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Manual da REFJ

sobre a metodologia

de formação judiciária na Europa

Com o apoio da União Europeia

2016

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Manual da REFJ sobre a metodologia de formação judiciária na Europa

PREFÁCIO

O presente manual resulta de um esforço conjunto para resumir as conclusões sobre as

melhores práticas europeias em matéria de metodologia de formação judiciária e constitui

uma tentativa de ajudar os colegas das instituições nacionais de formação a planearem, de

forma metódica, os seus programas de formação. Visa, além disso, aconselhar os

formadores sobre a conceção e a apresentação de sessões de formação funcionais, com

uma grande variedade de métodos de formação, alcançando, deste modo, os objetivos

previstos de forma eficaz e eficiente.

Não explorámos os aspetos específicos nacionais (são utilizadas, ocasionalmente, notas

de rodapé para os explicar sucintamente), uma vez que considerámos não ser útil lidar com

questões que não trazem valor acrescentado à maioria dos formadores judiciários e aos

organizadores de formação das 35 instituições membros da REFJ. As melhores práticas

descritas apenas podem funcionar como orientações úteis para outros caso exista uma

dificuldade metodológica específica pelo menos num bom número de Estados-Membros.

Desde o início das suas atividades que a REFJ teve o amplo mandato de formar formadores

judiciários. Ficou acordado, independentemente das diferentes culturas judiciárias dos

Estados-Membros da UE, que se entenderia por «formação judiciária» a formação de juízes

e procuradores.

Foi consensual que a formação judiciária engloba a formação inicial de futuros juízes e

procuradores, a formação inicial no local de trabalho para juízes e procuradores

recentemente nomeados e a formação contínua em serviço para juízes e procuradores em

exercício de funções (experientes).

Por último, considerámos ser um pré-requisito o facto de a «formação judiciária» não incluir

apenas conhecimentos jurídicos e judiciários, mas também variados tipos de

conhecimentos (multidisciplinares), capacidades e competências que um bom juiz e um

bom procurador têm de possuir para executarem corretamente as suas tarefas. Esta

abordagem alargada foi entendida como uma consequência natural do facto de a REFJ ter

por objetivo promover e divulgar a metodologia moderna de formação judiciária, e não

apenas os conteúdos dos programas ou ações de formação.

No que se refere aos formadores, houve também um incentivo comum no sentido de que

esta categoria fosse entendida no sentido lato. Em primeiro lugar, os «formadores» são os

conferencistas, oradores, profissionais, peritos, professores comportamentais, etc. que

planeiam, concebem e levam a cabo as sessões de formação.

Contudo, tendo em conta as enormes diferenças entre as estruturas organizacionais de

formação judiciária das 35 instituições membros da REFJ, não pudemos deixar de ter em

consideração o importante papel dos organizadores/coordenadores das formações, quer

dentro, quer fora das instituições nacionais de formação judiciária. A responsabilidade

destas pessoas pelo planeamento conceptual adequado de um programa de formação

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abrangente ao longo de um determinado período de tempo e pela organização de cada

uma das ações de formação exige, necessariamente, um conhecimento aprofundado da

metodologia moderna de formação judiciária. Na verdade, estas tarefas sobrepõem-se

frequentemente.

Chegámos à conclusão de que as dificuldades na execução da metodologia moderna de

formação judiciária são as mesmas em todo o lado, independentemente das diferentes

estruturas e culturas judiciárias e de formação nas instituições membros da REFJ.

Verificámos que todas as instituições nacionais de formação judiciária enfrentam, por

exemplo, a dificuldade de se afastar das aulas meramente expositivas e o desafio de

promover, em vez disso, a interatividade e a variedade dos seus métodos. Um bom

formador judiciário com as competências didáticas necessárias entenderá que o seu papel

é, sobretudo, o de promover os intercâmbios orientados para a prática entre os participantes

e de fomentar a aprendizagem pela transferência de experiências. Este método fará com

que os formandos aprendam a melhorar os seus conhecimentos, capacidades e

competências profissionais por iniciativa própria. Do mesmo modo, um bom formador

judiciário tem de possuir vastos conhecimentos e experiência para responder às diferentes

necessidades de uma formação moderna.

A correta utilização de boas ferramentas de e-learning (aprendizagem em linha) em

situações de aprendizagem adequadas é outro desafio relativamente ao qual a Europa

ainda se encontra mais ou menos na linha de partida.

É firme desejo e intenção da REFJ prosseguir e aprofundar este rumo no sentido de uma

estratégia duradoura e coerente, que é crucial para o desenvolvimento e para o reforço da

formação judiciária de elevada qualidade na Europa.

Bruxelas, janeiro de 2016

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PREFÁCIO ........................................................................................ Error! Bookmark not defined.

Capítulo 1: O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS DO FORMADOR NO SISTEMA JUDICIÁRIO ..... Error!

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O PAPEL DO FORMADOR NO SISTEMA JUDICIÁRIO ........................................ Error! Bookmark not defined.

COMPETÊNCIAS .................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

Capítulo 2: O PLANEAMENTO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO .......... Error! Bookmark not

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PRINCÍPIO N.º 1. Qualquer programa de formação deve ser orientado para as necessidades.

................................................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

I.1. Avaliação contínua das necessidades ................................................................ Error! Bookmark not defined.

I.2. Envolvimento das partes interessadas na identificação das necessidades ........ Error! Bookmark not

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I.3. Utilizar os dados da avaliação das necessidades e planear atempadamente .... Error! Bookmark not

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I.4. Reagir às necessidades urgentes de formação .............................................. Error! Bookmark not defined.

PRINCÍPIO N.º 2: Qualquer programa de formação deve recorrer a diversos formatos de formação.

A abordagem deve ser «por medida» ................................................................. Error! Bookmark not defined.

II.1. Formação em serviço para juízes ou procuradores recentemente nomeados . Error! Bookmark

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II.2. Formação relacionada com o direito ......................................................... Error! Bookmark not defined.

II.3. Abordagem multidisciplinar e interdisciplinar à formação ......... Error! Bookmark not defined.

II.4. Formação interativa baseada nas competências ................................. Error! Bookmark not defined.

II.5. Formação em direito europeu ....................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.6. Formação em gestão e liderança ................................................................. Error! Bookmark not defined.

PRINCÍPIO N.º 3 Integrar o planeamento orientado para as necessidade num quadro conceptual

geral. ..................................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Capítulo 3: MÉTODOS E CONCEÇÃO MODERNOS DA FORMAÇÃO Error! Bookmark not defined.

I. Uma síntese dos princípios da aprendizagem participativa, dos diferentes estilos de educação de

adultos e dos princípios da andragogia. .............................................................. Error! Bookmark not defined.

I.1. Comparação entre as abordagens de formação tradicional e participativa. ..... Error! Bookmark

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I.2. Modelo de estilos de aprendizagem de adultos de Kolb .................... Error! Bookmark not defined.

I.3. Princípios da educação de adultos .............................................................. Error! Bookmark not defined.

II. Uma explicação aprofundada sobre vários métodos de formação especialmente adequados à

formação judiciária. ........................................................................................................ Error! Bookmark not defined.

II.1. Brainstorming ....................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.2. Trabalho de grupo em bola de neve (ou em pirâmide) ..................... Error! Bookmark not defined.

II.3. Quebra-gelo ............................................................................................................ Error! Bookmark not defined.

II.4 Apresentações ....................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.5. Alternar entre palestras e trabalhos de grupo ...................................... Error! Bookmark not defined.

II.6. Debate ....................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.7. Exercícios de simulação de audiências e dramatizações .................. Error! Bookmark not defined.

II.8. Demonstrações práticas ................................................................................... Error! Bookmark not defined.

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II.9. Resolução de problemas: Os sete passos da análise do problema .................. Error! Bookmark not

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II.10. Estudos de caso ..................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.11. Exercícios experimentais ................................................................................. Error! Bookmark not defined.

II.12. Feedback .................................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

II.13. Balanço final .......................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Exemplo: Estrutura de conceção de um curso em oito passos .................... Error! Bookmark not defined.

III. Formação no local de trabalho ............................................................................ Error! Bookmark not defined.

III.1. Ambiente de trabalho dos juízes e procuradores modernos ......... Error! Bookmark not defined.

III.2. Tutoria ou orientação ....................................................................................... Error! Bookmark not defined.

III.3. Supervisão ............................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

III.4 Intervisão (supervisão pelos pares) ............................................................ Error! Bookmark not defined.

IV. Utilização das tecnologias modernas ............................................................... Error! Bookmark not defined.

IV.1. Formação baseada nas tecnologias e aprendizagem mista ............ Error! Bookmark not defined.

IV.2. O método do caso em direto ........................................................................... Error! Bookmark not defined.

V. Conceção moderna da formação na formação inicial .................................. Error! Bookmark not defined.

V.1. Aprendizagem em grupos ................................................................................ Error! Bookmark not defined.

V.2. Tutoria/orientação ............................................................................................ Error! Bookmark not defined.

V.3. E-learning e aprendizagem mista ............................................................... Error! Bookmark not defined.

V.4. Estágios em instituições externas para descobrir o mundo exterior e a sua relação com o

sistema judiciário ............................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

Conclusão ............................................................................................................................ Error! Bookmark not defined.

Capítulo 4: ORGANIZAR UMA AÇÃO DE FORMAÇÃO .................... Error! Bookmark not defined.

Passos a seguir pelos organizadores de formação. ............................................ Error! Bookmark not defined.

A preparação de uma ação de formação ................................................................ Error! Bookmark not defined.

I.1. Seleção e preparação dos formadores ....................................................... Error! Bookmark not defined.

I.1.1. Um estudo de caso................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

I.2. Preparação do material de formação ........................................................ Error! Bookmark not defined.

I.3. Seleção dos participantes ................................................................................ Error! Bookmark not defined.

A fase de execução de um programa de formação ............................................ Error! Bookmark not defined.

II.1. As primeiras impressões contam! ................................................................ Error! Bookmark not defined.

II.2. O ambiente de aprendizagem ........................................................................ Error! Bookmark not defined.

II.3. Equipamentos ....................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.4. Eventos culturais ................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

II.5. A ação de formação e o «mundo exterior» .............................................. Error! Bookmark not defined.

II.6. Documentos oficiais ........................................................................................... Error! Bookmark not defined.

III. Após a ação de formação ....................................................................................... Error! Bookmark not defined.

III.1. Tarefas do organizador da formação ........................................................ Error! Bookmark not defined.

III.1.1. Reunião de balanço ............................................................................................. Error! Bookmark not defined.

III.1.2.O questionário de avaliação................................................................... Error! Bookmark not defined.

