magistrsko delo -...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KARMEN ŠVAJGER SAVIČ

SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV

S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA

MAGISTRSKO DELO

Ljubljana, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KARMEN ŠVAJGER SAVIČ

SAMOREGULACIJA UČENJA GIMNAZIJCEV

S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Lidija Magajna

Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc

Ljubljana, november 2015

iii

Zahvala

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Lidiji Magajna in somentorju izr. prof. dr. Janezu

Vogrincu za dragocene strokovne nasvete in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.

Prisrčna hvala dijakom, poimenovala sem jih Ana, Primož in Blaž, ki so bili pripravljeni z

menoj deliti svoje dragocene izkušnje. Z iskreno pripovedjo so mi omogočili vpogled v iskanje

poti za uspešno premagovanje učnih ovir. Zahvaljujem se tudi njihovim materam in

profesoricam, saj brez njihovega sodelovanja ne bi mogla zbrati podatkov, potrebnih za

raziskavo. Hvala tudi mag. Gregorju Adlešiču za prevod povzetka v angleški jezik.

Posebej hvala moji družini za podporo in spodbudo.

iv

Povzetek

Samoregulacija učenja kot aktiven pristop k učenju, pri katerem si učenci sami postavljajo cilje,

vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in glede na to spreminjajo svoje

ravnanje, postaja v zadnjih desetletjih v izobraževanju čedalje pomembnejša. Pri mladostnikih

s specifičnimi motnjami učenja številne raziskave kažejo na posebnosti samoregulacije učenja,

zaradi posebnosti pri funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore v

družinskem in vzgojno-izobraževalnem okolju. Ugotovljeno je tudi, da učenci s specifičnimi

motnjami učenja uporabljajo kompenzacijske strategije za učinkovito premagovanje učnih

težav in da je mogoče s sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje njihove samoregulacije

in posredno na učno uspešnost.

Teoretični del raziskave temelji na opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije,

samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ter na številnih raziskavah o pomenu

samoregulacije učenja za učence s specifičnimi motnjami učenja. Osnovni namen raziskave je

ugotoviti, kako poteka samoregulacija učenja gimnazijcev s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja (PPPU). Ta pojem v Sloveniji označuje otroke s težjo obliko specifičnih

motenj učenja. Cilj pridobljenih spoznanj je povečanje kakovosti pedagoške podpore tem

učencem.

V kvalitativni raziskavi so sodelovali trije učno uspešni gimnazijci s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja, njihove matere in profesorice. Raziskava je zajela specifiko

samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU, podporo družinskega in vzgojno-izobraževalnega

okolja v tem procesu, potek soustvarjanja v procesu podpore in pomoči tem dijakom ter

povezanost med proaktivno oziroma obrambno samoregulacijo in učnim uspehom.

Rezultati kažejo, da proučevani dijaki za premagovanje ovir pri učenju uporabljajo številne

kompenzacijske strategije na kognitivnem in čustvenem področju, pri čemer izstopajo strategije

iskanja virov pomoči, vlaganje in reguliranje napora, dolgoročno in dnevno časovno

načrtovanje učenja in razne strategije čustvene samoregulacije. Pri tem imajo intenzivno

podporo v družinskem okolju, ki poteka predvsem v smislu neposredne učne pomoči,

spremljanja, nadzora in spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij. Pomemben del

pomoči staršev je tudi njihovo sodelovanje s šolo, družinsko okolje pa dijakom omogoča tudi

čustveno in motivacijsko podporo. Ugotovljeno je bilo, da profesorji uporabljajo številne

v

elemente dobre poučevalne prakse, s katerimi pri dijakih vplivajo na interes in samoregulacijo

učenja, vendar pri tem ne gre za načrtno razvijanje samoregulacijskih zmožnosti. Ob tem se je

pokazalo, da profesorji nimajo ustreznih strokovnih podlag za podporo dijakom s PPPU in da

vsi udeleženci raziskave velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem. V

procesu podpore in pomoči dijakom v vzgojno-izobraževalnem okolju so bili prepoznani vsi

trije elementi delovnega odnosa, ki so osnova soustvarjanja, to so dogovor o sodelovanju,

instrumentalna definicija problema in osebno vodenje, vendar se soustvarjanje udejanja v

omejenem obsegu in le s tistimi strokovnimi delavci, ki so naklonjeni takemu načinu dela z

dijaki. Pri proučevanih dijakih je bil ugotovljen proaktivni samoregulacijski vzorec, ki se kaže

v občutku osebnega nadzora, pripisovanju uspeha trudu, lastni učinkovitosti, postavljanju učnih

ciljev, regulaciji napora, delovnem in časovnem uravnavanju, strategijah spoprijemanja, učnih

strategijah in strategijah regulacije. Vsi trije dijaki so učno uspešni, zato je mogoče sklepati na

povezavo med proaktivnim samoregulacijskim vzorcem in pozitivnim učnim uspehom.

Magistrsko delo prinaša prispevek k znanstvenemu razvoju specialne in rehabilitacijske

pedagogike s kvalitativnim pristopom pri osvetlitvi samoregulacijskih procesov učenja

mladostnikov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Za prakso so pomembne

ugotovitve o izredno izpostavljeni vlogi družinskega okolja v tem procesu, kar kaže na potrebo

po izboljšanju kakovosti podpore pri samoregulaciji učenja tem mladostnikom v vzgojno-

izobraževalnem okolju. To bi povečalo izobraževalne možnosti tudi tistim mladostnikom s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki nimajo intenzivne podpore v družinskem

okolju. V tem smislu se kaže potreba po nadaljnjem raziskovanju učiteljeve vloge pri razvoju

samoregulacije učenja v okviru pouka pri konkretnih učnih vsebinah in po oblikovanju

sistematičnih in učinkovitih pristopov podpore mladostnikom s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju.

Ključne besede

Metakognicija, samoregulacija učenja, učne strategije, proces soustvarjanja, primanjkljaji na

posameznih področjih učenja

vi

Abstract

Self-regulated learning, as an active approach to learning at which students set the goals

themselves, insist on them, monitor and evaluate their results and in view of that change their

behaviour, has become increasingly important in education in the last decades. Numerous

studies of adolescents with specific learning disabilities reveal the particulars of their self-

regulation of learning. They need more support in their family and educational environment

due to their peculiarities and because of the obstacles, they encounter in the learning process. It

has been also established that students with specific learning disabilities use compensatory

strategies to effectively overcome learning difficulties and that it is possible to influence the

improvement of their self-regulation and, indirectly, their academic performance by taking a

systematic approach.

The theoretical part of the research is based on the definition and delimitation of the concepts

of self-regulation, self-regulation of learning, metacognition, and learning to learn. It is

grounded in numerous studies which deal with the importance of self-regulated learning for

students with specific learning disabilities. The main purpose of the research is to determine

how the process of self-regulation of learning of grammar school boys with deficiencies in

specific learning areas. In Slovenia, this concept identifies children with severe learning

disabilities. The aim of the acquired knowledge is to increase the quality of pedagogical support

to these students. In the qualitative study, there participated three successful grammar school

(gymnasium) students with deficiencies in specific learning areas, their mothers, and their

teachers. The research has been dedicated to the specifics of the process of self-regulated

learning of students with deficiencies in specific learning areas, the support of the family and

educational environment in this process, the course of the process of co-creation in the process

of support and assistance to these students, and the connection between proactive or defensive

self-regulation and school performance.

The results show that the students studied use numerous compensatory strategies in cognitive

and emotional field for overcoming learning barriers, wherein the most noticeable are the

strategies of searching for sources of assistance, the investment and regulation of effort, the

long term and daily scheduling of learning, and different strategies of emotional self-regulation.

They have intensive support in the family environment, which takes place mainly in terms of

direct learning support, monitoring, control, and stimulation of development and reinforcement

of their strengths. An important part of the parents’ assistance is also their cooperation with

vii

school, wherein the family environment also provides emotional and motivational support for

students. It was discovered that teachers use numerous elements of good teaching practice to

influence students’ interest and self-regulation of learning, although this doesn't imply a

systematic development of self-regulation capabilities. It has become evident that teachers do

not have sufficient background bases to support students with deficiencies in specific learning

areas and that all participants of the research ascribe great importance to the student-teacher

relationship. In the process of students’ support and assistance in the educational environment

all three elements of the working relationship have been identified, representing the basis of the

process of co-creation: agreement on cooperation, instrumental definition of the problem, and

personal conduct. The process of co-creation is realized to a limited extent and only with those

professional workers who have personal affinities toward such a method of working with

students. With the students in question, the proactive self-regulating pattern has been

discovered, which is reflected in their sense of personal control, attribution of own success to

invested effort, own efficiency, setting learning objectives, regulation of effort, work, temporal

regulation, coping strategies, learning strategies and strategies of regulation. All three students

are successful and for that reason, it is possible to conclude that there is a link between proactive

self-regulative pattern and a positive learning success.

The master's thesis represents a contribution to the scientific development of special and

rehabilitation pedagogy that takes a qualitative approach to elucidate the processes of self-

regulative learning of adolescents with deficiencies in specific learning areas. An important

finding for the practice is the extremely exposed role of the family environment in this process,

which indicates the need to improve the quality of support of self-regulated learning for these

young people in the educational environment. This would moreover increase educational

opportunities for those young people with deficiencies in specific learning areas that do not

have intensive support in a family environment. In this context, we can see a need for further

study of the teacher's role in the development of self-regulation of learning in the framework of

instructions of specific learning topics, and developing systematic and effective approaches of

support to young people with deficiencies in specific learning areas in their self-regulation of

learning in the educational environment.

Keywords

Metacognition, self-regulation of learning, learning strategies, the process of co-creation,

learning disabilities

viii

KAZALO

1 UVOD ................................................................................................................................ 1

I TEORETIČNA IZHODIŠČA .............................................................................................. 3

1 SAMOREGULACIJA UČENJA ......................................................................................... 3

1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in značilnosti ...... 3

1.1.1 Samoregulacija učenja .......................................................................................... 3

1.1.2 Metakognicija ...................................................................................................... 6

1.1.3 Učenje učenja ....................................................................................................... 7

1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja ..... 8

1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja ...................................................................... 9

1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost ........................................................ 14

1.4 Samoregulacija v adolescenci ..................................................................................... 15

2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU ............................................................... 18

2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU................................................................................ 18

2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU ...................................................... 22

3 ZAKONSKE OSNOVE ŠOLANJA UČENCEV S PPPU .................................................. 25

3.1 Dijaki s PPPU kot otroci s posebnimi potrebami ......................................................... 25

3.2 Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za gimnazije ....................................................................................................... 30

3.3 Prilagojeno izvajanje mature za dijake s PPPU ........................................................... 35

4 SAMOREGULACIJA UČENJA PRI MLADOSTNIKIH S SPECIFIČNIMI MOTNJAMI

UČENJA.............................................................................................................................. 37

4.1 Posebnosti samoregulacije učenja pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja .... 37

4.2 Kompenzacijske strategije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja ............... 39

4.3 Strategije spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja ............................................ 40

4.4 Pomen poučevanja samoregulacijskih strategij ........................................................... 42

5 VLOGA DOMAČEGA IN ŠOLSKEGA OKOLJA PRI SPODBUJANJU

SAMOREGULACIJE UČENJA PRI DIJAKIH S PPPU ...................................................... 47

5.1 Specifične motnje učenja v družinskem kontekstu ...................................................... 47

5.2 Samoregulacija učenja v družinskem kontekstu .......................................................... 49

5.3 Vloga učitelja pri spodbujanju samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU.................... 50

ix

5.3.1 Učiteljev pristop do mladostnikov s PPPU.......................................................... 51

5.3.2 Učiteljeva vloga pri razvoju samoregulacije učenja ............................................ 53

5.4 Udejanjanje koncepta soustvarjanja na pedagoškem področju v povezavi z razvojem

samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU .................................................................... 57

5.4.1 Proces soustvarjanja ........................................................................................... 57

5.4.2 Elementi delovnega odnosa ................................................................................ 58

6 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA ............................................................................ 62

II EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 65

7 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODE ................................. 65

7.1 Opredelitev raziskovalnega problema ......................................................................... 65

7.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja..................................................................... 65

7.3 Metoda in raziskovalni pristop .................................................................................... 66

7.4 Izbor in opis raziskovalnih enot .................................................................................. 66

7.5 Zbiranje podatkov ....................................................................................................... 71

7.6 Obdelava podatkov ..................................................................................................... 72

7.7 Ovire pri raziskovanju ................................................................................................ 73

8 UGOTOVITVE ................................................................................................................ 74

8.1 Čustvenomotivacijski dejavniki samoregulacije učenja ............................................... 74

8.2 Kognitivni in metakognitivni dejavniki samoregulacije učenja.................................... 75

8.3 Ovire, težave in posebnosti pri učenju dijakov s PPPU................................................ 78

8.4 Pomoč in podpora staršev ........................................................................................... 81

8.5 Podpora šole in učitelja ............................................................................................... 83

8.6 Soustvarjanje .............................................................................................................. 87

9 UTEMELJENA TEORIJA O SAMOREGULACIJI UČENJA PRI GIMNAZIJCIH S PPPU

............................................................................................................................................ 89

LITERATURA IN VIRI .................................................................................................... 109

PRILOGE .......................................................................................................................... 119

x

KAZALO TABEL

Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja ............................................. 10

Tabela 2: Število dijakov (in delež celotne populacije v programu) glede na izobraževalni

program ............................................................................................................................... 28

Tabela 3: Število dijakov glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje ...................... 29

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Karmen Švajger Savič; magistrsko delo

1

1 UVOD

V času, ko količina informacij na vseh področjih nezadržno narašča, postaja v izobraževanju

čedalje pomembnejše usposabljanje posameznika za vseživljenjsko učenje in spodbujanje k

prevzemu aktivne vloge v lastnem izobraževanju. Ena temeljnih nalog današnje šole je, da

učence usposobi za usmerjanje lastnega učenja. Samoregulacija učenja je opredeljena kot

aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci postavljajo cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in

vrednotijo svoje rezultate in ravnanje spreminjajo glede na te ugotovitve (Lončarič in Peklaj,

2008). Začetki raziskovanja samoregulacije učenja segajo v osemdeseta leta 20. stoletja. Konec

devetdesetih let so nastali številni modeli, ki prikazujejo ključne elemente samoregulacijskega

učenja, najpogosteje jih delijo na kognitivne, metakognitivne in motivacijske.

V sodobnem svetu nenehnih sprememb pomen samoregulacije učenja narašča. Evropski

dokument Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje (2007) opredeljuje kompetenco učenje

učenja, ki jo nekateri avtorji pojmujejo kot sinonim za samoregulacijsko učenje (Pečjak in

Gradišar, 2012), kot eno izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri

učinkovitem vključevanju v družbo. Pri tem sta motivacija in zaupanje vase ključnega pomena.

Dokument to kompetenco opredeljuje kot sposobnost učiti se individualno in v skupinah,

vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem časa in

informacij.

Z raziskavo sem želela dobiti vpogled v proces samoregulacije učenja gimnazijcev s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) in s tem posredno prispevati k povečanju

kakovosti pedagoške podpore tem učencem. Na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s

specifičnimi motnjami učenja kažejo številne raziskave, opozarjajo tudi, da je mogoče s

sistematičnim pristopom vplivati na izboljšanje samoregulacije in s tem posredno na učno

uspešnost teh učencev.

Otroci s PPPU so v Sloveniji po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2014) opredeljeni kot tisti s težjo

obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v

delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim

sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Ti otroci

imajo po letu 2003 pri nas zakonsko možnost šolanja kot otroci s posebnimi potrebami z

možnostjo prilagojenega izvajanja pedagoškega procesa na osnovnošolski in srednješolski


2

ravni. Zadnja refleksija izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Opara, 2010) je pokazala,

da se število usmerjenih dijakov v zadnjih letih izrazito povečuje tudi v gimnazijskih programih.

Tematika samoregulacije učenja gimnazijcev s PPPU se mi zdi aktualna, ker so ti mladostniki

glede samoregulacije učenja v posebnem položaju. Po eni strani zaradi svojih posebnosti v

funkcioniranju, ki se kažejo tudi na področju samoregulacije, potrebujejo več podpore staršev

in strokovnih delavcev (Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler in sodelavci, 2010). Po drugi

strani v tem razvojnem obdobju od mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega

razvoja pričakujemo, da prevzemajo odgovornost za svoje učenje. Dijaki naj bi bili zaradi

razvoja abstraktnega in hipotetičnega mišljenja sposobni načrtovanja, predvidevanja posledic

svojih odločitev in refleksije o lastnem procesu mišljenja. V tem smislu je za dijake še posebno

pomembno, da kljub pomoči ohranijo nadzor nad lastnim učnim procesom.

Tematiko sem utemeljila na teoretični opredelitvi in razmejitvi konceptov samoregulacije,

samoregulacije učenja, metakognicije in učenja učenja. Teoretični temelj sta predvsem dva

modela samoregulacijskega učenja. Prvi je štirikomponentni model samoregulacijskega učenja,

ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami in povezuje motivacijske in kognitivne procese

pri samoregulaciji učenja ter pri tem upošteva znanja, prepričanja in strategije. Drugi model je

nastal na podlagi prvega in ga sestavljata proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec

(Lončarič in Peklaj, 2008). Učinkovito reguliranje lastnega učnega procesa, ki kaže na

proaktivni samoregulacijski vzorec, se povezuje z učno uspešnostjo, zato me je zanimalo, kako

je proaktivna samoregulacija povezana z učnim uspehom. Iskala sem odgovore na raziskovalna

vprašanja o tem, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka samoregulacija učenja in kako se pri tem

kaže njihova specifičnost, kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v družinskem

in kako v vzgojno-izobraževalnem okolju. Samoregulacija učenja predpostavlja aktivno vlogo

dijaka, kar sem povezala s soustvarjanjem, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem

oblikovala Čačinovič Vogrinčičeva (2011).

Ob tem me je zanimalo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka soustvarjanje in kako aktivna je

njihova vloga, saj še ni raziskano, koliko soustvarjanje pri dijakih s PPPU poteka v praksi.

Povezava med samoregulacijo in učnim uspehom pri mladostnikih je bila dokazana (Checa,

Rodriguez-Bailon in Rueda, 2008, v Bakračevič Vukman, 2010; Tomec, Pečjak in Peklaj,

2006). Meltzerjeva je s sodelavci (2004) to povezavo potrdila pri mlajših učencih s specifičnimi

motnjami učenja, mene pa sta zanimali narava in kompleksnost te povezave pri mladostnikih s

PPPU.


3

I TEORETIČNA IZHODIŠČA

1 SAMOREGULACIJA UČENJA

1.1 Samoregulacija učenja, metakognicija in učenje učenja – opredelitev in

značilnosti

1.1.1 Samoregulacija učenja

Samoregulacijo učenja so začeli znanstveniki intenzivno proučevati v sedemdesetih in

osemdesetih letih preteklega stoletja, pri čemer so bili usmerjeni predvsem na spoznavne,

kognitivne in metakognitivne procese. Učenje, pri katerem učenec uporablja samoregulacijske

spretnosti, je bilo sredi osemdesetih let 20. stoletja poimenovano samoregulacijsko učenje

(Pečjak in Gradišar, 2012). Izraz samoregulacijsko učenje je osrednji psihološki konstrukt iz

devetdesetih let preteklega stoletja (Boekaerts, Pintrich in Zeidner, 2000; po Pečjak in Gradišar,

2012), pri čemer je prevladalo spoznanje, da lahko ta pojem v popolnosti razumemo le, če ga

pojmujemo kot preplet učenja in motivacije. Motivacija je kot ključni dejavnik

samoregulacijskega učenja hkrati motiv za učenje in njegova posledica (Zimmerman, 1990, po

Zimmerman in Schunk, 2008,). Je torej hkrati predhodnica samoregulacijskih procesov in

njihov rezultat (Goldfus, 2012).

Samoregulacija učenja je samousmerjevalni proces, v katerem učenec svoje duševne

sposobnosti preoblikuje v učne spretnosti. Učenje je pojmovano kot dejavnost, ki jo učenec

počne zase na proaktiven način, in ne le kot njegov odziv na poučevanje. Samoregulacija

pomeni samostojno ustvarjanje misli, čustev in vedenj z namenom doseganja cilja

(Zimmerman, 2002). Po Pintrichu (2000 v Pintrich in Zusho, 2002) je samoregulacija aktiven,

konstruktiven proces, v katerem učenci postavljajo učne cilje in poskušajo spremljati, regulirati

in obvladovati svojo kognicijo, motivacijo in vedenje.

Bakračevič Vukman (2010) samoregulacijo opredeljuje kot kompleksno tvorbo, ki vključuje

sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij. Pri samoregulaciji je

ključna posameznikova zmožnost nadzora odziva na stres, zmožnost vzdrževanja usmerjene


4

pozornosti in zmožnost interpretacije svojih mentalnih stanj in mentalnih stanj drugih ljudi

(Fonagy in Target, 2002).

Samoregulacijsko učenje lahko po Bakračevič Vukman (2010) poimenujemo tudi

samoregulirano učenje ali samoregulacija učenja in pomeni samoregulacijo učenca pri učenju

oziroma doseganju učnih ciljev. Poglavitna značilnost samoregulacijskega učenja je

pojmovanje učenja kot sistematičnega procesa, ki se odvija pod učenčevim nadzorom (Pečjak

in Košir, 2003).

Opredelitve samoregulacijskega učenja so odvisne od teoretičnih paradigem, Pečjak in Gradišar

(2003) pa sta iz večine definicij izpostavili nekaj skupnih točk:

kot pomemben element vključujejo namerno uporabo specifičnih procesov, strategij ali

odgovorov učencev s ciljem doseganja boljše učne uspešnosti, učenci se zavedajo

uporabnosti teh procesov za izboljšanje svojega učnega uspeha;

druga značilnost večine opredelitev samoregulacije učenja je učenčevo prizadevanje, da

med učenjem išče povratne informacije in s tem spremlja učinkovitost lastnih učnih

metod ali strategij ter se odziva na ta opažanja s spremembo, ko na primer spremeni

strategijo učenja;

skupna značilnost je tudi opis, kako in zakaj učenci izbirajo razne samoregulacijske

procese, strategije ali odzive.

Motivacija ima kot poglavitni dejavnik samoregulacijskega učenja v psihologiji učenja

enakovredno vlogo kot kognitivni dejavniki. Avtorji modela samoregulacijskega učenja (Hofer,

Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012) delijo motivacijo v motivacijsko strukturo in

motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, v sklop

motivacijskih strategij pa cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in iskanje socialnih

virov pomoči. Pečjak in Gradišar (2012) motivacijske dejavnike vidita kot tiste, ki dajejo učenju

smisel. Kot učno motivacijo pojmujeta vse spodbujevalne dejavnike in procese, ki vplivajo na

učenčevo izbiro in načrtovanje učenja, spremljajo, usmerjajo in vrednotijo učenje od začetka

do cilja.

Z motivacijo so tesno povezane čustvene komponente, ki jih mnoge opredelitve samoregulacije

učenja vključujejo med osnovne dejavnike tega procesa (Zimmerman, 2002, Bakračevič

Vukman, 2010). V raziskavi o povezavi čustev s samoregulacijskim učenjem so Pekrun, Goetz,


5

Titz in Perry (2002) predlagali uporabo poimenovanja »čustva v izobraževanju« (academic

emotions) in ugotavljali, da je bil pomen čustev pri učenju dolgo zanemarjen, saj so raziskovalci

v zadnjih tridesetih letih raziskovali predvsem pojav anksioznosti v učnih situacijah,

zanemarljivo malo pa čustva, ki spremljajo uspeh in dosežke pri učenju. Zato so v kvalitativno-

kvantitativni raziskavi ugotavljali, kako se mladostniki počutijo v procesu učenja, in pri tem

zaznali široko paleto čustev v izobraževalnih situacijah. Govorijo tudi o metačustvih (meta-

emotions), ki označujejo čustveni odnos učencev do lastnih čustev, kar jim olajšuje

spoprijemanje z negativnimi čustvi v izobraževalnem procesu.

Ugotovitve kvalitativnega dela te raziskave kažejo, da učenci in študenti doživljajo bogata in

intenzivna čustva v izobraževalnih situacijah. Raziskava temelji na kognitivno motivacijskem

modelu učinka čustev (Pekrun, 1992; po Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002), ki čustva glede na

učinke v izobraževalnem kontekstu deli v štiri skupine:

pozitivna aktivirajoča čustva (npr. užitek pri učenju),

pozitivna deaktivirajoča čustva (npr. olajšanje, sprostitev po uspehu),

negativna aktivirajoča čustva (npr. jeza, strah) in

negativna deaktivirajoča čustva (npr. dolgčas, brezup).

Model ima nekatere poenostavitve, saj je lahko strah tako aktivator učenja kot čustvo, ki

posameznika povsem paralizira. Vsekakor velja, da čustva lahko vzbudijo, vzdržujejo ali

zmanjšujejo motivacijo za učenje, enako velja za procese, povezane z voljo.

V navedeni raziskavi so ugotovili tudi, da so čustva, ki imajo pozitiven vpliv na učenje,

povezana z uporabo prilagodljivih, kreativnih učnih strategij, medtem ko čustva z negativnim

vplivom lahko povezujemo z uporabo rigidnih učnih strategij.

Ker samoregulacijsko učenje predpostavlja kognitivno prilagodljivost, so raziskovalci

predpostavljali, da pozitivna čustva omogočajo samoregulacijsko učenje, negativna čustva pa

pri učenju spodbujajo zanašanje na zunanje vodenje.

Ugotovitve vsekakor kažejo, da imajo čustva pomemben vpliv na učenje tako pri srednješolcih

kot pri študentih. Užitek pri učenju, upanje in ponos so pozitivno povezani z motivacijo in

vlaganjem napora v učenje, medtem ko imajo dolgočasje, brezup, jeza in strah negativno


6

povezavo. Pokazala se je pomembna povezava med pozitivnimi čustvi v izobraževanju in

zaznano samoregulacijo in med negativnimi čustvi in zaznano zunanjo regulacijo. Te

ugotovitve vodijo v sklep, da pozitivna čustva pospešujejo samoregulacijo, negativna pa so

povezana z zanašanjem na zunanje vodenje. Avtorji opozarjajo, da lahko proces teče tudi v

obratni smeri, saj samoregulacijsko učenje vzbuja pozitivna čustva in zunanji nadzor lahko

povzroči jezo, strah in dolgočasje. Sklepna ugotovitev je, da so čustva zelo prepletena s

poglavitnimi komponentami samoregulacije, kot so interes, motivacija, učne strategije, in

notranjim oziroma zunanjim nadzorom pri regulaciji.

1.1.2 Metakognicija

Začetnik koncepta in najvplivnejši avtor na področju metakognicije je Flavell (Bakračevič

Vukman, 2010). Metakognicijo je opredelil kot mišljenje o mišljenju, pri čemer pojasnjuje

metakognitivno znanje, metakognitivno izkustvo, cilje in strategije (Flavell, 1979). Večina

konceptov metakognicijo opredeljuje kot višji spoznavni proces ali kognicijo o kogniciji

(Bakračevič Vukman, 2010). Avtorica metakognicijo opredeljuje kot splošni termin za skupino

kognitivnih veščin višjega reda, ki se najpogosteje kaže kot:

znanje o človekovem kognitivnem delovanju, njegovih zmožnostih in omejitvah,

strategije spremljanja in upravljanja kognicije in vedenja,

subjektivna metakognitivna izkustva.

Metakognicija je neločljivo povezana z intelektualnim funkcioniranjem in učenjem, mogoče jo

je opredeliti kot prevzem nadzora, usmerjanje lastnega miselnega procesa in zavedanje lastnih

kognitivnih prednosti in omejitev. Gre za sposobnost razumevanja, spremljanja in

samoregulacije spoznavnega procesa (Zimmerman, 2002; Goldfus, 2012; Schneider in Stern,

2013).

Metakognitivne strategije pomagajo obvladovati različne vidike mišljenja in učenja. Glede na

to, v kateri fazi učenja jih uporabimo, jih razdelimo v tri sklope: strategije načrtovanja,

spremljanja in uravnavanja (Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Woolfolk (2002) pojasnjuje

metakognitivne spretnosti (a) načrtovanja, ki vključuje časovno načrtovanje ter načrtovanje

poteka reševanja, strategij reševanja nalog in virov, (b) spremljanja, ki vključuje zavedanje o


7

hitrosti napredovanja, o uspešnosti in težavah, ter (c) evalviranja, ki vključuje presojanje o

procesu in rezultatu učenja.

Spretnost načrtovanja, spremljanja in evalviranja je po mnenju avtorice najkoristnejša, kadar so

naloge izziv, vendar niso pretežke. Ko načrtujemo, spremljamo in evalviramo, ni vedno nujno,

da se tega sploh zavedamo, posebno pri odraslih so ti procesi lahko samodejni in jih izvajajo

rutinsko.

1.1.3 Učenje učenja

Izobraževalna politika uporablja namesto izraza samoregulacijsko učenje izraz kompetenca

učenje učenja (Pečjak, 2012). V evropskem dokumentu Ključne kompetence za vseživljenjsko

učenje (2007) je opredeljena kot ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak

posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo. Kompetenco učenje učenja dokument

opredeljuje kot »sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno

z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in v skupinah. Ta

kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti,

ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje,

obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem

učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v

različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in

zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni« (Ključne kompetence za

vseživljenjsko učenje, 2007, 8).

Pečjakova (2012) končuje, da ne glede na to, ali govorimo o samoregulacijskem učenju, kot ga

poimenujejo raziskovalci učenja, ali o kompetenci učenje učenja, ki je izraz aktualne evropske

izobraževalne politike, so izhodišče tovrstnega učenja razvite kognitivne sposobnosti.

Samoregulacijsko učenje je temelj kompetence učenje učenja in obe poimenovanji bi lahko

pojmovali kot sinonima (Pečjak in Gradišar, 2012). Učenje učenja je neločljivo povezano s

samoregulacijo učenja, kar ugotavlja veliko avtorjev pedagoških in psiholoških raziskav

(Bakračevič Vukman, 2010), povezano je tudi z metakognicijo. Bakračevič Vukmanova (2010)

učenje učenja v okviru kognitivne razvojne psihologije opisuje kot postopno pridobivanje ali

razvijanje kognitivne, metakognitivne, motivacijske in čustvene samoregulacije. Poudarja, da


8

pri učenju učenja ne gre za to, da učenca naučimo uporabe strategij in učnih tehnik po principu

recepta. Posredujemo mu lahko nabor veščin, navad in stališč, ki jih bo učenec samostojno

izbiral glede na učno situacijo, v skladu z lastnimi značilnostmi. Pri učenju učenja gre torej za

refleksivno in strateško učenje, pri čemer učenec izbira najustreznejše pristope in strategije.

Po mnenju Peklajeve (2010) učenci pri doseganju kompetence učenje učenja razvijejo

sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim

upravljanjem časa in virov, samoregulacija učenja pa je proces, ki jim omogoča razvoj vseh teh

zmožnosti.

Iz pojmovanj navedenih avtorjev je razvidno, da še vedno ostajajo nejasnosti glede razmejitve

in povezanosti vseh treh pojmov. V magistrski nalogi uporabljam izraz samoregulacija učenja,

ko pa povzemam misli drugih avtorjev, ohranjam njihovo poimenovanje. Samoregulacijo

učenja uporabljam kot izraz za sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega procesa učenja,

kognicije in emocij.

1.1.4 Razmejitev konceptov samoregulacije učenja, metakognicije in učenja

učenja

V zadnjih letih je mnogo avtorjev namenilo pozornost razmejitvi konceptov metakognicije,

samoregulacije in samoregulacijskega učenja. Večina avtorjev se strinja, da metakognicija in

samoregulacija v psihologiji nista vedno dobro opredeljeni, čeprav sta zelo uveljavljeni

raziskovalni področji (Bakračevič Vukman, 2010). Fox in Riconscente (2008, po Bakračevič

Vukman 2010) ju pojmujeta kot prepletena, a različna koncepta, pri Vigotskem (1981, 1986,

po Bakračevič Vukman, 2010) se metakognicija popolnoma prepleta s samoregulacijo.

Podobno pojmuje Pečjakova (2012) znanje o učenju in regulacijo učnega procesa kot dve

metakognitivni strukturi, ki sta med seboj neločljivo povezani.

V devetdesetih letih 20. stoletja se je z naraščanjem interesa za samoregulacijo v

izobraževalnem okolju pojavil koncept samoregulacijskega učenja, ki večinoma vključuje

koncept samoregulacije in metakognicije (Bakračevič Vukman, 2010). Dinsmore, Alexander in

Loughlin (2008) so z metaanalizo študij ugotovili, da metakognicija ostaja v kognitivnih

okvirih, samoregulacija in samoregulacijsko učenje pa vključujeta kognitivno, motivacijsko in


9

včasih tudi čustveno področje. Kljub temu Bakračevič Vukman meni, da še vedno ostajajo

nejasnosti glede razmejitve in povezanosti vseh treh konceptov, in se ob tem sprašuje, ali je

metakognicija posebno področje samoregulacije, ali je samoregulacija sestavni del

metakognicije in ali je samoregulacijsko učenje le vidik uporabe samoregulacije pri

izobraževanju. Ugotavlja, da imajo ti trije koncepti skupna jedra, vendar so med njimi tudi

razlike, ki se kažejo v teoretičnih osnovah, pristopih in merjenju.

V iskanju konceptualnega okvira, ki bi razjasnil pojme metakognicija, samoregulacija in

samoregulacijsko učenje Kaplan (2008) na podlagi pregleda spoznanj več avtorjev predlaga

uporabo izraza samoregulirano delovanje. Metakognicijo, samoregulacijo in samoregulacijsko

učenje pa naj bi obravnavali kot njegovo podvrsto.

1.2 Teoretični modeli samoregulacije učenja

Samoregulacija učenja pomeni aktiven pristop k učenju, v katerem si učenci sami postavljajo

cilje, vztrajajo pri njih, spremljajo in vrednotijo svoje rezultate in svoje ravnanje spreminjajo

glede na te ugotovitve (Lončarić in Peklaj, 2008). Pri raziskovanju učne samoregulacije so v

preteklosti nastali številni modeli, ki poskušajo razložiti, kateri procesi pri tem potekajo in

kakšni so odnosi med posameznimi procesi. Na podlagi spoznanj iz devetdesetih let preteklega

stoletja se je uveljavilo pojmovanje, da na samoregulacijo učenja vplivajo tako spoznavni kot

čustvenomotivacijski dejavniki, pomembni pa so tudi motivacijski procesi. Poskus integracije

motivacijskih in kognitivnih procesov v samoregulaciji učenja je model, ki ga je razvijal

Pintrich s svojimi sodelavkami (Garcia in Pintrich, 1994; Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak

in Gradišar, 2012; Garcia in Pintrich, 2000). Po mnenju Peklajeve (2010) je ta model med vsemi

najbolj jasen in še ni presežen. Za model je namreč značilno, da povezuje motivacijske in

kognitivne procese pri samoregulaciji učenja. Upošteva pa tudi znanja in prepričanja ter

strategije v procesu samoregulacije učenja. Avtorje modela je zanimalo, zakaj učenci izbirajo

različno težke naloge, se pri tem trudijo in vztrajajo in kako rešujejo naloge ter kako upravljajo

vire in strategije. Avtorji so motivacijske in spoznavne procese povezali na dveh ravneh, na

ravni znanj in prepričanj ter na ravni strategij za regulacijo.


10

Tabela 1: Štirikomponentni model samoregulacijskega učenja

Kognicija

Motivacija

Znanja,

prepričanja

Kognitivna in metakognitivna struktura:

vsebinska, deklarativna znanja

proceduralna znanja o postopkih

in strategijah

Motivacijska struktura:

prepričanja o

kompetentnosti, o

pomembnosti učenja

načini atribuiranja

motivacijsko-ciljna

usmerjenost

Strategije Kognitivne in metakognitivne strategije:

ponavljanja

elaboracije

organizacije

načrtovanja

spremljanja

usmerjanja

Motivacijske strategije:

konstruktivnega atribuiranja

strategije za zmanjševanje

bojazni

samooviranja

Vir: Hofer, Yu in Pintrich, 1998, v Pečjak in Gradišar, 2012, 31.

Prvi razdelek štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja vključuje znanja in

prepričanja, ki jih ima učenec o kognitivnih in metakognitivnih in motivacijskih procesih.

Vsebuje deklarativna (znanje o nečem) in proceduralna znanja (znanje, kako nekaj naredim).

Vsebuje tudi metakognitivna znanja, med katera spada znanje o sebi, učnih strategijah in

načinih njihove uporabe. Motivacijska struktura v prvem razdelku vključuje učenčev interes za

učenje, njegovo zaznavo pomembnosti učenja in prepričanja o lastni učinkovitosti.

V drugem razdelku so navedene najpomembnejše kognitivne strategije uspešnega učenja.

Strategije ponavljanja so pomembne za zapomnitev temeljnih podatkov, učencu omogočajo, da

izbere pomembne informacije in jih shrani v delovnem spominu. K strategijam ponavljanja

spada glasno ponavljanje, ponovno prebiranje, uporaba mnemotehnik, podčrtovanje

pomembnih informacij itd. Učenec z elaboracijskimi strategijami vzpostavi odnose med deli

besedila ter med novim znanjem in predznanjem. Sem spada obnavljanje, razlaga drugim,

povzemanje itd. Organizacijske strategije vključujejo iskanje najpomembnejših idej in pojmov

in iskanje podobnosti in razlik; zanje je značilna uporaba miselnih vzorcev.


11

Metakognitivne strategije v drugem razdelku lahko razdelimo v tri sklope, in sicer glede na to,

v kateri fazi učenja jih učenec uporabi. Strategije načrtovanja so tiste, ki jih učenec izvede pred

procesom učenja z uporabo obstoječega znanja. S strategijami spremljanja ocenjuje

učinkovitost uporabe različnih strategij, strategije uravnavanja, kot je na primer ponovno

branje, pa učenec uporabi po končanem učenju, med učenjem pa le, če naleti na težave.

Iz modela je razvidno, da imajo motivacijski dejavniki pri samoregulacijskem učenju

enakovredno vlogo kot kognitivni vidiki. Prepričanja o kompetentnosti in pomembnosti učenja

vplivajo na izbor izobraževalnih nalog, vlaganje napora in vztrajanje pri nalogah. Učenec lahko

svoj uspeh ali neuspeh pripiše vloženemu naporu in strategijam ali pa sreči. V prvem primeru

gre za učinkovit, v drugem primeru pa za neučinkovit atribucijski stil. Konstruktivno

atribuiranje spada po navedenem modelu med motivacijske strategije. Te vključujejo tudi

strategijo samooviranja, pri kateri učenec zmanjša napor, da bi ohranil občutek lastne vrednosti.

Avtorji modela (Hofer, Yu in Pintrich, 1998) v okviru motivacije ločijo motivacijsko strukturo

in motivacijske strategije. V motivacijsko strukturo spadajo védenja in prepričanja, nekateri

avtorji pa vanjo prištevajo tudi stališča, interese in čustva, ki so povezani z učno situacijo. V

sklop motivacijskih strategij pa spadajo cilji, volja ali prizadevanje, premagovanje ovir in

iskanje socialnih virov pomoči (Pečjak in Gradišar, 2012). Kot je razvidno iz modela, je med

motivacijskimi strategijami omenjena tudi volja, za katero Pečjak in Gradišar (2012)

ugotavljata, da je bila pri raziskovalcih učenja več desetletij prezrta. Voljne procese pri učenju

je raziskoval Corno (2001, po Boekaersts in Corno, 2005), ki pojasnjuje strategije volje, med

katere spada upravljanje časa in virov, določanje prednostnih ciljev in označevanje dokončanih

nalog.

Prikazani štirikomponentni model samoregulacijskega učenja je poskus integracije

motivacijskih in kognitivnih procesov. Motivacijska prepričanja imajo neposreden vpliv na

motivacijske strategije in posreden vpliv na kognitivne dosežke. Po drugi strani kognitivna

znanja in prepričanja nimajo tako neposrednega vpliva na kognitivne strategije. Poznavanje

kognitivnih strategij je torej potreben, ne pa zadosten razlog za to, da jih učenci uporabljajo, saj

morajo biti za to motivirani (Lončarič in Peklaj, 2008).

Navedeni model samoregulacijskega učenja dopolnjuje taksonomija učnih strategij po

Mclnerrney in Mclnerrney (2002, po Pečjak Gradišar, 2012), ki poleg kognitivnih in


12

metakognitivnih strategij, ki jih najdemo v štirikomponentnem modelu, navajata tudi strategije

uravnavanja virov. Med te prištevata strategije za optimalno oblikovanje učnega okolja in pri

tem navajata uravnavanje časa, fizičnega učnega okolja ter truda in napora in iskanje podpore

drugih – učiteljev, vrstnikov in staršev.

Na podlagi štirikomponentnega modela samoregulacijskega učenja sta Lončarič in Peklaj

(2008) razvila nov model samoregulacije učenja, katerega specifičnost je funkcionalna

organizacija komponent, ki sestavljajo proaktivne in obrambne vzorce samoregulacije. Osnova

za model so tudi spoznanja Boekaeertsove (Boekaeerts in Corno, 2005), ki v svojem modelu

samoregulacijskega učenja povezuje kognitivne in motivacijske procese, ki skupaj vplivajo na

vlaganje napora in izvajanje nalog. Predpostavlja se, da učni cilji, ki jim učenci sledijo, določajo

njihov način učenja. Učenci v procesu učenja poskušajo uravnati dve prednostni dejavnosti. Na

eni strani želijo povečati svoje znanje, na drugi pa želijo obdržati svoje čustveno blagostanje in

obvarovati pozitivno samopodobo. Občutki interesa in lastne učinkovitosti spodbujajo učenje,

občutek težavnosti, pomanjkanje interesa in stres pa spodbujajo ohranjanje blagostanja.

Pomembno je torej, da učenci najdejo ravnovesje med tema skrajnostma.

Lončarič in Peklaj (2008) razlikujeta med adaptivno in napačno samoregulacijo.

Samoregulacija je tradicionalno povezana s proaktivnimi regulacijskimi vzorci, ki vključujejo

elemente, kot so občutek osebnega nadzora, pripisovanje uspeha trudu, lastna učinkovitost,

postavljanje učnih ciljev, regulacija napora, delovno prostorsko in časovno uravnavanje,

strategije spoprijemanja, učne strategije, strategije regulacije. V nekaterih primerih pa

samoregulacija ni tako učinkovita in lahko celo ovira doseganje pomembnih ciljev. Učenec

lahko uporabi samoregulacijo zato, da ohrani svoje blagostanje in občutek lastne vrednosti

Zaradi vseh teh funkcij samoregulacije sta vse samoregulacijske vzorce strnila v dva vzorca:

proaktivni in defenzivni samoregulacijski vzorec. Omenjata tudi tretji vzorec, ki ga označujeta

kot depresivni vzorec in vključuje samouničevalne kognicije, odsotnost motivacije in

samoregulacijskih naporov. Za učenca z depresivnim vzorcem je značilno, da ob neuspehu ne

vlaga dodatnega truda, niti ne ščiti lastnega samospoštovanja z obrambnimi strategijami, kot je

reinterpretacija neuspeha ali pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom. Ker depresivni vzorec

kaže na odsotnost samoregulacije, ga nista vključila v model.


13

Proaktivni in defenzivni vzorec samoregulacije vključujeta pet ravni, to so: kognitivna

prepričanja, motivacijska prepričanja, motivacijske strategije, kognitivne strategije s

strategijami spoprijemanja in učenja ter akademski dosežki. Posamezne ravni se neposredno ali

posredno povezujejo.

1. Prva raven je komponenta kognitivnih prepričanj. Proaktivna prepričanja o nadzoru so

povezana s prepričanjem, da je napor sredstvo za doseganje cilja, obrambna prepričanja o

nadzoru pa temeljijo na mišljenju, da na uspeh vplivajo sreča in zunanji dejavniki, kot je

učitelj, ali težavnost naloge.

2. Druga raven je komponenta motivacijskih prepričanj. Temelji na modelu pričakovanja in

vrednosti, ki ga sestavljajo tri motivacijske komponente. Komponenta pričakovanja je

povezana z vprašanjem »Ali to lahko naredim?« in jo ugotavljamo z lestvico

samoučinkovitosti. Komponenta vrednosti je povezana z vprašanjem »Zakaj to delam?« in

jo ugotavljamo z lestvicami ciljne orientacije. Afektivna komponenta vključuje čustvene

odzive in je povezana z vprašanjem »Kako se pri tem počutim?«, ugotavljamo pa jo z

lestvico testne anksioznosti. Samoučinkovitost in cilji učenja so del proaktivnega,

anksioznost in drugi cilji, kot je izogibanje naporu, pa del obrambnega samoregulacijskega

vzorca.

3. Tretja raven se nanaša na motivacijske strategije. Tovrstne strategije za spodbujanje učenja

so poleg postavljanja ciljev, reguliranja napora in organizacije prostora in časa za učenje

povezane s proaktivno samoregulacijo. Motivacijske strategije za zaščito samospoštovanja,

kot so samooviranje, obrambni pesimizem in pripisovanje neuspeha zunanjim vzrokom, pa

so povezane z obrambno samoregulacijo.

4. Četrta raven se nanaša na kognitivne samoregulacijske strategije. Razdelimo jih na strategije

učenja in strategije spoprijemanja, ki so med seboj funkcionalno povezane. V okviru

strategij učenja razlikujemo površinski in globinski pristop k učenju, strategije

spoprijemanja pa opredeljujejo strategije učenja na podlagi kognitivnih in metakognitivnih

strategij. Proaktivne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na

spoprijemanja z reševanjem problema, na učenje z globinskim kognitivnim procesiranjem,

to je z elaboracijo in organizacijo gradiva in kritičnim mišljenjem, in na metakognitivni

ciklus nadzora. Obrambne samoregulacijske strategije se v tem primeru nanašajo na

spoprijemanje, usmerjeno na zaščito čustev, kot sta izogibanje in domišljija, na

spoprijemanje, usmerjeno na zaščito ega, kot je izostajanje, reinterpretacija, ignoriranje ali

norčevanje iz problema, na strategijo učenja s površinskim kognitivnim procesiranjem, kot

sta usmerjenost na minimalne zahteve in nepovezano memoriranje.


14

5. Na peti ravni so akademski dosežki, ki jih lahko merimo s povprečno šolsko oceno,

uspehom pri konkretnih preizkusih znanja, številom neopravičenih izostankov, izbiro nalog

in vztrajanjem pri nalogi.

Prikazani model ima aplikativno vrednost, saj omogoča opredelitev jasnih napotkov za uporabo

in spodbujanje proaktivne samoregulacije. Lončarič in Peklaj (2008) menita, da je učiteljeva

naloga, da učence opremi s proaktivnimi motivacijskimi strategijami in jih nauči postavljanja

ciljev, reguliranja napora ter organiziranja časa in prostora pri učenju. Spodbuja jih lahko tudi

h globinskemu pristopu k učenju, spremljanju lastnega napredka in preverjanju znanja. Ker se

v nalogi osredotočam na dijake s PPPU, ki so zaradi svojih ovir bolj rizični pri doseganju učnega

uspeha, je za nas model še posebej pomemben, saj jasno opozarja na obrambno samoregulacijo,

ki ne vodi do učnega uspeha. Prikazani model strokovnim delavcem na šoli omogoča, da

prepoznajo obrambni samoregulacijski vzorec pri učencu ter ga podprejo pri prevzemanju

odgovornosti in povezovanju vloženega truda in učnega uspeha. To je še posebno pomembno,

ker v modelu navedene oblike obrambne samoregulacije v praksi pogosto ostanejo

neprepoznane kot take in se tolmačijo kot lenoba in nezainteresiranost.

1.3 Pomen samoregulacije učenja za učno uspešnost

Povezanost med samoregulacijo učenja in učnimi dosežki je bila potrjena s številnimi

raziskavami (Schunk in Zimmerman, 1998, po Zimmerman 2002; Pintrich, 2000; Justice in

Dornan, 2001, v Radovan 2010; Ruban, McCoach, McGuire in Reis (2003); Zimmerman, 2002;

Radovan, 2010; Moos in Ringdal, 2012). Pokay in Blumenfeld (1990) sta pri srednješolcih

raziskovali povezavo med motivacijo, učenjem učnih strategij in izobraževalnimi dosežki.

Potrdili sta povezavo uporabe metakognitivnih strategij z učnim uspehom. Hattie, Biggs in

Purdie (1996) so z metaanalizo 51 študij ugotovili, da na uspešnost učenja učinkovito vplivamo

z metakognitivnim treningom, ki ga avtorji razumejo kot samouravnavanje učenja z

načrtovanjem, vlaganjem in spremljanjem napora in z znanjem o tem, kdaj, kje, zakaj in kako

uporabiti posamezne učne strategije in tehnike. Ugotovili so, da trening posameznih učnih

tehnik ni tako učinkovit. Vrugt in Oort (2008, v Radovan, 2010) sta pri študentih raziskovala

uporabo strategij za regulacijo napora, postavljanje ciljev in uporabo kognitivnih in

metakognitivnih strategij. Ugotovila sta pozitivno povezanost notranjih ciljev z metakognicijo


15

in uporabo učnih strategij. Uporaba metakognitivnih strategij in strategij uravnavanja virov pa

je imela pozitiven vpliv na izpitne rezultate.

Številni avtorji so dokazali tudi, da s poučevanjem samoregulacijskih in učnih strategij in

razvojem metakognicije lahko izboljšamo samoregulacijo učenja mladostnikov s specifičnimi

motnjami učenja in s tem njihovo učno uspešnost (De la Paz, 1999; Swanson, Hoskyn in Lee,

1999, v Lienneman in Reid, 2006; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Goldfus,

2012); o tem več v nadaljevanju.

Samoregulacija učenja ni pomembna le z vidika posameznikove učne uspešnosti, temveč tudi

z vidika njegove zmožnosti za aktivno vključevanje v celotno družbeno življenje. Na to kaže

podatek, da je kompetenca učenje učenja, ki jo lahko razumemo kot sinonim

samoregulacijskega učenja (Pečjak, 2012), ena izmed osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal

vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju v družbo (Ključne kompetence za

vseživljenjsko učenje, 2007).

1.4 Samoregulacija v adolescenci

Samoregulacija, opredeljena kot kompleksen proces, ki vključuje sposobnost nadzora in

uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij, se začne pojavljati pri treh, štirih letih

starosti. Z razvojem se postopoma razvije v sposobnost načrtovanja, ki združuje cilje, strategije

in aktivnosti, potrebne za doseganje ciljev, in časovni načrt. To je dolgoročna ali strateška

samoregulacija, ki se ne razvije pred devetimi leti starosti. Za adolescenco sta značilna rastoča

zmožnost hipotetičnega razmišljanja in razvoj samorefleksije, kar vpliva na razvoj

samoregulacije. Šele z adolescenco postane posameznik sposoben načrtovati kratkoročne in

dolgoročne cilje ter podrediti svoje misli in vedenje doseganju teh ciljev (Bakračevič Vukman,

2010). Obdobje mladostništva ali adolescence pojmujemo kot obdobje med približno enajstim

in štiriindvajsetim letom starosti (Zupančič, 1997, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).

Zaradi povečanja kognitivnih in metakognitivnih zmožnosti v adolescenčnem razvojnem

obdobju družinsko in vzgojno-izobraževalno okolje od dijaka pričakuje večje sprejemanje

odgovornosti za lastno učenje in znanje ter sposobnost vzpostavljanja nadzora nad lastnimi

izidi. Tudi dijak naj bi imel željo po sprejemanju lastnih odločitev in zmanjšanju čustvene

odvisnosti od pomembnih drugih, saj naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega


16

mišljenja sposoben načrtovanja, predvidevanja posledic svojih odločitev in refleksije o lastnem

procesu mišljenja in učenja. V obdobju mladostništva se torej zaradi razvojnih dejavnikov

pojavi večja potreba po samostojnosti, čemur bi moralo biti prilagojeno tudi poučevanje

(Puklek in Levpušček, 2001).

Španke Checa, Rodriguez-Bailon in Rueda (2008) so proučevale vlogo individualnih razlik v

nevrokognitivnih in temperamentnih sistemih samoregulacije na področju socialne in

izobraževalne kompetentnosti pri mlajših adolescentih. Ugotovile so, da so individualne razlike

v sistemih samoregulacije ključne za razumevanje procesov učenja in socialnega prilagajanja v

šoli.

Na populaciji slovenskih mladostnikov sta Bakračevič Vukman in Licardo (2011) opravili

raziskavo o razvoju samoregulacije in njeni povezanosti s šolskim uspehom. V vzorec sta zajeli

osnovnošolce, stare od 14 do 15 let, gimnazijce, stare od 17 do 18 let, in študente tretjih letnikov

univerzitetnih študijskih programov. Merili sta področje kognitivne/metakognitivne,

motivacijske in čustvene samoregulacije ter opravili primerjavo po starosti in spolu. Ugotovili

sta pomembne razlike v oceni sposobnosti samoregulacije med starostnimi skupinami in

spoloma. Svojo sposobnost samoregulacije so najbolje ocenili osnovnošolci, pri gimnazijcih se

je pokazal pomemben upad zaznane samoregulacije, pri študentih pa se je ta nekoliko povečala.

Proučevanke so se ocenile kot bolj samoregulirane, kar je bilo po pričakovanjih raziskovalk.

Rezultati so še pokazali, da metakognitivna samoregulacija ostaja pomemben napovednik

učnega uspeha v različnih razvojnih obdobjih, saj so se pokazale povezave med metakognitivno

samoregulacijo in šolskim uspehom v vseh starostnih skupinah. Merjenje metakognitivne

samoregulacije je vključevalo načrtovanje, sledenje in strategije uravnavanja kognitivne

aktivnosti.

Avtorici sta na podlagi raziskav razvoja samoregulacije (Demetriou, 2000, po Bakračevič

Vukman, 2010), ki kažejo, da naj bi se samoregulacija razvijala in izboljševala s starostjo in

dosegla raven načrtovanja ob začetku adolescence, predpostavljali, da se bodo vse oblike

samoregulacije s starostjo izboljšale. Pokazalo pa se je, da zmožnost samoregulacije od konca

osnovne šole na vseh področjih upada. Možne razloge za tak rezultat avtorici vidita v tem, da

rezultati kažejo zaznano kompetenco, ki je lahko nižja zaradi večje samokritičnosti, stresa in

negotovosti v srednji adolescenci. Drug možen razlog vidita v vplivu šolskega okolja, saj so

dijaki obiskovali visoko zahtevno gimnazijo in se morda zato niso počutili dovolj uspešni v


17

svoji samoregulaciji. V navedeni raziskavi se je pri kontrolni spremenljivki, ki meri

metakognitivno točnost in kaže na dejansko zmožnost metakognitivne samoregulacije,

pokazalo, da se metakognitivna zmožnost v celotnem obdobju zares izboljšuje.

