Tartalomjegyzék

1. Általános bevezető – digitális pedagógia ................................................................................ 5 1.1. Digitális pedagógia alapjai ............................................................................................... 5 1.2. A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere ..................... 5 1.3. A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei .......... 6

1.3.1. Projekt alapú tanulás ............................................................................................... 12 1.3.2. Probléma alapú tanulás ........................................................................................... 15 1.3.3. Felfedező tanulás ..................................................................................................... 16 1.3.4. Kombinált tanulás ................................................................................................... 17

2. e-Learning eszközök az oktatási folyamatban ...................................................................... 20 2.1. IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás ................................................................. 20

2.1.1. Tananyagtárak, adatbázisok .................................................................................... 20 2.1.2. Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre ................................... 23

2.2. Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek ........................ 25 2.2.1. Elektronikus levelezés ............................................................................................. 26 2.2.2. Fórum ...................................................................................................................... 26 2.2.3. Chat ......................................................................................................................... 27

2.3. Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása ................................. 28 2.4. A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása ................................. 28 2.5. Biztonság ........................................................................................................................ 29 2.6. Feladat ............................................................................................................................ 29

3. A számítógépes együtttanulás alapelvei ............................................................................... 32 3.1. Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző szakaszaiban .......................................................................................................................... 32

4. Szakirodalom ........................................................................................................................ 35 5. IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka ............. 36

5.1. Számítógéppel segített humán tanári munka ................................................................. 36 5.1.1. Bevezetés ................................................................................................................ 36

5.2. Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása ......................................... 44 5.3. Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra) .............................................. 47 5.4. Internetes információforrások a humán kultúra területén .............................................. 48

5.4.1. Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban és a nevelésben .................................................................................................................. 48

Számítógéppel segített tanulás ................................................................................................ 49 5.5. Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé, weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.) ......................................................................... 49

6. Választható magyar nyelv és irodalom modul ..................................................................... 55 6.1. IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán ......................................... 55

6.1.1. IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában 55 6.2. Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán ............................................... 72

6.2.1. Szempontok a tananyagelemek megválasztásához ................................................. 72 6.2.2. Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése és korrekciója .................................................................................................................... 75

6.3. IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése, szervezése, alkalmazása során ............................................................................................. 84

6.3.1. A projektmódszerről ............................................................................................... 86 6.3.2. A projektmódszer és az IKT ................................................................................... 89

6.4. Értékelés (1 óra) ............................................................................................................. 97

2

7. Választható történelem almodul .......................................................................................... 102 7.1. Bevezető ...................................................................................................................... 102 7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia ....................... 104

7.2.1. A digitális pedagógia elméleti alapjai ................................................................... 104 7.2.2. Kényszerek, jogok, alternatívák ............................................................................ 111

7.3. Óravezetési stílusok ..................................................................................................... 113 7.3.1. A tananyag leírása: ............................................................................................... 113 7.3.2. Hagyományos és digitális óraszervezési elvek ..................................................... 115 7.3.3. Projektmunka, kooperatív eljárások ...................................................................... 116 7.3.4. Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele ............................................. 116 7.3.5. Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk .............................................. 116 7.3.6. Mellékletek ............................................................................................................ 120

7.4. 2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán ......................................................... 121 7.4.1. Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek ................. 121 7.4.2. A szemléltetés kritériumai történelemórán ........................................................... 122 7.4.3. A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek ...................................................... 125 7.4.4. Mellékletek ............................................................................................................ 128

7.5. A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában ............................................. 131 7.5.1. A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása ............................. 132 7.5.2. Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra ....................................... 134

7.6. Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában ........................................................... 138 7.7. Tananyag leírása .......................................................................................................... 138

7.7.1. A prezentáció alkalmazásának fokozatai .............................................................. 139 7.7.2. Prezentáció: bemutatók és projektmunkák ........................................................... 140 7.7.3. Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt? ............................................................... 142

8. Szoftverekkel támogatott történelemtanítás ........................................................................ 151 8.1. Segédanyagok készítése ............................................................................................... 151

8.1.1. Ismeretelsajátítást megkönnyítő adatsorok készítése szövegszerkesztő és táblázatszerkesztő programokkal. ................................................................................... 179 8.1.2. Komplex audiovizuális lehetőségek ...................................................................... 196 8.1.3. 3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai. ......................................................................................................................... 208

8.2. Digitális óravázlatok – multimédiás órák .................................................................... 219 8.2.1. Digitális óravázlat szerkesztése ............................................................................ 219 8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése .................................................. 219 8.2.3. Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése ............................. 226 8.2.4. Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek .............................................. 234 8.2.5. Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába ...................... 234 8.2.6. Játékos ötletek (Játékok, programok) .................................................................... 240

9. 4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán ................................................ 244 9.1.1. Az internet kínálta lehetőségek bemutatása .......................................................... 244 9.1.2. Internetes források ................................................................................................. 248 9.1.3. Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák ......................................... 250 9.1.4. Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása ................................... 251 9.1.5. Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül ............................................. 252 9.1.6. Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák ............................... 253 9.1.7. Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában ............................ 254 Mellékletek ..................................................................................................................... 260

9.2. Projekt kidolgozásának lépései .................................................................................... 262 9.3. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei ............................................ 263

3

9.4. Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása ...................................... 263 10. Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán ........................................................ 269

10.1. Bevezetés ................................................................................................................... 269 10.2. Számítógép használata az énekórán ........................................................................... 269

10.2.1. Kottaíró programok és zeneszerkesztők ............................................................. 269 10.2.2. Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek ........................................................... 271 10.2.3. Tanári munka és felkészülés ............................................................................... 276 10.2.4. A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok ................................................... 277

10.3. Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában ........................................ 280 10.3.1. Internet – keresés ............................................................................................... 281 10.3.2. Internet – interaktív játék .................................................................................... 282 10.3.3. Internet – az internetes források értékelése ......................................................... 283

10.4. Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin ................................................... 284 10.4.1. Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei ................................................ 284 10.4.2. Ének-zene tananyagok az SDT-ben .................................................................... 286 10.4.3. SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás ...................................... 287 10.4.4. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával ......................... 289 10.4.5. SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2. ..................... 290

10.5. Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához ............................................... 291 10.5.1. Óravázlatok megtervezése .................................................................................. 297

4

Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem, ének-zene) tanóráin

1.Általános bevezető – digitális pedagógia

A jegyzet célja, hogy az informatikai eszközökkel támogatott oktatási, tanulási

folyamatokat bemutassa és felvázolja a digitális pedagógiához szükséges alapvető

ismereteket.

1.1.Digitális pedagógia alapjai

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek

• A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg az információs társadalom és a

modern munkaerőpiac oktatással szemben támasztott igényeit.

• A digitális pedagógia eszközeinek, módszereinek áttekintése, megismerése.

• A hallgatók ismerjék meg a hagyományos és a konstruktív pedagógia IKT

eszközökkel és módszerekkel történő támogatásának lehetőségét, mérjék fel, hogy

saját oktatási tevékenységük keretében hol és milyen módon tudják használni a

digitális pedagógia lehetőségeit.

• A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning tárgyával

foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait.

1.2.A digitális pedagógia, az e-learning, az IKT fogalma, kapcsolatrendszere

A jegyzetben a digitális pedagógiát mint fogalmat, a lehető legtágabb értelemben, minden

olyan hagyományos vagy konstruktív pedagógiai, tanulási, tanítási folyamatra, módszerre

használjuk, mely során számítógépet, informatikai eszközt is(!) használ a tanuló, a pedagógus.

Az információs és kommunikációs technológiának (IKT )1 többféle értelmezése van.

Jelentheti az informatikát mint tantárgyat – de ebben az esetben is inkább eszköz a

1 idegen kifejezéssel: information and communication technology, ICT

5

számítógép és nem cél – és jelentheti mindazon módszereket, eszközöket, melyeket a

számítógéppel segített oktatásban alkalmaznak más tantárgyak keretében.

Az e-learning fogalmát érdemes úgy értelmezni, hogy a későbbiekben a különböző

újonnan megjelenő módszerek, eszközök és technológiák is besorolhatók legyenek ebbe a

csoportba.

Minden olyan oktatási módszert, képzési folyamatot, eljárást, amelynek ellenőrzése,

szervezése értékelése során informatikai rendszereket használunk, e-learning rendszernek

tekinthetünk.

Az e-learning jelenthet olyan rendszert, mely a képzések szervezésére, az oktatási,

távoktatási folyamat segítésére, támogatására koncentrál. Ilyenkor tanulásmenedzsment

rendszerről (LMS2) beszélünk.

Vannak olyan tartalomkezelő rendszerek (LCMS3), amelyek a digitális tartalom, tananyag

előállítását, tárolását segítik.

1.3.A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei

Az informatikai eszközöket a hagyományos pedagógia folyamata során is

alkalmazhatjuk, de igazán hatékonyan a konstruktivista pedagógia által szolgáltatott alapok

esetén alkalmazható.

A hagyományos és a konstruktivista tanulási környezet legfőbb jellemzőinek eltérését

az alábbi táblázatban foglalhatjuk össze:4

2 Learning Management System3 Learning Content Management System4 Forrás: Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban, Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára: Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006

6

Tradicionális (hagyományos) tanulási környezet Konstruktivista tanulási (újszerű) környezetlow tech infrastruktúra mellett is működőképes high tech infrastruktúrát igényela tanár aktív ismeretátadó a tanár az ismeretszerzés folyamatának szervezőjea diák passzív befogadó a tudástartalmakat a diák állítja össze és rendszerezi a teljesítmények egyénekhez kötődnek a teljesítmények sokszor csak csoportszinten jelentkeznekaz egyéni munkavégzést preferálja a csoportmunkát helyezi előtérbetananyaga tantárgyi struktúrák köré épül tananyaga projektmunkák során áll össze, illetve a tananyag

maga a projekt megvalósításaa frontális tanítást preferálja fő munkaformája a csoportmunkaa formális tanulásra helyezi a hangsúlyt a tanulás informális módon valósul megelőre tervezett, prekoordinált tanterv szerint működik rejtett tanterve vanegyszerűen, adminisztratív úton szabályozható átfogó szabályozása nehezen valósítható megaz értékelés elszakad a tanulás folyamatától az értékelés jobban kötődik a tanulási folyamathozkvantitatív értékmérők kvalitatív értékmérőkegzaktabb teljesítménymérés lehetősége a teljesítménymérés szubjektívebba tanulás elsősorban primer ismeretek befogadását, a tudás pedig azok

felidézését jelenti

a tanulás lényege az ismeretszerzés képességének elsajátítása, a

tudás pedig e képesség készségszintű alkalmazásaA digitális pedagógia alkalmazása során a következő kérdések merülnek, merülhetnek fel:

• Mely tantárgy oktatásában használhatók a számítógéppel, számítógépes eszközökkel támogatott módszerek, és milyen módon?

• Az oktatási folyamat mely területein, mely korosztályok esetében van létjogosultsága az IKT eszközök alkalmazásának? Milyen

veszélyei vannak – ha vannak egyáltalán – az informatikai eszközök alkalmazásának?

• Milyen módszerekkel, mely tananyagrészek, tartalmak közvetíthetők? Hogyan ötvözhető a számítógéppel segített tanítás és tanulás és a

hagyományos pedagógia?

• Segít-e az IKT eszközökkel támogatott oktatás megszüntetni a társadalmi, szociális különbségeket?

• Vajon minden átlagos képességű tanuló alkalmas-e arra, hogy a számítógép segítségével szerezze ismereteit?

7

• Milyen hatásfokkal alkalmazhatók a számítógépes eszközök, módszerek a lassan haladó, a rossz olvasási képességekkel rendelkező, a

különböző tanulási zavarokkal küzdő tanulók oktatása során?

Az IKT oktatásbeli aktív jelenléte többet jelent a számítógépek használatánál. Magyarországon a 90-es évek óta vannak olyan törekvések,

kezdeményezések, melyek az informatikai eszközök alkalmazásának minél szélesebb körű elterjesztését szorgalmazzák a hazai

iskolarendszerben.

A Soros Alapítvány 1995-ben induló Közoktatás-fejlesztési program stratégiájának például nagyon fontos része volt a „Számítógépes iskola a

nyílt társadalomért” részprogram, céljainak meghatározásában pedig meghatározó szerepe volt Vámos Tibornak5, a szakkuratórium elnökének.

Vámos Tibor az 1995. július 25-én, a máltai kreativitás-konferencián tartott előadáson fogalmazta meg a részprogram elméleti hátterét és

céljait: „Az okok magyarázata egyszerű: egy rendkívül összetett, globális kiterjedésű modern társadalomnak olyanokra van szüksége, akik a

legkülönfélébb emberekkel tudnak együttműködni, hiszen minden tevékenység annyira mélyen gyökerezik a sokfajta, térben és időben

szerteágazó, emberek által alkotott körülményekben, hogy azok bénaságra kárhoztatják az elszigetelt egyént, függetlenül esetleg kivételes

személyes képességeitől. (…) Egy erősen gépesített, automatizált világban mindent meg tudnak oldani a gépek, kivéve azokat a különleges

feladatokat, melyek a szó széles értelmében, kreativitást, önálló alkotóképességet igényelnek.”6

Az 1997-ben útjára indított Sulinet Program többéves működése alatt jelentős mennyiségű magyar nyelvű tananyag vált elérhetővé digitális

formában. A Sulinet honlap különböző rovataiban ismeretterjesztő cikkek, multimédiás oktatási segédanyagok érhetők el immár 1999 óta. A

2004 szeptemberében induló Sulinet Digitális Tudásbázis révén több műveltségterületen is hatalmas mennyiségű elektronikus tananyag,

segédanyag és számos kollaboratív eszköz vált elérhetővé a pedagógusok és a diákok számára internetes felületen.

Az adott kor információs technológiája meghatározza a társadalom tagjai közötti együttműködés lehetőségeit. Az informatika korában az

írástudás azt jelenti, hogy képesnek kell lennünk megbirkózni a különböző információs csatornákon ránk zúduló adatokkal, információkkal.

Képesek vagyunk-e céljainknak megfelelően válogatni ezek közül az információk közül? Ahhoz, hogy a modern kor problémáit kezelni tudjuk, a 5 Akadémikus, a Magyar Tudományos Akadémia Számítástechnikai és Automatizálási Kutató Intézet Intézeti Tanácsának elnöke, kutató professzor.6 Vámos Tibor: Nevelés állampolgári részvételre és kreativitásra a számítógép segítségével: A Jeffersoni kísérlet, Fizikai Szemle, 1996. 1. szám, Eötvös Loránd Fizikai Társulat, Budapest.

8

mindennapi életünkben megjelenő informatikai eszközöket olyan szinten kell eszközként – és nem célként – alkalmaznunk, mint például a

gépkocsit. Nem kell például tudnunk minden technikai részletet az internet működéséről, de tudnunk kell hatékonyan keresni ebben a hatalmas

adattömegben.

Mivel az informatika az egyik legdinamikusabban fejlődő tudomány, az oktatásnak nem a statikus ismeretek oktatására kell koncentrálnia,

hanem a dinamikus folyamatok megértésére kell felkészíteni a diákokat. Nem az a cél, hogy adott szoftverek használatát tanítsuk meg a

tanulóknak, hanem hogy adott tevékenységek számítógéppel történő megoldásának lehetőségére készítsük fel őket. Ezáltal elérhetjük, hogy az

egyre gyakrabban bekövetkező technológiai váltásokra – mint például újabb operációs rendszerek, alkalmazások megjelenése – a társadalom

tagjai rugalmasabban tudnak reagálni.

Ezekkel a képességekkel a felnőtt állampolgár képes lesz arra, hogy bármely közösség (pl. család, munkahely) alkotó, résztvevő,

együttműködő tagja legyen. A közösség többi tagjával együttműködve kell meghatároznia egy adott probléma megoldási lépéseit, részfeladatait.

A tárgyalási folyamtok, a viták során világosan, érthetően kell ismertetnie érveit, de meg kell hallgatnia mások – esetleg eltérő – gondolatait is.

Az együttműködés alapvető formája ma már a hálózati kommunikáció, mely során a közösség tagjának olyan szereplőkkel kell kooperálnia, akik

esetleg térben és/vagy időben elkülönülnek tőle.

A multimédia mint új informatikai eszköz megreformálhatja – megreformálta – az oktatást. Jótékony hatását azonban csak akkor fejti ki, ha

helyesen alkalmazzuk. A hatalmas információmennyiséget tartalmazó interaktív eszközökre helyes módszertani alkalmazása esetén mint félkész

termékekre kell tekintenünk, amiből a felhasználó saját fantáziája, kreativitása alapján megalkothatja saját, egységes ismeretanyagát, előadását. A

tanár a megismerési folyamat során előadóként közvetíti az oktatási anyagot – az új ismeretanyag vázát –, míg a diák, a multimédia eszközt

kreatívan használva, a vázra „felfűzi" a számára új, érdekes információkat. Ezzel a módszertannal folyamatosan fenntartható a diák érdeklődése,

míg természetesen a tanár számára ez a szerep új kihívásokat jelent.

Az információs és kommunikációs technológia tehát egy olyan új környezetet és eszköztárat nyújthat a ma tanárainak, amellyel munkájuk

hatékonyabb lehet mind szakmai, mind pedig pedagógiai értelemben.

9

A tanárok és diákok számára egyre inkább megszokottá válik, hogy ismereteiket egy információs dzsungelből (internet, adatbázisok,

multimédia CD-k és szoftverek) szerezhetik meg. A tanárok szerepe sem a régi már ebben az információs rengetegben. A tudás egyedüli

birtokosaiból ők információs révkalauzokká váltak, akik segítséget nyújtanak tanítványaiknak eligazodni az információk sokaságában. A tanár

egyik hatékony eszköze ebben a megváltozott világban az információs és kommunikációs technológia oktatásbeli alkalmazása.

A fentebb ismertetett előzmények alapján elmondható, hogy a számítógépes eszközök jelenléte, használata a magyarországi tanításban nem

újdonság, de továbbra sem állítható, hogy az iskolák nagy részében jelen van. Különösen így van ez a kistérségi, hátrányos helyzetű iskolákkal

kapcsolatban.

Egy évtizeddel ezelőtt a közoktatásban az információs technológia alatt magát az informatikát értettük. Sajnos még ma is számtalan szakértő

vallja azt, hogy az oktatásban a kihívást a hardverről, szoftverről és egyéb alkalmazásokról megszerzett elméleti tudás jelenti. Ez meglehetősen

idejétmúlt megállapítás. Az információs kultúra magja valójában a digitális írástudás: a digitálisan továbbított információ előállítása, tárolása,

feldolgozása, visszakeresése és értelmezése. A korszerű IKT eszközök már többet közvetítenek magánál az információs technológiánál – a

digitális kultúra kialakulásához, fejlődéséhez járulnak hozzá. Ezért napjainkban az IKT oktatás fókuszában a felhasználó, nem pedig az info-

specialista áll. A tudásalapú társadalomban való részvételhez szükséges alapvető felhasználói képességek/készségek kifejlesztése ezért az

alaptanterv része kell, hogy legyen. A hagyományos tanórákon közvetített merev, korlátozott tudást a rugalmas, korlátok nélküli tudásnak kell

felváltania. Az IKT kultúra demokratikus – demokratikusabb, mint bármely, a tantermeket a számítógépek előtt elérő innováció. Párhuzamosan

ezzel a folyamattal, a tanulás módja a tantermek helyhez kötöttségétől az összekapcsolt közösségek rugalmas, folyamatosan változtatható

„virtuális univerzumához” vezet, és a tanítást mentorálássá változtatja. A tanár már nem az egyedüli forrása a tudásnak, hanem útitárs, kísérő és

támogató az információk dzsungelében.

Ezekben az iskolákban a „készen kapott” kérdéseket és válaszokat a probléma kijelölése és a probléma megoldása váltja fel. A kompetenciák

és a hozzáállás kialakítása jóval fontosabb a tények oktatásánál. A tanulás sokkal inkább egy élethosszig tartó folyamat, mintsem a gyerekkornak

a felnőtt valóságtól elzárt szakasza. A tanár többé már nem a legjelentősebb forrása a bölcsességnek – megtanulta, hogy szerepét hogyan fordítsa

át a katedrán álló bölcs szerepéből a tanuló mellett álló irányítóvá. Az IKT leszorítja a katedráról a frontális oktatást. A számítógép által

10

támogatott tanulási környezet kiváló terep a „konstruktivista” paradigma felismerésére: személyre szabott instrukciókkal szolgál az életviteli

képességek kialakításához. Ez azonban nem jelenti a lexikális alapismeretek szükségtelenségét. A kompetencia alapú oktatás olyan szintű

lexikális alapismereteket követel meg, amelyek képesek mobilizálni a kompetenciákat.

Mindenképpen fel kell tehát hívni a figyelmet arra is, hogy a digitális pedagógia alkalmazása során nem az informatikai ismeretek öncélú

átadása a cél, hanem a megfelelő IKT kompetenciák kialakítása.

Az informatika tudás és a digitális írásbeliség közötti különbségekInformatika Digitális írásbeliségInfo-specialisták képzése a cél Sokoldalú felhasználók képzéseMerev, korlátozott ismeretek Rugalmas, határtalan ismeretekRögzített, homogén és csoportos tanulás Személyre szabott tanulás, rugalmas

heterogén csoportokbanTények, adatok, szabályok rögzítése Képességek és kompetenciák elsajátításaTanítás, frontális oktatás Mentorálás, „konstruktivista” oktatás

Az informatikai eszközök oktatásban történő használatának optimális módját könnyebben találhatjuk meg, ha ismerjük az előnyeit. Íme

néhány a teljesség igénye nélkül:

• Az internet segítségével a tanár és a diák hatalmas adatbázisból meríthet, és kis szervezéssel megvalósítható a kétoldalú vagy

többoldalú kommunikáció távoli iskolákkal, sőt kutatóhelyekkel.

• A multimédiás és prezentációkészítő szoftverek lehetőséget adnak a tanárnak arra, hogy saját, a nyomtatott könyvektől,

fóliasorozatoktól független prezentációját elkészítse, valamint hogy mindezt látványosan és a világháló segítségével naprakészen

bármikor újra felhasználhassa.

• Egy természettudományos folyamat modellezése közben számos előnye mutatkozik meg. A hosszadalmas eljárások rövidíthetők, a

jelenségek térbeli és időbeli korlátjai lecsökkennek.

11

• A virtuális kísérletek keretében használt eszközök, reakciók, vegyszerek „működtetése” nem veszélyes (mint pl. egy vegyi üzemé

vagy egy atomreaktoré), és használata tiszta, környezetkímélő.

• Lehetőséget ad a különböző szimulált folyamatok megtervezéséhez a körülmények variálható, interaktív megválasztásával. Így

ideálisabb környezet is biztosítható, mint a valóságban.

• Fontos alkalmazási lehetőséget ad az, hogy nem hozzáférhető jelenségek is megjeleníthetők (mint például az atomi méretek és

mozgások szimulációja).

• A hagyományos táblai rajzzal szemben a grafikai ábrázolások számítógéppel igen gyorsak, szemléletesek, könnyen változtathatók,

valamint a gyors adatfeldolgozás lehetősége is előnyös lehet.

• Az interaktivitás élményszerűvé teszi az informatikai eszközök használatát, az egyéni adatok és kérdések személyes jelleget adnak a

tanulás folyamatának. A kérdésekre adott válaszok kiértékelhetők, a válaszok és a személyre szóló eredmények kinyomtathatók, és

így a későbbi tanulás során újra felidézhetők.

• Mivel nemcsak egy tanuló munkáját, hanem egy csoportot, esetleg egy egész osztályt is értékelni lehet, a gyors pedagógiai

eredménymérésre is alkalmas.

• A céltudatos böngészés, az adatfeldolgozás és a prezentációkészítés lehetővé teszi, hogy a diákok projektmunkákat is készítsenek.

Az információs és kommunikációs technológia alkalmazása a hagyományos oktatási rendszerben tehát új tanítási, új tanulási lehetőségeket

kínál. A régi pedagógiai eszközöket, módszereket és konstruktív pedagógiai eljárásokat is hatékonyabbá teszi, és így a diákok alkalmasabbá

válnak az önálló ismeretszerzésre.

1.3.1.Projekt alapú tanulás

12

A projekt alapú tanulás tantervet és folyamatot is jelent. A tanterv gondosan válogatott és megtervezett problémákat tartalmaz, amelyek a

tanulóktól kritikus gondolkodást, problémamegoldó képességet, önirányított tanulási stratégiát és a csoportmunkában való együttműködés

képességét követelik meg.

A projekt alapú tanulási folyamat rendszerszerű megközelítéssel válaszol a problémamegoldás és az élethelyzetek, karriervezetés kérdéseire,

és olyan tantervépítő szemléletet jelent, amely gyakorlati problémákkal állítja szembe a tanulókat, ezzel tanulási késztetést ébresztve bennük.

A projekt alapú oktatás olyan oktatási módszer, amely kihívást jelent a tanulók számára a tanulás megtanulására, a csoportban való

munkavégzésre, a valós problémák megoldására. Ezek a problémák alkalmasak a tanulók érdeklődésének felerősítésére, és rávezetnek az adott

témakör tanulására. Felkészíti a tanulókat a kritikus és elemző gondolkodásra, az alkalmas tanulási források felkutatására.

A projekt alapú oktatás egy fejlesztési és tanulásvezetési módszer, amely olyan bonyolult problémák köré épül, amelyek természetüknél

fogva többoldalúak és komplexek, kutatást, információszerzést, elemzést igényelnek. Változó és kísérletező, és nem rendelkezik előre

meghatározott, megformált, „helyes” megoldásokkal.

Jellemzői:

• Bonyolult, komplex problémák adják a tanterv fókuszpontjait és ösztönzik a tanítás, a tanterv, a program kialakítását.

• A tanulás tanulóközpontú.

• A tanárok csapatkapitányi, segítői (facilitátor) szerepet játszanak.

• A tanulók kisebb csoportokban dolgoznak, a problémák többféle megoldását dolgozzák ki.

• A tanulói értékelés az ön- és társértékelést állítja előtérbe.

Célok

13

A projekt alapú tanulás tudományterületre való tekintet nélkül fokozza a tanulók teljesítményét az alábbi területeken (Barrows, Tamblyn

1980, Engel 1997):

• Alkalmazkodás és részvétel a változásokban

• A problémamegoldás alkalmazása új és jövőbeli helyzetekben

• Kreatív és kritikus gondolkodás

• A problémákra és helyzetekre irányuló holisztikus megközelítések elfogadása

• A nézőpontok különbözőségének elismerése

• Sikeres együttműködés a csoportban

• A tanulási hiányosságok és erősségek felismerése

• Az önirányító tanulás elősegítése

• Hatékony kommunikációs készségek

• Az alaptudás növekedése

• Vezetői készségek

• A különböző források kezelése

A projektmódszer ismertebb, de az iskolások körében még ritkán alkalmazott módszer. Meg kell tanítani a tanulókat arra, hogyan

alkalmazhatják kapcsolattartásra, együttműködésre akkor is, ha a partnerek más országban élnek, más nyelven kommunikálnak.

Jelenleg is több olyan nemzetközi projektalapú együttműködés áll az iskolák, tanulók, tanárok rendelkezésére, melyben informatikai

eszközök alkalmazásával történik az együttműködéshez szükséges kommunikáció, illetve a projekt keretében történő egyéb tevékenységek is.

Az ilyen jellegű projektekre példa az eTwinning program (lásd: 2.1.2. eTwinning7, 24. oldal).

14

1.3.2.Probléma alapú tanulás

A probléma alapú tanulás kisebb csoportokban folyik, elmélyedve a kulcspontok meghatározásában, az életből vett problémák megoldásán

dolgozva a tanár (facilitátor) segítségével. A valós problémára összpontosítva a tanulók sokoldalú, mély látásmódra és tudásra tesznek szert az

adott témában. Ez a módszer nem új, gyökerei a korábbi „cselekedve tanulás” modellig nyúlnak vissza.

A probléma alapú tanulás megváltoztatja a hagyományos tanítás és tanulás jellegzetességeit. Ebben a tanulási folyamatban a téma részletei

apránként kerülnek elő, eközben a tanulók beépíthetik a különféle tudáselemeket, és remélhetőleg hatékonyan alkalmazzák azokat a személyes és

a szakmai problémák megoldásában. A probléma alapú tanulás ösztönzi a tanulókat a használható tudásforrások felkutatására, saját tanulásuk

ellenőrzésére.

A problémaalapú tanulás szakaszai

1. szakasz: A probléma felvetése és értelmezése

A tanulók valamely életből vett problémával találkoznak valósághű leírásban. Feltehetik az alábbi típusú kérdéseket:

• Mit tudok már erről a problémáról vagy kérdésről?

• Mit kell még tudnom ezen kívül?

• Milyen források alapján tudok összeállítani megoldási javaslatot vagy egy elméletet?

Szükség van egy célratörő problémaleírásra, de figyelembe kell venni, hogy újabb információk feltárásakor ez módosulhat.

2. szakasz: Információkeresés, -értékelés, -felhasználás

15

A probléma világos megfogalmazását követően a tanulóknak írott, szóbeli, vagy elektronikus információforrásokat kell felkutatniuk. Az a

probléma jellegétől függ, hogy melyik forma a kedvezőbb. Az Internet mindenképpen az információkeresés központja, egyfajta digitális

enciklopédia. Egyszerűbb problémák esetében a tanulók sokféle forrást találhatnak, amelyeket a felhasználás előtt értékelniük kell. Mennyire

korszerű? Mennyire hiteles és pontos? Van-e jele valamilyen elfogultságnak?

3. szakasz: Összegzés és előadás

Ebben a szakaszban a tanulók kidolgozzák a probléma valamilyen megoldását. Ehhez legtöbbször az információk újszerű összerendezésére is

szükség van. A megoldás bemutatása rendszerint számítógépes multimédia segítségével történik.

1.3.3.Felfedező tanulás

Ahhoz, hogy valaki eredményes távtanuló legyen, rendelkeznie kell az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel. Alkalmasnak és késznek

kell lennie a tananyag elsajátítására, a tanulási program végrehajtására, azaz rendelkeznie kell az önálló tudáskonstrukció képességével.

A számítógép információ-feldolgozó képessége lehetővé teszi a tanuló számára, hogy párbeszédet folytasson a rendszerrel: bevitt válaszai

befolyásolják a rendszer működését, különböző válaszokat hívnak elő, tartalmakat idéznek fel. Az interaktivitásnak kulcsszerepe van mindazon

paraméterek realizálásában, amelyeket az e-learning tanulási környezetekre jellemzőnek tartunk. Ez a számítógép-jellemző teszi lehetővé az

eredményes tanulásban nélkülözhetetlen visszacsatolást. A multimédiás számítógép valamennyi korábbi audiovizuális eszköz prezentációs

képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó, DVD, interaktív tábla stb. – minden összeolvad

ebben az integrációban. Ma már bármit megmutathatunk a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt

dolgok, jelenségek a számítógépben „önálló életre is” kelthetők.

16

A számítógéppel segített tanulás a tanulási folyamatnak a számítógép-használat köré szervezését jelenti. Ez a korábbi oktatástechnológiai

eszköztár alkalmazásának legújabb változata, amelyben a multimédiás, interaktív számítógép jelenik meg középponti oktatási-tanulási

médiumként.

Az internetes, web-alapú tanulás a világhálóba kapcsolt számítógépekkel megjelent új lehetőség, új horizont. A hálózatba kapcsolt

számítógép segítségével virtuálisan kiléphetünk a konkrét tanulási környezetből. Az új dimenziót elsősorban a tanuláshoz gyakorlatilag tetszés

szerinti információmennyiséget biztosító adatbázisok hálózata és az elektronikus telekommunikáció sokrétű, változatos lehetőségei jelentik.

A távoktatás a hagyományos oktatás alternatívájaként jelenik meg, mint az oktatás, a tanítás és a tanulás másképpen is elgondolható és

megvalósítható formája. Új paradigma, amely eltávolodást jelentett a korábbi társadalmi formációkban kialakult jelenléti oktatás

keretrendszerétől, és maga után vonja a tanárral, illetve a tanulóval szembeni követelmények módosulását is.

Az e-learning ezekből az oktatási-tanulási formákból építkezik. A számítógép és a hálózati adatbázisok, illetve internetes kommunikáció

használatával, a tanulási folyamat egészének rendszerszemléletű megközelítésével, illetve hatékony rendszerbe szervezésével törekszik a tanulás

eredményességének javítására. A tananyagok, tanulási programok kialakítása során a modularitás elve érvényesül. Az e-learning rendszerek

kommunikációs és információszolgáltató platformként jól szervezett tudástartalmakat tesznek elérhetővé az azok elsajátításához szükséges

instrukciókkal és az elsajátítást segítő, illetve annak teljesülését mérő programokkal együtt. Kommunikációs csatornákat biztosítanak közös

tudáskonstrukcióhoz, illetve tanulási/technikai problémák megoldásához segítségül hívható szakértőkhöz, tutorokhoz.

1.3.4.Kombinált tanulás

A kooperatív tanulási módszerben egy probléma megoldásán közösen dolgoznak a tanulók, megbeszélik az elképzeléseiket, megosztják a

feladataikat. Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha kisebb csoportokban, kölcsönös függőségben, önirányítással folyik a tanulás. Az egyes

módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák

17

alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja. A tanári professzionalitás alapvető feltétele

egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése, másrészt a szaktanárok diagnosztikai

képességének kialakítása és szakadatlan javítása a tanulók kognitív, kreatív és szociális képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a

szaktanár minél több módszerből tudjon válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer legyen

és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha szükségem van rá! A „tartalomhoz a forma” mottója

érvényes a pedagógiai módszertanban is.

A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségekHagyományos csoportmunka Kooperatív tanulási csoportNincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül.Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség.Homogén csoport. Heterogén csoport.Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül.A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok

egymással való kapcsolata egyformán

fontos.A szociális kompetencia előfeltétel. Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.A tanár nem avatkozik bele a csoport

munkájába.

A tanár figyelemmel kíséri a csoport

munkáját, és szükség esetén beavatkozik. A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem

szerepcsökkenést jelent, sőt, a tanári kreativitás kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a

háttérben marad, de továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem főszereplője, hanem szervezője és irányítója az

óráknak. A hagyományos módszerekkel összevetve sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.

A korszerű digitális pedagógia a következő készségek, képességek fejlesztését teszi lehetővé:

18

• vizuális és auditív felfogó képesség,

• problémafelismerő és -megoldó képesség,

• beszéd és kommunikáció,

• figyelem, alkotó képzelet, kreativitás,

• térbeli tájékozódás, koordinációs képesség, testszintónia,

• manipulációs képesség,

• szellemi aktivitás,

• önbizalom, önértékelés,

• emlékezet és gondolkodás (algoritmikus, logikus, problémamegoldó)

19

2.e-Learning eszközök az oktatási folyamatban

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:

• A tanfolyam résztvevői elemezzék, ismerjék meg a különböző e-learning

eszközöket és lehetséges felhasználásukat az oktatásban.

• A fórum, a chat jellegű kommunikáció alapvető jellemzőinek megismerése,

elsajátítása.

• A tanfolyam résztvevői ismerjék meg a digitális pedagógia, IKT, e-learning

tárgyával foglalkozó vonatkozó hazai és külföldi szakirodalom on-line forrásait.

Az informatikai eszközök, szoftverek, e-learning rendszerek alkalmazásának lehetősége

az oktatásban szinte korlátlan.

Szinte minden hagyományos tanári és tanulói tevékenység segíthető, támogatható

számítógéppel, számítógépes szoftverrel. A modern tanári munka egyik legnagyobb szakmai,

pedagógiai kihívása: megtalálni a saját tanári gyakorlat azon szegmenseit, lépéseit, ahol a

számítógép, a számítógépes eszközök hatékony segítséget nyújthatnak.

2.1.IKT eszközökkel támogatott tanítás, tanulás

A számítógéppel segített tanítás, tanulás sokrétű megoldásokat jelenthet. A feladatlapok

szövegszerkesztővel történő összeállításától kezdve, saját tanári prezentációk összeállításán át

a különböző e-learning szoftverek alkalmazásáig.

2.1.1.Tananyagtárak, adatbázisok

A digitális tananyagok, multimédia tartalmak felhasználását leginkább az segítheti,

ösztönözheti, ha a tanulók, tanárok számára hozzáférhetővé tesszük egy központi helyen a

már meglévő tananyagokat, animációkat, szimulációkat.

A magyar közoktatás számára a Sulinet Programiroda által biztosított tartalomfejlesztési

projektek jelenthetik a kiindulási pontot a digitális tananyagok felhasználásának területén.

Sulinet portál, Sulinet e-Tananyag portál

A Sulinet Digitális Tudásbázis rendszer megjelenése előtt a Sulinet portál jelentette a fő

tartalomfejlesztési felületet a közoktatás számára. Az itt elérhető statikus tananyagok azonban

nem támogatták a dinamikus, akár tanárok, diákok által történő újraszervezési folyamatokat,

illetve nem fedték le a tantervi követelményekben előírt tematikus igényeket.

Az új Sulinet portál (www.sulinet.hu) célja, hogy minden szükséges információval ellássa

az oktatás szereplőit (pedagógusok, diákok, szülők).

A cél az, hogy a portál látogatói köre kibővüljön oly módon, hogy nem csupán az IKT

területén haladónak számító felhasználók és az érdeklődők látogassák meg az oldalakat.

A Sulinet portál háromféle alapszolgáltatást nyújt:

• hírportál, melyen rendszeresen jelennek meg az információk cikkek, mini

multimédiás tananyagok formájában (4 alportálon);

• katalogizált adatbázis (SuliKat), melyben a Sulineten megjelent cikkek,

információk és releváns, külső anyagokra történő hivatkozások érhetők el;

• olyan, a Sulinet által készített vagy megvásárolt tananyagok, adatbázisok, melyek

önmagukban is kerek egészet alkotnak (Élet és Tudomány adatbázis,

Természetbúvár Labor stb.).

A Sulinet e-Tananyag portálon 10 tantárgyi rovatban (biológia, fizika, földrajz,

informatika, irodalom, kémia, matematika, művészet, nyelvek, történelem) találnak az

érdeklődő diákok és tanárok friss, a tanuláshoz és a tanításhoz használható cikkeket, flash

animációkat.

A Sulinet Nyelvek alportálon ezernyi szókincsfejlesztő feladat, nyelvtankönyvek közép-

és felsőfokon, tesztbank, angol-magyar idiómaszótár, linkportál, interaktív flash játékok

várják a látogatókat.

Sulinet Digitális Tudásbázis

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) célja egy teljes, minden közoktatási évfolyamon a

műveltségi területeket, a szakképzésen belül pedig az egyes szakmacsoportok ismeretanyagát

felölelő elektronikus tananyag-adatbázis és az azt kezelő dinamikusan testre szabható

keretrendszer létrehozása. Ennek alapvető feltétele, hogy a létrehozott digitális tartalom fedje

le az oktatási intézmények oktatási tartalomra vonatkozó igényeit, tehát konkrét

óravázlatokat, módszertani segédleteket, tananyagokat és elemi tanulási egységeket mutasson

be a pedagógusok és a tanulók számára, amelyeket felhasználhatnak a mindennapi tanítási-

tanulási folyamatban.

2004 szeptembere óta érhető el az SDT web-es felülete (http://sdt.sulinet.hu) és a

keretrendszerben kínált tartalmak, amelyek oktatási célra mindenki számára szabadon és

díjmenetesen elérhetők.

A rendszer egy elektronikus tananyag-adatbázis és tartalomkezelő eszköz, amely

minőségileg új lehetőségeket biztosít interaktív multimédia tartalmak eléréséhez és

felhasználásához az iskolai oktatásban. Lehetővé teszi eddig nem létező elektronikus oktatási

anyagok on-line elérését és felhasználását (akár on-line, akár off-line) a mindennapi

oktatásban, illetve egy szerkesztő eszközt biztosít a pedagógusok, felhasználók számára saját

tananyagok összeállításához, szerkesztéséhez, így támogatva a pedagógiai tevékenység

hatékonyságának növelését, megújulását.

A rendszer tervezésekor alapvető cél volt egy minden tekintetben korszerű oktatási

tartalom-kezelő eszköz létrehozása és a széles körben megvalósuló gyakorlati felhasználás

támogatása. Ennek érdekében pedagógusok, diákok, szakmai szervezetek, tartalomfejlesztők

kaptak szerepet az előállítás folyamatában.

2.1.2.Hazai és nemzetközi lehetőségek az IKT alapú projektekre

Jelenleg több olyan hazai és nemzetközi támogatással működő projekt is elérhető a

magyar iskolák, tanulók, tanárok számára, melyben IKT eszközöket alkalmazva kell

együttműködni hazai és külföldi iskolákkal.

A projektek keretében minimálisan a kommunikáció során kell számítógépet alkalmazni,

hiszen a kapcsolattartás webes fórumokon és/vagy e-mailen (levelezőlistákon) történik. De

sok esetben a projekt megvalósítása során más, egyéb tevékenységeket is az internet,

számítógép segítségével kell megvalósítani a résztvevőknek.

A projektek eredményeit gyakran kell saját készítésű honlap formájában publikálni,

esetleg saját regionális rendezvényen prezentációt kell tartaniuk a tanulóknak. Az ilyen

jellegű projektekben történő részvétel biztosítja, hogy a különböző érdeklődésű, különböző

képességű tanulók is hasznos tevékenységeket tudjanak végezni a megvalósítás során, így a

motiváltságuk biztosítható.

eTwinning7

Az eTwinning az Európai Unió eLearning programjának legfőbb alprogramja.

A projekt az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja

elősegíteni az európai iskolákban. A diákok és tanárok az internet segítségével dolgoznak

együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek, és tanulási anyagokat osztanak

meg egymással.

Az eTwinning kitágítja a tanárok és diákok rendelkezésére álló pedagógiai lehetőségeket,

tanulásra motivál és megnyitja a tanterem ajtaját Európa felé.

A programhoz bármely alapfokú és középfokú oktatási intézmény tanárai, diákjai

kapcsolódhatnak.

7 Bővebb információ a http://www.etwinning.hu/ és a http://www.etwinning.net oldalakon található a programról.

A eTwinning keretében a projektek számos formában megvalósulhatnak, például:

• Rövid, egyhetes projekt, mely a tanterv egy bizonyos részével foglalkozik.

• Három hónapos projekt, melyben a diákok megtanulják, hogyan készítsenek közös

honlapot és prezentáljanak idegen nyelvű információkat.

• Egész tanéven át tartó, a tantervbe integrált projekt az európai történelemről,

matematikáról vagy művészetről, mely az év végi számonkérés részét is képezheti.

• Olyan projekt, mely egy vagy több partnerrel megalapozza az együttműködés

kereteit.

iEARN8

Az iEARN több mint 150 különböző témájú projektet fog össze. A résztvevők úgy

csatlakoznak, hogy kiválasztanak egy on-line projektet, és átgondolják, hogy hogyan tudják

azt tanmenetükbe és iskolai tevékenységeikbe illeszteni.

Amikor megtörtént a projekt kiválasztása, az iskolák hatos vagy nyolcas csoportokat

alkotnak. Minden egyes iskola saját projektjén dolgozik, de hozzájárul a másik iskola

munkájához is. Ehhez a tanárok és a diákok on-line fórumokat látogatnak, ahol találkozhatnak

egymással, együttműködhetnek és megoszthatják gondolataikat.

A projektek jóvoltából a diákok különböző készségeket tudnak kifejleszteni:

• kutatási és kritikai gondolkodási készségeket,

• gyakorlottságot új technológiák használatában,

• kulturális tudatosságot,

• a közösségi együttgondolkodáshoz szükséges hozzáállást.

Példa egy megvalósult iEARN projektre:

• The Balkans In Our Eyes: http://www.iearn.hu/balkans/frames.htm

2.2.Különböző, számítógéppel megvalósított kommunikációs lehetőségek

A számítógéppel történő kommunikáció formái folyamatosan változnak, fejlődnek. Az

oktatás során nem hagyhatók figyelmen kívül ezek a lehetőségeket, be kell mutatni a

8 Az iEARN programról bővebb információ található a http://www.iearn.org/ címen.

tanulóknak, és a gyakorlati felhasználás során meg kell ismerniük az együttműködés ezen

formájával is.

A különböző kommunikációs lehetőségek közül a leggyakoribb és legjellemzőbb

megjelenési formák:

• elektronikus levelezés,

• fórumok használata,

• csevegő szoftverek alkalmazása.

2.2.1.Elektronikus levelezés

Napjainkban a legjellemzőbb kommunikáció a világháló nyújtotta környezetben az e-mail,

az elektronikus levél.

Az e-mailes levelező szoftverek segítségével egy újfajta, hatékonyabb kommunikáció áll a

privát, az oktatási és az üzleti szféra rendelkezésére is. Elengedhetetlen, hogy a diákok az e-

mailes kommunikációval kapcsolatos írott és íratlan szabályokkal tisztában legyenek.

Az elektronikus levelezés során ugyanúgy be kell tartanunk viselkedési szabályokat, mint

a hagyományos papíralapú levelezéskor. Ügyelnünk kell a megszólításra, a több címzettnek

történő válaszadásra, a levelek továbbítására. Ugyanakkor el kell fogadnunk, hogy az adott

üzenet esetleg nem olyan formális (pl. címzés, keltezés hiánya), mint azt a papíralapú

levelezés során megszokott.

Levelezési listák esetén különösen figyelni kell az üzeneteink tartalmára és a listákra

küldött üzenetekre, hiszen itt automatikusan akár több száz felhasználó fogja megkapni

levelünket.

Az interneten történő viselkedési szabályokat összefoglaló néven netikettnek szokták

nevezni. Lehetőség van minden iskolának, vállalatnak, közösségnek, hogy megalkossa a saját

hálózati viselkedési szabályait,9 és az adott hálózat felhasználóinak ezen szabályokat be kell

tartani.

2.2.2.Fórum

A különböző bulletin board-ok, on-line hirdetőtáblák jelentették a jelenlegi,

felhasználóbarát fórumok elődjeit. Manapság megfigyelhető az a tendencia, hogy a több

9 A Sulinet indulásánál kialakított netikett itt érhető el: http://www.sulinet.hu/info/aup/netikett.htm

felhasználó közötti kommunikációban a levelezési listák használata lassan visszaszorul, és a

különböző témák, témacsoportok szerint szervezett on-line fórumok jelentősége növekszik

egyre inkább.

Egyre több iskola is létrehoz saját on-line fórumot a saját honlapján,10 de szinte minden –

a diákokat is érdeklő – témakörben találhatók különböző fórumok. A fórumhasználatnak is

vannak – akár fórumonként – eltérő szabályai, de az általános netikettben foglalt ajánlásokat

itt is érdemes megfogadni. A fórumokon kiemelt szerepet kapnak a moderátorok, akik a

különböző fórumszabályok betartását, a felhasználók „viselkedését”, hozzászólásait

ellenőrzik, és a megfelelő mederben tartják az adott témában, topikban folyó kommunikációt.

A fórumok használata sok mindenben eltér az elektronikus levelezéstől. Talán a

legfontosabb különbség, hogy a jelenlegi fórumszoftverek a legtöbb esetben támogatják a

különböző multimédia tartalmak beillesztését pl.: html kódok, képek, animációk, animált

hangulatjelek (smiley, emoticon), felhasználói profilba illesztett tartalmak, avatarok11

alkalmazása. Ezzel nagyobb teret kaphat a kreatívabb kommunikáció, így akár az oktatás

során is jobban alkalmazható.

2.2.3.Chat

A fiatalok körében talán a legnagyobb népszerűségnek a különböző csevegő programok

(chat) használata örvend. A különböző chat-szolgáltatások használatára több lehetőség is van:

• a felhasználó számítógépén telepített szoftverrel, pl.: MSN Messenger, mIRC,

ICQ, Yahoo! Messenger, Skype stb.

• on-line, webes felületen megvalósított hozzáféréssel, pl.: http://gyaloglo.hu;

http://chatelo.hu/

A két megoldás között hasonlóság, hogy mindenképpen regisztrálni kell magunkat az

adott szolgáltatás használatához.

Különbséget jelent, hogy a webes chat-szolgáltatások esetén a regisztrált felhasználók

könnyen – nemcsak a saját számítógépükről (pl. internet kávézó) – tudják elérni a megszokott

csevegőszobákat, ahol adott témában tudnak az éppen belépett felhasználók beszélgetni.

A különböző webes szolgáltatások között nincs átjárhatóság, csak azon az oldalon lehet

beszélgetni, ahol a regisztráció megtörtént.10 Több technológia is az iskolai rendszergazdák rendelkezésére áll, akár a Tisztaszoftver program (http://www.tisztaszoftver.hu) keretében rendelkezésre álló termékek alkalmazásával, akár nyílt forráskódú megoldásokkal pl. phpBB (http://www.phpbb.com/).11 A felhasználót a cybertérben reprezentáló grafika, kép.

A felhasználó gépen telepített chat szoftverek esetén sincs alapesetben átjárhatóság (pl.

MSN Messenger szoftverrel, csak azokkal az ismerőseinkkel tudunk beszélgetni, akik szintén

regisztrálták magukat ezzel a szoftverrel).12

2.3.Virtuális közösségek, a közösségi oldalak oktatási felhasználása

A számítógépes kommunikáció egyre szélesebb körű elterjedése, az egyre több

szolgáltatás megjelenése azt eredményezte, hogy megjelentek az ún. közösségi oldalak,

melyek integráltan több szolgáltatást is nyújtanak a felhasználók részére.

Az itt történt regisztráció után a felhasználók:

• csoportokat képezhetnek;

• virtuális ismeretséget köthetnek;

• fórumozhatnak;

• a létrehozott csoportok közös naptárt, hirdetőfalat használhatnak;

• azonnali üzenetet válthatnak egymással;

• fájlokat tölthetnek fel, oszthatnak megy egymással.

Jelenleg a közösségi oldalak még inkább a szórakozás, a közös érdeklődési körrel

rendelkező felhasználók otthona, de minden kétséget kizáróan hamarosan az oktatás, kutatás

területén is jelentős szerepet töltenek majd be.

A jelenlegi népszerű közösségi oldalakra jó példa a MySpace (http://www.myspace.com)

és a Yahoo! Groups (http://groups.yahoo.com/) szolgáltatásai.

2.4.A számítógépes kommunikáció, oktatásban történő alkalmazása

A számítógépes kommunikáció eszközeit, módszereit azok tulajdonságainak

figyelembevételével lehet a pedagógiai munkában alkalmazni.

A fórumok nagyon jól tudják támogatni a projekt jellegű tevékenységeket, hiszen időben

hosszabb és térben egymástól távollévő felhasználók együttműködését is könnyen nyomon

lehet követni a segítségükkel. A fórumok lehetőséget adnak arra is, hogy a projekt

megvalósítása során összegyűjtött, létrehozott tartalmakat megosszák egymással a 12 A Windows Live Messenger felhasználói kommunikálhatnak a Yahoo! Messenger felhasználóival, és viszont. Léteznek olyan alkalmazások is, melyek több chat szolgáltató felhasználói felé is tudják biztosítani a kapcsolatot.

felhasználók, véleményezzék egymás munkáját, megbeszéljék a projekt megvalósítása során

felmerült problémákat.

A chat hatékonyabban használható az időben rövid, gyorsabb lefolyású kollaborációt

igénylő tevékenységek során, akár különböző szituációs gyakorlatok (szerepjáték), akár vita

jellegű beszélgetések alkalmával.

Fontos kiemelni, hogy a számítógéppel segített kollaboratív módszerek iskolai

alkalmazása túlmutat az e-mail, fórum és a chat lehetőségein!

Nagyon sok olyan keretrendszer létezik és használható, amely komplex kommunikációs

szolgáltatásokat nyújtva (akár digitális oktatási tartalommal együtt) áll az IKT eszközöket

alkalmazni kívánó pedagógusok, iskolák rendelkezésére!13

2.5.Biztonság

A számítógépes kommunikáció során törekedni kell a személyes adatok és a saját

számítógépen tárolt adatok teljes biztonságban történő kezelésére.

Az első és legfontosabb tanács, hogy csak az arra illetékes vállalatnak, szervnek,

személynek adjunk meg magunkra, családunkra, pénzügyeinkre vonatkozó információt,

adatot.

A különböző oldalakon történő regisztrációnál csak a kötelező mezőket, adatokat adjuk

meg magunkról. Az opcionális adatok megadásánál járjunk el nagyon körültekintően, hiszen

így akár a kéretlen marketinglevelektől is megkímélhetjük magunkat. További problémát

okoznak a „téves riasztásokat” tartalmazó lánclevelek.14

Biztonsági kérdésekre vonatkozóan sok hasznos és mindenki számára érthető tanács

található a CERT-Hungary Központ (CHK) oldalán: http://www.cert-hungary.hu.

2.6.Feladat

Linkgyűjtemény készítése (60 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek,

13 Bővebben lásd: Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron14 Rozgonyi-Borus Ferenc: Takarítsd el a szemetet! A cikk a hoax és a spam jelenségével foglalkozik: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rad/0/30967/1

irodalom, tárgyi eszközök)A csoport összetételét figyelembe véve tegyen

javaslatot 4 témára.

Pl. többségében földrajz, biológia szakos

pedagógusokból álló csoport esetén ezek a

témák lehetetnek:

• Tájékozódás a térképen

• Európa vízrajza

• A Világörökségi Listán szereplő

helyszínek

• Veszélyeztetett fajok és védelmük

Mindenképpen érdemes nem túl szűk tematikus

egységeket kiválasztani, ellenkező esetben

nehéz lesz kapcsolódó tartalmakat találni.

A tréner a képzés előtt mérje fel, hogy a

kiválasztott témákhoz milyen találatok állnak

rendelkezésre, gyűjtsön ki néhányat, hogy

szükség esetén tudjon javaslatot tenni a keresés

megkönnyítésére.

Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a

megfelelő cikkek, szoftverek,

tananyagtartalmak kiválasztásában és a

linkgyűjtemény logikus felépítésében.

Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése.

A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes

linkeket, szoftverajánlókat kell gyűjteniük, mégpedig az

alábbi kategóriákban:

• a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó

pedagógiai, módszertani szakcikkek

• a témához kapcsolódó animációk, digitális

tartalmak, tananyagok, szoftverek

• a témához kapcsolódó honlapok, fórumok,

levelezési listák

A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk.

A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy

témát, majd az egy témában dolgozók egyeztetetnek, és

webes kereső (pl. a Google http://www.google.com)

segítségével fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást

keresnek az adott témában.

A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy

közös gyűjteményt, és az átfedéseket küszöböljék ki!

A munka végén mindenki visszamegy az eredeti

csoportjához, és néhány percben bemutatja a csoportja többi

tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.

Web-böngésző, Flash

player, internet-hozzáférés

és telepített

szövegszerkesztő program

Feladat

Az egész csoport feladata egy linkgyűjtemény készítése.

A tréner által javasolt témák mindegyikéhez internetes linkeket, szoftverajánlókat kell

gyűjteniük, mégpedig az alábbi kategóriákban:

• a téma feldolgozását segítő, ahhoz kapcsolódó pedagógiai, módszertani szakcikkek

• a témához kapcsolódó animációk, digitális tartalmak, tananyagok, szoftverek

• a témához kapcsolódó honlapok, fórumok, levelezési listák

A fordított szakértői mozaik módszerével dolgozunk.

A kialakult négyes csoportok egymás között felosztják a négy témát, majd az egy témában

dolgozók egyeztetetnek, és webes kereső (pl. a Google http://www.google.com) segítségével

fejenként 2 kapcsolódó internethivatkozást, tartalmat keresnek az adott témában.

A gyűjtés nyomán a négy téma gyűjtői állítsanak össze egy közös gyűjteményt, és az

átfedéseket küszöböljék ki!

A munka végén mindenki visszamegy az eredeti csoportjához, és néhány percben

bemutatja a csoportja többi tagjának a témához kapcsolódó linkgyűjteményt.

3.A számítógépes együtttanulás alapelvei

3.1.Az IKT eszközök gyakorlati felhasználása a tanulási-tanítási folyamat különböző

szakaszaiban

Az IKT eszközök felhasználását a tanulási, oktatási folyamat különböző szakaszaiban

lehet hatékonyan alkalmazni. Alapvető törekvés, hogy a számítógépet, a különböző

szoftvereket nem öncélúan, hanem valamilyen ismeretszerzési, tanulási cél elérése érdekében

kell felhasználni.

A csoportmunkán, a projekt jellegű tevékenységen alapuló tanulói feladatok kiválóan

alkalmasak arra, hogy a különböző számítógépes szoftvereket, alkalmazásokat a tanulók a

gyakorlati munka során használják. Az adott feladat megoldása során különböző feladatokat

kell, hogy a diákok végrehajtsanak, és a végrehajtás során együttműködjenek – akár IKT

eszközök alkalmazásával. A különböző képességű, eltérő érdeklődésű tanulók is végezhetnek

olyan feladatokat, amelyek felkeltették érdeklődésüket, vagy éppen ellenkezőleg, olyan

feladatot kaphatnak a csoporton belül, amelyben gyengébbek, de így fejleszthetik az adott

területen meglévő kompetenciájukat, képességüket.

A IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni, pl.:

• anyaggyűjtés kulcsszavak alapján (szöveg és kép keresése),

• megtalált információk rendszerezése (szempontok megadásával),

• feldolgozás csoportmunkában (szövegszerkesztés, prezentáció, animáció

készítése), előre kiosztott szerepek szerint,

• a csoportmunka során számítógépes kommunikáció alkalmazása,

• a feladat megoldásának bemutatása,

• stb.

Linkgyűjtemény készítése (90 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek, irodalom,

tárgyi eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás (tippadás) a keresésben, a

megfelelő cikkek, szoftverek,

tananyagtartalmak kiválasztásában és a

linkgyűjtemény logikus felépítésében.

A „kémek” tevékenységének megfigyelése.

A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján

(osztálykirándulás szervezése) meg kell határozni, hogy milyen

témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először

csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt

témákra lehet „fabatkákkal” szavazni).

A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a

megszavazott témában. Minden csoport ugyanarról a témáról tart

előadást.

Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd

be!

A kém szerepe:

A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel,

de a tevékenységüket nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A

csoportok sem akadályozhatják a kémet az információszerzésben. A

megszerzett ötleteket, információkat csak számítógépes

kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail,

chat, fórum) oszthatja meg a csoport többi tagjával. Más módon –

közvetlenül – nem kommunikálhat a saját csoportjával.

A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat

a tréner és a többi hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.:

hálózati mappa, publikus weboldal),

illetve minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a

kiselőadást.

Web-böngésző, Flash player,

internet-hozzáférés és

telepített szövegszerkesztő

program

A tanár/tréner értékeli a linkek,

hivatkozások számát, minőségét

és azt, hogy mennyire sikerült az

oktatásban is használható

linkgyűjteményt létrehozni.

Feladat

A foglalkozás elején bemutatott rövidfilm alapján (osztálykirándulás szervezése) meg kell

határozni, hogy milyen témában kell kiselőadást szervezniük a csoportoknak (először

csoporton belül legyen egy javaslat, majd a csoportok által javasolt témákra lehet

„fabatkákkal” szavazni).

A korábban kialakított csoportoknak kiselőadást kell készíteniük a megszavazott témában.

Minden csoport ugyanarról a témáról tart előadást.

Minden csoport nevezzen ki egy főt, aki a „kém” szerepét tölti majd be!

A kém szerepe:

A kiválasztott tag a többi csoport munkáját követheti figyelemmel, de a tevékenységüket

nem akadályozhatja, nem zavarhatja. A csoportok sem akadályozhatják a kémet az

információszerzésben. A megszerzett ötleteket, információkat csak számítógépes

kommunikációval, eszközökkel (megosztott hálózati mappa, e-mail, chat, fórum) oszthatja

meg a csoport többi tagjával. Más módon – közvetlenül – nem kommunikálhat a saját

csoportjával.

A hallgatók az elkészített bemutatókat, dokumentumokat, munkákat a tréner és a többi

hallgató által is elérhető módon közzé teszik (pl.: hálózati mappa, publikus weboldal), illetve

minden csoport kinevez egy tagot, aki megtartja a kiselőadást.

4.Szakirodalom

• E-learning 2005. Műszaki Könyvkiadó, 2005.

• Kőfalvi Tamás: e-tanítás, Információs és kommunikációs technológiák felhasználása

az oktatásban. Alapismeretek a tanári mesterségre készülők számára. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.

• Bencsik Csaba: Internet és nevelés. Szemle 1998/9. 29. o.

• Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio 1997/4.

• Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., 2001 (lapszámozás nélküli).

• Kárpáti A.: Oktatási szoftverek minőségének vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2000.

március http://felis.elte.hu/jegyzet/softwarem.pdf (26 oldal).

• Fehér P.: Számítógép az oktatásban a harmadik évezred küszöbén. Új Pedagógiai

Szemle 1999. július-augusztus.

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-07-in-feher-szamitogep.html

• Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia – A számítógéppel segített tanítás módszerei.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-ta-Karpati-Digitalis

• Török Balázs: Digitalizált Oktatóanyagok Katalógusa.

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=egyeb-digit.html

• Sovány I.: A multimédia alkalmazása az oktatásban. OKKER Kiadó, 2002 (395

oldal).

• Komenczi Bertalan: Az e-learning virtuális valóságai. Új Pedagógiai Szemle 2004/11.

• Fehér Péter: Az IKT-kultúra hatása az iskolák belső világára.

http://www.baranya-ped.sulinet.hu/informatika/IBV2004_besz.pdf

• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási

projektekben.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron

•

5.IKT a magyar nyelv és irodalom tanításában számítógéppel segített tanári munka

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:

• A hivatalosan elfogadott tantervek ismerete.

• A kétszintű érettségi követelmények ismerete.

• A feladatok összeállításának alapjai a humán tárgyak esetében.

• Táblázatkezelő programok hasznosítása a humán tárgyak komplex tanításában.

• Az óravázlat készítésének alapelvei a humán tantárgyak komplex tanításában.

• A bemutatókészítő program alkalmazásának lehetőségei a humán tárgyak komplex

tanításában.

• Az Internet lehetőségei (gyűjtőmunka) a humán tárgyak komplex oktatásában.