III.1.3.O relatório. ............................................................................................................ Error! Bookmark not defined.

III.1.4. Divulgação dos resultados ............................................................................... Error! Bookmark not defined.

III.1.5. Trabalho em rede na comunidade profissional ..................................... Error! Bookmark not defined.

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Capítulo 5: MARCOS DA AVALIAÇÃO ........................................... Error! Bookmark not defined.

SECÇÃO UM ........................................................................................................................ Error! Bookmark not defined.

I.1. Enquadrar o conceito de avaliação para um ambiente centrado no participante ................. Error!

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I.2. O kit de avaliação ........................................................................................... Error! Bookmark not defined.

SECÇÃO DOIS ..................................................................................................................... Error! Bookmark not defined.

II.1. Aspetos específicos da avaliação e da avaliação final da formação inicial ....... Error! Bookmark

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II.2. Tipos de avaliação .............................................................................................. Error! Bookmark not defined.

AGRADECIMENTOS ......................................................................... Error! Bookmark not defined.

GLOSSÁRIO ..................................................................................... Error! Bookmark not defined.

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Capítulo 1:

O PAPEL E AS COMPETÊNCIAS

DO FORMADOR NO SETOR JUDICIÁRIO

A prática é a parte mais difícil da aprendizagem

e a formação é a essência da transformação

Ann Voskamp

O presente capítulo é destinado a todos os interessados em formação e na partilha de

práticas de formação, aos profissionais envolvidos em formação, aos formadores, aos

organizadores de formação e todos os decisores neste domínio.

O capítulo pretende responder às seguintes questões:

Qual é o papel da Rede Europeia de Formação Judiciária na promoção da

cooperação entre as instituições de formação nacionais da UE?

Qual é o papel do formador no setor judiciário?

Que competências tem de ter um profissional para ser um formador?

O manual inclui boas práticas e práticas promissoras?

A Rede Europeia de Formação Judiciária (REFJ): promover a cooperação entre as

instituições de formação nacionais da UE e partilhar práticas de formação

Desde a sua criação como entidade jurídica privada (organização sem fins lucrativos) ao

abrigo do direito belga em 2003, a Rede Europeia de Formação Judiciária (REFJ) tem por

objetivo refletir sobre as normas e os programas de formação para membros dos sistemas

judiciários dos países da UE, coordenar os intercâmbios e programas conjuntos de

formação judiciária e promover a cooperação entre as instituições nacionais de formação

dos Estados membros da REFJ. A REFJ trabalha em três domínios principais: os seus

próprios intercâmbios e atividades de formação, as atividades nacionais coordenadas pela

rede e as atividades de promoção da cooperação no desenvolvimento de metodologias de

formação.

A nível europeu, várias instituições de formação transnacionais administram diretamente a

formação jurídica e judiciária, nomeadamente a Academia de Direito Europeu (ERA), em

Trier, ou o Centro Europeu da Magistratura e das Profissões Jurídicas, no Luxemburgo, que

faz parte do Instituto Europeu de Administração Pública (IEAP). Esta é, no entanto, uma

parte bastante reduzida da formação judiciária da Europa. A vasta maioria da formação é

ministrada pelas instituições nacionais de formação judiciária das 35 instituições membros

da REFJ (e por algumas universidades). Para além da REFJ, a Comissão Europeia e o

Conselho da Europa1 reforçam, promovem e fomentam a cooperação e o trabalho em rede

1 No domínio do trabalho em rede a nível jurídico e judiciário, o Conselho da Europa serve de exemplo através do

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entre as instituições nacionais de formação judiciária.

O Conselho da UE declarou que a REFJ «é a estrutura mais bem colocada para, através

dos seus membros, coordenar as ações de formação no plano nacional e desenvolver uma

oferta transfronteiras de formação de juízes e procuradores» (2014/C 443/04).

O objetivo tradicional deste trabalho em rede a vários níveis é o de promover sinergias entre

as ações realizadas em diferentes países, partilhar práticas de formação e proporcionar,

deste modo, um enquadramento para os juízes e procuradores (e os respetivos formadores)

criarem projetos conjuntos. Pretende-se, assim, permitir que juízes e procuradores com

diferentes antecedentes jurídicos, linguísticos e culturais adquiram capacidades,

competências e conhecimentos num contexto de formação de alta qualidade.

A cooperação envolve, contudo, uma outra dimensão, que tem vindo a adquirir cada vez

mais importância ao longo das duas últimas décadas: os instrumentos do direito da UE

sobre o reconhecimento mútuo das decisões judiciais em matéria civil e comercial e a

Decisão-Quadro relativa ao mandado de detenção europeu são indicadores claros de que

o futuro dos sistemas judiciários europeus reside na criação de um espaço europeu de

justiça e liberdade baseado na confiança mútua. Tal foi referido explicitamente no ambicioso

Programa de Estocolmo de 2010 do Conselho Europeu sobre «Uma Europa aberta e

segura que sirva e proteja os cidadãos»2. O Programa de Estocolmo torna claro que a

confiança mútua entre os Estados-Membros é um pré-requisito indispensável para a criação

de um tal espaço aberto. A Comunicação da Comissão Europeia, de 2011, sobre o Plano

de Ação de aplicação do Programa de Estocolmo3 sublinhou de modo inequívoco que o

objetivo de «gerar confiança numa justiça à escala da UE» traz «uma nova dimensão para

a formação judiciária europeia». Além disso, o Parecer do Parlamento Europeu, de 2011,

sobre formação judiciária nos Estados-Membros da União Europeia («Judicial Training in

the European Union Member States»)4 segue exatamente a mesma linha. Um dos objetivos

muito ambiciosos e concretos do Programa de Estocolmo é que, até 2020, metade dos

profissionais da justiça (incluindo advogados) façam formação em direito europeu.

Se é, então, consensual que a formação judiciária é um fator central para a criação de um

espaço europeu comum de justiça e liberdade baseado na confiança mútua, a questão da

qualidade do formador judiciário surge automaticamente, sendo o formador um dos

Conselho Consultivo dos Juízes Europeus (CCJE), do Conselho Consultivo dos Procuradores Europeus (CCPE), da

Rede de Lisboa – atualmente incorporada na Comissão para a Eficácia da Justiça na Europa (CEPEJ) – e do Programa

Europeu de Formação em Direitos Humanos para os Profissionais do Direito (HELP).

2 Conselho Europeu (2010), Programa de Estocolmo — Uma Europa aberta e segura que sirva e proteja os cidadãos,

CE(2010/C 115/01), Bruxelas.

3 Comissão Europeia (2011), Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico

e Social Europeu e ao Comité das Regiões sobre «Gerar confiança numa justiça à escala da UE: Uma nova dimensão

para a formação judiciária europeia», COM(2011) 551 final, Bruxelas.

4 Parlamento Europeu — Direção-Geral dos Assuntos Internos (2011), Judicial Training in the European Union Member

States, PE 453.198, Bruxelas. Ver também o Parecer n.º 4 do CCJE, n.º 16, que afirma explicitamente que a formação

judiciária é uma «questão de interesse público».

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principais intervenientes na garantia da qualidade da formação judiciária. Não se afigura

exagerado afirmar, contudo, que existem fortes dúvidas de que os instrumentos europeus

«tradicionais» de cooperação e trabalho em rede no domínio da formação judiciária, como

a realização de conferências intergovernamentais periódicas, a elaboração de ferramentas

de e-learning (e não meros livros eletrónicos) relacionadas com o direito e exclusivamente

baseadas nos conhecimentos, etc. tenham reforçado realmente em grande escala a

confiança mútua entre os profissionais da justiça da Europa.

Consequentemente, o mérito e os resultados da REFJ considerados provavelmente mais

importantes desde a sua criação em 2000, consistem em, através de vários textos e

atividades produzidos por grupos de trabalho e grupos de peritos em temas específicos, ter

desenvolvido uma série de atividades que, respeitando a «independência» da formação em

relação à política partidária e o princípio da subsidiariedade das instituições europeias

relativamente a uma rede auto-organizada de partes interessadas relevantes a nível

nacional neste domínio, se centram exclusivamente na promoção e no fomento da

confiança mútua entre os profissionais da justiça, incluindo formadores, nos Estados-

Membros. Os vários programas de intercâmbio individuais e de grupo para juízes,

procuradores e formadores judiciários em que já participaram milhares de pessoas dos 28

países, são um exemplo de sucesso.

Sob os auspícios do Grupo de Trabalho «Programas», vários subgrupos de trabalho

produziram, e produzem ainda, formatos de formação interativos muito bem-sucedidos

sobre vários temas relacionados com a cooperação judiciária transnacional em matéria civil,

penal e administrativa (incluindo direito constitucional).

Os referidos grupos incluem o antigo Subgrupo de Trabalho «Formação de formadores»

dedicado a abordagens centradas nos participantes, que observa o papel e as

competências do formador judiciário na Europa. Atualmente, o Grupo de Trabalho

«Métodos de Formação Judiciária», que iniciou o seu mandato em 2015, mantém a

metodologia de formação como principal objetivo. Os seus membros estão convencidos de

que uma compreensão moderna do papel e das competências do formador na utilização

das metodologias de formação é a chave direta para reforçar e construir a confiança mútua

entre os profissionais de justiça europeus.

O PAPEL DO FORMADOR NO SETOR JUDICIÁRIO

Os princípios conhecidos e geralmente aceites da educação de adultos são a chave para

compreender o papel do formador judiciário.

Ao invés de confrontar, ou até sobrecarregar, participantes meramente passivos e reativos

com uma quantidade substancial de conteúdos teóricos, o formador deve promover o

desenvolvimento profissional dos (futuros) juízes e dos (futuros) procuradores de forma

prática, demonstrando a importância dos temas abordados. Esta abordagem visa sobretudo

identificar as necessidades dos formandos adultos, a fim de melhorar de forma sustentável

as suas capacidades, competências e conhecimentos profissionais. Tal deve ser entendido

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de forma lata, uma vez que vai muito além das questões jurídicas e judiciárias.

O conceito recorrente de «aprendizagem ao longo da vida» requer que os juízes e

procuradores questionem constantemente os seus conhecimentos, competências e

comportamentos profissionais. No mundo em rápida evolução da justiça, nada pode ser tido

como garantido. Neste contexto, um papel muito importante dos formadores judiciários é o

de ajudar os participantes a «desaprender e aprender» de novo, nas palavras de Alvin

Toffler (ver a citação completa no início do Capítulo 3).

É uma consequência natural das ideias e conceitos supramencionados que, ao escolher os

formadores, é necessário avaliar as suas aptidões pedagógicas e didáticas, e não só o seu

percurso profissional, a sua experiência, as suas publicações, etc. Um juiz ou procurador

com um percurso científico e profissional sólido não é necessariamente um bom formador.