Zanimiva razvojna tendenca se je pokazala tudi v razliki med spoloma. Dekleta so se ocenila

kot bolj samoregulirana, toda razlike med spoloma polagoma izginjajo in jih v času študija ni

več. Bakračevič Vukman in Licardo (2011) se sprašujeta, ali je razvoj samoregulacije pri fantih

značilnost pozne adolescence in zgodnje odraslosti, medtem ko se pri dekletih razvije že prej.

Tudi Pintrich in Zusho (2002) navajata, da empirične raziskave o spolu in samoregulaciji učenja

kažejo na razlike v spolu pri uporabi samoregulacijskih strategij, saj učenke pogosteje

uporabljajo kognitivne in samoregulacijske učne strategije Ta razlika se med učenci in

učenkami kaže tudi ob nižjih izobraževalnih kompetencah. Avtorja poudarjata, da je treba

upoštevati, da vsi ti izsledki raziskav temeljijo na zaznani samoregulaciji učenja, torej na

pričevanju učencev (self reports) o lastni uporabi samoregulacijskih strategij. Menita, da je

težko reči, ali raziskave res obravnavajo le razlike v uporabi učnih strategij ali morda bolj

razlike v zavedanju samoregulacije.


18

2 PREPOZNAVANJE IN OPREDELITEV PPPU

2.1 Opredelitev in pojmovanje PPPU

V magistrski nalogi se osredotočam na samoregulacijo učenja pri mladostnikih s primanjkljaji

na posameznih področjih učenja (PPPU), zato bom v tem poglavju osvetlila pojem PPPU kot

najtežjo obliko specifičnih učnih težav. Pri povzemanju izsledkov raziskav tuje literature sem

upoštevala tiste raziskave, ki se nanašajo na specifične, nevrofiziološko pogojene motnje

učenja, kot so disleksija, diskalkulija, nebesedne specifične učne težave idr.

Na začetku želim opozoriti na poseben položaj dijakov s PPPU, ki zaradi posebnosti v

funkcioniranju in ovir v učnem procesu potrebujejo več podpore staršev in strokovnih delavcev

(Butler, 1998; Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010). Po drugi strani v tem razvojnem obdobju od

mladostnikov zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja pričakujemo, da prevzemajo

odgovornost za svoje učenje. Dijak naj bi bil zaradi razvoja abstraktnega in hipotetičnega

mišljenja sposoben načrtovati in predvidevati posledice svojih odločitev, refleksije o lastnem

procesu mišljenja in učenja, imel naj bi željo po sprejemanju lastnih odločitev in po zmanjšanju

čustvene odvisnosti od pomembnih drugih (Puklek Levpušček, 2001).

Po aktualni opredelitvi (Magajna idr., 2014) so otroci s PPPU tisti »s težjo obliko specifičnih

učnih težav, pri katerih se zaradi znanih in neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega

živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo

izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Prisotni so tudi zaostanki v

razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih

sposobnosti in emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje

besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse

življenje vplivajo na učenje in vedenje. So notranje narave in niso primarno pogojeni z

neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi

okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in

čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi«.

Pri PPPU gre za tako imenovane skrite primanjkljaje, saj ne vemo, na primer, da neka oseba

trpi za disleksijo, dokler ni postavljena v situacijo, ki zahteva znanje branja in pisanja. Prav zato


19

lahko otrokove težave zamenjamo z lenobo ali pomanjkanjem zanimanja za šolsko delo, čeprav

je resničnost drugačna (Reid, 2007). Tudi to je eden izmed razlogov, zakaj je zgodnja

prepoznava PPPU zelo pomembna (Givon in Court, 2010).

Treba je poudariti, da se težave v adolescenci kažejo drugače kot pri mlajših otrocih. Mladostnik

z disleksijo lahko na primer usvoji dekodiranje besedila, a še vedno bere počasi in z zavestnim

naporom. PPPU se pojavijo med šolanjem, vendar se izražajo v polni meri šele takrat, ko

zahteve presežejo posameznikove na specifičnih področjih omejene zmožnosti in ko se sreča z

veliko količino obremenitev in nalogami, kot so časovno omejeni testi ter branje in pisanje

kompleksnih besedil ob časovnih rokih. Težave vztrajajo, čeprav se med razvojem lahko kažejo

na različne načine (Magajna idr., 2014).

PPPU obsegajo heterogene motnje: specifične motnje branja (disleksija), pravopisne težave

(disortografija), specifične motnje računanja (specifične aritmetične učne težave in

diskalkulija), motnje pisanja (npr. disgrafija) ter primanjkljaje na področju praktičnih in

socialnih veščin (nebesedne motnje učenja in dispraksija) (Magajna idr., 2014). Ker gre pri

dijakih, vključenih v raziskavo, največkrat za primanjkljaje na področju branja in pisanja, bom

temu področju namenila več pozornosti. Te težave namreč pomembno vplivajo na

posameznikove izobraževalne dosežke, poklicno uspešnost in aktivnosti v vsakodnevnem

življenju, v katerih posameznik uporablja izobraževalne veščine (Košak Babuder, 2014). Pri

oblikovanju meril za opredelitev primanjkljajev (Magajna idr., 2014) so avtorice za opredelitev

težav na področju branja in pisanja upoštevale merila, ki izpostavljajo, da mora imeti

posameznik ob vztrajajočih težavah branja in pisanja tudi težave na vsaj enem izmed naslednjih

področij: netočno ali počasno branje z naporom, težave pri razumevanju prebrane vsebine

(besedilo lahko prebere pravilno, vendar ne razume zaporedja, odnosov in globljega pomena

besedila), težave s črkovanjem (npr. dodaja izpušča ali nadomešča glasove), slabo pisno

izražanje (npr. številne slovnične napake, pomanjkanje jasnosti pri pisnem izražanju idej, težave

pri organizaciji vsebine in izredno slab rokopis) in izogibanje dejavnostim, ki zahtevajo branje,

črkovanje ali pisanje (Košak Babuder, 2014; Cavendish, 2013).

Specifični primanjkljaji na področju branja pomembno vplivajo na posameznikove

izobraževalne dosežke celotno življenje. Košak Babuder (2014) navaja, da številni strokovnjaki

opredeljujejo dve obliki specifičnih bralnih težav – disleksijo in primanjkljaj bralnega

razumevanja. Avtorica disleksijo opredeljuje kot primanjkljaj, ki vpliva na sposobnost


20

dekodiranja oziroma prenosa fonoloških spretnosti na pravopis. Pri osebah z disleksijo so

opazne težave s črkovanjem in pisanjem, ki so pogosto bolj vztrajne kot težave z branjem.

Čeprav so težave z razumevanjem prebranega lahko povezane s težavami pri dekodiranju,

disleksija ne pomeni primarno težav v bralnem razumevanju.

Za adolescente z disleksijo je značilno, da usvojijo dekodiranje in število napak se zmanjša,

vendar še vedno berejo počasi in z zavestnim naporom (Magajna idr., 2014).

Za otroke s primanjkljajem na področju bralnega razumevanja, ki je druga oblika bralnih težav,

je značilno, da imajo kljub dobremu dekodiranju, torej dobri bralni tehniki, težave pri

razumevanju prebranega. Gre za primanjkljaje v procesih na višji ravni, kot so stavčna

integracija, sklepanje in nadzorovanje razumevanja in besedni delovni spomin. Pri otroku so

sprva veščine bralnega razumevanja močno odvisne od sposobnosti dekodiranja in slušnega

razumevanja, pri starejših bralcih je bralno razumevanje bolj odvisno od sposobnosti

jezikovnega razumevanja in manj od sposobnosti dekodiranja besedila (Košak Babuder, 2014).

Pisanje je kompleksna veščina, ki vključuje kognitivne, jezikovne in zaznavno-motorične

veščine. Za samostojno pisanje so potrebni kognitivna organizacija, vizualna slušna in taktilna

natančnost, spomin in motorična organizacija (Taylor, 2006, v Košak Babuder, 2014).

Disgrafija, kot imenujemo specifične primanjkljaje na področju pisanja, je vseživljenjski

primanjkljaj. Primanjkljaji na področju pisanja se kažejo kot težave na področju ortografskega

kodiranja (nepravilno črkovanje), kot neustrezen priklic črk, nepravilno zaporedje črk in številk,

težave pri uporabljanju pravopisnih in slovničnih pravil ter pri jasnosti in organizaciji

zapisanega, težave s hitrostjo pisanja (počasno pisanje) in težave s tekočnostjo pisanja

(neenakomeren tempo pisanja) (Magajna idr., 2014). Kljub temu se disgrafija pri posamezniku

zaradi številnih prilagoditev, predvsem zaradi sodobne informacijsko-komunikacijske

tehnologije, kaže na različne načine (Košak Babuder, 2014).

Ker so v magistrski nalogi središče mojega zanimanja mladostniki s PPPU, ki so zaradi

specifike svojega razvojnega obdobja posebej občutljivi na stigmatizacijo (Givon in Court,

2010), se mi zdi pomembno poudariti, da aktualna definicija PPPU dopušča možnost, da jih ne

dojemamo le kot motnje, ampak kot razliko v delovanju centralnega živčnega sistema. Tudi

nekateri drugi avtorji ne izpostavljajo tovrstnih težav le v smislu patologije, ampak uporabljajo

izraza učne različnosti ali nevrorazličnosti. Reid (2005) uporablja izraz učne različnosti; meni,

da če bi uporabljal izraz učne težave ali nezmožnosti, bi s tem predpostavljal, da nastajajo zaradi


21

učenca. Toda na učenčeve težave lahko gledamo tudi kot na posledico učnega pristopa in

učnega okolja. Spremembe v tem pogledu lahko prinesejo boljše rezultate in zmanjšajo

učenčeve posebne potrebe. Zato je primerneje uporabljati besedo drugačnost, manj primerno

pa nezmožnost ali primanjkljaj. Meni, da lahko učenje ob ustreznem učnem slogu postane

učinkovito in učenec ugotovi, da je njegova težava v resnici razlika. Učni slog opredeljuje kot

nekaj povsem individualnega, omenja celo učni prstni odtis. Za ugotavljanje posameznikovega

učnega sloga sta potrebna prepoznavanje preferenc, ki jih ima posameznik za učenje, in

sodelovanje z učencem pri razvijanju primernega učnega orodja, strategij in pripomočkov, ki

mu pomagajo pri uspešnem učenju. Tudi disleksijo, kot eno izmed oblik specifičnih učnih težav,

opiše kot razliko v načinu obdelave informacij, ki je pri osebah z disleksijo običajno vizualno

globalen način obdelave in se odvija v desni možganski polovici. Pomembno se mu zdi, da

prepoznamo dobre in slabe strani takšne obdelave. Pri opredeljevanju disleksije omenja več

težav, vendar poudarja, da disleksijo lahko označimo tudi kot drugačnost, ki se nanaša na način

obdelave informacij.

Tudi Pollak (2009) raje kot specifične učne težave omenja specifične učne razlike ali kar

nevrorazličnost. Izraz se nanaša na specifične razlike v delovanju možganov, ko učenje ne

poteka na tipičen način. Kritičen je do medicinskega modela, ki na specifične učne težave gleda

kot na motnjo, primanjkljaj in nezmožnost, ki jih je treba diagnosticirati, kot da gre pri tem za

bolezen. V takem primeru je odgovornost za reševanje težav popolnoma prenesena na

posameznika. Bližji mu je socialni model, ki temelji na predpostavki, da če problem je, potem

je to problem izobraževalne institucije, in ne le posameznika. Čeprav zagovarja socialni model

in uporablja pojem nevrorazličnost, s tem ne želi zmanjšati pomena dejstva, da izkušnje

posameznikov kažejo, da z nevrorazličnostjo ni vedno lahko živeti. Ob tem se mu zdi

pomembno, kako obravnavamo ta problem.

Podobno Magajna (2011) izraža bojazen, da uporaba pojmov učne razlike ali učna različnost

lahko privede do tega, da spregledamo posameznikovo oviranost in s tem potrebo po dodatnih

prilagoditvah in podpori. Na praktičnih razlogih temelji mnenje Kavklerjeve (Kavkler idr.,

2010), da je ohranitev oznake motnja oziroma oviranost za zdaj nujna. Izraz primanjkljaji (ang.

disability), ki se uporablja v zvezi z izrazitimi motnjami učenja, zavzame tudi etični cilj socialne

zaščite in je koristen, ko se uporabi kot zahteva po enakih možnostih v izobraževanju (Magajna,

2015). Uporaba izraza učne razlike je namreč lahko za posameznika tudi vir težav, saj


22

zakonodaja v mnogih državah omogoča prilagoditve in pripomočke le za posameznike, ki svojo

oviranost lahko dokažejo z uradnimi strokovnimi dokazili.

Pohlmanu (2008, v Magajna 2011) je bližji socialni model, saj meni, da ima vsak učenec

edinstven nevrorazvojni profil s posebno kombinacijo močnih in šibkih področij, zato meni, da

na nevrorazvojno variacijo ne bi smeli gledati kot na vrsto patologije. Posameznikove težave

izvirajo iz neujemanja njegovega profila z zahtevami okolja. V tem smislu se je pokazalo

proučevanje rezilientnosti kot dinamičnega procesa posameznikove adaptacije, pomembno tudi

na področju specifičnih motenj učenja. Magajna (2008) omenja spremembo paradigme od

modela deficitov, ki se osredotoča na primanjkljaje do modela rizičnost – rezilientnost, ki v

ospredje postavlja tudi močna področja in dejavnike uspešnosti.

Pri pregledu različnih opredelitev specifičnih motenj učenja nastaja vtis, da gre na eni strani za

poimenovanje, ki želi biti čim manj stigmatizirajoče, in na drugi strani za praktični pogled na

poimenovanje, ki naj se naslanja na obstoječo zakonodajo in učencu omogoči potrebne

prilagoditve in vire pomoči. Ob tem je pomembna misel, da zakonodaja ne more in ne sme

določati uporabe strokovnih izrazov, ampak mora upoštevati utemeljitve in stališča stroke

(Jelenc, 2010). Vsekakor ni vseeno, kako govorimo o ovirah pri učenju. Pomembno je, da

poimenovanje temelji na sprejemanju različnosti, da ni izključujoče, pri tem pa je treba

upoštevati cilj, da ovirana oseba dobi čim boljše možnosti za samostojno premagovanje ovir.

Lahko se strinjam z ugotovitvami Jelenčeve (2010), da nikogar ne smemo opredeliti s hibo,

ampak moramo ustrezno opredeliti njegovo motnjo.

2.2 Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje PPPU

S teoretičnega vidika se kaže vrsta težav, ki se nanašajo na prepoznavanje in diagnostično

ocenjevanje ter ločevanje specifičnih učnih težav od splošnih učnih težav in težjih oblik

specifičnih motenj, kot so PPPU. Pri ločevanju lažjih in zmernih specifičnih učnih težav od

težjih oblik specifičnih učnih težav, za katere je predvideno usmerjanje, v strokovnih krogih še

ni potrebnega soglasja. Zakon o osnovni šoli (2006) učence z lažjimi in zmernimi specifičnimi

učnimi težavami opredeljuje kot skupino otrok z učnimi težavami in zanje določa potrebno

podporo in pomoč. Učence s težjimi specifičnimi učnimi težavami pa opredeljuje Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007; 2013), in sicer kot skupino otrok s PPPU. Status


23

otroka s posebnimi potrebami torej lahko pridobijo le učenci s težjimi specifičnimi motnjami

učenja.

Področje prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja specifičnih motenj učenja pri nas že od

začetka spremljajo številne polemične razprave in strokovna razhajanja glede opredelitve,

razvrščanja in pristopov k ocenjevanju (Magajna, 2011). Kaže se pomanjkanje jasnosti pri

opredelitvi, strokovno delo pa ovirajo tudi odprta vprašanja glede meril in postopkov

prepoznavanja in ocenjevanja. Pri uvajanju modela identifikacije in meril za prepoznavanje

specifičnih učnih težav in PPPU kot težje oblike specifičnih učnih težav je bil pri nas leta 2002

predlagan in potrjen hibridni model, ki temelji na hierarhični identifikaciji (Magajna, 2011).

Kavale in Forness (2000) sta v model vključila pet sestavnih delov. Razhajanje med

sposobnostmi in dosežki, pomembne primanjkljaje v osnovnih šolskih veščinah, učno

učinkovitost, primanjkljaje v psiholoških procesih in izključitev drugih vzrokov težav. Na

podlagi tega modela je bilo pri nas oblikovanih pet meril za opredelitev PPPU (Magajna, 2014):

1. Dokazano neskladje med pokazateljem globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko

uspešnostjo na določenih področjih učenja. Gre za razhajanje med sposobnostmi in dosežki.

2. Obsežni, resni primanjkljaji na enem ali več področjih šolskih veščin (branje, pravopis,

računanje, pisanje), posledica katerih so nizki dosežki.

3. Slabša učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in motenih kognitivnih in metakognitivnih

strategij in motenega tempa učenja.

4. Dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin,

jezikovno procesiranje, koordinacija, socialna kognicija, časovna in prostorska organizacija

informacij.

5. Izključenost okvar čutil, motnje v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj,

kulturnih različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnega povzročitelja PPPU, lahko

pa se pojavljajo skupaj z njimi.

Magajna (2011) za Slovenijo navaja, da so pri uvajanju hibridnega modela, ki vključuje

večstopenjsko hierarhično metodo identifikacije PPPU, upoštevali tudi dodatna merila, kot je

intenzivnost oviranosti v šolski situaciji, uspešnost že izvedene pomoči in spremljajoče težave.

Ugotavlja, da so bili pri nas kljub upoštevanju predhodnih izkušenj drugih držav in strokovnih

razprav v praksi podobne začetne težave in vplivi subjektivnih dejavnikov na prepoznavanje in

diagnostično ocenjevanje kot v nekaterih drugih državah. Skupina strokovnjakov, ki je izvedla


24

analizo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010), je

posebej izpostavlja velik delež učencev s PPPU v srednješolskem izobraževanju. Ugotavlja še,

da so v šolskem letu 2009/2010 učenci s PPPU zajemali kar polovico vseh usmerjenih učencev

osnovnošolske starosti. Tako velik delež si razlagajo z dejstvom, da je bila skupina učencev s

PPPU v naši zakonodaji na novo opredeljena leta 2000, kot mogoč razlog pa navajajo tudi manj

zadovoljivo uresničevanje kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami in izpostavljajo

potrebo po bolj poglobljeni proučitvi velikega deleža učencev s PPPU.


25

3 ZAKONSKE OSNOVE ŠOLANJA UČENCEV S PPPU

3.1 Dijaki s PPPU kot otroci s posebnimi potrebami

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je leta 2000 med otroke s posebnimi

potrebami prvič vključil tudi skupino otrok z učnimi težavami. Vršnik Perše (2009) navaja, da

so pri nastajanju zakona skupino poimenovali najprej »otroci s težjimi specifičnimi motnjami

učenja«, nato »otroci z razvojnimi nevrološkimi motnjami«, na podlagi mnenja strokovnjakov

pa je prevladalo poimenovanje »otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja« (v

nadaljevanju: PPPU). Otroci s PPPU so dobili s Pravilnikom o organizaciji in načinu dela

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2003) pri nas zakonsko možnost

šolanja kot otroci s posebnimi potrebami z možnostjo prilagoditev in dodatne strokovne

pomoči. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami se je spremenil leta 2007, leta 2013

pa je začel veljati prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (sprejet leta

2011, veljati začel leta 2013).

Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi

potrebami iz leta 2003 so bili v letu 2014 prenovljeni. Novi kriteriji za opredelitev PPPU so v

primerjavi s prejšnjimi natančneje obrazloženi, sledijo novejšim strokovnim dognanjem,

pripravljena pa je tudi njihova dodatna obširna strokovna razlaga, ki je lahko v pomoč tudi

strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z otroki s PPPU.

Ti kriteriji (Magajna idr., 2014) opredeljujejo otroke s PPPU kot tiste »s težjo obliko specifičnih

učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega

živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo

izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju«.

V nadaljevanju povzemam nekaj poglavitnih poudarkov iz teh kriterijev. Dokument določa, da

je mora biti za identifikacijo otroka s PPPU izpolnjenih vseh petih meril. To je dokazano

neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih

sposobnosti in dejansko učno uspešnostjo, otrok mora imeti obsežne, izrazite težave na enem

ali več izmed štirih področij šolskih veščin, dokazana mora biti motenost enega ali več

psiholoških procesov, izključeni pa morajo biti drugi možni vzroki za učne težave. Z vidika


26

moje raziskave je pomembno predvsem merilo, ki predpostavlja »slabšo učinkovitost učenja

zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij, (sposobnosti

organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost

predelovanja informacij)«. Pri diagnostičnem ocenjevanju PPPU se pri tem upoštevajo težave

pri hitrosti obdelave informacij in metakogniciji (Magajna, 2014). Zaradi težav v hitrosti in

zmogljivosti predelovanja vidnih in slušnih informacij ti otroci v okviru običajnih časovnih

rokih ne zmorejo izkazati svojih znanj, zato pri tem potrebujejo dodaten čas. Otroci s PPPU

kažejo tudi neustrezno metakognitivno zavedanje in manj pogosto uporabljajo ustrezne

metakognitivne strategije. Pomoč pri usvajanju metakognitivnih strategij je zato zanje nujna pri

premagovanju primanjkljajev.

PPPU obsegajo heterogene motnje, navajam jih v poglavju o opredelitvi in pojmovanju PPPU.

Pri prepoznavanju PPPU se upoštevajo tako otrokova močna področja kot primanjkljaji. Za

mladostnike s PPPU je pomembno, da se primanjkljaji na posameznih področjih učenja pojavijo

med šolanjem, vendar se izražajo v polni meri šele takrat, ko zahteve presežejo posameznikove

na specifičnih področjih omejene zmožnosti. Težave se med razvojem lahko kažejo na različne

načine.

Zakonodaja torej omogoča učencem, ki jih je mogoče po zakonsko določenih merilih opredeliti

kot otroke s PPPU, možnost šolanja v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo, ki se izvaja na osnovnošolski in srednješolski, torej tudi na gimnazijski, ravni

izobraževanja. Ob tem je zanimivo, da Zakon o gimnazijah vsebuje precej manj določb, ki

urejajo šolanje otrok s posebnimi potrebami, kot Zakon o osnovni šoli (Husar Dobravec, 2004,

37). Po ustavi je obvezno le osnovnošolsko izobraževanje, vendar Husar Dobravec meni, da bi

bilo treba tudi otrokom s posebnimi potrebami omogočiti nadaljnje izobraževanje, saj je to

nedvomno v javnem interesu. Ugotavlja tudi, da Zakon o gimnazijah vsebuje precej manj

določb o izobraževanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami tudi v primerjavi z

Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju in se sprašuje, ali je zakonodajalec vnaprej

predvidel, da otroci s posebnimi potrebami ne bodo zmogli programa, ki se izvaja v gimnazijah.

Otroci s PPPU so kot drugi otroci s posebnimi potrebami s Pravilnikom o vpisu v srednje šole

leta 2006 dobili možnost vpisa na želeno srednjo šolo, tudi če s svojim učnim uspehom ne

dosegajo meje, potrebne za vpis na določeno šolo. Ta Pravilnik namreč v 19. členu določa, da

kandidat s posebnimi potrebami, ki izpolnjuje vpisne pogoje za vpis v izobraževalni program,


27

ne sodeluje v izbirnem postopku pri omejitvi vpisa. S tem se je povečala možnost vpisa za te

otroke tudi v gimnazijski program kot najzahtevnejši srednješolski program. Gre za pozitivno

diskriminacijo, ki otrokom s PPPU zagotavlja enake možnosti pri vpisu v srednjo šolo.

Pozitivno diskriminiranje je dobronamerno in pomeni zagotavljanje posebnih pravic skupinam

posameznikov, ki so bolj izpostavljene kršitvam temeljnih človekovih pravic (Husar Dobravec,

2004, 18). S tem se uresničuje načelo enakosti, v našem primeru pri dostopnosti izobraževanja

otrokom s posebnimi potrebami. Husar Dobravec ob tem meni, da je vedno treba postaviti mejo,

do katere je pozitivno diskriminiranje mogoče dopustiti. Tovrstna diskriminacija se namreč

hitro lahko sprevrže iz dobronamerne v nedopustno, zato je dopustna le, ko lahko z njo

dosežemo dejansko enakopravnost. Vedno je treba upoštevati namen in cilj prednostnega

obravnavanja in to ne sme postati absolutno in brezpogojno. Pri usmerjanju učencev s PPPU bi

to pomenilo, da komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami z vso strokovno

odgovornostjo podpre bodočega dijaka pri izbiri srednje šole, kar pa gotovo ni preprosto,

posebno zato, ker je učno uspešnost učenca s PPPU v srednješolskem izobraževanju pogosto

težko predvideti. Praksa kaže, da člani komisij za usmerjanje vidijo težavo tudi v tem, da se ne

počutijo dovolj kompetentne za izvajanje procesa poklicne orientacije za bodočega dijaka.

Opara (Opara idr., 2010) pozitivno diskriminacijo pri vpisu v srednje šole navaja kot del možnih

razlogov za povečan obseg usmeritev v višjih razredih osnovne šole.

Refleksija usmerjanja in vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v praksi (Opara

idr., 2010) kaže, da se je število usmerjenih dijakov v zadnjih letih izrazito povečalo tudi v

gimnazijskih programih. Mnogi dijaki s PPPU so imeli že v osnovni šoli status otroka s

posebnimi potrebami s podporo in prilagoditvami, kar je oblikovalo njihova pričakovanja v

zvezi z gimnazijskim šolanjem. Vendar gimnazijska šolska praksa pogosto še ne zmore slediti

spremembam, ki jih glede podpore tem dijakom predvideva zakonodaja. Zakonodaja ne

zadostuje za uspešno inkluzijo v praksi. Kavklerjeva (2011) opozarja na problem mnogih držav,

ki se le retorično zavzemajo za inkluzijo in sprejmejo ustrezno zakonodajo, v praksi pa inkluzije

ne uresničujejo.

Po Analizi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010)

povzemam tabelo, ki je za nas zanimiva, ker iz nje lahko razberemo delež usmerjenih

gimnazijcev, ki se je od leta 2003 do 2010 povečal z 0,07 na 1,19 odstotka populacije dijakov.


28

Tabela 2: Število dijakov (in delež celotne populacije v programu) glede na izobraževalni

program

Program 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10

f % f % f % f % F % f % f % f %

Nižje poklicno

izobraževanje 92 3,30 210 8,34 323 14,40 431 24,25 340 20,85 270 20,45 250 22,46 306 28,84

Srednje

poklicno

izobraževanje 43 0,19 81 0,40 185 0,97 301 1,75 562 3,77 581 4,04 859 6,56 1.220 9,92

Srednje

strokovno

izobraževanje 33 0,10 52 0,16 95 0,29 189 0,58 285 0,88 321 1,03 443 1,43 638 2,06

Gimnazijsko

izobraževanje 27 0,07 34 0,09 67 0,17 128 0,33 198 0,52 209 0,57 270 0,78 395 1,19

Poklicno

tehniško

izobraževanje 5 0,06 5 0,06 5 0,06 31 0,42 59 0,83 58 0,88 83 1,46 120 2,29

Maturitetni

tečaj 1 0,09 2 0,15 0 0,00 15 0,97 5 0,35 0 0,0 3 0,26 1 0,08

Skupaj 201 0,19 384 0,37 675 0,66 1.095 1,10 1.449 1,50 1.439 1,57 1.908 2,19 2.680 3,18

Vir: Opara idr., 2010.

Prikaz v tabeli 2 zajema vse skupine dijakov s posebnimi potrebami. Avtorji analize

interpretirajo porast števila usmerjenih dijakov med letoma 2003 in 2010 kot posledico

spremembe zakonodaje, ki je prinesla možnost usmerjanja otrok s PPPU, ki so v zakonu na

novo opredeljeni. V gimnazijskem izobraževanju je tako opazno povečanje z 0,07 na 1,19

odstotka glede na celotno populacijo v programu.


29

Tabela 3: Število dijakov glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje

2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10

f % f % f % F % f % f % f % f %

Lažja motnja v duš.

razvoju 99 49,3 215 56,0 332 49,2 457 41,7 316 21,8 224 15,6 152 8,0 189 7,1

Gluhi in naglušni 37 18,4 57 14,8 63 9,3 64 5,8 81 5,6 75 5,2 92 4,8 102 3,8

Govorno-jezik. motnje 7 3,5 12 3,1 17 2,5 22 2,0 67 4,6 77 5,4 82 4,3 103 3,8

Slepi in slabovidni 20 10,0 27 7,0 38 5,6 49 4,5 31 2,1 27 1,9 29 1,5 30 1,1

Gibalno ovirani 17 8,5 32 8,3 54 8,0 67 6,1 96 6,6 83 5,8 84 4,4 111 4,1

Čustvene in ved. motnje 1 0,5 2 0,5 3 0,4 4 0,4 12 0,8 10 0,7 11 0,6 15 0,6

Dolgotrajno bolni - - 4 1,0 52 7,7 158 14,4 246 17,0 265 18,4 339 17,8 412 15,4

Primanjkljaji na pos.

pod. učenja - - 4 1,0 80 11,9 203 18,5 556 38,4 641 44,5 1.008 52,8 1.555 58,0

Kombinirane motnje 20 10,0 31 8,1 36 5,3 71 6,5 44 3,0 37 2,6 111 5,8 163 6,1

Skupaj 201 100,0 384 100,0 675 100,0 1.095 100,0 1.449 100,0 1.439 100,0 1.908 100,0 2.680 100,0

Vir: Opara idr., 2010.

Iz tabele 3 je razvidno povečanje števila dijakov s PPPU. V zadnji sedmih letih se je njihovo število povečalo s 4 do 1.555 dijakov, torej za 390-

krat. (Opara idr., 2010). Avtorji analize ugotavljajo, da praksa kaže, da skoraj vsakdo, ki je napoten na usmerjanje, dobi odločbo o usmeritvi in s

tem povezane ugodnosti. Glede na to se sprašujejo, ali so merila za opredelitev PPPU preveč ohlapna. To misel lahko povežemo z ugotovitvijo

Magajne (2011), da so se pri nas v praksi pojavili podobne začetne težave in vplivi subjektivnih dejavnikov na prepoznavanje in diagnostično

ocenjevanje kot v nekaterih drugih državah, čeprav smo upoštevali njihove izkušnje. Opara in sodelavci (2010) se celo sprašujejo, ali je pri

usmerjanju možna zloraba in ali ne gre mogoče tudi za iskanje ugodnosti in bližnjic. To so seveda le vprašanja, pojav pa bi lahko pojasnila le

podrobnejša analiza usmerjanja.


30

Z usmeritvijo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se dijakom

s PPPU na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) omogoča:

Dodatna strokovna pomoč, ki se izvaja individualno ali skupinsko v oddelku ali zunaj

njega. Izvaja se kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in kot

svetovalna storitev, ki je novost, ki jo je prinesel navedeni zakon. Namen svetovalne

storitve je zagotavljanje podpornega okolja za uspešnejše vključevanje otroka s

posebnimi potrebami, zato je namenjena družinam otroka s posebnimi potrebami,

strokovnim delavcem, ki vzgajajo in poučujejo otroka s posebnimi potrebami, in drugim

otrokom, učencem oziroma dijakom iz skupine oziroma oddelka, v katerega je otrok s

posebnimi potrebami vključen. Iz Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za

otroke s posebnimi potrebami (2013) izhaja, da se gimnazijcem lahko dodelijo največ

tri ure dodatne strokovne pomoči tedensko, in sicer dve uri za premagovanje

primanjkljajev, ovir oziroma motenj in ena ura svetovalne storitve. Tudi to je novost, saj

je prejšnji Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi

potrebami (2007) tudi gimnazijcem dajal možnost učne pomoči, ki so jo izvajali

gimnazijski učitelji.

Pripomočki in prilagoditve prostora v skladu z navodili za prilagojeno izvajanje

programov, ki jih je sprejel pristojni strokovni svet.

Metodične in časovne prilagoditve pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja

znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.

Individualizirani program, v katerem strokovna skupina na šoli opredeli cilje in oblike

dela, organizacijo, vsebino in potek dodatne strokovne pomoči ter prilagojeno izvajanje.

Sestaviti ga mora najpozneje v tridesetih dneh po dijakovi vključitvi. Strokovna skupina,

ki jo imenuje ravnatelj šole, je odgovorna tudi za spremljanje individualiziranega

programa. V pripravo in spremljanje individualiziranega programa morajo biti vključeni

tudi starši in otrok s posebnimi potrebami.

3.2 Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za gimnazije

Učencem s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v programe s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo, se glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje

lahko prilagodijo organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja (Zakon o usmerjanju


31

otrok s posebnimi potrebami, 2007; 2013, 7. člen). Da bi omogočili izvajanje teh določb v

praksi tudi na gimnazijah, je leta 2004 strokovni svet pri takratnem Ministrstvu za šolstvo in

šport sprejel poseben kurikularni dokument »Navodila za izobraževalni program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za gimnazije« (Kavkler idr., 2004). Iz uvoda

dokumenta je razvidno, da so navodila namenjena strokovnim delavcem, ki bodo poučevali

dijake s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v gimnazijske izobraževalne programe s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti mladostniki so opredeljeni kot tisti,

za katere komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami presodijo, da imajo takšne

razvojne in učne zmožnosti, da bodo predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo dosegli vsaj minimalne cilje gimnazijskih izobraževalnih programov.

Navodila vsebujejo tudi poglavje Navodila za delo z dijaki s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja (2004, 9–13). V besedilu so navedene prilagoditve, ki jih dijak s PPPU

potrebuje za uspešno učno delo. Zajema področje prostorskih prilagoditev, možnost uporabe

didaktičnih in tehničnih pripomočkov, načela, ki veljajo za dobro poučevalno prakso in

prilagoditev preverjanja in ocenjevanja znanja. Iz navodil povzemam predvsem priporočila, ki

se nanašajo na področje samoregulacije učenja.

Organizacija pouka

Prilagoditev organizacije prostora v učilnici

Strokovnjaki, ki so pripravili navodila za delo z dijakom s PPPU, svetujejo, naj se mu omogoči

prilagoditev sedežnega reda. Sedi naj na prostoru, ki mu omogoča biti pazljiv in osredotočen

na šolsko delo, stran od motečih dejavnikov, ki lahko ovirajo njegovo pozornost. Dijakom, ki

imajo težave pri organizaciji prostora in zato potrebujejo več prostora, pa je treba omogočiti,

da lahko za mizo sedijo sami, če to želijo. Zaradi slabše razvitih organizacijskih sposobnosti,

ki so pri dijakih s PPPU pogosto prisotne, je treba predvideti prostor za učne in tehnične

pripomočke. Treba je tudi zagotoviti ustrezen prostor za individualno delo.

Didaktični pripomočki

Dijak s PPPU naj ima možnost uporabljati tehnične pripomočke, kot je računalnik, in možnost

zvočnega snemanja učiteljeve razlage.


32

Strokovni delavci

Delo z dijaki s PPPU vključuje in povezuje učitelje, ki izvajajo dobro poučevalno prakso,

svetovalne delavce, ki so lahko psihologi, pedagogi, socialni delavci, defektologi in socialni

pedagogi in v okviru svoje specifične strokovne usposobljenosti opravljajo svetovalno delo, ter

mobilne defektologe, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč oz. specialno pedagoško obravnavo.

Organizacija časa

Če predelovanje informacij in strategije reševanja pri dijaku s PPPU potekajo počasneje,

potrebuje časovne prilagoditve, to je več časa v procesu pridobivanja, utrjevanja, preverjanja in

ocenjevanja znanja.

Izvajanje pouka

Poučevanje in učenje

Avtorji navodil ugotavljajo, da so vsa načela, ki veljajo za dobro poučevalno prakso za vse

dijake, za dijake s PPPU še posebno pomembna. Opozarjajo, da je pri vsakem dijaku enkratna

kombinacija kognitivnih in drugih primanjkljajev, zato morata biti učitelj in izvajalec dodatne

strokovne pomoči dovolj senzibilizirana in odprta za prepoznavanje dijakovih posebnih

vzgojno-izobraževalnih potreb. Pomembna je tudi prilagodljiva uporaba raznih

didaktičnometodičnih pristopov. Pri delu z dijaki s PPPU je poleg vsega tega treba uporabljati

še nekatere posebej učinkovite strategije.

Načela dobre poučevalne prakse

Dobra poučevalna praksa temelji na prepoznavanju tistih metod in pristopov, ki dijaku s PPPU

olajšujejo učenje in mu omogočajo učno uspešnost, in tistih pristopov, ki mu pomenijo oviro

pri učenju in povečujejo njegovo vzgojno-izobraževalno neuspešnost. Delo je treba graditi na

upoštevanju obeh vrst ugotovitev in na kombinaciji metod in pristopov. V navodilih je

predlagana kombinacija neposrednega in strateškega poučevanja. Za neposredno poučevanje

so značilni jasni cilji in pravila, specifični, natančno razloženi koraki, prikaz korakov in

povezav med pojmi. Za strateško poučevanje pa je značilno učenje strategij reševanja nalog in

uporaba znanj pri reševanju problemov. Pri uporabi obeh metod je potrebno modeliranje,

prikaz, dajanje povratne informacije, vodeno in samostojno izvajanje vaj ter prenos znanja in

naučenih strategij.


33

Večini dijakov s PPPU ni treba poenostaviti nalog. Prilagajanja kurikula naj temeljijo na

konceptih aktivnega, konstruktivističnega učenja in razvojno primerni praksi. Namesto

mehaničnega učenja naj se poudarja konstrukcija lastnega znanja, razumevanje in obvladovanje

temeljnih pojmov, idej. Pomembno je razumevanje snovi in povezovanje obravnavanih tem z

dijakovimi življenjskimi izkušnjami in cilji. Dijak naj bo aktiven pri izvajanju poskusov,

predstavi naj pojem s svojimi besedami, nekaj nariše, sprašuje, komentira, parafrazira itd.

Dobra poučevalna praksa vključuje tudi razvoj kognitivnih strategij, kot je načrtovanje,

spremljanje in reševanje problemov, raba pripomočkov in metakognitivnih veščin, kot je

načrtovanje postopka reševanja naloge, spremljanje izvajanja, preverjanje rešitev itd.

Pomembno je tudi upoštevanje kognitivnih in učnih slogov, razvijanje notranje motivacije in

samoučinkovitosti.

Učinkovite strategije poučevanja dijakov s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

Treba je zmanjšati prepogoste spremembe urnika in okolja, saj so za dijake s PPPU pomembna

jasna in stalno veljavna pravila in dobro strukturiranje vseh pomembnih dejavnosti v vzgojno-

izobraževalnem procesu.

Zaradi posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb dijakov s PPPU v procesu poučevanja so

potrebne uvodne povezave vsake nove teme z že obravnavanimi temami, da dijak lahko poveže

informacije v pojmovne mreže ter tako snov bolje razume in jo laže prikliče. Obravnavane teme

je treba povezati z dijakovimi življenjskimi izkušnjami. Avtorji navodil priporočajo tudi

veččutno učenje, ki omogoča sprejem informacij z vsemi možnimi čutili, po slušni, vidni,

taktilni čutni poti ter z vonjem in okusom. Dijak s PPPU potrebuje kombinacijo ustnih in pisnih

navodil, ki naj bodo kratka in jasna. Razumevanje navodil je treba sproti preverjati.

Potrebuje tudi pomoč pri organizaciji zapiskov, učnih pripomočkov ipd. Priporočajo se odprta

vprašanja, ki tem dijakom omogočajo, da lahko bolje prikažejo razumevanje snovi in svoje

resnično znanje, v primerjavi z vprašanji, ki terjajo le priklic točno določene informacije.

Zapisi, ki jih učitelj uporablja ob razlagi, naj vključujejo le ključne informacije, ki naj bodo

zapisane razločno, z velikimi črkami. Kompleksne naloge je priporočljivo razdeliti na krajše

dele. Priporočljivi sta tudi raba vizualnih pripomočkov, kot so grafi, tabele, slike idr., in pogosta

menjava dejavnosti, kar zagotavlja pestrost pouka.


34

Učitelj naj pritegne dijakovo pozornost z zanimivim predstavljanjem snovi, veliko primeri,

anekdotami in humorjem. Potrebne so aktivne oblike učenja, ki omogočajo konstrukcijo

lastnega znanja s poskusi, razpravo, delom v paru, skupinskim delom. Priporočajo se več

odmorov med nalogami in sprotne povratne informacije učitelja o napakah, da jih dijak lahko

odpravi, da se ne utrjujejo napačni vzorci. Sporočanje ocene dijaku naj vedno spremlja širša

razlaga, ki naj poleg analize napak vključuje tudi analizo uspešno izkazanega znanja, v zvezi z

napakami je posebno pomemben delovni dogovor z dijakom o tem, kako naprej.

Učitelj naj omogoča razvoj dijakovega samonadzora, lastne odgovornosti in

samozagovorništva s primernimi vprašanji v individualni situaciji, s katerimi spodbudi dijakovo

samoevalvacijo. Dobro se obnese tudi učenje strategij samonadzora in samozagovorništva.

Učitelj naj vpliva na razvoj dijakove kompetentnosti na kognitivnem, čustvenomotivacijskem

in socialnem področju z razvijanjem prilagojenih načinov pristopanja k učenju, kot je

usmerjenost na nalogo in reševanje problemov. Učitelj naj pripomore k zmanjšanju obrambnih

pristopov s spodbujanjem in opogumljanjem, s prepoznavanjem dijakovih stisk, ki mu jih

povzročajo primanjkljaji. Učitelj na dijaku nudi ustrezno podporo z razumevanjem in s tem, da

zares pozorno spremlja, opazi in pohvali dijakovo napredovanje, ga spodbuja k tekmovanju s

samim sabo in izpostavlja njegova močna področja.

Preverjanje in ocenjevanje znanja

Avtorji navodil opozarjajo, da je zelo pomembno, da prilagoditve preverjanja in ocenjevanja

znanja ne temeljijo le na poenostavitvi snovi, ampak predvsem na iskanju prilagoditev, načinov

in oblik postavljanja vprašanj, posredovanja odgovorov in na količini opor, ki jih ponudimo

dijaku s PPPU, da mu s tem kar najbolje omogočimo optimalno pokazati usvojeno znanje.

Vprašanja pri preverjanju in ocenjevanju naj bodo konkretna in enopomenska, zahtevnejša

vprašanja oziroma kompleksnejša navodila naj bodo razdeljena na podvprašanja oziroma na

preprosta navodila. Prilagaja se lahko tudi organizacija preverjanja in ocenjevanja s

preverjanjem in ocenjevanjem po delih, kar pomeni, da se preverjanje razdeli na dve ali več

sklenjeni enoti in se izvaja v dveh ali več delih oziroma srečanjih. Priporoča se uporaba

tehničnih pripomočkov, ki jih je dijak uporabljal že pri pridobivanju in utrjevanju znanja.


35

Ob povzemanju navodil za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za gimnazijski program lahko ugotovim, da so ta večinoma namenjena

spodbujanju in razvijanju samoregulacijskih učnih zmožnosti dijaka. Predvsem v poglavju o

uporabi tehničnih pripomočkov pa je očitno, da bi bilo treba navodila posodobiti, saj današnja

tehnologija na tem področju omogoča veliko več možnosti. Tudi poglavje o sodelovanju

učiteljev in svetovalnih delavcev bi bilo treba dopolniti z novimi strokovnimi profili v

svetovalni službi. Morda bi bilo dobro navodila za delo z dijaki s PPPU razširiti in sistematično

dopolniti z nazornimi primeri ravnanja v praksi.

3.3 Prilagojeno izvajanje mature za dijake s PPPU

Praksa kaže, da so prilagoditve pri opravljanju mature za dijake s PPPU zelo pomembne.

Opredeljuje jih Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006),

ki je bil sprejet na podlagi tretjega odstavka 4. člena Zakona o maturi (2003). Del pravilnika je

tudi priloga možnih prilagoditev. Pravilnik določa način izvajanja splošne mature in poklicne

mature za kandidate s posebnimi potrebami, ki so upravičeni do prilagojenega opravljanja

mature. Izvajanje mature je prilagojeno na tak način, da kandidati s posebnimi potrebami lahko

izkažejo svoje znanje in sposobnosti. Kandidati z odločbami o usmeritvi, med njimi torej tudi

dijaki s PPPU, uveljavljajo pravico do načina izvajanja mature v skladu s prilagoditvami, ki so

jih na podlagi odločbe o usmeritvi in individualiziranega programa imeli v času izobraževanja.

Prilagoditve ne smejo presegati možnih prilagoditev, ki jih za posamezno skupino kandidatov

s posebnimi potrebami opredeljuje obrazec za uveljavljanje pravic kandidata s posebnimi

potrebami pri opravljanju mature, ki je sestavni del tega pravilnika. Iz obrazca je razvidno, da

so za dijake s PPPU na maturi predvideni naslednji sklopi prilagoditev:

1. Prilagoditev načina opravljanja izpita:

za 25 ali 50 % podaljšan čas opravljanja pisnega oziroma ustnega izpita,

opravljanje izpita v posebnem prostoru,

prilagoditev opreme v prostoru (dodatna osvetlitev, prilagoditve mize in stola).

2. Prilagoditev gradiva za izpit:

povečava gradiva s formata format A4 na A3,

gradivo na zgoščenki v obliki pdf zapisa.

3. Uporaba posebnih pripomočkov

pisanje izpita z osebnim računalnikom,


36

uporaba računalnika za branje izpitnih pol na zgoščenkah,

prilagojen pisalni pribor in pribor za geometrijo,

dodatni brezčrtni listi, listi s pomožnim črtovjem ali karo vzorcem za reševanje nalog.

4. Prilagojeno ocenjevanje:

toleranca pri izpuščanju, zamenjavi in dodajanju črk,

dovoljeno je pisanje s tiskanimi črkami; veliko začetnico je treba ustrezno označiti,

toleranca čitljivosti pisave,

toleranca pri ocenjevanju načrtovalnih nalog,

pri ocenjevanju se upošteva zamenjava (obračanje) številk in matematičnih znakov,

druge oblike prilagojenega načina ocenjevanja pisnega izpita.

Iz navedenega je razvidno, da so prilagoditve na maturi za dijake s PPPU precej natančno

določene, izbiro dopušča le določilo o drugih oblikah prilagojenega načina ocenjevanja pisnega

izpita. Praksa kaže, da imajo nekateri dijaki na maturi težave, ker prilagoditve, ki so jih imeli

med šolanjem pri preverjanju in ocenjevanju znanja, na maturi niso dovoljene. Na ta problem

pogosto opozarjajo tudi gimnazijski profesorji. Vsekakor je na področju pedagoških

prilagoditev za dijake s PPPU v praksi še veliko odprtih vprašanj.


37

4 SAMOREGULACIJA UČENJA PRI MLADOSTNIKIH S

SPECIFIČNIMI MOTNJAMI UČENJA

4.1 Posebnosti samoregulacije učenja pri mladostnikih s specifičnimi

motnjami učenja

Na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja kaže več

raziskav. Lupartova (2004, v Magajna 2010) je pri učencih s specifičnimi motnjami učenja

ugotovila težnje k izogibanju samoregulacije in pomanjkanje angažiranosti pri šolskih

obveznostih ter težnje k zunanji regulaciji učenja, Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani (2008)

pa nižjo raven metakognitivne samoregulacije, kot pri vrstnikih brez tovrstnih težav. Stone in

May (2002) ter Klassen in Lynch (2007) pa so v raziskavah ugotovili, da se mladostniki z

učnimi težavami specifične narave precenjujejo v oceni svojih šolskih spretnosti. Givon in

Court (2010) sta na podlagi kvalitativne raziskave o strategijah spoprijemanja mladostnikov s

specifičnimi učnimi težavami oblikovali model štirih strategij, od katerih sta le dve

konstruktivni. Mnogi raziskovalci so ugotovili, da z razvojem metakognicije in učenjem

samoregulacijskih strategij pomembno vplivamo na učno uspešnost mladostnikov s

specifičnimi motnjami učenja (De la Paz, 1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004;

Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi, 2004;, Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in Reid,

2006; Goldfus, 2012).

Lupartova (2004, v Magajna 2010) je v svoji raziskavi osvetlila posebnosti samoregulacije pri

mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja. Osredotočila se je sicer na mladostnike s

specifičnimi motnjami učenja, ki so hkrati nadarjeni, vendar so izsledki kljub temu zanimivi

tudi za nas. Pri mladostnikih je ugotovila težave z organizacijskimi vidiki učenja ter težnje k

izogibanju uporabe strategij samoregulacije. Strategije, ki so jih učenci v raziskavi navajali, so

bile pogosto nerealistične ali pa so kazale težnje k zunanji regulaciji učenja. Pokazalo se je tudi

izogibanje odgovornosti in pomanjkanje angažiranosti pri šolskih obveznostih. V zvezi s temi

ugotovitvami Magajna (2010) opozarja, da je treba pri diagnostičnem ocenjevanju specifičnih

učnih težav vključiti tudi vidike samoregulacijskih zmožnosti in raziskati ovire pri uporabi

različnih strategij.


38

Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani (2008) so proučevali problem odlašanja in motivacije pri

mladostnikih z in brez specifičnih motenj učenja. Ugotovili so, da so mladostniki s specifičnimi

motnjami učenja poročali o pomembno višji ravni akademskega odlašanja, o nižji stopnji

metakognitivne samoregulacije in manj učinkoviti samoregulaciji. V navedenih postavkah se

bistveno razlikujejo od vrstnikov brez specifičnih motenj učenja.

Za mladostnike s specifičnimi motnjami učenja je značilno nezrelo presojanje težavnosti učnih

nalog (Kavkler idr., 2010). Stone in May (2002) ter Klassen in Lynch (2007) so pri teh

mladostnikih ugotovili nerealno visoko stopnjo samozavesti pri presojanju svojih

izobraževalnih zmožnosti.

Stone in May (2002) sta raziskovala pojav precenjevanja šolskega znanja pri učencih s

specifičnimi motnjami učenja, ki sta jih primerjala z vrstniki brez teh težav. Mladostnike so

prosili, naj napovedo svoj uspeh pri dveh učnih nalogah, enako so prosili enega izmed

mladostnikovih staršev ter učitelja,+ oziroma svetovalnega delavca. Čeprav se je pri

mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja pokazala zaznana nižja akademska samopodoba,

so ti učenci precenili svoje učne dosežke tako glede na ocene staršev in šolskih strokovnih

delavcev kot glede na ocene, ki so jih pozneje dejansko prejeli.

Klassen in Lynch (2007) sta v kvalitativni raziskavi proučila prepričanja o lastni učinkovitosti

učencev s specifičnimi motnjami učenja v zgodni adolescenci. Učenci so nizko ocenili svojo

učinkovitost in to pripisali pomanjkanju truda. Učitelji pa so ocenili, da se učenci s specifičnimi

motnjami učenja precenjujejo pri izobraževalnih nalogah. Medtem ko so učenci neuspeh

pripisovali pomanjkanju vloženega napora, torej dejavniku, ki ga je mogoče nadzorovati, so ga

učitelji pripisovali neobvladljivim primanjkljajem teh učencev, torej dejavnikom, ki jih ni

mogoče uravnavati. Učitelji so menili, da so učenci razvili preveč optimistična pričakovanja o

svoji učni učinkovitosti glede na specifične primanjkljaje. Avtorja komentirata, da bi se

optimizem glede izobraževalnih dosežkov, ki ga pri učencih s specifičnimi motnjami učenja

zaznavajo učitelji, lahko zdel nepričakovan, saj imajo ti učenci v svoji pedagoški zgodovini

veliko neuspehov. Prepričanje mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja, da bi z malo

napora dosegli enake rezultate kot vrstniki, razlagata kot rezultat močne podpore in učiteljevega

opogumljanja teh učencev. Preveč optimistična prepričanja si avtorja razlagata tudi kot možen

način prilagoditve teh učencev na težavno realnost.


39

Razlike med učenčevim in učiteljevim zaznavanjem samoučinkovitosti avtorja pripisujeta tudi

neprimernim načinom pomoči tem učencem. Menita, da imajo mladostniki s specifičnimi

motnjami učenja lahko pomanjkljivo metakognitivno samozavedanje, vendar vedo, kaj si želijo

od učitelja in šole. Udeleženci v navedeni študiji so izrazili željo, da bi bila pomoč diskretno

izvedena in ponujena celotnemu razredu, ne le učencu s specifičnimi motnjami učenja. Pri tem

avtorja študije opozarjata, da je mladostništvo obdobje, ki ga lahko spremljajo težave s

samozavestjo, kar bi morali učitelji upoštevati pri nudenju podpore tem učencem. Učenci s

specifičnimi motnjami učenja pogosto potrebujejo pomoč učitelja, vendar udeleženci pričujoče

raziskave niso želeli, da bi bila učiteljeva pomoč v razredu očitno usmerjena samo k njim.

4.2 Kompenzacijske strategije pri mladostnikih s specifičnimi motnjami

učenja

Ruban, McCoach, McGuire in Reis (2003) so poudarili pomen kompenzacijskih strategij pri

študentih s specifičnimi motnjami učenja. Zastavili so si vprašanje, ali so samoregulacijske

učne strategije enake pri študentih z ali brez specifičnih motenj učenja in ali ima samoregulacija

študentov s specifičnimi motnjami učenja svoje posebnosti. Rezultati so pokazali, da se študenti

s specifičnimi motnjami učenja pomembno razlikujejo od študentov brez specifičnih motenj v

odnosu med motivacijo in samo uporabo običajnih in kompenzacijskih strategij.

Že Reis (2000, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003) s sodelavci je ugotavljal, da

študentje s specifičnimi motnjami učenja pripisujejo svoj uspeh uporabi kompenzacijskih

strategij, kot so učne in organizacijske spretnosti, zapisovanje učne snovi, dnevno, tedensko in

mesečno načrtovanje, prepoznavanje ključnih misli v učnem gradivu. Crux (1991, po Ruban,

McCoach, McGuire in Reis, 2003) pa glede tega poudarja, da mora učenec pred uporabo

kompenzacijskih strategij poznati svoje primanjkljaje. Kot oznaka specifične motnje učenja

označuje zelo raznoliko skupino učencev, tako je tudi definicija kompenzacijskih strategij zelo

raznolika. Kljub temu je namen kompenzacijskih strategij vedno enak, in sicer zagotoviti

učinkovito premagovanje učnih težav.

