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Código: DI-40200-12 Revisión: 00 Emisión: 08/10/08

CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PLAN DE ESTUDIOS 2006

Aguascalientes, Ags., agosto de 2006


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INTEGRANTES DEL COMITÉ DE REVISIÓN

Francisco Javier Avelar González DIRECTOR GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

Daniel Gutiérrez Castorena

DECANO DEL CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

María Guadalupe Valdés Reyes JEFA DE DEPARTAMENTO DE APOYO AL POSGRADO

Carlos Torres Carrillo

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

SECRETARIA TÉCNICA DE LA MAESTRÍA Y COORDINADORA DE LA REVISIÓN CURRICULAR

Margarita Zorrilla Fierro

PROFESORES José Bonifacio Barba Casillas

Daniel Eudave Muñoz Laura Elena Padilla González

Guadalupe Ruíz Cuellar

EGRESADOS Leonardo Jiménez Loza

ALUMNOS

Alma Yadhira López García

ASESORES EXTERNOS Ernesto Treviño Villarreal Guadalupe Pérez Martínez

EMPLEADORES

Guadalupe Ruíz Cuellar Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación


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ÍNDICE PÁGINA

I. INTRODUCCIÓN 6

II IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO 7

III. MISIÓN Y VISIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO 8

IV. JUSTIFICACIÓN 8

V. FUNDAMENTACIÓN 1. Necesidades sociales 2. Mercado laboral 3. Datos de oferta y demanda estudiantil 4. Planes de desarrollo nacionales, regionales y locales

relacionados 5. Plan de desarrollo institucional 6. Compromisos con PROMEP, CIIES y CONACYT 7. Tendencias en la formación profesional 8. Seguimiento de egresados 9. Análisis comparativo con otros planes de estudio 10. Análisis del plan de estudios

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VI. FACTIBILIDAD DEL POSGRADO 1. Factibilidad académica 2. Factibilidad económica

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VII. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO 1. Descripción general de convenios 2. Horarios, días de clase, tiempo de dedicación del estudiante 3. Participación de profesores y estudiantes en reuniones de

alcance nacional e internacional 4. Estrategias para la atención de estudiantes 5. Estrategias para la difusión de productos académicos de los

profesores con la participación de estudiantes 6. Vinculación del programa de posgrado 7. Mecanismos de eficiencia terminal

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VIII. OBJETIVOS GENERALES 61

IX. METAS DEL PROGRAMA DE POSGRADO 62

X. PERFIL DEL ALUMNO 1. Perfil del egresado 2. Perfil deseable del aspirante

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XI. CAMPO DE ACCIÓN DEL EGRESADO 65

XII. REQUISITOS DE ADMINISIÓN 67

XIII. PROCESO DE SELECCIÓN 68


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XIV. FLEXIBILIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS 69

XV. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR 1. Duración del Posgrado 2. Nombre y descripción general de las áreas curriculares 3. Plan de Estudios

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XVI. DESCRIPCIÓN DE MATERIAS 74

XVII. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 97

XVIII. REQUISITOS DE PERMANENCIA 104

XIX. REQUISITOS DE OBTENCIÓN DEL GRADO 104

XX. TRANSICIÓN CURRICULAR 105

XXI. TIPO DE APROBACIÓN QUE SE SOLICITA AL H. CONSEJO UNIVERSITARIO

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XXII. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO 108

XXIII. TRABAJO DEL COMITÉ CURRICULAR 109

XXIV. OTROS ASPECTOS 111

XXV. MATERIAL DE CONSULTA PARA EL TRABAJO CURRICULAR 111

ANEXOS: Constancia de registro en el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT


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I. INTRODUCCIÓN

El Comité designado para la revisión del plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa (MIE) presenta a la consideración del H. Consejo Universitario la propuesta de modificaciones que actualizan dicho plan.

Los trabajos tuvieron su inicio en junio de 2006 y concluyeron en agosto de 2006, habiéndose realizado fundamentalmente las siguientes actividades: a) revisión de todos los componentes del plan de estudios vigente (2002) y actualización o reformulación de ellos; b) obtención de información pertinente para lo anterior; c) integración de elementos en la versión final del documento de revisión que contiene los cambios al programa y que se presenta en este documento.

Se tomaron como insumos para la propuesta actual: la anterior revisión del plan de estudios de esta maestría; los documentos preparados por la Coordinación y el Consejo Académico de la Maestría en Investigación Educativa, que se enviaron en su momento para la evaluación y solicitud en el marco del Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP 1.0 Y PIFOP 2.0), en estos documentos se integran elementos tanto de evaluación interna como externa. Además, en marzo de 2006 se preparó y entregó el documento de autoevaluación del programa para concursar al Padrón Nacional de Posgrado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (PNP-CONACYT). Asimismo, se tomó muy en cuenta el dictamen emitido por el CONACYT en mayo de este mismo año, en el cual se hacen recomendaciones respecto al incremento de la productividad de profesores y estudiantes del posgrado. La evaluación PNP-CONACYT fue positiva y la Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de Aguascalientes consiguió su registro en el Padrón Nacional de Posgrado (PNP).

Reiterando lo antes dicho: para la revisión del plan de estudios fue central la consideración de los siguientes aspectos:

a) Incorporar los elementos derivados del dictamen del Padrón Nacional de Posgrado (PNP) emitido por la SEP-CONACYT en mayo de 2006, en el que se da a conocer la decisión del Consejo Nacional del Posgrado respecto al ingreso de la MIE a este padrón con categoría de ALTO NIVEL. En dicho dictamen, se hicieron observaciones y recomendaciones generales para el mejoramiento del programa, las cuales fueron un insumo esencial de la presente propuesta de revisión curricular.

b) Adecuar la propuesta curricular a los lineamientos establecidos en las reformas al Reglamento General de Docencia, aprobadas por el Consejo Universitario en noviembre de 2005.

c) Escuchar, analizar y tomar en cuenta las observaciones y sugerencias planteadas por los estudiantes, egresados y profesores de la maestría.


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Se destaca el hecho de que la elaboración del presente documento contó con la participación de tres especialistas en investigación educacional que formaron parte del comité de revisión, en calidad de asesores externos y empleadores.

El comité de revisión de la Maestría en Investigación Educativa considera conveniente recomendar la aprobación del plan de estudios que ahora se propone, de acuerdo a los elementos y las condiciones que se detallan a continuación en este documento para lo cual se siguieron las indicaciones del Manual

II. IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO

• Centro responsable: Centro de Ciencias Sociales y Humanidades

• Departamento Académico responsable: Departamento de Educación

• Nombre del Programa: Maestría en Investigación Educativa

• Modalidad educativa: Escolarizada

• Niveles a otorgar: Maestría

• Orientación del programa de posgrado: Posgrado con orientación a la formación de la investigación científica

• Ámbitos Institucionales y Disciplinarios del Programa Académico: Programa Institucional

• Tipología del Programa: Programa Intermedio


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III. MISIÓN Y VISIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO

1. Misión

La Maestría en Investigación Educativa de la UAA es un programa universitario de formación inicial de investigadores de la educación que tiene bajo su encomienda la preparación de profesionales competentes en la generación de conocimientos relevantes, así como con la capacidad para aportar elementos y colaborar en el diseño e implementación de acciones de mejora de los sistemas educativos.

2. Visión

En el 2015, la Maestría en Investigación Educativa de la UAA tiene reconocimiento a nivel nacional e internacional por haber logrado los indicadores de calidad definidos en el Padrón Nacional de Posgrados del CONACYT y se ha consolidado como un programa académico líder en la formación inicial de investigadores de la educación en el estado de Aguascalientes y la región. Su funcionamiento se distingue por el trabajo colegiado de todos los profesores participantes en la maestría. El programa es atendido por un núcleo básico de profesores de tiempo completo que realizan investigación educativa y cuentan con una producción académica de calidad y en cantidad significativa. Los profesores del núcleo básico pertenecen a cuerpos académicos consolidados y a redes de colaboración nacional e internacional. Asimismo, se ha logrado una elevada tasa de graduación y, en su mayoría, los egresados son candidatos idóneos para los estudios doctorales. El programa se distingue por promover, a través de la generación y aplicación de conocimientos, la mejora y la equidad en la distribución de la educación concebida como un bien social.

IV. JUSTIFICACIÓN

La actividad de investigación educativa ha estado presente en la Universidad Autónoma de Aguascalientes desde 1974, a un año escaso de su fundación. Su impacto ha abarcado varias dimensiones de la vida universitaria: por un lado, como un insumo invaluable de la planeación institucional a lo largo del tiempo de vida de la Universidad; por otro, en el ámbito mismo de la docencia al convertirse en un objetivo prioritario de la formación de profesionales, primero con una licenciatura en educación orientada hacia la investigación educacional y posteriormente en el nivel de posgrado con la Maestría en Investigación Educativa (denominación anterior: Maestría en Educación) y el Doctorado Interinstitucional en Educación. De igual manera, en el desarrollo,


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fortalecimiento y consolidación de la función de investigación, la educacional, ha tenido un papel pionero y protagónico en la comunidad universitaria.

La Maestría en Investigación Educativa (MIE), cuya revisión curricular es materia de este documento, nace por iniciativa de la propia Universidad Autónoma de Aguascalientes con el objetivo explícito de formar investigadores en educación. El proyecto para el establecimiento de un posgrado de esta naturaleza en la UAA fue presentado al H. Consejo Universitario de la institución a fines de 1990, después de un intenso trabajo que abarcó año y medio.

Una vez aprobado el proyecto −en noviembre de 1990−, fue presentado al CONACYT para su inclusión en el Padrón de Posgrados de Excelencia y desde entonces ha mantenido su permanencia en el Padrón. Cabe mencionar que, en distintos momentos, se han hecho diversas recomendaciones para la mejora de algunos de sus indicadores, tales como la eficiencia terminal, el número de doctores y miembros del SNI de su planta docente, o la incorporación de profesores de otras instituciones.

Adicionalmente a las evaluaciones realizadas por el CONACYT, se han realizado otras dos evaluaciones ―ambas en 1994, al egreso de la primera generación―: una interna y otra externa solicitada por la propia institución y que estuvo a cargo de tres investigadores educativos de reconocido prestigio nacional: el Dr. Humberto Muñoz, el Dr. Eduardo Weiss y la Mtra. Sylvia Schmelkes, en ese momento directores del CESU-UNAM, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y el área académica del Centro de Estudios Educativos, respectivamente. A partir del 2002, la evaluación de la maestría se realizó de manera anual en el marco del Programa Integral para el Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), culminando con su evaluación para el ingreso al Padrón Nacional de Posgrados en 2006.

Con el respaldo del CONACYT, la primera generación inició sus estudios en enero de 1992 y de entonces a la fecha han sido atendidas seis generaciones. La séptima se encuentra actualmente en el tercer semestre (agosto 2006). Entre las características académicas y disciplinares del programa, cabe señalar en primera instancia, que se trata de un posgrado enfocado claramente a la formación para la investigación en educación. Desde su surgimiento, se define y estructura con una orientación hacia la enseñanza metodológica, ya que ―además de su propia importancia en la formación del investigador― el diagnóstico que sustentó el proyecto puso de manifiesto que ésta era una carencia de otros posgrados similares.1 Esta decisión, que es desde el origen del programa y que se mantiene

1 Cfr. más adelante el punto 9 del capítulo V relativo a otros planes de estudio, que muestra la vigencia hoy en día de ese diagnóstico.


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hasta la actualidad, ha implicado una organización curricular con un predominio de los cursos metodológicos y técnicos y un espacio denominado Seminario de Investigación, en el cual los estudiantes desarrollan su trabajo de tesis a lo largo de los cuatro semestres que dura la Maestría. A la formación metodológica y técnica se integran también ingredientes teóricos que están orientados a proporcionar una formación general en las principales disciplinas de las ciencias de la educación que aportan elementos fundamentales a la investigación educativa. Además, se añaden elementos formativos orientados a la mejora de la educación.

El perfil de la Maestría ―claramente orientado a la formación para la investigación educativa― se ha consolidado a lo largo de los años transcurridos desde que inició sus estudios la primera generación atendida por el programa. Esto se aprecia en la formación de su planta docente y de tutores; en la mejor organización de las actividades académicas que conforman su plan de estudios; en la cada vez más clara definición de sus líneas de investigación y precisión de proyectos de investigación relevantes teóricamente y pertinentes a las necesidades del desarrollo de la educación y de los sistemas educativos.

Un rasgo al que resulta importante referirse es el de las características institucionales de la Maestría. Como resultado de las sucesivas evaluaciones, se encontró que ésta había consolidado ya un grupo que se desempeñaba con éxito en labores académicas de investigación, docencia u otras de coordinación y de gestión de procesos y fenómenos educativos. También, que los resultados de investigación de los profesores y estudiantes eran de calidad y pertinentes a los propósitos del programa. Por último, las evaluaciones aludidas constatan en su informe la existencia de un buen ambiente académico, compromiso, responsabilidad, implicación con las tareas institucionales de la Universidad y una clara motivación de progreso y superación, todos ellos ingredientes necesarios para la formación de mejores investigadores y para elevar el prestigio académico de la Maestría.

La historia del programa muestra que estas características institucionales han persistido, en el sentido previsto por el diagnóstico inicial y reforzando aún más la necesidad de una maestría con la orientación que en la actualidad tiene la Maestría en Investigación Educativa, al volver concretas las necesidades locales, regionales e incluso nacionales, identificadas en aquél.

Ciertas transformaciones del contexto ―como la federalización educativa, que ha tenido como consecuencia trasladar a los estados funciones que antes correspondían a la federación, y entre ellas justamente las que requieren investigación tanto de orientación básica como aplicada― han dejado sentir sus


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efectos en el Departamento de Educación. Los profesores se han incorporado cada vez más en tareas vinculadas con el desarrollo de políticas y programas educativos tanto a nivel estatal como regional e incluso nacional. Estos hechos han tenido importantes repercusiones en la definición de proyectos y líneas de investigación de los profesores y en consecuencia de los proyectos de los estudiantes.

Lo anterior es un insumo central para las evaluaciones posteriores de la Maestría en Investigación Educativa realizadas en el contexto de las actuales políticas relativas al posgrado en México; de manera específica las del Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y las del Padrón Nacional de Posgrado (PNP). La Maestría fue evaluada por la SEP-CONACYT, a través del Programa de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP) en las versiones 1.0 (2002) y 2.0 (2004), recibiendo apoyo financiero para consolidar su implementación. Gracias a ello y al impulso que significó en la consolidación de la maestría, ésta fue aceptada en el Padrón Nacional de Posgrado (2006). Con estos antecedentes, es clara la pertinencia y permanencia del programa. Sin embargo, la revisión del plan de estudios se requiere porque es necesario mantenerlo actualizado, acorde a las tendencias institucionales, nacionales e internacionales, además, de dar cumplimiento a lo establecido en el Reglamento General de Docencia.

El contexto institucional inmediato de la Maestría en Investigación Educativa es pues el de un profesorado dinámico y bien preparado, lo que se ha ido difundiendo consistentemente en el mundo académico a nivel nacional.2 Esta imagen está sustentada en actividades y logros que han podido realizarse gracias al esfuerzo de sus profesores-investigadores, muchos de los cuales han obtenido externamente los recursos necesarios para sus proyectos de trabajo. Actualmente, se cuenta con financiamiento de CONACYT, del PROMEP, de la SEP y de la Fundación Ford.

El Departamento de Educación está cumpliendo un papel relevante dentro de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Fue uno de los primeros departamentos en desarrollar formación a nivel de posgrado. Fue también pionero en plantear y llevar a cabo un Doctorado, que si bien de carácter interinstitucional, surgió por propia iniciativa. Ha administrado programas de fomento de investigación de carácter nacional. Realiza investigaciones por contrato y ofrece servicios de calidad a la propia Universidad y a la administración educativa pública.

V. FUNDAMENTACIÓN DEL POSGRADO

1. Necesidades sociales

En el proyecto de creación de la entonces denominada Maestría en Educación presentado al H. Consejo Universitario de la UAA en 1990, se fundamentaba la 2 Para el periodo 2002-2003 la presidencia del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. se encontró bajo la responsabilidad de una de las maestras del Departamento de Educación. Así mismo otros profesores han formado parte del Comité Directivo y del Consejo Consultivo de esta organización mexicana de investigadores en educación.


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pertinencia de este programa en varias consideraciones, entre las que cabe mencionar las implicaciones en materia educativa y propiamente investigativa de los propósitos contenidos en documentos normativos de carácter federal;3 la oferta de posgrados semejantes en ese momento, tanto a nivel local y regional, como nacional; el propio contexto institucional de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, donde se había incrementado la investigación educativa en forma relevante y se habían realizado específicamente actividades de formación de investigadores; la escasez de personal científico en el país, y la demanda potencial de un posgrado orientado a la formación para la investigación educativa.

La atención a estos distintos elementos llevó a formular conclusiones como las siguientes:4

a. En los términos de una necesidad social general y de una necesidad del sistema educativo, puede plantearse, más que la conveniencia de un posgrado en educación, la urgencia de ofrecer un satisfactor: un programa que forme investigadores para la educación.

b. Dado que es una carencia nacional expresada numéricamente en la baja proporción de científicos y en la debilidad de la cultura científica, y que en lo regional y en lo local se expresa en una escala consecuente, sí se fundamenta la necesidad de formar científicos sociales para el ámbito de la educación.

c. Considerando el carácter público de la UAA y dada la obligación constitucional del Estado de garantizar el servicio educativo, y a través de él promover la satisfacción de otras necesidades sociales, parece también un propósito coherente el que nuestra universidad ofrezca a la sociedad el servicio de formar investigadores en educación, pues son profesionistas necesarios.

d. Los esfuerzos y orientaciones de la planeación nacional, con sus rasgos de descentralización y de mejoramiento de los procesos educacionales y la formación de recursos humanos, fundamentan justificadamente un nuevo programa de formación de investigadores en educación.

e. Dada la situación nacional del posgrado en educación, es importante establecer un programa de formación de investigadores que supere en su infraestructura, organización, procesos formativos y en la calidad de sus productos, el promedio existente. Sólo así se justificaría con amplitud de perspectiva una maestría nueva en este campo.

Aunque las circunstancias actuales no son desde luego las mismas -en todos los aspectos- que las que se identificaron hace poco más de quince años, ello no ha

3 Específicamente, el Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Carlos Salinas de Gortari y el Programa para la Modernización Educativa de su administración. 4 Barba, Bonifacio (coord.), Proyecto para el establecimiento de una Maestría en Educación, 1990.


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significado que pierdan su vigencia. Como se muestra en otros apartados de este mismo documento,5 la necesidad de formar investigadores educativos sigue apoyándose en los criterios ya expuestos y que llevaron a las conclusiones antes enunciadas. Cabría agregar que la problemática del sistema educativo nacional tiene un carácter permanente y no transitorio que hace que la necesidad de contar con especialistas que la estudien, sea igualmente permanente.

Algunos de los cambios que sí se han producido en los últimos quince años tienen relación con la oferta local de Maestrías en Educación, la cual es hoy distinta a la que se identificó en 1990 cuando se elaboró el proyecto de creación de esta maestría. Junto con las instituciones de educación normal o superior que para entonces existían en el estado, la apertura de otras instituciones ha aumentado y diversificado la entonces prácticamente inexistente oferta de posgrados en educación. Sin embargo, se trata prácticamente en todos los casos de programas que se ubican en la categoría de ‘profesionalizantes’.

Este cambio a su vez se relaciona con el perfil de la demanda que a lo largo de estos años se ha recibido.6 Hoy en día, los egresados de las normales o los maestros en servicio parecen dirigir sus aspiraciones de formación a nivel posgrado a otros programas. La misma UAA ofrece, de hecho desde 1995, una Maestría en Educación Básica específicamente orientada a estos profesionales. La Maestría en Investigación Educativa ha atendido, cada vez en mayor número, a egresados de licenciaturas universitarias, las que, en la propia UAA constituyen un abanico más amplio de demanda potencial para la Maestría en Investigación Educativa. Más aún, la demanda estudiantil tiene cada vez mayor participación de estudiantes provenientes de otros estados del país, incluso de algunos tan distantes como Baja California, Tabasco y Yucatán.

La Maestría en Investigación Educativa de la UAA sí define, a diferencia de otras, su orientación fundamental en términos de la formación de investigadores educativos y lo hace con un nivel de calidad en su infraestructura, organización, procesos formativos y productos que supera el promedio existente.7 De ahí que se concluya que sigue respondiendo a necesidades sociales reales que justifican su continuidad.

5 Apartados 4, 5 y 8 de este mismo capítulo. De acuerdo al esquema de desarrollo de este documento, los dos primeros (Planes de desarrollo nacionales, regionales y locales relacionados con educación superior, y Plan de desarrollo institucional, respectivamente), se ocupan de formular la vinculación de la Maestría en educación con los planteamientos de dichos documentos que constituyen, sin duda, un elemento básico para establecer las necesidades sociales que pretende atender este posgrado. Otro elemento de la fundamentación del posgrado desde la perspectiva de las necesidades sociales a las que se propone dar respuesta, lo constituye la consideración de la oferta de programas semejantes (ver el capítulo XVIII). 6 El apartado 3 de este capítulo aborda con mayor detalle lo relativo al tema. 7 Ver el capítulo VI sobre la factibilidad.


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2. Mercado laboral

La necesidad social de formar investigadores educativos de que trata el punto anterior, se ha venido concretando a través de los últimos quince años, en una demanda laboral precisa de investigadores que estudian los fenómenos educativos en una creciente definición del campo y sus disciplinas y temáticas; ello ha seguido ocurriendo y, obviamente dentro de las limitaciones de la economía nacional, es previsible que lo hará cada vez más.

En la dirección señalada apuntan diversos indicios, como la prioridad que se asignó a la educación en el marco de la recuperación económica de los años 90 y de la integración al mercado de América del Norte; lo que se reflejó en la federalización de la educación emprendida en mayo de 1992, en la nueva Ley General de Educación, y en las políticas de modernización de la educación superior, que se promovieron en la segunda mitad de la década de los 90, pese a las restricciones económicas, y que mostraron su continuidad en el sexenio 2001-2006, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001) y a través de diversos programas como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y la creación de organismos como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, entre otros elementos.

A diferencia del nivel de doctorado ―que pretende la formación de investigadores de alto nivel y dedicados casi por entero a esta actividad―, la Maestría reconoce que sus objetivos deben ser más moderados y que considerando la fragilidad de un mercado laboral claramente definido –al menos en la forma que caracteriza a otros campos profesionales-, normalmente los egresados del programa realizarán actividades de investigación entre otras que probablemente serán su ocupación principal. Esto puede corroborarse analizando la inserción laboral del conjunto de egresados de la Maestría, ejercicio que permite identificar tres grandes áreas de impacto:

a. La propia Universidad Autónoma de Aguascalientes cuyos programas de docencia e investigación se han visto fortalecidos con los egresados de la Maestría, algunos de los cuales se han incorporado o pertenecían ya al personal de base del Departamento de Educación. Además de otras IES del Estado y fuera de éste.

b. Las instituciones formadoras de docentes del estado de Aguascalientes y de otras entidades del país (unidades locales de la Universidad Pedagógica Nacional y escuelas normales).

c. El Instituto de Educación de Aguascalientes, organismo en el que varios egresados de la Maestría ocupan o han ocupado puestos de responsabilidad media a alta en cuestiones relativas a la formación de los docentes de educación básica, la gestión de la educación especial, la planeación del


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sistema educativo estatal y la evaluación del aprovechamiento escolar en los distintos niveles del mismo.

d. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que ha incorporado a un número significativo de egresados de diversas generaciones a partir del inicio de su funcionamiento, es decir, de 2003.

Un menor número de egresados labora en otras instituciones educativas (de nivel básico, de Aguascalientes y de otras entidades) e incluso en otros ámbitos tales como el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática y el Gobierno del Estado de Aguascalientes. Cabe resaltar que de acuerdo con el estudio de egresados realizado en 2004, han egresado 62 estudiantes de las seis generaciones concluidas, de los cuáles 99% se encuentran laborando y 95% lo hace en un ámbito relacionado con la formación que brinda la maestría.

Aunque ninguna de estas áreas supone de suyo una dedicación exclusiva a actividades de investigación educativa como ya se ha dicho, lo cierto es que prácticamente en todas ellas los egresados han tenido oportunidad de asumir la responsabilidad de proyectos, participar en ellos como asistentes o promover su realización.

La necesidad de formar investigadores en educación comparte un rasgo con otros campos de la investigación científica. En parte es producto del diagnóstico y de la valoración de las necesidades de desarrollo del sistema educativo; en otros términos, se trata de una necesidad construida teóricamente. Al mismo tiempo, no se manifiesta como una demanda constante e intensa del potencial mercado de trabajo de los egresados. No obstante, la existencia de investigadores formados con estos conocimientos y habilidades contribuirá, como ya ha sucedido en los años precedentes, al incremento del mercado laboral. En la medida en que los egresados, en efecto, posean dominio de habilidades y conozcan el manejo de técnicas adecuadas a estas necesidades previsibles, esto será más factible. Al mismo tiempo, se espera que la demanda se vaya configurando como resultado de la especialización de la administración educativa en los estados. La hipótesis de trabajo que da sustento al diseño de la maestría tiene bases sólidas. Asimismo, el diseño general de la maestría es congruente con los supuestos que sustentan esta hipótesis de trabajo.

3. Datos de demanda estudiantil

A lo largo de las sucesivas convocatorias que se han difundido, la Maestría en Investigación Educativa no ha configurado una demanda excesivamente numerosa; en promedio, alrededor de 25 a 30 personas se han inscrito en los procesos de admisión (y un número mayor, variable, ha solicitado información sobre el programa). Ello nunca se


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ha visto como especialmente preocupante dado que se trabaja de hecho con grupos pequeños de entre 10 y 15 alumnos, debido a la necesidad de brindarles una asesoría personal y directa. No obstante, tanto la demanda como el número de estudiantes han ido incrementando. Las dos últimas generaciones (sexta y séptima) han sido las más numerosas (30 y 42), aceptando a 16 y 19 estudiantes, respectivamente.

En todo caso, cabría hacer una consideración de índole más cualitativa referida a la progresiva transformación en la composición de las generaciones, atendiendo tanto a su procedencia geográfica (cada vez más diversificada), así como a su procedencia institucional (de escuelas normales o de universidades); el hecho es que cada vez más, se atiende predominantemente a egresados de universidades de diversos estados y más jóvenes, también, en promedio.

En una perspectiva estatal, la mirada tiene que volverse entonces hacia los egresados de licenciatura, tanto de la propia UAA como de las otras IES existentes en la entidad y a nivel nacional. Al interior, varias son las carreras del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades que constituyen una demanda potencial para la maestría: la licenciatura en Asesoría Psicopedagógica (del mismo Departamento de Educación), así como las licenciaturas en Sociología, Psicología, Historia, Comunicación y Trabajo Social. Desde luego, esta demanda potencial local se ve fortalecida por la que se origina en otras entidades, gracias al reconocimiento que la Maestría ha ido logrando con el correr del tiempo.

4. Planes de desarrollo nacional, regional y del estado relacionados con educación superior.

La revisión del plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa que se ha llevado a cabo, tomó en cuenta nuevamente las políticas públicas de desarrollo general y de la educación en particular para actualizar la naturaleza y los objetivos del programa. A continuación, se presentan los elementos más sobresalientes.

Plan Nacional de Desarrollo

Un antecedente y fundamento jurídico relevante del Plan Nacional de Desarrollo (PND) y de los programas Nacional de Educación y Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006 es la Ley para el Fomento de la Investigación Científica y Tecnológica, cuya versión más reciente es del 27 de mayo de 1999. Esta Ley reglamenta la fracción V del artículo 3º de la Constitución General de la República en donde se afirma que el Estado “...apoyará la investigación científica y tecnológica...”.

De acuerdo al artículo primero de la Ley, la función de ésta es regular los apoyos para la investigación científica y tecnológica a que está obligado el gobierno federal. Es importante destacar, para los propósitos de la fundamentación del programa de


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maestría que aquí se presenta, que en su artículo 4 la Ley que se viene citando establece varios principios que deberán regir los apoyos federales en materia de investigación científica y tecnológica. Se destacan a continuación tres de tales principios por su aplicación en la actividad académica de la UAA:

a. Los instrumentos de apoyo a la ciencia y la tecnología promoverán la descentralización territorial e institucional (fracc. IV).

b. Se buscará el mayor efecto benéfico en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, en la calidad de la educación, particularmente la de tipo superior y se incentivará “la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores” (fracc. V).

c. “La selección de instituciones, programas, proyectos y personas destinatarios de los apoyos se realizará mediante procedimientos competitivos, eficientes, equitativos y públicos...” (fracc. IX).