Do mesmo modo, os formadores têm de ser pré-avaliados de acordo com as competências

necessárias para a formação no domínio da competência judiciária. Temos de admitir que

uma pré-avaliação adequada não permite eliminar completamente o risco de encontrar

formadores apropriados através de «tentativa e erro», podendo, no entanto, minimizar o

elevado fator de incerteza de uma escolha aleatória de formadores com base em

informações subjetivas.

No que diz respeito à posição profissional e estatutária dos formadores provenientes do

setor judiciário, é importante que a sua carga de trabalho normal seja aliviada A formação

é um instrumento fundamental para a independência e a autonomia da justiça. As

competências, capacidades e conhecimentos profissionais bem desenvolvidos são

essenciais não só para proferir sentenças justas e corretas, mas também para um bom

posicionamento dos juízes e procuradores na sociedade.

COMPETÊNCIAS

Ao analisar a competência de um formador no setor judiciário, devem ter-se em conta

os conhecimentos, competências, atitudes e valores de base promovidos no setor

judiciário. Um bom formador judiciário, quer seja um profissional do setor judiciário ou

do meio académico ou um profissional de outra área, tem de ter, no mínimo, um

conhecimento básico sobre o modo como os juízes e os procuradores «funcionam e

pensam», ou seja, deve conhecer as suas normas e valores deontológicos.

Consequentemente, um bom formador judiciário deve ter, antes de mais, competências

metodológicas, para além de um bom conhecimento da disciplina e de uma atitude

bem coordenada perante a profissão.

Sem integrar devidamente uma sessão de formação neste contexto judiciário específico –

independência, elevado grau de profissionalismo, obrigação de reserva e confidencialidade

– a mensagem do formador corre o risco de ser vista como artificial, podendo gerar críticas

por parte dos participantes. No entanto, além desta importante característica particular do

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setor judiciário, os juízes e procuradores partilham as necessidades específicas

identificadas pela andragogia para todos os tipos de formandos adultos. Do mesmo modo,

um bom formador judiciário deve ter as competências metodológicas, sociais e psicológicas

necessárias para:

Interagir com juízes e procuradores como pessoas capazes e autónomas;

Criar um ambiente de aprendizagem agradável e positivo no qual os formandos

sintam que são os protagonistas;

Envolver ativamente os formandos tanto quanto possível, nomeadamente através

da inclusão, de forma subtil, de eventuais participantes mais reservados ou

afastados;

Criar estratégias personalizadas de ensino e aprendizagem que permitam uma

formação adaptada a cada juiz;

Utilizar uma vasta variedade de métodos e técnicas interativos, orientados para

a prática e experimentais (debates, pequenos grupos de discussão, simulações,

atividades de resolução de problemas, estudo de casos, etc.);

Promover e melhorar o trabalho de equipa;

Permitir que os formandos lidem eficazmente com situações da vida real;

Libertar ao máximo o potencial de todos os participantes5;

Dar um feedback incisivo e construtivo que permita uma reação imediata; e

Promover a motivação dos formandos através de estímulos internos (por

exemplo, o desejo de uma maior satisfação no trabalho ou autoestima).

No entanto, a questão principal mantém-se. De que forma podemos assegurar, no contexto

específico de uma instituição nacional de formação judiciária, que os critérios para a

seleção de formadores com as melhores competências metodológicas, que garantam uma

formação com a melhor qualidade possível, são aplicados de forma adequada e

sustentável? É provável que as soluções para esta questão estejam relacionadas com a

cultura judiciária em causa e, consequentemente, com a perspetiva nacional em termos de

processos de recrutamento e seleção.

Por conseguinte, o presente manual é uma oportunidade para partilhar experiências

entre formadores e peritos de diferentes escolas e instituições.

A abordagem do presente manual é de natureza empírica, ou seja, centra-se nas

práticas europeias neste domínio.

No âmbito do «Estudo sobre Melhores Práticas de Formação de Juízes e Procuradores»

(LOTE 1), um projeto financiado pela UE, um Laboratório de Peritos da REFJ elaborou uma

definição de melhores práticas em formação judiciária na Europa. Ao invés de falar sobre

as melhores práticas no sentido mais restrito, o Laboratório de Peritos propõe a utilização

5 Seguindo, deste modo, o método filosófico da maiêutica, desenvolvido por Sócrates há mais de 2000 anos. Tal como

uma parteira que ajuda a dar à luz uma criança, o formador tem a tarefa de facilitar o nascimento de ideias na mente

de um formando através de uma série de perguntas pertinentes, ou outros incentivos.

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do conceito de «boas práticas ou práticas promissoras», um conceito que se adequa bem

à abordagem adotada no presente manual.

A definição de uma «boa prática ou prática promissora» no domínio da formação judiciária

inclui:

1. A sua capacidade para ser transferida de forma eficaz para outras jurisdições;

2. A medida em que inova ou renova (ou até inspira) práticas de formação existentes

e estabelecidas, de modo a reforçar a experiência de aprendizagem dos juízes e

procuradores;

3. A capacidade da prática para se adaptar às diferentes circunstâncias culturais,

sociais, económicas e religiosas em que funcionam os diferentes sistemas

judiciários em toda a UE, e que acompanha a perceção das abordagens e

soluções dos outros países não como uma ameaça para o nosso próprio sistema,

mas como um verdadeiro «valor acrescentado»;

4. A existência de evidências claras de que satisfaz uma necessidade de formação

articulada.

Estas características são úteis para os objetivos deste manual. O manual pretende

apresentar, de forma muito prática, exemplos práticos para os decisores, formadores,

organizadores de formação, diretores de cursos, etc., de métodos modernos de:

planeamento,

prestação da formação,

organização de uma ação de formação,

avaliação das ações de formação judiciária.

Convém salientar ainda que um pré-requisito para a devida aplicação das melhores práticas

de um outro país no nosso próprio sistema são os debates internos prévios e a formação

adaptada sobre o tema em questão. Por vezes, a simples aplicação de um para um não faz

sentido.

Conforme ilustrado pelo gráfico de cores no início de cada capítulo, com início no

Capítulo 1, existe uma cronologia orientada pelo «ciclo de vida da formação».

Assim:

o planeamento de um programa curricular baseado na avaliação das

necessidades (Capítulo 2),

através da conceção moderna de ações e sessões individuais de formação

(Capítulo 3),

a gestão organizacional da ação de formação (Capítulo 4),

e a questão da avaliação correta, que deverá também dar ideias para futuras

ações de formação (Capítulo 5),

é a viagem profissional para a qual convidamos o leitor.

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Capítulo 2:

O PLANEAMENTO DE

UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO 6

«Se me derem seis horas para derrubar uma árvore,

passarei as primeiras quatro a afiar o machado.»

Abraham Lincoln

O presente capítulo destina-se a todos os decisores envolvidos no planeamento numa

escola, organização ou instituição de formação. Os autores dirigem-se em especial a

gestores, administradores e organizadores de formação. Os formadores e profissionais da

área podem igualmente tirar partido desta informação de base, contudo o capítulo não está

orientado para as suas tarefas específicas.

O capítulo procura responder às seguintes questões:

Porque é que o planeamento depende tanto das necessidades dos beneficiários,

juízes e procuradores?

Será que um programa de formação adaptado (opção de diferentes formatos de

formação) tem interesse na fase de planeamento? De que modo é possível ligar

as necessidades identificadas ao formato de formação adequado?

Quais são as vantagens dos formatos de formação descritos?

Quais são as principais variáveis no enquadramento de um programa curricular

de formação numa instituição?

A realização de programas de formação em serviço contínuos para os mais de 150 000

juízes e procuradores em exercício de funções nos atuais 28 Estados-Membros da UE e

para os futuros juízes e procuradores não constitui, por si só, um objetivo. Uma carga de

trabalho crescente, frequentes reformas legislativas e a crescente complexidade dos

procedimentos judiciais resultante das (r)evoluções técnicas e das profundas alterações

sociais tornam a expressão «aprendizagem ao longo da vida» num lema para todos os

membros do setor judiciário.

As instituições regionais, nacionais e europeias de formação judiciária têm a importante

responsabilidade de planear e organizar um amplo conjunto de atividades de formação.

Estas não devem apenas ser planeadas, mas corresponder às necessidades dos futuros

juízes e procuradores ou dos juízes e procuradores em exercício de funções. Facilitar a

aprendizagem através da educação de adultos da melhor forma possível depende muito do

planeamento e conceção da formação.

O processo de planeamento numa instituição moderna de formação deve seguir três

princípios:

6 O termo programa de formação é também utilizado para designar programa curricular de formação.

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PRINCÍPIO UM: Qualquer programa de formação deve ser orientado para as

necessidades;

PRINCÍPIO DOIS: Qualquer programa de formação deve recorrer a diversos

formatos de formação. A abordagem deve ser «por medida» 7

PRINCÍPIO TRÊS: O planeamento orientado para as necessidades deve ser

integrado num quadro conceptual geral, conforme ilustrado pelo diagrama8

seguinte:

7 Um programa por medida implica a seleção de um formato de formação de acordo com as necessidades dos

participantes. Implica, simultaneamente, que o conteúdo e o método sejam escolhidos de acordo com o perfil do grupo

de formandos.

8 O gráfico tem um código de cores diferente em cada capítulo. O código de cores refere-se às características analisadas

em cada capítulo. O vermelho é a cor que demonstra quais os elementos que estão a ser analisados e que são

apresentados em pormenor para fins específicos.

15


As doze fases apresentadas no gráfico acima têm várias camadas que envolvem

diferentes partes interessadas: administradores de ações de formação, organizadores,

formadores ou beneficiários de programas de formação. É por esse motivo que serão

1. Definir o objetivo do ensino e formação

2. Definir os principais objetivos da formação

3. Analisar as tarefas

4. Definir os objetivos gerais do programa de formação/programa curricular

5. Definir os critérios de avaliação

6. Selecionar os instrumentos de avaliação

7. Ordenar os objetivos do programa de formação(importância/complexidade)

8. Conceber os cursos

Seleção e instrução dos formadores

Conceção do curso:a. Definir os objetivos do curso b. Selecionar os conteúdos do

cursoc. Organizar os conteúdos do

cursod. Escolher os métodos de

formaçãoe. Planear a obtenção de

{sI}feedback{eI}(Avaliação dos objetivos do curso)

9. Selecionar e Redigir os materiais do curso

10. Aperfeiçoar o curso (calendário, etc.)

Seleção dos participantes

11. Executar o programa curricular/de formação

12. Avaliar o processo e os resultados

16


analisadas sob diferentes pontos de vista ao longo dos diferentes capítulos.

