföra alla moment och förbättringar som man

vill genomföra." Ett annat problem lärarna ser är otillräcklig tillgång på IT, fungerande nätverk och

kompensatoriska hjälpmedel. Några anser sig även sakna tillräckliga kunskaper om kompensatoriska

hjälpmedel och hur lärarna kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter. En person har svarat: "Min

kunskap om läs- och skrivsvårigheter och vilka redskap/metoder som olika elever behöver är

begränsningen. Jag skulle önska en kunnig person som handleder mig för att detta skulle fungera

bättre." En del svarar även på ett sätt som relaterar till elevernas svårigheter, till exempel

koncentrationssvårigheter eller ovilja att använda sig av inlästa läromedel, eller lärarnas ovillighet att

genomföra anpassningar.

På den öppna frågan om det finns något som försvårar användningen av anpassningarna av den

pedagogiska lärmiljön har informanterna svarat på olika sätt. Dessa svar har analyserats in i kategorier

enligt tabell 8. En informant har svarat: "Om gruppen är för stor kan det vara svårt att få tid till de

elever som behöver individuellt stöd".

Tabell 8 Visar vad informanter anser vara hinder för att kunna genomföra anpassningar i den pedagogiska

lärmiljön

Kategorier Antal personer

n=58

Tidsbrist 14

Resurser/gruppstorlek 14

Tillgång till IT 9

Elevrelaterat 2

Lärarrelaterat 3

Kunskaper om olika anpassningar 3

Inga svårigheter med anpassningar 7

Övrigt 14

Social lärmiljö

Vår studie visar att övervägande del av informanterna inte anser att den sociala lärmiljön ger några

svårigheter att anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter. De som angett någon svårighet har även

här angett att tid är en bristvara för att kunna möta eleverna på rätt nivå. En person har uppgett att det

är "Svårt att hinna ge enskilda instruktioner till de som behöver när man har stor

undervisningsgrupp." En annan person svarar: "att ge individuella instruktioner tar lång tid och leder

ofta till att det blir "stimmigt" i klassrummet när läraren får rikta fokus åt andra håll." Till de

svårigheter som ses som elevrelaterade har informanterna bland annat uppgett:

"Koncentrationssvårigheter, som ofta följer med läs o skrivsvårigheter". Lokalerna gör det svårt att

exempelvis ha olika typer av möbleringar. Andra svårigheter är till exempel att eleverna ligger på

kunskapsmässigt olika nivå, strul med IT eller att hitta rätt anpassningar.

33

På den öppna frågan om det finns något som försvårar användningen av anpassningarna i den sociala

lärmiljön på något sätt har svaren också analyserats in i kategorier enligt tabell 9:

Tabell 9 Visar vad informanterna anser vara hinder för att kunna genomföra anpassningar i den sociala

lärmiljön

Kategorier Antal personer

n=58

Tidsbrist 11

Elevrelaterat 7

Lokaler (begränsningar

i skolmiljön)

5

Gruppstorlek 4

Ser inga svårigheter 17

Annat 5

Fysisk lärmiljö

När det gäller den fysiska miljön anser övervägande del att det är brist på grupprum och utrymmen där

eleven kan sitta ostört. En person har svarat: "Det finns inte alltid tillräckligt många enskilda

utrymmen/grupprum". Det kommer också fram att det saknas hörselkåpor och ljudabsorbenter. En

person nämner gruppindelning som ett problem där eleven sätter sig emot för att hen känner sig

tvingad till uppgiften istället för att se det som en lärande övning. Ett flertal av informanterna anser

inte att den fysiska lärmiljön innebär några svårigheter för elever i läs- och skrivsvårigheter. Under

kategorin Annat hamnar bland annat svaren att det "finns ej möbler och klassrummen är ej anpassade

för elever med svårigheter." En annan person har svarat: "Svårigheter att hitta jämlika bänkkamrater

att resonera med. Nivåskillnaderna i kunskap kan vara stora".

På frågan om det finns något som försvårar användningen av anpassningarna i den fysiska lärmiljön på

något sätt har också analyserats in i kategorier enligt tabell 10:

Tabell 10 Visar vad informanterna anser vara hinder för att kunna genomföra anpassningar i den fysiska

lärmiljön

Kategori Antal personer

n=58

Lokaler 17

Ljudnivån 5

Elevrelaterat 4

Ser inga svårigheter 14

Annat 8

Sammanfattning av resultat

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att det görs många anpassningar inom den pedagogiska,

sociala och fysiska lärmiljön på de skolor som svarat på vår enkät. Vad gäller elever i läs- och

skrivsvårigheter görs de flesta framgångsrika anpassningarna inom den pedagogiska lärmiljön. Lärarna

anpassar även den sociala och den fysiska lärmiljön, men detta är mer allmänt och inte specifikt för att

kompensera läs- och skrivsvårigheter. Exempel på anpassningar som görs framgångsrikt i den

pedagogiska lärmiljön är användning av digitala hjälpmedel, stödstrukturer och alternativa

redovisningssätt. I den sociala lärmiljön används mycket individuella instruktioner samt tydlighet i

34

lektionsinnehåll. I den fysiska lärmiljön anpassar lärarna till stor del gruppens sammansättning och

placering. Att vuxnas närvaro och engagemang stimulerar elevernas lärarande var de flesta

informanterna överens om. Det blev tydligt i resultatet att lärarna upplever tidsbrist både när det gäller

att planera och att genomföra uppgifter för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det som försvårar

användningen av anpassningarna inom den fysiska miljön är brist på utrymmen där eleverna kan

arbeta ostört.

35

Diskussion

Metoddiskussion

Efter inläsning av tidigare forskning inom området bestämde vi oss för att göra en kvantitativ

undersökning med enkäter som underlag. Vi valde att göra webbenkäter för att lättare kunna nå ut till

fler informanter. Det verktyg vi valde att använda oss av var Google formulär som vi upplevde var ett

mycket bra verktyg för vår undersökning. Värderingsverktyg för tillgänglig lärmiljö (SPSM, 2017),

som vi skrivit om under avsnittet lärmiljöer, hade vi stor användning av i skapandet av våra

enkätfrågor kring respektive lärmiljö.