5.1.Számítógéppel segített humán tanári munka

5.1.1.Bevezetés

A konkrét feladatok előtt, mintegy ráhangolódásként, érdemes az alábbi kérdésekről

néhány szót ejteni. A Gutenberg-galaxis végét jósoló, azt oly sokszor elsirató humán szakos

kollégák meggyőzése, kételkedéssel átitatott, óvatos érdeklődésük fenntartása, növelése nem

is olyan könnyű feladat. De alkotni szeretnek, és valószínűleg nagyon kíváncsiak – tehát ez

lesz az a közös pont, ahonnan az ismerkedés elkezdődhet.

• Információs forradalom?

Az információ korunk varázsszavai közé tartozik, hiszen ilyen mennyiségű, mélységű,

összetételű adat, hír, közlemény, értékelés, észrevétel, tanulmány – s a műfajok még

végeláthatatlan sorban sorolhatók – árasztotta el az embereket, ami már intenzív

szelektálásra késztethet, ugyanakkor bizonyos szintig száműzöttnek érezheti magát az, aki az

ismeretek labirintusaiba nem mer vagy tud behatolni. A végtelenség riasztó, egyben azonban

felhívja a figyelmet egy alapvető módszertani változtatási kényszerre: már nem biztos, hogy

az a jobban informált, aki önmaga sokat tud, hiszen az ismeretekhez való hozzájutás

képessége sokszor többet nyom a latban a lexikális tudásnál.

A társadalom mint rendszer úgy működtethető optimálisan, ha a részeit adó szervezetek

vezetése, irányítása a megfelelő információs kapcsolatokon keresztül történik. Ez a

megállapítás akár utópisztikusnak is minősíthető, hiszen a tökéletes (ha van egyáltalán ilyen)

rendkívül képlékeny fogalom, mindenesetre az adott időpillanatban reálisnak látszó jövőkép

és az adott kor kívánalmainak összhangját megtalálva kellene a lehető legjobb megoldást

megtalálni. Ez akkor realizálódhat, amikor a legrövidebb úton, adekvát formában, időben

relevánsan és a leggazdaságosabb módon jutnak el az információk a feladótól a címzetthez.

• Képességfejlesztés egy életen át – Információ és oktatás

Míg egy – másfél évtizede az informatikai eszközöket „új csodaként” fogadták a

szaktanárok, addig manapság mint alapvető segédeszközt használják. (Pontosabban az a cél,

hogy minél többen használják.) Mindennapi munkájukban már egyre többen szánnak

rendszeresen szerepet a számítógépnek, de közvetlenül az oktatásban kevésbé alkalmazzák.

E helyzet megváltoztatásában óriási felelőssége van a rendszergazdák és az informatika

szakos kollégák mellett a vállalkozó kedvű humán és reál tantárgyakat oktató tanároknak is.

Személyes példájukkal bizonyíthatják kollégáik és diákjaik előtt, hogy az új tartalmak

nemcsak technikai, hanem szemléletbeli váltást, megújulást hoznak a mindennapi munkába.

Bár a hagyományos feladatmegosztásban az informatikatanár és informatikus

(rendszergazda) feladata a szaktudással és a technikai feltételek biztosításával stabil

hátországot varázsolni a szaktanár mögé – de a tanóra tartalmáért, a feldolgozott tananyag

értékéért a szaktanár a felelős.

Korszerű és felhasználóbarát eszközök és programok biztosításával, a szaktanárok

folytonos képzésével, illetve megbízható, az informatikai eszközöket használni tudó

diákokkal közös munkaprogramok kidolgozásával áthidalható az informatika dinamikus

világa és a hagyományos oktatási rend között húzódó szakadék. A továbbképzésben

megnyilvánuló segítség mindenképp alkalmas lehet arra, hogy a szaktanárokban lappangó

bizonytalanságérzést eloszlassa.

A közeljövőben a tantárgyi struktúra átalakulása, az európai elvárások és a tudásalapú

társadalom egyaránt megköveteli az informatikai eszközök biztosította ismeretelsajátítási

módok alkalmazását. Ezeket a megközelítéseket mind az osztálykeretekben történő

oktatásban, mind a képességfejlesztésben, mind a felzárkóztatásban, mind a

tehetséggondozásban hatékonyan lehet alkalmazni. Ezeknek a készségeknek a kialakítását

idejekorán el kell kezdeni, hiszen a középfokú oktatás befejezését követően is óriási

jelentősége lesz az informatikai alapú tudásszerzés képességének elsajátításának, az európai

elvárásként is megfogalmazott élethosszig való tanulás egyik eszköze lehet.

5.1.1.1.Jog

• Az informatikai eszközök bevonása nem pusztán lehetőség, hanem a tanári

munkával együtt járó kötelezettség is. Ezt ma már a hatályos rendeletek is előírják.

Az alábbiakban a humán tárgyak esetén az informatikai eszközök használatára, az

informatikai kultúra és készségek fejlesztésére vonatkozó NAT, illetve kerettantervi előírások

gyűjteményét találja az informatika tantárgyra vonatkozó előírásokkal együtt. Minden

egységnél megtalálja azt a linket, amiről letölthető a törvényi szabályozás – így az

érdeklődőbb kollégák böngészhetik is e dokumentumokat. (Lehetőség szerint mindegyiket, ne

csak a saját tárgyukra vonatkozót. Meglepő tapasztalatok születhetnek egy-egy ilyen

kirándulás során…)

Elérendő tudás:

• Az oktatást szabályozó dokumentumok megismerése

Megszerzendő képességek:

• A jogi alapokat jelentő dokumentumok használatának elsajátítása, szerkezetük

megismerése

(Várhatóan a kollégák eltérő szinten, de ismerik ezeket a dokumentumokat, felidézésük

mégis hasznos lehet, hiszen most a hangsúly nem a szaktárgyi elemeken, hanem az IKT

kompetencia egyes tárgyakban való megjelenésén van.)

Feladat:

A tantervi és követelményeket tartalmazó dokumentumok segítségével válaszoljanak az

alábbi kérdésekre!

• Az egyes humán tárgyakra vonatkozó szabályozók között melyik évfolyamon

szerepel először az informatikai eszközök használata előírásként?

• Egyetértenek-e evvel? Korábbra tennék vagy halasztanák ezt a lépést? Miért?

• Összhangban van-e a különböző tárgyak szabályozása ebből a szempontból?

Hasonlítsák össze az informatika tantárgy követelményeit a humán tárgyakéval!

Összhangban vannak-e azt elvárt ismeretek az informatika tárgyi tudással,

rendelkezik-e a diák azokkal az informatikai ismeretekkel, amelyek az IKT

használathoz elengedhetetlenek az adott humán tárgy meghatározott évfolyamán?

• Próbálják leírni, hogy mit jelent az adatgyűjtés fogalma egy 7., ill. egy 11.

évfolyamon tanuló diák esetében! A konkrét magyar irodalmi tananyag: Mikszáth

Kálmán; történelem tananyag: az 1849. évi tavaszi hadjárat.

• Az adatgyűjtés mellett még milyen informatikai tudásra van szüksége a diáknak

ahhoz, hogy a követelményeket teljesíteni tudja? (Itt elsősorban a gimnáziumi

kerettantervi előírások tanulmányozása szükséges.)

• Csökkenti-e ezt az informatikai alapok súlyát az a tény, hogy a továbbhaladási

feltételek között nem szerepel ezen eszközök használata?

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra

szánt időt. Meghatározza a

csoportalakítás módját.

1. Az azonos szakos kollégák alakítsanak arányos

csoportokat!

2. Olvassák el az általános utasításban (a táblázat

elején) szereplő feladatokat!

Egy pakli kártya (pl. UNO)

segítségével végezhető el a

sorsolás, ha több csoport

kialakítása szükséges egy-egy

tárgyból.

Az egyes csoportokra vonatkozó

feladatok kiosztása,

végrehajtatása.

1. A mellékletben mindenki keresse meg a

tantárgyához tartozó törvényi szabályozókat!

2. A csoportokon belül adjanak választ a kérdésekre!

A válaszokat jegyezzék le (az ismétlődő elemeket

természetesen elég egyszer)!

A szóforgó, ill. a kerekasztal

módszerével dolgozhatják fel a

dokumentumokat.

A törvényi dokumentáció a

mellékletben található.

A feladatmegoldásban

való aktív részvétel.

Milyen mértékben

képesek a jogi

különbségeket észlelni?

Tudnak-e választani az

adott szituációnak

megfelelően?

Feladatismertetés: a csoportok

vonják le a kellő

következtetéseket!

1. Válasszák ki azt a szószószólót, aki a

csoportforgóban beszámol a teamben született

válaszokról!

2. A nagyon eltérő álláspontok esetén a végső

konklúzió levonása a tréner segítségével történik.

Tudnak-e választani az

adott szituációnak

megfelelően?

5.1.1.2.Szerzői jog az interneten (A téma feldolgozása alternatív)

Feladat: (A tréner által választható, fakultatív )

A http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html és a http://www.mszh.hu/jogforras/jogforras_szjog/#magyar

lapokon megismerhetők az egyes szerzői jogi előírások. (A nemzetközi előírások megismeréséhez angol nyelvtudás

szükséges.) Az egyes csoportok keressék meg a képekre, hangokra, videókra és szövegekre vonatkozó, szerzői jog

tekintetében is törvényes adatgyűjtéshez kapcsolódó szabályozókat!

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök, módszerek

(linkek, irodalom, egyéb

eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra

szánt időt.

Meghatározza a

csoportalakítás módját.

1. Kártya segítségével

véletlenszerűen alakítsanak ki

négyfős csoportokat!

2. A fenti hivatkozás segítségével

keresse meg mindenki a feladat

kiindulópontjaként szolgáló

gyűjteményt!

Egy pakli kártya (pl. UNO)

segítségével végezhető el a

sorsolás.

Az egyes csoportokra

vonatkozó feladatok

kiosztása, végrehajtatása.

1. A csoportokban megegyezés

vagy véletlenszerű sorsolás útján

válasszanak ki egy-egy kollégát,

aki a kép, a zene, a szöveg, a

videoanyagok felhasználási

szabályozóit megkeresi!

2. A feladat elvégzése után a

csoport tagjai osszák meg

egymással a tapasztalataikat,

ismereteiket!

3. Készüljön feljegyzés a

A csoportmegbeszélés és a

mozaik módszerrel

dolgozhatják fel a

dokumentumokat.

A feladatmegoldásban való aktív részvétel.

Milyen mértékben képesek a legfontosabb

szabályozók kiszűrésére?

legfontosabbaknak tartott

szabályozókról!

(Külön lapra a kép, a szöveg,

hang, videó.)

Feladatismertetés: a

csoportok vonják le a kellő

következtetéseket.

1. Az elkészült beszámolókat jól

látható helyen ragasszák ki úgy,

hogy a csoportok azonos témájú

lapja egymás mellé kerüljön!

2. Amíg a tréner felolvassa a

lapokra írtakat (egyszerre csak az

egyik témát!!!), addig figyeljék

meg a különbségeket,

azonosságokat.

3. A különbségek és azonosságok

áttekintése után készítsenek

közösen egy összegző

szabályrendszert minden témában!

A mozaik és a csoportforgó

módszerrel oldható meg a

feladat.

Aktívan részt vesznek-e a csoportmunkában,

a többi csoport produktumának az

értékelésében?

5.2.Szövegszerkesztő és táblázatkezelő szoftverek alkalmazása

A szakórák megtartásán kívül a tanári munka fontos része a tanulmányi vagy

osztálykirándulások szervezése. Ezek a túrák fontos ismereteket közvetítenek a diákok

számára, de legalább ennyire fontos – ha nem fontosabb olykor – a közösségépítő szerepük.

Megszerzendő képességek:

• Egy tanulmányi kirándulás dokumentációinak elkészítése kapcsán a szövegszerkesztő

és táblázatkezelő programok gyakorlása

Feladat: http://www.osztalykirandulasok.hu honlap segítségével csoportmunkában készítsék

el egy-egy min. 3 napos tanulmányi kirándulás teljes dokumentációját:

− Tervezzék meg a programot és a várható költségeket szövegszerkesztő és táblázatkezelő

program segítségével!

− Tervezzék meg a program plakátját, amelyről úgy gondolják, hogy diákjaik érdeklődését,

figyelmét felkelti! Ha kell, képeket a megadott honlapról vagy egy keresőprogram

segítségével más oldalakról is letölthetnek ehhez a részfeladathoz.

− Írják meg az iskolai honlapra azt a körlevelet, amelynek szintén a figyelemfelkeltés a célja

– de ne csak a diákokhoz, hanem a szülőkhöz is szóljon!

− Készítsenek a WFC feladatkészítőjével egy olyan feladatsort, amit a nap végén majd a

diákok kitölthetnek egy vetélkedő részeként, így aznap szerzett ismereteikről

versenyszerűen adhatnak számot. Ennek a feladatsornak az alapja lehet egy városnézés

vagy egy természetjárás is.

− Készítsék el a kirándulást értékelő kérdőívet! A kérdések megfogalmazásakor külön

figyeljenek arra, hogy a kapott adatokat fel kell majd dolgozni, az eredményekről be kell

majd számolni! A kérdések egy részét mindenképp úgy fogalmazzák meg, hogy a rá adott

válaszok majd grafikonon ábrázolhatók legyenek!

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek

(linkek, irodalom, egyéb

eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra szánt

időt.

Meghatározza a csoportalakítás

módját.

1. Kártya segítségével

véletlenszerűen alakítsanak ki négy

csoportot!

2. A fenti hivatkozás segítségével

keresse meg mindenki a feladat

kiindulópontjaként szolgáló

honlapot!

Egy pakli kártya (pl. UNO)

segítségével végezhető el a

sorsolás.

Az egyes csoportokra vonatkozó

feladatok kiosztása,

végrehajtatása.

1. A csoportban közösen válasszák

ki a kirándulás célállomásait!

2. A csoportokban megegyezés vagy

véletlenszerű sorsolás útján osszák

el a feladatokat!

3. A feladat elvégzése után a csoport

tagjai osszák meg egymással a

tapasztalataikat, ismereteiket!

A csoportmegbeszélés és a

mozaik módszerrel

dolgozhatják fel a

dokumentumokat.

A feladatmegoldásban való aktív

részvétel.

Milyen mértékben képesek a

legfontosabb szabályozók

kiszűrésére?

Feladatismertetés: a csoportok

vonják le a kellő

1. Minden csoport válassza meg a

szószólót, aki bemutatja az elkészült

Aktívan részt vesznek-e a

konklúzióként szolgáló közös

következtetéseket. munkájukat!

2. A projektor segítségével a csoport

szószólója mutassa be a többieknek

a munkájukat!

3. Minden beszámoló után értékeljen

a többi csoport! Kérdéseikre,

hozzászólásaikra a produktumot

elkészítő csoport tagjai reagáljanak!

gyűjtemény létrehozásában.

5.3.Szemléltetés a számítógép segítségével (időkeret: 1 óra)

Az előző feladatban megtervezett kirándulásról a hazaérkezés után egy olyan prezentációt

kell készíteni, amely alkalmas arra, hogy a szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan

használták fel a rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket.

Megszerzendő képességek:

A prezentációkészítés gyakorlása

Feladat: Készítsen mindenki egyéni munkában az előző feladatban az ő csoportja által

megtervezett kirándulásról egy olyan – min. 5 diás – prezentációt, amely alkalmas arra, hogy

a hazaérkezés után tartott szülői értekezleten bemutassa mi is történt, hogyan használták fel a

rendelkezésre álló időt, anyagi és egyéb lehetőségeket! Az anyagiakkal való elszámolás

táblázatos formában mindenképp szerepeljen egy dián, valamint a beszedett és elköltött pénz

mennyiségét, a még befizetendő vagy várt összegeket (pl. utólagosan utalt alapítványi

támogatás vagy tartozó diák stb.) egy oszlopdiagram mutassa be!

Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök,

módszerek (linkek,

irodalom, egyéb

eszközök,

segédletek)

Értékelés –

ellenőrzés

Segítségnyújtás, a

munka figyelemmel

kísérése.

A prezentáció

elkészítése egyéni

munkában.

Prezentációkészítő

program

Internet

Egyéni értékelés:

szakszerűség,

munkaintenzitás,

kreativitás.

5.4.Internetes információforrások a humán kultúra területén

5.4.1.Könyvtárak, múzeumok, színházak stb. honlapjainak felhasználása az oktatásban

és a nevelésben

Megszerzendő képességek:

• A keresés technikai végrehajtása

• A keresőprogramok készségszintű használata

• Feladat/2 Az iskolai honlapon a tanárok egy olyan gyűjteményt állítanak össze,

amelyben az általuk kirándulásokon meglátogatott települések legfontosabb

kulturális intézményeit sorolják fel, így segítve a többi kolléga munkáját egy-egy

kirándulás megtervezésében. Készítse el az előzőekben megtervezett fiktív vagy

Ön által a valóságban is lebonyolított kiránduláson meglátogatott város(ok)

legfontosabb kulturális intézményeinek cím- és linklistáját egy rövid ajánló

szöveg, az intézményekről készült képek kíséretében!

• Feladat/2 Ha egy humán tagozatos osztály tanításával bízzák meg, akkor szüksége

lehet egy gyűjteményre, ami tartalmazza városa/megyéje stb. (pl. A főváros)

múzeumai, színházai, könyvtárai, levéltárai elérhetőségét. Készítse el a cím- és

linklistát! Keressen képet is az intézményről!Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök,

módszerek (linkek,

irodalom, egyéb

eszközök,

segédletek)

Értékelés –

ellenőrzés

Segítségnyújtás, a

munka

figyelemmel

kísérése.

A listák elkészítése

egyéni munkában.

Internet

Egyéni munka

Egyéni értékelés:

szakszerűség,

munkaintenzitás,

kreativitás.

Számítógéppel segített tanulás

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:

• A projektmunka alkalmazása a digitális tanórák összeállításában, megtartásában

5.5.Projektmunka Digitális műfajokra (is) épülő kooperatív projektek (digitális esszé,

weboldal, diákújság, brosúra készítése stb.)

A tananyagblokk legkreatívabb része, amikor az eddig elsajátított tudás és az egyéni

ötletek (no és a rendelkezésre álló eszközök) segítségével kell csoportokban egy konkrét

projektmunkát elkészíteni.

Alapelvek:

Az előre megszabott feladatoknál a minimálisan elvárt elemek meghatározására szükség

van. Ezeket a feltételeket az oktató határozza meg az adott továbbképzésen részt vevő

kollégák tudásának és várható hozzáállásának függvényében. Az a cél, hogy az itt felsorolt

témák segítségével a kollégák ismerjék meg a projektmódszert, majd alkalmazzák az iskolai

munkában is. A tényleges munka előtt szükség van az alábbi fogalmak tisztázására:

Digitális esszé/digitális cikk: Egy adott témát dolgoz fel. A szöveges információk mellett

képeket, ábrákat tartalmaz – ebben a tekintetben nem különbözik a hagyományos cikktől.

A digitális megvalósítás azonban lehetőséget ad animációk, videók, hanganyagok,

interaktív elemek beillesztésére is. A szövegek megalkotásakor minden alkalommal

ügyelni kell a hitelességre, hiszen az interneten sok ellenőrizetlen információ is kering. A

másik csapda a cikkek hossza lehet, hiszen itt nincsenek a nyomtatott szövegekre jellemző

terjedelmi korlátok. Ami azonban mérsékletre intheti a szerzőket, az az olvasó

befogadóképessége: nem szabad egyszerre túl sok információt a képernyőre pakolni. A jól

tagolt, több részben közölt cikk többet adhat, mint a zsúfoltnak, túlterheltnek látszó

szöveg.

Weboldal: A világhálón kialakított hely, ahol a készítő/készíttető az általa fontosnak

tartott tartalmakat közölni akarja. Ezeket az oldalakat lehet felkeresni az interneten.

Brosúra/ismertető – feladata elsősorban a figyelemfelkeltés. Fontos lehet egy-egy hatásos,

látványos elem, de emellett a tartalom segítse a jelenség áttekintését, közvetítse a

lényegesnek ítélt elemeket! Hangvétele, stílusa, esztétikuma, képei, elemei annak a

társadalmi rétegnek, csoportnak szóljanak, amelyiket a tartalom meg akarja szólítani!

Elérendő tudás:

• A projektmunkában való jártasság

• A digitális esszé, a weboldal és a brosúra fogalmának ismerete, elkészítéséhez

szükséges kompetenciák

A projektmunkában feldolgozható témák pl.:

• 1937. január 13-án érkezett Budapestre Thomas Mann. Készítsenek ennek az

eseménynek az emlékére egy olyan bemutatóanyagot, ami tartalmaz egy az aktuális

magyar politikai életet, egy-egy a korabeli magyar irodalmat, képzőművészetet és

zenei életet bemutató blokkot is! Állítsák össze azon vendégek névsorát, akiket

mindenképpen meghívtak volna az író tiszteletére tartott fogadásra!

• Készítsenek egy ismertető anyagot a magyar testőrírókról, amiben kitérnek a

Habsburg Monarchia politikai helyzetére, a magyar felvilágosodás korának központi

kérdéseire, a művészetek helyzetére, jellemző irányzataira!

• Mutassák be Shakespeare korának Angliáját, a színházi és művészeti életet!

• Készítsenek digitális szemléltetőanyagot Bulgakov A Mester és Margarita című

regényének tárgyalásához! (helyszínek, idősíkok, szereplők, stb.)

• Készítsenek tablót a szürrealizmusról!

• Képzeljék el, hogy nem Kolumbusz jut el 1492-ben Amerikába, hanem Montezuma

(azték király 1502–1520 között) Spanyolországba! Mit mutatnának meg neki a

korabeli európai világból, hogy átfogó képet alkothasson a politikai életről, a

vallásról, a művészetekről?

• Készítsenek el egy olyan propagandaanyagot, amivel II. Rákóczi Ferenc

meggyőzhette (volna) XIV. Lajos francia királyt és I. Péter orosz cárt arról, hogy

érdemes a magyar szabadságharc ügyét támogatniuk!

• Válasszanak az alábbi helyszínek közül, hogy melyikbe szeretnének egy időgép

segítségével visszarepülni! Mit néznének meg abban a korban, civilizációban, hol

járnának, kivel találkoznának, ha lehetőség lenne rá? Készítsenek egy útitervet, ami

alkalmas arra, hogy másokat is meggyőzzön, el kell kísérniük Önöket az útra!

Kis-Ázsia (Milétosz) a Kr.e. 7-6. század körül

Itália a 15-16. században

Oroszország II. Katalin korában

• Az alábbi évek az emberiség történetének – különböző szempontból, de – jelentős

fordulói. Válasszanak ki egyet és mutassák be, mi minden történt ekkor!

395 (A Római Birodalom két részre osztása)

1453 (Bizánc török kézre kerülése)

1896 (Az első újkori olimpia)

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra

szánt időt.

Meghatározza a

csoportalakítás módját.

1. Olvassák el az általános ismertetőt a

projektről!

2. Olvassák el az elméletben szereplő

fogalmak leírását, és értelmezzék

ezeket!

2. Alkossanak csoportokat!

3. Ha sorsolással alakítottak

csoportokat, akkor válasszák ki a témát!

Az elméletben szereplő fogalmak

konceptualizálása közös munkában

történjen! Csak akkor lehet

továbblépni, ha mindenki érti ezeket.

Ha sorsolással oldják meg a

csoportalakítást, akkor ez egy pakli

kártya (pl. UNO) segítségével

végezhető el.

De a csoport ismeretében

elképzelhető, hogy a váratlan

helyzeteket kevésbé produkáló

jelentkeztetéses módszer a megfelelő.

Ez utóbbi esetben a témák ismeretében

szabadon alkotnak csoportokat a

résztvevők.

Az egyes csoportokra

vonatkozó feladatok

kiosztása, végrehajtatása.

1. Az adott csoportban döntsék el, hogy

az adott témát melyik műfajban

dolgozzák fel!

2. Olvassák el a mellékletben a

A szóforgó, ill. a mozaik módszerével

dolgozhatják fel a feladatot.

A feladatmegoldásban való

aktív részvétel.

A feladatokat nem szabad

projektmunkáról szóló részt!

Értelmezzék saját témájukra az ott

olvasottakat!

2. Jelöljék ki a munkamegosztás elveit,

a munkafolyamat főbb elemeit!

3. Készítsék el a projektet úgy, hogy

közben írásban rögzítsék a munka

menetét! (Ez a munkanapló, ami nagyon

fontos dokumentuma ennek a

tevékenységnek.)

előre megmondani, hiszen

akkor épp a cél, vagyis a

munkafolyamat nyomon

követése válna gyakorlatilag

lehetetlenné. Nem a végső

produktum „tökéletessége”

áll az értékeléskor a

középpontban, hanem az

alkalmazott tudás, a

kooperáció, a személyes

tapasztalatok.

Feladatismertetés: a

csoportok vonják le a kellő

következtetéseket.

1. Válasszák ki azt a szószószólót, aki

beszámol a teamben született

megoldásról!

2. Ha a csoportokban a projekt

végrehajtása során nagyon eltérő

álláspontok ütköztek, akkor erről is

számoljanak be!

3. Vonják le a projektmunka előnyeire

és nehézségeire, használhatóságára

A feldolgozás csoportforgóban

történhet.

A csoportokban elkészült

anyag és a munkanapló

bemutatásakor elsősorban ne

a tartalmi elemeket értékeljék

közösen a résztvevőkkel,

hanem az alkotás folyamatát,

annak tanulságait beszéljék

meg!

koncentráló végső konklúziót a tréner

segítségével!

6.Választható magyar nyelv és irodalom modul

6.1.IKT eszközök használata a magyar nyelv és irodalom órán

6.1.1.IKT alapú kommunikációs lehetőségek a magyar nyelv és irodalom oktatásában

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek

• Szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök ismerete, pedagógiai

céloknak megfelelő kiválasztása és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom

tanításában

• Ismertebb kollaboratív szoftverek (BSCW, Synergeia) alapfokú ismerete

• FLE3 szoftver használata és alkalmazása a magyar nyelv és irodalom

tanításában

A számítógéppel segített kollaboratív tanulás (CSCL, Computer Supported Collaborative

Learning) számos olyan eszközt kínál, amely megkönnyíti a tanulók és tanárok közti

kommunikációt és együttműködést, akár a tanórán, akár a tanórán kívüli munkában.

1. Internetes szinkrón és aszinkrón kommunikációs eszközök15

Az aszinkrón kommunikáció során a tanulók jelenléte és kommunikációja nem egyidejű,

ily módon lehetőség nyílik az egymástól távol eső, más időbeosztásban dolgozó (tanórán

kívül lévő vagy más iskolákban esetleg országokban tanuló) tanulók, tanulócsoportok

együttműködésére. Ez a fajta kommunikáció több időt biztosít a megbeszélésre, közös

gondolkodásra és a feladatok megoldására, ezáltal a máskülönben esetleg lassabb

információfeldolgozású vagy lassabban döntést hozó tanulókat jobban be lehet vonni a közös

munkába. A tanulókat segítő tanár hatékonyabban be tud kapcsolódni a munkába, jobban

átlátja a feladat egészét, és több ideje van a visszacsatolásra. A legelterjedtebb internetes

15 Felhasznált irodalom:Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekbenKleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában

aszinkrón kommunikációs eszközök az elektronikus levelezés, levelező listák, fórumok, a

blog és az üzenőfal.

A szinkrón kommunikáció feltétele az egyidejű jelenlét, ez áll legközelebb a

hagyományos szóbeli kommunikációhoz. Előnye az aszinkrón kommunikációval szemben,

hogy gyors, ezáltal az esetleges hibák hamarabb felfedezhetők és kijavíthatók. Nagyobb

résztvevői aktivitást igényel, és lehetőséget nyújt konszenzusos megoldásokra.

Legelterjedtebb internetes eszköze a chat vagy csevegés. Az egyik legnépszerűbb ingyenesen

letölthető internetes kommunikációs szoftver a Windows Live Messenger, régebbi nevén

MSN Messenger (http://messenger.msn.com), amely a szöveges csevegés mellett lehetőséget

nyújt az élőszavas csevegésre, webkamerás videotelefonálásra, több résztvevős

videokonferenciára, közös online játékra, hívásrezgésre, animációk küldésére is. Emellett

szintén elterjedt a mIRC, ICQ, illetve a videotelefonálásra alkalmas Skype program is.

2. Kollaboratív szoftverek16

A kollaboratív szoftverek a kommunikációt, együttműködést elősegítő szoftverek, melyek

gyakran vegyítik a szinkrón és aszinkrón elemeket.

A BSCW Basic Support for Collaborative Work (http://bscw.gmd.de) német fejlesztésű

szoftver. Oktatási célra ingyen használható, magyar nyelvű változata is van. A közös munka

eredményei mappákba rendezhetők, a dokumentumokhoz megjegyzéseket lehet fűzni,

háttéranyagokat lehet tárolni a rendszerben, a csoporttagok (a tanár is) folyamatosan nyomon

követhetik a munkát. A BSCW használható a központi szerveren, de letölthető és telepíthető a

helyi hálózatba is.

A Synergeia (http://bscl.fit.fraunhofer.de) a BSCW szinkrón kommunikációs eszközökkel

továbbfejlesztett változata, mely zártkörű csevegési lehetőséget és vizuális kommunikációt

(gondolati térképek használatát) is kínál, egy szinkron MapTool és egy aszinkron BSCL

eszköz kombinációjából áll. A Synergeia-rendszerben együtt tanuló partnereknek lehetőségük

van egy többfelhasználós rajzeszköz használatára (MapTool), amely a chat kiegészítőjeként a

vizuális kommunikációt és közös gondolati térképek kialakítását is lehetővé teszi.

A FLE3 (Future Learning Environment) (http://fle3.uiah.fi) finn fejlesztésű kollaboratív

szoftver különösen alkalmas általános iskolások számára, de a középiskolások is kedvelik. A

FLE3 keretén belül zajló munka kurzusokban történik, a felhasználókat a tanár hívja meg a

rendszerbe, amely így teljesen zártkörű. A platform három részből áll: Kuckó (Webtop),

Tudásfa (Knowledge building) és Ötletház (Jamming). A Kuckóba lehet elmenteni a saját

munkákat, segédanyagokat, linkeket. Ez saját terület, de más is megnézheti. A munka nagy

része a Tudásfában történik. Ez egy strukturált fórumnak tekinthető, amelyben a témákat és

feladatokat általában a tanár kínálja fel. A tanár egyúttal beállíthatja a hozzászólások

lehetséges információtípusát (kérdés, vélemény stb.), amelyet aztán a hozzászóláskor a

tanulók választanak ki. A tanár szerepeket is kiadhat, vagy a tanulók saját személyiségeket

találhatnak ki maguknak, ily módon a Tudásfa kitűnő lehetőséget szolgáltat a szerepjátékra. A

magyar nyelv és irodalom oktatásában művek feldolgozásánál használható például arra, hogy

a tanulók egy történetet vagy helyzetet a mű szereplőinek bőrébe bújva vitassanak meg

(például Anyegin és Lenszkij konfliktusa, Bánk bán bűnösségének vagy ártatlanságának 16 Felhasznált irodalom:Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási projektekben

megítélése, életfilozófia és értékítélet a Csongor és Tünde szereplőinek szemszögéből),

melyhez egyúttal érvelési technikákat is alkalmazhatnak. Ezen kívül megszólalhatnak

különböző stílusokban, az adott kor életfelfogásának, embereszméjének, nyelvi jellemzőinek

betartásával, vagy gyakorolhatják a szóbeli és írásbeli, köznyelvi, hivatalos stb.

megszólalások közötti különbségeket. Az Ötletház nevéből adódóan a kreatív munka,

ötletbörze színtere, amely felhasználható például közös mesék, történetek írásához, melyek

lehetnek lineárisak, de többszörösen elágazóak is.

Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon (20 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés

Ötletbörze

moderálása,

szükség szerint

segítségnyújtás

A résztvevők számbaveszik a

különböző kommunikációs eszközök

előnyeit, hátrányait, mikor, milyen

típusú feladatoknál és tanulóknál

melyiket érdemes használni, hogy

lehet beilleszteni a tanítási-tanulási

folyamatba, illetve megosztják

egymással személyes

tapasztalataikat.

Ötletbörze Nem jellemző

A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása (30 perc)

Üzenőfal / fórum létrehozása (20 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Ellenőrzés /

Értékelés Üzenőfal/fórum

létrehozása,

technikai

segítségnyújtás

A résztvevők a tréner segítségével

létrehoznak egy közös üzenőfalat

vagy fórumot. Megbeszélik a

felépítését, topicokat stb, majd

regisztrálnak. Ide töltik fel később a

munkákat, saját mappába mindig, és

közös fórumokra, ha a feladat úgy

kívánja. Az üzenőfal a

kapcsolattartást is szolgálhatja a

tréning után.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció;

Internet;

lejátszó

programok

(Flash, Math

Player);

Fórumkészítő

szoftver

Nem jellemző

Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Segítségnyújtás a

regisztrációnál,

program

használatánál

(szükség szerint

részletes

bemutatással), a

megadott

vitaindító téma

beírása, igény

szerint a feladat

további

moderálása

A résztvevők Esterházy

Péter: A Bermuda-

háromszög című írásából

származó

problémafelvetésre

válaszolnak „Mivégre

vagyunk a világon? Mi az,

amit komolyan veszünk?” A

résztvevők különböző

korokból származó

személyiséget választanak

maguknak, ha szeretnének,

képet is kereshetnek hozzá,

majd az adott kor

életfelfogásának,

embereszményének

megfelelően, a kor

korstílusára vagy stílusára

jellemző nyelvi

megnyilatkozásokkal (szó-

és kifejezéshasználat,

mondatszerkesztési

sajátosságok stb.) szólnak

hozzá a témához. A

résztvevők közösen

meghatározzák a lehetséges

információértékeket is.

FLE3 http://fle3.uiah.fi

http://faber.poli.hu:8000/fle3

Nem

jellemző

A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása (30 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Segítségnyújtás a A résztvevők közös FLE3 http://fle3.uiah.fi Nem

szoftver

használatában,

(szükség szerint

részletes

bemutatással), a

kezdőmondat

megadása, igény

szerint a feladat

moderálása

munkában írnak két

történetet. A kezdőmondat

ugyanaz: Bálint amint

megpillantotta barátja

menyasszonyát, érezte,

hogy menthetetlenül

beleszeretett… A feladat

érdekessége, hogy az egyik

történet szentimentalista, a

másik reneszánsz stílusban

folytatódik.

http://

faber.poli.hu:8000/fle3

jellemző

Feladatok

1. Üzenőfal / fórum létrehozása

A csoporttal közösen hozzanak létre egy üzenőfalat vagy fórumot! Beszéljék meg, mi

mindent tartalmazzon, hogy működjön! Készítsenek egy rövid bemutatkozást, ahova képeket

is feltölthetnek! A későbbi feladatok során ez lesz a közös munka egyik eszköze, ide kerülnek

feltöltésre a kész produktumok, egy saját mappába, illetve ha a feladat úgy kívánja, közös

fórumokra. Az üzenőfal a tanfolyam után további kapcsolattartásra is szolgálhat.

2. Kommunikációs eszközök alkalmazása magyar nyelv és irodalom órákon

Ötletbörze keretében beszéljék meg a különböző (nem feltétlenül csak számítógéppel

segített) kommunikációs lehetőségeket, előnyeiket és hátrányaikat! Milyen pedagógiai céllal,

feladatoknál, milyen típusú tanulóknál érdemes használni őket? Hogy lehet a különböző

kommunikációs eszközöket beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba? Osszák meg egymással

ilyen jellegű tapasztalataikat!

3. A FLE3 szoftver Tudásfájának alkalmazása

A következő feladatban a FLE3 Tudásfáját fogja kipróbálni, egy stílusgyakorlatra épülő

szerepjáték keretében. Válasszon magának egy kort, adott korstílussal vagy egy, a korra

jellemző stílussal! Találjon ki magának egy személyiséget, névvel, képpel, és regisztráljon a

programban! A moderátor által felvetett vitaindító kérdésre igyekezzen az adott kor

értékszemléletét, embereszméjét figyelem előtt tartva, a nyelvi jellegzetességek (szó- és

kifejezéshasználat, mondatszerkesztési sajátosságok stb.) alkalmazásával válaszolni, szükség

szerint használjon érvelési technikákat is! A feladat megkezdése előtt közösen határozzák

meg a lehetséges információértékeket is!

1. A FLE3 szoftver Ötletházának alkalmazása

Ebben a feladatban a FLE3 szoftver Ötletházát fogja kipróbálni. A megadott

kezdőmondatot kell közösen, alapvetően kétféleképpen folytatniuk: az egyiket

szentimentalista, a másikat reneszánsz stílusban. A történetbe bárki, bárhol bekapcsolódhat, a

két fővonal nem kell, hogy lineárisan folytatódjon, tetszés szerint lehetnek benne további

elágazások!

6.1.1.1.Internetes források keresése és felhasználása a magyar nyelv és irodalom tanításában

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek:

• Internetes keresési módok ismerete és alkalmazása

• A magyar nyelv és irodalom tárgy tanításához kapcsolódó legfontosabb

portálok, honlapok, adatbankok, tematikus linkajánlók ismerete

• Internetes források elemzése, értékelése hitelesség, hasznosíthatóság

szempontjából

• Annotált linkajánló összeállítása

• Az interneten talált anyagok kreatív felhasználási lehetőségei IKT

kompetenciákat is fejlesztő feladatok, tevékenységek kitalálásához

A szakmai szempontból többnyire ellenőrzött, hiteles információkat tartalmazó, de

statikus CD-ROM-okkal és DVD-kel szemben egyre közkedveltebbé válik a szinte korlátlan

információszerzésre lehetőséget nyújtó internet. Az internetes információgyűjtés két alapvető

kérdése, hogy (1) hol és hogyan keressünk, illetve (2) hogyan értékeljük, amit találtunk.

Információ keresése az interneten

Az internetes oldalak közötti eligazodásban sok hasznos oldal lehet a segítségünkre.

1. Teljesszövegű keresőrendszerek

A keresők olyan adatbázisok, amelyek az interneten szereplő oldalak meghatározott

részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A legelterjedtebb klasszikus keresőknél, másnéven

keresőgépeknél az egyes lapok indexeléssel kerülnek az adatbankba, többnyire ingyen.

Érdemes azért figyelembe venni, hogy pénzért elérhető az oldalak sokszoros

újraindexeltetése, vagy hogy egy adott oldal a találatok listázásánál az első oldalra kerüljön.

Emiatt, és mert a különböző keresők egyébként is más-más találati halmazt adnak, hasznos

lehet egyszerre több keresőt is alkalmazni. Fontos, hogy releváns elemeket használjunk a

kereséshez, és ha szükséges, összetett vagy szűkített keresést alkalmazzunk. Jó, ha tudjuk,

hogy keresőkkel nem csak szövegeket, de képeket, videókat és zenéket is kereshetünk.

A legelterjedtebb keresők:

• Google ( http://www.google.co.hu )

• Yahoo (http://www.yahoo.com)

• Vizsla (http://www.vizsla24.hu/index.html)

• Goliat (http://www.goliat.hu)

2. Tematikus linkgyűjtemények

A keresést sokszor megkönnyítik a tematikus linkgyűjtemények, melyek olyan internetes

kapcsolódási pontokat tartalmaznak, amelyekre kattintva egy újabb weblapra juthatunk el. A

legnépszerűbb tematikus linkgyűjtemények ma Magyarországon a Sanoma kiadó

tulajdonában lévő http://www.lap.hu aloldalak, az ajánlott oldalak minőségét azonban

érdemes ellenőrizni

Ízelítő a lehetséges témákból:

• http://irodalom.lap.hu

• http://reneszansz.lap.hu

• http://vers.lap.hu

3. Portálok, honlapok

A portálok kifejezetten azért jöttek létre, hogy olyan információs központok legyenek,

ahonnan egy helyről nagyon sok minden elérhető. Témájukat tekintve megkülönböztethetünk

általános és tematikus portálokat.

Ízelítő a hazai portálokból:

• Magyar Pedagógusok Háza Portál (http://www.mphp.hu)

• Literatura kulturális honlap (http://literatura.hu

• Magyar Elektronikus Könyvtár (http://mek.oszk.hu)

• Neumann János Digitális Könyvtár (http://www.neumann-

haz.hu)

• Sulinet portál (http://www.sulinet.hu)

• Magyar Nevelők és Tanárok Egyesülete honlapja

(http://www.mante.hu)

• Szemfüles Magyar Kulturális Meta-portál (http://www.szemfules.hu)

• Országos Közoktatási Intézet (http://www.oki.hu)

Internetes források értékelése17

Az interneten talált anyagokat érdemes fenntartással kezelni, hiszen senki nem korlátozza,

illetve felügyeli, hogy mi kerülhet fel a világhálóra. Annak eldöntéséhez, hogy valóban

használható, hiteles anyagra bukkantunk-e, érdemes a következő kérdéseket megvizsgálni:

17 Felhasznált irodalom:

Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai értékelése. http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448

Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-

Baranyai-Honlapszerkesztes

A tárgykör terjedelme

• A tárgykör meg van adva alcím vagy összefoglaló

formájában?

• A tárgykör minden szempontból le van fedve, vagy inkább

vázlatos, szemléltető?

Tartalom

• Mit tartalmaz? Információkat vagy linkeket?

• Mi az oldal célja? Informálás vagy reklámozás?

• Kinek szól? Diák, szakértő, laikus? Megfelel a tartalom a

közönségnek?

• Pontosak a közzétett információk?

• Van impresszum? Az oldal megad szerzőt vagy szervezetet?

• Mennyire ismert az információt közreadó személy vagy

szervezet?

• Elérhető a szerző a felmerült kérdések tisztázására? Van

lehetőség a kapcsolatfelvételre?

• Hivatkoznak az oldalra a témával foglalkozó más oldalak?

• Tartalmaz külső hivatkozásokat, ajánlott linkeket?

• Milyen gyakran frissítik, aktualizálják?

Használhatóság

• Elérhető az oldal szokásos szoftverek és hardver birtokában?

Ha szükség van speciális szoftverre, felajánlja a lap ezek

szabad letöltését?

• Szükséges a lap eléréséhez jelszó?

• Van rajta keresőfunkció? Milyen?

• Logikus, könnyen átlátható a szerkezet?

• Van help funkciója? Könnyen érthetőek az utasításai?

Grafikus és multimédiás design

• Ránézésre érdekes az oldal?

• Az alkalmazott audiovizuális hatások megfelelnek a

tartalomnak? Vagy inkább öncélúak?

Az internetes keresést érdemes tematikus linkgyűjtemény készítésével lezárni, mely

később bármikor visszakereshető, illetve bővíthető. A későbbi munka megkönnyítése

érdekében hasznos annotált linkgyűjteményt készíteni, amely pár mondatban közli az oldal

tartalmát, vagy más, általunk fontosnak ítélt információkat. A linkgyűjtemények

felhasználhatók a későbbi felkészülésekben, de készíthetjük a tanulók számára is, a témákkal

történő mélyebb foglalkozás érdekében. Ezeket órán is kiadhatjuk, de még jobb bármikor

könnyen elérhető fórumokon (például iskola honlapja), esetleg más segédanyagokkal vagy

vázlatokkal együtt közzétenni.

Weblapok értékelése (25 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Szükség szerint

segítségnyújtás

(Érdemes lehet a

kiscsoportokat

véletlenszerűen

(kártyák párosítása

stb.) kialakítani, és

összeállításukat

időnként változtatni a

későbbiekben)

A résztvevők 2-3 fős csoportokban

kiválasztanak egy-egy, a magyar

nyelv és irodalom tanítása

szempontjából érdekes weblapot

(lehet az ajánlottak közül, de

kereshetnek is), és azt a korábban

megadott szempontok alapján

értékelik. Ezt követően bemutatják

az adott weblapot a társaiknak.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció;

Internet; lejátszó

programok (Flash,

Math Player)

projektor

A weblap

értékelése, a

megadott

szempontok

alkalmazása

Annotált linkajánló összeállítása (35 perc)

Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Szükség szerint

segítségnyújtás

A résztvevők a Szemfüles

kulturális portálon az Átfogó

kulturális honlapok témánál

megnézik, mit tartalmaz általában

egy annotált linkajánló. Ezt

követően készítenek egy

tematikus annotált linkajánlót,

melyet az impresszionizmus

tanításához tudnának

felhasználni. A kész linkajánlókat

feltöltik az üzenőfalra/fórumra,

és közösen értékelik őket.

Multimédiás számítógép

konfiguráció; Internet;

lejátszó programok

(Flash, Math Player);

Projektor;

keresőprogramok;

http://www.szemfules.hu

A feltöltött

tematikus

linkajánlók

értékelése

Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez (40 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Szükség szerint

segítségnyújtás

A résztvevők az eddig gyűjtött

anyagok felhasználásával

készítenek egy 20-30 perces, az

impresszionizmus témaköréhez

kapcsolódó, a tanulók IKT

kompetenciáját is fejlesztő

feladatot, tevékenységet. Utána

közösen, vagy 4-5 fős csoportban

bemutatják őket egymásnak,

majd ötletbörzeszerűen együtt

továbbgondolják a javítási,

kiegészítési, alkalmazási

lehetőségeket.

projektor Közös értékelés,

építő jellegű

visszacsatolások

Feladatok

1. Weblapok értékelése

Az instrukciókat követve alkossanak 2-3 fős csoportokat! Válasszanak ki egy, a magyar

nyelv és irodalom oktatása szempontjából érdekes weblapot! Választhatnak a korábban

említett oldalak közül, de kereshetnek újat is! Vizsgálják meg az oldalt a megadott

szempontok szerint, közösen értékeljék, majd mutassák be a többieknek!

2. Annotált linkajánló összeállítása

A Szemfüles portálon keresse meg az Átfogó kulturális honlapok témát, és figyelje meg,

hogy jellemzik az adott honlapokat! Ezeket az ismereteket felhasználva készítsen egy 8-10

tételből álló, ha kedve tartja tematikusan rendezett annotált linkajánlót, melyet az

impresszionizmus tanításához lehet felhasználni. Ha elkészült, töltse fel az üzenőfalra egyszer

a saját nevével egy fájlban, majd az erre a célra létrehozott topicba, ahol ha lehet, közösen

rendezzék a linkeket altémákba! Közösen értékeljék a talált oldalakat!

3. Internetes anyagok felhasználása órai tevékenységhez

Az eddig gyűjtött anyagok felhasználásával találjon ki egy 20-30 perc alatt kivitelezhető

tevékenységet az impresszionizmus témaköréhez kapcsolódóan! Ügyeljen rá, hogy a

tevékenység valóban „megdolgoztassa” a tanulókat, érdekes legyen, lehetőleg multimédiás

eszközöket is felvonultatva, IKT kompetenciákat is fejlesztve! Ha elkészültek a

tevékenységekkel, 4-5 fős csoportokba rendeződve mutassák be egymásnak, és

ötletbörzeszerűen közösen keressenek további kiegészítési, alkalmazási lehetőségeket!

Ajánlott irodalom:

• Baranyai István: Honlapkészítés az iskolában.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-Baranyai-

Honlapszerkesztes

• Fehér Péter: Milyen legyen az Internet-pedagógus? Új Pedagógiai Szemle, 1999.

április, illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1999-04-mu-feher-

milyen

• Hoffmann Orsolya: Mire használom az Internetet?

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=isze-palyazat-hoffmann

• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú oktatási

projektekben. Új Pedagógiai Szemle, 2006. január. 104-112. oldal, illetve

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron

• Kajtár Barna: A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai

Szemle, 2006. február, illetve

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-3l-Kajtar-Szamitogep

• Kárpáti Andrea: Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs és

oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 2003. május, illetve

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-05-ta-karpati-informatika

• Kleininger Tamás: IKT-eszközök a földrajz oktatásában. Új Pedagógiai Szemle, 2006.

február. 59-70. oldal, illetve

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-in-Kleininger-Ikt

• Kocsor András–Bácsi János–Mihalovics Jenő: Beszédmester: számítógépes

olvasásfejlesztés és beszédjavítás-terápia. Új Pedagógiai Szemle, 2006. március,

illetve http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-mu-Tobbek-

Beszedmester

• Meskó Eszter: Aranyrög vagy csillogó szemét? – Az internetes források kritikai

értékelése. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 2004. 2. szám, illetve

http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=3511&issue_id=448

• Mészáros János–Szatmáry Nóra: Az iskolai honlapokról az elvárások és lehetőségek

tükrében. Új Pedagógiai Szemle,

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-ta-tobbek-iskolai

• Kőrösné Mikis Márta: A magyar középiskolák honlapjainak elemzése.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=hirek-korosne-honlapelemzes

• Zarándy Zoltán: A hálózati tanulás és az IKT az európai oktatási rendszerekben. Új

Pedagógiai Szemle, 2003. január, illetve

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-01-vt-zarandy-halozati

6.2.Számítógép-használat a magyar nyelv és irodalom órán

6.2.1.Szempontok a tananyagelemek megválasztásához

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek

• az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete

• az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok

használata

Az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyag felépítése, használata, átalakítása

Az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának használatához szükséges, hogy a

felhasználó alaposan ismerje annak felépítését, működését és aktuális (hisz az SDT mint

tartalomkezelő keretrendszer egy folyamatosan bővülő adatbázis) tartalmát. Ezen ismeretek

birtokában és az SDT editor segítségével képes összeállítani új órákat (tananyagokat) a

meglévő SDT tananyagelemek és egységek kiválasztásával, csoportosításával, illetve (a

multimédiás elemek kivételével) a maga által létrehozott tananyagelemekből, vagy azok

beiktatásával.

A magyar nyelv és irodalom tananyag szerkezetének sajátossága, hogy nyelvtanból

témakörönként vannak csoportosítva a tananyagok, míg irodalomból évfolyami bontásban –

ez utóbbin belül viszont a műnemekhez – epika, líra, dráma sorrendben – kapcsolódva három

nagyobb blokkban találjuk meg az egyes témákat, foglalkozásokat, lapokat.

Minden SDT foglalkozáshoz (továbbá a foglalkozások csomópontjaihoz) tarozik ún.

TIP/TAP, tanári/tanulói utasítás, mely a tananyag feldolgozásához ad tanácsokat a

pedagógusoknak/diákoknak. Ezek a pedagógiai jellegű szöveges javaslatok a tananyag egy

fajta alkalmazási lehetőségét fogalmazzák meg az IKT eszközök középpontba állításával.

Ezektől az ajánlásoktól, útmutatóktól természetesen el is lehet térni.

Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti

jellemzése (15 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésAz SDT tananyag

szerkezetének rövid

bemutatása.

Segítségnyújtás az

interaktív faliújság

használatában.

A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek

példákat arra, hogy egy korszakbevezető irodalomórán milyen

típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának fel.

Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez

(pl. kooperatív csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az

SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket, képelemeket…). Az

ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1.

mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom

anyagának tananyagelemeiről szóló összefoglaló bemutatást.)

Multimédiás számítógép

konfiguráció, Internet, lejátszó

programok (Flash, Math Player) a

példák megtekintéséhez

Ötletek szóbeli értékelése,

az interaktív faliújság

helyes használatának

ellenőrzése.

SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában

(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésSegítségnyújtás az

SDT és az üzenőfal

használatában.

A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra

SDT foglalkozását. Nézzék meg, hogy a foglalkozás milyen

tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a

csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában

alakítsák át ezeket. Az átírt foglalkozásokat töltsék fel az

üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát

területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!

Multimédiás számítógép

konfiguráció, Internet, lejátszó

programok (Flash, Math Player) a

példák megtekintéséhez

Az SDT és az üzenőfal

helyes használatának

ellenőrzése.

6.2.2.Digitális óravázlat, feladatlap, fogalomgráf és tananyagegység készítése, elemzése

és korrekciója18

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek

az SDT Magyar nyelv és irodalom tananyagszerkezetének ismerete

az SDT multimédiás tananyagelemeinek lejátszásához szükséges programok

használata (Flash, Math Player)

az SDT editor használata és alkalmazása a fogalomgráf, a digitális feladatlap,

valamint a tananyagegység (lap) elkészítéséhez illetve alakításához

digitális óravázlat készítése szövegszerkesztő programmal

6.2.2.1.A tananyagelemek alkalmazási lehetőségei

A meglévő illetve új tananyagelemek kiválasztását/létrehozását és csoportosítását több

szempont együttes mérlegelésével tehetjük meg:

- az osztály/tanulócsoport tagjai (létszám, képességek, életkori sajátosságok)

- a téma

- a tevékenységformák

- a módszer (egyéni munka, pármunka, csoportmunka, kooperatív csoportmunka,

projekt, ill. ezek differenciált fejlesztésre, felzárkóztatásra, tehetséggondozásra

összpontosító változatai…)

- a pedagógiai célok, a fejlesztendő képességek

A digitális tankönyv multimédiás lehetőségeinek módszertani kihasználása a

megtanítandó tananyagegység és tananyagelem szöveges oldalainak képi és hangzóanyaggal,

filmrészletekkel, animációval és interaktív elemekkel történő kiegészítése. Ugyanakkor a

számítógéppel segített oktatás technikai berendezései nem csupán egységes platformra

szerelt lejátszó berendezéseket jelentenek, hanem a lehetőséget biztosítanak a kooperatív

tanítási, tanulási folyamatok megszervezéséhez, lebonyolításához, az önálló egyéni

18 Az alfejezet összes idézetének forrása: Sulinet Digitális Tudásbázis felhasználói kézikönyv, 0.5 változat, Sulinet Programiroda, 2006

tanuláshoz, valamint lehetőségeket biztosítanak adott anyagok egyénre szabott változatainak

összeállítására is.

Az egy-egy irodalmi alkotással kapcsolatos multimédiás elemek hitelesítő szerepet

játszhatnak (pl. szerző szülőházának képe), más nézőpontú megközelítési lehetőséget

kínálhatnak, érdekes és könnyebben befogadható ismeretekkel szolgálnak, felkelthetik a

tanuló érdeklődését, motiválhatják további ismeretek megszerzésére, megkönnyítik a tanító

tanár dolgát az óra irányításában, szervezésében, lehetőséget kínálnak más művészeti ágak és

tudományterületek elemeinek összekapcsolására.

Az SDT gráfszerkesztőjének használata

Az SDT-ben található fogalomtérképek a foglalkozás csomópontjaihoz rendelt logikai

kapcsolatrendszerek, egyfajta tananyagvázlatok. Ebben a vázlatban „a fogalmak logikai

struktúrába szervezésén túl arra is van lehetőség, hogy a fogalmak közötti kapcsolatot

grafikusan jelöljük (pl. X eredményezte Y-t)”

A gráfszerkesztőt a következő feladatban nem egy foglalkozás csomópontjaival

kapcsolatos logikai struktúra, hanem egy adott témakör fogalmai kapcsolatrendszerének

kialakítására, bemutatására kell használniuk a hallgatóknak.

Gráf szerkesztése adott témakörhöz (45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai

segítségnyújtás.

A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok

tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot kell

elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének

használatával, mely a nyelvjárásokkal kapcsolatos

ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve

tizenkettedik évfolyamon. (A kerettantervbeli

témakörök közül tizedik évfolyamon a

Nyelvváltozatok, tizenkettedik évfolyamon a Nyelv és

társadalom című témakörök részeként jelenik meg,

továbbá kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás,

Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a

pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak

szóló, a pár másik tagja pedig a tizenkettedikeseknek

szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik

fogalomgráfban egyesítsék azokat. Ezen a gráfon

jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek,

mi a kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös

fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő

blokkjába.

Multimédiás számítógép

konfiguráció, Internet, lejátszó

programok (Flash, Math

Player) a példák

megtekintéséhez, SDT editor

Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez

„A lap tananyagegység egy olyan objektum, amelynek funkciója az elemek elrendezése a

tananyag céljainak megfelelően . A lap tananyagegység csak elemi szintű egyedekből, azaz

tananyagelemekből épülhet fel. Elhelyezhetünk a lapon szövegeleme(ke)t, ebbe beszúrhatunk

képe(ke)t, képlete(ke)t és egyéb elemeket. A lap tehát a foglalkozásnak egy egységként

feldolgozható része, tartalmilag több (egynél több) összetartozó, együtt értelmes egységet

alkotó tananyagelem egyszerűen formázott csoportja. A lapon található egyes elemek nem

hivatkozhatnak egymásra (újrafelhasználhatóság) és nem hivatkozhatnak más lapokra. A lap

mérete semmiképpen nem lehet több „képernyőnyi”, mert az a befogadhatóságot csökkenti. A

lapok között kapcsolatok vannak, melyeket a foglalkozásra vonatkozó gráf-struktúra

megalkotásakor kell kijelölni. Ahhoz, hogy könnyen érthető és vizuálisan is változatos, tehát

a figyelmet jobban fenntartó legyen a tananyag, nem szerencsés, ha egy lapon csak egyforma

vagy azonos jellegű elemek találhatók (pl. csak szövegek). A lapok elnevezésénél is érdemes

elkerülni a túlságosan általános vagy kevés információt hordozó címeket (pl. dráma,

feladatok, tulajdonságok, illetve 9. osztály, 5. osztály).”

Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez (45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai

segítségnyújtás

A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon

választott résztémájához kell elkészíteni egy leendő

foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT

multimédiás tartalmai közül legalább háromféle

elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához

használják az SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az

SDT editort. A lapoknak adjanak címet is.

Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent

felsorolt alapelveinek. Az elkészült munkákat töltsék

fel a fórumra, s beszéljék meg közösen

tapasztalataikat.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció,

Internet, lejátszó

programok (Flash,

Math Player) a

példák

megtekintéséhez,

SDT editor

A megvalósítás értékelése.

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata

„A tesztek technikailag egyszerű, pedagógiailag azonban nem mindig eredményes számonkérési formák. A helyes arány és az adott

tartalomhoz legjobban illeszkedő teszttípus megválasztása rendkívül fontos. Lényeges, hogy a felhasználó ne oldhassa meg a feladatokat

egyszerű próbálgatással, hanem igyekezzünk segítő hivatkozásokkal, szövegekkel, képekkel stb. gondolkodásra serkenteni. Egy digitális

tananyag értékét emeli, ha az abban levő tesztfeladatok nemcsak egyféle kompetencia fejlesztését célozzák, így érdemes erre odafigyelni a

tananyagfejlesztés során.”

„Az SDT-ben létrehozható tesztfeladatok segítségével egyszerű ellenőrzési és gyakorlási

lépések adhatóak a tananyag feldolgozásához. Minden egyes jelenleg létrehozható tesztfeladat

önmagában értelmes egységet alkot (…), típusaik hierarchiát alkotnak. (…) A jelenleg létező

SDT tesztfeladat-típusok a következők:

Választás:

• többszörös választás

• egyszeres választás

• kérdés-válasz

• relációanalízis

• egyszeres hibakeresés

• összehasonlítás

• többszörös hibakeresés

• sorbarendezés

Szövegkiegészítés:

• általános szövegkiegészítés

• idézet

Párosítás:

• általános párosítás

• többszörös asszociáció

• egyértelmű párosítás”

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata (45 perc)

Tréneri

tevékenység

Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és

értékelésTechnikai

segítségnyújtás.

A hallgatók készítsenek a választott

résztémájukhoz egy nyolc feladatból

álló tesztfeladatsort, melynek

minimum két tesztfeladatát maguk

készítsék el.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció,

Internet, lejátszó

programok

(Flash, Math

Player) a példák

megtekintéséhez

A megvalósítás

értékelése.

Digitális óravázlat készítése

Az óravázlat a következő szempontokat tartalmazza:

mi a tanóra célja

milyen tanári előkészületek szükségesek az óra megtartásához (hardverigény,

eszközigény, egyéb eszközök, anyagok összeállítása…)

milyen előismeretek szükségesek

az óra menete (időtényező, munkaformák, IKT eszközök megadásával)

o a számítógép-használatot megelőző munka

o a számítógépes munka

o a számítógép-használatot követő munka

kapcsolódó tevékenységek

megjegyzések

Digitális óravázlat készítése

(45 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és

értékelésTechnikai

segítségnyújtás

A hallgatók készítsenek digitális

óravázlatot egy olyan

irodalomórához, mely a

nyelvjárások és a szépirodalom

kapcsolatáról szól tizedik, vagy

tizenkettedik évfolyamon.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció,

Internet, lejátszó

programok

(Flash, Math

Player) a példák

megtekintéséhez,

szövegszerkesztő

program

Az óravázlat

szerkezeti/tartalmi

elemei

meglétének, a

megvalósíthatóság

szempontjainak

ellenőrzése és

szóbeli értékelése.

6.3.IKT eszközök használata projektmunkák, kooperatív munkaformák tervezése,

szervezése, alkalmazása során

Elsajátítandó ismeretek, fejlesztendő képességek

• a projektoktatás jellemzőinek ismerete, a projektmunka előkészítésének

menete

• tájékozódás nemzetközi projektekről, lehetőségekről, az eTwinningről

• kooperatív munkaformák alkalmazása

• az SDT editor használata a projekt megszervezéséhez

• olyan programok, szoftverek ismerete, melyek jól használhatók a projekt

során, pl.:

BSCW (Basic Support for Collaborative Work) http://bscw.gmd.de,

FLE3 (Future Learning Environment) http://fle3.uiah.fi,

Synergeia (a BSCW szinkrón eszközökkel továbbfejlesztett változata)

http://bscl.fit.fraunhofer.de

e-journal: http://ejournal.eduprojects.net/index.php?output=FrontPage

térképkészítő programok

6.3.1.A projektmódszerről

Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek – Rolff-féle véleményrács;

fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával)

(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és

értékelésCsoportalakítás, a

munkalapok kiosztása

(a munkalapok a

Rolff-féle

véleményrács rajzait

jelentik – 2a és 2b

mellékletben), ha

szükséges, a

csoportmunka

koordinálása.

Technikai

segítségnyújtás.

A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot

arról, hogy szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek,

milyen feltételeknek kell teljesülniük ahhoz, hogy valóban hasznos

legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s mindenki

írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek,

vitassák meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi

legyen az a három állítás, mely közös véleményként bekerülhet a

munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék egymás mellé

(ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok

munkalapjait, s hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is

egészíthetik az állításokat. Ha összegyűltek a vélemények, rendezzék

azokat fürtábrába (választott számítógépes program segítségével) úgy,

hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki

projektorral az elkészült ábrát!