PRINCÍPIO N.º 1. QUALQUER PROGRAMA DE FORMAÇÃO DEVE SER ORIENTADO PARA AS NECESSIDADES.

É importante que os organismos responsáveis pelo planeamento desenvolvam melhores

práticas relativas aos principais desafios do processo de planeamento relacionado com a

avaliação das necessidades9. Esses desafios são:

1. Avaliação contínua das necessidades;

2. Consulta das partes interessadas relevantes, como a sociedade civil, os

académicos e os grupos de interesses especiais, sobre os pontos de referência

dos critérios de desenvolvimento de programas curriculares;

3. Um processo de planeamento eficiente que permita cumprir os prazos;

4. A necessidade de uma resposta rápida a necessidades urgentes de formação.

I.1. AVALIAÇÃO CONTÍNUA DAS NECESSIDADES

Uma tarefa importante de qualquer instituição de formação judiciária é detetar e satisfazer

as necessidades reais de formação dos juízes em exercício de funções.

Conforme ilustrado pelo organigrama no início do capítulo sobre o «ciclo de vida da

formação», o planeamento de um programa de formação para alcance de objetivos requer

necessariamente uma avaliação e análise das necessidades prévia e aprofundada,

realizada de vários ângulos. Esta análise é importante pelos motivos seguintes:

Os objetivos concretos de um programa de formação apenas podem ser definidos

se o contexto e os antecedentes judiciários específicos do potencial alvo forem

identificados previamente;

Os critérios de avaliação de um programa de formação, ou de uma ação de

formação específica no âmbito do programa de formação, apenas podem ser

devidamente definidos se forem definidos antecipadamente os objetivos realistas

da formação, que reflitam as verdadeiras necessidades dos juízes ou

procuradores;

Uma avaliação adequada (que vá além dos simples formulários de satisfação)

9 Os aspetos financeiros/orçamentais (honorários dos formadores, reembolso de despesas de deslocação, etc.) são

deixados de parte propositadamente, embora sejam, evidentemente, de importância fundamental para um

desenvolvimento de programas curriculares adequado. Na verdade, estes fatores dependem tanto do respetivo

contexto nacional que parece praticamente impossível estabelecer normas europeias comuns. O patrocínio por

doadores públicos ou privados – prática generalizada em algumas partes da Europa – e o potencial impacto dos

últimos nos conteúdos das formações aumentam ainda mais esta complexidade. Além disso, os aspetos financeiros

e orçamentais raramente estão dentro da esfera de influência dos organizadores das formações ou dos formadores,

o que justifica também a ausência deste tema num manual sobre as melhores práticas da «formação de formadores».

17


permite retirar conclusões acerca das verdadeiras necessidades de formação dos

participantes numa ação de formação.

MÉTODOS DE AVALIAÇÃO. Recomendamos, neste contexto, diversos métodos de

avaliação das necessidades,

nomeadamente:

Inquéritos realizados nos tribunais e nas procuradorias;

Questionários distribuídos durante ações de formação;

Observação e identificação das tarefas típicas no setor judiciário e o posterior

desenvolvimento de perfis profissionais;

Discussões regulares sobre a progressão na carreira com juízes-

presidentes/procuradores-gerais em entrevistas com juízes/procuradores.

Os inquéritos e questionários são instrumentos úteis para obter uma ideia inicial das

necessidades de formação do setor judiciário. No entanto, não conferem um panorama

exaustivo. Uma avaliação e análise abrangente e fiável das necessidades depende do

envolvimento dos responsáveis pelo desenvolvimento do pessoal nas administrações

públicas e/ou nas instituições nacionais de formação e, ainda mais importante, nos tribunais

e nas procuradorias.

Na verdade, as administrações judiciais e as instituições de formação que identificam em

primeiro lugar as possíveis tarefas muito diferentes de todos os tipos de juízes e

procuradores e que depois elaboram um conceito de desenvolvimento profissional («perfil

de emprego») para cada uma destas tarefas (conhecimentos, capacidades e competências

necessárias) contribuem de forma valiosa para a avaliação das necessidades de formação

dos grupos e dos indivíduos.

I.2. ENVOLVIMENTO DAS PARTES INTERESSADAS NA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES

De um ponto de vista formal, o planeamento de programas na maioria das instituições de

formação judiciária europeias, nacionais e regionais é da responsabilidade de um comité

diretor, um conselho diretivo, um conselho de administração, ou outro órgão semelhante.

Estes órgãos decidem quanto a um programa curricular:

semestral,

anual,

bienal.

Normalmente, incluem membros de vários níveis e especializações do setor judiciário

nacional, bem como membros dos ministérios ou departamentos de justiça e, caso existam,

de conselhos superiores de justiça autonomeados.

DIFERENTES ABORDAGENS AO PLANEAMENTO. Na fase de planeamento

propriamente dita, as várias escolas têm diferentes abordagens:

1. Em alguns casos, o órgão apenas valida um conjunto de medidas de formação

18


concebidas antecipadamente por um grupo relativamente pequeno de peritos e

formadores responsáveis pela organização da formação (caso sejam formadores

a tempo inteiro).

2. Pode acontecer que os membros do órgão também desempenhem um papel

decisivo e substancial no planeamento concreto do conteúdo e dos métodos do

futuro programa curricular.

3. Em alguns casos, os formadores a tempo inteiro lidam com a conceção e o

planeamento da formação.

RECOMENDAÇÕES PARA O PROCESSO DE DECISÃO. Independentemente dos

processos de decisão, a própria composição «centrada na justiça» dos órgãos envolvidos

corre o risco de promover uma certa cegueira no que diz respeito à identificação das

deficiências inerentes ao setor judiciário e das correspondentes necessidades de formação.

Por conseguinte:

o contributo da sociedade civil

e do meio académico

pode ser uma fonte produtiva de reflexão durante o desenvolvimento dos programas de

formação.

Se, num dado contexto nacional, for difícil institucionalizar este tipo de diálogo, a realização

de inquéritos ou sondagens de opinião sobre a qualidade da justiça e o grau de confiança

depositado nos juízes e procuradores poderá representar um contributo indireto valioso

para o planeamento dos programas curriculares.

Além disso, as organizações profissionais de juízes e procuradores (de adesão

voluntária) podem contribuir com ideias importantes, sobretudo no que diz

respeito à formação sobre conceitos de reforma (de lege ferenda) para o setor

judiciário. O ponto de vista especializado dos que estão por dentro do sistema,

mas de uma posição exterior às políticas das administrações judiciárias, sobre

temos como a autogovernação judiciária, a ética judiciária ou os processos

disciplinares, pode ajudar a enriquecer significativamente a oferta formativa.

I.3. UTILIZAR OS DADOS DA AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES E PLANEAR

ATEMPADAMENTE

O TEMPO COMO RECURSO NO PLANEAMENTO. O planeamento de um programa de

formação coerente, abrangente e variado requer uma quantidade considerável de tempo.

As necessidades de formação identificadas têm de ser conciliadas com as realidades

financeiras e de infraestruturas, ou seja, é necessário fazer escolhas e definir temas e

grupos-alvo específicos para as ações de formação (quer sejam cursos presenciais ou

webinars (seminários em linha), ou simplesmente sessões individuais de e-learning), os

conteúdos curriculares têm de ser aprovados pelo órgão competente supramencionado e

têm de ser atribuídos horários para cada ação de formação.

O programa curricular deve ser finalizado dentro de um prazo razoável antes da primeira

ação de formação, uma vez que o planeamento pormenorizado de ações de formação

19


específicas, sejam presenciais ou à distância, é um processo muito moroso. As ferramentas

de formação baseadas na Internet têm de ser concebidas por peritos e são normalmente

muito procuradas, sendo necessário recrutar oradores ou formadores muito requisitados

para os cursos de formação presencial. Além disso, o convite à apresentação de

candidaturas dirigido ao grupo-alvo em questão deve ser lançado o mais tardar quatro ou

cinco meses antes da sessão de formação, uma vez que os juízes e procuradores tendem

a ter um horário muito preenchido com audiências no tribunal, que são agendadas

frequentemente com vários meses de antecedência.

I.4. REAGIR ÀS NECESSIDADES URGENTES DE FORMAÇÃO

PORQUÊ SEIS MESES DE ANTECEDÊNCIA? O núcleo essencial de um programa curricular

deve ser definido pelo menos seis meses antes da primeira ação de formação, a fim de:

permitir o lançamento adequado do convite à apresentação de candidaturas,

recrutar formadores para as ações de formação.

Além disso, importantes reformas legislativas e profundas alterações sociais tornam a

realização urgente de ações de formação «por medida», incluindo ferramentas baseadas

na Internet apropriadas, uma necessidade absoluta. Estas necessidades estão geralmente

relacionadas com novos conhecimentos, mas também podem prender-se com o

desenvolvimento de competências.

RECURSOS. A consequência das conclusões expostas acima é que qualquer instituição

moderna de formação judiciária deve reservar fundos suficientes e os recursos humanos

necessários, ter horários em aberto todo o ano, bem como a capacidade em termos de

infraestruturas para cursos de formação presencial ad hoc, de modo a permitir organizar

ações de formação especializadas urgentes num curto espaço de tempo. Em alguns casos,

pode até ser melhor enviar uma equipa de formadores a um tribunal ou uma procuradoria

específica para oferecer formação verdadeiramente prática e por medida sobre o

tratamento de um ficheiro particularmente complexo ou um processo de mudança

especialmente oneroso na instituição.

PRINCÍPIO N.º 2: QUALQUER PROGRAMA DE FORMAÇÃO DEVE RECORRER A DIVERSOS FORMATOS DE FORMAÇÃO. A ABORDAGEM DEVE SER ADAPTADA ÀS NECESSIDADES

FORMATOS DE FORMAÇÃO. Uma instituição moderna de formação judiciária utiliza vários

formatos de formação para atender à diversidade das necessidades. Estes formatos podem

incluir:

1. Uma abordagem mista de ensino presencial e à distância;

2. Um formato específico para formação inicial no local de trabalho para profissionais

20


recentemente nomeados;

3. Um formato que ofereça uma combinação de sessões de formação baseadas em

conhecimentos, multidisciplinares ou interdisciplinares e orientadas para as

competências;

4. Um formato que inclua ações de formação específicas dedicadas a métodos práticos

no âmbito do direito europeu e como parte integrante do direito nacional;

5. Um formato adaptado ao desenvolvimento de competências de gestão e liderança.

PRINCÍPIOS E MÉTODOS DE FORMAÇÃO ASSOCIADOS. No que se refere aos métodos

de formação utilizados pelos formadores em qualquer um destes formatos, é um facto que

existe uma longa tradição de aulas expositivas e de pouca ou nenhuma interatividade.

