UNIVERZA V LJUBLJANI EKONOMSKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

UVAJANJE PRENOVLJENEGA PROGRAMA

SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA EKONOMSKI TEHNIK V ŠOLSKEM CENTRU

POSTOJNA Ljubljana, maj 2009 Martina Marin

IZJAVA

Študent/ka Martina Marin izjavljam, da sem avtor/ica tega specialističnega/magistrskega dela,

ki sem ga napisal/a pod mentorstvom prof. dr. Metke Tekavčič, in da v skladu s 1. odstavkom

21. člena Zakona o avtorskih in sorodnih pravicah dovolim njegovo objavo/ne dovolim

njegove objave na fakultetnih spletnih straneh.

V Ljubljani, dne____________________ Podpis: _______________________________

i

KAZALO VSEBINE

KAZALO VSEBINE................................................................................................................... i KAZALO TABEL...................................................................................................................... ii KAZALO SLIK.......................................................................................................................... ii KAZALO GRAFOV.................................................................................................................iii KAZALO PRILOG...................................................................................................................iii UVOD ........................................................................................................................................ 1 1 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA............................................................................... 5

1.1 Ekonomski pomen izobraževanja............................................................................... 5 1.1.1 Teorija in model človeškega kapitala................................................................. 6 1.1.2 Ekonomika izobraževanja .................................................................................. 9 1.1.3 Zahteve po izobraževanju za gospodarstvo...................................................... 10

1.2 Družbeni pomen izobraževanja................................................................................ 11 1.3 Vloga izobraževanja v regionalnem razvoju............................................................ 12 1.4 Izobraževanje in evropski integracijski procesi....................................................... 14

2 POKLICNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE V EVROPI IN SLOVENIJI....... 14 2.1 Razvoj ideje o spreminjanju poklicnega in strokovnega izobraževanja .................. 14

2.1.1 Bolonjska reforma............................................................................................ 15 2.1.2 Lizbonski proces .............................................................................................. 17 2.1.3 Memorandum o vseživljenjskem učenju.......................................................... 18 2.1.4 Kopenhagenska deklaracija.............................................................................. 21

2.2 Strategija razvoja Slovenije...................................................................................... 23 2.3 Strategija vseživljenjskega učenja v Sloveniji ......................................................... 26 2.4 Izobraževalni sistem v Sloveniji .............................................................................. 27

2.4.1 Srednješolsko izobraževanje ............................................................................ 30 2.5 Analiza trenutnega stanja izobraževanja v Evropi ................................................... 33

3 PRENOVA IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV POKLICNEGA, SREDNJEGA POKLICNEGA IN SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA .................. 42

3.1 Izhodišča in razlogi za prenovo................................................................................ 42 3.2 Prenovljeni program Ekonomski tehnik................................................................... 46

4 UVAJANJE PRENOVLJENEGA PROGRAMA EKONOMSKI TEHNIK V KONKRETNI ŠOLI......................................................................................................... 54

4.1 Predstavitev Šolskega centra Postojna ..................................................................... 54 4.2 Potek načrtovanja izvajanja prenovljenega programa Ekonomski tehnik ............... 56 4.3 Prvi vtisi izvajalcev o prenovljenem programu........................................................ 63

SKLEP...................................................................................................................................... 65 LITERATURA IN VIRI .......................................................................................................... 67 PRILOGE................................................................................................................................. 69

ii

KAZALO TABEL

Tabela 1: Izobrazbena struktura aktivnega prebivalstva v Sloveniji leta 2003 in projekcija

2013........................................................................................................................... 25 Tabela 2: Šolska izobrazba prebivalstva, starega 15 let in več, 2000–2006 ........................... 30 Tabela 3: Primerjava deleža in letne rasti diplomirancev s področja matematike, znanosti in

tehnologije................................................................................................................. 35 Tabela 4: Primerjava deleža BDP za izobraževanje v EU in Sloveniji, 2000–2004 ............... 36 Tabela 5: Primerjava deleža mladih med 18. in 24. letom, ki je prenehalo z izobraževanjem v

EU in Sloveniji, 2000–2006 ...................................................................................... 37 Tabela 6: Primerjava deleža mladih z višjo sekundarno izobrazbo v EU in Sloveniji, 2000–

2006........................................................................................................................... 38 Tabela 7: Primerjava 15-letnikov z nizkimi bralnimi sposobnostmi v EU in Sloveniji, 2000–

2006........................................................................................................................... 39 Tabela 8: Primerjava udeležbe odraslih v vseživljenjskem učenju v EU in Sloveniji, 2000–

2006........................................................................................................................... 40 Tabela 9: Zbirna ocena stanja izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji v primerjavi z EU,

2000–2006................................................................................................................. 41 Tabela 10: Obseg strokovnega izobraževanja v programu Ekonomski tehnik ....................... 50 Tabela 11: Obseg praktičnega izobraževanja pri delodajalcu, interesnih dejavnosti in

odprtega kurikula v programu Ekonomski tehnik .................................................... 51 Tabela 12: Skupno trajanje izobraževalnega programa Ekonomski tehnik ........................... 51 Tabela 13: Vsebinski sklopi po posameznih modulih programa Ekonomski tehnik ................ 52 Tabela 14: Obrazec za izdelavo grobega kurikula za posamezni letnik .................................. 60 Tabela 15: Obrazec za izdelavo finega kurikula (letne učne priprave) za posamezni letnik.. 61

KAZALO SLIK

Slika 1: Osnovni model teorije človeškega kapitala.................................................................. 7 Slika 2: Izobraževanje kot proizvodni proces............................................................................ 9 Slika 3: Razvrščanje stopenj izobraževanja po mednarodni klasifikaciji ISCED 1997........... 28 Slika 4: Skupni napredek EU pri doseganju petih meril uspešnosti, 2000–2006.................... 42 Slika 5: Šolski center Postojna................................................................................................. 54

iii

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Odraslo prebivalstvo (med 25. in 64. letom starosti) s terciarno izobrazbo,

2000–2006................................................................................................................... 34 Graf 2: Rast diplomantov na terciarni stopnji s področja matematike, znanosti in tehnologije

v %. Povprečna letna rast v letih 2000–2005 . ............................................................ 35 Graf 3: Skupna javna poraba za izobraževanje, izražena v odstotkih BDP, 2000–2004 ........ 36 Graf 4: Delež prebivalstva med 18. in 24. letom, ki ima samo nižjo sekundarno izobrazbo in

ni udeleženo v izobraževanju in usposabljanju, 2000–2006........................................ 37 Graf 5: Odstotek prebivalstva med 20. in 24. letom, ki je pridobilo vsaj višjo sekundarno

izobrazvo, 2000-2006................................................................................................... 38 Graf 6: Odstotek učencev, katerih raven bralne pismenosti je ena ali nižje(glede na lestvico

bralne pismenosti PISA), 2000–2006........................................................................... 38 Graf 7: Odstotek prebivalstva med 25. in 64. letom starosti, ki se je udeležila izobraževanja in

usposabljanja v štirih letih pred to raziskavo, 2000–2006 .......................................... 40

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Slovenski izobraževalni sistem.................................................................................. 1 Priloga 2: Katalog znanj strokovnih modulov............................................................................ 2 Priloga 3: Predmetnik programa Ekonomski tehnik v ŠC Postojna ......................................... 34 Priloga 4: Razporeditev programskih enot za štiri leta v ŠC Postojna (groba štiriletna učna priprava) .................................................................................................................. 35 Priloga 5: Grobi kurikul komercialno poslovanje (1. letnik) ................................................... 37 Priloga 6: fini kurikul (letna učna priprava) in načrt ocenjevanja za komercialno poslovanja 39 Priloga 7: Načrt ocenjevanja znanja za celoten program Ekonomski tehnik – 1. letnik........... 43

1

UVOD

Razmere, v katerih poslujejo podjetja, so se v zadnjih letih zelo spremenile. Naraščajoča stopnja konkurenčnosti, vedno bolj napredne tehnologije, kompleksni proizvodni procesi in zahteve kupcev (trgov) povzročajo večjo zahtevo po zaposlenih, ki ne samo da poznajo svoje delo, ampak so se tudi sposobni učiti in pridobivati vedno nova znanja, potrebna za prilagajanje, kar sproža potrebo po spremembi izobraževalnega sistema. Kljub temu da so bili programi srednjega strokovnega izobraževanja prenovljeni po letu 2000 (Ekonomski tehnik 2003), se je izkazalo, da prvotne usmeritve, ki so sicer zagotavljale ustrezne rešitve za prehodno obdobje, niso več zadostne. Vključitev Slovenije v Evropsko unijo in sprejetje filozofije vseživljenjskega učenja (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000, Strategija vseživljenjskega učenja, 2007) sta procesa, ki sta zahtevala ponovno presojo primernosti izobraževalnih programov.

V Evropi se je zaradi ohranjanja in povečevanja konkurenčnosti začel proces spreminjanja izobraževalnih sistemov (Bevc, 1994, str. 95). Bolonjski proces je sprožil prenovo visokega šolstva, ki pa ne vključuje vse populacije. Mladi, ki prezgodaj opustijo šolanje, vstopijo na trg dela kot slabo kvalificirana, stalnim spremembam težko prilagodljiva delovna sila. Da bi zmanjšali število takih ljudi, ki pomenijo obremenitev za celotno družbo, se je v Evropi, v skladu s Kopenhagensko deklaracijo, začela prenova poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki zahteva integracijo izobraževanja mladine in odraslih, priznavanje neformalnih in priložnostno pridobljenih znanj in spretnosti, transparentnost kvalifikacij, zagotavljanje kakovosti izobraževanja, novo vlogo učiteljev, avtonomijo šol in drugo (Izobraževanje in usposabljanje v Evropi, 2002, str. 8–20). Te zahteve postavljajo nove koncepte, ki so rezultirali v nadaljnjih predlogih za razvoj poklicnega in strokovnega izobraževanja. Cilji programske prenove izhajajo iz zakonske zahteve po urejanju poklicnega in strokovnega izobraževanja na načelih socialnega partnerstva ter skupni odgovornosti države, delodajalcev in delojemalcev za poklicno in strokovno izobraževanje. Na predlog Strokovnega sveta Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje so bila sprejeta izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja ter programov srednjega strokovnega izobraževanja, ki prinašajo nekatere bistvene novosti (Medveš et al, 2001, str. 6–7):

� Odpiranje kurikula , kar pomeni, da bo v prihodnje Strokovni svet RS za poklicno in

strokovno izobraževanje na nacionalni ravni določil v povprečju okrog 80 % vsebin oziroma ciljev programov, razliko bodo, skladno s poklicnimi standardi, sprejetimi na nacionalni ravni, določale šole v sodelovanju z gospodarskimi združenji oziroma socialnimi partnerji na ravni regij. Na nujnost te spremembe opozarjajo zlasti delodajalci, ki bi želeli programe hitreje prilagajati spreminjajočim tehnološkim zahtevam.

� Modularizacija programov , ki je opredeljena kot oblikovanje širših izobraževalnih programov v take dele, ki na eni strani izhajajo iz poklicnih standardov, na drugi strani pa

2

vodijo k poklicnim kvalifikacijam. V Sloveniji zaradi majhnosti ne moremo drobiti izobraževalnih programov, hkrati pa nam velikega dela mladih ne uspe pripeljati skozi programe poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja. Z modularizacijo programov bo omogočeno ljudem brez formalne izobrazbe pridobiti poklicno kvalifikacijo, saj bodo lahko po delih pridobivali višjo izobrazbo, odpirajo se tudi nove možnosti za vseživljenjsko učenje.

