BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ THÚY PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG

MẦM NON KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

i

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ THÚY PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG

MẦM NON KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

1.PGS.TS Trần Thị Bích Trà

2. TS. Phan Thị Ngọc Anh

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng

tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận

án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở bất kỳ

một công trình nào khác.

Tác giả Luận án

Trần Thị Thúy Phương

iii

LỜI CAM ƠN

Với những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin

trân trọng cám ơn:

PGS.TS. Trần Thị Bích Trà và TS. Phan Thị Ngọc Anh đã tận tình giúp

đỡ, trực tiếp hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành

Luận án này;

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; quý Thầy Cô, cán bộ Trung tâm

Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy

và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu;

Các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

lãnh đạo, cán bộ quản lý của các Sở Giáo dục và Đào tạo; cán bộ quản lý

và giáo viên mầm non các tỉnh khu vực Bắc Trung Bộ đã hỗ trợ, tư vấn,

cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện

Luận án này.

Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế, gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án.

Tác giả Luận án

Trần Thị Thúy Phương

iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

CBQLGD

CĐ

CS- GD

CNTT

CNH-HĐH

DTTS

ĐH

Cán bộ quản lý

Cán bộ quản lý giáo dục

Cao Đẳng

Chăm sóc, giáo dục

Công nghệ thông tin

Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa

Dân tộc thiểu số

Đại học

GD Giáo dục

GDMN

GD&ĐT

GV

GVMN

HT

KH-CN

KT-XH

NNL

NV

QL

QLGD

Giáo dục mầm non

Giáo dục và Đào tạo

Giáo viên

Giáo viên mầm non

Hiệu trưởng

Khoa học, công nghệ

Kinh tế xã hội

Nguồn nhân lực

Nhân viên

Quản lý

Quản lý giáo dục

TC

UBND

XHH

Trung cấp

Ủy Ban Nhân Dân

Xã hội hóa

XHCN Xã hội chủ nghĩa

v

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa .............................................................................................................. i

Lời cam đoan .............................................................................................................. ii

Lời cam ơn ................................................................................................................ iii

Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................... iv

Mục lục ........................................................................................................................ v

Danh mục bảng ........................................................................................................... x

Danh mục biểu đồ .................................................................................................... xii

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 2

4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................. 4

7. Những luận điểm bảo vệ ..................................................................................... 6

8. Đóng góp mới của luận án .................................................................................. 7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

MẦM NON ................................................................................................................ 9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 9

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực ................................................ 9

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển CBQLGD ....................................................... 11

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQLGD theo tiếp cận năng lực ..... 15

1.2. Một số khái niệm công cụ .............................................................................. 19

1.2.1. Phát triển ................................................................................................. 19

1.2.2. Nguôn nhân lưc và phát triển nguồn nhân lực ....................................... 20

1.2.3. Phát triển đội ngũ HT trường MN .......................................................... 22

1.2.4. Năng lực và khung năng lực ................................................................... 23

1.2.5. Khung năng lực HT trường MN ............................................................. 26

vi

1.3. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với việc phát triển đội ngũ HT trường MN .... 27

1.3.1. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với công tác quản lý trường MN ... 27

1.3.2. Đặc trưng lao động nghề nghiệp của HT trường MN ............................ 30

1.3.3. Yêu câu mới đặt ra đối với HT trương MN để đap ưng yêu câu đôi

mơi giao duc mầm non .......................................................................... 31

1.3.4. Khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ....... 35

1.4. Phat triên đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ................................................... 41

1.4.1. Phương thức QL NNL dựa vào năng lực ............................................... 41

1.4.2. Vận dụng phương thức QL NNL dựa vào năng lực để phát triển đội

ngũ HT trường MN ................................................................................ 42

1.4.3. Nội hàm phat triên đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển

NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN .................... 43

1.5. Nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL

dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ..................................... 46

1.5.1. Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực ...... 46

1.5.2. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN dựa trên năng lực ....... 48

1.5.3. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN ................................................................................ 50

1.5.4. Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN ..... 52

1.5.5. Thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN . 52

1.5.6. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT trường

MN phát triển năng lực........................................................................... 54

1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ HT trường MN ............. 55

1.6.1. Yếu tố khách quan .................................................................................. 55

1.6.2. Yếu tố chủ quan ...................................................................................... 56

Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 57

Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG MẦM NON KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON ....................................................................... 58

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ Hiệu trưởng ............................... 58

vii

2.1.1. Kinh nghiệm của Hoa Kỳ ....................................................................... 58

2.1.2. Kinh nghiệm của Canada ....................................................................... 60

2.1.3. Kinh nghiệm của Đức ............................................................................. 61

2.1.4. Kinh nghiệm các nước châu Á ............................................................... 62

2.1.5. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ....................................................... 64

2.2. Một số đặc điểm về các tỉnh khu vực Bắc trung bộ ....................................... 65

2.2.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên .............................................................. 65

2.2.2. Dân cư và kinh tế xã hội ......................................................................... 66

2.2.3. Tình hình GDMN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .................................. 66

2.3. Giới thiệu tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................... 70

2.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 70

2.3.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 70

2.3.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 71

2.3.4. Công cụ khảo sát .................................................................................... 71

2.3.5. Phương pháp khảo sát điều tra ............................................................... 71

2.3.6. Phương pháp đánh giá ............................................................................ 72

2.4. Thưc trang đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .............. 73

2.4.1. Số lượng đội ngũ HT trường MN ........................................................... 73

2.4.2. Chất lượng đội ngũ HT trường MN ....................................................... 74

2.4.3. Cơ cấu đội ngũ hiêu trương trường MN ................................................. 84

2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .. 85

2.5.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội

ngũ HT trường MN ................................................................................ 85

2.5.2. Thực trạng qui hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN ....................... 87

2.5.3. Thực trạng tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN .................. 89

2.5.4. Thực trạng công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN ........................... 93

2.5.5. Thực trạng quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN ... 95

2.5.6. Thực trạng chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN 99

2.5.7. Thực trạng phối hợp giữa các ban ngành liên quan trong việc phát

triển đội ngũ HT trường MN ................................................................ 101

2.5.8. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN ............................................................................................ 103

viii

2.6. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ .................................................................................. 104

2.6.1. Những kết quả đạt được ....................................................................... 104

2.6.2 Những hạn chế ....................................................................................... 105

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ......................................................... 106

Kết luận chương 2 ................................................................................................... 108

Chương 3. 109GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG MẦM NON CÁC TỈNH KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON .................................................. 109

3.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN và một số nguyên tắc đề

xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN ................................. 109

3.1.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN .................................... 109

3.1.2. Một số nguyên tắc cơ bản đề xuất các giải pháp .................................. 110

3.2. Giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung

bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ........................................................... 111

3.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................................................... 111

3.2.2. Giải pháp 2: Đổi mới quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ......................................................... 115

3.2.3. Giải pháp 3: Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN theo

khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................... 120

3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................................................... 124

3.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực,

phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN 129

3.2.6. Giải pháp 6: Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ, tạo động lực làm

việc cho đội ngũ hiệu trưởng trường MN ............................................ 135

3.3. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ............... 140

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ......................................................................... 140

3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................ 140

3.3.3. Nội dung khảo nghiệm ......................................................................... 140

ix

3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ................................................................... 140

3.3.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm ............................................................. 140

3.3.6. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 141

3.3.7. Mối quan hệ giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp .... 144

3.4. Thử nghiệm giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực,

phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” ...... 145

3.4.1. Mục đích thử nghiệm ........................................................................... 145

3.4.2. Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 146

3.4.3. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................. 146

3.4.4. Kết quả thử nghiệm .............................................................................. 148

Kết luận chương 3 ................................................................................................... 150

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 152

1. Kết luận ........................................................................................................... 152

2. Khuyến nghị .................................................................................................... 154

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................... 156

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 157

PHỤ LỤC

x

DANH MỤC BẢNG

Trang

1 Bảng 2.1 Quy mô hệ thống giáo dục mầm non các Tỉnh khu vực

Bắc trung bộ

67

2 Bảng 2.2 Số lượng và tỷ lệ huy động trẻ mầm non ra lớp các

tỉnh khu vực Bắc trung bộ

67

3 Bảng 2.3 Tình hình đội ngũ CBQL, GV, NV ngành học mầm

non các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

68

4 Bảng 2.4 Số liệu về thực hiện chương trình GDMN 70

5 Bảng 2.5 Số lượng Hiệu trưởng trường mầm non 73

6 Bảng 2.6 Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý của đội ngũ

HT trường MN

74

7 Bảng 2.7 Số liệu Đảng viên và trình độ lý luận chính trị của đội

ngũ HT trường MN

76

8 Bảng 2.8 Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ HT trường

MN

76

9 Bảng 2.9 Cơ cấu về tuổi đời, dân tộc, Đảng viên của đội ngũ HT

trường MN

84

10 Bảng 2.10 Ý kiến nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát

triển đội ngũ HT trường MN

86

11 Bảng 2.11 Kết quả trưng cầu ý kiến về chủ trương quy hoạch đội

ngũ HT trường MN

87

12 Bảng 2.12 Kết quả trưng cầu ý kiến về tuyển chọn đội ngũ HT

trường MN

90

13 Bảng 2.13 Kết quả đánh giá đội ngũ HT trường MN 94

14 Bảng 2.14 Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ

HT trường MN cần được đào tạo, bồi dưỡng

97

15 Bảng 2.15 Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ

HT trường MN ở vùng DTTS và vùng có điều kiện

KT-XH khó khăn cần được đào tạo, bồi dưỡng

97

16 Bảng 2.16 Kết quả đánh giá chế độ, chính sách đối với HT trường

MN

100

xi

17 Bảng 2.17 Kết quả đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN

103

18 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các giải

pháp

141

29 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải

pháp

143

20 Bảng 3.3 Số liệu về mối tương quan giữa tính cần thiết và tính

khả thi của các giải pháp

144

21 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá về kiến thức lãnh đạo và quản lý nhà

trường của HT trước và sau bồi dưỡng

149

xii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

1 Biểu đồ 2.1 Đánh giá Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

của đội ngũ HT trường MN

78

2 Biểu đồ 2.2 Đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

của đội ngũ hiêu trương trường MN

79

3 Biểu đồ 2.3 Đánh giá năng lực quản lý trường mầm non của đội

ngũ HT trường MN

81

4 Biểu đồ 2.4 Đánh giá năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

và xã hội của đội ngũ HT trường MN

82

5 Biểu đồ 2.5 Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác quy hoạch và

tuyển chọn đội ngũ HT trường MN

89

6 Biểu đồ 2.6 Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác tuyển chọn đội

ngũ HT trường MN

90

7 Biểu đồ 2.7 Kết quả trưng cầu ý kiến về mức độ quan tâm đến

những yếu tố đặc thù trong tuyển chọn HT trường MN

92

8 Biểu đồ 2.8 Kết quả trưng cầu ý kiến mức độ đánh giá sự phối hợp

giữa các ban ngành liên quan trong việc phát triển đội

ngũ HT trường MN

101

9 Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các

giải pháp

145

10 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả thử nghiệm trước và sau bồi dưỡng 149

1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhân loại bước sang thế kỷ XXI, thế kỷ có nhiều biến đổi sâu sắc trên mọi

lĩnh vực của đời sống xã hội. Xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ; với sự phát

triển nhanh chóng về khoa học, kỹ thuật và công nghệ, sự hình thành nền kinh tế tri

thức đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất. Trí tuệ

trở thành nguồn tài nguyên quý giá nhất của mỗi quốc gia. Trong bối cảnh đó,

GD&ĐT có vai trò và vị trí đặc biệt quan trọng, là nhân tố quyết định tương lai của

dân tộc. Phát triển giáo dục trở thành một nhân tố then chốt trong các chiến lược

phát triển đất nước của các quốc gia trên thế giới. Các nghị quyết của Đảng ta đều

khẳng định: “GD&ĐT là quốc sách hàng đầu” (khóa VIII đến khóa XI). Đến Đại

hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Đảng ta tiếp tục khẳng định “Đổi mới căn bản

và toàn diện GD&ĐT, nâng cao chất lượng NNL; đẩy mạnh phát triển, ứng dụng

KH-CN; phát huy vai trò quốc sách hàng đầu của GD&ĐT và KH-CN đối với sự

nghiệp đổi mới và phát triển của đất nước” [23].

Trong hệ thống Giáo dục quốc dân, GDMN là bậc học đầu tiên có nhiệm vụ

chăm sóc và giáo dục trẻ trước tuổi học (3 tháng đến dưới 6 tuổi). GDMN đặt nền

móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ ngay từ những năm đầu

cuộc sống. Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang hội nhập và phát triển,

GDMN cũng đang cố gắng tiếp cận với trình độ của các nước tiên tiến; quan điểm

cốt lõi trong GDMN hiện đại là phải lấy trẻ làm trung tâm, giáo dục hướng đến trẻ,

vì trẻ và do trẻ, giúp trẻ hình thành và phát triển toàn diện nhân cách. Vì vậy đổi

mới GDMN là tất yếu khách quan.

Đội ngũ HT trường MN là nhân tố quan trọng quyết định sự thành công trong

quá trình thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện GDMN. Do đó, đòi hỏi cao

về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, năng lực quản lý và lãnh đạo để đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN; mặc khác công cuộc đổi mới đặt ra cho người HT trường MN

những yêu cầu mới về kiến thức, kỹ năng và thái độ… Tuy nhiên, trên thực tế, sự phát

triển của đội ngũ HT trường MN chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của GDMN

như báo cáo tại Hội nghị Tổng kết 10 năm triển khai thực hiện Quyết định số

149/2006/QĐ-TTg ngày 23/6/2006 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu “Đội ngũ CBQL

và GVMN chưa đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ.”.

2

Khu vực Bắc trung bộ gồm 6 tỉnh: Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng

Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế, trong nhiều năm qua, ngành giáo dục các tỉnh đã

nổ lực vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt được nhiều thành tích nhất định. Đặc biệt,

ngành học mầm non đã có sự phát triển mạnh mẽ về quy mô mạng lưới trường lớp,

chất lượng chăm sóc giáo dục đã được nâng cao, công tác quản lý nhà trường có

chuyển biến mạnh theo chiều hướng tích cực. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt

được, ngành học MN vẫn còn những tồn tại, yếu kém nhất định so với sự phát triển

KT-XH và yêu cầu đổi mới của GDMN. Công tác quản lý của các cơ sở GDMN vẫn

còn tồn tại nhiều hạn chế đáng lưu tâm; trình độ và năng lực của đội ngũ HT trường

MN còn nhiều bất cập về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; khả năng hoạch

định chiến lược phát triển nhà trường yếu, tầm nhìn hạn chế, thiếu sự quyết đoán,

bứt phá để đưa nhà trường phát triển theo kịp sự phát triển của xu thế mới. Năng lực

của HT trường MN còn hạn chế trước yêu cầu đổi mới về mục tiêu, nội dung,

phương pháp…của GDMN hiện nay. Một trong những nguyên nhân chính dẫn đến

tình trạng trên là công tác phát triển đội ngũ HT trường MN chưa được quan tâm

đúng mức và còn nhiều bất cập. Để mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng, hiệu

quả GDMN, vấn đề phát triển đội ngũ HT trường MN là yêu cầu rất quan trọng và

mang tính cấp thiết.

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển đội ngũ

hiệu trưởng trường mầm non khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục mầm non” để nghiên cứu ở trình độ luận án tiến sĩ góp phần xây dựng

đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đáp ứng được yêu cầu phát triển của

ngành học trong quá trình thực hiện sự nghiệp CNH, HĐH của nước ta.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT

trường MN của các tỉnh khu vực Bắc Trung Bộ, luận án đề xuất các giải pháp phát

triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ theo tiếp cận phát triển NNL dựa

trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ.

3

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay, đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đã có sự phát triển cơ

bản đáp ứng yêu cầu phát triển của bậc học mầm non. Tuy nhiên, trong thực tế công

tác phát triển đội ngũ HT trường MN vẫn còn nhiều bất cập, hạn chế, chưa đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay.

Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường

MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực phù hợp với đặc điểm vùng Bắc

trung bộ, sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc

trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN đặt ra.

5. NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực. Xác định các yếu

tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

- Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc

trung bộ.

- Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực

Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực.

- Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp đề xuất và thử nghiệm

giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường

MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN”.

5.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu tập trung vào thực trạng đội ngũ, phát triển đội ngũ HT trường

MN ở 6 tỉnh khu vực Bắc trung bộ (Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tỉnh, Quảng Bình,

Quảng Trị và Thừa Thiên Huế).

- Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực

Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực với chủ thể quản lý là các cơ quan QLGD từ cấp tỉnh đến cấp huyện

(UBND tỉnh; Sở GD&ĐT; Sở Nội vụ; UBND huyện, thị xã, thành phố; phòng Nội

vụ và phòng GD&ĐT các huyện, thị xã, thành phố).

4

- Triển khai thực nghiệm tác động giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao

trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN” tại tỉnh Thừa Thiên Huế.

6. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

6.1.1. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Tiếp cận phát triển NNL đòi hỏi phải phát triển đội ngũ HT trường MN đủ về

số lượng, chuẩn về chất lượng và đảm bảo hợp lý về cơ cấu thông qua việc qui

hoạch phát triển, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng và xây dựng môi trường

làm việc (chế độ chính sách, điều kiện làm việc) thúc đẩy sự phát triển của đội ngũ

HT trường MN.

6.1.2. Tiếp cận năng lực

Bước vào thế kỷ 21, năng lực trở thành ngôn ngữ chung của chiến lược phát

triển NNL ở mọi quốc gia; tiếp cận năng lực được hiểu là “phương pháp chuẩn hóa

các năng lực và điều khiển hành vi hoạt động”[Dẫn theo 38]. Phát triển đội ngũ HT

trường MN theo hướng tiếp cận năng lực là phương thức đổi mới quản lý để mọi

năng lực của người HT đều hướng đến đạt chuẩn mong muốn, đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN trong giai đoạn hiện nay.

6.1.3. Tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực

Tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực là phương thức tiếp cận tích

hợp 2 hướng tiếp cận trên (tiếp cận phát triển NNL và tiếp cận năng lực), là

nghiên cứu phát triển đội ngũ HT trường MN theo các nội dung của lý thuyết

phát triển NNL như: Quy hoạch, tuyển chọn và sử dụng, đánh giá, đào tạo và bồi

dưỡng, thực hiện chế độ, chính sách cho đội ngũ HT trường MN. Đồng thời

trong từng nội dung phát triển đề cập cụ thể về tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng,

tính chất và khả năng cần thiết để thực hiện co hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể nào

đo trong tổ hợp nội dung về phát triển NNL. Các nội dung phát triển được thực

hiện nhằm xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu

và đảm bảo chất lượng đạt chuẩn trên cơ sở khung năng lực HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

6.1.4. Tiếp cận hệ thống

Mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Do đó, phát triển

đội ngũ HT trường MN được đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với việc phát triển đội ngũ

5

CBQLGD và các cấp quản lý GDMN cũng như trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc

dân. Phát triển đội ngũ HT trường MN là một vấn đề rộng lớn, có liên quan và phu thuôc

rât nhiêu vao các yêu tô khach quan cung như chu quan; được nghiên cưu vơi phương

phap tiêp cân hê thông trong mối quan hệ giữa phát triển đội ngũ HT trường MN với

các yếu tố: Phát triển KT-XH; Tiên bô KH- CN; Xu thê cua thơi đai vê phát triển

GD&ĐT; Hợp tác quốc tế và hội nhập với phát triển đội ngũ HT trường MN…

6.1.5. Tiếp cận chức năng quản lý

Chức năng quản lý là một phạm trù chiếm vị trí then chốt trong các phạm trù

của khoa học quản lý, là những hoạt động tạo thành hoạt động quản lý tổng thể. Để

triển khai thực hiện công tác phát triển đội ngũ HT trường MN một cách bền vững thì

các cấp quản lý cần quán triệt rõ quan điểm về thực hiện các chức năng quản lý: Chức

năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng lãnh đạo, chức năng kiểm tra.

6.1.6. Tiếp cận cung - cầu

Tiếp cận cung - cầu trong phát triển đội ngũ HT trường MN đòi hỏi phải thực

hiện các hoạt động dự báo tình hình cung - cầu nhân lực (HT) của ngành GDMN,

xây dựng quy hoạch cung - cầu trong đào tạo và sử dụng đội ngũ HT trường MN góp

phần phát triển, thực hiện chủ trương đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hơn nữa

góp phần công khai, minh bạch về tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng nhân lực GDMN.

6.2. Phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thực hiện hồi cứu tư liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát

hóa các nguồn tài liệu lý luận (văn kiện, các công trình nghiên cứu...) liên quan

đến đổi mới GDMN và công tác phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN để làm tiền đề cho việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

i) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn về GDMN và phát triển đội ngũ HT trường

MN của các cơ sở GDMN và các cấp quản lý GDMN ở các tỉnh Thanh Hóa, Hà Tỉnh,

Nghệ An, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế. Rút ra bài học kinh nghiệm từ

các nghiên cứu về phát triển đội ngũ HT trường MN ở một số nước trên thế giới.

ii) Phương pháp điều tra

+ Điều tra bằng phiếu hỏi với 3 đối tượng: Lãnh đạo và chuyên viên của Sở

và Phòng GD&ĐT; Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trường MN; Giáo viên MN, để

6

tìm hiểu những nội dung về thực trạng đội ngũ HT trường MN (số lượng, chất

lượng và cơ cấu); công tác phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ

(quy hoạch; tuyển chọn và sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; chế độ, chính sách đãi ngộ;

công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN…).

+ Điều tra, tìm hiểu mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất.

iii) Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp một số cán bộ của Bộ

GD&ĐT, CBQL cấp sở, cấp phòng và một số HT các trường MN để thu thập các

thông tin về đổi mới GDMN ở Việt Nam và các vấn đề liên quan đến công tác phát

triển đội ngũ HT trường MN… bổ sung cho đề tài.

iv) Phương pháp quan sát: Quan sát một số hoạt động điều hành lãnh đạo,

quản lý, kiểm tra, đánh giá (chủ trì các cuộc họp hội đồng nhà trường; phát biểu tại

các hội nghị; hoạt động quản lý tài chính; hoạt động kiểm tra công tác CS-GD

trẻ;…) để đánh giá trình độ và năng lực của đội ngũ HT trường MN.

v) Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm với một số chuyên gia, các nhà

QLGD am hiểu về đổi mới GDMN ở Việt Nam và đổi mới phát triển đội ngũ HT

trường MN.

vi) Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Khảo nghiệm về tính cấp

thiết và tính khả thi của các giải pháp qua trưng cầu ý kiến của đội ngũ Lãnh

đạo, chuyên viên cấp Sở GD&ĐTvà Phòng GD&ĐT; Hiệu trưởng và phó hiệu

trưởng trường MN; Giáo viên MN 6 tỉnh khu vực Bắc trung bộ; Thử nghiệm giải

pháp“Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế

để chứng minh cho tính khả thi và tính đúng đắn của giải pháp đề xuất.

6.2.3. Phương pháp thống kê

Sử dụng thống kê toán học, phần mềm SPSS để nhập và xử lý số liệu, lập

bảng, biểu để phân tích và đưa ra kết luận của các kết quả nghiên cứu.

7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

7.1. Đội ngũ HT trường MN có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát

triển của GDMN. Phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực là điều kiện tiên quyết trong

quá trình đổi mới căn bản và toàn diện GDMN, góp phần nâng cao chất lượng, đáp

ứng với yêu cầu đổi mới GDMN.

7

7.2. Đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ, trước yêu cầu đổi mới, còn

bộc lộ những hạn chế nhất định, đặc biệt là năng lực nghề nghiệp chưa đáp ứng được

với yêu cầu đặt ra trong bối cảnh đổi mới GDMN hiện nay. Phát triển đội ngũ HT

trường MN là quá trình phát triển lực lượng này phù hợp với khung năng lực HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

7.3. Để phát triển đội ngũ HT trường MN một cách bền vững, các cấp quản lý

thực hiện đồng bộ các nội dung phát triển như: Qui hoạch phát triển; tuyển chọn và

sử dụng dựa vào năng lực; đánh giá năng lực HT; đào tạo, bồi dưỡng năng lực cho

đội ngũ HT; xây dựng môi trường làm việc và tạo động lực để phát triển đội ngũ HT

trường MN sẽ góp phần tạo nên đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo chất

lượng và đồng bộ về cơ cấu đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1. Về cơ sơ lý luận

Luận án đã hệ thống hóa khung lý luận về phát triển đội ngũ HT trường MN

theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực; trên cơ sở Chuẩn HT trường MN

hiện có, luận án đã bổ sung và xác định khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN.

8.2. Về cơ sở thực tiễn

- Luận án đã khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng đội ngũ HT trường

MN về số lượng, chất lượng và cơ cấu; đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT

trường MN ở khu vực Bắc trung bộ; đồng thời chỉ ra những hạn chế, nguyên nhân

những hạn chế của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc trung

bộ trong bối cảnh đổi mới GDMN hiện nay;

- Trên cơ sở kế thừa và phát triển Chuẩn HT trường MN hiện nay, luận án đã xác

định khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN bao gồm 5 nhóm

năng lực: Năng lực quản lý trường MN;năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; năng

lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội; năng lực hoạt động xã hội, cộng đồng và

năng lực lãnh đạo;

- Luận án đã đề xuất 6 giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Tổ chức khảo nghiệm tính

cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp, bước đầu khẳng định các giải pháp đề

xuất có tính cấp thiết và khảo thi cao;

8

- Thử nghiệm giải pháp“Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực,

phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” cho thấy giải

pháp mang tính cấp thiết và tính khả thi cao;

- Các cơ quan quản lý giáo dục các tỉnh Bắc trung bộ, đặc biệt là Sở GD&ĐT

các tỉnh có thể sử dụng kết quả luận án đề xuất để phát triển đội ngũ HT trường MN

nhằm làm cho đội ngũ HT trường MN đáp ứng với yêu cầu đổi mới GDMN trong

giai đoạn hiện nay.

9

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ

HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực

Nguồn nhân lực là yếu tố quyết định trong quá trình phát triển KT-XH của

mỗi quốc gia. Vấn đề đào tạo và phát triển NNL là đối tượng nghiên cứu của các nhà

khoa học trên thế giới. Các tổ chức có qui mô toàn cầu như WB, ADB đều cho rằng

yếu tố cấu thành của sự tăng trưởng là chất lượng của lực lượng lao động và giáo dục

góp phần vào tăng trưởng kinh tế thông qua năng suất lao động của mỗi cá nhân nhờ

trình độ và vốn kiến thức của họ. Có nhiều công trình nghiên cứu lý luận có giá trị và

có cả những công trình nghiên cứu thực tiễn đặc trưng, phù hợp với từng quốc gia.

Những kết quả nghiên cứu đó đã giúp cho Chính phủ các nước triển khai các chương

trình, đề án đào tạo và phát triển NNL có chất lượng cao phục vụ cho việc phát triển

KT-XH của mỗi quốc gia. Trong đó phải kể đến nhà xã hội học người Mỹ Leonard

Nadler, người đã cho rằng: “phát triển NNL (Developing Human resources) gồm 3

nhiệm vụ chính: GD-ĐT nguồn nhân lực, sử dụng NNL và tạo môi trường thuận lợi

cho NNL phát triển”. Một trong những công trình đã vận dụng thành công kết quả

nghiên cứu của Leonard Nadler là tác phẩm “Quản lý NNL trong khu vực Nhà nước”

của tác giả người Pháp Christian Batal, trong tác phẩm này, C. Batal đã dựa trên lý

thuyết phát triển NNL để đi đến các hoạt động cụ thể của các cơ quan QL nhà nước

nhằm phát triển NNL trong các cơ quan và tổ chức đáp ứng yêu cầu công vụ [15];

Công trình "Phát triển nguồn nhân lực: Phạm trù, chính sách và thực tiễn"

của Richard Noonan [93]. Trong công trình này tác giả đã đưa ra những khái niệm và

phạm trù của phát triển NNL, sự khác nhau giữa phát triển NNL và phát triển "tư bản

người" cũng như những chính sách về phát triển NNL trong cơ chế thị trường của

một số nước, đặc biệt đã nêu lên kinh nghiệm thực tiễn về phát triển NNL của một số

nước đang phát triển trong thời kỳ thị trường lao động đang bắt đầu hình thành.

John E. Kerrigan và Jeff S. Luke có công trình "Quản lý chiến lược đào tạo ở

các nước đang phát triển”[87], trong công trình này các tác giả đã nêu lên những

10

phương pháp tiếp cận về đào tạo, trong đó đề cao phương thức đào tạo tại vị trí làm

việc cũng như việc đa dạng hóa mục tiêu đào tạo trong điều kiện nhu cầu đa dạng

của thị trường lao động;

Trong tác phẩm “Sổ tay Chiến lược đào tạo”, Martyn Sloman đã đề xuất một

số mô hình đào tạo, đặc biệt việc xác định nhu cầu trước khi lập kế hoạch, thiết kế

đào tạo và trách nhiệm của những nhà quản lý cũng như các chuyên gia trong công

tác đào tạo, phát triển NNL đã được tác giả đề cập rất rõ trong quyển sách này[96].

Ở Việt Nam, đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trường được đề cập đến muộn

hơn, chỉ khi nước ta bắt đầu công cuộc đổi mới và chuyển đổi nền kinh tế kế hoạch

hóa tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng XHCN. Đảng và Nhà nước ta

đã có chủ trương đổi mới đào tạo nhân lực cũng như quản lý đào tạo từ cơ chế kế

hoạch hóa tập trung trước đây sang QL theo cơ chế thị trường để đào tạo gắn với sử

dụng. Chiến lược phát triển KH-XH 2011-2020 đã chỉ rõ “Phát triển và nâng cao

chất lượng nguồn NNL, nhất là NNL chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là

yếu tố quyết định đẩy mạnh phát triển và ứng dụng KH-CN, cơ cấu lại nền kinh tế,

chuyển đổi mô hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, đảm bảo

cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững...Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát

huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho phát triển kinh tế tri thức...”.

Trong công trình “Đào tạo và sử dụng nhân lực trong nền kinh tế thị trường

ở Việt Nam”, tác giả Phan Văn Kha trong đề tài “Mối quan hệ giữa đào tạo và sử

dụng lao động trong nền kinh tế thị trường” đăng trên Kỷ yếu Hội nghị Đào tạo và

sử dụng nhân lực sau đào tạo, năm 2008, đã nêu lên cơ sở lý luận về mối quan hệ

giữa đào tạo với sử dụng nhân lực trong cơ chế thị trường, đánh giá thực trạng về

mối quan hệ này và đề ra một số giải pháp để tăng cường mối quan hệ này ở phạm

vi vĩ mô quốc gia như thiết lập hệ thống thông tin thị trường lao động, quy hoạch

mạng lưới cơ sở đào tạo, hoàn thiện hệ thống chính sách đào tạo và sử dụng nhân

lực sau đào tạo, xây dựng hệ thống tổ chức điều phối và phát triển nhân lực;

Đề tài khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX-05-10 của tác giả Nguyễn

Minh Đường và Phan Văn Kha (đồng chủ biên) là một công trình nghiên cứu khoa

học có giá trị lý luận và thực tiễn trong công tác đào tạo nhân lực, đặc biệt là đào

tạo NNL chất lượng cao cho đất nước. Trong công trình, các tác giả đã xây dựng

khung lý luận về đào tạo nhân lực, từ mối quan hệ giữa đào tạo nhân lực với chuyển

dịch cơ cấu lao động trong quá trình CNH-HĐH đất nước trong điều kiện KTTT,

11

toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đến tiếp cận hệ thống về đào tạo nhân lực và đào

tạo nhân lực trong cơ chế thị trường. Phân tích thực trạng lực lượng lao động và đào

tạo nhân lực các trình độ. Các tác giả đã đưa ra các nhóm giải pháp về đào tạo nhân

lực đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH đất nước trong điều kiện KTTT, toàn cầu hóa và

hội nhập quốc tế [24];

Các công trình nghiên cứu trên cho thấy trong quá trình CNH-HĐH đất

nước, để thực hiện thành công các mục tiêu KT-XH cần có NNL chất lượng cao.

Phát triển đội ngũ HT trường MN chính là phát triển NNL của bậc học MN, tức là

tiếp cận lý thuyết phát triển NNL để tìm cách đạt được các mục tiêu:

- GD&ĐT để đội ngũ HT trường MN đạt đến sự chuẩn hoá, hiện đại hoá;

- Thực hiện các chế độ, chính sách để đảm bảo về mặt vật chất và tinh thần

cho đội ngũ HT trường MN;

- Tạo ra môi trường làm việc tốt nhất, đảm bảo tính hợp lý, tính xã hội hoá và

tính đồng thuận trong tổ chức;

- Sắp xếp, bố trí công việc một cách hợp lý phù hợp với số luợng và cơ cấu;

- Tăng cường cơ chế dân chủ hoá trong nhà trường.

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển CBQLGD

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý, đội ngũ CBQL, lãnh đạo theo

từng giai đoạn lịch sử:

Trung Hoa cổ đại có các tư tưởng quản lý của Khổng Tử, trên cơ sở đạo

nhân, Khổng tử đã tiếp cận các yếu tố nhân, lễ, nghĩa, trí, dũng, tín, lợi và thành vào

việc truyền đạo để có được tầng lớp quản lý như “quân tử”, và “kẻ sĩ” [40], tư tưởng

đó của Khổng tử đã thể hiện phương thức phát triển đội ngũ nhân lực quản lý thời

bấy giờ và đã được nhân loại tiếp nhận đến bây giờ.

Các công trình khoa học kinh điển về chính trị, kinh tế và quản lý xã hội

của Chủ nghĩa Mác-Lênin đã để lại cho xã hội những tư tưởng quản lý xã hội và

vai trò của người đứng đầu tổ chức, xã hội. Trong Bộ Tư bản, Các Mác đã xem vai

trò của nhà quản lý như người nhạc trưởng trong dàn nhạc với nhận định “…Một

người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì phải cần

có nhạc trưởng” [14].

Một số công trình của các tác giả Liên Xô (cũ) đã đề cập tới lực lượng giáo

dục, trong đó nêu lên vai trò, vị trí, chức năng của CBQL nhà trường, tiêu biểu như

Ilina.T.A với tác phẩm “Giáo dục học” [41]; Savin N.V với tác phẩm “Giáo dục

12

học, tập 2” [58] đã tập trung làm rõ những vấn đề cơ bản của QL nhà trường, phân

tích mối quan hệ giữa phát triển giáo dục, phát triển KT-XH và phát triển nhân lực

GD trong đó tập trung trình bày phương thức phát triển đội ngũ CBQLGD, đối

tượng ảnh hưởng trực tiếp đối với mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu quả GD;

Năm 1991, tổ chức UNESCO đã cho xuất bản cuốn “Quản lý hành chính và sư

phạm trong các nhà trường tiểu học” của Jean Valérien. Thông qua việc giới thiệu

một số modul về vai trò, chức năng và nhiệm vụ của người HT trường tiểu học, tác

giả đã bày tỏ quan điểm về vai trò, trách nhiệm và yêu cầu về phẩm chất và năng

lực của người HT và phương thức phát triển đội ngũ HT nhà trường [98].

Năm 1987, UNESCO và ILO với tác phẩm “Vị thế nhà giáo cho thế kỷ XXI”,

Ủy ban Quốc gia về các Tiêu chuẩn chuyên môn nhà giáo đã phát hành một bản yêu

cầu mang tính nguyên tắc định hướng nghề nghiệp đầu tiên: thầy giáo cần phải biết

và co thể làm gì? Thầy giáo cần co những năng lực cốt lõi được hòa trộn đo là kiến

thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin [80, tr.23].

Tiến sĩ Lee Little Soldier trong công trình nghiên cứu “Những chiến lược

hiệu quả dành cho giáo viên và các nhà lãnh đạo giáo dục trong kỷ nguyên toàn

cầu hóa” [48] đã đề cập đến những thay đổi phức tạp xảy ra trong một xã hội do

toàn cầu hóa, đã ảnh hưởng đến chính sách và thủ tục theo nhiều cách. Để đạt được

những thành công về xã hội, học thuật trong thế kỷ 21 đòi hỏi phải có thay đổi trong

GD và trường học. Trường học hiệu quả phải có lãnh đạo tốt, người lãnh đạo phải

có những kỹ năng thích ứng với thời đại. Vì vậy công tác đào tạo cán bộ lãnh đạo

phải được xem xét một cách khoa học.

Đại học Nam Florida đã quy định chuẩn chương trình đào tạo cho CBQL

trường học là chương trình tích hợp bao gồm mười một vùng kiến thức, kỹ năng

theo 4 lĩnh vực lớn: Lãnh đạo chiến lược, lãnh đạo tổ chức, lãnh đạo giáo dục, lãnh

đạo chính trị và cộng đồng [86].

Những tác phẩm trên là những chuyên khảo có ý nghĩa tham khảo tốt cho các

nghiên cứu về nâng cao chất lượng của đội ngũ CBQL GD Việt Nam hiện nay. Bên

cạnh những chuyên khảo trên thì các nghiên cứu tập trung vào một số vấn đề như:

Phương pháp và cách thức tuyển chọn, bổ nhiệm CBQL có chất lượng tốt cho các

nhà trường [88]; xây dựng và phát triển chuẩn HT đáp ứng vai trò lãnh đạo và QL

nhà trường trong điều kiện hiện nay [85]; Chương trình bồi dưỡng CBQL nhà

trường để đáp ứng với sự phát triển của KH-CN trong xu thế hội nhập quốc tế và

13

toàn cầu hóa [95]; Chương trình đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo các nhóm

năng lực: Năng lực sư phạm, giáo dục và thiết lập, năng lực kiểm soát, năng lực

lãnh đạo, năng lực tổ chức và năng lực tư vấn [82]. Một số nghiên cứu về phát triển

GD&ĐT, QLGD, quản lý nhà trường có đề cập đến vai trò, chức trách, nhiệm vụ và

hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ CBQL với mục đích tìm các giải pháp nâng cao

chất lượng đội ngũ CBQL đáp ứng yêu cầu quản lý nhà trường [88,89]; Mô hình

quản lý trường học ưu việt SEM [10] đề cập đến các nhà QLGD (Hiệu trưởng) được

xếp vào tiêu chí số một. Với vai trò của mình các nhà QLGD phải nêu gương sáng,

có khả năng lãnh đạo, lĩnh hội được sứ mệnh của trường học với các mục tiêu cụ

thể, năng lực lãnh đạo tốt cùng với phẩm chất đạo đức tốt sẽ là động lực để quy tụ

tập thể, tạo ra một môi trường giáo dục tốt.

Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước luôn xem đội ngũ CBQLGD là điều kiện cơ

bản để phát triển giáo dục. Điều này đã được Hồ Chủ tịch làm sáng tỏ với nhận

định: “Nhiệm vụ GD rất quan trọng và vẻ vang”, “Không có thầy giáo thì không có

GD, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế văn hoá”[53]. Ngay sau khi nước

nhà giành được độc lập, Hồ Chủ Tịch đã đặc biệt quan tâm phát triển đội ngũ

CBQLGD để phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam XHCN.

Những quan điểm, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về GD là những định hướng

đúng đắn cho việc đào tạo, bồi dưỡng, huấn luyện đội ngũ GV và CBQLGD. Bằng

nhiều bài viết, bài nói chuyện về GD, người khẳng định: "Cán bộ là cái gốc của mọi

công việc, muôn việc thành công hay thất bại đều do cán bộ tốt hay kém”. Kế thừa

và tiếp tục phát triển quan điểm của Người, Đảng và Nhà nước ta luôn xem “GD là

quốc sách hàng đầu” và “Phát triển đội ngũ CBQL là khâu then chốt” trong đổi

mới căn bản và toàn diện GD&ĐT để thực hiện CNH-HĐH đất nước.

Tháng 11/1998, hội thảo khoa học “Chiến lược xây dựng đội QLGD phục vụ

sự nghiệp CNH-HĐH” đã mở ra bước ngoặt quan trọng trong nghiên cứu, quy

hoạch, xây dựng phát triển đào tạo đội ngũ CBQLGD có phẩm chất có tầm nhìn, có

kỹ năng và phong cách đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT.

Bộ GD&ĐT đã phát hành tài liệu “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh

đạo và QLGD trong thời kỳ đổi mới” do Tiến sĩ Nguyễn Vinh Hiển chỉ đạo biên

soạn và Dự án Phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp

tổ chức biên soạn là bộ tài liệu giúp cho các nhà QLGD nâng cao năng lực lãnh đạo,

QLGD, phục vụ cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện GD. Tài liệu bao gồm

14

16 chuyên đề bao quát nhiều lĩnh vực quan trọng trong QLGD trong đó nhiều

chuyên đề tập trung nghiên cứu về người CBQLGD bao gồm: Năng lực và phát

triển năng lực đối với cán bộ QLGD; xây dựng văn hóa tổ chức; QL Nhà nước về

GD trong bối cảnh hiện nay; giám sát trong cơ quan QLGD và nhà trường; Ra quyết

định và tổ chức thực hiện quyết định trong QLGD; giao tiếp của CBQLGD; phong

cách lãnh đạo; tạo động lực; QL xung đột; QL thông tin…

Một số tác phẩm, giáo trình, trong đó có đề cập đến nội dung phát triển đội

ngũ nhà giáo và CBQL GD như: Đặng Quốc Bảo – Nguyễn Thành Vinh (2010) [2]

đã bao quát những nội dung rộng lớn từ những vấn đề chung đến những vấn đề cụ thể

trong QL nhà trường, trong đó đề cập người HT nhà trường Việt Nam trong bối cảnh

phát triển mới, các tình huống trong QL nhà trường…; Cuốn sách của các tác giả Bùi

Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006) đề cập đến những vấn

đề lớn và nhiều khó khăn, phức tạp diễn ra trong nền kinh tế đang chuyển đổi từ cơ

chế tập trung, bao cấp sang nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, cuốn sách là

những nghiên cứu mới nhất về QLGD trong thành tựu chung của tiến trình 20 năm

đổi mới sự nghiệp giáo dục Việt Nam. QLGD là nhân tố then chốt đảm bảo sự thành

công của phát triển giáo dục, vì thông qua QLGD mà việc thực hiện mục tiêu đào tạo,

các chủ trương, chính sách giáo dục quốc gia, nâng cao hiệu quả đầu tư cho giáo dục,

nâng cao chất lượng giáo dục… mới được triển khai và thực hiện có hiệu quả. Những

tầm nhìn mới về hệ thống giáo dục trong xã hội học tập, những cách tiếp cận hiện đại

về QLGD, những thành tựu kỹ thuật và công nghệ tiên tiến được sử dụng trong

QLGD, vấn đề quản lý và xây dựng xã hội học tập mở…đang phát triển mạnh mẽ và

tạo nên những thay đổi lớn cho diện mạo giáo dục thế giới [31].

Từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà khoa học như Phạm Minh Hạc,

Phan Văn Kha, Trần Kiểm, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Lộc, Lưu Xuân Mới,... trong các

công trình nghiên cứu [26, 42, 44, 47, 51,54] đã bàn về công tác quản lý giáo dục và

những vấn đề có liên quan đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ CBQL GD; cuốn

sách “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” đã tập hợp nhiều bài nghiên

cứu của nhiều tác giả. Trong đó các tác giả cũng đã giành những nội dung thích

đáng bàn về xây dựng và phát triển đội ngũ CBQL giáo dục đáp ứng đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục Việt Nam.

Ngoài ra, một số luận án Tiến sĩ chuyên ngành QLGD đã nghiên cứu đến nội

dung phát triển đội ngũ CBQLGD như: Luận án của Trịnh Thị Hồng Hà, nghiên

15

cứu và đề xuất mô hình đánh giá hiệu trưởng trường Tiểu học Việt Nam dựa vào

chuẩn hiệu trưởng được xây dựng theo hướng tiếp cận vai trò, chức năng trong khoa

học quản lý, góp phần phát triển các chuẩn và mô hình đánh giá trong giáo dục [25];

tác giả Nguyễn Văn Đệ (2010) với đề tài luận án “Phát triển đội ngũ giảng viên các

trường đại học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

đại học” đã phân tích năng lực của CBQLGD, QL nhà trường, đề xuất mẫu hình

CBQL mới trong môi trường giáo dục hội nhập với 10 phẩm chất năng lực, phải có

tài và đức hòa quyện vào nhau; tác giả Nguyễn Huy Hoàng với đề tài “Phát triển

đội ngũ hiệu trưởng trường trung học cơ sở các tỉnh vùng Tây bắc theo hướng

chuẩn hóa” đã đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT các trường THCS các

tỉnh vùng tây bắc theo hướng chuẩn hóa đáp ứng yêu cầu của chuẩn HT và phù hợp

với vùng Tây Bắc; Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục của Cao Thị Thanh Xuân

(2015), với đề tài “Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường trung học phổ thông các

tỉnh Bắc tây nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục” đã phối hợp giữa lý luận QL

nhân lực trong một tổ chức với lý luận phát triển NNL để phát triển đội ngũ HT

trường THPT khu vực Bắc Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục THPT

trong giai đoạn hiện nay…[81]. Ngoài ra còn một số luận án khác đề cập đến vấn đề

nghiên cứu phát triển đội ngũ CBQL ở các cấp học khác, điểm chung của các đề tài

nghiên cứu đều đề cập một cách có hệ thống về lý luận xây dựng và phát triển đội

ngũ CBQL nói chung và CBQL các cấp học nói riêng của một số địa phương.

Như vậy, tuy mỗi quốc gia đều có cách nhìn nhận khác nhau về vai trò của việc

phát triển đội ngũ CBQLGD nhưng đều cùng chung một nhận định đó là GD có vị trí

quan trọng trong phát triển NNL. GD là yếu tố cơ bản nhất để sản sinh ra NNL chất

lượng cao cho mỗi quốc gia. Việc phát triển đội ngũ CBQLGD phải đạt được mục tiêu

kép “Phát triển GD và phát triển vốn con người theo yêu cầu xã hội” [29- Tr 119];

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQLGD theo tiếp cận năng lực

1.1.3.1. Tiếp cận mô hình năng lực trong phát triển đội ngũ CBQL GD

Năm 1977, tác giả Barrow đề xuất “mô hình năng lực lãnh đạo”, theo đó,

trong lĩnh vực lãnh đạo, quản lý cần co những phẩm chất, năng lực như: (1) Năng

lực nền tảng cá nhân; (2) Chức năng chuyên môn; (3) Năng lực quản lý (; (4) Lãnh

đạo chiến lược. [91]

Tác giả Phillip L.Hunsakr (2001) với tác phẩm “Đào tạo kỹ năng quản lý

lãnh đạo” đã đề cập các kỹ năng quản lý; theo tác giả “quản lý là một đề tài ứng

16

dụng, các bài giảng về khoa học quản lý cần nghiên cứu vận dụng năng lực nghề

nghiệp” [94, tr.483].

Richard E. Boyatzis (2008) với nghiên cứu “Phát triển năng lực quản lý và

lãnh đạo trong thế kỷ 21”, quan niệm chúng ta đang sống trong “thế giới phẳng”,

năng lực và mô hình năng lực đã được nhiều quốc gia sử dụng rộng rãi, chúng được

xem như một công cụ giúp xác định các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để

co thể làm việc một cách hiệu quả nhiệm vụ[95, tr 5-12].

Năm 2011, Sherry Fox với nghiên cứu“Chìa khóa giá trị của năng lực: Một

góc nhìn quản lý dựa vào năng lực” [102], Hiệp hội Quản lý nguồn nhân lực Hoa kỳ

(SHRM) cho rằng đây là “chìa khoa” phát triển NNL của thập niên mới với ưu thế:

- Cách tiếp cận quản lý dựa vào năng lực là một phương pháp tiêu chuẩn hóa và

tích hợp tất cả các hoạt động nhân sự dựa vào năng lực, hỗ trợ các mục tiêu của tổ chức.

- Cách tiếp cận này giúp các chuyên gia, chủ thể quản lý nhân sự hiểu những

khả năng hoạt động của tổ chức và làm thế nào để đào tạo, phát triển NNL một cách

hiệu quả và phải chuẩn bị các kỹ năng thực hiện vai trò, nhiệm vụ mong muốn.

Sau tuyên bố thế giới về “tầm nhìn và hành động” (1998) về mô hình tổng

thể của GV và CBQL thế kỷ XXI, các chính phủ: Mỹ, Anh đã tiên phong triển khai

chiến lược phát triển năng lực lãnh đạo, quản lý hiện tại và tương lai theo mô hình

năng lực trong các trường đại học (nghiên cứu ứng dụng). Tại Đức, Trung Quốc, Hà

Lan, Singapore và Canada đã thành lập trung tâm quốc gia nghiên cứu về đào tạo

NNL quản lý theo mô hình năng lực; Malaysia là một trong những quốc gia châu Á

đi tiên phong trong việc tiếp cận năng lực vào quản lý phát triển NNL. Nhiều mô

hình (khung) năng lực được áp dụng theo cách tiếp cận định hướng hành vi và công

việc (Harvard Business School, 1998), theo quá trình (Me Graw Hill, 2004); theo

cấu phần năng lực (Kennedy Harvard) và theo chuẩn giảng viên sư phạm (Hiệp hội

GV sư phạm Mỹ, 2008) [dẫn theo 38].

Những nghiên cứu phát triển nguồn nhân lực dựa vào năng lực co giá trị vận

dụng vào phát triển năng lực nghề nghiệp và phát triển đội ngũ CBQL,GV. Như

vậy, vấn đề nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQL,GV theo tiếp cận năng lực đã

được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm nghiên cứu.

1.1.3.2. Tiếp cận mô hình năng lực vào phát triển đội ngũ CBQL giáo dục Việt Nam

Dựa trên các học thuyết kinh điển của K. Marx, theo tác giả Nguyễn Ngọc

Quang: muốn truyền đạt những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm QLGD, quản lý

17

nhà trường đến được với các nhà quản lý, lãnh đạo, phải thực hiện quá trình phi vật

thể hóa năng lực người (theo cách noi của K. Marx), có nghĩa là “rút cái năng lực

người trước đây gửi gắm vào đồ vật, xử lý nó thành kiến thức, kỹ năng, thái độ về

một hoạt động cụ thể” hay còn gọi kinh nghiệm của xã hội loài người. Tập hợp

những kiến thức, kỹ năng, thái độ của người GV hiện nay được coi như là công cụ

và cách thức hoạt động, đo vừa là kết quả vừa là sản phẩm phi vật thể hoa nền

VHXH (kinh nghiệm xã hội). Nghiên cứu này là cơ sở phát triển mô hình năng lực

CBQL GD sau này [56, tr.64].

Phát triển những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, tác giả

Nguyễn Gia Quí (1996) quan niệm: ngày nay trước bối cảnh mới, vai trò của người

CBQL có thay đổi “đa chức năng, đa ngành đào tạo” mô hình năng lực CBQL GD:

cần co sự kết hợp chặt che và nhuần nhuyễn năng lực: nghiên cứu lý thuyết với

nghiên cứu thực tiễn GD và QLGD ở trong nước và ngoài nước.

Nghiên cứu của tác giả Phạm Tất Dong,(2013) [dẫn theo 38] về những yêu

cầu đặt ra trước bối cảnh toàn cầu hoa “nhân lực lãnh đạo, quản lý” (cả trong giáo

dục) co mối quan hệ với nhân lực các ngành KT-XH, tạo nên ngôi nhà chung toàn

xã hội. Nguyên liệu để xây dựng ngôi nhà này là nhân cách. Mỗi nhân cách là một

viên gạch dùng vào việc dựng nên ngôi nhà. Từ tầng thấp nhất đến tầng cao, tầng

nào cũng phải được xây dựng nên bởi những nhân cách co tài, co đức. Càng ở tầng

trên, vấn đề phẩm chất, năng lực nhân cách của người QL, lãnh đạo càng phải được

coi trọng và cần được đào tạo, bồi dưỡng. Điều đo co ý nghĩa, lựa chọn tuyển dụng

CBQL GD xứng tầm.

Tác giả Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (đồng chủ biên) và nhom các

tác giả với kết quả nghiên cứu Chương trình KHCN cấp nhà nước KX-05 Đề tài

KX-05-10 đã đề xuất khung năng lực của CBQL giáo dục bao gồm: năng lực nền

tảng cá nhân, năng lực lãnh đạo, năng lực tác nghiệp QLHC công vụ, năng lực

quan hệ xã hội và năng lực quản lý thông tin [24, tr.451];

Theo nghiên cứu của tác giả Đặng Thành Hưng, vấn đề cơ bản của tiếp cận

năng lực vận dụng trong phát triển đội ngũ CBQL GD bao gồm: (1) xác định khung

năng lực và thành phần của mỗi lĩnh vực đo dưới dạng năng lực bộ phận; (2) trong

mỗi năng lực cụ thể chọn những kĩ năng then chốt làm lõi; (3) Đánh giá và tuyển

chọn qua những kỹ năng lõi này; (4) phát triển chuẩn đánh giá kết quả các lĩnh vực

năng lực; và (5) những lĩnh vực năng lực (hay chuẩn học tập) cần ưu tiên [39, tr.19].

18

Tác giả Nguyễn Hải Thập (2009), trong một nghiên cứu thực hiện Luật Viên

chức cho rằng để bảo đảm thắng lợi cho sự nghiệp chấn hưng nền giáo dục, phát triển

đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD cần được thực hiện trên nền tảng pháp lý vững

chắc, đo là các văn bản pháp luật co giá trị pháp lý cao. Đồng thời, cần thực hiện việc

“luật hoá” các quan điểm, chủ trương của Đảng đo là: (1) Tôn vinh nhà giáo và nghề

dạy học, nâng cao vị trí xã hội của nhà giáo; (2) Đào tạo đội ngũ nhà giáo và cán bộ

QLGD; (3) Bồi dưỡng phẩm chất, năng lực, chuẩn hoá đội ngũ nhà giáo và cán bộ

QLGD; (4) Chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ nhà giáo và cán bộ

QLGD; (5) Quản lý, sử dụng đãi ngộ đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD [59].

Mô hình (khung) năng lực nghề nghiệp được vận dụng vào phát triển đội ngũ

GV, CBQL GD theo chức danh, vị trí công việc. Đến nay, Bộ GD&ĐT đã ban hành

chuẩn nghề nghiệp như: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non (Quyết định số

02/2008/QĐ-BGDĐT); chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học (Quyết định số

14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4/5/2007); chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT (Thông

tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009); chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên

TCCN (Thông tư số 08/2012/TT-BGDĐT ngày 05/3/2012), chuẩn HT trường mầm

non (Thông tư số 17/2011 /TT-BGDĐT ngày 14 tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo); chuẩn HT trường tiểu học (Thông tư 14/2011/TT-

BGDĐT ngày 08/4/2011); chuẩn HT trường THCS, THPT(Thông tư 29/2009/TT-

BGDĐT ngày 22/10/2009)...

Tóm lại, từ tổng quan các công trình nghiên cứu trên, cho thấy phát triển đội

ngũ HT trường MN là vấn đề phát triển NNL trong GD&ĐT và có ảnh hưởng mang

tính quyết định đến sự phát triển của hệ thống GDMN. Vai trò của đội ngũ HT

trường MN đối với việc nâng cao chất lượng GDMN là yếu tố quan trọng trong đổi

mới GDMN. Vì vậy, phát triển đội ngũ HT trường MN theo hướng:

- Phát triển đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đạt chuẩn về chất lượng

và đồng bộ về cơ cấu.

- Nâng cao chất lượng (năng lực) đội ngũ HT nhằm đáp ứng những yêu cầu

mới về chức năng và nhiệm vụ của người HT trường MN.

Ở nước ta, việc áp dụng tiếp cận năng lực vào phát triển đội ngũ GV và

CBQL GD một cách có hệ thống. Đối với đội ngũ HT trường MN, năng lực được cụ

thể hóa tại Chuẩn HT trường MN, tuy nhiên văn bản này được xây dựng từ năm

2011, đến nay do bối cảnh phát triển của thời đại và yêu cầu đổi mới GDMN thì

19

những yêu cầu về khung năng lực quy định tại Chuẩn đã không còn phù hợp với

giai đoạn hiện nay. Đây được xem là khoảng trống trong tri thức hiện tại (vấn đề

mới) về phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận năng lực mà tác giả lựa

chọn để hướng trọng tâm của luận án nghiên cứu.

Để phát triển đội ngũ HT trường MN trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện

nay, việc phối hợp hai cách tiếp cận phát triển NNL và tiếp cận năng lực là phương

thức tiếp cận tối ưu và cần thiết.

1.2. Một số khái niệm công cụ

1.2.1. Phát triển

Phát triển là một thuật ngữ được nhiều nhà triết học, kinh tế học, xã hội học

bàn tới. Có nhiều định nghĩa khác nhau về phát triển do xuất phát từ các cấp độ

xem xét khác nhau. Theo quan điểm triết học [7]: Phát triển là khái niệm biểu hiện

sự thay đổi tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện

tượng, như vậy phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo

chiều hướng tiến lên. Đặc trưng của sự phát triển là hình thức phát triển xoáy trôn

ốc và theo các chu kỳ. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành

thay thế cái cũ, cái lạc hậu. Mọi sự vật, hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối,

chúng luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Phát triển là sự thay đổi hay biến đổi tiến bộ,

là một phương thức của vận động, hay là quá trình diễn ra có nguyên nhân dưới

những hình thức khác nhau như tăng trưởng, tiến hóa, chuyển đổi, mở rộng cuối

cùng tạo ra sự biến đổi về chất” [27, tr.111]. Theo đó, những đặc điểm cơ bản của

sự phát triển toàn diện ở con người là “hài hòa, cân đối và cân bằng, tích hợp, toàn

vẹn và chỉnh thể, liên tục không gián đoạn, ổn định, bền vững, đầy đủ và hoàn toàn.

Sự phát triển toàn diện con người trong thời kỳ CNH-HĐH đất nước và hội nhập

quốc tế là phát triển về khả năng con người, về năng lực trí tuệ và kỹ năng hành

động; trình độ nghiệp vụ chuyên môn hóa; khả năng hợp tác và cạnh tranh; khả

năng di chuyển nghề nghiệp; khả năng hoạch định và đánh giá; sức chịu đựng sự

căng thẳng do nhịp độ sống và môi trường công nghiệp gây ra; học vấn chung về

công nghệ; hiểu biết xã hội; hiểu biết về quản lý hành chính; nhu cầu, sở thích tinh

thần tương đối rõ; tính kỷ luật; tính độc lập của lý trí và tình cảm; năng động và

hiệu quả trong công việc. Đó là sự phát triển con người toàn diện, cân đối ở mức độ

rất cao về trí tuệ, thể chất và tâm năng” [27].

20

Trong lĩnh vực xã hội, phát triển luôn gắn liền với sự tiến bộ, đối lập với sự

lạc hậu, suy thoái. Phát triển đồng nghĩa với tương lai, với một hình thức mới, một

chất lượng mới.

Tóm lại, phát triển là quá trình tăng trưởng về số lượng và biến đổi về chất

của sự vật, hiện tượng đã có, đã được xây dựng nhưng chưa hoàn chỉnh, chưa đầy

đủ, phải tiếp tục được nâng cao để đáp ứng yêu cầu trong thời đại mới.

1.2.2. Nguôn nhân lưc và phát triển nguồn nhân lực

1.2.2.1. Nguồn nhân lực

Nguồn nhân lực (Human Resources) hay còn gọi là “vốn con người” (Human

Capital) chính là nguồn lực con người, nhân tố con người trong một tổ chức, một

tập thể cụ thể. Khái niệm về NNL hay nguồn lực con người đã được xuất hiện ở

phương Tây từ lâu. Năm 1848, trong tác phẩm “Tuyên ngôn của Đảng cộng sản”

C.Mác và Ph.Ăngghen đã từng lấy phát triển con người làm mục tiêu tập trung nhất

của xã hội. Cuối những năm 1960, khái niệm “vốn con người” ra đời và được bàn

luận sôi nổi. Nhà kinh tế Mỹ Schultz (1961) đã cho ra đời cuốn sách “Đầu tư vào

vốn con người”. Baker Gary S. (1964) đã làm sâu sắc thêm quan điểm đầu vào vốn

con người bằng hàng loạt các bài giảng về “Nguồn vốn con người: Phân tích lý

thuyết và kinh nghiệm thực tiễn”. Trong công trình này, ông đã đề cập tác động của

giáo dục đến nguồn vốn con người. Ông cho rằng, GD làm cho nguồn vốn con

người không ngừng tăng trưởng. Harbison (1973) đã coi NNL là sức lực, kỹ năng,

tài năng và trí tuệ của những người trực tiếp tham gia hoặc có tiềm năng tham gia

vào sản xuất ra sản phẩm hoặc thực hiện các dịch vụ hữu ích. Như vậy, ông đã coi

NNL như là lực lượng lao động.

Ở nước ta, khái niệm này được sử dụng tương đối rộng rãi kể từ đầu thập

niên 90 đến nay. Theo đó, có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm NNL:

- Theo nghĩa rộng, NNL được hiểu như nguồn lực con người của một quốc

gia, khu vực, ngành, địa phương,... là một bộ phận của các nguồn lực có khả năng

huy động, tổ chức để tham gia vào quá trình phát triển kinh tế, xã hội như nguồn lực

tài chính, nguồn lực vật chất,...

- Theo nghĩa hẹp, NNL có thể lượng hoá được thì là một bộ phận của dân số

bao gồm những người trong độ tuổi quy định, đủ 15 tuổi trở lên, có khả năng lao

động (hay còn gọi là lực lượng lao động). Số lượng NNL được xác định dựa trên

quy mô dân số, cơ cấu tuổi, giới tính và sự phân bố theo khu vực và vùng lãnh thổ.

21

Phạm Minh Hạc cho rằng, theo tiếp cận vĩ mô, NNL (còn gọi là nguồn lực

con người) là tổng thể các tiềm năng lao động của một nước hay một địa phương

sẵn sàng tham gia một công việc nào đó và theo tiếp cận vi mô, NNL được hiểu là

số dân và chất lượng con người, bao gồm cả thể chất và tinh thần, sức khoẻ và trí

tuệ, năng lực và phẩm chất [27, tr. 269]

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm: Nguồn

nhân lực là tổng thể nguồn lực về con người (như CBQL, giáo viên, nhân viên,...)

với các đặc trưng về hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của một tổ chức

hoặc một cơ cấu KT-XH nhất định.

1.2.2.2. Phat triên nguôn nhân lưc

Phát triển NNL được nhiều tác giả bàn đến và đã có nhiều cách hiểu mới

được bổ sung theo thời gian. Cho đến nay, xuất phát từ những cách tiếp cận khác

nhau vẫn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau: Leonard & Nadler cho rằng:”Phát triển

NNL là làm tăng kinh nghiệm học được trong một khoảng thời gian xác định để

tăng cơ hội nâng cao năng lực thực hiện công việc”[15]; UNESSCO đưa ra khái

niệm Phát triển NNL là toàn bộ sự lành nghề của dân cư trong mối quan hệ với sự

phát triển của đất nước [80]; Phát triển NNL là một nhiệm vụ quản lý của một tổ

chức, thể hiện trong việc lựa chọn, đào tạo, xây dựng và phát triển các thành viên

của tổ chức do mình phụ trách [dẫn theo 38]; Nội dung phát triển NNL xét trên bình

diện xã hội là một phạm trù rộng. Theo Chương trình phát triển của Liên Hiệp

Quốc, có 5 nhân tố của sự phát triển NNL: 1) GD&ĐT; 2) sức khỏe và dinh dưỡng;

3) Môi trường; 4) Việc làm; 5) Sự giải phóng con người. Trong đó GD&ĐT là nhân

tố trội nhất, bởi vì xét cho cùng, nó là nhân tố tạo ra cơ sở cho nhân tố khác. Phát

triển NNL bao gồm 3 mặt chủ yếu là GD&ĐT, sử dụng - bồi dưỡng và đầu tư - việc

làm. Phát triển NNL cần phải đặt trong nhiệm vụ quản lý NNL.

Trong lĩnh vực GD, Phát triển NNL chính là sự phát triển đội ngũ nhân lực sư

phạm đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng và đồng bộ về cơ cấu…đáp ứng yêu cầu

đổi mới GD thông qua quá trình thực hiện các nội dung về quy hoạch, tuyển chọn, sử

dụng, đánh giá đội ngũ, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đãi ngộ. Khi gắn

khái niệm phát triển NNL vào phát triển đội ngũ HT trường MN, được hiểu NNL là

đội ngũ HT trường MN còn đội ngũ HT trường MN là thành viên của NNL.

Tóm lại, Phát triển NNL là quá trình tạo lập và sử dụng năng lực của con

người vì sự tiến bộ KT-XH, là sự phát triển đội ngũ đủ về số lượng, đảm bảo về chất

22

lượng và đồng bộ về cơ cấu… thông qua việc quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh

giá nhân lực, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đãi ngộ để làm cho con

người phát triển toàn diện. Hiện nay, phát triển NNL đang là vấn đề cấp thiết vì

NNL, trong đó có NNL chất lượng cao là động lực chính của phát triển KT-XH.

1.2.3. Phát triển đội ngũ HT trường MN

i) Đội ngũ HT trường MN là một bộ phận của đội ngũ CBQL giáo dục, là

người đứng đầu trong trường MN, công việc chính của họ là thực hiện nhiệm vụ

quản lý các trường MN. Điều 54 Luật Giáo dục Việt Nam, sửa đổi và bổ sung năm

2009 quy định: “HT là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà

trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận” [57]. Bước vào

thế kỷ XXI, trường MN không còn là một thiết chế sư phạm đơn thuần mà trở thành

thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống KT-XH. Do vậy,

người HT trường MN với tư cách là người lãnh đạo, quản lý nhà trường càng trở

nên có vai trò hết sức quan trọng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu GDMN

nói riêng và mục tiêu của hệ thống GD quốc dân nói chung.

HT trường MN có vai trò của người điều hành một hệ thống lớn và phức tạp,

đồng thời thực thi các chính sách GD đa dạng và mềm dẻo để giải quyết một cách

chủ động và sáng tạo các vấn đề mới nảy sinh như: Phân cấp QL, trách nhiệm xã

hội, huy động nguồn lực, dân chủ hóa GD, tin học hóa GD…

HT trường MN đóng vai trò quyết định trong việc đảm bảo thực hiện thành

công chính sách và nâng cao hiệu quả hoạt động GDMN. Phẩm chất, năng lực của

người HT trường MN có tác động mạnh mẽ và ảnh hưởng quyết định đến chất

lượng GD và hiệu quả hoạt động của trường MN.

Tóm lại, trong bối cảnh thế giới ngày nay, người HT trường MN phải có một

khuôn mẫu mới, với mức độ chuyên môn cao hơn và phải liên tục trau dồi để đáp

ứng với những đòi hỏi, thử thách mới đặt ra. Với vai trò như vậy, việc phát triển đội

ngũ HT trường MN là yêu cầu cấp thiết, đảm bảo cho sự phát triển của GDMN

thông qua việc quy hoạch về cơ cấu, số lượng, trình độ đào tạo, nghiệp vụ QLGD

và thái độ nghề nghiệp.

Như vậy đội ngũ HT trường MN là những người đại diện cho quyền lực Nhà

nước điều hành và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động trong nhà trường; là hạt

nhân lãnh đạo, quản lý và thực hiện các chủ trương, đường lối, chính sách của

Đảng và pháp luật của Nhà nước; là nhân tố quyết định hiệu quả thực hiện mục

tiêu, chương trình GDMN trong nhà trường.

23

ii) Phát triển đội ngũ HT trường MN thuộc cấp độ tổ chức (các cơ sở

GDMN) là bộ phận của phát triển nhân lực GD (cấp độ quốc gia), được xem như

“chức năng QL nhân lực”, co ý nghĩa giúp HT trường MN đáp ứng với những

nhiệm vụ hiện tại, vừa là quá trình làm tăng thêm nhân tố năng lực của mỗi HT đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT [67].

Phát triển đội ngũ HT trường MN còn được hiểu là một phạm trù động, cần

quán triệt các quan điểm thực tiễn, lịch sử, toàn diện một cách hài hòa mới co thể đạt

được mục tiêu của sự phát triển. Chủ thể quản lý cần biết lựa chọn các nội dung phát

triển đội ngũ HT trường MN: qui hoạch, lập kế hoạch; tuyển chọn, sử dụng; đánh giá

hiệu quả thực hiện nhiệm vụ; đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi trường làm việc cho phù

hợp; đồng thời, phải tuân thủ các chức năng cơ bản của công tác QL như: kế hoạch

hoá; tổ chức thực hiện; lãnh đạo chỉ đạo; giám sát kiểm tra trong mỗi hoạt động.

Các nghiên cứu của tác giả Leonard Nadler, T.V. Rao, M.M. Khan (1969)

cho rằng mục tiêu phát triển nhân lực theo quan điểm hiện đại là không quá chú

trọng về số lượng, cơ cấu, mà cần hướng đến mục tiêu (phát hiện) tiềm năng;

GD&ĐT phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ con người (phát triển) và cần duy trì

một môi trường làm việc thuận lợi nhằm nuôi dưỡng (phát huy) lao động sáng tạo

của họ. Quan điểm phát triển này co thể được áp dụng cho các cấp độ tổ chức và

quốc gia [19, tr.26].

Như vậy, phát triển đội ngũ HT trường MN là quá trình xây dựng đội ngũ HT

trường MN đủ về quy mô số lượng, nâng cao chất lượng theo xu hướng đảm bảo

năng lực thực hiện nhiệm vụ và tạo lập một cơ cấu đồng bộ trong hệ thống, thông

qua các nội dung phát triển theo tiến trình từ khâu qui hoạch, tuyển chọn, sử dụng,

đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng, chính sách đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ…vv,

nhằm hoàn thiện lực lượng QL chủ chốt trong các trường của hệ thống GDMN.

1.2.4. Năng lực và khung năng lực

1.2.4.1. Năng lực

Thuật ngữ “năng lực” được nhiều tác giả đề cập trong nhiều công trình

nghiên cứu khác nhau, dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau. Tuy nhiên, về cơ bản

các tác giả đều xét năng lực như là các đặc điểm cá nhân cho phép tạo ra chất lượng

thực thi công việc tốt (Anne Bourhis, 2000). Theo McClelland (1970) “một năng

lực là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kỹ năng, hành vi và đặc điểm cá

nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ

24

thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho rằng đặc điểm

cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ và tâm thần

(tâm vận) là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [83, tr.7-

15]. Boyatzis (1982) mở rộng định nghĩa này với các mối quan hệ co liên quan đến

công việc hoặc nghề nghiệp; Fleishman, Wetrogen, Uhlman, & Marshall- Mies

(1995) dựa trên định nghĩa về năng lực của Boyatzis cho rằng “năng lực như là một

tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, khả năng, động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của

mỗi cá nhân”. Mirabile (1997) mô tả “năng lực là tổng hợp kiến thức, kỹ năng, khả

năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [90, tr.23].

Green (1999) với cách tiếp cận năng lực như là “một mô tả bằng văn bản của

thói quen làm việc được đo lường và kỹ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu

công việc. Theo Kathryn Barto; Graham Matthews (2001) và các cộng sự “năng lực

là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực

thi một công việc nào đó”. Fulmer, Conger (2004); Gangani, McLegan, Braden,

(2006); Sandberg, (2006) bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức

về công việc, các tố chất tài năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc

thực hiện thành công ở một vị trí công việc nhất định [92].

Ở Việt Nam, từ goc độ tâm lý học tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm

năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo co kết quả tốt trong lĩnh

vực hoạt động ấy. Khi noi đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy

nhất nào đo (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là tổ hợp các thuộc

tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt

động đo đạt kết quả mong muốn [79,tr.98].

Từ goc độ tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình giáo dục Việt Nam,

tác giả Đinh Quang Báo, Đặng Thành Hưng cho rằng: năng lực không thể hiểu đơn

giản bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. Năng lực

là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đo là điều kì diệu của năng lực, vừa

co bản chất sinh học, vừa co bản chất tâm lý, vừa co bản chất xã hội [39, tr.21].

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có chất lượng một nhiệm vụ nào đó

của cá nhân. Năng lực có thể được quan sát, đo lường trong điều kiện làm việc.

Năng lực chỉ được xác định trong hành động và chỉ có thể nhận biết năng lực của

một cá nhân qua công việc người đó làm, phụ thuộc vào bối cảnh. Muốn làm việc

25

hiệu quả, người lao động không chỉ cần “biết làm” (có kiến thức, kỹ năng cần thiết)

mà còn phải “muốn làm” (liên quan đến động cơ, thái độ làm việc của cá nhân) và

“có thể làm” (được tổ chức tạo điều kiện cho cá nhân áp dụng những điều đã biết

làm vào thực tiễn công tác) (Clesesmeent Mesnard, 2002).

Từ những phân tích trên, có thể hiểu năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý

ca nhan phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nghề nghiệp nhất

định đê cá nhân hoan thanh cong việc hiệu quả.