Contudo, nos últimos vinte e cinco anos, esta abordagem sofreu alterações substanciais.

Descobertas importantes no domínio da educação de adultos – andragogia – relativas ao

modo como os profissionais adultos aprendem criaram a necessidade de uma nova

conceção de ações e sessões de formação com um elevado grau de interatividade e com

diversos métodos. Este aspeto deve igualmente refletir-se no macroplaneamento, uma vez

que assenta nas necessidades dos participantes e na sua forma de aprendizagem.

Em conformidade com necessidades de formação identificadas, que podem variar

consideravelmente entre os diferentes grupos profissionais de um mesmo setor judiciário,

a instituição nacional de formação judiciária deve oferecer, dentro de um mesmo programa,

diferentes formatos de ações de formação, como conferências, simpósios, seminários,

workshops, webinars (seminários em linha), ferramentas de e-learning, intercâmbios, etc.

Uma análise mais aprofundada de possíveis formatos de formação poderia ser vantajosa

para qualquer administrador/organizador/decisor no domínio da formação.

II.1. FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA JUÍZES OU PROCURADORES RECENTEMENTE NOMEADOS

O programa de formação tem de estar adaptado à profissão em questão.

Consoante os critérios de seleção para se tornar um juiz ou procurador, o programa

de formação pode ser modular ou não.

Se basearmos a nossa filosofia nos conhecimentos e no talento já existentes do juiz

formando, um programa de formação modular é uma possibilidade. Tal significa

também que os formandos são responsáveis por elaborar os seus planos pessoais

de desenvolvimento de talentos.

Os fatores fundamentais para uma formação bem-sucedida são:

A forma como o programa reflete a profissão;

A forma como o programa está adaptado aos conhecimentos que os participantes já

possuem;

Um ambiente de ensino estimulante nas aulas e no local de trabalho.

O objetivo de um ambiente de ensino estimulante é sobretudo o de que os formandos

centrem genuinamente a sua atenção e energia na aprendizagem e não na

«automanutenção». Os formandos devem sentir-se livres e ser encorajados a identificar os

21


aspetos que consideram difíceis e os que pretendem melhorar. Tal requer, entre outras

coisas, que a pessoa que supervisiona os formandos não os esteja (continuamente) a

avaliar.

FOCOS DE ATENÇÃO. Tal como acontece com os formandos juízes e procuradores, as

necessidades de formação dos juízes e procuradores recentemente nomeados são

parcialmente diferentes das dos juízes e procuradores mais experientes. Por conseguinte,

a parte do programa de formação dedicada à formação inicial no local de trabalho orientada

para as necessidades irá provavelmente conter características específicas em matéria de:

Conteúdo – o programa de formação tem de abordar temas que sejam de

importância vital desde o início da prática profissional; pode ser dedicado tempo

a aspetos como a competência de redação de documentos e a prática de sessões

em tribunal (possivelmente através de simulação), o «ofício de juiz», a ética e

integridade, etc.

Métodos escolhidos – a criação de uma rede em que o juiz formando possa

estudar, refletir e aprender em cooperação com outros. Um método de formação

especificamente orientado para as necessidades para este efeito implica que o

juiz ou procurador recentemente nomeado seja acompanhado por um tutor

individua ou por uma equipa de aprendizagem pelos pares.

II.2. FORMAÇÃO RELACIONADA COM O DIREITO

A formação em questões relacionadas com o direito é e será sempre importante para os

juízes e procuradores. O conhecimento da lei está, efetivamente, no centro do trabalho

quotidiano de um juiz ou procurador. No entanto, manter-se a par das questões jurídicas é

essencialmente uma tarefa pessoal destes profissionais. As publicações na área do direito

na imprensa escrita, bem como bases de dados em linha e ferramentas de e-learning

permitem aos juízes e procuradores manterem-se informados através de um processo de

estudo autónomo. A formação relacionada com o direito deve, portanto, desempenhar um

papel significativo no programa de qualquer instituição de formação judiciária. Se for

realizada corretamente, ou seja, de forma interativa (com estudo de casos, simulações de

julgamentos, debates orientados, webinars, etc., esta formação não só permite que os

recém-chegados a um domínio complexo de especialização tenham uma perceção inicial

da prática profissional na sua área, como também dá aos juízes e procuradores em questão

informações pertinentes de base sobre os novos estatutos, reforçando, ao mesmo tempo,

o intercâmbio pessoal de experiências profissionais.

22


II.3. ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR10 E INTERDISCIPLINAR11 À FORMAÇÃO

Tem sido sempre errado pensar que os juízes e procuradores tomam as suas decisões

meramente com base num raciocínio jurídico. A aplicação da lei é essencial para a

sociedade e enfrenta constantemente questões e desafios sociais, económicos, políticos e

científicos.

EXEMPLOS:

Os juízes e procuradores penais, os juízes de família e menores e os juízes da

segurança social precisam de bons conhecimentos básicos de medicina e

psiquiatria (forense).

A criminalidade económica e financeira apenas pode ser combatida de forma

adequada se o juiz ou procurador em questão souber ler um balanço financeiro.

Um juiz cível apenas pode compreender os meandros dos contratos do eBay se

estiver bem informado sobre o funcionamento da Internet.

Por vezes, pode haver um conflito aparente entre a decisão legalmente correta e

a decisão eticamente correta. Os juízes e procuradores devem, por conseguinte,

obter formação periódica sobre as normas de deontologia.

A comunicação correta e imparcial no tribunal nas sociedades modernas

multiculturais requer que os juízes e procuradores tenham formação sobre os

contextos religiosos e culturais e sobre os diferentes processos típicos de

decisão, a fim de lhes permitir evitar os preconceitos e os mal-entendidos.

Tudo isto torna absolutamente indispensável que uma parte considerável das ações de

formação do programa curricular sejam multidisciplinares e interdisciplinares. A inclusão de

variados profissionais da justiça e profissionais de outras áreas como formadores ou

oradores tem-se revelado particularmente frutífera para salientar as interfaces entre o

direito e as outras disciplinas.

II.4. FORMAÇÃO INTERATIVA BASEADA NAS COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS NÃO JUDICIÁRIAS. Para além dos seus conhecimentos jurídicos e não

jurídicos, os juízes e procuradores em exercício de funções precisam de um amplo conjunto

de competências psicológicas, sociais e metodológicas para desempenharem corretamente

o seu papel. Estas competências são resumidas pela expressão recentemente criada ofício

do juiz (judgecraft, no original inglês).12 A formação orientada para as competências deve

10 Uma abordagem multidisciplinar envolve o recurso a várias disciplinas para redefinir os problemas fora dos limites

normais e para chegar a soluções com base numa nova perceção de situações complexas.

11 A abordagem interdisciplinar combina ou envolve duas ou mais disciplinas académicas ou áreas de estudo.

12 Há quem utilize a expressão «ofício de procurador» (prosecutorial craft, no original inglês), para descrever as

competências específicas dos procuradores.

23


ser organizada em pequenos grupos13 de participantes, uma vez que tal permitirá ajudar os

juízes e procuradores a:

Comunicar melhor no local de trabalho;

Fazer declarações públicas adequadas nas audiências;

Utilizar a voz de forma eficaz no tribunal;

Lidar com a pesada carga de trabalhos utilizando uma melhor capacidade de

memória, bem como técnicas de redução do stresse e de melhoria da saúde;

Enfrentar, sem medo, os meios de comunicação social e a respetiva necessidade

de informação;

Avaliar melhor a fiabilidade das testemunhas;

Assumir o papel de mediador;

Resolver conflitos no serviço; etc.

A formação em competências interpessoais deve, por conseguinte, ocupar um lugar

proeminente em qualquer programa de formação judiciária.

II.5. FORMAÇÃO EM DIREITO EUROPEU

O direito europeu sobrepôs-se às legislações nacionais. Os regulamentos e as diretivas ou

decisões-quadro executados são parte integrante do direito nacional em praticamente todos

os domínios. Qualquer juiz nacional tem de compreender o procedimento de decisão a título

prejudicial previsto no artigo 267.º do TFUE, bem como os princípios de interpretação

específicos do direito da UE. Igualmente fundamentais são a aplicação das regras de

assistência judiciária mútua em matéria civil ou penal a nível transnacional e a aquisição de

conhecimentos sobre outros sistemas, incluindo a linguagem jurídica.

No entanto, recentes inquéritos revelaram que os juízes e procuradores ainda se

demonstram relativamente relutantes em aplicar adequadamente o direito europeu. Perante

este fenómeno, e tendo em conta a ligação indissociável entre o direito nacional e o direito

europeu, este último deve fazer parte de praticamente qualquer ação de formação baseada

em conhecimentos destinada a juízes e procuradores.

Além disso, o programa de formação deve oferecer uma série de atividades de formação

(quer presencial, quer não) que abordem especificamente as interfaces entre o direito

nacional e o direito europeu nos vários domínios de especialização dos juízes e

procuradores. Devem fazer parte de qualquer ação de formação lições práticas sobre o

procedimento de decisão a título prejudicial. Sempre que apropriado, devem ser realizadas

visitas de estudo ao Tribunal de Justiça da União Europeia (TJUE) no Luxemburgo ou ao

Tribunal Europeu dos Direitos do Homem em Estrasburgo ou a outros Estados-Membros

da UE, podendo as formações ser enriquecidas com intercâmbios individuais ou em grupo.

13 De um ponto de vista didático, o ideal são grupos com um máximo de 12-14 juízes e procuradores.

24


II.6. FORMAÇÃO EM GESTÃO E LIDERANÇA

A educação em direito e a formação inicial dos juízes e procuradores são especificamente

orientadas para a sua capacidade de decisão jurídica. Contudo, no setor judiciário moderno,

os juízes e procuradores que ocupam cargos de gestão têm de desempenhar um amplo

conjunto de tarefas administrativas. Isto acontece nos 28 Estados-Membros da UE,

independentemente dos pormenores dessas tarefas.

As tarefas de gestão podem envolver, por exemplo:

A gestão de um orçamento, a promoção da progressão profissional – a «carreira»

– dos juízes, dos procuradores e do pessoal (através de entrevistas estruturadas

de progressão na carreira, da avaliação periódica do pessoal, etc.);

A realização de mudanças profundas nas estruturas de um tribunal ou de uma

procuradoria, e outros procedimentos afins.