� Povezovanje splošnega, strokovnega in praktičnega izobraževanja pomeni odmik od

predmetne zasnovanosti programov in znanstvene sistematike v predmetih k bolj problemsko zasnovanim programom in njihovemu izvajanju.

Na osnovi izhodišč in ciljev prenove izobraževalnih programov je nastal program srednjega strokovnega izobraževanja Ekonomski tehnik, ki se je začel izvajati v šolskem letu 2008/2009.

Predmet proučevanja magistrskega dela bo proces uvajanja prenovljenega programa srednjega strokovnega izobraževanja Ekonomski tehnik v konkretni šoli.

Temeljna teza magistrskega dela bo naslednja: Prenovljeni program Ekonomski tehnik v veliki meri spreminja način dela v šoli, tako v fazi načrtovanja učnega procesa kot tudi v fazi izvajanja učnega procesa. Če želi šola, ki je po novem avtonomna na veliko področjih, zagotoviti kakovostno izvajanje učnega procesa, mora veliko pozornost nameniti zlasti fazi načrtovanja, kajti ne samo, da je potrebno pri načrtovanju pouka upoštevati spremenjene kataloge znanj, zelo važno je tudi motivirati neposredne izvajalce programa (učitelje), da bodo pripravljeni spremeniti način razmišljanja in dela, kajti program z učnociljno in kompetenčno zasnovanostjo zahteva drugačne učne metode in tehnike, prinaša pa tudi popolno drugačno organiziranost pouka, ki zahteva medpredmetno sodelovanje in veliko več praktičnega dela. Namen proučevanja uvajanja prenovljenega programa srednjega strokovnega izobraževanja Ekonomski tehnik bo predvsem organizacijski. Šole in učitelji so bili do sedaj vajeni, da so dobili od Ministrstva za šolstvo in šport natančno predpisane predmetnike, kataloge znanja, normative in načine izvajanja programa za vsako posamezno šolsko leto. S prenovljenim programom pa so predpisane samo kompetence, ki jih morajo dijaki v štirih letih pridobiti, in število ur, ki so namenjene za posamezno programsko enoto, šoli pa je dana avtonomija glede načina izvedbe pouka oz. načina doseganja ciljev (Pevec Grm, 2006, str. 8). V fazi načrtovanja pouka je potrebno porazdeliti programske enote po štirih letih trajanja programa, znotraj vsake programske enote je potrebno razporediti vsebinske sklope in pri tem upoštevati porazdelitve teoretičnega in praktičnega pouka ter medpredmetno povezovanje. Načrtovati je potrebno vsebine in porazdelitev odprtega kurikula, to pomeni, da je potrebno določenemu številu ur določiti v skladu z gospodarstvom regije vsebino, pripraviti izvedbeni kurikul in ga časovno umestiti v štiriletno izobraževanje. Načrtovati je potrebno integracijo ustreznih integriranih ključnih kvalifikacij v programske enote, kot so npr. učenje podjetnosti, okoljska

3

vzgoja, varovanje zdravja, učenje socialnih spretnosti, učenje učenja in podobno. Načrtovati je potrebno način in čas izvajanja praktičnega usposabljanja v delovnem procesu ter način in vsebino izvajanja interesnih dejavnosti. Načrtovanje pa je ena od dejavnosti, ki je bila do sedaj izvajalcem v determiniranem šolskem sistemu omejena le na načrtovanje izvajanja učne snovi znotraj enega leta. Zavedati se moramo, da so vsi udeleženci izobraževanja, tudi izvajalci, ljudje, ki morajo razumeti, znati in hoteti dosegati zastavljene cilje, zato potrebujejo, poleg ustreznih navodil in izobraževanja za uvajanje prenove, tudi ustrezno motivacijo.

Osnovni namen magistrskega dela bo torej ugotoviti, kako naj poteka načrtovanje prenovljenega programa Ekonomski tehnik na šoli, da bo izobraževalno delo potekalo kakovostno in bomo učitelji in dijaki dosegali vse predpisane cilje. Cilji magistrskega dela, ki izhajajo iz namena, so naslednji:

� predstaviti in preučiti izhodišča in razloge za pripravo prenovljenih izobraževalnih programov poklicnega in srednjega poklicnega izobraževanja ter programov srednjega strokovnega izobraževanja,

� predstaviti prenovljeni program srednjega strokovnega izobraževanja Ekonomski tehnik in analizirati razlike med njim in do sedaj veljavnim,

� preučiti navodila in aktivnosti za uvajanje prenovljenega programa Ekonomski tehnik, katerih nosilec je Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje,

� izpostaviti pomisleke in dileme v zvezi z uvajanjem in izvajanjem prenovljenega programa Ekonomski tehnik

ter na tej podlagi � opisati načrtovanje izvajanja prenovljenega programa v konkretni šoli, analizirati težave in

predlagati izboljšave. V skladu z zastavljenimi cilji bomo v prvem poglavju najprej opredelili izobraževanje. Opisali bomo, kakšen je njegov ekonomski in družbeni pomen, kakšno vlogo ima v regionalnem razvoju in kako se je njegova vloga spremenila s širjenjem integracijskih procesov v Evropi. V drugem poglavju bomo opisali razvoj poklicnega in strokovnega izobraževanja. Najprej bomo opisali vzroke za spreminjanje poklicnega in strokovnega izobraževanja v Evropski uniji in pomembne dokumente, ki so bili sprejeti, da bi omogočili bolj primerljivo in kompetenčno naravnano poklicno in strokovno izobraževanje, ki bi pripomoglo k splošnemu razvoju Evrope in pomembno prispevalo k njeni konkurenčni prednosti. Predstavili bomo tudi pomembnejše razvojne dokumente, ki smo jih v Sloveniji sprejeli z namenom slediti smernicam Evropske unije. Opisali bomo tudi izobraževalni sistem Slovenije in vanj umestili program srednjega strokovnega izobraževanja Ekonomski tehnik.

4

V tretjem poglavju bomo obravnavali razloge, ki so vodili zakonodajalca k odločitvi za prenovo izobraževalnih programov poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja. Opisali bomo novosti prenovljenih programov in cilje, ki bi jih morali s prenovljenimi programi doseči. Nadalje bomo predstavili prenovljeni izobraževalni program Ekonomski tehnik. Navedli bomo poklicne standarde, na podlagi katerih je bil program pripravljen in argumente, s katerimi avtorji programa utemeljujejo upravičenost sprememb. Nov program naj bi dosegel predvsem povezovanje splošnega, strokovnega in praktičnega znanja v izobraževalnem procesu, katalogih znanja in izpitnih katalogih. Ta vsebinska povezanost in prepletenost znanja in razvoj poklicnih in ključnih kompetenc naj bi vodil do celovite usposobljenosti za poklic, sodelovanje v družbi, osebnostni razvoj in nadaljnje izobraževanje. Analizirali bomo razlike med starim in prenovljenim izobraževalnim programom z vidika sprememb v trajanju in vsebini programskih enot. Posebej bomo preučili vsebinske razlike v strokovnih modulih, ki nekatera znanja prejšnjih strokovnih predmetov združujejo, nekatera pa zmanjšujejo. Celotno analizo bomo usmerili na to, v kolikšni meri prenovljeni izobraževalni program omogoča doseganje zastavljenih ciljev bolj kot do sedaj veljavni. V četrtem poglavju bomo analizirali, kako je potekalo načrtovanje izvajanja prenovljenega programa Ekonomski tehnik v Šolskem centru Postojna. Opisali bomo časovno in vsebinsko zaporedje nalog ter težave in novosti, s katerimi so se pri načrtovanju srečevali. Opozorili bomo na slabosti in na koncu povzeli nekaj mnenj, ki so se oblikovala med izvajalci programa pri samem delu. V sklepnem delu bomo povzeli mnenja o uspešnosti izvajanja programa in izkušnje, ki so si jih izvajalci pridobili pri načrtovanju izvajanja programa Ekonomski tehnik. Vsebinsko je magistrsko delo razdeljeno na dva dela, čemur so prilagojene tudi metode dela. Prvi del vsebuje pregled literature obravnavanega področja in obsega prvi dve in del tretjega poglavja, drugi del, ki obsega del tretjega in četrto poglavje, pa temelji na empiričnih spoznanjih. Metoda magistrskega dela temelji na analitično-teoretičnem pregledu znanstveno- teoretične literature. Pregled literature temelji predvsem na gradivu strokovnjakov s tega področja in na gradivu evropskih in državnih institucij (knjige, priročniki, zakoni, pravilniki in podobno). Kot dodatni vir bomo uporabili tudi svetovni splet (www) v globalnem omrežju (Internet). Mnenja in glavne ugotovitve avtorjev bomo smiselno povzeli in dodali naš pogled na obravnavani predmet magistrskega dela. Podatke za izdelavo empiričnega dela magistrske naloge bomo pridobili s sodelovanjem in vključevanjem v vsakodnevne aktivnosti, ki jih izvajajo v šoli. Vključili bomo tudi spoznanja, ki jih bomo pridobili s poglobljenimi pogovori (intervjuji) z vodstvom šole in učitelji. Vključili bomo tudi analizo raznega internega gradiva in dokumentov, ki jih mora šola izdelati v skladu z zakonodajo in vplivajo na izvajanje izobraževalnega programa.

5

S pomočjo analitično-teoretičnega pregleda literature in zakonodaje, analiziranja raznih dokumentov, sodelovanja v aktivnostih v šoli, intervjujev z vodstvom šole in zaposlenimi bomo predstavili celovit model načrtovanja izvajanja programa Ekonomski tehnik. Model bomo na osnovi empirične analize problematizirali in predlagali izboljšave oziroma opozorila na nekonsistentnosti zahtev načrtovanja izvajanja programa z zakonodajo in možnostmi šole.

1 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA V Leksikonu Cankarjeve založbe (2002, str. 413) je izobrazba opredeljena kot »rezultat načrtnega in sistematičnega razvijanja človekovih potencialnih duševnih zmožnosti z njegovo lastno aktivnostjo in ob pomoči izobraževalnih sistemov; sprejemanje novih spoznanj, znanj, zakonitosti in odvisnosti med pojavi v naravi in družbi. Izobrazba je formalna (srednja, višja, visoka) in stvarna, kadar je človek usposobljen za opravljanje nalog, ki zahtevajo določeno izobrazbo. Splošna izobrazba je osnova za nadaljnje izobraževanje; strokovna izobrazba, grajena na splošni, omogoča človeku opravljati določene strokovne naloge, za znanstveno izobrazbo je značilna znanstvena sistematika, abstraktno izrazoslovje in teoretska usmerjenost.«

Možina et al. menijo (1998, str. 177), da je izobraževanje dolgotrajen in načrten proces razvijanja posameznikovih znanj, sposobnosti in navad, ki mu omogočajo vključitev v družbeno življenje in delo ter oblikovanje znanstvenega pogleda na svet. Izobraževanje vpliva na posameznikov intelektualni razvoj, pomaga odkrivati še neznane talente in zmožnosti ter izboljšuje njegovo delovanje in razmišljanje.

Izobraževanje delimo na splošno in strokovno. Če je težišče izobraževalnega procesa usmerjeno na oblikovanje takih znanj in sposobnosti, ki jih vsak človek potrebuje za normalno delovanje, govorimo o splošnem znanju. Kadar pa gre pri izobraževanju za posredovanje znanj, sposobnosti in navad, ki jih posameznik potrebuje za opravljanje določenega poklicnega dela, govorimo o strokovnem izobraževanju. Splošno in strokovno izobraževanje se med seboj prepletata in dopolnjujeta (Jereb, 1998, str. 18).