2a és 2b mellékletben

található munkalapok;

íróeszköz;multimédiás

számítógép

konfiguráció;

projektor

Nem jellemző

A projektmódszer fogalma

„A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A

feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb

vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához

organikusan kapcsolódik.”19

A projektmunka „valamely komplex téma, azaz pedagógiai projekt olyan feldolgozása,

amelynek során a téma meghatározása, a munkamenet megtervezése és megszervezése, a

témával való foglalkozás, a munka eredményeinek létrehozása és bemutatása a gyerekek

valódi önálló (egyéni, páros, csoportos) tevékenységén alapul.”20

A projektmunka mint tanulási technika

A projektmunka egy sajátos tanulási technikát is jelent, hisz az adott problematika vagy

téma feldolgozása során a résztvevők maguk kutatnak, maguk találkoznak bizonyos

problémahelyzetekkel, így maguk élik illetve tapasztalják meg „az élettel való találkozás

revelatív élményét”21 A projektmódszer lehetőséget biztosít többféle képesség egyidejű

fejlesztésére, mint például:

- empátia, szociális érzék, önértékelés, egymásra figyelés

- tanulási képességek: szövegértés, információgyűjtés és rendszerezés, előadókészség

- szaktárgyi képességek: szövegértés; írásbeli szövegalkotás; beszéd, szóbeli

szövegalkotás; fogalomhasználat

A projektmunka eredménye: a produktum

A munka eredménye mindig egy produktum, melynek típusa, műfaja nagyon sokféle

lehet: kiállítás, újság, faliújság, valamilyen audiovizuális „termék”, honlap stb.

A pedagógus szerepe a projektmunkában

A projektmunka során a tanár feladata, hogy segítse a munkafolyamatot, a produktum

létrehozására irányuló tevékenységeket például azzal, hogy segíti a munka részfeladatainak,

ütemezésének megtervezését; ügyel arra, hogy mindenki megtalálja a szerepét a munkában,

mindenki kamatoztathassa saját képességeit, megteremtve így az esélyegyenlőség lehetőségét; 19 Hortobágyi Katalin20 M. Nádasi Mária21 Schüttler Tamás

segít a szükséges eszközök előkészítésében stb. Feladata „a gyerekek önállóságának helyt

adni, ezt az önállóságot facilitátorként, szupervizorként, tanácsadóként segíteni”.22

A projekt szakaszai

Szira Judit23 az alábbi tevékenységeket sorolja fel a projekt fő szakaszaiként:

1) témaválasztás

(„…minden témában szervezhető projekt. Olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a

tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik; olyan, amely részben köthető a

tantervhez, és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik.”)

2) tervkészítés

(A tanár „együtt, egyenrangúként tervez a részt vevő gyerekekkel, és mint moderátornak

arra kell figyelnie, hogy minden gyerek megtalálja a feladatát a munkában. Itt dől el, hogy a

projekt be tudja-e tölteni azt a szerepét, hogy minden gyereknek egyaránt biztosítja az

értelmes tanulás és munka lehetőségét, hogy ne csak a tanteremben eminens, a családból az

iskola igényeinek megfelelő verbális képességekkel érkező gyerekeknek legyenek sikerei az

oktatásban, hanem azoknak is, akik ennek az elvárásnak nem vagy csak nagyon nehezen

tudnak eleget tenni. Itt dől el, hogy demokratikus, az iskolai hierarchiát megbontó, az egyes

gyerekek képességeihez, tapasztalatához, kreativitásához idomuló munka lesz-e a projekt,

melyben soha nincs csak egyetlen megoldás, egy igazság, de amelynek során minden gyerek

mást és egymástól eltérőt ad be a közösbe.” )

3) adatgyűjtés

(„A projekt harmadik lépcsőfoka történhet az iskolában és az iskola falain kívül is. Az a

szerencsés, ha a projektmunka kapcsán a gyerekek eddig ismeretlen helyeket keresnek fel és

találnak meg.”)

4) a téma feldolgozása

(„A téma feldolgozása sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az

alternatív iskolákban az epochákon belül, akár az iskola időkeretén túl. Nyilván ez utóbbi

alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen,

22 M. Nádasi Mária23 ld. az Irodalomjegyzéket

ha nincs lehetőség másra. Fontos azonban, hogy az iskolán kívüli, egyéni tapasztalatok

alapján dolgozzunk.”)

5) a termék, produktum összeállítása

6) a projekt értékelése

7) a termék, produktum bemutatása

(„A végtermék nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt

léphetnek ki az iskola belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat a szülőknek és az

iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. A produktum bemutatásával kezdődik a

projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű

mérése, szükség esetén a produktum korrigálása.”)

6.3.2.A projektmódszer és az IKT

A projekt formája, keretei

A projektmunka hagyományos formája kooperatív tanulási-tanítási forma. Jellemzi

emellett, hogy megvalósulhat egy tantárgyon belül, s választhatunk olyan témát, mely

lehetőséget biztosít arra, hogy több tantárgyat, több területet is bevonjunk a munkába.

Szervezhetünk projektet egy iskolán belül, s szervezhetünk több iskola részvételével is. Az

iskolák lehetnek országon belüliek, s építhetünk kapcsolatokat külföldi iskolákkal.

Ennek egyik módja az eTwinning, mely az Európai Unió eLearning programjának legfőbb

alprogramjaként az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) használatát kívánja

elősegíteni az európai iskolákban. „A diákok és tanárok az Internet segítségével dolgoznak

együtt határokon át. Együttműködnek, információt cserélnek és tanulási anyagokat osztanak

meg egymással.” (www.etwinning.net)

A projekt előkészítése

Végig kell gondolnunk az alábbiakat!

• Mik az elvárásaink, milyen elképzeléseink vannak:

Milyen időkeretre tervezünk?

Milyen pedagógiai céljaink vannak?

Milyen IKT eszközök szükségesek a projekthez?

Milyen tantárgyakat, műveltségterületeket lehet bevonni a projektbe?

• Hogyan épüljön fel a folyamat:

Mi lesz a diákok feladata?

Milyen feladatok várnak a tanárokra?

Mi lesz a produktum?

Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer – alkalmazásával)

(30 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és

értékelésA feladat kiosztása,

segítségnyújtás, ha

szükséges, a csoportok

munkájának koordinálása.

A három és/vagy négy fős

csoportokban alkalmazzunk

mozaik-módszert. (A

csoportlétszámoktól

függően három vagy négy

projektbemutatót adjunk ki.)

3. melléklet: a mozaik-

módszer leírása

A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s

tanulmányozzák azokat. (10 perc) Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb

információkat, s ez alapján mutassa be a csoport többi tagjának a kapott

projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját véleményét (két mondatban), s

egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne. Ezután kérdezze

meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett

projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját

véleményüket, javaslataikat.

Multimédiás

számítógép

konfiguráció;

Internet

Nem jellemző

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/visual_art/kit_for_art_teachers.htm

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/culture_in_a_box.htmhttp://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/ejournal_bridges.htm

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits/foreign_languages/detective_stories.htm

Az alábbiakban egy általunk kitalált projekttémát ismertetünk néhány mondatban.

Kultúránk, mindennapjaink szavaink tükrében

A projekt lehetőséget biztosít a nyelvjárások tanulmányozására, összehasonlítása, határon

túli magyar iskolákkal történő kapcsolatépítésre, arra, hogy a diákok közelebbi kapcsolatot

alakíthassanak ki más nyelvjárást beszélő diákokkal olyan témákon keresztül, mint a

következők:

Mit árul el szókincsünk hétköznapjainkról, szokásainkról, ünnepeinkről…?

Milyen hasonlóságokat, milyen eltéréseket figyelhetünk meg nyelvjárásaink

szókészletében?

Mennyiben befolyásolja mindez azt, hogy hogyan gondolkozunk?

Irodalmi témák: nyelvjárás és szépirodalom; adott régióhoz kötődő művészek, szerzők;

adott régió megjelenítése különféle alkotásokban.

Lehetséges produktum egy olyan szótár, mely különböző témákhoz kapcsolódó

nyelvjárási szavakat tartalmaz. A szócikkek lehetnek audiovizuálisak: részük lehet különböző

kép- és hanganyag, rövid videófelvétel.

A hallgatók létszámától függ, hogy hány csoport legyen, de a csoportok mindig 3 és/vagy

4 fősek legyenek!

Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához

(40 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésA hallgatóknak az első feladatot az

FLE3 Tudásfája segítségével kell

megoldaniuk. Feladatok:

- segítségnyújtás a szempontok

egyeztetésében;

- a Tudásfa használatához

szükséges beállítások elvégzése:

szerepeljen mindenki neve, s az

alábbi információtípusok: kérdés,

vélemény, ötlet.

A hallgatók gyűjtsenek ötleteket a

fenti projekttémához, gondolják

végig megvalósításának

szempontjait. Egyeztessék a

szempontokat – például: milyen

témáit érintené a kerettantervben

meghatározottaknak; milyen

képességek fejlesztését tűzik ki célul;

milyen IKT eszközöket

használnának; hogyan tudnák

használni az SDT-t a projekt során

(ide tudják-e kapcsolni az előző

órákon elkészített anyagokat:

óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi

legyen/mik legyenek a produktumok

stb. –, majd használják az

ötletgyűjtéshez a fórumot vagy az

FLE3 Tudásfáját.

Multimédiás számítógép

konfiguráció; Internet; FLE3;

lejátszó programok (Flash,

Math Player) a példák

megtekintéséhez

Megvalósíthatóság, kivitelezés

értékelése

Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal

(20 perc)Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai segítségnyújtás.

Segítség a keresésben.

Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok

egymás közt, majd számoljanak be egymásnak

eredményeikről! Használjanak

szövegszerkesztő és/vagy táblázatkezelő

programot!

- Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak a

más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s

hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról

(címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi

kapcsolatok stb.)!

- Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek

állnak rendelkezésükre a projekt támogatása

céljából (keressenek ilyeneket az Interneten,

töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a

határidőket…)!

Multimédiás számítógép

konfiguráció; Internet;

szövegszerkesztő program,

táblázatkezelő program

Annak ellenőrzése, hogy az

összeállított listák kellően

informatívak és áttekinthetőek-

e.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről

(60 perc)

Tréneri tevékenység Résztvevői tevékenység Eszközök Ellenőrzés és értékelésTechnikai segítségnyújtás. Készítsenek prezentációt a tanári

munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport

jelenti azt) a projekttervről eddigi ötleteik,

összegyűjtött információik alapján! Mutassák

be azt a többi csoportnak, s nézzék/hallgassák

meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az

elkészült terveket, beszéljék meg a

különbségeket/hasonlóságokat!

Multimédiás számítógép

konfiguráció; Internet;

FLE3; projektor;

szövegszerkesztő program;

bemutatókészítő program

Megvalósíthatóság, kivitelezés

értékelése

Irodalomjegyzék

• M. Nádasi Mária: Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003,

Oktatás-módszertani kiskönyvtár

• Projekt kézikönyv (Összeállította: Hortobágyi Katalin) ALTERN füzetek

10., Iskolafejlesztési Alapítvány, 2002

• Szira Judit: A projektmódszerről, Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. szám,

illetve: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-09-te-Szira-

Projektmodszerrol

• Schüttler Tamás: Egy módszer, mely szétfeszíti az iskola kereteit, Új

Pedagógiai Szemle, 2004/4.

• Főző Attila László: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IKT alapú

oktatási projektekben, Új Pedagógiai Szemle, 2006. 1. szám, illetve:

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron

• Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001

• Óhidi Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői – kooperatív tanítási

formák a gyakorlatban, Új Pedagógiai Szemle, 2005. 12. szám, illetve:

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-12-mu-Ohidy-

Eredmenyes

Linkgyűjtemény

• http://www.etwinning.net – az eTwinning központi oldala

• projektek leírása, konkrét példák:

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/visual_art/kit_for_art_teachers.htm

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/foreign_languages/culture_in_a_box.htm

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/foreign_languages/ejournal_bridges.htm

http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_k

its/foreign_languages/detective_stories.htm

6.4.Értékelés (1 óra)

IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok

felhasználásával (45 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói / résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés

Ellenőrzés-

értékelés

A résztvevők kiválasztanak egy

tetszőleges anyagrészt, amellyel már

foglalkoztak a tréning során.

Interneten és az SDT-ben keresnek

hozzá anyagokat, ezekről 4-5 tételes

annotált linkajánlót készítenek. Az

internetes és/vagy SDT anyagok

felhasználásával elkészítenek egy

digitális óravázlatot, melyben a

szakmai fejlesztési célokon túl

meghatározzák, milyen IKT

kompetenciákat kívánnak fejleszteni

az órán, és milyen munkaformákat

alkalmaznak. Munkájuk során

felhasználhatnak minden korábban

elkészített anyagot. A felhasznált

internetes és SDT anyagokra elég, ha

linkkel hivatkoznak. Ha elkészültek,

az egészet feltöltik a nevük alá az

üzenőfalra.

A végleges

produktum

értékelése

Feladatgyűjtemény

Az SDT magyar nyelv és irodalom tananyag felépítéséről való tudnivalók rövid

átismétlése, majd a tananyagelemek módszertani szempontok szerinti jellemzése

A hallgatók/résztvevők ötletbörze módszerével gyűjtsenek példákat arra, hogy egy

korszakbevezető irodalomórán milyen típusú tananyagelemeket milyen célokra használnának

fel. Milyen módszereket alkalmaznának az órán, és e módszerekhez (pl. kooperatív

csoportmunka) hogyan tudnák felhasználni az SDT tananyagelemeit (pl. hangelemeket,

képelemeket…). Az ötletbörzéhez használják az interaktív faliújság fórumát. (Az 1.

mellékletben elolvashatják az SDT Magyar nyelv és irodalom anyagának tananyagelemeiről

szóló összefoglaló bemutatást.)

SDT irodalom tananyag módszertani módosítása pármunkában

A hallgatók válasszanak ki egy korszakbevezető irodalomóra SDT foglalkozását. Nézzék

meg, hogy a foglalkozás milyen tananyagelemeket használ, s mi módon. Olvassák el a

csomópontokhoz tartozó TIP/TAP-okat, s pármunkában alakítsák át ezeket. Az átírt

foglalkozásokat töltsék fel az üzenőfal megfelelő blokkjába (vagy az SDT publikus privát

területére), s vessék össze a többi pár munkáját sajátjukéval!

Gráf szerkesztése adott témakörhöz

A feladatot pármunkában kell megoldani. A párok tagjainak egy-egy olyan fogalomgráfot

kell elkészíteniük az SDT gráfszefkesztőjének használatával, mely a nyelvjárásokkal

kapcsolatos ismeretek főbb fogalmait tartalmazza tizedik, illetve tizenkettedik évfolyamon.

(A kerettantervbeli témakörök közül tizedik évfolyamon a Nyelvváltozatok, tizenkettedik

évfolyamon a Nyelv és társadalom című témakörök részeként jelenik meg, továbbá

kapcsolódik a Nyelv és gondolkodás, Nyelvjárás és szépirodalom témaköreihez is.) Miután a

pár egyik tagja elkészítette a tizedik osztályosoknak szóló, a pár másik tagja pedig a

tizenkettedikeseknek szóló fogalomgráfot, feladatuk, hogy egy harmadik fogalomgráfban

egyesítsék azokat. Ezen a gráfon jelezzék, hogy hogyan épülnek egymásra az ismeretek, mi a

kapcsolat közöttük. Ha elkészült a közös fogalomgráf, töltsék fel az üzenőfal megfelelő

blokkjába.

Az SDT szerkesztő használata ’lap’ készítéséhez

A nyelvjárások témakörének valamelyik szabadon választott résztémájához kell

elkészíteni egy leendő foglalkozás egyik lapját úgy, hogy azon az SDT multimédiás tartalmai

közül legalább háromféle elemtípus szerepeljen. Az elemek kiválasztásához használják az

SDT keresőjét, a lap szerkesztéséhez az SDT editort. A lapoknak adjanak címet is.

Ügyeljenek rá, hogy a lap megfeleljen az SDT fent felsorolt alapelveinek. Az elkészült

munkákat töltsék fel a fórumra, s beszéljék meg közösen tapasztalataikat.

Az SDT tesztfeladat-szerkesztőjének használata

A hallgatók készítsenek a választott résztémájukhoz egy nyolc feladatból álló

tesztfeladatsort, melynek minimum két tesztfeladatát maguk készítsék el.

Digitális óravázlat készítése

A hallgatók készítsenek digitális óravázlatot egy olyan irodalomórához, mely a

nyelvjárások és a szépirodalom kapcsolatáról szól tizedik, vagy tizenkettedik évfolyamon.

Ismeretek, vélemények, tapasztalatok a projektmódszerről (kooperatív módszerek –

Rolff-féle véleményrács; fürtábra/gondolattérkép/jelentésháló – alkalmazásával)

A hallgatók a kapott munkalap 1. pontjához írjanak három gondolatot arról, hogy

szerintük milyen előnyei vannak a projektmódszernek, milyen feltételeknek kell teljesülniük

ahhoz, hogy valóban hasznos legyen a projektmunka! Cseréljék ki a papírokat egymás közt, s

mindenki írja fel a másik papírlapjára saját gondolatait! Ha a papírok körbementek, vitassák

meg az összegyűlt véleményeket, majd beszéljék meg, mi legyen az a három állítás, mely

közös véleményként bekerülhet a munkalap középső négyszögébe! Ha elkészültek, tegyék

egymás mellé (ha van rá lehetőség, függesszék ki egy táblára) a csoportok munkalapjait, s

hasonlítsák össze azokat. Ötletroham módszerével ki is egészíthetik az állításokat. Ha

összegyűltek a vélemények, rendezzék azokat fürtábrába (választott számítógépes program

segítségével) úgy, hogy ábrázolják összefüggéseiket, logikai kapcsolódásukat! Vetítsék ki

projektorral az elkészült ábrát!

Projektek megismerése, bemutatása (kooperatív módszer – mozaik-módszer –

alkalmazásával)

A csoportalakítás után a hallgatók töltsék le a megadott dokumentumokat, s

tanulmányozzák azokat. Mindenki szedje vázlatpontokba a főbb információkat, s ez alapján

mutassa be a csoport többi tagjának a kapott projektleírását 3 percben. Fűzze hozzá saját

véleményét (két mondatban), s egy ötletét, mely a projekttel kapcsolatban felmerült benne.

Ezután kérdezze meg a többi csoporttagot arról, nekik mi a véleményük az általa ismertetett

projektről. Hallgassák meg egymás beszámolóit, mondják el saját véleményüket,

javaslataikat.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: ötletgyűjtés adott témához

A hallgatók gyűjtsenek ötleteket a fenti projekttémához, gondolják végig

megvalósításának szempontjait. Egyeztessék a szempontokat – például: milyen témáit

érintené a kerettantervben meghatározottaknak; milyen képességek fejlesztését tűzik ki célul;

milyen IKT eszközöket használnának; hogyan tudnák használni az SDT-t a projekt során (ide

tudják-e kapcsolni az előző órákon elkészített anyagokat: óravázlatot, feladatgyűjteményt); mi

legyen/mik legyenek a produktumok stb. –, majd használják az ötletgyűjtéshez a fórumot

vagy az FLE3 Tudásfáját.

Az előkészítés szakaszának tennivalói: kapcsolatépítés más iskolákkal

Az alábbi feladatokat osszák fel a csoporttagok egymás közt, majd számoljanak be

egymásnak eredményeikről!

- Mérjék fel, milyen lehetőségeik vannak más iskolákkal történő kapcsolatfelvételre, s

hogy hogyan tájékozódjanak az iskolákról (címek, linkek, telefonszámok, testvérvárosi

kapcsolatok stb.)!

- Mérjék fel, milyen pályázati lehetőségek állnak rendelkezésükre a projekt támogatása

céljából (keressenek ilyeneket az Interneten, töltsék le a pályázati lapokat, írják ki a

határidőket…)!

Az előkészítés szakaszának tennivalói: prezentáció készítése a tervekről

Készítsenek prezentációt a tanári munkaközösségnek (ez esetben a többi csoport jelenti

azt) a projekttervről eddigi ötleteik, összegyűjtött információik alapján! Mutassák be azt a

többi csoportnak, s nézzék/hallgassák meg az ő bemutatóikat! Hasonlítsák össze az elkészült

terveket, beszéljék meg a különbségeket/hasonlóságokat!

IKT komptenciákat fejlesztő óravázlat összeállítása internetes és SDT anyagok

felhasználásával

Válasszon ki egy tetszőleges anyagrészt, amellyel már foglalkozott a tanfolyam során!

Keressen hozzá Internetes és SDT anyagokat, és készítsen egy 4-5 tételes annotált

linkgyűjteményt belőlük, amelyben mintegy Önmagának is megadja az oldalak

hasznosíthatóságát! Az internetes és/vagy SDT anyagok felhasználásával készítsen

óravázlatot, melyben a szakmai jellegű fejlesztéseken kívül meghatározza, milyen IKT

kompetenciákat kíván fejleszteni, és milyen munkaformákat alkalmaz! A munkája során

felhasználhat minden korábban elkészített anyagot is! A felhasznált internetes és SDT

anyagokra elég, ha az oldal linkjével hivatkozik. (SDT anyagoknál ügyeljen rá, hogy elemet,

lapot vagy foglalkozást használt-e fel, és ezeknek adja meg a linkjét!) Ha elkészült, töltse fel

az egész munkát az üzenőfalra!

7.Választható történelem almodul

7.1.Bevezető

Az infokommunikációs technológiák (IKT) olyan új lehetőségként jelentkeznek az

oktatásban, melynek alkalmazására még nem készült fel a pedagógustársadalom.

Tapasztalataink szerint mind technikai-alkalmazási hiányosságok, mind módszertani

tanácstalanság akadályozza széleskörű alkalmazását. Ennek a hiánynak a pótlását szolgálja a

Sulinet Digitális Tudásbázis tanártovábbképzés – IKT alapismeretek modulja, amelynek

feldolgozása után a résztvevők képessé válnak arra, hogy saját pedagógiai gyakorlatukat

újragondolják, és beemeljék az IKT adta lehetőségeket. Úgy gondoljuk, ellentmondás lenne a

modul feldolgozása során az új oktatási lehetőségeket hagyományos módszerekkel és

munkaformák alkalmazásával feldolgozni. Ezért a hagyományos frontális munkaforma és

előadás mint módszer helyett kooperatív technikákon alapuló, gyakorlatorientált módszereket

alkalmazunk. A bemutatott példák, feladatok mind az oktatás gyakran előforduló

problémáinak köréből merítenek. A kommunikáció lehetőségeinek bővülésével mód nyílik az

oktatás résztvevőinek hatékonyabb együttműködésére is a tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák

kommunikáció során. Ennek elméleti és gyakorlati megközelítése is megtörténik a modul

feldolgozása során. Áttekintjük az IKT alkalmazásának technikai feltételeit, módszertani

vonatkozásait, valamint azt az oktatási hátteret, amely az IKT megjelenését, térhódítását

övezi. A résztvevők munkájának értékelése komplex módon, technikai és módszertani

megközelítésben történik, a gyakorlati hasznosság és kivitelezhetőség szűrőjén keresztül.

A továbbképzésen részt vevő kollégák megismerhetik, illetve megvitathatják az

információs társadalom és a konstruktív pedagógia kívánalmait, elvárásait, valamint azokat az

oktatási célokat, kollaboratív módszereket (szemléltetés, modellezés, projektmódszer) és

alternatívákat, amelyek elérésében nagy segítséget nyújtanak az informatikai eszközökkel

támogatott kollaboratív tanulás módszerei. A tanfolyam alapkoncepciója, hogy a

történelemtanárok a mindennapi gyakorlati oktatómunkájukhoz szükséges információkra,

technikai ismeretekre és készségekre egyaránt szert tehessenek.

A tanfolyam olyan eszközöket, módszereket, tanulásszervezési eljárásokat ad a

pedagógusok kezébe, amelyeknek segítségével színesebbé, látványosabbá, érdekesebbé és

hatékonyabbá válhat a szakmai és a pedagógiai munka.

A képzés arra helyezi a hangsúlyt, hogy a kooperatív tanulás-tanítás folyamatában a

szaktanár feladata a tanulás megfelelő megszervezése, valamint a hatékony diák-tanár munka

feltételeinek biztosítása legyen, és ne korlátozódjék az egyoldalú előadói szerepre. A metódus

lényege, hogy az adott témát a tanár által irányítottan a diák minél önállóbban, kreatívabban

és kooperatívabban legyen képes feldolgozni. Ugyanakkor a tantárgyi tudás mellett nagyfokú

figyelmet kell fordítani a gyerekek szociális készségeinek és képességeinek fejlesztésére is.

Az elméleti ismeretek megszerzését és összegzését követően gyakorlatot szerezhetnek a

történelemórák munkájának előkészítésében, a szemléltetés különféle típusainak

alkalmazásában, a projektmunkák végeztetésében és az informatikai eszközökkel segített

számonkérésben. Az internet az eddigieknél jóval nagyobb szerepet kaphat az oktatásban. A

történelemoktatás számára kiaknázható lehetőségek, valamint az interneten való

információgyűjtéssel együtt járó gondok kiküszöbölésének lehetőségei, módozatai, valamint

önálló anyag publikálásának ismérvei is szerepelnek a képzés tananyagában.

A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) már önmagában is hatalmas mennyiségű kész

tananyagot tartalmaz, és ezeknek az anyagoknak a variabilitása újabb és újabb lehetőségeket

nyújt a minél szakmaibb jellegű felhasználásra. A történelem tanításában az

interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségek az átlagosnál is jobban kiaknázhatók, ezekkel

ugyancsak megismerkednek a hallgatók, és az SDT kertrendszerének felhasználásával új,

önálló és tantárgy- és témaspecifikus tananyagok készítését is gyakorolhatják.

A tanúsítvány kiadásának feltétele a tanfolyamon való folyamatos aktív részvétel

(összóraszám 90%-a), valamint a zárókövetelmények maradéktalan teljesítése.

7.2. 1. lecke: Számítógép a történelem oktatásában: a digitális pedagógia

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :

A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni:

• A hallgatók ismerjék fel az informatika használatának szükségszerűségét.

• Lássák be, hogy saját tudásuk is állandó fejlesztésre (informatikai kompetenciák

megszerzésére) szorul.

• Érezzék át a megszerzendő informatikai tudás hasznosságát és

nélkülözhetetlenségét.

• A hallgatók váljanak nyitottá az IKT alkalmazása iránt.

• Legyenek képesek reálisan felmérni saját erősségeiket és gyengeségeiket az e-tanítás

követelményei alapján.

• Az IKT-val kapcsolatos esetleges elutasító attitűdöket az elfogadók váltsák fel.

A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni:

• A hallgatók ismerjék az információs forradalomnak a tanítás-tanulás folyamatára

gyakorolt hatását.

• Legyenek tisztában a tanítási folyamat megváltozott célrendszerével.

• A hallgatók legyenek tisztában az IKT eredményes felhasználásának

feltételrendszerével.

• Legyenek felkészülve az e-tanítás által előidézett változásokra.

• Ismerjék a téma kulcsfogalmait.

7.2.1.A digitális pedagógia elméleti alapjai

A tananyag leírása:

Az anyagrész az információs forradalom legfontosabb sajátosságainak és az információs

társadalom jellemzőinek összefoglalásán keresztül mutatja be a digitális pedagógia elméleti

alapjait. Foglalkozik a digitális pedagógia feltételrendszerével és a hagyományos tanítási-

tanulási folyamathoz való viszonyával.

A 20. század utolsó évtizedei óta tartó információs forradalom alapvető változásokat

idézett elő a társadalom és a gazdaság szerkezetében. A folyamat jelentősége a beszéd

kialakulásával, az írás megjelenésével, a könyvnyomtatás feltalálásával és a távközlés

megszületésével mérhető össze. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT24) – a

kutatás és a termelés területeiről indulva – mára alapjaiban változtatták meg az emberi

civilizáció működését. Megindult az információs társadalmak kialakulása, amely során a

gazdaság működésének középpontjába az információ előállítása, tárolása, közvetítése és

feldolgozása került. Az információtechnológia által ösztönzött változások soha nem látott

sebességgel alakítják át az élet minden területét, létrehozva ezzel a homo informaticus

korszakát. A világgazdaságban és az információs társadalmakban lejátszódó változások ereje,

mélyrehatósága és sebessége következtében a folyamatok kezelhetősége egyre nagyobb

odafigyelést igényel. Különösen jelentős feszültségeket szül e tekintetben a világ egyes

nemzeteinek, területeinek leszakadása, amelyet az információs társadalmak gyorsuló fejlődése

még hangsúlyosabbá tesz, világméretű konfliktusokat idézve elő ezzel.

Az információs társadalmakban felhalmozódó ismeretek mennyiségének ugrásszerű

növekedése újra a középpontba állította a tanítás és tanulás kérdését. A megszerzett tudás

továbbadása a következő generációk számára a civilizációs fejlődés egyik alapvető

24 Az információs és kommunikációs technológia (IKT) mindazon modern információelőállító, -tároló és -továbbító eljárások és eszközök gyűjtőneve, amelyek általában digitális, számítástechnikai alapú eljárások segítségével látják el feladataikat.

összetevője. Ennek a folyamatnak meghatározó szerepe van a fejlődés menetének további

alakulása szempontjából. A tudásátörökítésnek elsősorban az ember biológiai lehetőségei

szabnak korlátokat. Az életkori sajátosságok alapvetően befolyásolják az elsajátítható

ismeretek mennyiségét, a tanulás sebességét, illetve meghatározzák a tanítás módszereit is. Az

ipari társadalmakban körülbelül 20–25 év tanulási idővel magasan képzett munkaerő

keletkezett, az átlagos, különleges szaktudást nem igénylő munkák ellátását pedig ennél

rövidebb (11–13 év) idejű tanulás is biztosíthatta. Az ismeretmennyiségek felhalmozódása

nyomán azonban a tanulás folyamata egyre hosszabbá válik, kiterjed az aktív életkor teljes

egészére. Az egyes szakmák magas szintű műveléséhez szükséges elsődleges és másodlagos

tudástartalmak és képességek elsajátítása, valamint azok korszerűségének megőrzése mára

már csak élethosszig tartó tanulás (lifelong learning – LLL) segítségével lehetséges. A

munkaerőpiac változékonysága miatt az is egyre gyakoribb jelenséggé válik, hogy az első

megszerzett végzettséghez – általában a gazdasági kényszer miatt – a későbbiekben újabbak

járulnak, a munkavállaló pedig keresőképes időszakában több, egymástól többé-kevésbé

eltérő jellegű munkakörökben dolgozik.

Az élethossziglani tanulás általánossá válása természetszerűen átalakította az

információs társadalmak tudásátadó mechanizmusait is. Az információs társadalmak

graduális oktatási rendszereinek alapelvei között egyre inkább előtérbe kerül a

képességfejlesztés, az alapvető kompetenciáknak, illetve az informálódni tudás képességének

kialakítása. Egyre jellemzőbb annak a kényszerű felismerése, hogy a későbbi generációk

számára a tanulmányok során a felhalmozott ismereteknek csak töredékei adhatók tovább

közvetlenül. Ebből következően az oktatási rendszerek átalakulásának középpontjába

fokozatosan az alábbi elvek kerülnek.

• Minél hatékonyabb oktatási módszerek segítségével megnövelni a graduális

tanulmányok időszakában befogadható ismeretek mennyiségét.

• Kialakítani azokat a képességeket, amelyek segítségével a tanulás a graduális

tanulmányok befejezése után is folytatható.

• Olyan oktatási, képzési lehetőségek és módszerek kialakítása, amelyek a felnőtt

munkavállalók számára is elérhetők (kiegészítő és levelező képzések, távoktatás

stb.).

A magyar oktatási rendszer átalakulásának – középfokon a kompetencia alapú képzés és

kimeneti mérés, felsőfokon pedig a bolognai rendszerű képzés bevezetése – legfőbb

mozgatórugója az az igény, hogy az iskolapadokból az információs társadalom

követelményeinek megfelelni képes, a munkaerőpiac kihívásaihoz alkalmazkodni tudó

fiatalok kerüljenek ki. Ennek megvalósulásában egyre nagyobb szerepet kap az információs

és kommunikációs technológiák (IKT) alkalmazása, amely a tudás megszerzésének, szinten

tartásának és bővítésének is egyik legfontosabb eszközévé válik. Ezen eszközök közé

sorolható mindenek előtt a számítógép, illetve a számítógépes hálózat, de ide tartozhatnak a

mobil kommunikáció eszközei, illetve a különféle multimédiás eszközök is. Az IKT

alkalmazása által megvalósuló tanítási folyamatot nevezzük eTeaching-nek, az ehhez

kapcsolódó tanulási folyamatot pedig eLearning-nek.25 Ezen új oktatási paradigma kapcsán

természetesen nem szabad elfelejtkezni annak immateriális összetevőiről (megfelelő tanári

kompetenciák és attitűdök, tantrágypedagógiai, módszertani ismeretek stb.) sem.

______________________________

Módszertani javaslat: beszéltessük a hallgatókat (interjúk)!

• Igyekezzünk feltérképezni a csoport viszonyulását az informatikához (elutasító,

közömbös, érdeklődő attitűdök aránya)!

• Igyekezzünk oldani a számítástechnikai eszközök használatával szemben táplált

esetleges félelmeket!

Ők hogyan tanultak/tanulnak (tanulási tapasztalatok)?

Milyen tanítási módszereket kedvelnek (tanítási tapasztalatok)?

Milyen a kapcsolatuk az informatikával (felhasználói tapasztalatok)?

Munkájuk/életük mely területein érezték már az informatikai ismeretek

hiányát?

Munkájuk/életük mely területein tudják elképzelni az informatika általi

megújulást?

Kulcsfogalmak:

• információs forradalom

• információs társadalom

• homo informaticus

• élethosszig tartó tanulás (longlife learning)

25 Az elnevezések az IKT más területeken történő alkalmazása nyomán bevett kifejezések mintájára (pl. eBusiness, eBanking, eKormányzat, eCommerce stb.) születtek. Az ’electronic’ szóból származó kezdőbetű az élet informatikai technológiákat hasznosító területein annyira általánossá vált, hogy ma már találkozni lehet az ’eMatematika’, ’eFizika’, ’eTörténelem’ stb. tantárgynevekkel is.

• információs és kommunikációs technológiák (IKT)

• eTeaching – eLearning

Ajánlott olvasmány, háttér a kulcsfogalmakhoz:

• Komenczi Bertalan: Elektronikus tanulás – az Európai Bizottság átfogó

modernizációs programja. In: ÚPSZ. 2000/10. 112–117.

(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-10-eu-Komenczi-Elektronikus.html)• Kárpáti Andrea–Komenczi Bertalan–Fehér Péter: Az Európai Unió oktatási informatikai stratégiája.

In: Új Pedagógiai Szemle (a továbbiakban: ÚPSZ.) 2000/7-8. 248–253.

(http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=2000-07-eu-Tobbek-Europai.html

7.2.1.1.Informatika és történelemtanítás (feltételek és következmények)

Ahhoz, hogy az IKT által biztosított lehetőségeket a történelem tanításában (is)

eredményesen hasznosíthassuk, néhány feltételnek teljesülnie kell. Mindjárt az első a

megfelelő technikai háttér megléte. Ez napjainkban elsősorban multimédiás alkalmazások

futtatására is alkalmas, számítógépes hálózatba kötött számítógépeket jelent. Fontos, hogy ez

a technikai háttér mind közösségi (oktatási intézmények), mind pedig egyéni szinten (diákok,

tanárok otthoni géphasználata) biztosítva legyen. A magyar közoktatási tér az előbbi

tekintetében egységesebb, az elmúlt évtized fejlesztései nyomán az oktatási intézmények

infokommunikációs felszereltsége a korábbi időszakhoz képest jelentősen javult. Az

iskolahálózat IKT ellátottsága ezzel együtt is állandó viták tárgyát képezi, hiszen a

hardverpiac fejlődése a közpénzekből finanszírozható fejlesztéseknél mindig jóval előbbre jár.

Az eredményes e-tanítás, e-tanulás azonban nemcsak materiális, hanem immateriális

feltételeknek is függvénye. Ezen szellemi feltételek között elsődlegesen fontos megemlíteni

azoknak az informatikai felhasználói kompetenciáknak a meglétét, amelyek

elengedhetetlenek ahhoz, hogy tanár és diák egyaránt sikeresen használhassa ki munkájában

az IKT nyújtotta lehetőségeket. Ahogyan a hagyományos ismeretátadási modell

elképzelhetetlen az írni és olvasni tudás megléte nélkül, a modern, informatikai taneszközök

felhasználásának éppen úgy alapvető feltétele az ún. digitális írástudás, amely az általános

informatikai műveltség, az alapvető és készségszintű felhasználói ismeretek

gyűjtőfogalmaként használatos.

Mindezek mellett feltétlenül megemlítendő a színvonalas digitális oktatási tartalmak

megléte, amely egyaránt jelenti a tananyagnak az IKT felhasználásával történő feldolgozását,

illetve mindazon szoftvereket, amelyek ezt a munkát támogatják.

Az IKT felhasználása a történelemtanításban jelentős változásokat eredményez a tanuló-

tanár viszonyban. A hagyományos, a magyar oktatási gyakorlatban általában erősen

hierarchikus szereposztás az e-tanítás, e-tanulás során alapvetően átalakul. Az IKT „felülírja a

korábbi tanári és diákszerepek szövegkönyveit”, a tanárok és a diákok részéről is újszerű

hozzáállást és kapcsolatrendszert követel meg. Az informatikai eszközök alkalmazása

során a tanári szerep prelegáló, ismeretforrás jellege gyengül, koordináló, keretalkotó jellege

pedig erősödik. A tanár az IKT lehetőségeit akkor használhatja ki maximálisan munkája

során, ha teret enged a diákok önálló tapasztalat- és ismeretszerzésének, nagyobb súlyt

helyezve a konstruktív, alkotó jellegű feladatokra, akár csoportos, akár egyéni formában.

Az IKT alapú oktatás alapjaiban képes átalakítani, az információs társadalom kihívásaihoz

igazítani a tömegoktatási rendszereket is. Az előre elkészített tudáskonstrukcióknak a diákok

fejébe történő átültetése helyett ugyanis elsősorban magát a megismerési folyamatot, az

informálódni tudás képességének kialakítását képes támogatni, ezáltal a gyorsan elavuló és

korlátozott mennyiségben átadható primér ismeretek helyett a folyamatos tanulás, a

problémamegoldás és az aktív kommunikáció kompetenciáit alakítja ki.

Az információtechnológiának a tanítás során kihasználható egyik legnagyobb előnye,

hogy az ismeretátadás-ismeretszerzés-készségfejlesztés folyamatait komplex élménnyé képes

tenni, hiszen nemcsak a szöveges és a képi információkat tudja a hagyományos, papíralapú

információhordozóknál hatékonyabban kezelni, hanem a hangot és a mozgóképet is.

Mindazonáltal, az IKT, ha csak ezeket az előnyöket biztosítaná, nem forradalmasíthatná az

oktatást. Hiszen eddig is létezett diavetítő, írásvetítő, videó, lemezjátszó, magnó, amelyek

együttes alkalmazása meglehetősen körülményes volt ugyan, de a különböző jellegű

információkat mégiscsak el lehetett velük juttatni a diákokhoz. Az IKT azonban nem

egyszerűen közös platformon (számítógép) kínálja ezeket a tartalmakat, hanem a megismerés

folyamatának legmélyebb rétegeit alakítja át. Mindenekelőtt az információhoz való

hozzáférést tértől és időtől gyakorlatilag függetlenítve demokratizálja a tanulást. Emellett a

tanítást mint kommunikációs folyamatot is alapjaiban érinti, megteremtve a sokkal

közvetlenebb és hatékonyabb kommunikáció lehetőségét diák(ok) és diák(ok), illetve diák(ok)

és tanár(ok) között.

Az IKT terjedése és a tanítás folyamatába történő behatolása kapcsán sokszor a végletekig

kiélezve vetődik fel a kérdés, hogy a hagyományos és az új módszerek közül melyik kerül

majd ki győztesen. E problémafelvetés teljesen téves nézőpontból fakad. Az IKT szerepét

nem a hagyományos és jól bevált pedagógiai módszerek elfojtásában kell látnunk, hanem

éppen azok hatásfokának felerősítésében. A közoktatásban továbbra is fontos, sőt

meghatározó tényező marad a pedagógus személyisége, a tanár-diák viszony alapja továbbra

is a közvetlen interperszonális kapcsolat lesz, illetve az ismeretátadás folyamatából soha nem

veszhet ki a nevelés igénye és szándéka.26 Ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a több oldalról –

köztük a diákok részéről is – indukált változások következtében az IKT alkalmazása egyre

inkább a tanári munka szükséges, bár korántsem elégséges részévé válik.

__________________________________

A téma vázlata:

• Az informatika és történelemtanítás feltételrendszere:

technikai feltételek,

informatikai kompetenciák (tanár, diák),

színvonalas oktatási tartalmak.

• Az IKT alkalmazásának következményei:

tanári és tanulói szerepek változásai.

• Az IKT alkalmazásának előnyei:

a szemléltetés komplexitása,

a kooperatív és konstruktív feladatvégzés támogatása,

a tanulás demokratizálása,

a tanítás mint kommunikációs folyamat átalakulása.

• Régi és új világ harca?

26 A távoktatási és felnőttképzési rendszerek értelemszerűen ettől eltérő hangsúlyokkal működnek.

Módszertani javaslat:

Mindenképp érjük el, hogy a hallgatók a hagyományos és az újfajta tanítási eszközöket,

módszereket ne egymás rovására, hanem együttesen igyekezzenek munkájukba integrálni!

Konkrét példákon mutassuk be, hogy a számítógépek valóban eredményesek lehetnek, ám

csakis a hagyományos módszerekkel együtt alkalmazva.

Kulcsfogalmak:

• felhasználói kompetenciák

• digitális írástudás

Ajánlott olvasmány:

Kőfalvi Tamás: e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.

http://www.tte.hu/?page=szemle&id=51&archiv=1&ev=1999

7.2.2.Kényszerek, jogok, alternatívák

A számítógépeknek a történelemtanításban való alkalmazása kapcsán óhatatlanul is

felmerül az a kérdés, hogy milyen mozgástere van a tanároknak az IKT alkalmazása terén. Az

információtechnológiának az oktatásba történő bevonása sokáig nem volt egyéb, mint

érdeklődő, újító szándékú pedagógusok egyéni invencióján alapuló vállalkozása. Az évek

során azonban – számos, Magyarországot is vizsgáló nemzetközi felmérést is alapul véve – az

oktatáspolitika egyre határozottabban igyekezett elősegíteni az e-tanítás feltételrendszerének

kiépülését, a közoktatásban való megjelenését. Jelentős infrastrukturális beruházásokra került

sor, és megindult az OM szakmai felügyeletével folyó tartalomfejlesztés, tartalomszolgáltatás

is. A több-kevesebb lendülettel zajló fejlesztések folyamatosnak voltak mondhatók, és máig

sem zárultak még le. Ahogy javult az IKT alkalmazásának feltételrendszere, úgy vált egyre

nyíltabbá ezeknek a lehetőségeknek a beépítése az oktatáspolitika irányelveibe. A

Kerettanterv számos ponton közvetve vagy közvetlenül javaslatot tesz az informatika

lehetőségeinek kihasználására a történelem tanításában. Minthogy az informatikához kötődő

ismeretek a Kerettantervnek nemcsak a feladat- és célkitűzésében szerepelnek, hanem az

egyes évfolyamok követelményei között is, így az informatikai tudás kimenethez kötöttsége

felelősséget jelent a történelmet tanító pedagógusok számára.

A történelemtanításhoz kötődő kerettantervi ajánlások:

Cél- és feladatrendszer

„…a történelem és a társadalmi ismeretek elsajátításának olyan körülményeit kell

megteremtenünk, ahol a tudás megszerzésének módja örömöt jelent a diákok számára. A

történelem, a társadalom, megismerésében növekvő szerepet kell kapnia a média modern

eszközeinek.”

„A gimnáziumi történelemtanítás a forráskezelés készségeinek fejlesztésében

jelentősen túllép az általános iskolai szinten. A gimnáziumi tanulmányok végére a tanulóknak

ismerniük kell a különböző fajtájú elsődleges és másodlagos források kezelésének,

elemzésének alapszabályait, a tudományos anyaggyűjtés elemeit. Alapkövetelmény a

tájékozódás készsége könyvtárakban, kézikönyvekben, lexikonokban, atlaszokban,

ismeretterjesztő folyóiratokban. Járatosnak kell lenniük az internetes keresőprogramok és a

történelem, továbbá társtudományai anyagát hordozó CD-ROM-ok kezelésében.”

„A diákok ismerjék a vázlat- és a feleletterv-készítés, a kivonatolás és jegyzetelés

(élőszóban vagy hangfelvételről elhangzó előadásról, magyarázatról, fejtegetésről), a

táblázatkészítés technikáit, illetve a szövegszerkesztő programok alkalmazását.

A képi kifejezés módszerei közül a középiskolában lehetőséget kell adnunk diagramok,

grafikonok elkészítésére, elemzésére, képi ismerethordozók gyűjtésére, válogatására, esetleg

készítésére (fénykép, videofelvétel).”

Évfolyamokra lebontott követelmények

9. évfolyam

• „Tájékozódás kézikönyvekben, az ismeretterjesztő folyóiratok repertóriumaiban és az

Internet valamely magyar nyelvű keresőprogramjában.”

• „Táblázatkészítés demográfiai, gazdasági- és társadalomtörténeti adatok

bemutatásához.” „Időrendi táblázat készítése.”

10. évfolyam

• „Egy téma bemutatása többféle módszer és eszköz (élőszó, térkép, kép, filmrészlet,

tárgyak stb.) ötvözésével.”

11. évfolyam

• „Adatsorok számítógépes rendezése és bemutatása grafikonokon, diagramokon és

táblázatokon (pl. népességadatok, termelési mutatók, fegyverkezés stb.).”

• „Ábra készítése a tankönyv, a munkafüzet, szakirodalom felhasználásával, az

összefüggések és a lexikai adatok kapcsolatának bemutatásával.”

• „Kiállításterv összeállítása az évfolyam tananyagának egy-egy körülhatárolt

egységéről a reprodukciós anyag megjelölésével.”

12. évfolyam

• „A média forrásértékének és manipulációs jellegének felismerése, elemzése.”

• „Nagyobb terjedelmű pályamunkák, tanulmányok bibliográfiájának összeállítása,

anyaggyűjtés, az írásmű elkészítése.”

• „Szemléletes diagramok és grafikonok készítése gazdasági, társadalmi, demográfiai

folyamatokról.”

7.3.Óravezetési stílusok

7.3.1. A tananyag leírása:

A tradicionális tanulási környezet

A tradicionális tanulási környezet legfőbb jellemzői közé tartozik, hogy a tanítás/tanulás

folyamatának középpontjában a tanár áll, ő az aktív tudásközvetítő, akinek legfőbb feladata,

hogy direkt módon primer ismereteket adjon át. A diák feladata ezzel szemben, hogy a

passzív befogadó szerepében rögzítse memóriájában ezeket az ismereteket. Kevés lehetőség

nyílik a képességfejlesztésre, az egyéni érdeklődés kielégítésére, illetve az egyenrangú

partnerek közötti együttműködésre. Időben és térben is zárt keretek között, időben lineáris

módon, mechanikus – és általában ingerszegény – cselekvésformák alapján zajlik. A tanár

interperszonális kapcsolatban áll a diákokkal, amely rendszeres kétirányú kommunikációt tesz

lehetővé, a gyakorlatban azonban a kommunikáció alapvetően egyirányú, a tanár közöl, a diák

befogad, értelmez.

Az értékelés alapját a teljesítmények kvantitatív mérése jelenti, amelynek különféle

formái (felelés, dolgozat) általában elkülönülnek a tanulási folyamattól, külön eseményként,

saját forgatókönyv szerint zajlanak. A tradicionális tanulási környezet formái és tartalmai

adminisztratív úton könnyen szabályozhatók, jellemzői könnyen mérhetők, fenntartása nem

igényel különösebben fejlett infrastruktúrát, ezért inkább a tömegoktatást preferálja.

A tradicionális tananyag módszertanilag akkor jó, ha a benne szereplő információk

közvetlen befogadását, memorizálását minél inkább elősegíti. A tananyagban lévő feladatok

célja a megszerzett ismeretek gyakoroltatása, a bevésés megkönnyítése.

A konstruktivista tanulási környezet

Az anyagrész bemutatja a hagyományos és az IKT által támogatott tanítási-tanulási

folyamat viszonyát. A digitális pedagógia lehetőségeit és eszközrendszerét, a tanítási-tanulási

folyamat hagyományos és újabb módszereinek szintézisét.

A tanulási környezet

A tanulási környezet a tanulás/tanítás folyamatát befolyásoló tényezők (pl. oktatási

infrastruktúra, tanterv, tanári személyiség, tananyag stb) együttese. A tudásalapú

társadalmakban különösen fontos cél az oktatás hatékonyságának növelése, illetve az ezt

leginkább biztosító tanulási környezet megteremtése, ezért célszerű megvizsgálni a különböző

tanulási környezeteket.

A konstruktivista tanulási környezetben a tanár feladata elsősorban a megfelelő tanulási

program és a tanulás lehetőségének biztosítása. Mivel a primer ismeretek nem a tanártól

származnak, ezért a diákok legfőbb feladata az ismeretek önálló vagy csoportos megszerzése,

amelyhez a tanártól segítséget kapnak. A tanulási folyamat egyfajta alkotó ismeretszerzés,

amelyben a diák önálló szellemi érték előállítása során sajátítja el a tudást. A konstruktivista

tanulási környezet különösen a tudásalapú társadalmak oktatási rendszereiben értékelődik fel,

ahol a hangsúly már nem a megszerzett ismeretek mennyiségén, hanem magának az

ismeretszerzés képességének elsajátításán van.

A tanulási folyamat nem, illetve alig egységesíthető, ami a személyre szabott oktatás

lehetőségeit bővíti, de a megszervezése sokkal több energiát és anyagi befektetést igényel.

Elsősorban a kiscsoportos oktatás keretei között aknázható ki, és a tradícionálisnál sokkal

jobb infrastruktúrális feltételeket igényel.

A tanulói teljesítmény értékelésében nem a munkafolyamat végeredménye a döntő, hanem

maga a munkafolyamat, a folyamat során mutatott készségek, hozzáállás, innovatív

igényesség. A kognitív értékek (kooperativitás, csapatszellem, segítőkészség, szolidaritás stb.)

elismerésére is lehetőségeket biztosít.

Az egyes tanulási szituációk lényegét a megoldandó problémák képezik, a tanulási

folyamat voltaképpen a problémák konstruktív megoldásában rejlik. Az így megszerzett tudás

(valójában képesség) akkor használható fel széles körben, ha a megoldandó problémák

valódiak vagy realitásközeliek. A problémaorientált tanulás egyik „mellékhatása” a

szocialbilitásra való hajlam, készség fokozása.

A pluralista tanulási környezet

A pluralista tanulási környezet igyekszik a tradicionális és a konstruktivista környezetek

előnyeit ötvözni. Mivel sem a hagyományos, sem a konstruktivista környezet nem garantálja a

tanulás kellő hatékonyságát, ezért a sikerorientált oktatási szituációkban a két módszert

együttesen alkalmazzák. A pluralista felfogás szerint a tanulási környezetek értékét

alkalmazási területük, a konkrét oktatási szituációhoz való illeszkedés adja meg. A siker

mértéke leginkább attól függ, hogy a két módszert a kellő arányban alkalmazzuk-e. A tanítás

célja, a tananyag tartalma, a tanulók előképzettsége, motivációik, valamint a tanítás egyéb

feltételrendszere (helyi tanterv, iskolafenntartó, szakmai képzettség) nagyban befolyásolja,

hogy mely módszereket, tanítási környezetet célszerű alapul venni.

7.3.2.Hagyományos és digitális óraszervezési elvek

Megfigyelési szempontok:

• Milyen, a hagyományos órákéval megegyező óraszervezési elvek figyelhetők meg?

• Milyen új típusú óraszervezési elvek figyelhetők meg?

• Az új típusú óraszervezési elvek hogyan szolgálják az újszerű tartalmat?

• Az új típusú óraszervezés milyen előkészítő munkálatokat igényel?

• A differenciált foglalkozás lehetőségei.

7.3.3.Projektmunka, kooperatív eljárások

Megfigyelési szempontok:

• Az órai tevékenység mekkora részét teszi ki a kooperatív munka?

• Hogyan viszonyul ez a hagyományos tanóra arányaihoz?

• Figyeljük meg a diákok és a tanár szerepét (interakciók, motiváltság, kommunikáció

stb.)!

7.3.4.Eredményesség: mértékek és értékek számbavétele

• Hogyan mérhető az órai teljesítmény?

• Melyek lehetnek az értékelés újfajta szempontjai?

• Mihez viszonyíthatók, hogyan hasonlíthatók össze a teljesítmények?

7.3.5.Levonható következtetések, új ötletek, inspirációk

A tanóra megfigyelése és értékelése során érjük el, hogy az egyes szempontokhoz

kapcsolódó megállapítások, következtetések tételesen rögzítésre kerüljenek! Ennek nyomán a

gyakorlat végére a hallgatók számára álljon össze a tanóra lényeges fázisaihoz,

tevékenységeihez kapcsolódó olyan gyűjtemény, amely összevethetővé teszi a hagyományos

és az IKT felhasználására épülő tanórákat!

Az elemzés, megbeszélés módja: csoportmunka. A tanár csak koordinál, irányítja a

megbeszélést, illetve ügyel a következtetések rögzítésére. Fontos, hogy a bemutatóóra

elemzését próbáljuk ítéletalkotás nélkül elvégezni, tárgyilagosan rögzíteni a különbségeket és

a hasonlóságokat. Ez utóbbiakra külön is hívjuk fel a figyelmet! A tárgyszerű megfigyelések

és következtetések alapján később számbavehetők az egyes óratípusok erősségei és

gyengeségei.

1.1. feladat

Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségévelTréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Internetes források ajánlása,

közös gyűjtemény

létrehozásának koordinálása.

Keresés az Interneten, jegyzetkészítés,

az eredmények megbeszélése.

http://www.ittk.hu

http://www.ihm.gov.hu/kutatasok/tanulm

anyok/tanulmanyok_20021206_2.html

http://www.oktopusz.hu/

http://www.inco.hu/inco1/infoert/cikk0.h

tm

tanári; szóbeli

1.2. feladat

Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás az alábbi témakörökben:

Szervezzen egy történelmi tematikájú osztálykirándulást, állítsa össze programot, illetve gyűjtsön össze minden a kiránduláshoz szükséges

információt, majd rendszerezze azokat tematikusan (pl. helyszínek, időpontok, tudnivalók, URL-címek)!

– személyek felkutatása, információgyűjtés

– e-ügyintézés

– programkészítés

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Csoportos feladatmegoldás Csoportok alakítása, kollaboratív http://www.elvira.hu/ közös; szóbeli

koordinálása. munka;

komplex feladatmegoldás (projekt) az

Internet segítségével;

a tapasztaltok közös megvitatása.

http://www.vendegvaro.hu/

http://www.magyarorszag.hu/ugyintezo/

http://www.mama.hu

http://www.volanbusz.hu/index.php

1.3. feladat (otthoni feladat)

Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése. A részvevők ismerkedjenek meg a következő weboldalakkal, értékeljék azokat az

előzetesen kialakított szempontok szerint!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Internetes források ajánlása;

főbb ismérvek összefoglalása.

Önálló információgyűjtés;

egyéni beszámolók;

közös értékelés, megbeszélés.

http://www.sulinet.hu

http://www.oktopusz.hu

http://www.coedu.hu/gss/alpha

http://mak.dbassoc.hu/elearning/

tanári; szóbeli

1.4.10. feladat

Készítse el a tatárjárás tananyag óratervezetét különféle óravezetési stílusoknak megfelelően!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök Értékelés Feladatkiosztás; Óravezetési stílusok számbavétele; Kerettantervi elvárások közös; szóbeli

Koordinálás. az egyes tervezetek elkészítése;

az egyes óravezetési stílusok

jellemzőinek kimutatása a tervezetben;

az óravezetési stílusok összevetése.

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?

g=eb473b9f-227d-11d8-8380-

000acd021b2b&v=1&b=2

tanár; szóbeli

7.3.6.Mellékletek

Feladattár

1.1. Az információs társadalom jellemzőinek összegyűjtése az Internet segítségével (20 perc)

1.2. Az IKT lehetőségei az információs társadalmakban – komplex feladatmegoldás (30 perc)

1.3. Az e-tanítás/e-tanulás internetes fórumainak megismerése (20 perc + otthoni feladat)

1.4.–1.10. A bemutatóóra elemzéséhez, értékeléséhez kapcsolódó feladatok (35 perc)

Módszertani melléklet

kollaboratív munka

vita

kerekasztal

ötletroham

7.4.2. lecke: Számítógéphasználat a történelemórán

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :

• A szemléltetés rendeltetése.

• A szemléltetés kritériumai történelemórán.

• A hatékony és komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek, módozatok.

• A CD-ROM-ok és DVD-k nyújtotta szemléltetési lehetőségek.

• A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása, csoportosítása.

• Gyakorlati példák, alkalmazások.

• A prezentációk alkamazásának szintjei.

• Hogyan (ne) használjunk prezentációt?

7.4.1.Szemléltetés célja és az informatikai eszközök nyújtotta lehetőségek

A tananyag leírása

Az ókorban és a középkorban a tanulásban a szövegek olvasása és az interpretációk

elsajátítása játszották a főszerepet. A diák a Gutenberg-galaxist megelőző időszakban nem

találkozhatott közvetlenül az információkkal, azok jórészt közvetítőkön (előadás, könyv,

prédikáció) keresztül jutottak el hozzá. Emiatt nagy szerep jutott a memoritereknek.

Forradalmi jellegű változásra a reneszánszt követően az empirizmus térhódításával,

pontosabban Comenius új didaktikájával (Didactica magna) került sor. Mivel az emberi elme

egy üres lap (tabula rasa, Locke), amit a közvetlenül szerzett ismeretek töltenek meg, ezért az

iskolai tanulás során is biztosítani kellett a közvetlen tapasztalás lehetőségét. Így került

középpontba a szemléltetés pedagógiája. A tapasztalatszerzést követte az indukció

alkalmazása, melynek során az egyszerű tényekből, jelenségekből általános következtetéseket,

törvényszerűségeket vonhattak le a diákok. A tanár szerepe ezáltal módosult egy kissé, hiszen

már nemcsak közvetítette az ismereteket, hanem igyekezett azokat be is láttatni, persze a

magyarázatra továbbra is szükség volt, és a tanulók sem mentesülhettek teljesen a passzív

befogadástól, de már érzékletesebben mélyíthették el az ismereteket. A módszer sikerességét

mi sem bizonyítja jobban, mint hogy annak a mai magyar oktatásban még mindig

meghatározó szerepe van. Fontos azonban megjegyezni, hogy a hatékonynak bizonyuló

hagyományos didaktikai megoldások csakis a kooperatív és kollaboratív módszerekkel

történő együttes alkalmazás révén érik el a legnagyobb hatékonyságot. Ennek lehetőségeit

mutatja be a következő anyag.

7.4.2.A szemléltetés kritériumai történelemórán

Mindennapjainkban a tömegkommunikáció, a reklámok vagy éppenséggel az internet

révén számos vizuális hatás éri diákjainkat. Ebben az ingergazdag közegben az

ismeretközlésre alapuló történelemórák túl monotonnak, követhetetlennek tűnnek, ráadásul az

információkat többnyire vizuális úton szerző diákok hiányolják az élményszerűséget és a

plaszticitást is.

A képiség mellett az interiorizálást elősegítő motiváció egyéb módozatait is

alkalmazhatjuk, ha támaszkodunk a diák személyes (közvetlen) relevanciájára. Például az

adott anyagrész feldolgozásakor a diák előzetes ismereteit is szervesen beépítjük az óra

menetébe, vagy a diákok heurisztikus motiválására alapozunk.

Mindezeket figyelembe véve a szemléltetés során az alábbi kritériumokat kell szem előtt

tartanunk:

1. A szemléltetés tegye hatékonyabbá az ismeretek elsajátítását!

2. Legyünk képesek a legmegfelelőbb szemléltetési módot alkalmazni! Ezt leginkább az

adott anyagrész természete, illetve a befogadói közeg jellege határozza meg.

3. A szemléltetés során vonjuk be a diákokat az órai munkába!

4. A szemléltetés során legyünk képesek éberen tartani a tanulói koncentrációt és tartós

figyelmet!

5. Óvakodjunk a túlzásoktól, nehogy ezzel eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről!

2.1. Készítsen három különböző szemléltetőanyagot a mohácsi csata témakörében a rendelkezésére álló anyagok segítségével! Az egyes

anyagok különböző szemléltetési célt (pl. a török hadsereg vonulása, a csata lefolyása, demográfiai hatások, politikai következmények stb.)

szolgáljanak!

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra

szánt időt.

A tanuló a rendelkezésre álló

mellékletek és az internet

segítségével egy általa

meghatározott tanulási

szituációnak megfelelő

szemléltetőanyagot készít.

A feladat megoldásához

felhasználhatja az internetet, illetve

az alábbi tananyagban szereplő

elemeket.

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khac

/0/21550/1

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.as

px?g=7b7761ed-1819-11d8-9145-

94cd27c30d32&v=1&b=4

A diák bemutatja az általa

készített szemléltetőanyagot,

majd indokolja is az egyes

megoldásokat.

7.4.3.A komplex szemléltetésben rejlő lehetőségek

A tanórákon a hagyományos szemléltetési módok alkalmazását már ismerjük, és az

informatikai eszközök előnye ezekhez képest nem is annyira az újszerűségükben rejlik, mint

inkább a különböző szemléltetési módok együttes alkalmazásában, szakmailag és

didaktikailag átgondolt kombinálásában. Így nem kell az auditív, a vizuális eszközöket, a

maketteket, az írásvetítőt, az applikációkat stb. külön-külön beállítani, hanem ezek egyetlen

eszköz igénybevételével kényelmesebben és kombináltan alkalmazhatók. Az ily módon

készített szemléltetőeszközök a helyzetekhez jobban idomíthatók, variabilitásuk gyakorlatilag

korlátlan, így egyik óráról a másikra is könnyedén adaptálhatók.