La historia del programa de la Maestría en Investigación Educativa de la UAA se inserta plenamente en el marco de estos principios que hoy rigen los apoyos federales. De forma específica, debe señalarse el hecho de que, con esta Maestría, la UAA contribuye a la formación de nuevas generaciones de investigadores y lo ha hecho con rasgos de calidad reconocidos por la misma autoridad federal a través del Padrón de Posgrados de Excelencia del CONACYT y a partir de 2006 en el Padrón Nacional de Posgrado. En otras palabras, la UAA atiende con éxito desde hace varios años, un campo particular del desarrollo científico en consonancia con las políticas del gobierno federal.

Complementando la información con otros elementos de la Ley, es conveniente tomar en cuenta que una de las formas previstas para orientar los apoyos federales es mediante la vinculación de la investigación científica y tecnológica con la educación (artículo 5, fracc.V). Además, se afirma que los apoyos del gobierno federal para la investigación científica y tecnológica deberán contribuir “significativamente a desarrollar un sistema de educación y de capacitación de alta calidad” (artículo 30). Por su carácter de institución de educación superior, la UAA está en estrecha correspondencia con los anteriores propósitos: realiza investigación, forma investigadores, y de esta manera contribuye, por los mismos hechos, a la formación del sistema de educación y de capacitación.

En síntesis, queda claro que los propósitos y actividades de la UAA orientados a la formación de investigadores en el campo de la educación tienen plena vigencia y por su mismo carácter público aplica en el área de educación las previsiones de la Ley para el fomento de la investigación científica.

El Plan Nacional de Desarrollo vigente está por concluir. Sin embargo, al momento de la revisión de este plan de estudios no se cuenta todavía con los elementos del plan que delineará el nuevo gobierno para el periodo 2007-2012. De esta forma, la revisión retoma los principales fundamentos impulsado por el plan vigente, el cual contiene una


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visión del desarrollo en general y del área de desarrollo social y humano en particular -en donde se incluyen los servicios educativos- que permite identificar el papel de la IE y la formación de especialistas del campo. A continuación, se presentan brevemente un conjunto de referencias.

a. El PND se organiza en torno al conocimiento de cuatro transiciones fundamentales del país: la demográfica, la social, la económica y la política. Estas transiciones conducen a la necesidad de redefinir metas, rediseñar instrumentos y adecuar los procesos de toma de decisiones (p. 19) y afectan asimismo la capacidad del Estado “para reorientar y conducir el cambio social” (ibid.) y el modo en que la sociedad “expresa sus demandas (...) y se vincula con el Estado” (ibid.). Todo esto involucra a la educación ya sea que se la observe como actividad social o como servicio público y por consiguiente es necesario generar conocimiento acerca de ella: ¿qué necesidades tiene el país?, ¿qué rasgos tiene el sistema educativo en conjunto y sus tipos y niveles?, ¿qué se logra con los programas de reforma e innovación?, entre otros.

b. Al afirmar que la educación debe ser para el bienestar de los individuos y de la sociedad (p. 34), el PNP establece, por un lado, la tarea de realizar la IE vinculada con la planeación misma y la toma de decisiones; por el otro, dado el fin de la educación, ésta se convierte en objeto de conocimiento y de evaluación.

c. Al proponer la visión al año 2025, el PNP integra diversos elementos (democracia, calidad de vida, desarrollo humano integral, respeto a la legalidad y los derechos humanos) que requieren sin duda alguna, entre otros soportes, la extensión y mejoramiento de los servicios educativos en cuanto factor de progreso económico y de formación de los individuos. De los servicios de educación se afirma que deberán incrementar su calidad en insumos, procesos y productos, de lo cual se deriva a su vez la necesidad de promover IE y la formación de nuevos especialistas en el campo.

d. Cuando el PND se refiere a las políticas sociales, afirma que la educación es el instrumento más importante para el establecimiento y la valoración del alcance de los objetivos de las mismas políticas. Al tener la educación la más alta prioridad y requerir acciones de reforma que la hagan diferente (educación para todos, de calidad, de vanguardia) vuelve a quedar implicada la IE. En forma específica, en el marco de las política sociales se reconoce la necesidad de “formar investigadores, profesionistas y especialistas” (p. 71). En consecuencia, los programas académicos de las instituciones de educación superior (IES) dedicados a tal fin adquieren prioridad en el marco general de la planeación del desarrollo.

Puede concluirse del análisis del PND que ambos, el conocimiento y la educación tienen un lugar fundamental en la visión del país que se desea y para el cual se planea la acción gubernamental. Además de las referencias expresas a la educación, la investigación y la formación de especialistas, la definición de los objetivos y estrategias de desarrollo va estructurando una concepción de la acción que no se comprende sin la función social y personal de la educación. El desarrollo de ésta, tanto en sí misma como por ser soporte


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de diversos objetivos y estrategias, requiere que se dé impulso a la IE y la formación de especialistas del campo.

Programa Nacional de Educación 2001-2006

Así como en el PND, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) se encuentran también referencias expresas a la investigación –tanto como función de la educación superior como una actividad específicamente orientada a la educación misma- y pueden hacerse varias inferencias sobre el papel de ésta en el logro de los objetivos. Este programa sectorial se apoya en la visión del PND e identifica tres retos de la educación nacional: la cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje y, en tercer lugar, integración y funcionamiento del sistema educativo.

El señalamiento de estos retos refleja la experiencia gubernamental en el sector educativo, pero también expresa ya el impacto de la IE en el conocimiento y evaluación de las necesidades de educación que tiene el país. Al realizar una lectura de algunas partes del PNE, desde la óptica del conocimiento pueden señalarse múltiples lugares en los que la IE aparece como acción necesaria. Se exponen algunos ejemplos a continuación:

a. En la primera parte se vincula el PRONAE con el PND y como éste se constituye por objetivos y estrategias será necesario, para el caso de la educación en particular, una actividad de evaluación permanente. Dado el lugar de la educación en el desarrollo, la IE aparece como actividad inherente del mismo.

b. La exposición de un pensamiento educativo para dar coherencia al PRONAE hace pensar en la deseada eficacia de la planeación educativa y en ello cumple un papel propio el desarrollo de IE idónea y de calidad.

c. El énfasis en los temas de la planeación, la evaluación, el seguimiento y la rendición de cuentas, así como lo relativo a la visión de la formación de los alumnos y los profesores, etc., hace pensar en la generación de conocimiento sobre la actividad educacional.

d. En la parte dos, que trata de la reforma de la gestión del sistema educativo se enfatiza la necesidad de la evaluación y ello trae nuevamente a cuento y de manera directa un impulso a la IE (p. 90).

e. Del objetivo referente a la coordinación, consulta y participación social se desprende la meta de consultar a especialistas (pp. 97 y 98), con lo cual se


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reconoce la legitimidad y necesidad de un campo específico de la investigación científica.

f. Del objetivo que se ocupa de fortalecer el funcionamiento del sistema educativo nacional se desprenden acciones directamente vinculadas con la IE: la consolidación del sistema de evaluación, fomento de la investigación y la innovación educativas (p. 100), establecimiento de sistemas de información e indicadores (p. 101). En la parte que se ocupa de la educación básica vuelve a mencionarse el propósito de fomentar la investigación y la innovación educativas y de la IE se afirma que es un elemento fundamental para la toma de decisiones y para difundir las mejores prácticas e innovaciones (p. 148). Formar especialistas, en consecuencia, es una acción académica de las IES que se encuentra plenamente justificada.

Puede resumirse el conjunto anterior de referencias reafirmando el vínculo de la IE con el desarrollo de la educación en una frase del mismo PNE cuando éste afirma que la “buena calidad implica evaluación” (p. 240). Este juicio puede a su vez completarse afirmando que la evaluación remite directamente a la IE.

Programa Especial de Ciencia y Tecnología

Conviene considerar, para los efectos del presente documento, esta otra fuente de impulso a la investigación en el país. Este programa hace eco de la Ley analizada más arriba y afirma dos cosas muy importantes para las instituciones de educación superior (IES): la primera, que el país tiene un rezago en la educación de posgrado, que es la “base de la investigación” (p. 40), y la segunda, que es necesaria una distribución regional del desarrollo científico y tecnológico más equitativa (p. 48). Que una IES pública dedique recursos y trabajo a la IE y a la formación de especialistas es una contribución con este Programa de fomento a la ciencia y la tecnología. Nuevamente, se observa aquí la buena posición que la UAA ha alcanzado, posición cuyo mantenimiento requiere esfuerzos institucionales renovados y coherentes.

Otro aspecto relevante del Programa es el reconocimiento de que la ciencia, los recursos humanos y la cultura de innovación requieren visión de largo plazo. En tal sentido, para el 2006 el Programa se propone reforzar la investigación científica que genere conocimientos de calidad internacional, así como promover “la formación de recursos humanos de alto nivel, abocado a la ampliación de las fronteras del conocimiento” (p. 64). Si bien esto último es más propio del doctorado no deja de tener interés para el programa de maestría en la medida en que éste nivel de la educación superior representa un paso en el camino de la formación doctoral. Este aspecto particular ayuda a valorar y delinear las metas del programa de maestría.

Este Programa Especial, en síntesis, refuerza los elementos de la planeación del desarrollo que crean un contexto social y gubernamental favorable al establecimiento o renovación de programas para la formación de investigadores. En el caso del programa de maestría en


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investigación educativa, ayudan a actualizar la orientación a la calidad que el programa tiene desde su creación.

No debe dejar de notarse, sin embargo, que los propósitos federales de fomento de la investigación científica y tecnológica y de la formación de especialistas son importantes para toda la actividad de esta naturaleza que se realiza en la UAA. La universidad requiere también adaptar y renovar en conjunto sus estructuras y procesos de fomento y apoyo operativo a los programas de formación de investigadores y a los programas de investigación, incluido en ello, entre otros elementos, el establecimiento de las mejores condiciones de trabajo para los investigadores. En este aspecto, debe quedar claro que no se trata de pensar vez a vez qué hacer con cada programa de posgrado, sino diseñar y mantener una estructura universitaria idónea para la función de investigación, que es definitoria, por ley, de los fines de la ES.

Política de ciencia y tecnología en el Estado de Aguascalientes

Además de las disposiciones federales aplicables al estado de Aguascalientes para las actividades científicas y tecnológicas, es necesario considerar los elementos que son propios del estado y que contribuyen a definir el marco normativo y de política pública para los programas académicos de formación de investigadores. Existen dos tipos de elementos, unos pertenecen a la legislación educativa y de fomento de la ciencia y la tecnología y otros, a la planeación estatal. En este orden, se exponen a continuación.

Siendo la investigación científica una de las funciones sustantivas de la educación superior (ES) según lo establece el artículo 3º de nuestra constitución federal, es digno de atención el hecho de que el artículo 6º de la Constitución Política del Estado de Aguascalientes8 establece en su párrafo tercero el deber del estado de “promover y atender la (…) educación superior…”. Este elemento jurídico, de corta expresión, es un fundamento de gran alcance para los propósitos académicos de una institución pública estatal como la UAA pues ubica su actividad en el amplio campo de las funciones de gobierno y del desarrollo social.

El mismo artículo constitucional, al ocuparse de los fines de la educación estatal enuncia, entre otros, dos fines que están claramente relacionados con la formación de investigadores, a saber: primero, “el impulso del desarrollo nacional y estatal” y, segundo, “la participación en el avance de la ciencia, la tecnología y la humanidades”. Aunque en el primero de los fines no se menciona la ciencia, hoy es claro que ésta es un factor inseparable del desarrollo.

8 Reforma del año 1997.


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Tales elementos manifestados como fines son complementados por otro que, en el mismo artículo sexto, se ocupa de la funciones de las instituciones públicas de educación. Se afirma en el texto constitucional que “la atención a la demanda social de la educación media y superior en el estado será una prioridad de las instituciones públicas…”. Con esta declaración las funciones académicas de la UAA afinan su sentido social.

La Ley de Educación del Estado de Aguascalientes −publicada el 26 de marzo de 1997− establece que “la educación superior debe constituirse como una aportación efectiva al desarrollo social, cultural y económico de la entidad…” (Art. 42) y tal “vinculación con las necesidades del estado se realizará a través de las tres funciones de la educación superior”, específicamente por “la docencia, para la formación de profesionales y especialistas de diversas ramas de conocimiento y quehacer humanos” y por medio de la “la investigación científica, humanística y tecnológica que atienda en forma equilibrada tanto las necesidades del desarrollo de la entidad como las de interés académico por sí mismo” (Ibid.). En esta perspectiva, la formación de investigadores y la necesaria actividad de investigación en la que aquélla debe sustentarse, adquieren un valor claramente expresado.

Hasta el año 2002, el gobierno del estado de Aguascalientes no tenía una dependencia dedicada especialmente al fomento de la ciencia. El primero de enero del citado año entró en vigor la Ley del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Aguascalientes (CONCYTEA). Este consejo es un organismo público descentralizado del gobierno del estado (Art. 2) creado por el reconocimiento de que “la ciencia y la tecnología son campos estratégicos prioritarios para el Estado de Aguascalientes, por lo tanto, se declara de utilidad pública e interés social la planeación, ejecución, seguimiento, evaluación, difusión, educación y formación encaminados al crecimiento y desarrollo científico tecnológico del Estado” (art. 2).9 Puede apreciarse en esta declaración la concurrencia del nuevo organismo con la función de la ES en el estado. En consonancia con la ley que lo crea, actualmente el consejo define su misión con estas palabras: “Contribuir a la elevación del nivel de vida de la sociedad aguascalentense, a través del impulso a las actividades científicas y tecnológicas y su aplicación para la solución de problemas estratégicos, así como del apoyo a la formación de capital humano en materia de ciencia y tecnología” (www.aguascalientes.gob.mx).

No obstante que no existe una relación directa entre la planeación académica de la UAA y las actividades del CONCYTEA, es claro que la misión de éste contribuye a

9 El texto de la ley está disponible en www.aguascalientes.gob.mx

http://www.aguascalientes.gob.mx/�


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establecer un ambiente social y educativo en el que la formación de científicos adquiere un sentido muy relevante para la vida social y para las actividades productivas.

En resumen, se puede observar que desde una perspectiva legal, la formación de investigadores en educación es una actividad de la UAA con sustento suficiente.

Si se pone atención a otro plano del gobierno, el de la planeación del desarrollo estatal, se identifica otro componente de mucha importancia para los objetivos formativos del programa de la Maestría en Investigación Educativa (MIE). El Plan de Desarrollo del Estado de Aguascalientes 2004-201010 (PED) afirma en su diagnóstico que la educación es “uno de los retos prioritarios en el Estado…” (p. 33) y aunque no hace una referencia especial al posgrado sí reconoce, al ocuparse de la ES, que el desarrollo de la ciencia y la tecnología requiere mayor inversión para aumentar la capacidad de servicio en este tipo educativo (p. 35).

Un objetivo estratégico contenido en el Plan habla de la educación en general como un proceso que habrá de promover la “formación del capital humano de excelencia…” (p. 87) y dentro de los proyectos estratégicos se propone alcanzar la calidad educacional que haga de Aguascalientes “la mejor opción educativa de la región” (p. 99), incluyendo en ello actividad de investigación que se caracterice por su originalidad.

En la perspectiva de valoración del párrafo anterior se expresa una cuestión importante que es bueno relacionar con el programa académico de la MIE: ésta ha logrado ya rasgos de calidad en su estructura y operación que le dan una buena posición con su inclusión en el Padrón Nacional de Posgrado en junio de 2006.

Continuando las observaciones sobre el PED, en sus directrices se presenta la propuesta de una educación caracterizada por la “calidad, la equidad y la excelencia” (p. 104) y aunque no se habla expresamente de la ciencia y la tecnología, una línea de acción trata del establecimiento de “una correcta vinculación entre las instituciones de educación media superior y superior y el sector productivo” (p. 102), asunto en el que es posible ubicar el papel de la investigación científica, entre otros elementos de valor para el caso.

Así como sucede con el ‘reto de la educación’, es decir, que no hay en el PED una clara referencia a la investigación científica y la tecnología y viene a ser necesario que estas actividades sean sobreentendidas por las implicaciones de los objetivos, así sucede con los contenidos propios de otros retos del PED, con la

10 Gobierno del Estado de Aguascalientes, 2005, Aguascalientes, 248 pp.


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excepción de la investigación agropecuaria, la cual sí constituye por sí misma una línea de acción (p. 110).

En la directriz del bienestar económico se establece un objetivo que está referido a los valores académicos propios de la formación para la investigación pues se habla de “desarrollar capital humano de excelencia invirtiendo en la gente y capitalizando el potencial local” (p. 189). Sin embargo, este objetivo está relacionado con la totalidad del servicio educativo, no se trata de uno que corresponda exclusivamente a la formación de investigadores.

Llama la atención que en el programa de ‘economía de la innovación’ se incorpore una línea llamada “Promover la creación de Centros de Desarrollo Tecnológico e Investigación con una visión empresarial” (p. 198), sin establecer una referencia directa a las funciones de las IES del estado y a la vinculación de las mismas con los sectores productivos, lo que muestra una limitante en la estructura y coherencia del PED. Esto se observa en otra de las líneas del Plan que habla de “Establecer un programa orientado al fomento de la educación en materia de innovación, que comprenda todos los niveles educativos” (p. 199), pero no establece una relación con la actividad científica y tecnológica, si bien por el contexto social y económico puede suponerse en este punto su necesidad.

Abundando en lo anterior, en el programa de ‘desarrollo de capital humano de excelencia’, una línea de acción propone “impulsar las actividades de vinculación de las instituciones de educación superior con los sectores productivos del estado” (p. 200), pero no se hace ninguna consideración de la actividad científica y de las funciones de las instituciones de ES.

En otro nivel de la planeación estatal, en el Programa Estatal de Educación 2004-201011 (PEE) no se dedica ninguno de sus diez objetivos estratégicos a la cuestión de la ciencia y la tecnología o a la ES. En el capítulo de las Políticas, la número 12 se propone “Promover la transformación del sistema educativo para que la educación impartida por el estado satisfaga los requerimientos de desarrollo sustentable del país y responda a estándares nacionales e internacionales” (p. 58).

La número 14 se orienta a “Consolidar el sistema de educación media y superior en la entidad, la coordinación entre las autoridades educativas federal y estatal y la vinculación con el sector productivo”. (Ibid.). Al exponer el programa de educación de calidad se refiere a la vinculación entre empresas e instituciones educativas enfatizando la inserción laboral de los egresados (p. 65). En el mismo

11 Instituto de Educación de Aguascalientes, 2005, Aguascalientes, 76 pp.


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programa da un lugar específico a la investigación educativa orientándola esencialmente al mejoramiento de la prácticas pedagógicas y de la calidad (p. 64) pero no expone ningún propósito que indique actividades de vinculación o cooperación con las IES, en especial con la que tienen programas de formación de profesionales de la educación.

En el resto de los programas no se hace alguna otra mención especial de la ciencia y la tecnología. En la presentación de las metas se enuncia una que se limita al factor de la productividad en estos términos: “Diseñar el Programa Vínculos de investigación para mejorar la productividad” (p. 75).

En síntesis, puede afirmarse que el PED y el PEE no dan un lugar propio, explícito, orgánico, a la ciencia y la tecnología en la comprensión y promoción del desarrollo social en general y de la educación en particular, cosa que llama mucho la atención dada la naturaleza de los documentos. En el mundo de hoy, el desarrollo social y el crecimiento económico son inseparables del conocimiento y de la actividad que lo genera y aplica, lo cual hace notar una limitante del PED y del PEE.

Desde el punto de vista de la planeación académica, entonces, se hace necesario apoyarse fundamentalmente en los elementos de la legislación estatal al tiempo que se resalta también el significativo papel que ha estado cumpliendo la UAA en la sociedad aguascalentense al atender la función de investigación y la formación de investigadores.

De esta manera, el programa de Maestría en Investigación Educativa cuya actualización se presenta en este documento tiene un sustento legal fuerte en su contexto jurídico nacional y estatal; un sustento implícito en la planeación estatal y, sobre todo, sustento en la respuesta que la UAA ha dado a las necesidades sociales por medio de la formación de investigadores.

5. Plan de desarrollo institucional

En respuesta a sus funciones académicas, la UAA tiene ya un importante conjunto de actividades de investigación y se ha preocupado de establecer y mejorar programas académicos específicamente orientados a la formación de investigadores. Uno de tales programas es la Maestría cuyo plan de estudios se presenta aquí revisado.

El Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, al definir su visión dentro del Plan de Desarrollo 1998-2006 UAA afirma que la docencia de posgrado combina tres elementos: “la atención a las necesidades de educación continua de los


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profesionales, el desarrollo de las disciplinas que integran (el Centro) y la promoción del desarrollo social (p. 19). Agrega en su visión prospectiva que los programas de posgrado “se ofrecen de acuerdo con estándares que han permitido tener reconocimiento y prestigio nacional e internacional” (ibid.).

Por último, es importante registrar otro elemento de la visión, el que dice que “los posgrados orientados a formar para la investigación tienen fuerte sustento en los grupos de investigadores productivos del Centro (...); sus líneas y proyectos de investigación están vinculados a los objetivos institucionales y a las necesidades de desarrollo de la comunidad” (p. 20). Así, en este aspecto, cuando el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades definió su visión, tenía de hecho varios elementos ya logrados en el área de educación. Para el programa de Maestría en Investigación Educativa, la visión representa el compromiso de mantener y acrecentar la calidad ya alcanzada.

Los objetivos particulares del Departamento de Educación son consonantes con la visión del Centro. Por ejemplo, se refieren a la actualización permanente de los planes de estudio, a la formación de grupos de investigadores “capaces de generar conocimiento científico para apoyar la solución de problemas de la sociedad” (p. 91), consolidar la investigación “para elevar la calidad de los productos” (ibid.).

La evaluación trienal del plan de desarrollo ha ratificado la prospectiva del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades y del Departamento de Educación. Puede afirmarse, entonces, que el proceso de revisión del plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa reconoce un ambiente institucional propicio y a su vez reafirma los rasgos del programa que han permitido un desarrollo significativo de éste en consonancia con criterios federales para el reconocimiento de la calidad como es el caso del Padrón de Posgrados de Excelencia del CONACYT.

6. Compromisos con PROMEP, CIEES y el CONACYT

Como se ha señalado con anterioridad, la Maestría en Investigación Educativa ha sido sujeta de evaluación externa por parte de diversas agencias, como los CIEES, el PROMEP, a través del Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y el Padrón Nacional de Posgrado.

El CIEES correspondiente realizó la valoración de esta maestría en el año de 1997. En dicha evaluación se reconocieron las cualidades positivas del programa y el comité identificó tres aspectos que “se podrían mejorar” (p. 105), a saber: las


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relaciones con otros programas de la institución y fuera de ella; promover más las publicaciones de los profesores-investigadores que atienden el programa, y tercero, los equipos de cómputo para los estudiantes. Además de las recomendaciones propiamente derivadas de los rasgos anteriores, el comité añadió otra referente a “reforzar el trabajo de asesoría” (p. 107). Puede afirmarse, para los propósitos de esta evaluación institucional del plan de estudios de la maestría, que las recomendaciones del comité evaluador de los CIEES han ido atendiendo.

En lo que concierne al PROMEP, en forma similar a lo que sucedió con la evaluación de los CIEES, el diagnóstico del programa de Maestría en Educación fue positivo y las previsiones en cuanto a su futuro desarrollo no señalaron ningún compromiso especial. Desde luego, los objetivos y la estructura propia de los programas de desarrollo académico requeridos por el PROMEP a la dependencias de ES llevaron a establecer para todo el Centro y para cada programa los requerimientos relativos a la infraestructura, al crecimiento en recursos humanos, a la distribución y reorganización de las actividades de los cuerpos académicos, como es el caso del trabajo colegiado y de la tutoría para alumnos. Aunque estos dos últimos aspectos son constitutivos de la maestría desde su origen, ciertamente han evolucionado y varios de sus rasgos operativos tienen hoy mejores condiciones de realización. La programación y evaluación del programa tiene un importante componente colegiado y la asesoría a los alumnos ha mejorado desde el momento mismo en que inician el posgrado y a lo largo de los cuatro semestres. En conclusión, puede afirmarse que desde el punto de vista de la evaluación de los CIEES y del programa de desarrollo académico preparado para el PROMEP, la Maestría en educación se encuentra en buenas condiciones.

En lo concerniente al CONACYT, esta maestría fue evaluada anualmente en el marco del PIFOP, a partir del año 2002, con el compromiso de generar las condiciones para su ingreso al Padrón Nacional de Posgrado (PNP) en 2006. La evaluación realizada en marzo de 2006 para solicitar el registro al PNP fue positiva, como se ha venido señalando, siendo aprobado el programa como de alto nivel, lo cuál garantiza la permanencia de la maestría en el padrón durante cinco años, lo anterior sujeto al seguimiento anual. Las observaciones que hace el comité evaluador se resumen en lo siguiente: A) Fortalecer la formación y la productividad del profesorado, sobretodo de aquél que se dedica parcialmente a la maestría. B) Impulsar la integración de estudiantes en las líneas de investigación establecidas por los cuerpos académicos, que se plasman en los proyectos específicos de investigación. C) Propiciar la publicación conjunta de profesores y estudiantes. D) Propiciar la participación de los profesores en la


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tutoría y graduación de los estudiantes. E) Reunir evidencias del apoyo a los estudiantes con las acciones de vinculación.

Todas estas recomendaciones están siendo atendidas tanto en lo que compete al proceso de revisión curricular, como en la implementación de la propia maestría.

7. Tendencias en la formación profesional

Dada la orientación fundamental de la Maestría en Investigación Educativa a la formación metodológica, son precisamente los ejes metodológico y técnico y el de la integración a través de los seminarios de investigación, los que parece necesario abordar centralmente en este punto.

En relación a ellos hay distintas aproximaciones posibles. La primera implica remitirse a la definición general de los programas académicos que hace el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional por parte de la SEP-CONACTY.12 Este enfoque se considera importante porque forma parte del marco de referencia con el que se lleva a cabo la evaluación de los programas que ingresan al Padrón Nacional de Posgrado de acuerdo a los lineamientos anunciados por la administración pública federal; pero también, y de manera especial para los efectos de este apartado, porque refleja los consensos de la comunidad científica del país sobre las notas distintivas o los rasgos que deberían caracterizar a los posgrados de calidad en la actualidad.

De acuerdo con este documento, los programas de maestría son aquéllos que “están enfocados a ampliar los conocimientos en una especialidad, campo o disciplina y, según el caso, a habilitar al estudiante para iniciar trabajos de investigación o bien para la aplicación innovadora del conocimiento científico o técnico”, es decir, de acuerdo a su orientación hacia la investigación, o profesional. En cualquier caso -continúa el documento- “la maestría procurará que haya un equilibrio entre los cursos y seminarios dirigidos a ampliar las bases teóricas y las actividades prácticas destinadas al adiestramiento metodológico”. Específicamente en los programas con orientación a la investigación, “el alumno participará en actividades de investigación conducida por los profesores del posgrado”; igualmente, “será necesario demostrar la capacidad para desarrollar un proyecto de investigación individual mediante un trabajo de tesis”.

En relación a los dos últimos puntos, cabe afirmar que la Maestría en Investigación Educativa reconoce la importancia de iniciar al alumno en la

12 SEP-CONACYT. Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional, Convocatoria y Anexo: Manual para la evaluación de los programas de posgrado, 2001.


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investigación de manera asistida por un tutor pero con la responsabilidad de llevar a cabo una investigación completa que será el documento recepcional de la tesis. En otras palabras, se trata de un programa consistente con los criterios del PNP de los posgrados orientados a la investigación.

Ahora bien, estos planteamientos son sin duda de índole general. Otra aproximación posible, más específica al tema de las tendencias en la formación profesional, se refiere a los contenidos de la formación metodológica brindada. Cabe hacer una precisión respecto a los enfoques metodológicos que se suele designar con las expresiones de “cuantitativos” y “cualitativos”; por una parte se considera que ambos son legítimos si se desarrollan con seriedad, y que no son opuestos sino complementarios; por otra parte, resulta claro que la formación que ofrece la Maestría en Investigación Educativa de la UAA ha tratado de equilibrar ambos enfoques. Se reconoce que la complementariedad entre enfoques metodológicos es una tendencia cada vez más consistente por lo que se estima necesario reforzar la formación metodológica tanto en el paradigma cualitativo, como en la complementariedad entre enfoques que no deriva de la mera suma de ellos. Pero ello supone atender a los avances metodológicos que en los últimos años se han producido en muchas áreas de la investigación educativa.