Vzgoja in izobraževanje je vseživljenjski proces, ki zajema predšolske in šolske otroke, mladostnike ter odrasle ljudi različnih starosti. Cilj izobraževanja je zagotoviti mladim ljudem in odraslim podlago za razumevanje tradicij in idej, ki vplivajo na družbo, v kateri živijo, njihovo kulturo in druge kulture ter naravne zakone, ter da bi si pridobili naravne in druge spretnosti, ki so potrebne za sporazumevanje (Potokar, 2003, str. 195).

Slovito spreminjanje sodobnega sveta, ki je posledica razvoja znanosti in tehnologije, se močno odraža tudi na področju vzgojno-izobraževalnega procesa, kjer so se v zadnjih letih uveljavile mnoge novosti v organizaciji dela šol in pouka (Blažič, 1993, str. 5).

1.1 Ekonomski pomen izobraževanja Človeški faktor, pod katerim pojmujemo v najširšem smislu celotno populacijo, v nekoliko ožjem smislu vse zaposlene, v najožjem smislu pa posameznika, je samostojen dejavnik

6

gospodarskega razvoja, razvoj človeškega faktorja pa pomeni sredstvo in cilj gospodarskega in družbenega razvoja (Bevc, 1991, str. 19). Z gospodarskim in družbenim razvojem se zmanjšuje pomen količine in povečuje pomen kakovosti in ustrezne kombinacije posameznih dejavnikov. Do šestdesetih let prejšnjega stoletja je bil človeški faktor pojmovan kot dejavnik gospodarskega razvoja predvsem z vidika količine (število prebivalcev, število zaposlenih), šele s poudarkom kvalitativnega vidika človeškega faktorja, ki dopolnjuje ostale razvojne dejavnike, je bilo mogoče pojasniti »rezidual« – to je tisti del gospodarske rasti, ki ga ni bilo mogoče razložiti s tradicionalnimi proizvodnimi dejavniki (zemljo, fizičnim kapitalom, količino delovne sile). Od začetka šestdesetih let prejšnjega stoletja označuje precejšnji del ekonomske teorije izobraževanje kot ključni dejavnik, ki povečuje kakovost človeškega faktorja prek povečevanja znanja, strokovnosti in proizvodnih sposobnosti prebivalstva oziroma delovne sile. Izdatki v izobraževanje pa so, podobno kot izdatki za fizični kapital, naložba v povečanje kakovosti človeškega faktorja. S temi naložbami, ki morajo biti v danem trenutku oziroma okolju ustrezno povezane z naložbami v druge razvojne dejavnike, se da pojasniti največji del razlik v gospodarski razvitosti med državami, kajti za učinkovito rabo nekega razvojnega dejavnika morata biti izpolnjena oba bistvena pogoja: njegova kakovost in njegova izkoriščenost. Spoznanje o tej naložbeni oziroma ekonomski funkciji izobraževanja je spodbudilo na eni strani veliko zanimanje za razvoj izobraževanja, na drugi strani pa intenzivno preučevanje ekonomskih vidikov teh dejavnosti.

1.1.1 Teorija in model človeškega kapitala

Temelje teorije človeškega kapitala so postavili Schultz, Becker in Mincer v začetku šestdesetih let prejšnjega stoletja (Bevc, 1991, str. 22–31). Theodor Schultz je razvil pojem človeškega kapitala pri analizi rasti ameriškega gospodarstva. Z vpeljavo človeškega kapitala (kakovosti delovne sile) kot novega samostojnega proizvodnega dejavnika v proizvodno funkcijo je pojasnil problem reziduala. Izdatke za povečanje kakovosti delovne sile oziroma povečanje zaloge tega dejavnika je poimenoval naložbe v človeški kapital kot alternativo naložbam v fizični kapital (materialne proizvodne dejavnike). Odločitve o naložbah v določeno aktivnost temeljijo na motivu kar najbolj povečati bodoči dohodek. V Schultzovem pojmovanju človeškega kapitala imata osrednjo vlogo izobrazba in izobraževanje, saj je kot glavne dejavnosti, ki izboljšajo človeški kapital, navajal zdravstvene storitve, usposabljanje na delovnem mestu, formalno organizirano osnovno, srednje in visoko izobraževanje, izobraževalne programe za odrasle, migracije posameznikov in družin zaradi iskanja boljših zaposlitvenih možnosti, vsestransko skrb za otroke s strani staršev in družbe (zdravstvo in izobraževanje) in vpliv doma na posameznika. V kasnejši definiciji človeškega kapitala (1982) je poleg proizvodnih poudaril še podjetniške sposobnosti, ki jih opredeljuje kot sposobnost dobiti informacije, ki so potrebne za prilagoditev spremembam v okolju. Obe vrsti sposobnosti se pretežno pridobijo z izobraževanjem in usposabljanjem. Menil je, da je treba vse izdatke za izobraževanje obravnavati kot naložbe (ne kot potrošnjo) in analizirati njihovo donosnost oziroma ekonomski učinek. Učinkovitost naložb v izobraževanje ustvari posebno

7

obliko kapitala, ki jo imenuje »zaloga splošnega znanja« v nekem družbenem okolju, ki vpliva na ekonomsko učinkovitost organizacije družbe. Osnovna teza teorije človeškega kapitala je, da je posameznik z višjo izobrazbo produktivnejši, zato prejme višji zaslužek od posameznika z nižjo izobrazbo. Za empirično analizo navedene teze je bil v šestdesetih letih prejšnjega stoletja razvit preprost model – model človeškega kapitala oz. model optimalnih naložb v človeški kapital. Osnovni model temelji na predpostavki, da se bo posameznik, ki izbira le med delom in izobraževanjem kot glavno aktivnostjo, izobraževal toliko časa, da bo kar najbolj povečal sedanjo vrednost svojega življenjskega neto zaslužka. To bo dosegel s primerjavo sedanje vrednosti ekonomskih koristi izobrazbe s sedanjo vrednostjo stroškov za njeno pridobitev.

Slika 1: Osnovni model teorije človeškega kapitala

Leta

šolanja Človeški

kapital

Proizvodne sposobnosti

Zaslužki

Vir: M. Bevc, Ekonomski pomen izobraževanja, 1991, str. 29.

Ključne predpostavke osnovnega modela so, da so plače enake mejni produktivnosti dela in naraščajo sorazmerno z njo, da izobraževanje nima posrednih ali stranskih učinkov, da obstaja na trgu popolna konkurenca za delovno silo in denar ter da je človeški kapital homogen (vse enote človeškega kapitala so enake, ker so rezultat uporabe le enega vira – časa). Najpomembnejša posredno izražena predpostavka v modelu je, da izobrazbo pojmujemo kot ključni dejavnik zaslužkov. Ker je bila ta predpostavka deležna največje kritike, so jo mnogi avtorji skušali zavreči. Zato je bil osnovni model kasneje razširjen še na druge dejavnike (prirojene sposobnosti, vplivi okolja, neformalno izobraževanje idr.), kasneje se je razvil model optimalne razdelitve časa med učenje, delo in prosti čas, kjer skuša posameznik, poleg optimiranja denarnih donosov, optimirati tudi širše pojmovano blagostanje. Danes velja, da bo posameznik najbolj povečal svoje neto blagostanje, ko bodo njegovi mejni stroški izobraževanja izenačeni z mejnimi koristmi pridobljene izobrazbe, kar pomeni tudi, da se s staranjem posameznika pomen oziroma vrednost naložb v izobraževanje zmanjšujeta. Za odpravo nerealne predpostavke o homogeni enoti človeškega kapitala pa so poleg omejenih individualnih značilnosti (prirojene sposobnosti idr.) uvedli še upoštevanje raznih tržnih dejavnikov (npr.: nakup učbenikov); razvil se je model heterogenega človeškega kapitala.

Bevc (1991, str. 40) navaja naslednje značilnosti izobrazbe (v nadaljevanju človeškega kapitala) v primerjavi z drugimi oblikami kapitala:

� Človeški kapital ima značilnosti tako pridobljenih (proizvedenih) kot tudi danih (naravnih) proizvodnih faktorjev. Podobnost z danimi proizvodnimi faktorji je v tem, da so naložbene odločitve (bodočih) lastnikov človeškega kapitala v precejšnji meri odvisne od odločitev njihovih staršev.

� Človeški kapital ne more biti ločen od svojega lastnika, zato se ne more prodati ali dati

8

komu drugemu.

� Za pridobitev človeškega kapitala mora posameznik hkrati z drugimi sredstvi vlagati tudi svoj čas.

� V človeški kapital je ekonomsko učinkoviteje vlagati v mladosti, ko je vrednost časa manjša kot kasneje (oportunitetni stroški izobraževanja – izgubljeni zaslužek).

� Pri naložbah v človeški kapital so oportunitetni stroški pomembnejši kot pri naložbah v druge vrste kapitala; dejansko pomenijo največji strošek teh naložb.

� Človeški kapital se s časom razvrednoti; nekatere oblike človeškega kapitala imajo kratkotrajno, druge pa dolgotrajno vrednost, vendar pa nobena od navedenih vrednosti za posameznika ne more trajati dlje kot njegovo življenje.

� Strošek neuporabe ali nezadostne izkoriščenosti je za izobrazbo in znanje večji kot za druge oblike kapitala in druge proizvodne faktorje.

� Naložbe v človeški kapital so praviloma dolgoročne (predvsem obvezno redno izobraževanje) iz dveh razlogov:

a) proces izobraževanja je dolgotrajen;

b) učinki teh naložb se pojavijo s precejšnjim časovnim zamikom.

� Naložbe v človeški kapital so nepovratne, zato ostane izvedena napačna naložba izgubljena (nepovratna).

� Pri človeškem kapitalu je za majhne spremembe zaloge potreben bistveno večji tok (naložba) kot pri drugih oblikah kapitala; razloga tičita v dolgoročni naravi in nepovratnosti teh naložb; določen tok oziroma naložba se pokažeta v povečanju zaloge kapitala šele po daljšem časovnem obdobju, del toka pa morda nikoli (zaradi izgub v procesu izobraževanja – izstopov iz šol, smrti šolajočih se, brezposelnosti izobraženih idr.).

� Stopnja tveganja je pri naložbah v človeški kapital višja kot pri ostalih naložbah iz več razlogov: dolgoročne narave in nepovratnosti naložb ter dejstva, da morajo posamezniki sprejeti odločitev o vlaganjih v letih, ko še niso zreli za realno ocenitev svojih sposobnosti.

� Kreditni sistem oziroma sistem posojil za naložbe v človeški kapital je manj razvit kot za druge oblike kapitala.

� Izobraževanje prinaša veliko stranskih oziroma prelivajočih se učinkov, kar je še posebej pomembno z vidika družbe; posledica teh učinkov je, da trg ni ustrezen usmerjevalec sredstev na področju izobraževanja, to pa je tudi vzrok za specifičnost sistema financiranja te naložbe. Delež družbenih oziroma državnih izdatkov v strukturi vseh virov je v vseh državah velik in praviloma večji kot pri drugih naložbah.

� Izobraževanje ni le naložba, je tudi potrošnja, saj prinaša tako proizvodne (naložbene) kot potrošne učinke. Ta dvojna narava izobraževanja je vzrok za razne težave pri financiranju, ki se pri drugih naložbah ne pojavljajo (problem skupnih stroškov za dve vrsti učinkov).