2.1. Szemléltetőanyag létrehozása.

A részvevők készítsék el a waterlooi csatához kapcsolodó szemléltető tananyagot a mellékletben szereplő mintáknak megfelelően!

A feladat csoportosan is kivitelezhető, ebben az esetben a résztvevők a kooperatív eljárások keretében készítsenek különböző típusú

szemléltetőanyagokat (illetve ezek tervezetét). Nemcsak a feladat teljesítése a fontos, a csoporton belüli szervezési feladatok megoldására is

összpontosítaniuk kell a részvevőknek.Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Feladatkijelölés,

csoportkijelölés.

A feladatmegismerés után csoportok

létrehozása (egyéni feladatvállalások alapján).

Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál

segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.

Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész

munka stilisztikai és helyesírási ellenőrzését

végzi el.

Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő

segédtevékenységet is végez(het).

Csoportszóvívő: indokolja a választási és

szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült

munkát.

Web-es mellékletek

módszertani melléklet

Ötletroham.

(módszertani melléklet)

[A fenti példák segítségével állítsunk

össze egy komplex szemléltető anyagot

a waterloo-i csatával kapcsolatban. A

felhasználható segédanyagok itt

találhatók:

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/ 17381/1]

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a spx?g=a1066abf-2314-11d8-9145-eb022f3c1731&v=1&b=10

A csoporton belüli

feladatmegosztás nyomon

követése: annak

ellenőtzése, hogy a vállalt

feladat és célok összhangját

ki tudják-e alakítani.

A feladatok Az egyes részfeladatok végrehajtása: elemek Önálló PC és internetkapcsolat révén Mindenki részt vesz-e a

végrehajtásának

nyomon követése,

közbevetőleges

instrukciók,

javaslatok megadása.

kigyűjtése, rendszerezése, összeszerkesztése. gyűjtendő anyagok. munkában, nem

keverednek-e össze a

szerepek.

A végeredmények

áttekintése.

A csoportszóvívők bemutatják az általuk

készített anyagokat, majd közösen értékelik.

Ablak.

(módszertani melléklet)

Képesek-e az egyes

munkák közötti tartalmi

különbségeket észlelni,

illetve a megfelelő

tanulságokat levonni –

esetlegesen új anyagot

készíteni.

7.4.4.Mellékletek

Feladattár

2.1. Eltérő szemléltetési módok. (15 perc)

2.2. Szemléltetőanyag létrehozása. (25 perc)

Módszertani melléklet

Szóforgó

Kerekasztal

Ablak

Ötletroham

Forrás:

• Az évszámokon innen és túl… Megújuló történelemtanítás.

Műszaki Könyvkiadó, 2001.

• Komenczi Bertalan: Off-line – Az információs társadalom közoktatási stratégiája.

Online-Új Pedagógiai Szemle• Fehér Péter: Milyenek az internet-korszak pedagógusai?

http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iii-feher.html

Minták a szemléltetéshez:

A változat

Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok

sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes

ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2

követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire az

országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon kívül az

országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos jelentőségűnek ítélt

sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól. A magyar rendi országgyűlés élén a

király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára tagolódott. Az alsótábla, élén a

személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a szabad királyi városok 1-1

képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati jog azonban nem

létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és káptalani követnek

összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a kerületi ülések, ezek tették

lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az országgyűlés másik nagy egysége a

felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a

főurak, és az előző két csoportba nem tartozó főispánok. A törvényjavaslatokat a két tábla

először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett üzenetekben kommunikálva. Ez az

egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a két ház megegyezésre nem jutott a vitás

kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a

követutasításokat, sőt olykor a követeket is megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott

kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a követ még ún. pótutasítást is kérhetett.) Ha a két

tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az uralkodóhoz,

illetve a hivatali apparátushoz. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította

a magyar országgyűlés feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha

azonban elfogadta a feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben

kihirdetve már törvényként lépett életbe. Az országgyűlést a király berekeszthette egy

bizonyos időre vagy feloszlathatta.

B változat:

1. Az országgyűlést a király hívta össze, ő indítványozta a témákat, a napirendi pontok

sorrendjét, és ő terjesztette elő a megtárgyalandó törvényjavaslatokat. Ezek előzetes

ismeretére azért volt szükség, hogy az 52 megye (Horvátországgal, de Erdély nélkül!) 2-2

követe a megyegyűléseken megtárgyalt döntésekről a követutasításait megkaphassa, mire

az országgyűlésen a döntésekre került a sor. Az uralkodó által beterjesztett javaslatokon

kívül az országgyűlés elé kerültek még a különböző vélt vagy valós, országos

jelentőségűnek ítélt sérelmek, amelyek orvoslását kérték az uralkodótól.

2. A magyar rendi országgyűlés élén a király képviseletében a nádor állt, és két házra/táblára

tagolódott. Az alsótábla, élén a személynökkel, az 52 vármegye 2-2 nemesi küldöttjéből, a

szabad királyi városok 1-1 képviselőjéből és a káptalanok delegáltjaiból állt. A szavazati

jog azonban nem létszámarányosan járt: a megyéknek egy-egy, míg az összes városi és

káptalani követnek összesen egy szavazata volt. Az alsótábla munkáját segítették a

kerületi ülések, ezek tették lehetővé a megyék közötti előzetes egyeztetést. Az

országgyűlés másik nagy egysége a felsőtábla, élén a nádorral. Ennek a háznak személyes

jelenléttel tagjai voltak a főpapok, a főurak, és az előző két csoportba nem tartozó

főispánok.

3. A törvényjavaslatokat a két tábla először külön tárgyalta meg, egymással úgynevezett

üzenetekben kommunikálva. Ez az egyezkedés, olykor hónapokon át, addig folyt, míg a

két ház megegyezésre nem jutott a vitás kérdésekben. Ebbe a folyamatba bármikor

beleszólhattak maguk a megyék is, hiszen a követutasításokat, sőt olykor a követeket is

megváltoztathatták. (Ha az első utasítás nyitott kérdéseket hagyott, és szükségessé vált, a

követ még ún. pótutasítást is kérhetett.)

4. Ha a két tábla között a megegyezés létrejött, akkor alázatos feliratban ezt eljutatták az

uralkodóhoz, illetve a hivatali apparátushoz.

5. A király ezen esetben kétféleképpen dönthetett: ha elutasította a magyar országgyűlés

feliratát, akkor az egész tárgyalási folyamat kezdődhetett elölről. Ha azonban elfogadta a

feliratot, akkor az az országgyűlés szentesítése után, a megyékben kihirdetve már

törvényként lépett életbe.

6. Az országgyűlést a király berekeszthette egy bizonyos időre vagy feloszlathatta.

C változat

Rendi gyűlés és reformkor: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/1

A következő zenékkel kombinálható:

• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=2267c3c1-007c-11d8-89de-

8e98b2abdf35&v=1&b=2

• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=47919741-007f-11d8-89de-

8e98b2abdf35&v=1&b=2

• http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=e1026501-6800-1700-4594-

61727661746f&v=1&b=2

7.5.A CD-ROM-ok és DVD-k a szemléltetés szolgálatában

Tananyag:

A CD-ROM-ok, DVD-k tanórán, illetve azon kívül való felhasználásának számos előnye

van, bár az internet térhódításával szerepük jelentősen módosult. A forgalomban lévő CD-

ROM-ok általában tematikusan rendkívül bőséges információt tartalmaznak, ezáltal

szemléltetésre kiválóan alkalmasak.

Órai alkalmazásukkal kapcsolatban az alábbi szempontok mérlegelését javasoljuk.

• Frontális osztálymunka esetén jól használhatók, de statikus jellegüknél fogva a CD-

k cserélgetésére van szükség, ami nehézkessé teszi használatukat. Ezért hosszú távú

alkalmazásuk esetén használjuk ki a vágólap adta lehetőséget, és készítsünk „saját

órai” anyagot, melyet a hálózat révén közkinccsé tehetünk diákjaink számára, de

ügyeljünk a szerzői jogi keretekre, legyünk tisztában annak következményeivel.

• Szakmai szempontból inkább az okoz gondot, hogy a CD-ROM-ok nem igazodnak az

iskolai történelemtanításhoz, hanem inkább ismeretterjesztő jelleggel készülnek, piaci

értékesítés céljából. Igaz, gazdag képanyagot és illusztrációt tartalmaznak, a

szemléltetést megkönnyítő mozgó és hangfájlok szintén ezen eszközök erényeként

könyvelhetők el. Leginkább a forrásokban gazdag CD-ROM-ok felhasználása

javallott, illetve azoké, amelyek kifejezetten oktatási célokra készültek, és a tanításban

is tesztelték már.

• A forrásokban gazdag CD-ROM-ok az órákon nagyon jól hasznosíthatók, a

másodlagos forrásnak tekinthető CD-ROM-ok inkább szakköri, otthoni, illetve

tanórán kívüli feldolgozásra alkalmasak.

A CD-ROM-ok és DVD-lemezek ára és csökkenő szerepe is önkorlátozásra „serkenti” a

tanárokat. Szakmai szempontból a legideálisabb az lenne, ha az iskolák (könyvtárak) egyre

gazdagodó CD-ROM-tárral rendelkeznének, csakhogy anyagi gondok folytán ez nem oldható

meg egykönnyen. A helyi könyvtárak viszont betölthetik a központ szerepét, és az interneten

is egyre több anyag válik elérhetővé, számos olyan adatbázis jött létre az utóbbi néhány

évben, mely tartalmilag ki tudja váltani a CD-ROM-ok hiányát.

7.5.1.A CD-ROM-ok és DVD-k alkalmazás szerinti tipologizálása

A tematizálás abból a szempontból fontos kívánalom, hogy a tanári munkában az adott

kérdéskör bemutatására a legjobb diszket tudjuk kiválasztani a rendelkezésre álló, egyre

bővülő kínálatból. A tanári gyakorlat szempontjából az alábbi szempontrendszer szerint

csoportosíthatjuk a CD-ROM-okat:

1. Adattárak, lexikonok, gyűjtemények:

Ezekben az információközlés az eredeti cél, s a hatalmas tényanyagban való könyedebb

eligazodást kívánják szolgálni. Gyakran nyomtatott könyvek elektronikus változatairól van

szó. Előnyük, hogy gyorsabban, hatékonyabban lehet fellelni a kívánt információkat, mint a

nyomtatott változatban.

• Ókor lexikon (Arcanum K.)

• Corpus Juris Hungarici (KJK-Kerszöv) [Ennek interneten elérhető változata is

létezik: http://www.1000ev.hu/]

Esetenként többféle (szöveges, képi, zenei) forrás együttes megjelenítésére ad lehetőséget.

Ezek a korszak hangulatát is adekvátabban tudják közvetíteni. Pl.: Városképek – 1900

(Magyar Nemzeti Múzeum) Arcanum DVD könyvtár III. Történelem, mely hatalmas

mennyiségű történelmi művet és forrást tartalmaz. Ezek listája az alábbi web-oldalon kérhető

le: http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html

2. Történelmi korszakokat bemutató, illetve tematikus Cd-k, DVD-k

Pl. Az Enciklopedia Humana sorozat 10 elemből áll, és a magyar történelem egészét képes

megjeleníteni gazdagnak mondható primer forrásanyag felhasználásával. Fontos

hangsúlyozni, hogy nemcsak történelmi, hanem kultúrtörténeti vonatkozásokat is megjelenít.

A sorozat elemei: http://ehumana.hu/htm/megjel.htm.

Az Árpád-kort bemutató rész az interneten is elérhető, feladatokkal kiegészítve:

http://ehumana.hu/arpad/index.htm.

Mohács előtti oklevelek címmel jelent meg az Arcanum kiadó gondozásában az a hatalmas

forrásanyag, amely a kutatók és tanárok számára egyaránt nagy haszonnal alkalmazható.

3. Folyóiratok

Egyes periodikák, folyóiratok vagy egyáltalán nem, vagy csak bemutató jelleggel

kerülnek fel az internetre. Ezeket eseti jelleggel vagy folyamatosan bővítve több kiadásban is

megjelentetik. Ilyen kiadványok pl. a Rubicon 1990–2001, melynek újabb bővített kiadásai is

megjelentek (Arcanum K.), illetve a Szem Tanú történelmi utazás (Kr.e. 3000 – Kr.u.1000) c.

kiadvány (Szem Tanú Alapítvány). Az időközben megújult honlapon folytatható az időutazás.

http://www.szemtanu.hu/

Nagy múltú szaklapok CD-s megjelentetésére is van példa. A Századok c. folyóirat diszk-

változata az első másfél és az utolsó évtized számait jeleníti meg. Századok 1867–1880,

illetve Századok 1994–2003 (Arcanum K.).

4. Interaktív ismeretelsajátítást szorgalmazó CD-k

A CD-ROM-ok és DVD-k java része ismeretközlő jellegű, azzal a céllal készült, hogy

adatokhoz, tényekhez, információkhoz juttassa a felhasználót, akire többnyire mint olvasóra

tekint. Az interaktív CD-ROM-ok száma viszonylag csekély, ezek azzal a céllal készültek,

hogy didaktikai szempontok figyelembevételével a felhasználót aktív ismeretelsajátításra

ösztönözzék, és játékos formában juttassák a megtanulandó információkhoz. A felhasználók

tematikus ismertetők és változatos kérdések, feladatok formájában dolgozhatják fel az adott

történelmi korszakokat. Pl. Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos

feladatok általános és középiskolásoknak, Élet a polgárosodó Magyarországon

(Cartographia).

Hasonló jellegű, általános iskolásoknak szóló kiadványok a Profi Töri sorozat elemei

(Profi-Média) http://www.profi-media.com/. A megjelent CD-ROM-ok az általános iskolás

diákok számára teszik lehetővé az őskor és az ókori Kelet tananyagainak elsajátítását.

7.5.2.Gyakorlati példák, lehetőségek a konkrét alkalmazásra

A diszkek felhasználásának különböző módozatait a tipologizálás már sejtetni engedi. Az

ismeretközlés szándékával készült kiadványokat főként szemléltetésre, egyéni, illetve

projektmunkákhoz anyaggyűjtésre, versenyekre való felkészüléshez, vagyis alapjában véve a

felzárkóztatás mellett inkább a tehetséggondozáshoz ajánljuk.

2.3.1.2. Szemléltetés CD-ROM-ok, illetve DVD-k segítségével.

2.3.1. CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával készítsen összeállítást, milyen fegyverekkel harcoltak a XV. századi Európában! Miben

különböztek egymástól az egyes régió fegyverei? Mutassa be az egyes diszkek használatában rejlő lehetőségeket!

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,

egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a

módszert, kijelöli a feladatra

szánt időt.

A tanuló a rendelkezésére álló

segédletek alapján készít egy

bemutatóvázlatot, majd értékeli

a segédleteket felhasználhatóság

szerint.

A CD-ROM-ok különféle

hasznosításának lehetőségét

gyakorolhatják.

(Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.)

Felhasználható CD-ROM-ok: Fegyvertár

(Magyar Nemzeti Múzeum),

Enciklopédia Humana sorozat vonatkozó

része.

Átfogó tervezet megléte,

témaspecifikus értékelési

szempontok kialakítása.

Értékelés.

Az értékelés során

figyelembe kell venni, hogy

a tanuló mennyire

gördülékenyen tudja a

diszkeken lévő anyagokat

kezelni.

1558-ban járunk, kereskedőként kell útra kelnie. Tervezzen a CD-ROM-ok és DVD-k felhasználásával egy tartalmas és biztonságos útvonalat Szegedről

Prágába! (Milyen helyszíneket és várakat érintene az út során?)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,

egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a módszert,

kijelöli a feladatra szánt időt.

1558-ban járunk, kereskedőként kell

útra kelned: tervezz egy tartalmas és

biztonságos útvonalat Szegedről

Prágába! Milyen helyszíneket és

várakat érintenél az út során?)

A CD-ROM-ok kétféle hasznosításának

lehetőségét gyakorolhatják.

(Módszertani melléklet: 1. sz. melléklet.)

Felhasználható CD-ROM-ok: Várak,

kastélyok, legendák 1–3. Talma K.

(Ennek DVD-változata is

felhasználható.)

A feladatmegoldásban való aktív

részvétel.

Meg tudnak-e birkózni a bőség

zavarával? A rendelkezésre álló

időt be tudják-e osztani?

A végrehajtás szempontjainak

tisztázása.

Megismerkednek a Cd-ROM-okkal,

kiválasztják a megfelelő részleteket.

Mozaik -

Feladatismertetés: a tanulók vonják

le a kellő következtetéseket; a

szükséges kiegészítések megtétele,

további lehetőségek feltárása,

érzékeltetése.

A tanulók bemutatják az elkészített

összeállításukat, majd értékelik a

végeredményt.

Kerekasztal. A CD-ROM-ok előnyeinek és

korlátainak összevetése a

tantárgyi realitásokkal.

A primer forrásokra épülő CD-ROM-ok és DVD-k kiválóan használhatók az órai

munkában és a képességfejlesztésben egyaránt. Ha diákjainkat kitesszük annak az izgalmas

feltételnek, hogy kizárólag csak eredeti forrásokra támaszkodhatnak egy-egy történelmi

probléma feldolgozása során, akkor kezdetben ugyan nehézkesebben kezdik megismerni az

adott történeti problémát, viszont ha már jártasságot szereztek ennek az eljárásmódnak az

alkalmazásában, akkor a szokásosnál sokkal mélyrehatóbban, élményszerűbben és

közvetlenebbül kerülhetnek közel az adott korszak szellemiségéhez, az adott korban élő

emberek gondolkodás- és életmódjához. Nagyobb esély mutatkozik arra is, hogy nemcsak

történeti problémákkal, hanem korabeli emberi szemléletmódokkal is közvetlenül

találkozhatnak.

A CD-ROM-ok egyre bővülő kínálatával nehéz lépést tartani. Ebben nagy segítséget

nyújtanak a kiadói portálok, illetve egyes szakmai szervezetek által közölt listák.

• Történelemtanárok Egylete: http://www.tte.hu/index.php?page=adat_cdlista

• SZTE Egyetemi Könyvtár:

http://www.bibl.u-szeged.hu/bibl/opac/cd/tema/index.html

• Neumann-ház: A magyar Cd-rom-ok diszkográfiája:

http://www.neumann-haz.hu/diszkog/

Általános ismertetőket az alábbi oldalakról érhetünk el:

Árkos Iván: CD-ROM-ok az oktatásban 1–3. rész

• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-02-kf-arkos-cd.html

• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-09-kf-arkos-cd-rom.html

• http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2003-01-kf-arkos-cd-rom.html

Melléklet

• Feladattár:

További feladatok gyakorláshoz:

1. Válaszd ki a CD-ROM-ról azokat a képeket, melyek a századforduló parasztemberének

életmódjával ismertetnek meg! A képek alapján készíts egy retrospektív

összeállítást/interjút/tárcát arról, hogyan élt a korszak parasztembere! (Felhasználható CD-

ROM: Volt egyszer egy Magyarország (Magyar Nemzeti Múzeum)).

2. Olvasd el a Képes Krónika István király halála és Könyves Kálmán uralkodása közötti

időszakra vonatkozó fejezeteit! Ezt követően készíts jellemrajzot az egyes uralkodókról, de

úgy, hogy táblázatba foglalod a krónikaíró objektívnek, illetve szubjektívnek mutatkozó

kijelentéseit, illetve „elhallgatásait”! Ha elkészültél a tények rendszerezésével, akkor vond le

a szükséges következtetéseket, és próbáld összegezni objektíven az adott korszak történéseit!

• Módszertani melléklet

Mozaik

Kerekasztal

7.6.Prezentációk a történelemtanítás szolgálatában

7.7.Tananyag leírása

Az egyes intézményekbe bekerülő diákok egy-egy osztályon belül is – tanulmányi

előismereteiktől, módszertani szokásaiktól függően – igen polarizáltak mind a történelemhez

fűződő viszonyukat, mind informatikai, technikai és szakmai ismereteiket illetően. Közülük

még mindig igen sokan ódzkodnak attól, hogy a szaktanár számítástechnikai eszközöket

alkalmazzon a történelemtanítás során, hiszen számukra „kényelmesebb”, pontosabban

megszokottabb és egyelőre elfogadottabb a passzív jegyzetelés vagy a tankönyvekre való

hagyatkozás. Mások számára a multimédiás óra játéknak tűnik, és nem veszik komolyan.

Vannak, akik informatikai kultúra hiányában csak technikailag értékelik azokat a

történelemórákat, ahol informatikai eszközöket alkalmazunk. Mindebből látszik, hogy az

osztálynak csak egy kisebb része fogható azonnal munkára, ezért elkerülhetetlen, hogy

fokozatosan szoktassuk hozzá az adott osztály, csoport tanulóit a közös munkához. Ebben

sokat segíthet az egyszerű, de látványos eszköz, a prezentációkészítő alkalmazása.

7.7.1.A prezentáció alkalmazásának fokozatai

A tanulók számára gyakran nagy gondot jelent a jegyzetelés, a tanárra jellemző észjárás

nyomon követése. Mindezeknek az elsajátítását, és ezáltal a közös munkára való

ráhangolódást jelentősen megkönnyítheti a prezentációkészítő alkalmazása. Ezek segítségével

nemcsak az előadás vázlatát jeleníthetjük meg – erre egy egyszerű írásvetítő is alkalmas lenne

–, hanem szabályozhatjuk az óra menetét, ugyanis a tanár az osztály befogadóképességét

figyelembe véve vetíti ki az egyes vázlatpontokat. A diákat ezért olyan ütemben célszerű

kivetítenünk, amilyet az osztály tanulóinak koncentrációképessége támogat.

(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/egyseg/index.htm – internetről letölthető

változat.)

A program lehetővé teszi, hogy különböző hang- és képi effektusok segítségével emeljük

ki a fontos részeket, sőt álló-, mozgóképek és hanganyagok segítségével illusztrálhatjuk is

mondandónkat. Arra azonban ügyelnünk kell, hogy ne tereljük el a diákok figyelmét a

tartalomról. Könnyen előfordulhat, hogy az órai anyag színesebbé tétele érdekében

alkalmazott megoldások túlzottan elvonják tanulóink figyelmét a lényeges – de kevésbé

színes – elemekről, a leggyakrabban a bonyolultabb összefüggésekről. Arra is fel kell hívnunk

a figyelmüket, hogy a bemutató nem válthatja ki a tankönyvet, illetve a segédanyagokat (pl.

részletes jegyzetek).

A bemutató többnyire a frontális osztálymunka keretei között alkalmazható, és éppen

ebben rejlik az egyik előnye, hogy nagy létszámú osztályok esetében is hatékonyan

használható. A szemléltetésen kívül rendkívül alkalmas arra, hogy kialakítsuk a jegyzetelés

során használt közös jelrendszert, és már a kezdet kezdetén képessé tegyük a diákokat arra,

hogy azonos munkatempóra helyezkedjenek a tanárral. A diák ellesheti a vázlatkészítés, a

jelrendszer alkalmazásának lehetőségeit, és egyúttal ösztönzést kaphat arra, hogy maga is

kialakítsa a jegyzetelés számára leghatékonyabb módját.

A folyamat azonban nem ennyire zökkenőmentes, mivel a diákok kezdetben nagyon

nehezen emésztik meg az új helyzetet, vagyis hogy nemcsak a tanárra, vagy nemcsak a

szemléltetőeszközre kell figyelniük, hanem egyszerre a kivetített képre, a tanárra, egymásra és

a jegyzetfüzetre. A megpróbáltatások enyhítéseképp célszerű a megszokottnál kevesebb

anyagot tervezni az első 3-4 órára, majd észszerűen, az osztály képességeinek és elvárásainak

megfelelően fokozatosan növelhetjük a tanórai anyag mennyiségét, míg 4-5 tanóra múlva el

nem érjük a „szokásos”, illetve elvárt szintet. A látszólag elvesztegetett idő később megtérül

az összehangolt, félreértésektől mentes órák során.

7.7.2.Prezentáció: bemutatók és projektmunkák

Képek a korszakból

Ha már megszokottá válnak a bemutatóval támogatott órák, akkor a diákokat is

ösztönözhetjük kisebb előadások, bemutatók megtartására. Egy-egy grafikon, táblázatkészítés,

illetve forrásfeldolgozás ürügyén már a bevezető tanórák során bevonhatjuk diákjainkat a

munkába. Később egy-egy kiselőadáshoz készíthetnek bemutatót, majd idővel teljes téma

feldolgozására is sarkallhatjuk őket. Ha jól szervezzük meg a munkát, akkor villámgyorsan

összeállhat egy új bemutatóanyag is.

Mivel viszonylag könnyen elsajátítható a prezentációkészítő programok alkalmazása,

ezért az idő előrehaladtával először szorgalmi, később pedig házi feladatként is feladható egy-

egy történeti kérdés bemutatóval történő feldolgozása. Ilyen esetekben sem szabad elvárni a

teljes önállóságot, célszerű a diákkal egyeztetni abban a kérdésben, hogy a vállalt tartalom

feldolgozásakor melyek a leginkább alkalmazható eljárások, módszerek. Ugyanis gyakran

esnek abba a hibába, hogy technikailag bonyolultabb megoldásokat használnak, viszont

tartalmilag kevéssé átgondolt a bemutató.

Gyakori probléma az is, hogy indokolatlanul sok szöveget helyeznek el egy-egy dián

(főként, ha saját előadásukhoz készítik el a prezentációt), ez többszöri konzultációval

kiküszöbölhető. Amennyiben az egész osztálynak szóló feladatként adjuk meg a bemutató

készítését, akkor mindenképpen ajánlott egy előzetes szempontrendszer meghatározása.

Egyértelművé kell tennünk a tanulók számára, hogy milyen tartalmi és formai

követelményeknek kell eleget tenniük munkálataik során. Részletekbe menően tisztázni kell a

feltételeket: hány diából álljon, milyen technikai megoldásokat alkalmazzon (animáció, link,

automatikus lejátszás, háttér stb.), milyen elemeket jelenítsen meg (szöveg, táblázat, kép,

hang), tartalom és technikai megoldások összhangja. A végső értékelést pedig az informatikus

kollégával együtt végezzük, hisz a megvalósításnál az informatikaórán tanultakat ugyanúgy

kell tudni alkalmazniuk, mint a történelemórai ismereteiket.

Az elkészült bemutatókat célszerű összegyűjteni és elérhetővé tenni a diáktársak számára.

Nagyon nagy hatása van didaktikai szempontból annak, ha a későbbiek folyamán ezeket a

bemutatókat teljes egészében vagy részleteiben felhasználjuk az órai munkában.

Miután ezek a bemutatók már a rendszeres munkavégzés szerves részeivé váltak, akkor

ezzel egyidejűleg vagy a tapasztalat megszerzését követően összetettebb multimédiás anyagok

készítésébe is bevonhatók a diákok. Ezt előkészíthetjük azáltal is, hogy több diák készít

közösen egy prezentációt, és a feladatok kiosztása és végrehajtása (anyaggyűjtés, szerkesztés,

értékelés) során elsajátítják a digitális tananyagok készítésének alapvető tudnivalóit is. Akár

egy, a diákok által kiválasztott teljes témakört is feldolgozhatunk közösen prezentációkészítés

és -alkalmazás közben. Amennyiben szisztematikus tervet készítünk a prezentációkészítés

ütemére vonatkozóan, akkor a teljes tananyagot lefedő prezentációkészlettel fogunk

rendelkezni, amelyet folyamatosan újíthatunk, alakíthatunk a befogadói környezetnek

megfelelően. Óvakodni kell azonban attól is, hogy minden tanórán prezentációt

alkalmazzunk, és más módszertani megoldásoktól megvonjuk a tanulóinkat!

7.7.3.Hogyan ne alkalmazzuk a prezentációt?

VÉGE

• A plebejusok éspatriciusok küzdelme aPopulus Romanus

kialakulásával ért véget.

• Jól átgondolt szakmai célok és forgatókönyv nélkül ne kezdjünk munkához!

Legyünk tekintettel a diákok száma és a feldolgozandó anyag közötti arányra

is!

Gondold meg! Rendszer nélkül, nagy mennyiségben (pl. egy órán 40 diát) levetíteni van-e

értelme? A kevesebb is lehet több! Ha hagyunk időt arra, hogy a diák értelmezze is a

látottakat, akkor nagyobb empátiával tud közelíteni az adott történelmi probléma felé.

• A bemutató nem helyettesíti, hanem segíti, követhetőbbé teszi az

előadásunkat, ezért az előadó aktív hozzáállását mindig tartsuk szem előtt!

• Ne használjunk sokféle effektust, animálási eljárást, és legyünk mértéktartóak

ezek használatakor, nehogy eltereljük a figyelmet a lényegi kérdésekről.

• A betűk, a háttér, a tartalom megjelenítésének színhatásai legyenek

összhangban!

• Ne jelenítsünk meg terjedelmes szövegeket, mert a bemutató az előadás

kiegészítője, nem pedig helyettesítője!

• A szövegek megjelenítésekor ne használjunk olvashatatlan méretű betűket!

• Ugyanazok a panelek lehetőleg ugyanolyan formában jelenjenek meg: pl. a

feladatokat, forrásokat stb. ugyanazokkal a szimbólumokkal jelöljük!

• Előzetes feltételrendszer nélkül ne adjunk prezentációkészítő feladatot

diákjainknak!

Feladat:

2.4.1.Készítsünk bemutatót!

A fenti szempontok figyelembevételével készítsen egy szakmai szempontból rosszul, illetve jól felhasználható prezentációt! A téma: az abszolutizmusok

kora. A két bemutató összevetésével jól kiemelhetők a jól alkalmazható megoldások, illetve a kerülendő megoldási módok.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,

egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladatot és a módszert,

kijelöli a feladatra szánt időt.

Meghatározza az egyéni

tevékenységformákat.

A részvevők egyénileg készülnek fel a

bemutató megszerkesztésére.

A bemutatók szakszerű, történelemtanítás

igényeit figyelembe vevő szempontok

elsajátításának körülményeit térképezhetik fel.

Felhasználható anyagok: http://sagv.gyakg.u-

szeged.hu/tanar/farkzolt/ABSOLUTA/KEZD

OLAP.HTM

(Természetesen más internetes és nem

digitális forrásokat is felhasználhatsz a

munkád során!)

A feladatmegoldásban való

aktív részvétel.

Meg tudnak-e birkózni a

bőség zavarával? A

rendelkezésre álló időt be

tudják-e osztani?

A két végletes megoldás céljaira,

jelentőségére hívja fel a figyelmet.

Tisztázzák az alapvető elvárásokat, és

megegyeznek a minimális és

maximális keretekben.

Kerekasztal

(ld. melléklet).

-

Arra ösztönzi a hallgatóságot, hogy

a bemutatók előadói, tartalmi és

technikai megvalósításának

értékeléséhez közösen alakítsák ki

a szempontrendszert.

A tagok véletlenszerű kiválasztással

döntik el, hogy melyik 2 x 2 bemutatót

nézik meg és értékelik.

Bemutató, szólánc.

(Ld. melléklet)

A technikai szempontok

mellett mennyire ügyelnek

a didaktikai, szakmetodikai

szempontok fontosságára.

Példát egy rossz és egy használható bemutatóra a mellékletben találsz.

(/tori/sulinet/szet/plpatrossz.)

Melléklet

Feladattár

2.4.1. feladat (25 perc)

Módszertani melléklet

Kerekasztal

Bemutató

Szólánc

2.4.1. melléklet:Használható (de nem tökéletes) változat

A plebejusok és patríciusok küzdelme

(Egy használható változat)

Róma társadalmi rétegei• [Romulus] „Különválasztotta a

származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől.”

• Plebejusok• Patriciusok• Görög analógiák (idő, személyek, tv-k,)

Plebejusok és patríciusok ellentétei

• Előzmények– Adósrabszolgaság– Állandó háborúk

• ⇒ plebejus haderő• ⇒ gazdagodó plebejusok

• Szakaszok:– 1. Szeparációs szakasz (I.e. 494-450)– 2. Integrációs szakasz (I.e. 450-287)

Szeparációs szakasz

• Cél: Plebejus érdekképviselet– I.e. 494: Kivonulás

a Szent hegyre– Menenius Agrippa– XII táblás

törvények– De! még patriarchális

viszonyok!

XII táblás törvények

• Az egyes cikkelyek elolvasása után válaszolj a kérdésekre!

1. Miért kellett lejegyezni a törvényeket?2. Mely görög időszakra emlékeztetnek ezek a

cikkelyek?3. Milyen főbb problémákat jeleznek a

törvények?4. Miben különböznek egymástól a társ.

rétegek?

Részletek a XII táblás tv-kből• 1. Pénz(beli adósság)

elismerése és az ügy törvényszéki eldöntése után harminc nap legyen (a teljesítési határidő).

•2. Ezután (a hitelező) vesse kezét (az adósra: manusiniectio esto) Vezesse a törvényszék elé.

• Ha az atya háromszor eladta fiát, a fiú szabaduljon fel atyja (hatalma) alól.

• Ha valaki (másnak) valamely tagját eltöri (membrun rupsit), ha ki nem egyezik vele, ugyanazzal fizessen (talio esto).

Integrációs szakasz• Cél: A római nép (Populus

romanus) teljes jogú tagjává válni.– Római polgárjog– I. e. 445: a házasság joga– I.e. 367: Licinius-féle földtv.– I.e. 366: egyik consul plebejus– I.e. 326: adósrsz-ság ∅– I.e. 300: papi pályák is megnyíltak– I.e. 287: senatusi jóváhagyás ∅

• Nobilitas kialakulása

A továbblépést segítő linkek• http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/5637/b

elep.htm• http://sagv.gyakg.u-

szeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREGNY.HTM

• http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/patric/belep.htm

• http://geocities.com/Athens/Forum/6946/rome.html

Köszönöm a figyelmet!Köszönöm a figyelmet!

További jó munkát!További jó munkát!

2.4.2. sz. melléklet:Helytelen változat

Plebejusok és patriciusokküzdelme

(Használatra alkalmatlan változat)

Romulus kialakítja Róma társadalmi

rétegeit• Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori

körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A plebejusok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clienseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.

Képek a korszakból

A XII. táblás törvények• Különválasztotta a származásuk és férfiúi erényük szerint tiszteletreméltó s az akkori

körülményekhez képest vagyonuk szerint is jómódú és egyben gyermekekkel is rendelkező férfiakat a nemtelenektől, hitványaktól és szegényektől. Ez utóbbi kedvezőtlenebb helyzetben lévőket plebejusoknak nevezte, ami ugyanazt jelenti, mintha görögül azt mondjuk: "a démoshoz tartozók". Az előkelőbb helyzetben lévőket "atyáknak" (patres) nevezte, talán azért, mert általában korosabbak voltak a többieknél, talán gyermekeik miatt, de lehet, hogy nemzetségük előkelő volta, vagy mindezen körülmények találkozása miatt. (9) Miután Romulus így különválasztotta a hatalmasakat a hitványoktól, törvényekkel szabályozta mindegyik fél teendőit. A patríciusok az áldozati kultuszt látják el, viselik a tisztségeket, igazságot szolgáltatnak, s a város ügyein őrködvén, vele együtt intézik a közügyeket. A plebejusok mentesek e közös feladatoktól, hiszen nem is értenek hozzájuk és szegénységük miatt nincs is idejük a közügyekkel foglalkozni, e helyett azonban művelik a földet, ellátják a nyájakat és végzik a jövedelemmel járó ipari teendőket. Így nem lesz idejük lázadozásra sem, ami más városokban gyakran előfordul, mivel ott a gazdagok a szegényeket megvetik, a hitványok és nyomorúságosak pedig irigylik a náluk különbeket. A patríciusok feladata volt clienseik számára a törvényeket magyarázni, hiszen azok nem is értették őket, továbbá jelenlétükben és távollétükben gyámkodniuk kellett felettük, mindazt teljesítvén, amit az apák tesznek fiaik érdekében pénzügyekben és anyagi vonatkozású szerződésekben.

II-III.• 1. Gaius (Inst IV 14) : A sacramentoi actio (legis actio per

sacramentum) 500 vagy 50 as büntetéssel járt együtt. Mert az 1000 vagy ennél több as értékű ügyekben 500, az ennél csekélyebb értékű ügyekben viszont 50 as-szal kellett perelni, így írta elő a XII táblás törvény. Ha azonban egy ember szabadságáról volt szó a perben, ugyanez a törvény azt írta elő, hogy még a legértékesebbember esetében is 50 as-szal folyjék az eljárás. (Vö. Gaius IV 17a).) 2. Gellius (Noct. Att. XX 1,27): Az ártalmasabb betegséget ama törvények szerkesztői nem egyszerűen morbus-nak, hanem morbussonticus-nak mondották. - Cicero (De officiis I 27, 37): Hostis-nakőseink azt mondták, akit manapság peregrinus-nak mondunk� ártó betegség vagy idegennel megállapított nap� Ha ezek közül valamelyik gátló körülmény a bíró, döntőbíró vagy peres fél előtt felmerül, e miatt a (tárgyalás) napja későbbre teendő. 3. Akinek tanúbizonyság hiányzik, az minden harmadik nap (tertiisdiebus) menjen a (tanú) kapuja elé hangosan panaszkodni (obvagulatum). 1. Pénz(beli adósság) elismerése és az ügy törvényszéki eldöntése után harminc nap legyen (a teljesítési határidő).

• 2. Ezután (a hitelező) vesse kezét (az adósra: manus iniectio esto) Vezesse a törvényszék elé. 3. Ha (az adós) az ítélet(ben foglalt kötelezettségé)nek nem tesz eleget, vagy helyette a törvényszék előtt nem lép fel védőnek (vindicit), (a hitelező) vigye magával, kötözze meg akár kötéllel, akár tizenöt fontnál nem súlyosabb bilincsekkel, vagy ha (úgy) akarja: könnyebbel kötözze meg. 4. Ha (a fogságban tartott adós) karja, éljen a magáéból. Ha nem a magáéból él, (akkor az), aki megkötözve tartja, egy font lisztet adjon (neki) naponként. Ha akar, többet adjon. 5. Gellius (Noct. Att. XX 1, 46-47): Időközben is volt azonban mód az egyezkedésre, de ha nem egyeztek meg, (az adósokat) hatvan napig bilincsbe verve tartották. Ezen időn belül három egymás után következő vasárnapon (nundinis) a praetorhoz vitték őket a comitiumra, és (ott) kihirdették, mennyi pénz(tartozás) miatt ítélték el (őket). A harmadik vasárnapon pedig a fejükkel lakoltak, vagy a Tiberis túlsó partján idegenbe (peregre) adták őket. 6. A harmadik vasárnapon részeket vágjanak (partis secanto, ti. a hitelezők a kivégzett adós testéből; vö. Gellius XX 1,52: én ugyan senkiről sem olvastam vagy hallottam, akit hajdan részekre vágtak volna; Quintilianus, Inst. III. 6,84: Ezt a törvényt a közösségi szokás - mos publicus - elvetette). Ha többet vagy kevesebbet vágtak (belőle), büntetlenül történjék (se fraude esto). 7. Idegen ellenében a kezdeményezés joga örökre fennmaradjon (adversus hostem aeterna auctoritas esto)

IV-VIII.

• 1. Cicero (De leg. III. 8,19): Gyorsan megölték, mint a XII tábla szerint feltűnően idétlen gyermeket (tamquam ex XII tabulis insignis ad deformitatempuer). 2. Ha az atya háromszor eladta fiát, a fiú szabaduljon fel atyja (hatalma) alól. V.

• 1. Gaius (Inst. I 144-145): A régiek úgy rendelkeztek, hogy a nők még felnőtt korukban is gyámság alatt (in tutela) maradjanak, kivéve a Vesta-szűzeket, akiket mentesítettek (a gyámság alól): így intézkedett a XII táblás törvény is. 2. Gaius (inst II. 47): Agnatusokgyámsága alatt álló asszony resmancipiainak tulajdonjogát (mások) nem szerezhették meg, csak abban az esetben, ha gyámja közreműködésével ő maga adta át: így rendelkezett a XII táblás törvény is. VIII.

• 2. Ha valaki (másnak) valamely tagját eltöri (membrun rupsit), ha ki nem egyezik vele, ugyanazzal fizessen (talio esto). 8. Plinius (Nat. Hist. XVIII 3,12): Ekével megművelt föld� termését éjszaka lelegeltetni vagy levágni felnőtt ember számára a XII táblás törvények szerint főbenjáró vétség (capital) volt, és (az illetőt) Caresnek szentelve (egy fára) akasztva kellett kivégezni; � kiskorú (tettest) a praetor döntése szerint megkorbácsoltak és az (okozott) kárnak, vagy kétszeresének megfizetésére kötelezték. 9. Gaius (Ad XII tab., Dig. XLVII 9,9): (A XII táblás törvény) úgy rendelkezik, hogy aki a házat, vagy a ház mellett rakott gabonaszalagot felgyújtja, megkötözve és megkorbácsolva égettessék el (igni necari), ha tudva azaz hanyagságból (neglegentia), akkor vagy a kár megtérítésére, vagy - ha erre képtelen - enyhébb fenyítésre ítéljék. 1. Ha éjszaka követ el (valaki) tolvajlást, ha (a tulajdonos) az illetőt megöli, tekintessék joggal megöltnek (si nox fortum jaxist, siim occisit, iure caesus) 11. Cicero (Pro Tullio 21.50): A tolvajt (furem), azaz fosztogatót és rablót (praedonem etlatronem), nappal (luci) megölni tiltja a XII tábla, ha fegyverrel nem védekezik - mondja -, de ha fegyverrel jön is, ne öld meg, ha nem használja és (nem azzal) védekezik; ha pedig védekezik, fennhangon kiálts (endoplorato, hoc est conciamato), hogy meghallják és (segítségedre) jöjjenek. 12. Gellius (Noct. Att. XI 18, 8): A többi nyilvánvaló (tetten ért) tolvaj közül (a decemvirek) úgy rendelkeztek, hogy a szabadokat meg kell korbácsolni és szolgákul a megkárosítottnak kell ítélni...; A rabszolgákat meg kell korbácsolni és a szikláról letaszítani; a még fel nem nőtt gyermekekre vonatkozólag azonban úgy határoztak, hogy a praetorközbejöttével korbácsolják meg és a kár jóvátételére kötelezzék őket.

Az események rövid foglalata

Eltörlik a senatusnak azt a jogát, hogy a népgyűlési határozatokat

jóváhyagyja.

I.e. 287

Az adósrabszolgaság

eltörlése Róm ában.

I.e. 326

Az eg yik consulplebejus.

I.e. 366

A Licinius -(Sextius)-féleföldtörvény.I.e.

I.e. 367

Kivonulás a Szent Hegyre, a néptribunus i intézm ény.

I.e. 494

Tarquinius Suberbuselűzése Rómából.

I.e. 510

POLITIKAI VISZONYOK

HÁBORÚIDŐ

VÉGE

• A plebejusok éspatriciusok küzdelme aPopulus Romanus

kialakulásával ért véget.

8.Szoftverekkel támogatott történelemtanítás

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek

• Segédanyagok készítése.

• Adatsorok összeállítása.

• Komplex audiovizuális lehetőségek.

• Animációk alkalmazása.

• Digitális óra tervezése.

• Történelmi tematikájú szoftverek alkalmazása.

8.1.Segédanyagok készítése

A tananyag leírása

Tanári segédanyagok: vázlatok, mellékletek készítése, alkalmazása

Az informatikai eszközöknek a történelemoktatásban való alkalmazását jelentős

mértékben korlátozza az a tény, hogy ezt a tantárgyat többnyire osztálykeretben tanulják a

diákok. Az általában 30 fő körüli vagy afölötti létszám nem teszi lehetővé, hogy minden

diákot önállóan egy-egy PC elé ültessünk, és önálló feladattal bízzunk meg. Áthidaló

megoldásnak tűnik, hogy egy kivetítő segítségével frontális osztálymunka keretei között

szemléltetésre vagy egy-egy feladat közös megoldására használjuk ezeket az eszközöket. (Ld.

SDT alkalmazása a történelemórán.)

Csakhogy a tanórán kívül, azt előkészítendő is nagyon hatékonyan támaszkodhatunk

rájuk. Az adott tanórára vonatkozó segédanyagokat is így a legcélszerűbb elkészíteni. És ha

már rendelkezünk korábbról ilyen anyagokkal, akkor azokat könnyedén és gyorsan

aktualizálhatjuk, illetve az adott munkaformához adaptálhatjuk. Ha van egy reformkorra

vonatkozó kérdéssorunk, akkor abból már kiemelhetünk elemeket pl. a reformkori téma

összefoglalására, felvételi előkészítéshez vagy egy-egy diák tanulmányainak ellenőrzésére.

Hogy saját munkánkat megkönnyítsük, a segédanyagok készítésénél érdemes az alábbi

szempontokra ügyelni:

3. Igyekezzünk minél egyszerűbb elemeket egy egységnek tekinteni!

Pl. a fogalmakat, neveket, évszámokat ne ömlesztve, hanem egy-egy tematikus

egységhez kapcsolódóan tároljuk! Az sem elvetendő, hogy minden egyes

évszámot, nevet, fogalmat, kérdést, táblázatot külön-külön tárolunk. (Ehhez az

informatikus tanácsát is érdemes kikérni.) Az elemenkénti tárolás azért lehet

hasznos, mert a későbbi összefűzésnél leegyszerűsítheti a dolgunkat:

különféleképp rendezhetjük, variálhatjuk és kombinálhatjuk az elemeket. (3/1. sz.

melléklet)

4. Az elkészült anyagokat rendszerbe foglalva tároljuk! Ha nem tudjuk racionalizálni,

illetve a későbbiekben átlátni tárolási elveinket, akkor előbb-utóbb elveszünk a

fájlok, könyvtárak rengetegében. Ezért érdemes minél korábban, előre eltervezett

módon kialakítani a struktúránkat.

5. Az adatgyűjtésbe, illetve a segédanyagok elkészítésébe célszerű bevonni

diákjainkat is. Egyrészt megtaníthatjuk nekik az ezzel kapcsolatos szakmai

elvárásokat és módszereket, másrészt saját munkánkat is jelentős mértékben

megkönnyítjük, harmadrészt pedig sokkal gyorsabban vagyunk képesek az aktuális

mellékleteket, segédleteket biztosítani tanulóink számára. Ez főleg akkor fontos,

amikor az órai előkészületekhez kívánunk segédleteket biztosítani. (3. sz.

melléklet)

6. Ezeknek az anyagoknak a diákokhoz való eljuttatását előre gondoljuk át, és

próbáljuk ki, még mielőtt élesben használni akarjuk, ugyanis sok bonyodalmat

okozhat, ha nem jut el mindenkihez kellő időben a megfelelő segédlet. (Ld.

Levelező listák, LMS-rendszerek.)

7. Érdemes segédanyagainkat és mellékleteinket diákjaink, illetve a felhasználó

célközönség számára is közérthető jelzésekkel ellátni, hogy ők is rendszerezetten

tudják tárolni. Ezáltal csak egyszer kell eljuttatni hozzájuk, viszont korlátlanul

hivatkozhatunk már rájuk. (Erre azért van szükség, mert a diák tanulmányai

folyamán többször is fel kell, hogy használja ezeket az anyagokat, és ilyenkor a

kölcsönösen kialakított jelrendszer segítségével már könnyedén utalhatunk az

adott elemre. Ld. pl. Vázlatok.)

A saját hatáskörben és keretek között viszonylag egyszerűen elkészíthető mellékletek

típusai, mintái:

A. (Óra)vázlatok:

Strukturális szempontok: Számos esetben fordul elő, hogy a diákok órai munkáját

azzal tudjuk megkönnyíteni, ha előre felvázoljuk az óra menetét, de nem csak a főbb

elemeket, hanem a részleteket is. Erre olyankor van szükségünk, amikor sok elemből áll

össze az óránk, és félő, hogy diákjaink elveszítik a fonalat, ha nem biztosítunk számukra

valamilyen fogódzót. Erre kiválóan alkalmas egy órai struktúrát bemutató vázlat készítése.

Ezt megtehetjük egy egyszerű szövegszerkesztővel vagy a szemléltetésnél már

alkalmazott prezentációkészítővel. Ez az eljárás alkalmazható a római császárokat

felvonultató lecke tárgyalásakor is. A vázlatot még hatékonyabbá lehet tenni azzal, hogy a

tárgyalandó római császárokról készült képeket is mellékeljük. Ugyancsak jól

alkalmazható a vázlat a francia forradalom eseményeinek nyomon követésére. Ezekben a

vázlatokban nem a tartalom mélysége a fontos, hanem az anyag követhetősége. Ezeket

természetesen az óra megkezdésekor vagy már azt megelőzően célszerű kiosztani, illetve

elektronikus úton eljuttatni diákjainkhoz (pl. e-mail, intranet, LMS-rendszerek).

(Ld. Pl. Krími háború:

1. Prezentáció

(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ppoint/krimh95/index.htm),

1. Órai vázlat (3/6. sz. melléklet)

Tartalmi szempontok: Számos esetben a vázlatok készítése a tartalombővítést

szolgálja. Vannak olyan esetek, amikor a tankönyvek, illetve a rendelkezésre álló

hivatalos kiadványok nem nyújtanak elég vagy kellő információt. Ha diákjainkat valamely

téma az előírt tantervi követelményeknél sokkal jobban érdekli, és lehetőségünk van a

mélységelvű megközelítésre, akkor ehhez célszerű előzetesen mellékletet is készítenünk

vagy a diákokkal készíttetnünk, hogy ne a jegyzeteléssel teljen a diákok ideje, illetve

nehogy a jegyzeteléssel elkerülje egy-egy lényeges, illetve érdeklődésre számot tartó elem

a figyelmükett. Például Mária Lujza sorsfordulatokban gazdag életének bemutatásakor,

megvitatásakor célszerű egy képeket, adatokat, forrásokat is tartalmazó kisebb segédlettel

szolgálnunk. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/11458/1)

Hiánypótló szempontok: Megfelelő taneszközök hiánya esetén, szakkör, illetve speciális

helyi tanterv esetén előfordulhat, hogy magunknak kell összeállítani a tananyagot,

melyhez megfelelő tankönyv sem áll rendelkezésre. Ilyenkor a tanár magának

mindenképp össze kell, hogy állítsa a haladáshoz szükséges óravázlatokat, amelyeket

átalakítva, a diákok elvárásaihoz igazítva tálalhat a tanulóknak. Esetenként egy új

tankönyvhöz is készíthetünk a tankönyvben szereplő tartalmat átdolgozó, kiegészítő,

adaptáló jegyzeteket, amik szintén a közös munka kiindulópontjául szolgálhatnak. (Pl. A

XIX. sz. második felének filozófiai és szellemi irányzatairól készült összeállítás.) Főként a

tantárgyi modulok kívánják meg, hogy több segédletből állítsunk össze órai munka során

alkalmazható tananyagokat.

Pl. http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/FARKZOLT/FILTETEL/BEVEZ.HTM

3.1.1. Állítson össze tanórai vázlatot!

Az olasz egység olyan nemzetközi hatalmi légkörben valósult meg, melyet a diákok csak körültekintő végiggondolás során tudnak értelmező módon

elsajátítani. Jelentősen megkönnyíthetjük a dolgukat, ha vissza-, illetve előreutalások és gazdag szemléltetőanyag segítségével, részfeladatok kijelölésével

vezetjük őket végig a témán.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Felveti a különböző megoldási

lehetőségeket, és vitára bocsátja az

alternatívákat.

Meghatározza az egyéni

tevékenységformákat.

A részvevők megvitatják a lehetséges

óravázlatokat, majd a különböző

megoldási módok köré csapatok

szerveződnek.

Kerekasztal

(módszertani melléklet).

Aktuális tankönyvek, kerettantervi

anyagok.

Internet-hozzáférés.

Az ötletekben rejlő

konstruktivitás és polifónia

vizsgálata.

A feladat kivitelezése során

csapatonként kijelöl egy-egy főt,

akik az „ördög ügyvédje” szerepét

játszák, vagyis a diákok nézőpontját

képviselik.

Felosztják egymás között a teendőket:

1. anyaggyűjtő/k

2. struktúrafelelős

3.„ördög ügyvédje”

Hozzálátnak a feladataik végrehajtásához.

(Ld. Melléklet.) Annak figyelembevétele, hogy

miként képesek egymás között a

feladatokat megosztani, illetve

az „ördög ügyvédje” szerepet

betölteni.Összehangolja az egyes csoportok

vázlatait. A tanulási szituációk

szerinti osztályozásra sarkallja a

részvevőket.

Bemutatják az egyes munkák egyedi

vonásait, majd különféle tanulási

helyzetekben szimulálják annak

alkalmazását.

Bemutató, szólánc.

(Ld. Melléklet.)

Képesek-e különféle tanulási

szituációkban gondolkodni, és

ahhoz a legmegfelelőbb

megoldást alkalmazni.

Amennyiben a feladatot a részvevők egyénileg hajtják végre, akkor a következőképpen

dolgozzanak:

3.1.1. Állítson össze egy tanórai vázlatot!Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök, módszerek

(linkek, irodalom,

egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Felveti a különböző

megoldási

lehetőségeket, és vitára

bocsátja az

alternatívákat.

Meghatározza az

egyéni

tevékenységformákat.

Meghatározza a vázlat

tartalmát, célját és

eszközrendszerét.

Összegyűjti a vázlat

alapjául szolgáló

tényelemeket.

Megszerkeszti a

vázlatot.

Mellékletek:

Óravázlat-alap

Fogalomtár

Az óravázlat megfelel-e

az alábbi kritériumoknak:

- mennyiségi

szempontok

- időkeretek

- módszertani

igényesség

- tanulhatóság

- jelrendszer.

Mellékletek

Feladattár:

3.1.1. Óravázlat készítése

Fogalomtár készítése

Egy témakört felölelő: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét: ld.

pl. melléklet.

Tematikus: Készítsen az ókori keleti kultúrájából egy kisebb fogalomgyűjteményt! (A

3/1. sz. melléklet felhasználásával.)

Szemléltető: Készítse el egy-egy problémakörhöz (pl. háborúk, házasodási szokások,

diákélet) kötődő fogalmak összefüggő rendszerét!

Célcsoportok szerinti: Készítse el az ókori Kelet témakör fogalomgyűjteményét a

következő célcsoportok számára: tanórán részvevő általános iskolai diákok, tanórán

részvevő középiskolás diákok, emelt szintű képzésben részvevő diákok, szakkör,

verseny, pályázat, szakmai kiadvány.

Hiánypótló anyagok:

Válasszon ki egy, a történelemhez is kapcsolódó tantárgyi modult, illetve annak egy

tananyag-egységét, és készítsen ahhoz egy óravázlatot, tanórán alkalmazott

mellékleteket.

Módszertani melléklet:

Szólánc

Kerekasztal

Mellékletek

Az Ókori Kelet témakörének fogalmai

Megalit: (g.) megas = nagy + lithos = kő. Hatalmas nyers vagy durván megmunkált

kőtömbökből, illetve kőlapokból készült őskori temetkezési vagy áldozati hely. Kollektív

temetkezési helyként használták a ~okat, a halotti maradványok tekintélyes számú, egymást

követő átrendezésével. Két legjellegzetesebb formája a folyosós (passzázs) sír és a galériás

(kamrás) sír. A folyosós síroknak egy központi, kőből épült kamrájuk van, amely általában

egy kerek domb vagy tumulusz közepén helyezkedik el. A kamrát egy keskeny, kőből épült,

néha nagyon hosszú folyosón át lehet megközelíteni. (Pl. Spanyolországban egyes sírokhoz

30 méter hosszú folyosó vezet. A klasszikus megalit folyosós sír nagy kőlapokból épült,

amelynél a folyosó függőleges kőlapjait (orthosztátoszokat) lezárva a vízszintesen rájuk

fektetett kőlapokkal fedve hozták létre a tetőt. A sírkamra maga nagyobb lapokból épült, és

szélesebb, valamint magasabb is. A sírok falait elég gyakran száraz falazásos technikával,

lapjára fektetett kisebb kövekből építették fel. A galériás sírokba, az egyetlen téglalap alakú

térbe közvetlenül, teljes szélességében lehet bejutni, és a fölé emelkedő domb is gyakran

inkább téglalap alakú, mint kerek. Ezeken kívül formák egész sorát ismeri a régészet, és a ~ok

jelentős része csak egyszerű dolmen – három vagy négy nagy kő tart egy nehéz zárókövet. A

legkorábbi ~ek Kr.e. 4000 előtt épültek Bretagneban. A ~-ok közé tartoznak a cromlechek (pl.

Stonehenge) és a menhirek (kultikus célokat szolgáló, kismértékben megmunkált kőoszlop,

melnek magassága 1–24 méter lehet, és főleg É- és Ny-Európában tártak fel ilyen leleteket).

Egyes nézetek szerint a küklopikus falak is a ~ok közé sorolhatók. A ~ok leginkább Ny-

Európában és a Skandináv-félszigeten terjedtek el, de É- és Ny-Afrikában, K-Ázsiában és a

Csendes-óceán szigetein is megtalálhatók.

Domesztikáció. (l.) domus = ház, domesticus = házi, házhoz tartozó. A ~, a (vad)állatok

háziasítása a növénytermesztés kialakulásával párhuzamosan zajló folyamat volt. A ~t az tette

szükségessé, hogy a változó vadászszerencse és az elejtett vad azonnali elfogyasztásának

szükségessége, valamint az állandó lakóhelyváltoztatás lehetetlenné tették a nagyobb

létbiztonságot biztosító élelem felhalmozást. Ezért már a Kr.e. X-IX ée-ből származó leletek

is arra utalnak, hogy az akkor élő ember már a vadászat során zsákmányolt fiatal vadakat

fölnevelte, és szükség esetén elfogyasztotta azokat. Kezdetben csak befogták az állatokat, s

nyájakban tartották azokat hústartalék céljából. Majd miután felismerték, hogy ezek az állatok

képesek fogságban szaporodni, akkor először csak elősegítették azt, ezt követően azonban

céltudatosan irányították is a szaporodást, és ezzel megkezdődött az állatok tenyésztése. Ez a

forradalmi változás a Kr.e. X. sz-ban mehetett végbe, és az első domesztikált állatok a juh és a

kecske voltak. (A kutyát az ember már korábban magához szoktatta, és kölcsönösen segítették

egymást a vadászatok során, valamint a kutya a lakóhely védelmében is elengedhetetlen

társnak bizonyult.) A szarvasmarhát (azaz ennek ősét, a vadtulkot) a Kr.e. VII. ée-ben

szelídítették meg, a lovat a Kr.e. IV. ée-ben.

Paleolitikum. (g.) palaiosz = régi + lithosz = kő. A 3 millió évtől a Kr.e. 8.ee-ig tartó

időszakot ~nak vagy őskornak vagy csiszolatlan, pattintott kőkorszaknak nevezzük. Alsó,

középső és felső szakaszra osztható fel. Az ősember életmódjának legjellemzőbb vonása a

zsákmányszerző életmód, azaz a gyűjtögetés, halászat és vadászat folyamán a természettől

vette el az ember a létfenntartáshoz szükséges javakat, mivel maga is a természet szerves

részét képezte. Az élelemforrást követve vándorló életmódot folytatott. Ez nem tette lehetővé

a (vagyoni) felhalmozást, és így a (20–25 fős) kis közösségeken belüli differenciálódás (még

a vagyoni) sem alakulhatott ki. Mivel a nők által végzett gyűjtögetés jelentette a biztos

megélhetési forrást, a ~ jelentős részében, ezért a ~ot matriarchális társadalom jellemezte.

Mezolitikum: (G.) Mezosz = középső + lithosz = kő A ~, a középső kőkor a

paleolitikumból a neolitikumba való átmenet ideje, mely a Kr.e 8–6. ee. közötti időszakot

öleli fel. Az utolsó negyedkori eljegesedést követte, amikor is Európában a vadászatról,

halászatról és gyűjtögetésről az állattenyésztésre és földművelésre tértek át. Ugyanis a

Ráktérítő övezete lassan szárazabbá vált, a növényzet is visszahúzódott, minek következtében

a nagyvadak is elvándoroltak. Így az itt élők élete megváltozott: felismerték a

domesztikációban és a földművelésben rejlő lehetőségeket. Ez az időszak az ún. arató

közösségek ideje, a helyszín pedig a termékeny félhold területe. A Közel-Keleten, mivel nem

voltak az európaihoz hasonló éghajlati változások, a ~ korszaka időben nehezen határolható

be.

Neolitikum: (g.) neosz = új + lithosz = kő. A kőkorszak utolsó szakasza, a ~, azaz az

újkőkor vagy – a kő megmunkálási technikája alapján – csiszolt kőkor, mely a Kr.e. 6000-

3000-ig tartott. Az időhatárok a helyszíntől függően változhatnak, hisz a legfejlettebb

területeken már a Kr.e. 8000 táján, a fejletlenebb területeken csak a Kr.e. 1500 körüli időkben

beszélhetünk ~ról. A ~ idején nagy horderejű változások mentek végbe, ezért a kutatók egy

része neolitikus forradalomról beszél. Az új életmód szerves részét képezte az állattenyésztés,

a földművelés, a kézműves mesterségek (a szövés-fonás, fazekasság). A korszakban terjed el

a fémek megmunkálásának technikája is, azaz ekkor alakul ki a fémkorszak. Mindezek

hatására a cserekereskedelem is sokkal intenzívebbé vált. Ily módon az ember már nemcsak

alkalmazkodik a természethez, hanem át is alakítja a termelő és letelepedett életmód által. A

legfejlettebb területeken megjelentek a városok is. A termelés főszereplőivé a férfiak váltak,

és így alakult ki a patriarchális társadalom. A raktározás, felhalmozás során lehetőség nyílott a

közösségen belüli differenciálódásra, a rétegződésre is.

Eneolitikum: (Használatos még a chalcholitikum kifejezés is.) A Kr.e.V-IV.ée-ben a

neolitkori kőeszközök mellett megjelent a rézből készült eszközök használata, így a

neolitikum és a bronzkor közti átmeneti szakaszt nevezzük ~nak, azaz rézkőkornak vagy

kőrézkornak. Ugyan már a Kr.e. V. ee-ben az Ókori Keleten ismerték a rézolvasztás

technikáját, de kezdetben csak ékszerek készítésére használták fel a rezet, ezt követően pedig

vésőt, árat és egyéb használati eszközöket állítottak elő belőle. Elő-Ázsiában a Kr.e. IV-III.

ee-ben általánosan elterjedt, főként Ciprus szigetén használták előszeretettel (innen is kapta a

nevét: Cuprum). Az öntött réz lágy és törékeny volta miatt nem szorította ki a kő- és

csonteszközöket sem, ezek majd csak a bronzkorban fognak végleg kikerülni a használatból.