En el aspecto teórico, esta maestría se enfoca en las aportaciones centrales que disciplinas como la sociología, la psicología y la teoría educativa realizan a la comprensión del fenómeno educativo. La interacción de la teoría y la práctica se realiza en el desarrollo de los seminarios de investigación. La Maestría en Investigación Educativa pretende a través de la revisión sistemática y permanente de sus líneas de investigación, establecer ámbitos de trabajo cada vez más relevantes y pertinentes; si bien, no sobra recordar que, en general, lo que se espera de la investigación en el ámbito de la educación es que ofrezca un conocimiento más amplio y profundo sobre aspectos del fenómeno educativo, y que pueda brindar algunos resultados que faciliten las decisiones de los políticos y de los educadores.

8. Seguimiento de Egresados

En el 2006, la Maestría en Investigación Educativa cuenta con 62 egresados de seis generaciones. El ingreso a este programa ha sido generacional (ha variado cada dos o tres años). La información de los estudiantes de esta maestría sobre su egreso y la obtención del grado se presenta en el siguiente cuadro por generación.


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CUADRO 1. CARACTERIZACIÓN DEL EGRESO Y OBTENCIÓN DEL GRADO DE LA MAESTRÍA EN

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA POR GENERACIÓN

GENERACIÓN

INSCRITOS

EGRESADOS

GRADUADOS %

Egreso/Ingreso %

Graduados/ Ingreso

1a 1992-1993 8 8 5 100.00 62.5 2a 1994-1995 8 8 7 100.00 87.5 3a 1996-1997 10 10 7 100.00 70.00 4a 1998-2000 10 10 6 100.00 60.00 5a 2000-2002 13 11 9 84.61 69.23 6ª 2002-2004 16 15 13 93.75 81.25

TOTAL 65 62 47 95.38 72.31

Desde el egreso de la primera generación, se realizó un esfuerzo por integrar un directorio de egresados y seguir en contacto con ellos. A partir del 2004, se inició un estudio de egresados con apoyo de fondos provenientes del PIFOP en el que se aplicó un cuestionario que fue respondido por 87% de los 47 egresados hasta ese momento y a partir del cual se generó además un directorio de empleadores con quienes se realizó una entrevista para identificar los requerimientos de este tipo de profesionales y su inserción laboral, desde su perspectiva. Este estudio no incluyó a la sexta generación, que estaba aún en formación y por tanto fue encuestada posteriormente.

Este estudio permitió obtener, por un lado, la valoración de los egresados acerca de aspectos relacionados con el diseño o ejecución del plan de estudios de la maestría, así como acerca del impacto que ésta ha provocado en su formación y desarrollo profesional; en particular, se orientó a ubicar a los egresados en el mercado laboral y a analizar el ejercicio de la investigación educativa como parte de su actividad laboral. Por otro lado, con base en los resultados, se pudieron diseñar y aplicar estrategias que favorecieran la obtención del grado por parte de los egresados de generaciones anteriores. La información proporcionada por los egresados ha servido entonces como insumo en la toma de decisiones dentro de la Universidad para la mejora de este posgrado.

Entre los resultados del estudio relativos al ámbito laboral, cabe destacar lo siguiente: 95% de los egresados cuenta actualmente con empleo en el ámbito de la educación, lo que indica una significativa inserción laboral de los egresados. Cerca de 80% de los egresados contaba ya con empleo en el momento en que ingresaron a la maestría, del cual la mayoría obtuvo un permiso para dedicarse a los estudios. No obstante, al término de la maestría alrededor de 60% de los egresados cambió de empleo. Ellos manifiestan que cambiaron de empleo


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principalmente para desempeñar actividades más relevantes para su profesión y por haber recibido mejores ofertas de salario. La influencia que los egresados asignaron a la maestría para mejorar su empleo fue alta (media de 1.33, en una escala del 1 al 4, en donde 1 es la mayor importancia). Es muy significativo que poco más de la mitad de los egresados manifestó que no les tomó ni un mes obtener el empleo actual. Más aún, varios de ellos acotan que de hecho los buscaron para ofrecerles el trabajo. A otra quinta parte les tomó sólo un mes obtener el empleo y una quinta parte más tardó entre 2 meses y un año para ello. Sólo 7% tardó más de un año para obtener el empleo actual y se concentra en la primera generación.

Finalmente, en relación con el tipo de empresa en que laboran los egresados, se encontró que fundamentalmente éstos se concentran en instituciones del sector educativo (95%), en particular en instituciones de educación superior (35.6%) o educación normal (15.3%), y en organismos o dependencias del gobierno relacionados con la educación (37.3%). Además, 97.7% de las instituciones en que laboran tienen un régimen jurídico público. La institución específica en que labora cada egresado puede consultarse en el Directorio de Egresados que se encuentra a disposición del interesado, el cual incluye también a los egresados de la sexta generación (95% del total de egresados).

Con base en el Directorio mencionado, se estableció una lista electrónica de egresados ([email protected]) a través de la cual se ha incrementado la comunicación con ellos y ha permitido mantener vivo el vínculo y el flujo de informaciones de interés común.

mailto:[email protected]�


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9. Análisis de planes de estudio semejantes

Dado que la Maestría en Investigación Educativa ha sido aceptada en el PNP como un programa de alto nivel, pero que aspira a lograr un nivel internacional, se decidió analizar dos grupos de planes de estudio. Primero, aquéllos que estuvieran también en el PNP y segundo, algunos programas de universidades del extranjero con prestigio.

En relación con posgrados en el PNP (después de los resultados de la convocatoria 2006 pero antes de los resultados de réplicas) se identificaron 15 programas en el ámbito de la educación. De estos programas 4 son doctorados y 3 son especialidades. Al identificar los 7 programas de maestría a analizar (se excluye el propio de la UAA), se encontró que sólo 4 de ellas se orientan a la investigación educativa en sentido amplio, ya que las otras 3 se enfocan en algún aspecto específico del fenómeno educativo, esto es, educación superior, tecnologías del aprendizaje, o bien matemática educativa. A continuación, se presentan cuadros descriptivos de los cuatro programas analizados.


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1. MAESTRÍA EN CIENCIAS, ESPECIALIDAD EN INVESTIGACIONES EDUCATIVAS.

CLASIFICACIÓN EN EL PNP: ALTO NIVEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL IPN, DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

OBJETIVOS

ENFOQUE

LÍNEAS, EJES O ÁREAS DE FORMACIÓN

Preparar recursos humanos con formación inicial en investigación educativa. · Familiarizar a los estudiantes con

los problemas educativos nacionales.

· Ofrecer una formación interdisciplinaria sólida en aspectos prácticos, técnicos, metodológicos y teóricos para generar investigación educativa de alta calidad. Desarrollar la capacidad para evaluar y proponer programas educativos específicos. Egresados capaces de poner en práctica procesos de intervención, gestión y desarrollo educativos.

El posgrado está orientado por una concepción de la investigación educativa como proceso para generar nuevos conocimientos mediante la integración teórica, la indagación de la realidad mexicana y la realización de proyectos educativos, además de la reflexión crítica en torno a los contextos históricos en que aparecen.

Son tres las dimensiones de formación: · Formación básica

(curricular): 7 Cursos (48 hrs.) Y 3 Talleres metodológicos.

· Formación especializada por áreas y trabajo de tesis (curricular). 3 seminarios especializados (36 hrs. c/u) y 6 Seminarios de Tesis (48 hrs.).

· Actividades extracurriculares. Seminarios, encuentros y eventos de investigación

MODALIDAD TOTAL DE CUATRIMESTRES: 6 TOTAL DE MATERIAS. CRÉDITOS.

REQUISITOS DE INGRES/EGRESO OBSERVACIONES

Presencial y no presencial

19, 10 de formación básica y 9 de especializada (Seminarios) No manejan créditos

Calificación aprobatoria mínima 7 Tesis, dos modalidades: investigación y gestión o diagnóstico. Para permanecer se requiere no tener un promedio inferior a 8 durante dos períodos consecutivos.

2. MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

CLASIFICACIÓN EN EL PNP: ALTO NIVEL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO UAEH. CINCIDE

OBJETIVOS ENFOQUE LÍNEAS, EJES O ÁREAS DE FORMACIÓN

Formar investigadores que dominen conocimientos teóricos, metodológicos, técnicos y contextuales para el desarrollo de la investigación e innovación educativa, en una perspectiva comparada en el ámbito internacional,

Se orienta a formar sólidamente, desde una perspectiva multirreferencial e interdisciplinaria, estría maestros con un alto nivel de competencia para promover y desarrollar estrategias que den respuesta a necesidades de los sujetos implicados en la educación y contribuyan mediante

Cuenta con dos áreas de formación: Formación Básica Cursos que privilegian contenidos, y lógicas de apropiación conceptual, teórica, metodológica, técnica y de contextos sociales de carácter disciplinario e interdisciplinario. Lo anterior, para construir campos de estudio y abordar problemáticas educativas, así como establecer marcos analíticos de explicación e interpretación de los mismos. También se promueve la generación de procesos de intervención, desarrollo e innovación educativa, destacando el alcance y significado de la educación para individuos, grupos, instituciones y sistemas. Formación Especializada A partir de las líneas de investigación educativa del CINCIDE, se pretende que los estudiantes incorporen sus proyectos de investigación. Contempla cuatro Áreas:


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nacional, regional y local. Desarrollar

capacidades para la problematización y construcción de objetos de estudio, así como para la aplicación de métodos y técnicas de investigación que aborde a la educación desde enfoques interdisciplinarios y permita la generación y aplicación de nuevos conocimientos. Formar

profesionales competentes de la educación para que detecten, analicen, expliquen e interpreten los fenómenos y procesos educativos, planteen alternativas de solución y mejoren el impacto social e institucional en los diversos niveles, ámbitos y dimensiones de la educación.

la generación y aplicación del conocimiento al desarrollo social y educativo que demandan el estado, la región, el país y la comunidad internacional. MISIÓN Formar investigadores competentes para el análisis, explicación e interpretación de problemas y fenómenos educativos, desde el contexto social en el que se presentan, así como, sentar las bases para que sus egresados diseñen y desarrollen con calidad modelos de intervención e innovación educativa.

1) Educación Comparada, 2) Política y Gestión Educativa, 3) Currículum y 4) Orientación Educativa. El estudiante elige una de ellas, para profundizar.

MODALIDAD TOTAL DE SEMESTRES: 4 MATERIAS CRÉDITOS

REQUISITOS INGRESO/EGRESO OBSERVACIONES

Semi-escolarizada. Asisten martes y jueves por la tarde y sábados por la mañana. Aunque se requiere de tiempo completo.

Los dos primeros semestres: 9 materias y 2 seminarios de Investigación. Los dos últimos semestres: 7 seminarios: 5 optativos, 2 de tesis. Dependen del área. Se pueden cursar en otras IES con autorización del Comité Académico. Los créditos se señalan como requisito de egreso pero no se indica su número.

- Incluye un Curso Propedéutico, que tiene como propósitos: a) proporcionar una formación inicial sobre aspectos básicos, para que los participantes cuenten con elementos comunes en el momento de iniciar la maestría, y b) seleccionar a los aspirantes a la Maestría en función de las evaluaciones obtenidas al final del mismo. Dura 4 meses. - En permanencia, requiere 90% asistencia a sesiones y calificación mínima aprobatoria de 8. - Para egresar requiere la versión preliminar de la tesis.


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3. MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

CLASIFICACIÓN PNP: ALTO NIVEL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN.

OBJETIVOS ENFOQUE/ Perfil de

Ingreso LÍNEAS, EJES O ÁREAS DE FORMACIÓN

Formar profesionales de la investigación educativa que posean las competencias fundamentales para el diseño y la realización de trabajos de investigación educativa, en su carácter básico y aplicado, y que contribuyan en la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a los problemas educativas de su entorno.

La Maestría en Investigación Educativa está orientada hacia la investigación. El egresado deberá tener competencias específicas para formular y llevar a cabo proyectos de investigación; diseñar y validar instrumentos y procesos de evaluación educacional; analizar e interpretar datos cuantitativos y cualitativos; y difundir los resultados de la investigación realizada.

Tiene tres bloques de materias: - Obligatorias (8 asignaturas del área de metodología y 4 seminarios de investigación) - Optativas (cuatro por área y dos por competencia). Las líneas de investigación del programa son: · Enseñanza. · Factores psicológicos relacionados con el proceso

enseñanza-aprendizaje. · Gestión, administración y políticas educativas.

MODALIDAD TOTAL DE SEMESTRES:2 TOTAL DE MATERIAS CRÉDITOS

REQUISITOS DE INGRESO/EGRESO OBSERVACIONES

Su modalidad es presencial, con un plan de estudios flexible.

Tiene una duración de cuatro semestres; está organizada en asignaturas (12 materias obligatorias, 6 materias optativas), con base en un sistema de créditos: 100 por asignatura y 25 por la elaboración de tesis.

- La convocatoria para estudiantes de nuevo ingreso es anual. - Los requisitos de ingreso son: EXANI III, ser aprobado por el comité de la Maestría, y cumplir con los requisitos administrativos en tiempo y forma.

- Requisitos de egreso: - 2 ensayos relacionados con - las materias elegidas

Tesis: 20000 palabras de máxima extensión


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4. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. CLASIFICACIÓN EN EL PNP: ALTO NIVEL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA. INSTITUTO DE EDUCACIÓN. OBJETIVOS

ENFOQUE


El propósito de este programa es formar recursos humanos de alto nivel, capaces de:

Realizar proyectos de investigación educativa

Desarrollar tecnologías que den respuesta a los problemas nacionales del campo educativo.

Proponer innovaciones que mejoren el quehacer de las instituciones de educación

Orientado principalmente a procesos de evaluación y tecnología educativa. Énfasis en educación básica y superior

Los ejes de formación de esta maestría son los siguientes: Teórico. aspectos relacionados con

paradigmas teóricos de la educación correspondientes al siglo XX. De igual forma se analiza la estructura del sistema educativo mexicano, para que, desde una perspectiva de tipo sociológico se cuente con elementos de planeación y evaluación de la educación.

Metodológico. Se revisan los paradigmas, métodos y técnicas que conforman la investigación educativa. Está centrado en una metodología de tipo cuantitativo.

Práctico. Meramente tutorial. Se desarrolla a través de seminarios, tutorías y talleres. Se busca que el estudiante sistematice la información de su tesis.

Optativo. Está conformado por una serie de materias que buscan especializar al alumno con ciertos contenidos teóricos, metodológicos y prácticos.

MODALIDAD TOTAL DE CUATRIMESTRES: 6

TOTAL DE MATERIAS. CRÉDITOS. OTROS/OBSERVACIONES

Se ofrece de manera semi-presencial

Contiene 21 materias distribuidas en 6 trimestres. 93 créditos.

. Se busca que el estudiante escoja su tema de tesis. Líneas de investigación: Educación superior. Evaluación educativa y tecnología educativa,

El análisis de estos cuatro planes de estudio lleva a ponderar dos elementos centrales para la revisión del plan de estudios de la MIE de la UAA. El primero se refiere al enfoque de cada programa, que si bien enfatiza la orientación hacia la investigación educativa, ésta se vincula directamente con procesos de intervención o de innovación en la educación. Lo anterior es algo que también ha estado presente en la Maestría en Investigación Educativa que ofrece la UAA, debido a razones tanto de las características del mercado laboral como del compromiso social para aportar soluciones a la problemática educativa del país y


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contribuir a la innovación y mejora de los procesos educativos. Este elemento por tanto será uno de los que la revisión curricular cuidará especialmente.

El segundo se refiere a la inclusión de flexibilidad curricular en diferentes grados y de diferentes maneras; lo que centra la atención es que la mayoría ofrece la posibilidad en mayor o menor medida de que los estudiantes puedan elegir cursos optativos con la intención de que profundicen en el tema de tesis. Estos cursos pueden ser tanto de carácter teórico como metodológico.

La flexibilidad curricular se discutió en el comité llegando a valorar dos elementos. Por un lado, se considera deseable incorporarla en el plan de estudios, pero por otro lado se ve con preocupación el que la estructura administrativa de la UAA apoye la implementación de un plan flexible. Sopesando ambos elementos se realizó la revisión de la propuesta curricular, que se analiza en el apartado correspondiente, decidiendo incursionar en la flexibilidad curricular destinando un número de créditos optativos.

En cuanto a los planes de estudio internacionales, se analizaron seis programas. Tres de estos programas son maestrías en investigación educativa con duración de un año, ubicadas en el Reino Unido, en las universidades de Lancaster, Cambridge y Oxford. Otro programa fue un Doctorado en Educación ubicado en los Estados Unidos en la Universidad de Harvard, con duración de dos años. Se incluye también un Doctorado en Innovación y Formación del profesorado de la Universidad Autónoma de Madrid, con duración de dos años. Finalmente, se presenta una Maestría en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con duración de dos años. En primer término, llama la atención que los programas de maestría europeos y estadounidenses tienden a ser más cortos. Se conoce también de la Declaración de Bolonia de 1998, en el marco de la Unión Europea, a partir de la cual se inició un proceso que está buscando homogeneizar duración y orientación de los diversos niveles con el fin de facilitar la movilidad en la Unión. Con la finalidad de internacionalización, el comité acordó estar atento a estos procesos y en su momento poder hacer los ajustes al plan de estudios de esta maestría de manera que corresponda a criterios internacionales. A continuación, se presentan los cuadros comparativos de los programas mencionados.


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MASTER IN EDUCATION (RUTA TEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA). MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DURACIÓN: 1 AÑO. UNIVERSIDAD: CAMBRIDGE (UK) OBJETIVOS ENFOQUE/ Perfil de Ingreso LÍNEAS, EJES O ÁREAS DE

FORMACIÓN

Hacer que los estudiantes: Se familiaricen con las tradiciones metodológicas e intelectuales del campo de investigación educativa.

Se conviertan en lectores hábiles y críticos de la investigación educativa

Desarrollen conocimiento profundo de un área sustantiva de educación e investigación educativa.

Desarrollen su capacidad para plantear preguntas de investigación y concebir diseños de investigación apropiados

Desarrollen confianza en el uso de acercamientos tanto cualitativos como cuantitativos para la recolección, análisis e interpretación de evidencias.

Desarrollen habilidades para presentar evidencias basadas en su investigación y argumentar

Ganen experiencia práctica en investigación educativa a través de conducir investigación en pequeña escala.

Proveer un entrenamiento general en investigación educativa. Perfil de Ingreso: Upper second class degree Propuesta de investigación de 1500 palabras que aborde: - Tópico de investigación (pregunta(s) de

investigación, justificación académica y educativa del tema)

- Contribución al campo (evidencia de conocimiento previo de literatura en el campo elegido y liga entre la pregunta de investigación y objetivos con respecto a los vacíos de investigación en el campo)

Relación de la experiencia de estudio y laboral previa con el interés en el posgrado y el área de estudio.

6 módulos: Módulo 1: Objetivos, estrategias y diseño de investigación. Módulo 2: Métodos de investigación y análisis Módulo 3: Investigación, reporte y presentación Módulo 4: Perspectivas en metodología de la investigación Módulo 5: Análisis de datos e interpretación Módulo 6: Presentación de tesis

MODALIDAD TOTAL DE SEMESTRES: TOTAL DE MATERIAS CRÉDITOS


Escolarizada 3 trimestres (1 año) 6 módulos

Requisitos de ingreso: ver perfil de ingreso Requisitos de egreso: 2 ensayos relacionados con las materias elegidas Tesis: 20000 palabras de máxima extensión


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MSC IN EDUCATIONAL RESEARCH METHODOLOGY DURACIÓN: 1 AÑO UNIVERSIDAD: OXFORD (UK)

OBJETIVOS ENFOQUE/ PERFIL DE INGRESO Y EGRESO


Proveer a los estudiantes con el conocimiento, entendimiento y habilidades necesarias para involucrarse en investigación educativa y evaluación para participar y discutir críticamente su rol y función.

Permitir a los estudiantes el desarrollo de habilidades analíticas, críticas y de resolución de problemas.

Proveer bases sólidas para estudios doctorales.

1. Desarrollo de habilidades intelectuales y prácticas

- Análisis crítico de datos primarios y secundarios

- Análisis crítico de reportes de investigación - Habilidades de análisis estadístico y

cualitativo - Habilidades en búsquedas bibliográficas y

de Internet - Habilidades relacionadas con un amplio

rango de técnicas de investigación: diseño de cuestionarios, diseño de programa de observación, desarrollo de tests, experimentos y entrevistas

- Cómo planear, conducir y reportar un programa de investigación original

2. Desarrollo de habilidades transferibles - Comunicación efectiva - Presentación de información - Mejora de competencias en información y

tecnología de comunicación - Trabajo como miembro de equipo

PERFIL DE INGRESO: Good upper second class degree Resumen de propuesta de investigación Entrevista. PERFIL DE EGRESO: Estudiantes que hayan desarrollado conocimiento y entendimiento de: - las bases teóricas y filosóficas

de investigación - controversias que rodean los

acercamientos cualitativos y cuantitativos y cualitativos

- los principales paradigmas de investigación

- aspectos involucrados en el diseño de proyectos de investigación

- el proceso de construcción de datos en campo

- variedad de acercamientos al análisis de datos

- el papel de las computadoras en el análisis de datos

- formas de presentar y difundir hallazgos de investigación

- escritura de reportes y tesis

PLAN DE ESTUDIOS: Unidades obligatorias: 1. Estrategias de investigación

educativa 1 2. Estrategias de investigación

educativa 2 3. Métodos estadísticos para

investigación educativa 4. Experiencia laboral

(internship) 5. Temas actuales en

investigación educativa 6. Habilidades académicas y de

empleo

MODALIDAD TOTAL DE SEMESTRES: 2 TOTAL DE MATERIAS CRÉDITOS


Escolarizada 3 trimestres (1 año) 6 unidades obligatorias

1. Dos exámenes escritos en un periodo de 3 horas c/u. 2. Un artículo que incluye el portafolio del trabajo de

estadística completo y un reporte de 3000 palabras sobre la experiencia de “internship”.

3. Disertación de 15000 a 20000 palabras de extensión. Evaluación: Los trabajos escritos se evalúan por dos examinadores anónimamente. Después los examinadores comparan sus calificaciones y acuerdan la calificación final. Cuando el desacuerdo no se resuelve se contrata a un tercer examinador (externo). Los candidatos también podrán ser evaluados de forma oral sobre la disertación o los artículos


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DOCTORADO DE ESCUELA DE EDUCACIÓN DURACIÓN: 2 AÑOS (PARTE BÁSICA) UNIVERSIDAD: HARVARD (EE.UU.A.)



Prepares leaders to understand research, policy, and practice, and the relationships among them.

Drawing upon resources from across the University, we prepare students to assume roles as university faculty members, senior-level educational leaders, policy makers, and researchers.

The program embraces this premise through a core curriculum that includes a first-year pro-seminar (an innovative, extended case study analysis of a single school system), rigorous training in both qualitative and quantitative research methods, and a variety of experiences designed to stimulate learning from colleagues with different backgrounds, experiences, and career goals. PERFIL DE INGRESO: Candidates around the world who possess strong academic achievement, leadership potential, a demonstrated commitment to education, and focused intellectual and professional interests

Áreas de concentración (especialización): - Education Policy, Leadership,

and Instructional Practice - Human Development and

Education - Culture, Communities, and

Education - Quantitative Policy Analysis in

Education - Higher Education - Urban Superintendents

Program PLAN DE ESTUDIOS: Tres fases: - Parte de cursos básicos - Artículo calificador - Disertación Cursos básicos 7: - Perspectivas integradas en

educación - 5 cursos en métodos de

investigación o cursos intensivos en investigación

- Curso introductorio en métodos cualitativos y cuantitativos.

(a) respondiendo preguntas con datos cuantitativos; b) antropología psicológica: teorías y métodos; c) Observación participativa en contexto; d) entrevistas cualitativas en contexto;

- estadística intermedia - curso de investigación

cualitativa - dos cursos de métodos

avanzados o de investigación intensiva

- Cursos optativos 9



Escolarizada 4 semestres (dos años) 16 materias (7 cursos básicos y 9 optativos)

Requisitos de Ingreso: Declaración de intenciones (Statement of purpose: 1500 palabras), 3 cartas de recomendación, GRE (550) y TOEFL (100 en la versión de Internet, 250 en el TOEFL y 5 en el ensayo en la versión por computadora, y 600 TOEFL y 5 en el ensayo en la versión en papel.


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DOCTORADO EN INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO DURACIÓN: 2 AÑOS UNIVERSIDAD: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (UE)



Pretende fomentar la investigación sobre innovación, cambio, calidad, reforma, didácticas específicas y formación del profesorado desde las áreas de conocimiento especificadas en las líneas de investigación.

Esta finalidad se concreta en los siguientes objetivos:

Ofrecer a los estudiantes un marco teórico y conceptual diverso que facilite la investigación en innovación y formación del profesorado.

Formar investigadores en los diferentes campos de estudio de la enseñanza.

Profundizar en el conocimiento de las bases metodológicas que posibilitan la investigación en los diversos campos de la Didáctica General y las Didácticas Específicas.

Perfeccionar y actualizar la formación científica y técnica de los profesionales en el ámbito de la innovación en educación y la formación del profesorado.

Capacitar para el diseño y realización de investigaciones y evaluaciones sobre materias del currículo de cualquier nivel educativo.

PERFIL DE INGRESO: Los que establece la normativa de Tercer Ciclo. Los alumnos serán seleccionados atendiendo su expediente académico y su trayectoria profesional, mediante un curriculum vitae y una entrevista si fuese necesario.

Trabajo de investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura




Trabajo de investigación en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación

Trabajo de investigación en Teoría e Historia de la Educación

PLAN DE ESTUDIOS: El alumno deberá cursar 32 créditos organizados de la siguiente manera: El periodo de docencia consta de

20 créditos, 15 de los cuales, como mínimo, deben ser fundamentales. Se puede cursar un máximo de 5 créditos fuera de programa. Todos los cursos tienen carácter optativo. Los alumnos deben cursar al menos 15 créditos fundamentales del Programa y realizar otros 5 créditos en cursos metodológicos o de otros Programas.

El resto de los créditos corresponden al segundo período del doctorado. En este período se desarrolla la investigación.



Escolarizada un año y tutorial el segundo año.

2 años (4 semestres) 1 año de de enseñanza directa que consta de 20 créditos, 15 son de materias fundamentales (F) y 5 de materias metodológicas (M). Los cursos Fy M son de 3 ó 4 créditos. Se eligen de los bloques correspondientes que se ofertan cada semestre.

Requisitos de ingreso: expediente académico y trayectoria profesional mediante currículo vital y una entrevista.

http://www.uam.es/departamentos/stamaria/didteo/doctorado/doccont.html#primer�


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MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DURACIÓN: 2 AÑOS UNIVERSIDAD: PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE (AL)

OBJETIVOS ENFOQUE/ PERFIL DE INGRESO Y EGRESO LÍNEAS, EJES O ÁREAS DE FORMACIÓN

El propósito fundamental del Magíster en Ciencias de la Educación es posibilitar la formación de un graduado: poseedor de un conocimiento actualizado y profundo tanto en el saber educativo, como en un área educacional específica; capaz de realizar investigaciones, publicaciones, detectar problemas y buscar mecanismos de solución en el área de su mención; capaz de desempeñarse en instituciones de Educación Superior y Centros de Investigación Educativa, nacionales o extranjeros en actividades relacionadas con la mención; además ser capaz de comprender e impulsar como líder la innovación y el cambio, para mejorar la calidad educativa, dentro del contexto de los valores que inspiran el quehacer de nuestra Universidad.