9

1.1.2 Ekonomika izobraževanja

Ekonomika izobraževanja je širši pojem kot teorija človeškega kapitala. Bevc (1991, str. 32) pojmuje ekonomiko izobraževanja kot del ekonomike kot posebne veje ekonomije in kot del ekonomike družbenih dejavnosti, za katere veljajo nekatere posebnosti v proučevanju v primerjavi z ekonomiko na materialnem področju, ki uporablja specifične metode proučevanja, prilagojene posebnostim predmeta preučevanja. Ekonomiko izobraževanja opredeli kot znanstveno vedo, ki proučuje: � dejavnike individualnih in družbenih odločitev o tem, kakšen delež omenjenih sredstev

(denarnih in nedenarnih) bo namenjen izobraževanju (v širšem pomenu) oziroma posameznim vrstam izobraževanja in

� metode ter mehanizme za optimizacijo učinkov uporabe teh sredstev za posameznika in družbo v naglo spreminjajočem se okolju.

Predmet proučevanja ekonomike izobraževanja so ekonomski vidiki dejavnosti vzgoje in izobraževanja v ožjem in širšem pomenu. Z vidika proizvodnega procesa so vhodni element izobraževanci (učenci, dijaki, študenti), izobraževalci (učitelji, profesorji, drugo pedagoško osebje), izobraževalna tehnologija ipd. Proizvodni proces je nastajanje novega znanja pri izobraževancih, izhodni element pa so maturanti (diplomanti), dodana vrednost v njihovem znanju, prebivalci z dokončano osnovno, srednjo ali visoko izobrazbo. V ožjem pomenu proučujemo proizvodno funkcijo dejavnosti, t. i. »izobraževalno« proizvodno funkcijo, ki jo dobimo, če štejemo izobraževanje kot proizvodni proces in ga izmerimo z input-output analizo. Z input-output analizo ugotavljamo notranjo tehnično in ekonomsko učinkovitost izobraževalnih ustanov, ki jo enačimo s predmetom preučevanja v ožjem pomenu. V širšem pomenu pa opazujemo proizvodno funkcijo izobraževanja v njenem okolju, kjer nas zanima zunanja učinkovitost izobraževalnih ustanov, torej vpliv izobraževanja na življenje posameznikov in njihov vpliv na razvoj gospodarstva po končanem šolanju. Zunanjo učinkovitost proučujemo z vidika prehoda iz šole na delo (izobraževanje, zaposlovanje, brezposelnost, beg možganov), prispevka izobraževanja h gospodarski rasti, analize stroškov in koristi izobraževanja enote določenega kadra, vpliva kakovosti izobraževanja (zlasti začetnega) in količine nadaljnjega izobraževanja, izpopolnjevanja in usposabljanja na odzivnost posameznikov na spremembe v okolju, vpliva izobraževanja na druge sektorje v okolju itd.

Slika 2: Izobraževanje kot proizvodni proces

Vir: M. Bevc, Financiranje, učinkovitost in razvoj izobraževanja, 1999, str. 61.

Okolje

Output(i) Inputi Proizvodnja: pedagoški

proces

10

Metode preučevanja, uporabljane v ekonomiki izobraževanja, so kvantitativne in kvalitativne, njihov izbor je odvisen od interdisciplinarnosti obravnavanja. Ena od osnovnih kvantitativnih metod za načrtovanje izobraževanja je analiza stroškov in koristi, zaradi velike prepletenosti z drugimi področji družbe in vse težje predvidljive prihodnosti pa se vse pogosteje uporabljajo različne sintezne in kvalitativne metode, ki omogočajo večjo prilagodljivost.

1.1.3 Zahteve po izobraževanju za gospodarstvo Skokovit tehnični napredek zahteva, da izobraževanje za gospodarstvo raste. V gospodarstvu, kjer je zanesljiva edino negotovost, obstaja en sam vir konkurenčne prednosti: znanje. Znanje je ključni dejavnik za uspešno poslovanje organizacije (Nonaka, 1995, str. 3). Mihalič (2006, str. 20) pravi, da je znanje, poleg ljudi in tehnologije, postalo odločilni generator sprememb v današnjem svetu. Znanje je edini resnično neizčrpen ekonomski faktor in predstavlja tako imenovano nevidno bogastvo vsakega naroda. Postalo je najbolj iskano tržno blago, investiranje v človeški kapital in v znanje pa je postalo najpomembnejša naložba. Znanje je namreč ključna oblika sodobnega kapitala, ki predstavlja najmočnejše orožje v boju za konkurenčno, celo trajno konkurenčno prednost, tako posameznikov, podjetij in nenazadnje tudi držav. Na teh izhodiščih postaja ekonomija znanja prevladujoča oblika ekonomije. Družbo znanja definiramo kot na znanju temelječo družbo, kjer ima znanje vlogo najpomembnejšega kapitala. Razvojno je družba znanja nadgradnja učeče se družbe. Za družbo znanja je značilna visoka stopnja ustvarjanja in širjenja predvsem novega znanja. Zaznamovana je s filozofijo in politiko manangementa znanja, visoko stopnjo mase človeškega kapitala ter razvojem vzpodbudnega okolja za intenzivno inovacijsko rast. Glavni trendi, ki vplivajo na spreminjanje znanja v družbi, so predvsem naslednji (Mihalič, 2006, str. 23): � globalizacija pospešuje širjenje znanja, � diverzifikacija proizvodov in storitev vpliva na raznolikost znanja, � izobraževanje povečuje širino in globino znanja ter � inovacije zmanjšujejo rok obstojnosti znanja. Prehod v družbo znanja je viden že v večini držav, najbolj intenzivno znanje akumulirajo predvsem v razvitih državah. Slovenija je na tem področju v obdobju tranzicije in le postopoma prehaja v družbo znanja. Uspešna in pravočasna transformacija je predvsem za Slovenijo, kot majhno državo, še toliko pomembnejša in odločilna za prihodnji razvoj, kajti mednarodna vidnost in pomen Slovenije sta odvisna od znanja kot nacionalne vrednote. Za tržno uspešnost neke države bodo pomembni posamezni ključni nacionalni intelektualni kapitali, in sicer ne glede na globalizacijske trende. Število posameznikov z uporabnimi znanji in drugimi kompetencami, ki bodo na trgu znanja dosegali visoko ceno glede na ponudbo in povpraševanje po znanju, bo tako ključni vir intelektualnih kapitalov. Ustvarjanje novega znanja mora postati temeljno načelo delovanja vsakega posameznika in vsake organizacije. Temeljno pri tem pa je zagotoviti kritično maso znanja (Mihalič, 2006, str. 24 –25).

11

Delors (1996, str. 62) pravi, da je zveza med hitrostjo tehničnega napredka in kakovostjo človeškega delovanja čedalje očitnejša, zato raste potreba po strokovnjakih, ki bi bili sposobni uporabljati in izumljati nove tehnologije za razvoj novih dosežkov.

1.2 Družbeni pomen izobraževanja Na izobraževanje lahko gledamo kot na naložbo in kot na porabo, kar je posledica dvojne funkcije izobraževanja v družbenem razvoju: ekonomske in neekonomske. Vplive izobraževanja lahko preučujemo z vidika posameznika ali z vidika družbe. Posameznik se izobražuje zato, ker želi v prihodnosti posledično dosegati višje prihodke, vendar pa tudi zato, ker je izobrazba dobrina, ki mu prinaša zadovoljstvo v sedanjosti in prihodnosti. Družba pa spodbuja izobraževanje z vidika bodoče povečane produktivnosti delovne sile. Schultz (Bevc, 1991, str. 43) je potrošno sestavino izobrazbe in izobraževanja opredelil kot sedanje zadovoljstvo, naložbeno sestavino pa kot bodoče zadovoljstvo, zato deli učinke izobraževanja na sedanjo porabo (potrošni vidik), bodočo porabo in bodoče proizvodne sposobnosti (naložbeni vidik). Potrošne koristi od izobraževanja (vidik sedanjosti) naraščajo z višino dokončane izobrazbe. Bolj izobražen posameznik je bolj ustvarjalen, bolj vrednoti učenje in izobraževanje, umetnost, kulturo, razume družbena vprašanja in zato živi bolj kakovostno, večje koristi od njegovega izobraževanja pa ima tudi njegova družina. Obseg in pomen teh koristi je nedenaren, zato so težje merljive. Naložbena sestavina učinkov izobraževanja zajema predvsem ekonomske učinke izobraževanja (neposredne in posredne). To so predvsem tisti učinki, ki imajo vpliv na gospodarsko rast države (povečanje družbenega proizvoda), na zaposlovanje (v izobraževalnem sektorju in v drugih dejavnostih, saj se izobražena delovna sila praviloma lažje zaposli) in porazdelitev dohodka, zato je naložbena sestavina izobraževanja tista, ki v resnici določa pojem vrednosti izobraževanja in daje njegovim učinkom ekonomski pomen. Vsi teoretiki poudarjajo njen pomen, da bi zagotovili ali ohranili ustrezno raven financiranja izobraževanja tudi v zaostrenih gospodarskih razmerah. Pri naložbenem vidiku pojmujemo vsa porabljena sredstva (individualna in družbena) za izobraževanje kot naložbo v proizvodne sposobnosti in znanje, ki omogočajo hitrejšo gospodarsko rast (ekonomske koristi izobraževanja). Na ta način primerjamo stroške izobraževanja s koristmi, ki jih ustvarijo, in lahko ugotovimo, ali je neto učinek izobraževanja pozitiven in ali je večji ali manjši od neto učinka drugih možnih naložb. Razvoj dejavnosti vzgoje in izobraževanja mora biti skrb celotne družbe zaradi učinkov, ki jih ima na celotno družbo. Širši družbeni pomen izobraževanja opredeljuje predvsem dvoje (Bevc, 1991, str. 46): � vsestranskost učinkov izobraževanja (na posameznika in na družbo), zlasti na prisotnost

posrednih – stranskih ali t. i. zunanjih učinkov, � izobraževanje v vsaki družbi uresničuje različne družbene funkcije.

12

Posredni učinki izobraževanja so učinki, povezani s krajem bivanja (medgeneracijski vpliv izobraževanca), učinki zaposlitve (npr. učinek šolajočega na sodelavce), učinki učinkovitejše razmestitve bolj izobraženih kadrov (npr. večja mobilnost zaradi boljših informacij, tako geografsko kot poklicno – poveča se izkoriščenost razpoložljivih kadrov in učinkovitost gospodarstva) in še nekateri drugi učinki, npr. pismenost in funkcionalna pismenost. Družbene funkcije izobraževanja so ekonomska, kulturna, selekcijska, inovacijska, politična, demokratizacijska, razločevalna oz. diferenciacijska funkcija in še druge. V določenem obdobju lahko prevladuje določena funkcija, nikoli pa izobraževanja ne smemo podrediti samo eni funkciji, ker bi ga s tem onemogočili. Pomen izobraževanja v neki družbi ugotavljamo z njegovim vrednotenjem. Izobraževanje posameznika je odvisno od njegovih sposobnosti (prirojenih in privzgojenih), njegovih materialnih možnosti, predvsem pa od njegovega stališča do izobraževanja. Individualno vrednotenje izobraževanja praviloma močneje vpliva na posameznikovo uspešnost v izobraževalnem procesu kot prva dva dejavnika in je močno odvisno od družbenega sloja, ki mu pripada, od značilnosti družine, v kateri raste in obstoječega družbenega vrednotenja izobraževanja. Na družbeno vrednotenje izobraževanja vpliva več dejavnikov, odvisno je od dosežene stopnje družbenoekonomskega razvoja, kulturne tradicije in narave družbenih odnosov. Izobraževanje ima tudi funkcionalno vrednost oziroma pomen, kadar nam omogoča doseči izbrani cilj na različnih področjih: na področju gospodarskega razvoja, kulture in osebnega razvoja. Kriterij, ali je izobraževanje funkcionalna vrednota, je kakovost znanja, pridobljenega v izobraževalnem sistemu (je uporabno ali pa je neizkoriščeno, neustrezno in so pomembna le potrdila o pridobljeni izobrazbi). Če se individualno vrednotenje izobraževanja oblikuje pod vplivom splošno priznanega družbenega vrednotenja in je hkrati izobraževanje funkcionalna vrednota, se izobražujejo tudi tisti posamezniki, ki se drugače ne bi, kar lahko pripomore k večjemu družbenemu napredku.