I de enkätsvar vi fick in kunde vi inte se någon märkbar skillnad på anpassningar i klassrummet

mellan de olika stadierna, 4-6 och 7-9. Det vi kunde se var att största andelen av informanterna

undervisar i kärnämnena: svenska, engelska och matematik. Det skulle ha varit intressant att se om

resultatet angående anpassningar i klassrummet sett lika ut för de praktiska ämnena. Vi valde att rikta

in oss på lärare som undervisar i de äldre årskurserna på grund av att lärarna då oftast hunnit upptäcka

de elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Den metodansats som vi använde oss av var

grundad teori, för att det är en ansats som lämpar sig när det handlar om sociala interaktioner, hur

arbetet organiseras i klassrummet med mera. Eftersom vår studie bygger på ett empiriskt material

passade det bra att välja just grundad teori. Fejes & Thornberg (2015) menar att man kan betrakta

forskningsansatsen grundad teori som en verktygslåda, där forskaren använder de delar som anses

relevant utifrån den undersökning som utförs. Vi har valt att använda oss av analystegen vad det gäller

kodning och kategorisering som används inom grundad teori. Analysstegen innebar att vi kodade den

insamlade data i två steg, öppen och selektiv kodning. Utifrån dessa koder fann vi likheter och

skillnader som vi sedan delade in i kategorier. Vi upplevde att det var ett bra upplägg på enkäten med

både frågor med givna svarsalternativ och ett fåtal öppna frågor för att kunna göra djupdykningar. De

enkätsvar vi fick in gav oss en noggrann insyn i hur det ser ut kring anpassningar i de olika

lärmiljöerna på skolor i de 17 olika kommunerna. Hade vi använt oss av intervjustudier hade vi kunnat

få djupare svar och vi hade även kunnat ställa följdfrågor för att fördjupa oss ytterligare i vad

informanterna menar med de framgångsfaktorer och hinder som framträder. Vi kan inte vara helt säkra

på att våra informanter förstått frågorna rätt och svagheten med en enkätstudie är också att

informanterna inte har möjlighet att ställa frågor om det uppstår tveksamheter. Vi kan heller inte vara

säkra på att lärarna verkligen gör de anpassningar de säger att de gör, vilket hade blivit tydligare om vi

genomfört observationer. För att analysera enkätsvaren använde vi oss dels av sammanställningen i

Google formulär och dels av programmet SPSS som är ett stort och komplicerat statistikprogram.

Eftersom vi upplevde SPSS som väl svårt för att sammanställa tabeller i använde vi oss istället av

tabellfunktionerna i Word och Excel. Det har också varit en tillgång att under hela processen varit två

personer som kunnat samarbeta och diskutera materialet vi fått in.

Samtliga informanter fick ett informationsbrev där det tydligt stod vad studiens syfte var och att

medverkandet i studien helt och hållet var frivilligt. De informanter som ställde upp är helt anonyma

vilket innebär att vi inte vet vem som svarat vad. Vi vet vilka vi skickat ut enkäterna till men vi vet

inte vilka personer som svarat. Det förekommer inga personuppgifter, namn på skolor eller någon

annan detaljerad beskrivning som kan kopplas till någon informant. Det enda som framkommer är

36

vilka kommuner som ställt upp i vår enkätundersökning. Eftersom vår enkät var helt anonym fanns det

heller ingen möjlighet för oss att ta någon ytterligare kontakt om vi hade behövt för fördjupande

frågor. Om vi däremot haft ett behov av att kontakta någon skulle vi kunnat ställa rent allmänna frågor

kring det sammanställda resultatet för att få fördjupade kunskaper om någon företeelse, eftersom de

flesta av våra informanter fanns i vårt kontaktnät eller i nära anslutning till detta. Vi hade dock inte

kunnat ställa specifika följdfrågor till något enskilt svar som vi ville fördjupa oss i.

I studien har vi utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv där det sociala samspelet står i centrum,

eleven lär sig genom samspel med andra. Det framgår i studien att informanterna anser att det är

viktigt att stötta eleverna i den sociala interaktionen. Att inkludering är en viktig del i detta betonar

bland annat Juel (1996) som ser baksidan med att plocka ut eleven ifrån klassrummet för

specialundervisning. För eleven innebär det att hen går miste om det sociala samspelet som sker i

klassrummet. Dock anser vi att man behöver se på elevens totala situation och på vilket sätt man bäst

anpassar för eleven utifrån dennes förutsättningar. Bara utifrån det enskilda fallet kan man avgöra om

det är mest effektivt med anpassning inom klassrummet eller genom specialundervisning.

Resultatdiskussion

Den här studiens syfte var att ta reda på vilka anpassningar i lärmiljön som lärare använder sig av för

elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta på grund av Skolinspektionens granskning (2016), som pekade

på stora brister i användandet av extra anpassningar. Vi ville veta vilka anpassningar lärarna ansåg

som mest framgångsrika i de olika lärmiljöerna - pedagogiskt, socialt och fysiskt. Vi ville också ta

reda på vilka hinder lärarna såg med de olika anpassningarna. Vad är anledningen till att

framgångsrika anpassningar inte används? Resultatet blev att lärarna ansåg sig använda många olika

anpassningar i lärmiljöerna. Det lärarna ansåg ge störst resultat för elever i läs- och skrivsvårigheter

var möjligheten att ge individuella instruktioner, möjlighet till muntlig eller annan alternativ

redovisning av kunskaper samt olika former av digitala hjälpmedel. Det lärarna ansåg vara de största

hindren för att kunna erbjuda dessa anpassningar var tidsbrist och resursbrist. Resultatet visar vidare

att de flesta framgångsrika anpassningar för elever i läs- och skrivsvårigheter finns i den pedagogiska

lärmiljön, där man använder sig av olika hjälpmedel för att kompensera för svårigheterna. I den sociala

och den fysiska lärmiljön sker anpassningarna mer för klassen i helhet och inte specifikt för dessa

elever. I den litteratur vi läst framkommer också till största del anpassningar som är lämpliga att

genomföra i den pedagogiska lärmiljön. För att kunna åstadkomma en inkluderande lärmiljö, som

även är framgångsrik för elever i läs- och skrivsvårigheter anser vi det vara av vikt att lärarna ges

möjligheter, i form av tid och resurser, att genomföra de anpassningar som de anser vara

framgångsrika, vilket enligt vår studie på många sätt går hand i hand med forskningsbaserade

framgångsfaktorer. Först när dessa möjligheter ges kan man åstadkomma en skola för alla.