1.2.4.2. Khung năng lực

Tác giả McClelland (1973) cho rằng khung năng lực là tập hợp một bộ công

cụ mô tả các năng lực cần thiết để thực hiện một hoặc nhiều công việc gắn với mỗi

nhiệm vụ, thực hiện vai trò chức danh nghề nghiệp nhất định; Fogg (1999) cho rằng

khung năng lực hay còn gọi là mô hình năng lực mô tả công việc thông qua hành vi

được xác định bởi các chức năng nghề nghiệp và từng công việc cụ thể; Shippman

(2000) mô tả một mô hình năng lực “tùy thuộc vào công việc và môi trường, văn

hóa tổ chức, một nhóm tổng các năng lực thành phần từ 7- 9 lớp để thực hiện một

công việc cụ thể nhất định nào đó gọi là khung năng lực” [95, tr.5-12].

Tổng hợp kết quả các nghiên cứu, Cục Đào tạo Bộ Lao động Mỹ (ETA) đưa

ra mô hình khung năng lực gồm: Nhóm các năng lực chung cơ bản nền tảng cá

nhân; Nhóm các năng lực cốt lõi; Nhóm năng lực chuyên biệt (đăc thù), thực hiện

vai trò, chức năng nghề nghiệp hay theo kỹ thuật. Trong đo, nhom năng lực nghề

nghiệp được cấu trúc bởi các lớp năng lực: kiến thức chuyên môn; phương pháp kỹ

thuật; chuyên gia, tư vấn kỹ thuật; quản lý (ở vị trí tầng cao nhất của mô hình). Các

lớp năng lực trên được đặt trên năng lực cá nhân như: kỹ năng giao tiếp, liêm

chính, tính chuyên nghiệp, sáng tạo, độ tin cậy, sẵn sàng để tìm hiểu và chất lượng,

hiệu quả cá nhân [90, tr.7].

Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1995),

nhân cách nhà giáo là tổng thể phẩm chất và năng lực tạo nên nét đặc trưng và giá trị

tinh thần (giá trị làm người) gồm hai bộ phận phẩm chất và năng lực. Chúng hòa quyện

vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc là một tổ hợp những thành tố quan

hệ chặt che với nhau để tạo ra một thể thống nhất toàn vẹn [28, tr.167].

Khung năng lực phản ánh toàn bộ năng lực mà một cá nhân cần có để đảm

nhiệm một vị trí làm việc hay một công cụ nào đó (Pastor và Bresard, 2007). Khung

năng lực là công cụ hữu hiệu để QL và phát triển NNL. Có nhiều loại khung năng

26

lực khác nhau. Khung năng lực cho toàn bộ nền công vụ, một ngành bao quát một

lượng lớn nhất có thể các năng lực được sử dụng. Khung năng lực có thể do một tổ

chức xây dựng, áp dụng cho toàn bộ tổ chức (khung năng lực của tổ chức) hoặc cho

một vị trí làm việc (khung năng lực của vị trí làm việc). Khung năng lực là một

công cụ biến đổi không ngừng, bởi vì những thay đổi trong tổ chức, trong xã hội,

đặc biệt là việc áp dụng công nghệ mới có thể tác động tới năng lực cần phát triển

để đáp ứng những yêu cầu mới gắn với những thay đổi này, thể hiện sự lựa chọn

gắn với hệ thống giá trị của tổ chức.

Từ những phân tích trên, có thể hiểu khung năng lực là tập hợp một bộ công

cụ mô tả tổ hợp các thuộc tính tâm lý ca nhan phù hợp với những yêu cầu đặc trưng

của một hoạt động nghề nghiệp nhất định đê cá nhân hoan thanh cong việc hiệu quả.

1.2.5. Khung năng lực HT trường MN

Năng lực HT trường MN là tổ hợp các thuộc tính hoạc cac đạc điêm ca nhan,

được chuyển hoa thành năng lực hoạt động cụ thể để thực hiện các vai trò nhà lãnh

đạo, quản lý. Năng lực HT trường MN không chỉ là kỹ năng kinh nghiệm hoặc khả

năng và tiềm năng, bởi vì, năng lực của HT trường MN không thể phát triển với

những người thiếu kiến thức chuyên môn (hoặc chuyên môn không phù hợp chuyên

ngành GDMN). Năng lực cũng không thể phản ảnh qua bằng cấp hay quá trình công

tác, mà là hòa trộn các thành tố trong mỗi hoạt động: Quản lý, phát triển chuyên môn,

nghiên cứu, hoạt động XH, phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân HT.

Từ những phân tích trên, có thể hiểu khung năng lực HT trường MN là tập

hợp một bộ công cụ mô tả tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân của người HT giúp

họ hoan thanh cong việc hiệu quả, phù hợp với yêu cầu đặc trưng của công tác QL

trường MN.

Khung năng lực HT trường MN tập hợp những nội dung, yêu cầu của một

hoăc một số hoạt động cần thiết để thực hiện vai trò nhà QL trường MN. Với vai trò

đó, cần phải co các năng lực tương ứng; tất cả các năng lực này được đặt trên nền

tảng, tri thức, giá trị văn hoa cốt lõi của mỗi người HT để tạo thành năng lực mới

toàn vẹn làm nên sự khác biệt ở mỗi người HT [39, tr.18],

Khung năng lực HT trường MN hiện nay theo Chuẩn HT trường MN (quy

định tại Thông tư số 17/2011/TT-BGDĐT) là mô hình nhân cách của người HT

trường MN bao gồm phẩm chất và năng lực; người HT trường MN phải đảm bảo

chuẩn về phẩm chất và chuẩn về năng lực mới có thể đáp ứng với yêu cầu thực hiện

27

nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay, hay nói cách khác là vừa Đức, vừa Tài (hồng và

chuyên). Cấu trúc Chuẩn HT trường MN hiện nay gồm 4 tiêu chuẩn, 19 tiêu chí

(Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; Tiêu chuẩn 2: năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Tiêu chuẩn 3: Năng lực quản lý trường MN; Tiêu

chuẩn 4: Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội). Như vậy, tiêu chuẩn

1 là chuẩn về phẩm chất và 3 chuẩn còn lại là chuẩn năng lực HT trường MN (năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Năng lực quản lý trường MN và Năng lực tổ

chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội).

1.3. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với việc phát triển đội ngũ HT trường MN

1.3.1. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với công tác quản lý trường MN

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập, các quốc gia đều nhận thấy một

nền giáo dục khép kín, bảo thủ sẽ đưa đến sự trì trệ, kìm hãm chất lượng. GDMN

Việt Nam cần phải có những thay đổi mang tính đột phá để nâng cao chất lượng.

Điều này vừa là một đòi hỏi cấp thiết, nhưng đồng thời cũng là một thách thức lớn

cho ngành GD nói riêng và của quốc gia nói chung.

Để đổi mới GDMN ở Việt Nam, chúng ta cần phải đổi mới từ hệ thống

giáo dục "truyền thống" sang hệ thống giáo dục "thế kỷ 21". Trong đó, các đặc

trưng về GV, trẻ MN, mục tiêu và phương pháp GDMN cần được chú trọng làm

rõ để phân biệt giữa hai hệ thống. Thực chất của việc chuyển đổi từ hệ thống

giáo dục "truyền thống" sang hệ thống giáo dục "thế kỷ 21" là chuyển đổi về chất

cách tiếp cận, cách suy nghĩ, cách quản lý,... Do đó, khi bàn đến đổi mới GDMN,

có thể có nhiều nội dung, phương pháp, cách thức,… Đổi mới GDMN là đổi mới

những vấn đề cơ bản sau:

i) Đổi mới công tác quản lý: Đổi mới công tác QL là khâu đột phá để nâng

cao chất lượng trường MN. Trong giai đoạn hiện nay, công tác QL nhà trường phải

có sự thay đổi từ tư duy đến hành động. Cơ chế QL chuyển từ QL tập quyền sang

QL phân quyền, tăng cường cơ chế giám sát đối với GDMN, phân biệt rõ vai trò,

quyền hạn, trách nhiệm của QL nhà nước và QL nhà trường; đổi mới cơ chế tài

chính, chuyển từ quan hệ Nhà nước-Nhà trường sang quan hệ: Nhà nước-Nhà

trường-Thị trường trong cung cấp tài chính và cung ứng GD; phát triển quan hệ

công - tư trong GD... Công tác lãnh đạo, QL, điều hành phải bám sát thực tiễn hoạt

động GD, đồng thời nắm bắt, dự báo những diễn biến mới để kịp thời điều chỉnh

một số chủ trương, chính sách cho phù hợp.

28

Xu thế hiện nay, HT không nên nắm mọi quyền hành trong tay mà cần chia

sẻ quyền lực để CB, GV, NV trong nhà trường tham gia vào quá trình đưa ra các

quyết định liên quan đến nhà trường, tham gia điều hành các hoạt động trong nhà

trường. Theo thời gian, HT sẽ giảm dần vai trò hướng dẫn và mang lại cơ hội cho

các thành viên khác phát huy tinh thần trách nhiệm và năng lực của mình. Như vậy,

đổi mới QLGD không chỉ đổi mới cách làm của HT mà còn đổi mới từ GV, sự phân

cấp rất cần được thể hiện trong trường MN. Trong QLGD, tránh đi sâu vào công tác

hành chính, sự vụ, càng không nhằm quản lý con người mà quan trọng là quản lý

công việc, quản lý kế hoạch (của trường, của tổ). Chỉ có quản lý công việc thì người

làm việc mới tự chủ, sáng tạo và mang lại hiệu quả thực sự, còn quản lý con người

thì họ sẽ làm việc chỉ với mục đích đối phó. Để có thể nâng cao chất lượng cho hệ

thống GDMN Việt Nam, cần phải quyết tâm tiến hành công cuộc đổi mới căn bản

và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội

nhập quốc tế. Đổi mới công tác quản lý trường MN là cách đổi mới tư duy nhằm đạt

mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả GD, cũng là cách QL hiệu nghiệm để đạt

chất lượng GD nhà trường.

ii) Đổi mới phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học bao gồm phương

pháp giảng dạy (của giáo viên) và phương pháp học tập (của trẻ), phương pháp

GDMN hiện đại là lấy trẻ làm trung tâm, đều hướng vào đứa trẻ, phát huy tính tích

cực của trẻ trong các hoạt động, kết quả cuối cùng là đứa trẻ cần đạt mục tiêu mong

đợi cuối độ tuổi và đồng thời chuẩn bị tâm thế tốt nhất cho trẻ trước khi bước vào

bậc học phổ thông. HT trường MN phải nắm vững việc đổi mới phương pháp để chỉ

đạo và triển khai thực hiện đổi mới phương pháp trong trường MN, đồng thời có

hình thức bồi dưỡng cho GV về đổi mới phương pháp CS-GD trẻ.

iii) Đổi mới chương trình GDMN: Sự ra đời của chương trình GDMN mới

(ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009) là yêu

cầu tất yếu trong tiến trình đổi mới GDMN. Chương trình GDMN mới được xây

dựng theo hướng tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng CS-GD trẻ toàn diện trong

trường MN từ đó hình thành, phát triển tối đa tiềm năng vốn có ở trẻ và hình thành

những giá trị, những kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng

đồng, xã hội, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau. Để triển khai thực hiện hiệu

quả chương trình GDMN đòi hỏi người HT trường MN phải có năng lực chuyên

môn vững vàng, tiếp thu toàn diện quan điểm của chương trình để triển khai thực

29

hiện đồng thời hướng dẫn đội ngũ GVMN thực hiện chương trình đúng theo tinh

thần đổi mới hiện nay là một thách thức lớn đối với đội ngũ HT trường MN.

iv) Yêu cầu mới trong công tác QL trường MN trong giai đoạn hiện nay đó là

QL theo chuẩn: Chuẩn là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với cá nhân, đơn vị về một

số nội dung nào đó nhằm đáp ứng hay thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Hiện nay trong

trường MN quản lý theo các chuẩn: Trường MN đạt chuẩn quốc gia; chuẩn nghề

nghiệp GVMN; chuẩn HT trường MN, chuẩn phó HT; chuẩn kiến thức kĩ năng cơ bản

của chương trình; chuẩn đánh giá trẻ; tiêu chí đánh giá trường học thân thiện, học sinh

tích cực...Các chuẩn hiện hành có tác dụng định hướng trong phấn đấu rèn luyện của

bản thân HT trong công tác xây dựng đội ngũ, trong điều hành các hoạt động của nhà

trường. Vì vậy trong công tác QL, dựa vào các yêu cầu của chuẩn và điều kiện thực tế

của đơn vị… Mặc khác, QL trường MN là QL theo mục tiêu chất lượng, tức là phải

làm cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức CS-GD phù hợp

với trẻ và phù hợp với điều kiện thực tế. Điều này, một mặt đòi hỏi HT trường MN

phải có kế hoạch tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động CS-GD trẻ trong trường MN,

điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng CNTT, công tác đào tạo, bồi dưỡng... tức là triển

khai đồng bộ các giải pháp QL nhằm nâng cao chất lượng GDMN. HT phải lập kế

hoạch ngắn hạn, dài hạn, xác định mình đang ở vị trí nào, xây dựng lộ trình thực hiện...

để mang lại hiệu quả hoạt động QL cao với thời gian tối thiểu.

v) GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống GD nước ta. Trong những năm

gần đây, nhiều chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước lần lượt ra đời như

Quyêt đinh sô 161/2002/QĐ-TTg quy đinh môt sô chinh sach mơi trong GDMN,

Quyêt đinh 149/2006/QĐ-TTg phê duyêt Đê an Phat triên GDMN giai đoan 2006 –

2015, Quyêt đinh 239/QĐ-TTG phê duyêt Đê an phô câp GDMN cho tre 5 tuôi giai

đoan 2010 – 2015,... những chủ trương trên là cú hích lớn đối với bậc học MN, tạo

ra sinh khí mới cho GDMN, đưa GDMN trở lại đúng vị trí của nó. Sự phát triển

nhanh chóng của hệ thống các cơ sở GDMN, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi đến các loại

hình GDMN tăng nhanh, GDMN đã có bước phát triển mới trên cả 3 phương diện

quy mô, chất lượng và công bằng xã hội.

Để có thể hòa chung với xu thế đổi mới và hội nhập, người làm công tác

QLGD tất yếu cần phải có những đột phá thay đổi quan trọng. Đội ngũ HT trường

MN phải thực sự nỗ lực lớn, làm thế nào để giải quyết các vấn đề trên là yêu cầu tất

yếu trong quá trình phát triển.

30

1.3.2. Đặc trưng lao động nghề nghiệp của HT trường MN

GDMN là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng

cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ... của trẻ, chuẩn bị những

tiền đề cần thiết cho trẻ bước vào bậc học phổ thông. Phát triển GDMN một cách

vững chắc là nền tảng cho sự phát triển nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát

triển của GD phổ thông.

GDMN là một ngành đào tạo đặc thù, được coi là viên gạch đầu tiên trong

việc hình thành tương lai cho trẻ. Nghề giáo viên nói chung, nghề GVMN nói riêng

đều có chung công việc đó là “dạy học” hay còn có cách gọi cao quý đó là nghề

“trồng người” công việc của cô giáo MN không đơn thuần là “dạy” mà còn phải

“nuôi”, cô giáo MN không chỉ thể hiện ở vai trò người thầy, người cô mà còn thể

hiện ở vai trò là người mẹ. Có thể nói lao động sư phạm của người GVMN là loại

hình lao động vừa đa dạng vừa tinh tế và vô cùng có trách nhiệm với xã hội. Đặc

trưng nghề nghiệp luôn đòi hỏi người GVMN phải luôn rèn luyện trau dồi đạo đức

và thường xuyên học tập, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tích cực cập nhật tri

thức làm giàu vốn hiểu biết của mình về lĩnh vực khoa học CS-GD trẻ, phấn đấu trở

thành người giáo viên vừa hồng vừa chuyên.

HT trường MN ngoài vai trò của một GVMN (theo quy định tại Thông tư

48/2011/TT-BGDĐT, HT trường MN dạy 2 tiết/tuần) còn là nhà lãnh đạo, QL một tổ

chức đặc thù, không chỉ quản lý việc GD trẻ mà còn phải QL công tác CS-ND trẻ. Tổ

chức và QL các hoạt động hàng ngày của nhà trường, giải quyết mọi vấn đề phát sinh

trong phạm vi hoạt động của trường với các cơ quan QL, NV, GV, trẻ gửi tại trường

và phụ huynh; chịu trách nhiệm thực hiện các quy định, chính sách và thủ tục của nhà

trường, đảm bảo để tất cả trẻ em trong trường luôn được giám sát và tham gia mọi

hoạt động trong một môi trường an toàn, theo chương trình đã được phê duyệt và phù

hợp với sứ mệnh của nhà trường. HT trường MN với vai trò người lãnh đạo và người

quản lý, chịu trách nhiệm lập kế hoạch, phát triển và giám sát việc thực hiện chương

trình GDMN, các hoạt động ngoại khoá, QL hiệu quả và toàn diện mọi nguồn lực

được giao; Có thể tham gia giảng dạy khi cần thiết; Có khả năng thích ứng với những

thay đổi và thực hiện các nhiệm vụ khác nếu được giao phó.

Hoạt động quản lý nhà trường của HT trường MN mang yếu tố đặc thù, mỗi

hoạt động của một nhà lãnh đạo, quản lý trong giai đoạn mới, các khâu trong quá

trình QL mang tính chất đặc trưng nghề nghiệp, đó là:

31

- Việc xây dựng kế hoạch cũng như tổ chức QL nhà trường: HT những bậc

học khác chỉ xây dựng kế hoạch QL công tác GD học sinh nhưng HT trường MN

phải xây dựng kế hoạch và QL cả quá trình CS-GD trẻ;

- Đối tượng của HT trường MN là những trẻ từ 0-6 tuổi, độ tuổi chưa biết tự

phục vụ, chưa tự bảo vệ được bản thân trước môi trường xung quanh; CS-GD trẻ

MN là một khoa học phức tạp đòi hỏi người HT trường MN phải có tâm, có tầm,

sáng tạo để QL, chỉ đạo mọi hoạt động trong trường MN đem lại cho trẻ sự phát

triển nhân cách toàn diện;

- Quản lý đội ngũ: HT trường MN quản lý những tập thể nhân sự đặc thù,

gần như 100% là nữ, sự chênh lệch về giới trong một tập thể là một khó khăn lớn

cho đội ngũ HT trường MN;

- Quản lý chất lượng của nhà trường: Bao gồm cả chất lượng CS trẻ (cân

nặng, chiều cao, sự phát triển của trẻ về thể chất và tinh thần); chất lượng GD (sự

phát triển của trẻ theo các lĩnh vực (Thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, tình cảm –xã

hội, thẩm mỹ); chất lượng nuôi dưỡng (bữa ăn của trẻ, quy trình quản lý chế biến

thực phẩm cho trẻ; khẩu phần, thực đơn hàng ngày cho trẻ…).

- Hoạt động kiểm tra đánh giá đối với trường MN: HT phải kiểm tra và đánh

giá cả 3 khâu (CS-GD-ND).

1.3.3. Yêu câu mới đặt ra đối với HT trương MN để đap ưng yêu câu đôi mơi giao

duc mầm non

1.3.3.1. Yêu cầu về phẩm chất người HT trường MN

Người HT trường MN hiện nay cần hội đủ những phẩm chất sau đây:

Thứ nhất, HT trường MN phải có phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống

chuẩn mực. Đây là tiêu chuẩn đầu tiên cần phải có của người HT trường MN, điều

này có ý nghĩa sâu sắc đối với việc xác định uy tín, thế đứng của HT trường MN.

Người HT trường MN là tấm gương sáng để giáo viên noi theo. Phẩm chất chính trị,

đạo đức nghề nghiệp là cái gốc, Bác Hồ từng nói “có tài mà không có đức cũng trở

thành người vô dụng”. Nếu phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống không tốt thì dù

người HT trường MN có tài năng cũng không đủ uy tín để thu phục được nhân tâm,

thực hiện hiệu quả nhiệm vụ được giao.

Thứ hai, HT trường MN phải có Tầm, có Tâm và có Tài: Một người HT có

Tầm, có Tâm, có Tài sẽ tạo ra sự bứt phá ngoạn mục, làm thay đổi bộ mặt của một

trường MN. Người HT có đủ Tâm - Tài - Tâm sẽ tâp hợp được đông đảo đôi ngũ

32

công sự giúp viêc, được mọi người kính nê, những người giúp viêc sẽ tân tụy trách

nhiêm trong công viêc được giao, họ làm viêc vì nê trọng HT. Nhà trường có được

người HT có Tâm - Tài - Tâm thường là tâp thê đoàn kêt, đâm âm.

Thứ ba, HT trường MN phải có văn hóa làm việc khoa học, hiệu quả. Công

cuộc cải cách hành chính đã được đẩy mạnh từ nhiều năm nay cũng là nhằm mục

tiêu này. Lối làm việc tùy tiện, nặng về hành chính, quan liêu, thói cửa quyền, hách

dịch của một bộ phận CBQL tồn tại khá lâu đã làm ảnh hưởng đến uy tín của ngành

GD, làm giảm hiệu quả công việc trong các cơ sở GDMN. Chính vì vậy, xây dựng

văn hóa làm việc chuyên nghiệp, có tính kế hoạch cao, dám nghĩ, dám làm và dám

chịu trách nhiệm là cần thiết.

Thứ tư, HT trường MN phải có bản lĩnh vững vàng. Trong tình hình hiện nay,

đây được xem là một trong những yêu cầu hàng đầu. Bản lĩnh mà trước hết là bản

lĩnh chính trị của người HT chính là yếu tố quan trọng, có bản lĩnh người HT sẽ

không bị tác động, ảnh hưởng của những yếu tố tiêu cực. Đó là những cám dỗ từ mặt

trái cơ chế thị trường, từ chiến lược “diễn biến hòa bình” của các thế lực thù địch.

1.3.3.2. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ

Bước vào thế kỷ XXI, trường MN không còn là một thiết chế sư phạm đơn

thuần mà trở thành thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống

KT-XH. Tác giả K.B. Everard Geofrey Morris Ian Wilson, (2010) [101, tr.23] cho

rằng người CBQL GD là người tích hợp nhiều tố chất đặc biệt trong các vai trò và

cần co các phẩm chất năng lực nền tảng. Chuẩn HT trường MN (Ban hành kèm theo

Thông tư số 17/2011/TT-BGDĐT) là mô hình nhân cách HT trường MN, bao gồm

5 tiêu chuẩn: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ sư phạm; năng lực quản lý trường MN; năng lực tổ chức phối hợp với gia

đình trẻ và xã hội. Tuy nhiên, trên thực tế, Chuẩn HT trường MN được ban hành từ

năm 2011, do yêu cầu phát triển của GDMN hiện nay (như đã trình bày ở mục

1.3.1), đòi hỏi yêu cầu về mô hình nhân cách của người HT trường MN cao hơn,

toàn diện hơn để đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDMN.

Trên cơ sở phân tích bối cảnh đổi mới GDMN, đặc trưng lao động nghề

nghiệp của HT trường MN, trước yêu cầu đổi mới GDMN, người HT trường MN

cần phải hội đủ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ sau để hoàn thành tốt vai trò,

nhiệm vụ của mình:

33

Yêu cầu Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Chuyên

môn,

nghiệp

vụ

-Lý luận dạy học hiện đại;

-Chiến lược dạy học;

-Tổ chức quá trình CS-GD

trẻ;

- Đặc điểm tâm lý, sinh lý

trẻ lứa tuổi Mầm non;

-Kiến thức cơ bản về

GDMN;

-Kiến thức về phương pháp

chăm sóc, giáo dục trẻ lứa

tuổi MN.

-Kỹ năng độc lập sáng tạo,

vận dụng phương pháp GD

vào thực tiễn;

-Kỹ năng xử lý tình huống

sư phạm, đánh giá, truyền

thụ và trình bày kiến thức

phù hợp trẻ MN;

-Kỹ năng lập kế hoạch chăm

sóc, GD trẻ;

-Kỹ năng tổ chức thực hiện các

hoạt động chăm sóc, GD trẻ;

-Ham học hỏi;

-Tận tụy với nghề;

-Năng nổ, xông xáo

trên mọi lĩnh vực.

-Hợp tác, chia sẽ.

Quản lý,

lãnh đạo

- Khoa học QL và lãnh đạo;

- Kiến thức QL GDMN;

QL các hoạt động; quản lý

trường MN;

- Kiến thức bổ trợ liên ngành;

- Kiến thức về kiểm tra,

đánh giá, QL quá trình CS-

ND-GD trẻ;

- Kiến thức về các lĩnh vực

khác (kinh tế, văn hóa, luật

pháp, nghệ thuật, …).

- Kỹ năng lãnh đạo;

- Kỹ năng lập kế hoạch;

- Kỹ năng giải quyết vấn đề;

- Chủ động phát hiện kịp

thời và giải quyết hợp lý

những vấn đề nảy sinh trong

thực tiễn QL trường MN;

- Biết tự chủ, làm

chủ, định hướng

mục đích phát triển

nghề nghiệp;

- Phấn đấu để phát

triển bản thân;

- Gương mẫu;

- Dám làm và dám

chịu trách nhiệm.

Tổ chức

phối hợp

- Phương pháp, nội dung,

hình thức phối hợp với

từng đối tượng;

-Kỹ năng giao tiếp tốt.

-Kỹ năng phát hiện cơ hội.

- Thân thiện, hòa đồng

với mọi đối tượng;

-Lắng nghe và hợp tác.

Hoạt

động xã

hội

- Tư vấn, hỗ trợ về GD;

- Trách nhiệm XH, cộng

đồng;

- Kiến thức về hoạt động

đoàn thể.

- Tổ chức các phong trào thi

đua

-Kỹ năng làm việc nhóm;

-Kỹ năng truyền thông;

- Kỹ năng tư vấn.

-Kỹ năng thuyết trình.

-Nhiệt tình, hăng hái;

-Tích cực tham gia

các phong trào;

-Nêu gương tốt;

-Trách nhiệm của

bản thân với công

việc mình làm.

Tố chất

cá nhân

- Kiến thức về tâm lý giáo

dục

- Định hướng mục tiêu;

- Kiểm soát khả năng;

- Tự học, tự nghiên cứu, tự

tu dưỡng;

- Kỹ năng ứng phó.

- Cầu tiến, mong

muốn được học tập;

- Tư duy tích cực…

34

Người HT trường MN với tư cách là người lãnh đạo, QL nhà trường càng trở

nên có vai trò hết sức quan trọng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu GDMN nói

riêng và mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc dân nói chung. Những yêu cầu đặt ra về

kiến thức, kỹ năng và thái độ là tiền đề cho việc phát triển đội ngũ HT trường MN.

1.3.3.3. Yêu cầu về năng lực chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục mầm non

Để triển khai thực hiện hiệu quả chương trình GDMN, HT trường MN phải

thấm nhuần quan điểm toàn diện, tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm. Bởi lẻ, mỗi đứa trẻ

là một cá thể riêng biệt, chúng khác nhau về thể chất, tình cảm, xã hội, trí tuệ, hoàn

cảnh gia đình, văn hóa và tâm lý... Do đó, mỗi trẻ em có hứng thú, cách học và tốc

độ học tập khác nhau và chúng đều có thể thành công. Các nhà giáo dục đều phải

thừa nhận một điều rằng cách tiếp cận tốt nhất để giáo dục trẻ từ 0-11 tuổi đó là lấy

trẻ làm trung tâm và ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực để thúc đẩy sự

phát triển tính chủ động, khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề cho trẻ.

Các cách tiếp cận tốt thường thể hiện tính tích hợp cao và kết nối việc học với thực

tế đời sống của trẻ. Hiện nay trên thế giới có một số mô hình, cách tiếp cận trong

giáo dục đầu đời được các nhà chuyên gia giáo dục đánh giá cao. Điển hình như các

mô hình đã có từ lâu nhưng hiện vẫn có giá trị là Montessori (Italy) hay các mô hình

mới được xây dựng gồm Reggio Emilia (Italy), High Scope (Mỹ). HT trường MN

nhận thức sâu sắc quan điểm trên để chỉ đạo thực hiện chương trình GDMN với

phương châm “học bằng chơi, bằng trải nghiệm” trên cơ sở chương trình khung

quốc gia đã được quy định.

1.3.3.4. Yêu cầu về năng lực thực hiện quyền tự chủ

Tự chủ là xu thế tất yếu của hệ thống giáo dục trên thế giới nói chung và

nước ta nói riêng. Đường lối, chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT

gắn liền với mở rộng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục

đã được khẳng định trong các Nghị quyết của Đảng và văn bản pháp luật của

Nhà nước.

Mỗi hiệu trưởng nên thấy rõ vị trí, vai trò của mình đối với mỗi nhà trường

và những khó khăn, rào cản trước mặt cần phải vượt qua, từ đó căn cứ hoàn cảnh

thực tế, với tài năng, tính cách, cá tính riêng của mỗi HT sẽ tìm được những bước đi

phù hợp với mỗi HT ở từng trường. Hiện nay quản lý các cơ sở GDMN đã được

Đảng, nhà nước, Bộ GD-ĐT ban hành nhiều văn bản để phát huy dân chủ trong các

35

nhà trường, mỗi cơ sở GDMN phải tự chủ như các doanh nghiệp, trường MN được

phân cấp triệt để về công tác tổ chức và tài chính, cả chương trình giáo dục. Nếu các

HT không có năng lực thực hiện tự chủ thì công cuộc đổi mới GDMN khó có hiệu

quả. Đại hội Đảng lần thứ XII đã nêu: “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục,

đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của

các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Giao quyền tự chủ, tự

chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo; thực hiện giám sát của các chủ

thể trong nhà trường và xã hội tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan

quản lý các cấp, bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”. [23]

Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD, yêu cầu đối với đội ngũ HT

trường MN trước hết cần phải được chuẩn hoá đảm bảo được các tiêu chuẩn cơ bản

về phẩm chất đạo đức, năng lực nghề nghiệp, đồng thời, đáp ứng những yêu cầu

mới đối với GDMN đặt ra trong giai đoạn hiện nay. HT trường MN cần tạo dựng

không khí học tập và tổ chức biết học hỏi, tự giác học tập, co sự tương trợ lẫn nhau

để mỗi HT đều co cơ hội học tập, bồi dưỡng. Để thực sự nâng cao chất lượng

GDMN, thì việc cần làm là tập trung phát triển đội ngũ HT trường MN theo hướng

phát huy năng lực HT phù hợp với đặc trưng nghề nghiệp, đó là hội đủ tiêu chuẩn

về phẩm chất và khung năng lực của HT trường MN trong giai đoạn hiện nay.

1.3.4. Khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, cần phải xác định rõ khung năng lực

HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

Khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN là tập hợp

một bộ công cụ mô tả tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân của người HT giúp họ

hoan thanh cong việc hiệu quả phù hợp với những yêu cầu đổi mới GDMN.

Trong phạm vi Chuẩn HT trường MN, luận án tập trung xác định khung năng

lực HT trường MN, riêng phẩm chất vẫn đảm bảo theo Chuẩn HT trường MN hiện

hành. Kế thừa và phát triển những nhóm năng lực trong Chuẩn HT trường MN hiện

hành, cấu trúc khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

gồm 5 nhóm năng lực, (trong đó nhóm năng lực 1,2,3 là kế thừa chuẩn HT trường

MN hiện hành, 2 nhóm năng lực 4 và 5 là luận án đề xuất để đáp ứng với yêu cầu

đổi mới GDMN.

1) Năng lực quản lý trường MN: Để thực hiện nhiệm vụ nhà QL, người HT

trường MN phải có các năng lực về QL: Hiểu biết nghiệp vụ QL; xây dựng và tổ

36

chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường; QL tổ chức bộ máy, cán

bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường; QL trẻ em của nhà trường; QL hoạt động ND,

CS và GD trẻ; QL tài chính, tài sản nhà trường; QL hành chính và hệ thống thông

tin; tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng GD; thực hiện dân chủ trong hoạt động

của nhà trường [11].

2) Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm: Để co thể thực hiện nhiệm vụ

của nhà sư phạm, người HT trường MN cần co các năng lực về chuyên môn để chỉ

đạo các hoạt động ND, CS và GD trẻ MN: Năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ

cán bộ, giáo viên, nhân viên về chuyên môn GDMN; kiến thức phổ thông về chính

trị, kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội liên quan đến GDMN. Bên cạnh đó phải đảm bảo

đầy đủ các năng lực về nghiệp vụ sư phạm như: Có khả năng vận dụng các phương

pháp đặc thù của GDMN trong ND, CS và GD trẻ; Có năng lực tổ chức các hoạt

động ND, CS và GD trẻ em lứa tuổi mầm non; Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và

giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về nghiệp vụ sư phạm và năng lực tổ chức

triển khai chương trình GDMN [11].

3) Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội: Để thực hiện nhiệm

vụ QL trường MN đạt hiệu quả cao, người HT trường MN phải có năng lực tổ chức

phối hợp với gia đình trẻ và năng lực phối hợp giữa nhà trường và địa phương nhằm

đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức cũng như hoạt động GD cùng một hướng,

một mục đích, một tác động tổ hợp, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích, thúc đẩy quá

trình phát triển nhân cách của trẻ, tránh sự tách rời mâu thuẫn, bài xích lẫn nhau gây

tâm trạng nghi ngờ, hoang mang, dao động trong việc lựa chọn, định hướng các giá

trị tốt đẹp của nhân cách [11].

4) Năng lực hoạt động xã hội và cộng đồng: Để thực hiện vai trò hoạt động

XH và cộng đồng, người HT trường MN cần các năng lực thực hiện các nhiệm vụ:

Tham gia xây dựng chính sách ở địa phương về kinh tế, xã hội, bảo vệ môi trường

và các lĩnh vực khác; hoạt động tích cực nhằm thực thi các chủ trương, đường lối

của Đảng, Nhà nước và các quyết định của chính quyền địa phương trong phát triển

KT-XH trên địa bàn; nghiên cứu ứng dụng về chính sách QLGD; tư vấn về QLGD

và quản lý nhà trường; thực hiện các dịch vụ chuyên môn khác nhằm phục vụ cho

lợi ích VH-XH cộng đồng, bao gồm các tiêu chí sau:

37

- Tham gia quản lý hoạt động đoàn thể xã hội của nhà Trường: Tham gia hiệu

quả vào quản lý công tác Đảng, đoàn thể, các tổ chức xã hội tạo uy tín; Giám sát

chất lượng các cơ sở tổ chức, đoàn thể trong nhà trường.

- Tuyên truyền kết quả của GDMN với xã hội và cộng đồng: Co khả năng cung

cấp tài liệu, thông tin về thành tựu giáo dục và khoa học GDMN; hướng dẫn giúp

đỡ cán bộ, giáo viên tuyên truyền kết quả của GDMN với xã hội và cộng đồng.

- Tư vấn hỗ trợ nghiệp vụ QLGD cho cán bộ, giáo viên: Chủ động liên kết với

thực tiễn QLGD phát triển kỹ năng xử lý các tình huống QLGD cho cán bộ QLGD

(phó HT, tổ trưởng, phó tổ trưởng chuyên môn và GV trong nhà trường) thực hiện

các đề tài, dự án tại địa phương.

- Kha năng huy đông công đông tham gia phat triên nha trương: Trong điêu

kiên hiên nay, nganh hoc MN con nhiêu bât câp, đăc biêt la ơ nhưng vung co điêu kiên

kinh tê đăt biêt kho khăn va vung đông bao DTTS sinh sông, hê thông trương lơp MN,

cơ sơ vât chât con ngheo nan, lac hâu chưa đam bao cac điêu kiên đê CS - GD tre,

trong khi nguôn ngân sach Nha nươc măc du đa quan tâm đâu tư nhưng vân chưa thê

đap ưng đươc nhu câu phat triên hiên nay cua nganh hoc MN. Đê giai quyêt kho khăn

đo, sư tham gia cua công đông đê phat triên trương MN la vân đê quan trong va cân

đươc quan tâm đê huy đông đươc nhiêu nguôn lưc tư công đông phat triên trương MN.

Chinh vi vây, HT trương MN phai la ngươi co kỹ năng làm việc với tưng đôi tương

trong cộng đồng, phai tao đươc niêm tin đên vơi công đông, phai thu phuc đươc nhân

tâm, phai lam cho moi đôi tương trong công đông muôn giup đơ môt phân trong sư

nghiêp phat triên nha trương...tạo điều kiện để nha trương phat triên nhanh chong.

- Măc khac, với đặc thù những vùng có người dân tộc thiểu số(DTTS) sinh

sống, người dân chủ yếu sử dụng ngôn ngữ địa phương (nói tiếng DTTS), trẻ MN

rất hạn chế về tiếng việt, thậm chí trẻ chưa biết tiếng việt khi đến trường MN. Đối

với những HT trường MN công tác ở các vùng có DTTS sinh sống, ngoài những

yêu cầu trên, cần phải trang bị thêm cho mình vôn tiêng DTTS tai đia phương nhăm

tao cơ hôi cho môi HT kha năng tiêp cân vơi công đông, cha me hoc sinh, gia lang,

trương ban...la ngươi DTTS. Tim hiêu phong tục, tập quán của địa phương, tuyên

truyên vân đông nhân dân thưc hiên cac chu trương vê GDMN, tuyên truyên vê

phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ; giao tiêp vơi ngươi dân va tre

DTTS...va đăc biêt la huy đông sư tham gia cua ngươi dân va công đông trong viêc

xây dưng va phat triên nha trương la môt yếu tô quyêt đinh đên sư thanh công hay

không cua HT trương MN tai cac vung đăc thu nay.

38

5) Năng lực lãnh đạo: Năng lực lãnh đạo của người HT trường MN đong vai

trò nền tảng “giá đỡ” tạo động lực thúc đẩy thực hiện thành công các năng lực nghề

nghiệp người HT, cụ thể như sau:

- Định hướng mục tiêu phát triển nghề nghiệp: Biết tự chủ làm việc của bản

thân hay còn gọi là năng lực cá nhân người HT, như: tự học, tự bồi dưỡng chuyên

môn: nắm vững mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp CS-GD trẻ và khả

năng hợp tác tổ chức các hoạt động trong trường MN.

- Năng lực kiểm soát thực hiện nhiệm vụ: Tư vấn thực hiện các dịch vụ ứng

dụng QLGD; làm cầu nối giữa khoa học QLGD và xã hội, để đưa nhanh các kiến

thức khoa học QLGD vào thực tiễn QL trường MN; Đồng thời, người HT biết tự

QL hiệu quả làm việc của cá nhân hay năng lực “cá nhân” như: tự học, tự bồi

dưỡng chuyên môn…

- Năng lực thích nghi, ứng phó với sự biến động của môi trường: Thích nghi,

ứng phó với sự biến động của môi trường là một chiến lược cần thiết đối với các cơ

sở GDMN, có vai trò bổ trợ quan trọng cho chiến lược giảm nhẹ những tác động

tiêu cực đến các cơ sở GDMN. Chính vì vậy, HT trường MN phải có năng lực thích

nghi và ứng phó với sự biến động môi trường nhằm chủ động xử lý các tình huống

nảy sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ QL trường MN.

- Năng lực khích lệ: Đây là một năng lực lãnh đạo có hiệu quả nhất, khi làm

một người HT, trước tiên cần trở thành một người thầy về khích lệ, kích thích ước

mơ, khát vọng của đội ngũ cán bộ, GV, NV cấp dưới nhằm phát huy tiềm năng cá

nhân, thúc đẩy tạo điều kiện cho đội ngũ làm việc tốt. Mỗi người đều có nguyện

vọng và ước mơ cho riêng mình, chỉ có điều vì một nguyên do nào đó mà kìm nén,

không muốn hoặc không dám thả cho nó bay cao. Người HT trường MN phải học

cách biết tôn trọng người khác, khuyến khích người khác, phải luôn luôn nói với đội

ngũ: “Bạn nhất định làm được”. Người lãnh đạo hiện đại phải nghĩ ra cách giúp đỡ

những người đồng nghiệp, cấp dưới của mình khắc phục tâm lý thiếu tự tin. Đặc

biệt khi gặp phải tình trạng nguy khó, một người HT có năng lực thật sự độc lập giải

quyết vấn đề nhanh chóng.

- Năng lực phục vụ: “Làm lãnh đạo cũng chính là làm nô bộc”. Muốn trở

thành người lãnh đạo, trước hết phải học được bị người khác lãnh đạo”. Nguời HT

ưu tú lúc nào cũng giàu tình nghĩa, thích giúp đỡ người khác, tự nguyện gây dựng

cho người khác một vũ đài để người khác có không gian phát triển, khuyến khích

đội ngũ làm công việc của họ chứ không phê bình hay chèn ép.

39

- Năng lực sách lược: Làm một người HT có cái nhìn trí tuệ sẽ quyết định

vận mệnh của nhà trường. Tầm nhìn rộng sẽ có mục tiêu lớn, mục tiêu lớn sẽ có

sách lược lớn, sách lược lớn sẽ có hành động mạnh. Sách lược chi tiết, kín kẽ là

điều mấu chốt để QL tốt một tập thể. Nguời HT ưu tú là người kiên trì theo đuổi

tâm niệm của mình, sách luợc rõ ràng mục tiêu cần đạt tới, và biết kế hoach hoá một

cách liên tục mục tiêu này.

- Năng lực giao tiếp: Một người HT thành công bắt buộc phải là người có sở

trường giao tiếp, hiểu, chia sẽ và lắng nghe người khác. Người HT hiểu sâu sắc cho dù

sự việc xấu hay tốt đều có kết quả tương ứng. Họ tự nguyện mang tâm trạng và tấm

lòng chính trực, thẳng thắn. chân thành và hứng khởi đi giao lưu với người khác.

- Năng lực hành động: Người HT ưu tú thường là người biết sử dụng liều thuốc

tốt hiệu quả nhất khi nguy cấp. HT luôn có tâm thế, và có thể hành động bất cứ lúc nào,

bất kể công việc gì và đều làm rất tốt mà không hề ngạo mạn. Trên thực tế, sự việc lớn

hay bé đều không nên coi nhẹ, chỉ cần HT chuyên tâm đi làm công việc của mình, làm

tốt trách nhiệm của mình, đây là tiền đề để động viên, quản lý tập thể.

- Năng lực dự báo: Dự báo là một khoa học và nghệ thuật tiên đoán những sự

việc sẽ xảy ra trong tương lai, trên cơ sở phân tích khoa học về các dữ liệu đã thu

thập được. Dự báo trước hết là một thuộc tính không thể thiếu của tư duy của con

người, con người luôn luôn nghĩ đến ngày mai, hướng về tương lai. Trong thời đại

công nghệ thông tin và toàn cầu hóa, dự báo lại đóng vai trò quan trọng hơn khi nhu

cầu về thông tin, tình hình phát triển tại thời điểm nào đó trong tương lai càng cao.

Dự báo được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau, mỗi lĩnh vực có một yêu cầu

về dự báo riêng nên phương pháp dự báo được sử dụng cũng khác nhau. HT trường

MN phải có năng lực dự báo tốt để xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường theo

kịp sự phát triển của xã hội. Khi tiến hành dự báo cần căn cứ vào việc thu thập, xử

lý số liệu trong quá khứ và hiện tại để xác định xu hướng vận động của các hiện

tượng trong tương lai nhờ vào một số mô hình toán học (Định lượng). Tuy nhiên dự

báo cũng có thể là một dự đoán chủ quan hoặc trực giác về tương lai (Định tính) và

để dự báo định tính được chính xác hơn, HT phải loại trừ những tính chủ quan của

người dự báo.

- Năng lực thực hiện: Là khả năng thực hiện các hoạt động (nhiệm vụ, công

việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra. Nó được xem là sự tích hợp giữa kiến thức,

40

kỹ năng và thái độ làm thành kỹ năng thực hiện công việc và được thể hiện trong

thực tiễn. Năng lực thực hiện là cơ sở quan trọng để tạo nên hiệu quả công tác quản

lý nhà trường. HT trường MN phải có năng lực thực hiện mới hoàn thành nhiệm vụ

được giao phó, nhất là trong giai đoạn đổi mới toàn diện GD&ĐT hiện nay.

- Năng lực tạo ảnh hưởng: Người HT ưu tú hiểu được mọi người đều có

năng lực thành công tiềm ẩn. Người HT sẽ không cho rằng bản thân là người đặc

biệt, hay bản thân xuất sắc hơn người khác. Người HT phải khiêm tốn, có tình có lý

thảo luận cùng mọi người để dùng lý do của mình thuyết phục người khác và quan

trọng hơn là kết quả của việc nói rõ, thuyết phục trên không phải vì quyền lợi của

người HT, mà vì lợi ích chung của cả tập thể.

- Năng lực tự học tập, bồi dưỡng: Tự học tập, bồi dưỡng là tấm vé thông

hành cho xã hội hiện đại. Người HT thành công phải biết duy trì học hỏi và bồi

dưỡng, phải không ngừng trưởng thành, không học tập tư tưởng sẽ trì trệ, không học

tập quan niệm sẽ lạc hậu. Cho nên, khi là một HT, phải học tập mọi lúc mọi nơi,

luôn tự bồi dưỡng để làm phong phú kiến thức cho bản thân, tránh bị lạc hậu với sự

phát triển của thời đại.

- Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường: Trong mỗi trường MN, văn hóa

tồn tại một cách tự nhiên, khách quan. Do vậy, nhà trường nào cũng có văn hóa

riêng của trường đó. Văn hóa đó có thể được hình thành tự phát hay và cũng có thể

là kết quả của cả một quá trình xây dựng có chủ đích rõ ràng của QL nhà trường với

sự thống nhât của tập thể sư phạm. Văn hóa nhà trường thúc đẩy sự sáng tạo cá

nhân, tạo nên tình thương yêu chân thành giữa các thành viên và đảm bảo cho sự

hợp tác vì mục tiêu chung. HT trường MN là người trực tiếp tham gia QL, hơn ai

hết, chính nhân cách người HT sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới nhân cách của đội ngũ của

nhà trường. Vì vậy, xây dựng quy chế văn hóa dựa trên triết lý riêng của mình để

khẳng định được phong cách, xác định hệ thống giá trị, chuẩn mực đạo đức của nhà

trường. Theo đó, thống nhất và hướng dẫn hành vi ứng xử của mọi thành viên trong

Nhà trường theo các giá trị và chuẩn mực đã xác định.

- Năng lực thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm: Quyền tự chủ và

tự chịu trách nhiệm là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời. HT thực hiện

quyền tự chủ mà không đặt yêu cầu về tự chịu trách nhiệm sẽ có nguy cơ dẫn đến

vô trách nhiệm, giảm sút chất lượng, chạy theo lợi ích trước mắt. Ngược lại, tăng

cường sự chịu trách nhiệm mà hạn chế quyền tự chủ sẽ trói buộc HT, không tạo ra

41

động lực và cơ chế cho sự vận hành tự nhiên, hạn chế sự mềm dẻo, linh hoạt, khả

năng đáp ứng yêu cầu đa dạng. HT trưởng phải có năng lực để điều phối quyền tự

chủ và tự chịu trách nhiệm một cách hài hòa đem lại hiệu quả cao.

Các nhóm năng lực trên được cấu thành bởi kiến thức, kỹ năng trong mỗi

lĩnh vực tương ứng hoặc được tích hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng để tạo

nên cấu trúc khung năng lực của người HT trường MN.

1.4. Phat triên đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

1.4.1. Phương thức QL NNL dựa vào năng lực

Phát triển đội ngũ HT trường MN được xem là một lĩnh vực của lý thuyết QL

NNL. Lý thuyết QL NNL của Leonard Nadler (Hoa Kỳ) vào năm 1980 được thể

hiện qua ba khâu: GD&ĐT NNL; sử dụng NNL và tạo môi trường thuận lợi cho

NNL phát triển [19, tr.26];

Tác giả Christian Batal (Pháp) đưa ra qui trình nội dung, bao gồm: phân tích

công việc, xây dựng danh mục công việc và năng lực để qui hoạch, đào tạo, tuyển

dụng, quản lý điều hành, tổ chức lao động, giao tiếp nội bộ và cuối cùng là kiểm tra

đánh giá hiệu lực [15, tr.258-259];

Hai tác giả R.Wayne Mondy và Rober M.Noe (2005) cho rằng QL tiếp cận

năng lực đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và được sử dụng trong GD&ĐT. Các

nghiên cứu chỉ rõ phương thức tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ ngày càng

sử dụng rộng rãi và đã chứng tỏ sự thành công trên thế giới[19, tr.199].

Boyatzis et al và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các chương

trình GD&ĐT dựa trên mô hình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống ba khía

cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một

cách khách quan.

Ở Việt Nam các tác giả Đặng Bá Lãm, Nguyễn Minh Đường, Phan Văn

Kha, Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Trọng

Hậu,…cũng đã co những nghiên cứu đề cập nội dung, qui trình quản lý phát triển

NNL như: Qui hoạch, kế hoạch hoa đội ngũ; tuyển chọn; sử dụng; đánh giá; đào

tạo - bồi dưỡng và chế độ chính sách đãi ngộ. Tuy nhiên, các nghiên cứu của các

tác giả trên chưa đề cập cụ thể về các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ

cần thiết để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ cụ thể nào đó trong tổ hợp các nội dung

phát triển NNL.

42

Trước làn song mở cửa hội nhập và những nỗ lực phát triển NNL; được sự hỗ

trợ của Hiệp hội Quản lý NNL Hoa kỳ (SHRM), nhom các tác giả David D.Dubois,

William J. Rothwell (2004); Richard S. Mansfield (2005) nghiên cứu “đưa hệ thống

năng lực nghề nghiệp vào quản trị NNL” được gọi là “Phương pháp tiếp cận quản lý

dựa vào năng lực” (Competency - based Management Approach) [102].

Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về QL phát triển NNL, tuy nhiên

các quan điểm đều có chung một mục đích là tạo ra sự thay đổi đối với NNL theo

mục tiêu đặt ra. Từ các kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về

QL NNL dựa vào năng lực, luận án đã vận dụng tích hợp phương thức QL NNL

dựa vào năng lực để phát triển đội ngũ HT trường MN.

Quản lý NNL dựa vào năng lực là QL cá nhân con người để họ phát triển tối

đa năng lực bản thân, cống hiến tiềm năng cho tập thể, vì mục tiêu chung của tập

thể. Để áp dụng phương thức QL NNL dựa vào năng lực phát triển đội ngũ HT

trường MN, trước hết, cần phân tích bối cảnh, đặc điểm, nhiệm vụ người HT trường

MN, từ đo xây dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực (khung năng lực HT trường MN)

làm công cụ cho quá trình tổ chức các hoạt động QL; tiếp theo là đưa hệ thống tiêu

chuẩn năng lực vào các nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN như: Qui hoạch,

lập KH phát triển; tuyển chọn, sử dụng; đánh giá năng lực HT; đào tạo, bồi dưỡng

phát triển năng lực; tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN phát triển…[dẫn theo

38]; đồng thời, chủ thể quản lý cần phải tuân thủ các chức năng quản lý: lập kế

hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo - lãnh đạo và giám sát, kiểm tra.

Điểm khác biệt của phương thức quản lý NNL dựa vào năng lực so với phương

thức QL truyền thống là: Phương thức QL truyền thống hướng chủ thể quản lý chỉ

“làm đúng việc” (đủ biên chế, số lượng, chất lượng); Phương thức QL dựa vào năng

lực nhấn mạnh đến chủ thể QL phải “làm cho đúng cách” nhằm: Phát hiện, phát triển,

phát huy (năng lực, tiềm năng) mỗi người HT và cả đội ngũ HT trường MN.

1.4.2. Vận dụng phương thức QL NNL dựa vào năng lực để phát triển đội ngũ

HT trường MN

Phát triển đội ngũ HT trường MN là một bộ phận của phát triển NNL; ngày

nay, vai trò của nhà QLGD đã co những thay đổi, thì việc vận dụng phương thức

QL NNL dựa vào năng lực để phát triển đội ngũ HT trường MN là hoàn toàn phù

hợp do phương thức quản lý truyền thống không còn phù hợp. Nội dung phát triển

đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa vào năng lực gồm:

43

- Qui hoạch, lập kế hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN co vai trò “dẫn

đường” cho các nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN dựa vào năng lực;

- Tuyển chọn, sử dụng đội ngũ HT trường MN phù hợp với yêu cầu chuẩn

năng lực và phát huy khả năng, sáng tạo;

- Đánh giá hiệu quả thực hiện nhiệm vụ giúp HT so sánh với tiêu chuẩn năng

lực chức danh nghề nghiệp;

- Đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ HT trường MN dựa vào chuẩn năng lực;

- Chính sách phát triển và tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN phát triển

theo tiếp cận năng lực.

Tất cả 5 nội dung phát triển trên, co mối quan hệ với nhau (vừa là tiền đề,

vừa là điều kiện, vừa là cơ hội…), thể hiện rõ các quan điểm phát triển đội ngũ HT

trường MN, như:

- HT trường MN cần phải co tính chuyên nghiệp;

- HT trường MN cần được đào tạo, bồi dưỡng một cách bài bản, khoa học;

- Khoa học QLGD cần được chú trọng nghiên cứu bám sát thực tiễn QLGD

và phục vụ đổi mới QLGD;

- Trong đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, xem QLGD là khâu đột phá,

then chốt quyết định tới chất lượng GD&ĐT.

Với những phân tích ở trên, co thể nhận thấy trong bối cảnh hiện nay, phát

triển đội ngũ HT trưởng trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực

là đích đến trong bối cảnh đổi mới GDMN hiện nay. Việc vận dụng cách tiếp cận

trên nhằm phát triển đội ngũ HT đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu đồng thời đảm

bảo chất lượng theo hướng phát huy năng lực cá nhân mỗi HT trường MN.

Tom lại, nghiên cứu, vận dụng lý thuyết QL NNL vào phát triển đội ngũ HT

trường MN theo tiếp cận năng lực là một khoa học, cần phải được ưu tiên đặt lên

hàng đầu trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện GD nói chung và công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN nói riêng.

1.4.3. Nội hàm phat triên đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL

dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

Trên cơ sở hệ thống hóa một số khái niệm cơ bản như: Phát triển; NNL và

phát triển NNL; phát triển đội ngũ HT trường MN; năng lực, khung năng lực và

khung năng lực HT trường MN, có thể hiểu Phát triển đội ngũ HT trường MN theo

tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đap ưng yêu câu đôi mơi GDMN là quá

44

trình làm thay đổi thực trạng hiện tại của đội ngũ HT trường MN cho hoàn thiện

hơn, với nội hàm là xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo về

chất lượng và đồng bộ về cơ cấu; trên cơ sở dựa vào khung năng lực HT trường

MN đap ưng yêu câu đôi mơi GDMN để thực hiện các nội dung phát triển đội ngũ

HT trường MN, đảm bảo lực lượng này thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ và mục tiêu

QL trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

Phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận QL NNL dựa trên năng lực

với nội dung liên quan đến quy mô về số lượng, chất lượng, và cơ cấu, được thực

hiện theo các chức năng quản lý từ khâu xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển,

cho đến việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện và kiểm tra, đánh giá đội ngũ HT trường

MN với nội hàm bao gồm:

i) Phát triển về số lượng: Tức là gia tăng số lượng HT để lực lượng này trở

thành lực lượng đại chúng trong tổng lực lượng lao động của ngành GD; Đủ về số

lượng theo quy định trong luật giáo dục và Điều lệ trường MN: Mỗi trường MN có

1 HT; để thực hiện công tác phát triển số lượng, chủ thể quản lý cần thực hiện tốt

công tác quy hoạch, tạo nguồn CBQL trường MN; thực hiện tốt công tác đào tạo,

bồi dưỡng; bổ sung nhân sự kịp thời cho đội ngũ CBQL trường MN.

ii) Phát triển về chất lượng:

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học Việt Nam, chất lượng là cái tạo

nên phẩm chất, giá trị của một người với tư cách một nhân cách, một chủ thể có

trình độ phát triển về phẩm chất, năng lực. Cụ thể hơn, chất lượng đội ngũ HT

trường MN thể hiện bởi trình độ, phẩm chất, năng lực của bản thân họ thông qua

các hoạt động quản lý.

Phát triển chất lượng đội ngũ HT trường MN thực chất là nâng cao chất

lượng toàn diện đội ngũ HT trường MN với trọng tâm là vững vàng về tư tưởng

chính trị, giỏi về chuyên môn, tinh thông nghiệp vụ quản lý, nghiệp vụ sư phạm, có

năng lực thực hành về tin học, ngoại ngữ và có khả năng hoạt động xã hội hiệu quả.

Đặc biệt là phải làm cho đội ngũ HT trường MN có được năng lực tự học suốt đời

và khả năng tự phát triển.

Như vậy, phát triển chất lượng đội ngũ HT trường MN tức là xây dựng đội

ngũ HT trường MN đáp ứng khung năng lực người HT trường MN theo yêu câu đặt

ra đối với HT trương MN trong giai đoạn hiện nay.

45

iii) Phát triển về cơ cấu đội ngũ: Là làm cho cơ cấu đội ngũ HT trường MN

ngày càng hoàn thiện, phù hợp và đáp ứng tốt hơn yêu cầu QL trường MN. Cơ cấu

đội ngũ HT trường MN bao gồm:

- Cơ cấu về trình độ chuyên môn: Việc xác định một cơ cấu trình độ hợp lí

là một biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN; HT trường MN chưa

đạt chuẩn cần phải chuẩn hóa và khuyến khích trên chuẩn đào tạo, nhưng để có tỉ lệ

vượt chuẩn cần xem xét thực trạng của nhà trường để vừa đảm bảo hiệu quả kinh tế,

vừa nâng cao chất lượng đội ngũ. Trong khi ngân sách còn hạn chế như hiện nay thì

đội ngũ có phẩm chất tốt và đủ năng lực đáp ứng việc QL nha trương sẽ tốt hơn một

đội ngũ trên chuẩn mà không phát huy được hết khả năng của họ trong công việc.

- Cơ cấu về tuổi đời: Việc phân tích đội ngũ HT trường MN theo độ tuổi

nhằm xác định cơ cấu đội ngũ HT trường MN theo từng nhóm tuổi, là cơ sở để phân

tích thực trạng, chiều hướng của tổ chức và khoảng cách chuyên môn để từ đó có cơ

sở khoa học cho việc xây dựng kế hoạch tuyển chọn, bồi dưỡng, bố trí…Cần quan

tâm đến đội ngũ trẻ để đảm bảo tính kế thừa.

- Cơ câu dân tôc: Đôi vơi các trường MN ở vùng DTTS cần chú trọng cơ cấu

đội ngũ HT trường MN la người DTTS sinh sống tại địa phương, bởi chính những

người này họ am hiểu về phong tục, tập quán, biết tiếng dân tộc, gần gũi với đồng

bào sẽ làm tốt công tác dân vận, vận động phụ huynh đưa trẻ đến trường, tuyên

truyền về chăm sóc giáo dục trẻ cho cộng đồng, và hỗ trợ cho trẻ phát triển tốt hơn

trong trường MN…

- Cơ câu vung miên: Viêc phat triên đội ngũ HT trường MN phai quan tâm

đên tinh chât vung miên (thanh phô, đô thi , nông thôn, miên nui). Môi vung miên

vơi đăc thu phat triên GDMN cân phai co đôi ngũ HT trương MN phu hơp cơ câu

đê đam bao viêc thưc thi công tac QL trương MN.

Phát triển về cơ cấu là hình thành và phát huy được những yếu tố tiêu biểu

mang tính đồng bộ, đó là yếu tố về trình độ, dân tộc, đô tuôi, vùng miền…trong đội

ngũ HT trường MN.

Tom lại, phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa

trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN là một phương pháp chuẩn hoa tích

hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng tạo thành một khung năng lực. Để thực hiện

công tác phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực, điều tiên quyết là dựa vào khung năng lực để xây dựng nội dung hoạt

46

động phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiến trình từ khâu qui hoạch, kế hoạch

phát triển, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng, chính sách, chế độ

đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN v.v...

1.5. Nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL

dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

1.5.1. Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực

Trước hết, cần phân biệt giữa quy hoạch đội ngũ HT trường MN và Quy

hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN:

- Quy hoạch đội ngũ HT trường MN là việc giới thiệu được những người vào

danh sách để các cấp có thẩm quyền ra quyết định bổ nhiệm HT trường MN trước

mắt và trong khoảng thời gian nhất định ở tương lai.

- Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN là việc xác định được nhu cầu

và yêu cầu đối với đội ngũ HT trường MN về số lượng, chất lượng và cơ cấu… đề

ra mục tiêu, xác lập các biện pháp và điều kiện để có đội ngũ HT trường MN đáp

ứng yêu cầu phát triển GDMN.

Quy hoạch đội ngũ HT trường MN và quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường

MN cùng có ý nghĩa giúp cho các cấp QLGD không bị động, lúng túng khi bổ nhiệm

HT. Công tác quy hoạch đội ngũ là một trong những hoạt động QL của người QL.

Công tác quy hoạch giúp cho cơ quan QL hoặc nhà QL biết được số lượng, chất lượng,

tuổi, giới tính, trình độ, cơ cấu chuyên môn,...của từng CBQL, đồng thời xây dựng

được kế hoạch phát triển đội ngũ nhằm tìm ra các biện pháp nâng cao năng lực, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ cho từng CBQL và cả đội ngũ CBQL để họ có khả năng

hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Mặt khác, kết quả quy hoạch là cơ sở chủ yếu

mang tính định hướng cho việc vận dụng và thực hiện các chức năng cơ bản của QL

(kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra) và QL bộ máy nhân sự trong tổ chức.

Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN là quá trình xác định những

mục tiêu, tổ chức, biên chế, chức danh về đội ngũ HT trường MN trong tương lai,

hay nói cách khác là dự báo về nhu cầu phát triển đội ngũ HT trường MN:

a) Quy hoạch về mặt số lượng là đảm bảo số lượng HT trường MN theo điều

lệ trường MN và Thông tư liên tịch số 06/2015/TTLT- BGDĐT-BNV ngày

16/3/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ Quy định danh mục khung vị trí

việc là và định mức số lượng người làm việc trong các cơ sở giáo dục mầm non

công lập, theo đó, mỗi trường mầm non có 1 HT.

47

b) Quy hoạch về mặt chất lượng: Là đảm bảo cho đội ngũ HT trường MN có

trình độ, năng lực thực hiện nhiệm vụ đáp ứng khung năng lực HT trường MN. Tuy

nhiên, khi đội ngũ HT trường MN đã chuẩn hoa đo mới chỉ là yêu cầu theo quy

định. Điều co ý nghĩa quan trọng nhất đối với mỗi HT là chuyển hoa các “tiêu

chuẩn năng lực” thành các hoạt động nghề nghiệp cụ thể của chính bản thân HT.

c) Quy hoạch về cơ cấu đội ngũ HT trường MN đảm bảo cấu trúc bên trong

đội ngũ HT trường MN là một thể thống nhất, đồng bộ. Sự đồng bộ về cơ cấu sẽ tạo

nên sức mạnh tập thể, sự hợp lý về cơ cấu sẽ làm cho bộ máy trường MN hoạt động

nhịp nhàng. Quy hoạch về cơ cấu được thể hiện ở trình độ, độ tuổi, dân tộc,…

- Cơ cấu về trình độ chuyên môn: Xây dựng đội ngũ HT trường MN có cơ

cấu trình độ đào tạo hợp lý là một điều kiện để nâng cao chất lượng đội ngũ, là mục

tiêu đặt ra trong suốt quá trình QL. Trong xu thế đổi mới và hội nhập hiện nay, đặc

biệt là đội ngũ HT trường MN cần có trình độ đào tạo từ cao đẳng sư phạm trở lên.

- Cơ cấu về độ tuổi: Việc quy hoạch đội ngũ HT trường MN theo độ tuổi

nhằm xác định cơ cấu theo nhóm tuổi trong đơn vị theo các nhóm tuổi như dưới 30

tuổi; 30 tuổi - dưới 40 tuổi và trên 50 tuổi để xác định chiều hướng phát triển của tổ

chức, có kế hoạch dự nguồn.

- Cơ cấu thành phần dân tộc: Là sự phân bố một tỉ lệ tương đối hợp lý nào

đó giữa HT người Kinh và HT người DTTS. Cơ cấu dân tộc có ý nghĩa quan trọng

trong công tác nâng cao chất lượng GDMN, nhất là đối với vùng có đồng bào DTTS

sinh sống, HT biết tiếng dân tộc là điều kiện để HT thuận lợi hơn trong công tác, tao

cơ hôi cho môi HT kha năng tiêp cân vơi công đông, cha me hoc sinh, gia lang,

trương ban...la ngươi DTTS nhăm tim hiêu phong tục, tập quán của địa phương;

tuyên truyên vân đông nhân dân thưc hiên cac chu trương vê GDMN, tuyên truyên

vê phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ; giao tiêp vơi ngươi dân va tre

DTTS... Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: Nếu không biết tiếng địa phương thì

như một nửa câm, một nửa điếc khó gần gũi quần chúng. Cho nên cán bộ ở miền

xuôi công tác tại miền ngược cần phải học tiếng địa phương [53].

Muốn phát triển đội ngũ HT trường MN chuyên nghiệp, đúng hướng và chủ

động cần phải chú trọng công tác quy hoạch, đó là quá trình nghiên cứu, xác định

nhu cầu, đưa ra các chính sách và các hoạt động đảm bảo nhu cầu nhân lực cho vị

trí HT của các trường MN. Đồng thời phải tuân thủ quy trình xây dựng quy hoạch

phát triển đội ngũ HT trường MN bao gồm các bước sau:

48

Bước 1: Chuẩn bị xây dựng quy hoạch: Trước khi thực hiện quy trình quy

hoạch, các cấp quản lý cần tiến hành các công việc: (1) Chỉ đạo các trường MN xây

dựng quy hoạch CBQL cấp trường, làm cơ sở để phát hiện nguồn quy hoạch HT;

(2) Rà soát đội ngũ CBQL và đánh giá CBQL; (3) Xác định phương hướng xây

dựng quy hoạch HT trường MN và cụ thể hóa tiêu chuẩn.

Bước 2: Phát hiện, giới thiệu nguồn.

Bước 3: Tổ chức lấy ý kiến c ủa CBQL và GV.

Bước 4: Tổ chức hội nghị thảo luận, quyết định quy hoạch.

Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN không chỉ đơn thuần là chú ý

đến việc dự báo số lượng HT mà phải đảm bảo có đủ đội ngũ HT trường MN hội đủ

các yếu tố về phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu phát triển GDMN trong giai

đoạn hiện nay và tương lai.

1.5.2. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN dựa trên năng lực

Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN là một công việc rất quan

trọng nhằm phát hiện, thu hút, trọng dụng những người có đức, có tài, phát huy

được phẩm chất, trình độ, năng lực, kinh nghiệm để đóng góp sức lực, trí tuệ cho sự

phát triển GDMN; đồng thời sử dụng đúng người, đúng việc, sử dụng hợp lý sẽ phát

huy tối đa vai trò và khả năng QL, nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN, góp

phần thực hiện tốt chiến lược cán bộ trong thời kỳ đẩy mạnh CNH-HĐH đất nước

và hội nhập quốc tế.

Công tác Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN là công việc thuộc

lĩnh vực công tác tổ chức và cán bộ. Trong điều kiện hiện nay, cần thay đổi trong

cách tiếp cận để giải quyết vấn đề mới đặt ra trong việc xây dựng chính sách tuyển

chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN. Cần phải quan tâm đến việc xây dựng và

phát triển đội ngũ HT trường MN, nâng cao chất lượng đội ngũ và nuôi dưỡng môi

trường cho đội ngũ HT trường MN phát triển.

1.5.2.1. Tuyển chọn đội ngũ HT trường MN

Tuyển chọn đội ngũ HT trường MN có đủ phẩm chất và năng lực cho một

trường MN là yếu tố quan trọng để phát triển nhà trường nói chung và thực chất là

tạo điều kiện tiên quyết cho trường đó đạt được mục tiêu của nó. Mặt khác, những

tiêu chuẩn cho việc tuyển chọn HT trường MN là những yêu cầu tất yếu cho việc

thực hiện kế hoạch nâng cao chất lượng đội ngũ HT. Tuyển chọn đội ngũ HT

trường MN phải đạt được các yêu cầu:

49

- Phải thu thập đủ thông tin về những CBQL, GVMN có phẩm chất chính trị

tốt, tư tưởng lập trường quan điểm rõ ràng, có tinh thần năng động, sáng tạo, thực

hiện nghiêm túc đường lối đổi mới căn bản và toàn diện GD, dám nghỉ, dám làm và

dám chịu trách nhiệm, dám đấu tranh với những quan điểm sai trái; có ý thức tổ

chức kỷ luật, giữ gìn đoàn kết nội bộ, có quan hệ mật thiết với nhân dân; có trình độ

và sức khỏe; có phong cách làm việc khoa học và hiệu quả...và đặc biệt là phải có

đủ có năng lực thực hiện nhiệm vụ đáp ứng với yêu cầu khung năng lực HT trường

MN trong giai đoạn hiện nay

- Phải thực hiện trên quy trình đã được quy định, trên cơ sở thực hiện đúng

nguyên tắc tập trung dân chủ, phải căn cứ vào khung năng lực HT trường MN, đồng

thời phải xem xét toàn diện đảm bảo sự thống nhất giữa con người và công việc;

đảm bảo tính thống nhất mục tiêu giáo dục giữa ngành và địa phương; đảm bảo quy

trình và hồ sơ cá nhân…

- Để có được đội ngũ HT trường MN đạt chuẩn quy định, có năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN, các cơ quan QLGD và cơ quan hành chính tại địa

phương (huyện, tỉnh) kịp thời tuyển chọn đội ngũ HT trường MN trên cơ sở kết quả

đánh giá, xét chọn dân chủ, công khai, minh bạch.

1.5.2.2. Sử dụng đội ngũ HT trường MN

Lý luận và thực tiễn QL cho thấy co hai nguyên tắc căn bản trong sử dụng

đội ngũ HT trường MN là theo năng lực nổi trội thực tài và sự chuyên nghiệp trong

hoạt động nghề nghiệp của người HT. Hai nguyên tắc căn bản này có ý nghĩa quan

trọng góp phần tạo nên sự hoàn thiện mô hình nhân cách của người HT trường MN.

Việc bổ nhiệm, hay bố trí, sử dụng HT thuộc về quyền hạn các cấp quản lý theo

phân cấp QL từ cấp huyện đến cấp tỉnh sao cho đảm bảo được yêu cầu đúng người,

đủ tiêu chuẩn năng lực. Đây là quá trình ra “quyết định” lựa chọn HT theo qui trình

bổ nhiệm cán bộ. Việc ra quyết định bổ nhiệm, sử dụng HT đòi hỏi sự cân nhắc

giữa chiến lược phát triển các cơ sở GDMN với kế hoạch phát triển đội ngũ HT

trường MN hợp lý nhất trên cơ sở phân tích, đánh giá và lựa chọn các phương án đã

được xác định.

Khi được phân công nhiệm vụ, nhờ co khung năng lực, HT se tự xác định:

Đặc trưng về nghề nghiệp về những xu thế của thời đại trong GDMN và phương

pháp QL sao cho phù hợp với môi trường luôn biến đổi; về các đặc tính, sở thích và

khả năng của cá nhân với những phương pháp QL khác nhau; Trên cơ sở khung

50

năng lực HT, các cấp QL làm căn cứ để xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ HT

của địa phương mình bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo, bồi dưỡng khác nhau

để các HT tự học tập và bồi dưỡng, không ngừng nâng cao năng lực của bản thân;

1.5.3. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

Đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình QL đội ngũ HT trường MN, kết

quả đánh giá đúng sẽ giúp động viên, khuyến khích đội ngũ HT trường MN nỗ lực

học tập, bộc lộ tiềm năng, phát huy tối đa khả năng, góp phần cải thiện văn hoá, môi

trường làm việc cho cá nhân HT cũng như cho nha trương, kết quả đánh giá sai sẽ

gây hậu quả ngược lại. Đông thơi thông qua đanh gia HT se giup cho cac câp thây

đươc trinh đô, năng lưc cua đội ngũ HT trường MN so vơi khung năng lực quy

định, tư đo co đinh hương đê phat triên đôi ngu nay vưng chăc va phu hơp vơi điêu

kiên thưc tê cua đia phương. Khi tiến hành đánh giá đội ngũ HT trường MN cần xác

định rõ các quan điểm:

a) Mục đích đánh giá

- Đánh giá để giúp đội ngũ HT trường MN phát triển toàn diện về nhân cách,

về sự chuyên nghiệp trong quản lý;

- Khuyến khích tinh thần hợp tác của đội ngũ HT trường MN để cùng đánh

giá, trên cơ sở kết hợp giữa giám sát và đánh giá;

- Thông qua kết quả đánh giá để áp dụng chính sách cán bộ về bổ nhiệm lại,

luân chuyển, miễn nhiệm, tiền lương, tiền thưởng…

b) Nguyên tắc đánh giá

- Phải xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí và hệ thống minh chứng để đánh giá trên

cơ sở quy định của chuẩn HT trường MN;

- Phải đa dạng hóa nguồn thông tin đánh giá; đa dang hóa lực lượng tham gia

đánh giá như cấp trên, cấp dưới, tổ chức đoàn thể, cộng đồng xã hội…;

- Đánh giá tập trung vào việc phát triển năng lực và nhân cách người HT, tạo

cơ hội thử thách để đánh giá chính xác mức độ phát triển của HT trường MN

c) Nội dung đánh giá đội ngũ HT trường MN theo chuẩn năng lực bao

gồm: Năng lực quản lý; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; năng lực tổ

chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội; năng lực hoạt động xã hội và cộng

đồng và năng lực lãnh đạo (khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN).