Törzs, nemzetség, nagycsalád: Már a paleolitikumban élők összetartozását is a közös

eredettudat határozta meg. Szokásaik, kultúrájuk, nyelvük, vallásuk azonosságát azzal

magyarázták, hogy mindannyian egy közös őstől származnak, azaz vérrokonok. A

legközelebbi rokonok nagycsaládot alkottak, amelyben több generáció élt együtt, és a család

élén a legtekintélyesebb, általában a legöregebb férfi (a matriarchátus idején nő) állt. A

nagycsalád feje irányította a „kiscsaládok” férfiait, és képviselte is azokat. A nagycsaládok

együtt vándoroltak és telepedtek le ideiglenes szállást, majd később falut alkotva. Több (10–

30) nagycsalád alkotott egy nemzetséget, melyben a tagok közti vérrokonság már jóval

távolabbi, esetenként már alig követhető nyomon, mégis szoros kötelékek tartották össze a

tagokat. Kötelesek voltak egymást segíteni és védelmezni – egészen a vérbosszúig–, és

tiltották a nemzetségen belüli nemi kapcsolatokat, az endogamiát, mivel ezt vérfertőzésnek

tekintették, és csak az exogam, azaz nemzetégen kívüli nemi kapcsolatot fogadták el. A törzs

az azonos eredettudattal rendelkező nemzetségekből szerveződött. Annak ellenére, hogy a

vérrokonság távoli emlékké vált, mégis megértették egymást, mert a szokások, a kultúra és a

nyelv azonossága tartotta össze őket, és belátható területen belül éltek. Emellett közösen

léptek fel a külső támadók ellen, és az új területek megszerzéséért is közös akciókat

indítottak. Ennek során hierarchikus irányítási rendszer alakult ki a törzsön belül. A termelő

életmód kialakulásával megváltozott a település rendje, és lassan az egy területen élők

alakítottak ki identitástudatot maguknak, a vérségi kötelék megléte nélkül. Így alakult ki

fokozatosan az állam.

Matriarchatus: (l.) mater = anya szóból. A ~ anyajogú társadalmat jelent, ugyanis a

paleolitikum kései (vagy felső) szakaszától a neolitikumig tartó időszakban a nők a

gyűjtögetés során biztos és viszonylag kiegyensúlyozott mennyiségű élelmet tudtak

biztosítani a család számára, ellentétben a vadászó férfiakkal, akiknek nem mindig kedvezett

a vadászszerencse, ráadásul az elejtett vadat sem lehetett sokáig tárolni. Másrészt a nők

végezték a „háztartás” körüli munkákat – ruhát varrtak, használati eszközöket készítettek –, és

a gyermekszülés és nevelés révén biztosították a család és a nemzetség népesség utánpótlását.

Mivel csak az anya személye volt biztos a gyermekek esetében (a poligám kapcsolatok miatt),

így az egy anyától származó utódokat tekintették összetartozóknak. (Ezt nevezik

anyavonalúságnak.) Ennek alapján a személyi tulajdon is anyai ágon szállt az utódokra. A

férfi is általában az asszony csoportjához csatlakozott (matrilokalitás). Gyakran a törzs

legidősebb asszonya döntött a vitás kérdésekben, és a nemzetségen, törzsön belül is övé volt a

döntő szó. Az anyát kiváltságos tisztelet vette körül, és a mágiában, a kultikus életben is nagy

szerepük volt. (Ld. milói, villendorfi Vénusz, illetve késői formáit) A minoszi kultúrában és

az ókori Rómában. a ~t a patriarchátus váltotta fel.

Patriarchatus: (l.) pater = apa szóból. A ~, az apajogú társadalom kialakulása a

neolitikumban bekövetkező gazdasági és társadalmi átalakulás következménye volt, hiszen a

termelő és letelepedett életmód kialakulásával a férfiak munkája vált meghatározóvá. A

termelőmunkák jelentős részét ők végezték, így a földművelésben, állattenyésztésben és

később a fémművesség terén játszott főszerepük miatt a csoport létfenntartásának alapját

jelentették. Ezek hatására a társadalom is átalakult. Az eddigi poligám vagy csoportházasságot

felváltották a párkapcsolatok, a monogámia rendszere. A ~ alapegysége az apajogú család

vagy nagycsalád lett, melyet a legöregebb, legtapasztaltabb férfi, a „családatya” vezetett. A ~

idején már a nőknek kellett a férfi lakhelyére költözni, vagyis a férfi családjához tartozóvá

válni. A vérségi leszármazást is apai ágon vezették le. A későbbiekben a patriarchális család

vált az államszerveződés alapjává is.

Mágia: mageia (g.) = varázslás, az óperzsából ered ez a görög szó, a méd papi kaszt, a

„mágus” nevére vezethető vissza. Varázslás értelemben a ~ kifejezést csak a Kr.e. III. sz-tól

használják. A vallástörténészek a ~t a „valódi” vallásosságot megelőző fokozatnak tekintik. A

természeti népek – így az ősember hitvilága – szerint létezik egy olyan láthatatlan erő, mely

mindenütt jelen van és mindenütt érzékelhető. Ez nem természetfölötti erő – ahogy a modern

ember feltételezi –, hanem valószerű és kézzelfogható az ősember számára. Minden nép saját

nevet ad neki: az irokézeknél Orenda, a malájoknál Mana stb. A természeti népek állandóan

arra törekednek, hogy ezt az erőt megismerjék, részesüljenek belőle, és ha lehetséges, úrrá

legyenek rajta. Ennek eszköze a ~, a varázslás, melynek különböző típusai vannak az elérni

kívánt célok szerint. A ~ legősibb formái az élelemszerzésre irányulnak, ilyen például a

vadászat mágikus szertartása, melynek során jelképesen elejtik a barlang falára festett vagy

homokba rajzolt állatot. Másik típusa a természeti erők varázslása, mint pl. napfordulók idején

tüzet raknak, hogy ezzel a nap erejét újból felszítsák, vagy az esővarázslás, melynek során

vizet vagy vért csorgatnak a földre. Az embervarázslás (amellyel befolyásolni kívánják az

áldozatot), az analóg varázslás (melynek ereje az asszociációban rejlik), a képvarázslás (mely

szerint, ha valakinek a képét birtoklom, akkor őt magát is birtoklom) szintén a ~ egy-egy

típusa.

Fetisizmus: a feticio portugál szó, mely a latin facticius = mesterséges, nem igaz

melléknév főnevesült formájából keletkezett, és a francia nyelvből terjedt el a többi nyelvben.

A fétis jelentése: bálvány. A ~ a tárgyak vallásos tiszteletét jelenti. Az őskori emberek a

különböző fétisektől (pl. állatfogakból álló nyaklánc, indiánok orvosságos zacskója stb.)

várták a sikert és a védelmet. Ez él tovább az ún. kabalatárgyak használatában is.

Tabu: (polinéz) tiltott. A közösség és a kultusz szempontjából valamiféle tiltást

tartalmazó szokás, norma pl. rokonházasság és vérfertőzés tilalma, kultikus tárgyak

érinthetetlensége, a korábban kultikusan tisztelt állatok vadászatának és elfogyasztásának

tilalma, a templom szentélyébe való belépés tilalma tabunak minősül. A ~k szerepe az, hogy

megakadályozzák azt, hogy a természetfeletti erő, amellyel az adott személy rendelkezik, a

külső világgal való érintkezés során kárt szenvedjen vagy kárt okozzon kárt. Másrészt a ~

akár átmenetileg, akár tartósan titokzatos tulajdonsággal töltheti fel az embert.

Totemizmus: az indián totem = rokonság szóból. A vallástörténészek (pl. J. G. Fraeser)

által kidolgozott fogalom, melyet a kultúra tételes vallás előtti korszakára vonatkoztatnak,

amikor még az ember állatokkal vagy növényekkel rokonította magát. Az egyes csoportok az

általuk tisztelt állattól – pl. medve, farkas, tehén stb. – eredeztették magukat. A totemállat

tiszteletére rendezett szertartások a közösség összetartozásának tudatát erősítették.

Állam: A termelő életmód kialakulásával és a falvak, majd a városok kialakulásával a

gazdasági élet fejlődése és összetettebbé válása megkövetelte a munkavégzés központi

megszervezését a társadalmon belül elfoglalt helyzet alapján. Ennek eszköze lett az állam,

mely az egy területeken élőket fogja össze (azaz a területi és nem a vérségi elv a

közösségszervező erő). Az ~ a munka irányítása mellett biztosítja a társadalom belső rendjét

és a védelmet a külső támadókkal szemben. Ezt különböző rendfenntartó erők

megszervezésével éri el. Az állami apparátust a termelők által fizetett adók – általában a

termékük jelentős része – fedezik. Az ~ban élők egymás közti viszonyát az ~ által

megfogalmazott jogrend, a törvények szabályozzák. Az ~ lakosai a társadalmi hierarchia

különböző szintjein helyezkednek el, a társadalmi, gazdasági, politikai életben betöltött

szerepük alapján. Az állam élén a trónt isteni jellegénél fogva birtokló uralkodó állt, aki a

döntéshozás, a közföldek és a hatalom legfőbb birtokosa volt az ókori keleti államokban.

Mezopotámia: (g.) mezosz = középső, közötti + potamusz = folyó, azaz folyóköz. A

Tigris és az Eufrátesz folyók által közrefogott terület, tágabb értelemben azonban az egész

vidék a két folyam közelében. ~t nevezik a „népek országútjának” is, mert ezen a területen

egyidejűleg és egymást váltva jöttek létre különböző népek által teremtett kisebb-nagyobb

államok. A legkorábbi öntözéses földművelést folytató államok a Kr.e. IV-III. ée. folyamán

keletkeztek a két folyam összeszűkülésétől délre eső területen. Lakóikat nyelvük alapján

suméreknek nevezzük. Az őket követő akkádok Kr.e. 2350 táján létrehozták az első, még ~n

is túlnyúló világbirodalmat. A gutik és a sumérek átmeneti uralma következett, majd a

babiloniaiak ragadták magukhoz a hatalmat, és Hammurapi (Kr.e. 1792–01750) már egész ~

felett uralkodott. Ezután a Kr.e. XVI. sz-ban Babilonban a kassu-dinasztia került hatalomra, ~

északi részén pedig megalakult Mitanni állama. Ez utóbbit a hettiták semmisítették meg a

Kr.e. XIV. sz. közepén, de fokozatosan Asszíria dominanciája érvényesült a mezopotám

térségben, és az asszíroknak nemcsak ~t, hanem Egyiptomot is sikerült fennhatóságuk alá

vonni. A Kr.e. VII. sz-ban viszont az Újbabiloni Birodalom foglalta el Asszíria helyét, hogy

néhány évtized elteltével Kürosz (Kr.e. 558–529) perzsa uralkodó hódításainak áldozatává

váljon ez a birodalom is. A Perzsa birodalom Kr.e. 539–331-ig állt fenn – Nagy Sándor

hódításáig. Nagy Sándor halála (Kr.e. 323) után a diadokhoszok (utódok) harcai során ~ a

Szeleukidák birtokába került, később a Szeleukidáktól a parthusok hódították el. A Kr.e. 92-es

évtől – amikor a rómaiak elérték az Eufratesz felső folyásvidékét – ~ hol római, hol parthus

kézen volt, majd 227-ben a Szaszanidák foglalták el, mígnem 642-ben ~t az arabok is

meghódították.

Sumérek, akkádok, babiloniak: Ld. a Mezopotámia címszót

Zikkuratu: vagy zikkurat az akkád ziqqurat szóból származik, jelentése: toronytemplom.

Hét vagy kilenc, felfelé lépcsőzetesen kisebbedő négyszögletes szintből álló kultikus

toronyépítmény az ókori mezopotámiai városok templomnegyedében. Sásfonattal erősített,

tömbökbe rakott agyagtáblákból épült. A legfelső szintjén álló szentély kettős funkciót töltött

be: egyfajta obszervatóriumként működött, emellett az épület lépcsős szerkezete arra szolgált,

hogy a szentély istene ezen keresztül juthasson le az égből a földre. A leghíresebb

mezopotámiai ~ Bábel (Babilon) tornya volt, melynek hét szintjét hét bolygónak szentelték,

és más-más színű téglákkal borították. A 33 m magas alsó szint fekete volt, Saturnus bolygó

tiszteletét fejezte ki. A 2., 18 m magas szürke szint a Holdé volt. A 3–6. szint 6-6 m magas

volt, a sárga a Marsé, a kék a Vénuszé, a téglavörös a Merkuré és a fehér a Jupiteré volt. A 7.

szinten, a Napén állt Marduk kék zománcozott csempével díszített szentélye, a tetején

aranyozott kupolával. Ide csak a papok léphetek be.

Templomgazdaság/palotagazdaság: Oikosz (g.) = háztartás. Az ókori keleti államokban a

gazdasági élet centrumai az uralkodó palotája és a papi központok voltak A termelő szabadok

jelentős része vagy teljes egészében vagy a közföldből birtokolt terület megművelése mellett

ezekben a gazdaságokban dolgozott. A ~ jövedelme túlnyomórészt mezőgazdasági

birtokokról származott, vagy közvetlenül, vagy bérletek és adók behajtása révén; másrészt a ~

műhelyeinek termékeiből, illetve abból, amit az istenség hívei adományoztak, amit a király

szövetségesei és adófizetői ajándékoztak a templomnak és a palotának. A központi igazgatás

gyűjtött be minden jövedelmet, ez is rendelkezett vele, és osztotta szét azt, amit nem

raktároztak el (ld. redisztributio). A ~ élelemfejadaggal, olajjal, ruházattal és számos más –

létfenntartást biztosító – adománnyal látta el ügyintéző személyzetét, amely irányította,

nyilvántartotta és ellenőrizte a munkát, a szállításokat és a kifizetéseket. A templom

alkalmazottai, akik egyszerre voltak bérmunkások és kistermelők, a város lakosságának 30–

50%-át tették ki, a rabszolgák a ~ személyzetének 10–15%-át jelentették.

Patriarchális rabszolgaság: Házi rabszolgaság. Már az ókori keleti államokban is

kialakult a rabszolgaság, legrégebben Mezopotámiában és Egyiptomban a Kr.e. IV-III. ée.

fordulóján. A rabszolgák egyrészt a hadjáratok során szerzett foglyok közül kerültek ki,

másrészt az adósságukat törleszteni nem tudó szabadok közül. Ez utóbbiak lettek az

adósrabszolgák, akik a törvények értelmében addig voltak kötelesek a hitelezőt szolgálni,

amíg nem törlesztették az adósságukat. Az adósrabszolgaság ideje általában maximum három

év volt. A házi rabszolgaság abban különbözik a klasszikus árutermelő rabszolgaságtól, hogy

a rabszolgák itt nem vesznek részt a produktív termelőmunkában, hanem jórészt ház körüli

teendőket végzik csak. A közhiedelemmel ellentétben ezek a rabszolgák nem vettek részt a

nagyszabású közmunkákban sem, így az egyiptomi piramisokat sem ők, hanem szabadok

építették.

Redisztribució: (l.) re = viszza, újra (előtag) + distribuo = eloszt, kioszt. A politikai

hatalomnak a jövedelem újraelosztását célzó intézkedései. Ez jellemezte például az

Óbirodalom korában Egyiptomban a fáraó gazdaságpolitikáját is. Ennek lényege, hogy a

mezőgazdasági telepeken megtermelt javakat, a terményeket és a termékeket beszállították az

oikoszba, a fáraói raktárakba, majd innen osztották szét ezeket a létfenntartási javakat a

termelőknek. Azaz innen látták el nyersanyaggal, élelemmel a mezőgazdasági telepeken

élőket és a bányákban és építkezéseken dolgozókat, valamint innen biztosították a szentélyek

papjainak ellátását is. A szocialista államok gazdaságpolitikáját is ez jellemezte az 50–70-es

években.

Talio-elv: (l.) szemet-szemért, fogat-fogért elv. Lex talionak nevezzük azt a barbár népek

körében elterjedt törvénykezési elvet, ami az azonos megtorlás elvén alapul. Ezt a sivatagi

nomádok (amurruk) jogszokásai között szereplő elvet vette át Hammurapi (Kr.e. 1792–1750)

törvénykönyve is (Ha egy szabad ember egy szabad embernek a szemét elpusztította:

pusztítsák el az ő szemét.”). Ilyen szempontból visszaesést jelent a sumer törvényekhez

képest, ugyanis náluk már a testi sértések büntetését pénzbírsággal oldották meg. A ~ az

ókorban a zsidók, görögök körében és a korai időkben a rómaiaknál is alkalmazott büntetési

mód volt. (Rómában a XII táblás törvények (Kr.e. 451/450) a ~et csak a testcsonkítás

esetében hagyták érvényben, míg más sérülések esetén (pl. szabad ember csonttörésekor) a

tarifális compositio elvét vezették be, azaz a cselekmény elkövetőjét bizonyos pénzösszeg

(300 as) fizetésére kötelezték.

Despotizmus: (g.-l.) deszpotesz (g.) = családfő, úr, uralkodó, despotus (l.) =úr. 1. Az ókori

keleti államokban az uralkodót isteni jelleggel ruházták fel azáltal, hogy vagy őt magát

istennek vagy isten leszármazottjának tekintették („a király leszállt az égből” mondás is ezt

fejezi ki). A király és istene közötti kapcsolat bizonyítéka a sikeresen megvívott háború,

illetve a béke idején a konszolidált állapot volt. A despota, azaz az istenkirály lehetett istene

főpapja is (pl. Assziriában a király Marduk isten főpapja volt), ezért ő végezte a

szertartásokat, áldozatot mutatott be, és ezáltal a kultuszt – így saját kultuszát is –

befolyásolhatta. Más államokban – pl. Babilonban – a király csak akkor léphetett be Marduk

szentélyébe, ha letette királyi jelvényeit. A despota feladatai közé tartozott, hogy a háború

idején hadseregét vezesse. Béke idején általában ő hirdette ki a törvényeket, a gazdaságra és a

közigazgatásra vonatkozó rendeleteket. Az Ókori Kelet államaiban a földtulajdon jelentős

része – esetenként tulajdonjogilag egésze (pl. Egyiptomban) – az uralkodó kezében volt, így

az adott állam gazdasági viszonyait jelentős mértékben ő határozta meg. A trónöröklést

szigorú szabályok közé foglalták – Egyiptomban általában a legidősebb fiú örökölte a trónt –

és az uralkodók részletes családtörténetekkel igazolták a trónhoz való jogukat. Ennek ellenére

nem voltak ritkák a trónviszályok, és a trónbitorlók feltűnően kerülték családfájuk

ismertetését. Az uralkodót a suméreknél en-nek, később en-si-nek (úr) nevezték (ő volt a

papkirály), Kisben az uralkodó neve: lugal (nagy ember). Egyiptomban az Óbirodalom

uralkodóit „Nagy Istennek” szólították, arra célozva, hogy kezdetben nem voltak földi

királyok, hanem maguk az istenek, pl. Osiris uralkodtak az ország felett. A fáraó (per aa =

nagy ház) címet ekkor még nem használták, ez a cím majd csak az Újbirodalom korában

terjed el. A fáraó volt a hadsereg főparancsnoka, az államigazgatás és a kincstár feje,

valamennyi templom főpapja és a legfőbb bíró. Úgy vélték, hogy tőle függ az ország

termékenysége, ezért ő tette meg a földeken az első kapavágást, és ő kezdte meg az aratást. A

fáraó közvetített az istenek és az emberek világa között, sohasem mondhatott le, és nem is

vonulhatott nyugalomba. Isteni eredetét azzal is hangsúlyozták, hogy kezdetben csak neki

emelhettek halotti síremléket. (Ez is közrejátszott az arisztokrácia ellenállásához az első

átmeneti kor idején Kr.e. 2155–2040 közt.) 2. A despota cím közigazgatási méltóságot

jelentett Bizáncban, és a szerb fejedelmet is ~nak címezték a középkor folyamán. 3. A ~ átvitt

értelemben önkényuralmat és zsarnokságot jelent.

Fáraó: Ld. despotizmus címszót.

Piramis: (g.) püramisz = gúla szóból, az egyiptomiak mer-nek nevezték a gúlát, jelentése:

felemelkedés A ~t, a fáraók halotti síremlékét az uralkodók halál utáni életének biztos és

tartós elnyerésének céljából építették. Azért épültek gúla formájúra, hogy a „nagy isten az

égbe emelkedhessen” (vö. zikkuratu), másrészt a ~ a fény és a napisten jelképe, a földre fényt

hozó napsugarat szimbolizálja. A ~okat a nap nyugvóhelyén, a Nílus nyugati oldalán

építtették a fáraók a Nílus áradása idején (júl. és nov. közt). A munkálatokban több mint 100

ezer ember vett részt, kb. 4000 szakmunkás, 100 ezer segédmunkálatokat végző – kőfejtő és

szállító –, melyből 32–36 ezer fő magán az építkezésen dolgozott. A ~okat nem rabszolgák,

hanem termelő szabadok építették. Ezek a munkálatok akár több évtizedig is eltarthattak, így

nélkülözhetetlen volt az apró részletekig kidolgozott szervezés (pl. azért, hogy az egyes

munkacsoportok ne akadályozzák egymást). Maga az épület a korábbi sírokból, az ún.

masztabákból fejlődött ki, és megépítésük rendkívül alapos csillagászati és geometriai

ismeretet követelt meg (ezt bizonyítják azok a tények is, hogy a piramis oldalai csak

fokpercekkel térnek el a valódi égtájaktól, valamint az, hogy az összeillesztés oly tökéletes,

hogy a kőtömbök közé még egy tű sem férne be stb.). A ~ építéséhez általában háromféle

kőanyagot használtak: maga az építmény a helyben kifejtett mészkőből készült, borítása a ma

már nem látható fehér mészkő, a belső helyiségeknél pedig szürke gránitot alkalmaztak. A

leghíresebb piramisok az Óbirodalom korában készültek (Giza melletti ~ok), és a legnagyobb

Kheopsz (Hufu) fáraóé (Kr.e. 2709. k.) (146 m magas, 2,3 millió, egyenként 2,5 t. súlyú

kőtömbből készült). Híres ~ok még Khephrén (Hafré) (Kr.e. 2600 k.), Mükerinosz

(Menkauré) (Kr.e. 2500 k.) ~a is.

Hieroglifíárás: (g.) hierósz = szent + grafein = vésni, azaz szent vésett. A ~ képírás, mely

szó-, szótag-, mássalhangzó- és fogalomjelek bonyolult kombinációjából állt. Monumentális

díszírásként használták emlékműveken, papiruszon csak a fáraósírokban talált Halottak

Könyvében alkalmazták. A ~t 1822-ben Jean Francois Champollion fejtette meg a (Napóleon

1799-es egyiptomi hadjárata során talált) rosette-i kő alapján. A megfejtést az tette lehetővé,

hogy ez a bazaltkő ugyanazt a szöveget tartalmazta hieroglif, démotikus és görög írással. A ~

a mindennapi életben kevéssé használható, ezért a levelezés, a gazdasági feljegyzések,

irodalmi szövegek lejegyzésére kialakítottak egy egyszerűsített változatot, a hieratikus (papi)

írást. A Kr.e. VII. sz-tól egy, a további egyszerűsítés során kialakított új írástípus terjedt el, a

népi vagy démotikus írás, mely az összevonások, rövidítések nagy száma és az egyszerű(bb)

jelek révén lehetővé tette a gyorsírást is. Ezt az írást kombinálták a göröggel a keresztény

egyiptomiak, a koptok is.

Ékírás: Mezopotámiában a Kr.e. IV-III. ee. fordulóján szintén képjeleket,

piktogrammákat használtak (vö. Egyiptom az Óbirodalom korában), azaz egyenes és hajlított

vonalakkal leegyszerűsítve ábrázolták az adott alakzatokat. Ennek egyszerűsítésekor már az

egyenes vonalakat részesítették előnyben, és ezeket a szó-, majd szótagjeleket az íróvessző

(kalamus) háromszög alakúra vágott végével nyomkodták be a megnedvesített agyagtáblába.

Így ékformák keletkeztek, ezért nevezzük ezt az írástípust ~nak. A sumérek által kifejlesztett,

viszonylag egyszerű ~t a sémi népek is átvették, és saját nyelvükhöz igazították, ennek

eredményeképp a történelem folyamán az ~t hosszabb ideig használták, mint ez idáig a latin

írást. A leggazdagabb ékírásos lelet együttest Asszúrbanipál ninivei palotájának föltárásakor

találták meg, ugyanis a palota „könyvtárában” 22 ezer ékírásos táblát találtak, közöttük a

Gilgames eposzt is. A táblák nagy része nem tudományos és irodalmi műveket tartalmaz,

hanem gazdasági, hivatali kimutatásokat, nyelvtani gyakorlatokat az írni tanulók számára. Az

~t H.C.Rawlinson fejtette meg 1835–1848 közt.

Betűírás: A ~ a protosínai írásban a Kr.e. II. ée. közepén alakult ki, amikor ráeszméltek

arra a sínai ósemiták, hogy a különböző jeleket egy-egy hang jelölésére is használhatják,

ezáltal kb. 30 jel kombinációjával valamennyi szó rögzíthető. A ~t használták a Kr.e. XV. sz-

ban az ugaritiak is. A főniciaiak protosínai és ugariti hatásra váltották fel az addig általuk is

használt egyiptomi hieratikus írást a ~ra, és a Kr.e. XIV-XIII. sz-ban alakították ki a saját

ábécéjüket az akrofónia elvének felhasználásával (azaz a szókezdő hang számára lefoglalták

az adott jelet; pl. az alef, ökör szó jelét az „a” hang írására alkalmazták csak). A főniciaiak az

„a”-t torokhangként ejtették, és ezért mássalhangzóként kezelték. A ~ végül a főniciaiak 22

mássalhangzót tartalmazó hangjelölő írása révén terjedt el azáltal, hogy a görögök ezt átvették

és magánhangzókkal egészítették ki. Így vált a ~ az európai írások alapjává is.

Mumifikálás: Mumia (l.) = gyantás, balzsamos folyadék; bebalzsamozott holttest, a

latinba az arab nyelvből került át Az egyiptomiak hittek a halál utáni létben, és úgy vélték,

hogy a lélek addig élhet, amíg van otthona. Az embernek ugyanis két lelke van, az egyik a Ba,

mely a halál után is a testben marad (emberfejű, madártestű lényként ábrázolják), a másik a

Ka, mely a halál után is fenntartja az egyén létét (életében pedig egyfajta lelkiismeretként

működik; vö. a görög daimonionnal). A halál után ezért gondoskodni kell a Ka-ról: ezt

szolgálja a ~ is. A ~ mitológiai alapja az a mítosz, mely szerint Oziriszt megölte Széth, s

holttestét feldarabolta, részeit a Nílusba dobta. Ízisz összeszedte a testrészeket, Anubisz pedig

összeillesztette azokat, és Ozirisz életre kelt, de immáron nem az élők, hanem a holtak

királyaként és az alvilág ítélőbírájaként. A ~ gyakorlati alkalmazását az motiválta, hogy az

egyiptomiak már korábban is a száraz sivatagi homokba temetkeztek, és ez a homok hosszú

ideig szinte teljes épségben megőrizte a gyékénybe göngyölt holttesteket (azáltal, hogy a

nedveket a homok beszívta, és a testet meggátolta a bomlásban). A ~ művelete: az elhunyt

belső részeit kiemelték, szurkot öntöttek a helyükre, majd a testet sós, pácoló hatású

folyadékban áztatták, ezt követően bebalzsamozták. A szív helyére kőből faragott szkarabeusz

bogarat tettek. A halottat szurkos-mázgás vászonszalagokkal tetőtől talpig légmentesen

bepólyálták, még az arcát is, amit egy maszkkal fedtek le.

Ütközőállam: Földrajzi okonál fogva az erősebb, egymással vetélkedő hatalmak közé

ékelődő, helyzetüknél fogva a köztük lévő ellentéteket csökkentő független állam. Ilyenek

voltak a Közel-Kelet kisállamai az égei-tengeri vándorlást követően.

Exodus: (l.) a görög exodosz = kivonulás (kimenetel) szóból. A Kr.e. XIII. sz közepén –

feltehetően II. Ramszesz uralkodása idején – a zsidó törzsek Mózes vezetésével kivonultak

Egyiptomból. Egyiptomba, Gósen földjére Jákob fiai telepedtek le a hagyomány szerint, majd

valamikor József halála után rabszolgákként munkacsapatokba osztották őket, és Pitóm,

illetve Raamszész városok újjáépítésére kényszeríttették őket a Kr.e. 1306–1290 közötti

időszakban I. Széthi, más datálások szerint II. Ramszesz (Kr.e. 2290–1224) uralkodása

idején). Az Egyiptomból a Kánaán földjére történő vándorlás útvonalára vonatkozóan több

hipótézis formálódott ki: a hagyomány (Biblia) szerinti útvonal alapján a héberek a Keserű-

tavak felől a Szuezi-öböl keleti partja felé, majd a Sínai-hegy felé vonultak, és innen haladtak

tovább a Kánaán földjére. Először Jerikót vették be a zsidó törzsek, majd a Bétéli hegyek felé

törtek előre, majd ezután a jeruzsálemi hegynyeregtől északra elterülő síkság irányába

vonultak. Ezt követően vették be a felső-galileai Hacort. A letelepedés időszakában a 12 zsidó

törzset a Jahvéval kötött szerződés, a törvényekhez, a frigyládához kötődő kultusz és a

rítusokhoz való ragaszkodás tartotta össze, bár több kultikus központ is létezett még ekkor.

Válsághelyzetekben vezéreket, bírákat választottak, akik háborúba vezették a maguk törzsét

(bírák kora). Ezek a harcok térben és időben egyaránt szétszórtan zajlottak. A bírák korában

alakult ki a monoteista zsidó vallás is, és a zsidó teológia legfontosabb tanai is ekkor

szilárdultak meg.

Próféta: (g.) profémi = valakinek a nevében beszélni; a héber nabi tükörszava. Salamon

király (Kr.e. 970–931) halála után az ősi törzsi hagyományok és a dinasztikus királyság új

rendszere közti ellentmondás miatt a királyság kettévált. Salamont a trónon fia, Roboám

követte (Kr.e. 922–915), de mivel nem volt hajlandó az északi törzsek képviselőivel

kompromisszumot kötni és terheiken enyhíteni, ezért azok Izraelnek külön királyt választottak

Kr.e.922-ben. Így Salamon hajdani erős birodalma két egymással civakodó két kis államra,

Izraelre és Judára esett szét, és a belviszályokhoz rövidesen külső támadások is járultak,

hiszen az egyiptomi fáraó megtámadta Judát. Bár az egyiptomi fennhatóság rövid időn belül

megszűnt, a birodalmat mégsem sikerült visszaállítani, főként az Izraelben kialakult

anarchikus belpolitika miatt, mert a katonatisztek sokáig – Kr.e. 870-es évekig –

megakadályozták a dinasztikus hatalom kiformálódását. A viszonylagos konszolidációt és a

két állam átmeneti szövetségét csak az asszír veszedelem tudta megteremteni, és a veszély

elmúltával Izraelben újabb belviszály vette kezdetét. A Kr.e. IX. sz. közepén uralkodó izraeli

király (Áháb) főníciai hercegnőt vett feleségül, aki magával hozta a főníciai papokat és az

isteneikhez kötődő kultuszt, melyhez erőteljes hittérítő szándék is párosult. Ez a kánaáni

hagyományoktól amúgy is fenyegetett, hivatalos jahvizmus visszaszorulását sejttette, ezért a

rendíthetetlen, új rendet el nem fogadó próféták vallási újjászületést és reformok egész sorát

kezdeményezték. A ~k magukat Isten által egy meghatározott célra kiválasztott embereknek

tekintették, és közvetlen isteni sugallatra cselekedtek. Felléptek a társadalmi

igazságtalanságok, a gazdasági elnyomatás ellen, érveltek a hagyományos vallás és társadalmi

erkölcs újjáélesztésének szükségessége mellett. Félelmetes látomásaikban pedig (ld. Ézsaiás)

politikai katasztrófákat láttattak, ezzel is befolyásolva a hivatalos politikai döntéseket, és akár

államcsíny kirobbantásához is asszisztáltak (pl. Kr.e. 842-ben Elizeus Izraelben). A Kr.e.

VIII. sz-ban az asszír hódítás fokozódott III. Tukulti-apil-Ésarra (Kr.e.745–727) uralkodása

idején, és a kiújuló belviszályok arra sarkallták Izrael királyát (Menahém), hogy hivatalosan

behódoljon az asszír uralkodónak. Juda királya ugyan ellenállt, de az asszír uralkodó

lerohanta Judát is. Ezután a két területet besorolták az asszír provinciák közé, a lakosság

jelentős részét deportálták az Eufrátesz keleti és nyugati partjára és Szíriába. Ezzel kezdetét

vette az ún. asszír fogság -melyet a ~k Jahve büntetéseként már korábban megjósoltak. A

súlyos adók és területi veszteségek mellett a zsidóság kénytelen volt behódolni az asszír

isteneknek is. Az asszír fogságot a ~k a tiszta Jahve-kultusz beszennyezésében látták a fenti

okokon túl, és egyre aktívabban léptek fel a monoteista zsidó teológia védelmében. Az Asszír

birodalom hanyatlása kedvezett a vallási reformoknak. Átmenetileg sikerült megtisztítani

Jeruzsálemet az asszír istenektől (Ld. Jósiás reformjai), de a Kr.e. VII. sz. elején II. Nabu-

kudurri-uszur, babilóni uralkodó elfoglalta először Izrael (Kr.e.603-ban), majd Juda területét

is (Kr.e.597- ben). A területeket kifosztották, a lakosságot ismét deportálták, és megkezdődött

az – asszírnál is nagyobb megpróbáltatásokat jelentő – babiloni fogság. A ~k (pl. Ezekiel,

Jeremiás) igyekeztek az ellenállás helyett a vallási hagyományokhoz való ragaszkodást, a hit

megőrzését szorgalmazni. Kr.e. 538-ban azonban Kürosz, perzsa király legyőzte Babilóniát

(Újbabiloni birodalmat), a zsidó lakosságot visszatelepítették Palesztinába, és a zsidók

újjáépíthették a Kr.e. 587-ben lerombolt Salamon-templomot is. Sok zsidó a ~k határozott

fellépése ellenére is új otthonában, Babilonban maradt. A babiloni fogságot követően a

próféciák már Isten ítéletével, az üdvösség problémájával foglalkoztak, a figyelem a jövő felé

irányult, az emberiségnek a végső időben, az eszkatónban bekövetkező sorsára (ld.

Apokalipszis).

Asszár, babiloni fogság: Ld. próféták címszó

Salamon temploma: Salamon (Kr.e. 970–931) uralkodásának 4. évében kezdték építeni

~t, és a 11.-ben be is fejeződött. A ~t főníciai építészek tervezték és építették – jórészt Dávid

elképzelései alapján. Maga az épület szigorúan követi a korábbi kánaáni templomok formáját

(ld. pl. hacori templom). A bejáratnál két bronzoszlop állt, melyet Jakinnak és Boáznak

neveztek. Az épület három részre tagolódott: a teljesen bearanyozott előcsarnokra, a

szentélyre és a „szentek szentjére”. A szentélyben állt a hétágú arany lámpatartó, az arany

kenyeres asztal és az aranyozott füstölőoltár az illatáldozatok bemutatására. A „szentek

szentje”, melyet két hatalmas kárpit választott el a szentélytől, a talajból kiemelkedő kő

tartotta a frigyládát. A ~ Salamon uralkodása alatt amellett, hogy a vallás központja volt,

közigazgatási, politikai centrum is volt, a templom szimbolizálta a korábban politeista és

törzsszövetség keretei között élő zsidóság egységét. Kr.e. 587-ben a babiloni hadsereg

felgyújtotta és kifosztotta a templomot, viszont a perzsa fogság idején kissé egyszerűbb

formában újra felépítették azt (zorobábeli templom). Nagy Heródes Kr.e. 19-ben megkezdte a

~ görög-római stílusban történő, nagyszabású újjáépítését, a munkálatok még Kr.u. 64-ben is

folytak. 70-ben, a zsidó háború során a római seregek Jeruzsálemmel együtt a templomot is

elpusztították.

Monoteizmus: (g.) monász = egy + theosz = isten. Egyistenhit, azaz olyan vallás, mely

szerint egyetlen, az egész világot uraló isten létezik csak. Legtipikusabb formái a zsidó, a

keresztény és az iszlám vallás.

Vallási dualizmus: (l.) duo = kettő szóból. Két ellentétes vallási principium, a tűz, a

világosság istene és a sötétség gonosz szelleme küzd egymással. Az ember kötelessége, hogy

erkölcsös és engedelmes életével a világosság istenének győzelmét segítse elő. Ilyen vallás a

perzsa eredetű zoroasztrizmus is, melyet Zarathustra hozott létre a Kr.e. VI. sz-ban, és a neki

tulajdonított tanításokat tartalmazza a Kr.e. III. sz-ban összeállított Aveszta (Tudás Könyve).

Eszerint két isten áll egymással szemben a világ kezdete óta: Ahura-Mazda (Ormuzd), a fény

istene és Ahra-Majniu (Ahrimán), a rossz és a sötétség principiuma. A zoroasztrizmus nagy

hatással volt a kereszténységre is.

Szatrapia: görög kifejezés, mely a médből származik. A Perzsa birodalomban így

nevezték a nagyobb közigazgatási egységeket. A ~k, azaz a tartományok élén egy-egy

szatrapa (kormányzó) állt. Ezek általában a királyi család tagjai voltak, de legalábbis az

előkelők közül kerültek ki. A szatrapák az igazságszolgáltatás, az adószedés teendőit látták el,

valamint ők intézték a hadügyekkel kapcsolatos problémákat is. A szatrapák alá kisebb

tisztviselők voltak beosztva. Ha a helyi viszonyok megengedték, akkor a szatrapák udvara és

közigazgatása a nagykirályénak a tükörképe volt. I. Dareiosz (Kr.e. 522–485) uralkodása

idején a ~k száma összesen 20 volt – a meghódított népek és a ~k száma között nem volt

szoros összefüggés.

Dravidák: India feltételezett őslakói, pontosabban az általuk használt nyelv, a dravida

alapján nevezik őket ~nak. A dravida nyelvcsalád India déli részén terjedt el, ugyanis az árja

betelepülés hatására a ~ délebbre, feltételezhetően a Dekkán-fennsík vidékére költöztek. A ~

által használt nyelv lexikai és nyelvtani szerkezete alapján eltér az északi szanszkrit eredetű

nyelvektől, melyeket az árják honosítottak meg a betelepülések során. A ~ az Indus folyó

völgyében a Kr.e. III. ée-ben virágzó kultúrát hoztak létre, melynek gazdasági alapja az

öntözéses földművelés volt. Fejlett – XX. századi mércével mérve is modern szerkezetű –

városokban éltek, ilyen volt Mohendzso-Daro és Harappa. A Kr.e. II. ée. derekán, az árják

beözönlésekor ez a kultúra már kezdett hanyatlani, részint a földrajzi viszonyok megváltozása

miatt, de az árják pusztításai is siettették ezt a folyamatot (pl. Harappát az árják pusztították

el).

Árják: (szanszkrit) Indoeurópai nyelvcsaládhoz tartozó népcsoport, mely Belső-Ázsia, a

dél-orosz sztyeppe felől harci szekerekkel érkezett a Kr.e. II. ée. derekán, és meghódították az

Indus-völgyi civilizációt, Indiát és más országokat is. (Irán neve is az árja kifejezés tövéből

származik.) Az ~ sokféle nyelven beszéltek, így több modern európai és északindiai nyelv

ered a nyelvükből. A magukat ~nak (előkelőknek, vendégszeretőknek, később nemeseknek)

nevező hódítók elterjesztették Indiában a bronzkardot, a lovak használatát, majd később a

vasművességet. Kialakították a számukra kedvező társadalmi hierarchiát, a kaszt-, illetve

varnarendszert. Kr.e. 1300 körül az Indus öt mellékfolyójának vidékén (Pandzsáb) telepedtek

le, majd lassan haladtak felfelé a Gangesz völgyében, ahol kiirtották az erdőket, és

földművelésbe kezdtek. A Kr.e. V. sz-ra már létrehozták első városaikat, melyek közt a

kibontakozó kereskedelem (lyukjeles érmék használatával) a civilizáció elterjedését

eredményezte, és idővel ezen gazdasági, társadalmi fejlődés hatására létrejöttek és

megerősödtek a királyságok, melyek élén a rádzsák álltak. Az ~k vallása a hinduizmus

(brahmanizmus), szent könyvük a Védák volt, melynek tanítását jól kiegészítették a filozófiai

igényű magyarázatokat is tartalmazó upanisadok.

Kasztrendszer: kaszt (portugál) kifejezésből = minőség, faj; a XVI. sz-tól terjesztették el a

portugálok e kifejezést Európában. A korai árja társadalom négy örökletes társadalmi rétegre

oszlott, ezeket varnáknak (színeknek) nevezték. Valószínű, hogy a kasztrendszer,

pontosabban a varnarendszer a világos bőrű árják és a sötét bőrű más népek különbségét volt

hivatott hangsúlyozni. Ezt a társadalmi rétegződést az árják már a betelepüléskor magukkal

hozták, s Indiában a helyi viszonyokra alkalmazták a Kr.e. 1300–900 közti időszakban. Az

azonos jogokkal rendelkező embereket osztották merev társadalmi rétegekbe, kasztokba,

pontosabban varnákba. (A továbbiakban a varna kifejezés szinonimájaként használjuk a kaszt

szót, mivel tévesen így vált elfogadottá a történelem tankönyvekben.) Ki milyen kasztba

született, abban is halt meg. Ezen csak a lélekvándorlás tudott segíteni, hiszen ha valaki

engedelmesen szolgálta saját kasztját (ezáltal a felette álló kasztokat), akkor a következő

életben lehetősége nyílott arra, hogy egy magasabb kasztba szülessen újra. Az első kaszt a

brahmanák kasztja, azaz a papoké, akiknek feladata az volt, hogy ismerjék és énekeljék a

vallási himnuszokat, hogy végrehajtsák a szertartásokat, és hogy áldozatot mutassanak be. Ők

ismerték és ápolták a szanszkrit nyelvet. Életmódjukat szigorú szabályok határozták meg. A

második kaszt a ksatrijáké (vagy rádzsanja kaszt), a harcosoké volt, akik a társadalmi rend

védelméről gondoskodtak. Közülük kerültek ki a királyok, a rádzsák is. A harmadik kaszt a

vaisjáké, a dolgozóké, akik földműveléssel, iparral és kereskedelemmel foglalatoskodtak. A

negyedik kaszt a sudráké, a szolgáké, a jelentékteleneké, akik az első három kasztot

szolgálták, és végezték az alantasabb, tisztátalan munkákat. Nekik nem volt társadalmi

rangjuk. Utánuk következtek a legyőzött, nem árja népesség tagjai, a páriák, azaz az

érinthetetlenek vagy „orr nélküliek” (az árják büszkék voltak magas orrnyergükre, hosszú

orrukra és bőrük világos színére). A ~ megteremtését és a törvényeket a brahmanák egy

legendás, távoli múltban élő törvényhozónak, Manunak tulajdonították, bár maga a

törvénygyűjtemény csak a Kr.e. I. sz-ban alakult ki. A varnák közötti különbségek a

kialakulás idején még nem voltak olyan merevek, mint a későbbi, ebből kinövő kaszt-

(dzsáti-) rendszerben, ami a Kr.u. I. évezred során jött létre. (A kaszt portugál kifejezés

szanszkrit megfelelője a dzsáti, melynek jelentése: születés.) A kaszt vagy dzsáti a varnán

belül egy szűkebb csoport megjelölésére szolgál. A kasztok sajátságos jellemzői: endogámia

(csak meghatározott csoporton belül engedélyezett a házasság), együtt étkezés (csak azonos

vagy magasabb csoporthoz tartozóktól lehet ételt elfogadni). Mindenki csak a saját csoportja

foglalkozását űzheti, így a munkamegosztás fejlődése során a foglalkozások szaporodásával

párhuzamosan nőtt a kasztok száma is: a modern korban a kasztok száma már elérte az ezret

is. A kasztok száma tovább nőtt az idegen hódítók betelepülésével, és a merev társadalmi

berendezkedés szinte elválaszthatatlan jellemzője lett Indiának. A ~ ma már hivatalosan nem

létezik, a II. világháborút követően az indiai állam törvényben tiltotta be.

Rádzsa: Az ókori Indiában a királyi tisztség neve a ~, akit kezdetben a népgyűlés

választott. A későbbiekben ez a gyűlés fokozatosan átalakult a királyhoz közelálló előkelők

gyűlésévé. A választás elvét idővel háttérbe szorította az öröklés elve, és a hatalom apáról

fiúra szállt. A királyi hatalom erősödésével megjelentek az állandó állami tisztségek, a népet

adóztatni kezdték, a katonai kíséretből állandó hadsereg lett. Az ókori India legjelentősebb

uralkodója Asóka (Kr.e. 273–232) volt, aki egyesítette Indiát, mely ekkor érte el a legnagyobb

kiterjedését.

Dalok könyve: Si King (kínai). A legrégibb kínai költészeti antológia. A költemények a

Csou-dinasztia uralkodásának (Kr.e. 1028–256) első évszázadaiban keletkeztek. Az

ismeretlen szerzők által alkotott versek, himnuszok, népköltészeti eredetű dalok,

termékenységi rítusok és áldozati szertartások, zenével és tánccal kísért ódák (szám szerint

összesen 305 alkotás) hű képet adnak a Csou-kori társadalomról.

Halottak könyve: Az Óbirodalom (Kr.e. XXVII–XXII. sz.), az első átmeneti kor (Kr.e.

XXII–XXI.sz.) és a Középbirodalom (Kr.e.XXI–XVIII.sz.) korából származó vallásos

szövegeknek az Újbirodalom kori (Kr.e. XVI–XI.sz.) összeállított, szerkesztett gyűjteménye.

Olyan egyiptomi vallásos irat a ~, mely a túlvilági életre vonatkozó szövegeket tartalmaz.

Eredetileg papirusztekercsekre írták, és a halottak mellé helyezték, hogy az elhunyt túlvilági

nyugalmát biztosítsák. Teljes és eredeti címe: “A napközben történő kijövés igéi”, azt a

hiedelmet tükrözi, mely szerint a lélek elhagyhatja a sírt. A ~ verseket, versrészleteket,

mitológiai, vallásfilozófiai jellegű fejtegetéseket, művészi színvonalú képeket tartalmaz. A ~

szerepe a másvilágról szóló elmélkedések és mitológiai magyarázatok bemutatása, a halott

túlvilági létével kapcsolatos előkészületek és a másvilági bíróság előtti vallomástétel

kereteinek ismertetése volt. De a ~ben megtalálhatók az eschatologikus (világvégére

vonatkozó) tartalmú írások és jóslatok is. A ~t mintegy 1600 éven keresztül használták.

Óravázlat-alap

Hatalmi átrendeződés

A REALIZMUS KORA

1848 forradalmai elbuktak, DE! átalakították Eu.-t

∅ a jobbágyság (az orosz határig)

∅ a gazd.-ot bénító akadályok jelentős része ⇒ a gazd. az I. világháborúig [vh.] gyorsan

fejlődik:

nő a munkahelyek száma

javul a középrétegek és a tömegek életszínvonala ⇒ a XIX. sz.

második felében kevesebb tömegmozgalom, forr. // a konfliktusokat

helyi háborúkkal, tárgyalásokkal oldják meg az államférfiak

• az ipari forr. az egész kontinensen gyorsan tért hódított

• század első felében a romantikán felnövő nemzedéket ideák vezették ⇔ 1848 kudarca

után a reálpolitikusok kezében az irányítás (a reálpolitika kif. az 1850-es évek elején

született)

III. NAPÓLEON CSÁSZÁRSÁGA

• Louis Bonaparte (1848.12.10.: közt. elnök)

Eredetileg amerikai mintára prezidenciális rsz-t kívántak létrehozni // hat. ágak

szétválasztása

A royalista Napóleon (!) ⇔ az eredetileg őt támogató polg. erőkkel →

Nemz.gyűlés feloszlatta magát

a polg.-i pártok ⇔-ét kihasználva államcsínyt hajt végre (1851.12.02.) ← ui. az

alkotmány szerint közt. elnökként nem lehetett volna újraválasztani.

– Cavaignac-ot a zavargások idejére letartóztatta.

– csekély ellenállással 10 évre hosszabbítja meg mandátumát // népszavazás

• 1852. dec. 2. (Austerlitz évfordulója): császár lesz // népszavazás

• III. Napóleon (1852–1870) császársága = Fro. 2. császársága:

fényes udvartarás // Párizs ismét Európa fővárosa

← ekkor jönnek létre az első áruházak

← fürdőhelyek divatja (Vichy, Plombiéres)

← világhírű divatcégek Párizsban [főként 1860–1880 k.]

diktatúrát vezet be (gyanúsak letartóztatása, Algériába deportálása)

bonapartista csoporttal (családtagok, tanácsadók) irányítja az országot

A baloldalt letartóztatásokkal és kat. készültséggel fegyelmezi ↔ a jobboldalt a

„vörös atrocitásokról” szóló rémhírrel tartotta sakkban.

• állam érdeke: – jólét növelése

– tömegek helyzetének javítása ⇒ állam támogatja a gazd-t ⇒ a gazd. 1865-ig

virágzik

• Uralma két részre osztható:

1. 1857-ig növekszik III. Napóleon népszerűsége → az 1860-as évek: enyhülő

demokratizálódó légkör // Nem alkalmaztak erőszakot a bírálókkal szemben

2. 1863-as választásokon egyre több ellenzéki került a parlamentbe → 1868:

visszaállítják a sajtószabadságot.

III. NAPÓLEON KÜLPOLITIKÁJA

• A külpol.-nak fontos belpol.-i szerepe van.

• Bonapartista hagyományok + ált. szavazati jog ⇒ III. Napóleon egyszerre akar megfelelni

a dicsőséget és békét áhító népakaratnak.

• A krími háb.-t követően a fr. tekintély jelentősen nőtt // Or.o. hanyatlott ⇒ a

kezdeményezés III. Napóleon kezébe került.

• A bonapartista csop. igazolja létjogosultságát a külpol.-i problémák megoldásával ⇒

Napóleon beleavatkozik minden konfliktusba ⇒ kezdeti sikerek (1850-es évek), majd

kudarcok sorozata.

III. Napóleon külpolitikájaOroszország krími háború 1853–1856Olaszország olasz egységmozgalom 1859Algéria 1847–1870Indokína 1860Mexikó mexikói polgárháború 1861–1867Spanyolország 1869

• A mexikói polgárháborúban: Habsburg Miksa (III. Napóleon védence) ⇔ Juarez

• Poroszországot alábecsüli ⇔ létrejön a német egység ⇔ Fr.o. katonai vereség ⇒ III.

Napóleon bukása (1870. szept. 4.)

A KRÍMI HÁBORÚ (1853-1856) (1. modern állóháb.)

• Oroszo. az 1848-as forradalmakk leverése után hatalma csúcsán áll

o Ausztria Oroszo. lekötelezettje // Németo.-ban megakadályozta az egység

létrejöttét ⇒ elérkezett az idő a fekete-tengeri tengerszorosok megszerzésére (cél:

Cárgrád)

• Katolikus ⇔ ortodox egyh.-i vezetők ⇒ háború kirobbanása: I. Miklós azt kérte a

szultántól, hogy a Török bir.-ban élő pravoszlávok [kb. 9 millió fő!] a török hatóságok

rajtuk ért sérelme esetén a cárhoz fordulhassanak, de! ⇔ szultán ⇒ háború.

• Előzmény: 1844: I. Miklós londoni látogatása // javaslat: osszák fel a Török bir.-t.

(Oroszo.-é Konstantinápoly, Angliáé Egyiptom és Kréta), melyet Európa beteg emberének

titulált, de! ⇔ brit pol.

• Francia + brit + török szöv. ⇔ oroszok ⇒ válaszképpen Oroszo. (I. Miklós) megszállja

Havasalföldet és Moldvát ⇔ Ausztria lekötelezett, DE! ellenzi az orosz előretörést ⇔

osztrák közvetítés sikertelen ⇒ török hadüzenet Oroszo.-nak („Inkább odahagyom

Lengyelo.-ot, mintsem elfelejtsem az osztrákok árulását.”; I. Miklós: „A legostobább

orosz uralkodó én vagyok, mert segítettem az osztrákoknak elnyomni a magyar

forradalmat.”)

• 1854: francia + brit + török szövetséges csapatok (konstantinápolyi szövetség!)

partraszállása Krímben // Piemont is csapatokat küld (mindössze 15 ezer főt), hogy francia

támogatást szerezzen.

• A küzdelmet az utánpótlás biztosítása döntötte el a szövetségesek javára // járvány,

éhínség, hideg ⇒ ~ 300.000 orosz áldozat // 150 ezer szövetséges katona halála.

• 11 havi ostrom [1854 szept.–1855 aug.: 349 nap] után Szevasztopol elfoglalása, majd I.

Miklós halála (1855) → II. Sándor (1855–1881) lesz az új cár, és ő hajlik a megegyezésre.

• ⇒1856: párizsi béke:

„Őfelségeik (…) kötelezik magukat, hogy tiszteletben tartják az ottomán

birodalom függetlenségét és területi sérthetetlenségét. (…)

A Fekete-tenger semleges: vizeiből és kikötőiből (…) a legkifejezettebben és örökre

ki vannak tiltva mind a partmenti, mind valamennyi más hatalom hadihajói. (…)

A dunai hajózást nem lehet semmiféle (…) korlátozáshoz vagy járandósághoz kötni

(…) a dunai hajózás jobb biztosítása érdekében őfelsége Oroszország egészére

beleegyezik besszarábiai határa helyesbítésébe.”

♦ visszaszorítja Oroszo. Eu.-i befolyását

♦ a cár elveszti a Duna torkolatvidékét

♦ a cárnak le kell mondania a Töröko.-i keresztények védnökségéről

♦ Oroszo. nem tarthat hadihajókat a Fekete-tengeren

♦ Besszarábia déli része Moldvához kerül

♦ Karsz Oroszo.-é lett

S. S.: Oroszország elveszítette az 1814 óta vitathatatlan európai hegemóniáját // a

Balkánon a nagyhatalmak helyett a nemzeti erők vették át a kezdeményezést.

• A nagyhatalmak támogatják a román fejedelemségek függetlenségét és egyesülését (oka:

az orosz és török fél között ütközőállam létrehozása) ⇒ Cuza ezredes fejedelemmé

választása (1859) // létrejön Románia, 1862-ben elismerik a nagyhatalmak.

REFORMOK OROSZORSZÁGBAN

• Reformokra van szükség a nagyhatalmi állás fenntartásához ⇒ jobbágyfelszabadítás

(1861): // a tőkés gazd. működését biztosító szabályok életbe léptetése ⇒

társ.-i robbanás elkerülése

gazd.-i fejlődés megindulása

• ← „Jobb, ha fentről jön a reform, mint megvárni, míg a jobbágyságot lentről szüntetik

meg.” (II. Sándor)

• A jobbágyok csak megművelt földjeik egy részét kapták meg, és a kártalanítás 20%-át

közvetlenül maguknak kellett megfizetniük // a megváltásra a parasztoknak nem volt

pénzük, adósságukat az államnak kamatokkal együtt még 49 évig törlesztették, ill. a

földesuraiknak járó összeget hosszú évekig fizették

Vélemények Oroszország fejlődéséről

„Nyugatosok"Eu.-i minta követése (liberalizmus felől szocializmus felé

tolódás)az értelmiség tekintélyes része elutasítja a nyugati modellt, saját orosz út követése

• Zemsztvo-reform (1864): kormányzósági és járási önigazgatási intézmények

← fokozatosan építik ki, de nem alakul ki egységes rendszerré, DE! helyi szinten jelentős

eredményeket értek el.

← feladatkör: helyi keresk., ipar fejl., népoktatás, népegészségügy felügyelete, állatvész

megelőzése

• Igazságügyi reform:

• Oktatási reform // egyetemi reform

FELKELÉS LENGYELORSZÁGBAN

• Krími háború ⇒ remény a lengyelekben

• Mérsékeltek (fehérek): tárgyalni kívánnak az óvatos reformokat bevezető oroszokkal

• Radikálisok (vörösek): elszakadásra törekednek ⇒ varsói felkelés (1863. január) // a

parasztok nagy része közömbös marad

• Az orosz hadsereg lengyel földön állomásozik⇔ ∅ sikerül lengyel hadsereget létrehozni

⇒ partizánháború ⇔ Nyugat nem támogatta a felkelést⇒ 1864 tavaszán leverik

• Bismarck (porosz kancellár) megígérte II. Sándornak, hogy az orosz csapatok Poroszo.

Ter.-én folytathatják a lengyelek üldözését ← cél: Oroszo. jóindulatának elnyerése a

német egység érdekében!

• Megtorlás:

orosz a hiv. nyelv

a katolikus egyház földjeit elkobozták, kolostorait bezárták

a parasztság földjeikkel együtt történő felszabadítása (oka: maguk mellé állítás)

8.1.1.Ismeretelsajátítást megkönnyítő adatsorok készítése szövegszerkesztő és

táblázatszerkesztő programokkal.

Tananyag leírása

Diákjaink maguk is készítenek összefoglaló adatsorokat, táblázatokat, melyeket főként

összefoglaláskor, illetve ismétléskor használnak. Sajnos, legtöbbször csak azért, hogy

könnyebben memorizálhassák a tényeket. Ezeket gyakran adják oda átnézésre, és ilyen

esetekben elvárják, hogy a szükséges elemeket hagyjuk benne, a többit pedig szelektáljuk.

Ezeket szívesen juttatják el hozzánk – főleg egy-egy témazárót megelőzően vagy követően –

és ezeket átdolgozva már a következő évfolyamokban is eredményesen alkalmazhatjuk.

Ügyelnünk kell azonban arra, hogy ezzel diákjainkban ne a memorizálásra való hajlamot

erősítsük, ne a magolásra szoktassuk rá őket, hanem ezeknek a kronológiai, archontológiai,

stb. adatsoroknak a szakmai használatára (a puszta tények közötti összefüggések láttatására,

feladatoknál való felhasználására) neveljük rá őket (hasonlóan a szótárak és lexikonok

használatához).

Egyszerűbb, pusztán tényközlésre vagy tájékoztatásra szolgáló adatsorokat akár

szövegszerkesztővel is készíthetünk. A már összefüggéseket is láttató, vagy feldolgozásra

szánt adatsorokat már inkább Excel programmal készítsük, hogy diákjaink könnyebben

boldoguljanak. Ez utóbbi esetben célszerű a mellékletekhez feladatokat is társítani, melyek

megoldása során diákjaink tüzetesebben kénytelenek áttekinteni az adatsorokat, táblázatokat.

De ügyeljünk arra, hogy az adatoknak tájékoztató és szemléltető jelleget tulajdonítsunk, és ne

a passzívan elsajátítandó anyagmennyiség növelésére használjuk azokat.

Pl. Az abszolutizmus kora:

Kérdések az Abszol/demogr. adatsorhoz:

1) Állítsd sorrendbe az egyes országokat népességszám, illetve népsűrűség szerint!

2) Egyezik-e a két sorrend? Mi lehet az oka?

3) Milyen összefüggést vélsz felfedezni a népsűrűség és a gazdasági fejlettség

között?

4) Vizsgáld meg, hogy az egyes államokban milyen mértékben növekszik, illetve

csökken a lakosság száma! Mi lehet az oka?

5) Készíts olyan diagramot, mellyel a legszemléletesebben tudod bemutatni a

demográfiai viszonyokat!

Kérdések az Abszol/hdsadat (grafikonok) adatsorhoz:

1) Milyen viszony mutatható ki a népsűrűség és a katonai potenciál között?

2) Hol melyik fegyvernem a domináns? Milyen okokra vezethető ez vissza?

3) Vesd össze a korabeli hadsereglétszámokat a XX. századiakkal!

4) Készíts olyan diagramot, mely az egyes országok katonai teljesítőképességének

arányait jól szemlélteti!

8.1.1.1.A számonkérés különböző lehetőségei: egyéni és kooperatív eljárásokhoz szükséges anyagok készítése

A tanítás szerves részét képezi az elsajátított ismeretek ellenőrzése és értékelése. Ennek

különböző szintjei lehetségesek, de közös vonásuk, hogy az informatikai eszközök a

számonkérést nemcsak megkönnyítik, hanem sokszínűvé, szerfelett változatossá és

hatékonnyá teszik. A dolgozatok már önmagukban is sokkal variábilisabbak lettek, hiszen már

sokkalta többféle feladattípus állítható össze viszonylag könnyedén, mint a hagyományos

módszerekkel, ráaádasul ezeket sokkal hatékonyabban tudjuk a befogadói környezethez

illeszteni. Másrészt új, eddig kevésbé alkalmazott számonkérési formák is előtérbe

kerülhettek.

Az eddig is alkalmazott formák mellett újfajta ellenőrzési módozatok is bekerültek a

történelemtanárok kelléktárába, és ezek nemcsak a lehetőségeket bővítették ki, hanem az új

módszerek, például az ún. portfolió típusú számonkérés előtt is szélesebbre tárták a kaput. A

számonkérést megelőző, azt előkészítő feladatokból, ismeretanyagot bővítő és képességeket

fejlesztő gyakorlatokból tematikus kérdéssorokat és feladatbankokat állíthatunk össze. Ezek

egyrészt lehetőséget biztosítanak diákjainknak a gyakorlásra és önellenőrzésre, másrészt

pedig a játékos, interaktív elemeket tartalmazó gyakorlatok a diákok hozzáállását is kedvező

irányba terelhetik.