PERFIL DE INGRESO: 1. Grado de Licenciado en Educación, Psicología, Ciencias Sociales, Filosofía o título profesional cuyo nivel y contenido de estudios sea equivalente al grado de Licenciado requerido. 2. Acreditar mediante originales o copias notariales los antecedentes académicos y profesionales del postulante. 3. Carta de declaración del postulante en que especifique sus propósitos para seguir estudios de Magíster, y condiciones con las que cuenta para realizarlo (tiempo, financiamiento). 4. Carta presentación del postulante por parte de dos personas que conozcan su trayectoria personal y profesional. En el proceso de selección se considera: antecedentes profesionales, examen de admisión y entrevista. PERFIL DE EGRESO: El egresado del Programa de Magíster en Ciencias de la Educación en cualquiera de sus menciones debe demostrar capacidad para: • Enfrentar los problemas educativos con claridad, compromiso y criterio, en conformidad a los valores éticos y a los principios que inspiran el quehacer de la Pontificia Universidad Católica de Chile. • Encarar la realidad educativa con autonomía, actitud crítica, constructiva, flexibilidad, creatividad, visión prospectiva y espíritu de equipo. • Asumir una actitud de permanente búsqueda y producción de conocimiento en el área de su competencia. • Demostrar capacidad para desarrollar investigación referida al ámbito educacional • Estar actualizado en los conocimientos, principios, doctrinas, teorías, modelos y estrategias del ámbito educacional, y los particulares a la mención, especialmente orientado a mejorar la calidad educativa.

Administración educacional

Diseño de instrucción Currículum Educación inicial Dificultades de aprendizaje

Evaluación PLAN DE ESTUDIOS: Cursos mínimos comunes: cuatro cursos de 10 créditos cada uno. Cursos propios de la mención: cuatro cursos de 10 créditos cada uno. Cursos electivos: tres cursos de 10 créditos Proyecto de tesis: 10 créditos y Tesis: 30 créditos Ejemplo: Mención en Currículum Semestre I - Investigación Cuantitativa en Educación

- Educación y Desarrollo - Teoría Curricular - Curso Electivo Semestre II - Investigación Cualitativa en Educación

- Innovación y Cambio en Educación

- Desarrollo e investigación curricular

- Curso Electivo Semestre III - Proyecto de Tesis - Proyectos de mejoramiento curricular

- Evaluación curricular Semestre IV - Tesis de Grado - Curso Electivo.

MODALIDAD TOTAL DE SEMESTRES: 4 TOTAL DE MATERIAS CRÉDITOS


Escolarizada 2 años 4 cursos obligatorios (40 créditos en total), 4 cursos de especialización (40 créditos en total), 3 cursos optativos (30 créditos en total), proyecto de tesis (10 créditos) y tesis (30 créditos).Total, 150 créditos.

Requisitos de ingreso: presentar calificaciones y programas de pregrado universitario, antecedentes de desempeño académico o profesional y examen y entrevista de admisión.

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_ad.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_ad.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_di.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_cur.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_ei.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_da.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_da.htm�

http://www.uc.cl/educacion/postg_magis_men_ev.htm�


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Conforme a los planes de estudio presentados, y en relación con la Maestría en Investigación Educativa que ofrece la Universidad Autónoma de Aguascalientes, es posible identificar los siguientes rasgos que lo asemejan y lo diferencian de esos planes:

SEMEJANZAS DIFERENCIAS a. Se orientan a formar investigadores que

analicen la problemática educativa nacional o regional a fin de contar con elementos para hacer propuestas de cambio en los distintos niveles y modalidades.

b. Manifiestan el propósito de formar

investigadores de alto nivel para el desarrollo de proyectos educativos de calidad.

c. Los ejes o áreas de formación

incluyen elementos teóricos, metodológicos y prácticos.

d. Enfatizan aspectos metodológicos y

técnicos de la investigación e incluyen herramientas teóricas para la comprensión del fenómeno educativo.

e. Los planes de estudio contemplan

asignaturas y actividades académicas similares, aunque con distintas denominaciones.

f. Manejan un sistema de créditos

académicos.

a. Manejan áreas de especialización. b. Presentan desde un inicio los enfoques

cuantitativo y cualitativo en el campo de la investigación

c. Algunos programas contemplan cursos

epistemológicos dentro del plan de estudios.

d. Ofrecen cursos propedéuticos. e. Incluyen materias optativas en sus

planes de estudio. f. La mayoría de estos programas está

organizado por trimestres o cuatrimestres.

g. Algunos no solicitan proyecto de

investigación como requisito de ingreso.

h. Algunos se ofrecen en modalidad semi-

presencial o semi-escolarizada.


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10. Análisis del plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa

En comparación con otros planes de estudio, el de la Maestría en Investigación Educativa de la UAA se caracteriza por un enfoque que le es propio y ciertos rasgos que le confieren un perfil distintivo. Estos rasgos se pueden expresar de la siguiente forma:

a. El plan de estudios atiende simultáneamente a la formación teórica de ciencias de la educación y a la metodológica y técnica para realizar investigación científica en el campo de la educación. Sin embargo, uno de los rasgos distintivos de la MIE es un especial énfasis en el eje de formación metodológica y técnica ya que se considera que ésta es una de las debilidades de no pocos programas de maestría en educación que tiene como propósito la formación de investigadores.

b. En cuanto al ingrediente teórico, el programa de la MIE de la UAA comprende un conjunto de cursos orientados a proporcionar una formación general en las principales disciplinas de las ciencias de la educación que aportan elementos a la investigación educativa, los cuales se complementan con el trabajo de profundización necesario a la disciplina específica y el tema del proyecto de investigación y la tesis de él derivada de cada uno de los estudiantes.

c. En cuanto al ingrediente metodológico, cabe hacer en primer lugar una precisión respecto a los enfoques metodológicos que se suele designar con las expresiones de “cuantitativos” y “cualitativos”. Se considera que ambos son legítimos si se desarrollan con seriedad, y que no son opuestos sino complementarios; por tanto, la Maestría en Investigación Educativa de la UAA ha tratado de equilibrar ambos enfoques de tal manera que los estudiantes reciban un entrenamiento básico en aspectos metodológicos y técnicos de cada uno de ellos.

d. Por último, los Seminarios de Investigación, ubicados uno en cada semestre del plan de estudios, constituyen la columna vertebral de éste: en ellos deben integrarse los elementos teóricos con los metodológicos y técnicos, poniéndose en práctica ambos en el marco de una investigación real y propia de cada alumno; allí debe lograrse el desarrollo de la capacidad de trabajo personal y en equipo, aprendiendo y practicando la crítica académica. En ellos se supervisan los avances de los proyectos personales de tesis, de suerte que se alcance la meta de que todos los alumnos obtengan el grado muy poco tiempo después de terminar el cuarto semestre.


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Las opiniones de los integrantes del comité de revisión del plan de estudios coinciden en subrayar la relevancia de que este enfoque se mantenga, pues constituye la fortaleza del programa de la UAA. Las opiniones de exalumnos, alumnos y otros profesores del programa se encuentran en la misma dirección. Especial énfasis se ha hecho respecto al cuidado que hay que tener en la implementación y desarrollo del currículo a fin de que se logren con eficacia los objetivos formativos del programa.

VI. FACTIBILIDAD DEL POSGRADO

1. Factibilidad Académica

1.1 Perfil deseable del docente y tutor

El perfil deseable de los docentes y tutores de la Maestría coincide en lo fundamental con los indicadores que maneja a este respecto el Padrón Nacional de Posgrado y que a continuación se enumeran.

Características del núcleo académico básico

a. Los profesores deben tener como mínimo, el grado que otorga el programa. Actualmente, 70% de los docentes del núcleo básico de la maestría tienen grado de doctor y 50% pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

b. Los profesores y los tutores deben tener una formación académica y una experiencia demostrable en investigación, evidenciada a través de una trayectoria relevante y una reconocida producción académica en alguna de las áreas del conocimiento asociadas al programa.

c. Los profesores deben estar realizando investigación en el área de su especialidad.

d. Los profesores deben tener presencia y liderazgo académico en la institución y en el campo de la investigación educativa que sustenta la operación del programa.

e. Al menos 50% de los profesores de tiempo completo y del núcleo básico del programa debe pertenecer al SNI.

Nivel de habilitación de los miembros de la planta académica

Más de 60% de los profesores del núcleo básico deberá contar con el grado de doctor.

Apertura y capacidad de interlocución con actores sociales en el ámbito profesional y académico

a. Es deseable que 50% de la planta académica, al menos, deberá haber obtenido su grado más alto o laborado en una institución distinta a la que ofrece el programa.


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b. Contar con una proporción significativa de profesores investigadores que haya hecho estancias posdoctorales y sabáticas en otros centros de investigación.

Suficiencia de la planta académica

a. Proporción de alumnos por profesor. La proporción profesor―alumno en los programas de maestría deberá ser de 4–6 alumnos como máximo por profesor de Tiempo Completo.

b. Proporción de alumnos por asesor o tutor de tesis. El número de alumnos por asesor del trabajo terminal establecido como requisito para la obtención del grado, debe ser el adecuado para el campo del conocimiento que se trate; sin embargo, no deberá ser superior a 4 alumnos atendidos en forma simultánea en el caso de los programas de maestría.

Participación de los profesores en la operación del programa

La totalidad de los profesores de Tiempo Completo del Núcleo Básico del programa deberá participar en las actividades de docencia y en otras actividades académicas como dirección de tesis, exámenes de grado, comités tutoriales, conferencias, participación en eventos especializados y en actividades de gestión, promoción y difusión. Es deseable que la tarea de dirección de tesis se distribuya entre todos los miembros de la planta académica y que, de ser posible, todos los profesores dirijan, cuando menos, una tesis por generación al año.

Atención personalizada a los estudiantes

Los profesores de tiempo completo del programa deberán dedicar como mínimo 15 horas mensuales para atender, además de las sesiones o clases, a alumnos bajo su responsabilidad directa a través de la asesoría de tesis y la tutoría académica general.

Promoción del desarrollo intelectual de los estudiantes

Los docentes y los tutores son los responsables de promover en los estudiantes la adquisición y el análisis crítico de los conocimientos de frontera y su aplicación creativa en la solución de problemas del área de conocimiento del programa, en este caso la educación, así como la acumulación de experiencias y el desarrollo de habilidades a través de cursos, de seminarios y de la realización de investigación original.

Actualidad de la producción académica

La planta académica asociada al programa de posgrado deberá contar con productividad reciente y original, en el área del conocimiento respectiva.


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a. Producción académica publicada en medios de prestigio académico nacionales e internacionales del campo del conocimiento, correspondiente. Por ello se entiende a las revistas del Índice del CONACYT (si son nacionales) o a aquéllas reconocidas por el Citation Index (si son internacionales). Al respecto, se considera conveniente que la mayoría de las publicaciones sea en medios de difusión externos a la institución de adscripción del profesor.

b. De uno a dos artículos, en promedio, en revistas indizadas con arbitraje por profesor de Tiempo Completo cada año.

c. Más de 80% de los profesores del núcleo básico del programa deberán haber hecho publicaciones en los últimos tres años.

Tipo de productos del trabajo profesional o académico

La producción de la planta académica asociada al programa deberá incluir productos como los siguientes:

a. Artículos de investigación original publicados.

b. Libros y/o capítulos de libros científicos y de texto.

c. Presentaciones en eventos académicos especializados.

d. Patentes registradas y en proceso de explotación.

e. Desarrollos tecnológicos. Prototipos experimentales

f. Sistemas o programas de computación.


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1.2 Especificación del personal académico

A continuación, se enumera el núcleo básico de profesores que efectiva o potencialmente apoyan al posgrado.

Núcleo básico de profesores que apoyan a la MIE No Profesor Grado

Académico Institución de obtención del

grado

Antigüedad en la

institución

Categoría Nivel SNI

1 J. Bonifacio Barba Casillas

Doctor UDG 28 Titular C II

2 Salvador Camacho Sandoval

Doctor U. Chicago 18 Titular C II

3 Daniel Eudave Muñoz Doctor Interinstucional UAA

18 Titular C Candidato

4 Alma Elena Figueroa Ruvalcaba

Doctora Interinstucional UAA

20 Titular C -

5 Victoria E. Gutiérrez Marfileño


17 Titular C -

6 Felipe Martínez Rizo* Licenciado Lovaina 30 Titular C II

7 Laura Elena Padilla González

Doctora U. Claremont 24 Titular C I

8 María Dolores Ramírez Gordillo

Maestra UAA 24 Titular C -

9 Guadalupe Ruiz Cuellar**


22 Titular C I

10 Margarita Ma. Zorrilla Fierro

Maestra (Candidato a Doctor)

UAA Univ. Anáhuac

28 Titular C -

Notas: * Este profesor está de licencia y es el Director General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Si bien, Felipe Martínez Rizo sólo tiene el grado de licenciatura, posee reconocimiento de Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores. ** Esta profesora está de licencia y es la Directora de Evaluación de Escuelas del INEE. Ya que las oficinas de esta dirección están en Aguascalientes, la doctora Ruiz colabora como tutora de estudiantes en el marco del Seminario de Investigación.


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Otros profesores del Departamento de Educación y otros departamentos de la UAA

No. Profesor Departame

nto Grado

Académico

Institución de

obtención del grado

Categoría

Nivel SNI

1 María Esther Lemus Hidalgo

Idiomas Maestría U. Sussex Titular C -

2 Patricia Rangel Estadística Maestría UAA Titular C -

3 Genaro Zalpa Ramírez

Sociología Doctor U. York Titular C I

4 María Eugenia Patiño

Sociología Doctora UAM-I Titular C Candidato

5 Yolanda Padilla Rangel

Historia Doctora El Colegio de

Michoacán

Titular C I

6 Irma Carrillo Flores

Educación Doctora UDG Titular C -

7 María Teresa Fernández Lomelín

Educación Maestra Candidato a Doctor

UAA Univ.

Anáhuac

Titular C -

8 Margarita Carvajal Ciprés

Educación Maestra UAA Titular C -

Además, el programa ha contado desde sus inicios con el valioso apoyo de profesores visitantes quienes han impartido cursos, talleres o colaboran con asesorías de trabajos de investigación para las tesis de los estudiantes. Se procura que cada generación cuente con la participación de uno o más profesores de otras instituciones locales o nacionales.

Personal Académico visitante de otras instituciones

Nombre Institución de Pertenencia Formación Académica Aragón Borja Laura Edna Universidad Nacional Autónoma de México Maestría Calvo Pontón Beatriz Universidad Autónoma de Chihuahua Doctorado Galindo Pérez Carlos Gerardo

Universidad Autónoma de Querétaro Maestría

González Robles Rosa Obdulia

Universidad Autónoma Metropolitana unidad Iztapalapa

Maestría

Maya Alfaro Catalina Olga Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio DF

Maestría

Obregón Barbosa Elizabeth

Instituto Tecnológico de Aguascalientes Maestría

Rueda Beltrán Mario Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM)

Doctorado


50

Ruiz Primo Maria Araceli University of California in LA (UCLA) Doctorado Solano Flores Guillermo University of Colorado Doctorado Vences Rivera José Instituto Nacional de Estadística, geografía e

informática Maestría

Muro González Francisco U. Autónoma de Zacatecas/ Universidad Pedagógica-Unidad Zacatecas

Doctorado

Ruíz Flores Julio César Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Aguascalientes

Maestría

Bertely Busquets María Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

Doctorado

Duque Sánchez Elena Universidad de Barcelona (estancia por un año 2005-2006)

Doctorado

Huerta Velásquez Edna Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Maestría

Macías Velasco Laura Formación de Profesores de la UAA Maestría Treviño Villarreal Ernesto

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Universidad de Harvard

Maestría/Candidato a Doctor

Orozco Martínez Adriana Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Maestra

Aguilera María Antonieta Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Maestra

Pérez Martínez María Guadalupe

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ U. de York

Doctora

Pedroza Zúñiga Luis Horacio

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Maestra

Romo Martínez José Matías

Estudiante de doctorado del DIE Maestría

2. Factibilidad económica

2.1. Infraestructura biblio-hemerográfica existente

Gracias a un esfuerzo sostenido de casi 30 años, el acervo biblio-hemerográfico de la UAA en el campo de las ciencias de la educación es amplio y diversificado con capacidad para atender necesidades de investigación y formación tanto del personal docente como de los estudiantes. El total de volúmenes existentes en rubros directamente relacionados con educación de la clasificación decimal (370 a 379) es cercano a los 10,000, cifra que comprende un número considerable de títulos en inglés.

En cuanto a títulos de publicaciones periódicas de tema educativo que se reciben en forma regular, su número es de aproximadamente 250, incluyendo unos 150 títulos extranjeros. Debe subrayarse que las cifras anteriores no incluyen el grueso de los materiales de ciencias del hombre que contiene la biblioteca central de la Universidad, muchos de los cuales pueden ser de interés para los investigadores educativos. En suma, los títulos de filosofía, psicología, sociología,


51

antropología e historia, ascienden a un total del orden de los 30,000 volúmenes. El total de publicaciones periódicas incluyendo a éstas disciplinas llega a 350.

La calidad de los acervos biblio-hemerográficos de la UAA es particularmente notable en tres aspectos de gran relevancia para la formación de investigadores, en un grado tal que permite afirmar que se trata de la mejor biblioteca para investigación educativa de México. Se trata de lo relativo a obras de referencia sobre educación, obras monográficas sobre metodología de investigación en ciencias del hombre, y revistas académicas especializadas en temas educativos.

La UAA cuenta con acceso a 23 Bancos de Información en Línea, para uso exclusivo de la comunidad universitaria, siendo una decena de ellos útiles para la investigación educativa, entre los que podemos señalar:

e-libro Difusión Científica EBSCO ISI Current Contents OECD Inf4mex ERIC DRS Wilson OmniFile Full Text PSICODOC WEB OF SICIENCE

Se cuenta además con enlaces a las principales bibliotecas del país y con programas de colaboración interbibliotecario para el intercambio de información y documentos.

2.2 Instalaciones, Equipamiento Mínimo y Mobiliario Moderno.

2.2.1. Equipamiento

Tanto en sus áreas de servicios generales, como en el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades y el Departamento de Educación en particular, la UAA cuenta con un equipamiento suficiente, en cantidad y calidad, para soportar el trabajo de los investigadores que trabajan temas educativos y la formación de alumnos de posgrado en el campo. Hay laboratorios de cómputo para uso de los alumnos, incluyendo secciones de uso exclusivo de los de posgrado, con conexión a Internet. Se cuenta con el software necesario para el trabajo de maestros y alumnos, incluyendo los habituales procesadores de textos, hoja de cálculo y similares, pero también paquetes para procesamiento estadístico de datos (SPSS, Statistica) y para el tratamiento de información cualitativa (Nudist 5). Hay también equipo especializado para apoyar los proyectos de investigación, como grabadoras, transcriptores, fotocopiadora, duplicadora electrónica y lector óptico de hojas de respuesta.


52

A partir de 2005, se empezó a habilitar un Aula de usos Múltiples para uso exclusivo de la Maestría que cuenta con cañón, computadora, televisión, mesas de trabajo. Funciona desde agosto de ese año como un espacio para actividades académicas diversas, tales como cursos, talleres, seminarios, sesiones de trabajo de los subgrupos del Seminario de Investigación, reuniones de trabajo de profesores, entre otras actividades académicas. De esta manera se cuenta con un espacio adicional a los existentes en la Universidad, para el trabajo académico de alumnos y profesores.

Con el apoyo del PIFOP 1.0, se equipó un laboratorio de cómputo para uso exclusivo de los alumnos y profesores de la Maestría en Investigación Educativa. Cuenta con 20 computadoras conectadas a un servidor, así como a Intranet e Internet. Se cuenta con el software necesario para el trabajo de maestros y alumnos, incluyendo los habituales procesadores de textos, hoja de cálculo y similares, pero también paquetes para procesamiento estadístico de datos (SPSS, Statistica, NCSS, SIMSTAT and WordSTAT ) y para el tratamiento de información cualitativa (Nudist 5 y AtlasTI). Este laboratorio cuenta con el soporte de personal especializado contratado por medio tiempo, para atender tanto los aspectos técnicos de la red como del equipo y del software.

2.2.2. Instalaciones y mobiliario

Todos los profesores de tiempo completo y medio tiempo cuentan con cubículo individual y computadora personal conectada a internet; en la institución hay aulas suficientes, algunas de las cuales son de uso exclusivo para alumnos de posgrado, equipadas con retroproyector, televisión y videocasetera.

La Maestría en particular cuenta con un aula especial que comparte con otros posgrados del Departamento de Educación que se ofrecen en turno vespertino. Hasta finales del año 2000 el aula contaba con mesabancos, una televisión y una reproductora de videocasetes. Con recursos institucionales el aula fue equipada durante el 2001; se reemplazaron los mesabancos por mesas individuales y sillas; se adquirió un proyector de acetatos, dos computadoras –conectadas a Internet- y una impresora láser. Ello mejoró las condiciones de trabajo del aula y ofreció un espacio adicional a los existentes en la Universidad, para el trabajo extraclase de los alumnos.

2.2.3. Recursos financieros

El presupuesto ordinario de la UAA incluye recursos para cubrir salarios y prestaciones del personal académico que atiende el programa. Incluye también recursos razonables, dentro de las limitaciones habituales, para los renglones de gasto corriente (materiales, gastos de viaje y viáticos, teléfono, paquetería,


53

fotocopias, etc.) así como para la adquisición de libros y para la renovación de suscripciones a publicaciones periódicas.

Con el registro reciente de la Maestría en Investigación Educativa de la UAA al Padrón Nacional de Posgrado de la SEP-CONACYT tiene asegurado, por el periodo de su vigencia, contar con becas para todos sus alumnos, lo que permite garantizar que éstos puedan dedicarse de tiempo completo a sus estudios.

Tras el cambio de la política en el CONACYT que tuvo lugar en 1996, las becas otorgadas a los estudiantes dejaron de incluir el rubro de colegiatura. A fin de apoyar los posgrados de calidad, la H.Comisión Ejecutiva de la Universidad a propuesta del señor Rector aprobó en el año 2005 que los estudiantes de estos programas pagaran una colegiatura igual a la que se paga en los programas de pregrado.

Con esta combinación de recursos institucionales y apoyos del CONACYT la Maestría ha contado con recursos para una operación regular. No obstante, este es un rubro que es necesario seguir fortaleciendo. El programa requiere de un asistente de la Coordinación para estar en las condiciones de operación que exige la Universidad y el propio CONACYT.

Se anexa la constancia Institucional.

VII. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

1. Descripción General de Convenios para la realización de Estancias, Movilidad, Desarrollo de Proyectos

De manera oficial, se cuenta con un convenio entre la UAA y el INEE para apoyar, en el

aspecto académico, a la MIE. Otros convenios particulares para la Maestría se encuentra

en proceso de gestión con instituciones nacionales e internacionales con las que la

Coordinación del Programa ha establecido contacto y que son los siguientes: en México,

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-México), Centro de Investigación y

Docencia Económica (CIDE), Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC.

En el extranjero, la Universidad Autónoma de Madrid, el Centro Especial de Investigación

en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de

Barcelona, la Universidad de Costa Rica, el Instituto Internacional de Planificación de la

Educación de la UNESCO en Buenos Aires.

Además, se impulsarán los convenios existentes a nivel de la Institución con el fin de

fomentar la movilidad de estudiantes y profesores y el intercambio académico dentro

del programa. Asimismo, se fortalecerá la colaboración entre el núcleo académico de la

maestría con otras instituciones y con el sector social.


54

Respecto a este elemento, pueden mencionarse apoyos directos e indirectos. Entre los

primeros, está el registro del programa de Maestría en el Padrón Nacional de Posgrado

del CONACYT, en primer término; en segundo lugar, están los apoyos que se derivarán de

la integración de la red de instituciones de investigación educativa y formadoras de

investigadores, red que apoyándose en un convenio general de intercambio y de apoyo

mutuo entre los programas, dará origen a convenios específicos relacionados con la

operación de los programas y la colaboración en la integración de grupos de trabajo por

línea de investigación que albergarán a estudiantes de los posgrados.

Por último, hay un tercer apoyo que se origina en el hecho de vincular estratégica y

operativamente los dos programas de la UAA dedicados a la formación de investigadores;

esto es, la Maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales en la línea de Educación. La

vinculación de ambos programas permitirá consolidar la integración del equipo de

investigadores que los sustenta en torno a las líneas de trabajo del programa de

investigaciones educativas. Este punto en particular se verá complementado por los

procedimientos de apoyo que de manera eventual se establezcan en la red de programas

de investigación educativa.

En cuanto a los apoyos indirectos, pueden mencionarse dos tipos. El primero está

conformado por los apoyos que se originan en los proyectos de investigación que tienen

financiamiento externo; el segundo tipo de apoyos consiste en la presencia de profesores

invitados para realizar algún curso o parte de éste. Hasta el presente, estos apoyos han

sido convenidos de manera directa con los profesores invitados y seguramente la

constitución de la red mencionada en el párrafo anterior facilitará este tipo de

actividades.

2. Horarios, Días de Clase, Tiempo de Dedicación del Estudiante

Tanto las clases como las actividades académicas, se llevarán a cabo de lunes a viernes,

considerando como preferente en términos generales un horario de 8:00 a 14:00 hrs. No

obstante, también podrá utilizarse el horario vespertino y sabatino considerando que los

estudiantes son de tiempo completo.

3. Participación de Profesores y Estudiantes en Reuniones de Alcance Nacional e Internacional

Con el ingreso al PNP, se facilita impulsar acciones para que los profesores y estudiantes

participen en eventos académicos de carácter nacional y, de preferencia, a nivel

internacional. Esto con el fin de difundir (en congresos, simposios, seminario y eventos

académicos similares) los resultados de las investigaciones que se realizan, así como de

las propias tesis que llevan a cabo los estudiantes.


55

4. Estrategias para la Atención de Estudiantes

Para fortalecer la atención de los estudiantes, se propone para esta revisión curricular lo

siguiente:

a) En las reformas al Reglamento General de Docencia, se establece que a todos los

estudiantes de la maestría se les asignará un Tutor, quien es el asesor académico del

alumno y fungirá como director de tesis. También será el responsable de orientar la

formación profesional y de investigación durante el desarrollo de sus estudios, así

como de supervisar el desempeño académico del alumno;

b) También, se conformará un grupo de asesores denominado Comité Tutoral para cada

alumno; sus funciones están establecidas en las reformas al Reglamento General de

Docencia;

c) El Consejo Académico también tiene responsabilidad respecto a la atención a los

estudiantes y apoyar tanto al Tutor como al Comité Tutoral en las decisiones que

correspondan. Además, el Consejo Académico lleva el expediente y la trayectoria de

cada uno de los estudiantes de la maestría;

d) En situaciones que así lo ameriten, se cuenta con el apoyo de las autoridades del

Centro y del Departamento correspondientes.

5. Estrategias para la difusión de productos académicos de los profesores con la participación de estudiantes

a) Tanto los estudiantes como los profesores participarán con ponencias en los eventos

académicos sobre investigación científica que organiza la UAA y el CONCYTEA a nivel

local.

b) Los estudiantes participarán con los avances de su trabajo de tesis, según

corresponda, en los Congresos de estudiantes de posgrado.

c) Al menos, cada estudiante publicará de manera conjunta con su tutor un artículo en

revista nacional arbitrada.

d) Otras que se definan en el Consejo Académico de la Maestría en función del

desarrollo curricular que se produzca en cada generación.

6. Vinculación del Programa de Posgrado

Por otro lado, es importante destacar la diversidad de los nexos que ha

establecido la Maestría en Investigación Educativa y su personal académico con distintas instituciones nacionales e internacionales claves en los campos de la

investigación, la evaluación y las políticas educativas.


56

Dentro del ámbito nacional, la maestría ha establecido relaciones de

colaboración con el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (DIE), con el Centro de Estudios Educativos, A.C., el Centro de Estudios sobre la

Universidad (CESU-UNAM), con el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo

de la UABC, con el Sistema UIA-ITESO, en particular con el plantel UIA-León y el ITESO

de Guadalajara, con la ANUIES, UAM-Azcapotzalco, Universidad Autónoma de

Sonora, Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad de Guanajuato,

Universidad Autónoma de Veracruz, con el Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación (INEE), con la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con

instituciones de educación normal entre los más importantes.

Desde sus orígenes, el personal académico del Departamento de Educación en lo

general y de la MIE en particular ha sostenido, en distintos momentos, importantes vínculos con las instituciones antes mencionadas, a través de

colaboraciones específicas de impartición de cursos, asesorías, sinodales en

exámenes de grado o en actividades de evaluación, entre otras. Como se

mencionó al inicio de este documento, el DIE y el CEE apoyaron el inicio de la

maestría con asesoría y posteriormente en procesos de evaluación externa.