51

d) Qui trình đánh giá:

- Hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại

- Nhà trường tổ chức đánh giá HT: Đai diên cua tổ chức cơ sở Đang hoăc

Ban Châp hanh Công đoan nha trương chu tri thực hiện các bước sau:

+ HT báo cáo kết quả tự đánh giá, xếp loại trước tập thể cán bộ, giáo viên,

nhân viên nhà trường;

+ Cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường đóng góp ý kiến và

tham gia đánh giá hiệu trưởng;

+ Cac pho hiêu trương, đại diện tổ chức cơ sở Đang, Ban Châp hanh Công

đoan va Ban Châp hanh Đoan Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trương tông hơp

cac y kiên đong gop va kêt qua tham gia đanh gia HT cua can bô, giao viên, nhân

viên cơ hưu cua nha trương; nhân xet, gop y cho HT.

- Thủ trưởng cơ quan trực tiếp quản lý đánh giá HT:

+ Tham khảo kết quả tự đánh giá, xếp loại của HT; kết quả đánh giá của tập

thể cán bộ, GV, NV nhà trường và các nguồn thông tin xác thực khác, chính thức

đánh giá, xếp loại HT.

+ Thông báo kết quả đánh giá, xếp loại tới HT, tơi tâp thê CB, GV, NV nha

trương và lưu kết quả trong hồ sơ cán bộ.

e) Phương thức đánh giá

Đánh giá đội ngũ HT trường MN được thực hiện thông qua các hoạt động:

- Thực hiện gắn kết các kết quả đào tạo, bồi dưỡng với việc tuyển chọn, bổ

nhiệm mới và bổ nhiệm lại HT;

- Xác định những nội dung đánh giá trên cơ sở trách nhiệm và quyền hạn

của HT;

- Xác định các tiêu chí đánh giá trên cơ sở khung năng lực HT trường MN;

lựa chọn những công cụ, phương pháp, phương tiện thu thập và xử lý thông tin để

nhận biết được chính xác kết quả hoạt động của HT; so sánh kết quả đánh giá với

tiêu chí để nhận biết được những mặt tốt, những thiếu sót, sai phạm của HT;

- Phối hợp giữa kết quả đánh giá với hoạt động nhân rộng điển hình tiên tiến,

các phong trào thi đua đồng thời làm căn cứ để xây dựng kế hoạch đào tạo bồi

dưỡng đội ngũ HT trường MN

- Phối hợp khen thưởng, kỷ luật sau đánh giá với việc thuyên chuyển, bổ

nhiệm, miễn nhiệm đội ngũ HT trường MN.

52

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay và trước yêu cầu của đội ngũ HT

trường MN thì vấn đề đánh giá đội ngũ HT trường MN theo chuẩn năng lực có ý

nghĩa đặc biệt quan trọng trong công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

1.5.4. Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN

Đào tạo, bồi dưỡng là một trong những hoạt động cơ bản của công tác phát

triển đội ngũ HT trường MN. Đó là tổ hợp các hoạt động đào tạo và đào tạo lại, bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng của các cấp QL và chính HT trường MN. Trong đó, tự đào

tạo, tự bồi dưỡng là hoạt động tất yếu, không thể thiếu đối với mỗi HT.

QLGD đã và đang có thêm nhiều nội dung mới, đòi hỏi đội ngũ HT trường

MN phải tiếp nhận và biết vận dụng sáng tạo nhiều phương pháp và phương tiện

QL phù hợp và có hiệu quả. Do vậy, yêu cầu tất yếu cần làm hiện nay là nâng cao

chất lượng đội ngũ HT trường MN mà cách làm chủ yếu là thông qua đào tạo, bồi

dưỡng. Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN nhằm hoàn thiện và

nâng cao các chuẩn về trình độ chuyên môn, lý luận chính trị; lý luận và thực tiễn

QL cho đội ngũ HT trường MN. Bản chất của công tác đào tạo, bồi dưỡng HT

trường MN là nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN để họ có đủ các điều

kiện để hoàn thành nhiệm vụ, chức năng và quyền hạn của họ.

- Đào tạo là quá trình trang bị kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp

cho đối tượng đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ GD thông qua hình thức chính quy; là

quá trình biến đổi một con người từ chỗ chưa có nghề thành một người có trình độ

nghề nghiệp ban đầu, làm cơ sở cho họ phát triển thành người lao động có kỹ thuật.

- Đồng thời với công tác đào tạo là công tác bồi dưỡng. Bồi dưỡng có ý

nghĩa nâng cao trình độ nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ

chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ. Nội dung

bồi dưỡng rất phong phú, có thể là chương trình đổi mới, bổ sung kiến thức cho

ngành học, cũng có thể bồi dưỡng nghiệp vụ về quản lý, phương pháp giáo dục,

đường lối chính sách, lý luận chính trị… thông qua các hình thức: Bồi dưỡng

thường xuyên; bồi dưỡng chuyên đề; bồi dưỡng nâng cao…

1.5.5. Thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN

Chính sách, chế độ đãi ngộ là yếu tố không thể thiếu của công tác phát triển

đội ngũ HT trường MN. Một chế độ, chính sách tốt se là công cụ QL hữu hiệu trong

phương thức QL thời kỳ đổi mới. Việc thực hiện chế độ, chính sách đãi ngộ là quá

trình thực hiện các quy định, các chủ trương của Nhà nước và của chính nội bộ

53

trường MN và thông qua đo cũng tác động lên các mối quan hệ giữa cá nhân HT với

tập thể, nhằm tạo ra động lực lao động tốt nhất của HT thông qua việc giải quyết

các lợi ích vật chất và tinh thần.

Thực hiện tốt chế độ chính sách là tạo ra được môi trường làm việc tốt, đảm

bảo được môi trường pháp lý đúng đắn và từ đo tạo ra được môi trường văn hoa phù

hợp trong mỗi trường MN. Vì vậy, công tác phát triển đội ngũ HT trường MN cần

phải rà soát, bổ sung, hoàn thiện các quy định, chế độ, chính sách về phát triển đội

ngũ HT trường MN và co cơ chế vận dụng thích hợp. Chính sách, chế độ đãi ngộ

cho đội ngũ HT trường MN là yếu tố liên quan đến quyền lợi, tạo động lực cho HT

trường MN toàn tâm, toàn lực cho công tác QL nhưng ngược lại cũng có thể làm

giảm nhiệt tình công tác. Chế độ đãi ngộ thể hiện bằng những ưu tiên về vật chất,

hoặc tinh thần để có thể động viên đội ngũ HT trường MN nỗ lực phấn đấu trong

công tác QLGD.

Các nội dung chính của chính sách, chế độ đãi ngộ đội ngũ HT trường MN

bao gồm:

- Vấn đề về cơ chế tự chủ, trách nhiệm xã hội của trường MN;

- Quy định về trách nhiệm của hiệu trưởng trường MN;

- Quy định về quyền hạn của hiệu trưởng trường MN;

- Chính sách tôn vinh đối với những cống hiến của đội ngũ HT trường MN;

- Tạo động lực và phát triển nghề nghiệp đối với đội ngũ HT trường MN;

- Có chế độ phụ cấp ưu đãi thích hợp cho đội ngũ HT trường MN, tạo cơ sở

pháp lý để đội ngũ HT trường MN có quyền và trách nhiệm tham gia công tác. Có

chính sách và quy định cụ thể thu hút các trí thức, CBQL có trình độ cao tham gia

công tác trong ngành học MN;

- Lương và các chính sách khác là một trong những yếu tố chính tạo động lực

cống hiến và đổi mới giáo dục của đội ngũ HT. Nghị quyết Trung ương tiếp tục

khẳng định: "Lương cua nha giáo đươc ưu tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang

bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc,

theo vùng";

- Có chính sách hô trợ HT trường MN vê chô ở, hoc tâp va nghiên cứu khoa

học; khuyên khich đội ngũ HT trường MN nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ;

- Bao đam bình đẳng về tôn vinh va cơ hôi đao tao, bôi dương chuyên môn

nghiêp vu giữa HT trường MN công lâp và trương ngoài công lập. Tạo điều kiện để

54

người Việt Nam ở nước ngoài, chuyên gia quôc tê tham gia giang day va nghiên

cứu trong nước.

1.5.6. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT trường MN

phát triển năng lực

Môi trường làm việc là một khái niệm rộng bao gồm tất cả những gì có

liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động và sự phát triển, nâng cao năng lực

công tác của mỗi cá nhân. Môi trường làm việc luôn được các cá nhân quan tâm

và coi trọng vì đây là yếu tố giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Môi

trường làm việc bao gồm:

- Môi trường vật chất: Là các điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật phục vụ cho

việc thực hiện nhiệm vụ của HT. Để đội ngũ HT trường MN hoàn thành tốt nhiệm vụ

QL nhà trường, điều cơ bản là phải bảo đảm đủ điều kiện về cơ sở vật chất như phòng

làm việc, bàn, ghế, điện thoại, máy vi tính…và các văn phòng phẩm khác phục vụ

cho việc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn. Tùy theo điều kiện thực tế của đơn vị để

trang bị nhưng phải đảm bảo các yếu tố của một cơ quan, công sở. Đội ngũ HT

trường MN có chuyên môn nhưng không có đủ những điều kiện vật chất phục vụ cho

hoạt động QL, tất yếu hiệu quả QL sẽ không cao. Có môi trường vật chất tốt HT mới

có điều kiện làm việc tốt, phát huy khả năng của mình, chung sức thực hiện nhiệm vụ

của đơn vị. Bên cạnh đó, môi trường vật chất còn tạo ra những điều kiện cần thiết để

HT tiếp cận với môi trường bên ngoài về trình độ công nghệ, khoa học - kỹ thuật…

nhằm theo kịp với tình hình KT-XH đang ngày một phát triển.

- Môi trường tinh thần là xây dựng một môi trường làm việc năng động,

chuyên nghiệp, thân thiện, gắn bó và đoàn kết, một môi trường làm việc luôn

khuyến khích sự sáng tạo, tinh thần tập thể. Môi trường tinh thần bao gồm các chính

sách dành cho đội ngũ HT trường MN (các chính sách về nhân sự như đào tạo hay

luân chuyển công tác; chính sách về tiền lương, tiền thưởng, phúc lợi…) được quan

tâm thỏa đáng sẽ tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN hăng say, sáng tạo đem

đến hiệu quả công việc cao.

Xây dựng môi trường làm việc cho đội ngũ HT trường MN đóng vai trò

quan trọng trong việc nâng cao năng suất, hiệu quả làm việc cho cá nhân và nhà

trường. Mục đích quan trọng nhất là sử dụng hợp lý nguồn lao động, khai thác

hiệu quả nguồn lực con người nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả hoạt động

của tổ chức.

55

1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ HT trường MN

1.6.1. Yếu tố khách quan

i) Yêu cầu của xã hội đối với việc nâng cao chất lượng CS-GD trẻ MN

Hiện nay, nhu cầu của xã hội đối với GDMN là rất lớn. Số lượng trẻ có nhu

cầu đến trường MN ngày một tăng, yêu cầu của xã hội đối với GDMN không chỉ là

“nuôi” và “dạy” trẻ mà đòi hỏi cao về chất lượng CS-GD. Xã hội đòi hỏi đội ngũ

CBQL, GVMN phải có phẩm chất, trình độ, năng lực hoạt động nghề nghiệp cao;

phải có những kiến thức cơ bản, biết vận dụng để hình thành kỹ năng một cách linh

hoạt và sáng tạo, đặc biệt là: lòng yêu nghề, hiểu tâm lí trẻ, biết tổ chức các hoạt

động của trẻ, có các kĩ năng xã hội phù hợp. Thực trạng này đã ảnh hưởng lớn đến

sự phát triển đội ngũ HT trường MN.

ii) Các cơ chế, chính sách quản lý của nhà nước, của ngành

GD&ĐT trong quá trình phát triển phụ thuộc vào cơ chế, chính sách của Nhà

nước, một khi Nhà nước quan tâm nhiều đến GD tất yếu có đầu tư thuận lợi cho GD và

có đường lối đúng đắn trong GD, GD ở quốc gia đó phát triển nhanh chóng và ngược

lại. Cơ chế, chính sách QL có liên quan đến quyền lợi và ảnh hưởng đến phát triển đội

ngũ HT trường MN, chính sách đãi ngộ HT trường MN chưa tương xứng sẽ không tạo

động lực để HT thực hiện nhiệm vụ của mình với tinh thần trách nhiệm cao nhất. Với

đặc thù lao động của HT trường MN hiện nay (mỗi HT thực hiện 9 nhóm công việc, số

lượng giờ làm việc vượt quá so với quy định…), tuy nhiên, chế độ, chính sách cho đội

ngũ HT trường MN vẫn như GVMN. Đặc biệt, đối với các HT công tác ở vùng sâu,

vùng xa, vùng biên giới hải đảo, vùng DTTS, điều kiện làm việc cũng như chế độ đãi

ngộ chưa tạo động lực để đội ngũ yên tâm cống hiến… Nếu cơ chế, chính sách của

Nhà nước cởi mở, tạo điều kiện, cơ hội cho việc đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng thì sẽ

góp phần kích thích sự phát triển của đội ngũ HT trường MN.

iii) Sự phát triển kinh tế - xã hội

Để phát triển KT-XH, Đảng và Nhà nước luôn có những chủ trương lớn để

phát triển NNL, quy mô, mạng lưới trường lớp cũng được quy hoạch phát triển, đòi

hỏi nhân lực trong QLGD phải phát triển để đáp ứng với nhu cầu của xã hội. Việc

phát triển đội ngũ HT trường MN cũng chịu sự tác động trên, khi mà KT-XH phát

triển, hệ thống các trường MN phát triển mạnh, nhu cầu gửi con của người dân tăng

lên, chất lượng của các trường MN đòi hỏi cao hơn… dẫn đến cần phát triển đội

ngũ HT trường MN để đáp ứng với sự phát triển của GDMN.

56

Việc phát triển đội ngũ HT trường MN không thể thực hiện trong một thời

gian ngắn mà cần có một quá trình và được triển khai trên nhiều hình thức khác

nhau. Để thực hiện tốt công tác phát triển đội ngũ HT trường MN, cần phải có nhân

lực và tài chính. Sự phát triển nhanh hay chậm tùy thuộc rất nhiều vào ngân sách

đầu tư cho công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

iv) Quy mô dân số

Trong các yếu tố tác động đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN thì

yếu tố dân số tác động trực tiếp. Sự gia tăng quy mô dân số sẽ gia tăng số trẻ trong

độ tuổi MN đến trường, làm thay đổi quy mô trường lớp, đội ngũ GVMN, CBQL

trường MN…Hiện nay, trẻ mầm non trong độ tuổi đến trường chỉ mới được

58,26%, số trẻ còn lại chưa được đến trường do nhiều lý do, trong đó nguyên nhân

chính là hệ thống trường lớp MN chưa đáp ứng được nhu cầu gửi trẻ của người dân.

Cùng với sự phát triển của xã hội, số lượng trẻ ngày càng tăng, nhu cầu gửi trẻ của

người dân lớn, đặc biệt là nước ta đang thực hiện Đề án phổ cập GDMN cho trẻ 5

tuổi, nên việc phát triển đội ngũ GVMN và đội ngũ HT trường MN là nhu cầu cấp

thiết để đáp ứng với nhu cầu phát triển của GDMN.

1.6.2. Yếu tố chủ quan

i) Nhận thức và năng lực làm công tác phát triển đội ngũ HT trường MN của

các cấp quản lý: Nhận thức và năng lực của các cấp quản lý là yếu tố ảnh hưởng

quan trọng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN. Thực tế cho thấy, nơi nào

lãnh đạo quan tâm đến công tác phát triển đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ

HT trường MN nói riêng thì nơi đó đội ngũ HT phát triển nhanh và bền vững và

ngược lại. Nhận thức và năng lực thực hiện của các cấp quản lý đúng và hành động

kịp thời làm chuyển biến cả về nhận thức và hành động của các cấp sẽ phát triển được

đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng và đồng bộ về cơ cấu.

ii) Môi trường sư phạm

Môi trường sư phạm có ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN. Nó tác động tới tình cảm, lý trí và hành vi của HT và các thành viên

trong trường MN. Thực tiễn trong cuộc sống luôn thay đổi, nhà QL phải thường

xuyên quan tâm đến việc tạo bầu không khí thân mật, cởi mở trong tổ chức, phải

làm cho đội ngũ tự hào về tổ chức, có tinh thần trách nhiệm với công việc của mình.

Ngoài ra nhà quản lý phải biết khéo léo để mỗi người nếu tích cực làm việc thì đều

có cơ hội tiến thân và thành công.

57

Để tạo được môi trường sư phạm tốt, nâng cao chất lượng đội ngũ, người HT

trường MN phải là những người đầu đàn trong một tập thể sư phạm, phải nắm chắc mục

tiêu, nhiệm vụ, chương trình GDMN, phải có sự hiểu biết sâu rộng, có năng lực thực sự,

phẩm chất tốt và phải tạo được uy tín với mọi người từ đó mới thu hút được đội ngũ

chung tay thực hiện nhiệm vụ hiệu quả đồng thời sẽ tạo được môi trường sư phạm tốt.

iii) Giới tính đội ngũ HT trường MN: Giới tính của đội ngũ HT trường MN

ảnh hưởng đến kế hoạch phân công sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, thời gian học tập

của từng cá nhân, thời gian nghỉ dạy do sinh đẻ, con ốm, sức khỏe yếu…tất cả các

yếu tố đó đều có ảnh hưởng đến sự phát triển của đội ngũ HT trường MN.

Kết luận chương 1

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu về các vấn đề phát triển NNL;

phát triển đội ngũ CBQLGD và tiếp cận mô hình năng lực trong phát triển đội ngũ

CBQLGD cũng như hệ thống hóa các khái niệm cơ bản của đề tài (phát triển; NNL và

phát triển NNL; phát triển đội ngũ HT trường MN; năng lực, khung năng lực và khung

năng lực HT trường MN), trên những bình diện đó, luận án làm sáng tỏ khái niệm phát

triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, đó là là quá trình làm

thay đổi thực trạng hiện tại của đội ngũ HT trường MN cho hoàn thiện hơn, với nội

hàm là xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng và

đồng bộ về cơ cấu; trên cơ sở dựa vào khung năng lực HT trường MN để thực hiện các

nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN, đảm bảo lực lượng này thực hiện có hiệu

quả nhiệm vụ và mục tiêu QL trường MN, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

Theo đó, nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN bao gồm 6 nội dung:

quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN; tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT

trường MN dựa trên năng lực; đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng

lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN; đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội

ngũ HT trường MN; thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ và tạo môi trường, động

lực để phát triển đội ngũ HT trường MN…Kết thúc chương 1, luận án đã tập trung

phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

Những vấn đề cơ bản nghiên cứu về cơ sở lý luận phát triển đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục là cơ sở để nghiên cứu thực trạng

phát triển đội ngũ HT trường MN, từ đó đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT

trường MN khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

58

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU

TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ Hiệu trưởng [44], [111], [102], [113]

Đào tạo và phát triển đội ngũ CBQL giáo dục trở thành một nhiệm vụ cực kỳ

quan trọng, phát triển nhanh và có nhiều đổi mới trong những năm gần đây ở một số

quốc gia trên thế giới.

2.1.1. Kinh nghiệm của Hoa Kỳ

Hệ thống giáo dục Mỹ được phân bố khác nhau theo từng bang, thành phố,

quận. Quan điểm chung của các nhà giáo dục học của Hoa Kỳ cho rằng việc học để

trở thành một nhà lãnh đạo là quan trọng, học tập suốt đời. Lĩnh vực đào tạo là lĩnh

vực đa ngành, liên quan đến cả vị trí công việc của lãnh đạo và những vấn đề có

tính chất cộng đồng.

Mỹ là nước đi đầu trong việc quy định các năng lực mà người hiệu trưởng phải

có. Năm 1995, Ban chính sách quốc gia về quản lý giáo dục (NPBEA) đưa ra hệ thống

21 năng lực chính. Năm 1996 thỏa thuận giữa các bang về chứng chỉ lãnh đạo trường

học (ISLLC) lại quy định chuẩn với 6 nhóm năng lực chủ chốt là: (1) Chia sẽ tầm nhìn

về việc học trong nhà trường; (2) Nuôi dưỡng văn hóa học tập trong nhà trường cho cả

thầy lẫn trò; (3) Bảo đảm môi trường học tập hiệu quả và an toàn; (4) Cộng tác với phụ

huynh và cộng đồng; (5) Hành động nhất quán, công bằng và đức độ; (6) Có ảnh

hưởng tới bối cảnh chính trị, xã hội, kinh tế, pháp lý và văn hóa.

Các đề xuất khác nhau về năng lực nêu trên được giao cho một tiểu ban xem

xét thống nhất và từ đó đến nay, cứ 5 năm 1 lần, hệ thống năng lực lại được cập

nhật cho phù hợp với yêu cầu mới của giáo dục.

Theo công bố mới đây nhất về chuẩn hiệu trưởng (CCSSO, 2008) thì các

chuẩn mới vẫn giữ nguyên tinh thần bộ chuẩn ISLLC 1996 nhưng được xây dựng

trên cơ sở khoa học đúng đắn hơn đó là những nghiên cứu nhằm xác định tính đúng

đắn của bộ chuẩn và tính phù hợp với yêu cầu đặt ra là HT biết, hiểu và làm được

những gì để hỗ trợ GV và NV nhà trường trong việc đảm bảo sự thành công của học

sinh trong học tập; đồng thời bộ chuẩn mới mang tính định hướng chính sách để các

59

bang, các trường có thể vận dụng một cách phù hợp. Trong bối cảnh hướng tới các

yêu cầu của thế kỷ 21, năng lực người HT phải đảm bảo các yêu cầu sau đây:

- Phản ánh vai trò trung tâm của việc học của học sinh trong nhà trường

- Thể hiện sự thay đổi vai trò của HT với việc tập trung vào lãnh đạo;

- Khẳng định tầm quan trọng của tinh thần cộng tác trong lãnh đạo trường học;

- Nâng cao chất lượng nghề QL;

- Bảo đảm tính nhất quán và tương thích;

- Khuyến khích sự tham gia và phát huy vai trò tích cực của mọi thành viên

nhà trường.

Ở Mỹ, để được làm HT trường MN đòi hỏi phải có chứng chỉ hành nghề.

Việc lấy chứng chỉ hành nghề phải được đào tạo qua các khóa học, sau khi được

đào tạo, người học gửi đơn xin cấp chứng chỉ hành nghề và thi lấy chứng chỉ hành

nghề khi được sự cho phép của Bang.

Hiệp hội cấp chứng chỉ hành nghề lãnh đạo GD của Hoa Kỳ đề xuất chuẩn

hành nghề lãnh đạo GD gồm các tiêu chuẩn mà người lãnh đạo, QL trường học phải

có đó là người lãnh đạo, QL nhà trường là người thúc đẩy sự thành công của tất cả

học sinh thông qua:

- Việc hỗ trợ sự phát triển, kết nối và thực hiện phục vụ cho viễn cảnh của

nhà trường đối với việc học tập của học sinh và sự chia sẽ cộng đồng;

- Sự ủng hộ, nuôi dưỡng và duy trì văn hóa của nhà trường, tập trung vào

chương trình giáo dục cho học sinh và nâng cao tay nghề cho đội ngũ GV;

- Việc QL tổ chức nhà trường, điều hành và phân phối các nguồn lực để tạo

một môi trường học tập an toàn và hiệu quả;

- Sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và các thành viên cộng

đồng đáp ứng các yêu cầu và mối quan tâm đa dạng của cộng đồng cũng như huy

động nguồn lực của cộng đồng;

- Các hành vi đạo đức mang tính chất trung thực, công bằng;

- Việc hiểu biết, đáp ứng và ảnh hưởng lên các vấn đề chính trị, kinh tế, pháp

luật, văn hóa và xã hội.

Ở California (Mỹ), HT phải có chứng chỉ quản lý hành chính cơ bản

(a preliminary Administrative Services Credential) do hội đồng cấp phép GV cấp,

mỗi HT muốn có chứng chỉ QL hành chính cơ bản thì phải có chứng chỉ hành nghề

GV và phải đạt được 1 trong 4 điều kiện sau:

60

- Hoàn thành chương trình chuẩn bị làm HT (The Preparation Programs) thường

là 2 năm với 33 đơn vị học trình, trong đó có 1/3 thời gian là thực tập tại trường.

- Hoàn thành chương trình học tại chức (Intership Programs)

- Được thi cấp chứng chỉ HT và ai đỗ thì được cấp chứng chỉ HT (School

Leaders Licensure Assessment) do viện khảo thí Hoa Kỳ (ATS) tổ chức.

- Hoàn thành chương trình do trường đại học và cơ quan giáo dục địa phương

phối hợp tổ chức phù hợp với nhu cầu địa phương.

Về phương thức đánh giá khi tuyển dụng, mỗi Bang có cách khác nhau, Bang

Victoria(Mỹ)việc đánh giá do hội đồng tuyển dụng trực tiếp thực hiện.

Về quy định, thủ tục tuyển dụng, Bang Vitoria được xem là chặt chẽ, Bộ trưởng

Bộ giáo dục ở Bang này ban hành quyết định về quy chế tuyển dụng HT. Theo quy chế

này Hội đồng tuyển dụng phải đảm bảo tối thiểu có Chủ tịch hội đồng trường làm Chủ

tịch Hội đồng tuyển dụng, đại diện cha mẹ học sinh, 2 người do Vụ GD chỉ định trong

đó có 1 người là HT có kinh nghiệm và năng lực; đại diện cán bộ, GV nhà trường.

Toàn thể các thành viên Hội đồng tuyển dụng phải có phẩm chất và năng lực đủ theo

yêu cầu của Hội đồng. Họ được cấp đầy đủ tài liệu và được tập huấn về quy trình, tiêu

chí tuyển chọn và phương pháp đánh giá trước mỗi kỳ tuyển dụng.

Theo các báo cáo đánh giá của dự án về cá nhân được tham gia đào tạo

CBQL cho thấy hầu hết các học viên sau khi được đào tạo có thái độ tích cực và

quan tâm hơn đối với các vấn đề chính trị, xã hội, trách nhiệm của bản thân đối với

cộng đồng. Đặc biệt, những người qua đào tạo khẳng định khả năng giao tiếp, giải

quyết công việc xã hội tốt hơn nhiều so với trước đây. Chứng chỉ hành nghề QL

trường MN có thời hạn là 5 năm, vì vậy sau thời gian 5 năm họ phải được đào tạo,

bồi dưỡng lại để được xác nhận là đã cập nhật chứng chỉ hành nghề mới.

2.1.2. Kinh nghiệm của Canada

Theo tài liệu của Hiệp hội giáo viên Alberta (Hiệp hội giáo viên Alberta -

Alberta Teachers’ Association - ATA) về Tiêu chuẩn thực hành chất lượng HT với

tiêu đề “Lãnh đạo thành công ở tỉnh Alberta Canada” thì Chuẩn HT được quy định

bởi Tiêu chuẩn thực hành chất lượng HT. Trong đó có 7 tiêu chuẩn như:

Thứ nhất, HT thể hiện ở việc biết phối hợp và hỗ trợ các mối quan hệ hiệu quả,

biết xây dựng lòng tin và các mối quan hệ phối hợp và hỗ trợ từ cộng đồng trường học

và hệ thống giáo dục trên cơ sở nền tảng lương tâm và đạo đức nghề nghiệp.

61

Thứ hai, HT có tầm nhìn, biết cộng tác với giáo viên, đội ngũ nhân viên, Hội

đồng nhà trường, học sinh, phụ huynh học sinh hoặc người giám hộ học sinh và các

thành viên khác trong cộng đồng nhà trường phù hợp trong việc tạo ra và duy trì các

hoạt động hướng tới tầm nhìn và mục tiêu chung của nhà trường.

Thứ ba, HT xứng đáng với vị trí người đứng đầu một môi trường học tập,

biết nuôi dưỡng và duy trì một nền văn hóa giá trị và hỗ trợ cho việc học tập.

Thứ tư, HT là một nhà lãnh đạo và QLGD, biết tổ chức các hoạt động đảm

bảo cho tất cả học sinh được tiếp cận với việc giảng dạy có chất lượng và có đủ cơ

hội để đạt tới mục tiêu giáo dục.

Thứ năm, HT hoạt động có hiệu quả việc phát triển và tạo điều kiện lãnh đạo

cho những người khác, biết thúc đẩy được sự phát triển năng lực lãnh đạo thông qua

sự tham gia tích cực của giáo viên, các nhân viên khác, học sinh và cha mẹ hoặc

người giám hộ học sinh trong một loạt các vai trò lãnh đạo vì lợi ích chung của

cộng đồng nhà trường và của hệ thống GD.

Thứ sáu. HT quản lý hiệu quả, biết quản lý các hoạt động của trường và quản

lý môi trường học tập hiệu quả.

Thứ bảy, HT hiểu biết và đối phó có hiệu quả với bối cảnh xã hội rộng lớn

hơn, hiểu được bối cảnh về chính trị, xã hội, kinh tế, pháp luật và văn hóa đã tác

động đến nhà trường và phản ứng một cách thích hợp bằng cách xem xét các đặc

thù, nhu cầu đa dạng của cộng đồng.

2.1.3. Kinh nghiệm của Đức

Tại Đức, tháng 10/2002, Bộ chuẩn quốc gia “Chất lượng giáo dục đối với

trẻ trong các trường MN” đã được W. Tietze cùng nhóm nghiên cứu xuất bản lần

đầu tiên nhằm nâng cao chất lượng đánh giá, CS- GD trẻ trong các trường mầm

non [97]. Trong đó, đánh giá công tác lãnh đạo trong trường MN là 1 trong 20

chuẩn của Bộ chuẩn và lãnh đạo nhà trường được đánh giá thông qua 13 tiêu

chuẩn (với 99 tiêu chí ) như sau: (1) Khả năng thực hiện nhiệm vụ lãnh đạo; (2)

Tổ chức công tác của trường; (3) Phát triển đội ngũ giáo viên của trường; (4)

Triển khai thực hiện kế hoạch công tác; (5) Phối hợp với các trường, tổ chức, ban

ngành có liên quan; (6) Bảo đảm chất lượng và phát triển chất lượng; (7) Tài chính

của trường; (8)Chăm sóc sức khỏe trẻ; (9) An toàn cho trẻ; (10) Thời gian ăn và

dinh dưỡng của trẻ; (11) Trẻ làm quen với trường; (12) Phối hợp cùng gia đình trẻ;

(13) Phối hợp CS-GD trẻ khuyết tật.

62

Trên cơ sở của Bộ chuẩn quốc gia “Chất lượng GD đối với trẻ trong các

trường MN” (2002), năm 2013 trong cuốn “Phát triển chất lượng GD”, W. Tietze

cùng nhóm nghiên cứu đã mở rộng nội hàm Bộ chuẩn quốc gia đánh giá chất lượng

giáo dục đối với trẻ trong các trường MN với 21 chuẩn. Tuy nhiên, chuẩn lãnh đạo

nhà trường được đánh giá thông qua 13 tiêu chuẩn (với 99 tiêu chí) vẫn được giữ

nguyên nội dung của Bộ chuẩn quốc gia năm 2002 và đây cũng chính là căn cứ

đánh giá sự phát triển của trường MN nói chung và HT trường MN nói riêng hiện

nay trong các trường MN ở Đức [98].

2.1.4. Kinh nghiệm các nước châu Á

Ở Châu Á, nhất là các nước ASIAN đã có các nghiên cứu tổng hợp về chuẩn

HT, sau khi phân tích kinh nghiệm về phát triển đội HT nhà trường của một số nước

châu Á đã chỉ ra một số chuẩn HT ở một số nước [Dẫn theo 32]:

a) Yêu cầu về trình độ cần có của đội ngũ HT

- Ở Singapore, Bộ Giáo dục đưa ra quy chuẩn và tổ chức thực thi một

chương trình đào tạo HT cho tất cả các cấp học, cấp chứng chỉ cho những người

được đào tạo theo chương trình đó và là cơ sở để bổ nhiệm chức vụ HT. Chương

trình này đã được Việt Nam liên kết với Singapore soạn thảo thành một chương

trình bồi dưỡng HT nhà trường và được thực hiện từ năm 2009.

- Tại Hàn Quốc, người được bổ nhiệm chức vụ HT phải có giấy chứng nhận

đã đảm nhiệm chức vụ phó HT, có 20 năm kinh nghiệm về GD và dạy học và có ít

nhất 3 năm làm phó HT. Hàn Quốc xây dựng một chương trình đào tạo cụ thể và là

điều kiện tiên quyết để bổ nhiệm HT, người giữ chức vụ HT phải được cấp phép.

- Tại Philippine, người được bổ nhiệm giữ chức vụ HT phải có bằng thạc sĩ

sư phạm hoặc tương đương, cũng như Hàn Quốc, Philippine cũng đưa ra một

chương trình đào tạo cụ thể và đó là điều kiện tiên quyết để bổ nhiệm HT.

- Tại Malaysia, người được bổ nhiệm giữ chức vụ HT phải có tối thiểu 1

bằng đại học và có chứng chỉ sư phạm (chứng chỉ do trường đại học sư phạm cấp)

và phải là GV lâu năm.

b) Về đánh giá đội ngũ HT nhà trường

- Tại Hàn Quốc, sau khi hoàn thành 4 năm đầu nhiệm kỳ, ủy ban nhân sự

thành phố, cơ quan GD cấp tỉnh sẽ kiểm tra những thành tựu của họ theo quan điểm

mở rộng dịch vụ của họ. Việc đánh giá HT diễn ra đồng thời với việc đánh giá QL

trường học bởi các nhân viên giám sát hoặc các thanh tra nhà trường. Việc đánh giá

63

chất lượng QL nhà trường được lập kế hoạch kết hợp với hoạt động đánh giá cung

cấp những thông tin cần thiết cho sự phát triển của trường và đánh giá mục tiêu và

kế hoạch nhưng cũng bao gồm chương trình, lớp học, học sinh, phương tiện tài

chính và các mối quan hệ nội bộ.

- Tại Malaysia, việc đánh giá dựa trên sự mô tả công việc và những mục tiêu

được đề ra đầu mỗi năm học, công cụ đánh giá chuẩn được dùng cho tất cả các viên

chức Chính phủ, việc đánh giá không được công khai cho các HT, mức tăng lương

cho HT phụ thuộc vào việc đánh giá này (2% HT được tăng 3 bậc lương, 3% tiếp

theo được tăng 2 bậc và đa số tăng 1 bậc), những trường hợp bị kỷ luật không được

tăng lương. Sự thăng tiến dựa vào sự đánh giá trên, những HT được đánh giá tốt sẽ

được rút ngắn thời hạn thăng chức trước 3 năm.

- Tại Philippine, việc đánh giá HT trường công lập được thực hiện bởi

việc đánh giá của các viên chức trong Bộ Giáo dục, văn hóa, thể thao. Sự đánh

giá đầu tiên được thực hiện bởi 1 ủy ban do trợ lý giám sát và một vài giám sát

viên trưởng chỉ đạo, trường hợp HT trường Tiểu học và HT trường MN thì có sự

tham gia của giám sát quận. Giám sát trưởng sẽ đưa ra cách đánh giá cuối cùng,

trường hợp HT không đồng ý sẽ có thảo luận thêm, nếu không được chấp nhận

thì HT có thể từ chối ký vào biên bản, nhưng phải viết lý do tại sao không chấp

nhận kết quả đánh giá đó. Kết quả báo cáo đánh giá thường niên là cơ sở chính

cho việc tăng lương và cấp bậc

- Tại Nhật Bản, là một nước phát triển, mô hình trường sư phạm có tính hiện

đại được thành lập từ năm 1872 tại Tokyo. GDMN Nhật Bản không có sự khác biệt

giữa các vùng miền mà bình đẳng cho mọi trẻ em và mang tính xã hội hóa rất cao,

không có chương trình GDMN chung cho cả nước mà mỗi trường tự xây dựng

chương trình phù hợp với sự phát triển trí tuệ và thể chất của trẻ.

Muốn trở thành CBQL GD nói chung và HT trường MN nói riêng, những

ứng cử viên phải có bằng tốt nghiệp chuyên ngành mà phải dự thi kỳ thi tuyển quốc

gia với sự sát hạch chuyên môn nghiêm túc.

Sau khi được tuyển chọn vào, các CBQL GD mới phải trải qua các quá

trình đào tạo như sau: đào tạo để có kinh nghiệm làm và tham gia các lớp tập

huấn, bồi dưỡng ở nhiều cấp khác nhau. Mỗi năm có nhiều khóa bồi dưỡng, mỗi

khóa kéo dài 4-5 tuần, nhằm cập nhật các kiến thức về QLGD. Ngoài ra ở các cấp

trưởng phòng, hàng năm có những lớp bồi dưỡng do Viện nhân sự đứng ra tổ

64

chức. Bồi dưỡng một mặt để nắm bắt được những vấn đề mới trong QL, xu hướng

phát triển kinh tế, chính trị, mặt khác, giúp cán bộ có dịp đặt quan hệ với nhau, tạo

điều kiện hợp tác với nhau.

Vấn đề đạo đức cũng được đặc biệt quan tâm trong quá trình đào tạo CBQL

GD của Nhật Bản. Đạo đức ở đây được hiểu là chí công vô tư, sự thanh liêm và tinh

thần trách nhiệm. Nhìn chung, CBQL GD Nhật Bản là những người có đạo đức và

tôn trọng danh dự, nếu không đảm nhiệm được công việc thì tự nguyện từ chức.

Chính phủ Nhật Bản quan niệm là đạo đức không phải là cái bẩm sinh mà phần lớn

được nuôi dưỡng và giám sát bằng các biện pháp hành chính và chính sách đãi ngộ.

Khác với việc tuyển chọn các tài năng trong hoạt động sản xuất kinh doanh

chỉ dựa vào một số tiêu chí đánh giá như tính sáng tạo, quyết đoán, phán đoán được

nhu cầu thị trường…Việc tuyển chọn CBQL GD Nhật Bản trải qua nhiều khâu,

nhiều tiêu chuẩn ngặt nghèo. Tuyển chọn chỉ là giai đoạn đầu, đào tạo và rèn luyện

mới là các khâu quan trọng, qua đào tạo sẽ tìm được những CBQL giáo dục ưu tú.

2.1.5. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

Việt Nam đã và đang thực hiện việc chuyển đổi từ cơ chế quản lý hành chính

tập trung sang cơ chế thị trường định hướng XHCN. Trong bối cảnh đổi mới căn

bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam hiện nay, phải đổi mới tư duy QLGD, khai thác

điểm mạnh của cơ chế thị trường là những tư tưởng quan trọng trong đổi mới QL,

có tác động sâu sắc đến phát triển năng lực của đội ngũ CBQL ngành GD, đòi hỏi

đội ngũ CBQL GD từ trung ương đến địa phương phải có các năng lực mới, kỹ

năng QL phù hợp. Từ những bài học kinh nghiệm của các nước như Hoa Kỳ,

Canada, Đức và một số nước Châu Á về công tác phát triển đội ngũ cán bộ QLGD

nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng, có thể rút ra một số bài học kinh

nghiệm về phát triển đội ngũ HT trường MN cho Việt Nam như sau:

- Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN đối với xã hội, đồng thời phải xem QL nhà trường là một nghề và đào

tạo kiến thức QLGD một cách bài bản trước khi bổ nhiệm.

- Xây dựng khung (chuẩn) quy định về các yêu cầu tối thiểu đối với HT

trường MN để làm căn cứ cho việc quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi

dưỡng, đánh giá HT trường MN.

- Có cơ chế để tuyển chọn và sử dụng được những người thưc sư có phâm

chât, năng lực phù hợp với chức vụ HT trường MN. Việc tuyển chọn, sử dụng, đãi

65

ngộ, tôn vinh HT trường MN phải trên cơ sở đánh giá thực tế năng lực, đạo đức

nghề nghiệp và hiệu quả công tác. Đồng thời có cơ chế sàng lọc, miễn nhiệm, bố trí

công việc khác đối với những người không đu phâm chât, năng lưc, không đáp ứng

yêu cầu, nhiệm vụ.

- Đánh giá đội ngũ HT trường MN phải theo khung năng lực quy định và

phải xây dựng một bộ phận đánh giá độc lập đảm bảo khách quan, công bằng và

hiệu quả.

- Đôi mơi công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN theo

yêu cầu. Bao đam đao tao, bôi dương phải đi trước, đón đầu; kiến thức phải phù hợp

với thực tế công việc; kết quả đào tạo, bồi dưỡng phải tương xứng với năng lực thực

hiện nhiệm vụ, tránh tình trạng chạy theo bằng cấp nhưng hiệu quả công việc không

tương xứng với trình độ.

- Thực hiện chuẩn hoá đội ngũ HT trường MN theo trinh đô đao tao, trình độ

đào tạo của HT trường MN phải đảm bảo thực hiện yêu cầu QL nhà trường, Tiến tới

tất cả HT trường MN có trình độ đại học trở lên và có năng lưc sư phạm, năng lực

chuyên môn tương ứng với trình độ và nganh nghề đào tạo.

- Có chính sách khuyến khích đội ngũ HT trường MN cống hiến cho nghề;

không ngừng hoc tâp va nghiên cứu; nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ đáp

ứng với yêu cầu của xã hội. Đồng thời có cơ chế đào thải đối với nhưng người

không có tự phấn đấu, làm mới kiến thức, năng lực, kỹ năng QL nhà trường.

2.2. Một số đặc điểm về các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

2.2.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên

Bắc Trung Bộ là phần phía bắc của Trung Bộ Việt Nam có địa bàn từ Nam

dãy núi Tam Điệp tới Bắc đèo Hải Vân, gồm 6 tỉnh, thành: Thanh Hóa, Nghệ An,

Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế, với tổng diện tích 51.505,3

km2 (chiếm 15,53% diện tích cả nước); Vùng Bắc Trung Bộ có tính chất chuyển

tiếp giữa các vùng kinh tế phía Bắc và các vùng kinh tế phía Nam. Phía Tây là sườn

Đông Trường Sơn, giáp nước Lào có đường biên giới dài 1.294 km, tạo điều kiện

giao lưu kinh tế với Lào và các nước Đông Nam Á trên lục địa; Phía Đông hướng ra

biển Đông với tuyến đường bộ ven biển dài 700 km, với nhiều hải sản và có nhiều

cảng nước sâu có thể hình thành các cảng biển. Vùng có nơi hẹp nhất là Quảng

Bình (50km), nằm trên trục giao thông xuyên Việt là điều kiện thuận lợi giao lưu

kinh tế với các tỉnh phía Bắc và phía Nam.

66

Nhìn chung địa hình Bắc Trung Bộ phức tạp, đại bộ phận lãnh thổ là núi, đồi,

hướng ra biển, có độ dốc, nước chảy xiết, thường hay gây lũ lụt bất ngờ gây khó

khăn cho sản xuất và đời sống nhân dân.

2.2.2. Dân cư và kinh tế xã hội

Bắc Trung Bộ là nơi cư trú của 25 dân tộc khác nhau, với tổng dân số có

10.392.580 người (chiếm 11,5 % dân số cả nước). Vùng Bắc Trung Bộ nằm kề bên

vùng kinh tế trọng điểm Bắc Bộ và vùng kinh tế trọng điểm miền Trung, là trung

tâm du lịch quan trọng của đất nước, tạo điều kiện cho việc giao lưu kinh tế giữa

Việt Nam và các nước Lào, Thái Lan, Mianma, v.v... và còn là một trong những

trung tâm văn hóa quan trọng của Việt Nam, là nơi có 3 di sản thế giới: Vườn quốc

gia Phong Nha - Kẻ Bàng, Quần thể di tích cố đô Huế và Nhã nhạc cung đình Huế.

Tuy nhiên, các tỉnh Bắc Trung Bộ vẫn là những tỉnh nghèo.

2.2.3. Tình hình GDMN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

a) Qui mô GDMN

Toàn khu vực Bắc Trung Bộ có 6 tỉnh thành; 87 huyện, thị xã, thành phố và

1831 xã, phường, thị trấn; Có 1830 xã, phường, thị trấn có trường MN, tỷ lệ

99,94%; với 1998 trường, trong đó công lập 1927 trường, tư thục: 63 trường và dân

lập: 8 trường. Trong những năm qua, số trường mầm non tăng nhanh, loại hình công

lập tiếp tục củng cố và phát triển, loại hình tư thục phát triển mạnh ở thị xã, thành

phố, khu công nghiệp ngày càng ổn định và hoạt động có nền nếp.

67

Bảng 2.1: Quy mô hệ thống GDMN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

STT Tỉnh

Tông sô

trương

MN

Trong đo Sô nhom/ lơp

Tông

sô

Chia ra

CL DL TT NT MG Lớp

5T

1 Thanh Hóa 659 650 0 9 7275 1967 5308 2108

2 Nghệ An 524 500 5 19 5858 1245 4613 1929

3 Hà Tỉnh 267 262 0 5 2634 608 2026 714

4 Quảng Bình 178 172 3 3 2006 459 1547 582

5 Quảng Trị 163 154 0 9 1502 339 1163 530

6 Thưa Thiên Huế 207 189 0 18 1868 441 1427 585

Tổng cộng 1998 1927 8 63 21143 5059 16084 6448

(Nguồn: Thống kê số liệu kèm báo cáo Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD&ĐT)

Theo số liệu thống kê các tỉnh khu vực Bắc Trung bộ, tỷ lệ huy động trẻ

mầm non đến trường ở tất cả các độ tuổi đều tăng nhanh: Trẻ nhà trẻ:

111387/479558 cháu, đạt tỷ lệ 23,2%; trẻ mẫu giáo: 475578/517765 cháu, đạt tỷ lệ

91,9%; riêng trẻ 5 tuổi: 180638/181039 cháu, đạt tỷ lệ 99,8%.

Bảng 2.2: Số lượng và tỷ lệ huy động trẻ MN ra lớp các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ

STT Tỉnh Nhà trẻ Mẫu giáo Trẻ 5 tuổi

Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ

1 Thanh Hóa 37612 24,5 153693 93,5 57313 99.9

2 Nghệ An 29727 18,6 146379 89,0 55865 99.5

3 Hà Tỉnh 16449 30,7 61407 98,0 22277 100.0

4 Quảng Bình 8908 22,0 42000 96,2 15726 99.6

5 Quảng Trị 6387 24,2 30162 91,4 11977 100.0

6 Thưa Thiên Huế 12304 27,1 41937 84,5 17194 98.2

Tổng cộng 111.387 23,2 475.578 91,9 180.352 99,6

(Nguồn: Thống kê số liệu kèm báo cáo Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD&ĐT)

68

b) Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

Đội ngũ tăng nhanh về số lượng, chất lượng ngày một nâng cao theo hướng

chuẩn hóa, đáp ứng với nhu cầu phát triển của GDMN trong khu vực. Toàn khu vực

có 53731 cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, tăng 28362 người so với thống kê

năm 2010. Trình độ chuyên môn của đội ngũ CBQL, GV, NV ngành học mầm non

có mặt bằng khá cao, hầu hết các tỉnh đều có tỷ lệ đạt chuẩn 100% và tỷ lệ trên

chuẩn đạt 71,7%.

Đội ngũ CBQL, GV, NV nằm trong biên chế nhà nước đạt tỷ lệ cao, đặc biệt

tăng nhanh trong những năm gần đây khi các tỉnh đẩy nhanh tiến độ thực hiện công

tác phổ cập GDMN cho trẻ 5 tuổi.

Bảng 2.3: Tình hình đội ngũ CBQL, GV, NV bậc học MN các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ

STT Tỉnh

TS

CBQ,

GV,

NV

Biên

chế

CBQL Giao viên Nhân

viên

TS

Đat

chuân

trở

lên

Trên

chuân TS

Đat

chuân

trở lên

Trên

chuân TS

1 Thanh Hóa 16394 11462 1901 1901 1751 12480 12461 7511 2013

2 Nghệ An 13841 10273 1368 1362 1338 9385 9385 7546 3088

3 Hà Tỉnh 7515 4728 747 747 736 4854 4852 3920 1914

4 Quảng Bình 5670 4028 505 505 497 3713 3713 2439 1452

5 Quảng Trị 4130 2772 403 403 398 2842 2802 2047 885

6 Thưa Thiên Huế 6181 4381 535 535 535 3936 3931 3212 1710

Tổng cộng 53731 37644 5459 5453 5255 37210 37144 26675 11062

(Nguồn: Thống kê số liệu kèm báo cáo Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD&ĐT)

Trong tổng số 53731 CBQL, GV, NV, tỷ lệ biên chế đạt 70,1%; trong đó, đội

ngũ CBQL đạt 97,8%, GVMN đạt 81,9%; riêng đội ngũ nhân viên có tỷ lệ biên chế

thấp do đặc thù trước đây chưa được quy định tại Thông tư liên tịch số

71/2007/TTLT- BGDĐT-BNV của Bộ Giáo dục và Đào tạo-Bộ Nội vụ về Hướng

dẫn định mức biên chế sự nghiệp trong các cơ sở GDMN công lập. Hiện nay,

Thông tư Liên tịch 06/2015/TTLT-BGDĐT-BNV Quy định về danh mục khung vị

trí việc làm và định mức số lượng người làm việc trong các cơ sở GDMN công lập

69

nên đội ngũ CBQL,GV,NV bậc học MN tiếp tục được quan tâm nhất là đội ngũ

nhân viên trong các trường MN. Đây là một bước phát triển lớn trong công tác phát

triển đội ngũ GDMN, tạo điều kiện cho các trường MN có đủ nhân lực thực hiện

nhiệm vụ đồng thời làm cho đội ngũ an tâm công tác, cống hiến cho ngành.

c) Cơ sở vật chất, trang thiết bị của GDMN

- Hệ thống cơ sở vật chất được đầu tư xây dựng từng bước đáp ứng nhu cầu

phát triển của bậc học mầm non, trên tổng số 20354 phòng học, trong đó có 11892

phòng kiên cố, đạt tỷ lệ 58,4%, bán kiên cố: 6996 phòng, tỷ lệ 34,4%; phòng tạm:

1469 phòng, tỷ lệ: 7,21%.

- Công tác đầu tư cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị, đồ dùng đồ chơi đã

được các cơ sở GDMN quan tâm để đáp ứng yêu cầu công tác phổ cập GDMN cho trẻ

5 tuổi. Vì vậy, cơ sở vật chất của GDMN các tỉnh tăng rất nhanh trong 5 năm gần đây

và cơ bản đáp ứng được nhu cầu huy động trẻ mầm non ra lớp. Số lượng và chất lượng

trường MN đạt chuẩn Quốc gia được nâng lên, hiện nay toàn khu vực có 889 trường

MN đạt chuẩn (đạt 44,47%), trong đó có 47 trường đạt chuẩn mức độ 2 (Phụ lục 1).

d) Chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ

- Các tỉnh đã có nhiều giải pháp để nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục

trẻ như phát triển quy mô mạng lưới trường lớp, quy hoạch đất đai, khuôn viên nhà

trường, tăng cường CSVC, trang thiết bị, tách trường, giảm số điểm trường, tách

các lớp ghép 2, 3 độ tuổi, giảm số trẻ/nhóm, lớp, tăng số trẻ được học 2

buổi/ngày… nhằm nâng cao chất lượng thực hiện chương trình GDMN;

- Các tỉnh triển khai đồng bộ chương trình GDMN do Bộ GD&ĐT ban hành,

theo lộ trình và bước đi phù hợp với điều kiện của từng địa phương. Toàn khu vực

có 1998/1998 trường thực hiện chương trình GDMN mới, đạt tỷ lệ 100%, có

20974/21143 nhóm/lớp học 2 buổi/ ngày, đạt tỷ lệ 99,2%.

- Đối với những lớp mẫu giáo 5 tuổi vùng DTTS được tăng cường Tiếng Việt.

Giáo viên dạy vùng DTTS được tập huấn tiếng dân tộc, phương pháp làm việc với

người DTTS và trẻ DTTS...vì vậy chất lượng giáo dục vùng DTTS được nâng lên.

Tỷ lệ trẻ em suy dinh dưỡng trong trường MN giảm xuống đáng kể và thấp

hơn nhiều so với trẻ ngoài xã hội. Điều đó khẳng định, trẻ em được đến trường MN

được chăm sóc, giáo dục tốt hơn nên trẻ phát triển tốt hơn. (Phụ lục 2)

70

Bảng 2.4: Số liệu về thực hiện chương trình GDMN năm học 2014-2015

STT Tỉnh, TP

Thực hiện chương trình GDMN

Số trường Số nhóm, lớp Số nhóm, lớp

2b/Ng

TS

Tr

TS

TH

CTr

Tỷ lệ

(%)

TS

nhóm,

lớp

TS Tỷ lệ

(%)

Số lớp

MG

5T

Tỷ

lệ

(%)

TS Bán

trú

Không

bán

trú

Vùng 3 1998 1998 100.0 21143 21143 100.0 6448 100 20974 19038 1936

1 Thanh Hóa 659 659 100.0 7275 7275 100.0 2108 100 7106 5860 1246

2 Nghệ An 524 524 100.0 5858 5858 100.0 1929 100 5858 5498 360

3 Hà Tĩnh 267 267 100.0 2634 2634 100.0 714 100 2634 2553 81

4 Quảng Bình 178 178 100.0 2006 2006 100.0 582 100 2006 1805 201

5 Quảng Trị 163 163 100.0 1502 1502 100.0 530 100 1502 1479 23

6 TT-Huế 207 207 100.0 1868 1868 100.0 585 100 1868 1843 25

(Nguồn: Thống kê số liệu kèm báo cáo Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD&ĐT)

2.3. Giới thiệu tổ chức khảo sát thực trạng

2.3.1. Mục đích khảo sát

Nhằm đánh giá chính xác, khách quan về thực trạng phát triển đội ngũ HT

trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ (bao gồm 6 tỉnh: Thanh Hóa, Hà Tỉnh,

Nghệ An, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế) đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực.

2.3.2. Nội dung khảo sát

Nội dung phiếu hỏi đảm bảo các nội dung nghiên cứu:

a) Thực trạng đội ngũ HT trường MN: Số lượng, chất lượng và cơ cấu HT

trường MN

b) Thực trạng công tác phát triển đội ngũ HT trường MN:

- Thực trạng nhận thức của các cấp quản lý về tầm quan trọng của công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN

- Thực trạng qui hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN

- Thực trạng tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN

- Thực trạng đánh giá đội ngũ HT theo chuẩn HT trường MN

- Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN

- Thực trạng thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN

71

2.3.3. Đối tượng khảo sát

Khảo sát thông qua bộ phiếu điều tra thực trạng bao gồm 3 nhóm đối tượng

là GVMN; HT va phó HT các trường MN; Lãnh đạo, chuyên viên GDMN của các

Sơ Giáo Dục & Đào tạo va Phòng Giáo Dục & Đào tạo.

- Mẫu khảo sát được lựa chọn đảm bảo tính đại diện cho các vùng miền khác

nhau của 6 tỉnh Bắc trung bộ: Mỗi tỉnh chọn 10 trường mầm non, trong đó có 2

trường vùng miền núi, 4 trường vùng nông thôn, 4 trường thành phố và đô thị;

- Mỗi trường có 10-15 phiếu cho giáo viên và 3 phiếu dành cho HT và phó

hiệu trưởng.

- 180 phiếu dành cho Lãnh đạo, chuyên viên các Sơ GD&ĐT va Phòng

GD&ĐT của 6 tỉnh Bắc trung bộ (mỗi tỉnh 30 phiếu).

2.3.4. Công cụ khảo sát

Xây dựng mẫu phiếu khảo sát gồm 3 mẫu (phụ lục 4): Mẫu 1 dành cho đội

ngũ GVMN; Mẫu 2 dành cho HT và phó HT trường MN; Mẫu 3 dành cho Lãnh

đạo, chuyên viên của các Sơ Giáo Dục & Đào tạo va Phòng Giáo Dục & Đào tạo.

- Số lượng phiếu khảo sát: 846 phiếu (Mẫu 1: 572 GVMN; mẫu 2: 165 HT và

PHT; mẫu 3:108 cán bộ lãnh đạo và chuyên viên các Sở GD&ĐT và phòng GD&ĐT).

- Thời gian khảo sát: Từ 01/9/2015 đến 30/10/2015

2.3.5. Phương pháp khảo sát điều tra

- Khảo sát điều tra bằng phiếu hỏi

Bước 1: Trao đổi với các đối tượng khảo sát và ý kiến của chuyên gia để

soạn bộ phiếu hỏi (từ 3/2015 đến 6/2015);

Bước 2: Điều tra thử trên mẫu nhỏ, chỉnh sửa bộ phiếu: thực hiện trong các

hội thảo khoa học tổ chức tại tỉnh Thừa Thiên Huế (từ 6/2015 đến 8/2015). Chỉnh

sửa bảng hỏi và biên soạn chính thức bộ phiếu hỏi, hoàn thành 9/2015;

Bước 3: Chọn mẫu và tổ chức khảo sát ở 6 tỉnh khu vực Bắc trung bộ(từ

9/2015 đến 10/2015) với tổng số phiếu là 846 phiếu [phụ lục 3]

Bước 4: Thu thập thêm các ý kiến khác qua hồ sơ tài liệu, những vấn đề cần

nghiên cứu nhưng chưa được đề cập trong bảng hỏi hoặc qua trao đổi bằng điện

thoại, email, tham khảo trang web và các tài liệu lưu trữ của các Sở GD-ĐT.

- Thông qua hội thảo khoa học: Để co cơ sở khoa học đề xuất các giải pháp

và những định hướng nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN, trong quá trình

72

thực hiện đề tài luận án, tác giả đã tham dự một số hội thảo khoa học co liên quan

đến vấn đề nghiên cứu được tổ chức trong nước.

- Phương pháp hồi cứu tư liệu: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát

hóa các nguồn tài liệu thực tiễn (báo cáo, số liệu thống kê, các văn bản chỉ đạo...)

của 6 tỉnh Bắc trung bộ liên quan đến đề tài để làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp một số CBQL cấp sở, phòng

GD&ĐT và một số HT các trường MN công lập để thu thập các thông tin cần thiết

bổ sung cho đề tài.

- Phương pháp xử lý số liệu: Tất cả các dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực

trạng đã được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học, sử dụng phần mềm SPSS

và Microsoft Office Excel, sau đó trích lục để phân tích và rút ra kết luận nghiên

cứu. Cùng với thống kê về số lượng, tính %, công thức thống kê toán học được áp

dụng đó là điểm số trung bình ( X ) như sau:

- Công thức tính điểm trung bình: j iX

Xn

Trong đó:

- X : Điểm trung bình.

- ∑: Tổng số điểm của các khách thể khảo sát.

- n: Số khách thể khảo sát.

- Xi: Điểm số đạt được tại Xi của khách thể khảo sát ở mỗi lần đo.

2.3.6. Phương pháp đánh giá

Để đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc

trung bộ theo 6 nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN (mục 1.6), việc phân

tích số liệu thu được của 846 phiếu (cán bộ lãnh đạo, chuyên viên GDMN cấp sở,

cấp phòng; hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và GVMN) đã được thực hiện với mỗi nội

dung là một thang đo, trong mỗi thang đo gồm các nội dung cụ thể của một nội

dung quản lý tương ứng; mỗi hoạt động co phương án trả lời tùy nội dung cụ thể.

Vận dụng lý thuyết toán xác suất, thống kê để tính điểm trung bình ( X ) về 4

mức độ sau:

+ Mức 1, với 1 ≤ X ≤ 1. 5: Còn hạn chế hoặc không đúng.

+ Mức 2, với 1. 5 < X ≤ 2.0: Trung bình hoặc có phần đúng

73

+ Mức 3,với 2.0 < X ≤ 3.0: Khá hoặc đúng

+ Mức 4, với 3.0 < X ≤ 4.0: Tốt hoặc hoàn toàn đúng

2.4. Thưc trang đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

2.4.1. Số lượng đội ngũ HT trường MN

Theo số liệu thống kê, đến năm học 2014-2015 khu vực Bắc Trung bộ có

5459 CBQL, trực tiếp quản lý 1998 trường MN; trong đó có 26 CBQL Sở

GD&ĐT, 180 CBQL phòng GD&ĐT và 5253 CBQL trường MN, riêng đội ngũ

HT trường MN có 1959 người. Theo điều lệ trường MN và thông tư liên tịch số

71/2007/TTLT-BGDĐT-BNV: “Trường mẫu giáo, mầm non hạng I có 1 HT và

02 phó hiệu trưởng; Trường mẫu giáo, mầm non hạng II có 1 HT và 01 phó

hiệu trưởng; trường MN có 05 điểm trường trở lên được bố trí thêm 01 phó

hiệu trưởng”.

Bảng 2.5: Số lượng HT trường mầm non năm học 2014-2015

STT Tỉnh Số trường MN Số hiệu trưởng Thiếu so với điều lệ

1 Thanh Hóa 659 652 7

2 Nghệ An 524 509 15

3 Hà Tỉnh 267 261 6

4 Quảng Bình 178 173 5

5 Quảng Trị 164 160 4

6 Thưa Thiên Huế 206 204 2

Tổng cộng 1998 1959 39

(Nguồn: Thống kê số liệu kèm báo cáo Tổng kết năm học 2014-2015 của Bộ GD&ĐT)

Theo thống kê, số lượng CBQL trường MN của khu vực Bắc Trung Bộ

còn thiếu là: 151 người, riêng HT thiếu 39 người. Đội ngũ này cần được bổ sung

đầy đủ mới đáp ứng yêu cầu phát triển GDMN của khu vực. Qua tìm hiểu

nguyên nhân 6 tỉnh Bắc trung bộ hiện vẫn còn thiếu 39 HT có nhiều lý do, trong

đó nguyên nhân chính đó là chưa bổ nhiệm kịp thời do một số HT mới nghỉ hưu,

chuyển công tác đi nơi khác. Bên cạnh đó có một số phó HT có năng lực quản lý

tốt, được sự tín nhiệm của nhân dân và địa phương nơi công tác nhưng do lý lịch

không là Đảng viên nên không đủ điều kiện để bổ nhiệm và vẫn giữ chức vụ phó

74

HT phụ trách nhà trường…Tuy nhiên trao đổi với lãnh đạo các địa phương có

trường MN đang thiếu HT được biết công tác tổ chức đang tiến hành làm thủ tục

và sẽ bổ nhiệm kịp thời trong thời gian tới để các trường MN đảm bảo đủ cơ cấu

bộ máy nhân sự.

2.4.2. Chất lượng đội ngũ HT trường MN

2.4.2.1. Trình độ đội ngũ HT trường MN

a) Trình độ chuyên môn

Theo số liệu thống kê của các Sở GD&ĐT cuối năm học 2014-2015,

thực trạng về trình độ chuyên môn của đội ngũ HT trường MN thể hiện ở

bảng 2.6 sau:

Bảng 2.6: Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý của đội ngũ HT trường MN,

năm học 2014-2015

Tỉnh Số

lượng

Trình độ chuyên môn Nghiệp vụ quản lý

TC CĐ ĐH Sau

ĐH

BD ngắn

hạn TC ĐH

ThS

QLGD

Thanh Hóa 652 2 304 346 0 650 0 0 0

Nghệ An 509 12 284 212 1 413 0 1 1

Hà Tỉnh 261 11 89 161 0 203 0 0 0

Quảng Bình 173 6 21 145 1 152 0 0 1

Quảng Trị 160 8 62 90 0 132 0 0 0

Thưa Thiên Huế 204 3 15 185 1 189 0 0 0

TỔNG CỘNG 1959 42 775 1139 3 1739 0 1 2

(Nguồn: Thống kê số liệu cuối năm học 2014-2015 của các Sở GD&ĐT các tỉnh

trong khu vực)

Bảng số liệu cho thấy, hầu hết HT trường MN có trình độ đào tạo đạt chuẩn

trở lên đạt tỷ lệ 100% (theo quy định đạt chuẩn là đạt trình độ trung cấp sư phạm

MN), trong đó trên chuẩn 97,85%. Tuy nhiên, qua tìm hiểu, quan sát một số hoạt

động quản lý điều hành của HT trường MN cho thấy: Mặc dù đội ngũ HT trường MN

có trình độ đào tạo chuyên môn trên chuẩn rất cao, nhưng năng lực chuyên môn chưa

tương xứng với trình độ đào tạo, do phần lớn HT trường MN được đào tạo theo diện

vừa học vừa làm, nội dung được đào tạo chưa phù hợp với thực tế, thời gian tập trung

75

để nghiên cứu và phát triển chuyên môn hạn chế nên thực trạng về trình độ chuyên

môn chưa thực sự hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN.

b) Trình độ đào tạo nghiệp vụ quản lý

Số HT trường MN đã qua các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ QL chiếm tỷ lệ

88,9% so với tổng số HT trường MN khu vực Bắc Trung Bộ. Như vậy còn

11,2% HT trường MN chưa được bồi dưỡng và học tập ở bất kỳ lớp bồi dưỡng

nghiệp vụ QL nào. Do chưa được đào tạo có hệ thống về công tác QL nên trình

độ và năng lực điều hành QL của số HT này còn bất cập, tính chuyên nghiệp

thấp, làm việc chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cá nhân nên chất lượng, hiệu quả

công tác còn nhiều hạn chế.

Thực tế cho thấy, đại bộ phận cán bộ quản lý, GVMN sau khi được bổ

nhiệm, đề bạt làm HT trường MN mới được tham gia các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ

QL và chỉ được bồi dưỡng ngắn hạn (từ 3 đến 6 tháng); có một số HT được bổ

nhiệm nhưng do một số lý do vẫn chưa tham gia bồi dưỡng nghiệp vụ QL, dẫn đến

hạn chế năng lực QL nhà trường. Mặc khác, việc bồi dưỡng nghiệp vụ QL cho HT

chỉ diễn ra duy nhất một lần, không có bồi dưỡng định kỳ để cập nhật kiến thức QL

hiện đại nên dẫn đến kiến thức được trang bị lạc hậu, không còn phù hợp với sự

phát triển GDMN trong giai đoạn mới.

c) Trình độ lý luận chính trị (LLCT)

Trong tổng số 1959 HT trường MN, trình độ LLCT của đội ngũ HT trường

MN khu vực Bắc Trung Bộ đạt tỷ lệ 67,42%, trong đó: Cử nhân LLCT chiếm

0,05%; trung cấp chiếm 60,38% và sơ cấp chiếm 7%. Như vậy, còn 32,57% HT

trường MN chưa qua lớp bồi dưỡng cũng như đào tạo LLCT nào. Theo quy định,

đội ngũ HT trường MN phải đảm bảo trình độ LLCT tối thiểu là trung cấp, tuy

nhiên thực trạng trên cho thấy còn 776 hiệu trưởng (chiếm 39,52% bao gồm cả trình

độ sơ cấp) chưa đạt mức tối thiểu. Đây là vấn đề mà khu vực Bắc Trung Bộ cần có

kế hoạch tham mưu để tạo điều kiện cho HT trường MN được tham gia các lớp đào

tạo bồi dưỡng về LLCT.

76

Bảng 2.7: Số liệu Đảng viên và trình độ lý luận chính trị của đội ngũ HT trường

MN, năm học 2014-2015

STT Tỉnh Số

lượng

Đảng

viên Tỷ lệ %

Trình độ lý luận chính trị

SC TC Cử

nhân Cao cấp

1 Thanh Hóa 652 513 78,68 42 409 0 0

2 Nghệ An 509 456 89,58 39 347 1 0

3 Hà Tỉnh 261 204 78,16 26 174 0 0

4 Quảng Bình 173 146 84,39 10 161 0 0

5 Quảng Trị 160 131 81,87 12 105 0 0

6 Thưa Thiên Huế 204 185 90,68 8 161 0 0

TỔNG CỘNG 1959 1635 83,46 137 1183 1 0

(Nguồn: Thống kê số liệu cuối năm học 2014-2015 của các Sở GD&ĐT các tỉnh

trong khu vực)

Tỷ lệ Đảng viên trong đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc Trung Bộ

chiếm 83,46%. HT trường MN không phải là Đảng viên chiếm tỷ lệ 16,54%. Tuy

hiện nay các tỉnh rất quan tâm đến công tác phát triển Đảng viên trong trường học

đặc biệt chú ý đến đội ngũ CBQL, nhưng đa số những người này do lý lịch và một

số nguyên nhân khác nên chưa thể đứng vào hàng ngũ của Đảng.

d) Trình độ tin học và ngoại ngữ

Bảng 2.8: Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ HT trường MN

Tỉnh Số

lượng

Trình độ tin học Trình độ ngoại ngữ

A B C Khác A B C Khác

Thanh Hóa 652 48 508 46 50 104 451 97 0

Nghệ An 509 212 284 10 3 237 257 14 1

Hà Tỉnh 261 161 86 11 3 155 89 17 0

Quảng Bình 173 7 144 21 1 6 21 145 1

Quảng Trị 160 90 62 8 0 8 62 90 0

Thưa Thiên Huế 204 152 46 5 1 3 195 6 0

TỔNG CỘNG 1959 670 1130 101 58 513 1075 369 2

(Nguồn: Thống kê số liệu cuối năm học 2014-2015 của các Sở GD&ĐT các tỉnh

trong khu vực)

Theo số liệu thống kê và tìm hiểu thực trạng cho thấy, đội ngũ HT trường MN

khu vực Bắc Trung Bộ hiện nay đa phần có các chứng chỉ tin học và ngoại ngữ đảm

bảo theo yêu cầu quy định, tuy nhiên trên thực tế, kiến thức và kỹ năng cơ bản về tin

77

học và ngoại ngữ của đội ngũ HT trường MN còn hạn chế, do đặc thù của ngành học

MN xuất phát điểm là đào tạo theo dạng vừa học, vừa làm nên đa phần HT trường

MN không được đào tạo về tin học và ngoại ngữ. HT chỉ là tham gia tự học và thi lấy

các chứng chỉ A, B, C…tại các trung tâm, chưa có các lớp nâng cao nên cơ hội học

tập, rèn luyện chưa có. Bên cạnh đó, tuy số lượng và tỷ lệ HT trường MN có các

chứng chỉ tin học và ngoại ngữ cao nhưng không được rèn luyện, thời gian tập trung

QL trường MN, lo cho gia đình…chiếm hết quỹ thời gian nên HT trường MN khó có

thời gian để tự học, tự nghiên cứu. Sự phát triển như vũ bão của KH-CN, xu thế quốc

tế hóa ngày càng gia tăng, đòi hỏi đội ngũ HT trường MN phải cập nhật thông tin

thường xuyên và yêu cầu về khả năng ứng dụng CNTT và ngoại ngữ trong các trường

MN ngày càng cấp thiết. Xuất phát từ yêu cầu đó, ngành GD&ĐT cần tạo điều kiện

cho CBQL nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng tiếp cận với CNTT, tham

gia học các lớp ngoại ngữ nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế ở địa phương và yêu cầu

phát triển của đất nước là vấn đề cần được quan tâm.

2.4.2.2. Phẩm chất, năng lực của đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc Trung Bộ

(Đánh giá theo chuẩn HT trường MN)

Khảo sát thực trạng về phẩm chất và năng lực của đội ngũ HT trường MN khu

vực Bắc Trung Bộ, chúng tôi đưa ra hệ thống gồm 4 tiêu chuẩn với 19 tiêu chí đánh

giá theo chuẩn HT trường MN (Ban hành kèm theo Thông tư số 17/2011 /TT-BGDĐT

ngày 14 tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) [phụ lục 11] để xin ý kiến tự

đánh giá và đánh giá của đội ngũ lãnh đạo, chuyên viên phòng GD&ĐT và Sở

GD&ĐT, đội ngũ HT, phó HT và GVMN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ. Mỗi tiêu

chí được đánh giá 4 mức độ: Tốt, khá, trung bình và còn hạn chế. Kêt qua như sau:

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

Kết quả khảo sát từ biểu đồ 2.1 cho thấy, cả 5 tiêu chí thuộc tiêu chuẩn 1 đều

được đánh giá tốt với tỷ lệ khá cao:

- Tiêu chí “Phẩm chất tư tưởng chính trị” có 87% ý kiến đánh giá tốt, 10,7%

đánh giá khá và chỉ có 2,3% đánh giá trung bình. Như vậy với tiêu chí này, hầu hết

đội ngũ HT trường MN có phẩm chất tư tưởng chính trị rất vững vàng, chỉ có một

tỷ lệ nhỏ (2%) đánh giá ở mức độ trung bình.

- Tiêu chí “Đạo đức nghề nghiệp” có 84,2% đánh giá tốt, 10,8% khá và 5%

trung bình. Với tỷ lệ đánh giá như vậy có thể khẳng định đa số đội ngũ HT trường

MN có đạo đức nghề nghiệp tốt, yêu nghề, yêu trẻ, bên cạnh đó một phần nhỏ (6%

78

trung bình) do ảnh hưởng của môi trường, bản tính nóng nảy…đã làm cho đạo đức

những HT này có phần giảm sút, ít được sự tín nhiệm của mọi người.

- Tiêu chí “Lối sống tác phong” với 70,6% ý kiến đánh giá tốt, 16,6% khá,

9,8% tốt và 3% còn hạn chế. Kết quả đánh giá này cho thấy: Lối sống, tác phong

của đội ngũ HT trường MN chuẩn mực với tỷ lệ khá cao. Bên cạnh đó vẫn còn một

số HT bị đánh giá trung bình và còn hạn chế, qua trao đổi, đa phần những người bị

đánh giá còn hạn chế do chưa có kinh nghiệm trong cuộc sống, có phần không làm

chủ mình trong một số tình huống, chưa thể hiện rõ lối sống, tác phong sư phạm nên

không được xã hội đồng tình.