Zaradi delnega prekrivanja običajnih samoregulacijskih strategij in kompenzacijskih strategij

jih avtorji raziskave natančneje opredeljujejo. Kompenzacijske strategije pojmujejo kot manjši

nabor učnih metod, ki so za posameznika bolj primerne za podporo pri kompenziranju ovir pri


40

učenju. Kompenzacijske strategije vključujejo tako uporabo tehničnih naprav kot pomoč

različnih oseb. Avtorji povzemajo raziskavo, ki kaže, da uporaba kompenzacijskih strategij ni

le učinkovita, ampak odločilna za uspeh mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja (Deshler,

Schumaker, 1986, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003).

Raziskava je pokazala, da so za študente s specifičnimi motnjami učenja poleg

samoregulacijskih strategij pomembne tudi kompenzacijske strategije, med katere spadata tudi

podpora in zagotavljanje prilagoditev. Raziskava je potrdila pomen poučevanja

samoregulacijskih učnih metod za študente s specifičnimi motnjami učenja. Študenti s primerno

podporo imajo po mnenju avtorjev možnost, da razvijejo individualne učne samoregulacijske

strategije, ki lahko vplivajo tako na njihov učni uspeh kot na zaposlitvene možnosti.

4.3 Strategije spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja

Za učence s specifičnimi motnjami učenja je pomembno, da dobijo potrebne prilagoditve v

učnem procesu in pri ocenjevanju znanja. Pred tem je treba dobro prisluhniti učencem, da

spoznamo njihove potrebe, želje in težave. Namen študije izraelskih raziskovalk (Givon in

Court, 2010) je bil ugotoviti, s katerimi strategijami se spoprijemajo mladostniki s specifičnimi

motnjami učenja.

Raziskovalki sta v namenski vzorec zajeli po deset deklet in fantov s specifičnimi motnjami

učenja, starih od 16 do 18 let. Mladostnike sta obravnavali kot strokovnjake za svojo lastno

izkušnjo. Podatke sta dobili s polstrukturiranim intervjujem z mladostniki, starši in učitelji ter

iz šolske dokumentacije o dijaku. Podatki, pridobljeni iz več virov, so omogočali triangulacijo

raziskovanja.

Na podlagi kvalitativne raziskave o strategijah mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja

sta oblikovali model štirih strategij za premagovanje specifičnih motenj učenja. Razdeljen je na

kognitivno in čustveno področje. Strategije sta avtorici poimenovali strategija izogibanja,

upora, sprijaznjenosti in odločnosti. V nasprotju s prvima dvema sta drugi dve konstruktivni.


41

V raziskavi sta se pokazali dve temeljni področji oblikovanja strategij:

kognitivno, izobraževalno področje, ki zajema učne sposobnosti ali primanjkljaje in

ponavljajoče se neuspehe, ki vodijo do občutka uspeha ali do nemoči in pomanjkanja

nadzora,

čustveno področje, ki zajema strah pred stigmatizacijo zaradi učne nekompetentnosti in

doživljanje občutka ogroženosti.

Izogibanje in upor sta negativni strategiji, saj ne vodita k mladostnikovemu sprejemanju

motnje. Drugi dve, sprijaznjenost in odločnost, pa kažeta na prilagoditev in sprejemanje motnje

in sta konstruktivni. Na strategije lahko gledamo tudi kot na stopnje v razvoju sprejemanja

motnje in procesa prilagajanja. Učenci, za katere je ugotovljena uporaba določene strategije,

lahko na tej stopnji obtičijo, ali pa ta strategija za njih pomeni samo stopničko do naslednje,

bolj konstruktivne faze v spoprijemanju z motnjo. Pri nekaterih mladostnikih v raziskavi se je

pokazal premik skozi vse štiri faze. Avtorici opozarjata, da učenec strategije, ki jih oblikuje kot

odgovor na učne zahteve, odnese s seboj tudi v odraslo življenje.

Strategija izogibanja kaže neprilagojenost, zanjo je značilen defenzivni vedenjski vzorec. Za

strategijo izogibanja so na kognitivnem področju značilni pretirana odvisnost od drugih,

zapiranje vase, predaja, izogibanje naporu in trudu, jok, na čustvenem področju pa se lahko

pojavljajo depresija, obup, samomorilne misli, motnje hranjenja, kajenje in zloraba drog.

Učenci, pri katerih je prevladujoča strategija izogibanja, lahko ta vzorec prenesejo tudi na

spopadanje z drugimi življenjskimi izzivi.

Za strategijo upora so na kognitivni ravni značilni jeza, agresivnost, zavračanje pomoči,

motenje pouka in pretiran napor, na čustveni ravni pa izbruhi jeze, obsojanje okolice, uporniško

in antisocialno vedenje.

Sprijaznjenost z motnjo je korak na poti k popolnemu sprejemanju. Za strategijo sprijaznjenosti

je na kognitivni ravni značilna izbira strategij za obvladovanje težav, pridobivanje nadzora z

iskanjem alternativnih načinov učenja, racionalen pristop glede virov pomoči, na čustveni ravni

pa umirjanje čustvenih napetosti in premagovanje strahu.

Odločnost je strategija premagovanja, z največjo mero prilagodljivosti in sledi strategiji

sprijaznjenosti. Za strategijo odločnosti so na kognitivni ravni značilnirealističen pogled na


42

ovire, vlaganje napora, preokvirjanje motnje, iskanje virov, na čustveni ravni pa sprejemanje

motnje kot del sebe in upoštevanje te, osmišljanje življenja kljub motnji, motiviranost dokazati,

da je mogoče uspeti kljub motnji.

Rezultati, strnjeni v hierarhični kontinuum, se lahko uporabijo kot shema, s katero šolski

strokovni delavci prepoznajo učenčevo trenutno funkcioniranje in mu laže pomagajo pri

razvoju učinkovitih strategij. Pri tem imajo pomembno vlogo zgodnje odkrivanje težav in

pomoč, popravek in podpora učenčevega okolja. Varovalni dejavniki, ki učencu pomagajo pri

prehodu od neprilagojenega sloga obvladovanja težav do prilagojenega sloga, so podpora

okolja, starševska podpora ter razumevanje in praktična pomoč v šolskem okolju. Pri

sprejemanju motnje so pomembne tudi posameznikove osebnostne lastnosti. Avtorici

poudarjata pomen zgodnjega prepoznavanja motnje in pomoči, ki pa je učinkovita le, če učenec

ponotranji določene strategije pri premagovanju motnje.

Strategije v navedeni raziskavi lahko primerjamo z modelom Lončariča in Peklajeve (2008), ki

sta vse samoregulacijske vzorce strnila v dva vzorca: proaktivni in defenzivni samoregulacijski

vzorec. V obeh primerih gre na eni strani za konstruktivno, učinkovito spoprijemanje in na

drugi strani za defenzivno, neučinkovito spoprijemanje s specifičnimi motnjami učenja.

Izraelski raziskovalki pri tem poudarjata možnost napredovanja iz ene v naslednjo, bolj

konstruktivno fazo, saj na strategije gledata tudi kot na stopnje v razvoju sprejemanja motnje

in procesa prilagajanja.

4.4 Pomen poučevanja samoregulacijskih strategij

V nadaljevanju povzemam raziskave, ki dokazujejo, da je mogoče učencem s specifičnimi

motnjami učenja s poučevanjem samoregulacijskih tehnik in učnih strategij pomagati, da

postanejo uspešnejši učenci.

De La Paz (1999) je proučevala učinek poučevanja samoregulacijskih tehnik pri mladostnikih

z in brez specifičnih motenj učenja. Mladostnike so poučevali o samoregulacijskih tehnikah pri

načrtovanju in ustvarjanju eseja. Pozitivni rezultati so se pokazali tako pri učencih brez motenj

kot pri učencih s specifičnimi motnjami učenja. Njihovi eseji so postali daljši, kompleksnejši

in kakovostnejši. Avtorica v uvodu navaja rezultate raziskav, ki ugotavljajo, da so eseji učencev

s specifičnimi motnjami učenja skromnejši od esejev učencev brez teh težav (Graham in Harris,


43

1989; Newcomer in Barenbaum, 1991, po De La Paz, 1999). Vloga načrtovanja je pri njih

minimalna, v veliki meri delajo brez metakognitivnega nadzora, ustvarjanja ne razdelijo na

posamezne korake (McCutchen, 1988; Englert in Mariage, 1991, po De La Paz, 1999).

V raziskavo so bili vključeni mladostniki brez specifičnih motenj učenja z nizkimi, povprečnimi

in nadpovprečnimi dosežki pri pisanju ter učenci s specifičnimi motnjami učenja. Kot učenci s

specifičnimi motnjami učenja (learning disabilities) so bili izbrani tisti, pri katerih so bila

izpolnjena naslednja merila: njihove specifične motnje učenja so bile prepoznane v skladu z

uradnimi smernicami, dosežek 85–125 na besednem delu testa IQ, dosežki pri branju, pisanju,

matematiki ali na vseh treh področjih so morali biti najmanj eno standardno deviacijo pod

povprečjem, učenci niso smeli imeti drugih okvar ali motenj in angleški jezik je moral biti

njihov prvi jezik.

Skupino mladostnikov so več tednov sistematično poučevali o samoregulacijskih procesih in

strategijah pisanja, da bi jim pomagali razviti bolj izdelan pristop k pisanju in izboljšati

kakovost njihovih izdelkov. Učitelji večinskih izobraževalnih programov so se v posebnem

izobraževanju usposabljali za poučevanje samoregulacijskih strategij. Pred poučevanjem

strategij večina udeleženih učencev pri pisanju sploh ni načrtovala ali pa zelo malo. Uporabljali

so malo besed, kar se je najbolj kazalo pri učencih s specifičnimi motnjami učenja. Tudi

kakovost esejev je bila šibka, najnižja pri učencih s specifičnimi motnjami učenja.

Po učenju strategij so vsi učenci napredovali v pisanju eseja. Medtem ko so pred učenjem

strategij učenci s specifičnimi motnjami v primerjavi z vrstniki pisali krajše eseje z manj

idejami, se je po učenju dolžina esejev teh učencev povečala, napredek učencev s specifičnimi

motnjami učenja je bil očiten. Tudi kakovost esejev je narasla. Ugotovitev raziskave je bila

tudi, da so se navedene spremembe ohranile tudi po določenem časovnem obdobju. Mladostniki

so tudi subjektivno zaznali napredek, saj so poročali, da jim načrtovanje pri pisanju pomaga pri

organiziranju idej.

Ta študija je potrdila, da poučevanje samoregulacijskih strategij pisanja pozitivno vpliva tako

na učence brez motenj kot na učence s specifičnimi motnjami učenja. Ob tem je pomembno

tudi, da so usposabljanje za izvajanje samoregulacijskih strategij pisanja izvajali učitelji, ki

poučujejo v razredu. S tem so dosegli pozitivne učinke pri vseh učencih, vključno s tistimi s

specifičnimi motnjami učenja, kar pomeni, da bi učitelji to lahko učinkovito izvajali pri pouku.


44

Tudi naslednja raziskava dokazuje, da je s sistematičnim treningom metakognitivnih spretnosti

mogoče doseči, da mladostnik s specifičnimi motnjami učenja postane uspešen učenec.

Goldfusova metakognicijo (2012) opredeljuje kot prevzem nadzora in usmerjanje

posameznikovega miselnega procesa in zavedanje lastnih kognitivnih prednosti in omejitev. To

je sposobnost razumevanja, spremljanja in samoregulacije spoznavnega procesa in je neločljivo

povezana z intelektualnim funkcioniranjem in učenjem. Pomemben vidik metakognicije je

sposobnost samorefleksije in znanje, povezano z zavestnim spremljanjem lastnega učenja. Po

Goldfusovi učenci s specifičnimi motnjami učenja nimajo teh metakognitivnih spretnosti, imajo

tudi težave pri oceni svojega učnega napredka in znanja. Pogosto so pasivni učenci, zaradi

neuspeha izgubijo motivacijo, zato so ponovno neuspešni in začarani krog se sklene. V

raziskavi avtorica s študijo primera 17-letnega mladostnika s specifičnimi motnjami učenja želi

pokazati, kako je mogoče z razvojem metakognicije presekati začarani krog neuspeha. Njena

teza je, da je razvoj metakognitivnega zavedanja pomembno orodje pri pomoči učencem s

specifičnimi motnjami učenja. Dokazala je, da s sistematičnim treningom, ki je v tem primeru

trajal 16 mesecev, lahko vpliva na razvoj metakognitivnih spretnosti in s tem na mladostnikovo

učno uspešnost. Trening je vplival na razvoj samospoštovanja, samonadzora in samoregulacije,

to pa so po mnenju avtorice ključni dejavniki pri razvoju samoregulacije učenja. Z razvojem

samoregulacije in doseganjem učnega uspeha se okrepi tudi motivacija, ki je po mnenju avtorice

izrazito povezana s čustvi.

Pomen uporabe strategij za šolski uspeh učencev s specifičnimi motnjami učenja so na

populaciji mlajših adolescentov osvetlile tudi raziskovalke Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi

(2004). Pri učencih s specifičnimi motnjami učenja se je pokazalo, da je uporaba učnih strategij

najpomembnejši napovednik pojmovanja samega sebe kot kompetentnega učenca. Z drugimi

besedami, tisti učenci, ki so se v raziskavi opredelili kot strateški, so se opredelili tudi kot

kompetentni učenci. Da je poučevanje učnih strategij ena najučinkovitejših metod pomoči

učencem s specifičnimi motnjami učenja, so ugotovili tudi Swanson, Hoskyn in Lee (1999, po

Lienemann in Reid, 2006). Z metaanalizo so združili spoznanja več kot 260 študij o poučevanju

učnih strategij učencev s specifičnimi motnjami učenja. Na osnovi te raziskave sta Lienemann

in Reid (2006) oblikovala napotke za implementacijo modela razvoja samoregulacijskih

strategij (Self Regulated Strategy Development, SRSD) pri učencih s specifičnimi motnjami

učenja. Gre za dobro uveljavljen model razvoja samoregulacijskih strategij, ki je namenjen

usposabljanju učiteljev za poučevanje samoregulacijskih strategij učencev s specifičnimi

motnjami učenja.


45

Avtorja sta ta proces razdelila v šest faz:

Odkrivanje in aktiviranje predznanja. V tej fazi, ki je v praksi pogosto spregledana, je

treba opredeliti, katere spretnosti potrebuje otrok za uporabo določene strategije in

oceniti otrokovo znanje ali sposobnost za izvajanje določene strategije.

Pogovor o strategiji. Učenci morajo biti aktivno vključeni, saj je končni cilj uporabe

modela, da postanejo samoregulativni. Če se v tej fazi modela izkaže, da učenec

določene strategije ne želi uporabiti, mora učitelj to upoštevati. Motivacija ima namreč

pomemben učinek pri učenju in vlaganju napora. V tej fazi učitelj razloži prednosti

uporabe določene strategije. Razloži tudi posamezne faze strategije, čemu ta služi, kako

jo uporabiti in kje je strategija koristna.

Učenje strategij »po modelu«. Dobro modeliranje omogoči učencu, da vidi, kako

izkušeni učenec uporablja neko učno strategijo. Pri tem učitelj glasno ubesedi svoje

miselne procese.

Zapomnitev strategije. Zapomnitev posameznih faz določene strategije je po mnenju

Lienemanna in Reida najhitrejša in najlažja faza. Učenec mora potek posameznih faz

avtomatizirati, da se kasneje lahko osredotoči na učno vsebino.

Uporaba strategije ob podpori. V tej fazi učitelj in učenec skupaj vadita uporabo

strategije, dokler ni učenec sposoben samostojne uporabe. Avtorja govorita o

pojenjajoči ali zmanjševani podpori (scaffolding). Primerjata jo s podporo, ki jo nudimo

otroku, ko ga učimo voziti kolo in se naša podpora s časom vedno bolj zmanjšuje, otrok

pa vozi vedno bolj samostojno. Pri učenju učnih strategij ta zmanjševana podpora

izgleda tako, da:

o na začetku uporabimo učne vsebine na nižji ravni zahtevnosti,

o uporabimo vsebine, ki jih učenec že pozna, ali se mu zdijo zanimive,

o najprej ga učimo lažje korake učne strategije, šele nato zahtevnejše.

Samostojna uporaba. V tej fazi bi moral biti učenec pripravljen na samostojno uporabo

učne strategije. Učiteljeva naloga je preverjanje, če učenec strategijo uporablja pravilno

in dosledno. Včasih učenec spremeni strategijo in jo prilagodi svojim potrebam, kar je

sprejemljivo, če je ob tem učno uspešen.

Nadzorovanje in vrednotenje izvajanja modela razvoja samoregulacijskih strategij sta po

mnenju Lienemanna in Reida (2006) zelo pomembna. Učitelji morajo sistematično ocenjevati

rezultate uporabe strategij, učence pa je treba spodbujati, da postanejo partnerji v procesu


46

evalvacije. Pri modelu razvoja samoregulacijskih strategij avtorja poudarjata tri vidike: 1. Na

učenje strategij je treba gledati kot na proces. 2. Učenje strategij temelji na sodelovanju, saj

učenec in učitelj delata skupaj, ko razvijata in evalvirata strategijo. 3. Pomembno je, da učitelji

sodelujejo z drugimi učitelji, ves čas razvijanja samoregulacijskih strategij, enako velja za

učence. Pomembno je, da z ostalimi učitelji delijo nova spoznanja o tem, kaj se je pri učencih

izkazalo kot učinkovito.

Avtorja sta prepričana, da učenci s specifičnimi motnjami učenja z uporabo učnih strategij lahko

izboljšajo učne rezultate (Graham in Harris, 2005; Swanson, 1990, po Lienemann in Reid,

2006). Menita, da uporaba modela razvoja samoregulacijskih strategij opolnomoči tako učenca

s specifičnimi motnjami učenja kot njegovega učitelja. Nadzor učenja namreč postavlja

neposredno učencu in učitelju. Ta model bi po njunem mnenju zato moral biti osnova pri

izobraževanju učiteljev učencev z izrazitimi specifičnimi motnjami učenja. Da poučevanje

učnih strategij pomembno vpliva na uspeh učencev s specifičnimi motnjami učenja, dokazuje

tudi raziskava, v okviru katere so mlajše adolescente pri pouku šest mesecev poučevali učne

strategije (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004). Učili so jih organizacijskih strategij,

oblikovanja prednostnih nalog, pomnjenja, prilagodljivosti, samonadzora in samopreverjanja.

Po tem času so učenci s specifičnimi motnjami učenja poročali o doslednejši uporabi učnih

strategij in o zmanjšanju učnih težav. Tudi učitelji so učence s specifičnimi motnjami učenja

videli kot bolj strateške in kot bolj prizadevne pri šolskem delu. Opazili so tudi izboljšanje

njihovega znanja.

Na podlagi navedenih raziskav o samoregulaciji učenja pri učencih s specifičnimi motnjami

učenja lahko povzamem naslednje. Samoregulacija ima pri učencih s specifičnimi motnjami

učenja svoje posebnosti, kar se v praksi lahko kaže kot težava pri organizacijskih vidikih učenja.

Zanje so poleg samoregulacijskih pomembne tudi kompenzacijske strategije, kot podpora pri

premagovanju ovir pri učenju. Učenci s specifičnimi motnjami učenja imajo pogosto nezrelo in

nerealno presojo glede lastnih učnih zmožnostih, pri izobraževalnih nalogah se precenjujejo,

kar zanje pomeni oviro pri samoregulaciji predvsem pri realnem zastavljanju ciljev. Na

posameznikove strategije lahko gledamo tudi kot na stopnjo v razvoju sprejemanja motnje in

procesa prilagajanja. Pomembno je, da v praksi učenec in okolje prepoznata, v kateri fazi

razvoja samoregulacije je učenec trenutno. Na razvoj samoregulacijskih strategij in s tem

posredno na učenčevo uspešnost je mogoče vplivati s sistematičnim poučevanjem, kar je proces

s svojimi zakonitostmi.


47

5 VLOGA DOMAČEGA IN ŠOLSKEGA OKOLJA PRI SPODBUJANJU

SAMOREGULACIJE UČENJA PRI DIJAKIH S PPPU

5.1 Specifične motnje učenja v družinskem kontekstu

V zadnjih desetletjih je nastalo veliko raziskav o vplivu družine na otrokov šolski uspeh. Na

podlagi izsledkov številnih študij Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez (2012a) izpostavljata

naslednje dejavnike, ki vplivajo na akademski razvoj otroka: družbenoekonomski status

staršev, primerno domače okolje, pozitiven pogled staršev na izobraževanje, njihove

izobrazbene aspiracije in aktivna vključenost v izobraževanje.

Pomen izobrazbenih aspiracij in aktivne vključenosti v izobraževanje za otrokov uspeh so

dokazali številni avtorji (Fluori in Buchanan, 2004; Phillipson, 2010; Povel, Son, File in San

Juan, 2010; Regner, Loose in Dumas, 2009; Sirvani, 2007; Mo in Singh, 2008, po Robledo-

Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a). Ule (2015) prepoznava vpletenost staršev v izobraževanje

kot nov dejavnik socialne diferenciacije otrok. Na podlagi mnenj številnih analitikov ugotavlja,

da izobraženost staršev pomembno in zelo subtilno vpliva na šolski uspeh otrok. Bolj izobraženi

starši otroke bolje zastopajo v šoli, avtorica tudi navaja, da so raziskave pokazale, da učitelji

namenijo precej več pozornosti otrokom, katerih starši pogosteje prihajajo v šolo in jasneje

izrazijo svoje zahteve in pričakovanja. To kaže, da šola ni prostor socialne integracije in nima

vloge korektorja socialnih razlik. Vpliv navedenih dejavnikov je še pomembnejši pri učencih s

kompleksnimi težavami pri učenju, saj prizadenejo njihovo sposobnost učenja, zato tudi v

družini potrebujejo posebno pozornost (Snowling, Muter in Caroll, 2007; Shur-Fen, 2007, po

Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a). Avtorja ugotavljata, da učenci, ki jim v družini

pomagajo in sodelujejo pri njihovem učenju, uporabljajo učinkovitejše učne sloge, so manj

napeti in so v šoli uspešnejši.

Pri mladostnikih s specifičnimi motnjami učenja, starih od 16 do 18 let, sta Givon in Court

(2010) v kvalitativni raziskavi o njihovih strategijah med drugim ugotovili tudi, da je starševska

podpora med varovalnimi dejavniki, ki učencu pomagajo pri prehodu od neprilagojenega do

prilagojenega stila obvladovanja težav. Izkazalo se je, da imajo pri tem pomembno vlogo

predvsem matere, ki lahko delujejo kot zasebni tutorji in otrokom učno snov glasno berejo, jih

poučujejo in organizirajo učni proces. Tudi ameriški znanstveniki (Goldberg, Higgins, Raskind


48

in Herman, 2003) so v več kot dvajset let trajajoči longitudinalni študiji, v kateri so prepoznali

dejavnike, ki napovedujejo uspešne izide pri odraslih s specifičnimi učnimi težavami, med

šestimi najpomembnejšimi dejavniki prepoznali učinkovito podporo okolja, v okviru katere

omenjajo pomembno podporo družine. Velik pomen družinske podpore za osebe s specifičnimi

učnimi težavami sta potrdili tudi dve kvalitativni raziskavi (Roffman, 2000; Hellendoorn,

Ruijssenaars, 1998, v Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).

Čeprav številne raziskave dokazujejo pomen družinske podpore za otroke s specifičnimi učnimi

težavami, Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez opozarjata na nedorečenosti na tem področju, saj

nekateri raziskovalci (Heiman in Berger, 2008; Dyson, 2010, po Robledo-Ramon in Garcia-

Sanchez, 2012a) niso našli razlik med družinsko klimo v družinah otrok s specifičnimi

motnjami učenja v primerjavi z družinami z otroki brez teh težav, zato izpostavljata potrebo po

nadaljnjem raziskovanju tega področja. Sodelovanje staršev s šolo in njihova aktivna

vključenost v otrokovo izobraževanje spodbujata otrokovo motivacijo za učno delo, vendar

pretirana vsakodnevna dnevna pomoč staršev lahko privede do tega, da postanejo starši preveč

zaščitniški do otroka (Tarleton in Ward, 2005, po Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a).

V raziskavi o družinskem okolju učencev s specifičnimi motnjami učenja sta Robledo-Ramon

in Garcia-Sanchez (2012a) ugotovila, da imajo starši teh učencev v povprečju nižjo izobrazbo

kot starši otrok brez tovrstnih težav, kar je mogoče delno pojasniti z genetskimi dejavniki

specifičnih učnih težav, kar pomeni, da so tudi ti starši morda imeli v šoli podobne težave.

Pokazalo se je tudi, da v družinah z otroki brez specifičnih učnih težav starši otrokom nudijo

več kulturnih ali prostočasnih aktivnosti, kot družine z otroki s specifičnimi motnjami učenja,

kar si avtorja razlagata z dejstvom, da te družine veliko časa in energije porabijo za učne

aktivnosti, zato je njihov interes za kulturne in prostočasne aktivnosti nižji. Raziskava ni

pokazala večjih razlik med starši otrok s težavami in brez specifičnih učnih težav glede

njihovega zadovoljstva z učitelji, vseeno so starši otrok s težavami pri učiteljih opažali

pomanjkanje poklicne kompetentnosti in precejšnje pomanjkanje interesa za učenje njihovega

otroka.

Raziskovalca (Robledo-Ramón, Garcia-Sánchez, 2012b) sta se v mednarodni raziskavi

osredotočila na vprašanje, kako pomembna je družinska podpora pri izobraževanju otroka s

specifičnimi učnimi težavami. Potrdila sta velik vpliv družine in spoznanja, da starši pri pomoči

in spopadanju s težavami svojih otrok potrebujejo podporo in izobraževanje (Dyson, 2010;


49

Karende, Mehta in Kulkarni, 2007; Rolfsen in Martinez, 2008, po Robledo-Ramon in Garcia-

Sanchez, 2012b). Na podlagi tega sta predlagala oblikovanje programov za starše, podpornih

skupin in združenj, kar naj bi strokovnim delavcem omogočilo delo s starši in s tem posredno

pomoč otrokom s specifičnimi motnjami učenja. Avtorja menita, da je podpora otrokom s temi

težavami v okviru dela z njihovimi starši nujno potrebna.

5.2 Samoregulacija učenja v družinskem kontekstu

Socialni kontekst, pri čemer mislim na družinski in vzgojno-izobraževalni kontekst, pomembno

vpliva na otrokovo samoregulacijsko vedenje. Lastno vedenje namreč učinkoviteje regulira

otrok, ki v svojem okolju lahko doživlja občutek kompetentnosti pri samoregulaciji in ki ima

pri avtonomnem izbiranju med različnimi dejavnostmi podporo ter je povezan s pomembnimi

drugimi, ki oblikujejo in pozitivno vrednotijo samoregulacijsko vedenje (Ryan in Deci, 2000,

po Strmšek Turk, 2012). V tem smislu imajo družinski socializacijski procesi pomemben vpliv

na motivacijo in dosežke v širšem socialnem kontekstu. Željo po učnih dosežkih pri otroku

vzbuja kontekst medosebnih odnosov, ki mu zagotavlja strukturo, standarde in pričakovane

dosežke, ob tem pa občutek avtonomnosti pri odločanju in čustveno podporo (Wentzel, 1999,

po Strmšek Turk, 2012). Že samo pojmovanje znanja kot vrednote pomembno vpliva na

samoregulacijo. Pri tem na dijake najbolj vplivajo vrednote v njihovi družini (Peklaj, 2010).

Raziskava o odnosu med vključenostjo staršev in samoregulacijskim učenjem (Xu, 2008) je

pokazala, da imajo najmočnejšo pozitivno povezavo s samoregulacijo učenja izobrazbene

aspiracije staršev. Pokazalo se je tudi, da vključenost staršev v otrokovo šolanje vpliva na

izboljšanje samoregulacije učenja pri mladostniku. V tem kontekstu je zanimivo, da se je pomoč

staršev pri domačih nalogah izkazala kot negativno povezana s samoregulacijo, kar bi lahko po

mnenju avtorja pomenilo, da učenci z nižjo stopnjo samoregulacije potrebujejo več pomoči in

obratno. Vsekakor se ob tem postavlja vprašanje, kako naj starši pomagajo. Starše glede na

način izvajanja pomoči avtor razdeli v dve kategoriji. Na tiste, ki otroku zagotovijo potrebne

pogoje za učno delo, in na tiste, ki namesto njega opravljajo nekatere obveznosti, kot so naloge,

projekti ipd. V tem primeru je nevarno, da otroci razvijejo pretirano odvisnost od staršev.

Učne in delovne navade, ki se ob izpolnjevanju šolskih obveznosti oblikujejo v družini že na

začetku šolanja, predstavljajo pomembno osnovo za kasnejšo samoregulacijo učenja, učenci z


50

učnimi navadami tudi lažje obvladujejo naraščajoče učne zahteve pri prehodu v srednjo šolo

(Effeny, Carrol, Bahr, 2013). Glede na to imajo starši pomembno vlogo pri razvoju otrokove

samoregulacije pri učenju. Ko so proučevali različne dimenzije starševske vloge, kot je

vključevanje staršev v učenje, zagotavljanje strukture, podpiranje samostojnosti, se je izkazalo,

da starši, ki otroka podpirajo pri razvoju samostojnosti, s tem pozitivno vplivajo na njegovo

samoregulacijo, ocene in učne dosežke. Pri tem se je kot pomemben pokazal predvsem materin

vpliv (Grolnick, 1989).

5.3 Vloga učitelja pri spodbujanju samoregulacije učenja pri dijakih s PPPU

Spodbujanje samoregulacije učenja dijakov s PPPU je zahtevna pedagoška naloga, saj mora

učitelj pri tem poznati načela dobre poučevalne prakse in motivacijske in kognitivne procese,

ki so pomembni pri razvijanju samoregulacije učenja. Kavklerjeva (2010) pri tem opozarja, da

morajo biti učinkovite strategije pri delu z učenci z učnimi težavami sistematično vključene v

splošno poučevalno prakso, ki mora biti osnovana na znanstveno dokazani uspešnosti strategij.

V praksi so namreč pogosto uporabljene strategije obravnave, ki nimajo znanstvenih dokazov

o njihovi učinkovitosti in posledice izbire neustreznih strategij nosijo učenci. Žal se je v

raziskavi o učnih težavah dijakov slovenskih srednjih šol pokazalo (Kavkler idr., 2010), da

strokovni delavci na srednjih šolah neustreznim načinom poučevanja ne pripisujejo pomena in

da dobra, nova in drugačna poučevalna praksa ni ubeseden izid.

Schneider in Stern (2013) trdita, da je učenec najpomembnejša oseba v učilnici, čeprav ima

učitelj več znanja, razpolaga z več viri, je bolj izkušen, pripravlja učne ure in zagotavlja gradiva,

vendar pa mora učenec nove strukture znanja graditi sam ob lastni mentalni aktivnosti.

Pomembno se jima zdi, da ima učitelj poleg pedagoškega znanja o metodah poučevanja in

vsebinskega znanja o poučevanih temah tudi vsebinsko pedagoško znanje. To zajema zavest o

tem, kako učenci konstruirajo znanje o posameznih vsebinah, vpogled v težave učencev in v

strategije premagovanja. V skladu s tem bi moral učitelj metode poučevanja uporabljati

prilagojeno učenčevim potrebam.


51

5.3.1 Učiteljev pristop do mladostnikov s PPPU

Dijaki s PPPU med seboj zelo razlikujejo v stopnji in vrsti izraženosti različnih primanjkljajev,

zato je tudi vrsta oviranosti v različnih situacijah učenja lahko zelo različna (Kavkler idr., 2010).

Učitelji bi zato morali biti dobro seznanjeni z ovirami posameznega dijaka.

Učenci s PPPU so ena izmed skupin otrok s posebnimi potrebami, za katere je pri nas

predvideno izobraževanje izključno v večinskih vzgojno-izobraževalnih programih. Eden

ključnih pogojev za uspešno šolanje učencev s PPPU je torej ustrezna usposobljenost

pedagoških delavcev, pomembno je, da imajo pozitivna stališča do vključevanja otrok s

posebnimi potrebami, kar pa je povezano z zmožnostjo sprejemanja, upoštevanja in spoštovanja

raznolikosti nasploh. Le tisti učitelji, ki imajo pozitivna stališča do vključevanja otrok s

posebnimi potrebami, so kos zahtevam po stalnem spreminjanju prakse, ki jih prinaša

inkluzivna praksa (Kavkler, 2008). Pomembno je tudi obvladovanje strategij za timsko delo in

delo z dijakom s PPPU. Razumevanje in praktična pomoč v šolskem okolju predstavljata za

mladostnike s specifičnimi motnjami učenja enega od varovalnih dejavnikov, ki jim pomagajo

pri prehodu od neprilagojenega sloga obvladovanja težav do prilagojenega sloga (Givon in

Court, 2010).

Za slovenske srednje šole se je v raziskavi pokazalo, da nimajo izdelanega celostnega koncepta

dela z dijaki, ki imajo težave z učenjem, in da je projekt pomoči posameznemu dijaku preozko

usmerjen na različne oblike učne pomoči, čeprav so dijakove težave praviloma kompleksne

(Kavkler idr., 2010). Raziskava je pokazala tudi, da strokovni delavci pogrešajo jasno

strokovno doktrino, kar raziskovalke interpretirajo kot zahtevek politiki šole, naj bo aktivna pri

ustvarjanju in posredovanju strokovne doktrine

Uspešnost vključevanja otroka s posebnimi potrebami nikakor ni odvisna le od učitelja, vendar

je dobro izobražen učitelj najpomembnejši dejavnik za razvoj inkluzivne prakse, meni

Kavklerjeva (2008), ki usposabljanje učitelja razdeli v sedem stopenj.

Ničelna stopnja je ozaveščanje, ko učitelj nima znanj s področja posebnih potreb, zato so zanj

primerna krajša predavanja in informacije. Prva stopnja je informativna raven, ko ima učitelj

že nekaj splošnih informacij o inkluziji, in so zanj primerne celodnevne delavnice o inkluziji,


52

predstavimo jim primere vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Druga stopnja vključuje

že bolj oseben stik s področjem vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Učitelj že razmišlja,

da bi lahko imel v razredu otroka s posebnimi potrebami. Učiteljem organiziramo skupinske

diskusije o specifični temi s področja posebnih potreb, primerne so konference in obisk

inkluzivnega razreda. Tretja stopnja pomeni iskanje rešitev, ko učitelj dobi v razred otroka s

posebnimi potrebami. Začne študirati literaturo, poišče informacije pri svetovalnem delavcu,

sodelavcu in drugje. Četrta stopnja je povezana s posledicami vključevanja otroka, z njegovimi

izobraževalnimi in socialnimi dosežki itd. Ta učitelj intenzivno premišljuje o rezultatih, ki jih

bo z otrokom dosegel, proučuje raziskovalne izsledke s področja vključevanja otrok s

posebnimi potrebami, izmenjuje znanja in izkušnje s kolegi, obiskuje delavnice, ki so

namenjene razvoju veščin, obiskuje študijske skupine, pripravlja videoposnetke lastnih ur, jih

analiza, prediskutira s kolegi itd. Peta stopnja predstavlja sodelovanje z drugimi strokovnimi

delavci v timu. Potrebuje srečanja s kolegi in drugimi strokovnjaki za reševanja težav. Šesta

stopnja zahteva okrepitev. Učitelj se bolj zanima za inkluzijo, pokažeta se izboljšanje in

inovativnost pri delu z otrokom s posebnimi potrebami, zato že dosega določen uspeh.

Udeležuje se konferenc, sodeluje na seminarjih, kjer predstavi svoje izkušnje, in piše članke.

Dijaki s PPPU so kot učenci s posebnimi potrebami posebno občutljiva skupina, zato je

pomembno zavedanje, da na kakovost učiteljevega dela s to populacijo ne vplivajo le njegova

strokovna znanja, ampak učiteljeva celotna osebnost. Nizozemski znanstvenik Korthagen

(2009) navaja, da so raziskovalci dolgo menili, da je razmišljanje tisto, ki usmerja učiteljevo

vedenje, še posebej teorije o poučevanju in učenju, ki jih imajo v glavi. Tudi strokovna literatura

veliko več pozornosti namenja strokovnim kompetencam učiteljev. Raziskave pa so pokazale,

da učitelji vsaj del odločitev sprejmejo nezavedno ali polzavedno (Carter, 1999, po Korthagen

2009). Korthagenu se glede na to zdi pri izobraževanju učiteljev pomembno spodbujanje

refleksije v učnih situacijah v vseh razsežnostih razmišljanja, čutenja, hotenja in delovanja ter

tudi v odnosih med temi razsežnostmi. V procesu refleksije začnejo učitelji spoznavati tudi

vpliv čustvenih in hotenjskih izvorov svojih dejanj. Ključno pri refleksiji je, da učitelj

nezavedne vidike poučevanja spremeni v zavedne in tako postane bolj občutljiv za pomembne

vidike učnih situacij. To velja tudi za druge šolske strokovne delavce.

Pri delu z učenci s specifičnimi motnjami učenja ima pomembno vlogo tudi učiteljeva

občutljivost in empatičnost, saj je vloga čustev v procesu učenja že dolgo znana in po mnenju

Kosove (2014) v šolstvu nikoli dovolj upoštevana. Nevrofiziološke povezave med čustvi in


53

učenjem so dokazane, vendar se avtorica sprašuje, če pri pomoči otrokom s specifičnimi učnimi

težavami dovolj uporabljamo čustvene poti kognitivnega delovanja, učenja in intelektualnega

delovanja. Meni, da šola kot sistem premalo vztraja pri pozitivni čustveni klimi razreda in

premalo uporablja čustveno pot pomoči tem otrokom ter to prepušča naključju, občutljivosti in

empatičnosti posameznega učitelja.

5.3.2 Učiteljeva vloga pri razvoju samoregulacije učenja

Pri proučevanju samoregulacijskega učenja pri mladostnikih je bilo ugotovljeno, da je učitelj

pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno manj

uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Michalsky in Kramarski (2008, v Moos in

Ringdal, 2012) trdita, da so učitelji, ki imajo sami bolj razvite kognitivne sposobnosti, bolje

opremljeni za razvijanje samoregulacije učenja pri učencih. Raziskava Schunka in

Zimmermana (1998, po Zimmerman, 2002) je pokazala, da se je samoregulacijskih procesov

mogoče naučiti in da vodijo k povečanju učenčeve motivacije in učnih dosežkov. Hattie, Biggs

in Purdie (1996) so proučevali, kakšne učinke ima poučevanje učnih strategij na učenje.

Opravili so metaanalizo 51 študij na to temo. Ugotovili so, da daje najboljše rezultate

metakognitivni trening strategij ob ustrezni motivaciji in v ustreznem kontekstu, s čimer so

potrdili spoznanja številnih predhodnih raziskav. Za manj učinkovit pristop se je pokazal

običajni trening učnih strategij, vendar ima tudi ta pozitivne učinke na učenje in je po mnenju

avtorjev tak trening še vedno boljši kot nič.

Čeprav so številne raziskave jasno pokazale, da samoregulacijski proces pri učencih vodi k

uspehu, Zimmerman (2002) ugotavlja, da malo učiteljev pripravlja učence na samostojno

učenje. Tudi Bakračevič Vukman (2010) meni, da so na tem področju potrebne spremembe. V

sodobnem procesu učenja naj bi učenci prihajali do znanja predvsem s procesi kompleksnega

mišljenja, dela z viri, predstavljanja idej na različne načine in sodelovanja. Osnovni pogoj za

aktiviranje samoregulacije je, da lahko učenec sam izbira med več možnostmi na posameznem

področju. Kadar pa so vsa področja že vnaprej določena, ker se namesto učenca odločajo drugi,

samoregulacija ni mogoča. V procesu učenja je pomembno, da imajo učenci možnost za lastno

aktivnost, saj je učenje aktiven proces. Pri tem je potreben najprej premik v osebnih prepričanjih

učiteljev, da bo uveljavljena praksa poučevanja prešla v ustvarjanje situacij za odkrivanje in

izgrajevanje znanja. Ob tem učiteljeva vloga nikakor ne postaja manj pomembna, ampak še


54

pomembnejša in zahtevnejša, saj mora znati oblikovati spodbudnejše učno okolje in raznolike

situacije, ki bodo spodbudile miselne procese (Bakračevič Vukman, 2010).

Učiteljeva naloga je, da učence opremi s proaktivnimi motivacijskimi strategijami ter jih nauči

postavljanja ciljev, reguliranja napora ter organiziranja časa in prostora pri učenju. Spodbuja

jih lahko tudi h globinskemu pristopu k učenju, k spremljanju lastnega napredka in preverjanju

znanja (Lončarič, Peklaj, 2008). Učitelj predstavlja dijakom in učencem posnemovalni model

kognitivnih in metakognitivnih procesov, zato bi moral učitelj ob reševanju naloge učencem

prikazati tako kognitivne kot metakognitivne procese in opisati svoje miselne procese, s čimer

bi učencem olajšali učenje (Bakračevič Vukman, 2010). Bakračevič Vukman opozarja na

pomembno vlogo vrstnikov pri izboljšanju metakognitivnega zavedanja, saj so bolj vešči

sošolci lahko zelo dober model učinkovitega metakognitivnega funkcioniranja, včasih so celo

boljši kot učitelji, saj so sošolci enake starosti in na približno enaki razvojni stopnji (Schunk,

1989, v Bakračevič Vukman, 2010).

Na učenčev proces učenja pa učitelj ne vpliva le v procesu poučevanja, Gibbs in Simpson

(2004) celo ugotavljata, da ima še večji vpliv ocenjevanje, pri čemer je posebno pomemben

način podajanja povratne informacije. Zaradi povečanja kognitivnih in metakognitivnih

zmožnosti v adolecsentnem razvojnem obdobju pričakujemo od dijaka večje sprejemanje

odgovornosti za svoje učenje in znanje ter sposobnost vzpostavljanja nadzora nad lastnimi izidi

(Puklek Levpušček, 2001).

V obdobju mladostništva je učiteljevo dopuščanje avtonomije še posebno pomembno, ko se

zaradi razvojnih dejavnikov pojavi večja potreba po samostojnosti, čemur bi moral biti

prilagojen tudi proces poučevanja. Vendar Puklek Levpušček (2001) na podlagi izvedene

raziskave ugotavlja, da srednješolski kontekst pri nas ni socialno okolje, ki bi podpiral

mladostnikovo razvojno potrebo po večji regulaciji lastnega učenja, vedenja in znanja. To

potrjuje tudi empirična raziskava, v katero so bili vključeni profesorji slovenskih gimnazij

(Ivanuš Grmek idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010). Pokazala je, da se profesorji ne čutijo

dovolj kompetentne za razvijanje kompetence učenja učenja. Izrazili so potrebo po

izobraževanju in po konkretnih strokovnih smernicah za delo pri pouku. Sicer pa za gimnazijske

učne načrte danes velja (Bakračevič Vukman, Čagran in Ivanuš Grmek, 2012), da so v njih

prisotne prvine, ki naj bi razvijale kompetenco učenja učenja. Pri tem gre v večji meri za

kognitivne komponente, manj pa za čustvenomotivacijsko dejavnike.


55

Za dijake je pomembno, da razvijejo sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati

lastno učenje, učinkovito upravljati s časom in informacijami. Učitelj ima pri spodbujanju

razvoja samoregulacije pomembno vlogo. V nadaljevanju po Peklajevi (2010) povzemam

priporočila za učiteljevo delo na tem področju.

Učitelj ima pomembno vlogo pri spodbujanju učenčevih spoznavnih in motivacijskih

procesov samoregulacije. To lahko naredi z neposrednim treningom strategij učenja v

povezavi z določeno učno snovjo. Treningi strategij učenja so lahko uspešni le takrat,

ko jih učitelj izvaja v povezavi s konkretnim predmetom, ne pa kot izolirane treninge

strategij uspešnega učenja (Boekaerts, Pintrich in Zeindner, 2000, po Peklaj, 2010).

Učitelj vpliva na učence s tem, da je dober model, ki pokaže in razloži strategijo in

utemelji njeno uporabo v konkretni učni situaciji.

Interes je pomemben za samoregulacijo v motivacijskem smislu, tako individualni kot

situacijski interes. Individualni interes je relativno trajna usmerjenost posameznika k

določenim temam, situacijski interes pa je čustveni odziv na dogodek, ki poveča željo,

da bi neko področje podrobneje spoznali. Učitelj lahko v večji meri vpliva na situacijski

interes, ki se lahko kasneje razvije v individualnega. To doseže z zanimivim

predstavljanjem učne snovi, z aktivnimi metodami dela, z dajanjem možnosti izbire in

spodbujanjem izražanja mnenj. Peklaj opozarja, da je iluzorno pričakovati, da bodo

učenci razvili interes za vse predmete v šoli. Za samoregulacijo učenja je pomembna

realistična perspektiva, dijaki morajo vedeti, da se bodo morali učiti tudi vsebine, ki jih

ne zanimajo, če bodo hoteli doseči svoj cilj.

Če pojmujemo znanje kot vrednoto, to pomembno vpliva na samoregulacijo. Pri tem na

dijake v največji meri vplivajo vrednote v njihovi družini, vendar je tudi učitelj lahko

pozitivni model, če s svojim vedenjem dijakom sporoča, da je znanje zanj pomembno.

Za področje samoregulacije so kot motivacijski vidik pomembna tudi realna prepričanja

o lastni samoučinkovitosti. Raziskave kažejo, da je občutek lastne kompetentnosti

močno povezan z uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij regulacije učenja in

z učnimi dosežki (Elliot in Dweck, 2007, po Peklaj, 2010). V tem smislu so pomembne

povratne informacije, ki jih učitelj daje dijakom o njihovi uspešnosti (Hattie, 2009). S

tem jih usmerja v refleksijo o lastnem učenju. Povratne informacije morajo biti

usmerjene v napredek posameznika, pomembno je, da ima dijak ob tem občutek, da

kompetentnost na nekem področju ni nekaj dokončnega, ampak se lahko spreminja.


56

Povratna informacija mora vsebovati napotek, kaj in kako je treba storiti za izboljšanje

učnih dosežkov.

Učni cilji so pomemben vidik motivacije. Usmerjeni so lahko v obvladovanje učne

situacije in izkazovanje lastnih zmožnosti, ali pa v izogibanje izkazovanja lastnih

zmožnosti. V prvih dveh primerih gre za ugodne možnosti za razvoj samoregulacije,

medtem ko je usmerjenost v izogibanje pogubna za samoregulacijo. Ker je taka ciljna

usmerjenost značilna za učna okolja, kjer vlada visoka stopnja tekmovalnosti, je

pomembno, da učitelj spodbuja sodelovanje in usmerjenost v obvladovanje učnih ciljev.

To doseže tako, da dopušča, da so napake del učnega procesa in da učencem sporoča,

da verjame v njihove sposobnosti.

Čustva so pomembno povezana s samouravnavanjem učenja. Iz preteklosti je poznan

vpliv strahu na učenje, sodobne raziskave pa ugotavljajo tudi močan vpliv drugih čustev

na uspešnost. Z motivacijskimi in kognitivnimi procesi so pozitivno povezani veselje,

ponos, upanje, negativno pa jeza, sram in strah. Učitelji morajo torej biti pozorni na

odsotnost strahu in na spodbujanje pozitivne učne klime v razredu.

Navedena strokovna priporočila v procesu razvoja samoregulacije učenja so namenjena za delo

z vsemi učenci. Glede na raziskave, ki potrjujejo, da učenci s specifičnimi motnjami učenja

postajajo učno uspešnejši ob sistematičnem razvijanju njihovih samoregulacijskih zmožnosti

(De la Paz, 1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Meltzer, Reddy, Pollica in

Roditi, 2004; Swanson, Lienneman in Reid, 2006; Goldfus, 2012), pa lahko rečemo, da so

priporočila za te učence še posebej pomembna.

Učitelj bi se moral zavedati, da čustva v učnem procesu pomembno vplivajo na učne rezultate.

Študija o povezanosti čustev in metakognicije (Hirt, Melton, McDonald in Harackiewicz, 1996,

po Bakračevič Vukman, 2010) je pokazala, da pozitivno razpoloženje vpliva spodbudno na

interes, pričakovanje uspeha in boljši občutek prepričanosti pri reševanju problemov, med tem

ko negativno razpoloženje zmanjša privlačnost nalog in občutek zadovoljstva, učenci lahko

postanejo preveč samokritični. Da razpoloženje v učnem procesu vpliva na metakognicijo, sta

v raziskavi potrdili tudi Efklidesova in Petkakijeva (2005). V tem kontekstu je treba omeniti

tudi izsledke raziskave, ki je opozorila na pomen odnosa učitelj – učenec za kakovost učnih

dosežkov. Hattie (2009) je opravil metaanalizo več kot 800 raziskav in ugotavljal, kaj je

pomembno za kakovostno poučevanje. Izkazalo se je, da ima odnos med učiteljem in učencem

velik vpliv, saj je med sto osemintridesetimi postavkami po velikosti vpliva ta postavka na


57

enajstem mestu. Glede na zgornje ugotovitve bi bilo treba spoznanjem o pomenu socialno-

čustvenih vidikov učenja tudi v vzgojno-izobraževalni praksi nameniti več pozornosti, še

posebej pri učencih s specifičnimi motnjami učenja, ki so v tem smislu bolj ranljivi.

Pri razvoju samoregulacije učenja pri mladostnikih imajo poleg učiteljev pomembno vlogo tudi

svetovalni delavci, njihova vloga naj bi se pri tem dopolnjevala. V tem kontekstu je potrebno

omeniti projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, katerega eden

izmed ciljev je bil prenos odgovornosti za razvoj učinkovitih strategij učenja od svetovalnih

delavcev na učitelje posameznih predmetov (Bizjak, 2014). V treh letih, od 2010 do 2013, so

učitelji na dvaintridesetih slovenskih gimnazijah in drugih srednjih šolah skupaj s svetovalnimi

delavci razvijali učne ure, v katerih so poleg doseganja učnih ciljev razvijali tudi strategije

učinkovitega učenja, kar se je pokazalo kot učinkovito.

5.4 Udejanjanje koncepta soustvarjanja na pedagoškem področju v povezavi

z razvojem samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU

5.4.1 Proces soustvarjanja

Aktivna vloga v procesu samoregulacije učenja sovpada z vlogo učenca v delovnem odnosu

soustvarjanja, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem oblikovala Čačinovič

Vogrinčičeva (2011). Temelji na elementih postmoderne, ki predpostavljajo spoštljivo ravnanje

z edinstvenostjo vsakega učenca, odkrivanje njegovih virov moči in ozaveščanje šolskih

strokovnih delavcev. Koncept soustvarjanja prinaša v šolo paradigmatske spremembe,

učenčeva vloga je na novo opredeljena, kot aktiven udeleženec in kot strokovnjak za lastno

izkušnjo postane soustvarjalec učnega procesa in procesa pomoči.

Koncept delovnega odnosa, katerega bistvo je koncept soustvarjanja, je Čačinovič

Vogrinčičeva (2011) prenesla s področja socialnega dela na področje procesov pomoči v šoli.

Rezultati projektnega sodelovanja z učenci z učnimi težavami so pokazali, da je delovni odnos

soustvarjanja učinkovit tudi v šolskem prostoru, čeprav se ideja o soustvarjanju z učencem

počasi uveljavlja, saj se odrasli in otroci soustvarjanja šele učijo (Mešl, 2013). Tudi Grahova

(2009) je v raziskavi potrdila, da je v šoli mogoče razvijati timsko delo po konceptu delovnega

odnosa in osebnega stika.


58

V delovnem odnosu je učitelj spoštljiv in odgovoren zaveznik učenca, učenec pa strokovnjak

iz izkušenj. Učitelj v tem odnosu učenca podpira pri raziskovanju lastnih darov, sposobnosti in

napredka. »Učenec z učnimi težavami potrebuje spoštljivega zaveznika: zaveznika, ki se mu

pridruži tam, kjer učenec je s svojim znanjem, neznanjem in težavami.« (Čačinovič, Vogrinčič,

2011, 17) To je treba posebej poudariti pri učencih s PPPU, saj so njihove posebnosti v

funkcioniranju in težave v učnem procesu tako raznolike, da je zelo pomembno, da šolski

strokovni delavci ustvarijo okolje, v katerem lahko spoznajo posebnosti določenega učenca.

Učenec mora imeti v pogovoru možnost to ubesediti. Ta proces v naših šolah ni običajen in se

ga šele učimo. V šolah znajo odlično govoriti o otroku, »govoriti z otrokom pa je nujna

dragocena nova izkušnja« (Čačinovič Vogrinčič, 2011, 17). V slovenskih šolah in drugje je še

vedno najbolj običajno, da se učitelji in starši pogovarjajo o otroku le med seboj, z otrokom pa

vsak zase. Vsi skupaj se pogovarjajo le ob posebnih situacijah, najpogosteje ob otrokovih

vedenjskih prekrških (Bregar Golobič, 2013).

Nedvomno ima učitelj zelo pomembno vlogo v delovnem odnosu, šolska svetovalna služba pa

naj bi imela ključno vlogo pri podpori učiteljem, staršem in učencem v procesu soustvarjanja

učenja in soustvarjanja pomoči. Šolska svetovalna služba je dragocena institucija, ker je znotraj

šole in koncipirana kot osrednji prostor dialoga in sodelovanja, kjer se lahko za vsakega učenca

pripravi izviren delovni projekt pomoči (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2013).

5.4.2 Elementi delovnega odnosa

Elementi delovnega odnosa so dogovor o sodelovanju, instrumentalna opredelitev problema in

osebno vodenje. Dogovor o sodelovanju je pomemben kot uvodni ritual. Vsebuje privolitev

vseh v sodelovanje in soglasje o času in prostoru sodelovanja. Pri dogovoru o sodelovanju ima

pomembno vlogo koncept etike udeleženosti, ki ga Čačinovič Vogrinčičeva (2011) prevzema

od Lynn Hoffman (1994, po Čačinovič Vogrinčič, 2011). Gre za sodelovanje, pri katerem nihče

nima končne besede, temveč se pogovor nadaljuje. Strokovnjak se odpove moči, ki mu ne

pripada in si ne lasti resnice in rešitve. Učiteljevo moč nadomesti skupno raziskovanje z

učencem.