Por su importancia reciente en la operación del programa, destaca la vinculación

entre la MIE y el INEE, desde que éste último fue creado en el año 2002, ha tenido

al menos cinco facetas diferentes. En primer lugar, dos docentes (Felipe Martínez

Rizo y Guadalupe Ruíz Cuellar) que forman parte de la planta académica de la maestría han solicitado licencia temporal para laborar en el INEE, liderando la

consolidación de este Instituto como fuente que ofrece diagnósticos confiables

sobre la situación del sistema educativo mexicano. En segundo lugar, una

profesora de la maestría (Margarita Zorrilla) forma parte del Consejo Técnico del

INEE, que es el organismo que supervisa y avala el trabajo técnico del instituto.

En tercer lugar, la Dirección de Evaluación de Escuelas del INEE, que se ubica en

la ciudad de Aguascalientes, ha absorbido a nueve egresados de la maestría que

actualmente laboran como evaluadores. En cuarto lugar, parte del personal de la

Dirección de Evaluación de Escuelas del INEE ha conformado el seminario de tesis

denominado Calidad y Evaluación de la Educación, que aglutina a siete alumnos de la 7ª generación ―que como se ha dicho se encuentra actualmente en curso―

interesados en los temas de evaluación y calidad educativa. Finalmente, la

colaboración con la Dirección de Evaluación de Escuelas ha permitido que se

incorporen a la maestría dos académicos de tiempo parcial con estudios de


57

posgrado en el extranjero (María Guadalupe Pérez y Ernesto Treviño). En suma,

la relación entre la maestría y el INEE ha sido y está siendo provechosa para ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje e investigación en un

campo de reciente apertura en México como es el de la evaluación educativa.

Los académicos de la maestría participan también en distintos proyectos de la

SEP. En este sentido, la profesora Margarita Zorrilla ha encabezado distintos

proyectos de creación de orientaciones generales para la organización y

funcionamiento de escuelas de educación básica, en los cuales se han

incorporado profesores, estudiantes y egresados de la maestría. Entre junio del

2004 y abril del 2005, se llevó a cabo este proyecto para escuelas de educación

secundaria y de agosto de 2005 a agosto de 2006 para las escuelas de educación

preescolar y educación primaria. Otra línea de vinculación con la SEP la constituye la participación de dos académicos de la maestría (Margarita Zorrilla y

Felipe Martínez Rizo) en el Consejo de Especialistas para la Educación.13 Este

consejo tiene por objetivo ofrecer orientaciones a la SEP para la determinación

de la política educativa. Asimismo, varios de los profesores de la maestría

colaboran como evaluadores y árbitros en distintos programas del CONACYT y de la

Subsecretaría de Educación Superior de la SEP. Como puede observarse, los nexos

con la SEP, han hecho que los académicos de la maestría participen en instancias

relevantes para contribuir al análisis, evaluación y diseño de la política educativa

a nivel nacional.

La cooperación con instituciones de educación normal se ejemplifica mediante el

Proyecto con la Normal Rural de Cañada Honda de Aguascalientes, en el cual dos

académicos de la maestría (Bonifacio Barba y Horacio Pedroza) realizaron en el

año 2005 un diagnóstico de la calidad de la preparación que reciben los futuros

docentes en ese recinto. Además, durante todo ese mismo año, estos profesores

llevaron a cabo un Seminario de Educación en Valores con profesores de todas las

escuelas de educación normal del estado de Aguascalientes para el cual

obtuvieron financiamiento de la Fundación Ford.

Los lazos vinculantes de la maestría tienen alcance internacional y se han

materializado en distintos momentos de su desarrollo. Por su importancia actual, debida a una mayor implicación de varios académicos, egresados y estudiantes,

se describen con mayor amplitud cuatro proyectos. Por un lado, la maestría

13 Creado por Acuerdo Secretarial no. 371 de la SEP y publicado en el diario oficial de la federación el 12 de diciembre de 2005.


58

participa en la coordinación de la Red Iberoamericana de Investigación sobre

Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)14 desde 2001. Esta red agrupa a los académicos más influyentes en este campo en Iberoamérica. Dentro de este proyecto, la

maestría también colabora con la edición de la Revista Electrónica

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE). En

segundo lugar, la maestría lleva a cabo un proyecto financiado por la Fundación

Ford (donativo número 1045-0624-1) de vinculación entre investigación y

desarrollo de la educación a través del estudio de buenas prácticas en escuelas

de educación básica en México y de Macro programas de mejora de la escuela en

10 países de América Latina.15 La investigación derivada de este proyecto se está

llevando a cabo en escuelas primarias en los estados de Chiapas, Querétaro y

Aguascalientes.

Además de la investigación, ese proyecto contempla distintas actividades de

difusión de resultados que involucra directamente a académicos y alumnos de la

maestría. Durante la última semana del mes de marzo de 2006, se llevó a cabo,

en las instalaciones de la UAA, un seminario internacional donde se compartieron

los hallazgos de la parte del estudio que se lleva a cabo con investigadores de los

10 países de América Latina que participan. Además, se realizó un foro abierto a

la comunidad educativa del estado y estados circunvecinos en el cual se

presentaron los macroprogramas de mejora de la escuela en América Latina, con

la participación de los investigadores que realizan el estudio. Finalmente, se efectuó un seminario especial con los estudiantes de la MIE en donde los

especialistas compartieron sus hallazgos y experiencias al realizar investigación

educativa y definir políticas para el desarrollo educativo en sus respectivos

países. La tercera iniciativa de corte internacional es la participación en el

proyecto Effectivenes School Improvement, que consistió en llevar a cabo la

validación cualitativa en varios países de América Latina de un modelo de mejora

de la eficacia escolar que fue construido originalmente en un estudio con ocho

países europeos.16

Con el fin de enriquecer el trabajo académico de la MIE, se consiguió, con apoyo

del Programa de Incorporación de Doctores Españoles a Universidades Mexicanas

14 http://www.rinace.net 15To build effective links between educational practice, scholarships and policy through producing and disseminating educational best practices. En este proyecto participan de distinta manera profesores y estudiantes del programa. La dirección del proyecto se comparte entre Margarita Zorrilla (UAA) y el doctor Javier Murillo (Universidad Autónoma de Madrid) 16 En este proyecto participan Guadalupe Ruiz Cuéllar y Margarita Zorrilla y se invitó a una estudiante de la 7ª generación que trabaja temas relativos a la gestión escolar en particular la función directiva.


59

manejado por la ANUIES y la Agencia Española de Cooperación Internacional

(AECI), la incorporación de la doctora Elena Duque —graduada de la Universidad de Barcelona y con experiencia en el Centro de Investigación y Documentación

Educativa del Ministerio de Educación de España— a la planta académica de la

maestría como profesora de tiempo completo para el periodo julio del 2005 a

julio del 2006. La información presentada aquí muestra que los alcances de la

maestría trascienden fronteras y el programa se inserta exitosamente en el

contexto global de la investigación educativa.

Los proyectos nacionales e internacionales de la maestría denotan que el

prestigio del personal académico ha permitido abrir avenidas de participación en

instancias de investigación, evaluación y política educativa. Esto, a su vez,

ofrece oportunidades excepcionales de aprendizaje para los estudiantes, abre puertas para la promoción de los egresados en el campo laboral y coloca a los

académicos del posgrado en un sitio de especial responsabilidad por la influencia

intelectual que tienen en la definición de las orientaciones de política educativa,

especialmente en el nivel nacional.

Relación de la planta académica con sus pares de otras instituciones

Los académicos de la maestría en investigación educativa participan

intensamente de intercambios con investigadores y docentes de otras

instituciones. Todos los profesores del núcleo básico de la maestría son miembros

del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Asimismo, la coordinadora actual del programa fue Presidenta de esta organización mexicana

de investigadores profesionales de la educación. La participación de los

profesores de la MIE en el COMIE implica la colaboración en comités editoriales,

como árbitros de artículos para la Revista Mexicana de Investigación Educativa y

en el comité científico de los congresos nacionales, en la conformación de redes

por temas afines de investigación, entre otras actividades. El profesor Bonifacio

Barba impulsó la creación de la Red Nacional de Investigadores en Educación y

Valores y de la que fue su primer Coordinador General (2003-2005). El profesor

Salvador Camacho pertenece a la red de historiadores de la educación y participa

en grupos que realizan estudios sobre transición democrática. La profesora Laura Padilla participa en la red de investigadores mexicanos que trabajan la línea de

académicos de educación superior y participó en el estudio de Políticas Públicas

y cambios en la profesión académica en México en la última década (publicado),

el cual fue apoyado por el CONACYT y dirigido por Rocío Grediaga, una de las


60

líderes más importantes de esta temática en México. Además, están los vínculos

que Felipe Martínez Rizo tiene en materia de evaluación con organismos como la OCDE, el programa PISA, la Internacional Evaluation Assessment (IEA), el

Educational Testing Service (ETS), por mencionar algunos de los más importantes.

El profesor Daniel Eudave es el coordinador por parte de la Universidad

Autónoma de Aguascalientes ante el Consorcio de Universidades Mexicanas

(COMEX). Como se aprecia, existen vínculos formales entre los académicos del

programa de maestría y colegas de otras instituciones. Además de la

colaboración en distintas redes, los académicos de la maestría, como se

mencionó al inicio de este apartado, tienen vínculos con sus pares de centros de

investigación e instituciones de educación superior en México. También se tienen

vínculos con instituciones extrajeras en las que los profesores han sido invitados a dar conferencias tales como: Harvard University, Stanford University,

Universidad de Valencia, Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de

Barcelona, Universidad de Granada, Grupo de Análisis y Desarrollo del Perú,

entre otros. Los nexos con pares de estas instituciones se materializan

principalmente con participación en eventos académicos por parte de

investigadores en las distintas instituciones mencionadas. El intercambio de la

planta académica de la maestría con sus pares de otras instituciones es constante

y constituye una fuente de enriquecimiento intelectual que la maestría

promueve activamente.

Vinculación de la MIE con el doctorado

La MIE estará directamente vinculada con el Doctorado en Ciencias Sociales de la misma

UAA a fin de que los egresados puedan continuar con sus estudios doctorales. A la vez,

existe una vinculación con la licenciatura en Asesoría Psicopedagógica que habrá de ser

fortalecida en el futuro a través de compartir eventos académicos y profesores, entre

otras cuestiones.

Vinculación de la MIE con el pregrado

Se tiene conciencia de la importancia de que la Maestría en Investigación Educativa se

vincule académicamente con los estudiantes de pregrado, en especial con quienes

estudian programas afines a ella. El Consejo Académico definirá las vías más adecuadas

para esta vinculación.


61

7. Mecanismos de Eficiencia Terminal

El seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes ha sido una prioridad en la maestría, ya que se valora como una estrategia esencial para impulsar la eficiencia terminal de ésta.

El seguimiento se instrumentaliza por una parte, a través de la interacción tutor-estudiante, la trayectoria escolar de cada estudiante se sigue de cerca por cada tutor e identifica con oportunidad el riesgo que representan las dificultades en el desempeño académico o la problemática personal o familiar de cada estudiante. Además, entre tutor y estudiante se hace la definición conjunta de un plan de trabajo semestral, en donde se programan las actividades que garanticen un avance sustantivo en el desarrollo de la tesis. Por otra parte, el seguimiento se da a través de reuniones periódicas de valoración del funcionamiento de la maestría en diferentes instancias: entre la coordinación y los estudiantes (al menos tres al semestre), entre el cuerpo de tutores y los estudiantes (al menos una al semestre), del Consejo Académico (al menos tres al semestre) y del grupo de tutores-asesores (ídem). A través de estas reuniones, se identifican fortalezas y debilidades de la enseñanza, el asesoramiento, el rendimiento de los estudiantes, entre otros aspectos, y se toman decisiones tendientes a mantener las primeras y corregir las segundas.

Por otro lado, a través de los Seminarios de Investigación los estudiantes van desarrollando el proyecto de investigación de su tesis, de tal manera que al concluir el cuarto semestre, para acreditar el seminario correspondiente, cada estudiante deberá presentar un borrador completo de su trabajo de tesis. La meta consiste en que el examen de grado se realice en un periodo de tres a seis meses después de la terminación del cuarto semestre.

VIII. OBJETIVOS

Objetivo General

Formar especialistas en educación con aptitudes para diseñar y realizar proyectos de investigación, con competencias para hacer aportaciones al conocimiento de la educación y los sistemas educativos, al igual que para colaborar en el diseño y la implementación de acciones orientadas a la mejora de la calidad de la educación.

Objetivos Particulares

La Maestría en Investigación Educativa promoverá que sus estudiantes:

1. Alcancen en su formación una visión del desarrollo del sistema educativo nacional, basada en aportaciones de varias disciplinas a fin de realizar una valoración crítica de sus problemas e identificar necesidades de generación y aplicación de conocimiento.


62

2. Conozcan las políticas educativas nacionales vigentes y, con base en una valoración de éstas deriven necesidades de investigación.

3. Conozcan y valoren las principales tradiciones teóricas, metodológicas y técnicas del campo de la investigación educativa en México y el mundo.

4. Desarrollen las competencias necesarias (aptitudes) para integrar de manera eficaz las dimensiones teórica y empírica propias del trabajo científico, así como para utilizar de manera razonada los enfoques metodológicos y técnicos más adecuados a la actividad investigativa que realicen.

5. Desarrollen una actitud positiva hacia la educación, su estudio y la promoción de su mejoramiento con apoyo en los conocimientos generados mediante procesos sistemáticos de investigación.

IX METAS DEL PROGRAMA DE POSGRADO 1. Operar el programa de la Maestría con criterios de trabajo académico que

permitan llevar a cabo el modelo educativo de la UAA y atender con eficacia los indicadores del PNP.

2. Lograr los indicadores de eficiencia terminal, productividad académica de alumnos y profesores, así como el perfil del núcleo básico de profesores del programa que son exigidos por el PNP para transitar a la categoría de “competencia internacional”.

3. Fomentar cada año el intercambio académico de profesores y estudiantes a través de estancias cortas en otras instituciones nacionales y extranjeras.

4. Preparar al menos a 10% de los egresados del programa para su incorporación a los estudios de doctorado en la UAA o en otras instituciones.

5. Diseñar e implementar proyectos de investigación y de colaboración interinstitucional en el marco del trabajo colegiado en redes de investigación nacionales y extranjeras.

6. Formar en los estudiantes la aptitud para incorporarse a equipos de trabajo interprofesionales e interdisciplinales y colaborar de manera eficaz en el logro de metas de mejora de la educación.

7. Promover entre los estudiantes la elaboración de textos escritos de manera individual, con otro estudiante o con su tutor a fin de que al término de la Maestría más de 50% de ellos cuente con un producto académico que se incorpore a los circuitos de divulgación del conocimiento científico (revistas arbitradas, congresos, seminarios o similares).


63

8. Contar de manera permanente con los apoyos de presupuesto ordinario, los administrativos de una asistente del programa y, en general, de los que corresponde brindar a las diversas autoridades educativas de la UAA para la gestión eficaz del programa y que son esenciales para que la Maestría en Investigación Educativa funcione con eficiencia y logre con eficacia su misión, visión y objetivos.

X. PERFIL DEL ALUMNO

1. Perfil del egresado

Los estudiantes que egresen de la Maestría en Investigación Educativa deberán

manifestar que adquirieron y desarrollaron un conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes de conformidad con la misión, visión y objetivos del

programa. A continuación, se enuncian los rasgos distintivos del perfil del

egresado al que se aspira:

Conocimientos

1. Comprensión de la génesis, estructura y principales problemas de desarrollo

del sistema educativo nacional.

2. Comprensión crítica de las políticas educativas de México en sí mismas y

frente al contexto internacional.

3. Comprensión de la perspectiva epistemológica de las ciencias.

4. Manifestación de una perspectiva científica multidisciplinaria sobre los hechos

y teorías de la educación.

5. Conocimiento de los principales enfoques de la investigación científica en

general y de la investigación educacional en particular.

6. Dominio del cuerpo básico de saber teórico, metodológico y técnico del tema

de investigación elegido.

7. Conocimiento fundamentado de las técnicas de obtención y análisis de

información.

Habilidades

1. Habilidades para la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico.

2. Habilidades para expresar sus ideas, de manera oral y por escrito, con

claridad, orden y con los argumentos que las sustenten.


64

3. Aptitud para identificar problemas teóricos o prácticos relevantes acerca del

conocimiento de la educación, a fin de proponer y formular planteamientos orientados a realizar con independencia investigación con cierto nivel de

originalidad.

4. Habilidades para aplicar de manera consistente y sistemática la perspectiva

científica en el planteamiento y prueba de hipótesis o conjeturas.

5. Habilidades para la búsqueda, análisis y sistematización de información

documental.

6. Habilidad para redactar informes de investigación y preparar documentos con

las características necesarias para ingresar a los circuitos académicos de

divulgación del conocimiento científico.

Actitudes

1. Actitud favorable hacia el análisis sistemático de las necesidades de

desarrollo de los sistemas educativos.

2. Actitud de apertura y tolerancia hacia diferentes concepciones del fenómeno

educativo, así como hacia distintos enfoques epistemológicos, teóricos y

metodológicos de la investigación científica y educativa.

3. Actitud favorable hacia el trabajo intelectual y la investigación científica

como medios de conocimiento de la realidad social y educativa y como

soportes para la toma de decisiones para el mejoramiento de la educación.

4. Actitud positiva hacia el trabajo colaborativo y en equipo.

5. Actitud positiva hacia la discusión racional de proyectos de investigación en

sus distintas fases de desarrollo y apertura hacia la opinión crítica de otros

sobre el propio trabajo académico.

6. Actitud de honestidad intelectual en todo trabajo académico en el que se

reconocen las aportaciones de los otros y se distinguen de las propias.

2. Perfil deseable del aspirante

Los candidatos que aspiren ingresar a la Maestría en Investigación Educativa

deberán satisfacer los siguientes rasgos:


65

1.- Haber concluido estudios de licenciatura en Educación, Pedagogía, Ciencias

de la Educación o disciplinas afines de las Ciencias Sociales, de la Conducta o las Humanidades. Las Licenciaturas de otras áreas académicas se considerarán en

combinación con otros antecedentes académicos o laborales de los candidatos.

2.- Mostrar aptitud intelectual para cursar estudios de maestría, que incluye

capacidad de razonamiento, de análisis y síntesis; un alto nivel de comprensión

de lectura, así como de expresión oral y escrita; un nivel básico de comprensión

y manejo de razonamiento matemático y estadístico; y un nivel suficiente de

comprensión de textos escritos en inglés.

3.- Mostrar actitudes positivas hacia el estudio, la actividad intelectual y el

trabajo académico intenso. Asimismo, manifestar responsabilidad, honestidad

intelectual, capacidad de trabajo individual perseverante, interés por los problemas de la educación y disposición para el trabajo colaborativo y en equipo.

4.- Expresar compromiso de dedicación de tiempo completo a los estudios de

maestría.

5.- Mostrar, de manera preferente, mostrar experiencia profesional en un ámbito

educativo como docencia, investigación, gestión escolar, asesoría y similares.

XI. CAMPO DE ACCIÓN DEL EGRESADO

El proceso de federalización educativa iniciado en México a partir de la firma del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, continúa

su proceso de consolidación en el Plan de Nacional de Desarrollo 2001-200617 y en

el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Este proceso traslada a los

estados funciones referentes a la administración, planeación y organización de la educación que correspondían anteriormente a la federación, incluida también la

función de desarrollar acciones de investigación e innovación educativas.

La investigación exige la existencia de profesionales que sean capaces de

desarrollarla, por lo que en los estados se ha identificado la necesidad de contar

con equipos de investigadores tanto en las universidades públicas como en las

secretarías de educación estatales y, eventualmente, en las instituciones

formadoras de docentes.

La formación de “investigadores capaces de crear, innovar y aplicar nuevos

conocimientos de tal forma que se traduzcan en beneficio colectivo” (Poder 17 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, México, 140 pp.


66

Ejecutivo Federal, 2001:71) es una exigencia y una necesidad educativa por sí

misma, ya que en los tiempos de reforma que se viven en la actualidad se requiere de investigadores capaces de realizar proyectos de investigación en los

campos de la planeación educativa, la evaluación educativa y la experimentación

de innovaciones.

Los profesionales de la investigación educativa tienen ante sí un campo vasto en

proceso de desarrollo; es decir, tanto a nivel estatal como nacional, se requieren

investigadores educativos capaces de tomar el pulso a la problemática educativa

y buscar alternativas de solución basadas en información obtenida de la realidad

en la que se originan.

La Maestría en Investigación Educativa es un espacio que proporciona los

elementos necesarios para formar investigadores educativos con capacidad para realizar investigación tanto básica como aplicada, misma que favorece la

resolución de problemas educativos que afectan al sistema educativo estatal y

nacional.

La Maestría en Investigación Educativa de la UAA es un espacio de formación de

profesionales de la educación que proporciona los elementos necesarios para

preparar investigadores educativos con capacidad para proponer, diseñar y llevar

a cabo proyectos de investigación orientados a favorecer la resolución de

problemas educativos que afectan el sistema estatal y nacional de educación.

Los distintos ámbitos en los que los egresados de la Maestría en Investigación Educativa de la UAA prestan sus servicios profesionales con gran aceptación y

reconocimiento son, entre los más importantes, los siguientes: en la

administración pública de la educación, las secretarías estatales de educación u

organismos equivalentes, en organismos públicos descentralizados relacionados

con la ciencia y la tecnología, en departamentos o áreas de investigación

educativa de instituciones de educación superior, en organismo privados que

realizan investigación, planeación o evaluación educativas, en organismos u

oficinas de éstos en los que se reúna, sistematice, interprete y utilice

información para la toma de decisiones.

Considerando el crecimiento de las áreas de apoyo a la educación que requieren de especialistas de la investigación educativa, tanto en dependencias del sector

público federal y estatal, así como en instituciones de educación superior ya sean


67

éstas públicas o privadas, es previsible una demanda constante de los egresados

de esta maestría.

XII. REQUISITOS DE ADMISIÓN

1.- Título de licenciatura en Educación, Pedagogía o disciplinas afines de las

Ciencias Sociales, de la Conducta o las Humanidades. Títulos provenientes de otras áreas se considerarán en combinación con otros antecedentes académicos o

laborales.

Presentar copia del título y cédula profesional o en su caso constancia de que se

encuentran en trámite. Además, cubrir los requisitos administrativos que solicite

la oficina de Control Escolar y que se encuentran consignados en la convocatoria

correspondiente.

2.- Acreditar todos los elementos establecidos para el proceso de selección y que

consisten en:

2.1. Aprobar el Examen Institucional de Admisión (EXANI III) con puntuaciones

iguales o superiores a los 1000 puntos en el global del examen, en razonamiento verbal, razonamiento matemático e inglés.

2.2. Ser evaluado de manera positiva en la entrevista con el Consejo Académico

de la Maestría y profesores que colaboren con él en el proceso de selección.

2.3. Exponer de manera argumentada los motivos académicos y extraacadémicos

que fundamentan su solicitud de ingreso a la maestría.

2.4. Recibir una evaluación positiva del Anteproyecto de investigación solicitado.

2.5. Aprobar la evaluación de habilidades de escritura en español y de

comprensión de textos académicos en inglés que aplica la Coordinación de la

Maestría en Investigación Educativa.

2.6. Contar con recomendaciones académicas.

2.7. Tener disponibilidad y condiciones reales para asumir el compromiso de

dedicación de tiempo completo como estudiante del programa.

2.8 Acreditar el idioma inglés con 450 puntos TOEFL.


68

XIII. PROCESO DE SELECCIÓN

El proceso de selección de los aspirantes a la MIE se realiza en varias etapas y

contempla diversos elementos: algunos de carácter general de la Universidad y

otros, diseñados de manera expresa por la Coordinación de la Maestría en Investigación Educativa para indagar rasgos de importancia dadas las

pretensiones formativas del programa. Un esquema del conjunto de etapas que

integran el proceso puede verse a continuación:

El proceso de selección debe garantizar la conformación de un grupo de

estudiantes que posea el potencial necesario para el desarrollo de las actitudes,

las habilidades y la adquisición de los conocimientos previstos por el plan de

estudios de la Maestría en Investigación Educativa. Las cualidades deseables de los aspirantes a estudiar el posgrado se precisan en el perfil de ingreso que se

encuentra establecido en este mismo documento.

El sentido de las distintas fases que integran el proceso de selección es el

siguiente:

Entrega de la documentación solicitada tanto por la UAA como por la Coordinación de la Maestría en Investigación Educativa

Presentación del examen de admisión a estudios de posgrado que administra la Dirección General de Investigación y Posgrado de la UAA

Evaluación de otros rasgos y entrevista con dos profesores de la Maestría en Investigación Educativa

Valoración del conjunto de elementos y decisión del Consejo Académico de la Maestría en Investigación Educativa


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♦ Los documentos solicitados permiten identificar los antecedentes formativos y de desempeño académico del aspirante, así como su experiencia profesional,

en caso de tenerla. Dos elementos importantes para la MIE son la carta de

exposición de motivos pues a través de ésta se hace una primera exploración

de las razones por las que resulta de interés este posgrado en particular y de la representación que los aspirantes a ingresar a él poseen sobre su posible

impacto en su vida profesional. El segundo documento fundamental es el

anteproyecto de investigación; éste permite identificar, por un lado, la línea

de estudio que cada aspirante elige en un primer momento, las preguntas de

investigación que en el marco de esa línea se plantea y las nociones de

metodología que maneja; por otro, el nivel de competencias para la expresión

escrita que posee el aspirante antes de su ingreso al programa.

♦ El examen de admisión a estudios de posgrado es un elemento que aplica la UAA para valorar el nivel de conocimientos de los aspirantes en ciertos campos

disciplinares y el de desarrollo de competencias cognitivas básicas para la

realización de estudios de posgrado. La UAA establece un nivel de corte que

distingue, de acuerdo a este solo criterio, los aspirantes admitidos de los rechazados.

♦ La entrevista con dos profesores de la Maestría es fundamental para explorar

aspectos del perfil de ingresos no cubiertos por los otros elementos del proceso de selección, principalmente los actitudinales, así como para obtener

información más amplia sobre los antecedentes y potencial del aspirante para

el trabajo de investigación.

♦ El conjunto de elementos reunidos a través de las distintas etapas que integran el proceso de selección de la MIE sobre cada uno de los aspirantes a

ingresar al programa es cuidadosamente analizado por los profesores que

participan en dicho proceso y por el Consejo Académico del programa a fin de

garantizar la selección de aquellos candidatos que reúnan las características

deseables para involucrarse en un proceso de formación para la investigación

riguroso y sistemático.

XIV. FLEXIBILIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS

En la UAA, la flexibilización curricular es comprendida de la siguiente manera:

♦ Reducción de la seriación entre materias


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♦ Inclusión de materias optativas

♦ Ofertar una amplia gama de experiencias educativas, que no sean exclusivas del aula, como tutorías, estancias, modalidades de educación abierta y a distancia entre otras.

Tomando en consideración estos elementos, el Comité de Revisión Curricular después de analizar y reflexionar al interno del comité, así como también con otros profesores que colaboran en el programa como docentes y como tutores, se tomaron las siguientes decisiones:

1.- Se redujo al máximo la seriación entre las materias que conforman el plan de estudios.

2.- Se ampliaron los créditos para los Seminarios de Investigación por lo que el tiempo destinado a la elaboración de la investigación que será la tesis de cada estudiante es mayor que en el plan 2002.

3.- Las materias de formación teórica disciplinar se plantean como seminarios a fin de favorecer el trabajo personal y en equipo de los estudiantes y en consecuencia la productividad académica.

4.- Se establecen 12 créditos como optativos, los cuales el estudiante deberá cumplir al concluir el cuarto semestre y que se establecen como créditos abiertos. Se trata de créditos que habrán de cubrirse con cursos sobre aspectos teóricos o metodológicos según necesidades de formación de los estudiantes; según autorización del tutor y en su caso del Consejo Académico y según disponibilidad interna en la UAA o fuera de ella.

Estos créditos pueden resolverse de múltiples maneras: a través de cursos que el mismo cuerpo de profesores del Departamento de Educación oferte cada semestre de acuerdo con su especialidad; a través de cursos que se oferten en otras instituciones nacionales e internacionales a las que los estudiantes puedan acceder, favoreciendo de este modo la movilidad estudiantil. Estos doce créditos pueden ser dos materias de seis créditos cada una, o tres materias de cuatro créditos. Las combinaciones pueden ser diversas.