- Tiêu chí “Giao tiếp ứng xử” có 52,3% ý kiến đánh giá tốt; 28,4% khá,

11,3% trung bình và 8,1% còn hạn chế. Kết quả này cho thấy: Kỹ năng giao tiếp,

ứng xử của một số HT trường MN vẫn còn hạn chế. Qua phỏng vấn một số HT cho

thấy: Do ảnh hưởng của môi trường công tác trong tập thể gần như 100% là nữ, bản

tính các cô giáo MN hiền từ, có phần nhút nhát, ít có điều kiện giao tiếp rộng nên có

phần hạn chế trong giao tiếp, ứng xử.

- Tiêu chí “Học tập, bồi dưỡng” với 76,3% được đánh giá tốt; 19,4% khá và

4,3% trung bình, đa số HT trường MN có tinh thần ham học hỏi, có ý thức vươn lên

cao, luôn mong muốn được đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, vì

thế mà tỷ lệ HT trường MN đạt trình độ trên chuẩn rất cao (96,2%).

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.1: Đánh giá Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ HT

trường MN

79

Tóm lại, hầu hết các ý kiến đều đánh giá khá cao về tiêu chuẩn phẩm chất

chính trị, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ HT trường MN. Đội ngũ HT trường

MN có ý thức chính trị, phẩm chất đạo đức tốt, có trình độ chuyên môn sư phạm

cao (do hầu hết là những nhà giáo được bổ nhiệm, điều động sang làm công tác

QL), có kinh nghiệm trong công tác QLGD. Tuy nhiên, có một tỷ lệ rất nhỏ (dao

động từ 2,3% - 11,3% tùy vào từng tiêu chí) đánh giá ở mức độ trung bình và có

2 tiêu được đánh giá còn hạn chế là: lối sống, tác phong chiếm tỷ lệ 3% và giao

tiếp ứng xử chiếm 8% còn hạn chế. Đây là thực trạng khách quan và thực chất

như đã phân tích ở trên.

Tiêu chuẩn 2: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Kết quả trưng cầu ý kiến về năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của

đội ngũ HT trường MN thể hiện ở biểu đồ 2.2 sau:

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.2: Đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ HT

trường MN

Qua kết quả khảo sát, có 51% ý kiến đánh giá đội ngũ HT trường MN có

“năng lực chuyên môn” tốt và 25,7% khá và 15,4% trung bình, đáng chú ý là có

7,9% đánh giá còn hạn chế; Tiêu chí “nghiệp vụ sư phạm” có 49,5% đạt loại tốt;

26,5 khá; 20,5 trung bình và 3,5% còn hạn chế; Tiêu chí “Khả năng tổ chức triển

khai chương trình GDMN” có 51,5% đạt loại tốt; 20,3 khá; 17,2 trung bình và

80

11% còn hạn chế. Như vậy, tỷ lệ đánh giá HT trường MN còn hạn chế về năng lực

chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cũng khá cao, dao động từ 3,5% đến 11%. Để

phân tích thực trạng này, chúng tôi so sánh với kết quả thống kê về trình độ

chuyên môn của đội ngũ HT trường MN (mục 2.5.2.1) cho thấy: Đội ngũ HT

trường MN có trình độ chuyên môn trên chuẩn đào tạo rất cao, đạt 96,2%, nhưng

kết quả khảo sát ở biểu đồ trên lại phản ánh một thực tế, năng lực chuyên môn

chưa tương xứng với trình độ đào tạo. Tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi được biết

đội ngũ HT trường MN có tinh thần ham học hỏi, đồng thời chính sách của các địa

phương đều tạo điều kiện cho đội ngũ hưởng lương theo bằng cấp, đây là động lực

lớn động viên đội ngũ HT trường MN tham gia học tập để nâng cao trình độ

chuyên môn. Tuy nhiên do đặc thù vừa học vừa làm và đa phần HT trường MN

được đào tạo theo hệ không chính quy nên chất lượng đào tạo có phần g iảm sút.

Mặc khác, năng lực và trình độ chuyên môn nghiệp vụ của nhiều HT trường MN

còn hạn chế, khả năng sử dụng ngoại ngữ và ứng dụng CNTT trong công tác QL

còn yếu. Đa số chưa được đào tạo bài bản về công tác QL, trình độ và năng lực

điều hành QL còn bất cập, tính chuyên nghiệp thấp, làm việc chủ yếu dựa vào

kinh nghiệm cá nhân nên chất lượng, hiệu quả công tác còn nhiều hạn chế.

Tìm hiểu thêm thông tin, chúng tôi được biết những HT còn hạn chế về

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đa phần do tuổi cao, sức khỏe và nhiệt

tình giảm sút, được đào tạo chuyên ngành GDMN từ rất lâu, đến nay kiến thức

đã lạc hậu, không còn phù hợp với đổi mới GDMN hiện nay, sự sáng tạo và tích

cực trong đổi mới phương pháp dạy học hạn chế…bản thân những người này do

sức khỏe và hoàn cảnh không thể tham gia các lớp bồi dưỡng chuyên môn,

nghiệp vụ. Mặc dù năng lực chuyên môn của những HT này còn hạn chế nhưng

phẩm chất đạo đức và năng lực QL trường MN tốt, được sự tín nhiệm của đồng

nghiệp, sự tin tưởng của phụ huynh và được sự giúp việc của các phó HT nên họ

vẫn quản lý, tổ chức có hiệu quả quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ

em trong nhà trường, xây dựng được môi trường giáo dục thân thiện, hấp dẫn và

gần gũi với trẻ.

81

Tiêu chuẩn 3: Năng lực quản lý trường mầm non

Kết quả trưng cầu ý kiến về năng lực QL trường MN thể hiện ở biểu đồ 2.3

sau đây:

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.3: Kết quả đánh giá năng lực QL trường MN của đội ngũ HT trường MN

Qua biểu đồ cho thấy: Đa số các tiêu chí được đánh giá ở mức độ khá và trung

bình, các tiêu chí được đánh giá tốt với tỷ lệ cao nhất chỉ đạt 60,8% (tiêu chí 9: thực

hiện dân chủ trong nhà trường); 56 % (Tiêu chí 4: Quản lý trẻ em của nhà trường);

một tỷ lệ không nhỏ được đánh giá còn hạn chế dao động từ 3,4% đến 15%, trong đó 2

tiêu chí bị đánh giá còn hạn chế cao nhất là “Tiêu chí 7: Quản lý hành chính và hệ

thống thông tin (15%)” và “Tiêu chí 1: Hiểu biết về nghiệp vụ quản lý với tỷ lệ 11,5%”

Qua trao đổi, phỏng vấn, chúng tôi thấy rằng, đội ngũ HT trường MN có khả

năng nắm bắt và vận dụng các quy định của Đảng, Nhà nước vào QL nhà trường,

vận dụng khá tốt vào thực tế hoạt động của nhà trường, biết xây dựng các quy định

và tổ chức thực hiện tốt các quy định, đồng thời có khả năng huy động các lực

lượng xã hội trong và ngoài nhà trường tham gia phát triển nhà trường. Các trường

MN đã lắp đặt các thiết bị CNTT tạo điều kiện cho cán bộ, GV tiếp cận với CNTT

nhanh và hiệu quả, tuy nhiên sự hiểu biết, kỹ năng về tin học và ngoại ngữ của đội

ngũ HT trường MN được đánh giá còn thấp; đội ngũ HT trường MN có khả năng sử

dụng hệ thống thông tin song lại lúng túng và quản lý không tốt hệ thống thông tin

trong QL nhà trường. Đồng thời, một bộ phận HT còn hạn chế trong việc cập nhật,

khai thác và sử dụng thông tin về QL trên các diễn đàn để vận dụng sáng tạo vào

82

công tác QL trường MN. Phần lớn HT trường MN còn bị động trong việc thiết kế

thiết lập bộ máy tổ chức trường MN, do chưa có tầm nhìn về sự phát triển của nhà

trường cũng như chưa tự chủ trong việc xây dựng bộ máy tổ chức.

Hạn chế đáng lưu tâm nhất của đội ngũ HT trường MN là năng lực QL cơ sở

vật chất và QL tài chính. Đây là điều mà các cấp QLGD và bản thân người HT

trường MN cần phải quan tâm để có kế hoạch khắc phục nhằm đáp ứng được những

đòi hỏi về năng lực của đội ngũ HT trường MN trong thời kỳ CNH-HĐH đất nước.

Trước yêu cầu đổi mới, trình độ QL và tính chuyên nghiệp của đội ngũ HT

trường MN vẫn còn bộc lộ những hạn chế nhất định. Trong đó, tính chuyên nghiệp

trong việc thực thi công vụ, khả năng tham mưu, xây dựng chính sách, chỉ đạo, tổ chức

thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật và đặc biệt là trong việc ứng dụng triển khai

các phương pháp QLGD theo xu thế phát triển của thời đại còn bất cập. Đội ngũ HT

trường MN ở các địa phương thiếu chủ động, khó khăn trong việc phát hiện và giải

quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra từ cơ sở do kiến thức và kỹ năng QLGD còn hạn chế.

Trình độ và năng lực điều hành trong QL dựa vào kinh nghiệm cá nhân, ít vận dụng

khoa học QL, dự báo, xây dựng chiến lược, kế hoạch vào thực tiễn. Ðáng chú ý, kiến

thức về pháp luật, tổ chức bộ máy, QL nhân sự và tài chính của đội ngũ HT trường MN

đôi khi còn lúng túng trong thực thi trách nhiệm và thẩm quyền.

Tiêu chuẩn 4: Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.4: Đánh giá năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội của đội

ngũ HT trường MN

83

Kết quả khảo sát thực trạng tại biểu đồ 2.4 cho thấy: Tiêu chí “Tổ chức phối

hợp với gia đình trẻ” được đánh giá với 31,7% tốt, 53,3 khá và 15% trung bình, số

liệu này cho thấy, công tác phối hợp với gia đình trẻ được đánh giá với tỷ lệ tốt và

khá cao, trung bình chỉ chiếm 15% và không có ý kiến nào đánh giá còn hạn chế.

Như vậy có thể thấy, đội ngũ HT trường MN đã làm tốt công tác phối hợp với gia

đình trong CS-GD trẻ và QL nhà trường, đây là một tín hiệu đáng mừng.

Tiêu chí “Phối hợp giữa nhà trường và địa phương” có 25% ý kiến đánh

giá tốt, 24,8% khá, 38,2% trung bình và 12 % còn hạn chế. Điều này cho thấy,

công tác phối hợp giữa nhà trường và địa phương chưa được quan tâm đúng

mức, trong khi GDMN phải được sự quan tâm đặc biệt của toàn xã hội nhằm huy

động tối đa các nguồn lực để phát triển bậc học MN, tạo tiền đề vững chắc cho

sự phát triển của các bậc học phổ thông. Tuy nhiên, sự phối hợp giữa nhà trường

và địa phương thiếu đồng bộ, chưa được chú trọng dẫn đến sự phát triển của hệ

thống GDMN còn bất cập. Tìm hiểu vấn đề này, được biết nguyên nhân chính là

do chính quyền địa phương và đội ngũ HT trường MN chưa nhận thức sâu sắc về

tầm quan trọng của vấn đề này; chưa nắm rõ phương pháp phối hợp trong giáo

dục, cơ chế phối hợp, cách vận động quần chúng có uy tín, cha mẹ trẻ,… cũng

như chưa có kế hoạch cụ thể, khoa học để chủ động tổ chức phối hợp, vì vậy, kết

quả giáo dục tuy đạt yêu cầu nhưng chưa toàn diện.

Việc chăm sóc, giáo dục trẻ là một quá trình lâu dài liên tục, diễn ra ở nhiều

môi trường khác nhau, liên quan rất nhiều đến các mối quan hệ xã hội phức tạp. Vì

thế, việc giáo dục nói chung và giáo dục trẻ em nói riêng luôn luôn đòi hỏi có sự

phối hợp, kết hợp của nhiều lực lượng đoàn thể xã hội và nhất là đòi hỏi sự quan

tâm thực sự sâu sắc của chính quyền địa phương, các thành phần, tổ chức, cá nhân

trong xã hội. Việc phối hợp giữa nhà trường với gia đình trẻ và xã hội sẽ giúp cho

các Trường MN phát triển vững chắc đồng thời nâng cao chất lượng GDMN.

Để đánh giá năng lực của đội ngũ HT trường MN đáp ứng với yêu cầu

phục vụ đổi mới GDMN, luận án đã tiến hành phỏng vấn và tìm hiểu thêm thông

tin từ các cấp QLGD; các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên GDMN của các Sở

GD&ĐT và phòng GD&ĐT về khả năng đáp ứng của HT trường MN theo các

nhóm năng lực mới ngoài những nhóm năng lực của Chuẩn HT trường MN (tiêu

84

chuẩn 4 và 5 ở mục 1.3.4 chương 1 của luận án). Qua trao đổi, phỏng vấn, chúng

tôi thấy rằng, đội ngũ HT trường MN có khả năng nắm bắt và vận dụng các chủ

trương, chính sách của Đảng, Nhà nước vào QL nhà trường, vận dụng khá tốt

vào thực tế hoạt động. Tuy nhiên, năng lực hoạt động xã hội, cộng đồng của đội

ngũ HT trường MN còn bó hẹp trong khuôn khổ nhà trường, khả năng xây dựng

mối quan hệ rộng lớn của nhà trường với xã hội bên ngoài còn hạn chế.

Mặc khác, năng lực lãnh đạo của HT trường MN cũng được đánh giá đáng

lưu tâm . Phần lớn HT trường MN còn bị động trong việc thiết kế thiết lập bộ

máy tổ chức trường MN, do chưa có tầm nhìn về sự phát triển của nhà trường

cũng như chưa tự chủ trong việc xây dựng bộ máy tổ chức. Năng lực sách lược,

năng lực giao tiếp, năng lực ảnh hưởng, năng lực hành động …của HT trường

MN còn yếu, chưa đáp ứng được với yêu cầu quản lý trong thời kỳ CNH-HĐH.

2.4.3. Cơ cấu đội ngũ hiêu trương trường MN

Bảng 2.9: Cơ cấu về tuổi đời, dân tộc của đội ngũ HT trường MN.

STT Tỉnh Số

lượng

Dưới

30 tuổi

Từ

30-40

Từ

40-50

Trên

50 tuổi Dân tộc

SL Tỷ lệ

% SL

Tỷ lệ

% SL

Tỷ lệ

% SL

Tỷ lệ

% SL

Tỷ lệ

%

1 Thanh Hóa 652 6 0,92 224 34,35 359 55,06 63 9,66 11 1,68

2 Nghệ An 509 3 0,6 211 41,45 247 48,52 48 9,43 2 0,39

3 Hà Tỉnh 261 2 0,77 108 41,37 127 48,66 24 9,19 2 0,76

4 Quảng Bình 173 3 1,73 38 21,96 80 46,24 52 30,05 0 0

5 Quảng Trị 160 1 0,62 51 31,87 94 58,75 14 8,75 1 0,62

6 TT Huế 204 2 0,98 55 26,96 102 50 45 22,05 7 3,4

TC 1959 17 0,87 687 35,06 1009 51,5 246 12,56 22 1,12

(Nguồn: Thống kê số liệu của các Sở GD&ĐT khu vực Bắc trung bộ năm học 2014-2015)

- Cơ cấu tuổi đời: Tuổi đời của đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc Trung Bộ

đa số tập trung ở độ tuổi từ 40 đến 50 tuổi, chiếm 51,5%. Đây là độ tuổi đã trãi nghiệm

nhiều trong cuộc sống, có nhiều kinh nghiệm công tác, có sức khỏe, say mê và sáng tạo

trong công việc, có điều kiện để tập trung và cống hiến cho xã hội; đủ độ chín để giải

quyết mọi vấn đề phức tạp của cuộc sống. Số HT ở độ tuổi dưới 30 rất ít (chiếm

85

0,87%). Đây là đội ngũ CBQL trẻ, có năng lực nên được quan tâm phát triển. Bên cạnh

đó độ tuổi trên 50 chiếm 12,56%, đây là độ tuổi có nhiều kinh nghiệm trong công tác

quản lý, gắn bó, lăn lộn với nghề và rất có tâm huyết đối với GDMN, tuy nhiên ở độ

tuổi này, sức khỏe và nhiệt tình có phần giảm sút, tạo ra tâm lý bằng lòng, ít phấn đấu,

học tập, nghiên cứu để phát triển công tác, chuẩn bị để nghỉ hưu. Cần phải nhận diện rõ

về cơ cấu tuổi đời để có kế hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN phù hợp.

- Cơ cấu về người dân tộc: Chưa chú trọng đồng đều theo tỉ lệ người dân tộc

thiểu số. Hiện nay, đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc Trung Bộ có rất ít người

DTTS, chỉ chiếm 1,12% trong tổng số HT, còn lại đa số là người kinh đảm nhiệm

vai trò QL trong các cơ sở GDMN. Trong khi đó, các trường MN ở vùng DTTS cần

chú trọng cơ cấu Ban giám hiệu phải có người DTTS sinh sống tại địa phương, bởi

chính những người này họ am hiểu về phong tục, tập quán biết tiếng dân tộc, gần

gũi với đồng bào sẽ làm tốt công tác dân vận, vận động phụ huynh đưa trẻ đến

trường, tuyên truyền về chăm sóc giáo dục trẻ cho cộng đồng, và giúp đỡ tinh thần

cho trẻ trong trường MN…

- Cơ cấu thâm niên: Thâm niên nghề nghiệp của đội ngũ HT trường MN ở

khu vực Bắc Trung Bộ với 100% có thâm niên công tác trong GDMN trên 5 năm.

Đây là lợi thế lớn cho đội ngũ HT trường MN bởi họ có nhiều kinh nghiệm trong

công tác GDMN. Thâm niên QL từ 5 năm trở lên chiếm 54,5%, số còn lại đa số mới

được bổ nhiệm từ 1 đến 3 năm gần đây. Đội ngũ HT mới được bổ nhiệm này đa số

là những CBQL, giáo viên dạy giỏi ở các trường được bổ nhiệm làm HT nên chưa

được đào tạo kịp thời về kỹ năng QL, chưa có kinh nghiệm trong công tác QL nên

ảnh hưởng rất nhiều đến hiệu quả QL nhà trường.

2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

2.5.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội ngũ

HT trường MN

Kết quả trưng cầu ý kiến nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển đội

ngũ HT trường MN được thể hiện ở bảng 2.10 sau:

86

Bảng 2.10: Ý kiến nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế Z X

Thứ

hạng

Sư quan tâm lanh chi đao cua cac

câp chinh quyên 472 357 17 0 2993 3.54 1

Các cơ quan, ban ngành tích cực

tham gia công tác phát triển đội

ngũ HT

415 409 22 0 2931 3.46 2

Viêc thưc hiên quy hoạch, tuyên

chon va sư dung đôi ngu HT

trương MN

418 388 40 0 2916 3.45 3

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi

ngu HT trương MN đươc các cấp

và nhân dân quan tâm

411 389 44 2 2901 3.43 4

Kinh phi đâu tư cho công tac phat

triên đôi ngu đam bao 289 413 131 13 2670 3.16 6

Quan tâm chê đô đai ngô, đơi sông

đôi ngu HT trương MN 313 455 60 18 2755 3.26 5

Trung bình của X

3,38

Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy, nhận thức về tầm quan trọng của công

tác phát triển đội ngũ HT trường MN cao với X = 3,38, với các X dao động thấp

nhất từ 3,16 đến cao nhất 3,54, trong đó yếu tố “Sự quan tâm lanh chi đao cua cac

câp chinh quyên” được đánh giá cao nhất với X = 3,54 và yếu tố được đánh giá

thấp nhất là “Kinh phi đâu tư cho công tac phat triên đôi ngu đam bao” với X =

3,16 (xếp thứ 6 trong 6 yếu tố). Các nội dung “Các cơ quan, ban ngành tích cực

tham gia công tác phát triển đội ngũ HT” được đánh giá với X = 3,46; “Viêc thưc

hiên quy hoạch, tuyên chon va sư dung đôi ngu HT trương MN” với X = 3,45;

“Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu HT trương MN đươc các cấp và nhân dân

quan tâm” với X = 3,43 và nội dung “Quan tâm chê đô đai ngô, đơi sông đôi ngu

HT trương MN” với X = 3,26. Như vậy, đa phần các ý kiến đều cho rằng công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN là quan trọng và đã được sự quan tâm lãnh chỉ

đạo của các cấp, các nội dung đều được các cấp nhận thức có tầm quan trọng và chỉ

đạo triển khai thực hiện tốt.

87

Tuy nhiên, trên thực tế những bất cập khi triển khai công tác phát triển đội ngũ

HT trường MN lại mâu thuẫn với kết quả khảo sát trên. Phỏng vấn nội dung liên quan

(câu 1, phụ lục 5), chúng tôi được biết: Công tác phát triển đội ngũ HT trường MN

trên thực tế chưa được quan tâm đúng mức; mặc dù được sự quan tâm và chỉ đạo của

các cấp chính quyền song công tác QL và chỉ đạo công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN chưa được thực hiện chặt chẽ và còn giao khoán cho ngành GD, trong khi

để triển khai công tác phát triển đội ngũ HT trường MN, ngành GD cần phải phối kết

hợp với các ban ngành khác có liên quan để triển khai thực hiện những nội dung phát

triển theo phân cấp QL như ngân sách dành cho hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, chế độ

chính sách cho đội ngũ, bổ nhiệm HT…thuộc thẩm quyền của các ban, ngành liên

quan (UBND, Sở Kế hoạch - Đầu tư; Tài chính; Nội vụ…). Ngành GD là cơ quan

tham mưu để triển khai và thực hiện đồng thời chủ động với những yếu tố nội lực,

không thể quyết định các vấn đề nói trên. Nếu không nhận ra được tầm quan trọng

của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN đối với sự phát triển của GDMN để từ

đó có sự vào cuộc và phối kết hợp chặt chẽ của các ban ngành liên quan thì công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN không mang lại hiệu quả cao.

2.5.2. Thực trạng qui hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN

Công tác quy hoạch đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ HT trường MN

nói riêng đã được ngành giáo dục các tỉnh khu vực Bắc trung bộ tiến hành thực

hiện. Về chủ trương quy hoạch đội ngũ HT trường MN, kết quả khảo sát thực trạng

được thể hiện qua bảng số liệu 2.10 sau:

Bảng 2.11: Kết quả trưng cầu ý kiến về chủ trương quy hoạch đội ngũ HT trường MN

Cấp Đã có Chưa có Không biết

Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ%

Tỉnh 289 34,2 56 6,6 501 59,2

Huyện 679 80,3 2 2,3 165 19,5

Xã 357 42,2 11 1,3 478 56,5

Qua số liệu bảng trên, cho thấy đối với chủ trương quy hoạch cấp tỉnh, có

34,2% ý kiến đánh giá đã có chủ trương, 6,6% chưa có và 59,2% không biết; Đối

với cấp huyện, có 80,3% ý kiến cho rằng đã có chủ trương, 2% cho rằng chưa có và

19,5% không biết; Đối với cấp xã, phường, thị trấn, có 42,2% ý kiến cho rằng đã có,

1,3% chưa có và 56,5% không biết.

88

Trên thực tế, qua thu thập các văn bản chỉ đạo của các cấp về quy hoạch

CBQL GD và trao đổi với lãnh đạo và CBQL các Sở GD-ĐT cho thấy: Căn cứ

Hướng dẫn số 15-HD/BTCTW ngày 05/11/2012 của Ban Tổ chức Trung ương về

công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lý theo tinh thần Nghị quyết 42-

NQ/TW ngày 30/11/2004 và Kết luận 24-KL/TW ngày 05/6/2012 của Bộ chính

trị về đẩy mạnh công tác Quy hoạch, luân chuyển cán bộ đến năm 2020 và những

năm tiếp theo. Các tỉnh trong khu vực Ban hành Hướng dẫn về công tác quy

hoạch cán bộ lãnh đạo QL của tỉnh mình, theo đó UBND các tỉnh ban hành quy

hoạch tổng thể cho từng giai đoạn (5 năm), cấp huyện dựa trên đó để xây dựng

kế hoạch cho đơn vị mình. Các Sở GD&ĐT căn cứ các văn bản hướng dẫn trên,

ban hành văn bản hướng dẫn chủ trương quy hoạch chung cho đội ngũ CBQL

các cấp học, không có chủ trương riêng để quy hoạch đội ngũ HT trường MN (cả

6 tỉnh Bắc trung bộ); các cấp học thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ nhà

giáo và CBQL giáo dục của ngành dựa trên chủ trương chung đó. Đối với cấp xã,

phường, thị trấn không tiến hành xây dựng quy hoạch HT mà chủ yếu phối kết

hợp với phòng GD&ĐT để thực hiện công tác quy hoạch đội ngũ CBQLGD tại

địa phương. Công tác quy hoạch được thực hiện tùy theo điều kiện của mỗi địa

phương, có nơi thực hiện công tác quy hoạch hàng năm, có nơi 3 năm quy hoạch

1 lần, có nơi lại 5 năm 1 lần...

Việc quy hoạch đội ngũ HT trường MN được sự chỉ đạo trực tiếp của UBND

huyện, sự phối hợp giữa phòng GD&ĐT và phòng Nội vụ huyện (phân cấp quản lý,

trường MN dưới sự quản lý trực tiếp của đơn vị hành chính cấp huyện và HT trường

MN thuộc UBND cấp huyện bổ nhiệm và QL). Quy trình quy hoạch được thực hiện

đúng theo các văn bản quy định, tuy nhiên, các đề án quy hoạch ít có tính khả thi,

các văn bản quy hoạch thường được thay thế tùy tiện hàng năm, thiếu tính kế thừa

và phát triển. Việc thực hiện quy hoạch đội ngũ HT ở các trường MN đều được thực

hiện hàng năm dưới sự chỉ đạo trực tiếp của các phòng GD&ĐT; căn cứ để quy

hoạch chủ yếu dựa vào quy mô số lượng các trường MN đã được quy hoạch và số

HT dự kiến sẽ nghỉ hưu.

89

Quy hoạch năm/lần Xây dựng căn cứ để tuyển chọn

2,7%

3,5%

4,8%

40,9%

20,4%

27,5%

Slice 1 1/1 10/1 2/1 3/1 5/1

12,2%

87,2%

0,6%

Có Chưa có Không

Biểu đồ 2.5. Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác quy hoạch và tuyển chọn đội ngũ

HT trường MN

Mặc dù công tác quy hoạch đã được quan tâm triển khai thực hiện đúng quy

định, tuy nhiên, khi tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy công tác quy hoạch còn nặng về

hình thức, chưa thật sự gắn với việc đánh giá, bổ nhiệm, điều động và luân chuyển

cán bộ, phạm vi đối tượng và chức danh quy hoạch thiếu cụ thể, chưa thể hiện tầm

chiến lược lâu dài; quá trình quy hoạch chưa được chú trọng đến chất lượng đội ngũ

cán bộ được quy hoạch, đặc biệt là chưa căn cứ vào khung năng lực HT trường MN

để tiến hành quy hoạch, dẫn đến nhiều CBQL trường MN sau khi quy hoạch nhưng

không bổ nhiệm được do không thể đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ, hoặc bổ nhiệm

được nhưng năng lực thực hiện nhiệm vụ kém hiệu quả…Mặc khác, nhiều địa

phương công tác quy hoạch nặng về hình thức, làm đối phó; đào tạo, bồi dưỡng

chưa dựa vào quy hoạch dẫn đến chất lượng đội ngũ HT trường MN thiếu đồng bộ.

2.5.3. Thực trạng tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN

Việc tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc

trung bộ được thực hiện theo các văn bản quy định. Các tỉnh đã tuyển chọn và sử

dụng HT trường MN đảm bảo cho sự phát triển GDMN phù hợp với tình hình thực

tế. Thực hiện Nghị định 115/2010/NĐ – CP, ngày 24 tháng 12 năm 2010 của Chính

phủ về Quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục và các văn bản chỉ đạo

của ngành, địa phương, các Sở GD&ĐT đã tham mưu cho UBND tỉnh từng bước

phân cấp, giao quyền tuyển chọn, sử dụng đội ngũ HT trường MN cho UBND các

90

huyện, thị xã, thành phố. Trên cơ sở đó, UBND các huyện, thị xã, thành phố chủ

động hơn trong công tác tuyển chọn và sử dụng. Tuy nhiên đến nay việc tuyển chọn

và sử dụng đội ngũ HT trường MN vẫn còn nhiều vướng mắc trong cơ chế.

2.5.3.1. Tuyển chọn đội ngũ hiệu trưởng trường MN

Kết quả khảo sát thực trạng công tác tuyển chọn đội ngũ HT trường MN thể

hiện ở bảng 2.12 sau:

Bảng 2.12: Kết quả trưng cầu ý kiến về tuyển chọn đội ngũ HT trường MN

Nội dung Đã có Chưa có Không biết

Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ%

Xây dựng căn cứ để

tuyển chọn HT 738 87,2 103 12,2 5 6

Có quy hoạch tạo nguồn

HT 813 96,1 26 3,1 7 0,8

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.6: Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác tuyển chọn đội ngũ HT trường MN

Kết quả khảo sát thực trạng ở Bảng 2.12 cho thấy: Có 87,2% ý kiến cho rằng

các địa phương đã xây dựng căn cứ để tuyển chọn đội ngũ HT trường MN, 12,2%

cho rằng không có căn cứ và 6% không biết vấn đề này. Về việc quy hoạch tạo

nguồn để tuyển chọn HT, có tỷ lệ lớn (96,1%) cho rằng các địa phương đã quy

hoạch tạo nguồn để tuyển chọn; 3,1% cho rằng chưa có và 0,8% không biết; điều

này cho thấy, các địa phương đã xây dựng căn cứ và quy hoạch tạo nguồn để tuyển

chọn đội ngũ HT trường MN.

91

Qua tìm hiểu thông tin được biết, đối tượng để quy hoạch tạo nguồn HT chủ

yếu tập trung vào đội ngũ phó hiệu trưởng và một số GV dạy giỏi; việc tuyển chọn

HT chủ yếu dựa trên những thành tích mà các cá nhân đạt được trong quá trình CS-

GD trẻ; hình thức tuyển chọn chủ yếu tập trung vào việc bổ nhiệm trực tiếp (67,8%

ý kiến); xét chọn thông qua hồ sơ của HT (30,8% ý kiến) và một số ít địa phương áp

dụng hình thức thi tuyển(17,4%) hay kết hợp xét chọn và thi tuyển (15,2%) nhưng

chỉ mới làm thí điểm, chưa tiến hành đại trà.

Đối với vùng có người DTTS sinh sống, việc tuyển chọn HT cũng được tiến

hành tương tự, chưa chú trọng đến các yếu tố đặc thù của địa phương như: HT là

người DTTS, biết tiếng DTTS, biết rõ về phong tục tập quán của địa phương

đó…Kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy: 57,4% ý kiến cho rằng các địa phương

không chú trọng yếu tố “HT biết tiếng DTTS tại địa phương”; 88,2% ý kiến cho

rằng tuyển chọn HT trường MN ở vùng DTTS không chú ý đến đối tượng HT là

người DTTS và 36,8% cho rằng không quan tâm HT trường MN có hiểu biết về

phong tục tập quán của địa phương. Điều này dẫn đến hiệu quả QL và chất lượng

của GDMN ở các vùng DTTS thấp.

Trên thực tế, việc phát triển đội ngũ HT trường MN đối với vùng DTTS sinh

sống cần chú ý các yếu tố đặc thù để khai thác thế mạnh và khắc phục những bất cập,

hạn chế trong việc QL trường MN của đội ngũ HT trường MN. Với đặc thù những

vùng có người DTTS sinh sống, người dân chủ yếu sử dụng ngôn ngữ địa phương

(nói tiếng DTTS), trẻ MN rất hạn chế về tiếng việt, thậm chí trẻ chưa biết tiếng việt

khi đến trường MN. Đối với HT trường MN công tác ở các vùng có DTTS sinh sống,

ngoài những yêu cầu chung, cần phải trang bị thêm cho mình vôn tiêng DTTS, sự

hiểu biết về phong tục, tập quán của đia phương nhăm tao cơ hôi cho môi HT kha

năng tiêp cân vơi công đông, cha me hoc sinh, gia lang, trương ban...la ngươi DTTS,

nhăm tuyên truyên vân đông nhân dân thưc hiên cac chu trương vê GDMN, tuyên

truyên vê phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ; giao tiêp vơi ngươi dân va

tre DTTS...va đăc biêt la huy đông sư tham gia cua ngươi dân va công đông trong

viêc xây dưng va phat triên nha trương tai cac vung đăc thu nay...

92

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.7: Kết quả trưng cầu ý kiến về mức độ quan tâm đến những yếu tố đặc

thù trong tuyển chọn HT trường MN

2.5.3.2. Sử dụng đội ngũ hiệu trưởng trường MN

Việc sử dụng đội ngũ HT trường MN, cả 6 tỉnh Bắc trung bộ đều căn cứ

Quyết định số 27/2003/QĐ-TTg ngày 19/02/2003 của Thủ tướng Chính phủ và

Quyết định số 1205/QĐ-BNV ngày 19/11/2012 của Bộ Nội vụ về việc Ban hành

Quy chế bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, từ chức, miễn nhiệm công chức, viên

chức lãnh đạo QL…Theo đó, việc bố trí, bổ nhiệm HT trường MN chủ yếu dựa vào

các quy trình bổ nhiệm CBQL theo chủ trương, chính sách, quy định của Đảng và

Nhà nước về các tiêu chuẩn của người CBQL trong giai đoạn, trong đó các tỉnh đều

tập trung vào các tiêu chuẩn: Phẩm chất chính trị, trình độ và năng lực chuyên môn,

thành tích đạt được trong quá trình thực hiện nhiệm vụ…Hầu hết các tỉnh đều căn

cứ vào Điều lệ trường MN và Chuẩn HT trường MN để đặt ra các yêu cầu đối với

HT trường MN trước khi bổ nhiệm, một số địa phương có thể đặt ra một số yêu cầu

cao hơn do mặt bằng của đội ngũ CBQL, giáo viên, nhân viên đã cao hơn so với

điều lệ và quy định của Chuẩn (trình độ chuyên môn), tuy nhiên một số yêu cầu

khác chưa đáp ứng theo yêu cầu của Điều lệ và Chuẩn nhưng vẫn bổ nhiệm và cho

phép bổ sung sau (trình độ lý luận chính trị và QLGD, chứng chỉ tin học, ngoại

ngữ…). Chính vì vậy mà đa số HT trường MN sau khi được bổ nhiệm mới được

đưa đi đào tạo, bồi dưỡng những nội dung trên.

93

Nhìn chung, đội ngũ HT trường MN được bổ nhiệm theo đúng quy trình, với

các bước sau: Quy hoạch, thăm dò, bỏ phiếu tín nhiệm…Tuy nhiên trên thực tế,

công tác bổ nhiệm HT vẫn còn nhiều vấn đề hạn chế và bất cập như: Công tác bổ

nhiệm còn chậm nên số lượng HT trường MN vẫn còn thiếu so với quy mô trường

lớp; Công tác bổ nhiệm HT còn nặng về chính trị, chưa quan tâm đúng mức đến tiêu

chuẩn kiến thức và năng lực của cán bộ, nhiều cán bộ có năng lực thực sự nhưng lại

không được bổ nhiệm, nhiều người chưa hội đủ các điều kiện tiêu chuẩn lại được bổ

nhiệm; công tác bổ nhiệm chưa bám sát vào thực tế quy hoạch mà còn tùy tiện…

Đối với các vùng có đồng bào DTTS, việc bổ nhiệm chưa chú trọng cơ cấu người

DTTS dẫn đến tình trạng có nhiều địa phương không có HT là người DTTS mặc dù

ở những địa phương này tỷ lệ người DTTS rất cao.

Qua trao đổi, phỏng vấn (câu số 5, phụ lục 5) cho thấy công tác miễn nhiệm

chưa mạnh dạn, hiện tại vẫn còn một số HT chưa đủ tiêu chuẩn nhưng vẫn đương

chức. Điều đó làm ảnh hưởng rất nhiều đến hoạt động của bộ máy các trường MN,

đồng thời hạn chế hiệu quả nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường nói riêng

và ngành giáo dục nói chung.

- Công tác luân chuyển cán bộ chưa thật sự có tác dụng khích lệ đội ngũ HT

trường MN, đôi khi còn gây tư tưởng không ổn định đối với những cán bộ trong

diện luân chuyển.

Nguyên nhân của những vấn đề trên là do công tác QL nhân sự của các cơ

quan cấp huyện (phòng GD&ĐT, Phòng Nội Vụ), trong đó các bộ phận tham mưu

chưa tham mưu tốt và triển khai hiệu quả quy trình lựa chọn, bổ nhiệm, miễn

nhiệm, luân chuyển đội ngũ HT trường MN. Mặc khác do công tác chỉ đạo, kiểm

tra, đánh giá công tác phát triển đội ngũ HT trường MN chưa được thường xuyên

nên vẫn còn tồn tại những vấn đề trên.

2.5.4. Thực trạng công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN

Công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN được triển khai thực hiện hàng

năm theo các quy định: Đanh gia theo chuân HT trương MN kem theo Thông tư

17/2011/TT-BGDĐT và đanh gia theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê viêc

đanh gia xêp loai cán bộ, GVMN. Công tác đánh giá tại các đơn vị đã được tiến

hành đúng quy trình, theo đúng các văn bản hướng dẫn. Kết quả trưng cầu ý kiến về

mức độ các hoạt động đánh giá đội ngũ HT trường MN các tỉnh Bắc Trung Bộ được

thể hiện tại bảng 2.13 dưới đây:

94

Bảng 2.13: Kết quả đánh giá đội ngũ HT trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Z X Thứ

hạng

Tổ chức đánh giá theo quy trình 790 53 2 1 3324 3.93 1

HT tự đánh giá bản thân 740 95 7 4 3263 3.86 4

Tâp thê can bô - giáo viên đánh giá HT 760 72 6 8 3276 3.87 3

Thu trương trưc tiêp đánh giá HT 780 63 3 0 3315 3.92 2

Trung bình của X 3,89

Kết quả khảo sát đánh giá HT trường MN ở bảng trên cho thấy, nội dung

công tác này được đánh giá ở mức độ cao với X = 3,89, với các X dao động rất ít,

thấp nhất từ 3,86 đến cao nhất 3,93 và số lượng, tỷ lệ đánh giá tốt, khá có tỷ lệ cao.

Hoạt động đánh giá được cho là nghiêm túc và đạt hiệu quả cao nhất đó là “Tổ chức

đánh giá theo quy trình” với X = 3,93; trong 3 đối tượng tham gia đánh giá đội ngũ

HT trường MN thì “Thu trương trưc tiêp đánh giá HT” được đánh giá tốt nhất với

X = 3,92, trong khi đó “HT tự đánh giá bản thân” thấp hơn X = 3,86 và “Tâp thê

can bô - giáo viên đánh giá HT” X = 3,87.

Phân tích kết quả cho thấy: Công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN được

triển khai thực hiện nghiêm túc, đội ngũ HT trường MN hàng năm được đánh giá

theo đúng quy định. Công tác đánh giá tại các đơn vị đã được tiến hành đúng quy

trình, theo đúng các văn bản hướng dẫn. Tuy nhiên, trên thực tế khi đánh giá vẫn

mang nặng tính duy tình, “dĩ hòa vi quý”. Các tiêu chí còn dựa vào cảm tính dẫn

đến thiếu bình đẳng, thiếu công bằng do chủ quan của việc đánh giá khác nhau

(hoặc quá khắt khe hay quá dễ dãi). Vì thế, kết quả đánh giá còn có phần thiếu

chính xác, khách quan, chưa tạo được cơ sở tin cậy để lập kế hoạch phát triển NNL.

Kết quả đánh giá chưa thật sự khuyến khích và tạo điều kiện cho sự phát triển đội

ngũ HT trường MN. Các tiêu chí đánh giá còn chung chung, thiếu các tiêu chí đặc

thù nghề nghiệp, đặc biệt các nội dung đánh giá chưa bao quát hết các nhóm năng

lực nền tảng của đội ngũ HT trường MN, chưa dựa vào hiệu quả công việc, chưa

căn cứ vào từng vị trí công tác, đặc thù từng địa phương, từng trường. Vì vậy, chưa

khuyến khích HT sáng tạo lao động, chưa tạo nên những động lực lớn cho đội ngũ

CBQL nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng.

95

Trên thực tế, các tỉnh Bắc Trung Bộ đều xây dựng kế hoạch đánh giá HT

trường MN theo định kỳ, thường xuyên; xác định các nội dung đánh giá những hoạt

động của HT trên cơ sở quyền hạn và trách nhiệm của họ. Tuy nhiên chưa có sự so

sánh giữa kết quả hoạt động của HT với các tiêu chí để nhận biết các điểm tốt, thiếu

sót hoặc sai phạm; hằng năm sau đánh giá, một số địa phương không thông báo kết

quả đánh giá đối với HT, bao gồm những ưu điểm, hạn chế cần khắc phục và triển

vọng; bên cạnh đó, một số địa phương (cơ quan quản lý trực tiếp đội ngũ HT trường

MN là phòng GD&ĐT) chưa tổ chức đánh giá đội ngũ HT trường MN sau khi các

trường tổng hợp hồ sơ đánh giá HT gửi lên phòng GD&ĐT nên không có kết quả

phản hồi để lưu hồ sơ đánh giá HT tại trường.

Từ đó cho thấy, việc đánh giá đội ngũ HT trường MN còn mang tính hình

thức, chưa có ý nghĩa sử dụng kết quả đánh giá trong khen thưởng, thăng tiến đối

với HT trường MN và giúp cho việc đo lường tác động của việc đánh giá HT đối

với sự phát triển của trường MN; chưa căn cứ kết quả đánh giá để thực hiện các

điều chỉnh cần thiết sau đánh giá (thăng tiến, miễn nhiệm, bãi nhiệm, luân chuyển)

đối với HT, đảm bảo sự phát triển, sự ổn định và bền vững của trường MN; chưa có

biện pháp khả thi trong phát động phong trào thi đua khen thưởng để động viên tinh

thần và vật chất nhằm tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN phát triển.

2.5.5. Thực trạng quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN

Kết quả khảo sát thực trạng công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường

MN được thể hiệu như sau:

- Về đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng: Chủ yếu là đội ngũ HT và Phó hiệu

trưởng (95,5%) đã được bổ nhiệm, một số ít là cán bộ dự nguồn sẽ bổ nhiệm trong

thời gian tớ i(33,2%).

- Mục đích của việc đào tạo, bồi dưỡng: Có 60,9% ý kiến cho rằng góp phần

nâng cao năng lực QL cho HT, pho HT va GV và 71,6% ý kiến cho rằng đào tạo,

bồi dưỡng để tao nguôn.

- Về hình thức đào tạo, bồi dưỡng: Chủ yếu là vừa học vừa làm, hình thức

tập trung chiếm tỷ lệ rất ít, bên cạnh đó chương trình bồi dưỡng thường xuyên được

100% HT thực hiện theo sự chỉ đạo của Bộ GD&ĐT nhưng chất lượng của chương

trình bồi dưỡng thường xuyên chưa kiểm soát được do việc QL công tác bồi dưỡng

thường xuyên còn nhiều hạn chế nên các HT tham gia với mục đích đối phó hơn là

bồi dưỡng kiến thức cho bản thân.

96

- Về nội dung: Qua trao đổi, phỏng vấn (câu số 7, phụ lục 5) cho thấy nội

dung đào tạo, bồi dưỡng chủ yếu tập trung vào kiến thức chuyên môn, kỹ năng và

nghiệp vụ quản lý chỉ đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn 1 lần (3 tháng), sau đó không

được đào tạo, bồi dưỡng gì thêm, chính vì vậy mà đối với một số HT lâu năm, kiến

thức về nghiệp vụ QL đã không phù hợp với yêu cầu đổi mới GD trong giai đoạn

hiện nay nhưng không được bồi dưỡng lại nên dẫn đến tình trạng lạc hậu với xu thế

QL mới. Bên cạnh đó nội dung kiến thức tại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cũng chưa

thực sự mới, tiến bộ dẫn đến tình trạng được đào tạo, bồi dưỡng xong nhưng chưa

thực sự hiệu quả…

Để thực hiện nội dung bồi dưỡng, nhiều cơ sở GD như các trường Đại

học, Cao Đẳng…tổ chức mở lớp và các huyện, thị xã, thành phố gửi CBQL, GV

đến tham dự các khoá bồi dưỡng. Tuy nhiên, nội dung bồi dưỡng mà các cơ sở

GD đang thực hiện còn nặng về hình thức, chưa chú trọng đúng mức việc nâng

cao năng lực nghề nghiệp và thực hành. Hoạt động bồi dưỡng thông qua giao lưu

khoa học, học tập trao đổi kinh nghiệm thực hiện được rất ít. Các hoạt động tổ

chức dự giờ thao giảng, tự bồi dưỡng còn ít hiệu quả. Đặc biệt, đội ngũ HT

trường MN ít có thời gian thâm nhập thực tế QLGD để nâng cao năng lực xử lý

tình huống thực tiễn QLGD, đây là nguyên nhân một số hạn chế năng lực QL của

HT hiện nay, như: nhận thức định hướng đổi mới GDMN và QLGD; kiến thức

chuyên ngành GDMN; khả năng hợp tác, liên kết với thực tiễn QLGD; khả năng

vận dụng kiến thức liên ngành...

- Đối với đội ngũ HT trường MN ở các vùng có đông bao DTTS sinh sống

và những vùng có điều kiện kinh tế khó khăn chưa được bồi dưỡng thêm những

nội dung như: Tiếng DTTS, kỹ năng làm việc với cha mẹ và cộng đồng người

DTTS, phong tục tập quán của địa phương, nội dung giáo dục kỹ năng sống cho

trẻ phù hợp với đặc thù của địa phương, phương pháp CS-GD trẻ DTTS và trẻ có

hoàn cảnh khó khăn…

- Đội ngũ HT trường MN rất hạn chế về ngoại ngữ và kỹ năng sử dụng

CNTT, đây là một trở ngại lớn trong việc khai thác kinh nghiệm QL trường MN của

các nước phát triển trên thế giới. Thực trạng này chưa được đội ngũ HT trường MN

nhận thức đúng đắn, vẫn cho rằng không cần thiết.

97

Bảng 2.14: Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ HT trường MN cần

được đào tạo, bồi dưỡng

Nôi dung Rất cần

thiết

Cần

thiết

Ít cần

thiết

Không

cần thiết Z X

Thứ

hạng

Kiến thức chuyên môn 674 169 2 1 3208 3.79 2

Kỹ năng và nghiệp vụ quản lý 697 148 0 1 3233 3.82 1

Phương pháp nghiên cứu khoa

học cơ ban 349 428 58 11 2807 3.32 5

Tin học 370 444 28 4 2872 3.39 4

Ngoại ngữ 199 479 139 29 2540 3 6

Kiến thức chính trị - xã hội 459 371 14 2 2979 3.52 3

Trung bình của X

3,47

Kết quả trưng cầu ý kiến về nhu cầu kiến thức và kỹ năng cần đào tạo, bồi

dưỡng cho đội ngũ HT trường MN ở bảng 2.14 cho thấy, những nội dung cần bồi

dưỡng đội ngũ HT trường MN các tỉnh Bắc Trung Bộ ở mức độ rất cần thiết và cần

thiết khá cao; với giá trị trung bình của các trung bình cộng có trọng số X = 3,47.

Trong đó, những nội dung cần thiết nhất là “Kỹ năng và nghiệp vụ quản lý” với giá

trị X = 3,82 và nội dung ít cần thiết nhất là “ngoại ngữ” với giá trị X = 3,0 (đứng

thứ 6 trong 6 nội dung).

Bảng 2.15: Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ HT trường MN ở

vùng DTTS và khó khăn cần được đào tạo, bồi dưỡng

Nôi dung

Rất

cần

thiết

Cần

thiết

Ít cần

thiết

Không

cần

thiết

Z X Thứ

hạng

Tiếng dân tộc thiểu số tại địa phương 612 222 12 0 3138 3.71 1

Kỹ năng làm việc với cha mẹ và cộng

đồng ngươi DTTS 578 256 11 1 3103 3.67 2

Phong tục, tập quán của địa phương 457 375 10 4 2977 3.52 5

Phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo

dục trẻ DTTS và trẻ có HCKK 577 260 8 1 3105 3.67 2

Nôi dung giao duc ky năng sông cho tre

MN phu hơp đăc thu cua đia phương 542 295 8 1 3070 3.63 4

Kiến thức và kỹ năng ứng phó với biến

đổi khí hậu, tổ chức phòng chống tác

động của thiên tai đến nhà trường

446 382 17 1 2965 3.5 6

Trung bình của X 3,61

98

- Kết quả trưng cầu ý kiến ở bảng 2.15 về nhu cầu kiến thức và kỹ năng cần

đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ HT trường MN ở vùng có đồng bào DTTS sinh

sống và vùng có điều kiện kinh tế khó khăn cho thấy những nội dung đặc thù cần

bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN ở những vùng này có mức độ rất cần thiết và cần

thiết cao; giá trị trung bình của các trung bình cộng có trọng số X = 3,61. Trong

đó, nội dung cần thiết nhất là “Tiếng DTTS tại địa phương” với giá trị X = 3,71 và

nội dung ít cần thiết nhất là “Kiến thức và kỹ năng ứng phó với biến đổi khí hậu, tổ

chức phòng chống tác động của thiên tai đến nhà trường” với giá trị X = 3,5 (đứng

thứ 6 trong 6 nội dung).

Công tác quản lý ở các cơ sở GDMN là lấy trẻ làm trung tâm. Vì vậy, để đáp

ứng mục tiêu giáo dục, nội dung của từng khâu trong công tác QL của các cơ sở

GDMN cần thiết phải được thay đổi một cách căn bản. Tuy nhiên, công tác đào tạo,

bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN của các cơ sở đào tạo CBQL còn bất cập. Công

tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc trung bộ chủ yếu tập

trung về nâng cao trình độ chuyên môn, việc đào tạo, bồi dưỡng về lý luận chính trị,

QLGD chưa được quan tâm đúng mức, dẫn đến tình trạng rất nhiều HT khi được bổ

nhiệm vẫn chưa đảm bảo các yêu cầu theo quy định của Điều lệ trường MN và

Chuẩn HT trường MN. Nguyên nhân là do các địa phương chưa xây dựng kế hoạch

đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ kế cận, dự nguồn mà chờ đến khi bổ nhiệm xong

mới có kế hoạch gửi đi đào tạo, bồi dưỡng. Đa số ý kiến cho rằng trước khi được bổ

nhiệm, đội ngũ HT trường MN chủ yếu được tạo điều kiện về mặc thời gian để

tham gia các lớp nâng cao trình độ chuyên môn, còn những nội dung khác không

được cấp trên bố trí tham gia vì chưa có kế hoạch…

- Đội ngũ HT trường MN thật sự đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng chuẩn

hóa cần bổ sung kịp thời các kiến thức, kỹ năng, phương pháp QLGD mới. Xây

dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN có nhiều giải pháp, một trong

những giải pháp mang tính quyết định là bồi dưỡng đội ngũ CBQL các cơ sở

GDMN, trong đó lực lượng đông đảo nhất là HT các trường MN. Mục tiêu bồi

dưỡng đối với CBQL thường được thể hiện trong các nội dung chương trình bồi

dưỡng. Tuy nhiên có một loạt các yếu tố liên quan và ảnh hưởng trực tiếp đến quy

trình này như thể chế, ngân sách đào tạo, bồi dưỡng, chương trình tài liệu, giáo viên

và năng lực tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ giảng

dạy của cơ sở đào tạo cũng như năng lực và động lực học tập của đội ngũ HT

99

trường MN. Cần xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng là bước cơ bản, quan trọng để

xác định xem đào tạo, bồi dưỡng cái gì, loại năng lực nào cần và loại nào không cần

đào tạo, bồi dưỡng. Cách thức đánh giá nhu cầu đào tạo là dựa trên sự so sánh giữa

mức độ thành thạo công việc của đội ngũ HT trường MN với mức độ quan trọng

của công việc mà họ đảm nhận. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cần phải dựa trên

thực tế công việc của đội ngũ HT trường MN và quy trình đào tạo, bồi dưỡng cần

phải bắt đầu từ các bản mô tả công việc của đội ngũ HT trường MN.

Qua việc phỏng vấn một số CBQL về nhân sự giáo dục cấp tỉnh và một số HT

trường MN (câu số 8, phụ lục 5) đồng thời qua xử lý các câu hỏi mở trong mỗi bảng

câu hỏi cho thấy: mức độ còn yếu về các hoạt động QL công tác tổ chức bồi dưỡng

đội ngũ HT trường MN đương chức và đội ngũ kế cận như trên có nguyên nhân là

do công tác quản lý nhân sự giáo dục còn nhiều bất cập do phân cấp quản lý.

Mặt khác, có ý kiến cho rằng công tác phối hợp với các cơ sở đào tạo để góp ý

về chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng chưa được thực hiện một cách chặt

chẽ; việc tổ chức bồi dưỡng HT đương chức hoặc cán bộ dự nguồn bằng hình thức

mở lớp ngay tại cơ sở rất hạn chế; việc khuyến khích việc tự bồi dưỡng của HT, cán

bộ dự nguồn bằng các hình thức tự học, học từ xa, học qua mạng… chưa được rộng

rãi; thực hiện sự gắn kết kết quả đào tạo, bồi dưỡng với việc tuyển chọn, bổ nhiệm

mới, bổ nhiệm lại đều được đánh giá ở mức độ yếu và trung bình. Nguyên nhân chủ

yếu của những hạn chế, bất cập ở trên là các địa phương chưa xây dựng được những

nội dung công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN.

2.5.6. Thực trạng chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN

Các tỉnh khu vực Bắc trung bộ mặc dù điều kiện KT-XH còn nhiều khó

khăn, nhưng từ năm 2010 đến nay, thực hiện Quyết định số 239/QĐ-TTg ngày

09/02/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án phổ cập GDMN

cho trẻ em 5 tuổi giai đoạn 2010-2015, các Tỉnh đã ban hành và thực hiện

nhiều chính sách phát triển GDMN như ưu tiên các chương trình mục tiêu, dự

án để tăng cường CSVC, trang thiết bị cho các cơ sở GDMN, chính sách cho

CBQL, GV, NV, chuyển đổi các trường mầm non bán công sang công lập, hỗ

trợ xây dựng trường chuẩn Quốc gia…theo đó các chính sách phát triển đội ngũ

HT trường MN được ưu tiên. Kết quả trưng cầu ý kiến về việc đảm bảo chính

sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN được thể hiện tại bảng

2.16 dưới đây:

100

Bảng 2.16: Kết quả đánh giá chế độ, chính sách đối với HT trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Z X Thứ

hạng

Phụ cấp trách nhiệm 676 158 12 0 3202 3.78 1

Chế độ thu hút đối với những HT

công tác ở vùng có điều kiện KT-

XH đặc biệt khó khăn, vùng DTTS

646 171 7 22 3133 3.7 3

Chính quyền địa phương tạo điều

kiện thuận lợi cho HT công tác 604 221 18 3 3118 3.69 4

HT đu điêu kiên được luân chuyển

nơi công tác theo nguyện vọng 511 236 37 62 2888 3.41 5

Công tác thi đua, khen thưởng cho đội

ngũ HT trường MN đã được chú trọng 672 157 14 3 3190 3.77 2

Được trang bị đầy đủ phương tiện,

cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu làm

việc tại trường MN

430 333 48 35 2850 3.37 6

Trung bình của X

3,62

Với các số liệu có trên bảng 2.16, chúng tôi có nhận định về thực trạng việc

đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN các tỉnh Bắc

Trung Bộ ở mức độ tốt vì giá trị trung bình của các trung bình cộng có trọng số X

đạt tới 3,62. Trong đó, chế độ được đánh giá đạt mức độ tốt nhất là “Phụ cấp trách

nhiệm” với giá trị X = 3,78 và hoạt động bị đánh giá ở mức độ yếu nhất là “Được

trang bị đầy đủ phương tiện, cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu làm việc tại trường

MN” với giá trị X = 3,37 (đứng thứ 6 trong 6 hoạt động).

Qua trao đổi, phỏng vấn được biết, các chế độ, chính sách cho đội ngũ HT

trường MN được thực hiện kịp thời và đúng quy định. Ngoài các chính sách chung

của Nhà nước thì các tỉnh cũng chưa có chế độ, chính sách riêng của tỉnh cho đội

ngũ HT trường MN. Tìm hiểu thực trạng việc đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ

đôi vơi HT trường MN, đa số các ý kiến cho rằng phụ cấp trách nhiệm, chế độ thu

hút, công tác thi đua khen thưởng cho đội ngũ HT trường MN đã được chú trọng, cơ

bản đáp ứng tốt nhu cầu của đội ngũ HT trường MN. Mặc dù các chế độ chính sách

đối với đội ngũ HT trường MN đã được quan tâm, song trên thực tế có nhiều chế độ

đãi ngộ chưa thỏa đáng đối với đặc thù đội ngũ HT trường MN, đó là thời gian làm

101

việc ngoài giờ quy định (HT phải quản lý công tác CS-GD trẻ từ 6h sáng đến 18h

hàng ngày, không có chế độ nghỉ trưa như các bậc học khác nhưng hiện nay vẫn

chưa có chế độ trả thêm giờ cho HT), chế độ kiêm nhiệm các chức danh khác trong

nhà trường… trong khi điều đó tạo nên sức ép công việc và giảm hiệu quả QL; chế

độ khuyến khích đội ngũ tham gia học tập chưa có, nên tạo tâm lý bằng lòng với

thực tế, ít có ý chí phấn đấu vươn lên trong học tập. Công tác luân chuyển công tác

theo nguyện vọng chỉ được đánh giá ở mức trung bình và còn hạn chế ở tỷ lệ cao.

Qua việc phỏng vấn và tìm hiểu cho thấy: mức độ còn hạn chế về các hoạt

động tạo môi trường phát triển đội ngũ HT trường MN là do công tác QL nhân sự

GD chưa đẩy mạnh. Trong đó, tại các địa phương, các cơ quan QL nhân sự CBQL

GD chưa có những giải pháp QL khả thi nhằm tạo ra môi trường làm việc, xây dựng

và thực hiện các chính sách đãi ngộ riêng của địa phương đối với đội ngũ HT

trường MN nhằm tạo động lực cho đội ngũ này phát triển.

2.5.7. Thực trạng phối hợp giữa các ban ngành liên quan trong việc phát triển

đội ngũ HT trường MN

Kết quả thăm dò ý kiến về mức độ đánh giá sự phối hợp giữa các ban ngành

liên quan của các cấp đối với công tác phát triển đội ngũ HT trường MN được thể

hiện ở biểu đồ 2.8 sau:

Tỷ lệ (%)

Biểu đồ 2.8: Kết quả trưng cầu ý kiến mức độ đánh giá sự phối hợp giữa các ban

ngành liên quan trong việc phát triển đội ngũ HT trường MN

Kết quả trưng cầu ý kiến trên cho thấy, sự phối hợp giữa các Sở, ban ngành

cấp tỉnh chỉ có 9,7% ý kiến cho rằng tốt, 24,7% cho rằng ở mức độ khá, 45,6% ý

102

kiến đánh giá ở mức độ trung bình và có 20% ý kiến đánh giá còn hạn chế; đối với

cấp huyện, tỷ lệ đánh giá sự phối hợp cũng với mức độ tương tự như cấp tỉnh (17%

đánh giá tốt; 18,5% đánh giá khá; 41,6% đánh giá trung bình và 22,8% đánh giá còn

hạn chế); Sự phối hợp giữa các ban ngành cấp xã, phường, thị trấn được đánh giá

theo chiều hướng tốt hơn 2 cấp trên, với 22,1% đánh giá tốt; 31,2% đánh giá khá;

33,6% đánh giá trung bình và chỉ còn 13,1% đánh giá còn hạn chế.

Qua tìm hiểu thông tin, đồng thời trao đổi với một số lãnh đạo ngành GD và

đội ngũ HT trường MN, chúng tôi nhận thấy, công tác phát triển đội ngũ CBQL nói

chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng luôn được các tỉnh coi trọng, sự phối kết

hợp giữa các ban ngành với cơ quan giáo dục các cấp được quán triệt và thực hiện

đồng bộ. Sở GD&ĐT các tỉnh đã tham mưu tổ chức các hội nghị triển khai thực

hiện các chủ trương về phát triển GDMN, đặc biệt là chủ trương phổ cập GDMN

cho trẻ 5 tuổi, trong đó có mục tiêu “Tăng cường công tác XHH GD, phối kết hợp

các ban ngành huy động tối đa nguồn lực thực hiện phổ cập GDMN cho trẻ 5 tuổi”,

các tỉnh đã chỉ đạo Sở GD&ĐT phối kết hợp với các Sở ngành liên quan như Sở Kế

hoạch - Đầu tư, Sở Tài Chính, Sở Nội vụ, Hội Liên Hiệp Phụ Nữ, Hội khuyến

học…nhằm huy động nhiều nguồn lực tham gia phát triển GDMN, trong đó chú

trọng việc phát triển đội ngũ CBQL, GVMN, đó là 1 tiêu chuẩn quan trọng trong

quá trình nâng cao chất lượng GDMN.

Dưới sự tham mưu tích cực của ngành GD&ĐT với các cấp, sự phối hợp

chặt chẽ với các sở, ban, ngành, tổ chức đoàn thể, xã hội; nhất là cấp ủy, chính

quyền các địa phương công tác quy hoạch, tuyển dụng, bổ nhiệm, tăng cường đào

tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ HT trường MN đã góp phần thành công trong công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN trong những năm gần đây. Mặc dù đã có nhiều

chuyển biến mạnh trong việc phối hợp giữa các ban ngành liên quan trong việc phát

triển hệ thống GDMN nói chung và phát triển đội ngũ HT trường MN nói riêng, tuy

nhiên, trên thực tế công tác phối kết hợp giữa các ban ngành liên quan vẫn còn

nhiều vấn đề tồn tại, hạn chế như: Một số ban ngành vẫn chưa phát huy hết vai trò

của mình trong việc triển khai thực hiện; các Ban ngành thống nhất với chủ trương

phối hợp nhưng chủ yếu giao phó cho ngành GD triển khai thực hiện; sự phối hợp

trên văn bản thể hiện chặt chẽ nhưng quá trình thực hiện lại không tham gia với

nhiều lý do, cho rằng đó không phải chuyên môn của mình, không phải trách nhiệm

của ngành mình, không phải việc của Ban mình... Chính vì vậy dẫn đến hiệu quả

103

của việc phối hợp thiếu đồng bộ, không nhất quán quan điểm giữa các ngành, và hệ

lụy kéo theo là ngành GD không thể đơn độc để hoàn thành đúng mục tiêu các chủ

trương, chính sách…

2.5.8. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN

Bảng 2.17: Kết quả Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ

HT trường MN

Giải pháp cụ thể

Mức độ đạt

Z X Thứ

hạng Rất

nhiều Nhiều

Trung

bình ít

1. Các cơ chế, chính sách của

Nhà nước, của ngành 549 294 2 1 3083 3,64 1

2. Quy mô dân số 432 396 8 10 2942 3,48 4

3. Sự phát triển kinh tế - xã hội 414 400 16 16 2904 3,43 5

4. Yêu cầu của XH đối với việc

nâng cao chất lượng GDMN 492 335 18 1 3010 3,56 2

5. Nhận thức và năng lực làm

công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN của các cấp QL

406 407 20 13 2898 3,43 5

6. Môi trường sư phạm 441 386 17 2 2958 3,5 3

7. Phẩm chất, năng lực và trình

độ của đội ngũ GV 390 428 20 8 2892 3,42 7

8. Giới tính đội ngũ HT trường

MN 261 369 56 160 2423 2,86 8

Trung bình của X 3,41

Kết quả khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ

HT trường MN cho thấy, tất cả 8 yếu tố đều có ảnh hưởng lớn với X = 3,41, các

X dao động từ 2,86 đến 3,64, trong đó, yếu tố ảnh hưởng lớn nhất là “Các cơ chế

chính sách của Nhà nước, của ngành”, tương ứng với X = 3,64 (thứ bậc 1) điều

này là rất đúng thực tế. Đối với GDMN, những năm trở lại đây được sự quan tâm

của Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều chủ trương chính sách phát triển

GDMN, theo đó các chính sách dành cho đội ngũ CBQL, GVMN đã đem lại sự

thay đổi lớn cho công tác phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL bậc học MN. Tuy

nhiên, so với yêu cầu với sự phát triển của xã hội và đặc thù lao động của đội ngũ

104

HT trường MN, những chính sách chung đó chưa đủ mạnh để làm cho đội ngũ này

thực sự phát triển vững chắc. Để công tác phát triển đội ngũ HT trường MN thực

sự hiệu quả, các chính sách và cơ chế của Nhà nước và của ngành cần được quan

tâm đặc biệt.

Yếu tố “Yêu cầu của xã hội đối với việc nâng cao chất lượng GDMN”; xếp

thức 2 với X = 3,56 (thứ bậc 2). Trên thực tế, xã hội luôn kỳ vọng và đặt niềm tin

vào GDMN, bậc học đặc thù đối với sự phát triển của thế hệ tương lai, vì vậy nâng

cao chất lượng GDMN là yêu cầu tất yếu trong mọi hoạt động của trường MN, yếu

tố đó tác động toàn diện đến mọi phương diện, kể cả công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN. Mục đích của việc phát triển đội ngũ HT trường MN cũng là làm cho

chất lượng GDMN ngày càng được nâng cao, yêu cầu xã hội ở mức độ nào thì công

tác phát triển đội ngũ HT phải đáp ứng ở mức độ đó.

Yếu tố “Giới tính của đội ngũ HT trường MN” có mức độ ảnh hưởng thấp

nhất với X = 2,86. Mặc dù được đánh giá có mức độ ảnh hưởng thấp nhất, nhưng

yếu tố giới tính cũng ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

Với đặc thù gần như 100% là nữ, bên cạnh những ưu điểm như yêu nghề, yêu trẻ,

chịu khó, cần cù…đội ngũ HT trường MN cũng có những vấn đề ảnh hưởng đến

hoạt động QL trường MN như sinh đẻ, gánh nặng gia đình, nuôi con nhỏ, sức khỏe

giảm sút…Những yếu tố đó tác động không nhỏ đến hoạt động QL nhà trường. Để

công tác phát triển đội ngũ HT trường MN đạt hiệu quả thì các cấp QL cần chú ý

đến yếu tố này để phát huy tối đa tiềm năng của đội ngũ HT trường MN.

2.6. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ

2.6.1. Những kết quả đạt được

Qua phân tích thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN cho thấy công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc trung bộ bước đầu đã đạt được

một số kết quả như sau:

- Các tỉnh ở khu vực Bắc trung bộ đã quan tâm đến công tác phát triển đội

ngũ CBQL nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng, đã ban hành nhiều chủ

trương, chính sách để phát triển GDMN;

- Nhận thức của người dân về GDMN, đặc biệt là nhận thức về tầm quan

trọng của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN đã được quan tâm trong những

năm gần đây; công tác XHH GD ngày càng sâu rộng đã có những bước chuyển biến

105

đáng kể, huy động được sức mạnh tổng hợp các lực lượng xã hội để chăm lo xây

dựng và phát triển GDMN.

- Công tác quy hoạch đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ HT trường

MN nói riêng đã được ngành GD các tỉnh khu vực Bắc trung bộ tiến hành thực hiện.

- Công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN đã được triển khai thực hiện

thường xuyên, đúng quy trình và mang lại hiệu quả tích cực.

- Công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ HT trường MN được chú

trọng triển khai theo kế hoạch, mục tiêu của ngành và nhu cầu của người học, giúp

cho đội ngũ HT trường MN có đủ điều kiện đảm bảo theo Chuẩn HT trường MN.

- Thực hiện đầy đủ và kịp thời các chế độ, chính sách cho đội ngũ HT trường

MN; xây dựng môi trường làm việc đảm bảo cho đội ngũ HT trường MN thực hiện

nhiệm vụ.

2.6.2 Những hạn chế

Bên cạnh những kết quả đạt được như trình bày ở trên, công tác phát triển

đội ngũ HT trường MN vẫn còn những hạn chế sau:

- Chưa xác định được khung năng lực HT trường MN đáp ứng được yêu cầu

đổi mới GDMN: Chuẩn HT trường MN là mô hình nhân cách, trong đó bao gồm

phẩm chất và năng lực, tuy nhiên các thành tố năng lực của Chuẩn HT chưa đáp

ứng với tình hình thực tiễn GDMN hiện nay. Nhìn chung, mỗi HT chưa hình dung,

khái quát đầy đủ những năng lực cần co với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ

năng, thái độ để thực hiện vai trò QL trường MN.

- Công tác quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN chưa hợp lý, còn có

phần nặng về hình thức, chưa thật sự gắn với việc đánh giá, bổ nhiệm, điều động và

luân chuyển cán bộ; phạm vi đối tượng và chức danh quy hoạch thiếu cụ thể, chưa

thể hiện tầm chiến lược lâu dài. Ngành giáo dục chưa chủ động phát huy vai trò

trong việc tham mưu với lãnh đạo trong việc lựa chọn, bồi dưỡng và quy hoạch HT

trường MN đảm bảo yêu cầu năng lực thực hiện nhiệm vụ. Công tác quy hoạch

chưa thực sự coi trọng năng lực, chủ yếu dựa trên thành tích cá nhân; chưa gắn với

đào tạo bồi dưỡng cũng như chưa đồng thời với phân công giao việc cho cán bộ để

thử thách, rèn luyện bồi dưỡng.

- Công tác tuyển chọn và sử dụng HT trường MN khu vực Bắc trung bộ

còn nhiều bất cập như thiếu HT trường MN so với quy mô trường lớp; công tác

bổ nhiệm HT còn nặng về chính trị, chưa quan tâm đúng mức đến thực tế quy

106

hoạch cũng như tiêu chuẩn kiến thức và năng lực của HT… Đối với các vùng có

đồng bào DTTS, việc bổ nhiệm chưa chú trọng cơ cấu người DTTS dẫn đến tình

trạng có nhiều địa phương không có HT là người DTTS hoặc có rất ít mặc dù ở

những địa phương này tỷ lệ người DTTS rất cao; công tác miễn nhiệm chưa

mạnh dạn, còn cả nể; công tác luân chuyển cán bộ chưa thật sự có tác dụng khích

lệ đội ngũ HT, đôi khi còn gây tư tưởng không ổn định đối với những cán bộ

trong diện luân chuyển.

- Công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN chưa hiệu quả. Kết quả đánh giá

chưa thật sự khuyến khích và tạo điều kiện cho sự phát triển đội ngũ HT trường MN.

- Công tác đào tạo, bồi dưỡng còn chậm: Tỷ lệ HT trường MN đã qua các

lớp đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý và lý luận chính trị còn thấp; Các chế độ

khuyến khích cho HT tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ năng lực chưa có,

chủ yếu chỉ có sự động viên về tinh thần chưa đủ động lực để họ vượt khó; Nội

dung đào tạo, bồi dưỡng chưa phù hợp với thực tiễn, chưa đáp ứng được yêu cầu

của khung năng HT trường MN…

- Chế độ chính sách chưa phù hợp với đặc thù lao động của HT trường MN;

chế độ làm việc ngoài giờ, phụ cấp kiêm nhiệm các chức danh và các chế độ khuyến

khích phát triển năng lực chưa có.

2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế

1) Nguyên nhân từ đội ngũ HT trường MN

- Ý thức phát triển bản thân của một số HT trường MN thấp, mang tư tưởng

bằng lòng, ít nỗ lực phấn đấu, ít học hỏi để nâng cao năng lực, tạo ra sức ỳ lớn,

không có ý chí phát triển năng lực nghề nghiệp, đặc biệt là tự học, tự bồi dưỡng

“làm mới” về năng lực nghề nghiệp; chưa thực sự nhận thấy thách thức ngày càng

cao giữa năng lực của mình và năng lực của nhà lãnh đạo, QLGD trong xu thế đổi

mới GDMN.

- Tư duy giáo dục trong một bộ phận HT trương MN còn chậm đổi mới, vẫn

nặng về chỉ đạo, QL theo kiểu hành chính, mệnh lệnh, theo tính chất của cơ chế xin-

cho, nên ít phát huy tính chủ động, sáng tạo, tự chủ của cơ sở. Tính chủ quan, áp

đặt, độc đoán của một bộ phận HT trương MN có nguyên nhân sâu xa là sự hạn chế

hiểu biết về văn hóa-xã hội, nhất là thiếu kiến thức khoa học giáo dục.

107

- Đội ngũ HT trường MN chưa được đào tạo một cách bài bản về QLGD;

phần đông HT trường MN co trình độ cao, nhưng kiến thức QLGD chưa tương

xứng với trình độ, một số chưa am hiểu sâu về kiến thức QLGD, cách tiếp cận về

khoa học QLGD thiếu nhất quán.