Instrumentalna opredelitev problema se začne z uporabnikovo izkušnjo s problemom in

formulacijo težav, kar za učenca z učnimi težavami ni vedno preprosto. Čačinovič Vogrinčičeva


59

(2008) ugotavlja, da v vsakdanjem življenju opise učnih težav ali primanjkljajev pogosto

uporabljamo kot diagnoze, česar ne bi smeli. Opisi namreč niso diagnoze, ampak izhodišča za

raziskovanje in dialog. Opredelitve primanjkljajev in učnih težav se pogosto oblikujejo v

navidezno objektivnem jeziku odraslih, ne da bi vedeli, kako učenec opredeljuje svojo težavo,

kako ravna z njo, katere so njegove pozitivne izkušnje pri obvladovanju težav in s katerimi viri

moči razpolaga. Učiteljeva naloga je, da pomaga učencu ubesediti njegove ovire in da skupaj z

njim raziskuje, kaj lahko vsak od njiju prispeva k želeni rešitvi. Ta faza obsega tudi raziskovanje

tega, kaj učenec že zna in kaj je že naredil, da bi zmanjšal ali obvladal težave. Delovni odnos

temelji na doslednem spoštovanju enkratnosti osebne izkušnje učenca.

Ta faza je zelo pomembna pri delu z učenci s PPPU, saj se posebnosti v funkcioniranju in težave

pri teh učencih kažejo na različnih področjih in z različno intenzivnostjo. Velikega pomena je

torej, da ima učenec priložnost natančno ubesediti, kako doživlja ovire in kaj se je pri njem do

zdaj pokazalo kot učinkovito ravnanje.

Osebno vodenje je sestavni del delovnega odnosa, saj »skrb in podpora, ki ju potrebuje učenec

z učnimi težavami, ne moreta biti brezosebni« (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 18). Oseben odnos

učitelja učenca podpira in varuje, ga spodbuja k delu in aktivni udeleženosti. V takem odnosu

učenec dobi pomembno izkušnjo, da je spoštovan, rešitve se soustvarjajo vedno v dogovoru z

njim. Posamezni koraki v delovnem projektu pomoči morajo biti dogovorjeni in jasni, tako da

jih je mogoče preveriti.

Delovni odnos temelji na štirih teoretičnih principih, ki izhajajo iz postmoderne

konstruktivistične paradigme socialnega dela: na konceptu etike udeleženosti, na perspektivi

moči, na ravnanju s sedanjostjo in znanju za ravnanje.

Pri konceptu etike udeleženosti je ravnanje v procesu pomoči usmerjeno na proces, ki ga

oblikujejo in varujejo udeleženi v njem. Strokovnjak si ne lasti resnice in rešitve. Gre za skupno

raziskovanje z učencem, za pogovor in sodelovanje, kjer nihče nima končne besede in ne za

iskanje vzroka ali resnice.

Ravnanje iz perspektive moči pomeni, da v procesu soustvarjanja pomoči spoštljivo iščemo

učenčevo moč, njegove vire, pozitivne izkušnje, želene izide, želje in sanje. V šoli je učitelj

ključna oseba, ki odkriva učenčevo moč in mu pomaga na poti uresničitve ciljev, pri tem pa


60

sodelujejo tudi starši in svetovalni delavci. Na ta način ravnanje iz perspektive moči poveže vse

udeležence. Čačinovič Vogrinčičeva (2011) na podlagi akcijske raziskave ugotavlja, da je v

našem šolskem prostoru premik k perspektivi moči paradigmatska sprememba, saj šola kot

sistem ni usmerjena k iskanju virov pri učencu in učitelju.

Delovni odnos usmeri strokovnjaka v sedanjost, ravnanje s sedanjostjo je torej pomemben

element delovnega odnosa. Treba se je zadržati v sedanjosti, da bi raziskali vire moči učenca in

sodelujočih odraslih. Preteklost je pomembna, a v procesu pomoči so pomembne predvsem

pozitivne pretekle izkušnje in uspešne izjeme v ravnanju z učno težavo. Naloga odraslih,

strokovnjakov kot staršev v procesu pomoči pa je, da učenca poslušajo z zanimanjem in mu s

tem sporočajo zavzetost, skrb in podporo.

V procesu soustvarjanja so v delovnem odnosu povezani učenec, starši, učitelji in svetovalni

delavci. Čačinovič Vogrinčičeva (2011) poudarja, da moramo pri tem govoriti jezik stroke in

osebni jezik, saj šele oba skupaj zajameta udeleženost v soustvarjanju rešitve. Koncept znanje

za ravnanje predpostavlja, da se strokovno znanje predstavi vsem udeleženim na način, da ga

razumejo in lahko uporabijo.

V našem šolskem prostoru se soustvarjanja v delovnem odnosu torej šele učimo (Čačinovič

Vogrinčič, 2011; Mešl, 2013) in ni najbolj običajno, da se učitelji in starši pogovarjajo skupaj

z otrokom (Bregar Golobič, 2013). V svoji raziskavi se osredotočam na dijake s PPPU, torej na

mladostnike, ki zaradi posebnosti v funkcioniranju in zaradi ovir v učnem procesu potrebujejo

več podpore staršev in strokovnih delavcev (Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010), po drugi strani

pa glede na razvojno obdobje zaradi spoznavnega in socialno-čustvenega razvoja lahko

prevzemajo odgovornost za svoje učenje, so sposobni načrtovanja, predvidevanja posledic

svojih odločitev, refleksije o lastnem procesu mišljenja in učenja, sprejemanja lastnih odločitev

ter imajo zato potrebo po zmanjšanju čustvene odvisnosti od pomembnih drugih (Puklek

Levpušček, 2001). Glede na to je zelo pomembno, da so aktivno vključeni v proces pomoči, da

se torej sliši njihov glas.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) šoli nalaga, da za dijaka s PPPU izdela

individualizirani program, in lahko predvidevamo, da pri tem bolj ali manj aktivno sodeluje

tudi dijak. Ne nazadnje je otrokovo sodelovanje pri pripravi individualiziranega sodelovanja

ena izmed novosti zakona. Postavlja se vprašanje, ali ima individualizirani program za dijaka s


61

posebnimi potrebami elemente dogovora o sodelovanju, kot ga predvideva koncept delovnega

odnosa soustvarjanja in koliko je upoštevan dijakov glas kot glas strokovnjaka iz lastne

izkušnje. Glede na to, da strokovna skupina na šoli oblikuje individualizirani program za dijaka

s posebnimi potrebami, se pri tem postavlja vprašanje, ali v proces priprave vključujejo tudi

instrumentalno opredelitev problema, kot jo predpostavlja koncept delovnega odnosa

soustvarjanja. Ker skrb in podpora, ki ju potrebuje učenec z učnimi težavami, ne moreta biti

brezosebni (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 18), se lahko vprašamo, koliko gre pri delu z dijakom

s PPPU za osebni odnos učitelja, torej tak, ki dijaka podpira in varuje, ga spodbuja k delu in

aktivni udeleženosti.


62

6 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA

V teoretičnem delu sem najprej opredelila in razmejila osnovne koncepte: samoregulacijo in

samoregulacijo učenja, metakognicijo in učenja učenja. Samoregulacija je kompleksen proces,

ki vključuje sposobnost nadzora in uravnavanja lastnega vedenja, kognicije in emocij.

Poglavitna značilnost samoregulacijskega učenja je pojmovanje učenja kot sistematičnega

procesa, ki se odvija pod učenčevim nadzorom, česar je otrok zmožen šele v adolescenci

(Bakračević Vukman, 2010; Pečjak in Košir, 2003). Poleg kognitivnih in metakognitivnih

dejavnikov številni avtorji kot bistveno dimenzijo samoregulacijskega učenja pojmujejo tudi

motivacijo in z njo povezane čustvene komponente. Metakognicija je neločljivo povezana z

intelektualnim funkcioniranjem in učenjem, v procesu metakognicije posameznik z

metakognitivnimi strategijami prevzame nadzor in usmerja lastni miselni proces. Večina

avtorjev se strinja, da metakognicija in samoregulacija v psihologiji nista vedno dobro

opredeljeni, čeprav sta zelo uveljavljeni raziskovalni področji, vsekakor pa gre za dva neločljivo

povezana koncepta (Bakračević Vukman, 2010).

Namesto izraza samoregulacijsko učenje se v evropski izobraževalni politiki vse bolj uveljavlja

izraz kompetenca učenje učenja, ki je v evropskih izobraževalnih dokumentih opredeljena kot

ena od osmih kompetenc, ki naj bi jih obvladal vsak posameznik pri učinkovitem vključevanju

v družbo. Vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti, ki

so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje, pri čemer sta odločilna

motivacija in zaupanje vase.

V nadaljevanju sem prikazala dva modela samoregulacijskega učenja, ki sem ju uporabila kot

teoretično osnovo pri izvedbi kvalitativne raziskave. Prvi je štirikomponentni model

samoregulacijskega učenja, ki ga je razvijal Pintrich s svojimi sodelavkami in povezuje

motivacijske in kognitivne procese pri samoregulaciji učenja ter pri tem upošteva znanja,

prepričanja in strategije. Drugi model je nastal na podlagi prvega in ga sestavljata proaktivni in

defenzivni samoregulacijski vzorec (Lončarič in Peklaj, 2008).

V magistrski nalogi se osredotočam na samoregulacijo učenja pri mladostnikih s PPPU, zato

sem v naslednjem poglavju osvetlila pojem PPPU. V slovenskem prostoru kot otroke s PPPU

opredeljujemo tiste z najtežjo obliko specifičnih učnih težav. PPPU obsegajo heterogene


63

motnje. Ker gre pri dijakih, vključenih v raziskavo, v največji meri za primanjkljaje na področju

branja in pisanja, sem temu področju namenila več pozornosti.

V poglavju o zakonskih osnovah šolanja učencev s PPPU sem predstavila zakonodajo, ki otroke

PPPU opredeljuje kot otroke s posebnimi potrebami. S tem dobijo možnost šolanja v programu

s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja na osnovnošolski in

srednješolski ravni izobraževanja. Pri tem so za dijake pomembni Zakon o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami (2011), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2014), Pravilnik o vpisu v srednje šole (2006) in

Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006).

Številne raziskave kažejo na posebnosti samoregulacije pri mladostnikih s specifičnimi

motnjami učenja: precenjevanje pri oceni svojih šolskih spretnosti (Klassen in Lynch, 2007;

Stone in May, 2002), težnje k izogibanju samoregulaciji in pomanjkanje angažiranosti pri

šolskih obveznostih, težnje k zunanji regulaciji učenja (Lupart, 2004, v Magajna, 2010), nižja

raven metakognitivne samoregulacije (Klassen, Krawchuk, Lynch in Rajani, 2008). Ob tem so

zanje zelo pomembne kompenzacijske strategije (Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003;

Deshler in Schumaker, 1986, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003) oziroma strategije

spoprijemanja s specifičnimi motnjami učenja (Givon in Court, 2010; Lončarič in Peklaj, 2008).

Na razvoj samoregulacijskih strategij in s tem posredno na učenčevo uspešnost je mogoče

vplivati s sistematičnim poučevanjem teh (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004;

Graham in Harris, 2005; 2006; Lienemann in Reid, 2006).

Domače in šolsko okolje imata pomembno vlogo pri spodbujanju samoregulacije učenja pri

dijakih s PPPU. Da je aktivna vključenost staršev v izobraževanje povezana z otrokovo učno

uspešnostjo, so dokazali številni avtorji. To je še pomembnejše pri učencih s kompleksnimi

težavami pri učenju, saj pri spoprijemanju z njimi tudi v družini potrebujejo posebno pozornost

(Robledo-Ramón in Garcia-Sánchez, 2012b). Pokazalo se je, da vključenost staršev v otrokovo

šolanje praviloma vpliva na izboljšanje samoregulacije učenja pri mladostniku, rezultati kažejo

na pomembno vlogo matere (Xu, 2008; Effeny, Carrol in Bahr, 2013; Grolnick, 1989).

Spodbujanje samoregulacije učenja dijakov s PPPU je zahtevna pedagoška naloga, saj mora

učitelj pri tem poznati tako načela dobre poučevalne prakse kot motivacijske in kognitivne

procese, ki so pomembni pri razvijanju samoregulacije učenja. Učinkovite strategije pri delu z


64

učenci s PPPU morajo biti sistematično vključene v splošno poučevalno prakso, pri čemer je

zelo pomembno izobraževanje učiteljev (Kavkler, 2008). Ob tem se je treba zavedati, da na

kakovost učiteljevega dela s to populacijo ne vplivajo le njegova strokovna znanja, ampak

učiteljeva celotna osebnost (Korthagen, 2009).

Učitelj je pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno

manj uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Kljub temu srednješolski kontekst pri

nas ni socialno okolje, ki bi podpiralo mladostnikovo razvojno potrebo po večji regulaciji

lastnega učenja, in profesorji se ne čutijo dovolj kompetentne za razvijanje kompetence učenja

učenja (Puklek Levpušček idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010).

Samoregulacija učenja predpostavlja aktivno vlogo dijaka, kar sem povezala s procesom

soustvarjanja, ki ga je kot koncept učinkovite pomoči učencem oblikovala Čačinovič

Vogrinčičeva (2011). Koncept predpostavlja spoštljivo ravnanje z edinstvenostjo vsakega

učenca, odkrivanje njegovih virov moči in ozaveščanje šolskih strokovnih delavcev. V šolo

prinaša paradigmatske spremembe, učenčeva vloga je na novo opredeljena kot aktiven

udeleženec in kot strokovnjak za lastno izkušnjo postane soustvarjalec učnega procesa in

procesa pomoči.


65

II EMPIRIČNI DEL

7 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI, VPRAŠANJA IN METODE

7.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Z raziskavo sem želela proučiti samoregulacijske procese pri gimnazijcih s PPPU in s tem

posredno prispevati k povečanju kakovosti pedagoške podpore tem učencem. Za učence s PPPU

so značilne motnje učinkovitosti učenja tudi zaradi pomanjkljivih in motenih metakognitivnih

strategij (Kavale in Forness, 2000, v Magajna 2011; Lupart, 2004, v Magajna 2010; Klassen,

Krawchuk, Lynch in Rajani, 2008), zato sem ta problem osvetlila s poglobljenim kvalitativnim

pristopom. Ugotovljeno je bilo, da s podporo na področju samoregulacije ti učenci učno

napredujejo (De la Paz, 1999; Goldfus, 2012; Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in

Reid, 2006), zato so me zanimale učinkovite oblike podpore pri učni samoregulaciji, ki jih lahko

omogočata šola in dom. V slovenskem šolskem prostoru se uveljavlja model timskega

soustvarjanja (Čačinovič Vogrinčič, 2011), ki tako kot proces samoregulacije učenja

predpostavlja dijakovo aktivno vlogo. Ni še raziskano, koliko proces soustvarjanja pri dijakih

s PPPU poteka v praksi, kar je bil tudi eden izmed ciljev opravljene raziskave. Povezava med

samoregulacijo in učnim uspehom pri mladostnikih je bila dokazana (Checa, Rodriguez-Bailon

in Rueda, 2008, v Bakračevič Vukman, 2010; Tomec, Pečjak in Peklaj, 2006). Meltzerjeva je s

sodelavci (2004) to povezavo potrdila pri mlajših učencih s specifičnimi motnjami učenja, mene

pa sta zanimali narava in kompleksnost te povezave pri mladostnikih s PPPU.

7.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja

V raziskavi me je zanimalo, kako gimnazijci s PPPU regulirajo procese učenja glede na svoje

specifično funkcioniranje, katere strategije uporabljajo pri premagovanju ovir, kako ocenjujejo

kakovost in pomen podpore, ki jo imajo pri tem v šoli in doma ter kako je samoregulacija učenja

povezana z njihovim učnim uspehom. Zastavila sem si naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces samoregulacije učenja in kako se pri tem

kaže njihova specifičnost?

2. Kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v družinskem okolju?


66

3. Kako poteka podpora pri razvoju samoregulacije učenja v vzgojno-izobraževalnem

okolju?

4. Kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces soustvarjanja in kako aktivna je njihova

vloga?

5. Kakšna je povezanost med proaktivno oziroma obrambno samoregulacijo in učnim

uspehom?

7.3 Metoda in raziskovalni pristop

Izbrala sem kvalitativno metodo raziskovanja, saj ta omogoča uvid v nekatere procese, kot so

metakognitivno zavedanje, organizacija in kakovost mišljenja, ki so zelo pomembni za

razumevanje, kako posameznik usvaja neko veščino ali znanje in kaj ga pri tem ovira (Magajna,

2010). Kvalitativni pristop omogoča celostno in poglobljeno spoznavanje pojavov, osebni

pogledi ljudi, ki so vključeni v raziskavo, naj bi raziskovalcu pomagali do popolnejšega

spoznanja proučevanih pojavov. Kavčič (2012) vidi dodatne prednosti v gostih opisih

konceptov, neposrednem osredotočanju na akterje in podrobni študiji mikropojavov v povezavi

s kontekstom, omejitve pa v neposplošljivosti v statističnem pomenu in v zahtevni izvedbi. Kot

je razvidno iz teoretičnega dela naloge, so s kvalitativno metodologijo številni avtorji

raziskovali področji specifičnih motenj učenja in samoregulacije.

V okviru kvalitativne metodologije sem uporabila tehniko spraševanja, ki sem jo dopolnila s

tehniko analize dokumentacije. Analizirala sem dokumentacijo, ki so jo dijaki pridobili v

postopku usmerjanja – poročilo šole, strokovno mnenje komisije za usmerjanje otrok s

posebnimi potrebami in odločbo.

7.4 Izbor in opis raziskovalnih enot

Pri namenskem izboru enot raziskovanja sem k sodelovanju povabila tri gimnazijce kot

udeležence najzahtevnejšega srednješolskega programa, pri katerih so strokovno ugotovljeni

PPPU, so iz Ljubljane in imajo na eni od ljubljanskih gimnazij status dijaka s posebnimi

potrebami in s tem povezane izkušnje šolanja v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo. V stik z dijaki sem prišla preko Zavoda RS za šolstvo, kjer so bili v

preteklih letih vsi udeleženi v postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Izbrala sem


67

gimnazijce, ki so učno uspešni, kar pomeni, da so prejšnji razred v gimnaziji izdelali s

pozitivnim uspehom in razreda nikoli niso ponavljali. Intervjuvala sem tudi tri gimnazijske

učitelje, ki so jih izbrali gimnazijci kot tiste, ki jim na področju samoregulacije učenja nudijo

najboljšo oporo, tri starše teh dijakov, in sicer tistega izmed staršev, ki dijaku nudi največ

podpore, pokazalo se je, da so to v vseh treh primerih matere. Vsem udeležencem sem

zagotovila anonimnost, podatke sem prikazala tako, da identiteta sodelujočih ni razvidna, torej

tudi njihovih gimnazij nisem poimenovala.

Pri opisu dijakov sem uporabila dokumentacijo, ki je nastala v postopku pridobitve statusa

otroka s posebnimi potrebami: Poročilo šole o otroku, ki ga v postopku usmerjanja pripravi

vzgojno-izobraževalna institucija, ki jo otrok tedaj obiskuje, Strokovno mnenje, ki ga v

postopku usmerjanja običajno pripravijo psiholog, specialni pedagog in zdravnik in Odločbo o

usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja, ki je izdana na podlagi strokovnega mnenja.

Dokumentacijo sem pridobila na Zavodu RS za šolstvo s soglasjem udeležencev raziskave in

Zavoda RS za šolstvo. Iz dokumentacije navajam informacije o dijakih, ki so relevantne za

raziskovalno temo.

Opis dijakinje Ane

Ana je bila v času, ko sem z njo opravila intervju, stara osemnajst let in pol. Končala je četrti

letnik gimnazije in je ravno opravljala maturo. Iz poročila, ki ga je Anina gimnazija v tretjem

letniku izpolnila za namen postopka usmerjanja, je razvidno, da je bila Ana zaradi učnih težav

napotena na Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Odločbo o usmeritvi je dobila v začetku zadnjega letnika gimnazije. Kot dijakinja s posebnimi

potrebami je bila usmerjena v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem

in dodatno strokovno pomočjo v eni od ljubljanskih gimnazij. Odločba ji je zagotavljala pravico

do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja

znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.

Odločba o usmeritvi je bila izdana na podlagi strokovnega mnenja, ki ga je za Ano izdelala

Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v zgoraj navedeni sestavi. Iz strokovnega

mnenja je razvidno, da je komisija Ano na podlagi zakonsko določenih meril opredelila kot

otroka s PPPU. Komisija je pri Ani ugotovila nekoliko disharmoničen kognitivni profil ob sicer


68

normalnih intelektualnih sposobnostih in izstopajoče težave na področju delovnega spomina,

pri pomnjenju postopkov in uporabi znanja v matematičnih nalogah. Po mnenju komisije so

omenjene težave odraz primanjkljajev dislektičnega tipa. Anino učno učinkovitost dodatno

znižujejo tudi težave s pozornostjo. Kot Anino močno področje so v strokovnem mnenju

izpostavljene njene govorne spretnosti in socialna občutljivost. Težave z usmerjanjem

pozornosti je ne ovirajo pri reševanju nebesedno podanih problemov, pri čemer vztrajno in

nadpovprečno uspešno oblikuje strategije. Strokovnjaki v komisiji so ugotovili tudi, da ima Ana

primanjkljaje na področju branja in pisanja, priklica in pozornosti. Njena bralna tehnika je

slabše avtomatizirana, primanjkljaje kompenzira s počasnejšim branjem. Stranskost še vedno

ni utrjena. Razumevanje prebranih vsebin je manj ustrezno, zlasti slabo razume pisno podana

navodila. Ustno se bolje in kakovostnejše izraža. Pri pisanju je počasnejša, drža pisala je

neustrezna, pri daljših vsebinah jo boli roka. Po mnenju strokovnjakov Ana ne zmore hkrati

poslušati razlage in si oblikovati kakovostnih zapiskov. Pri učenju in izkazovanju znanja jo

ovira tudi nihajoča pozornost.

Na podlagi naštetih ovir je komisija za Ano predlagala jasna in kratka navodila pri šolskem

delu, kombinacijo ustno in slušno podanih navodil, možnost dodatne razlage navodil, več časa

za branje in pisanje pri pouku, možnost ustnega preverjanja in ocenjevanja ter metodične in

časovne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja.

Intervju z Ano je potekal 8. 7. 2013 dopoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopka

usmerjanja otrok s posebnimi potrebami na Zavodu RS za šolstvo, Privoz 11, Ljubljana. Na

pogovor je prišla sama, bila je dobro razpoložena in zgovorna, njena pripoved je bila bogata in

slikovita. Pogovor je trajal eno uro.

Opis dijaka Primoža

Primož je bil v času, ko sem z njim opravila intervju, star šestnajst let in pol. Vključen je bil v

drugi letnik gimnazije.

Strokovna skupina v osnovni šoli je za namen postopka usmerjanja za Primoža izpolnila

evalvacijsko poročilo o otroku, saj je bil Primož usmerjen kot otrok s PPPU že v starosti

trinajstih let. Iz poročila je razvidno, da ima Primož poleg učne pomoči staršev še pomoč

sorodnice. V šoli so opažali, da je postal samostojnejši, samozavestnejši in občasno


69

samoiniciativen. V šoli so opažali tudi težave na področju pozornosti, saj pri delu »z mislimi

odtava stran«. Ob tem potrebuje besedne spodbude in sprotna usmerjanja nazaj k delu. Šola

poroča, da je branje tekoče z malo napakami, razume globalno sporočilo besedila, slabše pomni

zaporedja. Ustno obnavljanje prebranega ter samostojno obnavljanje sta zadovoljiva in

smiselna.

Ob vpisu na gimnazijo je bila za Primoža izdana odločba, s katero je bil kot otrok s PPPU

usmerjen v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo v eno od ljubljanskih gimnazij. Odločba mu je zagotavljala dodatno

strokovno pomoč, ki jo kot učno pomoč v obsegu dveh ur na teden izven oddelka izvaja učitelj.

Zagotovljena mu je bila tudi možnost uporabe računalnika pri domačem in šolskem delu. Z

odločbo je Primož pridobil tudi pravico do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji,

načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.

Strokovno mnenje, na podlagi katerega je bila izdana odločba o usmeritvi, je za Primoža

izdelala Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v zgoraj navedeni sestavi. Iz

strokovnega mnenja je razvidno, da je komisija Primoža na podlagi zakonsko določenih meril

opredelila kot otroka s PPPU. V strokovnem mnenju je navedeno, da je Primož napredoval na

področju organizacije časa ter načrtovanja časa za domače naloge in učenje. Ugotovljena sta

bila tudi zelo dobra splošna poučenost in bogat besedni zaklad ob povprečnih intelektualnih

sposobnostih. Težave se kažejo pri računskih nalogah, zlasti pri kompleksnih besedilnih

nalogah. Njegov kratkotrajni spomin je zelo šibek. Težave ima tudi pri vizualnem zaznavanju

in vizualno-motorični koordinaciji. Njegovo šolsko učinkovitost dodatno znižujeta zelo šibka

pozornost in nihajoč tempo pri reševanju nalog. V strokovnem mnenju so ugotovljeni delno

kompenzirani primanjkljaji na področju branja in pisanja, motorike ter planiranja in izvajanja

dejavnosti. Ugotovljeno je, da bere dobro, prebrane vsebine slabše pomni, zlasti zaporedja. Pri

pisanju se pojavljajo specifične napake.

Po mnenju strokovnjakov Primož pri šolskem delu potrebuje jasna in kratka navodila, treba je

preverjati razumevanje navodil, potrebuje več časa za pripravo na pouk in pisanje. Komisija je

v strokovnem mnenju predlagala, da se dijaku zagotovijo metodične in časovne prilagoditve pri

preverjanju in ocenjevanju znanja.


70

Intervju s Primožem je potekal 5. 12. 2013 popoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopka


pogovor je prišel skupaj z mamo (pozneje sem tudi z njo opravila intervju), bil je pripravljen

na sodelovanje, odgovarjal je premišljeno, pri pripovedi se je omejeval bolj na odgovore na

vprašanja. Pogovor je trajal približno pol ure.

Opis dijaka Blaža

Blaž je bil v času, ko sem z njim opravila intervju, star osemnajst let. Vključen je bil v tretji

letnik gimnazije.

Iz poročila o otroku, ki ga je za Blaža v prvem letniku izpolnila gimnazija, je razvidno, da ga

vidijo kot samozavestnega fanta, ki ima povsod pozitivne ocene, razen pri slovenščini, kjer so

njegovi pisni izdelki ocenjeni negativno. Na šoli so opazili razhajanje med pisno in ustno

izkazanim znanjem. Profesorica slovenščine ga opisuje kot nadpovprečno razgledanega pri

nekaterih vsebinah in našteje njegove težave pri pisanju: zamenjava in izpuščanje črk, težave

pri zapisu po nareku, na šoli opažajo tudi težave pri pozornosti in koncentraciji, težave pri

branju, ne obvlada tvorbe zahtevnejših povedi, besedilo ni ustrezno členjeno in njegovo

besedilo ne ustreza minimalnim standardom znanja. Profesorica ocenjuje, da bi Blaž potreboval

prilagoditve, da bi lahko bil uspešnejši. Iz poročila je tudi razvidno, da je bilo učiteljem

svetovano, naj bo pri Blažu poudarek na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja po

končanem postopku usmerjanja pa šola pričakuje natančnejša navodila za ocenjevanje.

Ob koncu prvega letnika gimnazije je bila za Blaža izdana odločba, s katero je bil kot otrok s

PPPU usmerjen v program gimnazijskega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo v eno izmed ljubljanskih gimnazij. Odločba mu je zagotavljala dodatno

strokovno pomoč učitelja v obsegu ene ure tedensko. Zagotovljena mu je bila tudi možnost

uporabe računalnika in možnost fotokopij obsežnejše učne snovi. Z odločbo je Blaž pridobil

tudi pravico do metodičnih in časovnih prilagoditev pri organizaciji, načinu preverjanja in

ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.

Odločba o usmeritvi je bila za Blaža izdana na podlagi strokovnega mnenja komisije za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Iz strokovnega mnenja je razvidno, da so Blaževe

intelektualne sposobnosti na nadpovprečni ravni, vendar je mentalna učinkovitost variabilna in


71

ovirana s spremenljivo pozornostjo in impulzivnim reševanjem nalog. V profilu so znižane

sposobnosti besednega razumevanja, kratkoročnega pomnjenja, psihomotorni tempo pa je

upočasnjen. Ugotovljeni so primanjkljaji na področju branja in pisanja (disleksija). Branje ni

avtomatizirano, bere počasneje, neritmično, pogosto maliči besede. Prebrano slabo pomni, zato

mora jezikovna sporočila večkrat prebrati, da jih organizira in razume. Pri branju in pisanju se

pojavljajo specifične napake. Težave ima s strukturiranjem zaporedij in vsebine, kar se kaže v

skromnem samostojnem ustnem in pisnem izražanju, saj ne zmore ustrezne tvorbe povedi in

sestavkov. Grafomotorično je okoren in počasen, uporablja tiskano pisavo. Pri narekovanju

pogosto ne zmore hkrati poslušati in pisati, zato so njegovi zapisi v zvezkih pomanjkljivi.

Koncentracija za delo je kratkotrajna, tempo dela je počasen.

Po mnenju strokovnjakov Blaž pri šolskem delu potrebuje jasna in kratka navodila, treba je

preverjati razumevanje navodil, potrebuje več časa za branje in pisanje pri pouku. Komisija

svetuje, da se mladostnika ne izpostavlja glasnemu branju pred skupino. Komisija je v

strokovnem mnenju predlagala, da se dijaku zagotovijo naslednje metodične in časovne

prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja: toleranca pri ocenjevanju specifičnih napak,

ki so posledica primanjkljajev, poudarek naj bo na ustnem preverjanju in ocenjevanju, ima naj

možnost podaljšanega časa pri pisnem preverjanju in ocenjevanju, preverjanje in ocenjevanje

naj bo napovedano in dogovorjeno.

Intervju z Blažem je potekal 3. 4. 2014 popoldne v pisarni svetovalca za vodenje postopkov


pogovor je prišel sam, bil je pripravljen na sodelovanje, na vprašanja je odgovarjal spontano,

njegova pripoved je bila bogata, kljub temu, da je povedal, da mu tematika, o kateri sem ga

izpraševala, ni blizu in da o tem ne premišljuje veliko.

7.5 Zbiranje podatkov

Kot instrument sem uporabila poglobljeni polstrukturirani intervju, saj sem želela spodbuditi

pripoved sodelujočih in jih nisem želela omejiti v pripovedi z natančno določenimi vprašanji.

Intervju je potekal individualno in v neposrednem osebnem stiku z vprašano osebo. Izvedla sem

ga sama z dijaki in starši v prostorih Zavoda RS za šolstvo v Ljubljani, s profesorji pa v prostorih

za razgovore na njihovih gimnazijah. Oblikovan je bil posebej za namen raziskave in je bil

sestavljen iz naslednjih vsebinskih sklopov: proces samoregulacije učenja in njegove


72

posebnosti glede na PPPU, podpora družinskega in vzgojno-izobraževalnega okolja pri razvoju

samoregulacije in proces soustvarjanja v povezavi s samoregulacijo učenja.

Oblikovala sem bistvena vprašanja odprtega tipa, preostala vprašanja sem oblikovala med

intervjujem, glede na intervjuvančevo pripoved. S tem sem želela ustvariti pogoje za čim bolj

spontano in bogato pripoved intervjuvanih oseb o raziskovani temi. Vprašalniki za izvedbo

polstrukturiranega intervjuja so v prilogi.

Ob izvedbi intervjuja sem intervjuvance najprej seznanila s potekom intervjuja, z njimi sem se

dogovorila o snemanju intervjuja. Seznanila sem jih z namenom raziskave, zagotovila sem jim

tudi anonimnost pri uporabi podatkov, zato pri interpretaciji rezultatov nisem uporabila

njihovih pravih imen. Udeleženci so se strinjali s sodelovanjem v raziskavi. Ob koncu intervjuja

sem se jim zahvalila za sodelovanje.

7.6 Obdelava podatkov

Izvedbi intervjujev in analizi dokumentacije je sledila analiza po značilnostih kvalitativne

analize (Mesec, 2007; Voginc, 2008) s prepisom intervjujev, kodiranjem, združevanjem kod v

kategorije in oblikovanjem poskusne teorije. Na podlagi z diktafonom posnetega intervjuja sem

pripravila prepis intervjuja. Prepis vprašanj in odgovorov je dobeseden, vključno z mašili,

jezikovnimi napakami, narečnimi besedami, ločena so moja vprašanja ter vpraševančevi

odgovori (Vogrinc, 2008).

Prepisano in urejeno gradivo sem razčlenila na sestavne dele, tako da sem dobila enote

kodiranja, to so deli besedila, za katere sem presodila, da vsebujejo za raziskavo pomembne

informacije. Dele besedila, za katere sem presodila, da ne vsebujejo pomembnih informacij,

sem izločila iz nadaljnje obdelave. Enote kodiranja so bile smiselno sklenjen del besedila

(Vogrinc, 2008). V mojem primeru so kodirne enote določene glede na vsebinsko zaokroženost

misli, zato obsegajo od nekaj besed do več stavkov ali odstavka. Posamezne kodirne enote sem

vnesla v tabelo. S kodiranjem sem določila bistvo v vsaki kodirni enoti. Tudi kode sem

razvrstila v tabelo.


73

V raziskavi sem uporabila induktivni pristop, kode sem določala med analizo besedila. V

postopku odprtega kodiranja je nastal seznam kod prvega reda. V nadaljevanju sem z osnim

kodiranjem kot nadpomenko kodam prvega reda določila kode drugega reda. Kode drugega

reda sem združila v nadpomenke in tako pridobila kode tretjega reda – kategorije (Mesec, 1998,

2007). Dobila sem šest kategorij, ki sem jih poimenovala. Kategorije so pri vseh intervjujih iste,

saj sem do njih prišla na podlagi vsebinske podobnosti proučevanega pojava, tako so mi tudi

omogočile primerjavo znotraj posameznih kategorij. So na višji ravni in abstraktnejše kot kode

in so vogelni kamni nastajajoče teorije oziroma sredstvo, s katerim to teorijo povežemo (Mesec,

1998; Vogrinc, 2008). Glavni cilj kvalitativne raziskave je bil oblikovanje utemeljene teorije,

»ki se bere kot pripoved« o pojavu, ki smo ga proučevali (Vogrinc, 2008). Teorijo sem izrazila

kot povezano, smiselno zgodbo, ki sem jo utemeljila s posameznimi deli besedila (Mesec,

2007).

Vsak intervju sem analizirala posebej. Prikaz kodiranih intervjujev je v prilogi. V raziskavo

sem poleg intervjuvanja dijakov, njihovih učiteljev in staršev vključila tudi analizo

dokumentacije o posameznem dijaku. Na podlagi proučene dokumentacije sem vse tri dijake,

oziroma enote raziskovanja, natančno opisala. Zagotovila sem triangulacijo virov podatkov, saj

sem o isti temi spraševali tri različne osebe, kar mi je omogočilo celovitejši vpogled v

proučevani pojav (Vogrinc, 2008).

7.7 Ovire pri raziskovanju

Podatke za proučevanje samoregulacije učenja sem dobila z izpraševanjem dijakov, zato se mi

zdi utemeljen pomislek, ki so ga že izrazili nekateri raziskovalci (Pintricha in Zush, 2002;

Bakračevič Vukman in Licardo, 2009), da se je treba, kadar raziskovanje temelji na samooceni

dijakov, vprašati, ali bolj ugotavljamo njihovo zavedanje o lastni samoregulaciji učenja kot

dejansko samoregulacijo. To sem kot oviro zaznala predvsem pri enem dijaku, ki je povedal,

da ima težave pri ubesedenju proučevane tematike, saj mu ni blizu. To oviro sem poskušala

zmanjšati s triangulacijo virov.


74

8 UGOTOVITVE

8.1 Čustvenomotivacijski dejavniki samoregulacije učenja

Iz pripovedi dijakinje Ane sem sklepala na njeno prepričanje o kompetentnosti, ki temelji na

preteklih izkušnjah uspeha, na samomotiviranje in na pozitivno perspektivo pri premagovanju

ovir: »Sam pr seb pač moraš si rečt: 'Ok, lej, če sm do zdej zmogu, ja, do tle pridt, pol mi še do

konca uspe brez popravcev.'« Na njeno pozitivno čustveno naravnanost in prepričanje o

kompetentnosti kaže tudi uporaba besede »izziv«, ki jo dvakrat uporabi, ko govori o ovirah pri

učenju. Na učinkovit atribucijski slog kaže s tem, da ob neuspehu lahko krivi le sebe, ob uspehu

pa meni, da: »Morš znat tud sebe za določene stvari pohvalt.« Tudi pri dijaku Blažu kaže na

občutek kompetentnosti izjava, da je postal samozavesten v tem kar počne in da ne potrebuje

ves čas nadzora.

Element motivacijske strukture je tudi čustvena priprava na učenje, ki Ani veliko pomeni.

Natančno razloži, da ji pri tem najbolj pomaga glasba, pogovor s prijatelji in sproščeno okolje.

Eksplicitno pove, da je njen cilj, da naredi »brez popravcev, brez ponovnega učenja« in se tako

izogne še bolj negativnemu doživljanju učenja, »ker že tko samo učenje mi je muka«. Navaja,

da je črpala moč za učenje iz pričakovanja, da bo med počitnicami prosta in da bo uživala: »In

pač ta moč in volja me je pol spravla, da pol sm vsa štir leta brez katerihkol popravcev nardila.«

Ko govori o premagovanju ovire, ki jo zanjo predstavlja disleksija, posebej poudari pomen

interesa, vlaganja napora in ciljne usmerjenosti: »Ampak, če si res neki močno želiš, pa če res

delaš na tem, ti lahko uspe. Samo en cilj si moraš začrtat.«

Med učenjem Ana uporablja notranji govor kot motivacijsko strategijo, posebej, ko se mora

umiriti, saj: »… če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš naučil.« V takih situacijah ve,

da se mora umiriti in si reče: »Ok, zdej, ne vem, se bom pa petnajst minut uču, u miru, brez

pritiskov, bom šou to čez, ene enačbe trikrat, pol pa ponoviš.« Primož kot motivacijo za učenje

omenja željo, da bi imel boljše ocene, da ne bi imel zadostnih ocen: »Da bi šlo viši.« Njegova

mama pri tem izpostavlja predvsem njegovo pripravljenost na vlaganje napora, pove, da je

»trpežen fant« in »nikol ne bo reku, utrujen sm«. Hkrati pa opaža tudi vpliv negativnih čustev:

»Sicer se pa pol to vid po pogrizenih nohtih.«


75

Blaž kot motivacijo za spoprijemanje z učnimi težavami navaja osredotočenost na interese in

na svoja močna področja, pove, da se nima smisla sekirati zaradi učnih primanjkljajev,

pomembno je, da razvija pri sebi tiso, v čemer je dober. Natančno že ve, kaj bi rad delal, ko bo

doštudiral. Tudi njegova mati pove: »On se fokusira na tiste predmete, ki ga predvsem

zanimajo.« Tudi sama tako usmerjenost prepoznava kot učinkovito strategijo: »Blaž ne bo nikol

perfektno bral, pa če midva vsak dan sediva, pa vadiva, se je pač treba s tem sprjaznit, tko ko

vsak človek ma dobre pa slabe strani in pač spodbujat ga tud, da pač, da pr tistih ta slabih, kar

se da dobr nardi, pa predvsem taboljše krepit, k mu bojo pol pomagale v življenju naprej.«

Podobno opaža Blaževa profesorica: »Raj dela stvari, ki mu grejo bolje in je uspešen.« Iz njene

pripovedi lahko razberemo tudi kritičen odnos do tega, da bi se osredotočal le na razvoj močnih

področij. Pri Blažu opaža obrambni pristop, ko mu skuša pomagati pri odpravljanju specifičnih

težav. Opaža celo preokvirjanje težav, saj težave pri ustvarjanju eseja, kot pove profesorica

»interpretira kot pesniško svobodo« in »noče vidt, da je to res težava«. Profesorica meni, da gre

za premajhno samokritičnost, ki mu lahko oteži, da bi razvil svojo ustvarjalnost in talent. Blaž

samo pridobitev odločbe ocenjuje kot koristno tudi z motivacijskega vidika: O tem, kako je

sprejel usmeritev pove: »Fajn se mi je zdel, da bom mogoče lahko mal lažje dalau, … da mi bo

mal olajšal, da se ne bom tolk muču s tem branjem, pa da bodo profesorji to upošteval.«

Iz pripovedi vseh treh dijakov je razvidno, da kot motivacijsko strategijo uporabljajo tudi

strategijo uravnavanja virov, ko iščejo podporo drugih. Dijaki omenjajo iskanje pomoči pri

starših, učiteljih in vrstnikih. Pri medvrstniški pomoči omenjajo izposojo ali kopiranje zapiskov

in izpiskov ali skupno učenje.

8.2 Kognitivni in metakognitivni dejavniki samoregulacije učenja

Strategijo pri učenju z besedilom Ana opiše tako: »Tak postopek mam, mal ponovim za nazaj

pol pa še dodam.« Snov se vedno uči z razumevanjem: »Jst se ne morem napiflat, jaz prav rabm

snov razumet, si jo po svoje predelat, da jo pol lahko dejansko si zapomnm.« Pri tem si razjasni

pomen strokovnih izrazov in izlušči bistvo. Pomaga ji, da »si povezuješ stvari in pol si

zapomniš, ja. Tud z drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari si zlo hitr lahko

povežeš«. Ob tem je dovolj, če snov vizualizira in ji ni treba tega prenesti na papir »in pol si

tko laži zapomnš, če si pogledaš miselni vzorc v glavi«. Pove, da je zanjo učenje zelo

učinkovito, če nekdo snov bere in mu ona sproti zastavlja vprašanja o prebranem, saj si tako


76

odgovore bolj zapomni. Ana meni, da je pomembno, da ima pri učenju dobre zapiske.

Večinoma jih skopira od sošolcev in jih doma ureja, podčrtava in si izpisuje. Meni, da jih je

treba »lepo v miru predelat, … it čez use čez, kar je pa zlo obširno ponavad«. Primož kot

učinkovito učno strategijo navaja sočasno poslušanje in branje. Oče mu snov prebere na

diktafon, sam jo nato posluša in zraven bere. Če snovi nima posnete, se uči tako, da prebere

krajše povzetke, ki jih pripravijo sošolci.

Učenje besedila za dramsko predstavo Blaž omenja kot svoje močno področje, saj mu gre zelo

dobro. Pri tem uporablja učno tehniko, ki jo je oblikoval sam na podlagi izkušenj. Besedilo

najprej desetkrat prebere, »pol ga grem pa kukr na roko pisat vn iz glave brez ... pač na pamet

ga pišem ..., to sem, kar sam ugotovil«. Blaževa mati pove, da se sin najraje uči v skupini

vrstnikov, »da se dobijo, pa da delajo skup«, največ pa se nauči ob poslušanju pri pouku.

Ana opiše tudi svoje utečene metakognitivne strategije pri reševanju testa. Neposredno pred

testom gre še enkrat skozi snov. Pri reševanju testa prebere vsako nalogo in »če mi takoj ni

jasno, jo raj spustim, al pa če mi je zlo težka, jo spustim«. Najprej reši naloge, ki jih zna.

V okviru metakognitivnih strategij Ana precej pozornosti namenja načrtovanju in reguliranju

časa: »Določene predmete se jaz začnem res prej (pred testom) učit, najmanj kakšen teden,

dva.« Konstruktivno se spopada tudi s problemom odlašanja tako da učenje natančno časovno

načrtuje. Na nujnost časovnega načrtovanja kaže tudi njena izjava, da za razliko od sošolcev,

ki se za test lahko učijo le en dan prej, se mora ona učiti že cel teden vnaprej. Pri načrtovanju

časa ji zelo pomaga odločba, saj ji omogoča, da sama določa datume ocenjevanj in si tako lahko

kombinira predmete in združuje »težje« in »lažje« predmete, »predmet, k se ga lažje naučiš,

daš bliz en ga, k ti je težji, a ne, k pol lahko kombiniraš«. Tudi dnevno si čas za učenje načrtuje

tako, da vključuje čas za počitek in vmesne odmore. V okviru dnevnega učenja napor regulira

tako, da se najprej uči predmet, ki ji gre težje. Ta predmet tudi dnevno ponavlja in je pri tem

precej dosledna, »včasih je res teži, ne morš dnevno, ampak vsaj probaš ne, vsaj kakšni glagoli,

greš parkrat čez, da si ga zapomnš«. Pri vzdrževanju pozornosti si pomaga z glasbo, »ne morem

bit, ne vem, tri ure non stop skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res

petnajst minut, se skoncentriram, neki ponovim, pol mal si oddahnem z musko, ne vem, une

dve minuti, nadaljujem naprej. Pač tko, tak postopek mam«.


77

Primož pri časovnem načrtovanju izpostavi predvsem nujnost vsakodnevnega sprotnega učenja

in vmesne odmore, »da ni preveč naenkrat«. Sicer pa na vprašanje, kaj bi glede učenja svetoval

nekomu s podobnimi ovirami, odgovori, naj v učenje vloži več časa, naj pri učenju dela odmore,

naj od sošolcev dobi povzetke učne snovi in naj se uči s poslušanjem snovi, ki mu jo nekdo

prebere.

V nasprotju z Ano in Primožem, ki razmišljata o časovnem načrtovanju in reguliranju napora,

Blaž k temu pristopa spontano. Pove, da naj bi sicer teoretično veljalo, da je najbolj efektivno,

če se 45 minut učiš in potem napraviš odmor, vendar to pri njem ne deluje: »Ne ustreza mi, rajš

mam, OK, zdej se bom učil, pol pač si pogledam, k vidim da mi ne gre več, da pač sem preveč

utrujen, al pa pač, da nočem več, dam stran, vzamem mogoče mal pavzo, pol pa za tist dan

neham.« Proces učenja regulira spontano, načrtovanje mu ni blizu, zato tudi meni, da mu ure

učenja učenja v šoli niso koristile.

Anina izjava, da se lahko uči največ dva do tri predmete naenkrat, ker več ne zmore, kaže ne

njeno metakognitivno znanje o svojih učnih zmožnostih. Ve, da mora učenje regulirati tako, da

konča, ko pride do zasičenosti: »Pač k do ene točke, k ne zmoreš več, tud če se boš uču, nč se

ne boš spomnu, nč. Maš eno točko pr seb, rečeš dost.« Njena mama opisuje, kako pri učenju

postavi mejo: »To bo dost za dons, dovolj, raj to, kokr pa da vse pomešam.« Ana meni, da

znanje najlaže sprejema po slušni poti, ji pa hkrati tudi zelo pomaga, če si informacije

vizualizira: »Ni nujno, da si zapišeš, ampak tud tko, da si sam predstavlaš.«

Potek učenja v času intenzivnega ocenjevanja Ana opiše tako: »K inštrukcijam za matematiko

sem celo dvakrat na dan hodila, ampak je vredno, ker mi je lažje, pol sm se tud doma učila,

najprej, recmo, sm mela dopolde matematiko, pol popoldne sm pa, recimo še slovenščino mogla

predelat. Pa če slučajno je bil še en predmet, recimo psihologija, sm pa pol zvečer še eno urco.«

V nadaljevanju pove, da je bilo njeno večerno učenje priprava za učenje tega predmeta za

naslednji dan.

Iz pripovedi vseh treh dijakov sem razbrala, da v učenje vlagajo veliko napora. Primož pove:

»… več časa rabim, da razumem eno stvar, morm večkrat predelat al pa prebrat.« Tudi Blaž

navaja, da pri branju potrebuje več časa kot ostali. Da za učenje porabi veliko časa, lahko

sklepamo tudi pri Ani: »Za matematiko sem, ko je bilo intenzivno, skor dve do tri ure na dan

porabila.« Tudi Anina mati poroča, da je Ana v šolo vlagala »prevelik napor … je petkrat več


78

energije vlagala v učenje kot ostali«. Tudi Primoževa mati pri sinu opaža preobremenjenost s

šolskim delom. Enaka opažanja je zaznati tudi pri Anini in Primoževi profesorici. Prva je

povedala: »Ko mi je predstavla ona svoj način, kako se ona uči, sva vidli, da dejansko ogromno

časa porabi.« Druga pa: »Jaz mam občutek, da on veliko časa preživi za knjigo.«

Ana govori o zavestnem sproščanju med uro, s čimer regulira napor med poslušanjem razlage:

Med učenjem se včasih sprosti tako, da gre pogledat na Facebook, a ga ugasne in se naprej uči,

»ta distrakcija mi tud nekak pomaga«. Pri reguliranju napora in vzdrževanju pozornosti posebej

poudari pomen humorja pri učenju in pove, kako si je s smešnimi gibi zapomnila naglase pri

francoščini. Meni, da sploh ni treba biti pri učenju samo resen: »Ne, u bistvu nekak morš tud

učenje bl kt zabavo si nardit.« Pri vzdrževanju pozornosti ji pomaga tudi glasba: »Eni se učijo

v tišini, jst se ne morem, jst tišine ne prenašam in preveč je moteča in pol rabm neko glasbo.«

Iz pripovedi dijakov in staršev sem sklepala, da imajo dijaki razvite strategije uravnavanja

virov, ko iščejo pomoč staršev, vrstnikov in učiteljev. Uporabljajo medvrstniško pomoč, naj gre

za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje. Pri pomoči staršev je pri

dijakih zaznati razlike, saj Ani in Primožu starši redno neposredno učno pomagajo, medtem ko

se Blaž bolj nagiba k skupnemu učenju z vrstniki. Vsi trije tudi intenzivno iščejo pomoč in

podporo pri učiteljih, kot je opisano v poglavju o podpori šole in učitelja.

8.3 Ovire, težave in posebnosti pri učenju dijakov s PPPU

Iz pripovedi vseh treh dijakov lahko razberemo, da jim težave pri branju predstavljajo veliko

oviro pri učenju. Opisujejo tako težave pri dekodiranju besedila kot pri bralnem razumevanju.

Blaž to opiše: »Mal teži berem. Al pa počasnej kokr ostali, da rabm mal več časa, pa tud recimo

kkšne stvari ne preberem, ne razumem glih čist točno, kaj sm prebrau.« Dva dijaka sta posebej

izpostavila, da ne zmoreta brati knjig za domače branje. Dijakinja Ana, ki je bila v času

pogovora na koncu gimnazijskega izobraževanja, je povedala. »Redko kdaj, da sm celo knjigo

prebrala, ker mi je že zlo težko samo branje, že obnova je tud mal težja, ampak tist stisneš, pa

je.« Blaž opiše svojo izkušnjo: »Knjige sem z muko bral.« Ana je izpostavila problem

neučinkovitosti vaje pri izboljšanju branja: »Men so vsi rekl, da moram brat. Men nč ne

pomaga. Če ti branje ne leži, ti pač ne leži … vadla sm skoz, tko da ni problem v tem, da

petstokrat vadš, da bo pol laži.«


79

Pri vseh treh dijakih se težave pri glasnem branju še stopnjujejo. Blaž je povedal: »Če naglas

berem, se velikrat zatikam.« V povezavi s tem vsi trije poročajo o tremi pri glasnem branju pred

razredom. Blaž to opiše tako: »Včasih dobim kokr mal tako čudno tremo, ko berem pred

razredom.«

Tudi matere vseh treh dijakov vidijo težave z branjem kot oviro pri učenju. V zvezi s tem sta

materi dveh dijakov poročali, da starša doma učno snov bereta in snemata na diktafon. Blaževa

mati pa je povedala: »Ker on nerad bere, zgubi veselje, da bi se usedu, pa učil, ne, on velik se

dost rajš uči, da se dobijo, pa da delajo skup, al gleda na internetu kako razlago.« Navedla je

še, da so negativne ocene pri pisnem ocenjevanju pogosto posledica njegovih bralnih težav, saj

vprašanja in navodila narobe prebere.

Poleg težav z branjem dijakinja Ana omenja močno težavo s koncentracijo, dijak Blaž pa

problem pozornosti na podrobnosti v navodilih in pri reševanju nalog: »Namesto, da bi množil,

seštevam, al pač obratno.« Ana ima tudi težave pri ustnem ocenjevanju, saj se ji velikokrat

dogaja, da »misliš eno stvar, pa rečeš pa drugo«.

Vsi trije dijaki navajajo, da jih pri učenju ovirajo težave z zapisovanjem učne snovi. Nihče

izmed njih namreč ne uspe ob sledenju učni uri pisati zapiskov, ki bi jih lahko uporabil pr i

domačem učenju. Ana navaja: »Delanje zapiskov pri pouku – to pa jaz ne, ker se zelo hitr vse

odvije in pač jaz ne morem velikrat sledit.« Zato Ana pri pouku največkrat le posluša in poskuša

razumeti. Primož meni, da sicer lahko sledi pouku, da pa mu je teže delati zapiske, ugotavlja

tudi, da so njegovi zapiski le delno uporabni, saj »kdaj kej ne znam prebrat«. Dijak Blaž svoje

zapiske ocenjuje kot zelo neurejene: »Oh, mam zlo neurejene zapiske ..., vse je povsod, mislm,

nimam neke strukture ...«

Tudi matere vseh treh dijakov so enotnega mnenja, da so pomanjkljivi zapiski pri pouku ovira

pri samostojnem učenju. Dve materi sta povedali, da dijak »ne more poslušat in pisat hkrati«,

tretja mati pa je opisala nečitljivost sinovih zapiskov z besedami: »Pisal je k kura.«

Problem ustvarjanja zapiskov pri pouku Anina profesorica opiše takole: »… V šoli ni mogla

sledit, da bi si delala kvalitetne zapiske. Tko da me je pogosto, je pogosto pr pouku samo

poslušala.« Primoževa profesorica ugotavlja, da »če nima zapiskov, pol pa težko funkcionira«.


80

Blaž meni, da snov hitro dojema, a pri sebi opaža drugačnost pri kognitivnem procesiranju

informacij: »Razumem snov, samo na nekak svoj način razumem, ne na tak, kot v šoli učijo.«

Opaža tudi problem slovničnih napak pri pisanju eseja. Primož kot težavo navaja tudi

zamenjevanje črk in številk.