5.- El último semestre incluye solamente el Seminario de Investigación IV, a fin de que el estudiante concluya el informe final de su investigación para la tesis.


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XV. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR

1. Duración del Posgrado

4 semestres

2. Nombre y descripción general de las áreas curriculares.

Áreas Curriculares y Materias

Áreas Curriculares Materias

Área 1: Ciencias de la educación Se integra por cinco materias curriculares que se orientan a analizar las aportaciones que distintas disciplinas han hecho al conocimiento de la educación así como a su desarrollo y mejoramiento.

1.- La Educación en México 2.- Seminario Temático I 3.- Seminario Temático II 6.- Seminario de Teorías de la Educación 12.- Seminario de Política y Cambio en Educación.

Área 2: Metodología de la investigación Esta área se compone de una materia en la que se estudia el proceso de investigación científica en general y la educativa en particular. Asimismo, se estudian los enfoques metodológicos que se utilizan en la investigación educacional y se promueve una reflexión sobre las posturas epistemológicas que subyacen en el proceso investigativo.

4.- Metodología de la Investigación Educacional

Área 3: Seminarios de investigación Aquí se reúnen exclusivamente los seminarios dedicados al planteamiento de la investigación del estudiante y su desarrollo durante los cuatro semestres que dura el programa de Maestría hasta la elaboración del reporte integral de la investigación o borrador de la tesis.

5.- Seminario de Investigación I (incluye sesiones sobre Búsqueda Bibliográfica) 11.- Seminario de Investigación II 15.- Seminario de Investigación III 16.- Seminario de Investigación IV (incluye sesiones de reflexión epistemológica y metodológica de cierre de la maestría)

Área 4: Técnicas de investigación En esta área están contenidos los cursos que se dedican al estudio de técnicas particulares del proceso de investigación educacional tanto las que se refieren a la obtención de información como al análisis de datos educacionales. Tanto para la obtención como para el análisis se estudiará lo más relevante de los enfoques cuantitativo y cualitativo.

7.- Técnicas de Obtención de Información I (Construcción de cuestionarios, validación) 8.- Técnicas de Obtención de Información II (Observación y entrevista) 9.- Análisis de Información I 13.- Análisis de Información II 10.- Análisis cualitativo de datos I 14.- Análisis cualitativo de datos II

Área 5. Optativa Se trata de créditos optativos que se podrán cubrir concursos sobre aspectos teóricos o metodológicos según necesidades de formación de los estudiantes; según autorización del tutor y según disponibilidad interna en la UAA o fuera de ella.


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14.3. Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa 2006 MATERIAS Seriación Horas

teóricas Horas

prácticas Créditos Centro Depto. Área

Curricular

PRIMER SEMESTRE 1. La Educación en México

--- 4 0 8 C.

Sociales Educación Ciencias de

la Ed.

2. Seminario Temático I (Educación y Sociedad)

---

3 0 6 C. Sociales

Educación Sociología

Ciencias de la Ed.

3. Seminario Temático II (La perspectiva del individuo y su desarrollo)

---

3 0 6 C. Sociales

Educación Psicología

Ciencias de la Ed.

4. Metodología de la Investigación Educacional

---

4 0 8 C. Sociales

Educación Metod. Inv.

5. Seminario de Investigación I ---

5 2 12 C. Sociales

Educación Sem. Inv.

SUBTOTAL 19 2 40

SEGUNDO SEMESTRE 6.- Seminario de Teorías de la Educación

---

3 0 6 C. Sociales

Educación Ciencias de la Ed.

7.- Técnicas de Obtención de Información I

---

3 0 6 C. Sociales

Educación Téc. Inv.

8.- Técnicas de Obtención de Información II

---

3 0 6 C. Sociales


9.- Análisis de Información I ---

3 2 8 C. Sociales


10.- Análisis Cualitativo de Datos I

---

3 2 8 C. Sociales


11.- Seminario de Investigación II 5

5 0 10 C. Sociales


SUBTOTAL 20 4 44

TERCER SEMESTRE 12.- Seminario de Políticas y Cambio en Educación.

---

4 0 8 C. Sociales

Educación Ciencias de la Ed.

13.- Análisis de Información II 9

4 0 8 C. Sociales


14.- Análisis Cualitativo de Datos II ---

4 0 8 C. Sociales


15.- Seminario de Investigación III 11

8 0 16 C. Sociales


SUBTOTAL 20 0 40

CUARTO SEMESTRE 16.- Seminario de Investigación IV 15 12 0 24 C.

Sociales Educación Sem. Inv.

SUBTOTAL 12 0 24 CREDITOS OPTATIVOS 6 0 12 TOTAL 77 6 160 EXAMEN DE GRADO 10 GRAN TOTAL DE CREDITOS 170

NOTA: OCHO SEMINARIOS QUE EN TOTAL REPRESENTAN 88 CRÉDITOS (55%) Y OCHO CURSOS QUE REPRESENTAN 60 CRÉDITOS MÁS 12 CRÉDITOS OPTATIVOS QUE SUMAN 72 CRÉDITOS (45%). LOS 10 CRÉDITOS ASIGNADOS AL EXAMEN DE GRADO SON ADEMÁS DE LOS 160 ANTES MENCIONADOS.


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La nueva propuesta de Plan de Estudios para la MIE tiene como referencia esencial la misión, visión, objetivos generales, perfil del egresado y perfil institucional. A fin de organizar el mapa curricular, se consideraron los siguientes elementos:

1.- Incrementar el trabajo personal o en equipo de los estudiantes a través de la figura

de seminarios y de la disminución de horas-aula.

2.- Ampliar el tiempo -y en consecuencia los créditos- de los Seminarios de Investigación

a fin de contribuir a la culminación de la tesis al concluir el cuarto semestre. Asimismo,

dejar en el cuarto semestre sólo el Seminario de Investigación IV.

3.- Fortalecer la formación metodológica y equilibrar el estudio de los enfoques

cuantitativo y cualitativo en lo que se refiere a las técnicas de obtención de información

y de análisis de datos.

4.- Atender la formación orientada al mejoramiento de la educación a través de un

seminario de análisis de Políticas Educativas y Cambio en Educación.

5.- Ajustar el plan de estudios a 160 créditos más 10 créditos que se asignan al examen

de grado.

6.- La flexibilidad se ha considerado dejando 12 créditos optativos que pueden significar

2 cursos de 45 horas cada uno (6 créditos) o 3 cursos de 30 horas cada uno (4 créditos).

Estos créditos deberán tenerse cubiertos al término del cuarto semestre.

7.- Respecto a las seriaciones entre materias, el Comité consideró necesarias la seriación entre los Seminarios de Investigación del I-IV y entre el curso de Análisis de Información II con el de Análisis de Información I. Los seminarios temáticos I y II, así como Técnicas de Obtención de Información I y II no requieren seriación.

8.- En esta nueva propuesta del plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa, se consideró que NO era pertinente asignar créditos a la tesis. Debe tomarse en cuenta que por la orientación curricular de la Maestría a la formación de investigadores de la educación, en los cuatro seminarios de investigación −distribuidos del primero al cuarto semestres− el estudiante realiza actividades sucesivas e interrelacionadas que forman parte de su investigación y por ende, de la elaboración del documento de la tesis.

9.- El Comité acordó que los 10 créditos asignados al Examen de Grado de acuerdo con la reciente modificación al Reglamento General de Docencia de la UAA fueran además de los 160 créditos distribuidos en el Plan de Estudios, como se puede observar en el cuadro anterior.


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XVI. DESCRIPCIÓN DE MATERIAS

Área 1: Ciencias de la educación Se integra por cinco materias curriculares que se orientan a analizar las aportaciones que distintas disciplinas han hecho al conocimiento de la educación así como a su desarrollo y mejoramiento.


1. La educación en México

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de los procesos sociales, económicos y políticos que han sustentado el origen, estructuración y desarrollo de los servicios de educación en la historia de México independiente, de forma que contribuya a comprender las necesidades actuales de reforma y los principales obstáculos que se presentan para la misma.

OBJETIVO GENERAL El propósito del curso es conocer, analizar y valorar los procesos sociales, económicos y políticos que explican el origen, estructuración y pautas de desarrollo que caracterizan a la educación de México en sus diversos tipos, niveles y modalidades.

CONTENIDOS BÁSICOS 1. La filosofía política de la independencia y el papel de la educación.

2. La construcción del derecho a la educación.

3. Las fases de construcción del Estado mexicano y la elaboración de los proyectos educativos.

4. Los trabajadores de la educación y el sindicalismo en la educación mexicana.

5. Cambio socio-político y políticas para la educación.

6. Las tendencias de la educación en otros países y su influencia en México.

2. Seminario Temático I: Sociedad y Educación

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de la educación de acuerdo con los diversos enfoques teóricos de la sociología aplicados a este campo de la acción social. Se atenderán dos perspectivas: una que considere la educación como proceso que ocurre en una sociedad y cultura determinadas; y otra, que la considere como formas de socialización o enculturación que influyen en la formación de los individuos y los grupos en una sociedad.


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OBJETIVO GENERAL El propósito del curso es conocer el origen, los enfoques y las aportaciones de la sociología en el conocimiento de los factores sociales de la formación humana (socialización, enculturación) identificando tanto las orientaciones teóricas más relevantes como los campos de aplicación de mayor influencia en la práctica educacional.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción:

a) La educación como proceso histórico-social.

b) La educación moderna y la sociología: socialización, cultura y pedagogía.

c) Las corrientes teóricas de la sociología y el conocimiento de la educación.

2. Enfoques de la sociología en el estudio de la educación.

3. Sociología y reforma de la educación.

4. Investigación en educación desde el punto de vista de las teorías sociológicas.

3. Seminario Temático II: Desarrollo y educación

DESCRIPCIÓN Este curso se ocupa de dos elementos complementarios: en primer término, de los aspectos individuales de la formación en los procesos educativos tal como son estudiados por la psicología y, en segundo lugar, de las aportaciones de esta disciplina al conocimiento de la educación, la elaboración de teorías educativas y metodologías de enseñanza (modelos pedagógicos, modelos de docencia, estrategias docentes).

OBJETIVO GENERAL

El propósito del curso es conocer el origen y los enfoques de la psicología educativa y sus aportaciones al conocimiento de los procesos de formación identificando tanto las orientaciones teóricas más relevantes como los campos de aplicación de mayor influencia en la práctica educacional.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción:

a) La educación como formación del sujeto.

b) La educación moderna y la psicología: desarrollo, aprendizaje y pedagogía.

c) Las corrientes teóricas en psicología y el proceso formativo del ser humano.


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2. Los enfoques teóricos de la psicología en el estudio de la educación.

3. Psicología y reforma de la educación.

4. Investigación en educación desde el punto de vista de las teorías psicológicas.

6. Seminario de teorías de la educación

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de un tipo particular de teorías, las que tienen como propósito servir de guías para la práctica educacional integrando diversos conocimientos teóricos así como procesos analíticos y sintéticos en función de propósitos fundamentados de formación humana.

OBJETIVO GENERAL El propósito del curso es que el estudiante conozca y comprenda la naturaleza y la estructura de las teorías prácticas y su vinculación con la toma de decisiones en educación, de forma que con el apoyo del conocimiento y valoración de teorías histórica y socialmente contextualizadas pueda sistematizar su visión personal sobre la formación humana.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. La educación como actividad práctica orientada a la formación del ser humano.

2. La naturaleza de las teorías prácticas de la educación y su relación con las teorías científicas y la filosofía.

3. Clasificación de las teorías de la educación.

4. El origen clásico de la elaboración de teorías de la formación humana.

5. La renovación de las teorías educativas de la Ilustración a la primera mitad del siglo XX.

6. Las transformaciones sociales, económicas y científicas de la segunda mitad del siglo XX y la elaboración de nuevas teorías educativas.

7. El proceso de construcción de una teoría educativa.

12. Seminario de políticas y cambio en educación

DESCRIPCIÓN

Este curso prepara al estudiante para analizar la hechura de políticas educativas y aplicar conocimientos teóricos a casos prácticos. Además, adentra al alumno en el estudio de la vinculación entre las políticas y el cambio en las escuelas, permitiéndole de esta manera adquirir la capacidad de analizar la consistencia interna de las políticas, las teorías subyacentes a las políticas y la relación entre los objetivos de las políticas y el cambio en las escuelas.


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OBJETIVO GENERAL

Este curso busca familiarizar a los estudiantes con los procesos de surgimiento, formulación, implementación y evaluación de políticas educativas, y la relación entre las políticas y el cambio en las escuelas, partiendo de experiencias nacionales e internacionales.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción:

a) Definición del campo de acción: políticas educativas, cambio en las escuelas, mejora e intervención

b) Breve reseña histórica de las políticas educativas y el cambio en las escuelas

2. Vínculo entre política educativa (macro) y cambio en las escuelas (micro)

a) El proceso de las políticas educativas (establecimiento de agenda, formulación, implementación y evaluación)

b) El proceso del cambio en las escuelas

3. Las herramientas de la política educativa para inducir el cambio en las escuelas

4. Análisis de políticas educativas en el contexto nacional e internacional y sus efectos para el cambio en las escuelas.


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Área 2: Metodología de la investigación Esta área se compone de una materia en la que se estudia el proceso de investigación científica en general y la educativa en particular. Asimismo, se estudian los enfoques metodológicos que se utilizan en la investigación educacional y se promueve una reflexión sobre las posturas epistemológicas que subyacen en el proceso investigativo.


4. Metodología de la investigación educacional

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de la metodología de la investigación en el campo de la educación aportando las bases para el conocimiento del proceso científico de generación de conocimientos a través de los distintos paradigmas y métodos que históricamente se han desarrollado. Aborda de manera especial la fase de construcción del objeto de estudio como elemento clave del proceso de investigación.

OBJETIVO GENERAL

El curso tiene como propósito que el alumno conozca y comprenda la investigación científica como forma de conocimiento identificando los conceptos y las fases fundamentales del método científico en su aplicación específica al campo de la educación, así como los paradigmas y enfoques que se han desarrollado en la investigación educativa.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción: el conocimiento científico y su aplicación a la educación, cuestiones epistemológicas básicas.

2. El proceso de investigación científica: visión de conjunto.

3. La investigación educativa: nacimiento y desarrollo.

4. Paradigmas o tradiciones de la investigación en educación.

5. Los métodos de la investigación educacional.

6. La construcción del objeto de estudio en la investigación educacional: preguntas de investigación, hipótesis y operacionalización.


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Área 3: Seminarios de investigación Aquí se reúnen exclusivamente los seminarios dedicados al planteamiento de la investigación del estudiante y su desarrollo durante los cuatro semestres que dura el programa de Maestría hasta la elaboración del reporte integral de la investigación o borrador de la tesis.


5. Seminario de Investigación I

DESCRIPCIÓN Los seminarios de investigación forman el núcleo fundamental de la experiencia formativa del estudiante de la Maestría en Investigación Educativa, pues constituyen unidades de aprendizaje orientadas a que los profesores encargados de la dirección de tesis y los estudiantes trabajen en torno a la construcción y ejecución de sus proyectos de investigación. Los seminarios, ya sea a través de la asesoría individual o del trabajo en equipo, serán el espacio propicio para el análisis y toma de decisiones sobre diversas cuestiones teóricas, metodológicas y técnicas de la investigación educacional, en el campo específico de la temática de cada proyecto de tesis.

La tesis de maestría debe expresar la adquisición de competencias académicas generales como: buscar bibliografía actualizada, situar su trabajo en un campo de conocimiento o discusión actual y presentar una opinión crítica fundamentada; exponer, analizar y valorar experiencias de campo o trabajos empíricos de desarrollo o de investigación; interpretar, argumentar y redactar con coherencia; así como competencias específicas del tipo de tesis y de cada fase del trabajo. Las actividades y productos se basarán en el Manual para la Elaboración de la Tesis.

Los alcances de cada seminario son los siguientes: el producto final del Seminario I será un proyecto de investigación completo que incluya el planteamiento de un problema con acotación teórica, metodológica y empírica precisa (incluyendo el esquema preliminar del marco teórico), que cumpla con los requisitos formales del protocolo de investigación que se entregue para tal fin.

El producto final del Seminario II incluye la redacción del marco teórico, por lo menos una primera versión de los instrumentos que se utilizarán (elaboración, ajuste, adaptación), y de ser posible y viable, según la naturaleza de la investigación, inicio del trabajo de campo. El producto final del Seminario III incluye la versión definitiva de los instrumentos y la realización del trabajo de campo correspondiente. El producto final del Seminario IV abarca el análisis de la información, y un borrador completo de la tesis.

El Seminario de Investigación I lógicamente tendrá una mecánica especial, que tome en cuenta el tiempo necesario para que los alumnos vayan introduciéndose al


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trabajo de la Maestría, conozcan las líneas y proyectos de investigación desarrollados por los profesores, se defina el grupo y tema sobre el que trabajarán a lo largo de su formación, se les asigne un asesor y comiencen a revisar la información documental pertinente a su temática.

Después de la presentación de las líneas de investigación, el seminario comenzará a tomar su ritmo normal, con el que continuarán los Seminarios II, III y IV a lo largo de los semestres restantes, alternando asesorías individuales con sesiones grupales de los investigadores y alumnos adscritos a un mismo equipo de trabajo. Habrá además, actividades especiales a finales de cada semestre, en las que participen todos los alumnos e investigadores en forma conjunta, para presentar los resultados del trabajo semestral de cada alumno, que servirán de base para la evaluación que deberán hacer los tutores y la academia de profesores de la Maestría.

En el Seminario de Investigación I se atenderá el desarrollo de habilidades de búsqueda bibliográfica y elaboración de escritos académicos.

OBJETIVO GENERAL

Al final del semestre, con base en una revisión bibliográfica que cubra con razonable amplitud los diversos tipos de material disponible (obras de referencia, libros monográficos, revistas primarias y fuentes secundarias), los alumnos, adscritos a un tema o proyecto de investigación, habrán elaborado su proyecto de investigación, debidamente justificado y acotado tanto empírica como teórica y metodológicamente, el cual desarrollarán a lo largo de los semestres siguientes y que será la investigación de su tesis de maestría.

CONTENIDOS Por la naturaleza de los seminarios, no hay contenidos específicos de alcance común para todos los estudiantes. Estos se precisarán en cada caso pero, en términos generales, estarán orientados a la elección de un tema de investigación, a la optimización de la búsqueda de información bibliográfica para que ésta realmente sea pertinente y actual, y a la elaboración del proyecto de investigación que constituye el producto fundamental del Seminario I.

11. Seminario de Investigación II

DESCRIPCIÓN Los seminarios de investigación son el núcleo fundamental de la experiencia formativa del estudiante de la Maestría en Investigación Educativa, pues constituyen unidades de aprendizaje orientadas a que los profesores encargados de la dirección de tesis y los estudiantes trabajen en torno a la construcción y desarrollo de sus proyectos de investigación. Los seminarios, ya sea a través de la asesoría individual o del trabajo en equipo, serán el espacio propicio para el análisis y toma de decisiones sobre diversas cuestiones teóricas, metodológicas y técnicas de la investigación educacional, en el campo específico de la temática de cada proyecto de tesis.


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La tesis de maestría debe expresar la adquisición de competencias académicas generales como: buscar bibliografía actualizada, situar el trabajo en un campo de conocimiento o discusión actual y presentar una opinión crítica fundamentada; exponer, analizar y valorar experiencias de campo o trabajos empíricos de desarrollo o de investigación; interpretar, argumentar y redactar coherentemente. Así como competencias específicas del tipo de tesis y de cada fase del trabajo. Las actividades y productos se basarán en el Manual para la elaboración de la tesis.

Como se expuso en el programa de Seminario I, cada uno de los cuatro Seminarios de Investigación que forman parte del plan de estudios de la Maestría tienen expectativas específicas asociadas en cuanto a los productos a lograr que se aplican con la necesaria flexibilidad del caso: el producto final del Seminario I fue la elaboración de un proyecto de investigación completo, con una acotación teórica, metodológica y empírica precisa. En particular, el producto final del Seminario II incluye, según la naturaleza de la tesis (perspectiva disciplinar y enfoque metodológico), la redacción del marco teórico o de un documento análogo que dé cuenta de la literatura que sustenta el proyecto de investigación; un mayor desarrollo del capítulo metodológico; el diseño o adaptación de los instrumentos que se utilizarán para obtener información primaria o trabajar con fuentes secundarias de datos, y —nuevamente en función del tipo de estudio— avances en el trabajo de campo. Los alcances precisos dentro de este marco general se definirán para cada tesis por el tutor respectivo.

El producto final del Seminario III incluye centralmente la realización y reporte del trabajo de campo, ya sea que éste se haya iniciado desde el semestre anterior o que en el tercero se lleve a cabo por entero. El producto final del Seminario IV abarca el análisis de la información, y un borrador completo de la tesis de tal manera que el alumno se encuentre en condiciones de defenderla en un plazo no mayor a 6 meses. En el marco del Seminario de Investigación II, en todos los casos una primera actividad a realizar consistirá en la reformulación, precisión o mejora en términos generales de la delimitación del objeto de estudio incorporando la retroalimentación recibida al término del primer semestre.

OBJETIVOS Durante el semestre, el alumno: 1. Someterá a aprobación y registro por parte del Consejo Académico de la Maestría en

Investigación Educativa y del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades su proyecto de tesis, de acuerdo a lo que para ello establece el Reglamento General de Docencia de la Universidad.

2. Elaborará un documento que muestre los resultados de la revisión y síntesis de literatura pertinente a su proyecto de tesis (el capítulo de fundamentación teórica en proyectos más convencionales de investigación).


82

3. Definirá las características metodológicas de la tesis en función de la naturaleza del proyecto y de la estrategia general de investigación que se aplicará, de acuerdo al tipo de investigación que cada alumno esté llevando a cabo y si las condiciones de su desarrollo así lo permiten:

4. Diseñará o adaptará el(os) instrumento(s) que se utilizarán en la investigación ya sea para obtención de información en fuentes primarias o para trabajar con fuentes secundarias de datos.

5. Realizará actividades de obtención de información empírica (trabajo de campo).

Los objetivos planteados se acompañan de las siguientes precisiones:

El primer objetivo expresa un trámite administrativo que todos los alumnos de la Maestría deben realizar para poder optar, en su momento, por el examen de grado correspondiente. El formato que deberá adoptar este documento se ajustará a las indicaciones que al respecto señala el Reglamento General de Docencia de la UAA. La información se encuentra en las páginas 4 y 5 del Manual para la elaboración de la tesis. El documento correspondiente deberá entregarse a la Coordinación de la Maestría en los términos que se especifiquen y en las fechas que se indiquen.

En cuanto al segundo objetivo, cada alumno podrá utilizar para la elaboración del documento teórico o de contextualización de su trabajo, elementos de la revisión bibliográfica realizada durante el semestre anterior, pero podrá ser necesario, a juicio del asesor, o por indicaciones recibidas en el seminario final del primer semestre, ampliar dicha revisión si resultara insuficiente para los propósitos de la investigación o volver sobre ella según se requiera. Sin embargo, será necesario cuidar que se actúe con mesura en este sentido, incorporando nuevos materiales en la medida en que sean realmente relevantes para el trabajo.

El marco teórico en sentido estricto, deberá incluir elementos derivados de autores que tengan trabajos empíricos precisos sobre el tema de que se trate (elementos “microteóricos”). Si procede, y a juicio del asesor, también podrán incluirse elementos de tipo más general, teorías más amplias, o un nivel de generalidad mayor, que enmarquen los anteriores (elementos “macroteóricos”). En todo caso, el trabajo deberá basarse en la revisión de un corpus de literatura especializada suficientemente amplio, siempre a juicio del asesor, y consistir centralmente en una síntesis personal hecha por el alumno.

El tercer objetivo persigue que el alumno formule oportunamente, aspectos de índole metodológica ligados a la precisión de variables o aspectos a estudiar, selección de informantes o muestras, según el caso; tipo de estrategia(s) de obtención de información e instrumentos y tipo de análisis de la información previsto.


83

En cuanto al cuarto objetivo, se consideran en términos generales distintos casos en lo que concierne a los instrumentos que se aplicarán: 1) diseño o elaboración personal de instrumentos estructurados, caso en el cual se dará cuenta del proceso de operacionalización subyacente al diseño; 2) aplicación de instrumentos ya existentes con adaptaciones o ajustes para lo que se deberá hacer una descripción detallada de sus características, una reconstrucción del proceso de operacionalización de los mismos y una fundamentación suficiente de su uso; 3) aplicación de instrumentos derivados de enfoques cualitativos, generalmente de baja estructuración; en este caso se incluirán las categorías básicas que guiarán el proceso de obtención de información, justificando adecuadamente la elección del enfoque; 4) instrumentos o procedimientos para trabajar con bases secundarias de datos.

Por último, el quinto objetivo expresa la posibilidad de que durante el segundo semestre sea posible o necesario incursionar en el trabajo de campo. Al respecto, es importante tener presente que no se espera que éste se encuentre totalmente terminado en el lapso del presente semestre pues para ello se dispondrá del tercero. Previsiblemente entonces, aun en los casos en los que sí se realicen actividades de esta naturaleza, no es esperable que al término del semestre ya se haya realizado una sistematización de la información que se recabe, por lo que –a menos que el asesor de tesis haga otra indicación- el alumno deberá presentar un reporte técnico de los avances en esta etapa.

15. Seminario de Investigación III DESCRIPCIÓN El Seminario de Investigación III se desarrolla en el tercer semestre de la Maestría en Investigación Educativa. En los seminarios que le anteceden el estudiante elaboró su proyecto y avanzó en el desarrollo del marco teórico y el diseño metodológico de su investigación.

Las actividades a realizar durante este seminario estarán centradas en el trabajo de campo, el cual, dependiendo del enfoque particular de investigación adoptado en cada proyecto, tendrá diferentes características y una duración variable. En cualquier caso, antes de iniciar el trabajo de campo tendrán que afinarse los aspectos relativos al diseño de la investigación.

Desde un enfoque más convencional o estructurado, esto implicará en términos generales, terminar el diseño de los instrumentos de obtención de información que se aplicarán y precisar los criterios de selección de la muestra; en forma paralela a la revisión de los instrumentos de obtención de información sería conveniente prever las necesidades asociadas al procesamiento y análisis de los datos. Esto último supone elaborar los códigos para su manejo y diseñar al menos una primera versión del plan de análisis. Una vez realizado el trabajo de campo,


84

el alumno estará en posibilidades de realizar las actividades de captura y procesamiento de la información.

En un enfoque alternativo será especialmente importante revisar la claridad de las preguntas de investigación a efecto de delimitar de manera adecuada el referente empírico (selección de contextos, casos, situaciones, actores, entre otros); definir o en su caso redefinir las categorías de análisis que guiarán el proceso de obtención de información y rediseñar desde esa perspectiva los instrumentos que se aplicarán, así como negociar el acceso al campo. Desde un enfoque de esta naturaleza y a partir de cierto momento, será necesario ir introduciendo actividades de procesamiento y análisis de la información de manera paralela a su obtención.

Cabe señalar, que el hecho de que el trabajo de campo, así como las actividades previas, paralelas y posteriores a él antes descritas, sea el foco de las actividades a realizar y reportar durante este tercer semestre, no implica desatender la reelaboración o desarrollo de los productos de los dos semestres anteriores, si ello es necesario para lograr las metas del Seminario de Investigación III.

OBJETIVOS Durante el desarrollo del Seminario de Investigación III, el alumno:

a) Revisará el diseño metodológico de su investigación.

b) Realizará las actividades preparatorias del trabajo de campo.

c) Realizará el trabajo de campo en consistencia con el enfoque metodológico de su proyecto y elaborará un reporte del mismo.

d) Preparará para su análisis la información obtenida en el trabajo de campo de acuerdo al plan que haya elaborado para ello.

e) Avanzará en el análisis de la información obtenida según proceda en su investigación y de acuerdo con su asesor.

f) Integrará en un informe escrito lo referente al diseño metodológico, trabajo de campo, diseño del análisis, así como el análisis de información que sea conducente.

g) Entregará una primera versión del índice analítico de su tesis.

16. Seminario de Investigación IV

DESCRIPCIÓN Este seminario se realiza en el cuarto y último semestre de la Maestría en Educación. Le anteceden los Seminarios I, II y III en los que el alumno elaboró su proyecto, desarrolló el planteamiento del problema de investigación, el marco teórico y el diseño metodológico general de su estudio y avanzó sustancialmente


85

o terminó el trabajo de campo y efectuó al menos un primer acercamiento al tratamiento y análisis de la información empírica reunida.