Este tipo de tarefa apenas pode ser desempenhado com êxito se os conhecimentos e as

competências dos chefes do tribunal ou da procuradoria estiverem aliados a competências

de liderança. A forma como um chefe motiva os membros da sua organização para agir

perante objetivos comuns é de importância vital. Os cursos de formação sobre as

competências sociais de gestão da mudança e gestão de projetos são essenciais para

alcançar este objetivo. Um chefe de um tribunal ou de uma procuradoria também deve ter

formação na utilização das ferramentas informáticas relevantes, bem como no

desenvolvimento de métodos de trabalho. Consequentemente, um bom programa de

formação judiciária deve incluir uma série de sessões de formação (modular) em gestão e

liderança.

PRINCÍPIO N.º 3 INTEGRAR O PLANEAMENTO ORIENTADO PARA AS NECESSIDADE NUM QUADRO CONCEPTUAL GERAL.

Qualquer instituição de formação deve estar ciente do quadro conceptual de um programa

de formação. Definir o objetivo do ensino e da formação no setor judiciário tem muito que

ver com a cultura judiciária específica de cada país, mas inclui, simultaneamente, os

desenvolvimentos recentes em toda a Europa. Estudos recentes indicam14 que um bom juiz

precisa de várias competências para além do tradicional domínio do direito substantivo. Os

juízes e procuradores precisam de:

Estar expostos a mais conhecimentos acerca do contexto social do direito e dos

processos judiciais;

Competências relacionadas com as atividades em tribunal, a fim de gerirem os

tribunais e o pessoal;

14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, Londres, Judicial Studies Board 2006

25


Interagir com o público e com os meios de comunicação social utilizando novas

tecnologias, a deontologia judiciária, etc.

Por conseguinte, a definição do objetivo do ensino e da formação dos juízes e procuradores

deve ser uma preocupação constante, devido às rápidas mudanças da sociedade e do

comportamento humano e às necessidades criadas na sequência dessas mudanças.

DEFINIR OBJETIVOS GLOBAIS é uma decisão institucional com impacto em toda a

atividade de formação, bem como nos resultados esperados. Estes refletir-se-ão mais tarde

nos tribunais e nas procuradorias. O processo de análise dos cargos profissionais ajuda a

moldar, na prática, os diferentes objetivos de cada curso e seminário.

ESCOLHER A METODOLOGIA DE FORMAÇÃO. Apenas depois desta fase, que envolve

os decisores institucionais e as partes interessadas supramencionadas, entra em jogo o

profissional da formação, que planeia o curso/sessão de formação, define os objetivos

específicos e escolhe os métodos de formação e os instrumentos de avaliação adequados.

A METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO. A nível institucional, deveria ser claro qual o tipo de

metodologia de avaliação a aplicar, para que os formadores e os beneficiários possam

coordenar-se também quanto a este aspeto.

No entanto, as análises principais devem ser realizadas em conformidade com as

necessidades identificadas no âmbito do setor judiciário.

26


Capítulo 3:

MÉTODOS E CONCEÇÃO MODERNOS DA

FORMAÇÃO

«Os analfabetos do século XXI não serão os que não sabem ler nem escrever, mas os

que não sabem aprender, desaprender e reaprender.»

Alvin Toffler

O presente capítulo é dirigido aos formadores e autores de cursos. Os responsáveis pelo

planeamento e pela organização terão, não obstante, vantagens em se familiarizarem com

os conteúdos aqui expostos.


Como é que os profissionais adultos aprendem?

Quais os métodos de formação recomendados para profissionais adultos?

Quais as vantagens e as desvantagens de combinar as aulas expositivas

tradicionais com outros métodos de formação interativos?

Qual o procedimento correspondente a cada um dos métodos descritos no

capítulo?

Existem critérios a ter em conta para a escolha de um método de formação? De

que forma podem ser combinados os métodos de formação?

Quais os métodos utilizados para a resolução de problemas da vida real?

Este capítulo apresenta, neste sentido:

Uma síntese dos princípios da aprendizagem participativa, dos diferentes estilos

de educação de adultos e dos princípios da andragogia;

Uma explicação aprofundada sobre vários métodos de formação especialmente

adequados à formação judiciária;

Alguns pontos sobre formação no local de trabalho;

Uma introdução à aprendizagem baseada nas tecnologias;

Algumas questões específicas relacionadas com a formação inicial.

Conforme demonstrado pelo código de cores, os aspetos analisados no presente capítulo

27


são os de cor vermelha, nomeadamente os aspetos específicos do curso.

Após terem definido os objetivos gerais da formação e de terem planeado um programa

curricular/de formação orientado para as necessidades, os responsáveis pela conceção do

curso/formadores têm a oportunidade de planear as sessões de formação de acordo com

o planeado.

É da sua competência selecionar o(s) método(s) de formação adequado(s) para:

Cada formato de formação, nomeadamente conferência, simpósio, seminário,




















28


workshop, etc.;

Cada conteúdo de formação com temas relacionados com o direito, ética, juízes

e procuradores na sociedade, capacidades e competências metodológicas e

comportamentais, etc.;

Cada grupo-alvo em formação inicial no local de trabalho, formação em liderança,

etc.

A conceção adequada do curso apenas é possível se o responsável pela conceção estiver

ciente dos requisitos da teoria da educação de adultos.

I. SÍNTESE DOS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM PARTICIPATIVA, DOS DIFERENTES ESTILOS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS E DOS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA.

I.1. COMPARAÇÃO ENTRE AS ABORDAGENS DE FORMAÇÃO TRADICIONAL

E PARTICIPATIVA.

A abordagem tradicional à formação refere-se à transferência de conhecimentos

e experiência do formador para o participante, tal como acontece num ambiente

clássico de sala de aula. O formador definia, tradicionalmente, que conjunto

específico de conhecimentos e experiência o formando precisava de adquirir.

Esta abordagem à formação dava ao formador o poder de quem sabe tudo, sendo

o formando visto como um participante passivo, ou, metaforicamente, um

recipiente a ser preenchido pelo formador. Durante muito tempo, a educação

assemelhou-se a um ato de depositar,15 em que os formandos eram os

depositários e o professor ou formador o depositante.

Em contrapartida, a conceção da arquitetura de formação em torno do formando

significa conceber ações de formação voltadas para as necessidades e os

interesses do formando, o que corresponde à abordagem participativa à

formação.

O que é uma abordagem participativa à formação? Uma arquitetura de formação

participativa promove o crescimento e a descoberta pessoal. Visa não só «saber mais»,

mas aplicar o conhecimento judiciário. Uma arquitetura de formação participativa baseia-

se:

No pensamento crítico;

Na análise dos valores, atitudes e orientações profissionais de cada um;

No «descongelamento» de noções e padrões de comportamento estabelecidos.

15 O conceito de educação bancária foi desenvolvido por Paulo Freire.

29


Trata-se de questionar, repensar e reaprender.

A utilização de métodos de formação que impliquem a participação ativa é uma estratégia

de educação de adultos em que os participantes no setor judiciário se envolvem com base

nas suas necessidades e questões, na sua reflexão e análise e no seu interesse em fazer

progredir o seu próprio processo de desenvolvimento profissional.

Características da metodologia participativa. É:

1. Centrada no formando;

2. Baseada na experiência;

3. Frequentemente aberta.

O local de trabalho é o meio onde se espera observar os resultados.

Este tipo de conceção e arquitetura de formação desenvolve a confiança nos profissionais,

uma vez que reconhece e aproveita a sua experiência, conhecimentos e competências.

Cria oportunidades de aprendizagem pessoal e coletiva motivadas pela experiência.

Assim, os métodos de formação participativa incentivam as pessoas a:

Questionar o que sempre aceitaram;

Examinar de forma crítica as suas próprias experiências nos tribunais e

procuradorias, a fim de formular ideias através de uma análise judicial.

Este processo de libertar as faculdades críticas das pessoas permite-lhes descobrir o seu

poder latente de ação construtiva autónoma no setor judiciário.

As boas práticas são localizadas. É importante compreender que os métodos de formação

participativa não são apenas um conjunto de intervenções normalizadas. Funcionam num

determinado contexto histórico e sociopolítico específico. Isto explica porque é que os

métodos de formação que correspondem às boas práticas num determinado país não são

os mesmos que noutro país.

I.2. MODELO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS DE KOLB

Os princípios de educação que se encontram por detrás dos vários métodos de formação

que serão descritos devem ser compreendidos na íntegra para poderem ser aplicados de

forma eficiente. Uma teoria que ilustra bem a adequação dos métodos de formação foi a

desenvolvida por David Kolb. Kolb publicou o seu modelo de estilos de aprendizagem de

adultos em 1984.16 A principal mensagem por detrás da sua teoria é a seguinte:

«A aprendizagem é o processo pelo qual o conhecimento é criado através da

transformação da experiência.»

Segundo Kolb, a aprendizagem eficaz ocorre quando uma pessoa progride seguindo um

16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Ver também Kolb, D. A. e Fry, R., Towards

an Applied Theory of Experiential Learning, in: Theories of Group Process, C. Cooper (ed.), Londres: John Wiley (1975).

30


ciclo de quatro fases:

(1) ter uma experiência concreta seguida pela (2) observação e reflexão sobre essa

experiência, que leva à (3) formação de conceitos abstratos (análise) e a generalizações

(conclusões) que são, depois, (4) utilizadas para testas hipóteses em situações futuras,

resultando em novas experiências.

Kolb vê a aprendizagem como um processo integrado. Cada fase apoia mutuamente e

alimenta a fase seguinte. É possível entrar no ciclo em qualquer uma das fases e segui-lo

segundo a sequência lógica, consoante a profissão. No entanto, a aprendizagem eficaz

apenas ocorre quando um aprendente é capaz de executar as quatro fases do modelo.

Portanto, nenhuma das fases do ciclo é eficaz, por si só, como processo de aprendizagem.

I.3. PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

A teoria da educação de adultos contribui de forma inspiradora para os formadores, uma

vez que permite que diferentes tipos de aprendizagem sejam reforçados por diferentes

métodos de formação. Se a arquitetura da formação for orientada para os formandos, é

aconselhável pensar nos métodos de formação deste ponto de vista.

Uma orientação mínima sobre temas poderia ser a seguinte:

a. A aprendizagem pela experiência concreta poderia ser alcançada utilizando

dramatizações, simulações de julgamentos, exercícios experimentais, exercícios

de resolução de problemas e estudo de casos.

b. A aprendizagem pela observação e reflexão é facilmente alcançada através da

observação estruturada, do feedback, de reuniões de balanço ou de debates

estruturados em pequenos ou grandes grupos após cada atividade interativa.

c. A aprendizagem pela formação de conceitos abstratos poderá ser alcançada

através de palestras ou apresentações combinadas com sessões de

brainstorming, trabalho de grupo em bola de neve, lançamento de perguntas em

grupo, debates e outras formas de interatividade.

d. Realização de testes em novas situações: de acordo com a teoria, os formandos

avaliam se foram capazes de resolver o programa, se identificaram as principais

características num estudo de caso, etc.