Pedagogisk lärmiljö

Vårt resultat visade att den pedagogiska lärmiljön var viktig för elever i läs- och skrivsvårigheter. Våra

informanter lade stor vikt vid att eleverna skulle få tid och utrymme att kunna genomföra lektionens

uppgifter. De uppmuntrade nya sätt att lära in, var tydliga med mål och syfte för sina lektioner och

använde sig kontinuerligt av formativ bedömning. Hattie (2012) hävdar att formativ bedömning och

att göra lärandet synligt för eleverna är en av de bästa effekterna för att nå bra studieresultat. Detta

håller vi med om vara en framgångsstrategi. Ju mer lärarna uppmärksammar varje steg i

lärandeprocessen, desto större sannolikhet att eleven tränar på rätt saker. Att ge eleverna feedback som

37

hjälper dem att se sin egen lärandeprocess och på sikt bli mer självständiga är också ett steg mot bättre

studieresultat. Hattie (2012) menar också att det är viktigt med ett ömsesidigt samspel mellan lärare

och elev. För de elever som på något sätt hade svårigheter med sin läsning och skrivning använde våra

informanter sig av individuella instruktioner, muntliga redovisningar, olika stödstrukturer, stöd för att

komma igång med uppgiften, förenklade uppgifter, digitala hjälpmedel samt inlästa läromedel. Dessa

anpassningar ansågs av de allra flesta vara mycket framgångsrika hos elever i läs- och

skrivsvårigheter. Detta tar SPSM (2017) upp och menar att en lärmiljö som är tillgänglig för alla

bygger på att lärarna anpassar i klassrummet genom att använda olika lärverktyg, till exempel

stödstrukturer som ger eleverna mönster, mallar eller checklistor. Våra informanter uppmuntrar

eleverna att använda alternativa eller konkreta sätt att förklara men även att använda olika eller nya

sätt att lära kunskap. För elever i läs- och skrivsvårigheter är lärarnas direkta stöd för att hitta

elevernas egna inlärningsstrategier av stor vikt (Pledger Fedora, 2014). För att eleverna ska

uppmuntras till att utveckla sina kunskaper behöver lärarna ha goda kunskaper inom läs- och

skrivinlärning och kunna erbjuda en strukturerad undervisning. Skogman (2012) anser att det är först

när vi använder alternativa sätt att lära kunskap som vi får en lärmiljö som är tillgänglig för alla.

Nilholm & Göransson (2016) talar om vikten av att se till elevernas individuella behov. I vår studie

framkommer det att den anpassning som används mest för elever i läs- och skrivsvårigheter är att ge

dem individuella instruktioner. Tjernberg (2013) talar däremot om att den absolut största

framgångsfaktorn har att göra med lärarnas yrkesskicklighet; hur lärarna kan anpassa undervisningen

utifrån sina ämneskunskaper och då skapa många olika läs- och skrivaktiviteter. Hon menar också på

att möjligheten att redovisa muntligt, tillsammans med att arbeta utifrån modellering och olika

stödstrukturer är stora framgångsfaktorer. Även detta är något som tydligt framkommer som några av

de vanligaste anpassningarna i vårt resultat. En mycket stor andel (43/58 personer) angav att de ofta

gav elever i läs- och skrivsvårigheter förenklade uppgifter. En orsak till detta tror vi skulle kunna vara

att våra informanter, i stället för att ge anpassningar i form av exempelvis extra tid, gör det lite enklare

för att få en tidsbesparande effekt. En annan orsak skulle kunna vara att eleverna ska känna att de

lyckas. Beroende på ålder skulle ytterligare en orsak kunna vara att eleverna, innan de fått

anpassningar som kompenserar för läs- och skrivsvårigheter, missat kunskapsinhämtning just på grund

av denna svårighet. Anpassningar i form av förenklade uppgifter är dock inte någonting som vi hittar

stöd för i litteraturen att det på något sätt ska gynna för dessa elever. Däremot säger Reichenberg

(2011) i sin studie, som handlar om läsförståelse, att lättlästa texter inte ökar elevernas förståelse av en

text då texterna oftast är kortare och komprimerade och dessutom lättare gör att eleven tappar intresset

snabbare. Detta gör oss fundersamma över om lärarna verkligen bör förenkla uppgifterna för elever i

läs- och skrivsvårigheter när det finns möjlighet att använda till exempel inläst material samt andra

digitala hjälpmedel.

Social lärmiljö

Resultatet visade att informanterna ansåg att det viktigaste i den sociala lärmiljön var att ha tydliga

ramar och strukturer för lektionerna, vilket styrks av Nilholm och Alm (2010). Även Hattie (2012)

menar att tydlighet är betydelsefullt. Det ansågs också vara viktigt att läraren styr gruppindelningen

samt möjligheten att kunna ge eleverna individuella instruktioner. Vi anser också att tydligheten och

lärarens ledarskap är mycket viktigt eftersom eleverna ska kunna bli självständiga individer och att

ingen elev ska få känslan av att ingen vill arbeta med dem. Att ha positiva förväntningar på eleverna

och deras kunskaper var något som våra informanter ansåg viktigt. En viktig del av ett inkluderande

klassrum bör vara att ha goda relationer med eleverna. Nilholm och Alm (2010) trycker även på vikten

av elevernas delaktighet i klassrumsaktiviteterna. Informanterna anser också att elevers olikheter

38

framställs som något positivt i klassrummet. På detta sätt får eleverna en mer positiv självbild och

känner sig inkluderade, vilket också borde ge en ökad kunskapsutveckling, anser vi.