- Năng lực HT trường MN chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN;

2) Nguyên nhân từ các cơ quan quản lý

- Các cấp QL chưa quan tâm đúng mức đến công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN;

- Sự phân cấp QLGD chưa hợp lý dẫn đến thiếu chính xác trong thừa hành

và thực thi nhiệm vụ của các cấp QLGD có phần hạn chế.

- Công tác dự báo và quy hoạch, tuyển chọn và sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng

HT trương MN chưa được chú trọng đúng mức, chưa dựa vào năng lực dẫn đến đội

ngũ đạt chuẩn, trên chuẩn (theo văn bằng) còn nặng về số lượng, chưa được quan

tâm nhiều đến chất lượng. Chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng

còn nặng về lý thuyết, chưa sát thực tế, chưa trang bị cho người học những năng lực

cần thiết thực hiện nhiệm vụ.

- Chính sách phát triển đội ngũ HT trường MN chưa đủ mạnh, kém hiệu lực,

chưa chú ý đến tính đăc thù của loại hình lao động đặc biệt này; Các chế độ, chính

sách có liên quan chưa đủ tạo được động lực để đội ngũ HT trường MN chuyên tâm

với nghề nghiệp, ít dành thời gian tự học, nghiên cứu khoa học, chưa chuyên tâm

cho việc nâng cao chất lượng QL theo đúng chức năng, nhiệm vụ được giao.

- Qui trình đánh giá, xếp loại HT chưa phản ảnh đúng năng lực HT; chưa

thấy được sự thiếu hụt năng lực để xác định đúng nhu cầu bồi dưỡng cho HT;

- Hệ thống các trường, các khoa, các cơ sở đào tạo sư phạm chưa được quan

tâm đầu tư, quy hoạch đúng mức để bảo đảm các điều kiện cho công tác đào tạo, bồi

dưỡng CBQLGD.

Những nguyên nhân trên đã tác động không nhỏ đến chất lượng và sự phát

triển GDMN khu vực Bắc Trung Bộ.

108

Kết luận chương 2

Trên cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN, luận án đã phân tích một số kinh nghiệm phát triển đội ngũ HT

nhà trường của các nước như Hoa Kỳ, Canada, Đức và một số nước châu Á, từ

đó rút ra bài học kinh nghiệm cho Việt Nam trong công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN; phân tích, đánh giá thực trạng đội ngũ HT trường MN và thực trạng

phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ. Kết quả phân tích cơ sở

thực tiễn phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ cho thấy: Công

tác phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ở các tỉnh

khu vực Bắc trung bộ đã đạt được những kết quả cơ bản như: số lượng đội ngũ

HT tăng nhanh, cơ bản đáp ứng với quy mô trường, lớp; chất lượng được nâng

cao và cơ cấu đã tương đối đồng bộ; công tác phát triển đội ngũ HT trường MN

đã được các cấp quan tâm, chỉ đạo… Bên cạnh đó, kết quả phân tích cũng cho

thấy những hạn chế trong công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ở các tỉnh

Bắc trung bộ như: Công tác bổ nhiệm còn chậm nên số lượng HT vẫn còn thiếu

so quy mô trường lớp MN trong toàn khu vực; chất lượng đội ngũ HT trường

MN còn có những hạn chế nhất định đó là: Tính chuyên nghiệp chưa cao, trình

độ và năng lực quản lý điều hành còn bất cập…; Các khâu trong quá trình phát

triển đội ngũ HT trường MN bộc lộ nhiều bất cập như: Nhận thức của các cấp và

cộng đồng về công tác phát triển đội ngũ HT trường MN chưa cao; Công tác quy

hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN chưa hợp lý, còn nặng về hình thức;

Công tác đào tạo bồi dưỡng chưa thật sự nâng cao năng lực cho HT; công tác

đánh giá đội ngũ HT trường MN chưa thật sự hiệu quả...Từ đó cho thấy công tác

phát triển đội ngũ HT trường MN hiện nay đang có nhiều bất cập: nhiều chính

sách, nhưng kém hiệu lực, đặc biệt là việc chưa xác định khung năng lực HT

trường MN và quá trình thực hiện các nội dung phát triển chưa dựa vào năng lực

dẫn đến năng lực đội ngũ HT trường MN chưa đáp ứng với yêu cầu đổi mới

GDMN trong xu thế hiện nay. Phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận

phát triển NNL dựa trên năng lực vẫn còn khá mới mẻ... Đây là cơ sở thực tiễn

làm căn cứ để các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN được đề xuất ở chương tiếp theo.

109

Chương 3

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG MẦM NON CÁC TỈNH KHU VỰC BẮC TRUNG

BỘ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON

3.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN và một số nguyên tắc đề

xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN

3.1.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN

Trên cơ sơ muc tiêu đôi mơi căn ban va toan diên GDMN theo tinh thân

Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, Bộ GD&ĐT xây

dựng Kế hoạch số 458/KH-BGDĐT ngày 04/7/2016 về việc xây dựng “Đề án đào

tạo bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý GDMN đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản

toàn diện GDMN giai đoạn 2016-2020, định hướng đến năm 2025”. Theo đó, muc

tiêu phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL GDMN noi chung va HT trương MN noi

riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN la:

1. Nâng cao toàn diện chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội

ngũ nhà giáo và CBQL GDMN đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDMN nói

riêng và đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nói chung.

2. Bảo đảm nâng cao năng lực nghề nghiệp; ý thức trách nhiệm, đạo đức nhà

giáo và CBQL GDMN; gắn đào tạo, bồi dưỡng với nhu cầu và quy hoạch sử dụng

lâu dài. Có cơ chế khuyến khích nhà giáo và CBQL GDMN, đặc biệt là nhà giáo và

CBQL GDMN công tác tại vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới, hải đảo, vùng có điều

kiện KT-XH đặc biệt khó khăn học tập nâng cao trình độ, năng lực làm việc.

3. Tăng cường trách nhiệm và tạo điều kiện cho người đứng đầu cơ quan

QLGD, người đứng đầu các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng và người đứng đầu cơ sở

GDMN tham gia hoạt động đào tạo, bồi dưỡng.

4. Xây dựng hệ thống các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQL

GDMN phù hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao; thu hút, tạo điều kiện để các

cơ sở đào tạo, bồi dưỡng có đủ năng lực tham gia đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và

CBQL GDMN

5. Kế thừa và phát huy những kinh nghiệm hay về đào tạo, bồi dưỡng nhà

giáo và CBQL GDMN ở trong nước, đồng thời chủ động nghiên cứu kinh nghiệm

tiên tiến của các nước, áp dụng phù hợp vào thực tiễn của Việt Nam.

110

Mục tiêu trên của Đề án là định hướng cho công tác phát triển đội ngũ HT,

đồng thời là cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN.

3.1.2. Một số nguyên tắc cơ bản đề xuất các giải pháp

3.1.2.1. Đảm bảo tính hệ thống

Phat triên đội ngũ HT trường MN la qua trinh chiu sư tac đông cua nhiêu

yêu tô trong cung hê thông giao duc, vi thê cac giai phap cua luân an phai co tinh

hê thông đươc xây dưng trên cơ sơ ly luân chung la ly thuyêt phat triên NNL.

Tính hệ thống thể hiện ở điểm mọi phần tử trong cơ cấu tổ chức đều là hệ con của

một hệ thống. Mỗi phần tử đó có chức năng, nhiệm vụ nhất định và sự hoạt động

của mọi phần tử đó có mối quan hệ khăng khít, hoạt động theo các quy luật nhất

định để bổ trợ cho nhau tạo nên một chỉnh thể trong thực hiện chức năng, nhiệm

vụ của hệ thống đó. Mặt khác tính hệ thống còn thể hiện ở sự vận động hợp quy

luật của các phần tử trong hệ thống để biến các yếu tố đầu vào trở thành kết quả

hoạt động của hệ thống.

3.1.2.2. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển

Cac giai phap đê xuât phai dưa trên cơ sơ ly luân va thưc tiên tai môi

vung miên, phai đê xuât trên cơ sơ kê thưa nhưng nôi dung đa va đang thưc

hiên, phat huy nhưng ưu điêm, điêm manh va khăc phuc nhưng tôn tai, han chê

cua cac giai phap trươc đo. Đây la môt nguyên tăc rât quan trong khi đê xuât

cac giai phap phat triên đội ngũ HT trường MN. Vi vây cac giai phap cua luân

an đê xuât phai đam bao yêu câu gop phân thuc đây sư phat triên cua đôi ngu

không chi trong nhưng năm trươc măt ma tinh đên qua trinh lâu dai, phai quan

tâm đên sư thay đôi xa hôi, sư phat triên cua con ngươi, hê thông cơ sơ vât

chât, sư phat triên dân sô, sư thay đôi cua nôi dung chương trinh va sư biên đôi

cua đơi sông kinh tê xa hôi…

3.1.2.3. Đảm bảo tính đồng bộ

Các giai phap đề xuất có quan hệ chặt chẽ, tác động và hỗ trợ lẫn nhau trong

qua trinh triên khai. Sự đồng bộ của các giai phap thể hiện không chỉ trong mối

quan hệ hữu cơ giữa các giai phap, mà còn trong bản thân mỗi giai phap và việc xác

định tính đồng bộ phụ thuộc vào sự triên khai thưc hiên. Môi giai phap co cach tac

đông khac nhau nhưng no có quan hệ tương tác, quan hệ biện chứng với nhau. Tiến

hành đồng bộ các giai phap và sự đồng bộ trong mỗi khâu se tạo sự liên hoàn và hỗ

trợ lẫn nhau dẫn đến hiêu qua cao khi thưc hiên cac giai phap.

111

3.1.2.4. Đảm bảo tính khả thi

Đê xuât cac giai phap phát triển đội ngũ HT trường MN phai đam bao phu

hơp vơi chưc năng, nhiêm vu, quyên han đông thơi phu hơp vơi điêu kiên thưc tiên

va co kha năng thưc hiên.

3.1.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn và vùng miền

Các biện pháp đưa ra phải xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của vùng Bắc trung

bộ như điều kiện KH-XH của khu vực, điều kiện và nhu cầu của GDMN khu vực,

nhu cầu và định hướng phát triển của các tỉnh, mặt bằng trình độ và năng lực của

đội ngũ CBQL và giáo viên MN, điều kiện cơ sở vật chất và các nguồn lực đầu tư

cho GDMN và đặc biệt là phù hợp với sự tin tưởng của người dân Bắc trung bộ đối

với đội ngũ CBQL GD nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng.

3.2. Giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung

bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

3.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN

a) Muc tiêu giai phap

Xây dựng khung năng lực HT trường MN để làm cơ sở khoa học cho việc

qui hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng và thực hiện chế độ

chính sách cho đội ngũ HT trường MN.

Khung năng lực sẽ là cơ sở để phát triển đội ngũ HT trường MN đồng thời là

cơ sở đánh giá, tự đánh giá HT của các cơ quan quản lý trực tiếp cấp trên, đội ngũ

CBQL, GV và của chính bản thân HT. Kết quả đánh giá là cơ sở quan trọng giúp

HT trường MN có kế hoạch tự bồi dưỡng, nâng cao năng lực quản lý, lãnh đạo nhà

trường, đáp ứng tốt yêu cầu nhiệm vụ đặt ra.

b) Nôi dung giai phap

Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đòi hỏi người HT trường MN phải hội

đủ các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong vai trò nhà sư phạm, nhà

QLGD và nhà hoạt động xã hội cộng đồng. Phát triển đội ngũ HT trường MN theo

xu hướng tiếp cận năng lực sẽ nâng cao được chất lượng đội ngũ HT trường MN

đáp ứng với yêu cầu đổi mới GDMN. Việc xây dựng và sử dụng khung năng lực

trong QL, phát triển NNL đã được thí điểm thực hiện thành công trong khuôn khổ

một số dự án có sự hỗ trợ của các đối tác nước ngoài.

112

Với đặc thù riêng về bối cảnh KT-XH của Việt Nam, đặc trưng của bậc học

MN, việc xây dựng, áp dụng khung năng lực HT trường MN phải thực hiện theo

những nội dung sau:

- Thay đổi nhận thức về việc xây dựng khung năng lực HT trường MN.

- Xác định các nhóm năng lực nền tảng để thực hiện vai trò nhà giáo, nhà

quản lý, nhà hoạt động xã hội…trong xu thế đổi mới GDMN. Nói cách khác là phải

xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN trên cơ

sở kế thừa và phát triển Chuẩn HT trường MN hiện nay.

- Tổ chức áp dụng khung năng lực HT trường MN vào thực tế phát triển đội

ngũ HT trường MN.

c) Tổ chức thực hiện

i) Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc xây dựng khung năng lực

HT trường MN

- Các cấp phải hiểu rõ vai trò quan trọng của đội ngũ HT trường MN đối với

công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống GDMN, phát triển đội ngũ HT

trường MN là một yêu cầu cấp thiết đối với GDMN.

- Các cơ quan QLGD phải nhận thức được tầm quan trọng của việc xác định

khung năng lực HT trường MN trên cơ sở kế thừa Chuẩn HT trường MN.

- Tổ chức quán triệt đầy đủ cho đội ngũ CBQL, GV, NV về sự cần thiết xây

dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực của HT trường MN.

- Việc nâng cao nhận thức cần được thực hiện thường xuyên thông qua các

hoạt động như các cuộc hội thảo, các buổi giao ban, các cuộc họp…

ii) Xây dựng khung năng lực HT trường MN

Việc xây dựng khung năng lực chuẩn cho HT trường MN đòi hỏi phải xác

định kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết của chức danh HT; phân định rõ quyền

hạn, trách nhiệm của HT; Xác định những năng lực cốt lõi, mang tính tổng hợp mà

chức danh cần có; Sử dụng khung năng lực tổng hợp này để phát triển năng lực HT.

Cấu trúc khung năng lực HT trường MN được xác định trên cơ sở kế thừa và phát

triển Chuẩn HT trường MN hiện nay, bao gồm 5 tiêu chuẩn, 38 tiêu chí của các

nhóm năng lực HT trường MN, đồng thời trên cơ sở nghiên cứu lý luận ở chương 1

(mục 1.4.3); thực trạng đội ngũ và thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN ở

chương 2, luận án đề xuất khung năng lực HT trường MN, trong đó tiêu chuẩn 1,2,3

được kế thừa Chuẩn HT trường MN và 2 nhóm năng lực thuộc tiêu chuẩn 4, 5 là nội

dung mới của tác giả đề xuất, cụ thể:

113

Tiêu chuẩn 1. Năng lực quản lý trường MN:

Tiêu chí 1: Hiểu biết nghiệp vụ quản lý

Tiêu chí 2: Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển

nhà trường

Tiêu chí 3: Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường

Tiêu chí 4: Quản lý trẻ em của nhà trường

Tiêu chí 5: Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

Tiêu chí 6: Quản lý tài chính, tài sản nhà trường; Quản lý hành chính và hệ

thống thông tin

Tiêu chí 7: Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

Tiêu chí 8: Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường

Tiêu chuẩn 2. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm:

Tiêu chí 9: Năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân

viên về chuyên môn GDMN

Tiêu chí 10: Có kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội

liên quan đến GDMN

Tiêu chí 11: Có khả năng vận dụng các phương pháp đặc thù của GDMN

trong nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

Tiêu chí 12: Có năng lực tổ chức các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo

dục trẻ em lứa tuổi mầm non

Tiêu chí 13: Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân

viên về nghiệp vụ sư phạm

Tiêu chí 14: Có năng lực tổ chức triển khai chương trình GDMN

Tiêu chuẩn 3. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội:

Tiêu chí 15: Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

Tiêu chí 16: Năng lực phối hợp giữa nhà trường và địa phương

Tiêu chuẩn 4. Năng lực hoạt động xã hội và cộng đồng:

Tiêu chí 17: Năng lực nghiên cứu ứng dụng về chính sách QLGD

Tiêu chí 18: Năng lực tư vấn về QLGD và quản lý trường MN

Tiêu chí 19: Năng lực tham gia quản lý hoạt động đoàn thể xã hội

Tiêu chí 20: Truyền thông thành tựu của GDMN với xã hội và cộng đồng

Tiêu chí 21: Tư vấn hỗ trợ nghiệp vụ QLGD cho cán bộ, giáo viên

Tiêu chí 22: Kha năng huy đông công đông tham gia phat triên nha trương

114

Tiêu chuẩn 5. Năng lực lãnh đạo:

Tiêu chí 23: Định hướng mục tiêu phát triển nghề nghiệp

Tiêu chí 24: Năng lực kiểm soát thực hiện nhiệm vụ

Tiêu chí 25: Năng lực thích nghi, ứng phó với sự biến động của môi trường

Tiêu chí 26: Năng lực phát huy tiềm năng đội ngũ

Tiêu chí 27: Năng lực phục vụ

Tiêu chí 28: Năng lực sách lược

Tiêu chí 29: Kỹ năng lập kế hoạch, dự kiến các bước đi hợp lý và giải quyết

các tình huống xảy ra

Tiêu chí 30: Năng lực tổ chức, điều hành, thúc đẩy làm cho bộ máy hoạt động

hiệu quả

Tiêu chí 31. Năng lực giao tiếp

Tiêu chí 32: Năng lực hành động

Tiêu chí 33: Năng lực ảnh hưởng

Tiêu chí 34: Năng lực dự báo

Tiêu chí 35: Năng lực thực hiện

Tiêu chí 36: Năng lực học tập

Tiêu chí 37: Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường

Tiêu chí 38: Năng lực tự chủ

Mỗi năng lực chỉ có ý nghĩa khi được mô tả một cách chính xác, rõ ràng để có

thể hình dung ra những định hướng lớn cần thực hiện để làm chủ năng lực đó. Để

có thể phân tích được năng lực HT, người phân tích năng lực cần có năng lực thu

thập thông tin, phân tích và tổng hợp, đồng thời phải tránh đưa ra những yêu cầu

chung chung về kiến thức, kỹ năng hay thái độ, tránh mô tả một phần công việc cụ

thể, liệt kê quá nhiều thái độ và “phẩm chất nghề nghiệp”, dẫn đến tình trạng xây

dựng một hình mẫu con người lý tưởng thay vì một con người trong công việc, có

năng lực thực thi công việc được giao.

iii) Tổ chức áp dụng khung năng lực HT trường MN vào thực tế phát triển đội

ngũ HT trường MN

- Bộ GD&ĐT cần Ban hành dự thảo khung năng lực HT trường MN.

+ Tổ chức các hội thảo xin ý kiến của chuyên gia, các nhà quản lý các cấp,

lãnh đạo của các bộ ngành liên quan về việc chỉnh sửa khung năng lực;

115

+ Chỉ đạo các địa phương lấy ý kiến rộng rãi trong toàn thể đội ngũ nhà giáo

và CBQL bậc học MN về nội dung khung năng lực.

+ Có kế hoạch và biện pháp cụ thể để áp dụng khung năng lực vào thực tế

quản lý, coi đó là phương tiện, công cụ quản lý.

- Các Sở GD&ĐT tổ chức lấy ý kiến của đội ngũ CBQL, GV, NV về Dự thảo

khung năng lực HT trường MN; Tổ chức thực hiện thí điểm trong thực tiễn trước

khi ban hành chính thức.

- Phòng GD&ĐT sử dụng khung năng lực để thực hiện các nội dung phát triển

đội ngũ HT trường MN.

- Đội ngũ HT trường MN lấy khung năng lực để làm mục tiêu phấn đấu, đồng

thời xây dựng kế hoạch học tập, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực thực hiện nhiêm

vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

Để áp dụng thành công, khung năng lực phải được thực hiện nhất quán trong

nhà trường và đồng bộ với các chính sách quản lý NNL khác, ví dụ, muốn áp dụng

khung năng lực trong đào tạo, cần có sự thay đổi căn bản trong chính sách đào tạo

và chính sách đãi ngộ…

d) Điều kiện thực hiện

Để thực hiện giải pháp này, đòi hỏi Bộ GD&ĐT tiếp tục phát triển Chuẩn HT

trường MN, đồng thời quan tâm đến việc đảm bảo các điều kiện để nâng cao chất

lượng đội ngũ HT trường MN, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

3.2.2. Giải pháp 2: Đổi mới quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN

a) Muc tiêu giai phap

Quy hoạch đội ngũ HT trường MN là một nội dung trọng yếu của công tác

cán bộ, bảo đảm cho công tác cán bộ đi vào nền nếp, chủ động, đáp ứng cả nhiệm

vụ trước mắt và lâu dài, giải quyết các vấn đề bức xúc, hạn chế hiện nay trong công

tác cán bộ, khắc phục tình trạng hụt hẫng trong đội ngũ CBQL trường MN nói

chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng.

Làm cơ sở định hướng cho việc lập kế hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN

dài hạn, trung hạn; Xây dựng kế hoạch chiến lược để phát triển đội ngũ HT trường MN

theo chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Đồng thời làm căn cứ để đào

tạo, bồi dưỡng đội ngũ HTđể họ có khả năng hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

116

Công tác quy hoạch giúp cho cơ quan quản lý, nhà quản lý biết được số

lượng, chất lượng, cơ cấu…của đội ngũ HT, đồng thời xây dựng được kế hoạch

phát triển đội ngũ HT trường MN.

b) Nôi dung giai phap

Quy hoạch đội ngũ HT trường MN là một nội dung trọng yếu của công tác

cán bộ, bảo đảm cho công tác cán bộ đi vào nền nếp, chủ động, đáp ứng cả nhiệm

vụ trước mắt và lâu dài; làm căn cứ để đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN

vững vàng về chính trị, trong sáng về đạo đức, thành thạo về chuyên môn, nghiệp

vụ, có trình độ và năng lực, nhất là năng lực thực hiện nhiệm vụ. Cần đổi mới công

tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN theo các nội dung cụ thể như sau:

- Làm tốt công tác tuyên truyền nâng cao nhận thức và ý thức trách nhiệm

của các cơ quan QL đối với công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN.

- Thực hiện xây dựng kế hoạch quy hoạch đội ngũ HT trường MN trên cơ sở

xác định căn cứ quy hoạch phát triển đội ngũ HT theo chuẩn năng lực; lập kế hoạch

phát triển đội ngũ HT trường MN.

- Đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của công tác quy hoạch (hoàn thiện hệ

thống văn bản, tăng cường bộ máy và nâng cao chất lượng đội ngũ làm công tác

quy hoạch…).

- Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát; sơ kết, tổng kết, rút kinh

nghiệm, biểu dương khen thưởng những đơn vị thực hiện tốt công tác quy hoạch

HT trường MN.

- Cần đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN theo hướng cần

xem xét, áp dụng những kinh nghiệm phù hợp đặc thù của đia phương.

c)Tô chưc thưc hiên

i) Tuyên truyền nâng cao nhận thức và ý thức trách nhiệm của các cơ quan

QL đối với công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN

- Các cơ quan QL phải nhận thức được vai trò, trách nhiệm của người đứng

đầu đối với các cơ sở GDMN; xác định công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN

có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của hệ thống GDMN;

- Thay đổi tư duy về xu hướng phát triển, trách nhiệm quy hoạch không phải

của ngành GD mà của cả hệ thống chính trị, đưa công tác quy hoạch trở thành việc

làm nền nếp, thường xuyên.

- Các cấp cần quán triệt sâu sắc các quan điểm và mục tiêu về xây dựng đội ngũ

HT trường MN, đổi mới mạnh mẽ tư duy, phương thức lãnh đạo, cách làm; khắc phục

117

có kết quả những tồn tại, hạn chế, nhằm xây dựng được đội ngũ HT trường MN có bản

lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất và năng lực tốt, cơ cấu phù hợp, bảo đảm sự

chuyển tiếp liên tục giữa các thế hệ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

ii) Xây dựng kế hoạch, hướng dẫn thực hiện quy hoạch đội ngũ HT trường MN

- Trên cơ sở các văn bản hướng dẫn công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo,

quản lý của Trung ương và các tỉnh; các Sở GD&ĐT ban hành văn bản hướng dẫn

chủ trương quy hoạch đội ngũ HT trường MN;

- Phòng GD&ĐT thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL

giáo dục của ngành và công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN dựa trên chủ

trương của Sở GD&ĐT, đồng thời là chủ thể trong việc quy hoạch đội ngũ HT

trường MN, với các hoạt động cụ thể:

+ Phòng GD&ĐT phải làm tốt công tác dự báo về sự phát triển của hệ thống

GDMN, dự báo về quy mô dân số để dự báo chủ động số lượng trẻ MN, mạng lưới

trường lớp, đội ngũ CBQL, GVMN. Thống kê để xác định số lượng hiện có so với

nhu cầu phát triển trong tương lai.

+ Khảo sát, phân tích thực trạng đội ngũ HT trường MN về số lượng, cơ cấu,

trình độ để làm rõ những mặt mạnh, mặt hạn chế của đội ngũ HT trường MN, đặc

biệt cần quan tâm đến năng lực thực hiện nhiệm vụ của HT để có hướng quy hoạch

phù hợp trong tương lai.

+ Xác định mục tiêu chiến lược và mục tiêu cụ thể của kế hoạch nhằm bảo

đảm công tác quy hoạch có tầm nhìn xa, có sự kế thừa, phát triển và cơ cấu hợp lý;

nội dung, lộ trình, thời gian triển khai các hoạt động; phân công đơn vị (người) phụ

trách chính và phối hợp thực hiện; dự kiến kết quả; các nguồn lực điều kiện cung ứng

bảo đảm; xác định các biện pháp quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN…

+ Xác định các biện pháp quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN.

+ Phổ biến các tiêu chuẩn cho chức danh HT trường MN để giúp cho việc

lựa chọn, giới thiệu nguồn quy hoạch. Công khai danh sách đã được cấp trên phê

duyệt đưa vào quy hoạch cho cá nhân cán bộ trong diện quy hoạch biết và giao

nhiệm vụ cho họ để họ xác định rõ trách nhiệm, động lực, tích cực học tập, rèn

luyện, phấn đấu vươn lên.

+ Tôn trọng và thực hiện tốt việc tiến cử HT của GV. Hằng năm, tiến hành rà

soát, bổ sung, điều chỉnh quy hoạch trên cơ sở kết quả đánh giá HT, chiều hướng, triển

vọng phát triển, cập nhật những nội dung mới liên quan đến đội ngũ HT trường MN.

118

+ Quy hoạch đội ngũ HT trường MN phấn đấu đạt định hướng cơ cấu như

HT trẻ (dưới 35 tuổi), HT là người DTTS tương xứng với cơ cấu dân tộc của từng

địa phương.

+ Tiến hành rà soát, thống kê trình độ của đội ngũ được quy hoạch; đánh giá

và dự báo nhu cầu đào tạo, để xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng. Thực hiện tốt

việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN trong quy hoạch, kể cả đào tạo lại

để đáp ứng được các yêu cầu khung năng lực HT trường MN.

iii) Đổi mới các khâu trong quy trình quy hoạch đội ngũ HT trường MN

(1) Đẩy mạnh công tác quy hoạch đồng thời với việc đổi mới đồng bộ các

khâu khác trong công tác cán bộ, trước hết là đổi mới công tác đánh giá HT. Công

khai lĩnh vực công tác, chỉ tiêu nhiệm vụ được giao và kết quả thực hiện nhiệm vụ

của HT để cán bộ, GV và nhân dân theo dõi, giám sát, góp ý kiến, thể hiện sự tín

nhiệm và thông qua đó để xem xét, đánh giá HT.

(2) Đổi mới công tác tạo nguồn HT theo hướng lựa chọn những CBQL,

GVMN có trình độ năng lực và tố chất làm QL, từ đó chọn lọc nguồn quy hoạch

CBQL lâu dài. Xây dựng, thực hiện cơ chế tiến cử HT; cơ chế người đứng đầu (HT)

đề xuất, chuẩn bị người quy hoạch thay thế mình, người đứng đầu lựa chọn, giới

thiệu để quy hoạch; thí điểm giao quyền cho HT lựa chọn, giới thiệu người.

(3) Đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức đào tạo, bồi dưỡng CBQL

trong quy hoạch theo chức danh HT, gắn lý thuyết với thực hành, kỹ năng xử lý cac

vân đê nay sinh tư thực tiễn đối với công tác QL trường MN.

(4) Thực hiện nghiêm túc cơ cấu 3 độ tuổi (30-45; 46-50 và trên 50 tuổi)

trong quy hoạch HT. Cấp có thẩm quyền chỉ phê duyệt, xác nhận quy hoạch hoặc

thông qua phương án nhân sự khi quy hoạch hoặc phương án nhân sự đáp ứng được

yêu cầu này. Trên cơ sở quy hoạch cán bộ, phòng GD&ĐT phải xây dựng kế hoạch

đào tạo, bồi dưỡng đối với cán bộ trong quy hoạch; UBND cấp huyện khi phê duyệt

hoặc xác nhận quy hoạch phải đồng thời phê duyệt, xác nhận kế hoạch đào tạo, bồi

dưỡng CBQL theo quy hoạch của phòng GD&ĐT

iv) Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát; sơ kết, tổng kết, rút kinh nghiệm, biểu

dương khen thưởng những đơn vị thực hiện tốt công tác quy hoạch HT trường MN

- Cấp tỉnh (Sở GD&ĐT) và cấp huyện (phòng GD&ĐT) cần tổ chức những

hội nghị sơ tổng kết nhằm đánh giá, rút kinh nghiệm về những ưu điểm và hạn chế

trong công tác quy hoạch, từ đó đề ra biện pháp thực hiện tốt hơn trong thời gian tiếp

119

theo; chú ý phát hiện nhân tố điển hình, có cách làm mới, sáng tạo trong thực hiện

quy hoạch cán bộ để kịp thời biểu dương, khen thưởng và nhân rộng; đồng thời có

biện pháp xử lý, khắc phục hạn chế ở những địa phương, đơn vị thực hiện chưa tốt.

- Công tác quy hoạch đội ngũ HT trường MN là một trong những hoạt động

QL của người HT phải mang tính chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng (bố trí,

điều động, đề bạt, nghỉ chế độ, miễn nhiệm…) nguồn HT, trong đó mục tiêu, kế

hoạch, dự kiến các điều kiện về nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), thời gian thực

hiện và đề ra các phương án, biện pháp thực hiện quy hoạch phát triển đội ngũ HT

trường MN của tỉnh.

- Phân loại đội ngũ HT trường MN đương nhiệm: Số HT có đủ năng lực; Số

HT năng lực yếu; số HT sắp về hưu; số HT không đủ sức khỏe để đảm nhận công

tác…để có kế hoạch quy hoạch phù hợp.

- Định kỳ hàng năm, cấp ủy và phòng GD&ĐT rà soát lại quy hoạch, đề nghị

bổ sung nhân tố mới, khuyến khích phát hiện, giới thiệu những người có phẩm chất,

tố chất và năng lực cho tổ chức để đưa vào quy hoạch, đồng thời đưa ra khỏi quy

hoạch những người không còn đủ điều kiện, tiêu chuẩn.

- Phát huy vai trò lãnh đạo của cấp ủy Đảng, phối hợp chặt chẽ với các ban

ngành liên quan và các tổ chức đoàn thể để nhận xét, đánh giá cán bộ khách quan

khi quy hoạch

- Trên cơ sở rà soát kế hoạch, phòng GD&ĐT chỉ đạo, hướng dẫn các trường

MN thực hiện công tác quy hoạch tại đơn vị đúng quy trình, công khai, dân chủ. Kết

quả quy hoạch phải được thông báo với cấp ủy, đơn vị và đội ngũ cán bộ, giáo viên.

Sau khi có kết quả quy hoạch, hướng dẫn cán bộ đã được quy hoạch xây dựng kế

hoạch học tập, tự học, tự rèn, bổ sung kiến thức, kỹ năng.

d) Điều kiện thực hiện

- Định hướng chiến lược, mục tiêu phát triển GDMN, từ đo, các cấp quản lý

tham gia vào công tác tổ chức thực hiện qui hoạch phát triển đội ngũ HT trường

MN, dựa trên hệ thống chuẩn năng lực HT trường MN.

- Phối hợp chặt chẽ giữa các ban ngành liên quan (Sở GD&ĐT và Sở Nội vụ

đối với cấp tỉnh; phòng GD&ĐT và phòng Nội vụ đối với cấp huyện) nhằm thực

hiện các nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN.

120

- Thực hiện qui hoạch đội ngũ HT trường MN theo quy trình, theo thẩm quyền,

đảm bảo các yêu cầu đáp ứng cho việc đổi mới và nâng cao chất lượng GDMN.

3.2.3. Giải pháp 3: Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN theo khung

năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

a) Muc tiêu giai phap

Tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT trường MN là khâu đầu tiên trong chu

trình quản lý công chức, có tính quyết định cho sự phát triển một trương MN. Trong

quá trình vận hành, việc tuyển chọn được những HT hội đủ năng lực thì nhất định

hoat đông cua nha trương sẽ đạt kết quả cao. Như Bác Hồ đã từng nói: “cán bộ là

cái gốc của mọi công việc”.

Thực hiện đổi mới công tác tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN

nhằm giúp cho các cơ sở GDMN co được đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng,

đồng bộ về cơ cấu và đảm bảo chất lượng đạt chuẩn năng lực đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN. Tuyển chọn những người thực sự có tài năng, có phẩm chất chính trị

vững vàng, đạo đức trong sáng để giao giữ chức vụ lãnh đạo, quản lý nhà trường;

đồng thời, gắn trách nhiệm với quyền lợi một cách thiết thực và hợp lý để phát huy

hết khả năng, năng lực trong công tác quản lý, điều hành và nâng cao vai trò trách

nhiệm của người cán bộ lãnh đạo quản lý đối với hiệu quả hoạt động của nhà trường.

b) Nôi dung giai phap

- Đổi mới cách tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN phải bảo đảm,

giữ vững nguyên tắc Đảng thống nhất lãnh đạo và quản lý đội ngũ HT.

- Trong tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN cần cụ thể về thẩm

quyền, trách nhiệm của người đứng đầu cơ quan, đơn vị.

- Thu hút, phát hiện người có đức, có tài, đủ điều kiện đáp ứng yêu cầu chức

trách nhiệm vụ đặt ra trong xu thế phát triển và hội nhập quốc tế, đòi hỏi HT trường

MN phải có trình độ chuyên môn vững vàng, có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt,

hội đủ các nhóm năng lực của người lãnh đạo trong thời đại mới.

- Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN phải xuất phát từ mục tiêu,

yêu cầu của nhà trường và công việc; cần phải căn cứ vào tiêu chuẩn năng lực HT

trường MN để tuyển chọn và sử dụng.

- Áp dụng hình thức thi tuyển HT ở những nơi có điều kiện hợp lý, công

bằng và đảm bảo khách quan.

121

- Lập kế hoạch tuyển chọn đội ngũ HT trường MN và thông báo rộng rãi,

công khai;

- Tổ chức tuyển chọn đội ngũ HT trường MN dựa vào tiêu chuẩn năng lực

chức danh HT trường MN;

- Phân công, bố trí đội ngũ HT trường MN theo năng lực phù hợp vị trí công

tác và địa điểm công tác.

c) Tô chưc thưc hiên

i) Xây dựng căn cứ để tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT trường MN

- Cấp tỉnh (Sở GD&ĐT tham mưu UBND tỉnh) ban hành chủ trương về tuyển

chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN phù hợp với tình hình thực tế của từng địa

phương. Việc tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT trường MN phải thực sự xuất phát

từ nhu cầu công việc, vì việc tìm người thay vì người để sắp xếp, bố trí việc.

- Thống nhất về tiêu chuẩn của một HT trường MN, tiêu chuẩn chung nhất

của người HT là phẩm chất và năng lực, người HT trường MN đòi hỏi năng lực và

phẩm chất có những đặc thù riêng phù hợp với nhiệm vụ công tác được giao. Năng

lực được thể hiện ở trình độ hiểu biết sâu về lĩnh vực chuyên môn mình phụ trách

(bao gồm cả trình độ văn hoá và trình độ nghiệp vụ). Hiểu biết sâu không chỉ về mặt

lý luận khoa học, chính trị mà còn phải nhanh nhạy nắm bắt và hiểu biết thực tiễn

một cách thuần thục.

- Sử dụng khung năng lực HT trường MN làm căn cứ chuyên môn trong

tuyển chọn và sử dụng HT trường MN bên cạnh những căn cứ chung theo quy định

của Nhà nước.

- Đổi mới quy trình bổ nhiệm, miễn nhiệm HT trương MN theo hướng giao

cho các phong GD&ĐT thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn và điều kiện chung do

Nhà nước quy định.

ii) Xây dựng kế hoạch tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN

- Sở GD&ĐT chỉ đạo các Phòng GD&ĐT phối hợp với phòng Nội vụ,

tham mưu UBND huyện xây dựng kế hoạch tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT

trường MN. Kế hoạch xây dựng phải đảm bảo khung năng lực HT trường MN,

chú trọng tiêu chí, tiêu chuẩn, công khai, minh bạch, co yếu tố cạnh tranh trong

tuyển chọn HT.

- Đo đặc điểm lao động sư phạm của HT trường MN, nên kế hoạch phải chú

ý nhiều hơn trong tiêu chuẩn tuyển chọn đo là những đặc tính “ngầm” hơn là những

122

biểu hiện bề nổi, như tư duy, phong cách làm việc, thể hiện tiềm năng cho sự phù

hợp với cả tổ chức chứ không đơn thuần chỉ là làm một công việc.

- UBND các huyện chỉ đạo phòng GD&ĐT xây dựng kế hoạch tuyển chọn

HT đảm bảo yêu cầu đáp ứng đổi mới GDMN. Áp d ụng thực hiện chính sách tuyển

chọn và sử dụng mới, có chế độ đãi ngộ thích hợp đối với HT công tác tại các vùng

đặc biệt khó khăn như cấp đất làm nhà, hỗ trợ các điều kiện công tác, các chính sách

ưu tiên tại địa phương...

- Phòng GD&ĐT xây dựng kế hoạch tham mưu UBND huyện xét duyệt kế

hoạch tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN; tổ chức triển khai thực hiện

việc tuyển chọn, bố trí, sử dụng đội ngũ HT trường MN theo quy định.

iii) Tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN

- UBND cấp huyện thành lập Hội đồng tuyển chọn HT trường MN, Hội đồng

tuyển chọn bao gồm những thành phần như qui định tại Điều 6, Nghị định số

29/2012/NĐ-CP ngày 12 tháng 4 năm 2012 về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên

chức của Chính phủ, bao gồm: Chủ tịch Hội đồng do người đứng đầu cơ quan có

thẩm quyền tuyển chọn (chủ tịch UBND huyện); Phó Chủ tịch Hội đồng là người

đứng đầu hoặc cấp phó của người đứng đầu; Ủy viên kiêm thư ký Hội đồng là

người đại diện bộ phận làm công tác tổ chức cán bộ của cơ quan có thẩm quyền

tuyển chọn; Các ủy viên khác là người có chuyên môn, nghiệp vụ liên quan đến vị

trí tuyển chọn.

- Lựa chọn một trong hai phương thức xét chọn hay thi tuyển (tùy theo đối

tượng, địa phương). Tuy nhiên để nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN nên

chuyển dần từ hình thức xét chọn sang thi tuyển để tạo ra yếu tố cạnh tranh trong

tuyển chọn và nâng cao ý thức trách nhiệm cho đội ngũ HT trường MN.

- Sử dụng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

làm thước đo cho việc tuyển chọn, tùy theo tình hình thực tế của địa phương để có

thể quy định thêm một số tiêu chí đặc thù phù hợp tình hình trên cơ sở đảm bảo

khung năng lực như chứng chỉ tiếng DTTS có thể thay thế cho chứng chỉ ngoại ngữ

đối với vùng DTTS…

- Việc tuyển chon va sư dụng đội ngũ HT trường MN phải có sự liên thông

nhất định giữa NNL, do đó, việc xây dựng quy đinh, quy trinh tuyên chon va sư

dung phai phu hơp vơi vị trí chức danh HT với những yêu câu hết sức cụ thể, chi

123

tiết, để từ đó mới có cơ sở tuyển chon va sư dụng “đúng người” đáp ứng được yêu

cầu của GDMN.

- Công tác tuyển chon va sư dụng phải mang tính “động” và “mở” đòi hỏi

công tác phát triển đội ngũ HT trường MN phải trên cơ sở các hoạt động phân tích,

đánh giá về đội ngũ HT trường MN hiện tại để dự báo về nguồn HT tương lai, các

yếu tố tác động, ảnh hưởng đến sư phat triên GDMN.

- Ưng dụng CNTT vào viêc tuyển chon va sư dụng HT trường MN, hình thức

này đảm bảo tối đa nguyên tắc cạnh tranh khách quan, công bằng, minh bạch, thực

tài và có sự kiểm soát lẫn nhau, chống được tiêu cực trong khâu tuyên chon va sư

dung, đảm bảo chất lượng đội ngũ HT trường MN.

- Tiếp tục nghiên cứu, bổ sung thêm khâu phỏng vấn sau khi qua các khâu

tuyên chon va sư dung trên máy tính, thi viết…

- Xây dựng chính sách thu hút và ưu tiên trong tuyển chọn đối với những đối

tượng có trình độ cao, có năng lực thực hiện công tác QL trường MN và mức độ

đáp ứng chuẩn năng lực cao…nhằm tạo điều kiện tuyển chọn được đội ngũ HT

trường MN có chất lượng.

- Công tác quản lý trường MN là một khoa học tổng hợp, bao hàm nhiều

phương diện, lĩnh vực khác nhau, như: quản lý hoạt động CS-ND-GD trẻ mầm non,

quản lý đội ngũ, quản lý tài chính và cơ sở vật chất, quản lý khẩu phần ăn của trẻ tại

trường... do đó, cần tuyển chọn đội ngũ HT trường MN sao cho mỗi HT trương MN

phải có sự hội tụ giữa cái "tâm" say mê, nhiệt huyết, gắn bó với công việc và cái

"tầm" của tri thức khoa học. Cái tâm của mỗi HT trương MN thể hiện rõ trong sự

kiên định với lý tưởng, với quan điểm, đường lối, chủ trương của Đảng; là bản lĩnh

vững vàng trước cám dỗ của cơ chế thị trường; dũng cảm trong đấu tranh chống

tham nhũng, tiêu cực, chống quan điểm sai trái, thù địch; trong sáng, lành mạnh

trong lối sống. Cái tầm lại thể hiện ở sự am hiểu sâu sắc, ở trình độ chuyên môn

được đào tạo cơ bản trên một nền tảng văn hóa vững chắc. Cái tầm của người HT

trương MN thể hiện sự nhạy bén, chủ động, sáng tạo trong mọi hoàn cảnh; dám

nghĩ, dám làm trong đổi mới nội dung, phương thức quản lý; sự thông thạo trong

ứng dụng khoa học, công nghệ vào công việc một cách hiệu quả; có nhãn quan dự

báo tình hình và nắm bắt kịp thời diễn biến tư tưởng, tâm trạng xã hội.

- Sử dụng và phân công HT trường MN cần hướng đến việc phát huy năng

lực, sở trường của từng HT; đặc biệt chú ý HT có năng lực thật sự để đảm đương

124

công việc đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Trong sử dụng, cần gắn với việc điều

chỉnh các chính sách cho phù hợp như chính sách cho HT công tác tại vùng sâu,

vùng DTTS, chế độ khen thưởng… nhằm tạo động lực cho HT không ngừng tự

phấn đấu, trau dồi năng lực và phẩm chất để đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

d) Điều kiện thực hiện giải pháp

- Công khai hoa các qui chế, quy định về nội dung quản lý nhân sự của

trường MN như: tiêu chuẩn tuyển dụng, bổ nhiệm, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi

dưỡng dựa trên năng lực;

- Việc tuyển chọn và sử dụng HT trường MN phải gắn với quy hoạch chung

của tỉnh, chú ý đến chất lượng đội ngũ HT trường MN nhất là trình độ đào tạo cơ

bản ban đầu phải trên chuẩn (ĐHSPMN) trở lên, ưu tiên HT trường MN có năng

lực, kinh nghiệm.

- Giám sát chặt chẽ quy trình tuyển chọn và sử dụng bằng hệ thống độc

lập, tránh hiện tượng tiêu cực xảy ra trong quá trình tuyển chọn và sử dụng HT

trường MN.

3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN

a) Muc tiêu giai phap

Đánh giá đội ngũ HT trường MN là một công việc quan trọng trong quá

trình quản lý công chức, (thực hiện theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê

viêc đanh gia xêp loai giáo viên MN và giáo viên phổ thông công lập và Thông

tư số 17/2011/TT-BGDĐT về việc đánh giá theo chuẩn HT trường MN). Mục

đích nhằm thu thập những thông tin ngược về chất lượng, hiệu quả công tác của

đội ngũ HT trường MN và phát hiện những hạn chế trong quá trình quản lý, hiểu

được tâm tư, nguyện vọng và các kiến nghị, đề xuất của họ để có những định

hướng cho công tác đào tạo, bồi dưỡng và sự tự phấn đấu, rèn luyện của đội ngũ

HT trường MN.

Biết được trình độ và năng lực của đội ngũ HT trường MN so với chuẩn,

giúp đội ngũ thấy được mặt mạnh, mặt yếu để tự điều chỉnh, hoàn thiện bản thân,

qua đó hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá bản thân trong quá trình QL nhà

trường để phát huy ưu điểm và khắc phục những hạn chế, không ngừng vươn lên.

Giúp cho cán bộ QL cấp trên có phương án bố trí, sử dụng đội ngũ HT

trường MN hợp lý, phát huy được năng lực cá nhân của mỗi HT.

125

b) Nôi dung giai phap

Hàng năm, đánh giá đội ngũ HT trường MN được tiến hành theo 2 nội dung:

(1) Đánh giá công chức theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê viêc đanh gia xêp

loai giáo viên mầm non và giáo viên phổ thông công lập; (2) Đánh giá theo chuẩn

HT trường MN (Ban hành kem theo Thông tư 17/2011/TT-BGDĐT). Để công tác

đánh giá thực sự đem lại hiệu quả, cần phải đổi mới đánh giá HT trường MN, nội

dung cụ thể:

- Xây dựng kế hoạch đánh giá đội ngũ HT trường MN và tổ chức đánh giá

thường kỳ năng lực HT trường MN.

- Qui định công khai kế hoạch, mục đích, tiêu chuẩn đánh giá đội ngũ HT

trường MN;

- Thực hiện nghiêm túc qui trình đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá đội

ngũ HT trường MN.

c) Tô chưc thưc hiên

i) Đổi mới công tác đánh giá công chức

Luật Cán bộ, công chức nêu rõ hình thức đánh giá công chức chuyển từ cách

thức tự kiểm điểm và bình bầu sang đánh giá trên các nội dung: chấp hành đường

lối, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước; phẩm chất chính

trị, đạo đức, lối sống, tác phong và lề lối làm việc; năng lực lãnh đạo, điều hành, tổ

chức thực hiện nhiệm vụ; tinh thần trách nhiệm trong công tác; kết quả thực hiện

nhiệm vụ được giao. Phương pháp đánh giá kết hợp giữa hình thức tự đánh giá của

công chức, các góp ý của tập thể đơn vị công tác, và ý kiến của thủ trưởng đơn vị để

xếp loại công chức hàng năm theo 4 mức: hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, hoàn

thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ và không hoàn thành nhiệm vụ.

Để đổi mới đánh giá công chức đối với đội ngũ HT trường MN, cần phải tiến

hành như sau:

- Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá HT trường MN trên cơ sở sử dụng

khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

- Thay đổi cách tiếp cận quan điểm, tư duy về đánh giá công chức, tiếp thu

chọn lọc cách tiếp cận quản lý hiện đại với mục đích đánh giá là để phát triển cá

nhân và tổ chức. Kết quả đánh giá nhằm cung cấp thông tin cho việc lập kế hoạch,

quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN, là đầu vào quan trọng cho công tác

quản lý nhân lực, giúp bố trí, sử dụng đội ngũ HT trường MN hợp lý.

126

- Cần có quy định cụ thể, công bằng, khách quan và sự tách bạch rõ ràng

giữa trách nhiệm người đứng đầu cơ quan, tổ chức với kết quả đánh giá của HT; sự

tách bạch giữa kết quả đánh giá cá nhân HT với kết quả thành tích của tập thể nhà

trường để tránh tình trạng vì thành tích tập thể, trách nhiệm người đứng đầu mà “dĩ

hòa vi quý” với từng cá nhân HT trong tổ chức.

- Đẩy mạnh cải cách chế độ công vụ, công chức, chú trọng đến việc đánh giá

đội ngũ HT trường MN phải căn cứ vào kết quả, hiệu quả công tác của HT.

- Thẩm quyền đánh giá HT thuộc về trách nhiệm của người đứng đầu cơ

quan, đơn vị sử dụng HT, tức là trưởng phòng GD&ĐT. Sửa đổi, bổ sung, ban hành

mới quy trình đánh giá HT, đảm bảo dân chủ, công bằng, công khai, chính xác và

trách nhiệm đối với việc đánh giá HT.

- Cá nhân mỗi HT lập kế hoạch công tác cá nhân trên cơ sở chức năng,

nhiệm vụ của mình và kế hoạch công tác hàng năm của cơ quan, đơn vị. Mặt khác,

cá nhân HT có bản mô tả công việc cụ thể sẽ là cơ sở cho việc theo dõi, giám sát

tiến độ, chất lượng công việc để có đánh giá chuẩn xác về kết quả thực hiện nhiệm

vụ của HT.

- Sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, có thể sử dụng kết

hợp phương pháp đánh giá trong nội bộ và đánh giá từ bên ngoài, đánh giá chéo...

Ví dụ: Cần có ý kiến đánh giá từ các nhóm đối tượng như: lãnh đạo chính quyền địa

phương cơ sở, GVMN, phụ huynh học sinh, người dân...

- Thiết lập một bộ phận chuyên trách về đánh giá đội ngũ HT trường MN

một cách độc lập.

- Trưởng phòng GD&ĐT (thủ trưởng trực tiếp quản lý HT) chỉ đạo và tổ

chức triển khai thực hiện công tác đánh giá, phân loại công chức đối với HT trường

MN theo đúng tinh thần các văn bản hướng dẫn.

- Trong quá trình triển khai thực hiện, trưởng phòng GD&ĐT phải thực sự

quan tâm, chịu trách nhiệm trong công tác đánh giá phân loại công chức đối với

HT; qua đánh giá, phân loại phải phân biệt được những người làm việc tốt, tận tụy,

trách nhiệm, có hiệu quả với những người thiếu trách nhiệm, không hiệu quả, vi

phạm kỷ luật, kỷ cương. Từ đó làm cơ sở để thực hiện việc khen thưởng, kỷ luật, bổ

nhiệm, bô trí sử dụng đối với HT.

127

- Phòng Tổ chức – Cán bộ của các phòng GD&ĐT có nhiệm vụ tổng hợp,

lưu hồ sơ đánh giá; phối hợp và cung cấp thông tin tổng hợp cho Hội đồng Thi đua,

Khen thưởng, lập báo cáo kết quả đánh giá, phân loại công chức chức gửi về UBND

huyện, thị xã, thành phố (thông qua Phòng Nội vụ).

Thực tiễn cho thấy công tác đánh giá luôn là khâu yếu của quá trình quản lý

NNL, do vậy cần thiết phải xây dựng một bộ phận chuyên trách đánh giá công chức

ở mỗi phòng GD&ĐT.

ii) Đổi mới đánh giá đội ngũ HT trường MN theo Chuẩn HT trường MN phù

hợp với vùng Bắc trung bộ

(1) Bổ sung các tiêu chuẩn năng lực mới vào Chuẩn HT trường MN

- Đối với vấn đề này, Bộ GD-ĐT cần rà soát lại Chuẩn HT trường MN; dự

thảo bổ sung các tiêu chuẩn, tiêu chí năng lực còn thiếu (từ khung năng lực HT

trường MN); lấy ý kiến đóng góp từ cơ sở; sau khi thống nhất nội dung, ban hành

Chuẩn (sữa đổi) mới phù hợp với yêu cầu đổi mới GDMN.

- Ban hành Thông tư hướng dẫn cụ thể quy trình đánh giá phù hợp với

thực tiễn.

- Hàng năm yêu cầu báo cáo cụ thể tình hình triển khai công tác đánh giá HT

trường MN (kèm số liệu thống kê), đồng thời giao cho Sở GD-ĐT tổ chức kiểm tra

tình hình đánh giá tại các cơ sở GDMN, tránh tình trạng đánh giá sai quy trình,

không khách quan…

(2) Xây dựng kế hoạch đánh giá

Đối với đánh giá đội ngũ HT trường MN theo chuẩn HT trường MN thì

phòng GD&ĐT là chủ thể thực hiện giải pháp này, cụ thể:

- Hàng năm, phòng GD&ĐT xây dựng kế hoạch đánh giá đội ngũ HT trường

MN theo Chuẩn HT trường MN (đã được bổ sung khung năng lực mới). Căn cứ quy

định của Bộ GD&ĐT về đánh giá HT theo Chuẩn HT trường MN và điều kiện thực

tiễn của từng địa phương các tỉnh khu vực Bắc trung bộ, hướng dẫn các trường MN

tổ chức đánh giá đúng quy trình, đảm bảo trung thực, khách quan, phát huy mặt tích

cực và ngăn chặn kịp thời những tiêu cực trong quá trình tổ chức đánh giá

(3) Chỉ đạo thực hiện

- Sơ GD&ĐT ban hành văn ban chi đao cac phong GD&ĐT trưc tiêp quan ly

va triên khai công tac đanh gia HT theo chuân HT trương MN đung quy đinh va

phu hơp vơi đăc thu cua đia phương.

128

- Hang năm, Phong GD&ĐT cân chi đao cac trương MN trên đia ban tô chưc

đanh gia đôi ngu theo Chuân noi chung va đanh gia đội ngũ HT trường MN noi

riêng môt cach cu thê. Chi đao cac đơn vi nghiên cưu ky quy trinh đanh gia chuân

HT theo Thông tư 17/2011/TT-BGDĐT.

- Tổ chức triển khai kế hoạch đánh giá thường kỳ năng lực của đội ngũ HT

trường MN theo Chuẩn: Để có sự thống nhất trong việc kiểm tra, đánh giá đội ngũ

HT trường MN theo Chuẩn hiệu trưởng, Phòng GD&ĐT tập hợp hồ sơ đánh giá HT

từ cơ sở gửi lên và tiến hành đánh giá HT (thủ trưởng trực tiếp đánh giá HT) lần

cuối, đồng thời gửi kết quả đánh giá HT về lại các trường để cơ sở biết và lưu hồ sơ.

- Căn cứ kết quả đánh giá đội ngũ HT trường MN theo Chuẩn HT trường MN

để phân loại đội ngũ HT và có hình thức quản lý kèm theo từng mức độ phân loại HT.

+ Đối với những HT đạt loại xuất sắc thì có hình thức khen thưởng, động

viên phù hợp để họ tiếp tục phát huy những thành tích đạt được, nhân rộng điển

hình tiên tiến cho các HT khác học tập, hoặc có thể điều động, luân chuyển thay thế

các nơi có chất lượng QL thấp, song song với việc điều động luân chuyển cần có

chế độ, chính sách khuyến khích để tạo niềm tin cho đội ngũ HT trường MN;

+ Đối với đội ngũ HT trường MN đạt loại khá cần xây dựng kế hoạch cá

nhân chi tiết phấn đấu đạt chuẩn xuất sắc;

+ Đối với những HT đạt trung bình cần xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên

cứu, rèn luyện, phấn đấu vươn lên, đồng thời cơ quan quản lý (phòng GD&ĐT)

phải có chủ trương cụ thể, nếu những đối tượng này không có chiều hướng phát

triển thì phương án giải quyết để tạo động lực cho tăng cường học tập, phấn đấu

tiếp, tránh tình trạng bằng lòng hiện tại, không chịu phấn đấu;

+ Đối với đội ngũ HT trường MN chưa đạt chuẩn cần có giải pháp: Một là,

đưa đi đào tạo, bồi dưỡng lại, bắt buộc họ phải tham gia đào tạo, bồi dưỡng lại theo

chương trình, thời gian và nội dung phù hợp, sau đó tiếp tục theo dõi, giúp đỡ và

định kỳ kiểm tra, đánh giá lại, nếu đạt chuẩn thì tiếp tục làm quản lý nhà trường; hai

là, thực hiện miễn nhiệm, hoặc điều động số HT chưa đạt chuẩn chuyển sang làm

công tác khác thích hợp hơn; ba là, đối với đội ngũ HT trường MN chưa đạt chuẩn

có tuổi đời cao, không thể bố trí đào tạo, bồi dưỡng lại, khó bố trí công việc thì giải

quyết cho nghỉ hưu hưởng chế độ hợp lý…

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi

hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, thực hiện tốt đồng thời cả hai chức

năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng công tác phát triển đội ngũ HT trường MN.

129

d) Điều kiện thực hiện

- Trưởng phòng GD&ĐT, căn cứ các quy định về chế độ làm việc đối HT

trường MN, quy định về thời gian làm việc, thời gian giảng dạy của đội ngũ HT

trường MN.

- Xây dựng kế hoạch đánh giá đảm bảo theo phân cấp quản lý, thực hiện đảm

bảo mục tiêu, nội dung đánh giá.

- Sử dụng kết quả đánh giá HT trường MN để làm công tác nhân sự (bổ

nhiệm lại, luân chuyển…).

3.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực,

phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

a) Muc tiêu giai phap

Yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đòi hỏi đội ngũ HT trường MN

phải có đủ năng lực đáp ứng nhiệm vụ trong bối cảnh mới. Đào tạo, bồi dưỡng đội

ngũ HT trường MN có ý nghĩa quan trọng, góp phần tích cực trong việc nâng cao

trình độ chuyên môn, năng lực công tác, chất lượng và hiệu quả làm việc của HT

trường MN; hướng tới mục tiêu là tạo được sự thay đổi về chất trong thực thi nhiệm

vụ. Đào tạo, bồi dưỡng tập trung trang bị những kiến thức, kỹ năng, thái độ thực

hiện công việc; trong đó, cung cấp những kiến thức, lý luận cơ bản, trang bị kỹ

năng, cách thức hoạt động thực thi công việc, giáo dục thái độ thực hiện công việc

thể hiện sự nhiệt tình, tinh thần trách nhiệm của người HT trường MN.

Để có thể tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, công

tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN nhất thiết phải đi trước một bước.

Phải xem quản lí là một nghề, vì vậy cần được đào tạo và quan tâm như những nghề

khác, đào tạo trước khi bổ nhiệm.

b) Nôi dung giai phap

- Bảo đảm nâng cao năng lực nghề nghiêp; ý thức trách nhiệm, đạo đức của

đội ngũ HT trường MN; gắn đào tạo, bồi dưỡng với nhu cầu và quy hoạch sử dụng

lâu dài. Có cơ chế khuyến khích đội ngũ HT trường MN, đăc biêt la HT trường MN

công tác tại vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới, hải đảo, vùng có điều kiện kinh tế -

xã hội đặc biệt khó khăn học tập nâng cao trình độ, năng lực làm việc.

- Tăng cường trách nhiệm và tạo điều kiện cho đội ngũ HT trường MN tham

gia hoạt động đào tạo, bồi dưỡng một cách tích cực.

130

- Nâng cao toàn diện chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội

ngũ HT trường MN đap ưng yêu câu đôi mơi GDMN cần bảo đảm thực hiện tốt quy

trình đào tạo, bồi dưỡng gồm bốn bước cơ bản là: Xác định nhu cầu; lập kế hoạch;

thực hiện kế hoạch và đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng. Tuy nhiên có một

loạt các yếu tố liên quan và ảnh hưởng trực tiếp đến quy trình này như thể chế, ngân

sách đào tạo, bồi dưỡng, chương trình tài liệu, giáo viên và năng lực tổ chức đào

tạo, bồi dưỡng, cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy của cơ sở đào tạo cũng

như năng lực và động lực học tập của học viên.

- Đổi mới sâu sắc phương thức đào tạo theo hướng dạy cho HT trương MN

tương lai biết cách tự tìm kiếm kiến thức, rèn kỹ năng, nâng cao năng lực, không

ngừng tu dưỡng phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, có khả năng thích ứng với thực

tiễn giáo dục.

- Đổi mới nội dung, chương trình, phương thức bồi dưỡng HT trường MN một

cách khoa học, bảo đảm tính hiệu quả, thiết thực, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

c) Tô chưc thưc hiên

i) Nâng cao nhận thức và trách nhiệm của cac cấp, các ngành đối với công

tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN.

Việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN không chỉ nhằm đáp ứng

yêu cầu nhiệm vụ GDMN, mà còn góp phần quan trọng vào việc cung cấp, bổ sung

nguồn cán bộ cho Đảng và chính quyền. Vì vậy, cấp ủy, chính quyền địa phương

cần nắm vững các quan điểm về phat triên đội ngũ HT trường MN và nâng cao chất

lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ; đề cao trách nhiệm trong lãnh đạo, chỉ đạo, quản

lý đối với việc đào tạo, bồi dưỡng HT trường MN.

- Tạo chuyển biến sâu sắc về tư duy đào tạo, bồi dưỡng. Công tác đào tạo, bồi

dưỡng phải được xem là khâu đột phá. Cần xây dựng một chính sách đồng bộ, đào tạo,

bồi dưỡng có trọng tâm, trọng điểm, tránh dàn trải, đào tạo theo nhu cầu thực tiễn.

- Xác định công tác đào tạo, bồi dưỡng HT trường MN theo hướng nâng cao

chất lượng, bảo đảm sự đồng bộ, kế thừa và phát triển. Nâng cao chất lượng công

tác đào tạo, bồi dưỡng HT theo quy hoạch, theo chức danh, coi đây là giải pháp

quan trọng hàng đầu trong thực hiện chiến lược cán bộ giai đoạn mới.

- Huy động mọi nguồn lực và tăng cường đầu tư ngân sách nhà nước cho

việc đào tạo, bồi dưỡng HT trương MN.

131

- Mở rộng hợp tác quốc tế về đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu xây dựng

chương trình quốc gia về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN.

ii) Xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng

Xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng là bước cơ bản, quan trọng để xác định

xem đào tạo, bồi dưỡng cái gì, loại năng lực nào cần và loại nào không cần đào tạo,

bồi dưỡng. Cách thức đánh giá nhu cầu đào tạo là dựa trên sự so sánh giữa mức độ

thành thạo công việc của HT trương MN với mức độ quan trọng của công việc mà

họ đảm nhận. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng cần phải dựa trên thực tế công việc

của HT trương MN và quy trình đào tạo, bồi dưỡng cần phải bắt đầu từ các bản mô

tả công việc của HT trương MN.

Xác định nhu cầu đào tạo nhằm trả lời các câu hỏi chính như: Những kiến

thức, kỹ năng cần thiết cho đội ngũ HT trường MN? Những kiến thức, kỹ năng cần

thiết mà đội ngũ HT trường MN hiện có? Những kiến thức, kỹ năng còn thiếu của

đội ngũ HT trường MN đối với vị trí công việc? Làm cách nào để xác định đúng

những thiếu hụt đó? Những khóa học nào cần tổ chức để khắc phục những thiếu hụt

về kiến thức, kỹ năng cho đội ngũ HT trường MN?

Để nắm bắt nhu cầu đào tạo cần sử dụng các phương pháp sau: i) Phân tích

tổ chức, các kế hoạch hoạt động và kế hoạch NNL; ii) Phân tích công việc, phân

tích đánh giá thực hiện công việc; iii) Điều tra khảo sát đào tạo (Phiếu khảo sát,

thảo luận, lấy ý kiến chuyên gia).

Thông thường, thực hiện các hoạt động xác định nhu cầu đào tạo như sau:

- Làm rõ các yêu cầu, xác định vấn đề đào tạo, quyết định đưa ra những

nhiệm vụ mới, làm rõ những mong muốn, nguyện vọng của HT trường MN đối với

đào tạo, bồi dưỡng.

- Lập kế hoạch thực hiện xác định nhu cầu đào tạo. Phân tích nhu cầu đào tạo.

- Đánh giá thực trạng về thực hiện công việc.

- Xác định những sai sót, thiếu hụt trong thực hiện nhiệm vụ và những hành

vi sai lệch.

- Xác định các mục tiêu và nội dung đào tạo.

iii) Lập kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng

(1) Sở GD&ĐT xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ:

132

- Căn cứ kế hoạch đào tạo bồi dưỡng thường xuyên cho CBQL cơ sở GDMN

hàng năm của Bộ GD&ĐT; nhu cầu thực tế của đội ngũ HT trường MN để chủ

động xây dựng kế hoạch bồi dưỡng các chuyên đề về nghiệp vụ, kỹ năng quản lý...

- Xây dựng đội ngũ CBQL cốt cán để thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng

HT bao gồm một số CBQL của các trường MN; chuyên viên Sở GD&ĐT; Phòng

GD&ĐT và giảng viên các trường sư phạm địa phương có năng lực, uy tín để tiếp

thu và triển khai công tác bồi dưỡng đạt hiệu quả.

- Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng cần trả lời các câu hỏi chính như:

Mục tiêu kế hoạch? Nội dung là gì? Ai thực hiện? thời gian và địa điểm tiến hành?

Cách thức thực hiện? Kinh phí? Kiểm tra đánh giá như thế nào? Một vấn đề quan

trọng là cần phải xây dựng một Kế hoạch đào tạo, bao gồm các nội dung sau: Mục

đích tổng thể; Các mục tiêu cụ thể; Đối tượng(tiêu chuẩn tuyển chọn tham gia đào

tạo, bồi dưỡng); Hỗ trợ đối với việc học tập, trang thiết bị; Phương pháp đào tạo,

các hoạt động của học viên; Phân phối thời gian; Nội dung chính; Tài liệu đào tạo,

bồi dưỡng; Người dạy (Giáo viên, báo cáo viên, cộng tác viên); Các kết quả, tiêu

chí cần đạt; Chương trình chi tiết.

- Để giúp cho việc thực hiện công tác tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, cần đưa ra

các công việc cần thực hiện trong thiết kế chương trình đào tạo, như sau:

+ Liệt kê những mục tiêu đối với chương trình đào tạo.

+ Xem xét về số lượng học viên, nghiên cứu lấy ý kiến của họ về chương trình.

+ Liệt kê những cách thức, hoạt động để đạt được mục tiêu.

+ Quyết định hình thức, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng

+ Thảo luận về chương trình, kế hoạch với những người liên quan, với

chuyên gia, học viên và những người lãnh đạo quản lý họ.

+ Hoàn thiện Chương trình.

(2) Phòng GD&ĐT xây dựng kế hoạch và tố chức triển khai kế hoạch đào

tạo, bồi dưỡng cho HT trường MN tại địa phương

- Trên cơ sở kế hoạch của Sở GD&ĐT, các phòng GD&ĐT xây dựng kế

hoạch tổ chức triển khai đào tạo, bồi dưỡng tại địa phương sao cho phù hợp với yêu

cầu thực tiễn đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDMN

- Tổ chức khảo sát năng lực HT để phân loại đối tượng cần đào tạo, bồi

dưỡng nội dung nào đáp ứng các yêu cầu đổi mới GDMN.

133

- Linh hoạt trong hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng như tổ chức đào tạo,

bồi dưỡng tập trung, học tập theo nhóm, theo cụm trường trên cùng địa bàn…tạo

điều kiện thuận lợi cho tất cả các HT được tham gia đầy đủ.

- Xây dựng đội ngũ báo cáo viên cấp huyện; có sự hỗ trợ của báo cáo viên

cấp tỉnh đối với các nội dung, chương trình bồi dưỡng;

- Để công tác đào tạo, bồi dưỡng đạt hiệu quả cao, cần đảm bảo các điều kiện

cho việc tổ chức học tập như chuẩn bị tốt về tài liệu học tập, đội ngũ báo cáo viên,

công tác kiểm tra đánh giá sau các khóa học…

iv) Thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng

(1) Đào tao nguồn HT trường MN theo chuẩn năng lưc

- Phòng GD-ĐT làm tốt công tác dự báo nhu cầu HT trường MN (số trường

MN sẽ phát triển, số HT sẽ nghỉ hưu, chuyển công tác,…), gắn với công tác quy

hoạch, làm cơ sở cho việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ dự nguồn.

- Trên cơ sở quy hoạch, giới thiệu và đưa vào quy hoạch những CBQL (phó

HT, GVMN) có trình độ, năng lực, đạo đức tốt, có triển vọng phát triển ở các cơ sở

GDMN. Có kế hoạch gửi đi đào tạo, bồi dưỡng theo định kỳ hằng năm, trong đó

chú trọng bồi dưỡng kiến thức về lãnh đạo, quản lý, kỹ năng xử lý tình huống, cập

nhật kiến thức chuyên môn và đặc biệt là năng lực thực hiện nhiệm vụ trong thời kỳ

mới cho những đối tượng này, nhằm chuẩn bị đội ngũ HT dự nguồn đảm bảo các

điều kiện, tiêu chuẩn khi cần bổ nhiệm.

- Tạo môi trường công tác để đội ngũ HT dự nguồn học tập, trưởng thành.

Thực hiện thí điểm chế độ tập sự làm HT trường MN; Tăng cường kiểm tra việc

thực hiện nhiệm vụ của đội ngũ HT dự nguồn, kịp thời chỉ đạo khắc phục những

hạn chế, khó khăn để tiếp tục bồi dưỡng, xây dựng đội ngũ HT dự nguồn đáp ứng

yêu cầu đề ra.

- Tạo điều kiện để đội ngũ HT dự nguồn được tăng cường trao đổi, giao lưu,

học tập kinh nghiệm từ các HT đương chức có kinh nghiệm.

- Xây dựng hệ thống cac cơ sở đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN phù

hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao; thu hút và tạo điều kiện để các cơ sở đào

tạo, bôi dương có đủ năng lực tham gia đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN.

- Kế thừa và phát huy những kinh nghiệm hay về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ

HT trường MN ở trong nước, đồng thời chủ động nghiên cứu kinh nghiệm tiên tiến

của các nước, áp dụng phù hợp vào thực tiễn của vùng Bắc trung bộ.

134

(2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN

- Xác định các nhóm đối tượng, nội dung, qui trình bồi dưỡng:

+ Đối tượng bồi dưỡng: Nên chia làm 2 nhóm đối tượng ( HT mới được bổ

nhiệmvà những HT đã có kinh nghiệm)

+ Nội dung bồi dưỡng: Bồi dưỡng nên tập trung vào các nội dung sau: Bồi

dưỡng nâng cao trình độ, năng lực quản lý trường MN; bồi dưỡng để nâng cao năng

lực (trình độ) cho tất cả HT về các vấn đề mới trong GDMN ở Việt Nam, các xu

hướng phát triển của GDMN trên thế giới và các lĩnh vực liên quan; bồi dưỡng, cập

nhật thường xuyên kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, phương pháp chăm sóc, giáo

dục trẻ; Bồi dưỡng do yêu cầu thay đổi công việc gồm những vấn đề quản lý nhà

nước về GDMN bao gồm những quy định về chức trách, nhiệm vụ của HT; những

kiến thức đổi mới trong quản lý nhà nước về GD-ĐT,...vv đối với những HT mới

được bổ nhiệm.

- Qui trình tổ chức bồi dưỡng cho HT trường MN: gồm các bước sau đây:

Xác định khung năng lực cần phải co của HT trường MN(nội dung ở mục 1.4.3);

Phân tích những hạn chế về các năng lực của đội ngũ HT trường MN để xác định

nhu cầu bồi dưỡng (đối tượng, nội dung bồi dưỡng); Xây dựng khung và chương

trình bồi dưỡng; Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng (tài liệu, mời GV, hình thức, địa

điểm tổ chức lớp bồi dưỡng…); Đánh giá năng lực hình thành so với Chuẩn; Cải

tiến chương trình bồi dưỡng cho chu kỳ sau.

- Tổ chức các hình thức bồi dưỡng: Co hai hình thức tổ chức bồi dưỡng thích

hợp cho HT trường MN:

+ Bồi dưỡng chính thức thông qua các khoa học: HT được cử tham dự

chương trình bồi dưỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cho CBQLGD.

+ Tự học, tự bồi dưỡng: Việc tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ, kiến

thức, kỹ năng, thái độ ngay trong công việc là hình thức tốt nhất để tạo ra động lực

mạnh me cho quá trình phát triển năng lực; giúp cho mọi HT co thể chủ động học

tập suốt đời.

v) Đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng

Đánh giá đào tạo, bồi dưỡng để xác định mức độ đạt được về mục tiêu, nội

dung, chương trình, giảng viên, học viên, công tác tổ chức đào tạo, bồi dưỡng như

135

thế nào; học viên học được những gì và họ áp dụng được những điều đã học vào

thực tế công việc như thế nào; hiệu quả của chương trình đào tạo, bồi dưỡng…

Tổ chức đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng bằng cách:

- Xây dựng phiếu khảo sát để hỏi ý kiến của các đối tượng (CBQL, HT,

GVMN) được tổ chức đào tạo, bồi dưỡng sau mỗi khóa học để đánh giá toàn bộ

khoa học. Đồng thời, giám sát, đánh giá tác động khoa học (về kiến thức, kỹ năng

nhu nhận được, thay đổi hành vi) sau khi giảng viên đã vận dụng để nâng cao chất

lượng và hiệu quả giảng dạy tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng.