Conceptualizar

Reflexão

Experiência

Teste

31


No âmbito desta abordagem contínua e de desenvolvimento, cada indivíduo pode encontrar

o tempo e as tarefas que lhe permitam envolver-se plenamente. Seguem-se algumas

recomendações para fazer corresponder os objetivos de aprendizagem e os métodos e

técnicas de formação utilizados17:

N.º OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PROCESSOS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS

MÉTODOS DE FORMAÇÃO

1. Conhecimento Perspetivas múltiplas Brainstorming;

Aula interativa;

Estudo individual;

Trabalho de grupo; pequenos

grupos e pares;

E-learning

2. Compreensão Utilização de conhecimentos prévios para integrar novos conhecimentos

Exercícios;

Trabalho de grupo em bola

de neve;

Trabalho de grupo: pequenos

grupos e pares;

Discussões/debates;

Lançamento de questões;

Aprendizagem mista

3. Aplicação Resolução de problemas Estudo de caso;

Dramatização; Simulações

de julgamentos;

Resolução de problemas

exercícios experimentais

4. Análises Organização de ideias em novos contextos

Análises de casos;

Simulações;

Debates

5. Síntese Reflexões críticas para gerar novas ideias

Grupo de trabalho;

Projetos individuais ou em

grupo

6. Avaliação Auto-orientação Autoavaliação; Trabalho;

Projetos de estudo

autónomos

A principal ideia é a de que os adultos aprendem melhor quando participam plenamente na

17 As recomendações incluídas no quadro foram desenvolvidas pela Prof.ª Dr.ª Otilia Pacurari, formadora, Instituto

Nacional da Magistratura, Bucareste.

32


formação. Tal pode parecer óbvio, contudo assistir a uma ação de formação não significa

participar na mesma. Uma conceção de formação participativa significa que todas as

pessoas estão envolvidas e ativas. É útil recordar os seguintes princípios ao ministrar

formação a adultos:

Os adultos têm de saber por que razão devem aprender algo.

Perceba em que contexto os seus formandos estão a trabalhar. Compreenda as

dificuldades que enfrentam no seu trabalho diário. Ligue as novas competências a

essas dificuldades. Se os participantes não compreenderem por que razão têm de

aprender uma nova competência, provavelmente não a irão utilizar após a formação.

Os adultos têm de aprender utilizando as suas próprias experiências.

Encoraje todos os participantes a partilharem as suas experiências durante a

formação. Os adultos têm de perceber a relevância da formação. A utilização de

experiências reais que poderiam ser aplicáveis a vários outros participantes torna a

aprendizagem mais relevante.

Os adultos abordam a aprendizagem como uma resolução de problemas.

Enfatize o mundo real. Concentre-se na aplicação dos conteúdos do curso à

resolução de problemas reais dos participantes.

Os adultos aprendem melhor quando veem o valor imediato do tema.

Trata-se, uma vez mais, de tornar o tema relevante. Se os participantes voltarem

para o local de trabalho depois da ação de formação e começarem a utilizar de

imediato a nova competência, é provável que continuem a utilizá-la. Se existir um

hiato entre o final do workshop e a primeira vez que experimentam a nova

competência, podem ter-se esquecido de determinados aspetos, o que tornará mais

difícil continuar a utilizá-la.

A educação de adultos é um processo ativo de reflexão e discussão.

Dê aos participantes tempo para refletirem sobre novos conceitos e para os ligarem

à sua própria experiência. O processo de falar e discutir ideias ajuda as pessoas a

clarificarem o que pensam ou sentem sobre algo. Discutir ideias em grupo expõe

toda a gente a novas formas de pensar.

II. EXPLICAÇÃO APROFUNDADA SOBRE VÁRIOS MÉTODOS DE FORMAÇÃO ESPECIALMENTE ADEQUADOS À FORMAÇÃO JUDICIÁRIA.

Tal como o nome sugere, a formação participativa implica a participação ativa das pessoas

na ação de formação.

33


Um modelo tradicional de formação Formação participativa

A arquitetura da formação18 cria oportunidades para intercâmbio de experiências,

colocação de dúvidas e plena participação em atividades práticas concebidas para fins de

aprendizagem. O formador dinamiza as ações de formação utilizando diferentes técnicas

para motivar os participantes adultos.

Existem métodos disponíveis para qualquer formador motivar indivíduos e grupos de

formandos dentro da sua cultura judiciária específica. Isto explica porque é que as boas

práticas por vezes não podem ser importadas e não são necessariamente transferíveis. No

entanto, se o conhecimento e a compreensão dos métodos forem claros, a conceção mental

da arquitetura da formação pode ser iniciada. Na verdade, é este o principal objetivo deste

capítulo: criar uma estrutura de base para todas as práticas que se tenham revelado

eficazes. Pode ser visto, de certo modo, como uma lista de verificação dos métodos de

formação.

Os métodos de formação mais eficazes experimentados no setor judiciário são:

II.1. BRAINSTORMING (REFLEXÃO EM GRUPO)

Brainstorming é o nome de um método que pode ser utilizado quando um grupo de

profissionais tem de gerar ideias relacionadas com uma área de interesse específica. A sua

principal vantagem é que os formandos estão ativamente envolvidos desde o início da

sessão de formação. Utilizando regras de desinibição, as pessoas são capazes de pensar

livremente e entrar em novos domínios do pensamento.

Descrição do método. Os participantes são convidados a gerar ideias ou soluções para

problemas difíceis. Os participantes verbalizam as ideias à medida que estas lhes

ocorrem. Todas as ideias são anotadas num quadro pelo formador e não são criticadas.

Apenas depois de todas as respostas terem sido registadas há lugar a uma análise ou

categorização, bem como a um debate da pertinência das ideias.

18 O conceito de arquitetura de formação é utilizado pela Prof.ª Dr.ª Otilia Pacurari quando, a respeito da formação, se

refere à forma como os participantes são organizados em pares e em grupos para resolverem um dado problema.

34


II.2. TRABALHO DE GRUPO EM BOLA DE NEVE (OU EM PIRÂMIDE)

Este método foi adotado como um meio de consolidação da aprendizagem ou de incentivo

da colaboração no desenvolvimento de novas ideias. O método pode ser utilizado para

encorajar a criatividade, para partilhar aprendizagens e para motivar os participantes. Os

requisitos são um espaço suficientemente grande para que pequenos grupos possam

trabalhar em conjunto e materiais para que possam registar as suas ideias (flipcharts,

quadros brancos, papel). Um bom facilitador irá encorajar o grupo a trabalhar de forma

colaborativa.

Descrição do método. O trabalho de grupo em bola de neve ou em pirâmide envolve o

agrupamento dos participantes na seguinte arquitetura de grupo:

1. Os participantes trabalham sozinhos;

2. Depois em pares;

3. Depois em grupos de quatro;

4. Depois em grupos de oito.

As tarefas dos participantes poderão ser:

Responder a uma pergunta específica;

Elaborar listas de palavras-chave relacionadas com um tema;

Concordar ou discordar de uma determinada ideia.

O formador convida um representante de cada grupo a apresentar os resultados dos

seus debates aos outros grupos apresentando as suas conclusões no flipchart.

As principais vantagens deste método são:

Promove um bom nível partilhado de análise de um problema, incluindo escutar os

pontos de vista dos outros participantes e desenvolver a capacidade para resumir os

pontos de vista expostos para alcançar uma visão comum.

Requer que os participantes demonstrem criatividade e imaginação criando um

contexto de discussão dinâmica.

O esquema em bola de neve divide grupos grandes em grupos mais pequenos, dando a

todos os formandos a oportunidade para falar. A técnica funciona com grupos entre 4 e 40

pessoas. É rápida de organizar e funciona com quase qualquer tema. Os formandos

precisam, contudo, de instruções claras. Esta técnica requer também uma sessão plenária

de «feedback».

35


II.3. PRÁTICAS DE QUEBRA-GELO

Descrição do método. Os exercícios de quebra-gelo são exercícios curtos que podem

ser utilizados no início de uma ação de formação para que os formandos se conheçam

melhor antes de iniciar o trabalho principal da ação.

Permitem também ao formador avaliar os membros do grupo a nível comportamental.

Alguns exercícios de quebra-gelo podem ser utilizados para separar pessoas que já se

conheçam e para incentivar o grupo a misturar-se.

Características. Os exercícios de quebra-gelo:

Utilizam o contexto pessoal ou profissional dos participantes.

Não estão relacionados com um tema;

Não estão relacionados com os participantes.

Exemplos.

Questões utilizadas frequentemente procuram a partilha de interesses profissionais e

pessoais, passatempos, etc.

Identidade silenciosa. Dê a cada pessoa um pedaço de papel com instruções

para escrever palavras ou fazer desenhos que as descrevam, sem falar. Depois,

têm de afixar o papel no peito e andar pelo espaço, olhando umas para as outras.

As imagens são recolhidas e baralhadas e os participantes tentam identificar a

quem pertence cada imagem.

Partilha em pares. Peça aos participantes que andem pelo espaço e encontrem

alguém que não conheçam ou que conheçam menos bem. Quando todos

estiverem em pares, o dinamizador anuncia o tema sobre o qual os parceiros

podem falar e dá um tempo limite para a atividade.

Quem é? As pessoas escrevem algo sobre si que pensem que ninguém sabe. O

líder lê o que foi escrito e as outras pessoas tentam adivinham de quem se trata.

É surpreendente ver o que certas pessoas revelam sobre si próprias.

Terreno comum. Em pequenos grupos, peça aos participantes que encontrem

seis coisas que têm em comum e peça-lhes que as partilhem com o grupo todo.

II.4 APRESENTAÇÕES

As apresentações e o trabalho em grupo são dois métodos de formação na educação

judiciária que promovem a aquisição de novos conhecimentos. Tendo em conta que a

participação é um fator importante para garantir o êxito na aprendizagem, recomenda-se

que seja dado tempo suficiente para debates em grupo ou individualmente logo após as

apresentações, tanto para permitir esclarecer eventuais incertezas ou confusões como para

prevenir riscos de ensino «meramente didático» («dar a papa feita»).

36


Quando utilizar as apresentações? As apresentações podem ser utilizadas em várias

situações e para várias tarefas:

Contributo de um profissional conceituado para salientar questões de ordem

prática;

Contributo de membros do painel para introduzir uma abordagem comparativa ou

interdisciplinar ao tema em debate;

Apresentações curtas de grupos sobre as tarefas atribuídas, permitindo a

identificação de abordagens contrastantes ou novas a um dado tema.