Vse tri matere zaznavajo težave in posebnosti pri učnem delu. Anina mati opisuje hčerine težave

pri učenju z daljšim besedilom: »… Ne zmore, no teh večjih vsebin – kaj je pomembno. Ne zna

mogoče skrajšat, uredit, pregledno nardit eno snov, večjo snov ...« Opaža tudi odpor do učenja:

»Pr Ani je tud ta odpor ne, do učenja bil prisoten« in težave z osredotočanjem, če se je morala

pripravljati na ocenjevanje pri več predmetih: »Ona ne more dva do tri predmete naenkrat, da

ne zmore, ne.« Svoje videnje njenih težav z osredotočanjem opiše. »Pa u resnic res ne zmore,

ima, ne vem kt en čebelnjak v glavi.«

Primoževa mati opisuje sinove težave s pomnjenjem: »... Midva sva recimo včasih z možem

misla, da nama kej, česa ne pove, ampak dejansko on to pozab. Njemu se to kar nekak, bom

rekla, porazgubi v mislih, enostavno pozab.« Navaja, da je že zelo napredoval in razvil

strategije, zato njegovi primanjkljaji včasih ostajajo skriti, kljub temu, da težave ostajajo: »Ne

vid čist vsak, da je neki narobe, oziroma, da ma te primanjkljaje, ampak sicer pa ... bom rekla,

so pa težave k se skoz vlečejo, a ne, k se ne končajo.« Da je težko biti drugačen, opozori z

besedami: »Če, k si enkrat v tej koži dislektikov, oziroma, če ne pašeš v sistem, ni lahko.«

Na vprašanje, kako bi opisala sinove težave pri učenju, Blaževa mati najprej izpostavi njegove

težave pri organizaciji učenja. »Ne zna se dobr zorganizirat.« Navaja tudi razhajanje med

njegovim znanjem in ocenami, saj se dogaja, da ob dobrem znanju dobi slabšo oceno.

Anina profesorica opozori tudi na posebnosti v socialnih odnosih, ko pove: »In je treba kar rečt,

da ona se ni čutla prov sprejeto v razredu.«

Pri opažanju Primoževih posebnosti v učnem funkcioniranju je njegova profesorica izpostavila

predvsem težave pri pomnjenju in organizaciji učenja: »On enostavno ne zna usmerit tisti svoj

čas v tisto, kar je pomembno, ne, se ukvarja tud z nepomembnimi stvarmi.« Blaževa profesorica

pa ugotavlja, da ima dijak zaradi težav zelo slabe rezultate pri pisanju in da potrebuje podaljšan

čas, saj »precej časa rabi, da misli pretvori v besede, to mu dela težave«.


81

Po oceni dijakinje Ane gre pri disleksiji za hudo težavo: »Je ena najtežjih stvari kar jih je, še

posebno v gimnaziji, ker imaš zelo posplošeno stvari, zlo obširno, ubija zlo.« Da je sprejela

disleksijo kot doživljenjsko motnjo, sem razbrala iz njene pripovedi: »Si rojen s to napako,

nikol ne bo šla stran, samo zboljša se lahko in pač morjo ljudje to upoštevat.« Tudi njena mati

disleksijo ocenjuje kot »veliko oviro«, Primoževa mati pa kot »hudo težavo«. Čeprav mu ves

čas šolanja nudi učno pomoč in podporo, priznava, da ima tudi sama težavo pri razumevanju

njegove drugačnosti: »Res si mogoče težko predstavljam, a ne, kako on deluje …, ampak on

enostavno drugač dojema in to je to.« Ob tem izpostavlja tudi čustveno doživljanje dijaka v šoli

ob svoji drugačnosti: »Kaj on doživlja, mislm, to ni, to ni lahko, no, res.« Tudi vse tri

profesorice vidijo PPPU kot težavo. Blaževa profesorica je izpostavila PPPU kot oviro pri

razvoju močnih področij: »Je neka specifična motnja …, on je zelo tak, ustvarjalen in se vidi,

da prouzaprov je talentiran v določenih ozirih, ampak ene tehnične stvari ga pa držijo nazaj.«

8.4 Pomoč in podpora staršev

Dijaki se razlikujejo pri opisovanju podpore in pomoči, ki jim jo v gimnaziji nudijo starši. Blažu

veliko pomeni spodbuda staršev pri razvoju in krepitvi močnih področij: »Fajn mi je, mislm, k

me pridejo kdaj gledat na kakšno predstavo, da me spodbujajo v tem, kar uživam.« Ana in

Primož pa opisujeta neposredno učno pomoč staršev. Ana pove, da sta ji tako mama kot oče

zelo pomagala. Opisuje, da ji je mama pomagala pri učenju z besedilom, pripravljala je izvlečke

iz učbenika, ki jih je potem sama podčrtala, včasih sta šli skupaj skozi snov, mama je spraševala,

Ana pa odgovarjala. Podobno je podporo pri učenju opisala Anina mati in povedala, da ji je to

bila časovna obremenitev. Pomoči sta se z Aninim očetom lotila sistematično, razdelila sta si

namreč predmete, oče je Ani nudil tudi inštrukcije. Oba dijaka, ki jima starša intenzivno

pomagata pri učenju, to podporo staršev dopolnjujeta še s pomočjo inštruktorja.

Ana je posebej je izpostavila svoje doživljanje, ko so starši pri njej disleksijo zamenjevali z

lenobo in so šele v tretjem razredu gimnazije ob uradni prepoznavi disleksije ugotovili: »Ja,

mogoče pa res nisi tok lena ...« O tem, da so PPPU pred strokovno prepoznavo težav

zamenjevale z lenobo, so poročale vse tri matere.

Primoževo učenje poteka tako, da mu starša bereta in snemata snov, ki jo on potem posluša:

»Večino mi oči to prebere.« Tako kot pri Ani sta se tudi pri Primožu starša pomoči lotila


82

sistematično in pridobila še pomoč sorodnice. Poleg tega vzdržujeta še redne stike z učitelji,

kot pove Primoževa mati: »… V šoli sva kar velik, ampak zato, da ..., da se pač dogovarjamo.«

Zaradi odklonilnega odnosa nekaterih profesorjev do sina je Primoževa mati »razvila strategije,

kako se profesorjem približat«. Profesorico, za katero je menila, da je odklonilna iz strahu, da

ne bo uspela delati z dijakom s PPPU, je prosila, naj ji pomaga, da bosta skupaj lahko pomagali

Primožu, poskrbela je tudi za izobraževanje profesorice, tako da ji je prinesla literaturo o

disleksiji. To, da starši ozaveščajo učitelje o posebnih potrebah svojih otrok, potrjuje tudi

izkušnja Primoževe učiteljice, ki pove, da je pred leti dobila izkušnjo dela z dijakinjo s PPPU,

ker se je »mama zlo angažirala in je pršla u šolo na govorilne ure in takrat je ona men povedala,

kakšne so težave, kje so lahko težave in sem mogoče res na to mal bol pozorna, mislim, mogoče

sem dobila eno izkušnjo od tam«.

Iz pripovedi staršev se mi je zdelo razvidno, da veliko pozornosti namenjajo postopnemu

razvoju samostojnosti dijaka in prevzemanja nadzora nad učenjem. To je posebno izrazito pri

Blaževi materi, ki navaja, da sinu pomaga ob predpostavki, da ima sam nadzor nad učenjem:

»Če zadev ne razume, a ne, smo mi tuki, da mu pomagamo. Ampak mora sam dojet, česa ne

razume, pa kje rabi razlago.« Pove, da mu je na začetku gimnazije pomagala pri urejanju

zapiskov, »zdej sm ga spustila, bo star osemnajst let, se mora navadit sam živet, da nima

nekoga, enga polcaja skoz«. Tudi e-asistenta mati uporablja le skupaj s sinom. Blaževi materi

se zdi pomembno, da sinu da možnost, da sam začne prevzemati obveznosti, je »nek občutek,

da je samostojen, pa sposoben s to omejitvijo funkcionirat,« tudi če gre to na račun slabših ocen.

Pomembno se ji zdi tudi, da bi njen sin znal zaprositi in sprejeti pomoč: »Ja, to ga bi rada naučila

tud u življenju, da če kej pride, znaš, ker vsega v življenju ne znaš, da se znaš na nekoga obrnit,

k ti pomaga.«

Tudi Anina mati je navedla, da ima v gimnaziji hči nadzor nad učenjem in natančno pove,

kakšno pomoč potrebuje, medtem ko so ji v osnovni šoli še starši določali urnik učenja, saj si

ni znala organizirati časa. Poroča tudi o neproduktivnosti pritiskov na hčerko: »Sem ugotovila,

da bl k jo pustim, manj k jo agresivno pritiskam, boljš je. Ker enostavno je bil efekt slabši.«

Primož je najmlajši od treh dijakov. Njegova mati opaža, da je postal samostojnejši in bolj

odgovoren, a ugotavlja, da ga je vseeno treba še nadzirati. Glede navajanja na samostojnost

pove: » … Počas ga spuščava.« Na vprašanje, ali meni, da dijak s PPPU lahko samostojno

opravlja šolske obveznosti, odgovori: »Primož sigurno zdej še ne. Sej pravm, se je že zlo


83

izboljšal vse oziroma al se je natreniral, al je strategije razvil, po moje bl to, no, ampak čist brez

nadzora po moje ne.«

Anina mati je znanje za pomoč hčerki črpala iz literature, udeležila se je tudi predavanj in

pogovorov s strokovnjaki na Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše: »Jest sm tud

želela strokovno razlago, da mi točno povejo, pri kerih predmetih, kako, ker drugače ne

razumeš, kje ima težave.« Primoževa mati ugotavlja, da sta se z možem učila iz literature in iz

izkušenj: »Mislm, midva sva sicer vse sorte z možem prebrala, a ne, ampak pol dejansko vidš,

da se moraš znajdt po svoje, tko kt ti najbl paše.« Blaževa mati pa znanje črpa »iz izkušenj, ki

jih dobim v življenju«.

Iz pripovedi vseh treh mater sem razbrala, da na težave in PPPU gledajo z optimizmom in s

pozitivno perspektivo, kar je za dijake pomembno z motivacijskega vidika. Anina mati kljub

težavam vidi prihodnost optimistično, ko pravi, »boš pa mogoče poklic najdla, k boš uživala v

njemu, a ne, kjer ne bo pomembna vsaka črka al pa vsak pravopisni stavek«. Ani daje občutek,

da težave niso nerešljive in da v njih ni sama, »vedno obstaja neka rešitev, a ne in jo bomo

poiskal«.

O tem, da Blaževa mati nima težav s sprejemanjem sina z vsemi posebnostmi, sem sklepala iz

povedanega: »Blaž ne bo nikol perfektno bral …, se je pač treba s tem sprjaznit.« Iz njene

pripovedi sem zaznala tudi zavestno usmerjenost k spodbujanju njegovih močnih področij.

8.5 Podpora šole in učitelja

Pri splošni oceni zadovoljstva s podporo šole ima najbolj pozitiven pogled Blaževa mati, tudi

Blažje v splošnem pozitivno ocenil delo učiteljev, »do zdej so vsi dost u redu delal, tko da ni

blo nobenga problema«. Primoževa mati ocenjuje profesorje kot »zelo dostopne«, vendar

navede tudi nekaj profesorjev, ki niso pokazali potrebnega razumevanja. Tudi Anina mati poleg

pozitivnih vidikov vidi tudi negativne, saj je Anino gimnazijsko šolanje poimenovala »sladko-

grenka izkušnja«.

Vsi trije dijaki imajo pravico do prilagojenega izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa na

podlagi odločbe o usmeritvi. Odločba ima po Aninem mnenju tudi formalno moč, »morš tud

vedet, da dejansko ta odločba ima tud moč«. Ocenjuje jo celo kot neko prisilo za profesorja, da


84

svoje delo opravi strokovno: »Mislm, da se bo bl profesor bal in se bo on bl se zavedu kako

dela, a ne. Ker pač to morjo upoštevat, a ne.« Odločbo ocenjuje tudi kot nekaj, kar pomaga

učiteljem, da se usmerijo na dijakove težave. Za Primoža odločba ne pomeni zagotovila, da jo

bodo učitelji upoštevali: »Pol pa odvisno od njih, al upoštevajo, al ne.« Tudi Anina mati poroča,

da odločba sama po sebi še ne pomeni, da jo bodo učitelji upoštevali; Ana navaja konkreten

primer, ko šola ni upoštevala odločbe o usmeritvi: »Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov,

čeprav je to v odločbi. Ni denarja, zdaj je recesija.«

Iz podatkov sem sklepala, da so vsi trije dijaki enotnega mnenja, da je za njihovo uspešno učenje

izvajanje pedagoških prilagoditev zelo pomembno. Ob tem omenjajo predvsem podaljšan čas

ali zmanjšanje obsega nalog, kadar podaljšanega časa ni mogoče zagotoviti. Dijaki so

izpostavili tudi prilagoditve govornega nastopa, prilagojeno ocenjevanje in enakomerno

časovno razporeditev ocenjevanja. Anina profesorica je povedala, da se zaveda, da je dobra

poučevalna praksa še posebno pomembna za dijake s PPPU. Pouk je prilagodila tako, da je snov

podajala sistematično, včasih počasneje in bolj nazorno, sproti je pridobivala povratno

informacijo o tem, ali dijaki razumejo in se ob tem izogibala stigmatizaciji Ane, s tem, da se je

z vprašanjem, ali snov razumejo, vedno obrnila na vse dijake. Ana opisuje tudi profesorico

geografije, ki je imela uvid v njene težave in je bila pri ocenjevanju potrpežljiva, pomagala ji

je s podvprašanji, pokazala ji je tudi metodo, kako se je laže učiti. Da je bilo to za Ano

pomembno, sem razbrala iz njenih besed: »Snov je obširna, je tud težja, tud testi so mau težji

bli, sama snov pa je bla lahka mi, ker sm se znala nekak naučit.« Poučevanje omenjene

profesorice je Ana ocenila kot učinkovito, saj je temeljilo na razumevanju snovi, razlago je

popestrila z vizualnimi ponazoritvami in zanimivimi primeri, z vprašanji je dijake aktivno

vključevala, po Aninih besedah so dijaki sodelovali, saj je bilo vzdušje »domače in sproščeno«.

To se zdi Ani zelo pomembno, saj »sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega tud ljudje

polsušajo«. Iz Anine pripovedi sem razbrala, da od učne ure več odnese, če učitelj uporablja

različne oblike dela, če je ura zabavna in vključuje humor. Po taki uri je samostojno učenje

doma veliko lažje.

Primoževa profesorica svojo poučevalno prakso opisuje kot veččutno učenje, saj navaja, da se

trudi, da učencem predstavi snov na vse možne načine. Z računalniško podporo, zapisom na

tablo, demonstracijskimi poskusi in drugimi popestritvami. Tak opis je podala kot odgovor na

vprašanje, kako si razlaga, da je Primož označil njeno razlago kot dobro. Pri urah dodatne


85

strokovne pomoči je njena pomoč naravnana na strategije pri delu z besedilom, saj opaža, da

Primož ne zna izluščiti pomembnega od manj pomembnega.

Blaž kot učinkovito pomoč profesorice pri urah dodatne strokovne pomoči navaja učenje s

komunikacijo: »Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi ona razlagala, jaz bi pa samo

poslušal, ampak da se pogovarjava.« Blaževi profesorici se individualni pristop in učenje »v

dialogu« pri delu z Blažem zdi ključnega pomena. Iz njene pripovedi sem razbrala, da gre pri

poučevanju pisanja eseja za metodo neposrednega poučevanja z določenim ciljem, pravili in

koraki, saj je esej, kot pove učiteljica, rigorozna besedilna vrsta in ima Blaž pri pisanju eseja

ravno zaradi specifičnih primanjkljajev toliko težav. Glede tega opaža profesorica pri Blažu

obrambni pristop: »Skuša peljat stran od tega, da bi veliko delau na tem. Pač raj dela stvari, ki

mu grejo bolje in je uspešen.« Po njeni pripovedi sem sklepala, da svojo vlogo vidi v tem, da

Blažu pomaga pri zmanjšanju obrambnega pristopa pri učenju pisanja eseja.

Tako iz pripovedi Ane in vseh treh profesoric sem razbrala, kako pomemben se jim zdi odnos

med dijakom in profesorjem. Ana je povedala, da je razredničarka »delala na odnosu«. Opisala

jo je kot razumevajočo, prijazno, pripravljeno pomagati: »Je bla pač taka oseba, če si imel

težavo bi ji lahko zaupu in bi probala kej rešit.« Njeno lastnost, da je vedno pripravljena

pomagati kateremu koli dijaku, je Ana označila kot zelo pomembno. Ana pričakuje, da bosta z

učiteljem vzpostavila enakovreden odnos, ki pa »ne sme bit preveč prijateljski«. Anina

profesorica je izpostavila tudi pomen pogovora: »Veliko sva sedeli, se pogovarjali, dala sem ji

kakšen nasvet.« Navaja, da je z vsakim dijakom s posebnimi potrebami delala individualno, ker

so med seboj tako različni. Pri tem se ji zdi pomembno, da ima »dijak občutek, da ga razumemo,

da ga sprejemamo s temi njegovimi posebnostmi, da ga ne stigmatiziramo zaradi tega«. Zdi se

ji tudi pomembno, da ima dijak v šoli »človeka, kateremu se lahko potoži, če potrebuje pomoč«,

iz česar lahko sklepamo, da se ji zdi odnos med dijakom in učiteljem še posebno pomemben.

To, da se je Ana vedno znova prihajala zaupat in da sta vzpostavili prijateljski odnos, se ji zdi

dragoceno. Na pomen odnosa z dijakom opozarja tudi Blaževa profesorica, ki je postavila odnos

z dijakom pred profesorjevo strokovnost, ko pravi, »se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti

kot naključja, tega, kako se ujameš z nekom in ga razumeš«.

Tudi Petrovi profesorici se dober odnos z dijakom zdi pomemben. Prizadeva si, da se pri urah

dodatne strokovne pomoči veliko pogovarjata, da se pohecata in sprostita »pa da ni tisto

'profesor – dijak', ampak da res tud on čuti, da mu jaz pomagam«.


86

Vse tri profesorice se strinjajo v tem, da nimajo ustreznih strokovnih podlag za delo z dijaki s

PPPU in da so precej prepuščene same sebi pri iskanju ustreznih metod in pristopov. Anina

profesorica je črpala znanje iz »predmetov, ki sem jih imela v času študija, sem tud prebrala

kakšno zadevo na to temo, velik mi je pomagala svetovalna delavka na šoli, v določenih

situacijah pa priznam, da sem reagirala kar po lastnem občutku«. Petrovi profesorici se zdi

pomembno, da bi jim nekdo natančno in konkretno predstavil Primoževe težave. Na šolo je

prišla sredi šolskega leta in začetek dela z njim opisuje tako: »Jaz sem prišla in dobesedno sem

padla v to in sploh nisem vedla niti ne, kako to poteka, velik sem se mogla tud sama angažirat

in naučit pr tem.« Tudi Blaževa profesorica opisuje podobno izkušnjo. Navedla je, da Blaža

poučuje le en predmet in dodatno strokovno pomoč in da »ga manj poznam, kot bi ga sicer in,

ne vem, delam zelo intuitivno«. Blaževa profesorica odkrito priznava, da čuti pomanjkanje

strokovnega znanja s področja PPPU, »se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove

specifične motnje, ne vem, tipam in gledam, kaj bi učinkovalo in se mi zdi, da na nekaterih

področjih se to obnese, pri drugih mi pa, ne vem, mogoče zmanjka«. V nadaljevanju je navedla,

da je prepoznala Blaževo težavo z branjem na podlagi osebne izkušnje, saj je pomagala bratu z

disleksijo. Njena pripoved kaže na izkustveno iskanje metod in pristopov pri delu z Blažem:

»Bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo bolj kot kaj drugega.« Tako kot Blaževa,

bi tudi Primoževa profesorica pri svojem delu želela dobiti bolj konkretne smernice, kako naj

ravna pri neki motnji, kako tak dijak »deluje«. Glede na to, da so dijaki zelo različni, bi si želela

»več konkretnih, ne tako splošnih opredelitev, pa načinov ravnanja s temi otroki«, za kaj takega

pa se ji zdijo seminarji presplošni. Primoževa mati ugotavlja, da je nerazumevajoč odnos do

dijaka z disleksijo pri nekaterih učiteljih tudi posledica pomanjkljivega strokovnega znanja s

tega področja.

Iz pripovedi dijakov in staršev je razvidno, da je za uspeh vseh treh dijakov pomembna tudi

medvrstniška pomoč, naj gre za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje.

Anina profesorica je spregovorila tudi o tem, kako je njene sošolce obvestila o Aninih težavah

in posebnostih. Z razredom je taktno govorila o PPPU, vendar le v soglasju z Ano in »nikoli na

svojo roko«. Razredu je tudi pojasnila, zakaj ima Ana nekatere prilagoditve pri ocenjevanju in

to utemeljila tako, »da niso mel občutka, da sem pristranska brez razloga«. Anina mati pa je

kljub temu ocenila, da je v zvezi s tem Ana doživljala neprijeten psihološki učinek, saj so jo

sošolci obravnavali, kot da ima neko protekcijo.


87

Ob pripovedi dijakov in staršev je bilo izpostavljenih tudi nekaj primerov učiteljev, ki nimajo

razumevanja ali imajo celo negativen odnos do dijakov s PPPU. Tudi Anina profesorica je

opazila, da ima Ana občutek, da je vsi njeni prijatelji »ne razumejo in da nekateri od njih mislijo,

da si zmišljuje«. Ko je ona kot razredničarka seznanila kolege s situacijo, je dobila od Ane

povratno informacijo, da so pokazali več razumevanja. Ana opisuje primer, ko je ob

nerazumevanju profesorja uporabila veščino samozagovorništva: »Lejte, profesor, jst to pa to

ne znam, pač ja, je moj problem, ampak nikol ne bo šlo stran, lejte, če ne boste upošteval, lahko

greva do razredničarke, pa vam še ona kej pove.« Iz Aninih besed tudi sklepam, da je pri

komunikaciji z manj razumevajočimi učitelji podpora razredničarke zanjo pomembna.

Primoževa mati je prepričana, da naš šolski sistem ne podpira drugačnosti: »Pa inkluzija gor pa

inkluzija dol.« Kritično opisuje prvi pogovor s profesorico angleščine: »Moj prvi stik z njo je

bil: 'Dober dan', ne da bi mi dala roko, 'ja, Primož ne bo nikol mature naredu.' In sem potem

rekla: 'Čakte mal, mi smo šele v prvem letniku, a vi ste pa že pr maturi?'.«

Vsi trije dijaki so povedali, da so bili vključeni v projekt učenje učenja, v katerem so pridobivali

tudi znanje s področja samoregulacije učenja. Iz pripovedi Ane in Primoža je bilo razbrati, da

so jima te vsebine koristile, predvsem je bilo to očitno pri ozaveščenosti o prevladujočem

lastnem učnem slogu, medtem ko je Blaž povedal, da mu to ni koristilo, saj se on uči na povsem

drugačen način.

8.6 Soustvarjanje

Začetek delovnega sodelovanja v procesu soustvarjanja Ana opiše kot pogovor med njo, njeno

mamo, razredničarko in psihologinjo. To, da se Ana zaveda, da je na področju disleksije

»strokovnjak iz lastne izkušnje«, potrjuje njena izjava: »Če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj,

ampak za določene stvari si pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.« Na gimnaziji so se z mamo,

razredničarko in psihologinjo pogovarjali o Aninih ovirah, ko pa je dobila odločbo o usmeritvi,

pa so jo skupaj pregledali. Iz Anine pripovedi lahko razberemo, da je bila evalvacija dela sicer

sprotna, a neformalna. Sledili so njenim ocenam, razredničarka pa je večkrat vprašala: »A je

vse v redu?« Ana ni izrazila potrebe po formalni evalvaciji: »Pa sej mislm, da ni pomembn, to

sam pr seb vidiš, kaj si dosegu, kaj je blo u redu, kaj ne.«


88

Iz pripovedi Anine profesorice je bilo razvidno, da je dijakinjo s pogovorom podpirala pri

ozaveščanju težav, iskanju najboljšega načina učenja in pri razreševanju stisk in konkretnih

težav. Ker navaja, da se je Ana vedno znova vračala in ji zaupala ter se ji vsakič zahvalila, lahko

sklepam, da je Ana v njej videla svojo zaveznico.

Po Primoževi pripovedi so imeli v šoli skupni pogovor le na začetku prvega letnika, nato pa so

šolski strokovni delavci sami izdelali individualizirani program, z njim so se dogovarjali le o

urah dodatne strokovne pomoči. Učitelji so dobili kopijo programa in po Primoževi pripovedi

je odvisno od njih, ali to upoštevajo ali ne. Tudi Primoževa profesorica pove, da je dobila v

roke le list papirja, ne da bi ji kdo predstavil problem.

Ob Blaževi usmeritvi je pedagoginja opisala stanje profesorjem, tudi Blaža je seznanila s

pridobljenimi pravicami: »Enkrat me je vprašala glede odločbe in prebrala, kaj pač odločba

omogoča, to je pa pač to.« Kaže, da ima šola pri vsakoletni pripravi individualiziranega

programa neformalen pristop, saj Blaž pove, da ga svetovalna delavka vsako leto na začetku

vpraša, kako je zdaj, ko ima odločbo.


89

9 UTEMELJENA TEORIJA O SAMOREGULACIJI UČENJA PRI

GIMNAZIJCIH S PPPU

Moje prvo raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces

samoregulacije učenja in kako se pri tem kaže njihova specifičnost. Pri odgovoru se bom najprej

osredotočila na motivacijske dejavnike. Motivacija je namreč bistvena dimenzija

samoregulacijskega učenja, je hkrati motiv za učenje in njegova posledica (Zimmerman, 1990,

po Zimmerman in Schunk, 2008, Goldfus, 2012). V psihologiji učenja imajo motivacijski

dejavniki enakovredno vlogo kot kognitivni dejavniki (Pečjak in Gradišar, 2012). Motivacijski

dejavniki, ki jih v model samoregulacijskega učenja vključujejo Hofer, Yu in Pintrich (1998,

po Pečjak, Gradišar, 2012) so prepričanja o kompetentnosti, načini atribuiranja in motivacijsko-

ciljna usmerjenost. Pri Ani sem prepoznala vse tri. Njeno prepričanje o kompetentnosti temelji

na preteklih izkušnjah uspeha, uporablja notranji govor kot motivacijsko strategijo in učinkovit

atribucijski slog ob uspehu ali neuspehu, ko rezultate pripisuje sebi. Je ciljno usmerjena, želi

končati šolo, in to »brez popravcev«, saj si ne želi pokvariti počitnic. Sama tudi eksplicitno

poudari pomen interesa, vlaganja napora in ciljne usmerjenosti za uspešno učenje: »Če si res

neki močno želiš, pa če res delaš na tem, ti lahko uspe. Samo en cilj si moraš začrtat.«

Pri Primožu se je pokazala velika pripravljenost na vlaganje napora, kar kaže na visoko stopnjo

motiviranosti. Njegova mati pove: »Nikol ne bo reku, utrujen sm.« V tem je mogoče prepoznati

element volje, ki je del motivacijske strukture. Sam kot motivacijo omenja željo po dobrih

ocenah, iz česar bi lahko sklepali na zunanjo motivacijo. Nasprotno pa je pri Blažu motivacijsko

ciljna usmerjenost vezana na osredotočenost na interese in na njegova močna področja. Njegov

cilj je, da razvija pri sebi tisto, v čemer je dober, to pa je povezano z njegovim poklicnim ciljem.

Tudi sama pridobitev odločbe Blažu predstavlja motivacijski dejavnik za spoprijemanje s

težavami, saj mu to olajšuje. V splošnem glede učenja izraža občutek kompetentnosti, ki tako

kot pri Ani temelji na preteklih izkušnjah uspeha.

V sklop motivacijskih strategij spada tudi iskanje socialnih virov pomoči (Hofer, Yu in Pintrich,

1998, po Pečjak in Gradišar, 2012), raziskave kažejo na velik pomen družinske podpore za

osebe s specifičnimi motnjami učenja (Roffman, 2000; Hellendoorn in Ruijssenaars, 1998, v

Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003, Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).

Iz pripovedi vseh sodelujočih je razvidno, da dijaki to motivacijsko strategijo pogosto


90

uporabljajo, ko iščejo podporo drugih. Podatki kažejo predvsem na iskanje pomoči pri starših,

učiteljih in vrstnikih.

Z motivacijo so močno povezana čustva, ki imajo pomemben vpliv na učenje pri mladostnikih

in so povezana tudi z ostalimi bistvenimi komponentami samoregulacije, kot je interes, učne

strategije in notranji oziroma zunanji nadzor pri regulaciji (Pekrun, Goetz, Titz in Perry, 2002).

Da socialno-čustvenim dejavnikom učenja pripisuje velik pomen, se je pokazalo predvsem pri

Ani. Posebno pozornost namenja čustveni pripravi na učenje, pri tem si pomaga z glasbo,

pogovori s prijatelji in sproščenim okoljem: »Ja, sama pr seb vem, ti morš se res počutit u redu,

ne vem, če bo en, ki je skoz objokan, pa vse, če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš

naučil. Pač se moraš umirit …« Ana tudi ugotavlja, da se laže uči predmete, kjer je pri pouku

sicer delavno, a sproščeno vzdušje. »Sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega tud ljudje

poslušajo.« V zvezi s tem Kos (2014) meni, da kljub temu, da so nevrofiziološke povezave med

čustvi in učenjem dokazane, v šoli premalo pozornosti namenjamo pozitivni čustveni klimi.

Z vidika samoregulacije učenja se mi postavlja vprašanje, v kolikšni meri dijaki regulirajo svojo

motivacijo. V raziskavi se v odgovorih intervjuvancev kaže, da jo Ana regulira v veliki meri,

Primož jo regulira z delno podporo staršev, Blaž pa je ne regulira ciljno namensko z zavestnim

naporom, ampak uporablja spontano pozornost v povezavi s svojimi interesi.

V nadaljevanju bom prikazala, kako dijaki regulirajo kognitivne in metakognitivne dejavnike.

Metakognitivno znanje, kamor spada znanje o sebi, o učnih strategijah in načinih njihove

uporabe, je eden od pogojev samoregulacije učenja (Pečjak in Gradišar, 2012). Ana izkazuje

dobro poznavanje kognitivnih strategij uspešnega učenja. Ko opisuje svoje učenje z besedilom

je razvidno, da uporablja strategije ponavljanja (»Tak postopek mam, mal ponovim za nazaj

pol pa še dodam.«), elaboracijske (»Tud z drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari,

si zlo hitr lahko povežeš.«) in organizacijske strategije (»In pol si tko laži zapomnš, če si

pogledaš miselni vzorc v glavi.«).

Primož kot učinkovito učno strategijo navaja sočasno poslušanje in branje posnete učne snovi.

Učinkovito se uči tudi z branjem krajših povzetkov, ki jih pripravijo sošolci. Blaž pri učenju

besedila za dramsko predstavo uporablja učno tehniko, ki jo je oblikoval sam na podlagi

izkušenj.


91

V okvir metakognitivnega znanja spada poleg poznavanja kognitivnih strategij tudi poznavanje

lastnih kognitivnih prednosti in omejitev, torej metakognitivno znanje o sebi (Zimmerman,

2002; Goldfus, 2012; Schneider in Stern, 2013; Bakračevič Vukman, 2010; Pečjak in Gradišar,

2012). Ana izkazuje visoko stopnjo metakognitivnega znanja o sebi. Ve, da se lahko uči največ

dva do tri predmete naenkrat, ker več ne zmore, da mora učenje regulirati tako, da konča, ko

pride do zasičenosti. Ve tudi, da znanje najlaže sprejema po slušni poti, ji pa hkrati tudi zelo

pomaga, če si informacije vizualizira.

Pri Ani, kot najstarejši in najbolj samoregulirani izmed treh dijakov, prihaja tudi najbolj do

izraza uporaba metakognitivnih strategij, predvsem strategije načrtovanja, ki vključujejo

načrtovanje reševanja nalog, časovno načrtovanje in načrtovanja virov (Tomec, Pečjak in

Peklaj, 2006, Woolfolk, 2002).

V okviru metakognitivnih strategij načrtovanja precej pozornosti namenja načrtovanju časa.

Nujnost časovnega načrtovanja utemelji z izjavo, da v nasprotju s sošolci, ki se za test lahko

učijo le ne dan prej, se mora ona učiti že cel teden vnaprej. Sočasno učenje več predmetov

kombinira po težavnosti, združuje »težje« in »lažje« predmete, kar ji omogoča odločba, saj si

lahko sama določa datume ocenjevanj: »Predmet, k se ga lažje naučiš, daš bliz en ga, k ti je

težji, a ne, k pol lahko kombiniraš.« Tudi dnevno si čas za učenje načrtuje z vmesnimi odmori

in se tako konstruktivno spopada tudi s problemom odlašanja: »Pri učenju se začneš tud

zavedat, da ne moreš za vedno odlašat in je bolš, da si nekak nek sistem nardiš, ki ti je najboljši.«

Pri vsakodnevnem učenju napor regulira tako, da se najprej uči predmet, ki ji gre težje. Ta

predmet tudi dnevno ponavlja in je pri tem precej dosledna: Pri reguliranju napora in

vzdrževanju koncentracije si pomaga z glasbo: »Ne morem bit, ne vem, tri ure non stop

skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res petnajst minut, se

skoncentriram, neki ponovim, pol mal si oddahnem z musko, ne vem, une dve minuti,

nadaljujem naprej. Pač tko, tak postopek mam.«

Pri poslušanju razlage pri pouku Ana napor regulira tako, da se zavestno sprošča: »Med uro

rišem, rišem poslušam, rišem poslušam, rišem, pač to je sproščanje, to je kt da možganom daš

dihat med tem. Ker če non stop neki poslušaš, te začne kar že glava bolet.« Iz njene pripovedi

je tudi razvidno, da imata pri reguliranju napora in vzdrževanju pozornosti pri njej posebno

mesto humor in glasba.


92

Iz odgovorov dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, sem zaznala razlike med njimi glede

časovnega načrtovanja učenja. Ana in Primož svoje učenje časovno načrtujeta in pri tem

zavestno regulirata napor, Blaž pa proces učenja regulira spontano, načrtovanje mu ni blizu,

zato tudi meni, da mu ure učenja učenja v šoli niso koristile. Opazila sem, da je dosti teže

ubesedil svoje izkušnje pri samoregulaciji učenja kot Ana in Primož, eksplicitno je povedal, da

mu je »to tuje«. Glede na to, da je tudi on učno uspešen, je možno, da zanj velja, da ni vedno

nujno, da se načrtovanja, spremljanja in evalviranja sploh zaveda, posebno pri odraslih so ti

procesi lahko avtomatični in jih izvajajo rutinsko (Woolfolk, 2002). Na tem mestu je utemeljen

tudi pomislek Pintricha in Zushove (2002), ki menita, da pri raziskovanju samoregulacije pri

mladostnikih, ki temelji na njihovi samooceni, bolj ugotavljamo njihovo zavedanje o lastni

samoregulaciji učenja, kot dejansko uporabo učnih strategij. Podoben pomislek se pojavlja tudi

pri avtoricah raziskave o samoregulaciji pri slovenskih mladostnikih (Bakračevič Vukman in

Licardo, 2009).

Poleg kognitivnih in metakognitivnih učnih strategij so za samoregulacijo pomembne tudi

strategije uravnavanja virov, kamor sodi tudi iskanje podpore drugih – učiteljev, vrstnikov in

staršev (Mclnerrney in Mclnerrney, 2002, po Pečjak in Gradišar, 2012). V moji raziskavi se je

pokazalo, da vsi trije vključeni dijaki pri učenju uporabljajo pomoč staršev, šolskih strokovnih

delavcev in medvrstniško pomoč.

Na podlagi pridobljenih podatkov lahko sklepam, da je samoregulacija učenja kot sposobnost

nadzora in uravnavanja lastnega procesa učenja, kognicije in emocij v primerjavi z drugima

dvema dijakoma najbolj razvita pri Ani. To sovpada z ugotovitvami raziskav (Bakračevič

Vukman in Licardo, 2009; Pintrich in Zusho, 2002), ki kažejo, da so dekleta bolj

samoregulirana. To se sklada tudi z ugotovitvami, da se samoregulacija učenja razvija in

izboljšuje s starostjo (Demetriou, 2000, po Bakračevič Vukman, 2010, Pintrich in Zusho, 2002,

Radovan, 2010) saj je Ana starejša od drugih dveh dijakov.

Zgoraj navedene ugotovitve so odgovor na prvi del raziskovalnega vprašanja o poteku procesa

samoregulacije učenja. V nadaljevanju se bom osredotočila na odgovor na drugi del vprašanja

in prikazala, kako se kaže specifičnost dijakov s PPPU pri samoregulaciji učenja.

Pri proučevanju samoregulacije učenja učencev s specifičnimi motnjami učenja je bilo

ugotovljeno, da ti uporabljajo kompenzacijske strategije (Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in


93

Roditi, 2004; Crux, 1991, po Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003). Namen

kompenzacijskih strategij je zagotoviti učinkovito premagovanje učnih težav. Zaradi delnega

prekrivanja običajnih samoregulacijskih strategij in kompenzacijskih strategij jih avtorji

raziskave natančneje definirajo. Kompenzacijske strategije pojmujejo kot manjši nabor učnih

metod, ki so za posameznika bolj primerne za podporo pri kompenziranju ovir pri učenju.

Kompenzacijske strategije vključujejo tako uporabo tehničnih naprav kot pomoč različnih oseb.

Avtorji ugotavljajo, da uporaba kompenzacijskih strategij ni le učinkovita, ampak odločilna za

uspeh mladostnikov s specifičnimi motnjami učenja (Deshler, Schumaker, 1986, po Ruban,

McCoach, McGuire in Reis, 2003). Crux meni, da mora učenec pred uporabo kompenzacijskih

strategij poznati svoje primanjkljaje, ki so raznoliki pri posameznih učencih, zato je tudi

opredelitev kompenzacijskih strategij zelo raznolika. V skladu s to mislijo bom v nadaljevanju

povzela, katere težave, ki se nanašajo na PPPU in so povezane s samoregulacijskimi procesi,

so se pri dijakih pokazale v raziskavi in katere kompenzacijske strategije se po moji presoji

nanašajo na posamezne težave in posebnosti.

Iz pripovedi vseh treh dijakov sem razbrala, da so jim težave pri branju velika ovira pri učenju,

naj gre za branje pri učenju iz pisnih virov ali za branje knjig za domače branje. S tem je

povezana tudi težava pri učenju z daljšim besedilom. Kompenzacijska strategija, ki jo pri tem

uporabljajo, je predvsem strategija iskanja virov pomoči. Pomagajo jim predvsem starši, ki

učno snov berejo in snemajo, skrajšujejo dolga besedila, da jih dijaki pri učenju lahko berejo.

Pomagajo jim tudi vrstniki s povzetki in izpiski učne snovi ali skupnim učenjem, v pomoč pa

se vključujejo tudi inštruktorji. Na tem mestu pogrešam pomoč šole, saj nihče od sodelujočih

ni omenil, da bi profesorji dijakom izročali povzetke učne snovi, kar je ena od prilagoditev za

učence s tovrstnimi težavami, ki se v slovenskem šolskem prostoru uveljavlja v učni praksi.

Naslednja težava, ki dijake ovira pri učenju, je težava z zapisovanjem učne snovi. Nihče izmed

njih namreč ne uspe ob sledenju učni uri pisati zapiskov, ki bi jih lahko uporabil pri domačem

učenju. Kompenzacijska strategija, ki jo uporabljajo pri reševanju te težave, je iskanje virov

pomoči predvsem pri vrstnikih, ki jim posredujejo svoje zapiske. Na vprašanje, če tega ne uredi

šola, je Ana odgovorila: »Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov, čeprav je to v odločbi. Ni

denarja, zdaj je recesija.« Menim, da bi tu morala šola odigrati izrazitejšo vlogo, posebno ker

gre za dijake, ki so usmerjeni in so z odločbo pridobili pravico do pomoči šole pri organizaciji

zapiskov. V praksi bi bila nujna sprememba stališč šolskih strokovnih delavcev do tovrstnih


94

prilagoditev, ki so še vedno pojmovane kot potuha in ne, kot velja za dijake v moji raziskavi,

kot prilagoditev do katere so upravičeni.

Vsi dijaki, vključeni v raziskavo, imajo tudi težavo s koncentracijo pri učenju, kot je to slikovito

opisala ena izmed mater, »ima kt en čebeljnjak v glavi«. Kompenzacijske strategije, ki jim pri

tem pomagajo, so reguliranje napora in vzdrževanje koncentracije z glasbo, časovno natančnim

načrtovanjem učenja, vsakodnevnim sprotnim učenje z vmesnimi odmori, ohranjanjem

koncentracije z vmesnimi sprostitvami, kot so pogovori s prijatelji, Facebook, čustvena

samoregulacija in vključevanje humorja v učenje. Ana pove: »Pa zlo tud pomaga, da si na

zabaven način tud prpravš, da ni resno, striktno: 'Zdej pa nč zabave, morš bi sam skoncentriran.'

Ne, u bistvu nekak morš tud učenje bl kt zabavo si nardit, ne. Jst sm tud pela včasih besedila s

smešnim glasom, pa sm si laži prebrala. Je laži, ker ti je zabavno pol. Sej to sam pr seb ne, če

bi kdo te poslušu zravn bi mislu, da si zmešan, ampak sam pr seb pa ne, ti je zabavn pol tko

delat, ja super ...«

Iz podatkov je razvidno, da imajo vsi trije dijaki težave s pomnjenjem. Analiza dokumentacije

kaže, da gre za težave na področju delovnega spomina, kratkoročnega pomnjenja, pomnjenja

prebranega besedila in postopkov reševanja nalog. V povezavi s tem so dijaki navajali naslednje

kompenzacijske strategije: metakognitivno znanje o sebi – ozaveščenost o prevladujočem

učnem stilu in uporaba tega vedenja pri učenju, izdelane strategije ponavljanja, razdelitev

učenja na manjše dele, kratko vsakodnevno ponavljanje snovi, ki obsega več faktografskega

pomnjenja, oblikovanje individualne učne tehnike pri memoriranju besedila na podlagi

izkušenj. Omenjali so tudi organizacijske strategije, kot je uporaba miselnih vzorcev in

ustvarjanje pojmovnih mrež s povezovanjem različnih učnih predmetov.

Dijake ovirajo tudi težave pri organizaciji učenja. Pri tem so kot kompenzacijsko strategijo

omenjali predvsem iskanje virov pomoči pri vrstnikih (skupno učenje z njimi), starših in delno

pri učiteljih. Proti težavam pri organizaciji se borijo tudi z natančnim časovnim načrtovanjem

učenja za več tednov vnaprej. Pri tem jim pomaga tudi možnost, ki jo prinaša odločba o

usmeritvi, da si lahko sami določajo datume ocenjevanja in si tako lahko individualno načrtujejo

učenje. Med kompenzacijske strategije lahko torej uvrstimo tudi podporo šole in zagotavljanje

prilagoditev (Ruban, McCoach, McGuire in Reis, 2003).


95

Iz odgovorov vseh vprašanih, ki so bili zajeti v raziskavo, izhaja, da pojmujejo PPPU kot hudo

težavo, ki zelo vpliva na dijakovo šolanje. Na podlagi tega lahko sklepam, da je vlaganje

napora, ki se je pokazalo pri vseh treh dijakih, kompenzacijska strategija za premagovanje

sklopa težav in ovir. »Ana je petkrat več energije vlagala v učenje kot ostali,« je povedala njena

mati.

Raziskovalki Givon in Court (2010) sta na podlagi kvalitativne raziskave ugotovili, da

mladostniki s specifičnimi motnjami učenja poleg kognitivnih strategij za spoprijemanje s

težavami uporabljajo tudi strategije, s katerimi uravnavajo težave na čustvenem področju, kot

je strah pred stigmatizacijo zaradi učne nekompetentnosti in doživljanje občutka ogroženosti.

V opravljeni raziskavi so se pokazale naslednje kompenzacijske strategije, ki so povezane s

čustveno samoregulacijo: čustvenomotivacijska priprava na učenje, uporaba spodbudnega

notranjega govora, zmožnost iskanja čustvene podpore pri razredničarki, osredotočenost na

razvijanje močnih področij, razvite veščine zagovorništva, zagovorništvo v šoli, pri katerem

sodelujejo matere in razredniki, čustvena podpora družinskega okolja.

Nedvomno je, da dijaki s PPPU zaradi ovir in posebnosti pri učenju potrebujejo kompenzacijske

strategije, ki jih navajam, z vidika samoregulacije učenja pa se postavlja vprašanje, v kolikšni

meri te strategije dijak sam uravnava. Spodbudna se mi zdi ugotovitev, da sem pri dveh dijakih

opazila popolni nadzor, kar pomeni, da sama uravnavata kompenzacijske strategije. Najmlajši

od dijakov pa pri regulaciji kompenzacijskih strategij še potrebuje pomoč staršev.

Kot odgovor na drugi del raziskovalnega vprašanja lahko izpostavim naslednje kompenzacijske

strategije, ki jih uporabljajo dijaki na kognitivnem in čustvenem področju: strategija iskanja

virov pomoči, vlaganje napora in reguliranje napora, dolgoročno in dnevno časovno

načrtovanje učenja, ohranjanje koncentracije pri učenju z vmesnimi sprostitvami,

vključevanjem humorja, uporaba metakognitivnega znanja o sebi pri učenju, izdelane strategije

ponavljanja, razdelitev učenja na manjše dele, oblikovanje individualne učne tehnike pri

memoriranju besedila in uporaba različnih strategij pri čustveni samoregulaciji.

Moje drugo raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri dijakih s PPPU poteka podpora pri

razvoju samoregulacije učenja v družinskem okolju. Želela sem preveriti teoretična spoznanja,

ki kažejo, da mladostniki s PPPU zaradi posebnosti v funkcioniranju in ovir v učnem procesu

potrebujejo več podpore staršev (Magajna, 2008; Kavkler idr., 2010; Snowling, Muter in Caroll,


96

2007; Shur-Fen, 2007, po Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a) in da je starševska

podpora je med varovalnimi dejavniki, ki učencu pomagajo pri prehodu od neprilagojenega do

prilagojenega sloga obvladovanja težav (Givon in Court, 2010). Tudi v moji raziskavi se je

pokazalo, da so starši vseh treh učno uspešnih dijakov pomembno vključeni v njihovo šolanje.

Podatki kažejo, da se pri enem dijaku vključujejo predvsem v smislu spremljanja, nadzora in

spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij, dvema dijakoma pa oba starša nudita tudi

neposredno učno pomoč. Pomagata pri učenju z besedilom tako, da pripravljata izvlečke iz

učbenika in bereta in snemata snov, ki jo dijaka potem poslušata. Z njima skupaj predelujeta

učno snov, ju »sprašujeta pri ponavljanju snovi«. Primoževa mati navaja: »Midva sva si z

možem predmete razdelila, in potem sva delala. Jst družboslovne, slovenščino, angleščino, on

naravoslovne, oziroma francoščino pa angleščino je pol moževa teta prevzela.« Z vidika

samoregulacije učenja se mi zdi potrebno omeniti, da starši in ostali sodelujoči ob nudenju učne

pomoči delujejo tudi kot model za uporabo ustreznih učnih strategij in tehnik.

Čeprav se je pokazalo, da je v podporo dijakom vključenih več oseb, je očitno, da je v vseh treh

primerih mati tista, ki igra vodilno in povezovalno vlogo. Da matere mladostnikov s

specifičnimi motnjami učenja delujejo kot »zasebni tutorji«, sta v raziskavi ugotovili tudi

Givonova in Courtova (2010). Ob tem se mi postavlja vprašanje, kako bi v zahtevnem

gimnazijskem programu uspešno premagoval ovire dijak s PPPU, če ne bi imel možnosti

podpore staršev. Tako intenzivno spremljanje namreč zahteva zmožnost in pripravljenost

staršev na vsakodnevno popoldansko delo, ob predpostavki, da so za to dovolj izobraženi. Na

podlagi ugotovitev svoje raziskave lahko potrdim tezo Uletove (2015), da taka vpletenost

staršev v izobraževanje pomeni nov dejavnik socialne diferenciacije otrok. Nedvomno pri

dijakih s PPPU, ki potrebujejo posebno podporo in pomoč družine, šolsko okolje ne odigra

vloge korektorja socialnih razlik. Potreben bi bil razmislek, kako organizirati izobraževanje

dijakov s PPPU, da bi dobili kar najbolj ustrezno podporo in pomoč v šoli in tako intenzivna

vpletenost staršev, kot jo opisujem, ne bi bila potrebna. Osnova takega pristopa so gotovo

pozitivna stališča šolskih strokovnih delavcev do vključenosti teh dijakov, dobro poznavanje

ovir in potreb posameznega dijaka ter ustrezno načrtovanje prilagoditev in pomoči. O tem

podrobneje v delu o procesu soustvarjanja v šoli.

Pri analizi pomoči staršev se je med dijaki pokazala razlika, saj sta dijaka, vključena v program

splošne gimnazije, potrebovala več neposredne učne pomoči kot dijak v strokovni gimnaziji,

pri katerem je šlo bolj za spremljanje, nadzor in podporo pri razvoju močnih področij. Menim,


97

da to lahko delno razložim tudi z razliko med programoma. Gimnazijski program je opredeljen

kot najsplošnejši srednješolski vzgojno-izobraževalni program, ki pripravlja dijake za nadaljnji

študij. V strokovnih gimnazijah pa je obseg splošnoizobraževalnih naravoslovnih in

družboslovnih predmetov nekoliko okrnjen na račun vključevanja strokovnih predmetov (Bela

knjiga, 2011, 190). Na podlagi tega lahko sklepam, da ima dijak ob predpostavki, da ima že

oblikovane določene interese, v programu strokovne gimnazije več možnosti za izkazovanje in

razvoj močnih področij, kar mu lahko olajša spopadanje s PPPU. Iz tega lahko izpeljem sklep,

da dijaki s PPPU bolj samostojno premagujejo primanjkljaje v srednješolskem programu, ki je

že strokovno profiliran, seveda, če se to pokriva z njihovimi interesi.

Pomemben del pomoči staršev dijakom s PPPU je tudi njihovo sodelovanje s šolo. Vzdržujejo

redne stike s šolskimi strokovnimi delavci, predvsem z učitelji. Starši otrok s specifičnimi

motnjami učenja pri učiteljih pogosteje kot starši drugih otrok opažajo pomanjkanje poklicne

kompetentnosti in interesa za učenje njihovega otroka (Robledo-Ramon in Garcia-Sanchez,

2012a). V opravljeni raziskavi se je pokazalo, da v primeru nerazumevanja ali odklonilnega

odnosa posameznega profesorja, matere nastopajo kot zagovornice otrokovih pravic, strokovno

ozaveščajo učitelje s pogovori in jim prinašajo tudi strokovno literaturo. S tem se potrjuje teza,

da izobraženost staršev pomembno in zelo subtilno vpliva na šolski uspeh otrok (Ule, 2015).

Bolj izobraženi starši otroke bolje zastopajo v šoli, avtorica tudi navaja, da so raziskave

pokazale, da učitelji namenjajo precej več pozornosti otrokom, katerih starši pogosteje prihajajo

v šolo in jasneje izražajo svoje zahteve in pričakovanja, zato se ponovno sprašujem, kako

uspešno v gimnaziji premaguje ovire dijak s PPPU, ki nima tako intenzivne podpore staršev,

kot se je pokazala v raziskavi, ki sem jo opravila. Iz dela utemeljene teorije, kjer pojasnjujem

pomoč šolskega okolja, je razvidno, da vlogo zagovornika in povezovalca šolskih strokovnih

delavcev pri delu z dijakom prevzemajo predvsem razredničarke, vendar bi ta proces moral teči

mnogo bolj načrtno in sistematično.

Vključenost staršev v otrokovo šolanje vpliva na izboljšanje samoregulacije učenja pri

mladostniku, vendar le, če starši otroku zagotovijo potrebne pogoje za učno delo in ne

opravljajo obveznosti namesto njih, saj je nevarno, da v tem primeru otroci razvijejo pretirano

odvisnost od staršev (Xu, 2008). Pretirana vsakodnevna dnevna pomoč staršev lahko privede

do tega, da postanejo starši preveč zaščitniški do otroka (Tarleton in Ward, 2005, po Robledo-

Ramon in Garcia-Sanchez, 2012a), zato je pomembno, kot se je pokazalo v moji raziskavi, da

se starši te nevarnosti zavedajo. Starši dveh dijakov, vključenih v raziskavo, namreč dnevno


98

pomagajo pri opravljanju učnih obveznosti, enemu pa občasno, vendar gre predvsem za pomoč

pri kompenzaciji PPPU, ob čemer je dijak aktiven in ima bolj ali manj sam nadzor nad učenjem.

Iz pripovedi vseh treh mater je razvidno, da veliko pozornosti namenjajo postopnemu razvoju

samostojnosti dijaka in prevzemanju nadzora nad učenjem. Starejša dijaka imata sama nadzor

nad učenjem, najmlajši od sodelujočih dijakov je sicer postal samostojnejši in bolj odgovoren,

a za zdaj še ne zmore samostojno delovati, starša ga nadzirata in »počasi spuščata«. V skladu s

tem Grolnick (1989) ugotavlja, da starši, ki otroka podpirajo pri razvoju samostojnosti, s tem

pozitivno vplivajo na njegovo samoregulacijo, ocene in učne dosežke.

Starši pri pomoči in spopadanju s težavami svojih otrok potrebujejo podporo in izobraževanje

(Dyson, 2010; Karende, Mehta in Kulkarni, 2007; Rolfsen in Martinez, 2008; po Robledo-

Ramon in Garcia-Sanchez, 2012b). V moji raziskavi se je pokazalo, da so starši znanje za

pomoč svojim otrokom pridobili na formalne in na neformalne načine. Omenjajo obiske

predavanj in pogovore s strokovnjaki v specializiranih institucijah, študij literature, predvsem

pa lastne izkušnje, ki so jih pridobili pri delu in spremljanju svojih otrok. Zanimivo je, da

nobena od mater ni navajala kot vira znanja za pomoč otroku pogovora z učiteljem, večkrat pa

so navajale, kako so one same ozaveščale in izobraževale učitelje.