- Kiểm tra năng lực sau khóa đào tạo, bồi dưỡng để đo được năng lực mới

hình thành so với khung năng lực sau bồi dưỡng, nhằm cải tiến liên tục chương

trình đồng thời điều chỉnh hình thức linh hoạt và đa dạng đáp ứng nhu cầu đào tạo,

bồi dưỡng.

d) Điều kiện thực hiện

- Trên cơ sở Chuẩn HT trường MN, xác định khung năng lực HT trường MN

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Công khai các qui chế, quy định về tiêu chuẩn

tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng dựa trên năng lực;

- Phải có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng theo khung năng lực để đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN;

- Xây dựng chính sách ưu đãi thích đáng cho đội ngũ HT trường MN có trình

độ đào tạo cao và có năng lực thực hiện nhiệm vụ.

3.2.6. Giải pháp 6: Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ, tạo động lực làm việc

cho đội ngũ hiệu trưởng trường MN

a) Muc tiêu giai phap

Chính sách, chế độ đãi ngộ thỏa đáng là một trong những giải pháp quan

trọng nhằm khuyến khích, tạo động lực phấn đấu, đóng góp sức lực vào sự nghiệp

đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của đội ngũ HT trường MN.

Nhà nước có chính sách đãi ngộ thoả đáng, không chỉ để “tái sản xuất sức lao động”

cho đội ngũ HT trường MN mà còn gìn giữ được phẩm chất tốt đẹp của người cán

bộ cách mạng, ngăn ngừa được tình trạng tham ô, tham nhũng trong thực hiện

nhiệm vụ. Đãi ngộ theo hiệu quả công việc sẽ khuyến khích sự sáng tạo, đề cao

trách nhiệm cá nhân, tất nhiên là phải căn cứ vào hiệu quả công việc và những cống

hiến của họ. Chính sách đãi ngộ đội ngũ HT trường MN phải thực sự xác định là

động cơ trực tiếp, quan trọng nhất phát triển GDMN.

136

b) Nôi dung giai phap

- Tăng cường công tác xã hội hóa giáo dục, huy động nguồn lực xây dựng

nhà trường

- Thực hiện đầy đủ các chế độ về lương và các loại phụ cấp theo quy định

hiện hành.

- Đầu tư thoả đáng cho việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN.

- Đầu tư kinh phí, trang bị các phương tiện, điều kiện làm việc cho đội ngũ HT

trường MN theo hướng hiện đại hoá đáp ứng với yêu cầu đổi mới GDMN hiện nay;

- Sớm ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện chế độ chính sách đối với

đội ngũ HT trường MN. Giao quyền tự chủ về quản lí tổ chức bộ máy, quản lí ngân

sách cho các trường mầm non theo Nghị định 43 của Chính phủ để nâng cao tinh

thần trách nhiệm, nâng cao hiệu quả quản lí các nhà trường;

- Đổi mới công tác thi đua, khen thưởng để việc đánh giá mức độ tiến bộ của

các trường MN gắn với vai trò, trách nhiệm đội ngũ HT trường MN.

- Thực hiện tốt chính sách đãi ngộ, thu hút nhân tài và sử dụng ngân sách cho

việc nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN.

- Xây dựng cơ chế, chính sách cụ thể để thu hút nhân tài, nhân lực chất lượng

cao về làm việc. Chính sách thu hút không chỉ có ưu đãi bằng vật chất mà cần phải

bao gồm cả về điều kiện làm việc, cơ hội phát triển, thăng tiến trong nghề nghiệp,

hình thức tôn vinh...

- Điều chỉnh, bổ sung một số nội dung về chính sách khuyến khích đào

tạo, bồi dưỡng, thu hút và sử dụng nguồn nhân lực chất lượng cao như sau: Nâng

mức khen thưởng cho đội ngũ HT trường MN giỏi; Hỗ trợ kinh phí đào tạo nâng

chuẩn cho đội ngũ HT trường MN và các chính sách hỗ trợ cho đội ngũ HT

trường MN ở xa. Phối hợp với tổ chức công đoàn chăm lo đời sống vật chất tinh

thần cho đội ngũ HT trường MN; chú trọng công tác xây dựng tập thể cán bộ,

giáo viên đoàn kết, sáng tạo.

- Cải thiện môi trường làm việc để tạo động lực cống hiến, phấn đấu vươn

lên của đội ngũ HT trường MN. Nâng cao chất lượng công tác đánh giá, quản lý đội

ngũ HT trường MN; tăng cường công tác kiểm tra, giám sát; hoàn thiện cơ chế,

chính sách cho đội ngũ HT trường MN.

- Tiếp tục cụ thể hóa, thể chế hóa vai trò, quyền hạn và trách nhiệm của người

đứng đầu trong công tác cán bộ; hoàn thiện cơ chế tuyển chọn đội ngũ HT trường

137

MN; cơ chế bổ nhiệm, miễn nhiệm và từ chức của đội ngũ HT trường MN; cơ chế

sàng lọc, thay thế những người kém phẩm chất và năng lực, không hoàn thành nhiệm

vụ; cơ chế đảng viên và nhân dân tham gia giám sát đội ngũ HT trường MN.

- Xây dựng môi trường làm việc hiệu quả và xây dựng tính đồng thuận trong

tập thể sư phạm.

c) Tô chưc thưc hiên

i) Thực hiện tốt các chính sách, chế độ đãi ngộ, thu hút nhân tài và sử dụng

ngân sách cho việc nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN.

Việc nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN phải gắn liền với việc kết

hợp vận dụng các chế độ, chính sách ngày càng hợp lý hơn, là động lực tâm lý kích

thích tính tích cực, nhiệt tình và khơi dậy tiềm năng sáng tạo của mỗi người. Muốn

tạo ra sự chuyển biến về chất cho ngươi HT trương MN, cần thực hiện tốt một số

chính sách sau:

- Bộ GD&ĐT tham mưu xây dựng chế độ lương và phụ cấp ưu đãi cho HT

trương MN đúng với tính đặc thù lao động nghề nghiệp; phù hợp với ngạch, bậc lương

và trình độ đào tạo của HT trương MN; Xây dựng chế độ đãi ngộ hợp lý cho HT

trương MN để khắc phục những bất cập hiện nay về số lượng giờ làm việc của HT.

- UBND các tỉnh chỉ đạo thực hiện đầy đủ và kịp thời chế độ, chính sách đối

với đội ngũ HT trường MN, đặc biệt đối với đội ngũ HT trường MN công tác ở

vùng dân tộc thiểu số, miền núi, vùng có điều kiện KT-XH đặc biệt khó khăn như

phụ cấp ưu đãi, phụ cấp thu hút, phụ cấp thâm niên nghề...

- Ngoài những chính sách chung của Ðảng và Nhà nước, Sở GD&ÐT cần

tham mưu UBND tỉnh có chính sách khuyến khích HT trương MN công tác tại các

vùng sâu, vùng xa..., ưu tiên HT trương MN trẻ có năng lực, tự nâng cao trình độ;

bảo đảm các điều kiện tối thiểu cho HT trương MN hoàn thành nhiệm vụ.

Các cơ quan quản lý cần ban hành những chính sách tạo động lực làm việc

cho đội ngũ HT trường MN, đồng thời, HT với trách nhiệm, quyền hạn, sự tự chủ

và phân cấp trong QL, lãnh đạo trường MN cần chủ động tìm kiếm sự đồng thuận

cho việc ban hành chính sách cho chính vị trí chức danh HT và các vị trí CBQL

khác trong trường của mình.

ii) Cải thiện môi trường làm việc để tạo động lực cống hiến, phấn đấu vươn

lên của đội ngũ HT trường MN.

138

UBND cấp huyện cần quan tâm việc cải thiện môi trường làm việc cho đội

ngũ HT trường MN; phân bổ kinh phí hợp lý, trong đó dành kinh phí từ ngân sách

hoặc của địa phương để cải thiện môi trường làm việc cho HT.

- Trước hết là các điều kiện về tài liệu phục vụ tự học, tự nghiên cứu cho HT

trương MN có thể nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

- Việc bảo đảm các thiết bị dạy học va lam viêc hiện đại, phòng lam viêc,

môi trường giáo dục tốt cũng là một trong những điều kiện quan trọng, hỗ trợ cho

HT trương MN hoàn thành nhiệm vụ trong đổi mới GD.

- Ở những vùng khó khăn, cần có nhà công vụ để một bộ phận HT trương

MN ở xa có thể ở lại để chuyên tâm việc chuyên môn.

Phòng GD&ĐT tổ chức các hoạt động chuyên môn có tính chất “Câu lạc

bộ”, “Tham quan, học hỏi kinh nghiệm” tại các địa phương, tại các cơ sở quốc tế

(trong điều kiện cho phép) cũng là để làm phong phú them kinh nghiệm thực tế đối

với HT trương MN.

HT trường MN trên cơ sở quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm, huy động các

nguồn lực để cải thiện môi trường làm việc của mình nhằm nâng cao hiệu quả thực

hiện nhiệm vụ, đem đến sự phát triển cho cơ sở GDMN.

iii) Xây dựng tính đồng thuận trong tập thể sư phạm và phát triển tập thể sư

phạm trở thành “tổ chức biết học hỏi” (Learning Organization)

- Các cơ quan quản lý cần rà soát, xây dựng hệ thống chính sách tốt và tổ

chức thực hiện đúng đắn các chính sách nhằm tạo động lực làm việc của mỗi

người HT.

- HT trường MN phát huy năng lực bản thân, vận dụng sáng tạo kinh nghiệm

thực tiễn để:

+ Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực; xây dựng đạo đức nhà

giáo tự học và sáng tạo trong tập thể trường MN. Đây là điều kiện để xây dựng tính

đồng thuận trong tập thể sư phạm.

+ Xây dựng văn hóa nhà trường và văn hóa chất lượng trường MN

+ Phát huy xu thế quản lý dân chủ, trật tự, kỷ cương trong nhà trường; tạo cơ

hội phát triển của từng cá nhân và của tập thể:

+ Tạo dấu ấn với xã hội thông qua hoạt động của nhà trường, thu hút được sự

quan tâm của xã hội với GDMN;

139

+ Nêu cao ý thức cạnh tranh thi đua trong GD, đó chính là môi trường để mọi

người thi đua học tập, rèn luyện. Đồng thời, cần tạo cho mỗi cá nhân nhu cầu hứng

thú làm việc và có những thách thức mới để thôi thúc họ, tạo cơ hội cho họ phát

triển hết khả năng của mình.

Trong điều kiện hiện nay, để duy trì được chất lượng GD mang tính bền vững,

cần tạo được môi trường học tập suốt đời, không ngừng phát triển chuyên môn. Bên

cạnh đo, luôn phát triển không gian và điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị để thực hiện các

hoạt động CS-GD trẻ, phát triển chuyên môn, hoạt động XH. Đồng thời biết giữ gìn và

phát huy các yếu tố văn hóa hiện đại và bản sắc văn hoa của địa phương.

d) Điều kiện thực hiện

- Rà soát chặt chẽ các quy định về điều kiện, tiêu chuẩn tuyển chọn, sử dụng,

đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng đối với đội ngũ HT trường MN;

- Xây dựng chính sách ưu đãi hợp lý cho đội ngũ HT trường MN; Cải tiến,

khuyến khích tăng lương trước kỳ hạn cho HT trường MN hoàn thành xuất sắc

nhiệm vụ, tạo động lực đủ mạnh cho họ an tâm công tác. Đồng thời, đảm bảo sự

bình đẳng về quyền lợi và trách nhiệm trong tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi

dưỡng, đãi ngộ, đánh giá đối với đội ngũ HT trường MN;

- Có cơ chế thu hút hấp dẫn (ưu tiên điều kiện làm việc) cho đội ngũ HT

trường MN có năng lực tốt, tâm huyết, uy tín; Xây dựng môi trường (vật chất và

tinh thần) tạo động lực cho đội ngũ HT trường MN công tác và phát triển.

* Mối liên hệ giữa các giải pháp

Các giải pháp Phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN được đề xuất trong luận án này có quan hệ mật thiết

với nhau. Để công tác Phát triển đội ngũ HT trường MN đạt được hiệu quả cao cần

thực hiện đồng bộ và toàn diện các giải pháp trên. Mục đích, nội dung, cách thức

tiến hành của mỗi giải pháp chỉ mang ý nghĩa tương đối vì chúng có mối quan hệ

chặt chẽ, hữu cơ, tương tác, bổ sung, hoàn thiện lẫn nhau trong toàn bộ quá trình

phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực.

Giải pháp 1 được coi là cơ sở, tiền đề để thực hiện các giải pháp khác, giải pháp

6 mang ý nghĩa thúc đẩy cho cả chủ thể quản lý đội ngũ HT trường MN và chính bản

thân HT trường MN. Các giải pháp 2, 3, 4, 5 được coi là giải pháp cốt lõi để thực hiện

phát triển đội ngũ HT trường MN. Các giải pháp đề xuất có ý nghĩa quan trọng, vừa

đáp ứng được yêu cầu phát triển đội ngũ HT trường MN giai đoạn đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục nước ta hiện nay song đồng thời giúp cho HT thực hiện được sứ

mạng, tầm nhìn, xây dựng và phát huy được các giá trị văn hóa của một trường MN.

140

3.3. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm

Khảo nghiệm đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của 6 giải pháp đề xuất

3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm

Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi với 3 nhóm đối tượng:

- 572 Giáo viên Mầm non;

- 165 hiệu trưởng va pho hiêu trương các trường Mầm non;

- 109 lãnh đạo, chuyên viên GDMN các Sơ Giáo Dục & Đào tạo va Phòng

Giáo Dục & Đào tạo.

3.3.3. Nội dung khảo nghiệm

06 giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN đã đề xuất ở mục 3.2.

3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm

Lấy ý kiến các đối tượng bằng cách điền thông tin vào phiếu khảo nghiệm, đồng

thời kết hợp với trao đổi, phỏng vấn trực tiếp các khách thể khảo nghiệm khi cần thiết.

3.3.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm

Các nội dung khảo sát được đánh giá theo 4 mức độ: Rất cần thiết: 4 điểm;

Cần thiết: 3 điểm; Ít cần thiết: 2 điểm; Không cần thiết: 1 điểm / Tốt: 4 điểm; Khá:

3 điểm; Trung bình: 2 điểm; Còn hạn chế: 1 điểm …

Điểm trung bình X được tính theo công thức:

Điểm trung bình (của yếu tố) = 4 3 2A B C D

N

Trong đó: A, B, C, D lần lượt là số ý kiến chọn các mức độ Rất cần thiết,

Cần thiết, Ít cần thiết, Không cần thiết … N là tổng số người được hỏi.

Việc đánh giá mức độ quan trọng của từng yếu tố căn cứ vào giá trị điểm

trung bình của yếu tố đó:

+ 3.2 ≤ XTB ≤ 4: Rất quan trọng

+ 2.4 ≤ XTB ≤ 3.2: Quan trọng

+ 1.6 ≤ XTB ≤ 2.4: Khá quan trọng

+ 0.8 ≤ XTB ≤ 1.6: Ít quan trọng

+ 0 ≤ XTB ≤ 0.8: Không quan trọng

Ngoài ra, luận án còn sử dụng công thức tính hệ số tương quan thứ bậc (Spearman):

2

2

61 1 1

1

X YR R

N N

141

Trong đó: N là số lượng các đơn vị được xếp hạng

R là một số nhỏ hơn 1. Giá trị của R càng gần 1 thì chứng tỏ

mối tương quan càng chặt.

Nếu R < 0 : Tương quan nghịch

R > 0 : Tương quan thuận

0.7 ▐ R < 1: Tương quan chặt

0.5 ▐ R < 0.7: Tương quan

0.3 ▐ R < 0.5: Tương quan không chặt

3.3.6. Kết quả khảo nghiệm

a) Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các giải pháp

Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các giải pháp

Giải pháp cụ thể

Tính cần thiết

Z X Thứ

hạng Rất cần

thiết

Cần

thiết

Ít cần

thiết

Không

cần

thiết

1. Tổ chức xây dựng khung năng

lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

390 428 20 8 2892 3.42 5

2. Đổi mới công tác quy hoạch phát

triển đội ngũ HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN

432 396 8 10 2942 3.48 3

3. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ

HT trường MN theo khung năng lực

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

414 400 16 16 2904 3.43 4

4. Đánh giá đội ngũ HT trường MN

theo khung năng lực đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN

406 407 20 13 2898 3.43 4

5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng

cao trình độ, năng lực, phẩm chất

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN

492 335 18 1 3010 3.56 1

6. Đảm bảo chính sách, chế độ đãi

ngộ, tạo động lực làm việc cho đội

ngũ HT trường MN

441 386 17 2 2958 3.5 2

Trung bình cộng của X

3,47

142

Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các giải pháp đề xuất cho thấy,

tất cả 7 giải pháp đều có mức độ cần thiết cao với X = 3,47, các X dao động từ 3,42

đến 3.56, trong đó, giải pháp được đánh giá ở mức độ cần thiết cao nhất là giải pháp

5: “Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN”, tương ứng với X = 3.56 (thứ bậc 1).

Giải pháp 5 chỉ có 01 ý kiến đánh giá là không cần thiết(chiếm 0,1%).

Các giải pháp: Giải pháp 2: “Đổi mới công tác quy hoạch phát triển đội ngũ

HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN”; Giải pháp 3: “Tuyển chọn và sử

dụng đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN”; Giải pháp 4: “Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN”; và giải pháp 6: “Đảm bảo chính sách, chế độ đãi

ngộ, tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT trường MN” được đánh giá với X lần

lượt 3,48 (thứ bậc 3); 3,43 (thứ bậc 4); 3,43 (thứ bậc 4) và 3,5 (thứ bậc 2). Các giải

pháp này đều có số lượng và tỷ lệ cao các ý kiến cho rằng ở mức độ rất cần thiết và

cần thiết, đồng thời, cũng có một số lượng và tỷ lệ rất thấp ý kiến cho rằng là ít cần

thiết và không cần thiết ở các nội dung này.

Giải pháp 1: “Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN” được đánh giá là mức độ cần thiết thấp nhất, với X =3,42 (thứ

bậc 5), số lượng ý kiến cho rằng không cần thiết và ít cần thiết chỉ có 28 ý kiến

(chiếm 3,3%).

Mặc dù có sự đánh giá ở các mức độ cần thiết khác nhau về các giải pháp của

các ý kiến, song kết quả khảo nghiệm trên đã khẳng định mức độ cần thiết của các

giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc trung bộ đã được đề

xuất. Bên cạnh đó, qua trao đổi phỏng vấn một số lãnh đạo và CBQL GDMN cho

thấy đa số các ý kiến đều cho rằng các giải pháp đề xuất của luận án là rất cần thiết,

phù hợp với thực tiễn đổi mới GDMN hiện nay và mong muốn các cấp quản lý triển

khai đồng bộ để góp phần phát triển GDMN.

143

b)Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải pháp

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải pháp

Giải pháp cụ thể

Tính khả thi

Z X Thứ

hạng

Rất

khả

thi

Khả

thi

Ít

khả

thi

Không

khả thi

1. Tổ chức xây dựng khung năng lực HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

329 454 59 4 2800 3.31 3

2. Đổi mới công tác quy hoạch phát triển

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

298 526 13 9 2805 3.32 2

3. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT

trường MN theo khung năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN

280 510 46 10 2752 3.25 5

4. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo

khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

268 529 39 10 2747 3.25 5

5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ

HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

360 465 21 0 2877 3.4 1

6. Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ,

tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT

trường MN

307 477 57 5 2778 3.28 4

Trung bình cộng của X

3.30

Kết quả bảng trên cho thấy, mức độ khả thi của hầu hết các giải pháp, với

X hầu hết từ 3,25 đến 3,4. Hai giải pháp được đánh giá ở mức độ khả thi cao nhất là

giải pháp 5: “Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” và giải pháp 2: “Đổi mới

công tác quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN”, tương ứng với X lần lượt là 3,4 (thứ bậc 1) và 3,32 (thứ bậc 2). Giải pháp

2 có 9 ý kiến (chiếm 1,06%) đánh giá không khả thi và giải pháp 5 không có ý kiến

nào đánh giá là không khả thi.

144

Không có sự khác biệt lớn giữa các giải pháp còn lại (giải pháp 1, 3, 4, và 6)

các ý kiến đánh giá mức độ rất khả thi và khả thi của các giải pháp với một số lượng

và tỷ lệ khá lớn, với X lần lượt là 3,31 (thứ bậc 3); 3,25 (thứ bậc 5); 3,25 (thứ bậc

5); và 3.28 (thứ bậc 4). Ý kiến đánh giá ở mức độ ít khả thi và không khả thi của các

giải pháp này chiếm tỷ lệ rất thấp, thấp nhất là giải pháp 1 có 59 ý kiến (chiếm tỷ lệ

7%) đánh giá ít khả thi và có 4 ý kiến (chiếm tỷ lệ 0,5%) đánh giá ở mức độ không

khả thi. Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp một số lãnh đạo và CBQL GD của một số địa

phương trong khu vực, đa phần các ý kiến cho rằng các giải pháp sẽ có tính khả thi

cao nếu áp dụng vào thực tế sẽ đem lại hiệu quả thiết thực.

Như vậy, các ý kiến đánh giá các giải pháp đề ra đều ở mức độ cần thiết và

khả thi cao. Tuy nhiên để triển khai đồng bộ hiệu quả các giải pháp đề xuất cần

được thử nghiệm, thí điểm trong thực tiễn.

3.3.7. Mối quan hệ giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp

Bảng 3.3: Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp

N = 6

TT Các giải pháp Mức độ cần thiết Mức độ khả thi

(X-Y)2 X Thứ bậc x X Thứ bậc y

1 Giải pháp 1 3.42 6 3.31 3 9

2 Giải pháp 2 3.48 3 3.32 2 1

3 Giải pháp 3 3.43 4.5 3.25 5.5 1

4 Giải pháp 4 3.43 4.5 3.25 5.5 1

5 Giải pháp 5 3.56 1 3.4 1 0

6 Giải pháp 6 3.5 2 3.28 4 4

Tổng 16

Hệ số tương quan thứ bậc Spearman (giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi):

6*16 16

1 0.54296 36 1 35

R

(tương quan).

Hệ số tương quan này cho thấy, các giải pháp nếu được áp dụng trong thực

tiễn phát triển đội ngũ HT trường MN sẽ có tính khả thi cao. Tương quan giữa

mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp đã đề xuất được thể hiện ở

biểu đồ dưới đây:

145

Biểu đồ 3.1: So sánh mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp

Như vậy, trong 6 giải pháp đã đề xuất, tất cả các giải pháp đều có tính cần

thiết và tính khả thi cao. Bên cạnh đó, sự tương quan giữa mức độ cần thiết và mức

độ khả thi của các giải pháp cũng khá chặt chẽ, mối tương quan thuận, có nghĩa

rằng giải pháp có mức độ cần thiết cao thì tính khả thi cao và ngược lại.

Tóm lại, kết quả khảo nghiệm cho thấy, phần lớn số người được trưng cầu ý

kiến đã tán thành với những giải pháp được nêu ra trong đề tài luận án này. Đa số ý

kiến đánh giá đều cho rằng các giải pháp được đề xuất là rất cần thiết và rất khả thi,

mặc dù ở số lượng, tỷ lệ và ở các mức độ khác nhau. Điều này chứng tỏ các giải

pháp được đề xuất là phù hợp, đáp ứng yêu cầu trong công tác phát triển đội ngũ

HT trường MN khu vực Bắc Trung Bộ.

Tuy nhiên, quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng nhận thấy rằng, để các giải

pháp đó thực sự mang lại hiệu quả thì cần phải tiếp tục nghiên cứu, cụ thể hóa, tìm

kiếm sự đồng thuận, cơ chế phối hợp giữa các bên liên quan, nguồn lực tài chính, kỹ

thuật để tổ chức thực hiện. Đồng thời, cần thực hiện một cách đồng bộ, linh hoạt,

điều chỉnh kịp thời phù hợp với yêu cầu phát triển đội ngũ HT trường MN trong

những thời điểm nhất định, định hướng phát triển của từng địa phương.

3.4. Thử nghiệm giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực,

phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN”

3.4.1. Mục đích thử nghiệm

Kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của việc triển khai áp dụng giải

pháp phát triển đội ngũ HT trường MN nhằm minh chứng cho giả thuyết khoa học

đã đề ra.

146

3.4.2. Nội dung thử nghiệm

Lựa chọn giải pháp 5: “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm

chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” để thử nghiệm.

Lý do lựa chọn giải pháp 5 để thử nghiệm: Trên cơ sở đặc thù của chuyên

ngành nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu của đề tài luận án, điều kiện thực tế, chúng

tôi không thể tổ chức thử nghiệm cho tất cả 6 giải pháp đã đề xuất. Kết quả khảo sát

thực trạng ở chương 2 cho thấy:

Đội ngũ HT trường MN vẫn còn bộc lộ những hạn chế nhất định. Đó là, tính

chuyên nghiệp trong việc thực thi công vụ, khả năng tham mưu, xây dựng chính

sách, chỉ đạo, tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật và đặc biệt trong

việc ứng dụng triển khai các phương pháp QLGD theo xu thế phát triển của thời đại

còn bất cập; Đội ngũ HT trường MN ở các địa phương thiếu chủ động, khó khăn

trong việc phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra từ cơ sở do kiến thức

và kỹ năng lãnh đạo, QLGD còn hạn chế; Trình độ và năng lực điều hành trong

quản lý dựa vào kinh nghiệm cá nhân, ít vận dụng khoa học quản lý, dự báo, xây

dựng chiến lược, kế hoạch vào thực tiễn.

Xuất phát từ thực trạng trên, trong 6 giải pháp đề xuất, giải pháp 5: “Tổ chức

bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN” được xác định là một trong những giải pháp nhằm nâng

cao chất lượng và hiệu quả công việc của đội ngũ HT trường MN, đồng thời nâng

cao năng lực quản lý, lãnh đạo của đội ngũ HT trường MN.

3.4.3. Tổ chức thử nghiệm

(1) Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng: Xây dựng kê hoạch bồi dưỡng được

tiến hành để xác định:

- Đối tượng bồi dưỡng: Thử nghiệm được tiến hành với tổng số 40 HT

trường MN đương chức chưa được tham gia bồi dưỡng lần 2 theo chương trình bồi

dưỡng CBQL GD tại Học viện quản lý giáo dục, được phân bố theo tỷ lệ vùng miền

đảm bảo tính đại diện (Miền núi: 10 HT; nông thôn: 10 HT; đô thị: 10 HT; thành

phố: 10 HT) [phụ lục 8].

- Thời gian tổ chức bồi dưỡng: Thử nghiệm sư phạm được tiến hành trong

vòng 3 tháng (từ tháng 12/2015 đến 2/2016).

- Nội dung bồi dưỡng: Bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN về kiến thức “Lãnh

đạo và quản lý nhà trường”.

147

- Hình thức bồi dưỡng:

+ Chuẩn bị tài liệu: Tháng 12/2015

+ Phát phiếu đo lần 1: Khảo sát khả năng hiểu biết về lãnh đạo, quản lý

trường MN cho đội ngũ HT trường MN trước khi tổ chức lớp bồi dưỡng vào tháng

01/2016 (phụ lục 6).

+ Tham mưu với lãnh đạo Sở GD&ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế đưa nội dung

bồi dưỡng này vào trong chương trình tập huấn “Nâng cao năng lực cho đội ngũ

CBQL và GVMN theo các modul ưu tiên của Dự án Tăng cường khả năng sẵn sàng

đi học cho trẻ mầm non” được thực hiện tại Thừa Thiên Huế, với thời lượng 20 tiết

để tổ chức bồi dưỡng cho 40 hiệu trưởng được chọn nói trên.

+ Phát phiếu đo lần 2: Khảo sát đội ngũ HT trường MN sau khi tổ chức lớp

bồi dưỡng vào cuối tháng 2/2016 (phụ lục 6).

- Giảng viên tham gia bồi dưỡng: Báo cáo viên là các đồng chí lãnh đạo

phòng GDMN, Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế.

(2) Ban hành văn bản về kế hoạch tổ chức lớp bồi dưỡng:

- Tham mưu với lãnh đạo Sở GD&ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế, ban hành Kế

hoạch tổ chức bồi dưỡng;

- Lập danh sách gồm 40 HT được chọn;

- Tổ chức bồi dưỡng cùng kết hợp trong đợt triển khai chương trình tập huấn

của Dự án “Tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ mầm non”.

(3) Chọn nội dung kiến thức cần bồi dưỡng:

- Kiến thức bồi dưỡng cho đội ngũ HT trường MN là những nội dung cơ bản

về “Lãnh đạo và quản lý nhà trường” trong tài liệu bồi dưỡng CBQL trường học

của Học viện quản lý Giáo dục biên soạn năm 2013 theo chương trình bồi dưỡng

CBQL GD (đã ban hành theo quyết định số 382/QĐ-BGDĐT ngày 20/01/2012 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo) [Phụ lục 7].

- Đó là các nội dung nhằm nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý nhà trường,

chủ động trong đổi mới lãnh đạo, quản lý để phát triển nhà trường, là những kiến

thức cần thiết đối với đội ngũ HT trường MN và là nhu cầu được bồi dưỡng của đội

ngũ HT trường MN.

(4) Tổ chức bồi dưỡng cho 40 HT được chọn nói trên sau khi 40 HT hoàn thành

việc trắc nghiệm kiến thức lần 1; thông qua hoạt động báo cáo viên trình bày nội dung

kiến thức bồi dưỡng và cung cấp tài liệu phát tay cho các HT tham gia bồi dưỡng.

148

(5) Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Thiết kế mẫu phiếu đánh giá: Đánh giá về khả năng hiểu biết quản lý

trường MN của đội ngũ HT trường MN.

- Phát phiếu đo trắc nghiệm kiến thức “lãnh đạo và quản lý nhà trường” 2

lần: Lần 1 (chưa được bồi dưỡng kiến thức về lãnh đạo và quản lý) và lần 2 (đã

được bồi dưỡng kiến thức về lãnh đạo và quản lý).

- Đánh giá kết quả bồi dưỡng

+ Tiêu chí đánh giá: Đánh giá nhận thức theo 4 mức độ: tốt, khá, trung bình

và còn hạn chế; với thang điểm 40 (mỗi câu trả lời đúng 1 điểm); Tốt: 30-40 điểm;

khá: 26-30 điểm; trung bình: 20-25 điểm; dưới 20 điểm là còn hạn chế.

+ Mỗi HT trường MN được chọn bồi dưỡng có 2 phiếu đánh giá trước và sau

khi được bồi dưỡng về kiến thức lãnh đạo và quản lý nhà trường.

+ Trong quá trình thử nghiệm, người nghiên cứu quan sát, theo dõi sự làm

việc của HT được thử nghiệm, đồng thời kết hợp phỏng vấn HT khi cần thiết.

- Tổng hợp kết quả: Đối với 40 HT (đầu vào và đầu ra) sau khi tổ chức lớp

bồi dưỡng, cán bộ nghiên cứu so sánh số liệu và đưa ra nhận xét.

3.4.4. Kết quả thử nghiệm

Sau khi tổ chức thử nghiệm, chúng tôi thu về 80 phiếu (40 phiếu trước khi

bồi dưỡng và 40 phiếu sau khi bồi dưỡng); Tiến hành chấm điểm phiếu khảo sát và

tổng hợp kết quả trả lời đúng, sai đối với 40 câu hỏi trong phiếu khảo sát, sau đó

tính tỷ lệ % của từng câu hỏi trước và sau bồi dưỡng, lập bảng so sánh số lượng và

tỷ lệ trả lời đúng các câu hỏi.

Số liệu (phụ lục 9) cho thấy, số lượng và tỷ lệ trả lời đúng các câu hỏi trắc

nghiệm kiến thức về “lãnh đạo và quản lý nhà trường” lần 2 tăng lên rất cao so với lần

1, cả 40 câu đều có tỷ lệ tăng và số tăng dao động thấp nhất là 7,5% (là câu hỏi được

trả lời đúng ở lần 1 với tỷ lệ: 87,5% và lần 2: 95%) và cao nhất là 70,2%. Điều đó có

nghĩa là khi triển khai hoạt động bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN, trình độ, năng lực

và phẩm chất của đội ngũ HT trường MN được phát triển theo chiều hướng tốt hơn.

Song song với việc tổng hợp trên, chúng tôi tiến hành chấm điểm theo từng

phiếu của từng HT với thang điểm 40 điểm (mỗi câu trả lời đúng là 1 điểm), tổng

hợp điểm của 40 hiệu trưởng tham gia thử nghiệm và phân loại Tốt, khá, trung bình

và còn hạn chế; so sánh kết quả đánh giá trước và sau bồi dưỡng với các mức độ

trên. (phụ lục 10)

149

Bảng 3.4: Kết quả đánh giá HT trước và sau bồi dưỡng

Thời gian

Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế

Số

lượng Tỷ lệ%

Số

lượng Tỷ lệ%

Số

lượng Tỷ lệ%

Số

lượng Tỷ lệ%

Trước bồi dưỡng 7 17.5 9 22.5 11 27.5 13 32.5

Sau bồi dưỡng 24 65.0 11 27.5 4 10 1 2.5

* Phân tích kết quả thử nghiệm

+ Kết quả khảo sát trước bồi dưỡng: Theo kết quả đánh giá của đội ngũ HT

trường MN về các nội dung với số lượng 40 HT tham gia thử nghiệm, trước khi bồi

dưỡng, tỷ lệ HT đạt mức tốt chỉ chiếm 17,5%, khá: 22,5%, trung bình: 27,5%, tỷ lệ

HT còn hạn chế chiếm tỷ lệ cao nhất là 32,5% (mức độ hiểu biết dưới trung bình, có

mức điểm dưới 20 điểm). Như vậy, bảng số liệu trên cho thấy: trước khi được bồi

dưỡng, nhận thức của đội ngũ HT trường MN về hiểu biết QL ở mức độ tốt chiếm

tỷ lệ thấp nhất (17,5%). Qua tìm hiểu, được biết đây là những HT có kinh nghiệm

công tác lâu năm, năng động, chịu khó tự học để cập nhật kiến thức QL mới vào

công tác QL trường MN. Số HT còn hạn chế về hiểu biết QL chiếm tỷ lệ khá cao

(32,5%) là những HT đã qua bồi dưỡng nhưng thời gian bồi dưỡng đã lâu và một số

HT mới được bổ nhiệm chưa có nhiều kinh nghiệm trong công tác QL trường MN.

+ Kết quả khảo sát sau bồi dưỡng: Sau khi được bồi dưỡng, nhận thức của

đội ngũ HT trường MN về hiểu biết QL ở mức độ tốt chiếm 65%, khá chiếm 27,5%,

trung bình 10% và còn hạn chế chỉ còn lại 5%.

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả thử nghiệm trước và sau bồi dưỡng

150

So sánh số liệu trước và sau bồi dưỡng (Biểu đồ 3.2) cho thấy: Sau khi được

bồi dưỡng, nhận thức của đội ngũ HT trường MN ở mức độ tốt chiếm tỷ lệ cao nhất

(65%), tăng 47,5% so với trước khi bồi dưỡng; tỷ lệ HT còn hạn chế giảm 27,5% so

với trước khi bồi dưỡng; tuy nhiên vẫn còn 5% HT còn hạn chế về hiểu biết công

tác QL trường MN.

Bên cạnh việc đánh giá kết quả bồi dưỡng về kiến thức, tác giả cũng đã xây

dựng một số tình huống sư phạm (phần II: tình huống sư phạm ở phục lục 3, trang

P40) để thử nghiệm trên một số HT điển hình: 3 tình huống cho 3 HT ở những vùng

đặc thù khác nhau, được đưa ra phỏng vấn trực tiếp tại buổi đầu tiên của lớp bồi

dưỡng tập trung, kết quả trả lời của các HT chưa đáp ứng được yêu cầu hướng giải

quyết; sau 1 tháng được bồi dưỡng và nghiên cứu tài liệu phát tay, các HT được

phỏng vấn lần 2 cũng với tình huống đã được thử nghiệm trước khi bồi dưỡng và

kết quả là cả 3 HT đều rất tự tin xử lý các tình huống trên phù hợp với tình hình

thực tiễn của đơn vị.

Kết quả cho thấy, việc tác động của giải pháp đã góp phần cải thiện năng lực

QL trường MN cho đội ngũ HT trường MN. Điều đó đã góp phần minh chứng cho

mức độ hợp lý và khả thi của giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ,

năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” đã

được đề xuất.

Từ kết quả thử nghiệm giải pháp này, có thể kết luận rằng giải pháp “Tổ

chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường

MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” được đề xuất trong luận án này nếu áp dụng

sẽ có khả năng khả thi cao.

Kết luận chương 3

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp

cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN và số liệu

khảo sát thực trạng, luận án đã trình bày một số quan điểm đổi mới GDMN theo

tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT, trong đó nhấn mạnh quan điểm của Đảng và nhà nước về công tác cán bộ

trong thời kỳ CNH-HĐH và định hướng phát triển đội ngũ CBQL trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Luận án đã xác định 5 nguyên tắc cơ bản khi đề xuất

151

các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN và đề xuất 6 giải pháp phát triển đội

ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, đó là:

(1) Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN.

(2) Đổi mới công tác quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN.

(3) Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

(4) Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN.

(5) Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội

ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

(6) Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ, tạo động lực làm việc cho đội ngũ

HT trường MN.

Các giải pháp trên có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại và hỗ trợ lẫn

nhau. Các giải pháp đề xuất được khảo sát lấy ý kiến về tính cấp thiết và tính khả

thi. Kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp đề xuất đều có tính cấp thiết và

khả thi cao.

Kết quả thử nghiệm giải pháp 5 “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng

lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” cho thấy

giải pháp thử nghiệm đã nhận được sự đồng tình và khả thi.

152

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH đất nước

trong giai đoạn hiện nay là một tất yếu khách quan. GDMN là cấp học nền tảng cho

giáo dục phổ thông, chất lượng GDMN phụ thuộc vào chất lượng đội ngũ CBQL

trong đó đội ngũ HT trường MN đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Vì vậy, phát triển

đội ngũ HT trường MN là một yêu cầu cấp thiết, góp phần quan trọng vào sự phát

triển của hệ thống GDMN trong giai đoạn hiện nay.

Trên cơ sở tổng quan nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa một số khái niệm cơ

bản của luận án như phát triển, nguôn nhân lưc, phát triển nguồn nhân lực, phát

triển đội ngũ HT trường MN cũng như xác định khung năng lực HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN, luận án đã làm sáng tỏ khái niệm phat triên đội ngũ

HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN. Theo đó, phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển

NNL dựa trên năng lực đap ưng yêu câu đôi mơi GDMN là quá trình làm thay đổi

thực trạng hiện tại của đội ngũ HT trường MN cho hoàn thiện hơn, với nội hàm là

xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng và đồng

bộ về cơ cấu; trên cơ sở dựa vào khung năng lực HT trường MN đap ưng yêu câu

đôi mơi GDMN để thực hiện các nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN, đảm

bảo lực lượng này thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ và mục tiêu QL trường MN, đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

Phát triển đội ngũ HT trường MN đap ưng yêu câu đôi mơi GDMN bao

gồm 6 nội dung cơ bản, đó là: Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN; tuyển

chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN; đánh giá đội ngũ HT trường MN; đào tạo,

bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN; Thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ

HT trường MN và xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT

trường MN phát triển năng lực.

Dựa vào cơ sở lý luận, luận án đã khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng

đội ngũ HT trường MN về số lượng, chất lượng và cơ cấu đồng thời đánh giá thực

trạng phát triển đội ngũ HT trường MN ở khu vực Bắc trung bộ; chỉ ra những hạn

chế, nguyên nhân những hạn chế của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ở

153

khu vực Bắc trung bộ trong bối cảnh đổi mới GDMN hiện nay. Kết quả khảo sát

thực trạng cho thấy, công tác phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực

Bắc trung bộ trong những năm gần đây đã đạt được những kết quả đáng kể như số

lượng đội ngũ HT tăng nhanh, cơ bản đáp ứng với quy mô trường, lớp mầm non;

chất lượng được nâng cao và cơ cấu đã tương đối đồng bộ, công tác phát triển đội

ngũ HT trường MN đã được các cấp quan tâm, chỉ đạo…Bên cạnh đó, công tác phát

triển đội ngũ HT trường MN trên thực tế vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề cần được giải

quyết như công tác bổ nhiệm còn chậm nên số lượng HT vẫn còn thiếu so quy mô

trường lớp; chất lượng đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc Trung Bộ còn có những

hạn chế nhất định ( Tính chuyên nghiệp chưa cao, trình độ và năng lực quản lý điều

hành còn bất cập, kiến thức về pháp luật, về tổ chức bộ máy, về quản lý nhân sự, tài

chính còn hạn chế, đặc biệt là năng lực HT trường MN chưa đáp ứng được với yêu

cầu đổi mới GDMN); cũng như các khâu trong quá trình phát triển đội ngũ HT

trường MN bộc lộ nhiều bất cập... Từ đo, luận án đã phân tích, nhận định các

nguyên nhân của những hạn chế, bất cập trong công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN khu vực Bắc trung bộ; xác định các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát

triển đội ngũ HT trường MN.

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, luận án đề xuất 6 giải pháp phát triển

đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên

năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, đó là:

(1) Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDMN.

(2) Đổi mới công tác quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN.

(3) Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

(4) Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN.

(5) Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội

ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN.

(6) Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ, tạo động lực làm việc cho đội ngũ

HT trường MN.

154

Các giải pháp đề xuất được khảo nghiệm lấy ý kiến về tính cấp thiết và tính

khả thi. Kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp đề xuất đều có tính cấp thiết và

khả thi cao. Khi các giải pháp này được triển khai thực hiện đồng bộ sẽ góp phần

vào việc phát triển đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng và

đồng bộ về cơ cấu đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. Kết quả thử nghiệm giải pháp

“Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” cho thấy giải pháp thử nghiệm đã đạt mức độ cấp

thiết và khả thi cao.

Các giải pháp trên có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại và hỗ trợ lẫn

nhau. Khi các giải pháp này được triển khai thực hiện đồng bộ sẽ góp phần vào việc

phát triển đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng và cơ cấu

đồng bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, góp phần nâng cao chất lượng CS – GD

trẻ khu vực Bắc Trung Bộ.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ GD&ĐT

- Tham mưu với Chính phủ tiếp tục có những chủ trương, chính sách cho

GDMN, có chính sách riêng đặc thù đối với CBQL và GVMN, đặc biệt là chính

sách và chế độ cho đội ngũ HT trường MN;

- Chỉ đạo xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ

HT trường MN, sao cho nội dung đào tạo, bồi dưỡng phù hợp với yêu cầu công

việc, đồng thời quy định thời gian bao lâu phải được tham gia đào tạo, bồi dưỡng lại

để cập nhật kiến thức mới cho đội ngũ HT trường MN;

- Rà soát lại Chuẩn hiệu trưởng trường MN, điều chỉnh, bổ sung hoàn thiện

các văn bản hướng dẫn thực hiện để đảm bảo hàm chứa trong đó khung năng lực

Hiệu trưởng trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Đối với UBND các tỉnh khu vực bắc trung bộ

- Chỉ đạo xây dựng Đề án phát triển đội ngũ HT trường MN, trên cơ sở phân

công, phân nhiệm rõ ràng trách nhiệm cho các Sở ban ngành, tránh tình trạng giao

khoán cho GD&ĐT;

- Quán triệt quan điểm phối hợp đồng bộ giữa các sở, ban ngành các cấp đối

với công tác phát triển đội ngũ HT trường MN;

- Quan tâm đầu tư nguồn lực cho GDMN, đặc biệt quan tâm chế độ, chính

sách cho việc phát triển đội ngũ nói chung và đội ngũ HT trường MN nói riêng;

155

- Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN trước khi họ

được bổ nhiệm cương vị lãnh đạo nhà trường, đồng thời định kỳ nên tổ chức bồi

dưỡng để cập nhật kiến thức quản lý mới nhằm giúp đội ngũ HT trường MN theo

kịp với sự phát triển của thời đại.

2.3. Đối với Sở GD&ĐT các tỉnh khu vực bắc trung bộ

- Tích cực tham mưu với UBND tỉnh ban hành các chủ trương, chính sách

phát triển đội ngũ HT trường MN;

- Xây dựng chương trình hành động thực hiện các chủ trương, chính sách đã

ban hành trên cơ sở phù hợp với đặc điểm phát triển của địa phương.

2.4. Đối với phòng GD&ĐT

Trên cơ sở các văn bản chỉ đạo của các cấp, tham mưu cho UBND cấp huyện

ban hành văn bản chỉ đạo phù hợp với địa phương; đồng thời tổ chức triển khai thực

hiện có hiệu quả các hoạt động phát triển đội ngũ HT.

2.5. Đối với đội ngũ HT trường MN

- Nâng cao hơn nữa vai trò, trách nhiệm của bản thân để đáp ứng tốt với

những đổi mới giáo dục mầm non trong giai đoạn hiện nay.

- Tích cực tham gia công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng theo chuẩn Hiệu

trưởng đáp ứng khung năng lực hiệu trưởng trường MN phù hợp yêu cầu đổi mới

GDMN hiện nay; Chủ động trang bị cho mình hệ thống kiến thức khoa học và

năng lực hiện thực hóa hệ thống kiến thức được tiếp thu vào thực tiễn quản lý

công tác CS – GD trẻ ở trường, góp phần nâng cao chất lượng mầm non khu vực

Bắc Trung Bộ.

- Hiệu trưởng trường MN phải thấy được sự cần thiết thay đổi trong nhận

thức, hành động và thái độ của mình đối với quá trình quản lý nhà trường trong

giai đoạn mới với những cơ hội và thách thức mới.

156

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC

GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Trần Thị Thúy Phương - Phan Minh Tiến (2012), Công tác phát triển đội ngũ

cán bộ quản lý trường mầm non, huyện Nam Đông, tỉnh Thừa Thiên Huế, Tạp

chí Khoa học, Số 07-2012, Đại học Huế (tr. 171-179).

2. Trần Thị Thúy Phương (2014), Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý trường

mầm non khu vực Bắc trung bộ, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 10-

2014 (tr. 35-36).

3. Trần Thị Thúy Phương (2014), Yêu cầu phát triển đội ngũ hiệu trưởng

trường mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Tạp chí Giáo dục, số

373 (Kì 1-1/2016).

4. Trần Thị Thúy Phương (2014), Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường

mầm non khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục,, Tạp chí

Giáo dục, số 376 (Kì 2-2/2016).

5. Trần Thị Thúy Phương (2016), Thực trạng phát triển đội ngũ hiệu trưởng

trường mầm non khu vực Bắc trung bộ, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 80 -

7/2016 (tr. 60-64).

6. Trần Thị Thúy Phương (2016), Đổi mới công tác đánh giá đội ngũ hiệu trưởng

trường mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số 385,

kỳ 1- 7/2016.

7 Trần Thị Thúy Phương (2016), Giải pháp quản lý phát triển đội ngũ hiệu

trưởng trường mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí Giáo dục,

số đặc biệt, tháng 7/2016.

157

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

1. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị về việc xây dựng, nâng cao chất

lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, Số 40-CT/TW ngày

15/6/2004, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo - Nguyễn Thành Vinh (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Lộc, Phạm Quang Sáng, Bùi Đức

Thiệp (2010), Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Đặng Quốc Bảo (2013), Khoa học giáo dục Việt Nam trong thời kỳ Tân học,

những mốc đáng ghi nhớ và thách thức trong bối cảnh phát triển hiện nay, Hội

thảo khoa học “Đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục Việt Nam”, tại thành

phố Hồ Chí Minh, năm 2013.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Kỷ yếu Hội thảo “Phát triển giáo dục MN

trong thời kỳ đổi mới”, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Bộ Nội vụ (2007), Thông tư về việc hướng dẫn định

mức biên chế sự nghiệp trong các cơ sở giáo dục MN công lập, Số

71/2007/TTLT-BGDĐT-BNV, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Triết học, Giáo trình dùng cho học viên cao

học và nghiên cứu sinh không thuộc chuyên ngành Triết học, NXB Lý luận

Chính trị, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Điều lệ trường MN, ban hành kèm theo Quyết

định số 14/2008/QĐ-BGDĐT, ngày 7 tháng 4 năm 2008, Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Quy định về chuẩn hiệu trưởng trường mầm non,

ban hành kèm theo thông tư số 17/2011/TT-BGDĐT, ngày 14/4/2011, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục Singapore (2009), Mô hình trường học ưu việt của Singapore, SEM.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2020

(Dự thảo lần 14)

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo -Ngân hàng phát triển châu Á, Một số vấn đề lý luận

và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục, NXB Văn hóa-Thông tin.

158

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường

phổ thông theo hình thức liên kết Việt Nam-Singapore, số 3502/QĐ-BGDĐT

ngày 14/5/2009.

14. Các Mác (1996), Tư Bản, tập 23, NXB Sự Thật, Hà Nội.

15. Christian Batal (Phạm Quỳnh Hoa dịch) Quản lí nguồn nhân lực trong khu vực

Nhà nước; NXB Chính trị Quốc gia, 2002.

16. Nguyễn Hữu Châu (2007), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ XXI,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), Cơ sở khoa học quản lý,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Đỗ Minh Cương-Nguyễn Thị Doan-Phương Kỳ Sơn (1996), Các học thuyết

quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

19. Đỗ Minh Cương-Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực giáo

dục đại học Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29/NQ-TW của Ban Bí Thư

Trung ương Đảng về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN

và hội nhập quốc tế”, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

22. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị Quyết số 42/NQ-TW, ngày 30/11/2004

về việc Hướng dẫn công tác quy hoạch cán bộ.

23. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

XII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

24. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (Đồng chủ biên)(2006), Đào tạo nhân

lực đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu

hóa và hội nhập quốc tế, NXB ĐHQG Hà Nội.

25. Trịnh Thị Hồng Hà (2009), Đánh giá hiệu trưởng trường tiểu học Việt Nam

theo hướng chuẩn hóa, Luận án Tiến sĩ QLGD, Hà Nội.

26. Phạm Minh Hạc (1996), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục,

NXB Giáo dục, Hà Nội

27. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện con người trong thời kỳ CNH-

HĐH, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr 111.

159

28. Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn(1995), Tâm lý học sư

phạm, giáo trình dung trong các trường sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

29. Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich (1994), Những vấn đề cốt yếu

của quản lý, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

30. Vũ Ngọc Hải (chủ biên)- Nguyễn Minh Đường- Đặng Bá Lãm- Phạm Đỗ Nhật

Tiến, Quản lý Nhà nước hệ thống giáo dục Việt Nam trong đổi mới căn bản,

toàn diện và hội nhập quốc tế, Nxb Giáo dục Việt Nam.

31. Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý

giáo dục, NXBĐHSP, Hà nội

32. Nguyễn Huy Hoàng (2011), Phát triển đội ngũ hiệu trưởng các trường THCS

các tỉnh vùng tây bắc theo hướng chuẩn hóa. Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục,

Hà Nội.

33. Học viện Quản lý Giáo dục (2007), Tài liệu tập huấn nâng cao năng lực quản

lý thực hiện chương trình thí điểm giáo dục mầm non, Hà Nội.

34. Học viện Quản lý Giáo dục (2007), Giải pháp phát triển giáo viên thành cán

bộ quản lý. Đề tài khoa học cấp bộ, Mã số B2007-29-29TĐ.

35. Nguyễn Tiến Hùng (2010), Các cách tiếp cận chính về lãnh đạo và quản lý

giáo dục, Tạp chí QLGD, số 9, tháng 2/2010, tr 25-28.

36. Nguyễn Tiến Hùng (2011), Cách tiếp cận và thực tiễn đổi mới quản lý giáo

dục Việt Nam, Tạp chí giáo dục số 272 (kì 2, 10/2011), tr 1-3.

37. Nguyễn Tiến Hùng (2012), Lập kế hoạch chiến lược phát triển giáo dục, Tập

bài giảng NCS, Hà Nội.

38. Phạm Xuân Hùng (2016), Phát triển đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục theo

tiếp cận năng lực, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục.

39. Đặng Thành Hưng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp

chí Quản lý giáo dục, số 12, năm 2012.

40. Ngyễn Sinh Huy- Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

41. Ilina.T.A (1979), Giáo dục học (tập 1, 2 và 3), NXB Giáo dục, Hà Nội.

42. Phan Văn Kha, Giáo trình “Quản lý Nhà nước về giáo dục”, Nxb Đại học

Quốc Gia Hà Nội.

43. Phan Văn Kha-Nguyễn Lộc (đồng chủ biên), Khoa học giáo dục Việt Nam từ

đổi mới đến nay, Nxb Đại Học Quốc Gia Hà Nội.

160

44. Trần Kiểm (2006), Khoa học quản lý giáo dục- Một số vấn đề lý luận và thực

tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

45. Trần Kiểm-Bùi Minh Hiền (2006), Giáo trình quản lý và lãnh đạo nhà trường,

ĐHSP Hà Nội.

46. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

47. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý Nhà nước về giáo dục lý luận và thực tiễn, Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

48. Đặng Bá Lãm-Phạm Thành Nghị (1999), Chính sách và kế hoạch trong quản

lý giáo dục, Nxb Giáo dục

49. Lee Litt soldier (2009). Những chiến lược hiệu quả dành cho giáo viên và các

nhà lãnh đạo quản lý giáo dục trong kỷ nguyên toàn cầu hóa. Kỷ yếu hội thảo

khoa học quốc tế: Chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Đại

học quốc gia Hà Nội.

50. Nguyễn Lộc (2010), Phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong quá trình

CNH-HĐH, NXB Giáo dục, Hà Nội.

51. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý, NXB Giáo dục, Hà Nội.

52. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2011), Phát triển đội ngũ giáo viên thể kỷ XXI, Kỷ yếu

Hội thảo quốc gia về Khoa học Giáo dục Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Hải Phòng.

53. Hồ Chí Minh (2000) Toàn tập, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

54. Lưu Xuân Mới, Đào tạo - bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trong xu thế đổi

mới và hội nhập.

55. Ngân hàng thế giới 1996 xuất bản tài liệu “Những ưu tiên phát triển giáo dục”

56. Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo

dục, Giáo trình dành cho học viên Trường bồi dưỡng CBQLGDTW 1, Hà Nội.

57. Quốc Hội Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục,

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

58. Savin N.V, (1983), Giáo dục học (tập 1, 2), NXB Giáo dục, Hà Nội.

59. Nguyễn Hải Thập (2009), Thực trạng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo

dục và những nội dung cần nghiên cứu khi xây dựng Luật Viên chức, Cục Nhà

giáo và Cán bộ QLCSGD, Bộ GD-ĐT, Hà Nội, 2009.

60. Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2002), Quyết

định về một số biện pháp phát triển giáo dục mầm non, Số 161/2002/QĐ-TTg,

ngày 15 tháng 11 năm 2002, Hà Nội.

161

61. Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2003), Quy

chế bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, từ chức, miễn nhiệm cán bộ, công

chức lãnh đạo, được ban hành kèm theo quyết định số 27/2003/QĐ-TTg, ngày

19 tháng 2 năm 2003, Hà Nội.

62. Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Đề

án xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục giai

đoạn 2005 - 2010, được phê duyệt tại quyết định số 09/2005/QĐ-TTg, ngày

11-1-2005, Hà Nội.

63. Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2006), Quy

định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy,

biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập, được ban hành kèm

theo nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25 tháng 4 năm 2006, Hà Nội.

64. Thủ tướng Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2006), Đề

án “Phát triển giáo dục MN giai đoạn 2006-2015”, được phê duyệt tại quyết

định số 149/2006/QĐ-TTg, ngày 23/6/2006, Hà Nội.

65. Vũ Đức Thứ (2006), Bàn về người cán bộ quản lý nhà trường với việc xây

dựng đội ngũ “nhà giáo mẫu mực”.Tạp chí dạy và học ngày nay, 5/2006.

66. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2008), Xây dựng kỹ năng quản lý mới trong điều kiện

hình thành thị trường giáo dục, Đặc san quản lý giáo dục số 1(5/2008)

67. Phạm Đỗ Nhật Tiến, Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục Việt Nam, Nxb Giáo dục Việt Nam.

68. Trần Quốc Toản (chủ biên)- Đặng Ứng Vận - Đặng Bá Lãm -Trần Thị Bích

Liễu (2012), Phát triển giáo dục Việt Nam trong điều kiện kinh tế thị trường và

hội nhập quốc tế, Nxb Chính trị - Quốc gia-Sự thật, Hà Nội

69. Trần Thị Bích Trà, Phan Thị Ngọc Anh (2000), Nghiên cứu việc xây dựng

những chính sách phát triển bậc học mầm non, Tạp chí phát triển giáo dục.

70. Trần Thị Bích Trà, Nguyễn Đức Trí (2004), Các mô hình dạy học hiện đại,

Giáo trình dùng cho các khóa đào tạo về khoa học giáo dục, Hà Nội.

71. Trần Thị Ngọc Trâm (2011)“Nghiên cứu thực trạng và giải pháp phổ cập giáo

dục mẫu giáo 5 tuổi ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long”, Đề tài nghiên cứu

khoa học cấp Bộ, Mã số: B2009-37-TĐ72, Viên Khoa học Giáo dục Việt Nam.

72. Trần Thị Ngọc Trâm (2011), Một số ý kiến về đổi mới căn bản và toàn diện

trong giáo dục lĩnh vực giáo dục mầm non, Kỷ yếu hội thảo Đổi mới căn bản

và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

162

73. Nguyễn Đức Trí (2008), Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ

CBQL các cơ sở đào tạo, Tạp chí giáo dục số 193.

74. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2012), Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng

lực nghiệp vụ sư phạm và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường sư

phạm, Tạp chí Giáo dục, số 296 (kỳ 2,10/2012).

75. Nguyễn Phú Trọng - Trần Xuân Sầm (2001), Những luận cứ khoa học cho việc

nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ thời kỳ CNH-HĐH đất nước, NXB chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

76. Trung tâm biên soạn từ điển (1995), Từ điển Bách khoa Việt Nam, Hà Nội.

77. Lê Khánh Tuấn (2006), Các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THCS giai

đoạn CNH-HĐH đất nước. Luận án Tiến sĩ quản lý giáo dục.

78. Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2005), Giáo dục mầm non những vấn đề lý luận và

thực tiễn, Nxb ĐHSP Hà Nội.

79. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2001), Giáo trình Tâm lý học đại cương,

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

80. UNESCO và ILO (2010), Vị thế nhà giáo, người dịch: Nguyễn Quang Kính,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

81. Cao Thị Thanh Xuân (2015), Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường trung học

phổ thông các tỉnh Bắc Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Luận án

Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

II. Tiếng Anh

82. Ariff Kasim, Quality Education: The Malaysian vision and Experience.

Education Challenges in the world communety.

83. Arup Barman, A., Konwar. (2011), Competency Based Curriculum in Higher

Education: A Necessity Grounded by Globalization, Revista Romaneasca

pentru Educatie Multidimensionala, Year 3, No. 6, April, pp: 7-15, School of

Management, Assam University, Silchar - 788011.

84. David A., DeCenzo-Stephen P., Robins. (2002), Human Resourse

Management, Von Hoffman Press, USA.

85. Fred C, Lunenburg,Allan C.Orntein. Educational Administration Concepts and

Practices, Wadsworth-Thamson Learning, Third Edition.

86. Good Principals Are the Key to succeful School. SexStractegies to Prepare

More Good Principals(2001). Southern Regional Education Board,USA.

163

87. John E., Kerrigan and Jeff S., Luke. (1987), Managing Training Strategies for

Developing Countries, Lynne Reinner Publishers-Boulder, London.

88. Leadership Mastters, Buidling Leadership Capacity(2001), Southern Regional

Education Board,USA.

89. Lousiana State Department of Education (2002), Standards for Principal in

Louciana 1998, Louciana USA.

90. Michelle R. Ennis. (2008), Competency Models: A Review of the Literature

and The Role of the Employment and Training Administration (ETA) U. S.

Department of Labor.

91. Neal F. Chalofsky. (2014), Handbook of Human Resource Development.

Publisher John Wiley & Sons, 2014.

92. Noordeen T. Gangani, Gary N. McLean, Richard A. Braden (2010),

Competency -Based Human Resource Development Strategy, University of

Minnesota. Copyright © Workforce, pp: 1111-1118.

93. Noonan R. (1997), Human Resource Development: Paradigms, Policies and

Practices,Helsinki.

94. Phillip L.Hunsakr (2001), Training in Management Skills. Publishing house

University of San Diego. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey 07458

95. Richard E. Boyatzis (2008). Development of competencies managers and

leaders in the 21st century. Journal of Management Development Vol. 27 No.

1, 2008 pp. 5-12.

96. Sloman M. (1994), A handbook for training strategy, Gower Publishing Ltd,

England and USA.

97. Stephen Davis and… (2005), School leadership Study. Developing Successful

Principal. Research Stanford Educational Leadership Instutute.

III. Tiếng Pháp

98. Jean Valérien (1991), La gestion administrative et pesdagogique des escoles,

UNESCO-ACCT

IV. Tiếng Đức

99. Wolfgang Tietze & Susanne Viernickel (Hrsg.) (2002). Paedagogische

Qualitaet in Tageseinrichtungen fuer Kinder - Ein nationaler Kriterienkatalog.

Verlagsgruppe Beltz, Weinheim. Berlin. Basel.

164

100. Wolfgang Tietze (Hrsg.), Irene Dittrich, Katja Grenner, Bernd Groot- Wilken,

Verena Sommerfeld, Andrea Hanisch, Susanne Viernickel (2013). Paedagogische

Qualitaet entwickeln. Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin.

V. Trang Website

101. http://www.hrsg.ca/competencies/competency-dictionnaries/human-resources-

competencies/.

102. https://en.wikipedia.org/wiki/competence_(human_resources).

PHỤ LỤC

Trang

1 Phụ lục 1 Số liệu về cơ sở vật chất, trường MN đạt chuẩn quốc gia 1

2 Phụ lục 2 Số liệu về chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ MN 2

3 Phụ lục 3 Thống kê số phiếu hỏi khảo sát thực trạng (từ 5/2015

đến 8/2015)

3

4 Phụ lục 4 Phiếu trưng cầu ý kiến 4

5 Phụ lục 5 Phiếu phỏng vấn sâu 36

6 Phụ lục 6 Câu hỏi trắc nghiệm kiến thức về lãnh đạo và quản lý 38

7 Phụ lục 7 Tài liệu bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN 46

8 Phụ lục 8 Danh sách HT trường MN tham gia thử nghiệm 76

9 Phụ lục 9 Kết quả trắc nghiệm kiến thức “Lãnh đạo và quản lý

nhà trường”

78

10 Phụ lục 10 Kết quả khảo sát trước và sau khi tham gia bồi dưỡng 80

11 Phu lục 11 Quy định Chuẩn HT trường MN 82

P1

PHỤ LỤC 1

Số liệu về cơ sở vật chất, trường MN đạt chuẩn quốc gia của các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

T

T Tỉnh, TP

Phòng học Trường chuẩn quốc gia

Tổng

số

Kiên

cố Tỉ lệ

Bán

kiên cố Tỉ lệ Tạm Tỉ lệ

Nhờ,

mượn

TS trường

đạt chuẩn QG Tỉ lệ

Mức

1

Mức

2

Tổng 20354 11892 58.4 6996 34.4 1466 7.2 545 889 44.5 842 47

1 Thanh Hóa 6760 4698 69.5 1220 18.0 842 12.5 136 282 42.8 271 11

2 Nghệ An 5858 3128 53.4 2384 40.7 346 5.9 213 274 52.3 261 13

3 Hà Tĩnh 2612 1617 61.9 910 34.8 85 3.3 22 157 58.8 144 13

4 Quảng Bình 1797 925 51.5 759 42.2 113 6.3 118 54 30.3 51 3

5 Quảng Trị 1459 453 31.0 971 66.6 35 2.4 43 71 43.3 66 5

6 TT-Huế 1868 1071 57.3 752 40.3 45 2.4 13 51 24.6 49 2

T

T Tỉnh, TP

Sân chơi ngoài trời Nhà bếp Đồ dùng đồ chơi

TS điểm

trường

TS điểm

Trường

có

SC

Tỉ

lệ

SC có

TB

ĐC

Tỉ

lệ

TS

trường

có

NB

Tỉ

lệ

Trường có

bếp hợp VS

đúng QC

Tỉ

lệ

Số nhóm,

lớp đủ

ĐDĐC

Số lớp MG

5T đủ

ĐDĐC

Tỷ lệ lớp

MG 5T đủ

ĐDĐC

Tổng 4514 4110 91.1 3297 80.2 1978 98.9 2113 106.8 16435 6358 98.6

1 Thanh Hóa 1467 1132 77.16 632 55.83 640 97.1 580 90.6 5955 2065 98.0

2 Nghệ An 1213 1213 100 1187 97.86 524 100.0 487 92.9 4587 1882 97.6

3 Hà Tĩnh 414 414 100 414 100 267 162.8 371 139.0 2060 714 100.0

4 Quảng Bình 470 434 92.34 312 71.89 176 98.9 270 153.4 1721 582 100.0

5 Quảng Trị 494 461 93.32 338 73.32 164 100.0 198 120.7 979 530 100.0

6 TT-Huế 456 456 100 414 90.79 207 100.0 207 100.0 1133 585 100.0

P2

PHỤ LỤC 2

Số liệu về chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ mầm non các tỉnh khu vực Bắc trung bộ

TT Tỉnh, TP

TD BĐ

cân nặng SDD nhẹ cân

TDBĐ

chiều cao SDD thấp còi Số trẻ bán trú

NT MG NT Tỷ lệ MG Tỷ lệ NT MG NT Tỷ

lệ MG

Tỷ

lệ NT MG MG5T

Tổng 111387 475547 5328 4.8 29924 6.3 111387 475517 6693 6.0 32267 6.8 101912 434214 171822

24 Thanh Hóa 37612 153693 2075 5.5 9291 6.0 37612 153693 2333 6.2 9677 6.3 28909 127533 51397

25 Nghệ An 29727 146331 1313 4.4 9652 6.6 29727 146301 2029 6.8 10776 7.4 29727 136986 53988

26 Hà Tĩnh 16449 61407 626 3.8 3599 5.9 16449 61407 790 4.8 4068 6.6 16041 59953 22563

27 Quảng Bình 8908 42000 315 3.5 2170 5.2 8908 42000 412 4.6 2381 5.7 8908 38885 14703

28 Quảng Trị 6387 30162 269 4.2 2207 7.3 6387 30162 327 5.1 2307 7.6 6387 29817 11977

29 TT-Huế 12304 41954 730 5.9 3005 7.2 12304 41954 802 6.5 3058 7.3 11940 41040 17194

P3

PHỤ LỤC 3

Thống kê số phiếu hỏi khảo sát thực trạng (từ 5/2015 đến 8/2015)

Tỉnh Số phiếu phát ra Số phiếu thu về

Mẫu 1 Mẫu 2 Mẫu 3 Mẫu 1 Mẫu 2 Mẫu 3

Thanh Hóa 100 30 20 86 29 20

Nghệ An 100 30 20 99 28 14

Hà Tĩnh 100 30 20 91 27 17

Quảng Bình 100 30 20 98 26 18

Quảng Trị 100 30 20 99 25 20

Thừa Thiên Huế 100 30 20 99 30 20

Tổng cộng 600 180 120 572 165 109

P4

PHỤ LỤC 4

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Mẫu 1- Dành cho giáo viên Mầm non)

Để góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng trường mầm, đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay, kính đề nghị quy cô vui lòng trả

lời một số câu hỏi dưới đây. Đề nghị quy cô đánh dấu X vào mục đồng ý hoặc bổ

sung ( nếu có)

Xin cám ơn sự hợp tác của quy cô.

I. Quý cô vui lòng cho biết thực trạng phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường

Mầm non.

1. Công tác quy hoạch đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non

a) Chủ trương quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN.

- Cấp tỉnh: Đã có Chưa có Không biê

- Cấp huyện, thị xã, thành phố: Đã có Chưa có Không biêt

- Cấp xã, phường, thị trấn: Đã có Chưa có Không biêt

b) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đươc thưc hiên

…năm/…lân)

c) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN có sự chi đao va phôi hơp cua:

UBND tinh Sơ GD&ĐT

UBND huyên Phong GD&ĐT

d) Căn cứ để quy hoạch phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN dưa vao:

Quy mô số lượng trường MN đã quy hoạch

Số Hiệu trưởng đã và sẽ nghỉ hưu

Căn cư khac (ghi ro): ................................

2. Công tác tuyển chọn, sử dụng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

a) Xây dựng căn cứ để tuyển chọn và sử dụng Hiệu trưởng trường MN?

Có Chưa co Không

Nếu có, đề nghị ghi ngắn gọn các căn cư:…………………………..

b) Co quy hoạch tạo nguồn Hiệu trưởng không:

Có Chưa co Không

P5

c) Đôi tương đươc quy hoach tao nguôn Hiêu trương

Pho hiêu trương

Giao viên day gioi

Nguôn khac (ghi cu thê):...............................

d) Quy trình bổ nhiệm hiệu trưởng bao gôm nhưng bươc? (Đê nghi ghi cu thê

cac bươc)

(1)

(2)

(3)…

e) Tuyển chọn và sử dụng hiệu trưởng thông qua phương án:

Xet chon thông qua hồ sơ của Hiệu trưởng

Kêt hơp xet chon va thi tuyên

Thi tuyển chọn hiệu trưởng

Bô nhiêm trưc tiêp

Phương án khac

g) Việc tuyển chọn hiệu trưởng ở vùng DTTS đã chu trong yếu tố đặc thù của

địa phương đó:

Hiệu trưởng biết tiếng DTTS tại địa phương đó

Hiệu trưởng là người DTTS

Hiệu trưởng hiểu biết rõ về phong tục, tập quán của địa phương…

Khac (ghi cu thê)

h) Theo quý cô, công tác tuyển chọn, bổ nhiệm hiệu trưởng trường Mầm non

hiên nay cân đam bao yêu câu ơ mưc đô cu thê:

* Về trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ:

Trung cấp mầm non CĐSP mầm non

ĐHSP mầm non Thac si

*Về trình độ lý luận chính trị tối thiểu là:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

* Về nghiệp vụ quản lý tối thiểu là:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đại học quản lý giáo dục

Cao đăng quản lý giáo dục Thạc sĩ quản lý giáo dục

P6

* Về thời gian giảng dạy trước khi làm công tác quản lý:

Ít nhất là 3 năm Ít nhất là 10 năm

Ít nhất là 5 năm Phải trên 10 năm

* Yêu cầu khác ( xin bổ sung):

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

3. Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

3.1. Trươc khi đươc bô nhiêm, đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đa đươc đao

tao, bôi dương vê:

* Đao tao chuyên nganh:

Sư pham giao duc mâm non Chuyên nganh khac (ghi cu thê):

Quan ly giao duc....................................................

* Bôi dương:

Bồi dưỡng cán bộ quản lý trương MN Tin hoc

Ly luân chinh tri Ngoai ngư

Khac (ghi cu thê)

3.2. Đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng:

Đội ngũ phó hiệu trưởng Khác:...................................

Giáo viên đươc tao nguôn

3.3. Mục đích của việc đào tạo, bồi dưỡng:

Tạo nguồn Hiệu trưởng

Nâng cao năng lực quản lý cho pho hiêu trương va GV đươc tao nguôn

Không có mục đích cụ thể

Khác

3.4. Hình thức đào tạo, bồi dưỡng

Bồi dưỡng tập trung Bồi dưỡng từ xa

Bồi dưỡng thường xuyên Đào tạo vừa học vừa làm (tại chức)

Tư bôi dương

3.5. Động lực nào thúc đẩy đội ngũ tham gia công tác đào tạo, bồi dưỡng

Chế độ, chính sách hỗ trợ cho người được đào tạo, bồi dưỡng

Nâng cao năng lưc, uy tin ca nhân cua ngươi được đào tạo, bồi dưỡng

P7

Gop phân nâng cao chât lương giao duc cua trương MN

Bắt buộc phải tham gia

3.6. Quy cô đánh giá kết quả đào tạo, bồi dưỡng?

Rất hiệu quả Hiêu qua

Co phân hiệu quả Chưa ro

3.7. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về nhưng nôi dung hiệu trưởng

trường MN ở khu vực Bắc trung bộ cần được đào tạo, bồi dưỡng:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết Cần thiết

Ít

cần thiết

Không

cần thiết

Kiến thức chuyên môn

Kỹ năng và nghiệp vụ quản lý

Phương pháp nghiên cứu khoa học cơ ban

Tin học

Ngoại ngữ

Kiến thức chính trị - xã hội

Khác

3.8. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về việc hiệu trưởng trường MN ở các

vùng có đông bao dân tộc thiểu số sinh sống và những vùng có điều kiện kinh tế khó

khăn cần được bồi dưỡng thêm những nội dung sau đây:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết Cần thiết

Ít

cần thiết

Không

cần thiết

Tiếng dân tộc thiểu số tại địa phương

Kỹ năng làm việc với cha mẹ và cộng

đồng ngươi DTTS

Phong tục, tập quán của địa phương

Phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo

dục trẻ DTTS và trẻ có HCKK

Nôi dung giao duc ky năng sông cho tre

MN phu hơp đăc thu cua đia phương

Kiến thức và kỹ năng ứng phó với biến

đổi khí hậu, tổ chức phòng chống tác động

của thiên tai đến nhà trường

P8

3.9. Theo quý cô, việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường MN ở khu vực

Bắc trung bộ thực hiện phu hơp nhât theo hình thức sau đây (đanh sô thư tư ưu tiên):

Tập trung Tại chức Từ xa

Bồi dưỡng ngắn hạn Hội thảo Tự bồi dưỡng

Đi thực tế

4. Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương trương MN

4.1. Quý cô vui lòng cho ý kiến đánh giá vê hiệu trưởng ở trường đang công

tác theo chuẩn hiệu trưởng trường mầm non.