I studien framkommer det att våra informanter anser att klassrummet präglas av ett positivt klimat

vilket också Tjernberg (2013) tar upp i sin avhandling. Hon anser att positiva och höga förväntningar

på eleverna är framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter. Utifrån detta anser vi att lärarna

bör ha realistiska och positiva förväntningar på eleverna så att de fortsätter att kämpa mot högre mål. I

enkätsvaren får vi också fram att lärarna anser att det är viktigt att eleverna får ta del av informationen

i klassrummet på flera olika sätt, bland annat genom att läraren läser högt, visualiserar genom bilder,

film m.m. allt för att alla elever ska ges möjlighet att nå kunskapskraven. Det är endast fyra

informanter som anser att samarbete med hemmet är en viktig faktor i arbete med elever i läs- och

skrivsvårigheter. I SPSM:s värderingsverktyg (2017) står det att samarbetet med hemmet är en

förutsättning för att eleverna ska nå så långt som möjligt både i sin kunskapsutveckling och i sin

sociala utveckling. Vi anser att det är viktigt att ha ett bra samarbete med vårdnadshavarna så att de

inte endast blir kontaktade om något negativt hänt. Det är viktigt för vårdnadshavarna att de får en bild

av elevens skoldag eftersom eleven tillbringar stor del av dagen där.

Vår studie visar också att lärarna utgår ifrån ett sociokulturellt förhållningssätt och att de anpassningar

som görs ofta görs för hela gruppen. Vikten av att eleverna känner sig delaktiga nämner Dysthe (2013)

som en viktig faktor för att få eleverna motiverade till skolarbete. Det är svårt att avgöra vilket

specialpedagogiskt perspektiv som dominerar på de skolor som medverkat i vår studie, men enligt

Nilholms (2007) kompensatoriska perspektiv så faller alla anpassningar som lärarna gör i klassrummet

för elever i läs- och skrivsvårigheter inom detta perspektiv. De nationella styrdokumenten pekar mot

att ett relationellt perspektiv bör användas, men enligt Emanuelssson et.al (2001) lyser det kategoriska

perspektivet igenom på många skolor. Det relationella perspektivet innebär att skolorna ser eleven i ett

bredare perspektiv i den sociala omgivningen och det kategoriska innebär att eleven tillskrivs

svårigheterna. En av informanterna i vår studie uttrycker: "Läraren är den som i samspråk med spec.

ska bestämma vilka förändringar som ska genomföras. Kontinuerliga förändringar och utvärderingar.

Läraren måste få de resurser som krävs. Allt kan inte alltid lösas i klassrummet. Även om vi strävar

efter att alla ska vara där så mycket som möjligt." Här blir det synligt att lärarna försöker eftersträva

det synsättet som finns inom det relationella perspektivet. Vi tror att det är lätt att hamna i det

kategoriska perspektivet där läraren tillskriver eleven svårigheten och uttrycker sig om elever som

elever med behov av särskilt stöd istället för elever i behov av särskilt stöd. Enligt Tjernberg och

Mattson (2014) är det av stor vikt att lärarna har en god relation med eleverna och har höga

förväntningar på deras kompetens och kapacitet.

Fysisk lärmiljö

Informanterna var inte helt nöjda med den fysiska miljön på skolorna visar resultatet i vår

enkätundersökning. Det framkom att många saknade extra utrymmen för att låta eleverna sitta enskilt,

i par eller i grupp för att arbeta. Informanterna ansåg att de bästa anpassningarna av den fysiska miljön

var att eleverna har bestämda platser men även tillgång till grupprum. Övervägande del av de som

svarat på enkäten tycker att möbleringen i klassrummet inbjuder till kommunikation och social

interaktion, vilket styrks av Dysthes (2013) tanke kring dialogen klassrummet. Hon menar att en god

lärmiljö blir till när skrivande och samtalande sker i samspel mellan eleverna. Det är många av våra

informanter som använder hörselkåpor till de elever som behöver stänga ute ljud och ett flertal skriver

också att det är bra för många elever att använda musik för att kunna koncentrera sig på uppgifterna.

Vi anser det vara av vikt att ta vara på den unika lärsituationen – ibland är eleverna gynnade av att

39

arbeta tillsammans för att utvecklas, men ibland behöver de också arbeta enskilt och då kan det vara av

stor vikt att kunna stänga ute störande ljud från omgivningen. SPSM (2017) uttrycker att den fysiska

miljön är viktig för elever med olika typer funktionsnedsättningar. Det är viktigt att se över hur den

fysiska miljön är utformad och hur den påverkar eleverna och att man kartlägger den fysiska lärmiljön

så den stödjer elevens lärande.

Juel (1996) belyser dock att det är enormt kostsamt, både socialt och ekonomiskt, att plocka ut en elev

ur klassen för att ge enskilt stöd. Eleven missar vad som händer i klassrummet, både socialt och

kunskapsmässigt, missar undervisningstid på grund av den tid det tar att transportera sig till

specialundervisningen samt måste sätta sig in i olika inlärningssätt, vilket kan ta extra tid.

Framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter

I vår undersökning har vi funnit att de flesta framgångsrika anpassningar som görs för elever i läs- och

skrivsvårigheter finns inom den pedagogiska lärmiljön. Detta anser vi på grund av att informanterna

ansåg sig lägga stor vikt vid att eleverna skulle få tid och utrymme för att kunna genomföra lektionens

uppgifter. Det har också framkommit att informanterna minskar på sin planeringstid för att kunna

hjälpa elever som behöver extra stöd. Våra informanter anser att digitala hjälpmedel är det som är den

största framgångsfaktorn vad gäller anpassningar, tillsammans med individuella instruktioner, olika

stödstrukturer och utökad tid för uppgifterna. Det framkommer också att det inte alltid är så lätt att

använda sig av digitala hjälpmedel på grund av att det inte finns IT-hjälpmedel en-till-en och att det är

dålig tillgång till nätverk. Detta blir då ett hinder om eleven ska använda sig av något nätbaserat

program. Informanterna anser också att det är viktigt att vara tydlig med vilka förväntningar de har på

eleverna och vad uppgiften innebär. Extra viktigt anses kollegial stöttning vara, samt att ge varje elev

individuella anpassningar, helst i god dialog med eleven. Detta får stöd av Hattie (2014), som menar

att resultatet blir bättre genom goda relationer och målinriktning. Även Lange och Myrberg (2005)

pekar på vikten av att utgå från elevernas individuella kunskapsnivå och intressen. För att finna dessa

bör det finnas kompetenta lärare intill som tidigt identifierat vilka styrkor och svårigheter eleven har

(Vetenskapsrådet, 2007).