Z motivacijskega vidika je za dijake s PPPU zelo pomembno, da njihovi starši na šo lanje

gledajo z optimizmom in pozitivno. Tak odnos sem zaznala pri materah, ki so sodelovale v

raziskavi. Na vprašanje, kaj je v njihovem odnosu pomembno za uspeh njihovih otrok, so

postavile v ospredje spodbujanje otroka, komunikacijo z otrokom, postavljanja mej in

razumevajoč odnos do otroka. Poudarile so tudi zavestno usmerjenost k spodbujanju močnih

področij, kot pomembno je bilo izpostavljeno tudi, da ima dijak občutek, da težave niso

nerešljive in da v njih ni sam. Tudi ameriški znanstveniki (Goldberg, Higgins, Raskind in

Herman, 2003) so v več kot dvajset let trajajoči longitudinalni študiji, v kateri so prepoznali

dejavnike, ki napovedujejo uspešne izide pri odraslih s specifičnimi motnjami učenja, med

šestimi najpomembnejšimi dejavniki prepoznali učinkovito podporo okolja, v okviru katere

izpostavljajo močno podporo družine. Velik pomen družinske podpore za osebe s specifičnimi

motnjami učenja sta potrdili tudi dve kvalitativni raziskavi (Roffman, 2000; Hellendoorn in

Ruijssenaars, 1998; po Goldberg, Higgins, Raskind in Herman, 2003).

Kljub razumevajočemu družinskemu okolju se je v raziskavi pokazal problem, da starši niso

takoj prepoznali, da ima njihov otrok specifične motnje učenja. Pri vseh treh dijakih so matere


99

namreč poročale o tem, da so PPPU pred strokovno prepoznavo težav zamenjevale z lenobo.

Dijakinja Ana je posebej izpostavila svoje doživljanje, ko so starši šele v tretjem razredu

gimnazije ob uradni prepoznavi disleksije ugotovili: »Ja, mogoče pa res nisi tok lena ...« Pri

PPPU gre za tako imenovane »skrite primanjkljaje«, zato lahko okolje otrokove težave zamenja

z lenobo ali pomanjkanjem zanimanja za šolsko delo, čeprav zaradi svojih težav vanj vloži

veliko truda (Reid, 2007). Tudi to je eden od razlogov, zakaj je zgodnja prepoznava specifičnih

učnih težav zelo pomembna (Givon in Court, 2010).

V odgovoru na drugo raziskovalno vprašanje torej lahko povzamem, da podpora staršev

dijakom s PPPU poteka predvsem v smislu intenzivne neposredne učne pomoči in spremljanja,

nadzora in spodbude pri razvoju in krepitvi močnih področij, pri čemer ima vodilno in

povezovalno vlogo dijakova mati. Pomemben del pomoči staršev je tudi njihovo sodelovanje s

šolo, matere nastopajo kot zagovornice otrokovih pravic in pri tem strokovno ozaveščajo

učitelje. Raziskava je pokazala, da starši kljub intenzivni pomoči veliko pozornosti namenjajo

postopnemu razvoju samostojnosti dijaka in prevzemanju nadzora nad učenjem. S tem, ko

dijaka razumejo in spodbujajo, mu nudijo tudi čustveno in motivacijsko podporo. Kot

zanimivost naj omenim, da me je presenetilo, kako zelo so se ujemale pripovedi dijakov s

pripovedjo njihovih mater o proučevani tematiki, kar je verjetno posledica njihovega tesnega

sodelovanja pri učenju.

Pri tretjem raziskovalnem vprašanju me je zanimalo, kako poteka podpora dijakom s PPPU pri

razvoju samoregulacije učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju. Pri tem sem se osredotočila

na elemente dobre poučevalne prakse. Ta temelji na prepoznavanju tistih metod in pristopov,

ki dijaku s PPPU olajšujejo učenje in omogočajo učno uspešnost, in tistih, ki so mu ovira pri

učenju. Vključuje tudi razvoj kognitivnih strategij, kot je načrtovanje, spremljanje in reševanje

problemov, rabo pripomočkov in metakognitivne veščine, kot je načrtovanje postopka

reševanja naloge, spremljanje izvajanja, preverjanje rešitev itd. Pomembni so tudi upoštevanje

kognitivnih in učnih slogov, razvijanje notranje motivacije in samoučinkovitost (Kavkler,

2004). Dijake sem v intervjujih prosila, naj opišejo poučevalno prakso profesorjev, za katere

menijo, da jim nudijo najboljšo podporo pri samoregulaciji učenja. V odgovorih so navajali:

popestritev razlage z vizualnimi ponazoritvami in zanimivimi primeri, aktivno vključevanje

dijakov v pouk, ustvarjanje »domačega in sproščenega« vzdušja, uporaba različnih oblik dela,

vključevanje humorja in zabavnih elementov v pouk, saj je po taki uri samostojno učenje doma

veliko lažje. Omenjali so tudi potrpežljivost pri ustnem ocenjevanju in učenje s komunikacijo


100

pri individualni uri dodatne strokovne pomoči: »Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi

ona razlagala, jaz bi pa samo poslušal, ampak da se pogovarjava,« je povedal Blaž. Ana je

nazorno opisala, kako ji je profesorica s prikazom učne strategije olajšala učenje zahtevnega in

obširnega predmeta.

Tudi sodelujoče profesorice sem prosila, naj opišejo svojo poučevalno prakso v razredu, ob tem

so vse tri pripovedovale tudi o individualnem delu z dijaki. Kot dobro poučevalno prakso so

navedle: veččutno učenje, predstavitev snovi na vse možne načine – z računalniško podporo,

zapisom na tablo, demonstracijskimi poskusi in drugimi popestritvami. Omenjeni so bili tudi

poučevanje strategij pri delu z besedilom, »učenje v dialogu«, metoda neposrednega

poučevanja z določenim ciljem, pravili in koraki, pomoč pri zmanjšanju obrambnega pristopa

pri učenju, sistematično podajanje snovi, ki včasih poteka počasneje in bolj nazorno, sprotno

pridobivanje povratne informacije o tem, ali dijaki razumejo, izogibanje stigmatizaciji dijaka s

PPPU s tem, da se ga ne sprašuje posebej, ali tudi on snov razume. Glede stigmatizacije tudi

Klassen in Lynch (2007) ugotavljata, da učenci s specifičnimi motnjami učenja ne želijo, da bi

bila učiteljeva pomoč v razredu očitno usmerjena samo k njim, čeprav pogosto potrebujejo

pomoč učitelja.

Elementi dobre poučevalne prakse z zanimivim predstavljanjem učne snovi, aktivnimi

metodami dela, dajanjem možnosti izbire in spodbujanjem izražanja mnenj so za dijake

pomembni tudi zato, ker spodbujajo interes, ki je v motivacijskem smislu zelo pomemben za

samoregulacijo učenja (Peklaj 2010). Iz Anine pripovedi je razvidno, da od učne ure več

odnese, če učitelj uporablja pestre oblike dela, je ura zabavna in vključuje humor. Po taki uri je

samostojno učenje doma veliko lažje. Učitelji morajo torej biti pozorni na spodbujanje

pozitivne učne klime v razredu (Peklaj, 2010), saj pozitivno razpoloženje vpliva spodbudno na

interes in metakognicijo (Hirt, Melton, McDonald in Harackiewicz, 1996, po Bakračevič

Vukman, 2010, Efklides in Petkaki 2005). Tudi vloga čustev v procesu učenja je že dolgo znana

in po mnenju Kosove (2014) v šolstvu nikoli dovolj upoštevana. Nevrofiziološke povezave med

čustvi in učenjem so dokazane, vendar se avtorica sprašuje, ali pri pomoči otrokom s

specifičnimi učnimi težavami dovolj uporabljamo čustvene poti kognitivnega delovanja, učenja

in intelektualnega delovanja. Meni, da šola kot sistem premalo vztraja pri pozitivni čustveni

klimi razreda in premalo uporablja čustveno pot pomoči otrokom s specifičnimi učnimi

težavami ter to prepušča naključju, občutljivosti in empatičnosti posameznega učitelja. Na

podlagi opravljene raziskave lahko temu pritrdim, zato menim, da bi morali spoznanjem o


101

pomenu socialno-čustvenih vidikov učenja tudi v naši vzgojno-izobraževalni praksi nameniti

več pozornosti, še posebej pri učencih s specifičnimi motnjami učenja, ki so v tem smislu bolj

ranljivi.

Pri proučevanju samoregulacijskega učenja pri mladostnikih je bilo ugotovljeno, da je učitelj

pomemben vir pri usvajanju samoregulacijskih strategij, kar velja posebno za učno manj

uspešne učence (Effeney, Carroll in Bahr, 2013). Učiteljeva vloga na tem področju je zelo

pomembna tudi zato, ker so treningi strategij učenja lahko uspešni le takrat, ko jih učitelj izvaja

v povezavi s konkretnim predmetom. Izolirani treningi strategij uspešnega učenja so manj

učinkoviti (Boekaerts, Pintrich in Zeindner, 2000; po Peklaj, 2010). Kot je razvidno, so

intervjuvani dijaki kot učinkovite oblike pedagoškega dela navajali poučevanja strategij učenja

pri konkretnem premetu, kar je skladno z izsledki raziskave. Učitelj vpliva na učence tudi s tem,

da je dober model, ki pokaže in razloži strategijo in utemelji njeno uporabo v konkretni učni

situaciji, zato bi moralo biti spodbujanje samoregulacije učenja vključeno v vsako učno uro.

Dijaki v raziskavi so navedli le nekaj profesorjev, ki pri njih spodbujajo razvoj samoregulacije

učenja, dobila sem vtis, da gre za pozitivne izjeme, in ne za načrtno razvijanje samoregulacije,

kar je v skladu z ugotovitvami, da malo učiteljev pripravlja učence na samostojno učenje

(Zimmermann, 2002; Bakračević Vukman, 2010) in da v naših srednjih šolah ne podpirajo

mladostnikove razvojne potrebe po večji regulaciji lastnega učenja (Puklek in Levpušček,

2001). V gimnazijskih učnih načrtih so prisotne prvine, ki naj bi razvijale kompetenco učenje

učenja, vendar gre pri tem gre bolj za kognitivne komponente, manj pa za čustvenomotivacijsko

dejavnike (Bakračevič Vukman, Čagran in Ivanuš Grmek, 2012). Poleg tega se profesorji

slovenskih gimnazij ne čutijo dovolj kompetentni za razvijanje kompetence učenje učenja in

izražajo potrebo po izobraževanju in po konkretnih strokovnih smernicah za delo pri pouku

(Ivanuš Grmek idr., 2009, po Bakračevič Vukman, 2010). V tem kontekstu je treba omeniti

projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, ki je potekal od leta 2010

do 2013 na dvaintridesetih slovenskih gimnazijah in drugih srednjih šolah in je korak k

vključevanju poučevanja strategij učinkovitega učenja v pouk. Pokazalo se je, da je bil projekt

učinkovit predvsem zaradi timskega pristopa svetovalnih delavcev in učiteljev pri razvijanju

kompetence učenje učenja (Bizjak, 2014).

Številne raziskave potrjujejo, da je pri učencih s specifičnimi motnjami učenja sistematično

razvijanje samoregulacije učenja povezano z njihovo večjo uspešnostjo pri učenju (De la Paz,

1999; Meltzer, Katzir, Miller, Reddy in Roditi, 2004; Meltzer, Reddy, Pollica in Roditi, 2004;


102

Swanson, Hoskyn in Lee, 1999, v Lienneman in Reid, 2006, Goldfus, 2012). Z vidika

samoregulacije učenja je torej pomembno, da so bili vsi trije intervjuvani dijaki vključeni v

projekt učenje učenja, ki so ga izvajali na njihovih gimnazijah. Dva dijaka sta zaznala koristi,

medtem ko je tretji ugotovil, da mu to ni koristilo, saj se on »uči na povsem drugačen način«.

Za mladostnike s PPPU so namreč lahko značilne specifične razlike v delovanju možganov, ko

učenje ne poteka na tipičen način (Pollak, 2009). Glede na to bi mladostniki s PPPU morali

imeti možnost individualiziranega pristopa pri izvajanju teh vsebin.

Vse tri intervjuvane profesorice so izpostavile problem, da nimajo ustreznih strokovnih podlag

za delo z dijaki s PPPU in da so precej prepuščene same sebi pri iskanju ustreznih metod in

pristopov. »Se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove specifične motnje,« je povedala

Blaževa profesorica. Pri vseh treh je tudi zelo očitna potreba, da bi jim nekdo strokovno,

predvsem pa »natančno in konkretno« predstavil dijakove težave in jim dal konkretne smernice

za delo z njim. Iz podatkov sem razbrala, da so se dela z dijakom lotile precej nepripravljene.

Blaževa profesorica pove, da dela intuitivno, iz njene pripovedi sem razbrala, da tudi predvsem

po metodi poskusov in napak: »Bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo, bolj kot kaj

drugega.« Na podlagi pripovedi profesoric sklepam, da pomanjkanje strokovnega znanja in

informacij o dijakih v veliki meri kompenzirajo s pozitivnim odnosom do dijaka iz z željo, da

mu pomagajo pri premagovanju težav. Ker je dobro izobražen učitelj najpomembnejši dejavnik

za razvoj inkluzivne prakse (Kavkler, 2008), je izpostavljanje pomanjkljivega znanja s področja

PPPU pomembno strokovno vprašanje. Izvedena raziskava je namreč pokazala na problem, da

učitelj najprej dobi v razred dijaka s PPPU, nato pa se šele postavlja vprašanje njegove

strokovne usposobljenosti, medtem ko je iz teoretičnih podlag (Kavkler, 2008) s področja

izobraževanja učiteljev za tovrstno delo, jasno razvidno, da bi morala biti pot obratna.

Na kakovost učiteljevega dela ne vplivajo le njegova strokovna znanja, ampak učiteljeva

celotna osebnost (Korthagen, 2009), ki se kaže tudi v odnosu med učencem in učiteljem,

katerega kakovost ima velik vpliv na učne dosežke učencev (Hattie, 2009). Pri vseh treh dijakih

je mogoče zaznati, da velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem. Ana je za

svojo izbrano profesorico povedala, da je »delala na odnosu«. Opisala jo je kot razumevajočo,

prijazno, pripravljeno pomagati, pomembno pa se ji zdi tudi, da odnos ni »preveč prijateljski«,

s čimer je opozorila, da mora učitelj kljub neposrednemu odnosu z dijakom ohraniti

profesionalno držo. Anina profesorica je izpostavila pomen individualnega dela in pogovora:

»Veliko sva sedeli, se pogovarjali.«


103

Kot dijaki so tudi profesorice dober odnos z dijakom ocenile kot pomemben: »Dijak mora imeti

občutek, da ga razumemo, da ga sprejemamo s temi njegovimi posebnostmi, da ga ne

stigmatiziramo zaradi tega.« Blaževa profesorica postavlja odnos z dijakom celo pred

profesorjevo strokovnost: »Se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti kot naključja, tega, kako

se ujameš z nekom in ga razumeš.« Pri vzpostavitvi dobrega odnosa z dijakom igrajo

pomembno vlogo učiteljeva pozitivna stališča do vključevanja otrok s posebnimi potrebami, ta

so celo ključnega pomena za njihovo učno uspešnost (Kavkler, 2008). Pri vseh treh dijakih se

je pokazalo, da so med njihovimi učitelji tudi taki, pri katerih dijaki pogrešajo »malo več

človečnosti in empatije«, kot se je izrazila Primoževa mati, saj nimajo razumevanja ali imajo

celo odklonilen odnos do dijakov s PPPU, ki se kaže tako, da njihovih težav ne jemljejo resno.

S tem je povezano tudi nedosledno upoštevanje določb v odločbi in strokovnih priporočil v

strokovnem mnenju, saj je opravljena raziskava pokazala, da odločba v praksi ne pomeni

zagotovila, da jo bodo učitelji upoštevali.

Na podlagi opravljene raziskave lahko sklepam, da je za uspeh dijakov s PPPU pomembna tudi

medvrstniška pomoč, naj gre za izposojo ali kopiranje zapiskov in izpiskov ali skupno učenje.

Pri tem je zelo pomembno, kot se je pokazalo v primeru dijakinje Ane, da razrednik taktno

spregovori s sošolci o dijakovih ovirah in potrebnih prilagoditvah, da pri sošolcih ne nastane

vtis, da ima dijak neupravičeno protekcijo. Pomembno je tudi, da se učitelj pri tem izogne

pretirani stigmatizaciji dijaka s PPPU. Mladostniki so namreč zaradi specifike svojega

razvojnega obdobja posebej občutljivi na stigmatizacijo (Givon in Court, 2010), kar bi morali

učitelji upoštevati pri nudenju podpore tem učencem.

Na vprašanje, kako poteka podpora dijakom s PPPU pri razvoju samoregulacije učenja v

vzgojno-izobraževalnem okolju, lahko odgovorim, da profesorji uporabljajo številne elemente

dobre poučevalne prakse, vendar pri tem ne gre za načrtno razvijanje samoregulacije učenja.

Ob tem se je pokazalo, da profesorji nimajo ustreznih strokovnih podlag za razvijanje

samoregulacijskih zmožnosti dijakov s PPPU. Pokazalo se je tudi, da vsi udeleženci raziskave

velik pomen pripisujejo odnosu med dijakom in profesorjem.

Moje četrto raziskovalno vprašanje se je glasilo, kako pri gimnazijcih s PPPU poteka proces

soustvarjanja in kako aktivna je njihova vloga. Tako proces samoregulacije učenja kot delovni

odnos soustvarjanja namreč temeljita na učenčevi aktivni vlogi, zato me je zanimalo, kako

poteka proces soustvarjanja pri proučevanih dijakih. Za proces soustvarjanja, ki je uveljavljen


104

predvsem na področju socialnega dela, se je pokazalo, da je učinkovit tudi v šolskem prostoru

(Čačinovič Vogrinčič, 2011; Grah, 2009). Pri soustvarjanju so v delovnem odnosu povezani

učenec, starši, učitelji in svetovalni delavci. Rezultati projektnega spremljanja pa so pokazali,

da se v našem šolstvu soustvarjanja v delovnem odnosu šele učimo (Čačinovič Vogrinčič, 2011;

Mešl, 2013). Glede na to me ne preseneča, da se je tudi pri proučevanju procesa soustvarjanja

pri dijakih, vključenih v raziskavo, pokazalo, da ta poteka v zelo omejenem obsegu.

V procesu podpore in pomoči dijakom sem na podlagi podatkov prepoznala vse tri elemente

delovnega odnosa, ki so osnova soustvarjanja (Čačinovič Vogrinčič, 2011), to so dogovor o

sodelovanju, instrumentalna opredelitev problema in osebno vodenje. Pokazalo se je, da

posamezni koraki v delovnem procesu niso dogovorjeni in jasni, njegov potek je spontan in ga

je zato teže preveriti in, kot je razvidno iz nadaljevanja, so posamezne faze pomanjkljivo

izvedene.

Dogovor o sodelovanju je pomemben kot uvodni postopek, ki naj bi vseboval privolitev vseh v

sodelovanje in naj bi bil izhodišče za skupno raziskovanje z učencem (Hoffman, 1994, po

Čačinovič Vogrinčič, 2011). V primeru vseh treh dijakov je bil uvodni sestanek izveden, poleg

dijaka, staršev in svetovalne delavke, je bil prisoten še razrednik. Šlo je torej za delno izveden

»uvodni ritual«, saj drugi učitelji na sestanku niso sodelovali, o dijakovih ovirah in dogovorih

glede njihovega premagovanja jih je obvestila razredničarka ali svetovalna delavka, v primeru

enega dijaka pa so dobili kopijo programa dela. S tem se potrjuje spoznanje, da je v slovenskih

šolah, tako kot drugje, še vedno ni običajno, da se učitelji pogovarjajo z učencem. V šolah znajo

odlično govoriti o otroku, govoriti z otrokom pa je nujna dragocena nova izkušnja (Čačinovič

Vogrinčič, 2011, 17; Bregar Golobič, 2013).

Instrumentalna opredelitev problema se začne z uporabnikovo izkušnjo s problemom in

formulacijo težav. Ta faza obsega tudi raziskovanje tega, kaj učenec že zna in kaj je že naredil,

da bi zmanjšal ali obvladal težave. Delovni odnos temelji na doslednem spoštovanju enkratnosti

osebne izkušnje učenca. Učiteljeva naloga v tem odnosu je, da pomaga učencu ubesediti

njegove ovire in da skupaj z njim raziskuje, kaj lahko vsak od njiju prispeva k želeni rešitvi

(Čačinovič Vogrinčič, 2008). Iz podatkov je razvidno, da je imela dijakinja Ana od vseh treh

dijakov največ priložnosti za instrumentalno opredelitev problema, kot aktivna udeleženka in

kot strokovnjakinja za lastno izkušnjo (Čačinovič Vogrinčič, 2011). To, da Ana sebe

prepoznava kot »strokovnjakinjo iz lastne izkušnje«, potrjuje njeno razmišljanje ob tem, ko je


105

pri sebi prva prepoznala disleksijo: »Če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj, ampak za določene

stvari si pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.« Ano je profesorica s pogovorom podpirala pri

ozaveščanju težav, iskanju najboljšega načina učenja in pri razreševanju stisk in konkretnih

težav. Ker navaja, da se je Ana vedno znova vračala in ji zaupala ter se ji vsakič zahvalila, lahko

sklepam, da je Ana v njej videla svojo zaveznico. V njunem odnosu sem prepoznala delovni

odnos, kot je zasnovan v procesu soustvarjanja, kjer je v delovnem odnosu učitelj spoštljiv in

odgovoren zaveznik učenca, učenec pa strokovnjak iz izkušenj. Učitelj v tem odnosu učenca

podpira pri raziskovanju lastnih darov, sposobnosti in napredka in se mu pridruži tam, kjer

učenec je s svojim znanjem, neznanjem in težavami (Čačinovič, Vogrinčič, 2011, 17). Tudi za

druga dva dijaka je očitno, da imata v profesoricah, ki sta jih izbrala, kot tiste, ki jima nudita

največ podpore, spoštljivega in odgovornega zaveznika. Čeprav se o ovirah pri učenju z njima

pogovarjata, imata v primerjavi z Ano manj priložnosti za instrumentalno opredelitev problema,

najverjetneje tudi zato, ker sama ne iščeta tako pogosto pomoči v obliki pogovora.

Zanimivo je, da bolj kot dijaki sami njihove profesorice izražajo potrebo po pogovorih, v katerih

bi spoznale dijakove specifične ovire pri učenju in dobile tudi strokovne napotke za delo z njim.

Primoževi profesorici se zdi pomembno, da bi ji nekdo natančno in konkretno predstavil

njegove težave, Blaževa profesorica pa pogreša tudi priložnosti za razpravo o strokovnih

vprašanjih, ki se ji porajajo pri individualnem delu z dijakom. Iz tega lahko sklepam na potrebo

po natančneje izvedeni fazi instrumentalne opredelitve problema v procesu pomoči. Menim, da

bi morali v praksi nameniti več pozornosti temu, kako dijak sam opredeli svoje težave. Na

osnovi predstavitve dijakove formulacije težav in izkušnje s problemom bi se morala v

sodelovanju s svetovalnimi delavci in učitelji »srečati jezik stroke in osebni jezik«, saj šele oba

skupaj zajameta udeleženost v soustvarjanju rešitve (Čačinovič Vogrinčič, 2011).

Predvidevam, da bi s tem naredili tudi korak v smeri rešitve težave, na katero opozarjajo tako

matere kot profesorice v raziskavi, namreč da imajo profesorji premalo strokovnega znanja in

informacij za pomoč dijakom s PPPU. Ker so pri dijakih s PPPU posebnosti v funkcioniranju

in težave v učnem procesu zelo heterogene (Magajna, 2014), je zelo pomembno, da šolski

strokovni delavci ustvarijo okolje, v katerem lahko spoznajo posebnosti določenega učenca in

na podlagi tega soustvarijo potrebne rešitve.

Osebno vodenje je po konceptu soustvarjanja tretji sestavni del delovnega odnosa, saj »skrb in

podpora, ki ju potrebuje učenec z učnimi težavami ne moreta biti brezosebni« (Čačinovič,

Vogrinčič, 2011, 18). Oseben odnos učitelja učenca podpira in varuje, ga spodbuja k delu in


106

aktivni udeleženosti, dober odnos med učencem in učiteljem je dokazano zelo pomemben

element kakovostnega poučevanja (Hattie, 2009). V takem odnosu učenec dobi pomembno

izkušnjo, da je spoštovan, rešitve se soustvarjajo vedno v dogovoru z njim. V raziskavi, ki sem

jo izvedla, se je potrdilo, da se zdi kakovost odnosa zelo pomembna tako dijakom kot

profesoricam. Ena od profesoric postavlja odnos z dijakom celo pred profesorjevo strokovnost.

Žal se je pri vseh treh dijakih pokazalo, da jim predstavljajo profesorji, ki nimajo razumevanja

ali imajo celo odklonilen odnos do dijakov s PPPU, dodatno oviro.

Na podlagi navedenega lahko odgovorim na postavljeno raziskovalno vprašanje, da se proces

soustvarjanja udejanja v omejenem obsegu in s tistimi strokovnimi delavci, ki imajo do takega

načina dela z dijaki osebnim odnosom.

V nalogi sem si zastavila tudi raziskovalno vprašanje, kakšna je povezanost med proaktivno

oziroma obrambno samoregulacijo in učnim uspehom. Na samoregulacijo učenja pri

proučevanih dijakih je namreč mogoče pogledati tudi skozi model proaktivnega in

defenzivnega samoregulacijskega vzorca, ki sta ga oblikovala Lončarič in Peklaj (2008).

Proaktivni in defenzivni vzorec samoregulacije vključujeta pet ravni: kognitivna prepričanja,

motivacijska prepričanja, motivacijske strategije, metakognitivne strategije – strategije

spoprijemanja in učenja ter raven akademskih dosežkov. Posamezne ravni se neposredno ali

posredno povezujejo. Proaktivni regulacijski vzorci vključujejo elemente, kot je občutek

osebnega nadzora, pripisovanje uspeha trudu, lastna učinkovitost, postavljanje učnih ciljev,

regulacija napora, delovno prostorsko in časovno uravnavanje, strategije spoprijemanja, učne

strategije, strategije regulacije. Na podlagi opravljene raziskave lahko kljub individualni

raznolikosti v samoregulaciji za vse tri dijake ugotovim, da imajo proaktivni samoregulacijski

vzorec. Najbolj je izrazit pri Ani, malo manj pri Primožu in Blažu. Pri Blažu sem samo v

segmentu kognitivnih prepričanj prepoznala defenzivni samoregulacijski vzorec, saj svoje

pomanjkljive spretnosti pri discipliniranju pisnega izražanja pri oblikovanju eseja po pripovedi

njegove profesorice zamenjuje z umetniško svobodo in je razvil strategijo izogibanja učenju, s

katerim bi lahko odpravil te težave. Na tem področju mu učinkovito pomaga profesorica, ki je

zaznala njegov umik od problema. Pri vseh treh dijakih sem torej prepoznala proaktivni

samoregulacijski vzorec, vsi trije so učno uspešni, zato lahko pri raziskovalnem vprašanju o

povezanosti tipa samoregulacijskega vzorca in učnega uspeha ugotovim povezavo proaktivnega

samoregulacijskega vzorca s pozitivnim učnim uspehom.


107

Ob koncu naj omenim omejitev, ki sem jo zaznala pri izvedbi raziskave. Glede na to, da sem

samoregulacijo učenja raziskovala na podlagi samoocene dijakov, se mi zdi utemeljeno

vprašanje, koliko sem ugotavljala njihovo zavedanje o lastni samoregulaciji učenja in koliko

njihovo dejansko samoregulacijo. To sem kot oviro zaznala predvsem pri enem dijaku, ki je

teže ubesedil proučevano tematiko.

Če povzamem, se je v raziskavi skladno s pričakovanji pokazalo, da se specifičnost

samoregulacije učenja gimnazijcev s PPPU kaže predvsem v uporabi številnih kompenzacijskih

strategij. Potrdila so se tudi teoretična spoznanja, da mladostniki s PPPU zaradi ovir v učnem

procesu potrebujejo intenzivno družinsko podporo, tako učno kot čustveno in motivacijsko. Pri

proučevanju podpore dijakom s PPPU pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem

okolju se je pokazalo, da ne gre za načrtno razvijanje samoregulacije učenja pri teh dijakih,

prepoznala pa sem številne elemente dobre poučevalne prakse. Tudi soustvarjanje se udejanja

le v omejenem obsegu in z učitelji, ki so naklonjeni dijakom s PPPU. Na podlagi ugotovitev

raziskave lahko v skladu s teoretičnimi spoznanji potrdim povezanost med proaktivnim

samoregulacijskim vzorcem in učno uspešnostjo. Raziskava prispeva k znanstvenemu razvoju

specialne in rehabilitacijske pedagogike s poglobljenim kvalitativnim prikazom celostnega

funkcioniranja mladostnika s PPPU pri samoregulaciji učenja in prikazom dejavnikov, ki se s

tem pomembno povezujejo. Na podlagi izkušnje, ki sem jo dobila v poglobljenih pogovorih z

mladostniki, so se mi potrdila teoretična spoznanja, da so res »strokovnjaki iz lastne izkušnje«

z bogatimi vedenji o ovirah in preizkušenih rešitvah. Zato bi bilo dobro, da bi bili tovrstni

pogovori v šolah izhodišče pri načrtovanju procesa pomoči in podpore in bi se dosledno izvajali

v fazi instrumentalne definicije problema. Raziskava ponuja tudi možnost vpogleda v strokovno

področje samoregulacije učenja mladostnikov s PPPU v okviru osebnih pripovedi. Tak pristop

pri strokovnem ozaveščanju učiteljev lahko pripomore k povečanju empatije do mladostnikov

s tovrstnimi ovirami in bolj osebnemu pristopu do njih. Kot se je posredno pokazalo v raziskavi,

številni učitelji nimajo razumevanja za težave dijakov s PPPU, zato bi bilo treba s poglobljeno

kvalitativno raziskavo odkriti, kaj učitelje ovira pri podpori tem učencem. Pokazala se je tudi

potreba po nadaljnjem raziskovanju učiteljeve vloge pri razvoju samoregulacije učenja v okviru

pouka pri konkretnih učnih vsebinah in po oblikovanju sistematičnih učinkovitih pristopov

podpore mladostnikom s PPPU pri samoregulaciji učenja v vzgojno-izobraževalnem okolju.

Menim, da tudi ugotovljena intenzivna podpora staršev kaže na potrebo po izboljšanju

kakovosti podpore pri samoregulaciji učenja mladostnikom s PPPU v vzgojno-izobraževalnem


108

okolju, pri čemer je predvsem pomembno doslednejše zagotavljanje prilagoditev. S tem učna

uspešnost mladostnikov s PPPU ne bi bila toliko povezana z družinsko podporo, ampak bi se

težišče učne pomoči preneslo v vzgojno-izobraževalno okolje, medtem ko bi v domeni

družinskega okolja ostali motivacijski in čustveni vidiki podpore.


109

LITERATURA IN VIRI

Bakračevič Vukman, K. (2010). Psihološki korelati učenja učenja. Maribor: Zora.

Bakračevič Vukman, K., in Licardo, M. (2011). Starostne razlike v samoregulaciji učenja.

Psihološka obzorja, 20(3), 59–72.

Bakračevič Vukman, K., Čagran, B., in Ivanuš Grmek, M. (2012). Kompetenca učenje učenja

v prenovljenih gimnazijskih učnih načrtih. Vzgoja in izobraževanje, 6, 34–38.

Boekaersts, M., in Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on

assessment and intervention. Applied Psychology: An international Review, 54(2).

Bizjak, C. (2014). Razvojno-preventivno delovanje svetovalnih delavcev v razvojni nalogi

Učenje učenja. Šolsko svetovalno delo, 3/4, 15–21.

Bregar Golobič, K. (2013). Upoštevanje otrokovega glasu je kulturno dejanje. V Čačinovič

Vogrinčič, G. Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str.

59). Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo.

Butler, D. L. (1998). Metacognition and Learning Disabilities. V Wong, Y. L. (ur), Learning

about Learning Disabilities. San Diego, London, Boston, New York, Sydney, Tokyo, Toronto:

Academic Press.

Cavendish, W. (2013). Identification of learning disabilities: Implication of proposed DSM - 5

criteria of school based assessment. Journal of Learning disabilities, 46(1), 52–57. Pridobljeno

19. 4. 2015 s svetovnega spleta:

http://www.academia.edu/6342432/Journal_of_Learning_Disabilities_Assessment_Identificat

ion_of_Learning_Disabilities_Implications_of_Proposed_DSM-5_Criteria_for_School-

Based.

Checa, P., Rodriguez-Bailon, R., in Rueda, R. M. (2008). Neurocognitive and Temperamental

Systems of Self-Regulation and Early Adolescents’ Social and Academic Outcomes. Mind,

Brain, and Education, 2(4), 177–187.

Čačinovič Vogrinčič G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.


110

Čačinovič Vogrinčič, G. (2011). Soustvarjanje v delovnem odnosu: izvirni delovni projekt

pomoči. V L. Šugman Bohinc (ur.), Učenci z učnimi težavami, Izvirni delovni projekt pomoči,

15–36. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

Čačinovič Vogrinčič, G., in Mešl, N. (2013). Šolska svetovalna služba kot prostor varovanja

soustvarjanja procesov učenja in pomoči v šoli. Šolsko svetovalno delo, 3/4, 15–25.

De La Paz, S. (1999). Self-regulated strategy instruction in regular education settings:

Improving outcomes for students with and without learning disabilities. Learning Disabilities

Research and Practice, 14(2), 92–106.

Dinsmore, D. L. (2008). Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and

Self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 20, 391–409. Pridobljeno 30. 1. 2013

s svetovnega spleta: http://www.csuchico.edu/~nschwartz/Dinsmore.metacognition.pdf.

Effeney, G., Caroll, A., in Bahr, N. (2013). Self-regulated learning: Key strategiec and their

sources in a sample of addolescent males. Australian Journal of Educational develpmental

psychology, 13, 58–74.

Efklides, A., in Petkaki, C. (2005). Effects of Mood on Students' Metacognitive Experiences.

Learning and Instruction, 15(5), 415–431.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-

developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. Pridobljeno 30. 1. 2015 s

svetovnega spleta: http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id.

Fonagy, P., in Target, M. (2002). Early Intervention and the Development of Self-Regulation.

Pridobljeno 31. 1. 2012 s svetovnega spleta:

http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/psi/2002/.

Garcia, T., in Pintrich, P. R. (2008). Regulating Motivation and Cognition in the Classroom:

The Role of Self-Shemas and Self Regulatory Strategies. V Schrunk, D. H., B. J. Zimmerman

B. J. (ur.), Motivation and selfregulated learning: Theory, research, and applications. New

York: Lawrence Erlbaum Associates.

Gibbs, G., in Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students'

learning. Learning and teaching in Higher education. 5(1). Pridobljeno 15. 1. 2015 s

http://www.csuchico.edu/~nschwartz/Dinsmore.metacognition.pdf

http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id

http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/psi/2002/


111

svetovnega spleta: https://www.open.ac.uk/fast/pdfs/Gibbs%20and%20Simpson%202004-

05.pdf.

Givon, S., in Court, D. (2010). Coping strategies of high school students with learning

disabilities: a longitudinal qualitative study and grounded theory. International Journal of

Qualitative Studies in Education, 23(3), 283–303.

Goldberg, R. J., Higgins, E. L., Raskind, M. H., in Herman, K. l. (2003) Predictors of success

in individuals with learning disabilities: A qualitative analysis of a 20-year longitudinal study.

Learning disabilities research & practice. 18(4), 222–236.

Goldfus, C. (2012). Intervention through metacognitive development: A case study of a student

with dyslexia and comorbid attention deficit disorder (ADD). Journal of Language and Culture,

3(3), 56–66.

Grolnick, W. S., in Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-regulation

and competence in school. Journal of Educational Psychology, (81)2, 143–154. Pridobljeno


http://www.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/1989.

Hattie, J., Biggs, J., in Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student

Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational Research Summer 66: 99–136. Pridobljeno


http://www.learningandthinking.co.uk/Effect%20of%20Learning%20Skills.pdf.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. London in New York: Routledge.

Heiman, T., in Berger, O. (2008). Parents of children with Asperger syndrome or with learning

disabilities: family enviroment and social support. Research in developmental disabilities, 29,

289–300.

Husar Dobravec, S. (2004). Integracija otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami

v redno šolo. Ljubljana: Sožitje.

http://psycnet.apa.org/journals/edu/81/2/143/

http://psycnet.apa.org/journals/edu/81/2/143/


112

Jelenc, Z. (2010). Terminologija na področju specialne in rehabilitacijske pedagogike in

andragogike, povzetek poglavitnih ugotovitev in stališč iz razprave. Delovno gradivo.

Ljubljana: Andragoško društvo Slovenije.

Kaplan, A. (2008). Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning:

What's the Purpose?. Educational Psychology Review, 20(4), 477–484.

Kavale, K. A., in Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and don’t

say. Acritical analysis. Journal of learning disabilities, 33(3), 239–256.

Kavčič, M. (2012). Utemeljena teorija: kratek vpogled v epistemološka izhodišča in

predstavitev t. i. Grounded Theory. V Adam, F. idr, Kvalitativno raziskovanje v

interdisciplinarni perspektivi. Ljubljana: Inštitut za razvojne in strateške analize.

Kavkler, M. (2010). Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv

za pedagoško stroko. V Košak Babuder, M. idr. (ur.) Specifične učne težave v vseh obdobjih.

Zbornik prispevkov. Ljubljana: Bravo.

Kavkler, M., Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Klug, M., Vernik, H., Bregar

Golobič, K. (2004). Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za gimnazijski program. Pridobljeno 20. 12. 2012 s svetovnega spleta:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/progra

mi/Navodila_gimnazijski_program.pdf.

Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Zemljak, B., Janželj, L., Andrejčič, M., Meehan,

M., Smythe, I., in Ward, V. (2010). Disleksija – vodnik za samostojno učenje študentov in

dijakov. Ljubljana: Bravo.

Kavkler. M., Magajna, L., Lipec Stopar. M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G., in

Janželj, L. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju:

opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Analiza stanja. Raziskovalno poročilo.

Pridobljeno 10. 10. 2011 s svetovnega spleta:

http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/Tezave_dijakov_pri_ucenju_razisko

valno_porocilo.pdf.

Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S., in Viola, S. G. (2008).

Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.


113

Klassen, R., Krawchuk, L., Lynch, S., in Rajani, S. (2008). Procrastination and motivation of

undergraduates with learning disabilities: A mixed methods inquiry. Learning disabilities

research & practice, 23(3), 137–147.

Klassen, R. M., in Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with

LD and their specialist teachers. Journal of learning disabilities, 40(6), 494–507.

Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje – evropski referenčni okvir. (2007). Luxembourg:

Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti.

Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju. Vzgoja in

izobraževanje, 4, 4–14.

Kos, A. (2014). Otroci s specifičnimi učnimi težavami danes in jutri. V M. Košak Babuder idr.

(ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih

potencialov. Ljubljana: Bravo.

Košak Babuder, M. (2014). Primanjkljaji na področju branja in pisanja – kriteriji za opredelitev.

V M. Košak Babuder idr. (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora

pri uresničevanju njihovih potencialov. Ljubljana: Bravo.

Krek, J., in Metljak, M. (ur) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji

2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Lieneman, T. O., in Reid, R. (2006). Self-regulated strategy development for students with

learning disabilities. Teacher education and special education, 29(1), 3–11.

Lončarič, D., in Peklaj, C. (2008). Proaktivna in defenzivna samoregulacija pri učenju.

Psihološka obzorja, 17(4), 73–88.

Magajna, L. (2008). Sprememba paradigme pri raziskovanju in obravnavi specifičnih učnih

težav: od osredotočanja na primanjkljaje k modelu rizičnost-rezilientnost. V Magajna. L. idr.,

Učne težave v osnovni šoli, problemi, perspektive priporočila. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Magajna, L. (2010). Kognitivni in metakognitivni vidiki funkcioniranja nadarjenih učencev s

specifičnimi motnjami učenja. V Andolšek, I. (ur.), Izzivi in pasti otroštva in adolescence.

Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.


114

Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje specifičnih učnih težav pri

učenju: problemi in modeli. V Magajna, L. (ur.), Učenci z učnimi težavami. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Magajna, L. (2014). Kriteriji za identifikacijo primanjkljajev na posameznih področjih učenja

kot izhodišče za učinkovito poučevanje in pomoč. V M. Košak Babuder idr. (ur.), Otroci in

mladostniki s specifičnimi učnimi težavami-podpora pri uresničevanju njihovih potencialov.

Ljubljana: Bravo.

Magajna, L. (2015). Sodobne raziskave spoznavnih procesov in psiholoških virov pri

specifičnih motnjah učenja: izzivi za razvojno delo in prakso. V Z. Pavlović (ur.), 60 let

podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike

in starše.

Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.). (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete in Rokus.

Meltzer, L., Reddy, R., Pollica, L. S., in Roditi, B. (2004) Academic Success in Student with

Learning Disabilities: The Roles of Self-Understanding, Strategy Use, and Effort. Thalamus,

Fall, 16–32.

Meltzer, L., Katzir, T., Miller, L., Reddy, R., in Roditi, B. (2004) Academic self perceptions,

effort, and strategy use in students with learning disabilities: changes over time. Learning

disabilities research & practice, 19(2), 99–108.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola

za socialno delo.

Mesec, B. (2007). Kvalitativna metodologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede in

Fakulteta za socialno delo.

Mešl, N. (2013). Proces dela v izvirnem delovnem projektu pomoči: od definiranja problemov

k soustvarjanju želenih izidov. V Čačinovič Vogrinčič, G. Otrokov glas v procesu učenja in

pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str. 96). Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo.


115

Moos, D. C., in Ringdal, A. (2012). Self-Regulated Learning in the Classroom: A Literature

Review on the Teacher’s Role. Education Research International. Pridobljeno 9. 2. 2015 s

svetovnega spleta: http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/423284/.

Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni-Lukšič, M.,

Zorc-Maver, D., Bregar-Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., in Klavžar, K. (2010). Analiza

vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Pečjak, S., in Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem

učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, 12(4), 49–70.

Pečjak, S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. Vzgoja in

izobraževanje, 6, 4–9.

Pečjak, S., in Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Peklaj, C. (2010). Samoregulacija učenja in kaj lahko stori učitelj. Vzgoja in izobraževanje. 1,

5–11.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in

learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92(3), 544–555.

Pintrich, R. P., in Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of

cognitive and motivational factors. V Wigfield, A., in Eccles, S. J. (ur.), Development of

Achievement Motivation. Pridobljeno 13. 3. 2015 s svetovnega spleta

http://www.sciencedirect.com/science/book/9780127500539.

Pokay, P.; in Blumenfeld, P. C. (1990). Predicting achievement early and late in the semester:

The role of motivation and use of learning strategies. Journal of Educational Psychology, 82(1),

41–50.

Pollak, D. (2009). Introduction. V D. Pollak (ur.), Neurodiversity in higher education. Positive

responses to specific learning differences. Chichester: Wiley-Blackwell.

Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2006). Ur. l. RS, št.

48/2010.

http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/423284/

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_PRAV10267.html

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201048&stevilka=2493


116

Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o

kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi

potrebami (2003). Ur. l. RS, št. 54/03, 93/04, 23/05, 25/06, 23/07, 25/08, 14/10.

Pravilnik o vpisu v srednje šole (2006). Ur. l. RS, št. 12/06.

Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

(2013). Ur. l. RS, št. 88/13.

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013). Ur. l.

RS, št. 88/13.

Puklek Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in

samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih. Psihološka obzorja, 10(4), 49–61.

Radovan, M. (2010). Vpliv dejavnikov samoregulativnega učenja in starosti na uspešnost pri

študiju. Sodobna pedagogika, 5, 94–115.

Reid, G. (2005). Learning styles and inclusion. London: Thousand Oaks.

Reid, G., Kavkler M., Viola, S. G., Babuder Košak, M., in Magajna, L. (2007). Učenci s

specifičnim učnimi težavami: skriti primanjkljaji-skriti zakladi. Ljubljana: Bravo.

Robledo-Ramón, P., in Garcia-Sánchez, J. N. (2012a). Perceptions of the situation of families

with children with learning disabilities and ADHD. International Journal for Research in

Learning Disabilities, 1(1), 55–78. Pridobljeno 16. 12. 2014 s svetovnega spleta:

http://scholar.google.si/scholar?q=Perceptions+of+the+situation+of+families+with+children+

with+learning+disabilities+and+ADHD.

Robledo-Ramón, P., in Garcia-Sánchez, J. N. (2012b). Interventions in Specific Learning

Disabilities Through Families, Learning Disabilities, Wichian Sittiprapaporn (ur.), InTech.

Pridobljeno 12. 1. 2015 s svetovnega spleta: http://www.intechopen.com/books/learning-

disabilities/interventions-in-specificlearning-disabilities-through-families.

Ruban, L. M., McCoach, D. B., McGuire, J. M., in Reis S. M. (2003). The Differential Impact

of Academic Self-Regulatory Methods on Academic Achievement Among University Students

With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36 (3), 270–286.

http://academic.research.microsoft.com/Author/28841482/lilia-m-ruban

http://academic.research.microsoft.com/Author/7258731/d-betsy-mccoach

http://academic.research.microsoft.com/Author/42332725/joan-m-mcguire

http://academic.research.microsoft.com/Author/53375489/sally-m-reis

http://libra.msra.cn/Journal/10902/j-learn-disabil-journal-of-learning-disabilities


117

Schneider, M., in Stern, E. (2013). Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev. V

Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Stone, C. A., in May, A. L. (2002). The accuracy of Academic Self-Evaluationa in Adolescent

with Learning Disabilities. Journal of learning disabilities, 35(4), 370–383.

Strmšek Turk, S. (2012) Samoregulacija in cilji dijakov v socialnem kontekstu. Doktorska

disertacija. Ljubljan: Pedagoška fakulteta.

Tomec, E., Pečjak, S., in Peklaj, C. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri

samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja, 15(1), 75–92.

Vršnik Perše, T. (2009). Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Znanstvena poročila

pedagoškega inštituta. Pridobljeno 25. 1. 2013 s svetovnega spleta:

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/.

Ule, M. (2015). Vloga staršev v izobraževalnih potekih otrok v Sloveniji. Sodobna pedagogika,

1, 30–45.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Xu, M. (2008). The relationship between parental involvement, selfregulated learning, and

reading achievement of fifth graders: a path analysis using the ecls-k database. Doktorska

disertacija. Pridobljeno 15. 12. 2014 s svetovnega spleta:

https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=akron1213570244&disposition=inline.

Zakon o maturi (2007). UPB-1, Ur. l. RS, št. 15/2003, 115/2006, 1/2007.

Zakon o osnovni šoli (2006). UPB-3, Ur. l. RS, št. 81/2006.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2007). UPB-1, Ur. l. RS, št. 3/2007.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Ur. l. RS, št. 58/11.

https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=akron1213570244&disposition=inline






118

Zimmerman, B. J., in Schrunk, D. H. (2008). Motivation An assential dimension of self-

regulated learning. V Schrunk, D. H., in Zimmerman, B. J. (ur.), Motivation and selfregulated

learning: Theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated learner: An Overview. Theory into

Practice, 41(2), 64–70.


119

PRILOGE

Priloga 1: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakom ........................... 120

Priloga 2: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakovo materjo .............. 122

Priloga 3: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja s profesorico ....................... 123

Priloga 4: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Ano ............................................................ 124

Priloga 5: Kodirne tabele intervjujev v zvezi s Primožem ................................................... 142

Priloga 6: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Blažem ....................................................... 150


120

Priloga 1: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakom

(Vprašanja bodo prilagojena dijakovi pripovedi, postavljena so v moški slovnični obliki, veljajo

za moški in ženski spol.)

1. Zaznavanje specifičnosti v samoregulaciji učenja in sprejemanje težav

Opiši, prosim svojo težavo pri učenju.

Kje moraš pri samoregulaciji učenja vložiti več napora kot vrstniki (npr. sodelovanje pri

pouku, organizacija zapiskov, časovna organizacija učenja, zavestna regulacija učenja,

količina časa učenja, premagovanje bojazni in odlašanja..)

2. Potek procesa samoregulacije učenja

Kaj te najbolj ovira pri aktivnem sodelovanju pri pouku?

Opiši, kako se učiš (pripravljaš na preverjanje in ocenjevanje znanja)? Katere strategije

pri tem uporabljaš (zastavljanje cilja, načrtovanje časa, oblikovanje izpiskov, učne

strategije in tehnike)?

Opiši potek svojega dneva v obdobju intenzivnega ocenjevanja in kako se te dni počutiš!

Opiši, kako v tem obdobju premaguješ svoje težave pri učenju (kompenzacijske

strategije)!

Kaj bi glede učenja svetoval učencu s podobnimi težavami, ki prihaja v prvi letnik

gimnazije (kaj je najpomembnejše za uspeh)?

3. Pomen in ustreznost domače in šolske podpore pri razvoju samoregulacije učenja

Opiši, kako te pri učenju spremljajo starši in kaj ti pri tem najbolj pomaga!

Kako pomembna je podpora staršev za tvoj učni uspeh?

V kolikšni meri učitelji upoštevajo tvojo potrebo po prilagoditvah?

Kaj bi v zvezi s tem sporočil šoli in učiteljem?

Opiši, kako in s kom si sodeloval pri spoznavanju zakonitosti učenja in usvajanju učnih

strategij!

Izberi enega učitelja, za katerega lahko rečeš, da ti njegova podpora veliko pomeni. Opiši

načine njegove podpore!

4. Doživljanje procesa soustvarjanja na področju samoregulacije učenja


121

Opiši srečanje, ko so si v šoli vzeli »čas in prostor« za to, da spoznajo tvoje ovire in s

tem povezane potrebe! Kako si se ob tem počutil?

Opiši, kako in s kom si sodeloval pri nastajanju in evalviranju individualiziranega

programa!

5. Vprašanja o pedagoški zgodovini

Kdaj si prvič opazil pri sebi posebnosti v funkcioniranju, pri učenju oz. težave?

Kako so se ob tem odzvali drugi (starši, vrstniki, učitelj ...)?

Kako si premagoval težave?

Kdo je prvi prepoznal naravo tvojih težav, v katerem razredu?

Kdaj si dobil tudi strokovno oceno težav?

6. Kakšen je tvoj učni uspeh?

Ali bi želel k temu dodati še kaj, česar te nisem vprašala?


122

Priloga 2: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja z dijakovo materjo

(Vprašanja bodo prilagojena njeni pripovedi.)

1. Zaznavanje specifičnosti in sprejemanje težav

Kako vi kot mama vidite Anino težavo pri učenju?

2. Pomen in ustreznost domače in šolske podpore pri razvoju samoregulacije učenja

Opišite, kako ste pri učenju spremljali Ano in kaj ji je pri tem najbolj pomagalo!

Kdo je imel nadzor in kontrolo nad učenjem?

Kje ste črpali znanje in navodila za pomoč in podporo Ani?

Kako pomembna je vaša podpora za Anin učni uspeh?

Opišite srečanje, ko so si v šoli vzeli »čas in prostor« za to, da spoznajo vaše izkušnje

pri podpori Ani?

Ali lahko opišete, v čem ste bili kot mama s sodelovanjem s šolo zadovoljni in v čem

ne?

Kaj bi svetovali staršem učenca s podobnimi težavami, ki prihaja v prvi letnik gimnazije

(kaj je najpomembnejše, kako naj ravnajo?)?

3. Pedagoška zgodovina:

Kaj je bil prvi znak Aninih posebnosti v funkcioniranju oz. težav?

Kdo je prvi prepoznal naravo njenih težav, v katerem razredu?

4. Potek procesa samoregulacije učenja

Kako pomembna je njena aktivnost in motivacija za njen uspeh?

Kako ocenjujete Anino sposobnost kontrole in uravnavanja lastnega procesa učenja?

Kako se kaže?

Ali bi želeli k temu dodati še kaj, česar vas nisem vprašala?


123

Priloga 3: Vprašalnik za izvedbo polstrukturiranega intervjuja s profesorico

(Vprašanja bodo prilagojena njeni pripovedi.)

1. Kako vi kot Anina profesorica vidite njeno težavo pri učenju?

2. Opišite, prosim, kako ste Ano podpirali pri učenju in kaj ji je pri tem najbolj pomagalo!

Kje ste črpali znanje za podporo in pomoč Ani?

Kaj ste za Ano drugače počeli pri svoji uri (in kaj kot razredničarka)?

Kaj ste za Ano drugače počeli pri preverjanju in ocenjevanju?

3. Kaj bi svetovali svojim kolegom, kaj je najpomembnejše pri podpori dijaka s PPPU pri

učenju? (Kaj dijak potrebuje? Kako naj učitelj ravna?)

Ali bi želeli k temu dodati še kaj, česar vas nisem vprašala?


124

Priloga 4: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Ano

Kodirna tabela za dijakinjo Ano

Besedilo Koda 1. reda Koda 2. reda Kategorija

Jaz imam zelo pač močno težavo s koncentracijo, pa s samim razumevanjem besedila, branjem besedila, pač, tko zlo moram res se

sama pr seb prpravt, da kej preberem, res dobesedno kar velikrat se

zmotm, pa moram pol večkrat, se kakšne disleksije pol velik najde.

Koncentracija Razumevanje besedila

Branje

Disleksija

Ovire pri učenju Težave in posebnosti-PPPU

...ampak se je dal preživet čez celo gimnazijo, tko da se da preživet Se da preživet Pozitivna perspektiva-prepričanje o

kompetentnosti

Čustveno motiv. dejavniki samoregulacije

Je ena najtežjih stvari, kar jih je, še posebno v gimnaziji, kr imaš zelo

posplošeno stvari, zlo obširno, »ubija zlo«.

Ena najtežjih stvari

Še posebno v gimnaziji Obširna snov

Pojmovanje disleksije kot

hude težave

Težave in posebnosti-

PPPU

Sam pr seb pač moraš si rečt: »Ok, lej, če sm do zdej zmogu, ja, do tle

pridt, pol mi še do konca uspe brez popravcev!«

Uspelo mi bo Samomotiviranje-

prepričanje o

kompetentnosti

Čustveno motiv. dejavniki

samoregulacije

Pri učenju se začneš tud zavedat, da ne moreš za vedno odlašat in je bolš, da si nekak nek sistem nardiš, ki ti je najboljši.