Számonkérési típusok, lehetőségek:

a) Egyszerű, hagyományos tesztek, kérdéssorok:

A történelem témazárók hagyományosnak tekinthető elemei az évszámokra, nevekre,

fogalmakra, történelmi személyiségekre vonatkozó kérdések. Emellett kisebb,

összefüggésekre vonatkozó kérdéseket szokás feltenni és egy nagyobb problémát

felölelő esszékérdést. (Pl. 3/5. sz. melléklet)

Ritkábban, de rendszeresen jelentek meg vaktérképek, illetve tartalmasabb forrás-

táblázat- és grafikonelemzések. Ez utóbbiak a technikai beillesztés miatt szerepeltek

viszonylag ritkábban. Képelemzésekre pedig alig akadt lehetőség – főként a kép

minősége miatt. (A fénymásolás a korábbiakban nem mindig hozott eredményt,

ráadásul ezek ritka kivételtől eltekintve fekete-fehér képek voltak.)

E tekintetben az informatikai eszközök jelentősen kibővítették a lehetőségeinket.

Hagyományos, önellenőrzésre lehetőséget biztosító tesztek, kérdéssorok.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/347/kerdess.htm) De ide sorolhatók a korábbi

időszak felvételi tesztjei is.

(http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FELVETEL/Felvbev.htm)

Az új típusú, kétszintű érettségi feladatlapjai ugyancsak újfajta készségeket,

kompetenciákat várnak el. Gyakorló és érettségi feladatsorokat egyaránt találhatsz.

(http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/20027/1)

Az OKTV feladatsorok már egy más kategóriát képeznek, hiszen azok tartalmilag és

technikailag is összetettebb feladatokat képviselnek, melyek átmenetnek tekinthetők a

hagyományos dolgozatkérdések és az új típusú, kétszintű érettségi feladatsorai között,

ám ezek is egyre jobban közelítenek a kompetenciaközpontú feladatsorok felé.

http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/592/obevez.htm

Mindez megkívánja, hogy a tanórákon is ilyen feladatlapokon gyakoroljunk, és

megismertessük diákjainkat ezeknek a feladatlapoknak a logikájával, illetve a

megoldási módokkal és praktikákkal.

Írásbeli feladatok készítéséhez lásd mintaként a 3/11. melléklet.

Szóbeli feladatokhoz minta és tananyagelemek:

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/24872/1

b) Játékos, gyakorló feladatok.

Az ilyen típusú feladványok javarészt az ismeretek

begyakorlását, illetve a már elsajátított ismeretek

kreatív felhasználását segítik elő. Ezeket a

számonkérésnél ritkábban alkalmazzuk, de nem

kizárt, hogy diákjainkat játékos próbatételeknek

vetjük alá. Célszerű a hajlandóságot azzal is növelni,

hogy vetélkedő keretében osztjuk ki az ilyen típusú

feladatokat, és ráadásul a nyereményekkel sem

fukarkodunk. A feladatok között találunk olyanokat,

melyek hosszabb időt és rákészülést igényelnek, de készíthetünk olyanokat is, amelyek

a helyszínen is megoldhatók. Ezekre láthatunk példát a következő oldalon.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm)

Jól használhatók erre a célra az egyes CD-ROM-ok játékos feladatai. Leginkább a

Mindennapok Magyarországon Mohácstól a reformkorig – Játékos feladatok általános és középiskolásoknak, illetve az Élet a polgárosodó Magyarországon (Cartographia) c. CD-ROM-ok felelnek meg erre a célra. (Ld.

Szemléltetés a történelemórán c. anyagrészt!)

c) Tematikus, de kombinált feladattípusok:

Nagyobb horderejű történelmi probléma vagy tematikus egység esetén önálló

tematikus és kombinált feladványt is célszerű készíteni. Ezek elkészítésekor a

fokozatosság és az illeszkedés elvét alkalmazzuk. Vagyis legyenek egyszerűbb és

komoly próbatételt jelentő feladatok egyaránt, de ezek nehézségi fokát és

összetettségét úgy növeljük, hogy diákjaink képesek legyenek megoldani, és fel is

tudjuk azokat használni az oktatás során is. Ilyen komplex feladatgyűjteményt

láthatunk pl. a waterlooi csatához kötődően is.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17457/feladatok.htm)

d) Kétszintű érettségire felkészítő gyakorlatok.

Új típusú feladatok jelennek meg a kétszintű érettségiben is. Mind a tesztek, mind a

kifejtést igénylő feladatok új megközelítést és megoldási módokat követelnek, és a

hagyományos megoldási módok már sokkalta kevésbé célszerűek. A hagyományos

szöveges jellegű feladatok mellett már a vizuális kultúrára és kreativitásra épülő

feladatok dominálnak. Kétszintű érettségire felkészítő feladatok:

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/20027/1

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khad/0/29814/1

e) Cikkek, tanulmányok írása:

A reprodukálásról egyre inkább az önálló alkotómunka felé való elmozdulás

figyelhető meg a számonkérési trendek sorában. Ilyen önálló, egyéni képességeket is

feltáró munka egy cikk, illetve tanulmány megírása is. Ez még középiskolás

diákoknak is komoly kihívást jelentő feladat, ezért nagyon alapos előkészítést igényel.

Mind a tartalmi, mind a formai szempontokra laposan fel kell előzetesen hívni

diákjaink figyelmét. Tipikus hiba, hogy megfelelő előkészítés híján egyoldalúan látnak

hozzá a feladathoz:

• vagy letöltenek az internetről egy vagy több cikket, és úgy vélik, hogy

kis kiigazítással már adaptálták is a tanári elváráshoz;

• vagy összegyűjtenek ugyan adatokat, de sokkal nagyobb gondot

fordítanak a formára, és a tartalom másodrendű szerepet kap. (Pl.

telezsúfolják képekkel, de alig van hozzá szöveges, tényszerű

információ, minden formázási lehetőséget bevetnek, de ugyancsak

tartalmi kompetencia nélkül stb.);

• vagy alaposan átgondolt és kidolgozott dolgozatot, írást kapunk, de

alapvető formázási elvek alkalmazása nélkül.

• Különösen problematikusnak mutatkozik egy összefüggő tanulmány,

pályamunka koherens megszerkesztése.

Ahhoz tehát, hogy minden igényt kielégítő cikket nyújthassanak át diákjaink, nagyon

alapos előkészületekre van szükség – az elvárások, feltételek minél korrektebb és

konkrétabb felvázolására. Milyen elvárásokat fogalmazzunk meg?

• Korrekt témamegjelölés, ehhez jól illő ajánlott irodalom megadása.

(Hívjuk fel az interdiszciplinaritásban rejlő lehetőségekre is a

figyelmet!)

• Fontos már kezdetben pontosan megszabni a határidőket, a végsőt és az

egyes szakaszok idejét is.

• A végleges megírást megelőzően kérjünk vázlatot vagy legalább a cikk

struktúrájának rövid foglalatát!

• A terjedelmi és formai elvárásokat is előre rögzítsük: betűtípus,

sortávolság, karakterszám, margók, tagolás, formátum stb.

Pl. az alábbiak szerint:

A dolgozat html, doc, txt stb. formátumban készüljön, min. 10–15 ezer

karakterből álljon, tartalmazzon négy-öt képet, három külső és kb.

ugyanennyi belső hivatkozást. Alkalmazzon láb- vagy végjegyzetet. Adja

meg a pontos irodalomjegyzéket is.

Megadhatjuk a formázás konkrét feltételeit is (Ariel, 12-es betűtípus stb.),

de sokkal célszerűbb egy sablont alkalmazni, és azt előzetesen a diákokhoz

eljuttatni.

A cikkek megírása során rendszeres konzultációs lehetőséget is biztosítsunk, és

ezeket ne hagyjuk el, mert különben utólag sokkal nehezebb lesz mind tartalmi, mind

formai szempontból az elvárásoknak megfelelő szintre hozni az írást. Az egységesítés

követelményét azonban ne vigyük túlzásba, hiszen ezzel esetenként tartalmi és

kifejezésbeli gátakat is szabhatunk. Az egységesítés mindamellett azt a célt is

szolgálja, hogy az írásművek elkészültével azokat összerendezve egy koherens

egésszé tudjuk fűzni azokat, és ezt egy kötetben vagy egy weboldalon elhelyezve a

diákokat sikerélményhez juttathassuk.

Érdemes az elkészült írásokat elektronikus formában bekérni, a legcélszerűbb az, ha

az iskolai rendszerben egy közös könyvtárat biztosítunk a számukra, vagy a diákok

nyilvános könyvtárából gyűjtjük egy helyre azokat. (A legcélravezetőbbnek eddig az

bizonyult, hogy egy kollaboratív tanulást támogató szoftvert (pl. LMS, LCMS-

rendszerek) használunk a folyamatos egyeztetésre, illetve munkavégzésre.) Ilyen

cikkeket a diákok szívesen készítenek, mivel nagy kedvvel vetik bele magukat egy

őket érdeklő probléma feltérképezésére, és korán ráébrednek arra, hogy sokkal többet

képesek magukból feltárni, mintha csak ismeretek reprodukálását végeznék.

(Pl. http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1 – egy diákot foglalkoztató probléma

végeredményeképpen született cikksorozat.

vagy http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/6025/ofoldeak.htm – egy kirándulás

apropóján született írásmű.)

f) Pályamunkák készítése:

A cikkíráshoz hasonló feltételek között kell hozzákezdeni a sokkal nagyobb

lélegzetű, nagyobb figyelmet igénylő pályamunka elkészítéséhez. Mivel ez egy

nagyobb lélegzetű (25–30 oldalas) munka, ezért a folyamatos egyeztetés mellett a

formai követelményeket is gondosabban szem előtt kell tartani. Sablon alkalmazása

nélkül már igen körülményes lenne egy formailag koherens írásművet elkészíteni,

ráadásul új elemekkel is bővül az írás – mellékletek (szöveg, kép, táblázatok) és

tartalomjegyzék jelenik meg új elemként, de a bibliográfia elkészítése is összetettebb

feladat, mint a cikkek esetében. Gyakori hiba, hogy diákjaink „kézzel készítik” a

tartalomjegyzéket, a bibliográfiát és az írásművet is kézzel szerkesztik, vagyis nem

használják ki a szövegszerkesztők nyújtotta lehetőségeket. Persze végsősoron így is

meg lehet oldani a szerkesztést, csak amikor meg kell bontani a kialakult szerkezetet,

és komolyabb változtatásokat kell végrehajtani, akkor félő, hogy „összeomlik” a

szöveg, és ilyenkor már sokkal körülményesebb azt újból rendezetté tenni. (Ld.

történelem OKTV-pályamunkák tapasztalatai: előzetesen meghatározott tartalmi és

formai szempontok.)

g) Önálló projektmunka készítése:

Diákjaink tudását nemcsak egyénileg, hanem csoportmunka keretében is

ellenőrizhetjük. Ha csoportos feladatot, projektmunkát tűzünk ki teljesítendő

feladatként, akkor ugyanúgy mérni tudjuk elsajátított ismereteiket, ráadásul

fejlődésben lévő készségeikkel is jobban tisztába jöhetünk.

Ha például azt a feladatot adjuk, hogy hospesekként alapítsanak egy új falut, és

annak földjét vonják művelés alá, akkor máris kooperatív feladattal ruháztuk fel őket,

és kénytelenek lesznek „erőiket összeadva”, minden képességüket latba vetve együtt

dolgozni. Ilyen esetekben azonban nem szabad csak a végeredmény alapján értékelni

teljesítményüket, hanem célszerű a csoport tagjait egy munkanapló elkészítésére is

ösztönözni, melyben ki kell térniük a feladatok elosztására, a végrehajtás mikéntjére, a

menetközben felmerülő problémákra, illetve azok orvoslásának módozatára is. Az

elkészült projekteket szintén célszerű megjeleníteni egy nyilvános helyen, pl. az

osztály vagy az iskola honlapján. Ilyen kreatív feladatok esetén célszerű a külvilág

javaslatait és véleményét is begyűjteni – egy fórum, szavazás beiktatásával.

Az etika és társadalomismeret tantárgy esetében az érettségi egy részét a

projektmunka képezi, melynek nemcsak a végeredményét, hanem a munkafolyamatát

is értékelni kell igen részletes, összetett szempontrendszerek alapján. Annak ellenére,

hogy történelem érettségi kapcsán egyelőre csak tervezik a projektmunka készítésének

lehetőségét, érdemes figyelemmel lenni a két tantárgynál kialakított

feltételrendszerekre, hiszen ezekből sokat kamatoztathatunk a napi munkavégzés

során. Elegendő, ha a formai elemek mellett a tématartás követelményére vonatkozó

elvárásokra utalunk.

• http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99700100.kor

• Társadalomismeret:

http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/tars

tud.htm

• Emberismeret és etika:

http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/etika/etika.htm

3.1.2-3. Alakítsuk ki egy tanulmány és egy projektmunka szempontrendszerét!

Első lépésben a diákokkal a nándorfehérvári csata kapcsán készíttetünk egy tanulmányt, cikket, és ehhez előzetesen közöljük elvárásainkat. Ezt követően –

az előző feladatra építve – egy nagyobb lélegzetű projektmunka megírása a diák feladata. Ehhez meg kell adnunk a formai és tartalmi követelményrendszert.

A projektmunka témája: A középkori Magyarország hadtörténete.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom, egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Ismerteti a feladat célját és

didaktikai szerepét.

Meghatározza az egyéni

tevékenységformá(ka)t.

A részvevők megvitatják

(egyéni feldolgozás

esetén felsorolják) a

lehetséges

eljárásmódokat.

Megvitatják azokat a

momentumokat, melyek

révén a diákkal is

beláttatják a feladatok

jelentőségét.

Kerekasztal (módszertani melléklet)

Aktuális tankönyvek, kerettantervi anyagok.

Internet:

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/

0/30979/1

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.a

spx?g=c8a9d166-4dc5-45d8-af3c-

4e75fd48f103&v=1&b=3

Az ötletekben rejlő konstruktivitás és

polifónia vizsgálata.

A célok és didaktikai ráhatás

módszereinek kiválasztása alapján a

tanári ráhatás, motiváció vizsgálata.

A feladat kivitelezése során

csapatonként kijelöl egy-egy főt,

akik az „ördög ügyvédje”

szerepét játsszák, vagyis a diákok

nézőpontját képviselik.

Meghatározzák az

elvégzendő

feladatelemeket.

Hozzálátnak a feladataik

végrehajtásához.

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kh

aj/0/30357/1

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30977/1

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/ 0/30979/1

Annak figyelembevétele, hogy

miként képesek egymás között a

feladatokat megosztani, illetve az

„ördög ügyvédje” szerepet betölteni.

A diákok látásmódjának képviselete

érvényesül-e?Összegzi a részvevők tervezeteit, Bemutatják az egyes Bemutató, szólánc. Felismerik-e a különböző

szempontrendszereit, majd közös

vitára bocsátja.

munkák egyedi vonásait,

majd az eltérő

meglátásokat és

megoldási módokat.

(Ld. Melléklet.) szempontrendszerekben rejlő

erényeket, illetve képesek-e közös

nevezőt kialakítani az elvárások

tekintetében.

Mellékletek

Feladattár:

3.1.2.-3. Cikkek, tanulmányok, projektmunkák készítése, illetve értékelése – például az alábbi

anyagok alapján. A részvevők a mellékletben látható szempontrendszer alapján osztályozzák

és értékelik a tetszőlegesen választott írásokat, tanulmányokat. A tapasztalataik alapján

módosítják, fejlesztik a kiinduló táblázatot. (25 perc)

• http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaj/0/30357/1

• http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30977/1

• http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/30979/1

Módszertani melléklet

Szólánc

Kerekasztal

Mellékletek

Rőthajú Vilmos

Tartalom Szerkeszte

ttség

For

ma

Forrás Önállós

ág

Nyelvhel

yesség

Terjedelem Érdekesség

Elfogadható

az

illeszkedés,

de túl

általános

Nem

tagolt,

képek

külön.

Ollózott:

http://www

.idg.hu/exp

o/var/nyiri/

nyiri1.htm

Ne

m

sor

kizá

rt,

zsúf

olt.

Nem adta

meg

pontosan

és teljes

körűen.

Nincs, és

nem is

törekede

tt rá.

Elfogadh

ató

Elfogadható Igen, de nem

saját

forrásból.

A középkor 56 / pont → …………………………………….

virágkora / C NÉV

1. Mikor történtek az alábbi események? (6 pont)

• Akkon a keresztesek kezére kerül:

• Manzikerti ütközet:

• Wormsi concordatum:

• Catalaunumi ütközet:

• III. keresztes hadjárat:

2. Határozd meg az alábbi fogalmakat! (13 pont)

Német lovagrend (4 p.)

communa (4 p.)

schisma (5 p.)

3. Sorold fel: (11 pont)

1. A korszak főbb kereskedelmi útvonalait! (3 pont)

2. Az angol rendeket! (3 p.)

3. A korszak főbb szerzetesrendjeit! (5 p.)

4. Az angol Magna Chartából származó forrásrészletek elolvasása után válaszolj a

kérdésekre! (10 pont)

„12. Hadmegváltási és más adót csakis királyságunk közös tanácsával lehet kivetni, kivéve azt az

esetet, amikor miértünk váltságdíjat kell fizetni…

14. Ha nem az említett három adóról van szó, hanem más adó kéréséről vagy a hadmegváltási adó

kivetéséről, úgy a királyság közös tanácsának megtartása végett pecsétes meghívólevelünket fogjuk

küldeni az érsekhez, püspökhöz, apátokhoz, grófokhoz és a nagy bárókhoz. […] meghívásuk

meghatározott napra, mégpedig legalább negyven napos határidőre és meghatározott helyre szóljon.

Mindezekben a meghívólevelekben a meghívás okát meg fogjuk jelölni.

• Milyen jogköre volt a közös tanácsnak? Kikből állt? (2 p)

35. Az egész királyság területén csak egyféle mértéke legyen a bornak, a sörnek, a gabonának,

mégpedig a londoni fertály. […] A súlyokra ugyanaz vonatkozzék, ami a többi mértékre…

• Mi a jelentősége az egységes súly- és mértékrendszernek? (1 pont)

39. Egyetlen szabad embert se fogjanak el, vessenek tömlöcbe, fosszanak meg javaitól, helyezzenek

törvényen kívül vagy száműzzenek, vagy más módon ne tegyenek tönkre, s mi sem fogunk ellene

támadni, se mást nem fogunk ellene küldeni törvényes ítélet nélkül, melyet a vele egyenlők hoztak

hazája törvényei alapján.

• Mit jelent ebben a részletben a szabad ember? Milyen törvények ítélnek felette? (2 p.)

61. …Mindörökre örvendezni kívánván ezek teljes és szilárd tartósságának, az alább leírt biztonságot

engedélyezzük nekik. Ti. azt, hogy a bárók válasszanak tetszésük szerint huszonöt bárót az országból,

akik saját erejükhöz képest tartoznak őrizni, megtartani s őriztetni a békét és a szabadságokat,

amelyeket nekik adtunk és jelen oklevelünkkel megerősítettük […] És ha mi – vagy ha országon kívül

vagyunk, a mi udvarbíránk– […] nem orvosolná a sérelmet, abban az esetben. […] Ezek huszonöten

pedig az egész ország közösségével nyugtalanítsanak és sanyargassanak bennünket minden módon,

ahogyan csak bírják: Vegyék be várainkat, foglalják el földjeinket, birtokainkat, amíg véleményük

szerint az orvoslás meg nem történt.”

• Az uralkodó milyen biztosítékot ad a dokumentumban foglalt jogok garantálásra? (2 p)

• Mikor és ki adta ki ezt a dokumentumot? Mi a Magna Charta magyar neve? (3 pont)

5. Ismertesd a francia rendi monarchia kialakulásának folyamatát a XI–XIV. sz.

között! (16 pont)

„egy szombati napon, a Langue d’oil területről számos egyházi ember és nemes, valamint a

tekintélyes városok sok polgára jött Párizsba; majd az ezt követő hétfőn egybegyűltek […]

termében a jelenlevő normandiai herceg [a trónörökös] parancsa szerint. Itt a herceg

jelenlétében, Pierre de La Forest, Rouen érseke és Franciaország kancellárja, ismertette a

három renddel a király foglyul ejtésének történetét; […]

Következett 15 nap vagy körülbelül annyi. Sokaknak ez fáradságos volt, mivel a három rend

hosszú ideig várt e dologban a válaszadással. Mégis, miután több mint tizenöt napon át

tanácskoztak és üléseztek, mindenik rend képviselőket választott, akiket meghatalmazott

azzal, hogy mindazt rendeljék el, ami a királyság javát látszik szolgálni. A küldöttek –

mindhárom rendből összesen körülbelül ötven – azt üzenték a normandiai hercegnek, hogy

szívesen beszélnének vele titokban.

Evégett a herceg csupán hatodmagával a minorita barátok rendházába ment a rendek

megbízottaihoz, […] Először is kijelentették neki, hogy a király az elmúlt időben rosszul

kormányozta az országot: ezért pedig azokat kell okolni, akik neki tanáccsal szolgáltak.

Általuk tette a király mindazt, amit tett. Ezek a királyságot kifosztották és oly veszélybe

sodorták, hogy teljesen tönkrement és elveszett. Azt követelték továbbá a hercegtől, hogy

azokat, akiket ők megneveznek, fossza meg minden tisztségtől, fogassa el és börtönözze be

őket, […] A herceg azt válaszolta nekik, hogy a dolgokat készségesen hozza tanácsa

tudomására döntés végett, de mindenképpen szeretné tudni, hogy a három rend minő

segítséget kíván nyújtani neki. Erre a rendi megbízottak azt felelték, hogy maguk közt

megállapodtak a következő módon: […]” (A francia rendi gyűlés összehívása Franciaország

nagy krónikájából)

Szempontok Elérhető Elértpont

Feladatmegértés 8Tájékozódás térben és időben 4Szaknyelv alkalmazása 6Források használata 10Eseményeket alakító tényezők

feltárása

12

Megszerkesztettség,

nyelvhelyesség

8

Összpontszám 48OSZTÓSZÁM 3

Vizsgapont 16

8.1.2.Komplex audiovizuális lehetőségek

8.1.2.1.Képek és audioanyagok felhasználásának jogi és gyakorlati feltételei, módozatai

A vizualitást középpontba helyező (képek, filmek, reklámok) nyugati civilizáció

megszüntette a gondolat, a beszéd és a szöveg dominanciáját, és egyre nagyobb szerep juttatta

az információközlésben a képeket és a hangokat. Ez a tendencia az oktatás világát sem

kerülhette el. A történelemtanításba is jól beépíthetők ezek az új információközlő módozatok,

de a képek és hangok felhasználása tekintetében kétféle kérdés merül fel. Egyrészt technikai,

másrészt jogi problémák adódnak, melyek tisztázásától ezúton sem tekinthetünk el.

Jogi kérdések:

A képek is a szerzői jog hatálya alá tartoznak, s ezáltal az interneten elhelyezett képekkel

sem lehet teljesen szabadon bánni. A szerzői jogokról szóló dokumentum az alábbi oldalon

részleteiben is olvasható: http://www.artisjus.hu/aszerzoijogrol/index.html

Ebben a multimédiás anyagok készítésénél használt elemekre az alábbi utasítások

vonatkoznak. Csak a főbb szabályozásokra utalunk, a részletes jogszabályok, illetve

módosításaik a fent jelzett honlapon elérhetők:

„4. § (1) A szerzői jog azt illeti, aki a művet megalkotta (szerző).

(2) Szerzői jogi védelem alatt áll – az eredeti mű szerzőjét megillető jogok

sérelme nélkül – más szerző művének átdolgozása, feldolgozása vagy fordítása

is, ha annak egyéni, eredeti jellege van.

17. § A mű felhasználásának minősül különösen:

a) a többszörözés (18-19. §),

b) a terjesztés (23. §),

c) a nyilvános előadás (24-25. §),

d) a nyilvánossághoz közvetítés sugárzással vagy másként (26-27. §),

e) a sugárzott műnek az eredetihez képest más szervezet közbeiktatásával a

nyilvánossághoz történő továbbközvetítése (28. §),

f) az átdolgozás (29. §),

g) a kiállítás (69. §).

29. § A szerző kizárólagos joga, hogy a művét átdolgozza, illetve hogy erre másnak

engedélyt adjon. Átdolgozás a mű fordítása, színpadi, zenei feldolgozása, filmre való

átdolgozása, a filmalkotás átdolgozása és a mű minden más olyan megváltoztatása is,

amelynek eredményeképpen az eredeti műből származó más mű jön létre.

30. § (1) Eltérő megállapodás hiányában a mű átadásával a vagyoni jogokat a szerző

jogutódjaként a munkáltató szerzi meg, ha a mű elkészítése a szerző munkaviszonyból

folyó kötelessége.

IV. Fejezet

A SZABAD FELHASZNÁLÁS ÉS A SZERZŐI JOG MÁS KORLÁTJAI

Általános szabályok

33. § (1) A szabad felhasználás körében a felhasználás díjtalan, és ahhoz a szerző

engedélye nem szükséges. Csak a nyilvánosságra hozott művek használhatók fel

szabadon e törvény rendelkezéseinek megfelelően.

(2) A felhasználás a szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezések alapján is csak

annyiban megengedett, illetve díjtalan, amennyiben nem sérelmes a mű rendes

felhasználására és indokolatlanul nem károsítja a szerző jogos érdekeit, továbbá

amennyiben megfelel a tisztesség követelményeinek és nem irányul a szabad

felhasználás rendeltetésével össze nem férő célra.

(3) A szabad felhasználásra vonatkozó rendelkezéseket nem lehet kiterjesztően

értelmezni.

(4) E fejezet rendelkezéseinek alkalmazása szempontjából az iskolai oktatás célját

szolgálja a felhasználás, ha az az óvodai nevelésben, az általános iskolai, középiskolai,

szakmunkásképző iskolai, szakiskolai oktatásban, az alapfokú művészetoktatásban

vagy a felsőoktatásról szóló törvény hatálya alá tartozó felsőfokú oktatásban a

tantervnek, illetve a képzési követelményeknek megfelelően valósul meg.

34. § (1) A mű részletét – az átvevő mű jellege és célja által indokolt terjedelemben és

az eredetihez híven – a forrás, valamint az ott megjelölt szerző megnevezésével bárki

idézheti.

(2) Nyilvánosságra hozott irodalmi vagy zenei mű részlete, vagy kisebb terjedelmű

ilyen önálló mű iskolai oktatási célra, valamint tudományos ismeretterjesztés céljára a

forrás és az ott megjelölt szerző megnevezésével átvehető. Átvételnek minősül a mű

olyan mértékű felhasználása más műben, amely az idézést meghaladja.

(5) Könyvként kiadott mű egyes részei, valamint újság- és folyóiratcikkek az iskolai

oktatás céljára egy-egy iskolai osztály létszámának megfelelő, illetve a köz- és

felsőoktatási vizsgákhoz szükséges példányszámban többszörözhetők.

68. § (1) A szabadban, nyilvános helyen, állandó jelleggel felállított képzőművészeti,

építészeti és iparművészeti alkotás látképe a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül

elkészíthető és felhasználható.

(2) Tudományos ismeretterjesztő előadás, továbbá iskolai oktatás céljára [33. § (4)

bek.] képzőművészeti, építészeti, iparművészeti és ipari tervezőművészeti alkotás

képe, valamint a fotóművészeti alkotás a szerző hozzájárulása és díjazás nélkül

felhasználható.

76. § (1) Ha a törvény eltérően nem rendelkezik, a hangfelvétel előállítójának

hozzájárulása szükséges ahhoz, hogy a hangfelvételt

a) többszörözzék;

b) terjesszék;

c) vezeték útján vagy bármely más eszközzel vagy módon úgy tegyék a nyilvánosság

számára hozzáférhetővé, hogy a nyilvánosság tagjai a hozzáférés helyét és idejét

egyénileg választhassák meg.

(2) A hangfelvétel előállítóját az (1) bekezdésben említett felhasználásokért – ha a

törvény másképp nem rendelkezik – díjazás illeti meg.”

Az EU-hoz való csatlakozást követően megkerülhetetlenné vált, hogy mérlegeljük, mely

képeket és milyen módon használhatunk fel. A képek és animációk, valamint a hanganyagok

felhasználásához megfelelő jogtiszta szoftverek alkalmazására van szükség. Alaposan

fontolóra kell vennünk, hogy diákjainkkal milyen képszerkesztő programokat használunk,

nehogy jogsértő eljárásunkkal még ösztönözzük is őket a jogtalan szoftverhasználatra.

Technikai problémák

A képek, animációk és hanganyagok felhelyezése, szerkesztése már egy fokkal

összetettebb technikai tudást feltételez. Ezt mi magunk is megtanulhatjuk, de diákjaink

minden bizonnyal készségesen állnak rendelkezésre, és számos hasznos ötlettel is ellátnak

bennünket. Mivel a vizualitás meghatározó jegye korunknak, ezért didaktikai szempontból

mindig is szem előtt kell tartanunk a mértéket, nehogy az öncélú képiség hibájába essünk.

Egy-egy anyagot képpel, animációval és hanggal nem azért kell ellátni, mert ma már ez az

általános, hanem úgy kell alkalmazni ezeket a szemléltetési és információhordozó

jelenségeket, hogy a leginkább hatásos pedagógiai és szakmai hatást váltsák ki. Ha konkrét

cél nélkül használjuk ezeket az elemeket, akkor nagy valószínűséggel azt érjük csak el, hogy

eltereljük a diák figyelmét a lényegi információkról.

A vizualitásban rejlő lehetőségek – példák alapján

Szemléltetés

Egy-egy jól megválasztott kép magáért beszél – ez köztudott tény. A platóni és

arisztotelészi filozófia különbségét a hosszas magyarázatokkal szemben egy pillanat alatt

képes megvilágítani Raffaello Athéni iskola c. képe. De a római hadseregszervezet is a

leginkább egy képpel ábrázolható (4. sz. melléklet).

(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/ADAM/RSEREGNY.HTM)

Képek, képsorozatok

A magyar királyok uralkodási dátuma és cselekedetei nagyon nehezen memorizálhatók,

viszont egy képes királylista jelentősen megkönnyíti a diákok tanulmányait és tájékozódását.

Az egymás után jövő képek is hasznosak lehetnek, de egy bemutatóval készített diasor még

hatékonyabban szolgálhatja a kellő ismeretek elsajátítását.

A területi változásokat térképek egymás utáni felvonultatása is rendkívül hatékonnyá tudja

tenni. Gondoljunk Teleki Pál Vörös térképére (3/8. sz. melléklet), vagy a XX. sz. magyar

határváltozásokra. Általában az információk képi úton rögzültek a magyar diákokban is.

Képes és képtelen feladványok

A képekkel számos játékos feladvány készíthető. Már önmagában is érdekes feladat, hogy

ókori személyleírás alapján rajzoljuk meg egy történelmi személyiség portréját, majd vessük

össze a korabeli ábrázolásokkal. Komoly következtetésekre juthatunk az általunk készített rajz

és a forrás összevetése révén, de még jobban kirajzolódik az adott személy jellege és jelleme,

ha a korabeli ábrázolásokkal is ütköztetjük sajátunkat.

Mutasd be az adott kort, jelenséget a rendelkezésre álló képek alapján!

Ebben a feladatban a diákok egy vagy több kép elemzésével, illetve rendszerezett

értékelésével feltárhatják a korra vonatkozó főbb jellemzőket. Majd ezt kiegészíthetjük azzal

is, hogy keressenek a korszakhoz tartozó képeket az interneten. Megszabhatjuk, hogy

művészettörténeti, kultúrtörténeti, technikatörténeti vagy eseménytörténeti vonatkozású

ábrákat gyűjtsenek. Ezt akár kooperatív foglalkozás keretében is megoldhatjuk, és a végén

csak képekből álló weboldalt is összeállíthatunk, de tovább is fejleszthetjük némi

kísérőszöveggel dúsítva. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)

Képregény

Amikor ezt begyakoroltuk, akkor vetítsünk diákjainknak egy azonos témára felfűzött

képsorozatot, és adjuk nekik azt a feladatot, hogy fűzzék egybe a képeket valamely történelmi

szál mentén! Amikor ezt is begyakoroltuk, akkor első megközelítésben készíttessünk velük is

ilyen képsorozatot, és amikor ez már begyakorlottá vált, akkor rátérhetünk a képregényre is.

Legcélszerűbb kezdetben versenyt hirdetni: álljanak össze olyan „alkotó műhelyek”,

melyeknek az a feladatuk, hogy rajzos formában, esetleg montázstechnika alkalmazásával

mutassanak be egy már tanult történelmi eseményt, de a kísérőszöveg nem haladhatja meg a

képregényben megszokott mennyiséget.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17450/kepek.htm)

Mi furcsa a képen?

Képszerkesztővel készíthetünk egy olyan képet, mely valamilyen tekintetben a

megszokottól eltér. Pl. Nem korhű elemek keverednek a képre: egy középkori viadal során a

nyeregtáskából mobiltelefon lóg ki vagy a háttérben egy autó áll. Több feladatot is adhatunk

egyszerre: 1. tárja fel a nem kompetens elemeket; 2. indokolja meg az inkompetenciát; 3.

Helyesbítse technikailag is a képet (Rajzolja, szerkessze át!); 4. Készítsen maga is ilyen

történelmileg hiteltelen képet! Ha több diák is elkészült ezzel, akkor egymás előtt

tesztelhetnék alkotásaikat, fejlesztve ezzel történelmi kritikai érzéküket is.

Mi hiányzik a képről?

Az előző feladat inverz változata: Ismert képekről kezdetben nagyon jellemző részleteket

hagyunk le. Később ezt továbbfejleszthetjük: 1. ugyanarról a képről több, de mindig más és

más részlet hiányzik; 2. Ugyanaz a jellegű részlet hiányzik több képről is (pl. a katonák

kezéből az egyik fegyver); 3. A diák egészítse ki a képet valamely képszerkesztő segítségével.

(Tanácsként adhatjuk azt az ötletet kezdetben, hogy keresse meg a kép eredetijét, majd onnan

egészítse ki a hiányzó elemet. Később elvárhatjuk, hogy maga próbálja kiegészíteni rajzzal

vagy egyéb módon.)

Ha már kialakult a diákokban a képekkel való foglalatosság gyakorlata, akkor kombinálhatjuk

a feladattípusokat, de mindig ügyeljünk arra, hogy pontosan szabjuk meg a feladatot, és a diák

tudja, hogy hányféle problémával kell megküzdenie.

Miért hamisítvány a kép?

Egy jellegzetes történelmi témájú képet, műalkotást, dokumentum értékű fotót

hamisítsunk meg, de ügyeljünk arra, hogy történetileg hitelesnek tűnő hamisítványt tudjunk

prezentálni. Az első feladat a hamisítás feltárása és indoklása, a következő a kép korrekciója

legyen. Miután megbeszéltük a képeknek mint történelmi dokumentumoknak a tendenciózus

hamisításában rejlő visszaélési lehetőségeket, és tisztáztuk a hamisítványok időleges jellegét

és káros hatását, ezt követően ők maguk is készíthetnek ilyen hamisítványokat, majd egymás

előtt bemutatva értékelhetik azokat. Legyünk nagyon körültekintőek mind szakmai, mind

technikai szempontból, és tárgyaljuk át a problémát morális és jogi vonatkozásait illetően

egyaránt. (http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/10334/feladvanyok.htm)

Képhez kapcsolódó kérdések:

1. Miért nem tekinthető hitelesnek az alábbi fotodokumentum. Válaszod indokold is!

2. Mit ábrázol a valós (eredeti) kép?

3. Mely korszakra vonatkozik a kép? Miért nagyon jellemző az eredeti az adott korra?

Hogyan ábrázolták akkor, és miként ábrázolnánk ma?

Készítsünk egy összeállítást tipikus történelmi élethelyzetekből – szórakozás, háború,

mesterségek, iskola stb. – és elemeztessük azt diákjainkkal! Majd kerestessünk, illetve

készíttessünk az adott élethelyzetre vonatkozó modern ábrázolásokat – iskolai élet 2006-

2007-ben, fiatalok szórakoznak a XXI. sz-i Magyarországon stb.!

Vesd össze a különböző korokban született képi ábrázolásokat az adott eseményről!

A meghatározó történelmi személyeket, eseményeket a különböző korokban másképpen

jelenítették meg. A diákok gyűjtsék össze ezeket, majd elemezzük velük közösen! (Pl. Nagy

Károly ábrázolások, honfoglalás, keresztrefeszítés stb.) Majd állapodjunk meg egy közös

témában, és igyekezzünk azt legalább négy-öt korszak szellemisége, felfogása alapján

ábrázolni! (Ehhez korabeli képeket is felhasználhatunk.)

Készítsünk karikatúrát!

A fenti feladat variációjának tekinthető: diákjaink egy-egy történelmi eseményt

karikatúraszerűen jelenítsék meg – ez lehet rajz, montázs, eredeti képek korrekciója stb. A

művek elkészültekor egy diákokból és szaktanárból álló zsűri értékelje a munkákat. Nagyon

fontos, hogy a zsűri vegye figyelembe a képeken túlmenően a diákok megfejtéseit, illetve a

készítők indoklásait is (Ld. 5. sz. melléklet).

Ágrajzok, folyamatábrák

Miután rengeteg ilyen ábrát elemzünk történelemórákon, ezért motiváljuk diákjainkat arra,

hogy egy-egy esemény vagy gazdasági, társadalmi stb. változások érzékletes bemutatása

céljából készítsenek ilyen ábrákat. Mivel ezek a diákok logikáját is tükrözik, ezért ezekkel

kettős célt érhetünk el: 1. Megismerjük az adott korosztály látásmódját, problémafeldolgozó

és értelmező módszerét (gondoljunk csak arra, hogy milyen fontos volt megérteni a képi

olvasás technikájával olvasni tanulók esetében is!); 2. Megérthetjük a diákok bemutatóiból,

hogy miért értenek félre bizonyos folyamatokat.

(http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/348/polrsz_polrsz.htm

http://www.sulinet.hu/tori/tananyag/polrsz/kalvin.gif)

Diavetítés

Didaktikai szempontból nagy segítséget jelent diákjainknak egy szöveges instrukciókkal,

magyarázatokkal kiegészített képsorozat, melyet saját tempójában nézhet át – akár többször

is. Ilyen anyagokat ők is készíthetnek, és ezek tematikus jellegük miatt összefoglalásoknál,

vagy egyes összefüggések láttatásakor is remekül felhasználhatók. Mivel számos hírportál is

alkalmazza ezt a megoldást, így a tanulók szívesen használják ezeket tanulmányaik során is.

(http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/19777/1

http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kha/0/3803/husvetic.htm)

Audioanyagokkal kapcsolatos megoldások, lehetőségek

Gyűjtsünk történelmi hangokat!

Az internetről is számos történelmi hangdokumentum gyűjthető össze, de régi felvételeket

is érdemes tematikusan összerendezni, majd egy-egy korábban elkészített tanulmányhoz

illeszteni. A diákok maguk is vihetnek fel történelmi primér forrásokat hanganyagok

formájában.

Ismerd fel, helyezd el térben és időben!

Ha már megfelelő mennyiségű hanganyaggal rendelkezünk, akkor ezeket nemcsak

szemléltetésre tudjuk használni, hanem arra is, hogy próbára tegyük diákjainkat. Azt a

feladatot adjuk ki számukra, hogy mely korszakra vonatkozik ez a hanganyag (zene, beszéd,

korspecifikus zörejek: lódobogás a csatában, nyílzuhogás, kocsizaj, repülőgép hangja stb.) Ezt

egy magnetofon segítségével is meg tudjuk oldani, de sokkal egyszerűbb, ha megfelelő

program segítségével vágjuk össze, így ízlés szerint tudjuk ezután variálni is.

Kakukktojás hangra

Egy adott eseményre, korszakra vonatkozóan állítunk össze hangkollázst, majd ezt

lejátszva azt kell kideríteni, majd megindokolnia a diáknak, hogy melyik nem illik a sorba.

Ezt igény szerint alakíthatjuk, sőt a nehézségi fokot is szabadon alakíthatjuk.

Előadás zenei aláfestéssel, kommentárral

Gyakran készítünk bemutatókat, szemléltetőanyagokat, melyeket zenei aláfestéssel még

hitelesebbé, illetve didaktikusabbá tudunk varázsolni. Ezt diákjainkkal közösen, de önállóan is

el tudjuk végezni. Diákjaink számára viszont izgalmas feladatnak tűnik, hogy egy

prezentációhoz készítsenek hang(os)-kommentárt. Csak képi és szöveges forrásokat látnak, és

ehhez kell zenei, de még inkább szöveges aláfestést és kommentárt írniuk, és hanganyagként

bemutatóhoz illeszteniük. A szöveg megírása is komoly feladat, de még nagyobb kihívást

jelent az eredeti prezentációhoz való illesztése, a technikai összhang (szöveg, kép, hang

harmonikus egysége) megteremtése.

Készíts hangot a történelmi jelenethez!

Társadalomismereti, etikai vagy általános történelmi problémákat kifejezhetünk önálló

hanganyag készítésével is. Ez a fajta kifejezésmód közel áll a diákokhoz, így előfordulhat,

hogy ezt a megoldást választják.

A kész, képekkel kapcsolatos és audioanyagokat érdemes összegyűjteni és publikálni, de

legyünk nagyon óvatosak, és a jogi kereteket minden körülmények között tartsuk szem előtt!

Megfontolandó, hogy az elkészült munkákat intraneten keresztül tegyük közzé.

3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket!

Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább vizuális és

hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

A feladat ismertetése, a

legmegfelelőbb eljárások

kiválasztatása.

A részvevők meghatározzák az

elsajátítandó anyagot, és ehhez a

legadekvátabb feladattípusokat rendelik

hozzá.

Kerekasztal

(módszertani melléklet)

Internet (pl.

http://www.sulinet.hu/tart/ncik

k/aj/0/348/fvadatt.htm)

A tartalom és feladattípus variábilis

társításának képessége/igénye.

Az egyes feladattípusokhoz

megfelelő csoportok rendelése.

A részvevők megalakítják a csoportokat, és

kiosztják egymás között a feladatokat.

Véletlenszerű csoportalakítási

mód

(módszertani melléklet)

Az építő egymásrautaltság és páros

interakció képességének vizsgálata.

A munka folyamatát folyamatosan

nyomon kíséri, tanácsokkal látja el

az egyes csoportokat.

Az elkészült munkákat egy közös

könyvtárba gyűjti.

A csoporttagok elvégzik a vállalt

feladatokat.

A különböző megoldásokat (diavetítés,

képkiegészítés, képhamisításos feladat,

képregény stb.) a tréner által meghatározott

sorrendben kiértékelik. Megvitatják, hogy

melyik megoldást milyen tanulási

szituációban célszerű alkalmazni.

Csoportmegbeszélés

(Ld. módszertani melléklet)

A legadekvátabb megoldási mód

kiválasztásának és realizálásának

képessége.

Annak vizsgálata, hogy a részvevők

törekednek-e az esztétikai és

didaktikai elem egyensúlyának

megteremtésére.

Egyéni feldolgozás esetén:

3.2.1. Ismerjük meg a magyar miniszterelnököket!

Készítsen egy összeállítást a dualizmus kori magyar minszterelnökökről. Az összeállítás elsősorban ne a tényanyagra koncentráljon, inkább

vizuális és hanganyagok, valamint különböző didaktikai ötletek felhasználásával igyekezzünk minél szemléletesebb anyagot készíteni!

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Feladatok kiosztása, a

munkafolyamat ellenőrzése.

Segítséget nyújt az ötletek

kivitelezéséhez leginkább

illeszkedő programok

kiválasztásához.

A különböző megoldásokat

(diavetítés, képkiegészítés,

képhamisításos feladat,

képregény stb.) elkészíti, majd a

tréner által meghatározott

sorrendben értékeli. (pl. az egyes

elemeket milyen tanulási

szituációban célszerű

alkalmazni.)

Internet

(pl.

http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/3

48/fvadatt.htm)

Az összeállításban szereplő

megoldások, elemek tartalmi,

didaktikai szempontból

történő értékelése.

Annak megállapítása, hogy az

adott technikai megoldást

milyen szinten sikerült

kivitelezni (tréneri, tanári és

diákszempontokat figyelembe

véve.)

8.1.3.3.2.2. Az animációk, movie fájlok alkalmazásának lehetőségei, didaktikai elvárásai.

Felgyorsult világunkban a statikusnak mondható didaktikai megoldások helyett a diákok

sokkalta jobban motiválhatók olyan megoldásokkal, melyek az internet-generáció igényeihez

jobban illeszkednek. Manapság csak kis sikerrel szemléltethetünk egy-egy önálló kép

segítségével, mivel tagadhatatlanul sokkal hatásosabbnak bizonyulnak a mozgóképek. A

reklámok, klipek és filmek árnyékában felnövő nemzedékek egyre nagyobb kihívást

jelentenek, így a hagyományos tanulási stratégiák számos eleme hatástalannak mutatkozik,

viszont van mire lecserélni ezeket a hatástalannak minősülő megoldásokat. Ezek közé

tartoznak mindenképp az animációk, a szimulációk illetve movie fájlok is.

Az animációk elkészítése sokkal összetettebb technikai ismereteket kíván meg, ezért

ezeknek az előállítását jobb, ha szakemberekre bízzuk. Örvendetes tény, hogy egyre több diák

sajátítja el az animációkészítés technikáját, és ők szívesen mutatják meg képességeiket. Akár

diák, akár szakember készíti el az animációt, mindenképpen érdemes pontosan körvonalazni,

hogy mit tartalmazzon és milyen technikai megoldásokkal rendelkezzen a készítendő anyag.

Ehhez célszerű egy forgatókönyvet mellékelnünk (ld. 3/10. melléklet), amely a technikai

elvárásokon túl a didaktikai igényeket és oktatási célokat is megfogalmazza. Mivel ezt

önerőből kevésbé vagyunk képesek elkészíteni, ezért nagyon fontos, hogy összhangot

alakítsunk ki a technikai ismeretek birtokosával, de ne hagyjuk, hogy a technikai feltételek

határozzák meg a készülő anyag jellegét.

Milyen animációkat érdemes készíteni?

Az ilyen típusú anyagoknak nem szabad öncélúaknak lenniük, vagyis nem azért kell

készíteni azokat, hogy látványosak legyenek, hanem mindenképpen oktatási célokat kell

szolgálniuk. Láttatni kell velük/általuk bizonyos folyamatokat, melyeknek szóbeli kifejtése

sokkalta körülményesebb, illetve képesnek kell lenniük a szöveges magyarázatot önálló

módon szemléltetni. (Ld. rendi gyűlés ábrája: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12072/2)

Természetesen lehet egyszerűbb, a hatékony tanulást látványelemmel elősegítő megoldást

is alkalmazni. Ez főként általános iskolai szemléltetésnél bizonyult hasznosnak. (Pl. őskori

ember vadászata: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/12029/2)

Olyan animációkra van elsősorban szükség, melyek interaktívak, beavatkozást

feltételeznek a felhasználó részéről. Az interaktivitás hatékonysága játékos megoldásokkal is

kombinálható, ez még a kevésbé érdekfeszítő témák esetében is empátiát válthat ki a diákok

részéről, és a nehezebben elsajátítható anyagok megtanulásában is segít. Játékos és interaktív

tanulási lehetőséget biztosít a reformkori feladat:

http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf

Használhatjuk egy folyamat szemléltetésére is, ebben az esetben a felhasználó maga

irányíthatja az animációt. Egészen bonyolult bejárási útvonalakat is létrehozhatunk így, és mi

dönthetjük el, hogy milyen lépésekben haladunk (például nándorfehérvári csata, a XX.

századi magyar határváltozások). Szintén könnyen tudunk a Flash-ben egy kép vagy animáció

egyes részleteihez rendelni akár hosszabb szöveget is. Ez a szöveg folyamatosan, a

méretezéstől és a tömörítéstől függetlenül olvasható marad, hiszen nem képként tárolódik.

Példák:

http://sdt.sulinet.hu/Player/default.aspx?g=b4891684-1dec-11d8-8380-

000acd021b2b&v=1&b=2

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rai/0/23821/1

http://www.sulinet.hu/tori/rendigy/animacio/kepes_mukszik.swf

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khaf/0/11819/3

A legbonyolultabb és éppen ezért a legtöbb interaktív elemet és lehetőséget tartalmazó

megoldás az, ha valamilyen valódi program húzódik meg a Flash-ben. Ezt használhatjuk arra,

hogy bemutassunk, szimuláljunk valamilyen jelenséget vagy arra, hogy a felhasználónak a

megismerésben igazi szabadságot adjunk. Ez jó lehetőséget ad a modellezésre is, hiszen teret

enged a kísérletező hajlamoknak is. Ezek általában első megközelítésre nem is tűnnek

feltétlenül oktatási anyagnak, sokkal inkább valamilyen játékra hasonlítanak.

Példa: http://www.sulinet.hu/tart/ncikk/aj/0/17453/jatleir.htm

Magyarország megyéi (Flash – 6. sz. melléklet)

Mikor melyik típust használjuk? Ez az egyik legfontosabb kérdés, hiszen ezzel

elkerülhetjük a didaktikai félresiklásokat. Minden szemléltetési módot a megfelelő helyen,

megfelelő módon kell alkalmaznunk. Nagyon fontos tanulság, hogy amit szövegként hasonló

hatékonysággal meg lehet jeleníteni, azt feleslegesen ne animáljuk, amihez a kép is elég,

ahhoz képet alkalmazzunk. Egy statikus folyamatábra is kellően hatékony lehet a megfelelő

helyeken.

A szimuláció típusú animációk nyújtják a diákok számára az interaktivitás lehetőségét, és

az önálló ismeretszerzés, a felfedeztető tanulás esélyét, ezért érdemes minél többet használni

őket. Ez az a terep, ahol a legjobban érvényesülnek a számítástechnika adta előnyök is, evvel

semmilyen (papíralapú hordozó) könyv nem tud versenyre kelni. Ezek azok, melyek a

legjobban szolgálják a képességek, készségek, kompetenciák fejlesztését is, ami a korszerű

pedagógiának alapvető eleme.

Ezekre az anyagokra fokozottan igaz, hogy keveset érnek a módszertani ajánlások és a

tanulói feladatlapok nélkül. A tanárnak mindenképpen segíteni kell abban, hogy miképpen

tudja az adott anyagot beépíteni az órájába (egyéni vagy csoportos munkára, ellenőrzősre

vagy ismeretszerzésre, elmélyítésre vagy alkalmazásra, milyen készségeket fejleszthet vele

stb.), mennyi időt vesz ez el. (Ne feledjük, hogy az IKT alkalmazásokkal szembeni elsődleges

elvárás, hogy időt takarítsanak meg a tanárnak. Noha ez nem feltétlenül igaz, az IKT

alkalmazásának valóban csak akkor van értelme, ha növeli a tanítás hatékonyságát, és meg

kell mutatnunk, hogyan teszi ezt az adott anyag.) Szintén a tanár munkáját könnyítjük meg az

egyes anyagok mellé adott feladatlapokkal, ellenőrző kérdésekkel. Alapvető félelem az ilyen

anyagok használatával kapcsolatban, hogy ha a diákra bízzuk a feladat önálló megoldását,

akkor vagy más, általa kedvelt és megszokott oldalakat olvasgat majd ahelyett, hogy az adott

dologgal foglalkozna, vagy ha azzal foglalkozik is, nem tudja, mit kellene kezdeni vele, vagy

ha csinálja is, nem tanul belőle semmit. Ezeket az aggályokat segíthetnek eloszlatni az olyan

feladatlapok melyek vagy ellenőrzik az elsajátítandókat, vagy végigvezetik a diákot a

használat lépcsőfokain.

Összegezve az eddigieket, nagyon fontos, hogy az animáció és az interaktív anyagok

használata során, bármennyire is önállósághoz és szabadsághoz jutnak a diákok, a tanárnak

mindenképp kerek, egész oktatási folyamatban kell végiggondolni a tanulási folyamatot.

Amennyiben azt tapasztalja, hogy az interaktív anyagok nem a tanulást szolgáló eszközökként

funkcionálnak, akkor kellő határozottsággal kell beavatkoznia. Ezáltal a tanári szerep nem

szűnik meg, csak átformálódik, és a felelősség súlya is egyre nagyobb lesz, egyenes arányban

azzal, ahogy a diákok szabadságfoka nő.

3.2.2. Egy tananyagelem többféle változatban!

Mutassa be a redisztribúció jelenségét fogalomként, képi formában, illetve animáció segítségével. Rendeljen mindegyikhez rövid magyarázatot! (Egyéni

feldolgozás esetén az egyes elemeket önállóan készítse le, majd rendelje egymás mellé a megoldásokat!)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek, irodalom,

egyéb eszközök, segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

A feladat kijelölése és a lehetséges

megoldási módok felvázolása.

A részvevők megvitatják a

lehetséges eljárási módokat, majd a

különböző megoldási módok köré

csapatok szerveződnek.

Szóforgó

(módszertani melléklet)

A merkantilizmus fogalma

(3/1. sz. melléklet)

A problémaérzékenység

szintjeinek ellenőrzése.

A részvevőkkel megvitatja a teendők

kereteit, majd javaslatokat tesz a

kiindulópontok megválasztásában.

A feladatot a csoport tagjai

közösen oldják meg, miközben

értelmezniük kell minden egyes

lépést.

Kerekasztal

(módszertani melléklet)

A kooperatív munkára való

hajlandóság ellenőrzése.

A kivitelezés nehézségi szintének

megfelelően értelmezteti a

csoportokkal a megoldásokat.

A következő fokozatokban

mutatják be az elkészült munkákat:

1. fogalommagyarázat

2. fogalom + kép

3. ágrajz

4. animáció (Flash-forgatókönyv,

esetlegesen maga a Flash).

Bemutató, kerekasztal.

(Ld. módszertani melléklet)

A különböző szintek vizsgálatát

követően nem esnek-e a

szemléltetésbeli redundancia

hibájába. Képesek-e önértéken

kezelni a különböző szinteket.

Mellékletek

• Feladattár: 3.2.1. feladat: Készítsük el a redisztribúció ábráját.

• Képregény

• Kép: rész és egész, hamisítvány

• Ábrázolásmódok akkor és ma

• Ágrajzok, sémák.

• Kakukktojás

• Az igazi hang

• Zenei aláfestés.

• Hozzuk mozgásba – animáció készítés

• Módszertani melléklet

Szólánc

Kerekasztal

• Mellékletek

http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Kha/0/17131/1

Ld. előző témakör (3.1.) mellékletét (ókori Kelet fogalomtár)

Flash forgatókönyv

Fogalmak Meghatározások MegjegyzésTéma Magyarország határai a 1918–1939Lényeg - az oktatási feladat

tömör leírása

A felhasználó térkép segítségével nyomon követhesse a Magyarországtól a trianoni béke

során elcsatolt területek hovatartozását. Egyúttal felmérhesse Magyarország területi

változásait 1947-ig.A látvány leírása Az egyes területi változások jól követhető módon jelennek meg.Sematikus ábra A történelmi Magyarország, a trianoni békét követő Magyarország, valamint a szomszédos

országok térképe. (Ezek egy ábrán jelennek meg.) Magyarország a két világháború között,

illetve azt követően.Az interakciók működésének

leírása

I. Magyarország határai 1918–1920.

1. Megjelenik a történelmi Magyarország térképe.

2. Jól láthatóan, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a déli demarkációs vonal!

3. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi,

1918. dec. 6-i ideiglenes demarkációs vonal!

4. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg az északi,

1918. dec. 23-i ideiglenes demarkációs vonal!

5. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a

Szatmárnémeti–Arad vonal!

6. Jól láthatóan, más színnel és alakban, jól követhető tempóban rajzolódjék meg a

Debrecen–Szeged vonal!

7. A Debrecen–Szeged és Szatmárnémeti–Arad vonalak közötti sáv váljék satírozottá!

8. Jól láthatóan, más színnel és alakban (az eddigi vonalakhoz képest vastagabban), jól

követhető tempóban rajzolódjék meg a trianoni határvonal!

II. Magyarország határai a két világháború között

1. Az adott térképen a lenti táblázat sorszámozásának megfelelően jelennek meg az egyes

elcsatolt területek.

2. Az adott terület kiemelkedik.

3. Megjelenik az adott terület megnevezése.

4. Az adott terület olyan színűvé válik, mint az az ország, amelyhez csatolták. De a terület

kontúrvonalai jól láthatók maradnak.

5. Sopron és közvetlen környéke először Ausztria színeiben jelenjen meg, majd lassan

alakuljon „Magyarország-színűvé”!

6. Legvégül kirajzolódik a trianoni békében meghatározott Magyarország határvonala.

Egy újra gomb megjelenítésével többször (korlátozás nélkül) lejátszható az animáció.

III. Magyarország határai 1938–1947

1. Jelenjen meg Magyarországot és a szomszédos országokat is jelölő térkép! Az

1920-as (trianoni) határokat jól ki lehessen venni!

2. Emelkedjen ki az 1. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de

halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo.

színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!

3. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai! (Ezeket a lenti táblázatban

találod.)

4. Emelkedjen ki a Kárpátalja megszállásával visszacsatolt terület ( pl. legyen olyan

színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be

Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!

5. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!

6. Emelkedjen ki a 2. bécsi döntéssel visszacsatolt terület (pl. legyen olyan színű, de

halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be Mo.

színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!

7. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!

8. Emelkedjen ki a Jugoszlávia elleni háborúval visszacsatolt terület (pl. legyen olyan

színű, de halványabb árnyalatú, mint Magyarország színe, majd olvadjon úgy be

Mo. színébe, hogy a körvonalai továbbra is kivehetők maradjanak)!

9. Ezután jelenjenek meg a visszacsatolt terület adatai!

10. A korábban visszacsatolt területek nyerjék vissza sorban azoknak az országoknak a

színét, ahonnan visszacsatolták Magyarországhoz, majd ezt követően jelenjen meg

az 1947-es évszám.

11. A Felvidék esetében a Csehszlovákiát jelző színnel jelenjen meg a köv. három

település neve: Horvátújfalu, Oroszvár és Dunacsún!

12. A mai Magyarország határai lassan, jól követhetően rajzolódjanak ki!

13.Következmények A felhasználó láthatja, hogy mely országrészek váltak le, és ezek hova kerültek a trianoni

békét követően. Azt is felmérheti, hogy az egyes szomszédos országok mekkora

területekhez jutottak, valamint azt is, hogy hogyan aránylik a történelmi Magyarország a

trianoni békében meghatározotthoz.

Objektumok közötti kötés Ezzel párhuzamosan olyan lehetőséget is kapjon a felhasználó, hogy egy adott szomszédos

országra kattintva csak azok a területek jelennek meg, melyeket az az ország kapott meg!

Az országnevek funkcionálhatnak gombokként is.Bejárási feltételek és

útvonalak

A bejárási útvonal kétféle:

1. Táblázat szerinti.

2. A felhasználó maga választhatja meg, hogy milyen sorrendben tekinti át a szomszédos

országokat.Referencia url Egy olyan oldal, ahol ez kb. már megvan, csak pl. nem magyarul (ötlet). Help feliratokEllenőrző feladatokNyersanyag kép, grafika (filenév, méret, formátum, színmélység)Nyersanyag hang, videóTervezett méret

A forgatókönyv melléklete:

Sorrend Ország

(melyhez a terület(ek)

kerültek)

Terület(ek) megnevezése Terület

(km2)

Lakos

(millió fő)

1. Csehszlovákia Felvidék 63 000 3,5

Kárpátalja2. Románia Erdély

Tiszántúl keleti szegélye

Bánság keleti fele

102 000 5,2

3. Szerb-Horvát-Szlovén

Királyság (1929-től

Jugoszlávia)

Horvátország

Szlavónia

Bánság nyugati fele

Bácska (déli része)

Muraköz

21 000

(Horváto. nélkül)

1,5

(Horváto. nélkül)

4. Ausztria Burgenland 4 000 0, 35. Olaszország Fiume

8.2.Digitális óravázlatok – multimédiás órák

8.2.1.Digitális óravázlat szerkesztése

A digitális órák megtartásakor egy jól átgondolt és strukturált óravázlatra sokkal nagyobb

szükségünk van, mint a hagyományos órák megtartásakor, ugyanis míg a megszokott órák

esetében a tanáré a főszerep, így javarészt tőle függ, hogy miként zajlik az óra menete, addig a

digitális órák esetén a tanár tréneri, karmesteri szerepre kényszerül, és a diákok aktivizálása,

motiválása és tartalmas, kooperatív munkáltatása kerül a középpontba. Ha nem gondoljuk át

kellő gonddal a tanóra menetét, akkor könnyedén káoszba torkollhat az óra.

Egy, az órák lebonyolítására vonatkozó, lehetséges mintát a melléklet tartalmaz, az óra

értékelésére pedig a multimédiás órák kapcsán leírtak is mérvadók. (Ld. 3/12. melléklet!)

8.2.2. A multimédiás órák megtervezése, előkészítése

A hálózaton egyre több olyan digitális tananyag jelenik meg, melyek már nemcsak

ismeretterjesztő szándékkal íródtak, hanem arra is alkalmasak, hogy a napi oktatási

munkálatokba bevonjuk. Az informatikai kultúra térhódításával egyre inkább az a

módszertani követelmény válik követelménnyé, hogy ún. LO-kat (Learning Object) állítsanak

elő. Ezek olyan újrafelhasználható tanulási objektumok, amelyek tantárgyhoz kötődő, önálló

jelentéssel bíró, elemi egységek, és más tartalmakban is felhasználhatók. Ezeket az

alapegységeket kombinálva ugyanazokból az alapelemekből újabb, az eredetitől különböző

tananyagok hozhatók létre. Ezáltal a tanárnak módjában áll a feltételekhez leginkább

illeszkedő tananyag összeállítása, ráadásul ehhez maga választhatja meg a legmegfelelőbb

didaktikai megoldásokat is. Nem köti őt a tankönyvek viszonylag zárt és a szemléltetés terén

– technikai és anyagi okoknál fogva – korlátozott világa. Erre a rendszerre épül a Sulinet

Digitális Tudásbázis (SDT) is.

Ezek az anyagok, adattárak és gyűjtemények megteremtik annak a lehetőségét, hogy a

tanítandó osztály, csoport jellegének, képességeinek, létszámának megfelelő oktatási

módszerrel és tartalommal álljunk elő. Így az a lehetőség is fennáll, hogy viszonylag csekély

idő és energia befektetésével olyan órai anyagot szerkesszünk, mely mindegyik

tanulócsoportunkhoz egyedi módon idomul, mégis eleget tesz a tantervi kívánalmaknak.