Tjernberg (2013) har i sin undersökning kommit fram till att de största framgångsfaktorerna för en

lyckad undervisning i läsning och skrivning är att eleverna får en individuell anpassning i en lärmiljö

där man varierar olika arbetssätt och har tillit till elevernas förmåga. I vår studie är det också den

individuella anpassningen som är i fokus, men även användningen av digitala hjälpmedel anser våra

informanter vara av största vikt att använda. Detta får stöd av Druid Glentow (2006), som säger att

digitala verktyg, tillsammans med utökad tid, muntliga aktiviteter och förförståelse av materialet är

anpassningar som underlättar för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vinterek (2006) hävdar dock att det

som är mest avgörande är lärarens sätt att skapa en lärmiljö som är reflekterande och att det inte alls är

säkert att den ökade användningen av digitala hjälpmedel har positiva effekter på elevernas lärande.

En förklaring till att digitala hjälpmedel anses vara en framgångsfaktor skulle kunna vara att dessa ofta

förekommer en-till-en på skolorna och att läraren därför använder sig av dessa på ett framgångsrikt

sätt. För att detta ska bli ett framgångsrikt hjälpmedel som gynnar eleverna behöver personalen få

utbildning inom IT och ha kunskaper om vilka digitala lärverktyg som finns att tillgå.

Den faktorn som våra informanter trycker på som extra viktiga för elever i läs- och skrivsvårigheter är

att få kollegial stöttning av rektor, specialpedagoger/speciallärare och andra kollegor och att lärarna

nyttjar varandras olika kunskaper och erfarenheter. Hattie (2012) anser att det leder till förbättrade

resultat om rektor är deltagande i undervisningen. Annan typ av stöttning är också relevant för att

lärarna ska kunna genomföra en reflekterande och genomtänkt undervisning. SPSM (2017) menar att

40

ett samarbete mellan lärarna i arbetslaget är viktigt, dels för att eleven ska få stöd i alla olika

lärsituationer och dels för att lärarna kan dela med sig av vad som fungerar bra för dem. Vi anser att ett

gott kollegialt samarbete gynnar alla. Både lärarnas planeringsarbete, utvecklingen av

undervisningsmetoder samt bedömningen av elevernas kunskaper kan få en ökad effekt när lärarna

nyttjar varandras kunskaper och styrkor. Lärarna får inte vara rädda att ta hjälp av varandra. På så sätt

kan man öka undervisningens kvalitet.

Hinder för att kunna anpassa för elever i läs- och skrivsvårigheter

Resultatet visar på att det är svårt för lärarna att hinna anpassa uppgifterna till eleverna på det sätt som

de önskar. Det är också svårt för dem att ge eleverna utökad tid eftersom lektionen är en viss tid. En

informant uttrycker: "Lektionerna är till exempel 40 minuter och nästa börjar om 10 minuter med en

annan lärare så tid finns inte att utöka lektionstiden vid behov". Löwing (refererad i Tjernberg, 2013)

anser att lärarna kan få mer tid till de elever som behöver extra stöd genom att de har en lite längre och

tydligare genomgång i början av lektionen. När genomgången är färdig kan många elever komma

igång och arbeta med sina uppgifter och då får läraren mer tid att hjälpa de elever som behöver extra

stöd. Vi tror att detta arbetssätt kan hjälpa lärarna att få tiden att räcka till för alla elever.

Ett flertal av informanterna som svarat på enkäten anser att det är för lite kollegiala samtal samt

stöttning av specialpedagog/speciallärare. Brist på tid för bland annat kollegiala samtal, gemensam tid,

att planera lektioner, dela sina erfarenheter med varandra med mera är orsaker till att lärarna i Collison

& Cook´s studie uttrycker: "I don´t have enough time" (Collinson & Cook, 2000. s.2). Det räcker inte

med den tid som lärarna får genom ett snabbt möte i korridoren, vid matbordet eller på kafferasten.

Tiden behöver vara schemalagd för att den skall användas till rätt ändamål. Enligt en studie av

Westling Allodi & Fischbein (2012) framkommer det att lärarna tycker att de lägger alldeles för

mycket energi och tid på administrativa uppgifter istället för att lägga tiden på eleverna. För att få bort

en del av tidsbristen krävs det fler pedagoger som delar på uppgifterna.

För att få en tillgänglig lärmiljö för alla elever behöver pedagogerna kunskap om olika

funktionsnedsättningar samt kunskaper om olika typer av anpassningar (SPSM, 2017). I vår

undersökning har det framkommit att det bara är fyra informanter som känner att de saknar kunskaper

om hur de kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter, vilket vi egentligen tror är ett större antal men

som valt att inte skriva det eftersom det var en öppen fråga. De känner också att de behöver mer

kunskap om olika kompensatoriska hjälpmedel eftersom de känner sig osäkra på dem blir det också

svårt att använda dem.

Sammanfattning och avslutande diskussion

Det vi kan se utifrån vår studie är att i de allra flesta klassrum i de 17 kommunerna i Sverige gör

lärarna mängder av anpassningar för elever som befinner sig i någon form av problematisk läs- och

skrivutveckling. Anpassningarna genomförs till största del i den pedagogiska lärmiljön, där lärarna

gärna ser till individens förmågor och utifrån det skapar relevanta lektionsupplägg och erbjuder

hjälpmedel av olika slag för att överbrygga hinder. I den sociala lärmiljön skapar lärarna tydliga

strukturer för alla elever och ser det som viktigt att ha bra relationer till eleverna för att få ett

tillfredställande resultat, uppger våra informanter. Den fysiska lärmiljön anses inte vara så relevant att

anpassa just för elever i läs- och skrivsvårigheter. Däremot kan det anses som relevant att anpassa och

styra grupperingar för samtliga elever. Totalt sett vill man kunna avsätta tid och resurser för att kunna

stötta alla elever utifrån sin nivå, gärna med stöd och hjälp från kollegiet för att hitta de allra bästa