El Seminario de Investigación IV constituye la etapa en la que el alumno deberá integrar en un documento coherente y estructurado de acuerdo a su tema y las características de una tesis,18 los productos parciales elaborados durante los tres semestres previos así como aquéllos que se desarrollen durante el semestre en curso para terminar el análisis e interpretación de su información, de manera que pueda dar respuesta a las preguntas y objetivos de investigación que dieron origen a su proyecto. La meta del semestre es que al término de éste se presente un borrador completo de la tesis, de suerte que, después de la retroalimentación del seminario final, únicamente sea necesario hacer correcciones para enseguida reproducir la tesis y proceder a su defensa.

OBJETIVOS Durante el desarrollo del seminario, el alumno:

Llevará a cabo una reflexión epistemológica y metodológica sobre el trabajo científico en general y sobre la investigación que se convertirá en su tesis de grado.

Terminará el trabajo de campo en el caso de que no se haya finalizado durante el tercer semestre.

Diseñará en forma precisa el plan de análisis de la información reunida, en caso de no tenerlo aún.

Desarrollará y concluirá el análisis de su información.

Elaborará o reelaborará el índice del informe final (tesis recepcional) considerando los reportes de avance de los semestres anteriores, en el que se desglose el contenido de cada uno de sus apartados, indicando si es el caso, cuáles están aun pendientes de corregir o adaptar.

Integrará el borrador completo de la tesis mismo que se presentará en la sesión final de Seminario IV.

18 Ver el Manual para la elaboración de la tesis.


86

Área 4: Técnicas de investigación En esta área están contenidos los cursos que se dedican al estudio de técnicas particulares del proceso de investigación educacional tanto las que se refieren a la obtención de información como al análisis de datos educacionales. Tanto para la obtención como para el análisis se estudiará lo más relevante de los enfoques cuantitativo y cualitativo.


7. Técnicas de obtención de la información I (Cuestionarios)

DESCRIPCIÓN

El curso de Técnicas de obtención de información I permite que el estudiante, a través de la práctica, desarrolle las habilidades para construir un cuestionario de calidad. Se pretende que el curso sea de carácter práctico, en la mayoría de las sesiones, con las asesorías teóricas necesarias para que el alumno avance en el proceso de diseño de un instrumento planteado en el marco de una problemática educativa.

OBJETIVO GENERAL

Este curso tiene la finalidad de que los estudiantes se capaciten en el diseño y uso de cuestionarios por ser una de las técnicas de obtención de evidencia empírica que privilegiadamente se utiliza en la investigación educacional.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Diseño de investigación y reunión de información cuantitativa.

2. El objetivo del proyecto de investigación y el diseño del cuestionario.

a) Definición de constructos.

b) Dimensiones y operacionalización.

c) Diseño, prueba, revisión.

d) Validez y confiabilidad: conceptos y cálculo.

3. Plan de análisis.

a) Interpretación de resultados.

b) Conclusiones.


87

8. Técnicas de obtención de información II (Observación y entrevista)

DESCRIPCIÓN

El curso de Técnicas de obtención de información II está dedicado a la formación del estudiante ―a través de práctica fundada teóricamente― en habilidades para el diseño y aplicación de técnicas que requieren de mayor acercamiento con el sujeto de estudio, como son la observación y la entrevista. En particular, en la observación se tomará en cuenta la triangulación como elemento relevante de la técnica.

OBJETIVO GENERAL

Este curso tiene el propósito de que los estudiantes se capaciten en el uso de las técnicas de recolección de información que son mayormente utilizadas en los trabajos de investigación de enfoque cualitativo.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción: el nivel técnico en el enfoque cualitativo de la investigación educativa.

2. La observación: función heurística de la observación y tipos.

a) Del objetivo de investigación a la técnica.

b) El conocimiento de los escenarios de la acción social y educativa.

c) El diseño y el plan de trabajo.

d) Reunión, organización y análisis de la información.

e) Validez y confiabilidad.

f) Interpretación de la información.

3. La entrevista: funciones y tipos.

a) Del objetivo de investigación a la técnica.

b) La selección de informantes.

c) Diseño, prueba y revisión de la guía.

d) Plan de trabajo.

e) Reunión, organización y análisis de la información.

f) Validez y confiabilidad.

g) Interpretación de la información.

9. Análisis de la información I DESCRIPCIÓN

Este curso prepara a los estudiantes en el análisis de la información cuantitativa aplicada a la investigación en educación centrándose en las principales técnicas descriptivas e inferenciales, la interpretación y comprensión de los resultados así


88

como en el desarrollo de habilidades en el manejo de bases de datos y en el uso del paquete estadístico SPSS como herramienta para llevar a cabo el análisis de la información.

OBJETIVO GENERAL

Preparar a los estudiantes para la comprensión de conceptos, desarrollo de habilidades para el uso de paquetes estadísticos computacionales y el análisis e interpretación de resultados que provengan de usar técnicas estadísticas descriptivas.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Análisis de información en la investigación educativa

2. La medición en las ciencias sociales

3. Conceptos generales de probabilidad y distribuciones

4. Elementos básicos de muestreo

5. Muestreo irrestricto aleatorio

6. Nociones de muestras complejas en comparación con el muestreo aleatorio simple

7. Prueba de hipótesis

8. Pruebas basadas en la distribución binomial

9. Prueba Ji cuadrada

10. Coeficientes de correlación Kendall y Spearman

11. Pruebas de medias poblacionales normales

12. Habilidades básicas en un paquete estadístico:

a) Construcción de una base de datos a partir de un instrumento

b) Manipulación de archivos

c) Transformación de variables y construcción de nuevas variables

d) Estadísticos descriptivos

e) Gráficos

13. Análisis de la información II

DESCRIPCIÓN

Este curso prepara a los estudiantes para aplicar a la investigación educativa los fundamentos del diseño experimental, el análisis multivariado, de regresión y de correlación, además de proveer a los estudiantes con nociones básicas sobre regresión logística y multinomial, así como sobre el muestreo complejo y muestras con datos anidados, típicamente encontrados en la investigación educativa.


89

OBJETIVO GENERAL

Preparar a los estudiantes para que comprendan los fundamentos del diseño experimental, el análisis multivariado y pruebas de hipótesis, y sean capaces de aplicarlos e interpretar los resultados para dar respuestas a preguntas de investigación en el campo de la educación.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Repaso de conceptos de pruebas de medias poblacionales normales

2. Pruebas no paramétricas

3. Comparación de dos o más medias de poblaciones normales

4. Diseño de experimentos

5. Regresión lineal simple

6. Correlación lineal de Pearson

7. Regresión curvilínea

8. Modelos de regresión lineal múltiple

9. Correlación parcial

10. Nociones de regresión logística y multinomial

11. Nociones de muestras complejas y muestras con datos anidados y su relación con el análisis estadístico.

10. Análisis cualitativo de datos I

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de las técnicas básicas para el análisis cualitativo de datos, combinando tanto el conocimiento de aspectos conceptuales como el desarrollo de habilidades para el manejo de bases de datos y software especializado así como para el análisis e interpretación de datos en este enfoque de la investigación; en síntesis, se centra en la transformación de datos en hallazgos de investigación.

OBJETIVO GENERAL

El propósito del curso es que los estudiantes desarrollen habilidades de análisis, sistematización y síntesis de datos cualitativos de forma que puedan realizar la transformación de datos en hallazgos de investigación con base en la comprensión de este enfoque metodológico.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. Introducción: de la obtención de datos al análisis.

2. Aspectos conceptuales básicos para la comprensión del enfoque cualitativo en el análisis de datos.


90

3. Operaciones fundamentales en el proceso de análisis cualitativo: a) preparación, b) reflexión inicial en función de los datos disponibles, c) reducción (categorización y codificación de los datos), d) disposición y transformación de los datos; e) obtención de resultados y conclusiones y verificación de los hallazgos.

4. Estándares de rigor y calidad técnica asociados al enfoque de análisis cualitativo de datos.

14. Análisis cualitativo de datos II

DESCRIPCIÓN

Este curso se ocupa del estudio de dos estrategias de uso frecuente en la investigación educacional de enfoque cualitativo: la investigación etnográfica y el estudio de caso. Aunque se pretende una visión de conjunto de cada una de ellas, por la naturaleza del curso se privilegiará el estudio de la etapa de análisis de datos. Junto con el curso anterior, éste desarrollará la capacidad de los estudiantes para ser lectores críticos y consumidores inteligentes de investigaciones de enfoque cualitativo.

OBJETIVO GENERAL

El propósito del curso es conocer, analizar y valorar las estrategias metodológicas de la investigación etnográfica y el estudio de caso a partir de su uso en el campo de la investigación educacional, atendiendo de manera particular a las peculiaridades que adopta en cada caso el proceso de análisis de los datos.

CONTENIDOS BÁSICOS

1. La investigación etnográfica en educación.

a) Perspectiva histórica. b) Definición y características. c) El proceso etnográfico en la investigación educacional.

2. El análisis de datos en el marco de la investigación etnográfica.

3. El estudio de caso en educación.

a) Concepto y caracterización. b) Tipos de estudios de caso. c) La planificación de un estudio de caso.

4. El análisis de datos en los estudios de caso.

Área 5. Optativa Se trata de créditos optativos que se podrán cubrir concursos sobre aspectos teóricos o metodológicos según necesidades de formación de los estudiantes; según autorización del tutor y según disponibilidad interna en la UAA o fuera de ella.


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CONTRIBUCIÓN DE LAS MATERIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA AL LOGRO DEL PERFIL DEL EGRESADO DEL POGRAMA





Los estudiantes que egresen de la Maestría en Investigación Educativa deberán manifestar que adquirieron y desarrollaron un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de conformidad con la misión, visión y objetivos del programa. A continuación, se enuncian los rasgos distintivos del perfil del egresado al que se aspira:

Conocimientos 1. Comprensión de la génesis, estructura y principales problemas de desarrollo del sistema educativo nacional. 2. Comprensión crítica de las políticas educativas de México en sí mismas y frente al contexto internacional. 3. Comprensión de la perspectiva epistemológica de las ciencias. 4. Manifestación de una perspectiva científica multidisciplinaria sobre los hechos y teorías de la educación. 5. Conocimiento de los principales enfoques de la investigación científica en general y de la investigación

educacional en particular. 6. Dominio del cuerpo básico de saber teórico, metodológico y técnico del tema de investigación elegido. 7. Conocimiento fundamentado de las técnicas de obtención y análisis de información.

Habilidades

1. Habilidades para la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico. 2. Habilidades para expresar sus ideas, de manera oral y por escrito, con claridad, orden y con los argumentos

que las sustenten. 3. Aptitud para identificar problemas teóricos o prácticos relevantes acerca del conocimiento de la educación, a fin

de proponer y formular planteamientos orientados a realizar con independencia investigación con cierto nivel de originalidad.

4. Habilidades para aplicar de manera consistente y sistemática la perspectiva científica en el planteamiento y prueba de hipótesis o conjeturas.

5. Habilidades para la búsqueda, análisis y sistematización de información documental. 6. Habilidad para redactar informes de investigación y preparar documentos con las características necesarias

para ingresar a los circuitos académicos de divulgación del conocimiento científico.

Actitudes

1. Actitud favorable hacia el análisis sistemático de las necesidades de desarrollo de los sistemas educativos. 2. Actitud de apertura y tolerancia hacia diferentes concepciones del fenómeno educativo así como hacia distintos

enfoques epistemológicos, teóricos y metodológicos de la investigación científica y educativa. 3. Actitud favorable hacia el trabajo intelectual y la investigación científica como medios de conocimiento de la

realidad social y educativa y como soportes para la toma de decisiones para el mejoramiento de la educación. 4. Actitud positiva hacia el trabajo colaborativo y en equipo. 5. Actitud positiva hacia la discusión racional de proyectos de investigación en sus distintas fases de desarrollo y

apertura hacia la opinión crítica de otros sobre el propio trabajo académico. 6. Actitud de honestidad intelectual en todo trabajo académico en el que se reconocen las aportaciones de los

otros y se distinguen de las propias.

Perfil del Egresado de la MIE Materias del Plan de Estudios


92

Perfil de Egreso de la Maestría en Investigación Educativa

Conocimientos MATERIAS

Comprensión de la génesis, estructura

y principales problemas de desarrollo del

sistema educativo nacional

Comprensión crítica de las

políticas educativas de México en sí

mismas y frente al contexto

internacional

Comprensión de la perspectiva

epistemológica de las ciencias

Manifestación de una perspectiva

científica multidisciplinaria sobre los hechos y

teorías de la educación

Conocimiento de los principales enfoques de la investigación científica en

general y de la investigación

educacional en particular

Dominio del cuerpo básico de

saber teórico, metodológico y

técnico del tema de investigación

elegido

Conocimiento fundamentado de

las técnicas de obtención y análisis de

información

Educación en México

XX XX

Seminario Temático 1

XX


XX

Sem. Teorías Educ. XX Sem. Pol. y Cambio XX XX Metodología Inv. Ed.

XX XX XX XX

Sem. Inv. I XX XX XX XX Sem. Inv. II XX XX XX XX Sem. Inv. III XX XX XX XX Sem. Inv. IV XX XX Téc. Obt. Inf. I XX XX Téc. Obt. Inv. II XX XX Análisis Inf. I XX XX Análisis Inf. II XX XX Análisis Cualit. I XX XX Análisis Cualit. II XX XX 12 Créditos Optativos

XX XX XX XX XX XX XX


93

Perfil de Egreso de la Maestría en Investigación Educativa Habilidades

MATERIAS

Habilidades para la reflexión, el análisis y el pensamiento

crítico

Habilidades para expresar sus ideas, de manera oral y por escrito, con claridad, orden y

con los argumentos que las sustenten

Aptitud para identificar

problemas teóricos o prácticos

relevantes acerca del conocimiento de la educación, a fin de proponer y

formular planteamientos

orientados a realizar con

independencia investigación con

cierto nivel de originalidad

Habilidades para aplicar de manera

consistente y sistemática la perspectiva

científica en el planteamiento y

prueba de hipótesis o conjeturas

Habilidades para la búsqueda, análisis y sistematización de información

documental

Habilidad para redactar informes de investigación y

preparar documentos con

las características necesarias para ingresar a los

circuitos académicos de divulgación del conocimiento

científico


XX XX XX


XX XX XX


XX XX XX

Sem. Teorías Educ. XX XX XX Sem. Pol. y Cambio XX XX XX Metodología Inv. Ed.

XX XX XX

Sem. Inv. I XX XX XX XX XX XX Sem. Inv. II XX XX XX XX XX XX Sem. Inv. III XX XX XX XX XX XX Sem. Inv. IV XX XX XX XX XX XX Téc. Obt. Inf. I XX Téc. Obt. Inv. II XX Análisis Inf. I XX XX Análisis Inf. II XX XX Análisis Cualit. I XX XX Análisis Cualit. II XX XX 12 Créditos Optativos

XX XX XX XX XX XX


94

Perfil de Egreso de la Maestría en Investigación Educativa

Actitudes MATERIAS

Actitud favorable hacia el análisis

sistemático de las necesidades de

desarrollo de los sistemas

educativos

Actitud de apertura y

tolerancia hacia diferentes

concepciones del fenómeno

educativo así como hacia distintos

enfoques epistemológicos,

teóricos y metodológicos de la investigación

científica y educativa

Actitud favorable hacia el trabajo intelectual y la investigación

científica como medios de

conocimiento de la realidad social y educativa y como soportes para la

toma de decisiones para el

mejoramiento de la educación

Actitud positiva hacia el trabajo

colaborativo y en equipo

Actitud positiva hacia la discusión

racional de proyectos de

investigación en sus distintas fases

de desarrollo y apertura hacia la opinión crítica de

otros sobre el propio trabajo

académico

Actitud de honestidad

intelectual en todo trabajo académico

en el que se reconocen las

aportaciones de los otros y se

distinguen de las propias


XX XX XX XX XX XX


XX XX XX XX


XX XX XX XX

Sem. Teorías Educ. XX XX XX XX XX XX Sem. Pol. y Cambio XX XX XX XX XX XX Metodología Inv. Ed.

XX XX XX XX

Sem. Inv. I XX XX XX XX Sem. Inv. II XX XX XX XX Sem. Inv. III XX XX XX XX Sem. Inv. IV XX XX XX XX Téc. Obt. Inf. I XX XX XX Téc. Obt. Inv. II XX XX XX Análisis Inf. I XX XX XX Análisis Inf. II XX XX XX Análisis Cualit. I XX XX XX Análisis Cualit. II XX XX XX 12 Créditos Optativos

XX XX XX XX XX XX


95

CONTRIBUCIÓN DE LAS MATERIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA AL LOGRO DEL PERFIL DEL EGRESADO DE LA UAA





Los conocimientos, habilidades y actitudes que son centrales en el Modelo Educativo de la UAA, serán rasgos característicos del egresado de los programas de sus posgrados:

Conocimientos

1. Una sólida formación científica, metodológica y técnica

Habilidades

1. Leer en forma crítica para ser promotor de habilidades cognitivas (conocer) y de razonamiento 2. Expresar en forma oral y escrita. 3. Ser emprendedor 4. Dominar al menos una segunda lengua 5. Manejar herramientas computacionales y nuevas tecnologías de información 6. Generar procesos básicos y superiores de pensamiento que lo conduzca a la obtención y

procesamiento de información 7. Resolver problemas en forma original y creativa de la vida profesional, laboral y cotidiana 8. Dominar su especialización 9. Tener iniciativa y creatividad personal 10. Ser autónomo para el aprendizaje continuo 11. Tener competencias propias de su profesión

Actitudes

1. Responsabilidad para ... 2. Respeto por ... 3. Trabajo en equipo con ... 4. Ser crítico hacia su aprendizaje, su potencial como personas, el de otras personas, la ciencia, la

investigación, su profesión, la institución, el trabajo, la vida y el mundo. 5. Adaptación hacia los cambios y enfrentar retos los retos de... 6. Para ser selectivo de... 7. Compromiso social para ... 8. Servicio para ... 9. Científica de ... 10. Construir el conocimiento de ... 11. Participación en proyectos de investigación relacionados con... 12. Ética profesional hacia su actividad laboral de

Perfil del Egresado de la UAA Materias del Plan de Estudios


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MATERIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Rasgos Perfil Institucional

Ed. MéX

Sem. Tem1

Sem. Tem2

Sem. T.Ed

Sem. Pol.

Met.Inv. Ed

Sem. Inv.I

Sem. Inv.II

Sem. Inv.III

Sem. Inv.IV

Tec. Ob.I

Téc. Ob.II

An. Inf.I

An. Inf.II

An. Cualit. I

An. Cualit. II

Conoc. 1

Habilid. 1

Habilid. 2

Habilid. 3

Habilid. 4

Habilid. 5

Habilid. 6

Habilid. 7

Habilid. 8

Habilid. 9

Habilid. 10

Habilid. 11

Actitud 1

Actitud 2

Actitud 3

Actitud 4

Actitud 5

Actitud 6

Actitud 7

Actitud 8

Actitud 9

Actitud 10

Actitud 11

Actitud 12

Las formas y mecanismos de implementación del currículo de la Maestría en Investigación Educativa cuidará que cada uno de los estudiantes desarrolle todas y cada una de las actitudes propuestas en el perfil general del egresado de posgrado de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.


97

XVII. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

El Departamento de Educación registró años atrás un conjunto de líneas de investigación que organizaron durante un tiempo la actividad y los proyectos de investigación. Dado que los temas de investigación propuestos por los investigadores son dinámicos, las líneas de investigación no permanecen iguales, evolucionan.

En el marco de las políticas nacionales de desarrollo de las actividades académicas de enseñanza e investigación que impulsan la Subsecretaría de Educación (SES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) a través de los programas de fortalecimiento institucional (PIFI), de mejoramiento del profesorado (PROMEP), de fortalecimiento del posgrado (PIFOP) y del Padrón Nacional de Posgrados (PNP), el Departamento de Educación redefine las líneas de investigación.

Los profesores investigadores numerarios del Departamento de Educación realizaron una revisión de las líneas de investigación con el propósito de reorganizarlas en función tanto de la producción de conocimiento, la investigación educativa, como de su aplicación, a través de la innovación e intervención educativas. La finalidad última de dicha reorganización es la conformación de cuerpos académicos que permitan agrupar a los profesores y las actividades que realizan de una manera que resulte más productiva.

En el Departamento de Educación, las actividades de los profesores se ubican en las tres actividades sustantivas: docencia de pregrado y posgrado, investigación y extensión. Una parte del profesorado cuenta con una tradición importante en la investigación educativa y la otra ha concentrado sus actividades en la enseñanza.

Se decidió que la redefinición de lo que en han sido las líneas de investigación las cuales sustentan los programas de maestría y doctorado en Investigación Educativa se transformen en líneas de generación y aplicación de conocimiento (LGAC) de tal manera que sea posible impulsar al mismo tiempo que la investigación, las actividades de innovación e intervención educativas mediante un trabajo conjunto de los profesores.

Las LGAC que se describen a continuación son aquéllas en las que se desarrollan proyectos de trabajo de investigación, innovación e intervención educativas y expresan la perspectiva de mediano plazo del Departamento de Educación. El número de proyectos y de profesores investigadores adscritos varía por línea y debe tomarse además en consideración, como las descripciones lo señalan en forma específica, que la mayoría de ellas pueden dar cabida a variedad de proyectos referidos a los diversos tipos, niveles y modalidades de la educación.

Es importante señalar también que existen puntos de contacto entre algunas de las líneas, en ciertos aspectos o temas particulares. El orden de la descripción es alfabético.


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1. Aprendizaje y Desarrollo-Currículo y Enseñanza

En esta línea se integran varias áreas cuyo propósito es el estudio o la intervención pedagógica en procesos de aprendizaje escolar o de desarrollo cognitivo y afectivo. Asimismo se agrupan líneas específicas cuyo propósito es el estudio o la intervención pedagógica en el ámbito del currículo en general y de los procesos de enseñanza en particular.

L1.- Aprendizaje y Desarrollo

La generación de conocimiento de esta línea puede ser de naturaleza básica o aplicada y sus temáticas tratan temas como por ejemplo: modelos curriculares existentes en las instituciones educativas ya sea en modalidad formal o en la no formal. Se busca atender la práctica de enseñanza de distintas disciplinas y en diferentes contextos educativos. Especial atención recibe el desarrollo moral y la formación de valores, procesos de lectura y escritura y la educación matemática.

Desarrollo moral y formación de valores.

Esta línea se ocupa de la adquisición o construcción de la moralidad en los sujetos de la educación con especial atención al enfoque cognitivo-evolutivo, dentro del cual se ha estudiado sobre todo el desarrollo del juicio moral. Además, en esta línea se da lugar al estudio de los procesos de formación de valores desde las perspectivas social o psicológica. En esta segunda perspectiva, también dentro del enfoque cognitivo-evolutivo, los valores son comprendidos como un componente de la acción moral.

Son de interés particular temas como los niveles de desarrollo moral de los estudiantes y de los profesores en los distintos tipos y niveles educativos, así como estudios sobre el desarrollo moral de los profesores en los años de su formación inicial y la construcción de su perspectiva moral de la educación.

Otro tipo de estudios que pueden realizarse se refieren a los valores que promueve la institución escolar en los estudiantes, precisando los tipos de valores y las experiencias pedagógicas que los sustentan. En forma específica, pueden plantearse estudios evaluativos sobre la orientación valoral de la formación cívica y ética en la escuela secundaria y su impacto en el desarrollo moral de los estudiantes o estudios evaluativos de experiencias o programas de formación en valores o de educación moral.

Otra temática susceptible de atenderse es la relativa a la enseñanza del conocimiento social en la escuela, considerando tanto la perspectiva curricular en diversos niveles de la educación como la de las relaciones formales e informales propias de la convivencia escolar.

Procesos de lectura y escritura

Con base en la concepción de que tanto en la lectura como en la escritura están inmersos procesos interrelacionados que permiten al sujeto de cualquier edad


99

interactuar con un texto escrito, dando como resultado la construcción personal de niveles de alfabetización, esta línea se centra en la indagación de la lectura y la escritura y los diversos factores que pueden influir en el desarrollo de aquéllas. En cuanto a los sujetos, los factores a estudiar pueden ser: sus conocimientos previos, las estrategias que utiliza tanto para leer como para escribir, sus actitudes, los contextos sociales. Por lo que se refiere al ambiente escolar, interesan factores como los métodos de enseñanza, los contextos sociales, las actitudes y las filosofías de los docentes, las interacciones maestro-alumno, entre otras.

Educación matemática

En esta área se pone especial énfasis a trabajos orientados al estudio de la formación de conceptos matemáticos en los niños y jóvenes, lo mismo que a la formación de sus actitudes y creencias sobre las matemáticas.

De manera adicional, se contemplan estudios sobre las creencias y prácticas de los profesores de matemáticas, así como otros para la valoración de métodos y materiales de enseñanza.

Algunos temas específicos pueden ser: aprendizaje de nociones aritméticas, algebraicas y estadísticas; actitudes y creencias hacia la matemática por parte de alumnos y de profesores; evaluación de materiales de instrucción.

L2. Currículo y Enseñanza

Concepciones y prácticas de enseñanza

Esta línea incluye investigaciones, innovaciones o intervenciones relacionadas con la planeación, ejecución, supervisión y evaluación de la enseñanza en diversas materias o áreas del conocimiento, tanto en la educación formal como no formal, en modelos educativos convencionales y no convencionales.

En torno a la planeación de la enseñanza, pueden realizarse investigaciones sobre aspectos macro o micro del currículo pasando por el intermedio, ejemplo: saberes (conocimiento), saber hacer (habilidades); innovaciones en el nivel de currículo, en programas de materias o en planes de clase. Pueden realizarse estudios que analicen y reconstruyan formas particulares de interpretar, comunicar y experimentar el currículo en distintos niveles educativos y desde la perspectiva de los profesores o de los alumnos.

Respecto a la ejecución de la enseñanza, se incluyen estudios sobre los procesos de enseñanza en el aula, los buenos enseñantes, innovaciones en la enseñanza, didácticas especiales, uso de nuevas tecnologías de la información, las competencias y habilidades para la enseñanza (saberes y haceres), las estrategias de enseñanza y de aprendizaje de enfoque cognoscitivo.

En cuanto a la evaluación se incluyen estudios sobre los productos de la enseñanza; sobre los diversos tipos de evaluadores como el propio enseñante, los estudiantes, las


100

autoridades, los pares y la evaluación externa; evaluación de los efectos de programas especiales de formación en la educación superior.

En todos los ámbitos pueden abordarse variables personales de los actores (concepciones sobre la enseñanza, conocimiento de la disciplina y de los métodos para enseñarla, actitudes hacia la enseñanza en general y la disciplina en particular así como hacia los estudiantes, expectativas, entre otros), y variables que intervienen en el proceso de enseñanza o variables asociadas con el efecto de la enseñanza en el aprendizaje de los alumnos.

Las aproximaciones metodológicas son diversas e incluyen el uso de técnicas como el cuestionario, la entrevista, la observación, el análisis documental.

Enseñanza de la Ciencia

Bajo esta área de investigación se ubican trabajos relacionados tanto con profesores como con alumnos de los distintos niveles escolares. Algunas de las variables que se estudian son: concepciones, conocimientos, creencias, actitudes, valores e intereses con respecto a distintas dimensiones de la ciencia.

Para el caso de los profesores, se estudian también aspectos como la metodología que emplean en su actividad de enseñanza, así como sus diversas prácticas de instrucción y evaluación en el aula. Todas estas variables se estudian tanto en sí mismas, como en interacción con otras consideradas como relevantes para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia.

2. Instituciones y actores educativos

En esta línea se integran varias áreas cuyo propósito es el estudio o la intervención pedagógica en ámbitos macrosistémicos, meso y micro o institucionales de la gestión y políticas educativas así como lo que se refiere a los actores del sistema educativo.


101

L1. Gestión educativa

Esta línea específica agrupa estudios cuyo propósito es producir conocimiento o sen su caso proponer innovaciones en el ámbito de las prácticas de gestión de la educación tanto a nivel macrosistémico, como mesosistémico y microsistémico.