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Phẩm chất tư tưởng, chính trị

Đạo đức nghề nghiệp

Lối sống, tác phong

Giao tiếp, ứng xử

Học tập, bồi dưỡng

Tiêu chuẩn 2: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Năng lực chuyên môn

Nghiệp vụ sư phạm

Khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo

dục mầm non

Tiêu chuẩn 3. Năng lực quản lý trường mầm non

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Hiểu biết nghiệp vụ quản lý

Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế

hoạch phát triển nhà trường

Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân

viên nhà trường

Quản lý trẻ em của nhà trường

Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo

dục trẻ

Quản lý tài chính, tài sản nhà trường

Quản lý hành chính va hệ thống thông tin

Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường

P9

Tiêu chuẩn 4. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội

Tiêu chí đanh gia Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

Phối hợp giữa nhà trường và địa phương

4.2. Quy cô vui lòng cho biết y kiên của mình về công tac kiểm tra, đánh giá

đội ngũ hiệu trưởng trường MN

a) Công tac thanh tra, kiêm tra cua cac câp đôi vơi công tac quan ly chi đao

cua đội ngũ hiệu trưởng trường MN

Rât thương xuyên Thương xuyên

Thinh thoang Không thương xuyên

b) Viêc thanh, kiêm tra đươc tiên hanh

Rât nghiêm tuc Nghiêm tuc

Co phân nghiêm tuc Không nghiêm tuc

c) Đôi ngu Hiệu trưởng trường MN đươc đanh gia theo cac quy đinh nao sau đây:

Đanh gia theo Nghi đinh Số: 56/2015/NĐ-CP vê đanh gia, phân loai CBCC

Đanh gia theo chuân hiêu trương trương MN kem theo Thông tư

17/2011/TT-BGDĐT

Đanh gia theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê viêc đanh gia xêp

loai GVMN…

Đanh gia khac: .........................................................................................

d) Việc kiểm tra, đánh giá đội ngũ hiệu trưởng trường MN hiện nay đã tạo

điều kiện cho sự phát triển của đội ngũ Hiệu trưởng:

Hoàn toàn đúng Đúng Co phân đung Không đúng

e) Kết quả kiểm tra, đánh giá hiệu trưởng theo chuẩn hiệu trưởng

Làm căn cứ để bổ nhiệm lại hiệu trưởng

Để hiệu trưởng phat huy nhưng ưu điêm va tự điều chỉnh, khắc phục

những hạn chế

Kết quả đánh giá chỉ để lưu hồ sơ

Khac

P10

4.3. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về cac bươc đánh giá hiệu trưởng

trường MN hiện nay.

Nôi dung

Mức độ đạt

Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Tổ chức đánh giá theo quy trình

HT tự đánh giá bản thân

Tâp thê can bô - giáo viên đánh giá HT

Thu trương trưc tiêp đánh giá HT

Các ý kiến khác của quý cô:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

5. Quy cô vui lòng cho biết y kiên vê việc đảm bảo chính sách, chế độ đãi

ngộ đôi vơi hiệu trưởng trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Phụ cấp trách nhiệm

Chế độ thu hút đối với những HT công tác ở vùng

có điều kiện KT-XH đặc biệt khó khăn, vùng

DTTS

Chính quyền địa phương tạo điều kiện thuận lợi

cho HT công tác

HT đu điêu kiên được luân chuyển nơi công tác

theo nguyện vọng

Công tác thi đua, khen thưởng cho đội ngũ HT

trường MN đã được chú trọng

Được trang bị đầy đủ phương tiện, cơ sở vật chất

đáp ứng yêu cầu làm việc tại trường MN

P11

II. Theo quý cô nhận thức của các cấp về tầm quan trọng của công tác phat

triên đội ngũ HT trường MN như thế nào:

1. Nhận thức của các cấp:

Nôi dung

Mức độ đạt

Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Sư quan tâm lanh chi đao cua cac câp chinh quyên

Các cơ quan, ban ngành tích cực tham gia công tác

phát triển đội ngũ HT

Viêc thưc hiên quy hoạch, tuyên chon va sư dung đôi

ngu HT trương MN

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu HT trương MN

đươc các cấp và nhân dân quan tâm

Kinh phi đâu tư cho công tac phat triên đôi ngu đam bao

Quan tâm chê đô đai ngô, đơi sông đôi ngu HT

trương MN

2. Những bất cập khi triển khai thực hiện công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN:

Nôi dung

Mức độ đạt

Hoan

toan

đung

Đung

Co

phân

đung

Không

đung

Nhân thưc cua công đông va nhân dân vê công tac phat

triên đôi ngu hiêu trương trương MN chưa đung tâm

Công tac quy hoach chưa đông bô, thiêu thưc tê,

chưa đap ưng yêu câu cua GDMN

Viêc tuyên chon va sư dung đôi ngu hiêu trương

trương MN con mang tinh chu quan, chưa phu hơp

vơi tinh hinh thưc tê

Đôi ngu hiêu trương trương MN con thiêu vê sô lương,

chât lương chưa đông đêu, cơ câu chưa đông bô

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương trương

MN con mang tinh hinh thưc, nê nang, ne tranh

- Chê đô, chinh sach chưa đam bao đê thu hut đôi

ngu hiêu trương trương MN

P12

III. Quý cô vui lòng cho biết những yếu tố sau đây đã ảnh hưởng như thế nào

đến sự phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN.

Nôi dung Rất

nhiều Nhiều

Trung

bình Ít

Các cơ chế, chính sách của Nhà nước, của ngành

Quy mô dân số

Sự phát triển kinh tế - xã hội

Yêu cầu của XH đối với việc nâng cao chất lượng

GDMN

Nhận thức và năng lực làm công tác phát triển đội

ngũ HT trường MN của các cấp QL

Môi trường sư phạm

Phẩm chất, năng lực và trình độ của đội ngũ GV

Giới tính đội ngũ HT trường MN

IV. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về một số giải pháp để phát triển đội

ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ.

Giải pháp cụ thể

Tính cần thiết Tính khả thi

Rất

cần

thiết

Cần

thiết

Ít

cần

thiết

Không

cần

thiết

Rất

khả

thi

Khả

Thi

Ít

khả

thi

Không

khả

thi

1. Tổ chức xây dựng khung năng

lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

2. Đổi mới công tác quy hoạch phát

triển đội ngũ HT trường MN đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN

3. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ

HT trường MN theo khung năng lực

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN

4. Đánh giá đội ngũ HT trường MN

theo khung năng lực đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN

5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng

cao trình độ, năng lực, phẩm chất

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDMN

6. Đảm bảo chính sách, chế độ đãi

ngộ, tạo động lực làm việc cho đội

ngũ HT trường MN

P13

Ngoài những giải pháp nêu trên, theo quý cô cần có những giải pháp nào để

phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ nhằm đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

V. Quý cô có những đề xuất gì về phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm

non khu vực Bắc Trung Bộ:

1/ Đối với địa phương:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

2/ Đối với ngành:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

3/ Đối với đội ngũ hiệu trưởng

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

VII. Một số thông tin về bản thân:

- Số năm công tác:

- Cơ quan ông (bà) đang công tác:

Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý cô!

P14

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Mẫu 2 - Dành cho Hiệu trưởng va pho hiêu trương trường Mầm non)

Để góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non, đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay, kính đề nghị quy cô vui lòng

trả lời một số câu hỏi dưới đây. Đề nghị quy cô đánh dấu x vào mục đồng ý hoặc bổ

sung (nếu có)

Xin cám ơn sự hợp tác của quý cô!

I. Quý cô vui lòng cho biết vài nét về bản thân

1/ Vê thâm niên công tác trong ngành giáo dục ( Điền vào ô thích hợp)

Số năm trong nghề Số năm làm Phó hiệu trưởng

Số năm trực tiếp giảng dạy Số năm làm hiệu trưởng

2/ Vê trường, ngành được đào tạo:

Trung cấp sư phạm Mầm non Đại học sư phạm Mầm non

Cao đẳng sư phạm Mầm non Trường khác

3/ Vê đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đại học quản lý giáo dục

Cao đẳng quản lý giáo dục Thạc sĩ quản lý giáo dục

Khac .......................................

4/ Về lý luận chính trị:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

Khac .......................................

II. Quý cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số yêu cầu cơ bản đối với

cán bộ quản lý trường mầm non

1. Yêu cầu về trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ tối thiểu là:

Trung cấp sư pham mầm non CĐSP mầm non

ĐHSP mầm non Thac si

2. Yêu cầu về trình độ lý luận chính trị tối thiểu là:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

3. Yêu cầu về nghiệp vụ quản lý tối thiểu là:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đại học quản lý giáo dục

Cao đăng QLGD Thạc sĩ quản lý giáo dục

P15

4. Có thời gian giảng dạy trước khi làm công tác quản lý:

Ít nhất là 3 năm Ít nhất là 10 năm

Ít nhất là 5 năm Phải trên 10 năm

5. Ý kiến khác (xin bổ sung).

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

III. Quy cô cho biêt y kiên cua minh về công tac phát triển đội ngũ hiệu trưởng

trường Mầm non trong thời gian qua.

1. Công tác quy hoạch đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non

a) Chủ trương quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN.

- Cấp tỉnh: Đã có Chưa có Không biêt

- Cấp huyện, thị xã, thành phố: Đã có Chưa có Không biêt

- Cấp xã, phường, thị trấn: Đã có Chưa có Không biêt

b) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đươc thưc hiên

…năm/…lân)

c) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN có sự chi đao va phôi

hơp cua:

UBND tinh Sơ GD&ĐT

UBND huyên Phong GD&ĐT

d) Căn cứ để quy hoạch phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN dưa vao:

Quy mô số lượng trường MN đã quy hoạch

Số Hiệu trưởng đã và sẽ nghỉ hưu

Căn cư khac (ghi ro): ................................................................

2. Công tác tuyển chọn, sử dụng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

a) Xây dựng căn cứ để tuyển chọn và sử dụng Hiệu trưởng trường MN?

Có Chưa co Không

Nếu có, đề nghị ghi ngắn gọn các căn cư:................................................

b) Co quy hoạch tạo nguồn Hiệu trưởng không:

Có Chưa co Không

c) Đôi tương đươc quy hoach tao nguôn Hiêu trương

Pho hiêu trương

Giao viên day gioi

Nguôn khac (ghi cu thê):.............................................................

P16

d) Quy trình bổ nhiệm hiệu trưởng bao gôm nhưng bươc? (Đê nghi ghi cu thê

cac bươc)

(1)

(2)

(3)…

e) Tuyển chọn và sử dụng hiệu trưởng thông qua phương án:

Xet chon thông qua hồ sơ của Hiệu trưởng

Kêt hơp xet chon va thi tuyên

Thi tuyển chọn hiệu trưởng

Bô nhiêm trưc tiêp

Phương án khac

g) Việc tuyển chọn hiệu trưởng ở vùng DTTS đã chu trong yếu tố đặc thù của

địa phương đó:

Hiệu trưởng biết tiếng DTTS tại địa phương đó

Hiệu trưởng là người DTTS

Hiệu trưởng hiểu biết rõ về phong tục, tập quán của địa phương…

Khac (ghi cu thê):........................................................................

h) Theo quý cô, công tác tuyển chọn, bổ nhiệm hiệu trưởng trường Mầm non

hiên nay cân đam bao yêu câu ơ mưc đô cu thê:

* Về trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ:

Trung cấp mầm non CĐSP mầm non

ĐHSP mầm non Thac si

* Về trình độ lý luận chính trị tối thiểu là:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

* Về nghiệp vụ quản lý tối thiểu là:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đại học quản lý giáo dục

Cao đăng quản lý giáo dục Thạc sĩ quản lý giáo dục

* Về thời gian giảng dạy trước khi làm công tác quản lý:

Ít nhất là 3 năm Ít nhất là 10 năm

Ít nhất là 5 năm Phải trên 10 năm

* Yêu cầu khác (xin bổ sung):

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

P17

3. Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

3.1. Trươc khi đươc bô nhiêm, đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đa đươc đao

tao, bôi dương vê:

* Đao tao chuyên nganh:

Sư pham giao duc mâm non Chuyên nganh khac (ghi cu thê):

Quan ly giao duc

....................................................

* Bôi dương:

Bồi dưỡng cán bộ quản lý trương MN Tin hoc,

Ly luân chinh tri Ngoai ngư

Khac (ghi cu thê):...................................

3.2. Đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng:

Đội ngũ phó hiệu trưởng

Khác:...........................................

Giáo viên đươc tao nguôn

3.3. Mục đích của việc đào tạo, bồi dưỡng:

Tạo nguồn Hiệu trưởng

Bồi dưỡng thêm năng lực quản lý cho pho hiêu trương va GV đươc

tao nguôn

Không có mục đích cụ thể

Khác

3.4. Hình thức đào tạo, bồi dưỡng

Bồi dưỡng tập trung Bồi dưỡng từ xa

Bồi dưỡng thường xuyên Đào tạo vừa học vừa làm (tại chức)

Tư bôi dương

3.5. Động lực nào thúc đẩy đội ngũ tham gia công tác đào tạo, bồi dưỡng

Chế độ, chính sách hỗ trợ cho người được đào tạo, bồi dưỡng

Nâng cao năng lưc, uy tin ca nhân cua ngươi được đào tạo, bồi dưỡng

Gop phân nâng cao chât lương giao duc cua trương MN

Bắt buộc phải tham gia

3.6. Quy cô đánh giá kết quả đào tạo, bồi dưỡng?

Rất hiệu quả Hiêu qua

Co phân hiệu quả Chưa ro

P18

3.7. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về nhưng nôi dung hiệu trưởng

trường MN ở khu vực Bắc trung bộ cần được đào tạo, bồi dưỡng:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết Cần thiết

Ít

cần thiết

Không

cần thiết

Kiến thức chuyên môn

Kỹ năng và nghiệp vụ quản lý

Phương pháp nghiên cứu khoa học cơ

ban

Tin học

Ngoại ngữ

Kiến thức chính trị - xã hội

Khác

3.8. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về việc hiệu trưởng trường MN ở các

vùng có đông bao dân tộc thiểu số sinh sống và những vùng có điều kiện kinh tế khó

khăn cần được bồi dưỡng thêm những nội dung sau đây:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết Cần thiết

Ít

cần thiết

Không

cần thiết

Tiếng dân tộc thiểu số tại địa phương

Kỹ năng làm việc với cha mẹ và cộng

đồng ngươi DTTS

Phong tục, tập quán của địa phương

Phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo

dục trẻ DTTS và trẻ có HCKK

Nôi dung giao duc ky năng sông cho

tre MN phu hơp đăc thu cua đia

phương

Kiến thức và kỹ năng ứng phó với biến

đổi khí hậu, tổ chức phòng chống tác

động của thiên tai đến nhà trường

3.9. Theo quý cô, việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường MN ở khu vực

Bắc trung bộ thực hiện phu hơp nhât theo hình thức sau đây (đanh sô thư tư ưu tiên):

Tập trung Tại chức Từ xa

Bồi dưỡng ngắn hạn Hội thảo Tự bồi dưỡng Đi thực tế

P19

4. Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương trương MN

4.1. Tư đanh gia cua quý cô vê ban thân theo chuẩn hiệu trưởng trường mầm non.

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Phẩm chất tư tưởng, chính trị

Đạo đức nghề nghiệp

Lối sống, tác phong

Giao tiếp, ứng xử

Học tập, bồi dưỡng

Tiêu chuẩn 2: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Năng lực chuyên môn

Nghiệp vụ sư phạm

Khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo

dục mầm non

Tiêu chuẩn 3. Năng lực quản lý trường mầm non

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Hiểu biết nghiệp vụ quản lý

Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế

hoạch phát triển nhà trường

Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân

viên nhà trường

Quản lý trẻ em của nhà trường

Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo

dục trẻ

Quản lý tài chính, tài sản nhà trường

Quản lý hành chính va hệ thống thông tin

Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường

P20

Tiêu chuẩn 4. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội

Tiêu chí đanh gia Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

Phối hợp giữa nhà trường và địa phương

4.2. Quy cô vui lòng cho biết y kiên của mình về công tac kiểm tra, đánh giá

đội ngũ hiệu trưởng trường MN

a) Công tac thanh tra, kiêm tra cua cac câp đôi vơi công tac quan ly chi đao

cua đội ngũ hiệu trưởng trường MN

Rât thương xuyên Thương xuyên

Thinh thoang Không thương xuyên

b) Viêc thanh, kiêm tra đươc tiên hanh

Rât nghiêm tuc Nghiêm tuc

Co phân nghiêm tuc Không nghiêm tuc

c) Đôi ngu Hiệu trưởng trường MN đươc đanh gia theo cac quy đinh nao sau đây:

Đanh gia theo Nghi đinh Số: 56/2015/NĐ-CP vê đanh gia, phân loai CBCC

Đanh gia theo chuân hiêu trương trương MN kem theo Thông tư

17/2011/TT-BGDĐT

Đanh gia theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê viêc đanh gia xêp

loai GVMN…

Đanh gia khac: .........................................................................................

d) Việc kiểm tra, đánh giá đội ngũ hiệu trưởng trường MN hiện nay đã tạo

điều kiện cho sự phát triển của đội ngũ Hiệu trưởng:

Hoàn toàn đúng Đúng Co phân đung Không đúng

e) Kết quả kiểm tra, đánh giá hiệu trưởng theo chuẩn hiệu trưởng

Làm căn cứ để bổ nhiệm lại hiệu trưởng

Để hiệu trưởng phat huy nhưng ưu điêm va tự điều chỉnh, khắc phục

những hạn chế

Kết quả đánh giá chỉ để lưu hồ sơ

Khac

P21

4.3. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về cac bươc đánh giá hiệu trưởng

trường MN hiện nay.

Nôi dung

Mức độ đạt

Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Tổ chức đánh giá theo quy trình

HT tự đánh giá bản thân

Tâp thê can bô - giáo viên đánh giá HT

Thu trương trưc tiêp đánh giá HT

Các ý kiến khác của quý cô:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

5. Quy cô vui lòng cho biết y kiên vê việc đảm bảo chính sách, chế độ đãi

ngộ đôi vơi hiệu trưởng trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Phụ cấp trách nhiệm

Chế độ thu hút đối với những HT công tác ở vùng có điều

kiện KT-XH đặc biệt khó khăn, vùng DTTS

Chính quyền địa phương tạo điều kiện thuận lợi cho HT công tác

HT đu điêu kiên được luân chuyển nơi công tác theo nguyện vọng

Công tác thi đua, khen thưởng cho đội ngũ HT trường MN đã

được chú trọng

Được trang bị đầy đủ phương tiện, cơ sở vật chất đáp ứng yêu

cầu làm việc tại trường MN

IV. Đánh giá của quý cô về kết quả phat triên đôi ngu Hiêu trương trương MN

hiên nay:

TT NỘI DUNG Tốt Khá Trung

bình Yếu

1 Nhận thức cua cac câp va công đông về tầm quan trọng của

việc phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN

2 Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ hiêu

trương trường MN cua đia phương.

P22

3 Công tác tuyển chọn, bổ nhiệm Hiệu trưởng trường MN

4 Công tác sử dụng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN

5 Công tác sàng lọc, miễn nhiệm đội ngũ Hiệu trưởng trường

MN

6 Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Hiệu trưởng đương

chức và đội ngũ kế cận cho các trường MN.

7 Khuyến khích Hiệu trưởng tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao

trình độ quản lý.

8 Đánh giá, phân loại Hiệu trưởng để có biện pháp đào tạo bồi

dưỡng, sử dụng hợp lý.

9 Tạo động lực, điều kiện cho đội ngũ Hiệu trưởng trường

MN phát huy năng lực.

V. Quý cô vui lòng cho biết những yếu tố sau đây đã ảnh hưởng như thế nào

đến sự phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN khu vực Bắc Trung Bộ.

Nôi dung Rất

nhiều Nhiều

Trung

bình Ít

Các cơ chế, chính sách của Nhà nước, của ngành

Quy mô dân số

Sự phát triển kinh tế - xã hội

Yêu cầu của XH đối với việc nâng cao chất

lượng GDMN

Nhận thức và năng lực làm công tác phát triển

đội ngũ HT trường MN của các cấp QL

Môi trường sư phạm

Phẩm chất, năng lực và trình độ của đội ngũ GV

Giới tính đội ngũ HT trường MN

I. Theo quý cô nhận thức về tầm quan trọng của các cấp và cộng đồng về việc

phat triên đội ngũ HT trường MN như thế nào:

1. Nhận thức của các cấp:

Nôi dung

Mức độ đạt

Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Sư quan tâm lanh chi đao cua cac câp chinh quyên

Các cơ quan, ban ngành tích cực tham gia công tác

phát triển đội ngũ HT

P23

Viêc thưc hiên quy hoạch, tuyên chon va sư dung đôi

ngu HT trương MN

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu HT trương MN

đươc các cấp và nhân dân quan tâm

Kinh phi đâu tư cho công tac phat triên đôi ngu đam

bao

Quan tâm chê đô đai ngô, đơi sông đôi ngu HT

trương MN

2. Những bất cập khi triển khai thực hiện công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN:

Nôi dung

Mức độ đạt

Hoan

toan

đung

Đung

Co

phân

đung

Không

đung

Nhân thưc cua công đông va nhân dân vê công tac

phat triên đôi ngu hiêu trương trương MN chưa đung

tâm

Công tac quy hoach chưa đông bô, thiêu thưc tê,

chưa đap ưng yêu câu cua GDMN

Viêc tuyên chon va sư dung đôi ngu hiêu trương

trương MN con mang tinh chu quan, chưa phu hơp

vơi tinh hinh thưc tê

Đôi ngu hiêu trương trương MN con thiêu vê sô

lương, chât lương chưa đông đêu, cơ câu chưa đông

bô

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương

trương MN con mang tinh hinh thưc, nê nang, ne

tranh

- Chê đô, chinh sach chưa đam bao đê thu hut đôi

ngu hiêu trương trương MN

P24

VII. Xin quý cô cho biết y kiên của mình về một số giải pháp để phát triển đội

ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ.

Giải pháp cụ thể

Tính cần thiết Tính khả thi

Rất

cần

thiết

Cần

thiết

Ít

cần

thiết

Không

cần

thiết

Rất

khả

thi

Khả

thi

Ít

khả

thi

Không

khả

thi

1. Tổ chức xây dựng khung năng lực HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

2. Đổi mới công tác quy hoạch phát triển

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

3. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT

trường MN theo khung năng lực đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN

4. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo

khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

6. Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ,

tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT

trường MN

Ngoài những giải pháp nêu trên, theo quý cô cần có những giải pháp nào để

phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ nhằm đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

P25

VIII. Quý cô có những đề xuất gì nhằm giúp đội ngũ Hiệu trưởng trường MN

hoạt động có hiệu quả.

1/ Đối với địa phương:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

2/ Đối với ngành:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

IX. Một số thông tin cá nhân:

1. Chức vụ ông (bà) đang đảm nhiệm:

2. Đơn vị công tác:

Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý cô!

P26

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Mẫu 3-Danh cho Lãnh đạo, chuyên viên Sơ GD&ĐT

va Phòng GD&ĐT)

Để có thêm cơ sở đánh giá thực trang đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm non, đồng

thời đề xuất các giải pháp nhằm phát triển đội ngũ hiêu trương trường mầm non trong

thời gian tới, chúng tôi rất mong quy ông (bà) vui lòng cho biết ý kiến của mình về các

vấn đề dưới đây. Đánh dấu x vào mục đồng ý hoặc bổ sung ( nếu có)

Xin cám ơn sự giúp đỡ của quy ông (bà).

I. Ông (bà) vui lòng cho biết nhân đinh của mình về đội ngũ hiệu trưởng

trường Mầm non trong 3 năm gân đây.

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Tư tương, lâp trương chinh tri

Đao đưc, lôi sông

Trinh đô chuyên môn đap ưng yêu câu đôi mơi giao duc

Năng lưc quan ly nha trương

Kha năng thich ưng vơi xu hương phat triên cua

thê giơi

Tinh thân tư hoc đê nâng cao năng lưc

II. Ông (bà) vui lòng cho biết ý kiến của mình về yêu cầu đối với hiệu trưởng

trường mầm non trong giai đoan hiên nay.

1. Yêu cầu về trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ tối thiểu là:

Trung cấp mầm non ĐHSP mầm non

CĐSP mầm non Thac si

2.Yêu cầu về trình độ lý luận chính trị tối thiểu là:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

3. Yêu cầu về nghiệp vụ quản lý tối thiểu là:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đai hoc quản lý giáo dục

Cao đăng QLGD Thạc sĩ quản lý giáo dục

4. Có thời gian giảng dạy trước khi làm công tác quản lý:

Ít nhất là 3 năm Ít nhất là 10 năm

Ít nhất là 5 năm Phải trên 10 năm

P27

III. Quy ông (ba) cho biêt y kiên cua minh về công tac phát triển đội ngũ hiệu

trưởng trường Mầm non trong thời gian qua.

1. Công tác quy hoạch đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non

a) Chủ trương quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN.

- Cấp tỉnh: Đã có Chưa có Không biêt

- Cấp huyện, thị xã, thành phố: Đã có Chưa có Không biêt

- Cấp xã, phường, thị trấn: Đã có Chưa có Không biêt

b) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đươc thưc hiên

…năm/...lân)

c) Việc quy hoạch đội ngũ Hiệu trưởng trường MN có sự chi đao va phôi

hơp cua:

UBND tinh Sơ GD&ĐT

UBND huyên Phong GD&ĐT

d) Căn cứ để quy hoạch phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN dưa vao:

Quy mô số lượng trường MN đã quy hoạch

Số Hiệu trưởng đã và sẽ nghỉ hưu

Căn cư khac (ghi ro): ........................................

2. Công tác tuyển chọn, sử dụng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

a) Xây dựng căn cứ để tuyển chọn và sử dụng Hiệu trưởng trường MN?

Có Chưa co Không

Nếu có, đề nghị ghi ngắn gọn các căn cư:…………………………..

b) Co quy hoạch tạo nguồn Hiệu trưởng không:

Có Chưa co Không

c) Đôi tương đươc quy hoach tao nguôn Hiêu trương

Pho hiêu trương

Giao viên day gioi

Nguôn khac (ghi cu thê) :..............................................................

d) Quy trình bổ nhiệm hiệu trưởng bao gôm nhưng bươc? (Đê nghi ghi cu thê

cac bươc)

(1)

(2)

(3)…

P28

e) Tuyển chọn và sử dụng hiệu trưởng thông qua phương án:

Xet chon thông qua hồ sơ của Hiệu trưởng

Kêt hơp xet chon va thi tuyên

Thi tuyển chọn hiệu trưởng

Bô nhiêm trưc tiêp

Phương án khac

g) Việc tuyển chọn hiệu trưởng ở vùng DTTS đã chu trong yếu tố đặc thù của

địa phương đó:

Hiệu trưởng biết tiếng DTTS tại địa phương đó

Hiệu trưởng là người DTTS

Hiệu trưởng hiểu biết rõ về phong tục, tập quán của địa phương…

Khac (ghi cu thê)

h) Theo quý cô, công tác tuyển chọn, bổ nhiệm hiệu trưởng trường Mầm non

hiên nay cân đam bao yêu câu ơ mưc đô cu thê:

* Về trình độ đào tạo chuyên môn nghiệp vụ:

Trung cấp mầm non CĐSP mầm non

ĐHSP mầm non Thac si

* Về trình độ lý luận chính trị tối thiểu là:

Sơ cấp ly luân chính trị Cử nhân chính trị

Trung cấp ly luân chính trị Cao cấp chính trị

* Về nghiệp vụ quản lý tối thiểu là:

Bồi dưỡng ngắn hạn Đại học quản lý giáo dục

Cao đăng quản lý giáo dục Thạc sĩ quản lý giáo dục

* Về thời gian giảng dạy trước khi làm công tác quản lý:

Ít nhất là 3 năm Ít nhất là 10 năm

Ít nhất là 5 năm Phải trên 10 năm

* Yêu cầu khác ( xin bổ sung):

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

P29

3. Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN tại địa

phương ông (bà):

3.1. Trươc khi đươc bô nhiêm, đội ngũ Hiệu trưởng trường MN đa đươc đao

tao, bôi dương vê:

* Đao tao chuyên nganh:

Sư pham giao duc mâm non Chuyên nganh khac (ghi cu thê):

Quan ly giao duc

Khác:...........................................

* Bôi dương:

Bồi dưỡng cán bộ quản lý trương MN Tin hoc,

Ly luân chinh tri Ngoai ngư

Khac (ghi cu thê)

3.2. Đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng:

Đội ngũ phó hiệu trưởng

Khác:...........................................

Giáo viên đươc tao nguôn

3.3. Mục đích của việc đào tạo, bồi dưỡng:

Tạo nguồn Hiệu trưởng

Bồi dưỡng thêm năng lực quản lý cho pho hiêu trương va GV đươc

tao nguôn

Không có mục đích cụ thể

Khác

3.4. Hình thức đào tạo, bồi dưỡng

Bồi dưỡng tập trung Bồi dưỡng từ xa

Bồi dưỡng thường xuyên Đào tạo vừa học vừa làm (tại chức)

Tư bôi dương

3.5. Động lực nào thúc đẩy đội ngũ tham gia công tác đào tạo, bồi dưỡng

Chế độ, chính sách hỗ trợ cho người được đào tạo, bồi dưỡng

Nâng cao năng lưc, uy tin ca nhân cua ngươi được đào tạo, bồi dưỡng

Gop phân nâng cao chât lương giao duc cua trương MN

Bắt buộc phải tham gia

3.6. Quy ông (ba) đánh giá kết quả đào tạo, bồi dưỡng?

Rất hiệu quả Hiêu qua

Co phân hiệu quả Chưa ro

P30

3.7. Xin quý ông (ba) cho biết y kiên của mình về nhưng nôi dung hiệu trưởng

trường MN ở khu vực Bắc trung bộ cần được đào tạo, bồi dưỡng:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết

Cần

thiết

Ít cần

thiết

Không

cần thiết

Kiến thức chuyên môn

Kỹ năng và nghiệp vụ quản lý

Phương pháp nghiên cứu khoa học cơ ban

Tin học và ngoại ngữ

Kiến thức chính trị - xã hội

Khác

3.8. Xin ông (ba) cho biết y kiên của mình về việc hiệu trưởng trường MN ở

các vùng có đông bao dân tộc thiểu số sinh sống và những vùng có điều kiện kinh tế

khó khăn cần được bồi dưỡng thêm những nội dung sau đây:

Nôi dung

Mức độ đạt

Rất

cần thiết

Cần

thiết

Ít

cần thiết

Không

cần thiết

Tiếng dân tộc thiểu số tại địa phương

Kỹ năng làm việc với cha mẹ và cộng

đồng ngươi DTTS

Phong tục, tập quán của địa phương

Phương pháp tổ chức chăm sóc và giáo

dục trẻ DTTS và trẻ có HCKK

Nôi dung giao duc ky năng sông cho tre

MN phu hơp đăc thu cua đia phương

Kiến thức và kỹ năng ứng phó với biến

đổi khí hậu, tổ chức phòng chống tác

động của thiên tai đến nhà trường

3.9. Theo quý ông (ba), việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường

MN ở khu vực Bắc trung bộ thực hiện phu hơp nhât theo hình thức sau đây (đanh sô

thư tư ưu tiên):

Tập trung Tại chức Từ xa

Bồi dưỡng ngắn hạn Hội thảo Tự bồi dưỡng Đi thực tế

P31

4. Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương trương MN

4.1. Quý ông (ba) vui lòng cho ý kiến đánh giá vê hiệu trưởng theo chuẩn hiệu

trưởng trường mầm non.

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

Bình

Còn

hạn

chế

Phẩm chất tư tưởng, chính trị

Đạo đức nghề nghiệp

Lối sống, tác phong

Giao tiếp, ứng xử

Học tập, bồi dưỡng

Tiêu chuẩn 2: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Năng lực chuyên môn

Nghiệp vụ sư phạm

Khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo

dục mầm non

Tiêu chuẩn 3. Năng lực quản lý trường mầm non

Tiêu chí đánh giá Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn

chế

Hiểu biết nghiệp vụ quản lý

Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế

hoạch phát triển nhà trường

Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân

viên nhà trường

Quản lý trẻ em của nhà trường

Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo

dục trẻ

Quản lý tài chính, tài sản nhà trường

Quản lý hành chính va hệ thống thông tin

Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà

trường

P32

Tiêu chuẩn 4. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội

Tiêu chí đanh gia Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế

Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

Phối hợp giữa nhà trường và địa phương

4.2. Quy ông (ba) vui lòng cho biết y kiên của mình về công tac kiểm tra, đánh

giá đội ngũ hiệu trưởng trường MN

a) Công tac thanh tra, kiêm tra cua cac câp đôi vơi công tac quan ly chi đao

cua đội ngũ hiệu trưởng trường MN

Rât thương xuyên Thương xuyên

Thinh thoang Không thương xuyên

b) Viêc thanh, kiêm tra đươc tiên hanh

Rât nghiêm tuc Nghiêm tuc

Co phân nghiêm tuc Không nghiêm tuc

c) Đôi ngu Hiệu trưởng trường MN đươc đanh gia theo cac quy đinh nao sau đây:

Đanh gia theo Nghi đinh Số: 56/2015/NĐ-CP vê đanh gia, phân loai CBCC

Đanh gia theo chuân hiêu trương trương MN kem theo Thông tư

17/2011/TT-BGDĐT

Đanh gia theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BNV vê viêc đanh gia xêp

loai GVMN…

Đanh gia khac

d) Việc kiểm tra, đánh giá đội ngũ hiệu trưởng trường MN hiện nay đã tạo

điều kiện cho sự phát triển của đội ngũ Hiệu trưởng:

Hoàn toàn đúng Đúng

Co phân đung Không đúng

e) Kết quả kiểm tra, đánh giá hiệu trưởng theo chuẩn hiệu trưởng

Làm căn cứ để bổ nhiệm lại hiệu trưởng

Để hiệu trưởng phat huy nhưng ưu điêm va tự điều chỉnh, khắc phục

những hạn chế

Kết quả đánh giá chỉ để lưu hồ sơ

Khac

P33

4.3. Xin quy ông (ba) cho biết y kiên của mình về cac bươc đánh giá hiệu

trưởng trường MN hiện nay.

Nôi dung Mức độ đạt

Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế

Tổ chức đánh giá theo quy trình

HT tự đánh giá bản thân

Tâp thê can bô - giáo viên đánh giá HT

Thu trương trưc tiêp đánh giá HT

Các ý kiến khác của quý cô:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

5. Quy ông (ba) vui lòng cho biết y kiên vê việc đảm bảo chính sách, chế

độ đãi ngộ đôi vơi hiệu trưởng trường MN

Nôi dung Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Phụ cấp trách nhiệm

Chế độ thu hút đối với những HT công tác ở

vùng có điều kiện KT-XH đặc biệt khó khăn,

vùng DTTS

Chính quyền địa phương tạo điều kiện thuận lợi

cho HT công tác

HT đu điêu kiên được luân chuyển nơi công tác

theo nguyện vọng

Công tác thi đua, khen thưởng cho đội ngũ HT

trường MN đã được chú trọng

Được trang bị đầy đủ phương tiện, cơ sở vật chất

đáp ứng yêu cầu làm việc tại trường MN

IV. Đánh giá của quý (ông bà) về kết quả phat triên đôi ngu Hiêu trương

trương MN hiên nay:

TT NỘI DUNG Tốt Khá Trung

bình Yếu

1 Nhận thức cua cac câp va công đông về tầm quan trọng

của việc phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN

P34

2 Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ

hiêu trương trường MN cua đia phương.

3 Công tác tuyển chọn, bổ nhiệm Hiệu trưởng trường

MN

4 Công tác sử dụng đội ngũ Hiệu trưởng trường MN

5 Công tác sàng lọc, miễn nhiệm đội ngũ Hiệu trưởng

trường MN

6 Công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Hiệu trưởng

đương chức và đội ngũ kế cận cho các trường MN.

7 Khuyến khích Hiệu trưởng tự học, tự bồi dưỡng để

nâng cao trình độ quản lý.

8 Đánh giá, phân loại Hiệu trưởng để có biện pháp

đào tạo bồi dưỡng, sử dụng hợp lý.

9 Tạo động lực, điều kiện cho đội ngũ Hiệu trưởng

trường MN phát huy năng lực.

V. Quý ông bà vui lòng cho biết những yếu tố sau đây đã ảnh hưởng như thế

nào đến sự phát triển đội ngũ Hiệu trưởng trường MN khu vực Bắc Trung Bộ.

Nôi dung Rất

nhiều Nhiều

Trung

bình Ít

Các cơ chế, chính sách của Nhà nước, của

ngành

Quy mô dân số

Sự phát triển kinh tế - xã hội

Yêu cầu của XH đối với việc nâng cao chất

lượng GDMN

Nhận thức và năng lực làm công tác phát triển

đội ngũ HT trường MN của các cấp QL

Môi trường sư phạm

Phẩm chất, năng lực và trình độ của đội ngũ

GV

Giới tính đội ngũ HT trường MN

P35

IV. Theo quý cô nhận thức của các cấp về tầm quan trọng của công tác phat

triên đội ngũ HT trường MN như thế nào:

1. Nhận thức của các cấp:

Nôi dung

Mức độ đạt

Tốt Khá Trung

bình

Còn

hạn chế

Sư quan tâm lanh chi đao cua cac câp chinh quyên

Các cơ quan, ban ngành tích cực tham gia công tác

phát triển đội ngũ HT

Viêc thưc hiên quy hoạch, tuyên chon va sư dung đôi

ngu HT trương MN

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu HT trương MN

đươc các cấp và nhân dân quan tâm

Kinh phi đâu tư cho công tac phat triên đôi ngu đam bao

Quan tâm chê đô đai ngô, đơi sông đôi ngu HT

trương MN

2. Những bất cập khi triển khai thực hiện công tác phát triển đội ngũ HT

trường MN:

Nôi dung

Mức độ đạt

Hoan

toan

đung

Đung

Co

phân

đung

Không

đung

Nhân thưc cua công đông va nhân dân vê công tac phat

triên đôi ngu hiêu trương trương MN chưa đung tâm

Công tac quy hoach chưa đông bô, thiêu thưc tê,

chưa đap ưng yêu câu cua GDMN

Viêc tuyên chon va sư dung đôi ngu hiêu trương

trương MN con mang tinh chu quan, chưa phu hơp

vơi tinh hinh thưc tê

Đôi ngu hiêu trương trương MN con thiêu vê sô lương,

chât lương chưa đông đêu, cơ câu chưa đông bô

Công tac kiêm tra, đanh gia đôi ngu hiêu trương trương

MN con mang tinh hinh thưc, nê nang, ne tranh

- Chê đô, chinh sach chưa đam bao đê thu hut đôi

ngu hiêu trương trương MN

P36

VII. Xin quý ông (bà) cho biết y kiên của mình về một số giải pháp để phát

triển đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ.

Giải pháp cụ thể

Tính cần thiết Tính khả thi

Rất

cần

thiết

Cần

thiết

Ít

cần

thiết

Không

cần

thiết

Rất

khả

thi

Khả

thi

Ít

khả

thi

Không

khả

thi

1. Tổ chức xây dựng khung năng lực HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

2. Đổi mới công tác quy hoạch phát triển

đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu

đổi mới GDMN

3. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT

trường MN theo khung năng lực đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDMN

4. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo

khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT

trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDMN

6. Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ,

tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT

trường MN

Ngoài những giải pháp nêu trên, theo quý ông (bà) cần có những giải pháp nào

để phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường Mầm non khu vực Bắc Trung Bộ nhằm đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

VIII. Quý ông (bà) có những đề xuất gì nhằm giúp đội ngũ Hiệu trưởng trường

MN hoạt động có hiệu quả.

1/ Đối với địa phương:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

P37

2/ Đối với ngành:

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

IX. Một số thông tin cá nhân:

1. Chức vụ ông (bà) đang đảm nhiệm:

2. Đơn vị công tác:

Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý ông (bà)!

P38

PHỤ LỤC 5

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

Họ và tên:

Chức vụ ông (bà) đang đảm nhiệm:

Đơn vị công tác:

Để góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non, đáp

ứng yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay, kính đề nghị quy thầy cô vui

lòng trả lời một số câu hỏi dưới đây. Đề nghị quy thầy cô đánh dấu X vào mục đồng

ý hoặc viết ý kiến trả lời vào dưới mỗi câu hỏi ( nếu có).

Xin cám ơn sự hợp tác của quy thầy cô.

I. Nội dung phỏng vấn

1. Theo quý thầy cô, công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ở địa phương

đã được các cấp quan tâm?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

2. Quý thầy cô cho biết, những tiêu chí nào đánh giá về năng lực của HT

trường MN theo Chuẩn HT trường MN mà cá nhân thấy khó khăn nhất?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. Ý kiến đánh giá của quý thầy cô về các năng lực sau đây của HT trường MN?

Nội dung Tốt Khá Trung

bình

Còn hạn

chế

Khả năng nắm bắt và vận dụng các chủ trương,

chính sách

Khả năng sử dụng hệ thống thông tin

Khả năng quản lý tài chính, CSVC

Khả năng quản lý nhân sự

Khả năng sử dụng ngoại ngữ

Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin

4. Nguyên nhân của những hạn chế trong công tác đào tạo, bồi dưỡng HT

trường MN?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

P39

………………………………………………………………………………………

5. Quý thầy cô cho biết công tác luân chuyển, miễn nhiệm HT trường MN ở

địa phương thực hiện như thế nào?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

6. Quý thầy cô cho biết việc đánh giá HT trường MN được thực hiện ra sao ở

địa phương của quý thầy cô?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

7. Công tác đào tạo, bồi dưỡng HT trường MN đã đáp ứng với nhu cầu? nội

dung đã phù hợp chưa? Thầy cô có nhận xét gì?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

8. Quý thầy cô biết nguyên nhân nào dẫn đến hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của

HT trường MN chưa tốt?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

9. Quý thầy cô cho biết hoạt động tạo môi trường phát triển đội ngũ HT trường

MN của các cơ quan quản lý nhân sự như thế nào ?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

10. Quý thầy cô cho biết công tác phát triển đội ngũ HT trường MN có được

các ban ngành phối kết hợp thực hiện?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………...............

II. Tình huống sư phạm

1. Trường MN nơi đồng chí đang làm hiệu trưởng có nhiều học sinh gia

đình có hoàn cảnh khó khăn, một số cháu không đóng tiền ăn do gia đình không có

tiền nên cho con nghỉ học giữa chừng. Là hiệu trưởng bạn giải quyết tình huống trên

như thế nào?

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

Hiệu trưởng đến gia đình từng trẻ, gặp gỡ, trao đổi với phụ huynh để tư

vấn, giúp đỡ và tìm hướng giải quyết để phụ huynh đưa con đến trường; đồng thời

P40

nên huy động quỹ tình thương, miễn các khoản đóng góp và cử giáo viên thường

xuyên quan tâm, tư vấn động viên gia đình cho trẻ ra lớp trở lại.

2. "Ở trường MN bạn đang làm hiệu trưởng, đa số giáo viên nhiệt tình với

công việc, biết mình, biết người. tuy nhiên, có một vài giáo viên về mặt chuyên môn

thì yếu nhưng ở bất kì cuộc họp nào cũng phát biểu dài dòng, không đúng mục đích.

Do đó mọi người rất khó chịu nhưng chỉ biết im lặng. Nếu bạn là Hiệu trưởng ở

trường đó thì bạn sẽ giải quyết thế nào?"

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

Nếu là Hiệu trưởng thì ngay từ đầu mỗi phiên họp, sau khi thông qua các

nội dung đến phần phát biểu ý kiến của CB, GV, NV, Hiệu trưởng nên định hướng:

"bây giờ đến phần thảo luận các nội dung tôi vừa trình bày trước hội đồng, xin mời

quý thầy cô nào có ý kiến xin phát biểu một cách thật ngắn gọn, cô đọng đi vào

trọng tâm của kỳ họp ngày hôm nay. Riêng quý thầy cô có ý kiến nào khác ngoài

những nội dung kỳ họp ngày hôm nay xin mời gặp Hiệu trưởng trao đổi sau kỳ họp

này " như vậy CB,GV,CV trường sẽ ít phát biểu dài dòng, không đúng mục đích.

3. Trường mầm non A là một trường miền núi, xa xôi hẻo lánh, giáo viên

về công tác ở trường đa số là giáo viên ở xa đến. Do điều kiện sống thiếu thốn, khí

hậu địa phương rất khắc nghiệt, trường thì không có chế độ thu hút gì ngoài tiền

lương cố định. Vì thế nhiều giáo viên về trường công tác 1, 2 năm là tìm cách

chuyển đi nơi khác. Bài toán giữ chân giáo viên ở lại trường công tác lâu dài rất khó

khăn, là hiệu trưởng, bạn giải quyết bài toán trên ra sao?

HƯỚNG GIẢI QUYẾT

- Tạo sự thân thiện giữa Ban giám hiệu và giáo viên, làm sao truyền được

ngọn lửa yêu nghề, yêu trẻ, yêu mái trường mình đang công tác đến từng giáo viên.

- Chia sẻ khó khăn và thông cảm cho những giáo viên mới chưa quen với

nơi đến. gần gũi trao đổi, động viên để dần tạo niềm tin cho GV.

- Tích cực tham mưu với chính quyền địa phương tạo điều kiện về nơi ăn,

chỗ nghỉ cho giáo viên đến công tác. Tìm giải pháp cải thiện đời sống cho đội ngũ

GV đồng thời tham mưu chế độ chính sách kịp thời để động viên đội ngũ.

Xin trân trọng cám ơn quý thầy cô!

P41

PHỤ LỤC 6

CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM HIỂU BIẾT VỀ LÃNH ĐẠO, QUẢN LÝ

(Dành cho lớp bồi dưỡng hiệu trưởng trường mâm non)

Nhằm mục đích nâng cao hiệu quả quản lý của người hiệu trưởng ở trường

mâm non, đề nghị Ông/ Bà vui lòng trả lời một số câu hỏi dưới đây. Đối với mỗi

câu trả lời, đề nghị Ông/ Bà đánh dấu X hoặc khoanh tròn vào nội dung lựa chọn

phù hợp.

Xin chân thành cám ơn Ông/ Bà !

1. Trong một tổ chức, người quản lý thực hiện bốn chức năng cơ bản sau:

- Lập kế hoạch - Tổ chức

- Lãnh đạo - Kiểm tra – đanh gia

Đúng Sai

2. Tô chưc là quá trình sắp xếp con người và các nguồn lực để cùng nhau làm việc

nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể.

Đúng Sai

3.Từng nội dung quản lý nhà trường đều được hiệu trưởng sắp xếp theo thứ tự đê

thực hiện.

Đúng Sai

4. Lãnh đạo là quá trình khích lệ mọi người cùng cố gắng làm việc để hoàn thành

các nhiệm vụ quan trọng.

Đúng Sai

5. Phong cách lãnh đạo dân chủ luôn đươc người hiệu trưởng thực hiện trong mọi

trường hợp.

Đúng Sai

6. Kiểm tra luôn chỉ được thực hiện ở khâu kết quả đạt được cuối cùng của tổ chức.

Đúng Sai

7. Kế hoạch cần bảo đảm mang tính:

A. Tính khả thi và hiệu quả

B. Hiệu quả

C. Tính khả thi

8. Xây dựng kế hoạch của trường cần sự tham gia của :

A.Hiệu trưởng là duy nhất

B. Ban Giám hiệu

C. Ban giám hiệu và đội ngũ giáo viên, nhân viên của trường

P42

9. Hai nhân tố cơ bản của quản lý, đó là chủ thể quản lý và ……………

A. khách thể quản lý

B. lực lượng quản lý

C. đối tượng quản lý

10. Tổ chức có các chức năng vận hành nhằm đạt các …………… đặt ra.

A. vấn đề

B. mục tiêu

C. phương pháp

11. Kiểm tra là (…………………)với kế hoạch để tìm ra các sai sót, điều chỉnh các

giải pháp, để đạt được mục tiêu kế hoạch đề ra?

A. Quá trình đối chiếu thực tế

B. Quy trình kiểm soát công việc

C. Hoạt động rà soát kết quả

12. Hiệu trưởng trường mầm non là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt

động và chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em của nhà trường, nhà trẻ?

a) Đúng b) Sai

13. Quản lý trường mầm non vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật?

a) Đúng b) Sai

14. Lãnh đạo và quản lý là 2 góc độ của 1 công việc, một công vụ có liên quan mật

thiết với nhau?

a) Đúng b) Sai

15. Người hiệu trưởng là nhân tố cơ bản quyết định sự thành công hay thất bại của

trường mầm non?

a) Đúng b) Sai

16. Hiệu trưởng nhà trường vừa là nhà sư phạm, vừa là người quản lý nhà nước đối

với trường mầm non, vừa là nhà hoạt động xã hội đối với đời sống cộng đồng?

a) Đúng b) Sai

17. Hiệu trưởng nhà trường vừa là thủ trưởng, vừa là thủ lĩnh của nhà trường?

a) Đúng b) Sai

18. Người Hiệu trưởng luôn phải chấp hành chỉ thị của cấp trên quản lý trực tiếp?

a) Đúng b) Sai

19. Hiệu trưởng trường mầm non có trách nhiệm xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường?

a) Đúng b) Sai

P43

20. Lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục từng năm học; báo cáo,

đánh giá kết quả thực hiện trước Hội đồng trường và các cấp có thẩm quyền không

phải là nhiệm vụ của hiệu trưởng trường mầm non?

a) Đúng b) Sai

21. Hiệu trưởng trường mầm non có quyền Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn

phòng và các hội đồng tư vấn trong nhà trường, nhà trẻ?

a) Đúng b) Sai

22. Hiệu trưởng trường mầm non không thể tham gia vào quá trình tuyển dụng,

thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên?

a) Đúng b) Sai

23. Trách nhiệm của hiệu trưởng trường mầm non là thực hiện quy chế dân chủ ở cơ

sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường, nhà trẻ hoạt

động nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ?

a) Đúng b) Sai

24. Thực hiện xã hội hoá giáo dục, phát huy vai trò của nhà trường đối với cộng

đồng không phải là nhiệm vụ của hiệu trưởng trường mầm non?

a) Đúng b) Sai

25. Theo chuẩn hiệu trưởng trường mầm non, Trình độ chuyên môn của hiệu trưởng

phải đảm bảo các yêu cầu nào?

a) Đạt trình độ chuẩn đào tạo của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục

đối với giáo dục mầm non.

b) Có năng lực chuyên môn để chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc

và giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non.

c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về

chuyên môn giáo dục mầm non.

d) Có kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội liên

quan đến giáo dục mầm non.

e) Tất cả các yêu cầu trên đều đúng

26. Luật Giáo dục quy định trình độ đào tạo của hiệu trưởng trường mầm non phải

đạt tối thiểu?

a) Trung cấp sư phạm mầm non c) Đại học sư phạm mầm non

b) Cao đẳng sư phạm mầm non d) Thạc sĩ

P44

27. Yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm đối với hiệu trưởng trường mầm non?

a) Có khả năng vận dụng các phương pháp đặc thù của giáo dục mầm non

trong nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ;

b) Có năng lực tổ chức các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

em lứa tuổi mầm non;

c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về

nghiệp vụ sư phạm của giáo dục mầm non.

d) Cả 3 phương án trên đều đúng

28. Yêu cầu về khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo dục mầm non của

hiệu trưởng nhà trường?

a) Nắm vững và có khả năng triển khai thực hiện chương trình giáo dục mầm

non phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương; Có

năng lực hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện chương trình,

kế hoạch giáo dục mầm non.

b) Có năng lực hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện

chương trình, kế hoạch giáo dục mầm non.

c) Nắm vững chương trình GDMN để chỉ đạo

d) Tất cả các phương án trên đều không đúng

29. Yêu cầu về nghiệp vụ quản lý đối với hiệu trưởng trường mầm non?

a) Hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo quy định.

b) Vận dụng được các kiến thức cơ bản về lý luận và nghiệp vụ quản lý trong

lãnh đạo, quản lý nhà trường.

c) Hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo quy định

và vận dụng được các kiến thức cơ bản về lý luận và nghiệp vụ quản lý trong lãnh

đạo, quản lý nhà trường.

d) Cả 3 phương án trên đều sai

30. Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường của

hiệu trưởng trường MN là?

a) Dự báo được sự phát triển của nhà trường, phục vụ cho việc xây dựng quy

hoạch và kế hoạch;

b) Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch phát triển nhà trường toàn diện

và phù hợp;

c) Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học

d) Cả 3 yêu cầu trên

P45

31. Hiệu trưởng quản lý trẻ em của nhà trường bao gồm các hoạt động?

a) Tổ chức huy động và tiếp nhận trẻ em trong độ tuổi trên địa bàn đến

trường theo quy định, thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi;

b) Tổ chức quản lý trẻ em trong trường mầm non theo quy định;

c) Tổ chức giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trẻ em

khuyết tật trong nhà trường;

d) Thực hiện các chế độ chính sách, bảo vệ quyền trẻ em.

e) Tất cả các câu trên

32. Hiệu trưởng quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ là?

a) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ và

quản lý việc đánh giá kết quả nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ theo quy định.

b) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động giáo dục để trẻ em phát triển toàn diện,

hài hòa.

c) Quản lý việc đánh giá kết quả nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ theo

quy định.

d) Các phương án trên đều không đúng

33. Hiệu trưởng quản lý tài chính, tài sản nhà trường bằng cách?

a) Huy động và sử dụng đúng quy định của pháp luật các nguồn tài chính

phục vụ hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ.

b) Quản lý sử dụng tài chính, tài sản đúng mục đích và theo quy định của

pháp luật.

c) Xây dựng, bảo quản, khai thác và sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng,

đồ chơi, tài liệu của nhà trường theo quy định.

d) Cả 3 câu trên đều đúng

34. Yêu cầu Quản lý hành chính và hệ thống thông tin trong trường mầm non là?

a) Xây dựng và tổ chức thực hiện các quy định về quản lý hành chính trong

nhà trường;

b) Quản lý và sử dụng các loại hồ sơ, sổ sách theo đúng quy định;

c) Xây dựng và sử dụng hệ thống thông tin phục vụ hoạt động quản lý, hoạt

động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ của nhà trường; thưc hiên chê đô thông

tin, bao cao kịp thời, đầy đủ theo quy định;

d) Tổ chức sử dụng công nghệ thông tin phục vụ hoạt động quản lý và thực

hiện chương trình giáo dục mầm non.

e) Tất cả các câu trên

P46

35. Người được bổ nhiệm làm Hiệu trưởng trường mầm non phải đáp ứng các tiêu

chuẩn nào sau đây:

a) Có trình độ chuẩn được đào tạo là có bằng trung cấp sư phạm mầm non,

có ít nhất 5 năm công tác liên tục trong giáo dục mầm non.

b) Đã hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý; có uy tín về phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống, chuyên môn, nghiệp vụ;

c) Có năng lực tổ chức, quản lý nhà trường, nhà trẻ và có sức khoẻ.

d) Tất cả các câu trên

36. Những nhân tố ảnh hưởng đến phong cách lãnh đạo của người hiệu trưởng?

a) Xu hướng nền hành chính quốc gia, trình độ đào tạo, đặc điểm tính cách,

phong cách lãnh đạo và điều kiện làm việc của người HT

b) Môi trường xã hội

c) Đội ngũ cán bộ giáo viên cấp dưới

d) Không có nhân tố nào ảnh hưởng đến phong cách lãnh đạo của người HT

37. Người hiệu trưởng cần rèn luyện tốt những kỹ năng nào?

a) Kế hoạch hóa: Đưa công việc ăn khớp với tiến độ thời gian

b) Triển khai công việc qua tổ chức và chỉ đạo theo mục tiêu đã đề ra.

c) Kiểm tra công việc liên tục

d) Phản hồi nhanh chóng, chính xác kết quả tới cấp trên, tới các nơi phối hợp

(gia đình, cộng đồng) và thuộc cấp (giáo viên, học sinh)

e) Tất cả 4 câu trên đều đúng

38. Quá trình ra quyết định bao gồm?

a) Chọn phương án tốt nhất và ra quyết định

b) Xác định vấn đề và ra quyết định

c) Nhiều bước khác nhau

d) Thảo luận với những người khác và ra quyết định

39. Để biện pháp động viên, khuyến khích đội ngũ đạt hiệu quả cao, người hiệu

trưởng xuất phát từ?

a) Nhu cầu nguyện vọng của cấp dưới

b) Tiềm lực của nhà trường

c) Phụ thuộc vào yếu tố của mình

d) Tất cả những câu trên

P47

40. Quản lý là quá trình thực hiện các công việc:…………………… để đảm bảo

hoàn thành mục tiêu của tổ chức đề ra?

a. Kiểm soát và đánh giá kết quả

b. Xây dựng kế hoạch hành động

c. Chỉ đạo điều hành

d. Xây dựng kế hoạch hành động, chỉ đạo điều hành, kiểm soát và đánh giá

kết quả

Họ và tên:

Chức vụ, đơn vị công tác:

Số năm làm hiệu trưởng:

Số điện thoại:

Email:

ĐÁP ÁN ĐÚNG: 1a, 2a, 3b, 4a, 5b, 6b, 7a, 8c, 9c, 10b, 11a, 12a, 13a, 14a,

15a, 16a, 17a, 18a, 19a, 20b, 21a, 22b, 23a, 24b, 25e, 26a, 27d, 28a, 29c, 30d, 31e,

32a, 33d, 34e, 35d, 36a, 37e, 38c, 39d, 40d.

P48

PHỤ LỤC 7

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON

CHUYÊN ĐỀ: LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÝ

I. Lãnh dạo và quản lý

1. Lãnh đạo

Lãnh đạo là quá trình khởi xướng, xác định phương hướng, mục tiêu lâu dài,

lựa chọn chiến lược, tác động, ảnh hưởng tìm kiếm sự tự nguyện tham gia của mọi

người nhằm tập hợp, điều hòa, phối hợp các mối quan hệ, dẫn dắt tạo động lực để

mọi thành viên trong tổ chức cùng thực hiện nhiệm vụ đưa tổ chức đạt đến mục tiêu

đã xác định.

2. Quản lý

Thuật ngữ “Quản lý” đã xuất hiện và tồn tại hàng ngàn năm trước đây, tuy

nhiên đến những năm đầu thế kỷ XX, người ta mới chú ý đến “chất khoa học” của

quá trình quản lý và dần hình thành nên các thuyết quản lý như “thuyết quản lý

khoa học”(scientific management) của Winslow Taylor; “thuyết quản lý hành

chính” (administrative management) của Henry Fayol; thuyết quản lý bàn giấy

(Bureaucratic management) của Max Weber…Mỗi học thuyết có quan niệm và định

nghĩa khác nhau về quản lý:

Fredrich Winslow Taylor (1856-1915), người đại diện cho thuyết quản lý

theo khoa học cho rằng: Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác

làm và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách hiệu quả nhất.

Theo Mariparrker Follit, nhà khoa học chính trị, nhà triết học Mỹ (1868-

1933) thì: Quản lý là một nghệ thuật khiến công việc được thực hiện thông qua

người khác.

Henry Fayol (1841-1925) theo quan điểm quản lý hành chính “Quản lý là dự

đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra”. Theo đánh giá của

các chuyên gia hiện nay thuyết quản lý hành chính của Henry Fayol có những đóng

góp to lớn vào sự phát triển lý luận quản lý, đặc biệt là việc phân chia hoạt động

quản lý thành các chức năng tương đối rạch ròi và có ảnh hưởng xuyên suốt đến rất

nhiều công trình nghiên cứu về quản lý.

Ở Việt Nam, theo từ điển Tiếng Việt “Quản lý” là tổ chức điều khiển hoạt

động của đơn vị, cơ quan, là chăm nom và sắp đặt công việc trong một tổ chức.

P49

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ cho rằng “Quản lý là quá trình định

hướng có mục tiêu, quản lý hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định.

Theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Hoạt động quản lý là tác

động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong

một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”.

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch

của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản

lý nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến”.

Một số tác giả khác cho rằng quản lý là “tập hợp các hoạt động bao gồm lập

kế hoạch, ra quyết định, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra nhằm sử dụng tất cả các

nguồn lực của tổ chức (con người, tài chính, thông tin…) để đạt những mục tiêu của

tổ chức một cách có hiệu quả.

Như vậy, khái niệm quản lý được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau

nhưng có thể nhận thấy điểm thống nhất qua các tác giả trong và ngoài nước, chúng

ta có thể hiểu khái niệm quản lý theo nghĩa chung nhất: Quản lý là quá trình tác

động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý một

cách hợp quy luật nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức.

Mặc dù có những điểm khác biệt nhưng lãnh đạo và quản lý cũng hoàn toàn

không phải là 2 khái niệm đối lập, trái lại, giữa lãnh đạo và quản lý lại có nhiều chổ

tương đồng, gần như bổ sung cho nhau, công việc của 1 tổ chức cần cả lãnh đạo và quản

lý. Lãnh đạo và quản lý là 2 góc độ của 1 công việc, một công vụ có liên quan mật thiết

với nhau. Hoạt động lãnh đạo tập trung những định hướng dài hạn cho các hoạt động của

tổ chức. Còn quản lý tập trung giữ vững và tăng cường hoạt dộng của tổ chức theo trật tự

và sự nhất quán để đảm bảo đưa tổ chức đạt đến các mục tiêu đã xác định

Bảng 1: So sánh giữa lãnh đạo và quản lý

Lãnh đạo tập trung vào:

- Hiệu lực

- Mục tiêu lâu dài

- Con người và chất lượng

- Phát triển một tầm nhìn được chia sẽ

- Điều chỉnh con người và tầm nhìn

- Lôi kéo làm việc nhóm

- Thúc đẩy và hỗ trợ

- Lãnh đạo giỏi là làm đúng việc

-Cần thiết

Quản lý tập trung vào:

- Hiệu quả

- Những thành tựu gần nhất

- Khuôn khổ căn bản

- Lập kế hoạch và ngân sách

- Tổ chức (công việc và nguồn lực)

-Hành pháp

- Giám sát

- Quản lý giỏi là làm các công việc đúng

cách

(Nguồn: Theo Bennis, 1994)

P50

Tuy nhiên trong thực tế, sự phân biệt giữa lãnh đạo và quản lý khó rành rọt.

Về lý thuyết người ta phân biệt giữa lãnh đạo và quản lý theo nghĩa rộng và nghĩa

hẹp, lãnh đạo theo nghĩa rộng bao gồm cả quản lý (nghĩa hẹp), và trong khái niệm

quản lý theo nghĩa rộng bao gồm cả lãnh đạo (nghĩa hẹp).

Trong điều hành tổ chức, nhà quản lý phải thực hiện cả lãnh đạo và quản lý.

3. Các chức năng quản lý

3.1. Kế hoạch hóa (planning)

Kế hoạch hóa là một chức năng quản lý. Kế hoạch hóa có nghĩa là xác định

mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện

pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chủ yếu của chức

năng kế hoạch hóa:

a) Xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức;

b) Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn

lực của tổ chức để đạt được mục tiêu này;

c) Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục

tiêu đó.

3.2. Tổ chức (organizing)

Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ muốn chuyển hóa những ý

tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa

quyết định đối với sự chuyển hóa như thế. Xét về mặt chức năng, tổ chức là quá

trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận

trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được

mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể

phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực. Thành tựu của một tổ

chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý sử dụng các nguồn lực này

ra sao cho có hiệu quả và có kết quả.

Quá trình lôi cuốn sẽ hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng

các công việc của chúng và sau đó là vấn đề nhân sự, cán bộ sẽ tiếp nối ngay sau

các chức năng kế hoạch hóa và tổ chức.

3.3. Lãnh đạo-chỉ đạo (leading)

Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã được

tuyển dụng thì phải có ai ó đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức. Một số học giả gọi đó

là quá trình chỉ đạo (directing) hay tác động (influencing). Dù gọi tên như thế nào

P51

thì khái niệm lãnh đạo bao gồm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên

họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Hiển

nhiên việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy

đã hoàn tất, mà nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia.

3.4. Kiểm tra (controlling)

Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm

hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những

hoạt động sữa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp với

chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động điều chỉnh,

uốn nắn, đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như sau:

- Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động.

- Người quản lý đối chiếu, đo lường các kết quả, sự thành đạt so với chuẩn

mực đã đặt ra.

- Người quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch.

- Người quản lý hiệu chỉnh, sữa lại những chuẩn mực nếu cần.

4. Vai trò của đội ngũ cán bộ quản lý đối với phát triển giáo dục

Cán bộ quản lý giáo dục là tất cả những người có chức vụ trong các cơ quan

quản lý về giáo dục và các cơ sở giáo dục và đào tạo. Đội ngũ cán bộ quản lý giáo

dục phân thành nhiều cấp: cấp trung ương, cấp địa phương, cấp cơ sở.

Đội ngũ cán bộ quản lý là lực lượng nòng cốt trong ngành giáo dục, là một

trong những nhân tố quyết định đến sự phát triển của ngành.

Khoa học và công nghệ ngày càng phát triển, nhu cầu nguồn nhân lực có trình

độ ngày càng tăng, vị trí, vai trò của nhà trường ngày càng tăng do đó vai trò của

người cán bộ quản lý càng tăng. Điều này đòi hỏi người cán bộ quản lý khả năng

phát huy nhân tố chủ quan, có bản lĩnh, tri thức và năng động trên cơ sở các quan

điểm, đường lối, chính sách phát triển kinh tế- xã hội của công cuộc đổi mới.

Đối với đội ngũ cán bộ quản lý trong các cơ sở giáo dục và đào tạo, là người

chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường.

Mục tiêu của giáo dục đào tạo được thể hiện chủ yếu trong nhà trường, Vì vậy

người CBQL trở thành một nhân tố cơ bản quyết định sự thành công hay thất bại

của hệ thống giáo dục và đào tạo.

Người CBQL trong nhà trường có những vai trò sau:

a) CBQL có vai trò trong giao tiếp, quan hệ

Đối với bên ngoài, CBQL là người đại diện cho chính quyền về mặt thực thi

pháp luật, chính sách giáo dục, các quy chế và điều lệ nhà trường được pháp luật

P52

quy định và là người đại diện cho đội ngũ cán bộ, giáo viên và nhân viên của nhà

trường chịu trách nhiệm về nhà trường.

Đối với bên trong trường học, trước hết CBQL có vai trò là nhà sư phạm: trực

tiếp tham gia giảng dạy bộ môn được đào tạo với số tiết quy định cho từng đối

tượng quản lý và từng cấp học, trường học; Người CBQL có nhiệm vụ định hướng

các mục tiêu xây dựng văn hóa trong nhà trường. Họ là người lãnh đạo, liên kết các

thành viên để hoàn thành mục tiêu chung. CBQL chính là hạt nhân tạo động lực cho

bộ máy tổ chức và đội ngũ nhân lực thực hiện các hoạt động giáo dục trong và

ngoài nhà trường. Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị trường học. Là

người thiết lập và phát huy tác dụng của môi trường giáo dục (gia đình, nhà trường

và xã hội). CBQL nhà trường còn chính là người thiết lập và vận hành hệ thống

thông tin và truyền thông giáo dục trong và ngoài nhà trường.

b) CBQL có vai trò thông tin

Người cán bộ quản lý có vai trò quan trọng đó là thông tin, thu nhận các thông

tin từ cấp dưới (giáo viên, nhân viên ) để xử lý và phản ánh lên cấp trên, đồng thời

cũng là người phổ biến thông tin từ các cấp quản lý trên cho đội ngũ cán bộ, giáo

viên và nhân viên. Hơn nữa CBQL cũng là người cung cấp các thông tin về tình

hình chủ trương đường lối giáo dục của nhà nước, tình hình giáo dục nhà trường

cho chính quyền, các cơ quan đoàn thể, các tổ chức đóng trên địa bàn và cộng đồng.

c)CBQL có vai trò ra quyết định

Đây là vai trò quan trọng nhất của người quản lý. Nhà quản lý là người có

quyền quyết định và chịu trách nhiệm về những quyết định của mình.

d) CBQL có vai trò là người hoạt động xã hội

CBQL có nhiệm vụ phối hợp, huy động các lực lượng trong xã hội góp phần

xây dựng nhà trường

Với vai trò quan trọng như vậy, đội ngũ CBQL không chỉ cần có kiến thức về

chuyên môn mà cần có các kỹ năng quản lý để thực thi nhiệm vụ có hiệu quả nhất.

5. Mô hình hoạt động, mô hình nhân cách người cán bộ lãnh đạo/quản lý.

Các con đường hình thành năng lực lãnh đạo/quản lý

5.1. Mô hình hoạt động của cán bộ quản lý nhà trường

Mô hình hoạt động của cán bộ quản lý nhà trường bao gồm các nội dung chủ

yếu sau đây:

a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường;

b) Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường;

P53

c) Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;

d) Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công tác,

kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen thưởng, kỉ

luật đối với giáo viên, cán bộ theo quy định của Nhà nước; quản lý hồ sơ tuyển

dụng giáo viên, nhân viên;

e) Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; xét

duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn

thành chương trình học hay bằng tốt nghiệp theo quy định của Bộ Giáo dục và

quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh theo quy định của Bộ GDĐT;

f) Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường;

g) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên,

học sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; thực

hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường.

h) Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và

hưởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật;

i) Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được giao.

5.2. Mô hình nhân cách của người cán bộ lãnh đạo/quản lý

Đối với người CBQL cần có những tiêu chuẩn sau:

a) Về phẩm chất

- Có bản lĩnh chính trị vững vàng, tuyệt đối trung thành với lý tưởng của

Đảng, kiên định mục tiêu độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, quyết tâm thực hiện

thắng lợi đường lối đổi mới của Đảng vì mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công

bằng, dân chủ, văn minh; xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa;

kiên quyết đấu tranh chống những quan điểm và hành động sai trái.

- Có đạo đức cách mạng trong sáng, lối sống lành mạnh, cần, kiệm, liêm

chính, chí công, vô tư, trung thực, thẳng thắn, có ý thức tổ chức kỷ luật, tôn trọng sự

lãnh đạo của tập thể, phục tùng tuyệt đối sự phân công và điều động của Đảng;

không quan liêu, gia trưởng, độc đoán; không lãng phí, hối lộ, tham nhũng; không

cục bộ, bản vị, tham vọng cá nhân, cơ hội và kiên quyết chống mọi biểu hiện đó.

- Bản thân và gia đình gương mẫu chấp hành chủ trương, đường lối, chính

sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước; sống nhân ái, chăm lo đến đời sống tinh

thần và vật chất của nhân dân; có năng lực quy tụ đoàn kết đội ngũ cán bộ, được

nhân dân tín nhiệm.

P54

b) Về năng lực lãnh đạo, quản lý

- Nắm vững đường lối, nghị quyết, chỉ thị, quy định của Đảng và Nhà nước về

công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ.

- Có khả năng cụ thể hoá đường lối, nghị quyết của Đảng, chính sách pháp

luật của Nhà nước; hướng dẫn và tổ chức thực hiện đúng đắn, sáng tạo có hiệu quả

các chủ trương đó.

- Có tư duy chính trị nhạy bén, phát hiện kịp thời những vấn đề mới, phê phán

những tư tưởng sai trái, bảo thủ, lạc hậu.

c) Về kiến thức và kinh nghiệm

- Có trình độ lý luận chính trị, quản lý nhà nước, chuyên môn nghiệp vụ về các

mặt công tác của Trường, ngoại ngữ, tin học.

- Có kinh nghiệm thực tiễn trong công tác đào tạo cán bộ theo quy định cụ thể

của chức danh lãnh đạo, quản lý.

- Biết sơ kết, tổng kết rút kinh nghiệm, thường xuyên học tập, trau dồi những

kiến thức mới để nâng cao chất lượng công tác.

d) Về hiệu quả công tác

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ được phân công.

- Nghiên cứu, ứng dụng các đề tài, các công trình khoa học có hiệu quả.

- Xây dựng cơ quan, đơn vị vững mạnh; phát hiện, lựa chọn đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài của cơ quan, đơn vị.

5.3. Các kỹ năng của người cán bộ lãnh đạo/quản lý

Một nhà quản lý giỏi còn cần phải có các tố chất khác. Họ phải có tầm nhìn xa

và phải có khả năng kết nối tầm nhìn đó với những ý tưởng. Quản lý được thử thách

và đánh giá qua việc đạt được các mục tiêu thông qua việc tổ chức và thực hiện các

kỹ năng khác nhau. Trước tiên, nhà quản lý phải có một vốn kiến thức chuyên môn

và những hiểu biết chung về xã hội … Đây là yêu cầu tiên quyết vì nó gắn liền với

hiệu quả của quá trình ra quyết định. Dưới đây là một số kỹ năng quan trọng mà

một nhà quản lý cần phải có:

- Kỹ năng lãnh đạo: Đây là một kỹ năng không thể thiếu của một nhà quản lý.