41

anpassningarna. Problemet som finns, enligt våra informanter, är dock till stor del tidsbrist och

resursbrist för att kunna genomföra dessa anpassningar på ett bra sätt. För att få en bild av lärmiljön på

skolorna är SPSM:s värderingsverktyg (2017) ett bra hjälpmedel. Lärarna behöver fortbildning i

framgångsrika metoder för att ha något att efterlikna. En ännu effektivare undervisning skulle kunna

bli till om lärarna uppmuntrar eleverna att använda alternativa sätt att förklara och redovisa sina

kunskaper på. Tidigare forskning, bland annan Tjernberg (2013), uttrycker också att ju mer läraren

tydliggör lektionsinnehåll och uppgifter i början på lektionerna, desto fler elever kan komma igång på

egen hand, och lärarens resurser kan användas till de elever som behöver extra stöttning. I vår studie

har vi kommit fram till att de skolor som varit med i enkätundersökningen till övervägande del har en

tillgänglig lärmiljö för eleverna och att det görs många anpassningar för eleverna. Detta stämmer dock

inte överens med skolverkets rapport (2016) där de tar upp att skolorna inte erbjuder en lärmiljö som

är tillgänglig för alla elever. Kan vi säga att vi har "en skola för alla" när skolinspektionens granskning

(2016) visar att 12 av 15 skolor behöver utveckla sitt arbete angående extra anpassningar i

klassrummet? Vi har i denna studie även lyft vilka hinder lärarna anser finns för att kunna genomföra

anpassningarna. Vi tror att för att få till en ändring behöver vi dels lyssna till detta, men även stötta

lärarna i att bli ännu säkrare på att genomföra anpassningarna på ett effektivt sätt.

Fortsatt forskning

Vem avgör om klassrummet präglas av ett inkluderade arbetssätt? Är ett inkluderande arbetssätt

detsamma som en tillgänglig lärmiljö? När vi läst forskning kring dessa begrepp så handlar det bland

annat om att lärmiljön ska bygga på att eleven känner sig delaktig, både socialt och pedagogiskt, att

olikheter ses som en tillgång, att klassrummet präglas av tydliga ramar och att eleven känner

tillhörighet. Utifrån det resultat vi kommit fram till ser vi att det finns en hel del utmaningar i dagens

skola. Hur ska lärarna kunna effektivisera sina anpassningar? Hur ska de göra för att få tid till att

planera och skräddarsy sin undervisning för att varje elev ska kunna lära sig utifrån sina specifika

förutsättningar? Finns det eller går det att skapa en metod som gör att alla elever arbetar på individuell

nivå inom samma arbetsområde? Hur kan vi göra lärandet mer synligt för eleverna? Detta är något

som skulle vara intressant att forska vidare i. Något som också skulle vara intressant att forska vidare i

är varför arbetet med extra anpassningar inte är mer utvecklat på skolorna än vad det är idag trots

skolinspektionens granskning. Utifrån vårt resultat är ju våra informanter fullt medvetna om vilka

anpassningar som är bra att genomföra, dock anser de sig ha alldeles för lite tid och resurser för att det

ska vara möjligt i praktiken. Är detta något som huvudmännen eller rektorerna bör prioritera?

Ytterligare en faktor som vi funderar kring är om man verkligen bör förenkla uppgifterna för elever i

läs- och skrivsvårigheter. Med alla de kompensatoriska hjälpmedel som finns idag borde uppgifterna

kunna göras tillgängliga utan att för den delen förenklas i sin karaktär.

42

Referenslista

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund:

Studentlitteratur AB.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. & West, M. (2012). Making schools effective for all: rethinking

the task. School leadership & management. 2012, 1-17.

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 – om lärares möjligheter och hinder.

Göteborg: Göteborgs universitet.

Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman. (2016). Specialpedagogik i professionellt lärarskap. Synsätt

och förhållningssätt. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Collinson, V. & Cook, T.F. (2000). "I Don´t Have Enough Time": Teachers interpretations of time as

a key to learning and school change. American Educational Research Association.

Druid Glentow, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Natur &

Kultur.

Dysthe, O. (2013). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Elwér, Å. (Red.). (2009). Specifika läsförståelseproblem. I Samuelsson, S. m.fl. .Dyslexi och andra

svårigheter med skriftspråket.(162-182). Stockholm: Natur & Kultur.

Ejlertson, G. (2014). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur AB.

Emanuelsson, I. Persson, B. Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området -

en kunskapsöversikt. Skolverket.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber AB.

Fishbein, S. (2014). Ungdomar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur AB.

Gerbo, I. (2012). Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken.

(Akademisk avhandling, Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik)

Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan- en forskningsöversikt. Vetenskapsrådet

rapportserie 3:2013.

Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevens motivation och utveckling: en litteraturöversikt. Pedagogisk

forskning i Sverige .7(4): 279- 305.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Bygger på den största evidensbaserade studien om vad

som faktiskt fungerar i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Hattie, J. (2014). Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers

skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.

Hundeide, K. (2013). Det intersubjektiva klassrummet. I Dysthe, O. (Red.). Dialog, samspel och

lärande. (s.143- 166) Lund: Studentlitteratur AB.

43

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som

begreppsmässig precisering och koordinering. Pedagogisk forskning i Sverige. 17.Nr 3-4. s.152-170.

Jakobsson, I-L & Nilsson,I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur &

Kultur.

Juel, C. (1996) What Makes Literacy Tutoring Effective? Reading Research Quarterly, Vol. 31, No. 3

(Jul. - Aug. - Sep. 1996), pp. 268-289

Lange, A-L. & Myrberg, M. (2005). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för

elever med läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen och lärarhögskolan

i Stockholm.

Lindgren, A-C. (2009). Aktionsforskning i förskolan- att synliggöra sammanhang. I Ahlberg, A.

(Red.). Specialpedagogisk forskning- en mångfasetterad utmaning. (s.147- 165) Lund:

Studentlitteratur AB.

Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur.

Nielsen, C. (2011). The most important thing: Students with reading and writing difficulties talk about

their experiences of teachers´ treatment and guidance. Scandinavian Journal of Educational Research.

Vol. 55, No. 5, 551-565.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB.

Nilholm, C. & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher

strategies, and children's experiences. European Journal of Special Needs Education 25:3, 239-252

Nilholm, C. & Göransson, K. (2016). Inkluderande undervisning. Vad kan man lära sig av

forskningen? Specialpedagogiska myndigheten.