Problem odlašanja Si narediš sistem

Načrtovanje učenja Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije

Delanje zapiskov pri pouku-to pa jaz ne, ker se zelo hitr vse odvije in

pač jaz ne morem velikrat sledit, pač, če že poslušam med poukom in probam pač razumet tist kar je, ostalo pa si večinoma skopiram od

sošolcev, pol pa si doma urejam, podčrtavam, kej izpišem.

Z zapisovanjem ne morem

slediti pouku Samo poslušam, probam

razumet

Kopiram, urejam,

izpisujem, podčrtavam

Težava

Način kompenziranja težav

Kognitivne organizacijske

strategije


PPPU

Kognitivni in metakog.

dejavniki samoregulacije

Moraš najdit dobre zapiske, ponavad je nekdo v razredu, k res dobro

dela.

Najti dobre zapiske Pomoč sošolca Podpora šole in učitelja

Ne, šola ni nikol organizirala zapiskov, čeprav je to v odločbi. Ni

denarja, zdaj je recesija.

Šola ni organizirala

zapiskov Varčevanje

Neizvajanje odločbe o

usmeritvi

Podpora šole in učitelja


125

Določene predmete se jaz začnem res prej (pred testom) učit, najmanj

kakšen teden, dva.

Teden, dva pred testom Časovno načrtovanje-

metakog. strategija



Pri matematiki imam zlo dobre inštrukcije, tko da, mi to zlo pomaga,

kar se tiče jezika, pa je treba lepo v miru predelat, da maš ja v redu zapiske, moraš tud sam preverit, pol pa it čez use čez, kar je pa zlo

obširno ponavad.

Dobre inštrukcije

V miru predelat Dobri zapiski

Vso snov predelat

Pogoji za pripravo na test

Načrtovanje

Podpora staršev

Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije

Slovenščina je pa itak, ja, še vedno izziv zame. Slovenščina je izziv Pozitivna perspektiva-prepričanje o

kompetentnosti


Podaljšan čas, ja, vsaj pri maturi je blo to zlo fajn. Pa tud pr kakšnemu testu se splača met podaljšanje, recmo, za eseje se to zlo splača, ker

takrat pa res rabš premislt, da res jasno, ker moraš strukturo zlo gledat,

takrat najbl rabiš, mislm, da.

Rabim podaljšan čas Prilagoditev Podpora šole in učitelja

Pa najprej sm, k sm pršla domov, sm seveda počivala ne, ker si zmatran od celga dneva, ampak si pa rečeš-na eno določeno uro, se usedeš.

Počitek Učenje-na eno določeno

uro se usedeš

Časovno planiranje učenja-metakog. strategija


Jaz se z glasbo učim, z muziko, k mi pomaga, k jst ne morem bit, ne

vem, tri ure non stop skoncentrirana in pol mi muska pomaga, ne, delam efektivno res petnajst minut, se skoncentriram, neki ponovim, pol mal

si oddahnem z musko, ne vem, une dve minuti, nadaljujem naprej. Pač

tko, tak postopek mam, al pa mal ponovim za nazaj, pol pa še dodam, pač tko.

Se z glasbo učim-mi

pomaga Odmor

Postopek imam

Vzdrževanje

koncentracije Postopek učenja

Načrtovanje



Jst se ne morem napiflat, jaz prav rabm snov razumet, si jo po svoje

predelat, da jo pol lahko dejansko si zapomnm. Pol tist, k si zapomnim,

mi še dolg časa ostane v spominu.

Se ne morem napiflat

Rabim snov razumet Po svoje predelat

Učenje z razumevanjem-

kognitivna organizacijska

strategija



Snov po svoje predelam. Strokovne izraze in če je na dolgo povedan,

pač mi je lažje skrajšano povedan, bl bistvo, če je izluščeno iz tistga, pa pol to pr seb, pol si sprocesiram nekak.

Snov po svoje predelam

Povzetek-bistvo Sprocesiram

Kognitivna organizacijska

strategija



Sošolci imajo izpiske narejene, drgač pa mi še včasih tud mami pa oči

sta pomagala. Na konc, sta mi zlo pomagala, tud.

Izpiski sošolcev

Izpiske delala mami in

oči-zelo pomagala

Pomoč sošolcev,

intenzivna pomoč staršev

pri učenju


Podpora staršev

V času intenzivnega ocenjevanja sem pod pritiskom, ampak pač veš, da

prej al slej pride, tko da se moraš tud sam prpravt, ker, če boš sam pri

Intenzivno ocenjevanje

Pod pritiskom

Načrtovanje

Vpliv čustev




126

sebi odlašal, pač se zavedaš, da pol boš bolj v krizi, pač ne moreš

nobenga krivit kot samga sebe, če nis ti prpravlen na en test, pol je teb

težje, a ne, k rečeš: »Pa bi se lahko nauču«.

Če odlašaš, si sam

odgovoren

Učinkovit atribucijski stil


samoregulacije

Za matematiko sem, ko je bilo intenzivno skor dve do tri ure na dan (porabila).

Dve do tri ure učenja matematike dnevno

Časovna obremenitev Težave in posebnosti-PPPU

Največ dva do tri predmete imam lahko naenkrat, več ne zmorem, že

tud tretji je recmo najtežji.

Ne zmorem več

predmetov

Poznavanje svojih meja

reguliranje napora



K inštukcijam za matematiko, sem celo dvakrat na dan hodila, ampak je vredno, ker mi je lažje, pol sm se tud doma učila, najprej recmo sm

mela dopolde matematiko, pol popoldne sm pa recimo še, slovenščino

mogla predelat. Pa če slučajno je bil še en predmet recimo psihologija, sm pa pol zvečer še eno urco, tko da sm sam prebrala, sm šla enkrat

čez, ne, da sm pol lahko nasledn dan, lahko pol laži, k če si neki

prebereš, si vsaj neki že zapomnš, če si greš res prebrt, ne.

Inštrukcije dvakrat na dan Učenje doma

Večerno branje snovi-priprava na naslednji dan

Načrtovanje učenja-več predmetov hkrati


Ja, sama pr seb vem, ti morš se res počutit uredu, ne vem, če bo en, ki je skoz objokan, pa vse, če si čustveno čist nestabiln, s tem se nč ne boš

naučil. Pač se moraš umirit, pa pač sama pri seb: » Ok, zdej ne vem, se

bom pa petnajst minut uču u miru, brez pritiskov, bom šou to čez, ene

enačbe trikrat, pol pa ponoviš«, ok to je to. Pol pa, ne vem recmo, če maš dost, je odvisno od posameznika kako procesira use, si vzameš

pavzo, potem pa nadaljuješ.

Čustveno nestabilen se ne moreš učit

Moraš se umirit

Petnajst minut učenja,

pavza, ponovno učenje

Strategije zmanjševanja vpliva negativnih čustev

Časovno načrtovanje




Čeprov uno pavzo eni ponavad razvlečejo tud na uro, dve, ne, pač pol imaš pr sebi še večji pritisk.

Pavzo razvlečeš-večji pritisk

Samokontrola pri pavzi-časovno načrtovanje

(metakog)


Najbl mi glasba pomaga al pa pogovor s prjatli, al pa druženje, tko men

bl komunikacija pa tko mi najbl pomaga, ne, tak sproščeno okolje no, ja.

Glasba,

Druženje-sproščeno okolje

Motivacijska strategija-

čustvena priprava na učenje


samoregulacije

Pa sej pač nekak morš sam pr seb rečt ne, ker če ti bo kdo drug reku,

mislš da boš zanalašč si podalšu pavzo ne, če ti starši recmo težijo: » Pejd se učit!« » Ne, zdej se pa zanalašč ne bom učil.«

Zavest o potrebi

samonadzora

Načrtovanje-

metakognitivna strategija



Pa velikrat se tud tko pred testi tud učim. Še pred dejanskim testom

grem res vse čez, ker se mi zdi, da znam hitrej najdt stvari, k jih še prej

nism znala tko.

Pred testom grem vse čez Ponavljanje, utrjevanje-

kognitivna strategija



Najbolj mi je ta cilj, da dejansko nardim brez popravcev, brez

ponovnega učenja, ker že tko samo učenje mi je muka, ne.

Cilj-brez popravcev,

Učenje mi je muka

Ciljna usmerjenost Čustveno motiv. dejavniki

samoregulacije


127

Branje je, tist, recmo, k smo mel pri slovenščini domače branje, jst sm

samo velikrat obnove brala, pol sm pa poslušala, k so mi drugi govoril,

kaj se je zgodil in sm s tem podrobnosti dobivala, sm zgodbo sestavla.

Redko kdaj, da sm celo knjigo prebrala, ker mi je že zlo težko samo branje, že obnova je tud mal težja, ampak tist stisneš pa je.

Domače branje-zelo težko

Brala le obnove

Branje-težava-reševanje Težave in posebnosti-

PPPU

Tko da mi je pol tud pri samem pouku laži poslušat o sami zgodbi, k

sm..., jst sm zlo slušn tip, pa si moram vizualizirat use in je pol ful laži,

ta je bil takrat, ta je bil takrat. Že za ta obdobja, k smo mel pr slovenščini, katera zgodba v kater obdobje paše, pa kater pisatelj, pa

use, sm šla po vrsti od začetka in pol sm si nekak črtice u glavi nardila,

časovno v obdobju ta gre tam, ta gre tam, ta gre tam.

Sem slušni tip

Moram vizualizirat-v

glavi si naredim črtice

Ozaveščenost o

prevladujočih učnih stilih-

metakognitivno znanje o sebi



Ni nujno, da si zapišeš, ampak tud tko, da si sam predstavlaš. Si samo predstavljaš Vizualizacija-kognitivna

strategija ponavljanja



K en prebere in pol je laži to osebo sprot uprašat, pač je laži sprot, ne.

Al pa če jim daš ti direktno vprašanje, pa ti oni odgovor povejo, pol si ga nekak ti zapomniš, ne. Zarad tega je pred testi tud fajn, če kej ne

vem, sošolko al pa sošolca vprašam in pol mi oni odgovorijo in pol

»aha, ok to je to« in pol si tud tko ful velikrat zapomnim, k mi tko kdo pove.

Nekdo mi prebere

Jaz vprašam Mi odgovori

Si zapomnim

Učenje s poslušanjem in

pogovorom-kognitivne strategije



Če dobiš dvojko v gimnaziji, to je fešta. U osnovni šoli petka je bla

fešta, tle je dvojka. Kakšna petka, to sam uni ta najbl pametni dobijo.

Tud ti dobiš kdaj, ne, če si zlo dober od začetka, ampak ne vem, če dobiš dvojko si že tud zlo vesel, trojka, štirka si še bl vesel...

Če dobiš dvojko si zlo

vesel

(najbl pametni!)

Prilagoditev pričakovanj-

motivacijska strategija


samoregulacije

Je blo stresno, ampak sm si rekla: »Ne, popravcev ne bom mela, ne bom

zdej še počitnc, takrat k bom mela frej, že tko med letom se moram jst

petnajstkrat bl učit k usi, ne bom se še med počitncam, ko lahko uživam.« In pač ta moč in volja me je pol spravla, da pol sm vsa štir

leta brez katerihkol popravcev nardila.

Je blo stresno

Popravcev pa ne

Petnajstkrat več se učim Moč in volja

Stres, negativna čustva

Ciljna usmerjenost


samoregulacije

Pač moji so bli tud najprej, bl čimboljše ocene pa pol, k sm mela disleksijo, to so zvedl šele v tretjem letniku, a ne. Pač pol so se šele

spremenil: » Ja mogoče pa res nisi tok lena... », ja, ne nism lena, sam

ne morem se več učit.

Za disleksijo starši zvedli v tretjem letniku,

Mogoče res nisi tok lena

Zamenjevanje disleksije z lenobo

Sprememba odnosa

staršev po »uradni«

prepoznavi disleksije

Težave in posebnosti-PPPU

Podpora staršev

Pač k do ene točke, k ne zmoreš več, tud če se boš uču, nč se ne boš

spomnu, nč. Maš eno točko pr seb, rečeš dost!

Maš eno točko pr seb,

rečeš dost!

Reguliranje napora-

metakog. strategija




128

Eni se lahko učijo samo en dan prej, pol pa nasledn dan tri pišejo. Ti pa

rabš en cel tedn, da se naučiš.

Rabim cel teden, da se

naučim

Realna ocena učnih

zmogljivosti-

metakognitivno znanje o

sebi



Odločba ti da možnost, da si sam določaš datume, ne. In si pol res tko

razporediš, da boš ja use, pa če mogoče je kkšn predmet, k se ga lažje

naučiš, daš bliz en ga k ti je težji a ne, k pol lahko kombiniraš.

Odločba da možnost, da

sam določaš datume

Predmet, k se ga lažje

naučiš, daš bliz en ga k ti je težji

Prilagoditve v odločbi

Načrtovanje –metakog.

strat.




Tko, ne vem vsaj kakšno urco, dve na dan, da prov se poglobiš v

predmet ane, pol pa še zvečer predn greš spat, da vsaj prebereš na hitr, tko osnovo, da si nardiš nekak.

Uro dve učenja

Večerno hitro branje snovi

Količina dnevnega

učenja-načrtovanje



Bi rekla, najprej bi se osredotočla na predmete k mi ne grejo tok. Na

tiste bi dala več poudarka, da se moram dalj časa učit, Recmo kakšen

jezik, če ti pa težje gre, ponavad disleksija so ponavad ljudje bl z jezikom težje, ane. In potem, recmo jst sm mela francoščino in to je

fajn, da res ponavlaš tud dnevno, včasih je res teži, ne morš dnevno,

ampak vsaj probaš ne, vsaj kakšni glagoli, greš parkat čez, da si ga zapomnš.

Prednost dam predmetu,

ki mi gre teže

Ponavljam ga dnevno

Načrtovanje –metakog.

strat.



Tud pomaga ti ja, da si povezuješ stvari in pol si zapomniš, ja. Tud z

drugimi predmeti, zgodovina, geografija, take stvari si zlo hitr lahko

povežeš.

Povezuješ z drugimi

predmeti

Kognitivna elaboracijska

strategija



In pol si tko laži zapomnš, če si pogledaš miselni vzorc v glavi. Miselni vzorec v glavi Vizualizacija-kognitivna

strategija organiziranja



Al pa kakšen hec včasih ti pomaga, a ne. Za francoščino sm mela svojo

inštruktorco, sva mele tud take kakšne hece in pol sm si zapomnla za kakšne naglase, kao en gib sva nardile in pol sva se ful smejale. V to

smer sm si pol zapomnla naglase. Pa zlo tud pomaga, da si na zabaven

način tud prpravš, da ni resno, striktno: »Zdej pa nč zabave, morš bit sam skoncentriran.« Ne, u bistvu nekak morš tud učenje bl kt zabavo si

nardit, ne. Jst sm tud pela včasih besedila s smešnim glasom, pa sm si

laži prebrala. Je laži, ker ti je zabavno pol. Sej to sam pr seb ne, če bi

kdo te poslušu zravn bi mislu, da si zmešan, ampak sam pr seb pa ne, ti je zabavn pol tko delat, ja super...

Hec in učenje na zabaven

način

Moraš si naredit učenje

kot zabavo Zabavno branje

Zabavno učenje-

motivacijska strategija

Humor pri učenju


samoregulacije


129

Mami mi je velikrat, iz učbenika mi je samo stvari skrajšala na papir,

pol sm si pa jst podčrtala. Pol je pa včasih z mano tud čez šla a ne, da

sm ponavlala, pa da me je ona sprašvala, jst sm pa odgovarjala. Pa če

kej nism vedla, me je ona dopolnila.

Mama naredila izvlečke,

Z mano šla snov skoz,

Spraševala,

Dopolnila moje odgovore

Pomoč mame pri učenju

Podpora staršev

Slušno, pa tko komunikacija, je pač pol pomagala. Dislektiki pač, k

branje nam je ful izziv, pol slušno, pa ful nam je tud lažje a ne, pol vse

ti je lažje.

Slušno učenje in

komunikacija pomaga

(izziv-pozitivna

perspektiva!)

Pomen pomoči po slušni

poti s komunikacijo

Motivacijska strategija

(zmanjševanje odpora)


PPPU


Zarad tega tud glasba nam ful pomaga. Določeni, pač eni se učijo v

tišini, jst se ne morem, jst tišine ne prenašam in preveč je moteča in pol rabm neko glasbo, al pa neki zravn, da me še mal zravn usmer.

Tišine ne prenašam

Rabim glasbo

Metakognitivno znanje o

sebi


samoregulacije

Na vsake tolk cajta k se učim grem tud pač, ja, pogledat na Facebook,

ampak pol pa k nč več ni, ga ugasnem, se naprej učim. Pogledam,

ampak tud pač če že, ta distrakcija mi tud nekak pomaga.

Facebook med učenjem za

pavzo

Kontrolirana uporaba

distraktorja pri učenju.

-reguliranje napora



Eni starši ne znajo učit, a ne, ampak ti inštrukcije dajo. To je zlo

pomembno, da najdeš res dobrega inštruktorja. Tud to a ne, ker ti mora

ustrezat.

Najti res dobrega

inštruktorja

Ti mora ustrezat

Učna pomoč Podpora staršev

Ker je dolg test in pol ti ne morš tko hitr s koncentracijo it čez use, a ne. Jaz grem zdej tko temeljito čez, da preberem nalogo, če mi takoj ni

jasno, jo raj spustim, al pa če mi je zlo težka, jo spustim. Tko da grem

pol raj une k so mi mal težje, k morm mal pomislt, na dolgo napisat, al pa une bl kratke odgovore ponavad, uno grem najprej rešt. Pol pa uno,

k moram na dolgo, da se skoncentriram, grem postopoma, počas. Pač

učasih k sm pršla do ene naloge, k mi je bla težka, kompleksna, sm se

tam ustavla, sm probala tist rešt na vsak način in pol je blo recmo, sam še petnajst minut pa še cel test mam, ne. Tko, da je boljš, da, k vidš

neko težavo, da greš kar preskočiš. Da greš rešt vse najprej kar znaš.

Vse preberem Preberem nalogo

Preskočim, če ne znam

Rešim najprej kar znam

Strategija reševanja testa Kognitivni in metakog. dejavniki samoregulacije

Ponavad ljudje k mamo disleksijo, pač k mamo bl aktivno desno poloblo, se mi zdi, vem, da imamo domišlijo zlo velko in pr določenih

situacijah ti zlo koristi. Recimo men so spisi domišljijski brez problema

šli. Sm pet pisala tkole (tleskne s prsti-op.).

Disleksija Aktivna desna polobla

Domišljija

Metaognitivno znanje o sebi


Med uro rišem, rišem poslušam, rišem poslušam, rišem, pač to je sproščanje, to je kt da možganom daš dihat med tem. Ker če non stop

neki poslušaš te začne kar že glava bolet.

Rišem ko poslušam Možganom dam dihat

Sproščanje-reguliranje napora



130

Pač znaš cent tud tko uno znanje, k ga maš, a ne. Pol k si zapomnš

enkrat je ful fajn k pol si lahk rečeš pr seb: »Lej, zmorem to si zapomnt,

bravo jst, a ne.« Morš znat tud sebe za določene stvari pohvalt, a ne.

Pač nikol ne boš tega na glas reku, ampak pr seb se pa ful ponosno počutš.

Moraš se znati pohvaliti Ponos ob uspehu-

konstruktivno atribuiranje


samoregulacije

Odvisno od profesorja, pač več al manj upoštevajo, a ne, pač. Recmo

kar se testov tiče, so mi velikrat dal tisto drugo barvo, pa večji tisk, eni

so to upošteval, eni pa ne. Pač kokr se je spomnu, pač ti jih morš recimo spomnt, a veš, al pa take fore.

Učitelji več ali manj

upoštevajo prilagoditve

Barvni papir Večji tisk

Moraš jih spomnit

Nedosledno upoštevanje

prilagoditev


Am, pa recimo tud za ustno sprašvanje, spet odvisn od profesorja. Eni so bli taki zateženi, pa so še bolj drezal vate, to je tečno, k ti rabš čas za

določene stvari, da premislš, pol pa on tko: » Ja, dej, dej, dej,« pač ta

pritisk ti pol ful sam še bl block out nardi. »Pa čak, sej sm mel mel mel

besedo, pol zdej sm jo pa zgubu.« On pa tko: » Ja, si jo zgubu.« Pa če je res!

Al pa, pač mislš eno stvar, pa rečeš drugo, to se tud velikrat dogaja.

Ampak pač, ne, ne, ne, nism to mislu, pol pa neki druzga, pol pa eni profesorji rečejo: »Ja, ne, to si samo zarad naredu, ker si vidu da sm jst

drugačn obraz naredu in si vidu, da je narobe.« Ja, jst tud rečm, ne vem,

ko vidm babi, včasih rečem Laura, moja sestrična, ampak to ne zarad tega ker je moja babi Laura, ampak, ker sm neki razmišlu istočasno in

sm kar neki reku. Pač maš tud take probleme, ampak mislm, da več al

manj velik profesorjev tud tko ti pomaga, so prpravleni, a ne.

Rabiš čas, da premisliš Pritisk

Black out

Misliš eno, rečeš drugo

Nerazumevanje učitelja-netaktno ravnanje

Težave pri ocenjevanju



Če imaš kakšen problem s profesorjem, al pa če te zajebava zarad tega, pač lepo rečeš: »Profesor, mam odločbo, lahko pač to prjavm...

Prijava profesorja

Samozagovorništvo Podpora šole in učitelja

Morš tud vedet, da dejansko ta odločba ima tud moč, ker dejansko velik

otrok se boji, ja jst ne bom raj raskiru, pa me bo mel na piki. Ja, ne,

mislm, da se bo bl profesor bal in se bo on bl se zavedu, kako dela, a ne. Ker pač to morjo upoštevat, a ne.

Odločba ima moč

Odločba kot prisila za

učitelja

Pomen odločbe Podpora šole in učitelja

Ker ni otrok sam kriv, da je tak. Si rojen s to napako, nikol ne bo šla

stran, samo zboljša se lahko in pač morjo ljudje to upoštevat. Da ni samo, ja ta je len, ta to ne razume. Ja pač... uni bl starejši profesorji

ponavad.

Otrok ni kriv

Rojen z napako Doživljenjska napaka

Disleksija-lenoba

Razbremenjevanje krivde

ob disleksiji


PPPU


131

En določen profesor, on prav: »Ja kašna disleksija, to ni nič, lalala...«,

ampak sm pač rekla: » Lejte profesor, jst to pa to ne znam, pač ja, je

moj problem, ampak nikol ne bo šlo stran, lejte, če ne boste upošteval,

lahko greva do razredničarke, pa vam še ona kej pove.«

Disleksija, to ni nič

Nikol ne bo šlo stran

Greva do razredničarke

Omalovaževanje

disleksije

Samozagovorništvo

Zavest o trajni »motnji«


Razredničarka...delala na odnosu. Taka razumevajoča je bla, prjazna,

prpravljena pomagat, če si rabu pomoč, a ne, pač res dejansko je bla

pač taka oseba, če si imel težavo, bi ji lahko zaupu in bi probala kej

rešt, a ne.

Delala na odnosu

Razumevajoča

Je bla pač taka oseba

Podpora razredničarke Podpora šole in učitelja

Predno sm mela disleksijo, pač jst sm to vedla nekje sama pr seb, ker

pač poznala sm nekoga, k je dislektičn in sm podobnost vidla. Že tud v

osnovni šoli sm to nekak vidla, a ne. Ampak nism pač nč rekla, ker pač tud, če sm kej rekla, ponavad so vedno rekl: »Ah ne, to morš samo 500

krat več vadt, pa bo pol bolš.«

Zavedanje o disleksiji

pred uradno prepoznavo

To morš samo 500 krat več vadt, pa bo pol bolš

Nerazumevanje okolja Težave in posebnosti-

PPPU

Recmo za branje, a ne. Men so vsi rekl, da moram brat. Men nč ne

pomaga. Če ti branje ne leži, ti pač ne leži. Lahko pač probaš brat, ampak boš res počas bral, pa tko. Recmo jst v angleščini laži berem kt

v slovenščini.

Branje-vaja ne pomaga Težave z branjem Težave in posebnosti-

PPPU

Za geografijo profesorca, vidla je, da mam težave, pa je pr sprašvanju

mi pomagala, pa rekla kar vzam si čas, to maš to, mal se na to spomni. Pač, tko mi je tud pomagala, mi je u bistvu tud ona pokazala metodo,

kako se je laži učit, a ne. Snov je obširna, je tud težja, tud testi so mau

težji bli, sama snov pa je bla lahka mi, ker sm se znala nekak naučit.

Vzemi si čas - podaljšan

čas Pomoč s podvprašanji,

Pokazala metodo, kako se

učit

Profesorica z uvidom v

težave Učenje učnih strategij pri

pouku


Ona je res učila tko, da se ti naučiš, ne da samo napiflaš se. Se naučiš, ne napiflaš Poučevanje, ki temelji na

razumevanju


Ona je mela pač powerpoint in je razlagala, prov dobesendo razlagala,

primere dajala in si tud od ure lohk dost že vzel. Ja, tko zanimivo je tud poučevala, ja. Ja, tud tko, če kdo ve, če kdo ve, je blo super, pač tko

domače je blo, tko sproščeno. Sproščeno vzdušje ful nardi, zarad tega

tud ljudje polsušajo.

Razlaga s primeri ob

vizualni opori Vključevanje dijakov

Domače in sproščeno

vzdušje-pomembno

Učinkovito poučevanje Podpora šole in učitelja

Pač mora bit nek enakovreden odnos, a ne, med učiteljem, ne sme bit

preveč prijateljski, ampak mora pa nek bit, da ni zatežena ura, mora bit

zabavna.

Enakovreden odnos

Ne preveč prijateljski

Zabavna ura

Osnova učinkovitega

poučevanja


Pr slovenščini smo mel tud kšn kviz, da smo se mal hecal, smo v skupine šli, pol pa ne vem, pač na vsake tok cajta, pač.

Kviz, skupinsko delo Smo se hecal.

popestritev pouka humor



132

Ja, za profesorje da zabavno nardi uro, ne sam da zdej neki zatežena,

pa da vsak zaspi zravn. Ampak, da je res zanimivo, te prtegne, tud snov,

k je nebi nikol se sam učil, al pa te ne zanima. Ampak, če jo nardi

zanimivo, jo boš poslušu, a ne. Pol ne vem, ti je laži tud kej, tud slušno boš pol: »Aha, ok to že vem«, boš samo obnovil doma in boš pol šou

naprej.

Zabavna ura

Boš samo obnovil doma

Pomen zabavne, zanimive

ure za samostojno učenje

doma


Pri matematiki nisem spremljala pouka, vse sem nadoknadila z

inštruktorjem.

Nisem spremljala pouka

Nadoknadila z inštruktorjem

Potreba po kompenzaciji z

inštrukcijam zaradi nezmožnosti spremljanja

pouka


PPPU

Imam res tok dobrga inštruktorja, on res zna. Pač on ima tako foro, da ma šest jih v razredu, pač v sobi nas je šest, nam da najprej snov, mal

isto on svoje formule vse teb razloži, pol ti da nalogo in te pusti, ane.

Tko da sam rešuješ. K se ti zatakne ga uprašaš in on ti ubistvu ne da

takoj odgovora, ampak te proba napelat. Pa tud ni zatežen, maš lahko telefon, maš lahk musko zravn, karkol. Sam pač, on te pros, da delaš,

da si pr stvari...

Inštruktor res zna V sobi nas je šest

Razloži

Da nalogo

Rešuješ

Učinkovit postopek učenja z inštruktorjem

Podpora staršev (inštruktorja)

Ja, to naj bi pač razredničarka pa psihologinja pač našmu učiteljskemu zboru povedala, a ne, jst nism bla zravn, ker to pač so se profesorji sami

zmenil, pač oni so povedal a ne, zdej pa kolk so pač upošteval, a ne si

pa sam vidu, a ne.

Nisem bla zraven-profesorji so se sami

zmenili

Kolk so upošteval si pa

sam vidu

Dogovor profesorjev brez dijakinje

Proces soustvarjanja

Pogovoril smo se (psihologinja, razredničarka, mami in jaz), pač po

odločbi smo šli, tko tud, pa tud še pred odločbo, pač, kaj mot, smo mel

pač tko, take pogovore, pa so vidl, aha v čem je težava, pa tko..

Pogovorili smo se

Aktivna vloga dijakinje v

prvi fazi nastajanja IP


Ampak, drgač pa ta odločba, ja, jim je pol bl pomagala se usmert ok v

to področje pa to, pa to, pa to, ne.

Odločba jim (profesorjem)

je pomagala

Pozitivni učinek odločbe Podpora šole in učitelja

Ja, naša razredničarka, pač je res bla, ona je res, pač, se zanima za vsakega...Ampak, če je kdo rabu pomoč iz katergakol druzga razreda,

tud iz drugih letnikov, je tud vedno pomagala... kdor rabi pomoč, jst sm

tle, pač tak nastop, je tud zlo, a ne, pač zlo pomemben.

Se zanima za vsakega Kdor rabi pomoč-tukaj

sem-tak nastop je zlo

pomemben

Pomoč, ki ne stigmatizira Učiteljeva pripravljenost

za pomoč


Sprot smo, ne vem, gledal pač ocene, pa tko, kok je, ja. Pač sej te tud uprašajo vsi: »A je u redu vse?« pač tko, naša razredničarka je vprašala:

»A je vse v redu?«

A je vse v redu? Sprotna, neformalna evalvacija IP



133

Pa sej mislm, da ni pomembn, to sam pr seb vidiš, kaj si dosegu, kaj je

blo uredu, kaj ne.

Sam vidiš, kaj si dosegel Nima potrebe po formalni

evalvaciji


Pol k smo mel pa že bl branje, se mi je pa skoz zatikal, pa so rekl, ja,

več bo vadla in bo laži. Do devetga razreda, lepo enostavno povem, nč ni blo laži. Isto je blo, čist isto, vadla sm skoz, tko da ni problem v tem,

da petstokrat vadš, da bo pol laži.

Branje se je zatikalo

Več bo vadla in bo laži Vaja ne pomaga

Neproduktivnost vaje Težave in posebnosti-

PPPU

Pač, ti če u miru, pr seb potiho bereš, lahko normalno prebereš. Pol k

morš pa naglas prebrat pa bla-laa-lle vn pride. In pol vsi: »kaj, kaj?«

Potiho normalno bereš

Nerazumljivo glasno branje

Problem glasnega branja Težave in posebnosti-

PPPU

K smo mel umetnostno zgodovino, sm rekla, pač jst imam disleksijo,

on: »A ja, ok« od takrat me je skoz pustu, nikol nism brala. In pol sm

bla sam: »Hvala.«

Opravičena glasnega

branja

Toleranca učitelja Podpora šole in učitelja

Nism pa nikol naglas, pač vsaj doma, rekla, k pol usi mislijo: » Ah, kaj

to ni nč, sigurn si sam lena, nananana…« Nism lena, to mi gre ful na

živce, pač, k ti nisi len, samo zmatran si k ne vem kva in ne morš več delat. In tud včasih cel dan poteka, da si zmatran in včasih res un dan nč

ne moreš nardit, ampak pač, to je notranja stvar, k ji kar ne moreš rečt,

zdej pa ne bom zmatran.

Sigurno si samo lena

Nisem lena, to mi gre na

živce

Zamenjevanje disleksije z

lenobo


PPPU

Pač, če sam otrok to reče, mislm, da starši sploh ne bodo upošteval to: »Ne to se samo neki zmišljuje.« Res rabjo trdne dokaze, strokovna

mnenja ...

Ne, to se zmišljuje Rabijo trdne dokaze

Strokovno mnenje kot dokaz

Podpora staršev

Ponosna sm bla nase, ker sm prej pogruntala, pred celim svetom pač... Ponosna

Prva sem ugotovila

Ponos ob potrditvi slutnje Težave in posebnosti-

PPPU

Pač dobr je, dobr občutk, ker maš prou, ker velikrat pač nimaš tko prou,

a ne,če si mlajši, ne veš, nimaš izkušenj, ampak, za določene stvari si

pa velik bl pametn, kot pa nekdo drug.

Če si mlajši, ne veš

Za ene stvari si pametnejši

od drugih

Strokovnjak iz lastne

izkušnje


Bla sm zadostna, ampak to zarad seštevka, drgač bi u bistvu bla dobra, a ne. Ker sm mela dost štirk pa dost dvojk.

Zadostna, dobra Soliden učni uspeh Opis dijakinje

Ja, je to ovira, ampak samo morš met voljo, pa pač ne smeš obupat. Ovira

Volja

Z voljo nad oviro-

motivacijsko ciljna usmerjenost


samoregulacije

Ampak, če si res neki močno želiš, pa če res delaš na tem, ti lahko uspe.

Samo en cilj si moraš začrtat.

Če si močno želiš

Če res delaš

Če imaš cilj

Pomen motivacije, ciljne

naravnanosti, delavnosti

Čustveno motivacijski



134

Kodirna tabela za Anino mamo


Neki sm prebrala literature, a ne, kok dejansko problemov imajo ti

otroci.

Sem prebrala literaturo Samoizobraževanje

matere

Podpora staršev

Ana na primer, ni znala, oziroma tud ne zmore, no teh večjih vsebin -

kaj je pomembno.

Ne zna mogoče skrajšat, uredit, pregledno nardit eno snov, večjo snov.

Ne zmore večjih vsebin

Kaj je pomembno

Ne zna uredit snovi

Težave pri delu z daljšim

besedilom


PPPU

Ja, je bla kar velika ovira, in u bistvu je blo odvisno od dobrih zapiskov. Velika ovira

Odvisno od dobrih

zapiskov

Zaznavanje težavnosti

Pomen zapiskov


PPPU

Ker ona ima še to oviro, da ne more poslušat in pisat hkrati. Ne more poslušat in pisat

hkrati

Specifična ovira Težave in posebnosti-

PPPU

In pri večjih vsebinah, ko so na primer samo učbeniki na voljo, ko

zapiskov je relativno malo ali jih pa ni, v tem primeru sm jst potem ta

učbenik probala snov skrajševat. Pa neke podvsebine urejat in ti

zapiski so bli krajši pa nekako mogoče tud psihološko manj obsežni.

Vsaj zgledal so, ne. Tako, neke povzetke.

Skrajšat snov iz učbenika

Urejati podvsebine,

povzetke

Pomoč matere pri učenju z

besedilom

Podpora staršev

Ja, vzame čas, s tem da mam srečo, da desetprstno obvladam. Vzame čas Časovna obremenitev Podpora staršev

Oba. Najprej sva si razdelila predmete ne, pa u bistvu smo vključl še

očeta, no, za inštrukcije.

Sva si razdelila predmete

Vključili očeta za

inštrukcije

Sistematična pomoč obeh

staršev

Podpora staršev

Za matematiko je tud potem rabla in fiziko, vse enga dobrga

inštruktorja, k je to tud razlagu snov.

Rabila dobrega

inštruktorja

Inštrukcije Podpora staršev

Pr Ani je tud ta odpor ne, do učenja bil prisoten. Ker tok časa nismo

vedl, da diskelsijo ma in ona je vedla, da je neki drugačna, pa ni vedla

kaj, a ne, je nekak odpor dobila že v osnovni šoli ne. In do branja,

seveda z branjem je pa povezan vse, ne, vsa snov.

Odpor do učenja

Odpor do branja

Ona je vedela, da je

drugačna, a ni vedela kaj

Odpor

Zaznavanje drugačnosti


PPPU


135

Jst sm najprej poizkušala, ja se mi zdi, z več vaje, kar je blo narobe.

Ker je glih kontra efekt bil, a ne. Sem ugotovila, da bl k jo pustim,

manj k jo agresivno to pritiskam, boljš je. Ker enostavno je bil efekt

slabši.

Več vaje-kontra efekt

Manj ko jo agresivno

pritiskam, boljše je

Spoznanja o

neproduktivnosti pritiska

matere

Podpora staršev

Ja, v gimnaziji je rekla: »To pa to mi prprav.« Prej pa smo nekak mi

urnik določl, a ne, ni mela občutka, Ana si tud ni znala organizirat ta

čas, a ne.

To mi pripravi

Prej ni znala organizirati

časa

Prevzemanje nadzora

dijakinje-metakognitivne

strategije

Podpora staršev



Center za otroke, starše in mladino, a ne, v Šiški, je tko z veseljem

hodila tud na te učne ure, kako te težave premostit, ne.

Učne ure za premostitev

težav

Ozaveščanje in

izobraževanje dijakinje za

ravnanje

Podpora šole (institucije)

in učitelja

Mi smo mel pa tud dvakrat, ja. Mislm, da bl kaj lahko mi prčakujemo

od njih.

Kaj lahko starši

pričakujemo

Izobraževanje staršev Podpora staršev

Ana nekak, na začetku mal, potem pa vedno bl, da ona ne more dva do

tri predmete na enkrat, da ne zmore, ne in nekak si presenečen, ne:

»Kako ne zmore? Kaj je narobe?« Ne, mislm: »A se ji ne da?«

Ne more dva do tri

predmete na enkrat

Si presenečen

A se ji ne da

Težave z osredotočanjem

Presenečenje staršev

Zamenjevanje težav z

lenobo


PPPU

Podpora staršev

Pa u resnic res ne zmore, ima ne vem, kt en čebeljnjak v glavi a ne. Ima čebelnjak v glavi Težave z osredotočanjem Težave in posebnosti-

PPPU

Smo potem zmanjšal to, ta presing, ker jst sm tip k, glih kontra ne tak

planska, rada se je vnaprej učim, ane da pridem do nekega cilja, pr Ani

je blo pa tko: »Ne, to bo dost za dons, dovolj, raj to kokr pa da vse

pomešam, a ne.«

Smo zmanjšali presing

Dovolj za danes

Prilagoditev pričakovanj

Poznavanje svojih meja-

kognitivno znanje o sebi,

reguliranje napora

Podpora staršev



Prej to ne razumeš, prej mislš, da je neka finta al pa pač len otrok ane,

tko ne. Šele zdej razumem, da je to res neki posebnga.

Len otrok

To je nekaj posebnega

Uvid v problem Podpora staršev

Na gimnaziji moram pa rečt, da najprej slaba izkušnja, ker pač je tista

pedagoginja, ne vem, omenila, da to-disleksija pa ni nč posebnega, ne,

potem sm se pa jst začela že, ko se je šla Ana stestirat, začela ukvarjat

s tem, pa tud marsikej prebrala ne, tko da sm potem... no k sreči je

Disleksija ni nič

posebnega

Ena druga je bolj resno

vzela stvari

Razlike v pristopu

strokovnih delavcev



136

odšla na porodniško in je to prevzela potem ena druga, k je bl resno te

stvari uzela, a ne.

Sm prčakvala z odločbo, da bo use urejeno. Pa mislm, da na gimnazijah

je precej manj.

Sem pričakovala da bo z

odločbo vse urejeno

Pričakovanja ob usmeritvi Podpora šole in učitelja

Tko da, ja, no tko sladko grenka izkušnja, ampak pač nimamo vpliva

na vse, ampak probamo najboljš iz tega vn iztisnt.

Najbrž je ta psihološki učink pa tud precej neprijeten, a ne, ker jo že

tko obravnavajo, že tko so jo obravnaval sošolci, kot da ma neko

protekcijo, a,ne. Se mi zdi, da otroci ne razumejo tega ne, oziroma ne

razmišljajo...

Mogoče so jim tko na kratko mal razložil, ampak Ana ni bla prisotna

na tej uri, ampak mislm, da se jim je povedal no, da ma pač en poseben

status, a ne.

Sladko grenka izkušnja

Probamo najboljš iz tega

vn iztisnt

So jo obravnaval sošolci,

kot da ma neko protekcijo

Otroci ne razumejo tega

Mogoče so jim tko na

kratko mal razložil

Pogled na gimnazijsko

šolanje

Pozitivna perspektiva

matere

Pogled sošolcev na

prilagoditve

Intervencija učitelja

Podpora staršev


Mislm, da precej je pomembno, ta ocena tudi tega Svetovalnega centra

na Gotski, kjer so jo ocenjeval trije strokovnjaki, da so mi povedal, kje

ima probleme in psihološke...

Pomembna ocena

Svetoval. centra

Trije strokovnjaki

Kje ima probleme

Pomen strokovne ocene

težav

Podpora staršev

Jest sm tud, želela strokovno razlago, da mi točno povejo pri kerih

predmetih, kako, ker drugače ne razumeš, kje ima težave, a ne. Najprej

to, no.

Želela strokovno oceno

Da mi točno povedo

Najprej to

Strokovna in natančna

ocena kot temelj pomoči

Podpora staršev

Baje so te otroci, imajo zlo nizko samozavest, čeprov je Ana lih kontra

kazala, navzven je kazala vesel obraz, vse u redu, maska, a ne, na vznot

pa ne. Pa zlo nesamozavestna. In to zlo skrivajo, no.

Nizka samozavest

Maska

Zelo skrivajo

Materina opažanja Podpora staršev

Smo se potem navadl na nek nižji nivo, ker smo rekl, sam da zdela, ker

če ma take probleme, a ne.

Nižji nivo

Samo da zdela

Prilagoditev pričakovanj Podpora staršev

Am, ta strokovna ocena pove, no Ani so rekl ane, če bi vedl, bi jo

usmerl v srednjo šolo, ker je prevelk napor vlagala ona, ne vem, je

petkrat več energije vlagala v učenje, kot ostali, a ne.

Prevelik napor

Petkrat več energije kot

ostali

Preobremenjenost Težave in posebnosti-

PPPU


137

Večina reče: » Ah sej to ni nč kej tazga.« al pa pač ne vem, nakak

podcenjujejo to, am ubistvu pa je neki drugače, ne.

Podcenjujejo to

Je drugače

Podcenjevanje problema

Drugačnost


Že to, da je mešala črke, te menjave so ble pa kar moteče v prvih letih

osnovne šole. In sevede, je šlo branje počasi, potem branje naglas je

rekla, da raj potihem bere a ne in pol sm nekak popustila, ne.

Menjava črk

Branje šlo počasi

Raje potiho bere

Znaki, ki so kazali na

drugačnost


PPPU

Želim si, da bi nekako mogoče samo vseeno opredelil te

pomanjkljivosti pri učencih in da bi tud njim olajšal delo, a ne, da bi

jih tudi kej izobrazl.

Opredelitev

pomanjkljivosti

Njim olajšali delo

Bi jih izobrazili

Pomen ozaveščanja in

izobraževanja učiteljev


Sej pravm, ja namig je v tem smislu, da spodbujat otroka, no Spodbujat otroka Pomen spodbude Podpora staršev

Da ni mogoče šola tud use ne. Ni mogoče šola vse Zmanjševanje pomena

šolskih težav

Podpora staršev

Najbl jih po mojem moti to, da ne razumejo in da jih jezi to, a, ne, kako

je enim logično nekej, a, ne, oni pa te logike ne razumejo, ne.

…boš pa mogoče poklic najdla, k boš uživala v njemu, a ne, kjer ne

bo pomembna vsaka črka, al pa vsak pravopisni stavek.

Boš našla poklic k boš

uživala v njem

Pogled v prihodnost s

pozitivne perspektive

Podpora staršev

Vedno obstaja neka rešitev, a ne in jo bomo poiskal, no. Vedno bomo poiskali

rešitev

Pozitivna perspektiva Podpora staršev


138

Kodirna tabela za Anino profesorico

Tabela za kodiranje: Anina profesorica


Jst priznam, da pri Ani takoj nisem opazila, da je karkoli. Takoj nisem opazila

Skriti primanjkljaji Težave in posebnosti-PPPU

Jst sm postala pozorna, ker so ble kar slabe ocene, iskreno povedano,

ne.

Postala pozorna na slabe

ocene

Ocene kot simptom Težave in posebnosti-PPPU

In potem sva se začeli o tem pogovarjat in potem sva res vidli, da ima

težave, da ni za lase privlečeno, ne.

Pogovor

Ni za lase privlečeno

Pomen pogovora

Priznavanje težav

Soustvarjanje


Dejansko se mi je zdela težava, ker je ona meni vedno poudarjala to

kolk časa porab za nek predmet, da ji potem zmanjka časa za druge

stvari in potem, ko mi je predstavla ona svoj način, kako se ona uči,

sva vidli, da dejansko ogromno časa porabi.

Težava

Predstavila način učenja

Ogromno časa porabi

Priznavanje težave

Pogovor

Problem porabe časa

Soustvarjanje


Doma je tud rekla, da ji mama pomaga, da si sploh ustvari zapiske, ker

v šoli ni mogla sledit, da bi si delala kvalitetne zapiske.

V šoli ni mogla delati

zapiskov

Mama pomaga narediti

zapiske

Problem zapiskov

Pomoč mame


Podpora staršev

Tko da me je pogosto, je pogosto pr pouku samo poslušala. Pri pouku je samo

poslušala

Prilagojeno spremljanje

pouka


No in potem smo res vidli, da, ko se je posvetila enemu predmetu, kar

je blo nujno, je ugotovila, da ne more več predmetov prepletat.

Nezmožnost prepletanja

predmetov


Ker se to ni odražalo samo pri enem predmetu, ampak je za sabo

potegnilo, tko kt sm rekla, posledice lahko pri več predmetih, tko da

men se ne zdi to tko zanemarljiva motnja, no.

Ni zanemarljiva motnja Ocena težave Težave in posebnosti-PPPU

Ona je najprej potrebovala, se mi zdi, spodbudo, to je blo prvo s čimer

smo začeli.

Najprej je potrebovala

spodbudo

Temeljni pomen

spodbude


Dobila je občutek, da jo vsi učitelji ne razumejo in da nekateri od njih

mislijo, da se zmišljuje ne, tko da najprej sva morali na tem področju

Občutek, da je učitelji ne

razumejo.

Nerazumevanje učiteljev



139

razčistit. Jst sm potem tud govorila s profesorji, da so poznali situacijo

in to je velik pomenilo, vsaj tko mi je zagotovila, da so potem pokazali

večje razumevanje.

Govorila sem s profesorji

Pokazali razumevanje

Z ozaveščanjem

učiteljev do večjega

razumevanja

Veliko sva sedeli, se pogovarjali, dala sem ji kakšen nasvet... npr. jst

sm bla pri učenju vedno vizualni tip in sm ji povedala, kako sem se

učila in je tud ona rekla, da ji to ustreza, da si mal pobarva zapiske, da

točno si predstavlja, kje v zvezku ima kaj zapisano

Veliko pogovora

Nasveti za učenje

Si pobarva zapiske

Podpora s pogovorom

Ozaveščanje

prevladujočega učnega

stila


Naša šola je vključena v projekt učenja učenja tud in smo mel tud pri

pouku te različne strategije in sva potem tud mal debatirali kaj od tega

je mogoče za kakšen predmet bolj uporabno... zdej kaj dejansko je ona

uporabila potem doma ne vem tko natančno, ampak vem, da so se o

tem pogovarjali velik.

Projekt učenje učenja

Različne strategije

Sva debatirali

Pridobivanje

samoregulacijskih znanj

in veščin


Zdej ona izrecno v razredu ni želela, da bi jo izpostavljala. To je včasih

problem pr teh dijakih.

Izrecno ni želela

izpostavljanja

Stigmatizacija Podpora šole in učitelja

In je treba kar rečt, da ona se ni čutla prov sprejeto v razredu. Ni se čutla sprejeto Posebnosti v socialnih

odnosih


Jest nikol nism nje izpostavljala v tem smislu, da bi jo spraševala, če

lahko sledi, če razume...

Nisem je izpostavljala Stigmatizacija Podpora šole in učitelja

V oddelku je blo tud še kar nekej dijakov s posebnimi potrebami,

ampak tko zelo različnimi. In res, večinoma sm delala kar

individualno, z vsakim posebej.

Z dijaki sem delala

individualno

Individualni pristop Podpora šole in učitelja

Oddelku sem povedala samo tisto, kar so dijaki, bom rekla, morali

vedet plus še kaj takega, kar je, so ti dijaki sami želeli, da vedo sošolci

ne, sama na svojo roko pa res nisem o tem govorila, tko.

Sošolcem nisem govorila

na svojo roko

Taktno obveščanje

sošolcev


Al pa recimo, se mi zdi Ana je imela mal prilagoditev zdej v čertem

letniku pri govornem nastopu, ker je rekla, da ji gre to težko in trema,

da jo, bom rekla, onesposobi, tko, da je imela prilagoditev, da je imela

mal več opornih točk lahko pred seboj, glede na to, da morajo ostali

povsem prosto govorit ne in tam sem pa potem razredu pojasnila, zakaj

Prilagoditev govornega

nastopa

Trema jo onesposobi

Prilagoditev

Utemeljitev prilagoditev

sošolcem



140

je to ne, da niso čutli zdej, bom rekla, da niso mel občutka, da sem

pristranska brez razloga.

Niso imel občutka, da sem

pristranska brez razloga

Že iz teh predmetov, ki sem jih imela v času študija, sem tud prebrala

kakšno zadevo na to temo, velik mi je pomagala svetovalna delavka na

šoli, v določenih situacijah pa priznam, da sm reagirala kar po lastnem

občutku.

V času študija

Samoizobraževanje

Svetovalna delavka

Po lastnem občutku

Viri znanja za ravnanje z

dijakom s PPPU


Brez neke, bom rekla, podlage... tko... bom rekla brez neke podlage, ki

bi bila posledica izobraževanj, čist po lastnem, bom rekla, občutku za

sočloveka no.

Občutek za sočloveka-

brez podlage v

izobraževanju

Primarni pomen

osebnostnih dejavnikov

učitelja


Pri ustnem sem ji dala več podvprašanj, ker je blo to v pomoč, nisem

potem to štela kot, bom rekla kot primanjkljaj njenem v znanju ne, če

je dobila več podvprašanj.

Prilagoditev-več

podvprašanj

Prilagajanje ocenjevanja Podpora šole in učitelja

Nekolk več prilagoditev je bilo pa pri samem pisnem ocenjevanju,

prilagodili smo ji velikost pisave na testu, potem test ni bil na belem

papirju, ampak na takem pastelne barve, da je, ne vem, da ne obija

tolk svetlobo, da je lažje... da je lažje brala in pisala, potem razmik med

znaki je bil večji in pa imela je podaljšan čas pisanja. To smo striktno

upoštevali.

Velikost pisave

Pastelni papir

Večji razmik

Podaljšan čas

Striktno upoštevanje

Prilagoditve pri pisnem

ocenjevanju

Doslednost


Smo ji tud omogočli, da je pisala v pisarni, kjer je bla sama in jo je

spremljala svetovalna delavka, tako, da je ona v miru odpisala, da je ni

motu redni pouk, a ne.

Pisala sama v pisarni Prilagoditev-

individualna situacija


Meni se zdi pomembno, da dobi tak dijak občutek, da ga razumemo,

da ga sprejemamo z temi njegovimi posebnostmi, da ga ne

stigmatiziramo zaradi tega, da dobi on predvsem tak občutek.

Ga razumemo

Ga sprejemamo s

posebnostmi

Ne stigmatiziramo

Učiteljev odnos

Emancipatoren pristop


Potem zdi se mi pomembno, da ima občutek, da ima človeka kateremu

se lahko potoži, če potrebuje pomoč, vemo, da se vsak od nas kdaj

znajde v kakšni stiski, krizi in tud ti dijaki se, kar je razumljivo, potem,

da jim da ta človek nek občutek, da bo zmogel, kljub svojim težavam,

ki jih ima in da nisi zaradi tega nič, bomo rekli, manj vreden od ostalih.

Ima človeka če potrebuje

pomoč

Nisi manjvreden

Pomen razumevajočega

učitelja v stiski



141

Ja, zdi se mi pomembno, da je sistematično podajanje snovi, ker če

dijak že tako težko sledi tempu, ki ga ima učitelj, je potem še velik

težje, če ne ve kam ker spada, kokr je ona meni kdaj pa kdaj potožla, a

ne.

Pomembno je

sistematično podajanje

snovi

Dobra poučevalna

praksa


Sistematično, morda kakšno zadevo bolj počasi al pa mogoče tud bolj

nazorno, da se kej razloži mogoče večkrat, kot bi sicer, potem, da se

upraša, če razume, če razumejo, sicer jest sm uporabljala, bom rekla

množinsko obliko, da je nisem izpostavljala...

Bolj počasi

Bolj nazorno

Ali razumejo-množinska

oblika

Prilagoditve pouka

Izogibanje stigmatizaciji


meni je dajala en tak bom rekla ... eno tako povratno informacijo in ...

ne vem, če uporabim ta izraz, en tak pozitiven feed back to, ko sem

vidla, da se mi vedno znova pride zaupat, da se mi potem na koncu

zahvali... en tak, bom rekla čist po domače, dober občutek imaš, če veš,

da si nekomu eno zadoščenje, če veš, da si nekomu ...morda vsaj malo

pomagal do cilja no....

Pozitiven feed back

Vedno znova zaupa

Se zahvali

Zadoščenje da si pomagal

Odnos učitelj-dijak Podpora šole in učitelja

Se mi zdi, da sva en tak prijateljski odnos vzpostavili, no in se mi zdi

to tud dragoceno pri vsej tej celotni zadevi.

Dragocenost

prijateljskega odnosa

Odnos učitelj-dijak Podpora šole in učitelja


142

Priloga 5: Kodirne tabele intervjujev v zvezi s Primožem

Kodirna tabela za dijaka Primoža


Težje se učim, ne vem, več časa rabim, da razumem eno stvar, morm

večkrat predelat al pa prebrat ane... to... pol... kkšne črke al pa številke

zamenjam pr nalogah pa to...

Težje se učim

Več časa rabim, da

razumem

Morm večkrat predelat Kkšne črke al pa številke

zamenjam

Ovire pri učenju Težave in posebnosti-PPPU

Ja, teži mi je delat zapiske, to mi profesorji govorijo in si pišem, pol učenje mi z očijem - mi prebere na ta diktafon pa poslušam in berem

zraven, da mi to pol bl pomaga.

Teži mi je delat zapiske Mi prebere na diktafon

Poslušam in berem zraven

Ovira pri učenju Način kompenziranja

Neposredna učna pomoč

staršev

Kognitivna učna strategija-

Težave in posebnosti-PPPU Podpora staršev



Ja, to sledim lahko pouku, ampak sam zapiski pa to, pa bl težji zame. Sledim lahko

Zapiski pa bl težji zame

Metakognitivno znanje o

sebi Ovira pri učenju


Tud z odmori, sam tko, da ni preveč naenkrat. Z odmori

Da ni preveč naenkrat

Upravljanje s časom Kognitivni in metakog.


Ja, z očijem pač greva, pa prebereva, če je kej za brat, pol to poslušam večkrat, z več odmori, pa vse predelam, pr matem, pr teh fiziki,

matematki pa najprej teorija isto al prebereva, al pa, če ni treba, ne, pol

pa naloge.