1.3 Vloga izobraževanja v regionalnem razvoju Kakšen vpliv ima izobraževanje na regijski razvoj, so v razvitem svetu začeli preučevati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Bevc (1991, str. 53) pravi, da je potrebno za razumevanje odnosa med izobraževanjem in gospodarskim razvojem regije razumeti predvsem funkcije izobraževanja na regionalni ravni in regionalne razlike v izobraževanju. Zaradi spoznavanja učinkov izobraževanja na regionalni razvoj in spoznanja, da so ti učinki večji, kot če bi šlo za neposredno tehnično in denarno pomoč ali za naložbe v infrastukturo, je večina držav vključila izobraževanje v regionalno razvojno strategijo in v nacionalno izobraževalno politiko vpeljala regionalni vidik. Zaradi obeh procesov je prišlo do regionalizacije izobraževanja oziroma izobraževalnega sistema na eni strani (fizična razmestitev izobraževalnih ustanov in organizacija izobraževanja), na drugi strani pa do dopolnjevanja in usklajevanja regionalnih in nacionalnih ciljev, ki je nujno potrebno za večjo

13

vlogo regij pri razvoju izobraževanja in nujno potrebno za razvoj regij in celotnega narodnega gospodarstva. Vloga izobraževanja pri regijskem razvoju ni povsem enaka, kot je njegova vloga pri nacionalnem razvoju, kajti regija je mnogo bolj odvisna od zunanjih vplivov in procesov neravnotežja v regiji in zunaj nje. Na vzročno-posledični odnos med izobraževanjem in regionalnim družbenoekonomskim okoljem vplivajo: razvoj gospodarske strukture (znotraj regije in zunaj nje), razvoj strukture izobraževanja (znotraj regije in zunaj nje), mreža izobraževalnih ustanov v regiji (in zunaj nje) ter njena povezanost s kulturno tradicijo in možnostmi zaposlovanja na regionalni ravni. V medsebojnih odnosih med izobraževanjem in zaposlenostjo je v različnih regijah precej razlik. Stanje v posamezni regiji je odvisno od regionalnega povpraševanja (možnost zaposlitve) in ponudbe kadrov ter od možnosti prilagoditve ponudbe in povpraševanja po kadrih prek medregionalnih migracij. Problem pomanjkanja določenih kadrov se skuša reševati predvsem s povečanjem števila izobraževalnega outputa rednih in izrednih izobraževancev. Če je presežek izobraženih določenega področja ali zahtevnosti, je potrebno preprečiti njihovo odhajanje iz regije z odpiranjem novih, za njihovo izobrazbo primernih delovnih mest. Če je v regiji hkrati pomanjkanje ene vrste kadrov in hkrati preveč kadrov druge vrste, je potrebno poskrbeti za dodatno izobraževanje odraslih, ki bo težko zaposljivim omogočilo zaposlitev ali pa pospeševati razvoj novih dejavnosti v regiji, ki bodo zaposlile izobražene kadre, kajti odseljevanje izobraženih kadrov lahko povzroči nazadovanje regije. Medregijske migracije so eden od možnih načinov usklajevanja ponudbe in povpraševanja po kadrih znotraj regije, vendar so pri tem regijski in narodnogospodarski cilji pogosto v nasprotju, kajti narodnogospodarsko pomenijo medregijske migracije zmanjševanje brezposelnosti in jih celo spodbujajo. Izobraževalne organizacije imajo v regijskem razvoju še druge ekonomske in tudi družbene ter kulturne funkcije. Izvajajo regionalne raziskave, širijo znanje, sodelujejo v izobraževanju, izpopolnjevanju in usposabljanju odraslih in ne nazadnje sodelujejo v kulturnem in političnem življenju. Med posameznimi regijami znotraj držav prihaja do različne razvitosti izobraževanja, zato vse bolj poudarjajo potrebo po zagotovitvi enake dostopnosti izobraževanja vsem uporabnikom, ne glede na kraj bivanja. Razlike v regionalni razvitosti največkrat merimo s stopnjo vpisa oziroma vključenosti posamezne starostne skupine prebivalstva na posameznih ravneh izobraževanja in spremljamo razlike med regijami in v času (Bevc, 1991, str. 57). Razlike v regionalni razvitosti izobraževanja so povezane z regijskimi socialnimi neenakostmi, razvejanostjo in razvitostjo izobraževalnega sistema, stopnjo zaposlenosti in brezposelnosti, kulturno tradicijo idr. Ukrepi za zmanjšanje regionalnih razlik so možni predvsem z delovanjem na dejavnike ponudbe izobraževanja. V prvo skupino ukrepov sodijo ukrepi za izenačevanje možnosti

14

izobraževanja, ki obsegajo ukrepe za financiranje izobraževanja po regijah, ukrepe za enakomernejšo fizično prostorsko razmestitev mreže šol in zagotavljanje enako kakovostne izobraženosti učiteljev. V drugo skupino pa sodijo ukrepi za prilagoditev izobraževanja regionalnim potrebam, s katerimi skušamo z dodatnimi viri in prilagojenim izobraževanjem pospešiti razvoj v manj razvitih regijah.

1.4 Izobraževanje in evropski integracijski procesi Bevc (1991, str. 59) je že leta 1991 opozorila, da vzporedno z regionalizacijo izobraževanja teče v svetu tudi proces, ki se z njo dopolnjuje – to je proces internacionalizacije izobraževanja. Internacionalizacijo izobraževanja zahteva globalizacija, ki spodbuja vse intenzivnejše gospodarsko, tehnološko in kulturno sodelovanje različnih delov sveta in vse močnejši pretok ljudi, kar je povezano z mednarodnim tokom novega znanja, tokom znanstvenikov, študentov in vsebin kurikula. Večji pretok zaposlenih med državami, zlasti znotraj Evropske unije, zahteva večjo standardizacijo znanja in s tem izobraževalnega sistema, tako na splošnem kot na poklicnem področju. Najprej je ta proces stekel na področju visokega in podiplomskega izobraževanja, sledi pa mu proces standardizacije in s tem mednarodne primerljivosti izobraževanja na srednješolskem področju.

2 POKLICNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE V EVROPI IN SLOVENIJI

2.1 Razvoj ideje o spreminjanju poklicnega in strokovnega izobraževanja V nadaljevanju povzemamo zgodovinski opis porajanja potrebe za spremembe poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki ga najdemo na spletni strani Centra za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS) (http:// http://www.cmepius.si/). Že ob ustanovitvi Evropske ekonomske skupnosti se je šest držav članic v 6. členu pogodbe dogovorilo, da skupna politika na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja prispeva k harmonizaciji nacionalnih ekonomij in skupnega trga članic. Leta 1963 pa so pripravili načrt, kako naj bi to skupno politiko tudi dosegli in jo pričeli uresničevati. Prva aktivnost je bila ustanovitev Odbora za svetovanje za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja (Advisory Committee for Vocational Education – ACVE), v katerem imajo pomembno vlogo tudi socialni partnerji. Za podporo in vzpodbujanje sodelovanja na področju razvoja in uporabe novih tehnologij je bil oblikovan in sprejet program COMETT (1968– 1989). Do sredine osemdesetih je bila skupna politika poklicnega in strokovnega izobraževanja omejena predvsem na vrsto neobvezujočih resolucij ter priporočil s tega področja. Za promocijo izmenjave informacij in medsebojnih primerjav standardov usposabljanja so članice leta 1975 ustanovile Center za razvoj poklicnega in strokovnega usposabljanja (Centre for the Development of Vocational Education – CEDEFOP). V drugi polovici osemdesetih so se končno vzpostavili mehanizmi za številne programe tega področja, ki so se osredotočali na:

� mobilnost: ERASMUS (1987–1995), PETRA I in II (1987–1994),

15

� jezike: LINGUA (1990–1994), � stalno strokovno izobraževanje in usposabljanje: FORCE (1991–1994), � inovativnost: EUROTECNET (1990–1994) in � integracijo oseb s posebnimi potrebami: HELIOS I in II (1988–1996).

V tem obdobju (med 1988 in 1992) so se oblikovale tudi smernice za medsebojno priznavanje poklicnih kvalifikacij. Te so se nanašale predvsem na regulirane poklice (na primer: medicinska sestra, babica, zdravnik, arhitekt, pravnik, farmacevt in veterinar). V obdobju do leta 1993 je dotedanja Evropska ekonomska skupnost prerasla v bolj čvrsto mednarodno povezavo – Evropsko unijo (v nadaljevanju EU) z dvanajstimi članicami. To leto so države članice podpisale Maastrichtsko pogodbo, ki je določila, da bo struktura EU temeljila na treh stebrih. Prvi steber predstavlja enotno skupno politiko EU, drugi steber se nanaša na ustvarjanje in sodelovanje pri uresničevanju skupne zunanje politike in varnosti, tretji pa na sodišča in področje notranjih zadev. Prost pretok dobrin in oseb, pravica do ustanavljanja in svoboda izvajanja storitev, kot tudi prosti pretok kapitala in plačil sta bistvo prvega stebra. V okviru tega stebra se odločitve sprejemajo v skladu z metodo, ki so jo članice dorekle s pogodbo, in sicer tako, da Evropska komisija pripravi predlog, Evropski svet (vodje in predsedniki vlad držav članic) ga obravnava in sprejme. V določenih zadevah soodloča Evropski parlament. V prvi steber je vključeno tudi področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ker pa je ta pristojnost EU omejena le na uresničevanje skupno dogovorjenih ciljev in ukrepov, so države članice tiste, ki ohranjajo odgovornost za vzdrževanje in razvoj nacionalnega sistema izobraževanja in usposabljanja. Na ta način je uveljavljeno načelo dopolnjevanja. Evropska politika poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja je zato podporne narave. Politiko podrobneje opisuje tako imenovana Bela knjiga: Učenje – v smeri učeče se družbe« (Teaching and learning – towards the learning society), ki jo je Evropska komisija izdala leta 1995. Da bi se omogočilo njeno izvajanje se je kot eno izmed orodij oblikoval program Leonardo da Vinci I (1995–1999) ter II (2000–2006).