Pehrsson, A. & Sahlström, E. (1999). Kartläggning av läsning och skrivning ur ett deltagarperspektiv.

Analysverktyg för alla. (Specialpedagogisk rapport nr 14). Göteborgs universitet .

Pledger Fedora, P. (2014). What All Reading Teachers Should Know and Be Able To Do, Kappa

Delta Pi Record, 50:1, 24-30

Reichenberg, M. (2011). Texter, läsförståelse och läsundervisning i Norge och Sverige - en översikt.

Acta didactica Norge, Vol.6 Nr.1 art.3.

SFS 2010: 800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande av Utredningen om Skolans inre arbete. SIA.

Stockholm. Hämtad 2018-06-03 från http://weburn.kb.se/metadata/742/SOU_7257742.htm

Svenska unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska

Unescorådet

Skogman, E. (2012). Tillgänglighet för alla i skolan. En kartläggning av den fysiska, sociala och

pedagogiska miljön i förskolor och skolor i SPSM´s mellersta region. Mälardalens högskola.

Skolinspektionen (2016). Skolans arbete med extra anpassningar - kvalitetsgranskningsrapport

Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen - om ledning och stimulans, extra anpassningar och

särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016). Tillgängliga lärmiljöer? En nationell studie av skolhuvudmännens arbete för

grundskoleelever med funktionsnedsättning. Stockholm: Skolverket.

44

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2017). Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning.

Handledning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Säljö,R. (2012). Den lärande människan- teoretiska traditioner. Lundberg, U, Säljö, R & Liberg, C

(Red.). Lärande skola bildning- grundbok för lärare (s.139- 197). Stockholm: Natur & kultur.

Tjernberg, C. (2011). Specialpedagogik i skolvardagen. En studie med fokus på framgångsfaktorer i

läs- och skrivlärande. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning- en bro mellan teori och praktik.

Stockholm: Natur & Kultur.

Tjernberg, C. & Mattson, H. E. (2014). Inclusion in practice: a matter of school culture. European

Journal of Special Needs Education, 29:2, 247-256.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer. Hämtad 2018-01-21 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vetenskapsrådet. (2007). Dyslexi en kunskapsöversikt. (Vetenskapsrådets rapportserie 2:2007).

Hämtad 2018-01-21 från https://publikationer.vr.se/produkt/dyslexi-en-kunskapsoversikt/

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2017-11-14 från

https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Vinterek, M. (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Stockholm: Myndighet för

Skolutveckling

Westling Allodi, M. (2011). Det sociala klimatet- den dolda sidan av skolan som lärandemiljö. Psykisk

hälsa, 4, 59-64.

Westling Allodi, M. & Fischbein, S. (2012). Teachers´perceptions of their work environment in

swedish junior high schools. Research in Comparative and International education. Volume 7 Number

3.

Ziolkowska, R. (2007). Early intervention for students with reading and writing difficulties. Reading

Improvement. V 44 n 2, 76-86.

45

Bilaga 1 – Enkäten

Anpassningar i lärmiljön

*Obligatorisk

Bakgrund Information om dig som deltagare i studien

Vilken ålder har du? *

• 20-30 år

• 30-40 år

• 40-50 år

• 50-60 år

• 60-70 år

I vilken kommun arbetar du? *

Ditt svar

I vilken/vilka årskurser undervisar du? *

• Åk 4-6

• Åk 7-9

Vilken högsta utbildning har du? *

• Gymnasieutbildning

• Grundskollärarutbildning

• Praktisk pedagogisk utbildning

• Speciallärare/specialpedagogutbildning

• Övrigt:

Erfarenhet i yrket *

• 0-5 år

• 5-10 år

• 10-15 år

• 15-20 år

• 20-25 år

• 25-30 år

• 30-35 år

46

• 35-40 år

• Mer än 40 år

I vilket/vilka ämnen undervisar du? *

• Svenska eller svenska som andraspråk

• Matematik

• Engelska

• Musik

• Språkval

• Idrott och hälsa

• Hem- och konsumentkunskap

• SO

• NO/Teknik

• Bild

• Slöjd

Hur många elever finns på skolan du arbetar på? *

• <100 elever

• 100-300 elever

• 300-500 elever

• >500 elever

Hur stora är undervisningsgrupperna i genomsnitt på skolan du arbetar på? *

• <18 elever

• 18-25 elever

• >25 elever

Hur många elever undervisar du (sammanlagt i grupperna) som har någon form av

problematisk läs-och skrivutveckling? (behöver ej vara diagnostiserat) *

• < 3

• 4 - 6

• 6 –10 validitet/reliabilitet

• > 10

• Övrigt:

Lärmiljö

En beskrivning av olika aspekter på vilka förutsättningar för lärande som finns i ditt klassrum.

Hur upplever du den pedagogiska miljön i ditt klassrum? *

47

Stämmer helt

Stämmer ganska bra

Stämmer ganska dåligt

Stämmer inte alls

• Eleverna får den tid och utrymme som krävs för att genomföra lektionens uppgifter

• Läraren använder alternativa eller konkreta sätt att förklara

• Konkreta material och rekvisita finns tillgängligt

• Vuxnas närvaro och engagemang stimulerar elevernas lärande

• Bildstöd, visuellt stöd eller annat begripliggörande stöd finns alltid för elever som är i behov

av det

• Syfte, struktur och mål för lektionerna är tydliga för eleverna

• Eleverna är delaktiga i sitt egna lärande

• Eleverna uppmuntras att använda olika eller nya sätt att lära

• Olika typer av pedagogiska hjälpmedel finns tillgängliga

• Eleverna har tillgång till IT i lärandet

• Summativ bedömning används kontinuerligt i undervisningen

• Formativ bedömning används kontinuerligt i undervisningen

• Eleverna ges tid för skriftspråkliga aktiviteter

• Läraren högläser ofta för eleverna

Vilka anpassningar av den pedagogiska miljön i ditt klassrum använder du? *

• Utökad tid för att kunna genomföra uppgifter

• Olika stödmallar

• Struktur för utveckling av texter

• Begreppsligt stöd (t.ex. visuella förklaringar och instruktioner)

• Stöd att komma igång/komma vidare i arbetet

• Individuella instruktioner för elever som har behov

• Digitala hjälpmedel (t.ex talsyntes, stavningsprogram, textförstoring m.m.)