Z očijem prebereva, Poslušam večkrat

Z več odmori

Vse predelam

Strategije učenja- neposredna učna pomoč

staršev

Podpora staršev Kognitivni in metakog. dejavniki

samoregulacije

Al pa tud če s sošolci kdaj dajo kakšne zapiske gor, k si menjavamo, to tud, pol tiste krajše preberem. Ja, povzetke, al pa kej.

S sošolci menjavamo zapiske

Krajše povzetke preberem

Medvrstniška pomoč

Način kompenziranja

težav-učna strategija

Podpora šole in učitelja Kognitivni in metakog.


Ja. To, da grem jst ke, pa da začem govorit pred, ne vem, množico ljudi, to je na začetku problem.

Da govorim pred množico ljudi je na začetku

problem

Trema pred nastopanjem Težave in posebnosti-PPPU (?)


143

Ja, pred sošolci, k jih je več, pa k me vsi gledajo, to mene matra. Me vsi gledajo

To mene matra

Trema pred nastopanjem Težave in posebnosti-PPPU

(?)

…je treba vsak dan se učit, tko vsaj mislm, pa ne vem tud bl počas mi

minevajo pol dnevi. Če se je treba velik učit, ne vem.

Je treba vsak dan se učit Redno učenje-

načrtovanje,



Učenje z odmori. To je to. Odmori Uravnavanje napora Čustveno motivacijski


V prvem letniku k sm imel manj napisan, sem tud od sošolke kopiru

zvezek.

Kopiral sošolkin zvezek Reševanje problema

zapiskov


Delno ja, so uporabni ja (moji zapiski). Ja, lahko se iz njih učim, ampak

kdaj kej ne znam prebrat, al pa to.

Delno uporabni

Lahko se iz njih učim

Kdaj kaj ne znam prebrat

Uporabnost lastnih

zapiskov


Ja to, da mal več časa vloži v to učenje, pa pač dela odmore tud, če mu, da mu ne bo preveč naenkrat... pa to, da nej, da lohk si kkšne krajše

zapiske tud dobi, povzetke od sošolcev al kej, pa to, da tud kej njih

upraša, če mu ne bo šlo...to. Pa lohk da tud na podoben način proba s tem, da mu nekdo prebere, pa da si sam prebere, pa da posluša pa to.

Mal več časa vloži v to učenje

Dela odmore

Si kkšne krajše zapiske tud dobi

Povzetke od sošolcev

Tud kej njih upraša

Mu nekdo prebere Si sam prebere

Posluša

Dijakova priporočila za uspešno premagovanje

PPPU (specifika):

Več napora Uravnavanje napora

Pridobiti povzetke

Učenje s komunikacijo

Pomoč pri branju Učenje s poslušanjem


Čustveno motivacijski dejavniki samoregulacije

Ammm ja, u bistvu probam večinoma se sprot učit. K pol nimaš za nazaj, pa da se moraš za nazaj učit pa sprot za naprej. Pa da ni pol vse

pomešan za nazaj pa naprej.

Se sprot učit Da ni pol vse pomešan

Pomen sprotnega učenja-reguliranje

napora


Oči mi skoz govori, nej se pač učim, al pa kej, če pol res začnem kej zabušavat, al pa kej... pa... tko ne.

Oči mi govori, nej se učim Če začnem zabušavat

Očetova spodbuda zunanja regulacija

Podpora staršev (v smislu-ko odpove

notranja regulacija se

vključi zunanja v obliki

podpore očeta)

Večino mi oči to prebere. Ja razn, vse, razn kkšne slovenščine, al pa

kej tazga, k mami bl...

Večino mi oči to prebere

Slovenščino mami

Delitev predmetov med

staršema

Podpora staršev

Mam inštrukcije, vsak tedn, v četrtek so. Enkrat na teden, ja. Inštukcije

Enkrat na teden

Zunanja učna pomoč Podpora staršev

Ja to ubistvu večina jih upošteva, sam pač tko, da zmanjšajo obseg,

nalogo manj al pa kej tazga, pa manj točk... na testu, to.

Zmanjšajo obseg nalog Prilagoditev pri

ocenjevanju



144

Jaa... to smo mel u bistvu, mamo zdej na gimnaziji te neke dodatne ure

tud, k pride psihologinja, neki je oiv ure, spada pod to, zdej so nas neki

učil, kako nej se učimo pa amm smo mel neko preverjanje, a smo

boljši, da si beremo, poslušamo al pa to. Pa to smo mel ja, da so nam tud, kako se učit, am pa kako u bistvu najboljš da zase, da se učiš.

Dodatne ure

Psihologinja

A smo boljši da si beremo,

poslušamo al pa to Kako se učit

Učenje učenja

Ozaveščanje učnih

stilov-metakognitivno znanje o sebi


So u bistvu oni sami nardil, prej k ...v osnovni šoli... nismo nč tko da

bi neki. Bli smo tud skupi za te dodatne ure pa, da pogledamo, drgač se pa zdej v drugem letniku nismo nč, samo osnovn ta, ta list.

So u bistvu oni sami nardil

Bli smo tud skupi za te dodatne ure

Priprava

individualiziranega programa

Dogovor o urah DSP


Ja, v prvem letniku smo se na začetku usedl, zdej pa ne več. Smo se usedl Uvodni pogovor Proces soustvarjanja

Ja to smo že pač s tistga lista vidl, pa am drgač te ure sm si zbral, no,

to je to. Drgač pa ni blo kej tko prov, da bi tko povedu, pa kej.

Te ure sm si zbral, no to je

to

Drgač pa ni blo kej tko

prov da bi tko povedu

Aktivna vključenost v

pripravo IP-le pri izbiri

predmetov DSP


Ja, dobil so kopijo tega lista (ostali učitelji). Pol pa odvisno od njih, al

upoštevajo al ne.

Dobil so kopijo tega lista

Upoštevajo al ne

Način obveščanja

učiteljev



Od dvojk, mam tud trojke...sam... hočem tko, no vsaj tri, da bi izbolšu. Da nebi mel lih tist dve, da bi lih na meji blo, ampak, da bi šlo viši.

Hočem Izboljšal

Da nebi mel lih dve

Da bi šlo viši.

Motivacija-boljše ocene Postavljanje cilja


Dobr z dvema popravcema (lanski učni uspeh). Dobr uspeh Učni uspeh Opis dijaka


145

Kodirna tabela za Primoževo mamo


Ja, zdej v gimnaziji je tko, da dejansko je počasnejši, a ne, to se vid tud

recimo pr ocenah, oziroma v njegovih zvezkih, pri zapisih... pri načinu učenja. To... pri ocenah pol tud v končni fazi, a ne.

Je počasnejši

Se vid pr ocenah V zvezkih pri zapisih

Pri načinu učenja

Materino opažanje težav

in posebnosti


Mislm dejansko je zlo napredvov, je tud že razvil te strategije, bom

rekla, a ne, da tko ne vid čist usak, da je neki narobe oziroma, da ma te primanjkljaje, ampak sicer pa... bom rekla, so pa težave k se skoz

vlečejo, a ne, k se ne končajo, a ne.

Je zlo napredvov

Je razvil strategije Ne vid čist usak, da je neki

narobe

Težave se vlečejo, se ne končajo

Način kompenziranja

težav Skriti primanjkljaji

Doživljenjski

primanjkljaji


Kr, recimo glede na to, da mu beremo ne, mož mu… Mož mu bere Strategija pomoči Podpora staršev

Men je to huda težava, recimo, da otroku bereš zapis…, snemata na diktafon in potem on poluša.

Huda težava Bereš, snemata

Potem posluša

Priznavanje teže problema

Strategija pomoči


Podpora staršev

Če, k si enkrat v tej koži dislektikov, oziroma, če ne pašeš v sistem, ni

lahko.

Če ne pašeš v sistem, ni

lahko

Problem drugačnosti Težave in posebnosti-PPPU

Ja, midva z možem ga morva kar nadzorvat. Ga morva nadzorvat Potreba po zunanji

regulaciji

Podpora staršev

Je zlo napredvov, je postal samostojnejši, vse to se je izboljšal a ne, sej je tud starejši pa bl odgovoren, pa vse, ampak useen ga je treba pa še

nadzirat. Recimo, tud... ne vem, če ne druzga vsaj vprašat: »Maš

naloge? Potrebuješ kakšno pomoč? Kaj potrebuješ?

Samostojnejši Starejši

Bolj odgovoren

Vseeno nadzirat

Potreba po nadzoru kljub napredku

Podpora staršev

... midva sva recimo včasih z možem mislila, da nama kej, česa ne

pove, ampak dejansko on to pozab. Njemu se to kar nekak, bom rekla,

porazgubi v mislih, enostavno pozab, no.

Pozabi

Porazgubi v mislih

Problem pomnjenja Težave in posebnosti-PPPU

Mislm, midva sva sicer vse sorte z možem prebrala a ne, ampak pol dejansko vidiš, da se moraš znajdt po svoje, tko kt ti najbl paše.

Vse sorte z možem prebrala

Se moraš znajdt po svoje

Samoizobraževanje staršev

Podpora staršev

Midva sva si z možem predmete razdelila in potem sva tisto delala. Jst

družboslovne, slovenščino, angleščino, on naravoslovne, oziroma

Sva si z možem predmete

razdelila Moževa teta prevzela

Strategije pomoči Podpora staršev


146

francoščino pa angleščino je pol moževa teta prevzela, k je profesorca

angleščine pa francoščine.

…potem smo pa rekl, da to ni smiselno, ker je dopoldne hodu v šolo,

popoldne smo delal doma in smo rekl, otrok je brez otroštva.

Otrok je brez otroštva Preobremenjenost Težave in posebnosti-PPPU

Zdej v gimnaziji pa moram rečt, da so se pa zlo izkazal. Kokr so na

začetku rekl, da nč ne bojo, da nč ne oblubjo, da pač recimo ne bo

mel... k v šoli, v osnovni šoli je mel to, da je pisu v kabinetu a ne, pri

tej specialni pedagoginji, tukej to ne more, ker mu pač tega ne morjo nudt, ker nimajo prostorov, to so že na začetku povedal. Se pravi, piše

v razredu, je tud bl hrupno vse, ne to, kar ga tud mot, ampak se pa,

profesorji se pa trudjo. Tud recimo, če piše negativno, mu dajo možnost popravljanja ocene. So zlo tko, bom rekla, dostopni. Tud z

možem skoz hodva

V gimnaziji so se pa zlo

izkazal

Nimajo prostorov

Profesorji se trudjo Možnost popravljanja

ocene

So zlo dostopni Z možem skoz hodva

Pozitivna ocena podpore

profesorjev

Prostorske ovire

Sprotni kontakti staršev s

šolo


Podpora staršev

Razložila sva z možem, se prav specialni pedagoginji, razredničarki. Razložila sva z možem,

Specialni pedagoginji Razredničarki

Informiranje šole s strani

staršev

Podpora staršev

Primož se je sam pogovoru, ker so pač rekl, da nej sam, da bo

samoiniciativen, da se bo navadu, pa tko, no sej je, ampak seveda sva

šla tud midva potem do profesorjev, sej pravm, v šoli sva kar velik, ampak zato, da... da se pač dogovarjamo, da… da vse steče.

Se je sam pogovoru

So rekl, da nej sam

Da bo samoiniciativen V šoli sva kar velik,

da se dogovarjamo

Navajanje dijaka na

prevzemanje nadzora

Velika potreba po vključenosti staršev


Podpora staršev

Profesorca za angleščino-prvi, moj prvi stik z njo je bil: »Dober dan.« ne da bi mi dala roko : »Ja, Primož ne bo nikol mature naredu.« In sm

potem rekla: »Čakte mal, mi smo šele v prvem letniku, a vi ste pa že

pr maturi?«

Ne bo nikol mature naredu Negativna perspektiva Podpora šole in učitelja

Sm tud že jst razvila strategije, kako se profesorjem približat, pa kako a ne sej je mogoče tko rekla iz strahu, al pa k ne ve, kako nej mu

pomaga, pa smo pol, sva kar hodile s teto, a ne, s profesorco angleščine

sva hodile na govorilne, pa sva jo prosile, naj nama pomaga, da bomo nekak skupej Primožu pomagal, a ne, da njemu je težko, jst sm še od

disleksije sprintala eno svojo seminarsko, pa tko.

Razvila strategije kako se profesorjem približat

Sva jo prosile, naj nama

pomaga Seminarska o disleksiji

Iskanje vzrokov za negativno perspektivo

Strategije pridobivanja

profesorice za sodelovanje

Izobraževanje

profesorice preko staršev


Podpora staršev

Ja, zdej ne vem, sej pravm, zdej ga spuščava, tko ne, mislm, počas ga spuščava, ker sva rekla, zdej... ne. Ampak ga, nadzorujeva ga.

Ga spuščava Počas

Nadzorujeva ga

Prehod od zunanje regulacije k

samoregulaciji

Podpora staršev


147

Primož ni tko, recmo on je, on ni nikol, mislm, ne bo nikol reku: » Ne,

ne morem več. Utrujen sm. « On bo delu, ne vem, do enih, če bo treba,

ne. Je tak zlo, bom rekla, trpežen fant, no. Sicer se pol to vid po

pogrizenih nohtih, pa tko, ampak am...tko.

Ne bo nikol reku: utrujen

sm

Trpežen fant

Pogrizeni nohti

Pripravljenost na

vlaganje napora

Čustvena težava



Primož sigurno, zdej še ne. Sej pravm se je že zlo izboljšal vse,

oziroma al se je natreniral, al je strategije razvil, po moje bl to, no,

ampak čist brez nadzora po moje ne. Oziroma brez pomoči, tko. Ker

rab, dodatno razlago rab, ne, pa preverjanje razumevanja tud potrebuje.

Se je natreniral

Je strategije razvil

Čist brez nadzora po moje

ne Preverjanje razumevanja

potrebuje

Kljub razvoju

samostojnosti je podpora

staršev nujna

Podpora staršev

(učiteljem) svetvala bi jim, da naj si preberejo, kaj je to disleksija, ne, da recimo jst, sej to je moj subjektiven občutek, ampak jst še vseen

mislm, da oni mislijo, tko kt sm jst učasih, recimo. Jst sm tud misla, k

sm se z njim učila, da je on len, al pa ne vem, da se norca iz mene dela.

Al pa tko, ne... ampak on enostavno drugač dojema in to je to, ne.

Preberejo kaj je disleksija Da je on len,

Da se norca iz mene dela

Drugač dojema in to je to

Pomen izobraževanja učiteljev

Faze v materinem

pojmovanju disleksije

Podpora šole in učitelja Podpora staršev


Res si mogoče težko predstavljam, a ne, kako on deluje. Kako tak otrok

deluje, a ne?

Si težko predstavljam,

kako on deluje

Težave pri razumevanju

drugačnosti


On včasih dobi rezultat, ampak ne dela po istem sistemu, kot pač ga

poda učitlca in ne dobi točk, zato, ker ni prov postopka, ki ga pač šola zahteva uporabu, a ne recimo, ker šola nekak ne podpira inovativnosti

al pa drugačnosti. Pol bi pa rekla: »Uredu, sej ma odločbo, on drugač

pride do tega.«

Ni prov postopka, ki ga

pač šola zahteva uporabu Šola nekak ne podpira

inovativnosti

Ma odločbo

Rigidnost v šoli

Moč odločbe


Mislm, če bi se oni lahko spremenil u muho, pa pa pa se usedl na ramo

takmu učencu, kaj on doživlja, mislm, to ni, to ni lahko, no res.

Kaj on doživlja

To ni lahko

Čustveni vidik PPPU


Ni, če sistem ni tak, pa inkluzija gor, pa inkluzija dol. Sistem ni tak

Inkluzija gor, inkluzija dol

Sistem ovira inkluzijo v

praksi


(učitelji bi rabili) izobraževanje, sej pravm, pa mogoče tud mal več

človečnosti, empatije...tko.

Izobraževanje

Več človečnosti

Empatijo

Osnova za dobro

poučevalno prakso

dijakov s PPPU


S takim otrokom, al pa učencem se morš pa kr ne, si morš uzet čas, ti vzame dodatno, mislm dodatno delo, dodaten čas, a ne, sej tud u bistvu

profesorjem ni lahko. Tko da jst dejansko kot mama tazga otroka in

kot profesor, a ne, mam vpogled z obeh strani in ni lahko, ne.

Si morš uzet čas Dodatno delo

Profesorjem ni lahko

Učiteljevo vlaganje napora



148

Kodirna tabela za Primoževo profesorico


Midva se skupaj usedeva in se učiva, se mi zdi, da on dost

razume, ne, ampak naslednjo uro, k prideva, zdaj ne vem, a on

od ene ure do druge ure pač ne dela, zdele recimo, ko ni blo

testov, ampak pozabi do druge ure, ne, se pa zelo hitr potem tud

spomne, tko da se mi zdi, da res potrebuje veliko, veliko tega

dodatnega dela.

On dost razume

Pozabi

Se hitr spomne Potrebuje veliko

dodatnega dela

Opažene težave in

posebnosti Težave in posebnosti-

PPPU

Jaz mam občutek, da on veliko časa preživi za knjigo, ne,

ampak on enostavno ne zna usmerit tisti svoj čas v tisto, kar je

pomembno, ne, se ukvarja tud z nepomembnimi stvarmi in tuki

jest prou ga skušam usmerjat na te stvari, da bi on sam vidu, kaj

je zanj pomembno, da bi razlušču...

Veliko časa preživi za

knjigo

Ne zna usmerit čas v

pomembno

Ga skušam usmerjat

Da bi razlušču, kaj je

zanj pomembno

Dolgotrajno učenje

Pomanjkljive učne strategije

Pomoč učitelja pri

osvajanju strategij dela z besedilom


PPPU

Pomoč in podpora

učitelja

Midva imava izbor nalog, in potem greva po tistih nalogah in

rečem lej, tole je pomembno, tole si zapomni!

Lej, tole je pomembno,

tole si zapomni

Strategije dela z

besedilom Pomoč in podpora

učitelja

Lahko pa je ta težava precej huda, ne. Jaz sem takoj, dvakrat

sva se usedla in sem takoj vidla, kje je težava

Precej huda težava

Takoj vidla

Priznavanje problema Težave in posebnosti-

PPPU

Na tej težavi potem delava, to težavo zdej premagujeva. Delava na težavi

Premagujeva

Ciljno naravnana pomoč Pomoč in podpora

učitelja

Nikjer ni blo nam predstavljeno, kako pomagat takšnim

otrokom. Nismo mel nobenga, al da bi mel predavanje, al da bi

nam kdo kej povedu, kako se dela s temi otroki, nikol...

Ni nam blo predstavljeno

Nismo imel predavanja

Da bi nam kdo povedu

Pomanjkanje informacij in

znanja Pomoč in podpora

učitelja

Že prej smo mel eno deklco, ki je bla u bistvu prva s to podobno

težavo in takrt je mama se zlo angažirala in je pršla u šolo na

govorilne ure in takrat je ona men povedala kakšne so težave,

kje so lahko težave in sem mogoče res na to mal bol pozorna,

mislim, mogoče sem dobila eno izkušnjo od tam, ne.

Deklca s podobno težavo

Mama se zlo angažirala Povedala, kakšne so

težave

Sem dobila izkušnjo

Mati ozavešča učiteljico

Znanje iz izkušnje

Podpora staršev Pomoč in

podpora učitelja


149

Sicer pa, pol pa, če nima zapiskov, pol pa težko funkcionira. če nima zapiskov težko

funkcionira

Zapiski kot ovira Težave in posebnosti-

PPPU

On ima prilagojene teste, ma večjo pisavo, ne vem ker je tisti

tip pisave, potem ma ...izbor nalog ma manjši, am... pa tiste

poudarjene besede.

Prilagojene teste

Večjo pisavo Tip pisave

Manjši izbor nalog

Poudarjene besede

Prilagoditve pri

preverjanju in ocenjevanju Podpora šole in učitelja

Jaz se pač trudim na vse možne načine da učenci razumejo in

da jim predstavim snov. Ja, da imam razne...da imam

računalniško podporo, da pišem na tablo, skoz se neki dogaja,

včasih imam tud kak demonstracijski eksperiment zraven, ne.

Na vse možne načine

Računalniško podporo

Pišem na tablo

Skoz se neki dogaja

Demonstracijski

eksperiment

Pestrost pouka

Multisenzorno učenje

Dobra poučevalna praksa


Zdi se mi pomembno, da bi recimo res nam nekdo predstavu

čist konkretno, jaz recimo zdele sem to, a sem sicer slabo

prebrala tisto odločbo, da je on bl slušni tip, jaz sem to zdele od

vas prvič slišala. Zlo natančno bi nam moral predstavit. Ja

psihologinja, ne? Razrednik. Zdele sem lahko krivična, ne

mogoče je to blo narjeno, sam jaz sm pršla in sem dobila v roke

tist list, ne?

Pomembno, da bi nekdo predstavu Konkretno

Zlo natančno

Sem dobila v roke list

Pomembnost natančnega informiranja učitelja



Mislim, jaz sem prišla in dobesedno sem padla v to in sploh

nisem vedla niti ne, kako to poteka, velik sem se mogla tud

sama angažirat in naučit pr tem.

Dobesedno sem padla v to

Nisem vedla, kako to

poteka Sama angažirat in naučit


znanja

Samoizobraževanje učitelja


Drgač se mi pa zdi, da je treba tud mal začutit, čist tko, kaj otrok

rabi, ker vse tisto, kar je napisano, vse tisto ni nujno, da je

najboljše, ne.

Začutit kaj otrok rabi Vzpostavitev odnosa z

dijakom Podpora šole in učitelja

To je, ker je bil v razredu je on čist zase, zadržan zelo, tih,

miren, tuki sva se pa pogovarjala, pa tud mal pohecala, da se

mal sprostiva oba. Ja, se mi zdi, da se sprosti, pa da ni tisto

»profesor-dijak«, ampak da res tud on čuti, da mu jaz

pomagam, ne.

Pohecala Da se sprostiva

Čuti, da mu pomagam

Humor Sprostitev kot pogoj za

učenje

Pomen odnosa



150

Priloga 6: Kodirne tabele intervjujev v zvezi z Blažem

Kodirna tabela za dijaka Blaža


Mal teži berem. Al pa počasnej kokr ostali, da rabm mal več časa,

pa tud recimo kkšne stvari ne preberem, ne razumem glih čist točno

kaj sm prebrau. Če naglas berem, se velikrat zatikam, al pa pač vmes

ko berem »am« vmes rečem, pa te mašila, včas uporabm.

Težje berem

Počasneje berem

Rabim malo več časa

Ne razumem, kaj sem prebral,

Pri branju se zatikam

Uporabljam mašila

Težave branja in bralnega

razumevanja


…pa tud včasih pr matematiki, mislim, če dobim kkšno navodilo,

pol pa pč kej tazga, če nism dost pozoren, pa kej pač na kkšne stvari

se mi zgodi da nism pozoren na minute, al pa da pri množenju, ne

vem, namest da bi množil, seštevam, al pa pač obratno, al to. Nism pozoren glih na kakšne stvari.

Če dobim navodilo, nisem

pozoren

Nisem pozoren na minute

Namesto množenja seštevam

Nisem pozoren na kakšne

stvari

Težave s pozornostjo Težave in posebnosti-PPPU

Oh, mam zlo neurejene zapiske... vse je povsod, mislm, nimam neke

strukture...

Imam neurejene zapiske

Vse je povsod

Nimam strukture

Težave z zapiski Težave in posebnosti-PPPU

Večinoma al prosm sošolke, da si zapiske, iz teh, al pa se pač s kom drugim učim, s kakšno sošolko.

Prosim sošolke za zapiske S kom drugim se učim

Medvrstniška pomoč Učenje v paru


Dojamem stvari dost hiter samo mi pa velikrat kkšni te terminološki

izrazi..., kako naj rečem, razumem snov samo na nekak svoj način razumem ne na tak kot v šoli učijo.

Dojamem hitro

Razumem snov na svoj način

Drugačnost kognitivnega

procesiranja informacij


Zdej odvisno od predmeta, ne vem, če je matematika je tko dost

striktno, ker pač delam vaje, če je pa recimo slovenščina al pa kej

tacga mam pa rad to, kar mi dost pomaga, da mam profesorco, ki mi pri DSP, k mam te ure slovenščino razlaga in mi je velik bolš in

velik laži, ko mi ona pove zgodbo, recimo kot bi pa sam delal.

Mi pomaga, ko mi razlaga

in pove zgodbo

Učinkovita pomoč

profesorice



151

Laže je, če se pogovarjam o tem, ne da bi mi ona razlagala, jaz bi

pa samo poslušal, ampak da se pogovarjava. Da mi neki pove,

potem mi pa zastav kakšno vprašanje »kaj si ti o tem mislš, pa to«,

zarad tega da se tud nekak navežem na to snov.

Lažje je, če se pogovarjam

o snovi

Mi zastavlja vprašanja

Kaj ti o tem misliš

Učenje s komunikacijo

Učenje kot aktiven proces


Najbolj intenzivni so takrat dnevi, ko imam predstave al pa ko se

moram tekste učit pa to, drgač k mamo pa teste pa mamo tko

razporejen, da nimamo na en teden več kot štiri teste al pa kej tacga,

pač je tko lepo razporejen, je bolj mirno, ni kakšnega intenzivnega...

Ni intenzivnega obdobja

Testi so lepo razporejeni

Ugodna časovna

razporeditev ocenjevanja


To (učenje teksta za predstavo) mi pa dobr gre, parkrat preberem

tekst, pol pa se tko probam naučit, da se ga...ponavadi ga desetkrat

najprej preberem, odlomke, pol ga grem pa kukr na roko pisat vn iz glave brez...pač na pamet ga pišem... to sem kar sam ugotovil.

Učenje besedila mi gre

Desetkrat preberem

Na pamet ga pišem

Močno področje-

metakognitivno znanje o

sebi Individualna učna tehnika-

kognitivna strategija

ponavljanja



Včasih dobim kokr mal tako čudno tremo ko berem pred razredom, ampak to počasi, mislm, počasi jo zgubljam, drgač pa nism tak

človk da se bi zlo sekirau zarad stvari, ne sem bol na izi.

Imam tremo ko berem pred razredom

Počasi jo zgubljam

Trema pri branju Težave in posebnosti-PPPU

...naj najde nek svoj način, k mu pač leži (najpomembnejše za

uspeh) Naj se ne sekira, ne vem...ne tok zlo glede teh stvari, pač naj proba

to, kar pač zna delat da naj to razvija (najpomembnejše za uspeh)

Najti svoj način, ki ti leži

Ne se sekirat Razvijati to, kar znaš

Individualni način

Obvladovanje čustev Krepitev močnih področij

kot strategija

spoprijemanja



Fajn mi je, mislm, k me pridejo kdaj gledat na kakšno predstavo, da

me spodbujajo v tem, kar uživam.

Me spodbujajo v tem, kar

uživam

Spodbuda staršev-krepitev

močnih področij

Podpora staršev

Velik mi pomen (podpora staršev). Veliko mi pomeni Pomen podpore staršev Podpora staršev

Ammm, odvisno od profesorja. Eni mi dajo mogoče skrajšane teste, eni mi dajo več časa za pisat, eni mi priredijo točkovnik.

Skrajšani testi Podaljšan čas

Prirejen točkovnik

Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju


Do zdej so vsi dost u redu delal, tko da ni blo nobenga problema,

mi je pa zelo laži, recimo, če mam več časa, pa k mi točkovnik kdaj priredijo. K se ne rabm bat, da mi bo zmanjkal časa, ampak se sam

sprostim, pa pač delam.

Vsi dost u redu delal

Ni blo nobenga problema Mam več časa

Priredijo točkovnik

Se sprostim pa delam

Pozitivno mnenje o

učiteljih Prilagoditve preverjanja in

ocenjevanja

Učinek prilagoditev



152

Pr fiziki smo mel (smeh) kako se učiti, ampak jaz to ne vem, tko bi

jest reku-vsak ma svoj okus, ne vem, vsak ma svoj način učenja.

Večinoma rečejo, da je najbolj efektivno, da 45 minut se učiš, pol

maš pa pet minut odmora, sam to men ne funkcionira. Ne ustreza mi, rajš mam, OK zdej se bom učil, pol pač si pogledam, k vidim

da mi ne gre več, da pač sem preveč utrujen, al pa, pač da nočem

več, dam stran, vzamem mogoče mal pavzo, pol pa za tist dan neham.

Kako se učiti,

Vsak ma svoj način učenja

To men ne funkcionira

Učim se, dokler nisem utrujen

Vzamem pavzo

neham

Ure učenja učenja mi niso

koristile-specifične

potrebe (!)

Spontano učenje-brez

vnaprejšnjega načrtovanja



Sva obadva si dost podobna po umu pa pač zarad tega pač jaz

razumem, kaj mi ona govori pa kaj jaz govorim, po mojem sam

zarad tega, drgač pa ne vem.

Sva si podobna po umu

Razumem kaj govori

Podobnost kognitivnega

procesiranja


V bistvu je blo tko, mislm, učitli so vidli, da mam pač težave z

branjem, pa to, potem smo pa s to pedagoginjo, N. N. smo se mal

pomenil, so sam pač rekli, da pač nej grem tja pa tja, pa da nardijo

te teste, pol sem pa dobil odločbo, pa je ona to opisala, pač povedala mojim profesorjem.

Učitli so vidli, da imam

težave

S pedagoginjo smo se

pomenil Naj grem na teste

Ko sem dobil odločbo, je

pedagoginja opisala stanje profesorjem

Spodbuda šole k

pridobitvi odločbe

Posredovanje pedagoginje ob usmeritvi.



Enkrat me je vprašala glede odločbe in prebrala, kaj pač odločba

omogoča, to je pa pač to.

Prebrala mi je, kaj odločba

omogoča

Seznanitev dijaka s

pridobljenimi pravicami.


Men se zdi, da na začetku leta me je vprašala, kako pač je zdej, ko imam odločbo, men se zdi, da me vsako leto na začetku vpraša.

Me je vprašala, kako pač je zdej, ko imam odločbo

Me vsako leto na začetku

vpraša

Letna priprava IP Neformalen pristop


Vsi so ful radi bral, jaz sem pa to tolk, ha...ni mi blo všeč. Že skoz. Branje mi nikoli ni bilo všeč

Težave z branjem Težave in posebnosti-PPPU

Vem da smo imel v osnovni šoli neko tabelco, kamor si moral vpisat

vedno, da »dons je pa brov«, to mi je šlo tok na živce. Vsi so vedli, ni blo nč kej tacga.

Tabelca branja

To mi je šlo tok na živce

Težave z branjem Težave in posebnosti-PPPU

Edino ena knjiga mi je bla dozdej všeč za domaće branje... ostale

knjige sem z muko prebral... so mi mogl drugi še pomagat zraven

brat.

Knjige sem z muko bral

Drugi so mi morali

pomagat

Težave z branjem,

Pomoč pri branju



153

Bolj sem samostojen ratal, mislim, bl nekak samozavesten v tem

kar počnem, da ne rabim nekoga, ki me skoz preverja, čeprav včasih

mi je to tud všeč

Postal sem samozavesten

Ne rabim nekoga, ki me

preverja Preverjanje mi je včasih

všeč

Samozavest

Samostojnost-prepričanje

o kompetentnosti,

Občasna potreba po

preverjanju.



…pr esejih sem ful napak delou, teh slovničnih, pa to. »Ful« slovničnih napak pri

eseju

Težave s pisanjem Težave in posebnosti-PPPU

Jaz sem odločbo dobil konec prvega letnika. Odločba konec prvega

letnika

Usmeritev v gimnaziji Opis dijaka

Dober (učni uspeh) Dober uspeh PODATEK Opis dijaka

Ne vem, fajn se mi je zdel, da bom mogoče lahko mal lažje dalau, edino to, da mi bo mal olajšal, da se ne bom tolk muču s tem

branjem, pa da bodo profesorji to upošteval, se mi je fajn zdel.

Fajn se mi je zdel, Laže bom delal,

Se ne bom tako mučil z

branjem Profesorji bodo upoštevali

Odnos do usmeritve

Zaznavanje koristi

usmeritve



154

Kodirna tabela za Blaževo mamo


On u bistvu ne zna se dobr zorganizirat. Ne zna se dobr

zorganizirat

Težave pri organizaciji

učenja


Tist, kar zna, dejansko recimo zna, potem se ne odraža v pisnih

izdelkih.

Kar zna, se ne odraža v

pisnih izdelkih

Nezmožnost pokazati

znanje pri pisnem

ocenjevanju


On se fokusira na tiste predmete, k ga predvsem zanimajo. Se fokusira na predmete, ki ga zanimajo

Krepitev močnih področij-interes, ciljna usmerjenost


Če zadev ne razume, a ne, smo mi tuki, da mu pomagamo. Ampak

mora sam dojet, česa ne razume, pa kje rabi razlago.

Ne razume

Mu pomagamo Mora sam dojet česa ne

razume

Pomoč ob predpostavki,

da ima nadzor dijak

Podpora staršev

Tipičen primer, k je matematiko šus pisu, ne, je namest tko, kaj pa jaz vem, krogla prebral konus, al neki takega, stožec, ne, je narobe

vsebinsko in je vse prav zračunal.

Šus pisu Narobe prebral

Prav zračunal

Negativna ocena kot posledica bralnih težav


Treba je u gimnaziji velik brat, a ne in to pomeni, da pač…, ker on

nerad bere, zgubi veselje, da bi se usedu, pa učil, ne on velik se dost

rajš uči, da se dobijo, pa da delajo skup, al gleda na internetu kako razlago, ker on že skoz prav, da največ odnese od tega, da pri uri

posluša, ne, pa posluša.

Nerad bere

Zgubi veselje, da bi se učil

Se rajš uči da se dobijo Posluša

Bralne težave kot ovira pri

samostojnem učenju

Učenje v skupini Učenje s poslušanjem



Ne more pa poslušat, pa pisat, recimo, to mu pa ne gre. Ne more poslušat pa pisat Nezmožnost hkratnega poslušanja in pisanja


Na začetku sva mau bol, recimo je meu akto, pa da sva liste vsaj

prbližno uredila, pol sm pa tko sm rekla, zdej sm ga spustila, bo star

osemnajt let, se mora navadit sam živet, da nima nekoga, enga polcaja skoz.

Sva liste uredila

Sm ga spustila

Bo star osemnajst let Se mora navadit sam živet

Omogočanje postopnega

razvoja dijakove

samokontrole

Podpora staršev

Da bo u pravem trenutku znau rečt, to mi pa res ne gre, spoznat, pa

u pravem trenutku zaprosit za pomoč, rečt, lej tu pa mi lahk

pomagaš, a ne.

U pravem trenutku

zaprosit za pomoč

Prevzemanje kontrole v

učnem procesu-metakog.

strategije



Ja mava tega e asistenta, vam odkrit povem, nazadnje sva bla skupi

notr decembra. Nč, jest ga sama ne odprem, sicer dobim obvestila,

ampak, jest sam sforvardiram pa pravim kaj pa to…to boš…bom uredil, ne?. Tko da mu pač puščam, ker zdej je ravn tretji letnik.

Mava e asistenta

Skupi notr

Sam sforvardiram Mu puščam

Navajanje na samonadzor Podpora staršev


155

Takrat (v osnovni šoli) sva skupi delala, recimo kemijo, kemijo sem

mu razložila, pa tko, ne. Ampak zdaj mu pa pustim, da vidi, kaj ne

razume, pa kje bi rabu pomoč. Nism pa, da bi zdej jest za njim stala,

ne

Mu pustim, da vidi, kaj ne

razume, pa kje bi rabu

pomoč

Navajanje na samonadzor Podpora staršev

Ja, to ga bi rada naučila tud u življenju, da če kej pride, znaš, ker

vsega v življenju ne znaš, da se znaš na nekoga obrnit, k ti pomaga,

da…recimo, zaprosit nekoga, da ti pomaga, to ni poniževalno, to je

čist normalno, sej nobeden vsega ne zna, ne?

Zaprosit nekoga, da ti

pomaga, to ni poniževalno

Vzgoja za sprejemanje

pomoči

Podpora staršev

(znanje) Iz izkušenj, ki jih dobim v življenju. Iz izkušenj Izkustveno učenje Podpora staršev

Definitivno je podpora staršev pomembna, pol ti verjameš, da bo

neki uspel.

Pomembna

Verjameš, da bo uspel

Pomen podpore

Pozitivna perspektiva

Podpora staršev

Vem, da se znaš sfokusirat na tisto, kar mu je…kar ga zanima, ne. Vem, da se znaš sfokusirat Zaupanje v otroka Podpora staršev

Ko je začel z gimnazijo, smo se dobil. Smo se dobil Uvodni sestanek Proces soustvarjanja

In je ona njegova razredničarka, ne tko, da u bistvu jest tud sem se

z njo zmenila zadeve, kokr koli, sem ji razložila, ne tko, da ona je

zlo u redu, ker jest mislm, da je fajn, če je tud razrednik seznanjen, pa tud, ker pol ostale učitle tud seznani, sej pravi včasih joj,

pozabim, ne. Sem tud rekla, Blaž, to morš ti opozorit.

Sem se z njo zmenila

Sem ji razložila

To morš ti opozorit

Ozaveščanje učitelja s

strani starša

Spodbujanje k

samozagovorništvu


Podpora staršev

Ne kontroliram testov, a je on prav rešu, a je to mel prav al ne. Jast pravm učitelj ma prav, a ne.

Ne kontroliram Učitelj ima prav

Zaupanje Podpora staršev

Včasih ga pa tud podprem, recimo v določenih zadevah, k pač je

recimo, mu dam vedet, da recimo niso glih najbolj prau ravnal,

ampak, da je pač tko, kokr je.

Včasih ga pa tud podprem

mu dam vedet, da niso glih

najbolj prau ravnal

Podpora pri kritičnem

odnosu do učitelja

Podpora staršev

…ja, mu dam tud vedet, da so primeri, k pa učitli nimajo tud prav,

včasih, ne in to mu tud…, to je blo redkokdaj.

Učitli nimajo prav Kritičen odnos Podpora staršev

…zadovoljna sem tolk, ker mu dajo tud to pomoč, pr slovenščini,

ker tam je najtežje.

Zadovoljna

Pomoč

Pozitiven pogled na

dodatno strokovno pomoč


Pr slovenščini je zlo fajn, da mu skoz nudjo eno uro na teden al pa

kokrkoli, ne pa sej mislm da tud njegova profesorca dost

razumevajoča, sicer mamo še vedno šut, ne ker pač ne zna eseja

napisat, ne, ampak, pa smo se že pogovoril, kok se to piše, ampak, on ma svoje v glavi in fertik, ne.

Pr slovenščini je zlo fajn,

mu nudjo eno uro na teden

Mamo še vedno šut

Ne zna eseja napisat Smo se že pogovoril, kok

se to piše

On ma svoje v glavi in fertik

Dodatna strokovna pomoč

Še vedno negativna ocena

Posebnost v

funkcioniranju




156

šola je drgač zlo u redu. Ne, mislm, da je super, da je kar se tega

tiče, zlo dobr izbral.

Šola

Zlo u redu

Dobr izbral

Pozitivno mnenje o šoli

Dobra izbira (strokovna

gimnazija)


Da bi imel tud dostop popoldne, da lahk pokliče, pa organizacija učenja, pa kokrkoli…enga študenta, ki bi poleg tega, kar dela za

slovenščino mu še mal pomagal, ne, to je super, ne.

Organizacija učenja Študenta

Pomagal

Pomoč študenta Podpora šole in učitelja

Oni se držijo svojga programa dela, ampak, da bi pr teh mau širše

razumevanje pogledal, recimo. Ne sam faktografijo, pr ns je še vedno velik faktografije.

Širše razumevanje

Ne faktografijo

Pomen znanja z

razumevanjem


Recimo Blaž, on angleško govori, recimo, mam kolegico, k predava

na London school of economics, pa je šou pred štirimi leti z njo, slučajno smo bli gor, pa je šel en dan z njo, je bil z njo, pa z njenim

sinom, so šli v en muzej tam in on je govoru brez problema, vse se

je zmenu tam, je rekla, jaz v življenju ne bom govorila tko, pa knjige

pišem, pa predavam. On lahko govori ta trenutek z angleškim ta trenutek z ameriškim

naglasom, z avstralskim naglasom in tud govori tekoče, pol pa je

vprašan, pa dobi tri al pa šter.

Angleško govori

V življenju ne bom

govorila tko, pa knjige

pišem

Angleško govori tekoče

Dobi tri al pa šter

Razhajanje med znanjem in ocenami


Am, da ga na začetku sledijo, a ne, da mu čim več poskušajo zaupat, a ne, pa da mu daš pa tud možnost, da sam začne prevzemat

obveznosti. Tud če so ocene mal slabše, ne. Da mu daš nek občutek,

da je samostojen, pa sposoben s to omejitvijo funkcionirat, a ne? Recimo, ne mu skoz na glavi stat pa …Jest pravm, ocene niso

taglavno, ne. Taglavno je, kak se otrok najde tud v šoli, a ne, da je

mu všeč v unem okolju, da ni izoliran, a ne, da se otrok tud duševno pozitivno razvija.

Na začetku sledijo Poskušajo zaupat

Daš možnost, da sam

začne prevzemat obveznosti

Mu daš občutek, da je

samostojen Sposoben s to omejitvijo

funkcionirat

Ne mu skoz na glavi stat

Da ni izoliran Da se duševno pozitivno

razvija

Omogočanje razvoja samostojnosti

Težave in posebnosti-PPPU Podpora staršev

Ja, na začetku, ja, ker ta e - asistent je meni pomagu, da lani na konc druzga letnika, k je mal začel špricat, pa uno, da sm taprav cajt

stopla.

E asistent je pomagal Začel špricat

Sm taprav cajt stopla

Pomen sprotnega spremljanja


Podpora staršev


157

Pa da se spomnejo (starši), da so tud oni enkrat bli mladi, da ne gre

vse čist tko, ne, recimo dost jih pozab, kaki so bli pa oni u gimnaziji,

ne. Jest točno se še spomnim, kako je blo. Ja, ampak vseeno mu pa

meje postavt, recimo.

Se spomnejo, da so tud oni

bli mladi

Točno se še spomnim

Vseeno meje postavt

Razumevajoče vodenje Podpora staršev

K se ni mogu naučit brat, ne recimo. Prva stvar, k sva brala, brala,

brala in nikakor ni šlo, ne in to je blo že skoz in potem je on nekak

to skompenziru, a ne, k je poslušu in testi so bli u redu, pisau je k

kura skoz, ne, vedno je meu probleme pr slovenščini, recimo tko, ne…kar se tiče testa, pa ustnega ne, recimo, če je bla slovnica, pa

ustno, ne, spis pa…

Se ni mogu naučit brat

Sva brala, brala, brala in

nikakor ni šlo

Potem je on nekak to skompenziru

Pisau je k kura

vedno je meu probleme pr slovenščin

Težave pri branju in

pisanju


Niso prepoznali (v šoli), potem sem pa tako, kot sem rekla, v

gimnaziji, ko sem pa vidla, da ne zmore, na začetku, a ne, pa sem

rekla, neki more bit, a je to lenoba, al je pa še kej drugega, pa smo pol šli na to testiranje.

Niso prepoznali

a je to lenoba, al je pa še

kej drugega Smo pol šli na to testiranje

Prepoznavanje disleksije Težave in posebnosti-PPPU

Jes mislm, da sam to, dejansko otroku je treba mau prsluhnt, a ne. Otroku je treba mau prsluhnt

Pomen komunikacije z otrokom

Podpora staršev

Blaž ne bo nikol perfektno bral, pa če midva vsak dan sediva, pa

vadiva, se je pač treba s tem sprjaznit, tko ko vsak človek ma dobre

pa slabe strani in pač spodbujat ga tud, da pač, da pr tistih ta slabih kar se da dobr nardi, pa predvsem taboljše krepit, k mu bojo pol

pomagale v življenju naprej, ne.

On si zelo želi, da bi študiral igralstvo.

Ne bo nikol perfektno bral

Sprijaznit

Pr tistih ta slabih kar se da dobr nardi

Predvsem taboljše krepit

Sprijaznjenje

Krepitev močnih področij,

interes-ciljna usmerjenost

Podpora staršev




158

Kodirna tabela za Blaževo profesorico


Njegova profesorica ni mogla čist zarad urnika delat z nim, tako da so

potem izbrali mene, k se je lahko uskladil, tako da jaz, pravzaprov ga

manj poznam, kot bi ga sicer in, ne vem, delam zelo intuitivno.

Ga manj poznam

Delam intuitivno


znanja


Jest se pogovorim z njegovo profesorico, v čem so njegove težave, kje

jih ona najbolj vidi

Se pogovorim s

profesorico v čem so težave

Informiranje o težavah Podpora šole in učitelja

se mi zdi, da nimam ustrezne izobrazbe za njegove specifične motnje,

ne vem, tipam in gledam, kaj bi učinkovalo in se mi zdi, da na nekaterih

področjih se to obnese, pri drugih mi pa, ne vem, mogoče zmanjka

Nimam ustrezne

izobrazbe za njegove

specifične motnje Tipam in gledam, kaj

bi učinkovalo

Zavest o pomanjkanju

znanja

Metoda poskusov in napak


Na splošno jest njega sprašujem, kako, kje ima on težave konkretno pri učenju, kaj lahko dela, kaj se mu je teži zapomnt, kaj mu je teže razumet,

pa to kar sama neposredno opazim

Njega sprašujem, kje ima težave

Konkretno

Kaj lahko dela

Kaj mu je teže

Pridobivanje informacij o težavah

pogovor


kar sm sama opazila, pa recimo on ni izrecno reku je to, da vidim, da ma

zelo težave z branjem, da mu je prouzaprou zoprno in da se temu izogiba

Sm sama opazila

Vidim težave z

branjem Mu je zoprno

Se izogiba

Prepoznavanje posebnosti


PPPU

enako sem tudi opazila, da ima tm, kjer ima največje težave, to je pri

pisanju, najslabše rezultate

Pri pisanju

Najslabše rezultate

Prepoznavanje posebnosti Težave in posebnosti-

PPPU

Prouzaprou skuša peljat stran od tega, da bi veliko delau na tem. Pač raj

dela stvari, ki mu grejo bolje in je uspešen

Skuša peljat stran

Rad dela stvari, ki mu

grejo

Opažanje obrambnih

pristopov

Tendenca k razvoju

močnih področij



To no ga moram zdej mal bl prijet, kr se tega tiče tega tega česar ne mara

delat

Moram bl prijet

Česar ne mara

Pomoč pri reduciranju

obrambnih pristopov



159

je neka specifična motnja, tud kkšna njegova premajhna samokritičnost,

al pa prilagodljivost temu da, k on je zelo tak ustvarjalen in se vidi, da

prouzaprou je talentiran v določenih ozirih, ampak ene tehnične stvari

ga pa držijo nazaj in temu se ni prpravlen odpovedat, oziroma noče vidt, da je to res težava, pac vse si interpretira kot pesniško svobodo

Specifična motnja

Premajhna

samokritičnost

Zelo ustvarjalen Talentiran

Tehnične stvari ga

držijo nazaj Noče vidt, da je to res

težava

Interpretira kot

pesniško svobodo

Prepoznavanje močnih in

šibkih področij

Opažanje obrambnega pristopa

Manj ustrezne

interpretacije težav


PPPU


bom rekla, da predvsem ugibam, kaj bi se obneslo bolj kot kj drugega Ugibam Zavest o pomanjkanju

informacij in znanja


smo mel predavanj o tem, kr je blo razmeroma skopo Predavanje

Skopo

Pomanjkanje predznanja Podpora šole in učitelja

iz tega, da sm svojmu bratu doma pomagala, k je mel take dislektične

težave še takrt, ko se je učil pisat pa brat

Bratu pomagala

Dislektične težave

Znanje iz izkušenj Podpora šole in učitelja

niti ne toliko iz strokovne literature, razn to, da si skušam dopovedat, da

so kkšne stvari lahko nevrološke motnje in da tega res ne vidi, drugač pa ja, poskušam glede na to, da je ustvarjalen, poskušam z ustvarjalnimi

načini kako si nekaj zapomnit, tko no, res bl…

Ne toliko iz strokovne

literature Poskušam z

ustvarjalnimi načini

Izkustveno iskanje metod

in pristopov, ki dijaku olajšujejo učenje


Ja to v dialogu pa skušam nekako potrdit to, pri čemer je verjetno pri takem predmetu kot je slovenščina zavrnjen zaradi takih težav, to da zna

razmišljat, da je to zelo samosvoje, da so interpretacije pruzaprou zelo

dobre, idejno na visoki ravni – se mi zdi to pomembno, ker sicer se vse

zgubi samo v tem negativnem rezultatu

V dialogu Zna razmišljat

Interpretacije idejno

na visoki ravni

Se vse izgubi v negativnem rezultatu

Pomen delovnega dialoga Zavest o pomenu

izpostavljanja močnih

področij

Preprečevanje neuspeha


potem pa skušam nekako to spravit v tako formo kot je treba, tud v tem

ga moram prepričvat recimo, da je šolski esej rigorozna besedilna vrsta in da se enostavno mora odpovedat svoji do neke mere

svobodomiselnosti, ker bo v vsakem primeru ne glede na to, kako se to

meni lahko zdi zelo izvirno, ne bo dobro vrednoteno – na koncu koncev

mora naredit maturo

Spraviti v formo kot

je treba Moram prepričevat

Esej je rigorozna

besedilna vrsta

Odpovedati svobodomiselnosti

Direktno poučevanje (cilj,

pravila, koraki)



160

Ne bo dobro

vrednoteno

Ja, podaljšan čas definitivno, zarad tega, ker precej časa rabi, da misli

pretvori v besede, to mu dela težave. Mogoče to, ja podaljšan čas, ampak onkraj tega pa, ne vem, v resnici težko rečem, ker recimo, ko je ustno

vprašan književnost, on se lepo pogovarja, razume in tu ne vidim, da bi

rabil kakšne, pri učenju ja, pri ocenjevanju pa po mojem ne. Pri pisnem

pa.

Podaljšan čas

Precej časa rabi, da misli pretvori v

besede

Ustno ne vidim, da bi

rabil

Opažanje potrebe po

prilagoditvi pri pisnem preverjanju in ocenjevanju


PPPU

To pa si jaz ne upam trdit glede tega, katere napake bi se mu toleriralo,

on ima neko svoje ustvarjalno besedotvorje, ampak to se v jeziku šteje

kot napaka. To pa, glede na to, da se res ne spoznam na to, a veste, ne upam si postavit, kaj od tega bi se zdej moralo tolerirat, ker ima določeno

motnjo.

Ima neko svoje

ustvarjalno

besedotvorje To se v jeziku šteje

kot napaka

Ne upam si postavit,

kaj od tega bi se moralo tolerirat

Strokovna dilema ob

toleriranju specifičnih

napak


Če je to res, ne vem, nekaj nevrološkega, kar se ne da preprečt z

ozaveščanjem in vajo, potem najbrž tudi to... glede tolerance do specifičnih napak.

Nekaj nevrološkega

Ne da preprečit z vajo

Toleranca težav, ki jih ni

možno preseči


Se mi zdi, da res en tak individualn pristop, sej mogoče je blo to slučajno,

da sva se midva ujela, da ta način, ne vem slučajno funkcionira, jaz si ne

bi upala rečt, da je to karkol…

Individualn pristop

Slučajno da sva se

ujela

Pomen individualnega

pristopa

Pripisovanje dobrega odnosa slučaju


Se mi zdi, da ravno to, da se toliko individualno prilagodiš, da vidiš, na

kakšen način si nekaj laže zapomni in potem po tem principu delaš ostalo

oziroma tisto, kar ga zanima in glede na njegovo zanimanje tud metode tega pomnjenja in učenja temu prilagodiš.

Individualno

prilagodiš

glede na njegovo zanimanje Prilagodiš

metode učenja

Prepoznavanje ustreznih

metod z individualnim

pristopom


Ampak se mi zdi, da ni toliko stvar strokovnosti kot naključja, tega, kako se ujameš z nekom in ga razumeš

Ni toliko stvar strokovnosti kot

naključja

Pripisovanje uspeha naključju


Ne zavestno, ampak, to kar je posledica enih značajskih lastnosti in

zanimanj človeka.

Posledica značajskih

lastnosti in zanimanj

Pomen osebnostnih

ujemanj v delovnem odnosu



161

Ja, men se zdi, da mi nismo usposobljeni za to pomoč. Nismo usposobljeni Zavest o pomanjkanju

znanja


Bolj specifična, ne navodila, ampak to, kako naj ravnamo pr neki motnji.

Kaj je recimo posledica nečesa, kr je taka motnja, da res on tega ne zmore v nobenem primeru, kaj pa je recimo stvar tega, da se ni dovolj

potrudil – ta način, kako on deluje, zakaj je recimo koncentracija tako

tška, ko bere

Kako naj ravnamo pr

neki motnji Taka motnja, da res

on tega ne zmore

Se ni dovolj potrudil

Kako on deluje

Potreba po strokovni

podpori

Strokovna dilema

ločevanja motnje od

pomanjkanja truda


Da so ti dijaki preveč različni in je potem to težko, res samo z ugibanjem

lahko…pa se mi zdi da je zelo mogoče, da ga ne razumeš in zarad tega,

k ti nimaš takih težav, pač, sej ne vem, če so egoistične, ampak enostavno nimaš te izkušnje

So ti dijaki preveč

različni

Je potem to težko Z ugibanjem

Mogoče ga ne

razumeš

Nimaš te izkušnje

Specifičnost

posameznikovih težav

Težave pri prepoznavanju


No to se mi zdi, več konkretnih, ne tako splošnih opredelitev, pa načinov

ravnanja s temi otroki.

Več konkretnih

opredelitev

Načinov ravnanja s temi otroki

Potreba po konkretnih

informacijah in napotkih


Mislim, o posameznem otroku ja, bi blo super, ampak jaz mislm, ja, že

že seminarji, ampak ti so res dostikrat zelo splošni

O posameznem

otroku

Seminarji so zelo splošni

Potreba po informacijah in

napotkih za konkretnega

otroka


glede na to, da so si tako različni, da bi vedeu, kako ravnat, katere napake

tolerirat, tist kar res ne zmore, ja u resnici.

So si tako različni

Vedeu kako ravnat Katere napake

tolerirat

Tist kar res ne zmore

Strokovna dilema ob

toleriranju specifičnih napak


magistrsko delo -...

Documents