Nhà lãnh đạo giỏi phải là người thúc đẩy quá trình quyết định một vấn đề và trao

cho nhân viên của họ quyết định vấn đề đó. Nếu bạn là một nhà lãnh đạo giỏi, cần

phải biết khai thác quyền lực của những người khác và phải thúc đẩy quá trình

quyết định và làm cho quá trình đó hoạt động.

P55

- Kỹ năng lập kế hoạch: Nhà quản lý là người ra quyết định và toàn bộ bộ máy

của tổ chức sẽ hành động theo quyết định đó. Nghĩa là quyết định của nhà quản lý

ảnh hưởng rất lớn tới vận mệnh của tổ chức. Một kế hoạch sai lầm rất có thể sẽ đưa

đến những hậu quả khó lường.Vì vậy kỹ năng lập kế hoạch rất quan trọng để đảm

bảo cho nhà quản lý có thể đưa ra những kế hoạch hợp lý và hướng toàn bộ nhân

viên làm việc theo mục tiêu của kế hoạch đã định.

- Kỹ năng giải quyết vấn đề: Quá trình giải quyết vần đề có thể được tiến hành

qua các bước sau: nhận diện vấn đề, tìm nguyên nhân của vấn đề, phân loại vấn đề,

tìm giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu. Một nhà quản lý giỏi sẽ tiến hành quá

trình này một cách khoé léo và hiệu quả.

- Kỹ năng giao tiếp tốt: Càng ngày người ta càng nhận ra sức mạnh của các

mối quan hệ, cái mà có được từ một kỹ năng giao tiếp tốt. Nhà quản lý phải thành

thạo giao tiếp bằng văn nói và cả văn viết. Họ phải biết cách gây ấn tượng bằng

giọng nói, ngôn ngữ cơ thể, đôi mắt và cách diễn đạt dễ hiểu, thuyết phục. Khả năng

giao tiếp tốt cũng phát huy tác dụng trong quản lý nhân sự.

Tóm lại, để trở nên người quản lý hiệu quả, cần xác định được công việc của

một người quản lý phải làm để đạt được các mục tiêu của tổ chức, cùng với cá nhân

hoặc và thông qua các cá nhân.

II. Quản lý nhà trường

1. Hiệu trưởng nhà trường

1.1. Hiệu trưởng nhà trường vừa là nhà sư phạm, vừa là người quản lý nhà

nước đối với thiết chế giáo dục cơ sở, vừa là nhà hoạt động xã hội đối với đời sống

cộng đồng

Hiệu trưởng nhà trường trước hết là một nhà sư phạm. Nhân cách toàn vẹn

của bất cứ con người nào đều được định hình từ các trường. Những năm tháng

thụ hưởng sự giáo dục từ các nhà trường giúp cho con người hài hòa cả 2 chỉ số:

Thông minh trí tuệ- bộ óc (Intelligence quotient) và thông minh xúc cảm- trái

tim (Emotion quotient).

Người hiệu trưởng nhà trường lao động thì vất vả, song sứ mệnh rất cao cả.

Người là nhạc trưởng của một dàn nhạc gồm các nhạc công tạo nên những giai điệu

mạnh mẽ nhất và sâu lắng nhất cho sự hình thành, phát triển nhân cách con người ở

một giai đoạn đẹp đẽ nhất trong cuộc đời: Thực hiện sự kết hợp giữa duy cảm và

duy lý, giai đoạn đi từ thế giới tình cảm gia đình đến thế giới công việc của xã hội.

P56

Nói chung ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có nước ta, cung ứng của xã hội

thường chưa nhiều cho các nhà trường.Ngườ đứng đầu các nhà trường thường phải

bươn chải, lo toan để cân đối được khả năng, nhu cầu. Môi trường này là mảnh đất

cho nhiều sự sáng tạo về dạy học và do đó là sự sang tạo cho quản lý dạy học đi tới

chất lượng tổng thể, đạt hiệu quả kinh tế giáo dục tổng hợp.

Thế giới đã chứng tỏ điều đó và Việt Nam cũng đang chứng tỏ điều đó.

Ngày nay, bất kỳ nhà trường nào cũng gắn với một công đồng phường, xã,

huyện, quận, thỉnh, thành.

Hiệu trưởng nhà trường (đặt biệt nông thôn) có thuận lợi để hiểu biết sâu xa

văn hóa cộng đồng.Hiệu trưởng nhà trường có uy tín, đạo đức ở cộng đồng được

nhân dân tôn vinh như một “già làng” góp phần giair quyết nhiều vấn đề nhạy cảm

của sự ổn định xã hội, của việc thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở, kể cả việc riêng

tư của các gia đình.

Người hiệu trưởng nhà trường, do hoàn cảnh được là nhạc trưởng của dàn nhạc

khai hóa cho cộng đồng, nếu hiệu trưởng làm tốt cho việc khai hóa này, thực hiện

tốt việc tuyên truyền đường lối giáo dục của Đảng vào nhân dân, cộng đồng, trước

hết cho chính cha mẹ học sinh của trường thì góp phần đắc lực thực hiện đường lối

văn hóa giáo dục của Đảng. Vinh dự này như Bác Hồ đã nói: “Người vô danh anh

hùng- Sư hinh/ người thầy cao quý”

1.2. Hiệu trưởng nhà trường vừa là thủ trưởng, vừa là thủ lĩnh của nhà trường

Hiệu trưởng nhà trường phải phụ trách một tập thể giáo viên, viên chức, thực

hiện các chức năng quản lý:Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Những chức năng

này đòi hỏi người hiệu trưởng trước hết phải đóng được vai trò “người thủ trưởng”

đơn vị; phải biết ra quyết định kịp thời, biết điều chỉnh sự thực hiện quyết định một

cách linh hoạt, biết xử lý thông tin một cách chính xác, làm cho công việc trôi chảy,

khiến mọi người khâm phục.

Người hiệu trưởng nhà trường còn phải là “thủ lĩnh” của một tập thể sư phạm

nhà trường. Tập thể này gồm những con người có “chân trời riêng” có một nền “văn

hóa” đặc trưng cá nhân với hoàn cảnh riêng. Không chỉ để chỉ huy tập thể này như

một “Rôbôt”, không thể ra lệnh quát tháo là được việc.

Người hiệu trưởng phải quản lý được đội ngũ giáo viên bằng cách khêu gợi được

lương tâm, thúc đẩy được lương tri và phát triển được lương năng của họ. Lý thuyết

quản lý hiện đại gọi đó là quản lý thức tỉnh tâm hồn (Soul management - SM).

P57

Ở nhà trường, hiệu trưởng phải làm cho mọi người tâm phục hết lòng: “vì học

sinh thân yêu”, lý luận quản lý gọi là năng lực “liên nhân cách”.

Để có thể vừa là “thủ trưởng” vừa là “thủ lĩnh”, làm cho mọi người trong tổng

thể vừa khẩu phục, vừa tâm phục, người hiệu trưởng cần quán triệt công thức: Quản

lý + Học thuật + Nghệ thuật

2. Nhiệm vụ chính của người hiệu trưởng nhà trường

- Người có trách nhiệm vạch ra tầm nhìn phát triển nhà trường.

- Người tổ chức, chỉ đạo, dẫn dắt việc thực hiện chương trình dạy học theo quy

định của Nhà nước đã ban hành và cập nhật với thực tế của địa phương (biết cách

phát triển các chương trình tự chọn trong khuôn khổ cho phép phù hợp với đặc thù

kinh tế - xã hội của địa phương, rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh, xây dựng nhà

trường thành nhà trường thân thiện- học sinh tích cực).

- Chuyên gia đánh giá kết quả dạy học của giáo viên, học sinh (đánh giá theo

đúng quy định và luôn tạo ra viễn cảnh cho người được đánh giá)

- Người chấp hành chỉ thị thị của cấp trên quản lý trực tiếp theo ngành và theo

lãnh thổ, làm cho các chỉ thị này luôn luôn kết hợp nhịp nhàng theo mục tiêu phát

triển bền vững nhà trường.

- Người đại diện cao nhất cho nhà trường trong mối liên hệ với cộng đồng, huy

động cộng đồng tham gia phát triển nhà trường và phát huy tác dụng của nhà trường

ra cộng đồng.

- Chuyên gia quan hệ công chúng, quảng bá được thành tựu, uy tín của trường

ra cộng đồng và các trường khác ở địa phương.

- Người chịu trách nhiệm chính về phát triển ngân sách Nhà trường, cân đối

được thu, chi trong quá trình giáo dục, tăng cường được hiệu số thu chi và đưa các

khoản này vào các mục tiêu không vụ lợi.

- Người chịu trách nhiệm phát triển cơ sở vật chất- sư phạm của nhà trường

làm cho cơ sở này được hiện đại hóa.

- Người tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, đưa hoạt động này thiết thực

phục vụ bài dạy trên lớp.

- Chuyên gia giám sát việc thực hiện luật pháp, hiện thực cổ vũ các sáng kiến

giáo dục dạy học trong nhà trường.

P58

3. Các vấn đề người hiệu trưởng cần quán triệt

3.1. Đối với học sinh cần chú ý

- Dẫn dụ học sinh vào sự học, làm cho học sinh thấy mỗi ngày đi học là một

niềm vui, là nguồn hạnh phúc.

- Hỗ trợ, giúp đỡ học sinh vượt qua các khó khăn, hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- Thức tỉnh học sinh, luôn luôn hướng tới giá trị chân, thiện, mỹ.

- Phát triển toàn diện nhân cách học sinh.

3.2. Đối với giáo viên cần chú ý

- Tuyển dụng được giáo viên đủ năng lực, phẩm chất cho nhà trường

- Phân công, bố trí đội ngũ giáo viên đúng việc, đúng người

- Lượng giá (đánh giá) kịp thời kết quả làm việc của giáo viên trong hoạt động

sư phạm.

- Bồi dưỡng cho giáo viên đạt chuẩn và vượt chuẩn.

3.3. Kỹ năng quản lý

Rèn luyện tốt 4 kỹ năng sau:

- Kế hoạch hóa: Đưa công việc ăn khớp với tiến độ thời gian

- Triển khai công việc qua tổ chức và chỉ đạo theo mục tiêu đã đề ra.

- Kiểm tra công việc liên tục

- Phản hồi nhanh chóng, chính xác kết quả tới cấp trên, tới các nơi phối hợp

(gia đình, cộng đồng) và thuộc cấp (giáo viên, học sinh)

3.4. Phong cách quản lý

Rèn luyện các phong cách:

- Làm rõ cho mọi người dưới quyền mình thấy rõ sự bao dung, ân lượng,

hào hiệp.

- Khi cần thiết phải thể hiện sự quyết đoán, quyền uy trong công việc, giữ

được vai trò thủ trưởng đối với việc thực hiện mục tiêu quản lý Nhà nước trong nhà

trường do mình phụ trách.

- Chú ý làm cho nhà trường cư xử theo đức trị (thuyết phục, động viên).

- Làm cho đời sống nhà trường có sự kỷ cương, kết hợp đức trị với pháp trị.

4. Những tác phong xấu trong công tác quản lý

- Tác phong làm việc hành chính cứng nhắc, quan liêu.

- Tác phong làm việc rụt rè, ngập ngừng, do dự.

- Tác phong làm việc cẩu thả, không chu đáo, luộm thuộm, không ngăn nắp.

P59

- Tác phong làm việc nói nhiều, làm ít, hay phê phán người khác, lời nói

không đi đôi với việc làm.

- Tác phong làm việc tuỳ hứng, phá bỏ nguyên tắc hoặc ba phải.

- Tác phong làm việc thô lỗ, thô kệch.

- Tác phong làm việc cực đoan, gay gắt.

- Tác phong làm việc bao biện, không tin tương người khác.

- Tác phong làm việc đề cao cái tôi một cách lộ liễu.

- Tác phong làm việc rụt rè, tự ty, mặc cảm, nhút nhát.

5. Phong cách của người lãnh đạo

5.1. Những khái niệm cơ bản

a) Phong cách lãnh đạo

Trong các tài liệu về khoa học quản lý và về tâm lý học quản lý, khái niệm

phong cách lãnh đạo được đề cập dưới những góc độ sau:

- Phong cách lãnh đạo gắn liền với kiểu người lãnh đạo, với nghệ thuật lãnh đạo.

- Phong cách lãnh đạo là phương pháp lãnh đạo, là cách thức làm việc của nhà

lãnh đạo (V.I.Mikheep, 1979; V.G. Aphanaxep,1980; A.L. Dzuravlev, 1985…).

- “Phong cách lãnh đạo là một hệ thống các cách thức tác động đặc trưng của

người lãnh đạo đối với những người thừa hành”…

Trong các giáo trình tâm lý học quản lý xuất bản gần đây, các tác giả thường

chú ý đến hai khia cạnh quan trọng trong phong cách lãnh đạo: Một mặt, phong

cách lãnh đạo phải dựa trên cơ sở tính khách quan của công việc, của hoạt động, của

nhà quản lý (tính quy luật, tính nguyên tắc của hoạt động quản lý; các đặc điểm,

phạm vi hoạt động cụ thể, các yêu cầu đối với người lãnh đạo…); mặt khác, nó thể

hiện phong cách cá nhân, nó là “trang phục của tư duy” của người lãnh đạo, nghĩa là

nó mang nặng dấu ấn, tính cách cá nhân của người lãnh đạo và những đặc điểm cụ

thể mà anh ta đang quản lý.

Với ý nghĩa đó, có thể định nghĩa phong cách lãnh đạo là kiểu hoạt động đặc thù

của người lãnh đạo, được hình thành trên cơ sở của sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tâm

lý chủ quan của người lãnh đạo và yếu tố môi trường xã hội trong hệ thống quản lý.

Trong hai yếu tố trên, thì yếu tố chủ quan của người lãnh đạo- tức là những

phẩm chất tâm lý cá nhân (bao gồm cả tính cá nhân) là yếu tố tương đối ổn định, có

nghĩa là khó thay đổi hơn, còn yếu tố môi trường xã hội là yếu tố luôn luôn biến

động và có tính chất tình huống.

P60

b) Phong cách lãnh đạo của người lãnh đạo quản lý

Phong cách lãnh đạo của người lãnh đạo quản lý là kiểu hoạt động lãnh đạo

đặc thù, được hình thành trên cơ sở của sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tâm lý chủ

quan của người lãnh đạo, quản lý yếu tố môi trường xã hội.

5.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến phong cách lãnh đạo của người cán bộ

quản lý

- Xu hướng quản lý, lãnh đạo hiện hành của nền hành chính quốc gia. Trên đất

nước Việt Nam hiện nay, xu hướng này đang ảnh hưởng đến nhu cầu tất yếu khách

quan của các nhà quản lý, định hướng vào việc xây dựng phong cách lãnh đạo dân

chủ, hiệu quả.

- Trình độ và tính chất đào tạo của người lãnh đạo, quản lý: Người lãnh đạo,

quản lý có trình độ nghiệp vụ vững vàng, nhạy bén với cái mới, không sợ chịu trách

nhiệm thì sẽ không lạm dụng thời gian của những người dưới quyền vào quá nhiều

cuộc hội họp không cần thiết và sẽ không do dự trong việc giải quyết các vấn đề

nảy sinh.

- Các đặc điểm khí chất, cá tính của người lãnh đạo, quản lý: Đây là những đặc

điểm tâm lý tương đối ổn định, chúng phụ thuộc khá nhiều vào kiểu loại thần kinh

của mỗi người và có ảnh hưởng rõ nét đến phong cách lãnh đạo của họ.

- Các đặc điểm tâm lý của người cấp dưới: Trong nhiều trường hợp, phong

cách lãnh đạo của người lãnh đạo, quản lý lại chịu ảnh hưởng bởi trình độ phát

triển, các đặc điểm tâm lý xã hội, các phản ứng của các cán bộ, giáo viên cấp dưới

của mình, khiến cho một hiệu trưởng đã từng thành công với một phong cách lãnh

đạo nào đó khi được chuyển sang một tổ chức khác nếu giữ nguyên phong cách

lãnh đạo cũ sẽ có thể kém hiệu quả.

- Những điều kiện làm việc (tự nhiên và xã hội, vật chất và tinh thần) của cơ sở

giáo dục mà người lãnh đạo, quản lý đang công tác: những điều kiện này có thể ảnh

hưởng một cách tự nhiên đến phong cách của người lãnh đạo, quản lý và đến các

phản ứng hàng ngày của những người cấp dưới.

- Phong cách lãnh đạo của những người lãnh đạo, quản lý khác (thường là cấp

trên): ở đây thường có sự ảnh hưởng của phong cách lãnh đạo từ cấp trên đến cấp

dưới theo các cơ chế bắt chước, cảm nhiểm về tâm lý- xã hội, đặc biệt là đứng trước

những người lãnh đạo cấp trên có uy tín nghề nghiệp hoặc có địa vị xã hội cao.

P61

5.3. Những phong cách lãnh đạo cơ bản

a) Phong các lãnh đạo dân chủ

Phong các lãnh đạo dân chủ thể hiện:

- Người lãnh đạo luôn luôn công khai bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình với

một động cơ trong sáng, vì lợi ích chung và biết thường xuyên trao đổi, bàn bạc với

tập thể, lắng nghe ý kiến của tập thể trước khi đi đến những quyết định quan trọng.

- Biết phê bình và tự phê bình đúng đắn, không né tránh trách nhiệm của mình

và dám quyết đoán khi cần thiết.

- Biết chia sẽ vui buồn và đồng cảm với mọi người và biết đặt ra yêu cầu hợp

lý cho cấp dưới.

- Thường là những người có tính khí chất sôi nổi, linh hoạt trong tư duy và

hành động, dễ thích ứng với những tình huống đa dạng trong cuộc sống hàng ngày.

Ưu điểm nổi bật của phong cách lãnh đạo dân chủ là phát huy tối đa các nguồn

lực của tập thể, bởi nó tạo ra cho những người dưới quyền tính độc lập, chủ động,

phù hợp với trình độ, năng lực của họ nhằm giúp họ thực hiện được tốt các chức

năng, nhiệm vụ của mình và giúp họ góp phần tham gia hữu hiệu vào việc đề xuất

các quyết định, xây dựng các dự án, các kế hoạch tương lai của đơn vị. Mặc khác,

nó đem lại một bầu không khí tâm lý thoải mái,dễ chịu, có tình người, góp phần tạo

ra sự gắn kết bền chặt giữa các thành viên trong tập thể.

Tuy nhiên, trong điều kiện của những tập thể có trình độ phát triển thấp, trong

những tình huống trì trệ, rã đám của những tập thể gây xung đột, mất đoàn kết nội

bộ…thì phong cách lãnh đạo dân chủ khó đem lại hiệu quả như mong muốn, đó là

nhược điểm cơ bản có thể có của loại phong cách này mà các nhà tâm lý học quản

lý thường khuyến cáo. Ngay cả ở những tập thể bình thường, thiếu một độ quyết

đoán cần thiết, chỉ cần thiếu một ít kỷ cương và nguyên tắc, chúng ta có thể chứng

kiến hậu quả của loại phong cách lãnh đạo rất nhân văn này ở những phản ứng cực

đoan, quá khích của một số phần tử chây lười, núp dưới danh nghĩa dân chủ.

b) Phong cách lãnh đạo độc đoán

Phong cách này chịu ảnh hưởng của những tư tưởng bất bình đẳng trong các

mối quan hệ giữa chủ-thợ, chủ- tớ của một thời lịch sử xa xưa. Kiểu quản lý mệnh

lệnh độc đoán được đặc trưng bằng việc tập trung mọi quyền lực vào tay một mình

người quản lý, người lãnh đạo – quản lý bằng ý chí của mình, trấn áp ý chí và sáng

kiến của mọi thành viên trong tập thể. Phong cách lãnh đạo này xuất hiện khi các

P62

nhà lãnh đạo nói với các nhân viên chính xác những gì họ muốn các nhân viên làm

và làm ra sao mà không kèm theo bất kỳ lời khuyên hay hướng dẫn nào cả

Phong cách này thường biểu hiện ở một số đặc điểm sau:

- Người lãnh đạo đòi hỏi cấp dưới phải phục tùng tuyệt đối mọi mệnh lệnh của

mình, người lãnh đạo giao việc cho cấp dưới chủ yếu bằng mệnh lệnh, ép buộc phải

làm bằng quyền uy, bằng sự đe dọa, trừng phạt, thiếu tôn trọng nhân viên cấp dưới.

- Người lãnh đạo không tranh luận, không bàn bạc với tập thể, tập trung

tuyệt đối quyền hành vào bản thân mình, tự suy nghỉ, tự tìm hiểu và tự quyết

định những vấn đề lớn của tập thể. Họ cũng có thể đồng thời là những người

quan liêu, rất kiên trì theo đuổi các quyết định chủ quan của mình, ít thay đổi

theo ý kiến của người khác.

- Người lãnh đạo đòi hỏi người dưới quyền làm việc quá sức, không quan tâm

đầy đủ đến đời sống vật chất và tinh thần, tâm tư và nguyện vọng của người khác.

- Người lãnh đạo không chịu nghe ý kiến phê bình và góp ý của những người

cấp dưới, rất hay tự ái và nhạy cảm với thể diện của bản thân, rất dễ có những phản

ứng gay gắt trước những lời chỉ trích, phản bác của những người khác, hễ ai nói trái

ý mình thì nhân danh tập thể tìm cách trừng trị, trù dập.

- Thái độ ứng xử của người lãnh đạo với cấp dưới thường trịch thượng, hách

dịch, kiêu căng, xa cách lạnh lung, khen chê thiếu khách quan

- Có nhiều lãnh đạo độc đoán thuộc loại có khả năng, tự tin, kiên định, có ý chí

và nghị lực, song thường pha lẫn cả tính tự cao, tự đại.

Nhược điểm của loại phong cách lãnh đạo này là không phát huy được sự sáng

tạo, tri thức, kinh nghiệm và năng lực của những người dưới quyền. Mặc khác nó

tạo ra một bầu không khí tâm lý căng thẳng trong tập thể, đễ dẫn đến những sự dối

trá, đối phó trước phong cách độc đoán, quan liêu của người lãnh đạo, đễ dẫn đến

mất đoàn kết nội bộ. Tuy nhiên, trong những tình huống rất đặc biệt, trong những

giai đoạn phát triển rất thấp của tập thể, phong cách lãnh đạo này cũng có thể đem

lại hiệu quả về khía cạnh công việc, cho dù hiệu quả cũng chỉ mang tính chất tạm

thời trong một giải pháp tình thế chứ không hứa hẹn một tương lai tốt đẹp, lâu dài.

c) Phong cách lãnh đạo tự do

Với phong cách lãnh đạo này, nhà lãnh đạo sẽ cho phép các nhân viên được

quyền ra quyết định, nhưng nhà lãnh đạo vẫn chịu trách nhiệm đối với những quyết

P63

định được đưa ra. Người lãnh đạo theo phong cách này ít thiên lệch theo một loại

khí chất nào, song thường có một số biểu hiện sau:

- Có những người lãnh đạo theo kiểu tự do vốn dĩ là những người rất tin tưởng

ở khả năng tự ý thức, tự giải quyết các vấn đề trong tư duy và trong hành động của

những người cấp dưới, muốn họ có ý thức trách nhiệm với tổ chức. Do vậy người

lãnh đạo theo phong cách này thường có vai trò định hướng các nhiệm vụ cho tổ

chức và các cá nhân những người cấp dưới. Còn việc thực hiện như thế nào là do

các bộ phận, các cá nhân đảm nhiệm.

- Có những người lãnh đạo theo phong cách này thuộc vào những người thiếu

tinh thần trách nhiệm, thậm chí không thiết tha với cương vị của một người cán bộ

quản lý, lãnh đạo, mà có khi nhận cương vị này một cách miễn cưỡng, cho nên dễ

có xu hướng “bỏ mặc” những người cấp dưới, hoặc không giao cho họ những nhiệm

vụ rõ ràng, hoặc giao nhiệm vụ một cách ngẩu hứng, tùy tiện và không thường

xuyên kiểm tra, đôn đốc công việc của họ.

- Cũng có những người lãnh đạo tự do vốn dĩ là những người hiền lành, tốt

bụng nhưng hay do dự, mềm yếu. Họ hay ngại sự va chạm và thường né tránh sự

phê bình, đánh giá những người khác. Họ sống theo kiểu “dĩ hòa vi quý”, cư xử tốt

với mọi người, không mưu cầu danh vị cho nên chiếm được nhiều cảm tình của cấp

dưới và có thể như vậy mà họ được bầu vào vị trí người CBQL nhưng thực chất họ

không có năng lực quản lý, lãnh đạo.

Nói chung, những người lãnh đạo theo kiểu tự do này không phải là phổ biến

trong đội ngũ CBQL, song không phải là không có, và ít nhiều họ đang gây nên

những hạn chế nhất định trong việc đưa tập thể phát triển, hoàn thành các nhiệm vụ

quan trọng góp phần hướng đến sự nghiệp CNH-HĐH đất nước.

Như vậy, so với phong cách lãnh đạo độc đoán, phong cách lãnh đạo này có ưu

thế ở chổ nó đem lại cho cấp dưới sự tự do, thoải mái, song nếu xét theo góc độ hiệu

quả quản lý thì phong cách lãnh đạo này có nhược điểm là dễ làm cho những người

cấp dưới mất phương hướng, ảnh hưởng đến kỷ cương, nền nếp của đơn vị và do

vậy mà khó đảm bảo được năng suất lao động cao.

6. Xây dựng phong cách người cán bộ lãnh đạo

a) Loại bỏ phong cách lãnh đạo quan liêu

Phong cách lãnh đạo quan lieu là con đẻ của cơ chế quan lieu bao cấp, là

nguyên nhân của các căn bệnh gia trưởng, độc đoán, thiếu dân chủ, cục bộ địa

phương, xa rời thực tế,… dẫn đến hiệu quả quản lý thấp.

P64

b) Xây dựng phong cách lãnh đạo dân chủ, quyết đoán, có hiệu quả

Phong cách này đòi hỏi người người CBQL giáo dục phải bám sát nguyên tắc

tập trung dân chủ trong công tác quản lý nhằm đề cao tính tập thể trong lãnh đạo, đi

đôi với tăng cường trách nhiệm cá nhân.

Trước khi ra một quyết định quan trọng, người lãnh đạo cần điều tra nghiên

cứu, thu thập thông tin thật đầy đủ để nắm chắc bản chất của tình hình và sự việc.

Cũng như trong tất cả các lĩnh vực công tác thường xuyên có mối quan hệ giao

tiếp giữa con người với con người, hoạt động quản lý giáo dục đòi hỏi nhà quản lý

phải luôn luôn duy trì mối quan hệ với cấp dưới, biết dành nhiều thời gian cho việc

tiếp xúc với cấp dưới.

Người lãnh đạo cần biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của cấp dưới, chú ý tìm

những nhân tố mới, những kinh nghiệm sáng tạo của các thành viên trong tập thể.

Trước những vấn đề có nhiều ý kiến khác nhau, cần phải thảo luận dân chủ, công

khai, thẳng thắn để tìm ra chân lý, để đi đến kết luận rõ rang, dứt khoát và khoa

học.Tránh tìm cách lẫn tránh sự bất đồng ý kiến bằng cách đưa ra những kết luận

chung chung, lựa chiều nhiều người rồi đi đến kết luận chứa đựng những yếu tố

dung hòa thỏa hiệp nữa vời, không có tác dụng thực tế, thậm chí gây ra những hậu

quả xấu.

Xây dựng phong cách lãnh đạo dân chủ còn có nghĩa là phát huy tính tập thể

trong lãnh đạo phải đi đôi với việc đề cao trách nhiệm cá nhân. Độc đoán là sai,

song cá nhân không dám chịu trách nhiệm, không dám quyết đoán là sai.

Mở rộng dân chủ không phải là sa vào dân chủ hình thức hoặc dân chủ vô

nguyên tắc. Dân chủ đúng đắn phải đặt dưới sự chỉ đạo tập trung và đi liền với tập

trung. Sự năng động sáng tạo phải dựa trên cơ sở đường lối chính sách của Đảng.

Mọi biểu hiện của chủ nghĩa tự do, vô kỷ luật, cục bộ địa phương, phân tán, tản

mạn, nói ẩu, làm bừa hoàn toàn xa lạ với dân chủ.

Xây dựng phong cách lãnh đạo là xu thế tất yếu trong thời đại ngày nay, nó

gần với giá trị nhân văn của xã hội hiện đại. Tuy nhiên, để phong cách lãnh đạo dân

chủ thực sự mang lại hiệu quả trong công tác quản lý giáo dục cần chú ý thêm một

số khía cạnh khác như những điều kiện không thể thiếu được nhằm nâng cao năng

lực và uy tín của mình:

- Không ngừng nâng cao trình độ lý luận chính trị, trình độ chuyên môn, và

trình độ quản lý nhằm đổi mới tư duy, đổi mới phong cách lãnh đạo.

P65

- Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, lời nói đi đôi với việc làm, suy nghỉ kỹ

trước khi nói, có kế hoạch chi tiết trước khi làm.

- Tăng cường công tác phê và tự phê bình, chống chủ nghĩa cá nhân và tệ sùng

bái cá nhân.

- Đối xử bình đẳng với mọi người.

- Giữ gìn và nâng cao những phẩm chất “cần, kiệm, liêm, chính, chí công, vô

tư” như lời dạy của Bác Hồ.

- Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo trong giao tiếp và trong công tác quản lý lãnh

đạo. Khi xem xét, suy nghỉ phải có “lý” nhưng khi hành động phải có “tình”.

Đất nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới cả về phương diện kinh tế xã

hội và phương diện hành chính quốc gia. Để góp phần thực hiện nhiệm vụ trọng đại

đó, mỗi cán bộ lãnh đạo, quản lý nói chung và CBQL GD nói riêng dù ở cấp nào

đều cần chú trọn đổi mới phong cách lãnh đạo, quản lý dựa trên những yêu cầu và

nguyên tắc của Đảng và những quy định hiện hành của hệ thống quản lý XHCN

Việt Nam.

III. Phát triển quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng

Mối quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng là mối quan hệ tác động qua lại lẫn

nhau giữa nhà trường và cộng đồng. Mối quan hệ giữa hai đối tượng được biểu hiện

cụ thể qua mối quan hệ giữa lợi ích và trách nhiệm. Quan hệ này không chỉ đem lại

lợi ích cho nhà trường mà còn nhằm phục vụ lợi ích của cộng đồng. Do đó cả hai

phải thực hiện những trách nhiệm của mình vì lợi ích riêng và vì lợi ích chung.

1. Khái niệm về cộng đồng

Có rất nhiều định nghĩa về cộng đồng, UNESCO: Cộng đồng là một tập hợp

người có cùng chung một lợi ích, cùng làm việc vì mục đích chung nào đó và cùng

sinh sống trong một khu vực xác định.

Những người chỉ sống gần nhau, không có sự tổ chức lại đơn thuần chỉ là sự

tập trung của một nhóm các cá nhân và không thực hiện chức năng như một thể

thống nhất thì không được gọi là cộng đồng.

Khi nói đến khái niệm cộng đồng, cần chú ý đến các yếu tố sau đây:

- Cộng đồng trước hết là một tập hợp người;

- Sự tương quan giữa các cá nhân trong cộng đồng rất chặt chẽ và mật thiết;

- Mọi thành viên trong cộng đồng đều có ý thức đoàn kết, có tình cảm gắn bó

với nhau, cùng phấn đấu vì lợi ích và nguyện vọng chung;

P66

- Có sự phấn đấu của mỗi thành viên trong sự phát triển và gìn giữ chung về

vật chất và tinh thần.

2. Thành phần trong cộng đồng

- Cộng đồng dân cư.

- Cơ quan Nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị- xã hội, tổ chức chính

trị- xã hội- nghề ngiệp, tổ chức xã hội, tổ chức xã hội- nghề nghiệp, tổ chức nghề

nghiệp, tổ chức kinh tế, đơn vị vũ trang nhân dân.

3. Vai trò của cộng đồng đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục

Môi trường giáo dục của nhà trường, sự phát triển của nhà trường luôn luôn

phụ thuộc vào sự phát triển và nhu cầu của cộng đồng. Tác động của cộng đồng đối

với nhà trường vốn xuất phát từ truyền thống hiếu học, tôn sư trọng đạo của dân tộc.

Đảng và Nhà nước ta cũng luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, song do nước

ta còn nghèo nên sự đầu tư của Nhà nước cho giáo dục chưa đáp ứng được nhu cầu

phát triển của giáo dục nên rất cần tới sự hỗ trợ của gia đình, xã hội và cộng đồng.

Giáo dục chịu sự chi phối của môi trường văn hóa, môi trường giáo dục. Sự

tham gia của cộng đồng vào việc xây dựng môi trường văn hóa, môi trường giáo

dục rất đa dạng, phong phú. Mọi thành viên trong cộng đồng đều có thể tham gia

được. Sự gương mẫu của từng người, mối quan hệ giữa mọi người với nhau từ gia

đình đến cộng đồng, các phong tràn văn hóa, phong trào xã hội như: Đền ơn đáp

nghĩa, bảo vệ môi trường, phòng chống tệ nạn xã hội, xây dựng quy chế dân chủ ở

cơ sở, xây dựng hương ước… đều có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của

học sinh. Bên cạnh tạo ra môi trường lành mạnh, thuận lợi, ảnh hưởng tốt đến giáo

dục, cộng đồng còn mở rộng không gian và thời gian cho các hoạt động giáo dục

của nhà trường, phá bỏ khuôn phép giáo dục bó hẹp trong nhà trường.

Thực hiện phương châm “Nhà nước và nhân dân cùng làm”, cộng đồng có tác

dụng cung cấp nhân lực, vật lực giúp nhà trường thực hiện giáo dục truyền thống,

giáo dục đạo đức lối sống, giáo dục văn hóa- văn nghệ, thẩm mỹ, giáo dục thể chất

và sức khỏe, giáo dục pháp luật, giáo dục án ninh, quốc phòng toàn dân, giáo dục

lao động hướng nghiệp, giáo dục phòng chống tệ nạn xã hội… và thông tin về tình

hình kinh tế- xã hội của địa phương phục vụ học tập và hướng nghiệp cho học sinh.

Bên cạnh đó cộng đồng còn đóng góp kinh phí hỗ trợ xây dựng cơ sở vật chất

và các hoạt động giáo dục của nhà trường.

Cộng đồng còn là lực lượng tham gia quản lý, giám sát các hoạt động giáo dục

của nhà trường, quản lý học sinh ngoài giờ có hiệu quả.

P67

Sự tác động của cộng đồng đến nhà trường là con đường thực hiện dân chủ hóa

ở cơ sở, nhằm làm cho mọi người dân trong cộng đồng nắm được những thống tin

về giáo dục của nhà trường để họ có thể đề đạt nguyện vọng, quyền lợi chính đáng

của mình đối với việc giáo dục con em ở nhà trường.

4. Vai trò của nhà trường đối với việc phát triển cộng đồng

Cộng đồng có nhiều tác động tích cực đến nhà trường, ngược lại nhà trường có

nhiều đóng góp cho sự tồn tại và phát triển của cộng đồng bằng việc dạy văn hóa

cho cộng đồng dân cư, phổ biến kiến thức cho cộng đồng và tham gia các hoạt động

văn hóa, thể thao, các hoạt động chính trị- xã hội ở địa phương.

Nhà trường là nơi có một lực lượng cán bộ, giáo viên có trình độ văn hóa,

chính trị khá cao, có năng lực, nhiệt tình, lại được rèn nếp sống có kỷ luật nên trở

thành một lực lượng chính tham gia các hoạt động văn hóa, thể thao, lễ hội, các hoạt

động chính trị- xã hội của cộng đồng.

5. Các biện pháp phát triển quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng

Các biện pháp sau đây cần được xem xét và tiến hành đồng bộ để tăng cường

mối quan hệ nhà trường và cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và phát

triển cộng đồng:

5.1. Tổ chức tốt công tác tuyên truyền cho cộng đồng và bản thân nhà trường.

5.2. Xây dựng kế hoạch phối hợp hoạt động với cộng đồng

5.3. Phát huy vai trò của giáo viên

5.4. Tận dụng những kinh nghiệm và kiến thức của phụ huynh, vận động họ

tham gia vào các hoạt động của nhà trường và cộng đồng.

5.5. Phát huy tác dụng của nhà trường trong việc phát triển cộng đồng.

IV. Xây dựng và phát triển văn hóa nhà trường

1. Văn hóa nhà trường (VHNT)

VHNT là một khái niệm mới xuất hiện trong vài chục năm gần đây, nhưng nội

hàm của nó thì đã được đề cập đến từ lâu rồi, trong nhiều tình huống của giáo dục và

đào tạo,nhất là ở thời kỳ đổi mới, VHNT đã được các nhà nghiên cứu giáo dục coi là

một cơ chế phát triển đối với từng nhà trường cũng như hệ thống các trường học nói

chung, nó làm nền tảng và định hướng cho sự phát triển tiến bộ của nhà trường, và là

một động lực quan trọng để thực hiện đổi mới quản lý giáo dục ở từng nhà trường.

Có thể hiểu, VHNT là một hệ thống phức hợp các giá trị, các chuẩn mực xung

quanh chức năng đào tạo con người của nhà trường, được chấp nhận tự nguyện, được

P68

cam kết tôn trọng để theo đó mà các thành viên của nhà trường cùng nhau thực thi các

hoạt động dạy và học, nhằm hoàn thành tốt các sứ mệnh cao cả của mình.

Các giá trị và chuẩn mực này phải tương đồng bền vững, nghĩa là trãi qua thử

nghiệm và thử thách của thời gian, phải biến thành niềm tin trong hành động của

mỗi thành viên, và trở thành biểu tượng trong từng mặt hoạt động của nhà trường.

Do đó VHNT là sự thể hiện bản sắc tập thể, thông qua đó mà các thành viên của

nhà trường được kết nối với nhau để phấn đấu cho mục tiêu chung.

2. Các yếu tố cấu thành văn hóa nhà trường

VHNT được xem xét ở 2 cấp độ: Vô hình và hữu hình. Các thành tố chủ yếu ở

dạng tiềm ẩn trong nhận thức và tình cảm của con người (thầy, trò, phụ huynh, nhân

dân,…), chúng hình thành nên cấp độ vô hình của VHNT, khó nhận ra ngay. Chính

hành động của con người (chủ yếu là thầy và trò) trong hoạt động thực tiễn dạy và

học đã biến các thành tố vô hình nói trên thành các biểu tượng, và tạo nên cấp độ

hữu hình của VHNT. Nhìn từ phía khách quan, người ta dễ nhận ra cấp độ hữu hình

của VHNT, nhưng đó chưa phải là toàn bộ VHNT, mà đó chỉ là biểu hiện bên ngoài

của VHNT. Chẳng hạn, biểu tượng về các chuẩn mực trong VHNT mà chúng ta

thường thấy khi đến thăm một trường nào đó, chính là cấp độ hữu hình của VHNT

như là: Cảnh quan sư phạm, trang phục của thầy và trò, quan hệ giao tiếp trong

trường và giáo tiếp với khách, nghi lễ ngày khai giảng, ngày nhà giáo Việt Nam…

Muốn nhận diện đúng trình độ của VHNT thì phải có cách đánh giá toàn diện,

kết hợp được cả 2 cấp độ, không thể chỉ căn cứ vào cấp độ hữu hình, nhưng cũng

không thể chỉ qua đánh giá trình độ của cấp độ vô hình bằng suy diễn cảm tính.

Một các khác, có thể hình dung VHNT giống như một tảng băng có phần nổi,

phần chìm:

- Phần nổi: Tầm nhìn, chính sách, mục đích, mục tiêu, khung cảnh, logo, khẩu

hiệu, biểu tượng, đồng phục, nghi thức, các hoạt động văn hóa…

- Phần chìm: Nhu cầu, cảm xúc, mong muốn cá nhân, quyền lực và cách thức

ảnh hưởng, thương hiệu, các giá trị, các giả định ngầm.

Những biểu hiện của VHNT

- Nuôi dưỡng bầu không khí cởi mở, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lẫn nhau;

- Mỗi cán bộ, giáo viên đều biết rõ công việc mình phải làm, hiểu rõ trách

nhiệm, luôn có ý thức chia sẻ trách nhiệm, tích cục tham gia vào việc ra các quyết

định dạy và học;

P69

- Coi trọng con người, cổ vũ sự nổ lực hoàn thành công việc và công nhận sự

thành công của mỗi người;

- Nhà trường có những chuẩn mực để luôn luôn cải tiến, vươn tới;

- Sáng tạo và đổi mới;

- Khuyến khích giáo viên cải tiến phương pháp, nâng cao chất lượng dạy và

học; giáo viên được khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động

của nhà trường;

- Khuyến khích đối thoại và hợp tác, làm việc nhóm;

- Chia sẻ kinh nghiệm và trao đổi chuyên môn;

- Chia sẻ quyền lực, trao quyền, khuyến khích tính tự chịu trách nhiệm;

- Chia sẻ tầm nhìn;

- Nhà trường thể hiện sự quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, lôi kéo

cộng đồng cùng tham gia giải qquyết những vấn đề của giáo dục.

3. Tầm quan trọng của việc phát triển văn hóa nhà trường

Văn hóa có ảnh hưởng vô cùng to lớn đến chất lượng cuộc sống và hiệu quả

hoạt động của nhà trường. Các lý do cần phải nuôi dưỡng vun trồng văn hóa tích

cực, lành mạnh có thể tóm tắt như sau:

- Sự phát triển của trẻ em chịu ảnh hưởng rất lớn của môi trường văn hóa xã

hội nơi các em lớn lên; môi trường văn hóa trường học thuận lợi giúp trẻ có nhiều

cơ hội để phát triển; môi trường này không thuận lợi làm thui chột sự phát triển;

- Văn hóa lành mạnh giúp gảm bớt sự không hài lòng của cán bộ, viên chức,

tạo nên không khí làm việc thoải mái, thân thiện, hợp tác;

- Tạo ra môi trường thuận lợi hỗ trợ công tác chuyên môn, khuyến khích cán

bộ, viên chức nổ lực rèn luyện, học tập đạt thành tích mong đợi;

Có thể nói văn hóa là một tài sản lớn của bất kỳ một tổ chức nào. Có không ít

người đã khẳng định: Nó quyết định trường tồn của một tổ chức. Đó là ý nghĩa và

tầm quan trọng lớn nhất của văn hóa. Nó càng có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt

đối với nhà trường, tính văn hóa là một tính chất đặc thù của nhà trường, hơn bất kỳ

một tổ chức nào, bởi lẽ:

+ Nhà trường là nơi bảo tồn, lưu truyền các giá trị văn hóa nhân loại;

+ Nhà trường là nơi đào luyện những lớp người mới, chủ nhân gìn giữ và sáng

tạo văn hóa cho tương lai;

P70

Nhà trường là nơi con người với con người (người dạy với người học) cùng

hoạt động để chiếm lĩnh các mục tiêu văn hóa, theo những cách thức văn hóa, dựa

trên những phương tiện văn hóa, trong môi trường văn hóa đại diện cho mỗi vùng,

miền, địa phương.

Do đó, một cách khác có thể nói VHNT luôn chi phối trực tiếp đến sự phát

triển tiến bộ của nhà trường, VHNT lành mạnh sẽ làm cho:

- Hoạt động của nhà trường luôn giữ đúng quỹ đạo và bản sắc của nhà trường

XHCN Việt Nam, luôn bám sát và không xa rời mục đích phục vụ “vì con người”,

“vì lợi ích của đất nước”, không bị ô nhiểm bởi xu hướng thương mại hóa giáo dục,

không bị sa vào mục đích lợi nhuận đơn thuần (với trường ngoài công lập),…

- Thúc đẩy được lao động sáng tạo trong dạy và học, thúc đẩy sự hợp tác và

cam kết trách nhiệm, thúc đẩy nâng cao năng suất lao động dạy và học để dẫn đến

nâng cao chất lượng giáo dục, thúc đẩy đổi mới quản lý,…

- Tạo dựng được tình thương yêu và sự quan tâm lẫn nhau giữa các thành viên,

quan tâm đên lợi ích chung của nhà trường, phát huy được truyền thống “tôn sư

trọng đạo”.

- Giúp nhà trường luôn phát huy được vai trò là một trung tâm văn hóa, một

trung tâm giáo dục và đào tạo, một điểm sáng tiêu biểu cho sức mạnh trí tuệ và long

nhân ái trong từng cộng đồng dân cư…

4. Vai trò của hiệu trưởng trong việc phát triển VHNT

4.1. Ảnh hưởng của hiệu trưởng đến VHNT

Hiệu trưởng có vai trò quyết định/ chi phối sự phát triển VHNT:

- Tư duy phát triển giáo dục của hiệu trưởng ảnh hưởng đến VHNT;

- Hiệu trưởng có vai trò quan trọng trong việc hình thành các chuẩn mực, các

giá trị cốt lỏi, niềm tin;

- Sự quan tâm, chú ý của hiệu trưởng đến cái gì…sẽ ảnh hưởng chi phối

VHNT;

- Hiệu trưởng tổ chức xác định, tập hợp tạo lập hệ thống giá trị cốt lỏi

của nhà trường;

- Hiệu trưởng nhà trường xác định các giá trị đặc trưng và chia sẽ tầm nhìn.

Ảnh hưởng của hiệu trưởng đến VHNT:

- Người đứng đầu tổ chức phải là người lãnh đạo gương mẫu: luôn là tấm

gương cho cấp dưới và đồng nghiệp;

P71

- Người lãnh đạo hình thành văn hóa tổ chức thông qua hàng trăm hoạt động

tương tác hàng ngày với cán bộ, viên chức, khách hàng và cộng đồng;

- Cách phản ứng của người hiệu trưởng đối với những biến động trong cơ sở

giáo dục;

- Người hiệu trưởng xác lập cơ chế đánh giá, thi đua, khen thưởng (đúng

người, đúng việc);

- Khả năng biết lắng nghe của người hiệu trưởng nuôi dưỡng bầu không khí

tâm lý cởi mở, tin cậy, tôn trọng lẫn nhau ở nơi làm việc;

- Tiêu chuẩn chọn lựa và sa thải nhân viên.

4.2. Hiệu trưởng nhà trường nuôi dưỡng văn hóa bằng cách

- Chia sẽ tầm nhìn, sứ mệnh của nhà trường với cán bộ, giáo viên;

- Giữ vai trò dẫn dắt (bằng cách định hướng, chiến lược, mục tiêu), thể hiện

uy tín;

- Khuyến khích và tích cực ủng hộ sự đổi mới, sự sáng tạo để viên chức phát

triển tối đa khả năng của họ;

- Coi trọng việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn để phát triển đội ngũ;

- Tạo bầu không khí cởi mở, dân chủ và nhân văn;

- Khuyến khích tinh thần hợp tác và kỹ năng làm việc nhóm;

Khuyến khích nhân viên tích cực hợp tác với đồng nghiệp trong và ngoài

nhà trường.

4.3. Cách thức phát triển VHNT

a) Làm thế nào để nuôi dưỡng/phát triển văn hóa nhà trường?

- Biểu dương, công nhận và công khai những thành tích của cán bộ, giáo viên,

học sinh trong trường;

- Phát triển kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm;

- Mọi hoạt động, đặt biệt là hoạt động tài chính cần được công khai, minh bạch;

- Khuyến khích các bộ phận làm việc trong nhà trường đề ra phong cách làm việc

- Giải quyết kịp thời, hiệu quả, dứt điểm những xung đột

b) Cách thức phát triển VHNT

- Xây dựng bầu không khí dân chủ;

- Xây dựng cơ chế giám sát, đánh giá, khen thưởng hợp lý thúc đẩy mọi người

nỗ lực làm việc;

- Mỗi cán bộ, giáo viên, nhân viên trong trường đều có bản mô tả công việc, rõ

trách nhiệm, quyền hạn và nghĩa vụ;

P72

- Hiệu trưởng tăng cường trao đổi, dự giờ, trao đổi chuyên môn với giáo viên

về cách dạy và học;

- Làm cho học sinh biết là các em được yêu thương, được quan tâm, chăm sóc;

- Cố gắng đảm bảo cho học sinh có một tương lai xứng đáng với sự đầu tư của

cha mẹ các em;

- Hiệu trưởng chia sẽ quyền lực, mạnh dạn trao quyền cho giáo viên trong đó

đề cao vai trò lãnh đạo hoạt động dạy và học của giáo viên;

- Cho mọi người thấy bạn đang làm việc với cương vị là một người hiệu

trưởng đầy nhiệt tâm, luôn trách nhiệm và tình thương yêu học trò;

- Hiệu trưởng nên thường xuyên có mặt trong nhà trường và trong lớp học;

- Khuyến khích phụ huynh tham gia vào các hoạt động giáo dục của rường và

làm cho phụ huynh hiểu rõ vai trò của họ;

- Hiệu trưởng luôn suy nghỉ để học hỏi, để đổi mới và nâng cao uy tín của

mình trong nhà trường,

P73

PHỤ LỤC 8

DANH SÁCH HIỆU TRƯỞNG THAM GIA THỬ NGHIỆM

STT Họ và tên Chức vụ Đơn vị công tác

1 Nguyễn Thị Tịnh Hiệu Trưởng MN Dương Hoà

2 Đặng Thị Xê Hiệu Trưởng MN Thủy Thanh 1

3 Nguyễn Thị Hà Hiệu Trưởng MN Nguyễn Viết Phong

4 Phạm Thị Cẩm Hiệu Trưởng MN Thủy Tân

5 Ngô Thị Tuyết Lan Hiệu Trưởng MN Họa Mi

6 Nguyễn Thị Tịnh Hiệu Trưởng MN Dương Hòa

7 Võ Thị Tường Hiệu Trưởng MN Nhâm

8 Phan Thị Hoa Hiệu Trưởng MN Hoa Đào

9 Nguyễn Thị Khương Hiệu Trưởng MN Hồng vân

10 Lê Thị Như Hảo Hiệu Trưởng MN Sao Mai

11 Trần Thị Phượng Hiệu Trưởng MN Lộc Sơn

12 Đoàn Thị Sang Hiệu Trưởng MN Tiến Lực

13 Phạm Thị Cúc Hiệu Trưởng MN Hoa Mai

14 Trần Thị Phú Hiệu Trưởng MN Thuận Lộc

15 Nguyễn Thị Hồng Thanh Hiệu Trưởng MN An Đông

16 Nguyễn Thị Xuân Đàn Hiệu Trưởng MN Hương Long

17 Nguyễn Thị Đoan Trinh Hiệu Trưởng MN Vinh Thái

18 Võ Thị Xuân Hiệu Trưởng MN Phú Đa 1

19 Tống Thị Ngọc Chung Hiệu Trưởng MN Vinh Phú

20 Nguyễn Thị Ngọc Hiệu Trưởng MN Hoa Hồng

21 Trần Thị Thuỷ Hiệu Trưởng MN Hương Hữu

22 Nguyễn Thị Tuyết Hiệu Trưởng MN Hương Hoà

23 Nguyễn Thị Hường Hiệu Trưởng MN Thượng Quảng

24 Trương Thị Thiên Hiệu Trưởng MN Hoa Đỗ Quyên

25 Võ Thị Tâm Hiệu Trưởng MN Thượng Lộ

26 Hồ Thị Kiều Chinh Hiệu Trưởng MN Thuỷ Xuân

27 Nguyễn Thị Thúy Hằng Hiệu Trưởng MN Phong Mỹ I

28 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh Hiệu Trưởng MN Phong Xuân I

29 Trần Thị Bích Đào Hiệu Trưởng MN Phong Hiền II

30 Nguyễn Thị Xuân Hương Hiệu Trưởng MN TT. Phong Điền

31 Trần Thị Thúy Lệ Hiệu Trưởng MN Điền Lộc

P74

32 Nguyễn Thị Lợi Hiệu Trưởng MN Điền Môn

33 Nguyễn Thị Nguyệt Hiệu Trưởng MN Phong Hải

34 Nguyễn Thị Ngữu Hiệu Trưởng MN Quảng Phước

35 Võ Thị Kim Uyên Hiệu Trưởng MN Sơn Ca 2

36 Lê Thị Tuyên Hiệu Trưởng MN Quảng Công

37 Nguyễn Thị Liên Hiệu Trưởng MN Hương Văn

38 Đặng Thị Mai Trinh Hiệu Trưởng MN Bình Điền

39 Nguyễn Thị Hằng Hiệu Trưởng MN Hương Bình

40 Võ Thị Tường Hiệu Trưởng MN Nhâm

P75

PHỤ LỤC 9

Kết quả trắc nghiệm kiến thức “Lãnh đạo và quản lý nhà trường” của hiệu

trưởng trường MN trước và sau khi tham gia bồi dưỡng

Thứ tự

câu hỏi

trắc

nghiệm

Trước khi được bồi dưỡng

(Lần 1)

Sau khi được bồi dưỡng

(Lần 2) Sự chênh lệch

về tỷ lệ % giữa

lần 1 và lần 2

(+)

Số lượng

(câu trả lời

đúng)

Tỷ lệ%

Số lượng

(câu trả lời

đúng)

Tỷ lệ%

Câu 1 18 45 36 90 45

Câu 2 11 27.5 35 87.5 60

Câu 3 23 57.5 38 95 37.5

Câu 4 24 60 32 80 20

Câu 5 14 35 37 92.5 57.5

Câu 6 9 22.5 38 95 72.5

Câu 7 18 45 31 77.5 32.5

Câu 8 27 67.5 36 90 22.5

Câu 9 13 32.5 39 97.5 65

Câu 10 19 47.5 32 80 32.5

Câu 11 12 30 34 85 55

Câu 12 34 85 39 97.5 12.5

Câu 13 26 65 37 92.5 27.5

Câu 14 24 60 37 92.5 32.5

Câu 15 32 80 39 97.5 17.5

Câu 16 19 47.5 34 85 37.5

Câu 17 20 50 38 95 45

Câu 18 38 95 39 97.5 2.5

Câu 19 35 87.5 39 97.5 10

Câu 20 29 72.5 35 87.5 15

Câu 21 26 65 34 85 20

Câu 22 28 70 38 95 25

Câu 23 30 75 37 92.5 17.5

Câu 24 25 62.5 35 87.5 25

Câu 25 32 80 39 97.5 17.5

Câu 26 35 87.5 38 95 7.5

Câu 27 18 45 32 80 35

P76

Câu 28 24 60 35 87.5 27.5

Câu 29 16 40 29 72.5 32.5

Câu 30 19 47.5 30 75 27.5

Câu 31 22 55 37 92.5 37.5

Câu 32 21 52.5 36 90 37.5

Câu 33 23 57.5 31 77.5 20

Câu 34 12 30 29 72.5 42.5

Câu 35 31 77.5 37 92.5 15

Câu 36 8 20 26 65 45

Câu 37 16 40 34 85 45

Câu 38 25 62.5 36 90 27.5

Câu 39 21 52.5 35 87.5 35

Câu 40 11 27.5 36 90 62.5

P77

PHỤ LỤC 10

KẾT QUẢ KHẢO SÁT TRƯỚC VÀ SAU BỒI DƯỠNG

STT Họ và tên Chức

vụ

Số câu trả

lời đúng

trước khi

bồi dưỡng

Xếp loại

Số câu trả

lời đúng

sau khi bồi

dưỡng

Xếp

loại

1 Nguyễn Thị Tịnh HT 28 Khá 36 Tốt

2 Đặng Thị Xê HT 29 Khá 37 Tốt

3 Nguyễn Thị Hà HT 37 Tốt 39 Tốt

4 Phạm Thị Cẩm HT 21 TB 25 TB

5 Ngô Thị Tuyết Lan HT 28 Khá 38 Tốt

6 Nguyễn Thị Tịnh HT 19 CHC 25 Khá

7 Võ Thị Tường HT 34 Tốt 39 Tốt

8 Phan Thị Hoa HT 22 TB 28 Khá

9 Nguyễn Thị Khương HT 17 CHC 30 Tốt

10 Lê Thị Như Hảo HT 39 Tốt 39 Tốt

11 Trần Thị Phượng HT 22 TB 25 TB

12 Đoàn Thị Sang HT 27 Khá 35 Khá

13 Phạm Thị Cúc HT 30 Khá 38 Tốt

14 Trần Thị Phú HT 21 TB 28 Khá

15 Nguyễn Thị Hồng Thanh HT 19 CHC 26 Khá

16 Nguyễn Thị Xuân Đàn HT 23 TB 27 Khá

17 Nguyễn Thị Đoan Trinh HT 35 Tốt 38 Tốt

18 Võ Thị Xuân HT 24 TB 29 Khá

19 Tống Thị Ngọc Chung HT 15 CHC 19 CHC

20 Nguyễn Thị Ngọc HT 29 Khá 34 Tốt

21 Trần Thị Thuỷ HT 22 TB 24 TB

22 Nguyễn Thị Tuyết HT 30 Khá 36 Tốt

23 Nguyễn Thị Hường HT 21 TB 24 TB

24 Trương Thị Thiên HT 38 Tốt 39 Tốt

25 Võ Thị Tâm HT 16 CHC 26 Khá

26 Hồ Thị Kiều Chinh HT 23 TB 32 Tốt

27 Nguyễn Thị Thúy Hằng HT 18 CHC 31 Tốt

28 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh HT 17 CHC 26 Khá

P78

29 Trần Thị Bích Đào HT 25 TB 38 Tốt

30 Nguyễn Thị Xuân Hương HT 36 Tốt 39 Tốt

31 Trần Thị Thúy Lệ HT 27 TB 32 Tốt

32 Nguyễn Thị Lợi HT 20 CHC 34 Tốt

33 Nguyễn Thị Nguyệt HT 28 Khá 39 Tốt

34 Nguyễn Thị Ngữu HT 26 Khá 38 Tốt

35 Võ Thị Kim Uyên HT 24 TB 36 Tốt

36 Lê Thị Tuyên HT 19 CHC 27 Khá

37 Nguyễn Thị Liên HT 18 CHC 32 Tốt

38 Đặng Thị Mai Trinh HT 39 Tốt 40 Tốt

39 Nguyễn Thị Hằng HT 20 TB 32 Tốt

40 Võ Thị Tường HT 16 CHC 27 Khá

TỔNG HỢP KẾT QUẢ

Thời gian

Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế

Số

lượng

Tỷ

lệ%

Số

lượng Tỷ lệ%

Số

lượng Tỷ lệ%

Số

lượng

Tỷ

lệ%

Trước bồi dưỡng 7 17.5 9 22.5 11 27.5 13 32.5

Sau bồi dưỡng 24 65.0 11 27.5 4 10 1 2.5

P79

PHỤ LỤC 11

QUY ĐỊNH

Chuẩn hiệu trưởng trường mầm non

(Ban hành kèm theo Thông tư số 17/2011 /TT-BGDĐT

ngày 14 tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chương I

QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng

1. Văn bản này quy định Chuẩn hiệu trưởng trường mầm non, bao gôm:

Chuân hiêu trương; đánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo Chuẩn.

2. Quy định này áp dụng đối với hiệu trưởng trường mầm non, trường mẫu

giáo, nhà trẻ thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (sau đây gọi chung là hiệu trưởng).

Điều 2. Mục đích ban hành quy định Chuẩn hiệu trưởng

1. Làm căn cứ đê hiệu trưởng tự đánh giá và tự xây dựng kế hoạch bồi

dưỡng, học tập, rèn luyện nhằm không ngừng nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức

nghề nghiệp; năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm; năng lực lãnh đạo, quản

lý nhà trường mầm non và năng lực tổ chức, phối hợp với gia đình trẻ và xã hội.

2. Lam căn cư đê cơ quan quản lý giáo dục đánh giá, xếp loại hiệu trưởng

phục vụ công tác sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng va đề xuất,

thực hiện chế độ, chính sách đối với hiệu trưởng;

3. Lam căn cứ để các cơ sơ đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng

lưc lanh đao, quan ly cua hiệu trưởng.

Điều 3. Giải thích từ ngữ

Trong văn bản này, các từ ngữ dưới đây được hiểu như sau:

1. Chuẩn hiệu trưởng là hệ thống các tiêu chuẩn đối với hiệu trưởng về phẩm

chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm;

năng lực quản lý nhà trường; năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội.

2. Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi

lĩnh vực của chuẩn.

P80

3. Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần đạt ở một nội dung cụ thể của mỗi

tiêu chuẩn.

4. Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân

chứng) được dẫn ra để xác nhận một cách khách quan mức đạt được của tiêu chí.

Chương II

CHUẨN HIỆU TRƯỞNG

Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp

1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị

a) Yêu Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa, vì lợi ích dân tộc, vì hạnh phúc

nhân dân, trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam;

b) Chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà

nước; điều lệ, quy chế, quy định của ngành, của địa phương và của nhà trường;

c) Tích cực tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện đầy đủ nghĩa

vụ công dân;

d) Tổ chức thực hiện các biện pháp phòng, chống tham nhũng, quan liêu, lãng

phí; thực hành tiết kiệm.

2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp

a) Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; trung thực, tận tâm với

nghề nghiệp và có trách nhiệm trong quản lý nhà trường.

b) Hoan thanh nhiêm vu đươc giao và tạo điều kiện cho cán bộ, giáo viên,

nhân viên thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ;

c) Không lợi dụng chưc vụ, quyền hạn vi muc đich vu lơi;

d) Được tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên, cha mẹ trẻ và cộng đồng tín

nhiệm; là tấm gương trong tập thể sư phạm nhà trường.

3. Tiêu chí 3. Lối sống, tác phong

a) Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc văn hoá dân tộc và

môi trường giáo dục;

b) Sống nhân ái, độ lượng, bao dung;

c) Có tác phong làm việc khoa học, sư phạm.

4. Tiêu chí 4. Giao tiếp, ứng xử

a) Thân thiện, thương yêu, tôn trọng và đối xử công bằng với trẻ;

b) Gần gũi, tôn trọng, đối xử công bằng, bình đẳng và giúp đỡ cán bộ, giáo

viên, nhân viên;

P81

c) Hợp tác và tôn trọng cha mẹ trẻ;

d) Hợp tác với chính quyền địa phương và cộng đồng xã hội trong chăm sóc

và giáo dục trẻ.

5. Tiêu chí 5. Học tập, bồi dưỡng

a) Học tập, bồi dưỡng và tự rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức;

năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, năng lực lãnh đạo và quản lý nhà trường;

b) Tạo điều kiện và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên học tập, bồi dưỡng và

rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

sư phạm.

Điều 5. Tiêu chuẩn 2. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

1. Tiêu chí 6. Trình độ chuyên môn

a) Đạt trình độ chuẩn đào tạo của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục

đối với giáo dục mầm non;

b) Có năng lực chuyên môn để chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và

giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non;

c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về

chuyên môn giáo dục mầm non;

d) Có kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội liên quan

đến giáo dục mầm non.

2. Tiêu chí 7. Nghiệp vụ sư phạm

a) Có khả năng vận dụng các phương pháp đặc thù của giáo dục mầm non

trong nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ;

b) Có năng lực tổ chức các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

em lứa tuổi mầm non;

c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về

nghiệp vụ sư phạm của giáo dục mầm non.

3. Tiêu chí 8. Khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo dục mầm non

a) Nắm vững chương trình giáo dục mầm non;

b) Có khả năng triển khai thực hiện chương trình giáo dục mầm non phù hợp

với đối tượng và điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương;

c) Có năng lực hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện

chương trình, kế hoạch giáo dục mầm non.

P82

Điều 6. Tiêu chuẩn 3. Năng lực quản lý trường mầm non

1. Tiêu chí 9. Hiểu biết nghiệp vụ quản lý

a) Hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo quy định;

b) Vận dụng được các kiến thức cơ bản về lý luận và nghiệp vụ quản lý trong

lãnh đạo, quản lý nhà trường.

2. Tiêu chí 10. Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát

triển nhà trường

a) Dự báo được sự phát triển của nhà trường, phục vụ cho việc xây dựng quy

hoạch và kế hoạch;

b) Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch phát triển nhà trường toàn diện

và phù hợp;

c) Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.

3. Tiêu chí 11. Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường

a) Thành lập, kiện toàn tổ chức bộ máy, bổ nhiệm các chức vụ quản lý theo

quy định; Quản lý hoạt động của tổ chức bộ máy nhà trường nhằm đảm bảo chất

lượng giáo dục;

b) Sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá xếp loại, khen thưởng kỉ luật, thực

hiện các chế độ chính sách đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên theo quy định;

c) Tổ chức hoạt động thi đua trong nhà trường; xây dựng đội ngũ cán bộ, giáo

viên, nhân viên nhà trường đoàn kết, đủ phẩm chất, năng lực để thực hiện mục tiêu

giáo dục, được cha mẹ trẻ tín nhiệm.

4. Tiêu chí 12. Quản lý trẻ em của nhà trường

a) Tổ chức huy động và tiếp nhận trẻ em trong độ tuổi trên địa bàn đến trường

theo quy định, thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi;

b) Tổ chức quản lý trẻ em trong trường mầm non theo quy định;

c) Tổ chức giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trẻ em

khuyết tật trong nhà trường;

d) Thực hiện các chế độ chính sách, bảo vệ quyền trẻ em.

5. Tiêu chí 13. Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ

a) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc để đảm bảo an

toàn và sức khỏe cho trẻ;

b) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động giáo dục để trẻ em phát triển toàn diện,

hài hòa.

P83

c) Quản lý việc đánh giá kết quả nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ theo

quy định.

6. Tiêu chí 14. Quản lý tài chính, tài sản nhà trường

a) Huy động và sử dụng đúng quy định của pháp luật các nguồn tài chính phục

vụ hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ;

b) Quản lý sử dụng tài chính, tài sản đúng mục đích và theo quy định của

pháp luật;

c) Xây dựng, bảo quản, khai thác và sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng,

đồ chơi, tài liệu của nhà trường theo quy định.

7. Tiêu chí 15. Quản lý hành chính và hệ thống thông tin

a) Xây dựng và tổ chức thực hiện các quy định về quản lý hành chính trong

nhà trường;

b) Quản lý và sử dụng các loại hồ sơ, sổ sách theo đúng quy định;

c) Xây dựng và sử dụng hệ thống thông tin phục vụ hoạt động quản lý, hoạt

động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ của nhà trường; thưc hiên chê đô thông

tin, bao cao kịp thời, đầy đủ theo quy định;

d) Tổ chức sử dụng công nghệ thông tin phục vụ hoạt động quản lý và thực

hiện chương trình giáo dục mầm non.

8. Tiêu chí 16. Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

a) Tổ chức kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động nuôi dưỡng, chăm

sóc, giáo dục trẻ và quản lý nhà trường theo quy định;

b) Chấp hành thanh tra giáo dục của các cấp quản lý theo quy định;

c) Thực hiện kiểm định chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em

theo quy định.

9. Tiêu chí 17. Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường

a) Xây dựng quy chế dân chủ trong nhà trường theo quy định;

b) Tổ chức thực hiện quy chế dân chủ cơ sở, tạo điều kiện cho các đoàn thể, tổ

chức xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng nuôi dưỡng,

chăm sóc, giáo dục trẻ.

Điều 7. Tiêu chuẩn 4. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội

1. Tiêu chí 18. Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ

a) Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và Ban đại diện cha mẹ trẻ em để thực

hiện hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ.

P84

b) Tổ chức tuyên truyền trong cha mẹ trẻ và cộng đồng về hoạt động, truyền

thống, văn hóa nhà trường, mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục mầm non;

c) Tổ chức phổ biến kiến thức khoa học về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ

cho cha mẹ trẻ và cộng đồng.

2. Tiêu chí 19. Phối hợp giữa nhà trường và địa phương

a) Tham mưu với cấp ủy, chính quyền địa phương nhằm phát triển giáo dục

mầm non trên địa bàn;

b) Tổ chức huy động các nguồn lực của cộng đồng, các tổ chức kinh tế, chính

trị-xã hội và các cá nhân trong cộng đồng góp phần xây dựng nhà trường thực hiện

các mục tiêu giáo dục mầm non;

c) Tổ chức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và trẻ tham gia các hoạt động xã

hội trong cộng đồng.

Chương III

ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HIỆU TRƯỞNG THEO CHUẨN

Điều 8. Yêu cầu đánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Việc đánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải đảm bảo khách quan, toàn diện,

khoa học, công bằng và dân chủ; phản ánh đúng phẩm chất, năng lực, hiệu quả công

tác, phải đặt trong phạm vi công tác và điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương.

2. Việc đánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải căn cứ vào các kết quả được minh

chứng phù hợp với các tiêu chí, tiêu chuẩn của chuẩn được quy định tại chương II

của văn bản này.

Điêu 9. Phương phap đanh gia, xêp loai hiêu trương

1. Việc đánh giá hiệu trưởng phải căn cứ vào các kết quả đạt được dựa trên

các minh chưng liên quan để cho điểm từng tiêu chí. Điểm tiêu chí tính theo thang

điểm 10, là số nguyên, tông điêm tôi đa cua 19 tiêu chi la 190.

2. Việc xếp loại hiệu trưởng phải căn cứ vào tổng số điểm và mức độ đạt

được của các tiêu chí, cụ thể như sau:

a) Đạt chuẩn:

- Loại xuất sắc: Tổng số điểm từ 171 đến 190 và các tiêu chí phải đạt từ 8

điểm trở lên;

- Loại khá: Tổng số điểm từ 133 trở lên và các tiêu chí phải đạt từ 6 điểm

trở lên;

P85

- Loại trung bình: Tổng số điểm từ 95 trở lên, các tiêu chí của tiêu chuẩn 1 và

3 phải đạt từ 5 điểm trở lên, không có tiêu chí 0 điểm.

b) Chưa đạt chuẩn - loại kém:

Tổng số điểm dưới 95 hoặc thuộc một trong hai trường hợp sau :

- Co tiêu chi 0 điêm;

- Có tiêu chí trong các tiêu chuẩn 1va 3 dưới 5 điểm.

Điều 10. Thành phần và quy trình đánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Thành phần đánh giá, xếp loại hiệu trưởng gồm: hiệu trưởng, cac pho hiêu

trương, đại diện tổ chức cơ sở Đang, Ban Châp hanh Công đoan, Ban Châp hanh

Đoan Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trương; cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ

hữu của nhà trường; thủ trưởng cơ quan trực tiếp quản lý hiệu trưởng.

2. Quy trình đánh giá, xếp loại hiệu trưởng:

a) Hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại theo mâu phiêu trong Phu luc 1.

b) Nhà trường tổ chức đánh giá hiệu trưởng:

Đai diên cua tổ chức cơ sở Đang hoăc Ban Châp hanh Công đoan nha trương

chu tri thực hiện các bước sau:

- Hiệu trưởng báo cáo kết quả tự đánh giá, xếp loại trước tập thể cán bộ, giáo

viên, nhân viên nhà trường;

- Cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường đóng góp ý kiến và

tham gia đánh giá hiệu trưởng theo mâu phiêu trong Phu luc 2;

- Cac pho hiêu trương, đại diện tổ chức cơ sở Đang, Ban Châp hanh Công

đoan va Ban Châp hanh Đoan Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trương tông hơp

cac y kiên đong gop va kêt qua tham gia đanh gia hiêu trương cua can bô, giao viên,

nhân viên cơ hưu cua nha trương; nhân xet, gop y cho hiêu trương theo mâu phiêu

trong Phu luc 3.

c) Thủ trưởng cơ quan trực tiếp quản lý đánh giá hiệu trưởng:

- Tham khảo kết quả tự đánh giá, xếp loại của hiệu trưởng; kết quả đánh giá

của tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường (đươc thê hiên trong cac mâu

phiêu cua Phu luc 1, 2, 3) và các nguồn thông tin xác thực khác, chính thức đánh

giá, xếp loại hiệu trưởng theo mâu phiêu trong Phu luc 4;

- Thông báo kết quả đánh giá, xếp loại tới hiệu trưởng, tơi tâp thê giao viên,

can bô, nhân viên nha trương và lưu kết quả trong hồ sơ cán bộ.

P86

Chương IV

TỔ CHỨC THỰC HIỆN

Điều 11. Thực hiện đánh giá, xếp loại hiệu trưởng

1. Đánh giá, xếp loại hiệu trưởng được thực hiện hằng năm vào cuối

năm học.

2. Đối với hiệu trưởng trường mầm non, trường mẫu giáo, nhà trẻ, ngoài việc

đánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo Chuẩn còn phải thực hiện đánh giá, xếp loại

theo các quy định hiện hành.

Điều 12. Trách nhiệm của các bộ và địa phương

1. Các bộ, cơ quan ngang bộ quản lý các trường mầm non chỉ đạo, hướng dẫn

tổ chức thực hiện Thông tư này và thông báo kết quả đánh giá, xếp loại hiệu trưởng

cho Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Giám đốc sở giao duc va đao tao tham mưu với Ủy ban nhân dân cấp tỉnh

xây dựng kế hoạch và tổ chức, chi đao, hướng dẫn Ủy ban nhân dân cấp huyện thưc

hiên Thông tư nay; báo cáo vơi Ủy ban nhân dân câp tinh va Bộ Giáo dục và Đào

tạo kết quả đánh giá, xếp loại hiệu trưởng.

3. Trương phong giao duc va đao tao tham mưu với Ủy ban nhân dân cấp

huyện triển khai kế hoạch và chi đao cac trương thưc hiên Thông tư nay; bao cao

vơi Ủy ban nhân dân câp huyên va sơ giao duc va đao tao kêt qua đánh giá, xếp loại

hiệu trưởng./.

KT. BỘ TRƯỞNG

THỨ TRƯỞNG

(đã ký)

Nguyễn Thị Nghĩa