Magad uram…

Ahhoz viszont, hogy ilyen pedagógiai és szakmai szempontból egyaránt használható

anyagokat tudjunk prezentálni, elkerülhetetlen, hogy saját anyagokat (http://www.gyakg.u-

szeged.hu/TANAR/farkzolt/ISZLAM/Arabnyit.htm) is készítsünk. Ezeknek az önálló

kivitelezésű anyagoknak a kialakítása bizonyos esetekben egyenesen megkerülhetetlen.

(Gondoljunk azokra az egyedi élethelyzetekre, osztályspecifikus esetekre, amelyek egyszer

adódnak oktatómunkánk során, viszont diákjaink számára életre szóló útravalónak

bizonyulnak.) A folyton változó, egyedi tantervek világában nagy gondot okoz a megfelelő

tankönyvek hiánya, illetve a már meglévő tankönyvek elégtelensége. Időnként csak több

szakkönyv tartalmazza a megfelelő mennyiségű és minőségű információt, melyet a magukra

valamit is adó tanárok már eddig is feldolgoztak, és az új kiadványokat rendszeresen

figyelemmel kísérték, azaz tanításuk során fel is használták. Ráadásul a legújabb tények és

történelemszemléletet formáló adalékok a szakmai folyóiratokban érhetők el, ezért ezek

bekapcsolása az oktatásba gyakran elkerülhetetlen.

Másfelől az elmúlt időszakban kétségbevonhatatlan ténnyé vált, hogy a diákok

egyértelműen a vizualitás kívánalmának megfelelő tananyagokat részesítik előnyben, és a

szóbeli előadásokon alapuló történelemoktatás egyre kevésbé tudja elmélyíteni a diákok

számára szükséges információkat. Igaz, hogy az írás- és diavetítő, illetve egyéb technikai

segédeszközök egy sor kiváló lehetőséget tudtak és tudnak biztosítani a vizuális

szemléltetésre, de a multimédia lehetőségei már kezdik ezt jelentősen felülmúlni. (Arról nem

is beszélve, hogy a feldolgozást az informatikai megoldások mennyire leegyszerűsítik! A

különböző szemléltetőegységeknek és -módoknak komplex, egységes megjelenítése pedig a

hatékonyságot is messze megnöveli.)

Intranet és Internet

Célszerű kezdetben intraneten (belső hálózaton) belüli anyagokat készíteni – kizárólag

saját felhasználásra. Ennek az az előnye, hogy egyrészt hozzá tudjuk szoktatni diákjainkat a

kollektív munkához, másrészt pedig meg tudjuk óvni őket az internetszennyezésből adódó

problémáktól is. Nagyon gyakran kerülnek fel a hálózatra minőségileg igencsak kifogásolható

anyagok, vagy olyanok, melyeket már korábban mások elhelyeztek, így csak

megsokszorozzuk azokat, de tartalmilag nem teszünk újat hozzájuk. Ezzel a keresés és kutatás

menetét nehezítjük. Ha intranetes anyagokat készítünk, akkor diákjaink is meggyőződhetnek

munkájuk fontosságáról, viszont lehetőségük van arra is, hogy begyakorolják a munka

menetét, és egymás közt teszteljék is a végeredményt. Történelemórákra kiváló adatbázisok

készíthetők ezzel a módszerrel. Az intranet szerepét hatékonyan juttatják érvényre az LMS-

rendszerek, melyek működéséről és jelentőségéről a későbbiekben részletesen esik szó.

Például könnyen elkészíthető egy helyi tantervhez és követelményekhez igazodó, a

tanulást jelentősen megkönnyítő fogalomtár

(http://www.gyakg.u-szeged.hu/TANAR/farkzolt/absoluta/torabsz.htm), topográfiai

gyűjtemény vagy egy életrajzi adattár. Az alábbi – már kipróbált – módszer alapján a

számítógépet kulturált módon használó, igényes diákcsapatot is szervezhetünk.

A fogalomtár példája

A módszer lényegét egy fogalomtár összeállítása kapcsán mutatjuk be. A diákok egy

csoportja vagy akár egy egész osztály a szaktanár hathatós közreműködésével állítja ezt össze

óráról órára, témáról témára haladva.

• A szaktanár az egyes anyagrészek megbeszélését követően kijelöli azokat a fogalmakat,

amelyek egy-egy korszak (téma) megértéséhez, értelmezéséhez szükségesek.

• Ezután az a legszerencsésebb, ha a tanulók egymás között maguk osztják fel a fogalmakat,

a szaktanár csak tanácsokat, illetve felvilágosítást adjon, hogy a tanulók egyértelműen

dönteni tudjanak. A motivációnak ilyenkor a szokásosnál sokkal nagyobb szerepet kell

szánni, mert hosszan – akár évekre is – elhúzódó munkáról van szó. Gyakran juthat

holtpontra a kidolgozás, ilyenkor a tanárnak segítenie kell a koordináló diákokat, és újból

és újból feltárni a tevékenység jelentőségét.

• Ezt követően a szaktanár és az adott fogalmat felvállaló diák megbeszéli a szócikk

kidolgozásának menetét. A tanár számára ez többszörös és összetett feladatot jelent.

(Látszólag sok időt és energiát vesz igénybe, viszont a befektetett energia a későbbiekben

többszörösen visszatérül. Pl. a fogalomtár megalkotásakor a lényeglátó, a rendszerező

képességük és munkamoráljuk javult a diákoknak.)

• Amikor a diák hozzálát egy-egy fogalom körvonalazásához, az alábbiakra kell tekintettel

lennünk.

A tanárnak az adott anyagrész tanításakor ügyelnie kell az adott fogalom korszerű,

precíz és érthető kifejtésére, valamint annak az adott korszakban és korunkban

betöltött jelentőségének hangsúlyozására, mégpedig úgy, hogy tekintettel legyen az

illető tanulók életkori sajátosságaira. (Ne várjunk el feleslegesen összetett fogalom-

meghatározásokat, inkább a későbbi (pl. 11-12. évi) tanulmányok során térjünk vissza

a korábbi fogalmakra! Ekkor korrigáljuk, illetve egészítsük ki őket!)

Mindemellett a szócikket kidolgozó diák – és a többiek – számára új lehetőségeket,

utakat kell láttatni a kidolgozás során, természetesen a tanóra adta keretek

figyelembevétele mellett.

Ezután a diák és a szaktanár megvitatják, hogy a részletesebb – és az összefüggéseket

is kidomborító – feldolgozást mely elsődleges és másodlagos források

felhasználásával végezheti a diák, illetve hogy milyen szempontokat kell szem előtt

tartania a munkálatai során.

A szaktanárnak ügyelnie kell arra is, hogy elérhető, érthető, korszerű ismereteket

tartalmazó kiadványokkal (pl. História, Rubicon stb.) és szakkönyvekkel ismertesse

meg a diákokat, ösztönözve őket ezzel a könyvtári munkára is. (Egyre inkább az

Internet és a szakmailag igényes CD-k is felhasználhatók.)

• Emellett az állandó konzultáció révén a tanár és a diák között is egy szorosabb,

kölcsönösebb kapcsolat alakul ki, amely lehetővé teszi a személyre szóló(bb),

emberközpontú(bb) tanítást, nevelést. A történelem iránt nagyobb affinitást mutató

diákokat hamarabb megismerve a tanár kedvezőbb lehetőségeket biztosíthat azok szakmai

és mentális fejlődéséhez.

• Mindezzel azonban a szócikk elkészítésének csak első szakasza zárult le, mert amikor a

diák elkészítette – a megbeszélt határidőre – az adott fogalmat, akkor a szaktanár

elolvassa és helyesbíti, kiegészíti vagy jóváhagyja azt, majd újból átbeszélik közösen az

adott specifikus szakmai problémákat. (Ezzel együtt a diákok felmerülő módosító

javaslatait is megvitatják.)

• Amikor elkészült egy szócikk, azt a diák begépeli, majd elektronikus levélben elküldi a

szerkesztő csapatnak.

• A technikailag jártasabb diákok egy 2-3 fős (szerkesztő) csoportja időről időre összesíti a

levelek formájában beérkezett fogalmakat, majd egy bizonyos tantárgyi egység, pl. téma

lezárultakor összeszerkesztik azokat, és az intraneten keresztül a számítástechnika-tanár

segítségével közszemlére bocsátják. (A tanulásmenedzsment programok már lehetővé

teszik, hogy a diákok közvetlenül töltsék fel egy adott helyre a fogalmaikat, anyagaikat,

melyek csak szaktanári jóváhagyást követően kerülnek a nyilvánosság elé.)

Az így kialakított rendszerből adódóan maguk a diákok is – látván a fogalomtárnak az

értelmezés és nem utolsósorban a számonkérés terén nyújtott kedvező hatásait – ösztönzik

a szaktanárokat az igényesebb, átgondoltabb, tanulócentrikus munkára. Egy másik osztály

pedig a rendelkezésre álló fogalmakat kiegészítheti képekkel, adatsorokkal, vagy pedig

más módon rendezheti azokat, pl. betűrendben, országok szerint, korszakok szerint stb. Ha

megfelelő mennyiségű alapfogalom áll rendelkezésre, akkor ezeket össze is fűzhetjük

hivatkozások révén.

(http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/TANTARGY/TOR/FOGALOM/2kiraly.htm)

Amikor már egy osztály, egy csoport (pl. szakkör, fakultáció) elsajátította a

feldolgozás módszerét, akkor ajánlatos egy látványban is gazdagabb, de tartalomközpontú

multimédiás óra megtervezése és kivitelezése.

Multimédiás órák

Egy multimédiás óra elkészítésének jótékony hatása leginkább a tanulói interaktivitás

megteremtésében rejlik. A diák nemcsak nyomon követheti az óra menetét, hanem aktívan

közre is működhet annak elkészítésében – természetesen megfelelő szakmai, tanári felügyelet

mellett, hiszen ez szolgálja igazán a tanuló érdekeit is. De óvatosnak kell lennünk, és nem

szabad az informatikai megoldásokat célnak tekinteni, csakis olyan eszköznek, mely az

oktatás hatékonyságát szolgálja. Mivel nem azért használunk videoberendezést órán, hogy

videózhassunk, hanem azért, hogy bizonyos dolgokat mélyebben el tudjunk sajátíttatni a

diákokkal a szemléltetés ezen módozatával.

A multimédiás óra elkészítésének egyik lehetséges menete a következő.

Munkafázisok

• Kijelöljük a feldolgozandó anyagrészt (ha ez megoldható, akkor diákokkal közösen). Ezt

követően fel kell tárni a feldolgozást leginkább segítő forrásokat, szemléltetőanyagokat.

Célszerű az anyaggyűjtést a könyvtárban kezdeni, hiszen magyar nyelven többnyire még

itt szerezhető be a legtöbb forrás és másodlagos irodalom. Ez annál is inkább ajánlott,

hiszen a diákokat visszaszoktathatjuk vagy újból ránevelhetjük az olvasás szeretetére, a

kutatásban rejlő örömöket, a könyvtár meghitt hangulatát idézhetjük fel előttük. A nyelvi

ismereteiket is fejleszthetjük, ha megfelelő idegen nyelvi anyag feldolgozására sarkalljuk

őket. A nyelvtanárokkal való összhang (interdiszciplinaritás) is új alapokra helyeződhet.

Célszerű néhány multimédiás óra elkészítését követően a könyvtár informatikai hátterét is

újragondolni, és ebben a folyamatban az informatikus kollégáknak, illetve a

rendszergazdáknak komoly szerepet kell szánni.

• Ezt követően természetesen a hálózat nyújtotta lehetőségeket is ki kell használnunk, mert

újabb és újabb tapasztalatokkal, információkkal és megoldási módozatokkal

gazdagodhatunk. A virtuális könyvtárakkal voltaképp ott folytathatjuk, ahol az iskolai

könyvtárban abbahagytuk, sőt mélyebb ismereteket szerezhetünk, hiszen itt is

használnunk kell a katalógust, új könyvekre bukkanva azokat nagyobb könyvtárakban fel

is kutathatjuk.

• Az előkészítő munkálatokat segítő diákok már ebben is, de még inkább a megjelenítés, a

technikai feldolgozás és a szerkesztés terén tudnak nélkülözhetetlen segítséget nyújtani.

(Míg az anyaggyűjtés során a szaktanár tud új ismereteket közölni és ösztönzést adni,

addig a technikai feldolgozásnál a diák „villoghat” tudásával, és ennek tudatában

kölcsönösen segíthetjük elő a legmegfelelőbb tananyag létrejöttét. Itt a történelemtanárnak

nagyon kell ügyelnie arra, hogy ne kerítse hatalmába a kiszolgáltatottság érzése!) Az a

néhány tanuló, aki ezekben az előkészítő munkálatokban részt vett, máris harmonikus

viszonyt tud kialakítani a feldolgozott témakörrel, leginkább azáltal, hogy immáron a saját

problémájaként kezeli, és beleélve magát igyekszik megoldást találni. Ezt a gyakorlat már

néhány alkalommal igazolta is. Kérdéseikkel, javaslataikkal, szerkesztési és hálózati

jártasságukkal, számtalan ötlettel tudnak hatékony segítséget nyújtani. A linkek,

kapcsolódási pontok együttes kialakítása és megvitatása során pedig testközelből élhetik

meg azt az élményt, miszerint a történelem nem egymást lineárisan követő események

szabályos folyamata. A történelmet csak a párhuzamosan zajló események komplex

egységében szabad láttatnunk, vizsgálnunk.

Azután, hogy az órai tematika technikailag elkészült, a tanár attól függően, hogy frontális

osztálymunka keretében vagy egyéni feladatok szerkesztett egységeként kívánja feldolgozni

az előre meghatározott témakört, dönt a kérdések, feladatok minősége, egyszóval a teendők

felől.

8.2.3.Multimédiás órák a gyakorlatban: a tapasztalatok összegzése

Egyénre szabott oktatás

Kezdetben, míg a multimédiás órák lényegével és menetével meg nem ismerkednek a

diákok, érdemesebb projektor segítségével frontális osztálymunka keretében feldolgozni egy-

egy ilyen órát. Ám abban az esetben, amikor lehetőség nyílik arra, hogy minden diák egy-egy

számítógép elé üljön, akkor sokkal hatékonyabb, ha a tanár már óra előtt néhány nappal

összeállítja a személyre szóló kérdéssorokat, és ezeket a tanulók az adott óra előtti napokban,

délutánokon már megismerhetik, és saját szintjükön fel is dolgozhatják. Azért célszerű

személyre szabott kérdéssorokat és feladatokat készíteni, mert így egyszerre válik lehetővé az

adott órán az egyéni és a csoportmunka. Mivel személyre szabott, egyéni kérdésekről van szó,

ezek – természetszerűleg tanári támogatás mellett is – a tanulókat önálló tevékenységre

késztetik, és ezzel nemcsak a kreativitásuk aktivizálódhat, hanem a későbbiekben is bátrabban

nyúlnak majd önállóan egy-egy kérdéshez. (A multimédiás órák tapasztalatai ösztönzik a

diákokat cikkek (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/13482/1), kisebb tanulmányok írására is,

amiket szintén publikálhatunk az Interneten, vagy felhasználhatjuk a korábbi órák anyagának

színesítésére, esetleg újabbak készítésére.)

A tananyag mélyebb rétegei

Miután a csoport tagjai az óra kezdetére a saját kérdéseikkel „tisztába jöhettek”, az órán a

tanár által alaposan átgondolt menetrend szerint közösen beszélik meg, rakják össze a

tananyagot, ezáltal nemcsak, hogy fokról fokra jutnak közelebb a végkifejlethez, a lehetséges

megoldáshoz, hanem új összefüggések, egyedi hipotézisek, továbbgondolásra rendkívül

alkalmas kérdések is felbukkannak, fejlesztve egymás gondolkodás- és látásmódját. Ezek

során sokszor szembesülnek a már letűnt, illetve még aktuális történetfilozófiai kérdésekkel,

míg végül ráébrednek éntudatuk tisztázásának megkerülhetetlenségére is. „Mire jó a

történelem? Mi a szerepem a történelemben? Halad-e a történelem, vagy ez csak önmagunk

hitegetése?” Ezek a kérdések gyakran „rázzák meg” a bontakozó lelkeket. Ezen heurisztikus

folyamatra épülő tanulás fokozza a tanulók tisztánlátását, növeli aktivitásukat, és a linkek,

asszociációk révén – melyeket önmaguk is alakíthatnak, szaporíthatnak – nagyobb

lehetőségük lesz az egymástól távolabb eső tudományterületek összekapcsolására is, ezen

keresztül a komplex szemléletmód kialakítására.

Interaktív lehetőségek

Egy-egy ilyen óra a tanár számára is jelentős előnyökkel jár. Egyrészt szembesül a

számára már evidensnek látszó kérdések új, diákok általi megközelítési módozataival,

másrészt a diákjaiban kifejlesztett kritikai képességek révén önmaga is állandó „megújulásra”

kényszerül, azaz az egyes témákon belüli elmélyülés állandó élményszerű „kényszerré” válik.

(Másképp fogalmazva: a „diákok nélküli”, önmagáért a tanítandó anyagért való óra

lehetősége így teljesen kizárt.) A diákok egymással is ütköztetik a véleményüket, de ennél

sokkal erőteljesebb az a tendencia, hogy a diákok egymás munkáját értékelik, s bírálják

egymásnak a forrásokból levont következtetéseit. Ennél fogva célszerűbb, ha túlnyomórészt –

szinte teljesen – primer forrásokra építjük óráinkat, hiszen ezekkel szabadabban – még ha

kezdetben nehezebben is – tudnak bánni, és amikor ezekhez hozzászoktak, akkor a napi

híranyaghoz is jobban hozzá tudnak nyúlni, globálisabb összefüggéseket tudnak levonni,

mintha ex cathedra kijelentések közé szorítanánk gondolataikat. Ez utóbbi esetben idővel a

történelem hiteltelenné válhat számukra, hiszen annak számtalan eltérő szemléletű

értelmezésével szembesülnek.

Mindenképpen lehetőséget kell biztosítani a diákoknak a visszacsatolásra. A tanítási óra

végén feltétlenül ki kell kérni véleményüket, és ehhez kezdetben konkrét szempontrendszert

is rendelkezésükre kell bocsátani. Pl. Milyen technikai változtatásokat javasol, mire lett volna

részletesebben kíváncsi, mit hagyna el stb. Ajánljuk fel azt is, hogy elektronikus levélben

küldje el észrevételeit, mert a gyakorlat szerint ezt személyesebbnek tekintik. Ez többletterhet

ró a tanárra, mert ebben az esetben „illik" a tanulói véleményekre személyesen (levélben)

reagálnia.

Hátráltató keretek

Sajnos, a személyre szabott multimédiás órák megvalósítását jelentősen hátráltatja, hogy a

történelmet osztálykeretek között tanítjuk, így rendszeres tanórai alkalmazására nincs is

lehetőség. Egyrészt a számítástechnikai szaktantermek gépállománya sem elegendő egy teljes

osztály számára, másrészt interaktív munkában nem is tudna részt venni ennyi diák.

Kezdetben maga a szaktanár is bizonytalan – főleg technikailag –, hiszen a gépek sem

működnek mindig az elvárt módon, vagy egy-egy tanuló vét kisebb-nagyobb hibát, amitől az

informatikában kevésbé jártas szaktanár hajlamos megijedni. De az új szituáció furcsa a diák

számára is. Már önmagában az a tény is zavarólag hat, hogy egyszerre több irányba kell

figyelnie, hiszen a saját feladatán túlmenően, figyelemmel kell kísérnie a „karmestert” és

diáktársait is, ráadásul a tapasztalatait is rögzítenie kell. A tanulók számára kezdetben nagyon

fárasztó a jegyzetelés, mert nem érzik magukénak azt, ami a hálózaton mindig elérhető. A

jegyzetelés új formáinak kialakulásával (Jegyzettömb használata, weboldalak letöltése)

párhuzamosan az órai koncentráció is növekszik.

A megosztott figyelem tekintetében is „fejlődnek” diákjaink, mert egyszerre több

programot is futtatnak, de szívós munkával és újabb technikai megoldásokkal igyekezzünk

őket kordában tartani.

Mindezek alapján az tűnik célszerűnek, hogy eleinte szakköri vagy fakultációs keretek

között próbálkozzunk multimédiás órák tartásával, és az itt gyűjtött tapasztalatokat

alkalmazzuk idővel a tanórákon. Óracserék és helyettesítések szintén kiváló alkalmat

nyújthatnak az első próbálkozásokhoz. (Ismerjük a nem szakszerű helyettesítésből adódó

megpróbáltatásokat. Ezek a hátrányok mérsékelhetők, sőt előnyösen kihasználhatók, ha

„meglepetésszerűen” felhasználjuk az informatika nyújtotta előnyöket.

Hátráltató tényezők és megszívlelendő tanácsok

Az eddigiekben emlegetett nehézségek mellett még számot kell vetnünk néhány, az órai

felhasználást hátráltató tényezővel, melyek többnyire kezdetben igen erőteljesen

mérsékelhetik az informatikai eszközök alkalmazása terén kifejtett aktivitásunkat.

• A tanárok egy részére riasztólag hat, hogy kezdetben rendkívül sok időt vesznek

igénybe a multimédiás óra előkészületei. (Egy-egy óra elkészítése akár 15–20 órát is

igényelhet.) Ám amikor egy óra összeállt, akkor a későbbi alkalmakkor ezt már csak

korrigálni, kiegészíteni kell, és ekkor a korábban befektetett munka is megtérül.

Idővel az RLO-k száma is növekszik, az alapegységek felhasználásával folyamatosan

megújíthatjuk anyagainkat.

• Gondot okozhat az is, hogy a multimédiás órákon általában kevesebb anyagot lehet

átvenni, mint a „normál” órákon. Ez igaz, de az így feldolgozott tananyag mélyebb

nyomokat hagy a tanulókban.

• A diákok aktivitása a PC közelébe jutva a hagyományos órákhoz viszonyítva

ugrásszerűen megnő, ezért több erőfeszítésbe kerül lekötésük. Az óra

szerkesztettsége, kérdés-feleletekre épített lendülete, „karmesteri” képességünk ezt a

problémát is képes kezelni. (Technikai lehetőségek is rendelkezésre állnak. Pl.

kezelőpult, vezérlő programok, melyek segítségével a tanár koordinálhatja, hogy a

diákok mit láthatnak a monitorukon.)

• Kezdetben a befektetett munka és a remélt sikerélmény nem áll egymással

összhangban. Ez főleg azoknál a csoportoknál figyelhető meg leginkább, melyeknél

csak mi próbálkozunk az informatikai eszközök felhasználásával, és más tantárgyból

nincs hasonló tapasztalatuk. Rajtunk múlik, hogy vállaljuk-e azt a feladatot, hogy a

diákok ez irányú képességét és hozzáállását kineveljük vagy nem.

• Az informatikai eszközök a tanítás során csak segédeszközök, nem csodaszerek.

Óvakodnunk kell attól is, hogy a diákok előtt is túlzott jelentőséget tulajdonítsunk

ezeknek az eszközöknek, mert így is nagy a kísértés a diákok számára, hogy a

számítógépet barátot is helyettesítő társnak tekintsék, hogy „információfetisisztákká”

váljanak. Az informatika iskolai elterjedése csak része lehet egy átfogó iskolai

reformnak, azt csak segítheti, de semmiképpen sem helyettesítheti!

• Annak ellenére, hogy a technika nyújtotta lehetőségek mellett idővel egyre nagyobb

mennyiségű információt leszünk képesek közölni a diákokkal, mégse terheljük őket

még több, felesleges információval! A cél ezt követően is a képességek kifejlesztése

maradjon, hisz már a jelenlegi képzési formával is elegendő mennyiségű tény, adat

birtokába juthatnak a tanulók.

• A kötött, tanmenetbe ágyazódó órai munkálatok idővel mérsékelhetik a multimédiás

órák varázsát is. Ezért célszerű könnyedebb, játékos, órán kívüli feladatokkal

színesíteni a tanulmányokat.

Személyes és hálózati kapcsolatok (Chat, konferenciák stb.) révén a virtuális összmunka

lehetősége is megteremthető, ezért célszerű keresnünk egymást a hálózaton, hogy a digitális

anyagok közvetítésével egymást kiegészítve a terheket megoszthassuk.

3.3.1. Multimédiás óra készítése!

Készítse el egy a kooperatív és a projektmódszerre épülő órai tananyag vázlatát! Ezt követően a mellékletek és segédanyagok felhasználásával készítse el a

multimédiás óra anyagának valamelyik egységét (szerkezet, tananyag, kérdések, feladatok)! Téma: reformáció, katolikus megújulás/ellenreformáció.

Csoportos feladatvégrehajtás esetén: mikrotanítás keretén belül az elkészült anyagot a csoport tagjai egymáson próbálják is ki!Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek

(linkek, irodalom,

egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

A javaslatok, lehetőségek alapján

kiválasztatja a csoporttagokkal a

megfelelő témát.

A részvevők kiválasztják a megvalósítás céljából

leginkább megfelelő témát, majd megvitatják a

megvalósításhoz szükséges feltételeket.

Kerekasztal

(módszertani melléklet).

Internet

Eddig elkészített

anyagok.

Miként veszik alapul a meglévő

feltételeket, és hogyan hozzák

összhangba az elképzeléseket a

realitásokkal. Hogyan képesek

gazdálkodni a kiszabott idővel?

A csoport tagjai közti

munkamegosztás lehetőségeire hívja

fel a figyelmet, és a projektmódszer

alkalmazására ösztönzi őket.

Miután könnyű elcsúszni mind

tematikailag, mind időben, ezért

állandóan ügyel a megfelelő

kereteken belül maradásra.

Felosztják egymás között a teendőket:

Feladatfelelős: a részfeladatok kiosztásánál

segédkezik, és a végeredményt ő állítja össze.

Korrektor: az elkészült elemek, illetve a kész munka

stilisztikai és helyesírási ellenőrzését végzi.

Időfigyelő: az ütemezésért felel, kiegészítő segédtev-t

is végez(het.) Csoportszóvívő: indokolja a választási

és szerkesztési elveket, bemutatja az elkészült munkát.

Eddigi ismereteik

alapján egymás között

állapítják meg a

teendőket:

csoportkonszenzus.

A munkamegosztás

realizálásának képessége. Annak

vizsgálata, hogy a rábízott

teendőket ki hogyan oldja meg,

illetve miként képesek teljes

csoportban is összehangoltan

dolgozni.

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek

(linkek, irodalom,

Értékelés – ellenőrzés

egyéb eszközök,

segédletek)A multimédiás óra elkészültével

kipróbáltatja a csoporttal a

végeredményt.

Újraosztják a szerepeket, és „letanítják” az általuk

készített óra anyagát.

Mikrotanítás.

(Ld. melléklet!)

Hogyan értékelik az elkészült

művet, majd milyen konstruktív

javaslatokkal és kritikai

észrevételekkel képesek

módosítani a multimédiás órai

anyagot.

Mellékletek

• Feladattár: 3.3.1. feladat: Multimédiás óra készítése. Téma: reformáció, katolikus

megújulás/ellenreformáció.

• A multimédiás óra egyes elemeinek (képtár, források, adatok, kérdések, feladatok,

linkgyűjtemény, fogalomtár) elkészítése.

• Módszertani melléklet

• Projektmódszer

• Mikrotanítás

• Kerekasztal

• Mellékletek

http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/reformac/bevez.htm

http://sagv.gyakg.u-szeged.hu/tanar/farkzolt/DKERDESE/feudbom.htm

8.2.4.Diákok által készített digitális anyagok, szoftverek

8.2.5.Diákok bevonása az órai munkák előkészítésébe, lebonyolításába

Mivel az informatikai kultúra még nem vált általánossá az oktatás terén, ezért ennek

kialakításában és terjesztésében szokatlanul nagy szerep jut a diákoknak. Mivel életkori

sajátosságaik folytán ők rendelkeznek az alapvető technikai ismereteikkel, és a tanárok is

sokszor tőlük tanulják el a szaknyelvet és a legújabb technikai fogásokat, ezért a metodológiai

kérdések megválaszolásában, illetve megoldásában a szokásosnál komolyabb szerep hárul

rájuk. Paradox hatást kelt a kijelentés, de kétségtelen tény, hogy a diákok számos esetben

„segít(het)ik ki” a szaktanárt. Amikor egy-egy kérdés, probléma felmerül, akkor technikai

alternatívákat képesek felmutatni.

Egyre gyakoribbá váló jelenség, hogy a diákok maguk készítenek tanáraik számára

tantárgyspecifikus programokat. Többek között gyakorló tesztek készítésére alkalmas

programokat írnak. Ezek azért hasznosak, mert egyrészt a tanuló a játékok és a céltalan

számítógépezés helyett „komolyabb”, megfontoltabb célok érdekében használja az eszközöket

és képességeit, másrészt a technikán keresztül a történelemhez is közelebb kerülhet. A

szaktanár azonban ezekben az esetekben sem szorul háttérbe, mert szakmai szempontból ő

tudja meghatározni, hogy milyen kívánalmaknak kell eleget tennie egy igényes programnak,

és tartalommal is az ő vezetésével képesek a diákok azt feltölteni.

Általában azok a jó programok, melyeket a hétköznapi gyakorlat generál. Elég időnként

egy kérdést feltenni (pl. Miként is világíthatnánk meg szemléletesebben ezt a problémát? Hol

érdemes utánajárni a dolgoknak, ki tudja a kérdésre a választ? Milyen történelmi események

esnek a mai napra? Miért nem tudjátok megjegyezni, hogy ez a terület a Dunától keletre

helyezkedik el? stb.), és a diákok fantáziája máris mozgásba lendül. Meglepően hatékony

lehet az is, ha a tanár maga kérdez rá arra, hogy egy adott probléma informatikai eszközökkel

történő megjelenítése hogyan oldható meg. Ugyanis ilyenkor az esetek többségében sokkal

egyszerűbb a megoldás, mint ahogy a történelemtanár gondolná. Több eset is bizonyítja, hogy

pár óra vagy egy-két nap alatt a diákok váratlanul beállítanak a megoldással. A felfedezés és

megvalósítás öröme és a tanár elkápráztatásának szándéka nagyon nagy motivációs erő lehet.

(Természetesen a megfelelő jutalmazásról ilyenkor sem szabad megfeledkezni. Például az

osztály számára olyan feladatokat jelölünk ki, melynek megoldásában az osztálytárs által

készített programot kell alkalmazni. De sokszor az is felér egy dicsérettel, hogy a tanár újabb

javaslatokkal áll elő, és a diákkal közösen gondolják, fejlesztik tovább a programot.

Motivál(hat)ja őket pályázatok megírásában és kivitelezésében való részvétel is.)

Vaktérkép

A Vaktérkép 2.1. topográfiai anyagok begyakorlását és kikérdezését teszi lehetővé. Egy kis

fantáziával bármilyen tantárgyhoz használható (ld. biológiai és kémiai bemutatópéldák).

Segítségével készíthetünk és kitölthetünk dolgozatokat, amelyeken reálisan ellenőrizhetjük

tudásunkat. Felvételire, érettségire, dolgozatra készülő diákok otthon is gyakorolhatnak az

internetről letöltött anyagok segítségével. A 2.1. verzió előnye, hogy a feladatlapokat

nyomtathatjuk is, így a dolgozat előtti szünetben a tanár kijelölheti a kikérdezendő pontokat,

majd kinyomtathatja azt.

Miért jó?

• Mert nincs szükség többé a térképek átrajzolására az atlaszból.

• Pillanatok alatt megtudhatjuk megoldásunk helyességét.

• Takarékosan hozhatunk létre dolgozatokat. Például több dolgozat is használhat egy

alapképet.

• Könnyen átszabhatjuk saját igényeinknek megfelelően a már előre elkészített

projekteket.

• Nem kell módosítanunk az alapképen, ha változnak a nevek, helyek stb., csak

egyszerűen átírjuk, mozgatjuk őket.

• A Vaktérkép és Vaktérkép Szerkesztő 2.1 telepítőjét megtalálhatják a setup

mappában. A telepítő automatikusan felrak minden szükséges komponenst, ami az

alkalmazás futtatásához szükséges.

Feladatlap létrehozása :

Az alapokÚj térkép létrehozásához indítsuk el a Vaktérkép Szerkesztő 2.0 -t. A megjelenő ablakban

be kell állítanunk a projektünk tulajdonságait.

A Cím szövegmezőbe írjuk be a projektünk címét, majd adjuk meg a térképünk alapjául

szolgáló képet, amire el szeretnénk helyezni a saját pontjainkat. Ha meg szeretnénk

változtatni az alap méretét, akkor kattintsunk a nagyítás legördülő listára, és válasszuk ki a

nekünk megfelelő arányt.

Lehetőség nyílik a képen csak egy kiválasztott terület használatára. Ehhez jelölje ki a

mintán a használni kívánt részt. Az egész kép újbóli kijelöléséhez kattintsunk duplán arra.

Beállításaink nyugtázásához kattintsunk az OK gombra. A beállítások ablakunk bezárult,

majd az általunk megadott kép megjelenik a munkaterületen.

Elemek elhelyezése

Vigye az egerét a fölé a terület fölé, ahova el szeretné helyezni a vezérlőpontot! Kattintson

jobb gombbal, majd válassza az Új elem menüpontot! Ekkor megjelenik egy négyszög és

mellette egy szöveg. Az elem formázásához kattintson rá duplán! A megjelenő

párbeszédablakban adja meg az elem nevét! A Tipp szövegmezőbe írt szöveg akkor jelenik

meg, ha a felhasználó rámutat az adott vezérlőpontra. (Persze ez letiltható a beállításoknál.) A

legfontosabb lépés a pont típusának megjelölése. Itt adjuk meg, hogy az elem egy tesztkérdés,

megjegyzés vagy jelmagyarázat lesz. Az utóbbi egy külön ablakban jelenik meg. A

formátummásolóval átvehetjük más elemek jelét, formázását.

A jel fülön állítsuk be a nekünk megfelelő alakzatot, vagy szúrjuk be képünket! A szöveg

fülön formázzuk igényünk szerint a jel szövegét! Fontos! A kikérdezendő pontoknak

beállíthatunk háttérszínt, viszont a teszt kitöltésénél az ellenőrzőszínek miatt ez nem látszik,

ám szerkesztési tulajdonságként megtartja azt, így megjegyzéssé vagy jelmagyarázattá

alakítva újra látszik a háttere. A beállítások alkalmazásához kattintsunk az OK-ra!

További pontok elhelyezéséhez ismételjük a fentebb leírtakat!

Jel átméretezése

Ha a jelünk nem megfelelő méretű, akkor kattintsunk rá jobb gombbal és válasszuk a Jel

méretezése menüpontot! A megjelenő határpontok mozgatásával méretezzük át, majd üssünk

egy [ENTER]-t a befejezéshez!

Jel mozgatása, szöveg igazítása

Az elemek áthelyezésére két lehetőségünk van: egy elem áthelyezéséhez, a [SHIFT] gomb

nyomva tartásával fogjuk meg a jelet, és húzzuk a kívánt helyre! Ekkor a hozzá tartozó

szöveg vele együtt mozog. Ha csak a szöveg helyzetét szeretnénk megváltoztatni a jel körül,

akkor ismételten a [SHIFT] nyomva tartásával húzzuk a szöveget a megfelelő pozícióba!

A térkép mentése

A térkép mentéséhez kattintsunk a Projekt/Mentés menüpontra, majd adjuk meg az elérési

utat! Ha a térkép több képet tartalmaz, és nem talál hozzá relatív elérési utat, akkor felajánlja,

hogy a projekt mellé másolja egy mappába. Helymegtakarítás végett célszerű a projekteket és

képeiket azonos szülőkönyvtárban tartani, így a program relatív elérési utakkal éri el a

képeket. Ha önmagában szeretnénk használni egy térképet, akkor célszerű a Mentés másként

menüpontot választani, így a program összegyűjti a különálló elemeket, és egymás mellé

másolja őket.

Feladatlap használata

Nyissuk meg az előbb elkészített projektünket! Láthatjuk, hogy a megjegyzések ugyanúgy

jelennek meg, mint a szerkesztőben, ám a kikérdezendő elemek mellett egy kérdőjel látszik

(vagy amit beállítottunk).

Ha valamelyikre rákattintunk, akkor megjelenik egy szövegdoboz, ahova be kell írnunk a

helyes megoldást, ami megegyezik az elem nevével.

A kitöltés megkönnyítésére a felhasználónak lehetősége van a válaszok behúzására. Ehhez

nyissuk meg a Behúzót, a [CTRL] + [H] segítségével, majd fogd és vidd módszerrel húzzuk rá

a megoldást a megfelelő jelre.(Ez a funkció csak akkor működik, ha engedélyezve van a

beállításokban.)

Jelmagyarázatok előhívásához használjuk a [CTRL] + [J] billentyűket, ami segítséget

nyújthat a feladatlap kitöltéséhez! Ez az egyik módja annak, hogy a tanár segítséget helyezzen

el a dolgozatban. Miután kitöltöttük a tesztet, üssük le a [CTRL] + [E] billentyűkombinációt

az ellenőrzéshez, így megtekinthetjük eredményünket, ami a beállításokban megadott

irányelvek alapján történik. A Vaktérkép használatával, további funkcióival, beállításaival

kapcsolatban böngéssze a súgót! http://www.sulinet.hu/tart/cikk/aj/0/17674/3

8.2.6.Játékos ötletek (Játékok, programok)

A szolgáltatók számára egyre jövedelmezőbb, ha játékokkal „csalogatják” magukhoz a

látogatókat. Ezen játékok némelyike kiválóan alkalmazható a tanításban is, illetve kellő

mintát, ösztönzést jelenthet a tanár számára.

Ezek vagy egyszerű tényismeretet kívánnak meg a játékostól (pl. Honfoglaló,

Érettségiző), vagy egyszerű technikai megoldásukkal szórakoztatnak, miközben egyszerű

készségeket fejlesztenek (pl. memóriajátékok). Már olyan jellegű próbálkozások is vannak,

amelyek kifejezetten oktatási céllal készültek. Ezek egy jelentős része CD-ROM-okon

található, de kezdenek megjelenni az oktatási portálokon is.

3.4.2. Vaktérképes gyakorlóóra!

Készítsen gyakorlófeladatot a Vaktérkép 2.1. program segítségével!

Cél: a magyar történelem jelentős eseményeinek gyakoroltatása vaktérkép(ek) felhasználásával.

Egyéni feladatmegoldás esetén a részvevő a magyar történelem egy konkrét eseményéhez kapcsolódó térképet dolgoz fel.Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

segédletek)

Értékelés – ellenőrzés

Meghatározza, hogy miként

célszerű gyakoroltatni ezeket a

történelmi eseményeket, majd

vitára bocsátja a felvetett

kiindulópontot.

A gyakorlásra szánt elemek

mennyiségének meghatározása, majd a

konkrét események meghatározása.

Szólánc

(módszertani melléklet).

Kerettanterv, kétszintű érettségi,

felvételi és OKTV-feladatsorok.

A mértéktartás és

tervszerűség (koncepció)

tesztelése.

Az eseménylista mellé

kérdéseket, feladatokat állíttat

össze. Segít a Vaktérkép 2.1.

használatában.

Mindenki felvállalt egy eseményt, ezt

önállóan kidolgozza, majd a Vaktérkép

2.1. segítségével egymás után

beillesztik a megfelelő feladatokat.

Vaktérkép 2.1. Mennyire képesek önállóan

úgy dolgozni, hogy tudják,

hogy munkájuk csak egy

láncszem az összmunkát

illetően. Figyelnek-e

egymásra, konstruktívan

ítélik-e meg egymás

munkáját?

Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök, módszerek (linkek,

irodalom, egyéb eszközök,

Értékelés – ellenőrzés

segédletek)Kipróbálja az elkészült

összeállítást, majd megbeszéli a

részvevőkkel, hogy milyen

didaktikai környezetben és

hogyan érdemes használni az

elkészített órai anyagot.

Kipróbálják a végeredményt, majd

egyeztetik, hogy milyen körülmények

között és hogyan alkalmaznák ezt

történelemórán, szakkörön, emelt szintű

érettségire való készülésben, versenyre

való készülésben, felzárkóztatásban stb.

Kerekasztal, ötletroham.

(ld. melléklet).

Mennyiben rendelik az

eszközöket a pedagógiai

célhoz, nem járnak-e el

fordítva, vagyis nem esnek-e

az öncélú eszközhasználat

hibájába?

Mellékletek

• Feladattár: 3.4.1. sz. feladat

• Kapcsolja be az órai munkába a játékos feladatokat is (pl. játékos feladványok,

honfoglaló, CD-ROMok játékmellékletei (keresztrejtvény, puzzle, párosítás stb.)).

• Módszertani melléklet

Ötletroham

Kerekasztal

• Melléklet:

• http://www.sulinet.hu/tart/fcikk/Khal/0/17674/5

9.4. lecke: Internetes források felhasználása történelemórán

Elsajátítandó ismeretek és fejlesztendő képességek :

A téma kapcsán az alábbi pedagógiai célokat kívánjuk elérni:

• a hallgatók ismerjék fel az Internet fontosságát, lehetőségeinek gazdagságát,

• fogadják el az Internetet mint az oktatómunka fontos hátterét,

• legyenek tisztában az Internetes források megbízhatóságának kérdéseivel.

A téma kapcsán az alábbi oktatási célokat kívánjuk elérni:

• a hallgatók ismerjék az Internet alapvető szolgáltatásait és ezek

felhasználásának módszertani vonatkozásait,

• legyenek képesek megbízhatóan szelektálni az Internet kínálta tartalmak között,

• legyenek képesek diákjaik érdeklődését az Interneten található értékes tartalmak

felé fordítani,

• képesek legyenek diákjaiknak átadni az Internet tartalmának megszűrésére,

értékelésére alkalmas érték- és szempontrendszert,

• munkájuk során változatos módon és magabiztosan használják fel a számítógép-

hálózatok nyújtotta lehetőségeket,

• ismerjék a téma kulcsfogalmait.

9.1.1.Az internet kínálta lehetőségek bemutatása

A tananyag leírása:

Az anyagrész röviden ismerteti az Internet kínálta lehetőségeket a tanítás-tanulás

folyamatában. Átfogó szempontrendszer révén segítséget nyújt az Interneten található

tartalmak szelektálásához és értékeléséhez.

9.1.1.1.Történelemtanárok a bőség zavarában

Az Internet felhasználása során az egyik legnagyobb probléma az, hogy a világháló a

lehetőségeknek és az információknak olyan mennyiségét biztosítja, amelyet a tanítás

hatékonysága és a szakmai minőség megőrzése érdekében mindenképp szelektálni kell.

Hasonlóképp tekintettel kell lenni az Internet tartalmának időbeli változékonyságára is. Az

internetes források hivatkozásának kérdése a tudományos és oktatási célú kommunikáció

máig megoldatlan problémája. Az oktatási célú felhasználás során – minthogy a tanári

felkészülésre szánt energiák általában hosszú távú befektetést jelentenek – ezért elsősorban

olyan oldalakkal érdemes foglalkozni, amelyek fenntartója várhatóan hosszú időn keresztül

biztosítja a tartalmak változatlan formában történő elérését. Erre elsősorban az állami, illetve

intézményi fenntartású honlapok esetében érdemes számítani. Ide tartoznak azon

intézmények, amelyek kifejezetten az on-line tartalomszolgáltatás érdekében (is)

tevékenykednek (pl. Magyar Elektronikus Könyvtár, levéltárak, könyvtárak, múzeumok).

Megkülönböztetett helyet foglalnak el ebből a szempontból a kifejezetten oktatási célú

oldalak, amelyek fenntartói időben kiszámítható anyagelérést igyekeznek biztosítani. A

paletta másik végén a magánszemélyek – sokszor ingyenes tárhelyen fenntartott – oldalai

állnak, amelyek tartalmazhatnak értékes anyagokat, azok tartós elérése azonban igen

bizonytalan.

9.1.1.2.Szelekciós kényszerek és szükségletek

Az Internet – egy-két állam gyakorlatát leszámítva – általában a szabad és korlátlan

véleménynyilvánítás színtere. Gyakorlatilag bárki bármilyen információt közzétehet rajta,

következményekkel pedig csak abban az esetben kell számolnia, ha a közzétett tartalom

kifejezetten törvénybe ütköző (pl. pedofília, önkényuralmi jelképek használata, terrorizmus

stb.). A hálózatot mint információforrást tekintve tehát a tanári munka kötelező eleme a

forráskritika alkalmazása. Az Interneten megtalálható történelmi vonatkozású információk

esetében kiemelt szerepet kap a tanár orientáló munkája, amely nemcsak abban a

vonatkozásban fontos, hogy ő maga szakmailag megfelelő és helytálló anyagokat és

információkat használ fel, hanem arra is fel kell hívnia tanítványai figyelmét, hogy nem

minden igaz, amivel az Interneten találkoznak. Célszerű a diákoknak néhány olyan

szempontot ajánlani, amelynek segítségével legalábbis gyanússá válhat számukra valamely

tartalom.

Az internetes oldalak szelektálásának elsődleges szempontja tehát a szakmai

színvonal. Emellett természetesen számtalan olyan szempont létezik, amely meghatározza,

hogy az adott tartalmat mennyiben, hogyan és milyen céllal építsük be az oktatási folyamatba.

Ezeket a szempontokat – természetesen nem a teljesség igényével – az alábbiak szerint lehet

összefoglalni.

I. Formai szempontok:

• letölthetőség (függ a használat helyétől, költségtényező is lehet)

• vannak-e speciális hálózati vagy szoftverkövetelmények (ha igen, felkínálja-e a

szoftver ingyenes letölthetőségét)

• megbízhatóan elérhető-e, vagy gyakran túlterhelt, esetleg kikapcsolt a szerver

• az oldalak kezelhetősége (egyértelmű-e az oldal elrendezése, könnyű-e rajta a

navigáció)

• van-e help

• az oldal beágyazottsága (linkek, kapuk máshová)

• grafikus és multimédiás design (színek, multimédiás alkalmazások – ízlésesség,

harmónia)

• tartalom és forma összhangja (a forma szolgálja-e a tartalmat, vagy öncélú,

elvonja a figyelmet, lassítja a letöltést)

II. Tartalmi szempontok:

• elsődleges és másodlagos tartalom (mi a fő cél, mit szolgál még, milyen

kiegészítő szolgáltatásokat nyújt)

• az információmennyiség strukturáltsága (menük, tagoltság, logikai rendszer – az

információk megtalálhatósága)

• az oldalak nyelve

• az anyag mélysége (vázlatos, áttekintő, részletező)

• az anyag mennyisége (válogatott, teljességre törekvő)

• kinek szánták elsősorban (a megcélzott réteg igényeinek megfelel-e, ez a réteg

milyen eséllyel fér hozzá)

• a szöveges információk stílusa, olvashatósága, igényessége

• autoritás (hitelesek, ellenőrizhetők-e az oldal információi, ki az oldal gazdája)

• az oldalak „zajossága” (mennyi reklám, a módszertani cél szempontjából

irreleváns információ jelenik meg)

• interaktivitás

• stabilitás (milyen gyakran változik, frissítik-e rendszeresen, megtalálható-e az

utolsó frissítés dátuma)

• egyediség (az adott információk elérhetők-e más forrásból (pl. nyomtatásban,

CD-n stb.)

III. Módszertani szempontok:

• használhatósága a történelemórán (tökéletes infrastrukturális hátteret feltételezve)

(kötelezővé tenné, ajánlott (pl. fakultációra, házi feladatként), nem ajánlott)

• beépíthetősége az anyagba (mely anyagrész kapcsán, mikor)

• didaktikai használhatóság (szemléltetés, új ismeretek megszerzése, összefoglalás,

motiváció stb.)

_________________________________

Módszertani javaslat:

• Igyekezzünk mondanivalónkat minél több konkrét (pozitív és negatív) példa

bemutatásával érzékletessé tenni!

• Térképezzük fel a csoport tagjainak az Internet felhasználásával kapcsolatos (pozitív

és negatív) tapasztalatait!

Kulcsfogalmak:

• protokoll

• telnet, ftp, e-mail, http, chat

Ajánlott olvasmány:

• Török Balázs: A diákok számítógép-használati szokásai – internetezés és elektronikus

levelezés. In: ÚPSZ. 51. (2001/7-8.) 105–122.

(http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2001-07-it-Torok-Diakok.html)

• Modra Ildikó: Oktatás és Internet. In: ÚPSZ. 52. (2002/9.) 95–103.

(http://www.oki.hu/PrinterFriendly.asp?Kod=2002-09-in-Modra-Oktatas.html)

9.1.2.Internetes források

A tananyag leírása:

Az anyagrész konkrét példák alapján, elsősorban a hallgatók munkájára (kollaboratív

projektmunka) építve példákat mutat be a történelemtanításban hasznosítható internetes

oldalakat. A hallgatók elsajátítják az információkeresés alapvető ismereteit.

9.1.2.1.Hasznos honlapok, adatbankok

A hasznos honlapok között mindenek előtt azokról az oldalakról kell szólni, amelyek

segítséget nyújtanak az internetes forrásokban történő eligazodáshoz. Ezek között a keresők

lehetnek elsősorban segítségünkre. A keresők tulajdonképpen olyan adatbázisok, amelyek

az Interneten szereplő oldalak meghatározott részeinek tartalmi elemeit tartják nyilván. A

keresőkkel kapcsolatban fontos tudni, hogy a keresők által működtetett programok az

Interneten lévő tartalmaknak csak töredékét képesek feltérképezni, ezért:

1. ugyanaz a keresés más keresőprogrammal eltérő találati halmazt eredményezhet

2. amit a keresők révén nem találunk meg, az egyáltalán nem biztos, hogy nincs az

Interneten.

A keresőprogramok hatékony használatának alapvető feltétele a megfelelő keresési

stratégia alkalmazása. Ez elsősorban a releváns elemeket tartalmazó, jól megfogalmazott

keresőkérdés kialakításán múlik.

Szintén érdemes tudni, hogy a keresők általában lehetőséget adnak a találati halmazokon

belüli, ún. szűkítő keresésekre, szűrésekre, illetve olyan szolgáltatásokkal rendelkeznek,

amelyek a bennük tárolt állományon, illetve a találati halmazokon belüli eligazodást könnyítik

meg. A tárolt oldalakat és a találatokat is sokszor tárgykörök szerint rendezik, ezáltal segítve

az irreleváns elemek kiszűrését. Ugyancsak jó ha tudjuk, hogy a keresőkkel nemcsak

szöveges információkat, hanem képeket, videókat, zenéket, sőt domain-eket is kereshetünk.

Ismerkedés keresőkkel:

• http://www.kurzor.hu

• http://www.google.com/images

• http://www.lycos-europe.com/

• http://www.altavizsla.hu

A hasznos helyek másik típusát a portál oldalak jelentik. Ezek az oldalak kifejezetten

azért létesültek, hogy olyan információs központok legyenek, ahonnan egy helyről nagyon

sok minden elérhető. Vannak általános és tematikus portálok, előbbiek főként közérdekű

információk elérését teszik lehetővé, utóbbiak pedig valamilyen tárgykörben létező

információforrásokat fognak össze. A portálok általános jellemzői közé tartozik, hogy nagy

látogatottságuk miatt igen sok reklámanyagot tartalmaznak.

Ismerkedés portálokkal:

Általános:

• http://www.freestart.hu

• http://www.origo.hu

Tematikus:

• http://www.mult-kor.hu/ (történelmi portál)

• http://www.papirusz.hu/ (kulturális portál)

• http://www.budapest.hu/ (Budapest-portál)

• http://www.irodaweb.hu/kereso/ (keresők portálja)

• http://www.sulinet.hu (oktatási portál)

9.1.3.Az internetes publikációk: tanári és diák alternatívák

Az Internet a szabad és korlátlan véleménykifejezés és kommunikáció területe. A

jogszabályba nem ütköző tartalmak olcsón és sokak számára hozzáférhető módon helyezhetők

el rajta. Semmi akadálya tehát annak, hogy a diákok és/vagy a tanárok egyéni munkáikat,

eredményeiket az Internet segítségével publikálják.

Az internetes publikálás a diákok és a tanárok számára általában jóval több haszonnal,

mint hátránnyal jár, ezért feltétlenül érdemes az Internet ebbéli lehetőségeit kihasználni. Az

Internetnek mint kommunikációs színtérnek a felhasználása nemcsak a történelem tanulása,

hanem az általános IKT kompetenciák fejlesztése szempontjából is kiemelkedő hatású. Az

internetes megjelenésnek azonban van néhány sajátossága, amelyekkel jó tisztában lenni,

illetve amelyekre jó odafigyelni. Az egyik ilyen a szerzői jogok kérdése. A szerzői jogok

védelmére vonatkozó rendelkezések a virtuális térben is kötelezőek, még ha ezen jogok

gyakorlati érvényesítése sok esetben nem is kellően hatékony. Az Internetre felkerülő

anyagok esetében fontos szem előtt tartani, hogy ugyanúgy, ahogyan mi, úgy mások is

szeretik a gyakran használt tartalmakat tartósan elérni ugyanazon a helyen, ezért

közérdeklődésre számot tartó anyagainkat eleve célszerű olyan előre átgondolt struktúrában és

stratégiával feltölteni, hogy helyüket a lehető legtovább megőrizhessék. Ugyancsak a

felhasználók dolgát könnyíti meg, ha feltett anyagainkhoz – amennyiben azok jellege

megkívánja – valamilyen eligazító információt (pl. munkaverzió, vitaanyag, folyamatosan

bővül stb.) csatolunk, ezáltal is megkönnyítve azok adekvát felhasználását.

Az internetes publikálásErősségei NehézségeiOlcsó szerzői jogi problémáknaprakész információkat adhat folyamatos frissítést igényelszabadon hozzáférhető hivatkozási problémáknagy publicitást biztosít időbeli változékonyságtámogatja a kollaboratív munkamódszerthatékonyabbá teszi a kommunikációtföldrajzi távolságok áthidalhatósága

9.1.4.Annotált linkajánló készítése, használata és karbantartása

Az Interneten való eligazodáshoz ma már elengedhetetlen, hogy a megtalált és értékes

oldalakhoz bármikor „visszataláljunk”. Ezt a legegyszerűbben virtuális könyvjelzők

segítségével biztosíthatjuk. A böngésző segítségével megjelölt címeket tetszés szerinti

struktúrában tárolhatjuk és csoportosíthatjuk. A navigációnak ennél fejlettebb formája –

amely már szélesebb közönség számára is segítséget nyújthat – a linkgyűjtemények készítése,

amelyekkel gyakran találkozhatunk az Interneten, hiszen gyakorlatilag a portálok magját

képezik, de számos magánfelhasználó is közzéteszi kedvenc oldalait tartalmazó

linkgyűjteményét.

A linkgyűjtemények között viszont már jóval ritkábban találkozunk annotált listákkal,

amelyek magán a linken kívül némi információt is szolgáltatnak a céloldal tartalmáról,

felhasználhatóságáról.

Annotált linkajánló készítéséhez először célszerű tisztázni, hogy a céloldalak

szempontjából milyen típusú (homogén vagy heterogén) gyűjteményt kívánunk-e létrehozni.

A heterogén gyűjteményben mindenképp (de a linkek számától függően a homogén

gyűjtemény esetében is) érdemes a linkeket valamely releváns (lehetőleg nem mechanikus)

rend szerint csoportosítani. Ugyancsak célszerű előre megtervezni azt a szempontrendszert,

amelynek alapján az egyes oldalak annotációit elkészítjük majd. E szempontokat – az

Interneten található anyagok sokfélesége miatt – nem érdemes túlságosan konkrétan

meghatározni, hanem célszerű inkább tágabb, a felhasználó számára informatív tájékoztató

szempontrendszert felállítani.

A linkelt oldal URL-címét mindenképp érdemes kiírni (ne csak a forrás tartalmazza),

illetve hasznos dolog elsősorban a főoldalakat linkelni, illetve – ha a tartalom nagyon

speciális – lehetőleg megadni

Ajánlott olvasmány:

Fazekas Csaba: Hivatkozás az Internetre a történettudományban.

Kőfalvi Tamás: Az információs forradalom és a történettudomány.

(Mindkettő In: Levéltári Szemle 50. (2000/2) 40–44.

http://www.natarch.hu/szemle/20002/vita.htm )

9.1.5.Projektmunka az Internet nyújtotta kereteken belül

A tananyag leírása:

A hallgatók megismerkednek az IKT által támogatott kollaboratív munka lehetőségeivel,

formáival és az ezt támogató szoftverekkel.

Az Internet, illetve a számítógépes hálózatok egyik fontos előnye, hogy támogatja a valós

idejű és a nem valós idejű kollaboratív munkamódszereket. Ennek a csapatmunkának jelentős

pedagógiai előnyei vannak, ugyanis az egyéni munkavégzést közösségi keretekbe ágyazza. A

projektfeladatok végzésének elengedhetetlen feltétele a megfelelő információs fórumok

működtetése. Ezeket a kommunikációs lehetőségeket az internetes szolgáltatások között vagy

a projektmenedzser szoftverekbe integrálva találhatjuk meg.

9.1.6.Kommunikációs lehetőségek: chat, fórumok, levelező listák

A számítógépes hálózatok egyik legkiterjedtebb alkalmazási területét a különböző

kommunikációs lehetőségek fedik le. A számítógépes hálózatokon keresztül – időbeli és

térbeli kiterjedés szerint – többféle kommunikáció folytatható. Ebben a fejezetben az olyan,

legelterjedtebb formákat tárgyaljuk, amelyek csoportos felhasználói közegek esetében –

például oktatási környezetben – eredményesen alkalmazhatók.

A chat (vagy elterjedt magyar nevén: csevegés) valós idejű kommunikációt tesz lehetővé

a hálózat felhasználói között. Pedagógiai szempontból ez a kommunikációs forma elsősorban

a távoktatás esetében bír jelentőséggel mint konzultációs módszer, illetve bizonyos típusú

számonkérés is elvégezhető általa. Mindezek mellett használata több szempontból – pl. a

szóbeli mondanivaló írásos formájú közlése vagy a gépelés időigényes volta miatt –

problematikus. A tanítás-tanulás folyamatában elsősorban sürgős információcserére, nem túl

bonyolult problémák megoldására alkalmas. Felhasználásának kedvelt területe a diák-diák

kommunikáció, amely a kooperatív munka egyik alappillére.

A fórumok a közösségi kommunikáció igen kedvelt formáját jelentik. Az oktatásban

jelentős szerepe lehet, hiszen az egyes témák (topic) szerint rendezett hozzászólások

visszakereshetők, tetszés szerint kereshetők. A fórumok esetében nagyon fontos szerepe van a

moderátornak (oktatási közeg esetén alapértelmezésben a tanárnak), hiszen az ő tevékenysége

jelenti a fórum színvonalának és értékének legfőbb biztosítékát. Tanár-moderátorként a

legfontosabb teendők közé tartozik a hozzászólások relevanciájának felügyelete. Az egyes

topic-ok ugyanis könnyen túlburjánzóvá, „szemetessé” válhatnak, ha a hozzászólások

túlzottan eltérnek az eredetileg kitűzött tárgytól. Emellett természetesen oktatási környezetben

is fontos a hozzászólások kulturáltságának biztosítása. A fórumokat kezelő programok a

jogosultságok kiosztásának változatos lehetőségeit biztosítják, így a felhasználóknak az egyes

témákhoz való hozzáférése és azon belüli cselekvési lehetőségei sokoldalúan szabályozhatók.

A fórumok közösségi állományelérést is biztosítanak, hiszen a fórum hozzászólásaihoz

mellékelt csatolt fájlok valamennyi jogosultsággal rendelkező személy számára elérhetők. A

kooperatív feladatmegoldások, illetve projektmunkák esetében a fórumok a munkafolyamat

teljes lenyomatát megőrzik, így a tevékenységek értékeléséhez is jó kiindulópontot nyújtanak.

A levelezőlisták elsősorban broadcasting szerepet töltenek be, vagyis arra szolgálnak,

hogy valamely témában – e-mail segítségével – rendszeresen és automatikusan tájékoztassák

a listára feliratkozott valamennyi felhasználót. A levelezőlisták sokszor egyirányúak (pl.

vállalati levelezőlisták), vagyis csak a megfelelő jogosultsággal rendelkező személyek

küldhetnek anyagokat a listára. Ezen egyirányú listák legelterjedtebb változatai a hírlevelek,

amelyek lényegében valamely témában rendszeresen érkező, szerkesztett e-mail üzenetek.

A levelezőlisták elsősorban a közvetlen interperszonális kapcsolatokat nélkülöző oktatási

formák esetében bírnak különös jelentőséggel. Fő feladatuk a közérdekű, vagyis a

tanulócsoport egésze számára fontos információk eljuttatása.

9.1.7.Projektmenedzser szoftverek alaklmazása a projektmunkában

A számítógépes eszközökkel támogatott kollaboratív tanulás (CSCL = Computer

Supported Collaborativ Learning) szervezéséhez, koordinálásához mára külön szoftverek

állnak rendelkezésre. Ezen szoftverek a kollaboratív munka számára olyan keretet teremtenek,

amelyben lehetőség van egyszerre több felhasználó munkájának menedzselésére, illetve az

egyes résztvevők is képet kaphatnak társaik munkájáról.

Az egyik igen elterjedt projektmenedzser szoftver a FLE3. Az alábbiakban összefoglaljuk

ezen program legfontosabb sajátosságait, amelyek egyébként általában más, hasonló célú

szoftverekre is jellemzők.

A FLE3 bármely Internet-protokollt használó számítógépes hálózatban használható, tehát

nemcsak az Internet, hanem bármely helyi hálózat (LAN) is megfelelő fizikai közeget jelent.

A program felhasználói interfésze bármely webböngésző lehet. A szoftver segítségével

egyszerre több projekt is kezelhető. Az egyes feladatokhoz különböző felhasználói körök

tartozhatnak. Kiemelkedő szerepe van az adminisztrátori jogosultsággal rendelkező

felhasználónak, aki a hozzáférési jogosultságok megadásával, korlátozásával, illetve

megvonásával szabályozza az egyéb felhasználók tevékenységét.

A FLE3 környezetben minden felhasználó – más felhasználók által is lehívható –

adatlapot tölt ki magáról. A szoftver lehetővé teszi az anyagok címe, szerzője és a szöveges

állományokban szereplő szavak szerinti keresést. A résztvevők a munka során saját készítésű

anyagaikkal járulnak hozzá a projekthez, emellett pedig anyagaikhoz feljegyzéseket

fűzhetnek, illetve üzeneteket válthatnak egymással. A FLE3 több modulra tagolódik. Ezek

elsősorban az egyéni és a csoportos tevékenységek elkülönítését, koordinálását, illetve a

felhasználók egymás és a tréner közötti kommunikációját teszik lehetővé.