2.1.1 Bolonjska reforma Ob devetstoti obletnici najstarejše evropske univerze v Bologni, leta 1988, je 388 rektorjev evropskih univerz sprejelo dokument Magna Charta Universitatum, čigar namen je bil oživiti in poudariti univerzitetne vrednote in pravice, ki vplivajo na nadaljnji razvoj izobraževanja. Dokument je postal temelj bolonjske deklaracije, ki jo je 19. junija 1999 podpisalo 29 evropskih ministrov (Lipužič, 1996, str. 31). V tem času se je Evropa soočala s skupnimi problemi, ki so vplivali na razvoj izobraževanja: upadanje števila rojstev, staranje prebivalstva, državno varčevanje in omejevanje javnih izdatkov za izobraževanje, brezposelnost učiteljev, previsok osip mladih v šolah (problem vrednotenja znanja in motivacije), neprimerni učni načrti (preobsežni in s premalo praktičnih znanj), izginjanje nekaterih tradicionalnih poklicev zaradi tehničnega napredka in novih tehnologij (mladi se izobražujejo za »izumrle« poklice, zato ne dobijo zaposlitve, za prosta delovna mesta pa nimajo potrebnega znanja), neenako vrednotenje splošnega in poklicnega izobraževanja in še nekateri drugi.

16

Evropsko sodelovanje na področju visokega šolstva (ki zajema vse posekundarno izobraževanje, tudi strokovno) je doživelo pomemben mejnik, ko je devetindvajset držav, prav tako v Bologni leta 1999, potrdilo svojo pripravljenost za oblikovanje evropskega prostora visokega šolstva. Bolonjski proces tako bistveno presega meje EU in predstavlja skupni poskus evropskih držav (tudi nečlanic EU), mednarodnih organizacij in akademskih združenj, da bi dosegli koordinirano sodelovanje ter poenotenje pogledov za reševanje izzivov in odprtih vprašanj o temeljnih konceptih, strategijah in razvojnih politikah visokega šolstva v razmerah evropskih integracij, t. i. tranzicije v Srednji in Vzhodni Evropi ter globalizacije v svetovnem merilu. Bolonjski proces je v bistvu prizadevanje evropskih držav, da bi čim bolj uskladile svoje izobraževalne sisteme, predvsem na področju terciarnega izobraževanja (Urad vlade RS za komuniciranje, 2007, str. 48). Da bi dali bolonjskemu procesu nadaljnji zagon, so bile na srečanju ministrov držav podpisnic v Berlinu septembra 2003 sprejete nekatere prednostne naloge, in sicer: � zagotavljanje kakovosti visokošolskega študija, � struktura stopenj: sprejem sistema z dvema glavnima cikloma (dvo- oz. tristopenjski

študij), pospeševanje mobilnosti (študentov, visokošolskih učiteljev in administrativnega osebja), vzpostavitev kreditnega sistema,

� priznavanje stopenj: sprejem sistema lahko prepoznavnih in primerljivih stopenj, pospeševanje evropske dimenzije v visokem šolstvu,

� aktivno sodelovanje študentov in visokošolskih zavodov v bolonjskem procesu, � pospeševanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora za Evropejce in druge, � vseživljenjsko učenje. Ministri so poleg oblikovanja evropskega visokošolskega prostora oblikovali tudi evropski raziskovalni prostor – dva stebra na znanju temelječe družbe. Cilj bolonjskega procesa je, da se ohrani evropsko kulturno bogastvo in jezikovno različnost, ki temelji na dediščini raznovrstnih tradicij, ter da se z izboljšanjem sodelovanja med visokošolskimi zavodi pospeši inovacijski potencial ter socialni in gospodarski razvoj. Evropskim študentom in diplomantom naj bi omogočal prosto gibanje in zaposlovanje, hkrati pa naj bi bil privlačen tudi za neevropske študente. Do leta 2010 naj bi bil dokončno vzpostavljen skupni evropski visokošolski prostor, vendar realno visokošolske preobrazbe do takrat ne bo mogoče zaključiti v celoti (Zgaga, 2004, str. 7). Slovenija je uskladila visokošolski študij z bolonjskim procesom z novelo zakona o visokem šolstvu, ki je bila sprejeta maja 2004. Sprejeta je bila študijska struktura z dvema oz. tremi glavnimi stopnjami. Na prvi stopnji je ohranjen binarni sistem univerzitetnih in visokošolskih strokovnih programov, druga stopnja obsega magistrske študijske programe in tretja doktorat znanosti. Sistem je postavljen tako, da trajanje prve in druge stopnje skupaj ni daljše od pet let, diploma na prvi stopnji omogoča dostop do programov na drugi stopnji in diploma po drugi stopnji omogoča dostop do doktorskega študija. Predvideno je, da se bodo novi dodiplomski in podiplomski študijski programi uvajali postopoma, najpozneje do študijskega leta 2009/10. Stare študijske programe bo mogoče končati do izteka študijskega leta 2015/16.

17

2.1.2 Lizbonski proces Vodje evropskih držav so leta 2000 v Lizboni izrazili svojo pripravljenost, da Evropa postane najbolj dinamična in konkurenčna svetovna regija, za kar potrebuje dobro izobraženo in prilagodljivo delovno silo. Nova znanja in potrebe nastajajo izredno hitro in tej evoluciji je potrebno slediti skozi naše celotno življenje. Da bi to dosegli, so se evropski voditelji odločili, da uvedejo odprto koordinacijo. Za razliko od dosedanje metode EU daje ta evropskim voditeljem več prostora za njihove nacionalne pobude in za doseganje ciljev po različnih poteh in časovnih okvirih. Metodo sestavljajo štirje elementi: � oblikovanje smernic za srednje- in dolgoročne cilje, � določevanje kvalitativnih in kvantitativnih indikatorjev in glavnih tematik, � prevod skupnih smernic v nacionalne strateške cilje, � periodično oceno aktivnosti kot skupnega učnega procesa za preverjanje učinkovitosti. Lizbonsko strategijo ekonomskih in strukturnih reform je sprejel Evropski svet marca leta 2000. Zajema za nacionalno konkurenčnost vitalnih osem področij: prehod v informacijsko družbo; razvoj inovacijam, raziskavam in razvoju naklonjenega prostora; liberalizacijo (kreiranje enotnega evropskega trga, državne pomoči in politika konkurence); izgradnjo industrijskih mrež na področjih telekomunikacij, oskrbe z energenti, poštnih in transportnih storitev; ustvarjanje učinkovitih in celostnih finančnih storitev; izboljšanje podjetniškega okolja za novonastala podjetja; na zakonodajnem področju povečanje socialne vključenosti z izboljšanjem zaposljivosti (tudi ponovne), nadgrajevanjem sposobnosti in spretnosti delovne sile in povečanjem socialne varnosti; izboljšanje vzdržnega razvoja. Komisija je najprej pripravila osnutek poročila o konkretnih ciljih za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja, končno poročilo je sprejel Svet za izobraževanje in ga predložil v obravnavo stockholmskemu zasedanju Evropskega sveta marca 2002. V končnem poročilu so določili tri dolgoročne strateške cilje sistemov izobraževanja in usposabljanja (Izobraževanje in usposabljanje v Evropi, 2002, str. 8–20): � izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja, � olajšati dostop do izobraževanja in usposabljanja vsem in � odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje. Prvi cilj zajema izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja ter usposabljanja v državah Evropske unije. Zvišanje kakovosti učenja in standardov znanja je bistvenega pomena, da Evropa postane bolj konkurenčna in prilagodljiva družba, njeni državljani pa bodo bolj sposobni razvijati svoje znanje, spretnosti in usposobljenost in kot taki uresničevati tudi svoje zmožnosti kot državljani, člani družbe in gospodarski dejavniki. Pomembno je, da se v sistem izobraževanja in usposabljanja vključi tudi posameznike, ki niso pripravljeni na te spremembe, kajti ti so v veliki nevarnosti, da bodo v prihodnosti izključeni. Podatki kažejo, da za posameznike brez ustrezne usposobljenosti velja štirikrat večja verjetnost brezposelnosti. Preprečevanje in premagovanje brezposelnosti in socialne izključenosti se začneta z izboljšanjem kakovosti izobraževanja in usposabljanja, ki vključujeta tudi učenje z delom.

18

Drugi cilj je olajšanje dostopa do izobraževanja in usposabljanja vsem. Sistemi izobraževanja se morajo prilagoditi filozofiji vseživljenjskega učenja, za kar so potrebni raznoliki, vseobsegajoči in hkrati skladni sistemi izobraževanja in usposabljanja, privlačni za mladino in tudi za odrasle. Potrebujemo tudi strategijo, ki bo presegla tradicionalne meje med posameznimi deli znotraj formalnega izobraževanja in usposabljanja in tudi mejo med formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem. Bistveno je zagotoviti temelje zelo kakovostnega osnovnega izobraževanja že od otroštva dalje. Zaradi demografskih sprememb, saj se delež starejših v družbi veča, se krepi tudi spodbujanje starejših generacij k nadaljnjemu učenju. Odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje je tretji cilj. Sistemi izobraževanja in usposabljanja se morajo odpreti vplivom drugih delov družbe na lokalni, državni in mednarodni ravni. Odpiranje in povezovanje s širšim okoljem je potrebno zaradi vse večje poklicne in geografske mobilnosti posameznikov v času njihovega življenja. Zaradi globalizacije in konkurence v okviru svetovnega gospodarstva potrebujemo tudi državljane, ki so sposobni delati in komunicirati z drugimi preko državnih meja. In ne nazadnje, vsi državljani bi se morali naučiti spretnosti, ki jih potrebujejo v vse bolj mednarodni in večkulturni družbi. Poročilo o ciljih je postalo prvi uradni dokument, v katerem so osnovali obsežen in usklajen evropski pristop na področju nacionalnih politik izobraževanja in usposabljanja Evropske unije. Podrobni program o ciljih za prihodnost sistemov izobraževanja in usposabljanja je bil sprejet februarja 2002. Program določa ključna področja, ki jih je potrebno spremeniti, da bi dosegli tri dolgoročne strateške cilje in 13 soglasno sprejetih ciljev. Zajema različne dele in stopnje izobraževanja in usposabljanja, ki segajo od osnovnih znanj in spretnosti do poklicnega in visokošolskega izobraževanja, pri čemer se posveča posebna pozornost vseživljenjskemu učenju. Program opredeljuje tudi poglavitna sredstva za spodbujanje in merjenje napredka, pri čemer je dan poudarek »odprti metodi usklajevanja«, ki naj bi spodbudila približevanje nacionalnih politik na poti do skupnih ciljev, kar bi omogočilo primerjavo evropskih dosežkov v evropskem in svetovnem merilu. Bistvo odprte metode usklajevanja je zajemanje skupin enakih kazalcev, standardov, izmenjave dobrih praks, pregled dela strokovnjakov ter vzajemno koordinacijo aktivnosti in politik med državami in v kateri nekateri avtorji vidijo sredstvo za harmonizacijo heterogenih nacionalnih izobraževalnih sistemov (Haček & Zajc, 2007, str. 81). Gre za postopek, ki ga je treba sprožiti, da bi se uspešno uresničili delovni programi za dosego ciljev za razvoj sistemov izobraževanja in usposabljanja.

2.1.3 Memorandum o vseživljenjskem učenju V skladu z odločnostjo, da se bo Evropa razvila v najbolj tekmovalno, dinamično in na znanju osnovano ekonomijo, ki bo zagotavljala trajno ekonomsko rast, več in boljše zaposlitve, so že v Lizboni sprejeli sklep, da bodo ta cilj dosegli tudi z udejanjanjem vseživljenjskega učenja za vse.