• Möjligheter att redovisa kunskaper på alternativa sätt (t.ex power point, film, textdokument,

drama)

• Möjligheter att redovisa kunskaper muntligt

• Inlästa läromedel

• Förenklade uppgifter

• Tidshjälpmedel (t.ex. timstock, klocka, mobiltelefon)

• Extra färdighetsträning (t.ex läsgrupper)

48

• Talförstärkare

• Övrigt:

Vilka av ovanstående anpassningar anser du vara mest framgångsrika för elever i läs-

och skrivsvårigheter? Välj max tre stycken. *

Ditt svar

Finns det något som försvårar användningen av ovanstående anpassningar på något

sätt? Motivera. *

Ditt svar

Hur upplever du den sociala miljön i ditt klassrum? *

Stämmer helt

Stämmer ganska bra

Stämmer ganska dåligt

Stämmer inte alls

• Det är god gemenskap i klassrummet

• Det finns tydliga ramar och regler för hur det ska fungera i klassrummet

• Klassrummet präglas av positiva förväntningar på eleverna

• Elevernas olikheter framställs som något positivt

• Alla elever ges och får talutrymme

• Instruktioner görs tillgängliga genom exempelvis bilder och talande beskrivningar

• Läraren stöttar eleverna i den sociala interaktionen

• Det finns ett gott samarbete mellan hem och skola

• Läraren har positiva förväntningar på eleverna

Vilka anpassningar av den sociala miljön i ditt klassrum använder du? *

• Planerar och styr gruppindelningar

• Informerar och tydliggör vad som händer under dagen/lektionen och vilka aktiviteter/uppgifter

som finns att välja på

• Använder glasspinnar eller dylikt för att ge eleverna lika talutrymme

• Ger individuella instruktioner till elever som är i behov av det

• Användning av bildstöd vid instruktioner

• Övrigt:

Vilka av ovanstående anpassningar anser du vara mest framgångsrika för elever i läs-

och skrivsvårigheter? Välj max tre stycken. *

Ditt svar

Finns det något som försvårar användningen av ovanstående anpassningar på något

sätt. Motivera. *

49

Ditt svar

Hur upplever du den fysiska miljön i ditt klassrum? *

Stämmer helt

Stämmer ganska bra

Stämmer ganska dåligt

Stämmer inte alls

• Det är en god ljudmiljö i klassrummet

• Det är god belysning och ljusinsläpp

• Det är behagliga färger och visuella intryck

• Producerat elevmaterial finns uppsatta på en enda vägg eller inom ett inramat område

• Det är god luft och ventilation i klassrummet

• Möblering och inredning inbjuder till kommunikation och social interaktion

• Det finns tillgång till rum alternativt avskärmningar för olika lärsituationer/arbetssätt

Vilka anpassningar av den fysiska miljön i ditt klassrum använder du? *

• Avskärmning/enskild plats

• Grupprum

• Hörselkåpor/hörlurar med musik

• Ljudabsorbenter/gardiner eller dylikt

• Ljuddämpande funktioner (t.ex tennisbollar under stolsben)

• Tyst material (t.ex tärningar, linjaler som inte skräller mot underlaget)

• Persienner/markiser eller dylikt som begränsar ljusinsläpp

• Möblering där eleverna sitter enskilt

• Möblering där eleverna sitter i par

• Möblering där eleverna sitter i grupper

• Eleverna har bestämda platser

• Övrigt:

Vilka av ovanstående anpassningar anser du vara mest framgångsrika för elever i läs-

och skrivsvårigheter? Välj max tre stycken. *

Ditt svar

Finns det något som försvårar användningen av ovanstående anpassningar på något

sätt? Motivera. *

Ditt svar

Hur upplever du arbetet kring anpassningar i klassrummet? *

Stämmer helt

50

Stämmer ganska bra

Stämmer ganska dåligt

Stämmer inte alls

• Jag har tillräckligt med erfarenhet för att uppmärksamma och anpassa undervisningen för

elever med en problematisk läs- och skrivutveckling

• Jag får stöd av speciallärare/specialpedagog för att kunna anpassa undervisningen på bästa

sätt

• Jag får stöd av rektor i arbetet med anpassningar, t.ex. genom lektionsbesök

• Jag får stöd av kollegor i arbetet med anpassningar

• Jag behöver ytterligare stöd och kunskaper för att kunna genomföra anpassningar på ett bra

sätt

• Jag uppmärksammar tidigt när någon elev riskerar att inte nå kunskapskraven

• Jag utvärderar och följer upp arbetet med anpassningar kontinuerligt

Finns det någon faktor du skulle vilja peka på som är extra viktig i arbetet med elever i

läs-och skrivsvårigheter? Motivera gärna. *

Ditt svar

51

Bilaga 2 – Informationsbrev

Anpassningar i lärmiljön

Vi är två studenter som studerar till speciallärare med inriktning mot språk-, läs- och skrivutveckling

på Stockholms universitet. Just nu läser vi vår sista termin och det är nu dags för oss att skriva

examensarbete. Syftet med detta arbete är att undersöka vilka anpassningar i lärmiljön som kan vara

utmärkande som framgångsfaktorer för elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurserna 4-9.

Det skulle uppskattas mycket om ni ville hjälpa oss med detta genom att fylla i bifogad enkät, som tar

mellan 5-10 minuter att fylla i. Undersökningen är helt anonym. Ingen av oss som genomför studien

kommer att kunna veta vem som svarat vad. Vi kommer att sammanställa svaren ifrån enkäterna i ett

statistikprogram, SPSS. Vi hoppas ni tycker att detta låter intressant och skulle vilja hjälpa oss med att

fylla i enkäten. Medverkan i undersökningen är helt och hållet frivilligt och resultaten av dina

enkätsvar kommer endast att användas i studiesyfte.

Om du har några frågor om studien så hör av dig till oss via mail.

ckr762002@yahoo.se eller jengita@hotmail.com

Tack på förhand för din medverkan!

Ha en trevlig dag!!

Med vänlig hälsning

Camilla och Jenny

Stockholms universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se