A másik LMS-program a Moodle, melyet a gyakorlati hasznosítás oldaláról mutatunk be.

A Moodle-ról általánosságban

A program használata során az első feladat, hogy tanulói célcsoportokat alakítsunk, ezzel

összefüggésben érdemes meghatároznunk, hogy milyen céllal is hozunk létre kurzusokat. A

program lehetőséget nyújt arra, hogy az egyes kurzusokban tananyag-vázlatokat, kiegészítő

mellékleteket, szemléltető anyagokat biztosítsunk a diákok számára. Ezeket témák vagy

időrend szerint csoportosíthatjuk, és azt is beállíthatjuk, hogy a tananyagelemek mely részét

láthatják a diákok, melyeket nem. Már a kiinduló felületen különböző opciókat biztosíthatunk

a célcsoport tagjainak.

Az általános lehetőségek az alábbiak: fórum, párbeszéd, chat, tananyagok felhelyezése,

aktuális események jelzése, legújabb felhasználói esemény, naptár, a program használatának

regisztrációja stb.

Minden tanulócsoportra egyedi munkafelület alakítható ki, attól függően, hogy milyen

szándékkal hoztuk létre. Ha a tanulási folyamat támogatását szolgálja (pl. felzárkóztatás,

tehetséggondozás), akkor többnyire a tananyagok és az ellenőrzést szolgáló feladattípusok

dominálnak; ha az osztály (csoport) életével kapcsolatos közösségi feladatok ellátására

szerveződött, akkor ilyen irányú tevékenységek szervezése, koordinálása, problémafelvetések

játsszák a főszerepet. Nem kizárt a kettő kombinációja sem, sőt a tapasztalatok alapján az

oktatói és nevelői funkciók hatékonyan szinkronizálhatók. Egyrészt az oldal rendszeres

látogatottsága még inkább biztosított (nem kell több helyre bejelentkeznie a diákoknak sem),

másrészt a program lehetővé teszi, hogy formailag és tartalmilag is elkülönítsük, illetve

szinkronizáljuk a kétféle tevékenységet.

Amennyiben a tananyagoknak juttatunk prioritást, akkor a magunk, illetve diákjaink által

készített szöveges, webes, vagy egyéb kiterjesztésű anyagok (akár képgyűjtemények)

felhelyezése könnyedén elvégezhető. A könyvtárszerkezet révén a különböző kurzusaink

közötti állománymozgatás is megoldott.

Emellett az ellenőrzésnek, a készségek begyakoroltatásának, illetve a személyre szabott

ismeretbővítésnek széles spektruma áll a rendelkezésünkre. Adhatunk feleletválasztós

(teszt)feladatokat, egyszerű válaszelemek beírását, kiválasztását megkövetelő hagyományos

gyakorlatokat, ám ennél sokkal többet tud a program. Forráselemzést, topográfiai

gyakorlatokat, esszéket egyaránt gyakoroltathatunk, sőt projektfeladatok is végeztethetők

egyéni vagy csoportos keretek között. Ezeket a program segítségével ellenőrizhetjük,

értékelhetjük, sőt konstruktív megjegyzésekkel láthatjuk el a beadott (beküldött) munkákat. A

program nemcsak megőrzi az értékeléseket és az eredményeket, hanem az általunk beállított

módon statisztikai kimutatásokat is a rendelkezésünkre bocsát. A hagyományos értékelési

módok mellett a komplexebb, a kompetenciákat figyelembe vevő, az egyéni haladási módokra

tekintettel lévő, illetve portfolio típusú számonkérési módozatok alkalmazhatók.

Az elért eredményeket, illetve egy adott időszak teljesítményét egyénre szabottan is

összesíthetjük, ami a végső értékelést-osztályzást is nagymértékben segítheti. Ezeket a

munkákat nemcsak a tanárok értékelhetik, hanem maguk a diákok is szavazhatnak, sőt

szöveges véleményüket is kifejezhetik. A kurzus szerkesztője közös megállapodás, illetve

szakmai indokok mérlegelése eredményeképp dönthet arról, hogy ezek az értékelések

publikusak-e, avagy csak az érintett személy(ek), illetve a kurzusvezető láthatja azokat.

A történelmi ismeretek elsajátításában – főként az új típusú érettségi kompetenciák

tükrében – meghatározó szerephez jutnak a fogalmak, és a program e tekintetben is hasznos

támogatást nyújt. Nemcsak egy fogalomtárat bocsáthatunk a diákok rendelkezésére, hanem ők

maguk is szerkeszthetik, újabb és újabb elemekkel tölthetik fel. Az egyenletes színvonal

érdekében a kellő szakmai kontroll is beépíthető, vagyis a diákjaink által készített (gyakran az

internetről levadászott) fogalmak egy szakmai szűrőn esnek át: a diákokkal való személyes

vagy elektronikus konzultáció során rávilágíthatunk tevékenységük előnyös oldalaira, illetve a

szükségszerű változtatásokat is körültekintően indokolhatjuk.

A Moodle nevű program előnyei az alábbiakban foglalhatók össze:

• Viszonylag könnyen áttekinthető, gyorsan el lehet sajátítani a használatát. Az

anyagokat gyorsan és könnyedén lehet kezelni. Nem vár el túlzott informatikai

jártasságot, ráadásul rendszeres fejlesztés alatt álló, széles körben tesztelt,

magyar nyelvű program.

• Állandó kölcsönös kapcsolattartást biztosít a felhasználók között. Nem

maradnak elvarratlanul gondolati szálak és tevékenységformák, a problémák

megoldása is folyamatos, kevésbé „kampányszerű”.

• A diákok sokkal hatékonyabbnak tartják a tananyagok cseréjének,

közvetítésének ezt a módját, mégpedig nemcsak technikailag, hanem pedagógiai

szempontból is. Sokszor egy-egy probléma megoldására spontán szerveződnek

csoportok. Ezek gyakran mesterségesen létre sem hozhatók.

• A szaktanárok kapcsolattartása mellett legalább ilyen fontos, hogy az

osztályfőnök is nyomon követheti az események alakulását. Egy adott probléma

kijelölését követően közösen alakíthatják ki a munkacsoportokat,

koordinálhatják a feladatok hatékony végzését.

• A végzett diákok számára is rendelkezésre áll egy saját változat, mely az

egykori osztályközösséghez és az alma materhez való kötődést erősíti.

(Kezdetben a felsőoktatási rendszerbe való integrálódást is segítette az egykori

osztálytársak közötti naprakész információáramoltatás.) A Moodle struktúrája

hasonló a felsőoktatásban használtakkal, és az évek során felhalmozott anyagok

továbbra is a rendelkezésükre állnak.

Természetesen vannak árnyoldalak is, de ezek kellő mérlegelés alapján tompíthatók, sőt

esetenként erénnyé formálhatók.

• Gondot okozhat, hogy nem minden diák jut hozzá rendszeresen az

internetszolgáltatáshoz, így kívülállónak tarthatja magát. (Ez az évek múlásával

egyre kevésbé jelentkezik problémaként.) Sokkal nagyobb gondot okoz viszont

az, hogy időnként egy-egy gép meghibásodik, s ez a váratlan esemény nagy

kiesést jelenthet a rendszeres használathoz szokott diáknak. Ezeket a kieséseket

másolással időlegesen könnyedén ki lehet küszöbölni, ha pedig a hibaforrás

megszűnik, a diák minden addigi történést visszakövethet.

• A visszahúzódó diákokkal való kapcsolattartás nem korlátozódhat a Moodle-ra,

mert ez káros lehet, mivel a személyes konfliktusokat kerülő diákok a gép

védelmébe húzódnak, és idővel kiszolgáltatottá válnak. Eleinte voltak ilyen

tendenciák, de ezek időben felismerhetők, kezelésük a tapasztalatok tükrében jól

időzíthető.

• Ügyelni kell arra is, hogy főként kezdetben viszonylag kevés kurzust indítsunk,

hogy azokkal érdemben tudjunk foglalkozni, és hitelessé tudjuk tenni diákjaink

számára ezt az új eszközt.

A Moodle és a hasonló tanulásmenedzsment programok egyaránt lehetőséget biztosítanak

a tananyag kiegészítő (komplementer) avagy elmélyítő (elaboratív) metódusú elsajátítására,

így a tanulási folyamatban alkalmazható különféle tevékenységformák összhangjának

megteremtésére.

A program ingyenes, az alábbi oldalról érhető el: http://www.moodle.org,

Dokumentáció: http://www.szfki.hu/moodle/doc/

4. A részvevő(k) az internet segítségével gyűjtesenek össze különböző anyagokat az alábbi

témákban:

- Európa gazdasága a két világháború között.

- A reformkori magyar kultúra.

- A Római Birodalom területi növekedése a császárkorban.

- Egyetemek a középkori Európában.

- Karikatúrák a II. világháború utáni egyetemes történelemben (1945–1970).

(Cél: azonos és szabadon választott témájú portfoliók készítése.)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

Keresési feladatok

(témák) kijelölése,

Koordinálás,

Ellenőrzés.

• Egyéni és kollaboratív

csoportmunka,

• keresési feladatok

végrehajtása,

• keresések segítségével

tematikus portfoliók

összeállítása,

• a portfoliók bemutatása,

• a tapasztalatok

megbeszélése

(kerekasztal).

internetes keresők:

http://keresogepek.lap.hu/

Tanár-

írásbeli;

közös-

szóbeli.

4. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal

A részvevő vázolja fel azokat az internetes lehetőségeket, amelyek segítségére lehetnek egy-

egy szakmai kérdés, probléma megoldásában!

A kiinduló helyzet: megváltoztak az érettségi témakörök történelemből. A részvevő feladatai

a következők:

• Keresse meg azokat a hivatalos weboldalakat, ahol ezek a témakörök elérhetők.

• Mivel nincs teljesen tisztában a témakörök tartalmi behatárolásával, ezért

kérdéseket tesz fel a hivatalos oktatási szerveknek (OM, OKÉV stb.).

• Egyes gyakorlati kérdések megoldása érdekében történelemtanári fórumon

egyeztetést kezdeményez.

• Az érettségi témakörök kapcsán készített tantárgyi anyagait publikálja az interneten.Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök Értékelés

A feladat

kijelölése,

rövid bemutató,

koordinálás.

A kiadott fórum

megismerése

(feliratkozás,

leiratkozás stb.)

amit a résztvevő végez.

Történelemtanárok Egylete –

Törifórum

http://www.tte.hu/toriforum/

Fórumok – Index portál

http://forum.index.hu/forum.cgi?a=m

Levelezőlisták gyűjteménye

http://levelezolista.lap.hu/

Hírlevelek gyűjteménye

http://hirlevel.lap.hu/index.html

Közös,

Szóbeli.

Mellékletek

• Feladattár

Az Internet alapvető protokolljainak felhasználhatósága a

történelemtanításban (15 perc)

4.2. Az e-mail a tanítás szolgálatában (25 perc)

4.3.–4.10. Internetes tartalmak keresése és felhasználása (azonos és szabadon

választott témájú portfoliók készítése) (30 perc)

4.11.– 4.15. Internetes tartalmak keresése, értékelése és szűrése (25 perc)

4.16. Ismerkedés történelmi fórumokkal, hírlevelekkel, levelezőlistákkal (20

perc)

• Módszertani melléklet

ötletbörze

kerekasztal

vita

kollaboratív csoportmunka

9.2.Projekt kidolgozásának lépései

1. Csoporttémák megbeszélése, kiválasztása

2. Mini témák/altémák kiválasztása, kiosztása (tanári irányítással, vagy

csoportkonszenzussal

3. Felelős szerepek kiosztása (a feladat elvégzéséhez szükséges felelősség

tudatosítása) pl.:

Korrektor: a csoportmunka nyelvi helyességéért, stilisztikájáért felel

Időfigyelő: a projekt kidolgozásának határidejéért és a részidők betartásáért

felel

Feladatfelelős: a csoporton belüli jó feladatvégzésért, belső

kommunikációért felel

Szóvivő: beszámol a csoport munkájáról, bemutatja az elkészült projektet,

kapcsolatot tart a tanárral

4. Kommunikációs csatornák –SDT lehetőségek megbeszélése, e-mail cím

ellenőrzése, fórum

5. Csoportok kommunikációjának megtervezése: hogyan, milyen gyakorisággal

célszerű az információkat átadni? Fix időpontokat célszerű meghatározni a mini

témák készültségi fokának leellenőrzése miatt (ezt elsősorban a feladatfelelős

ellenőrzi).

6. Csoportos beszélgetés a mini témákról, illetve azok bemutatása

7. Csoportbemutatók előkészítése, minitémák egymáshoz illesztésével

8. Csoportbemutatók

9. Észrevételek, értékelés:

Csoporton belüli értékelés: mini témák

Osztályszinten: csoportbemutatók értékelése

9.3.Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei

Az alapelvek együttes érvényesülése nélkül nem beszélhetünk együttműködő

tanulásról. A négy alapelv (Spencer Kagan szerint):

a) Párhuzamos interakciók – Tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók

zajlanak, ezáltal az egy diákra jutó aktív részvétel

ideje sokszorosa a hagyományos módszereket

alkalmazó tanórának

b) Egyéni felelősség – A csoport feladatának megoldásához az egyénnek hozzá kell

járulnia a saját részfeladatának megoldásával. Az

egyén felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport

tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a

csoportsikerhez. Minden csoporttag a feladat pontosan

meghatározható részéért vonható felelősségre.

c) Építő egymásrautaltság – Az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan

összefügg egymással, ha az egyik diák fejlődéséhez

szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport

sikere egy másik csoport sikerét is jelenti.

d) Egyenlő arányú részvétel – A diákok a feladatokban egyenlően ( a képességeik

szerint ) vesznek részt, ami a szerepek elosztásával és

a munkamegosztással érhető el.

9.4.Az együttműködésen alapuló, kooperatív módszerek leírása

1. Új anyag feldolgozása

• Háromlépcsős interjú

Egyszerű információmegosztó módszer. Három lépésből áll:

Interjú

1. A diákok párokat alkotnak, a pár egyik tagja beszámol, mesél az olvasottakról,

kérdez, a másik meghallgatja, esetleg válaszol.

2. A második lépésben szerepet cserélnek

Pletyka

3. Minden diák a „szóforgó módszer” szabályai szerint osztja meg a csoporttal

azt, amit hallott, tehát nem a saját élményét mondja el a többieknek, hanem azt,

amit társától hallott.

• Mozaik

Az elsajátítandó tananyagot a tanár négy részre osztja (A, B, C, D). Minden diák

kap egy szöveget, melyet elolvas, értelmez úgy, hogy azt társainak meg is tudja

tanítani.

Önálló olvasás, lényegkiemelés után minden diák meghatározott sorrendben

elmondja, megtanítja a többieknek az olvasott szöveget. A hallgatók kérdezhetnek,

reagálhatnak a hallottakra.

Ez a módszer a tanítva tanulás elvére épül.

• Páros szövegfeldolgozás

Mindenki ugyanazt az A, B részre felosztott szöveget kapja. A csoportok párokban

dolgoznak. A pár mindkét tagja elolvassa az A szövegrészt, majd A elmondja B-

nek, mit olvasott. B kiegészíti, kijavítja az elmondottakat. Ezután mindketten

elolvassák a B részt, majd B mondja el A-nak, aki ellenőrzi és reagál rá. Ez a

ciklus folytatódik a szöveg teljes elolvasásáig.

2. Ismétlő-rendszerező anyag feldolgozása

• Szóforgó

Kifejezések, fogalmak összegyűjtésére, a csoporttagok mindegyikének irányított

kommunikációjára alkalmas módszer. A csoporttagok egymás után, előre

megállapított sorrendben (A, B, C, D) osztják meg gondolataikat, véleményüket a

saját csoportjuk többi tagjával. Egyszerre kizárólag egy érvet, szót, kifejezést stb.

mondhatnak, majd a következő csoporttag nevezi meg a másodikat, a harmadik a

következőt stb. Így mindenki sorra kerül, nem alakul ki dominancia a csoportban.

Egy feladat során több szóforgó kört is tehetnek a csoportok. A szóforgóhoz

hasonló módszerek: kerekasztal, csoportforgó.

• Kerekasztal

A szóforgó írásos formája a kerekasztal módszer.

1 2

34

• Csoportforgó-csoportszóforgó

A szóforgóval megegyező módon a csoportok szóvivői mondják el egymás után,

meghatározott sorrendben a csoportkonszenzus által kialakított véleményüket vagy

előzetes munkájuk eredményét.

• Ötletroham

A módszer csoporton belüli ötletgyűjtésre szolgál, különösebb megkötés nélkül,

mindenki elmondhatja gondolatát, véleményét.

• Csoportmegbeszélés

A csoporttagok kötetlen megbeszélése, amelyen megosztják egymással gondolataikat.

• Ablak

A módszer csoportosításra, kategorizálásra, strukturált rendezésre alkalmas. Az

ablak ábrát kell a csoporttagoknak értelemszerűen kitölteniük. Egy-egy fogalom,

kifejezés helyét a csoporttagok közösen határozzák meg. A négy számozott rész a

négy csoportosítási szempontra utal, melyeket előre megadunk Ha a fogalom,

kifejezés csak egy szempontnak felel meg, akkor az egyes helyre kerül, ha két

tulajdonságnak felel meg, akkor a kettesbe, ha háromnak, akkor a hármas szám alá

kerül a nevezett tulajdonság…

Ellenőrzés-értékelés

• Diákkvartett

Négy lépésből álló, egyszerű ellenőrző módszer

3. A csoportban mindenki kap egy számot.

4. A tanár feltesz egy ismétlő kérdést, utasítás formájában. Pl.: Győződjetek meg

arról, hogy a csoportban mindenki el tudja mondani a… (előzetes ismeretek)!

5. A csoport meghatározott ideig dolgozik a kérdésen, ellenőrzi, hogy mindenki

tisztában van-e a helyes válasszal.

6. A tanár véletlenszerűen kiválaszt egy csoportot és egy számot. A választott

diák lesz a válaszadó.

• Ellenőrzés párban

Ezzel a módszerrel a diákok a feladat megoldására összpontosítanak, és

kölcsönösen segítik, ellenőrzik egymást.

A csoportok párokra oszlanak. A párok egy munkalapon dolgoznak. Az egyik diák

kidolgozza az első feladat megoldását, amíg a másik figyeli, és ha szükséges, segít.

Ha a megoldásban nem értenek egyet, megkérdezik a másik párt. Ha a csoport nem

tud megegyezni, megkérdezik a tanárt. Majd a párok szerepet cserélnek, így az

eddigi ellenőrző pár dolgozza ki a második feladatot, a pár másik tagja lesz az

ellenőrző, segítő. Így, a szerepet váltogatva oldják meg a feladatot.

A kitöltött munkalapot összehasonlítják a csoport másik párosával, ha a válaszok

nem azonosak, közösen keresik meg a megoldást.

• Füllentő

Ellenőrzésre, ismétlésre, összefoglalásra, csoportépítésre alkalmas módszer. A

csoporttagok vagy közösen, vagy egyénileg megfogalmaznak 3-3 állítást. Két

igazat, és egy hamisat. Az állítások témája az átismétlendő anyagtól függ. A

csoporttagok, illetve a többi csoport feladata, hogy adott jelre megmutassák

(kézfelmutatással) a hamis állítás sorszámát.

• Szavazás: Költs el egy húszast!

A módszer az egyéni véleménynyilvánításra alkalmas, melynek során a diákok

gyorsan hozhatnak döntéseket. Mindenki kap 4 db ötforintos érmét, amelyet

azokra a javaslatokra, csoportbemutatókra költ, amelyek elnyerték tetszésüket.

Mindenkinek legalább két javaslatot kell támogatnia. Szavazás után a csoport

egyszerűen összeszámolja, hogy egy-egy javaslat milyen támogatást kapott.

• Feladatküldés

a) Csoporton belüli feladatküldés:

Minden diák kidolgoz egy ismétlő kérdést a tananyagból. Olyan problémákat kell

feldolgozni, amelyek egyértelműen megválaszolhatók és a rendelkezésre álló

szövegből, új ismeretből ellenőrizhetők. A kérdéseket alkotójuk teszi fel a

csoporttársainak.

b) Csoportok közötti feladatküldés:

A csoportok csoportkonszenzussal kidolgoznak egy ellenőrző kérdést, amelyet

elküldenek egy másik csoportnak vagy az összes csoportnak. A kérdést kapó

csoportok kidolgozzák a választ, majd visszaküldik. A kérdést feltevők

reflektálnak, javítanak vagy dicsérnek.

• A csoportbemutató szummatív értékelésének szempontjai :

Záró minőségi és mennyiségi ellenőrzés, értékelés

a. A. csoportbemutatókat az osztály értékeli

Szempontok:

–Bemutatóra szánt időkeret megadása

–Bemutató: tömör, tematikus, érthető, lényegretörő

–Bemutató után kérdés-felelet rész beiktatása a csoportos észrevételek

megvitatására

b. A csoport teljesítményéhez való egyéni hozzájárulásokat a csoporttársak

értékelik

Csoportos szóbeli értékelés szempontjai:

Feladat érdekessége

Sikeres elvégzése, esetleges problémák megbeszélése

Feladatvégzés hatékonysága

Időkeret betartása

Egyenlő arányú részvétel megléte

Egyéni felelősségvállalás

Hangulat a csoporton belül

c. Feladatküldés, csoportos minőségi ellenőrzés, értékelés

A csoporttagok a feladatfelelős gépénél ülnek.

Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a

többi csoportnak, a helyes választ 1 perc múlva utánaküldik, a válaszoló csoport

önellenőrzéssel ellenőriz

10.Digitális taneszközök használata ének-zene tanórán

10.1.Bevezetés

A XXI. század elején már az alapműveltség része a számítógép felhasználói szintű

ismerete, gyakran a munkahely megszerzésének is előfeltétele. Ezért kiemelt szerep jut az

oktatásnak, hogy ezt az ismeretet mindenki elsajátíthassa, függetlenül attól, hogy jogásznak,

autószerelőnek vagy éppen kozmetikusnak készül.

Az iskolákban már régóta oktatnak számítástechnikát, és különböző szoftverek,

alkalmazások felhasználói szintű ismeretét.

Az oktatószoftverek piaca mára már óriási, sok cég ezernyi CD-je, DVD-je között

válogathatunk. Így elengedhetetlen, hogy a tartalom, a megjelenés, a felhasználhatóság és

korosztály szerint válogatást végezzünk.

Az Internet megkönnyítheti munkánkat, tanulmányainkat: felhasználhatjuk

ismeretszerzésre, egymás közti kommunikációra, hírközlésre, reklámra stb.

10.2.Számítógép használata az énekórán

A számítógép tanórai alkalmazása több célt is szolgálhat:

• az ismeretek elmélyítését, ismétlését szolgálja;

• a képességeket biztosító tevékenységek gyakorlását segíti;

• a tudás számonkérését, felmérését, értékelését teszi egyszerűbbé.

Ezeknek a céloknak az elérésében a számítógép egy eszköz, a különböző

oktatószoftverek, kottaíró programok és az Internet használatához, legyen szó tanári

felkészülésről vagy éppen tanórai munkáról.

10.2.1.Kottaíró programok és zeneszerkesztők

A kottaíró programok használata biztos alapokon nyugvó felhasználói szintű számítógépes

ismereteket igényel. Az Interneten és a boltok polcain nagyon sok ilyen típusú szoftverrel

találkozhatunk. Vannak úgynevezett zeneszerkesztő programok, melyek emellett a funkció

mellett rendelkez(het)nek a kottaíró funkcióval is és vannak kifejezetten kottaíró/szerkesztő

programok.

A zeneszerkesztő programok esetében a zeneíráshoz sablonokat, ún. patterneket kell

készíteni. A pattern hasonlít, egy Excel táblázathoz, oszlopai és sorai vannak. Az oszlopok

egy-egy hangcsatornát jelképeznek, a sorok pedig az egymás utáni időpillanatokat. A

patternekben az oszlopok és sorok száma, valamint egyéb tulajdonságok is meghatározhatók,

illetve szerkeszthetők. A zeneszerkesztő programoknál a számítógép billentyűzete

zongoraklaviatúrává lép elő. Az Y-nal és a Q-val kezdődő sorok az egész hangokat, az A-val

és az 1-essel kezdődőek a félhangokat tartalmazzák. A számítógép billentyűzetén hosszabb

dallamokat is megszólaltathatunk, mintha hangszeren játszanánk. Zeneszerzéskor nemcsak a

hangszerek hangmagasságát, hanem hangerejét, sztereó hatását, vibrációját, lecsengését is

beállíthatjuk. A sablonok lejátszását gyorsíthatjuk, lassíthatjuk, illetve ugrálhatunk több

pattern között. A módszer további előnye, hogy a mű bármikor javítható, szerkeszthető: új

hangszereket rakhatunk be, régieket cserélhetünk, átírhatjuk a dallamokat stb. Ezekhez a

programokhoz hozzájuthatunk úgy is, ha számítógéphez kapcsolahtó MIDI billentyűzetet

vásárolunk. Ilyenkor a gyártó egy CD-mellékletet is ad egy szerkesztő programmal. (pl.

Evolution Audio, Cubasis stb.)

A kottaíró programok használata más jellegű, sokkal közelebb áll a valódi

kottaíráshoz. Ugyanúgy az ötvonalas rendszerben kell dolgozni, és a program rendelkezésre

bocsátja a megfelelő zenei elemeket, jeleket. A kották alá szöveget is írhatunk, továbbá

lehetőség van akár teljes partitúrák elkészítésére is, attól függően, hogy milyen programot

választunk. Az elkészített kották kinyomtathatók. Szintén programfüggő, hogy az elkészített

kotta meghallgatható-e. A programokkal való ismerkedéshez, az egyes demo verziók is

elegendőek (sokszor hosszabb távú munkákhoz is, amennyiben a demo verzió nem

időlimites), és ezekhez ingyenesen lehet hozzájutni. Néhány példa (az ajánlás szempontja az

ingyenes – vagy elérhető árú – hozzáférhetőség mellett az egyszerű használat és a technikai

támogatás, felhasználói kézikönyvek megléte, illetve a már nem demo verziók tudása):

• Music Publisher (angol nyelvű)http://www.braeburn.co.uk/mpdownload.htm

• Finale termékcsalád NotPad verzió (regisztrációval)

http://www.finale.hu/notepad.htm

• Turandot (magyar fejlesztés, de angol nyelvű)Demo:

http://www.turandot.hu/download.htm

• Sibelius, Demo:

http://www.sibelius.com/cgi-bin/download/get.pl?com=sh&prod=sibdemo

10.2.2.Zenei tartalmú CD-k és oktatószoftverek

10.2.2.1.Manó Muzsika multimédiás oktatószoftver

http://www.profi-media.com/

A Manó Muzsika interaktív, azonnal ellenőrizhető feladatokat, multimédiás

ritmusgyakorlatokat és hangfelvételi lehetőségeket kínál.

Tartalma:

• Feladatsorok és interaktív bemutatók. Fő témakörök: a ritmusok, az ábécés

hangok, a fontosabb hangszerek, a zenekar, alapvető zenei fogalmak és

kifejezések.

• Zenei szakszavak szótára: a programban előforduló zenei kifejezések

magyarázata.

• Zeneszerzők arcképcsarnoka: 8 nagy zeneszerző bemutatása zenei részletekkel.

• Dalok könyve: 16 dal kottája gyerekszólóval (a játékos daltanulást a

mikrofonos hangfelvételi lehetőség könnyíti).

10.2.2.2.Operamesék CD-ROM

A CD-ROM 63 klasszikus operát dolgoz fel. Irodalmi stílusával a librettók alapjául

szolgáló drámák, elbeszélések, mesék világát idézi. A kiadvány röviden kitér az operák

szerzőire, keletkezési körülményeire, a bemutatókra és egyéb érdekességekre. A művek

megértésében segítségünkre vannak az idegen szavak és kifejezések helyes kiejtését és

magyarázatát tartalmazó mutatók. A CD-ROM segít közelebb kerülni egy-egy opera

világához, történetéhez, továbbá nyolcórányi hanganyagot is tartalmaz MP3 formátumban. A

nyitókép „Zenehallgatás” gombja egy hanglejátszó programot indít el, melynek fő ablakában

a CD összes zenei részletének listája látható. Ennek elemeire kattintva tetszőleges darabokat

jelölhetünk ki, majd a „lejátszás” gombbal indíthatjuk a zenehallgatást. A program ablakát

minimalizálva közben tovább használhatjuk az adatbázist.

10.2.2.3.Zenei lexikon CD-ROM

http://www.woodstone.hu

A Zenei Lexikon 8600 címszót és sok fotót tartalmaz. A több ezer életrajz, az ismertető

szövegek és elemzések segítséget nyújtanak a tanulmányok során az ismeretek bővítéséhez, a

tudás gyarapításához. A lexikon szöveganyaga azonos a Szabolcsi Bence és Tóth Aladár által

szerkesztett, nyomtatott formában megjelent zenei lexikon anyagával. Az eddig megjelent

legnagyobb zenei lexikon, amely életrajzokat, elemzéseket tartalmaz. Nemcsak a címszavak

között, hanem a teljes tartalomban is lehet keresni.

10.2.2.4.Fúga – multimédiás zeneoktató CD

(A szoftver részletesebb bemutatásának oka, hogy jelenleg a magyarországi

szoftverpiacon a zeneoktató CD-k kínálata meglehetősen szegényes, és talán ez az a szoftver,

amely tartalmi és funkcionális sokszínűségével, hatalmas zenei anyagával betöltheti ezt az

űrt.) http://www.ite.hu/

A Fúga 12 szinten, ezeken belül 3-5 készségcsoportban és számos feladattípuson (18)

keresztül vezeti a tanulót a zenei képességek fejlesztésében, elmélyítésében a legegyszerűbb

ritmusoktól a diatonikus, tonális zene bonyolultabb hangzásvilágáig. Emellett zeneirodalmi

alapismereteket nyújt, mindezt játékos, szórakoztató formában.

A program pedagógiai szempontok alapján 2 nagy részre tagolódik: a kisiskolások, illetve

kezdők számára az 1–4 témakör, a nagyobbaknak, illetve haladóknak az 5–12 témakör jelent

kihívást. A megfelelő szintre (kezdő/haladó) való bejelentkezés után a képernyőn megjelenő

ikonfeliratok, utasításablakok és súgók segítségével lehet tájékozódni, kiválasztani/megoldani

a kívánt feladatokat. Az egyes feladattípusokon belül szereplő példákat a program

véletlenszerűen ajánlja fel az adott szintnek megfelelő nehézségi fokon.

A tanári menedzsment segítségével a diákok előre átgondolt feladatlistát és/vagy a tanár

által készített zenei mintákat kaphatnak, hogy egyéni képességeik a lehető legjobban ki

legyenek aknázva.

A Fúga szorosabb értelemben vett pedagógiai célja, hogy az általános és középiskolák

ének-zenei tananyagához kapcsolódva elmélyítse mindazokat a már bemutatott és megtanult

zenei elemeket, amelyeknek gyakoroltatása nagyon időigényes. A program általánosan

értelmezett célja szerint a tanórán már szerepelt, megértett, elmagyarázott fogalmak

gyakorlására, elmélyítésére szolgál. Ennek oka, hogy az alkotók minél szélesebb körben

használható alkalmazást kívántak létrehozni. Feltételezték tehát, hogy a programot használó

tanárok/diákok már saját, jól bevált módszereikkel (legyen az Kodály, Orff, Suzuki, Ward,

vagy más módszer) megismertették/megtanulták az itt gyakorlásra kerülő fogalmakat, hogy

azokat elmélyítve hamarabb, könnyebben tudják felhasználni tanításuk/tanulmányaik

következő szakaszában.

Azok a zenei dallampéldák, amelyek a FÚGA használata során megjelennek, nem

kapcsolódnak egyetlen nemzet zenéjéhez sem, kapcsolódnak azonban az európai zenetörténet

fő vonulatához, a diatonikus, 12 fokú hangrendszerhez, ezen belül is a tonális zenéhez. A

gyakorlás során felhasználható dallamok a felsőbb (9–11) szintekre a tonális zene alapjain

álló populáris zene megértéséhez jól felhasználható, és annak könnyű elsajátításához

szükséges képességeket gyakoroltatnak. Azonban a példaanyag a tanári menedzsment-

rendszer segítségével bővíthető.

A program alkalmazásának sajátosságaként ki kell emelni a számítógépes környezet egyik

fontos elemét: a MIDI billentyűzet használatát. Ennek – a program számos fontos

funkciójának irányításán/használatán túl – felbecsülhetetlen haszna, hogy a tanulók

megismerkednek a zongoraklaviatúrával, a hangok elhelyezkedésével, nevével és – ha

alapszinten is – annak játékmódjával.

Az alkalmazás szempontjából legfontosabb annak meghatározása, hogy mely pedagógiai

cél eléréshez hívjuk segítségül a FÚGÁ-t (vagy bármely más, hasonló funkciókkal rendelkező

oktatószoftvert), hisz ez segít megtalálni a megfelelő eszközt.

Előkészítés

Magunk legyünk biztosan tájékozottak a programmal kapcsolatban, hogy a gyerekek

kérdéseire tudjunk válaszolni! Addig ne használjuk órai környezetben a programot, amíg mi

nem tudjuk megoldani a felmerülő problémákat!

Válasszuk ki a céljainknak megfelelő szintet, feladattípust, és csináljuk végig, hogy

tanulóinkat felkészíthessük a program használatára!

Csoportok létrehozása

Csoportoknak tekintjük a FÚGA működésekor az egy munkaállomás előtt ülő több diákot,

továbbá a tanár által egyéb módokon összekapcsolt diákokat (pl. számítógépes hálózat).

Amennyiben az osztályon belül valamely szempont szerint csoportokat hoztunk létre,

válasszuk ki számukra a program feladatai között a megfelelőt! A csoportkezelés jó alkalom a

versenyek rendezésére az óra egészében vagy a végén, mintegy levezetésként.

Feladatok kiosztása

El kell döntenünk, milyen formában osztjuk ki a feladatokat, illetve a feladatsorokat a

növendékeknek. Ez történhet

• a tanári menedzsmenten keresztül,

• egyéni utasításokkal,

• véletlenszerűen.

Ellenőrzés

A tervezés szakaszában kell eldöntenünk, hogyan, milyen időközönként ellenőrizzük a

növendékeket. A tanári ellenőrzés nagy segítség az elakadt, nehézségekkel küzdő, hibás

lépéssel válaszoló tanulónak. Az ellenőrzés akkor hatásos, ha pozitív eredménnyel jár. A

program feladattípusainak többsége gépi ellenőrzéssel működik, tanári ellenőrzést csak

néhány típus és a játékok használata kíván.

(A program bemutatása a Fúga – felhasználói kézikönyv, jegyzet alapján készült.)

10.2.3.Tanári munka és felkészülés

Bármely (fent említett) program, szoftver sikeres alkalmazásához elengedhetetlen a tanár

alapos felkészülése mind a program(ok) használatát, a programban szereplő példák és

feladatok jellegét, mind pedig a tanulók tudását, képességeit illetően: szükséges a számítógép

minimális szintű felhasználói ismerete, továbbá a program kezelésének, illetve – ha van –

zenei tartalmának alapos ismerete.

A szoftverek használata abban az esetben lehet igazán sikeres mind a tanárok, mind a

diákok számára, ha a tanár ismeri a program használatába bevont tanulók általános

képességeit és pillanatnyi felkészültségét. A program alkalmazása előtt érdemes eldönteni,

milyen módon mérjük fel növendékeink felkészültségét.

• Amennyiben jól ismerjük a csoportot, elegendő lehet a tanár személyes

tapasztalata.

• Hagyományos felmérő teszt íratása.

• Elkezdjük a szoftver használatát könnyebb feladatokkal, figyeljük a csoport

haladását, és közben könnyítünk vagy nehezítünk.

A tantervi egyeztetés

Bármely típusú iskola tantervébe jól illeszthetők a programok. A kottaírók „csak”

keretrendszerek, bármit elkészíthetünk velük, amire a tanórákhoz szükségünk van. A konkrét

zenei tartalommal, ismeretekkel rendelkező programok a tantervek legkülönbözőbb pontjain

használhatók az új ismeretek elmélyítésének vagy ismétlésének, illetve a tudás felmérésének

szakaszában.

A szoftvereket különböző körülmények között használhatjuk: osztálytermi óra, speciális

nevelésű igényű tanulók csoportjainak képzése, szaktárgyi órák, fakultációk, előkészítő

korrepetíciós foglalkozások tartása, képességfejlesztő kiscsoportos foglalkozások rendezése,

zeneiskolai környezetben való délutáni tanítás keretében, magánórás tanításon, egyéni

felkészülés során.

Ajánlott irodalom:

• Abrudbányay Zoltán: Zenei szoftverek

http://web.t-online.hu/maz/zifo/zeneiszoftverek.htm

• Abrudbányay Zoltán: Gondolatok a zenei informatika lehetőségeiről a

tanárképzésben és az általános iskolai ének-zene tanításban

http://web.t-online.hu/maz/zeneoktatas/gondolatok.htm

• Fehérné Mázsár Gabriella: Számítógép az ének-zene tanításában, Pécs 2000. (egyes

fejezetek)

http://vmek.oszk.hu/01200/01232/html/index.htm#III

• Szakály János (szerk.): Informatika, Szaktudás Kiadó, Budapest, 1993.

• Fülöp Géza: Ember és információ, Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest, 1984.

10.2.4.A Fúga zeneoktató CD használata – feladatok

Ismerkedés a program felépítésével (30 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek,

irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás (az

egyes ikonok, szintek

közti eligazodásban).

A hallgatók négyes

csoportokban dolgoznak.

A csoport minden tagja

átnéz egy alsós és egy felsős

évfolyamot felölelő szintet,

felméri azok zenei tartalmát.

Fúga CD (és

amennyiben

lehetséges, MIDI

billentyűzet)

Nem jellemző

Segítségnyújtás. Az adott szint zenei

tartalmát és a szintek közti

navigációt a csoport tagjai

röviden bemutatják

egymásnak, és pár szóban

átbeszélik azokat.

Nem jellemző

Feladat:

• A hallgatók négyes csoportokban dolgoznak. A csoport minden tagja átnéz egy

alsós és egy felsős évfolyamot felölelő szintet, felmérik azok zenei tartalmát.

• Az adott szint zenei tartalmát és a szintek közti navigációt a csoport tagjai

röviden bemutatják egymásnak, és pár szóban átbeszélik azokat.

Részletes ismerkedés a program készségcsoportjaival (60 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök

(linkek,

irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás (az

egyes ikonok, szintek

közti eligazodásban).

A hallgatók párban

dolgoznak.

A párok egyike felméri

a kiválasztott szint ritmus

készségcsoportra

vonatkozó összes

feladattípusát és zenei

tartalmát, a társa pedig a

ritmus készségcsoportra

vonatkozó játékokat.

A következő pár

ugyanezt teszi a dallam

készségcsoportra

vonatkozóan, a következő a

hangközökre vonatkozóan,

és így tovább.

Fúga CD (és

amennyiben

lehetséges, MIDI

billentyűzet)

Nem jellemző

Segítségnyújtás,

időkorlátok betartatása.

Az átnézetteket a párok

röviden bemutatják

egymásnak.

Nem jellemző

Segítségnyújtás,

időkorlátok betartatása.

Párban dolgozva egy

prezentációt készítenek a

hallottakról.

Prezentációké

szítő program

A bemutató

értékelése

Feladat:

• A hallgatók párban dolgoznak. A párok egyike felméri a kiválasztott szint

ritmus készségcsoportra vonatkozó összes feladattípusát és zenei tartalmát, a

társa pedig a ritmus készségcsoportra vonatkozó játékokat. A következő pár

ugyanezt teszi a dallam készségcsoportra vonatkozóan, a következő a

hangközökre vonatkozóan, és így tovább.

• Az átnézetteket a párok röviden bemutatják egymásnak.

• Párban dolgozva egy prezentációt készítenek a hallottakról.

10.3.Az Internet kínálta lehetőségek az ének-zene oktatásában

Az Internet használata nagy segítséget adhat gyűjtőmunkákhoz, kutatáshoz,

anyaggyűjtésekhez, irányított, szervezett használattal színesebbé teheti a tanórát, motiváltabbá

a diákokat. Fontos, hogy első lépésként megtanuljunk a ránk zúduló adathalmazból válogatni,

megnézzük, hogy mennyire megbízható az a weboldal, ahonnan az információt kaptuk.

Emellett jó, ha tisztában vagyunk a szerzői jogokkal, és erről tájékoztatjuk a diákokat is. A

tartalmak jelentős része oktatási célokra ingyenesen felhasználható. A különböző

gyűjteményeket, szoftvereket tartalmazó honlapok az impresszumban vagy a bemutatkozó

oldalukon írnak a felhasználási jogokról, ezeket mindig figyelmesen olvassuk el!

Néhány zenei témájú gyűjteményes honlap:

• http://zene.linkcenter.hu/

• http://zenesz.lap.hu/

• http://kotta.lap.hu/

10.3.1.Internet – keresés

Internet – keresés (40 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek,

irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás,

időkorlátok betartatása.

A hallgatók egyénileg

keresnek zenei témájú

honlapokat az

Interneten, és a

kedvencekbe mentik

őket.

Internet Nem jellemző

Segítségnyújtás,

időkorlátok betartatása.

Minden hallgató a

megtalált honlapokról

lement minimálisan 6

db képet, 2db szöveget,

1 db hanganyagot, 1db

animációt (lehetőleg

valamilyen

szempontból

összefüggő anyagokat

pl. Mozart-év).

Internet; egyéni

mappa létrehozatala a

mentéshez

A mentések

ellenőrzése (az

egyéni mappák

tartalma).

Feladat:

• A hallgatók egyénileg keresnek zenei témájú honlapokat az Interneten, és a

kedvencekbe mentik őket.

• Minden hallgató a megtalált honlapokról lement minimálisan 6 db képet, 2db

szöveget, 1 db hanganyagot, 1db animációt (lehetőleg valamilyen szempontból

összefüggő anyagokat pl. Mozart-év).

Linkajánló:

• http://zene.linkcenter.hu/

• http://www.fidelio.hu/

• http://kotta.lap.hu/

• http://zenesz.lap.hu/

• http://www.muveszetek.hu/zenemuv.htm

• http://www.vizsla24.hu/linktar/informatika/szoftverek/zenei_programok/index

.html

• http://web.t-online.hu/maz/magamrol.html

• http://www.isze.hu/Multimédia-kalauz+Ének-zene+1–8.+évfolyam

• http://www.tarjangabor.hu/libretto/index.htm

• http://www.sulinet.hu

10.3.2.Internet – interaktív játék

A http://www.hangszereszene.hu/ oldalon találunk egy játékot, amelynek segítségével

megismerkedhetünk a menüettel és magunk is komponálhatunk. A játék neve Menüett

kockadobással. A program segítségével dobhatunk, vagy kiválaszthatjuk dobások eredményét

manuálisan. A kombinációból a szoftver megkomponálja – Mozart szabályai alapján – a

menüettet, amelyet meghallgathatunk, és kottáját megnézhetjük, letölthetjük. A komponálás

előtt kiválaszthatjuk a hangszínt és a tempót.

Internet – játék (25 perc)

Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek, irodalom,

tárgyi eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás, a

program rövid

bemutatása;

időkorlátok

betartatása.

A hallgatók

egyénileg kipróbálják

a Menüett

kockadobással

játékot.

Internet

http://www.hangszereszene.hu/

Nem jellemző

Segítségnyújtás,

időkorlátok

betartatása.

Minden hallgató

lementi „művének”

kottaképét, és letölti a

zenei fájlt is.

Internet

http://www.hangszereszene.hu/

A lementett

anyagok

ellenőrzése.

Feladat:

• A hallgatók egyénileg kipróbálják a Menüett kockadobással játékot.

• Minden hallgató lementi „művének” kottaképét, és letölti a zenei fájlt is.

10.3.3.Internet – az internetes források értékelése

Internet – az internetes források értékelése (25 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek,

irodalom, tárgyi eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás,

időkorlátok

betartatása.

A hallgatók párban

dolgoznak. A párok

megnézik egymás

kedvencekbe

elmentett linkjeit, és

értékelik azokat.

Internet

Melleklet_forrasertekeles.doc

A párok

egymás

munkáját

értékelik.

Feladat:

A hallgatók párban dolgoznak. A párok megnézik egymás kedvencekbe elmentett linkjeit,

és értékelik azokat.

A forrásértékelés szempontjai:

1. A honlap struktúrája, logikája

2. A menürendszer használhatósága

3. A honlap képi megjelenése

4. A honlap nyelvhasználata

5. Impresszum megléte

6. Bemutatkozás (a honlap jellegétől függően)

7. Mennyire informatív a honlap?

8. A honlapon megjelenő információk hitelessége

9. Tananyagok, ismeretterjesztő információk esetén, mennyire valószínű, hogy

lektoráltak a bemutatott anyagok?

10. A képi, nyelvi megjelenés összhangja a tartalommal

10.4.Az SDT használata az ének-zene tantárgy tanóráin

Az SDT foglalkozásai az informatika minden lehetséges eszközével, interaktív

feladatokkal, szimulációkkal és tesztekkel támogatottak, továbbá a tananyagok a legapróbb

elemekig bonthatók, újraszerkeszthetők. Így lehetőség nyílik arra, hogy minél több pedagógiai

céllal, módszerrel használhassuk fel a tananyagokat.

10.4.1.Az SDT alkalmazásának pedagógiai lehetőségei

Tanórai foglalkozás keretében:

Tanári munka:

• Frontális előadás: ha a tanteremben nincsen internet-hozzáférés, akkor a

pedagógus az általa összeállított foglalkozást offline módban is lejátszhatja;

elemeket vehet ki a foglalkozásokból, amiből akár más formátumban (word,

ppt stb.) is készíthet a tanórához anyagot. A könyvjelző és a tanári információk

használata segítheti a felkészülést.

• Előkészületek egyéni, páros, csoportos munkákhoz:

Keresési, kutatási feladatok készítése (a Kereső és

Témacentrum használata)

Adott foglalkozáshoz, elemhez kötődő feladat

Tevékenységek (kísérlet, példa, feladat) használata és készítése

Tesztek alkalmazása és készítése

• A gyakorlati munka támogatása

Adott jelenség, fogalom stb. szemléltetése (elem vagy egység),

modellezés

Gyakorlás támogatása interaktív animációval, videóval stb.

Mérési eredmények, adatok használata

• SDT tananyagszerkesztő használata: egyénileg vagy csoportosan dolgozva

(tanári felkészülés és diákmunka egyaránt lehet) meglévő tananyag átalakítása

vagy új tananyag létrehozása és ezek feltöltése a privát területre

A rendszer felépítésénél fogva kiváló lehetőséget nyújt differenciált osztálymunka

végzéséhez, egyénre szabott tananyagok kialakításához:

• egyéni munka

• csoportmunka

• projektfoglalkozások

• differenciált osztálymunka: tehetséggondozás, felzárkóztatás

A diákok különböző pedagógiai segédletekkel, akár önállóan is fel tudják dolgozni a

tananyagokat (Tanulói információk, fogalomgráf, gráftallózó).

A tananyagok tanórán kívüli tevékenységek elvégzéséhez is jó alapot nyújtanak. Az

egyedi bejárási útvonalak, tanulói információk, gráfok használata segíti a tehetséggondozást

és ugyanakkor a felzárkóztatást is azzal, hogy a tanulók, saját tempójukban haladhatnak

munkájukkal. A bőséges tartalom és a használatot megkönnyítő eszköztár, az interaktív

környezet, versenyfeladatok összeállításához, házi dolgozatok elkészítéséhez, egyéb

kutatómunkákhoz is alapul szolgálhat.

Egyéni feldolgozást segítő funkciók, tulajdonságok:

A foglalkozásgráf felépítése meghatározza azt a bejárási útvonalat, ahogyan mozoghatunk

a csomópontok között. Ez a tananyag iránytűként működhet az önálló feldolgozásához.

A tanulási program olyan információkat tartalmaz, melyek elsősorban az egyéni

tanuláshoz adnak segítséget. Olyan szempontokat, ötleteket és tanácsokat tartalmaz, amelyek

megmutatják, mit és hogyan kell megtenni az adott tananyag hatékony feldolgozása

érdekében. A tanulási program a foglakozások és a lapok szintjén is megtekinthető.

A fogalomgráfban kiemelten és összefüggéseikben láthatjuk az adott foglalkozás

legfontosabb fogalmait, ezzel is irányíthatjuk a tanulókat az önálló munkában.

A keresés funkciók megkönnyítik a kutatómunkát, az összetett kereséssel egészen kis

állományokat is könnyen megtalálhatunk.

A felhasználás lehetőségei frontális előadás során:

• Offline lejátszó használata

• A Navigáció és a Szolgáltatások használata

• Előadás-szerkesztő használata

• Saját tananyag bemutatása a privát területről

• Teljes tananyag bemutatása

• Egyes tananyagelemek kiemelése és bemutatása

10.4.2.Ének-zene tananyagok az SDT-ben

Az SDT ének-zene tananyagai a főoldalról, a Művészetek menüpont alól érhetők el. A

foglalkozások a 7–12. osztályok tananyagait ölelik fel. Minden évfolyam anyagához tartozik

tesztgyűjtemény. Az egyes függelékekben irodalmi ajánlókat, dalgyűjteményeket,

összefoglaló jellegű foglalkozásokat találhatunk. Nagyon sok foglalkozásban találhatunk

lementhető, meghallgatható zenei elemeket is. Az egyes foglalkozások tananyagtartalma kb.

egy tanórányi felhasználást tesz lehetővé IKT alapú segédanyagként. A foglalkozások

nyitólapján a foglalkozás egészére vonatkozó tanítási és tanulási programot találhatunk.

10.4.3.SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás

SDT-feladat: ismerkedés a tananyagokkal, kiválasztás (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek, irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás, időkorlátok

betartatása.

A hallgatók egyénileg megnézik

az SDT ének-zene tananyagait,

és mindenki kiválaszt egy

foglalkozást (tallózás

használata).

A folytatás páros munkában

történik. A kiválasztott

foglalkozás bejárási útvonalát,

fogalomgráfját, TIP/TAP-ját

mindenki bemutatja a párjának.

Közösen értékelik pedagógiai

szempontból, és a TIP/TAP-

okat egy általuk tanított osztály

igényeihez mérve átalakítják.

Lementik a foglalkozás

referenciacsomagját is.

Internet

http://sdt.sulinet.hu

A párok egymás munkáját

értékelik.

Feladat:

A hallgatók egyénileg megnézik az SDT ének-zene tananyagait, és mindenki kiválaszt egy

foglalkozást (tallózás használata).

A folytatás páros munkában történik. A kiválasztott foglalkozás bejárási útvonalát,

fogalomgráfját, TIP/TAP-ját mindenki bemutatja a párjának. Közösen értékelik pedagógiai

szempontból, és a TIP/TAP-okat egy általuk tanított osztály igényeihez mérve átalakítják.

Lementik a foglalkozás referenciacsomagját is.

10.4.4.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával

SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával (30 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök

(linkek,

irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelés

Segítségnyújtás

az SDT

tananyagszerke

sztő

használatában

és az elkészült

TIP/TAP-ok

értékelésében.

A már letöltött foglalkozáshoz

mindenki keressen még egyet az

SDT-ben, és annak is töltse le a

referenciacsomagját! A két

tananyagnak nem kell egy

témakörhöz tartozni. Módosítsa

mindkét foglalkozás TIP és TAP

utasításait (a csomópontokét is)!

Az így elkészült tananyagot minden

hallgató töltse fel a publikus privát

területre és mutassa be! A

változtatásokat indokolja!

Multimédiás

számítógép

konfiguráció,

internet-

hozzáférés,

lejátszó

programok

(Flash,

Shockwave), az

SDT

használatához

szükséges

szoftverek

Az elemek

sokszínűségéne

k kihasználása,

pedagógiai

szempontok

figyelembevétel

e, megfelelés a

kiválasztott

korcsoport

életkori

sajátosságainak.

Feladat:

A már letöltött foglalkozáshoz mindenki keressen még egyet az SDT-ben, és annak is

töltse le a referenciacsomagját! A két tananyagnak nem kell egy témakörhöz tartozni.

Módosítsa mindkét foglalkozás TIP és TAP utasításait (a csomópontokét is)!

Az így elkészült, tananyagot minden hallgató töltse fel a publikus privát területre és

mutassa be! A változtatásokat indokolja!

10.4.5.SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2.

SDT-feladat: saját tananyag készítése referencia használatával 2. (115 perc)Tréneri

tevékenységek

Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek,

irodalom, tárgyi

eszközök)

Értékelé

s

Segítségnyújtás

az SDT

tananyagszerke

sztő

használatában

és az elkészült

TIP/TAP-ok

értékelésében.

Az internet böngészésekor lementett

anyagokat felhasználva minden hallgató

készítsen saját SDT foglalkozást!

Használjanak hozzá

referenciacsomagokat is! Használjanak

fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat

dolgozzanak fel benne! A foglalkozás legalább 3

lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db

szövegelemet, 4 db képet, 1 db animációt, 2 db

linket és 1 db zenét!

Multimédiás

számítógép

konfiguráció,

internet-hozzáférés,

lejátszó programok

(Flash, Shockwave),

az SDT

használatához

szükséges szoftverek

Nem

jellemző

Feladat:

Az internet böngészésekor lementett anyagokat felhasználva minden hallgató készítsen

saját SDT foglalkozást! Használjanak hozzá referenciacsomagokat is! Használjanak

fogalomgráf-szerkesztőt, és legalább 8 fogalmat dolgozzanak fel benne! A foglalkozás

legalább 3 lapból álljon, tartalmazzon minimálisan 5 db szövegelemet, 4 db képet, 1 db

animációt, 2 db linket és 1 db zenét!

10.5.Óravázlat készítése számítógéppel segített tanórához

Az IKT eszközöket különböző tevékenységek során lehet alkalmazni a tanórán, pl.:

• frontális előadás, bemutató – tanári tevékenység,

• anyaggyűjtés adott témakörhöz (szöveg, kép és hang keresése),

• megtalált információk rendszerezése,

• feldolgozás csoportmunkában (szövegszerkesztés, prezentáció, animáció

készítése),

• a feladat megoldásának bemutatása,

• tanulói prezentáció.

A tanóra megtartása különböző előkészületeket is kíván a pedagógustól:

• a szükséges számítógépek biztosítása,

• a szükséges szoftverek biztosítása, működésük ellenőrzése,

• a szükséges eszközök alapos ismerete,

• a tanórai munka alapos megtervezése, előkészítése.

Óravázlat a Fúga oktatószoftver tanóra használatával:

Szint 2.

Az óra célja

• Bevezetés a Fúga használatába

• Ritmusok gyakorlása különböző feladatokon keresztül

• Zenei memória növelése

Feltételek,

előkészítés

• már használtak számítógépet

• ismerik az egér alapvető használatát

• ismerik a zongorabillentyűzet alapvető működését

• tá, titi ritmusok képének, értékek ismerete

• tapsolással, kopogással már megszólaltattak ritmusokat

• alapszinten ismerik a Fúga használatát

• ismerik az 1. szint ritmusanyagát

• a munkaállomásokon elő van készítve a FÚGA

MegjegyzésEzt az óratípust a számítógépet először kezelő csoportoknál ajánlatos alkalmazni, a tapasztalt osztályok sokkal feszítettebb

tempót is képesek lesznek teljesíteni.

Témakör Ritmusgyakorlatok

FeladatTevékenység/

ikonválasztásIdő/perc Megjegyzés

Tanári

bevezetés,

ültetés

-3-5

A program lehetőséget nyújt mind a csoportmunkára,

mind az egyéni képességek fejlesztésére, az eltérő ütemben

való haladásra. Ennek meghatározása a felkészülés

folyamatában zajlik, és az óra elején ennek megfelelően

történik az indítás.

Ritmus

memorizálása

Írjunk fel a táblára egy 4/4-es ütemet,

nyolcadokat és negyedeket használva!

Mérőütés mellett tapsoljuk el közösen a

csoporttal! Hagyjunk időt arra, hogy a

gyerekek megfigyeljék a ritmust, majd

egyet töröljünk le belőle, és aztán újra

tapsoljuk el! Így folytassuk addig, amíg

az összes ritmust letöröltük!

Emlékezetből mindenki írja le a ritmust

a füzetébe!

5-6 Előkészíti a Fúga programmal végzendő feladatokat.

5-5

ritmuspélda

kiosztása →

5-6Folyamatos ellenőrzés

Értékelés

A diákok elvégzett feladatának

rövid értékelése: ennél a feladatnál

felmérheti a tanár a diákok képességeit,

és aszerint dönthet a továbbmenetelről.

1Ez rövid időt vesz igénybe, hisz a program jó megoldással

engedi tovább a tanulót (5 próbálkozás lehetséges ugyanazzal

a mintával).

Vissza a

menübe

Visszalépés a kottázóból a

főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl

segítségével.

1 Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha

kell, segítsünk!

Ritmus

tapsolása

Válasszunk ki a csoportból néhány

gyereket, és tapsoljuk le a nevük

ritmusát, beszéljük is meg a

gyerekekkel, hogy ezek milyen

ritmusértékek.

3-4A kiválasztott gyerek egyedül is eltapsolhatja a nevét,

majd utána közösen a csoport.

Játék1

Egyes játékok kipróbálása kizökkenti a gyerekeket a

rimusgyakorlásból, könnyebben lehet újra rimust

gyakoroltatni, ha közben más tevékenységet is csináltatunk

velük.

Memory

Kakukk Halk-

hangosMagas-

mély

5-6Bármely játék/ok válaszható/k a felsoroltak közül; kezdő

felhasználók számára ezeket ajánljuk.

ÉrtékelésA diákok elvégzett feladatának

rövid értékelése.

1-2

A játékok jó alkalmat adnak arra, hogy leszűrjük a

tapasztalatokat, melyek iránymutatók lehetnek a további

feladatok kiosztásakor: kik voltak sikeresek a feladatok

megoldásával; kiknek okozott nehézséget a számítógép

kezelése; kiknek volt probléma a feladatok megoldása.

Játék

ritmusokkal

5-6

A játék témakörben maradva, ritmusfeladatokat

gyakoroltatunk, melyek egyrészt a ritmus helyes visszaadását

gyakoroltatják, másrészt fejlesztik a zenei memóriát.

ÉrtékelésA diákok elvégzett feladatának

rövid értékelése.

1-2 Az eredmények alapján eldönthetjük, hogy tovább

dolgozunk ebben a 2 feladattípusban, vagy továbblépünk a

harmadikra, illetve hogy a játék feladatait ismételjük meg.

Vissza a

főmenübe

Visszalépés a játékokból a

főmenübe (gyerekszoba) a vissza nyíl

segítségével.

1 Ellenőrizzük, hogy minden diák sikeren visszalépett-e, ha

kell, segítsünk!

Jutalomját

ék

Eddig megismert játékok, vagy a

szabad kottaírás használata

5-6Amennyiben még marad rá idő

Összefoglaló

értékelés, a

tanóra zárása,

elköszönés

A diákok munkájának összefoglaló

értékelése.

5-6

FONTOS, hogy a legjobb teljesítményeket emeljük ki, de

ne említsük a gyengébb tanulók nevét, nehogy

megszégyenülve kedvüket veszítsék, és ezzel nem csak a

számítógépes játék, de a zene iránti vonzódásukat is

gyengítsük. Érdemes a diákok véleményét is kikérni: például

mi tetszett a legjobban, mi volt a legnehezebb feladat stb. E

vélemények befolyásolhatják a további munka tervezését.

10.5.1.Óravázlatok megtervezése

Óravázlatok előzetes megtervezése (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői tevékenységek Eszközök (linkek, irodalom,

tárgyi eszközök)Segítségnyújtás a szempontok

kialakításában, elemek

keresésében,

a szerkezet kialakításában, az

eszközök kiválasztásában.

A feladat egy énekóra témájának IKT

alapú feldolgozása. A feladat

megoldásához felhasználhatja a

megismert internetes oldalakat, az SDT

tananyagait, a már elkészített

foglalkozást, a megismert

oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg,

hogy a tanórán, illetve annak egyes

részein milyen munkában kívánnak

dolgozni, válasszák ki a megfelelő

segédeszközöket és az ellenőrzés-

értékelés módját is!

SDT, irodai szoftvercsomag,

alkalmazói szoftverek

(oktatószoftverek)

Feladat:

A feladat egy énekóra témájának IKT alapú feldolgozása. A feladat megoldásához

felhasználhatja a megismert internetes oldalakat, az SDT tananyagait, a már elkészített

foglalkozást, a megismert oktatószoftvereket stb. Tervezzék meg, hogy a tanórán, illetve

annak egyes részein milyen munkában kívánnak dolgozni, válasszák ki a megfelelő

segédeszközöket és az ellenőrzés-értékelés módját is!

Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése

Az óravázlatok és a tananyagok elkészítése (45 perc)Tréneri tevékenységek Tanulói/résztvevői

tevékenységek

Eszközök (linkek,

irodalom, tárgyi eszközök)Segítségnyújtás a szempontok

kialakításában, elemek

keresésében, a szerkezet

kialakításában, az eszközök

kiválasztásában.

Az elvégzett előkészületek alapján a

tanóra megtervezése és az óravázlat

elkészítése.

SDT, irodai szoftvercsomag,

alkalmazói szoftverek

(oktatószoftverek)

Segítségnyújtás a szempontok

kialakításában, elemek

keresésében, a szerkezet

kialakításában, az eszközök

kiválasztásában, a

tananyagszerkesztő használatában.

SDT kompatibilis tananyag

elkészítése az összegyűjtött

anyagokból; prezentáció,

feladatlapok készítése (amennyiben

szükséges) TIP/TAP megírása és

fogalomgráf használata kötelező.

SDT, irodai szoftvercsomag,

alkalmazói szoftverek

(oktatószoftverek)

Feladat:

• Az elvégzett előkészületek alapján a tanóra megtervezése és az óravázlat

elkészítése.

• SDT kompatibilis tananyag elkészítése az összegyűjtött anyagokból;

prezentáció, feladatlapok készítése (amennyiben szükséges) TIP/TAP megírása

és fogalomgráf használata kötelező