Ejemplos de temas particulares de la línea son: diagnósticos de la situación de un sistema, subsistema o institución; evaluaciones de políticas o programas específicos; estudios sobre la gestión y eficacia escolares en educación básica; análisis secundarios de evaluaciones realizadas por otras instancias; desarrollo de sistemas de indicadores; desarrollo de sistemas de evaluación de aprendizajes; desarrollo de sistemas de evaluación de la eficacia de una institución en particular; estudios sobre trayectorias escolares, eficiencia terminal, deserción y egresados; características institucionales de escuelas efectivas; estudios sobre el personal directivo o sobre los sistemas de dirección, planeación y evaluación en subsistemas o instituciones, por mencionar algunos.

L2. Historia de la Educación

El estudio de sistemas, instituciones, políticas o actores de la educación incluye investigaciones con enfoque histórico, enfatizando el pasado reciente.

L3. Académicos

Se estudian en esta área los profesores de las instituciones de educación superior mexicanas, quienes constituyen un grupo de actores numeroso y diverso.

Temas particulares de interés son: los atributos personales de los académicos (ideologías, valores, motivaciones), sus características y trayectorias académicas (funciones desempeñadas, formación previa al trabajo, formación en el servicio, cambios de adscripción institucional, actitudes hacia las instituciones y sus funciones, actitudes hacia los estudiantes, liderazgo y creatividad en el trabajo), las políticas sobre los académicos (reclutamiento, formación, evaluación interna y externa, estímulos al desempeño), los conocimientos o saberes de los académicos (cultura general, las disciplinas, tipo y nivel de educación en el que se ocupa, la enseñanza, el aprendizaje, las tecnologías al servicio de la enseñanza y su impacto en los currículos), el pensamiento de los académicos (concepciones y expectativas sobre las funciones académicas, las ideologías), las competencias y habilidades (generales y básicas relativas a las disciplinas y a sus funciones de enseñanza, sobre el diseño y evaluación curricular), problemas de los académicos (insatisfacción en el trabajo, el síndrome del ‘profesor desgastado’ –‘burn out’-, relaciones laborales y sindicales), finalmente, el desarrollo y la consolidación de la profesión académica.

Los enfoques utilizados para conocer a los académicos pueden ser transferidos −con las adecuaciones pertinentes− al estudio del profesorado de la educación básica y la media superior.


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Los ámbitos de intervención respecto al profesorado son la profesionalización previa, la formación en servicio, la evaluación de su desempeño, entre otras.

L4. Teoría de la Educación

En esta categoría se identifican estudios genéricos sobre el fenómeno educativo, sus fundamentos filosóficos, políticos y de las disciplinas científicas, así como sus orientaciones particulares en un contexto, un tiempo o una institución específicos.

L5. Política Educativa

Esta área agrupa trabajos de investigación en el ámbito de los estudios de políticas públicas (policy studies, policy research), en específico de políticas educativas y de políticas de ciencia y tecnología. Las políticas y las prácticas de gestión educativa son uno de los campos particulares de interés.

Puede incluir proyectos referidos a cualquier tipo, nivel o modalidad educativos y considera tres niveles de generalidad: macrosistémico, que incluye análisis y evaluación de las políticas nacionales; mesosistémico, que puede comprender trabajos sobre políticas estatales, sobre programas particulares (v.gr. programas compensatorios) o sobre subsistemas o subconjuntos específicos (v.gr. educación rural, escuelas multigrado, escuelas particulares, escuelas indígenas, etc.); y microsistémico, que se refiere específicamente a las instituciones o planteles educativos en lo individual.

En el cuadro que se encuentra en la siguiente página se observa la distribución de los profesores que participan en el programa, tanto los del núcleo básico como otros en las líneas generales y específicas de investigación, así como en la pertenencia a cuerpos académicos y redes.


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Cuadro 2. Áreas de investigación, profesores y líneas de investigación 2005-2007 Líneas

generales de Investigación

Profesor Líneas específicas de Investigación

Cuerpo Académico y Redes de pertenencia

J. Bonifacio Barba Casillas* Aprendizaje y Desarrollo Desarrollo Moral y formación de

valores

(CA) Aprendizaje y Enseñanza (R) Red Nacional de Investigadores en Educación y

valores J. Matías Romo Martínez Aprendizaje y Desarrollo

Desarrollo Moral y formación de valore

(R) Red Nacional de Investigadores en Educación y valores

Luis Horacio Pedroza Zúñiga

Aprendizaje y Desarrollo Desarrollo Moral y formación de

valore

(R) Red Nacional de Investigadores en Educación y valores

Daniel Eudave Muñoz Aprendizaje y Desarrollo Educación Matemática

(CA) Aprendizaje y Enseñanza Red de Educación Matemática

Irma Carrillo Flores Currículo y Enseñanza Enseñanza y aprendizaje en la

ESr

(CA) Aprendizaje y Enseñanza

Margarita Carvajal Ciprés Currículo y Enseñanza Escritura


María Teresa Fernández Lomelín

Currículo y Enseñanza Comprensión lectora


Victoria E. Gutiérrez Marfileño*

Currículo y Enseñanza Enseñanza de la Ciencia


1. Aprendizaje y desarrollo, currículo y enseñanza

Alma Elena Figueroa Ruvalcaba

Currículo y Enseñanza Enseñanza y aprendizaje en la ES

(CA) Aprendizaje y Enseñanza (R) Red de Investigadores en Evaluación de la

Docencia Laura Elena Padilla

González* Académicos (CA)Instituciones, procesos y actores de la

educación (R) Red de investigación sobre Académicos

María de los Dolores Ramírez Gordillo*

Académicos (CA)Instituciones, procesos y actores de la educación

(R) Red de investigación sobre Académicos Guadalupe Ruiz Cuellar* Gestión de la Educación

Calidad y Evaluación de la Educación

(CA) Instituciones, procesos y actores de la educación

(R) Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar

Felipe Martínez Rizo* Gestión de la Educación Calidad y Evaluación de la

Educación



Ernesto Villarreal Martínez Políticas Educativas Calidad y Evaluación de la

Educación


Elena Duque Sánchez Gestión de la Educación Calidad y Evaluación de la

Educación

(R) Red de estudios de género

Edna Huerta Velásquez Gestión de la Educación Calidad y Evaluación de la

Educación


Laura Macías Velasco Gestión de la Educación Calidad y Evaluación de la

Educación


Margarita Zorrilla Fierro* Gestión y Políticas Gestión escolar y eficacia de la

escuela



Adriana Orozco Martínez Gestión de la Educación Gestión escolar y eficacia de la

escuela


María Antonieta Aguilera Gestión de la Educación Gestión escolar y eficacia de la

escuela


Salvador Camacho Sandoval*

Historia de la Educación Historia contemporánea de la

educación

(CA) Instituciones, procesos y actores de la Educación

(R) Red de historia de la Educación

2. Sistemas, instituciones,

políticas y actores

educativos

Yolanda Padilla Rangel Historia de la Educación Historia contemporánea de la

educación

sd

Nota: Los profesores que tienen asterisco son los que pertenecen al núcleo académico básico de la Maestría en Investigación Educativa.


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XVIII. REQUISITOS DE PERMANENCIA

Para permanecer en el programa de Maestría en Investigación Educativa y concluir sus estudios, los candidatos que fueron aceptados como estudiantes deberán:

1.- Mantener un promedio igual o superior a 8.0 cada semestre.

2.- Acreditar, según se establece en el Reglamento General de Docencia de la UAA, en un máximo de dos oportunidades, cada una de las materias del plan de estudios.

3.- El Consejo Académico, de acuerdo con el artículo 105-B del Reglamento General de Docencia de la UAA, tiene la responsabilidad de cuidar la eficiencia terminal del programa de posgrado y evitar en lo posible la deserción de alumno. Con base en lo anterior, el Consejo Académico conocerá de los resultados de cada estudiante cada semestre y en caso de problemas con alguno de ello tomará las decisiones que correspondan.

XIX. REQUISITOS DE OBTENCIÓN DEL GRADO

1.- Acreditar todas las materias y actividades académicas señaladas en el plan de estudios, y haber obtenido un promedio de calificación general igual o superior a 8.0.

2.- Contar con al menos un artículo en proceso de dictaminación o una ponencia o contribución aprobada para su presentación en un evento académico local o nacional.

3.- Presentar y defender la tesis elaborada en el marco de la maestría en examen público de grado y aprobación de éste.

4.- A quien haya cubierto el conjunto de requisitos, la Universidad Autónoma de Aguascalientes le otorgará el grado de MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

5.- De acuerdo a lo estipulado en el Reglamento General de Docencia, los egresados deberán presentar la solicitud correspondiente y realizar su examen de grado a más tardar un año después de concluidos sus estudios. A efecto de conservar el registro en el PNP, los alumnos deberán presentar la solicitud correspondiente y realizar su examen de grado durante los seis meses posteriores a la conclusión de sus estudios.


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XX. TRANSICIÓN CURRICULAR

Los cambios que se proponen para la definición del nuevo plan de estudios respecto del Plan 2002 son los siguientes:

a. Se elimina como curso el anteriormente denominado “Búsqueda Bibliográfica y redacción de textos Académicos” y sus contenidos se integran en el Seminario de Investigación I.

b. Se elimina como materia con créditos el curso de Comprensión de textos científicos en inglés, ya que la exigencia de dominio de comprensión de lectura en inglés es tema del proceso de selección.

c. La materia de Teorías Educativas se propone como seminario y continúa en la misma ubicación, esto es, en el segundo semestre.

d. Se buscó un mayor equilibro de la formación metodológica y técnica que atienda tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo. De esta manera, se conserva un curso general de Metodología de la Investigación Educacional orientado a estudiar el proceso de investigación científica en general y en particular de la investigación educacional con énfasis en identificar las tradiciones cuantitativa y cualitativa desde las que se realiza. Este curso se impartirá en primer semestre.

Se conservan los dos cursos de Técnicas de Obtención de Información; uno, dirigido a la construcción y validación de cuestionarios y el otro, a las técnicas de observación y entrevista. Estos cursos conservan su lugar en el segundo semestre.

De los tres cursos que había sobre Análisis de Información, dos de ellos se orientan al análisis de información cuantitativa de investigaciones educacionales. A fin de equilibrar con el enfoque cuantitativo se plantean dos cursos de Análisis Cualitativo de Datos. Esto último significó transformar el anterior curso de Modelos de Investigación Cualitativa en uno de análisis. Los cursos de Análisis de Información I y de Análisis Cualitativo de Datos I se impartirán en segundo semestre y los segundos, en el tercer semestre.

e. La materia de Políticas Educativas Nacionales e Internacionales se transforma en un Seminario denominado “Políticas y Cambio en Educación” que tiene el propósito de formar a los estudiantes en el análisis de políticas, así como en el conocimiento y valoración de programas o proyectos de cambio educativo sean éstos a nivel macro del sistema educativo o institucional de una escuela.


106

Esto a fin de atender el objetivo formativo de que los estudiantes puedan contribuir al planteamiento de proyectos de mejora de la educación.

f. Se mantienen los Seminarios de Investigación como el espacio curricular en el que los estudiantes diseñan y realizan la investigación que se convierte en su tesis de grado. Además, se fortalecen a través del incremento en los créditos.

g. Las asignaturas de Sociología y Psicología de la Educación se plantean como Seminarios Temáticos I y II dándoles un carácter más abierto y con un énfasis en las contribuciones de estos campos disciplinales al conocimiento de la educación, sus procesos, actores e instituciones.

h. Se plantea un total de 12 créditos optativos que de acuerdo con las necesidades de formación de los estudiantes, la autorización del tutor y del Consejo Académico, así como la disponibilidad al interior de la UAA o fuera de ella, se destinarán a profundizar algún aspecto teórico o metodológico y técnico que sean necesarios para profundización.

i. El currículo de la maestría está conformado por 16 materias más 12 créditos optativos. Las materias se distribuyen en 8 seminarios, de investigación o de formación teórica, que representan un total de 88 créditos (55%) y 8 cursos metodológicos y técnicos que significan 60 créditos que sumados con los 12 créditos optativos hacen un total de 72 créditos (45%). En total los créditos suman 160, a los que se añaden los 10 créditos asignados al examen de grado. Siendo el gran total de 170 créditos.

j. Como efecto de los cambios en las materias y créditos, el programa pasó de 176 a 160 créditos más los 10 que corresponden por Reglamento al examen de grado.

En atención a los posibles casos de estudiantes que por diversas razones pudiesen atrasarse en su avance en el plan de estudios de la Maestría en Investigación Educativa, el comité de revisión del plan de estudios sugiere que se apruebe el procedimiento de revalidación global por semestres. Así, por ejemplo, si un estudiante hubiese cursado el primer semestre del plan vigente y suspendido luego sus estudios, podría incorporarse a la siguiente generación a partir del segundo semestre reconociéndole su primer semestre acreditado por el nuevo primer semestre de la maestría.

En la siguiente tabla se muestra la equivalencia de materias del plan de estudios 2002 y del 2006


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TABLA DE EQUIVALENCIAS

PLAN DE ESTUDIOS 2002 VIGENTE

OBSERVACIONES (núm. materia plan 2006)

PLAN DE ESTUDIOS 2006 PROPUESTA

OBSERVACIONES (núm. materia plan 2002)

Primer Semestre Primer Semestre 1.La Educación en México Se conserva (1) 1.La Educación en México Se conserva (1) 2.Sociología de la Educación

Cambia a Seminario Temático I (2)

2.Seminario Temático I (Educación y Sociedad)

Surge de Sociología de al Educación (2)

3.Metodología de la Investigación Educacional

Se conserva (4) 3.Seminario Temático II (La perspectiva del individuo y su desarrollo)

Surge de Psicología de la Educación del segundo semestre (7)

4.Búsqueda y Producción de Textos Académicos

Se integra al Seminario de Investigación I (5)

4.Metodología de la Investigación Educacional

Se conserva (3)

5.Comprensión de Textos Científicos en Inglés

Se suprime por ser un requisito de ingreso

6.Seminario de Investigación Se conserva (5)

5.Seminario de Investigación I

Se conserva y además se integró Búsqueda y Producción de Textos Académicos (4, 6)

Segundo Semestre Segundo Semestre 7.Psicología de la Educación Cambia a Seminario

Temático II al primer semestre (3)

6.Seminario de Teorías de la Educación

Surge de Teorías de la Educación (8)

8.Teorías de la Educación

Cambia de nombre a Seminario de Teorías de la Educación (6)

7.Técnicas de Obtención de Información I

Se conserva y cambia de nombre (10)

9.Modelos de Investigación Cualitativa

Se integra al curso de Análisis Cualitativo de Datos II pasa al tercer semestre (14)

8.Técnicas de Obtención de Información II


10.Técnicas de Obtención de Datos I


9.Análisis de Información I

Surge de Análisis de Información III (17)

11.Técnicas de Obtención de Datos II


10.Análisis Cualitativo de Datos I

Surge de Análisis de Información I del tercer semestre (14)

12.Seminario de Investigación II Se conserva (11) 11.Seminario de Investigación II

Se conserva (12)

Tercer Semestre Tercer Semestre 13.Políticas Educativas Nacionales e Internacionales

Cambia de nombre a Seminario de Políticas y Cambio en Educación (12)

12.Seminario de Políticas y Cambio en Educación

Surge de Políticas Educativas Nacionales e Internacionales (13)

14.Análisis de Información I Cambia a Análisis Cualitativo de Datos I pasa al segundo semestre (10)

13.Análisis de Información II Surge de Análisis de Información III (17)

15.Análisis de Información II Cambia a Análisis Cualitativo de Datos II (14)

14.Análisis Cualitativo de Datos II

Surge de Modelos de Investigación Cualitativa del segundo semestre (9) y de Análisis de Información II (15)

16.Seminario de Investigación III Se conserva (15) 15.Seminario de Investigación III

Se conserva (16)

Cuarto Semestre Cuarto Semestre 17.Análisis de Información III

Cambia a Análisis de Información I pasa al segundo semestre (9) y Análisis de Información II pasa al tercer semestre (13)

18.Seminario de Investigación IV Se conserva (16)

16. Seminario de Investigación IV

Se conserva (18)

Créditos 176 Créditos 148 +12 optativos + 10 de examen de grado = 170


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XXI. TIPO DE APROBACIÓN QUE SE SOLICITA AL H. CONSEJO UNIVERSITARIO

El comité de revisión solicita al Consejo Universitario las siguientes aprobaciones relativas al plan de estudios que se propone:

♦ Ingreso a la Maestría de forma generacional cada dos años.

♦ La flexibilización del plan de estudios a través de 12 créditos optativos y la posibilidad de cubrirlos dentro de la Universidad, o fuera de ella en instituciones nacionales o extranjeras previa autorización del tutor y del Consejo Académico.

♦ El programa de Maestría en Investigación Educativa, conforme al Reglamento General de Docencia de la UAA se considerará un programa de posgrado permanente con evaluación de su plan de estudios cada dos generaciones de egresados, es decir, conforme a los párrafos anteriores, cada cuatro años.

XXII. SISTEMA DE EVALUCIÓN DEL PROGRAMA DE POSGRADO

El programa de maestría vigente ha estado operando con diversos procedimientos de evaluación curricular. Tales procedimientos continuarán realizándose y consisten en lo siguiente:

a. Evaluación al término de cada semestre de los cursos recibidos. Esta acción se organiza desde la coordinación de la Maestría y es realizada por los alumnos. Esta evaluación considera los siguientes elementos: i) logro de los objetivos del curso; ii) contenidos abordados; iii) metodología empleada para la impartición del curso; iv) dominio de la materia por parte del profesor; v) relación pedagógica establecida por el profesor; vi) desempeño personal del alumno; vii) aspectos positivos del curso; viii) aspectos negativos; ix) sugerencias.

b. Evaluación global al término de los estudios de la Maestría del conjunto de cursos recibidos, los profesores responsables de éstos y aspectos operativos del programa (coordinación general, infraestructura, apoyos, entre otros). Esta valoración está también a cargo de los alumnos.

c. Evaluación al término del semestre de la Coordinación de la maestría de manera conjunta con los profesores que impartieron algún de los cursos o seminarios del plan de estudios a fin de identificar los aspectos que puedan ser mejorados y reconocer las fortalezas.

d. Otro elemento de evaluación consiste en la aplicación de un instrumento de autodiagnóstico al inicio y al término de los estudios de la Maestría que


109

pretende identificar el impacto del programa en la adquisición y/o desarrollo de habilidades y conocimientos relativos a la investigación.

e. Un quinto elemento de evaluación permanente lo constituye el trabajo mismo del Consejo Académico y del Comité tutoral de la Maestría en Investigación Educativa. Estos cuerpos colegiados tiene al menos dos reuniones sustantivas durante cada semestre: una para revisar el conjunto de cursos que serán impartidos y otra para asignar calificaciones a los alumnos en el seminario de investigación que corresponda, así como para decidir los ajustes necesarios en función de la experiencia del semestre, tanto en lo que se refiere a los propios seminarios, como al resto de los cursos.

f. Asimismo, el Consejo Académico de la Maestría dará seguimiento a los indicadores de calidad, con la finalidad de conservar su registro en el Padrón Nacional de Posgrado o equivalente. Se aplicará las funciones establecidas en el Reglamento General de Docencia correspondientes a este Consejo, para cuidar principalmente: la eficiencia terminal, productividad de los profesores y estudiantes derivados de los trabajos de tesis, calidad de la planta académica y seguimiento de los egresados entre otros indicadores de calidad.

g. Para mantener el registro como una maestría de excelencia incorporada en el Padrón Nacional de Posgrado, el CONACYT solicitará una evaluación anual durante los cinco años de vigencia del registro actual; lo anterior con la finalidad de llevar el seguimiento con respecto al cumplimiento o a la superación de los indicadores de calidad.

h. Con la finalidad de dar cumplimiento al Reglamento General de Docencia, el Consejo Académico llevará acabo una reunión anual de evaluación, planeación e informativa acerca del desarrollo de la maestría con los profesores participante del posgrado.

i. Las decisiones académicas derivadas de los resultados de las evaluaciones antes mencionadas, a petición del Consejo Académico de la MIE, según sea el caso y si así se considera, serán tomadas, por el Decano del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, el Jefe del Departamento de Educación y la Dirección General de Investigación y Posgrado a petición del Consejo Académico de la maestría.

XXIII. TRABAJO DEL COMITÉ CURRICULAR

El Comité de Revisión Curricular de la Maestría en Investigación Educativa, programa adscrito al Departamento de Educación del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Aguascalientes se constituyó de manera oficial, de acuerdo a la reglamentación correspondiente, en el mes de junio de 2006.


110

El Comité desarrolló su trabajo bajo la coordinación general de la maestra Margarita Zorrilla Fierro, quien además tiene la responsabilidad de coordinar la operación y funcionamiento de la maestría.

El Comité se integró por tres académicos de reconocida trayectoria como investigadores y docentes de posgrado quienes además forman parte del núcleo básico de profesores del programa. Además, se incorporaron dos investigadores externos, que laboran en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la doctora Guadalupe Ruiz Cuellar quien actualmente funge como Directora de Evaluación de Escuelas de dicho Instituto y que formó parte de este Comité por dos razones: una, por ser profesora del programa durante muchos años y por fungir en este momento como una de las empleadoras más importantes de los egresados de la Maestría que nos ocupa. Además, estuvieron representados los ex-alumnos y los estudiantes de la séptima generación, que se encuentra actualmente cursando el tercer semestre.

A partir del mes de junio, el Comité sesionó cada semana con interrupción durante el periodo vacacional. En dichas sesiones se analizó y reflexionó ampliamente sobre las características del currículo vigente (2002) y su contribución a la formación de investigadores de la educación.

Cada uno de los integrantes del Comité se hizo responsable de reunir distintos tipos de información para alimentar el análisis, la reflexión y las decisiones.

En el momento que se tuvo una primera propuesta del plan de estudios, las materias, los créditos y la distribución entre los semestres, se convocó a una reunión de trabajo a los profesores tanto del departamento de Educación, como de otros departamentos de la Universidad que han colaborado con la impartición de alguna materia.

En esta sesión se discutieron de manera amplia los temas relativos a la flexibilidad curricular, a la promoción del intercambio académico de los estudiantes mediante estancias en otras instituciones nacionales e internacionales, a la búsqueda de distintos mecanismos académicos que permitan que tanto alumnos como docentes inicien o acrecienten la relación con sus pares de otras instituciones. El fruto de esta sesión se ve plasmado en la versión del plan de estudios que se expone en este documento.

Asimismo, se realizó un trabajo de indagación entre los estudiantes vigentes y los ex-alumnos a fin de recuperar sus opiniones sobre la pertinencia y utilidad de distintos elementos de la formación que recibieron o que están recibiendo.

Por otro lado, el Comité durante el tiempo de esta revisión, se mantuvo en contacto constante con el Departamento de Apoyo al Posgrado de la Dirección General de Investigación y Posgrado de la UAA. Se recibió todo el soporte necesario para llevar a buen término la responsabilidad que implicó la revisión curricular de la Maestría en Investigación Educativa.

Es importante destacar que uno de los elementos conductores de esta revisión es el que se refiere a la necesidad de desarrollar un conjunto de pautas que orienten y cuiden la


111

implementación correcta del currículo. Se acordó en el Comité realizar esta actividad de manera conjunta con todos los profesores del programa de manera que independientemente de quienes sean responsables de su conducción en un momento dado, cuenten con un conjunto de orientaciones prácticas para cuidar todos los aspectos que conlleva la implementación curricular.

XXIV. OTROS ASPECTOS

El comité de revisión del plan de estudios considera de suma importancia que el

programa de Maestría en Investigación Educativa mantenga su registro en el Padrón

Nacional de Posgrados del CONACYT y que se disponga de las mejores condiciones para su

evaluación anual.

Para ello, es imprescindible el trabajo cotidiano de la Coordinación del Programa, el

desarrollo de la docencia y de la investigación relacionada con la maestría. Además, es

esencial contar con el apoyo institucional de la UAA, de tal manera que se alcancen las

metas de desarrollo exigidas a fin de pasar en cinco años a la categoría de “posgrado de

competencia internacional”. Esto nos compromete a todos, autoridades universitarias,

profesores y estudiantes.

XXV. MATERIAL DE CONSULTA PARA EL TRABAJO CURRICULAR

Abraham, Mirtha y Alfredo Rojas (1997). “La investigación educativa en Iberoamérica”. En: Revista de Educación, vol. 312, enero-abril.

Barba, Bonifacio (coord.) (1990). Proyecto para el establecimiento de una

maestría en educación, Aguascalientes, UAA, documento, 34 pp. Barba, Bonifacio (Coord.) (2005). Manual para la elaboración de tesis. Maestría

en Investigación Educativa de la UAA. Documento. Aguascalientes: UAA. Calderhead, James (1997). “La investigación educativa en Europa en los últimos

diez años”. En: Revista de Educación, vol. 312, enero-abril. Centro de Artes y Humanidades, Universidad Autónoma de Aguascalientes y

Programa de Mejoramiento del Profesorado (1997). Proyecto de Desarrollo de los cuerpos académicos. 1997-2006. Centro de Artes y Humanidades de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes y México, 10 de octubre de 1997, documento, 26 pp.


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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(1997). Evaluación de programas académicos del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, México, documento.

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (1981). Plan maestro de investigación

educativa, México, Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa.

--- --- y Secretaría de Educación Pública (2001). Programa para el

Fortalecimiento del Posgrado Nacional, México, CONACYT. --- --- (2001). Programa Especial de Ciencia y Tecnología, México, CONACYT. --- --- (1999). Ley para el fomento de la investigación científica y tecnológica,

México, CONACYT. Departamento de Investigación Educativa (2000). Maestría en educación,

México, http://www.cinvestav.mx/die/page23.html, consultado el 28-08-01.

Dirección General de Investigación y Posgrado (s/f). Manual general para el

diseño o revisión curricular de posgrado, Aguascalientes, UAA, documento, 22 pp., más anexos.

Dirección General de Planeación y Desarrollo (2001). Vigencia del plan de

desarrollo 1998-2006. Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, Aguascalientes, UAA.

Gobierno del Estado de Aguascalientes (2000). Ley del Consejo de Ciencia y

Tecnología del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes, Periódico Oficial del Estado de Aguascalientes, 10-04-00, Primera sección, pp. 5-11.

--- --- (1999). Aguascalientes. Plan estatal de desarrollo, 1998-2004,

Aguascalientes, Gobierno del Estado. --- --- (1999). Aguascalientes. Plan estatal de desarrollo, 2004-2010,

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educativo. 1999-2004, Aguascalientes, IEA.

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http://www.cinvestav.mx/die/page23.html�


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--- --- (1998). Planeación de la educación superior en Aguascalientes. 1998-2003, Aguascalientes, IEA.

Instituto de Educación de Aguascalientes (1999). Programa Estatal de

Educación 2004-2010, Aguascalientes, IEA. Martínez, Felipe (coord.) (1994). Evaluación interna de la maestría en

educación, Aguascalientes, UAA, documento, 28 pp. Muñoz, Humberto, Weiss, Eduardo y Sylvia Schmelkes (1994). Evaluación de la

maestría en educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, documento, 21 pp.

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Presidencia de la República, 140 pp. Ruiz Cuéllar, Guadalupe (2001a). Maestría en Educación. Tipos de tesis de

maestría, Aguascalientes, UAA-Departamento de Educación, documento, 3 pp.

--- --- (2001b). Minuta de la reunión de los comités de la Maestría y el Doctorado

en Educación celebrada el 11 de noviembre de 2001, Aguascalientes, UAA, documento, 3 pp.

--- --- (2001c). Reunión de comités de revisión de los planes de estudio de la

Maestría y el Doctorado en educación, Aguascalientes, UAA, documento, 3 pp.

--- --- (coord.) (2000). Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia para

Ciencia y Tecnología. Actualización 1999-2000. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Maestría en Educación, Aguascalientes, UAA, documento, 29 pp.

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modificaciones al plan de estudios de la Maestría en Educación, Aguascalientes, UAA, documento, 12 pp.

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2006, México, SEP. Universidad Autónoma de Aguascalientes (2001a). Primera evaluación trienal

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Aguascalientes, Aguascalientes, UAA, Correo Universitario, Quinta época, n. 7, 19-0601.

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Zorrilla, F.M. (Coord.) (2004). Maestría en Investigación Educativa. Programa

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Documento, 35 pp., más anexos. Aguascalientes: UAA.

ANEXOS:

Constancia del registro en el Padrón Nacional de Posgrados del CONACY

http://www.unlu.edu/M�_polyges.htm�

maestrÍa en investigaciÓn educativa - …posgrado.uaa.mx/posgrado/planes/soc/maest_inv_edu.pdf ·...

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