19

Na tej osnovi je Evropska komisija pripravila Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000), ki opredeljuje usmeritve in področja delovanja, ki bi načrtno odpravil ovire, ki preprečujejo učenje velikemu deležu predvsem odraslih prebivalcev. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000, str. 9–10) poudarja dve dimenziji vseživljenjskega učenja. Časovna dimenzija pomeni enakovredno obravnavanje izobraževanja in učenja v začetnem izobraževanju (izobraževanje otrok in mladih) in v nadaljevalnem izobraževanju (izobraževanje odraslih). Vsebinska dimenzija pa pomeni enakovredno obravnavanje formalnega, neformalnega in priložnostnega izobraževanja in učenja; enakovredno obravnavanje osebnih, družbenih in podjetniških potreb po izobraževanju; uveljavljanje različnih vsebin in oblik, ki razvijajo vse človekove sposobnosti: intelektualne, čustvene, duhovne, estetske, fizične; razvijanje priložnosti za učenje v družini, lokalni skupnosti in na delovnem mestu. Obe dimenziji prinašata velike spremembe ne samo pri učenju in izobraževanju vsakega posameznika, ampak tudi v delovanju izobraževalnih sistemov in ustanov, pa tudi v delovanju drugih sistemov. Bistvena osnova za integracijo učenja v življenje odraslega je motivacija za učenje od otrokovih prvih let naprej. Posameznikova motivacija za učenje in raznovrstnost učnih priložnosti so ključni za uspešno uveljavljanje vseživljenjskega učenja. Prvenstveno je potrebno dvigniti tako povpraševanje po učenju kot tudi ponudbo, posebej še za tiste posameznike, ki so doslej imeli najmanj koristi od izobraževanja in usposabljanja (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000, str. 9). Za udejanjanje vseživljenjskega učenja v prakso je potrebno partnersko sodelovanje med ministrstvi in javnimi oblastmi pri razvijanju usklajenih politik in sistematičnem integriranju socialnih partnerjev v razvojne in uvajalne procese, z javnimi in zasebnimi iniciativami. Aktivna udeležba lokalnih in regionalnih organov, organizacij civilne družbe, ki zagotavljajo storitve, ki so državljanom blizu in so bolj prilagojene posebnim potrebam lokalne skupnosti, je izrednega pomena (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000, str. 11). Memorandum vsebuje šest ključnih sporočil, ki ponujajo strukturiran okvir za določitev prioritetnih področij za nadaljnje aktivnosti. Vsebina šestih ključnih sporočil je (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000, str. 11–21): � Nove temeljne spretnosti za vse Cilj je zagotoviti splošen in nenehen dostop do učenja za pridobitev in obnovo spretnosti, ki so potrebne za nenehno participacijo v družbi znanja. Zaradi ekonomskih in družbenih sprememb se spreminja in viša potrebna raven temeljnih spretnosti, ki bi jih moral imeti vsak posameznik, da bi lahko aktivno deloval v delovnem, družinskem in skupnostnem življenju, in to na vseh ravneh, od lokalne do evropske. Med temeljne spretnosti so poleg tradicionalnih, kot so besedilna, računska in dokumentacijska pismenost, uvrščene še znanje tujih jezikov, tehnološka kultura, podjetništvo, socialne

20

spretnosti in digitalna pismenost. Zadovoljivo obvladovanje temeljnih spretnosti je ključno za vsakogar, vendar je to le začetek kontinuiranega učenja vse življenje. Tistim, ki iz kateregakoli razloga niso dosegli praga ustreznih temeljnih spretnosti, morajo biti ponujene nenehne možnosti, da ga dosežejo, ne glede na to, kako pogosto jim to ni uspelo ali niso izkoristili tega, kar je bilo ponujeno. Dostop, razvoj in posodabljanje temeljnih spretnosti na dogovorjeno najnižjo raven je možen le v formalnem, neformalnem in priložnostnem učenju in izobraževanju. Potrebno je tudi nenehno preverjanje stopnje dogovorjenih temeljnih spretnosti. � Večja vlaganja v človeške vire Cilj je vidno dvigniti raven vlaganj v človeške vire zato, da bi dali prioriteto za Evropo najpomembnejši prednosti – njenim ljudem. Na individualni ravni bi morali razviti bolj spodbudna merila, kot so na primer: ideja individualnih izobraževalnih računov; primeri podjetij, ki svojim zaposlenim zagotavljajo določen del časa in denarja za učenje, po želji in izbiri zaposlenih oziroma učenje, povezano s poklicem. Na splošno imajo socialni partnerji pomembno vlogo pri dogovarjanju in sklepanju sporazumov za sofinanciranje učenja za zaposlene in za bolj prilagodljive oblike delovne ureditve, ki bodo dejansko omogočale udeležbo v izobraževanju in usposabljanju. Ustvarjalen in inovativen pristop k vlaganju v človeške vire zahteva premik h kulturi delitve odgovornosti in k jasnejšemu urejanju sofinanciranja udeležbe v vseživljenjsko učenje. � Inovacije v poučevanju in učenju Cilj je razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter vsebine za nenehno učenje vse življenje. Poučevanje kot profesionalna vloga se v naslednjih desetletjih sooča z odločilno spremembo: učitelji in vzgojitelji postajajo vodniki, mentorji in posredovalci. Njihova ključna vloga je pomagati in podpirati udeležence, ki, kolikor je mogoče, skrbijo za lastno učenje. Aktivno učenje predpostavlja motivacijo za učenje, sposobnost kritičnega ocenjevanja in spretnosti vedenja, kako se učiti. � Vrednotenje učenja Cilj je pomembno izboljšati poti, s katerimi razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še posebej v neformalnem in naključnostnem učenju. Odprt trg dela in pravice posameznika do svobodnega gibanja zaradi naselitve, študija, usposabljanja in dela v vseh državah članicah zahteva, da so znanje, spretnosti in kvalifikacije lahko razumljive in lahko prenosljive (primerljive) znotraj Unije. Razviti je potrebno kvaliteten sistem ugotavljanja in prepoznavanja predhodnega in izkustvenega učenja.

21

� Premislek o usmerjanju in svetovanju

Cilj je zagotoviti, da bo vsak lahko imel enostaven dostop do kvalitetnega informiranja in svetovanja o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje. Potrebe in zahteve uporabnikov narekujejo organizacijo svetovanja kot nenehno dostopno službo za vse. Svetovanje mora presegati razlikovanje med izobraževanjem, poklicem in osebnim svetovanjem, vsakemu posamezniku mora nuditi informacije in nasvet, kaj storiti v nenadnih situacijah, ki se zaradi spreminjanja okolja dogajajo večkrat v življenju in pogosto povsem nenapovedano. Usmerjeno mora biti predvsem na potrebe uporabnikov in ne na ponudbe izobraževanja. � Pripeljimo učenje bližje domu

Cilj je zagotoviti možnosti za vseživljenjsko učenje čim bliže učencem, v njihovih lastnih okoljih in s podporo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Učenje se za večino ljudi od otroštva do starosti odvija lokalno. Aktiviranje virov regionalnih in lokalnih oblasti v podporo vseživljenjskemu učenju je zato bistveno. Prav tako imajo v lokalnem okolju svoje najmočnejše korenine organizacije in združenja civilne družbe. Lokalno dostopne učne možnosti zagotavljajo, da ljudje niso prisiljeni zapustiti domačega okolja, da bi lahko študirali in se usposabljali in tako omogoča enakost dostopa do učenja tudi nekaterim skupinam, ki niso fizično mobilne. Informacijsko-komunikacijska tehnologija ponuja velik potencial pri doseganju razpršenih in izoliranih populacij. Učenje bliže domu bo zahtevalo reorganizacijo in ponovno razmestitev virov za ustanovitev primernih vrst učnih centrov na vsakodnevnih lokacijah, kjer se ljudje zbirajo, ne samo v šolah, temveč tudi npr. v mestnih hišah, nakupovalnih središčih, knjižnicah, muzejih, mestih čaščenja, parkih in javnih trgih, vlakih, avtobusih, zdravstvenih domovih in rekreacijskih centrih ter navsezadnje tudi na delovnih mestih.

2.1.4 Kopenhagenska deklaracija Oktobra 2001 so ministri držav članic EU, odgovornih za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja, sprejeli v Bruggeju pobudo za pričetek procesa, podobnega bolonjskemu procesu, ki je že nekaj let potekal v terciarnem izobraževanju v skladu z Bolonjsko deklaracijo. Namen pobude je doseganje ciljev Lizbonske strategije in tesnejše sodelovanje v poklicnem in strokovnem izobraževanju ter usposabljanju v Evropi. To pobudo je na Evropskem vrhu v Barceloni potrdil tudi Evropski svet leta 2002. Trideset držav in Evropska komisija je podpisalo deklaracijo o okrepljenem sodelovanju na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja v Evropi. Določene so bile naslednje prioritete (http://evropa.gov.si/izobrazevanje/rim-maastricht-kopen.pdf):

� izboljšati transparentnost poklicnih kvalifikacij in kompetenc: že razvita orodja in mreže za zagotavljanje transparentnosti, kot so: evropski življenjepis, dodatek k diplomi, dodatek

22

k spričevalu, evropski jezikovni portfolio in druge je treba povezati v enotno strategijo in okvir tako na nacionalni kot evropski ravni,

� izboljšati prenosljivost in priznavanje poklicnih kvalifikacij in kompetenc: razviti modele kreditnega sistema in oblikovati referenčne stopnje v poklicnem in strokovnem izobraževanju,

� krepiti razvoj kvalifikacij na ravni dejavnosti in panog ter vlogo socialnih partnerjev na nacionalni in evropski ravni,

� izboljšati kakovost in razviti modele za zagotavljanje kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju: izmenjava modelov in metod, definiranje skupnih načel za zagotavljanje kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju,

� krepiti priznavanje neformalno pridobljenega znanja in kompetenc: razvoj skupnih načel za uveljavljanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja in kompetenc,

� krepiti informiranje in svetovanje na vseh ravneh izobraževanja, usposabljanja in zaposlovanja, predvsem o dostopu do izobraževanja in usposabljanja, prenosljivosti in priznavanju poklicnih kvalifikacij in kompetenc in s tem krepiti poklicno in geografsko mobilnost,

� izboljšati izobraževanje in usposabljanje učiteljev in mentorjev v poklicnem in strokovnem izobraževanju.

Štirinajstega decembra 2004 so se na srečanju v Maastrichtu ministri iz 32 držav, ki pokrivajo področje poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja, skupaj z evropskimi socialnimi partnerji (zbornice, združenja delodajalcev, sindikati in drugi) ter Evropsko komisijo dogovorili, da še okrepijo svoje sodelovanje z namenom:

� posodabljanja svojih nacionalnih sistemov poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja, s pomočjo katerih bo Evropa postala ena najbolj konkurenčnih ekonomij na svetu ter

� omogočanja vsem prebivalcem Evrope, tako mladim kot starejšim delavcem, nezaposlenim in socialno ogroženim, da pridobijo ustrezna znanja in kompetence za njihovo uspešno integracijo v razvijajočo se družbo znanja ter na ta način tudi možnosti za boljša delovna mesta.

Med prioritetami komunikeja so ministri poudarili predvsem tisto, ki je usmerjena v posameznika, državljana, in sicer »krepitev transparentnosti poklicnega izobraževanja v Evropi s pomočjo integracije več različnih instrumentov«. Nadaljevanje in formalni zaključek dogovora v Bruggeu in Kopenhagenske deklaracije tako prestavlja Maastrichtski komunike, s katerim je bil sprejet Sklep o uvedbi instrumentov, ki podpirajo uresničevanje sprejetih ciljev, in sicer EUROPASS mobilnosti, ki vsebuje: Evropski CV, certificiranje in dodatek k diplomi ter skupni evropski okvir znanja jezikov.

23

2.2 Strategija razvoja Slovenije Za prenos ciljev Lizbonske strategije v nacionalno okolje, z upoštevanjem specifičnih razvojnih priložnosti in zaostankov, je bila v Sloveniji leta 2005 sprejeta Strategija razvoja Slovenije (v nadaljevanju SRS), ki opredeljuje vizijo in cilje razvoja Slovenije ter pet razvojnih prioritet z akcijskimi načrti. V SRS je Vlada Republike Slovenije opredelila štiri temeljne cilje razvoja Slovenije, in sicer (SRS, 2005, str. 7):

� gospodarski razvojni cilj: v desetih letih preseči povprečno raven ekonomske razvitosti EU (merjeno z BDP na prebivalca v pariteti kupne moči) in povečati zaposlenost v skladu s cilji Lizbonske strategije;

� družbeni razvojni cilj: izboljšanje kakovosti življenja in blaginje vsakega posameznika, merjene s kazalniki človekovega razvoja, socialnih tveganj in družbene povezanosti;

� medgeneracijski in sonaravni razvojni cilj: uveljavljanje načela trajnosti kot temeljitega kakovostnega merila na vseh področjih razvoja, vključno s ciljem trajnostnega obnavljanja prebivalstva;

� razvojni cilj Slovenije v mednarodnem okolju: s svojim razvojnim vzorcem, kulturno identiteto in angažiranim delovanjem v mednarodni skupnosti bo postala v svetu prepoznavna in ugledna država.

Ključni nacionalni razvojni cilji v obdobju 2006–2013 so (SRS, 2005, str. 8–9): trajnostno povečanje blaginje in kakovosti življenja vseh posameznikov; izboljšanje možnosti vsakega človeka za dolgo, zdravo in aktivno življenje z vlaganji v učenje, izobrazbo, zdravje, kulturo, bivalne pogoje in druge vire za uresničevanje osebnih potencialov; oblikovanje bolj dinamične in prilagodljive družbe, ki se bo sposobna hitreje odzivati na izzive globalizacije in enotnega evropskega trga; vzdržno povečevanje gospodarske rasti in zaposlenosti na temelju načel trajnostnega razvoja in dolgoročnega ohranjanja ekonomskih, socialnih in okoljskih ravnovesij; povečanje globalne konkurenčnosti s spodbujanjem inovativnosti in podjetništva, razširjanjem uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije ter z učinkovitim posodabljanjem v učenje, izobraževanje, usposabljanje in raziskave in razvoj; povečanje učinkovitosti države in zmanjšanje njene neposredne vloge v gospodarstvu; zmanjšanje socialnih tveganj za najbolj ranljive skupine, zmanjševanje revščine in socialne izključenosti; ustvarjanje pogojev za trajno obnavljanje prebivalstva; hitrejši razvoj vseh regij in zmanjševanja zaostanka najmanj razvitih; trajnostni in okoljski in prostorski razvoj; krepitev vseh oblik varnosti, dosledno spoštovanje človekovih pravic, preprečevanje diskriminacije in aktivno zagotavljanje enakih možnosti. Ena izmed ključnih razvojnih prioritet za doseganje zastavljenih temeljnih ciljev razvoja Slovenije je izboljšanje kakovosti izobraževanja in spodbujanje vseživljenjskega učenja. Za izboljšanje kakovosti izobraževanja in spodbujanje vseživljenjskega učenja je potrebno (SRS, 2005, str. 29–30): � spodbujati mobilnost in izbirnost s pomočjo kreditnega študija, � povezati raziskovalne in pedagoške potenciale institutov in univerz ter preseči vzajemno

oviranje prehajanja kadrov med univerzami in instituti,

24

� možnost za raziskovalno delo in poučevanje, ki naj bo odprto za vse, ki izpolnjujejo predpisane pogoje,

� dopolniti in diferencirati strokovni del »habilitacijskih« pogojev, � posebno na področju tehniških študijev povečati sodelovanje industrije in visokošolskih

organizacij pri pripravi študijskih programov, � izboljšati kakovost študija (razmerje med učitelji in študenti; infrastruktura in oprema) ter

skrajšati čas trajanja, povečati vključenost generacije v vpisni starosti v terciarno izobraževanje na vsaj 55 %,

� povečati vpis na naravoslovno-tehniške smeri, � razviti programe za razvijanje podjetniškega duha in znanja, � sistematično preoblikovati programe v podporo večje ustvarjalnosti in inovativnosti z

namenom lažjega sprejemanja tehnoloških in organizacijskih novosti (pretok znanja) in širitve baze potencialnih inovatorjev,

� zagotoviti ravnovesje med izobraževalno ponudbo in potrebami trga dela in gospodarstva skozi razvoj socialno-partnerskih odnosov na področju dograjevanja nacionalnih izobraževalnih strategij ter usklajevanjem kurikularnih vsebin v okviru zagotavljanja transparentnosti poklicnih kvalifikacij na nacionalni in EU ravni,

� na področju vseživljenjskega učenja spodbujati povpraševanja posameznikov po izobraževanju in usposabljanju ter spodbujati večje vlaganje delodajalcev,

� povečati privlačnost in dostopnost izobraževanja in usposabljanja ter vzpostaviti in razviti mehanizme za priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenih znanj na vseh ravneh zahtevnosti, predvsem tistih, na podlagi katerih je mogoče zagotoviti delovno silo za nove in hitro razvijajoče se sektorje v skladu s temeljnimi procesi v EU (Evropski kvalifikacijski okvir, Kopenhagenski proces izobraževanja in usposabljanja 2010, kreditni sistem),

� razvijati in povezovati mreže za poklicno in karierno svetovanje ter jih integrirati v obstoječe sisteme izobraževanja in usposabljanja s pomočjo novih tehnologij,

� pripraviti programe in sistematično senzibilizacijo za uporabo IKT tehnologije v aktivnem delovnem in ustvarjalnem okolju,

� decentralizirati terciarno izobraževanje, zlasti v segmentu višjih in visokih strokovnih šol, tesno povezanih s potrebami regionalnega gospodarskega razvoja, ter glede vseživljenjskega učenja,

� spodbujati vključevanje slovenskih predavateljev iz tujine in zamejstva ter privabiti tuje predavatelje in študente v Slovenijo,

� usposabljati izobraževalce za pridobivanje novih kompetenc (indikatorji OECD), � pripraviti programe izobraževanja in usposabljanja ter izobraževati in usposabljati učitelje

za trajnostni razvoj. Ciljni razvojni scenarij SRS (2005, str. 2) kvantificira pot do zastavljenega cilja SRS, da bo Slovenija presegla povprečno ekonomsko razvitosti EU do leta 2013. Namen scenarija je pokazati, da je takšen cilj možno doseči z ukrepi, ki so predvideni v SRS. Pri tem izhajajo tako iz ocen sposobnosti za rast, ki temeljijo na analizi preteklih dogodkov za Slovenijo, kot tudi iz zgledov nekaterih drugih držav, ki so v preteklosti dosegle podoben razvojni preboj.

25

Podatki o izobrazbeni strukturi aktivnega prebivalstva za leto 2003 v Tabeli 1 kažejo, da niti 20 % zaposlenih ni imelo terciarne izobrazbe, prevladujejo zaposleni s srednjo izobrazbo (33,9 %) in še vedno je kar 17,4 % zaposlenih z dokončano ali celo nedokončano osnovno šolo. Prav tako je opazna velika razlika v deležu zaposlenih s terciarno izobrazbo med javnim in zasebnim sektorjem. Tako je bilo leta 2003 od vseh zaposlenih v zasebnem sektorju le 13,2 % zaposlenih s terciarno izobrazbo, medtem ko je bil ta delež v javnem sektorju več kot trikrat večji, to je 47,5 %. Razvoj visoko zahtevne tehnološke proizvodnje ter storitvenih dejavnosti v prihodnje terjata povečanje deleža visoko usposobljenih strokovnjakov v zasebnem sektorju. Predvideno je, da se bo delež zaposlenih s terciarno izobrazbo v zasebnem sektorju v obdobju 2003–2013 skoraj podvojil.

Tabela 1: Izobrazbena struktura aktivnega prebivalstva v Sloveniji leta 2003 in projekcija 2013

2003 2013 Od tega: Od tega:

Vsi

delovno aktivni

Zasebni sektor

Javni sektor

Vsi delovno aktivni

Zasebni sektor

Javni sektor

Izobrazbena struktura v % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 S podiplomsko izobrazbo 1,3 0,7 4,1 5,7 5,3 7,0 S končano visoko izobrazbo 11,7 8,0 28,0 18,0 12,4 38,2 S končano višjo izobrazbo 6,6 4,5 15,4 7,0 6,2 9,8 S TERCIARNO IZOBRAZBO 19,6 13,2 47,5 30,7 23,9 55,0 S končano strokovno ali splošno srednjo izobrazbo 33,9 33,7 34,9 35,7 36,7 32,2

S končano srednjo poklicno šolo 26,7 10,6 9,6 20,5 23,9 8,3 S končano nižjo poklicno izobrazbo 2,4 2,7 1,1 1,8 2,2 0,5 S končano osnovno šolo 15,5 17,5 6,9 10,8 12,7 4,0 Brez končane osnovne šole 1,9 2,3 0,5 0,6 ŠTEVILO LET ŠOLANJA 11,8 11,3 12,9 12,6 12,2 13,7

Vir: Ciljni razvojni scenarij SRS, 2005, str. 6.

Povprečno število let šolanja delovno aktivnega prebivalstva bi se povečalo z 11,8 v letu 2003 na 12,6 v letu 2013. Diplomanti terciarnega izobraževanja bi se zaposlovali predvsem v zasebnem sektorju. Ciljni razvojni scenarij SRS (2005, str. 7) navaja empirične študije za druge države, ki so jih opravili Denis (2004), Nicolleti in drugi (2003) in OECD (2003). Denis je ugotovil, da povečanje povprečnega števila let šolanja za eno leto poveča agregatno produktivnost za 0,45 odstotne točke letno, dolgoročno pa za 13 %. Ocene za države OECD za obdobje 1960–1990 pa kažejo, da ima eno dodatno leto šolanja prebivalstva na gospodarsko rast takojšen pozitiven vpliv za okoli 5 % in 2,5 % na dolgi rok. Izobraženost prebivalstva je ključna za konkurenčnost gospodarstva. Kvaliteta človeškega kapitala namreč v veliki meri določa konkurenčnost visoko tehnoloških dejavnosti kot tudi obseg neposrednih tujih investicij. Nicolleti in drugi (2003) so npr. izračunali, da povečanje povprečnega števila let šolanja prebivalstva za eno leto povečuje stanje vhodnih neposrednih tujih investicij za 1,9 %. Ker podatki o izdatkih za izobraževanje kažejo, da so le-ti relativno visoki, bodo spremembe v izobraževalnem sistemu usmerjene predvsem v večjo učinkovitost vlaganj in

26

kvaliteto procesa izobraževanja na vseh ravneh (Ciljni razvojni scenarij SRS, 2005, str. 7). Strategija predvideva večji obseg investicij v znanje, zlasti hitro rast izdatkov za raziskave in razvoj ter vlaganja v človeški