O âmbito das apresentações não é o conteúdo em si, mas a criação de uma plataforma

para debate e troca de pontos de vista sobre novos temas que requerem contributos de

informação.

Os principais desafios são:

O tempo de atenção do público é, no máximo, de 20-30 minutos;

Os diferentes estilos de aprendizagem do público podem afetar a transferência

de informação;

A relação com o público requer uma linguagem verbal e corporal apropriada;

A estrutura da apresentação;

Os materiais visuais, diapositivos em PowerPoint concebidos de acordo com

padrões adequados.

Fase de preparação: dicas para o formador

Independentemente da duração da apresentação, esta deve ser orientada para o público.

É importante começar por perceber em que é que o público está interessado e/ou o que

espera do apresentador. A composição do público irá determinar quão formal ou informal

uma apresentação deve ser.

Trabalhe numa estrutura clara e lógica. Deverá haver:

1. Uma introdução;

Na introdução, deverá informar a audiência sobre o tema que irá abordar,

possivelmente apresentando uma questão à qual pretende responder.

2. Um corpo principal;

No corpo principal, deve desenvolver o tema, dividindo a exposição em vários

subtemas que se sigam logicamente uns aos outros.

3. Uma conclusão

Por último, o que irá dizer para concluir dependerá exatamente do que pretende

alcançar. Caso esteja apenas a descrever algo, bastará fazer um resumo dos

principais pontos. Se, por outro lado, estiver a tentar defender uma ideia, talvez seja

mais apropriado voltar a expor o seu principal argumento ou responder à questão

que colocou no início. A estrutura deve ser apresentada ao público.

A escolha das palavras e o estilo de discurso asseguram a transferência da mensagem.

Pode querer dizer, por exemplo, «Em primeiro lugar, quero salientar que [...]», «Nesta

37


secção, vou falar sobre [...]», «Para concluir, [...]». Do mesmo modo, as pausas entre

pontos, ou gestos como levantar um dedo para o primeiro ponto, dois dedos para o

segundo, e por aí em diante, pode ajudar a enfatizar ligações importantes.

É muito importante ter atenção ao tempo, uma vez que as outras pessoas podem esperar

que fale durante um dado período de tempo específico, nem mais, nem menos. Na verdade,

deverá provavelmente procurar que a sua apresentação seja ligeiramente mais breve do

que o tempo que lhe é atribuído, uma vez que, no próprio dia, poderá ter tendência para

embelezar ou para se afastar um pouco do discurso que preparou.

Fase de apresentação: dicas para o formador

Pense no modo de apresentação que irá utilizar: Que tipo de materiais vai utilizar? Que

auxílios visuais poderão ser úteis? Vai estar sentado ou de pé? Que tipo de gestos deve

utilizar um formador?

Pense na velocidade, no volume, na articulação e no tom de voz que irá usar.

Falar com a velocidade certa não é só importante para assegurar que consegue respeitar

o limite de tempo. Se falar demasiado depressa, o público poderá não o acompanhar; se

for demasiado lento, poderá aborrecê-los. Ainda assim, a velocidade certa varia consoante,

por exemplo, o público espera tomar notas ou não, se está a ouvir uma apresentação na

sua língua materna e qual a sua familiaridade com as questões de que está a falar, ou qual

a sua complexidade.

O volume apropriado depende da dimensão do espaço onde irá falar e da qualidade da

acústica; convém sempre perguntar ao público se o consegue ouvir bem. Caso não se

consiga fazer ouvir sem gritar, deve pedir para utilizar um microfone, caso contrário o

esforço na sua voz será audível.

Tenha também em atenção o seu tom de voz. Ao fazer apresentações (em particular

quando leem um texto), as pessoas soam frequentemente muito mais monótonas (e,

consequentemente, mais aborrecidas) do que quando estão a ter uma conversa corrente.

Para manter a atenção do público, provavelmente precisará de soar mais animado e de

utilizar uma maior variedade vocal do que utilizaria normalmente.

Lista de verificação das competências necessárias para ser um bom orador

O orador é ouvido no fundo da sala?

Foi utilizado contacto visual constante para envolver o público?

Os dispositivos audiovisuais foram utilizados de forma adequada?

O material escrito nos quadros pretos ou brancos ou apresentado através dos

projetores de vídeo era visível de todos os locais da sala?

O formador utilizou adequadamente os materiais de distribuição?

A voz, o olhar, as tecnologias e os materiais de formação têm todos de ser preparados

antecipadamente e ensaiados antes da ação de formação.

38


Exemplo

Segue-se um exercício que pode ser utilizado num programa de «formação de

formadores» para aquisição de competências em preparação, apresentação e ensaio

de uma boa apresentação.

Objetivos:

Faça experiências com a aplicação do modelo de análise didática

na preparação e na realização de uma minipalestra.

Ensaie as competências de apresentação e trabalhe com

dispositivos educativos.

Procure um feedback estruturado sobre as suas competências

de apresentação.

Instruções

para as

equipas:

Iremos pedir-lhes que preparem, com duas ou três pessoas, uma breve

palestra com a duração máxima de dez minutos. Um dos membros da

equipa irá apresentar a palestra aos colegas, contudo poderão optar por

fazê-lo em conjunto, dividindo as tarefas.

Para fazer uma apresentação, é necessário ter um tema. Tendo em

conta a brevidade da palestra (dez minutos), precisam de um tema

simples, curto, bem estruturado e passível de ser abordado em dez

minutos.

Podem utilizar um tema da prática profissional, por exemplo a

construção de um veredito escrito, a sequência do direito

penal, etc.

Podem também pensar num tema pessoal que possa ser de

interesse para os colegas, por exemplo um dos vossos

passatempos favoritos ou a vossa receita preferida.

Independentemente da opção tomada, é importante escolher um tema

que não seja demasiado complicado, para que seja realmente possível

expô-lo em dez minutos.

O modo de instrução a utilizar é a palestra.

Certifique-se de que utiliza pelo menos um dos seguintes materiais:

Quadro branco

Flipchart

Projetor e diapositivos

Cópias para distribuir.

Tempo: terá 60 minutos de preparação.

39


Feedback:

Depois da apresentação, obterá feedback sobre o modo como foi capaz

de:

Se adaptar às características do público;

Estruturar a palestra;

Utilizar os materiais multimédia.

II.5. ALTERNAR ENTRE PALESTRAS E TRABALHOS DE GRUPO

As palestras são úteis quando se pretende transmitir novos conhecimentos ao público.

Contudo, a aprendizagem ocorre quando os participantes estão ativamente envolvidos no

seu próprio processo de aprendizagem. Uma técnica que dá resultados é alternar entre

uma palestra, com ou sem PowerPoint, e um trabalho em pares ou em grupo.

Palestras

Descrição do método. As palestras são apresentações estruturadas que têm por

objetivo a transferência de conhecimentos. As palestras, como método direto de

formação, são um instrumento valioso e eficiente para explicar ideias e teorias num

curto espaço de tempo. São o método de formação mais direto. Devem ser utilizadas

em combinação com um ou mais métodos de formação participativa.

Têm a vantagem de se revelarem muito úteis no contexto de grandes grupos e em

combinação com outras técnicas mais adequadas à formação prática. Para transferir

conhecimentos específicos ao público, o orador controla todo o processo, contudo tal não

exclui a possibilidade de se tratar de um discurso persuasivo que estimule a participação

do público.

Este método pode ter algumas desvantagens quando não é aplicado de forma correta,

como a comunicação unilateral, o papel passivo dos participantes, o baixo nível de

absorção e, consequentemente, a assimilação artificial de conhecimentos. As palestras são

o método de formação mais direto.

Trabalho de grupo

Descrição do método. O trabalho de grupo pode ser organizado de forma a que duas

ou três pessoas tenham a tarefa de debater um determinado tema em conjunto,

apresentando o resultado do debate ao grupo completo. Normalmente, basta pedir aos

40


participantes que discutam o tema com a pessoa que se encontra ao seu lado. Os

pequenos grupos devem ter um tema claro para debater e um curto espaço de tempo

para a discussão. São eficazes nas fases iniciais de um curso de formação, quando os

participantes ainda têm pouco à-vontade para falar com os seus pares.

Depois do debate, pode pedir-se a um número restrito de grupos que dê feedback a

todo o grupo, para que os pontos de vista sejam partilhados e, se for caso disso,

registados num flipchart. As instruções são muito importantes. Lideram as discussões.

Se não forem claras, podem gerar confusão, falta de concentração ou de interesse e

causar aborrecimento.

Talvez seja melhor sugerir que as palestras sejam complementadas por atividade de grupo,

e não ao contrário. Assim, um estudo de caso, uma simulação ou dramatização ou debates

sobre temas diferentes podem ser realizados através de trabalhos em pequenos grupos.

Vantagens. Os participantes consideram que as discussões em pequenos grupos são

gratificantes quando:

Têm a oportunidade de contribuir;

Perceberam claramente qual a finalidade do debate e estão preparados para o

mesmo;

A atmosfera é convivial e sentem-se confortáveis em termos emocionais;

Têm uma boa liderança;

Sentem que a aprendizagem é relevante.

Podemos mencionar igualmente algumas das desvantagens:

As pessoas sabem como falar para os outros, mas não com os outros – umas

falam demais, outras de menos; os formandos dominam ou são dominados;

afastam-se do tema; não vão diretos à questão; repetem-se; etc.

Os grupos podem rejeitar certas ideias e aceitar outras sem apresentarem

argumentos lógicos;

Os grupos podem centrar-se na personalidade e não nas tarefas;

Os grupos podem ter demasiadas tarefas a realizar no tempo atribuído;

O líder do grupo não está devidamente preparado ou não compreende a sua

função de líder – a autoridade de líder pode parecer esmagadora.

Dicas para o formador Uma das regras mais importantes relativas ao trabalho de grupo é

provavelmente a de sentar corretamente as pessoas. É necessário organizar os lugares e

os equipamentos de acordo com as necessidades de formação, o que nem sempre

corresponde às capacidades do local da formação. A forma como as pessoas são sentadas

ajuda a determinar as relações entre o formador e os formandos e entre os próprios

formandos.

41


II.6. DEBATE

Descrição do método. O debate é um método de apresentação formal de um argumento

de forma disciplinada. Muito embora a coerência lógica, a precisão factual e um certo

grau de apelo emocional à audiência sejam elementos do debate, normalmente um dos

lados prevalece sobre o outro através da apresentação de um «contexto» e/ou

enquadramento superior da questão. O resultado de um debate pode depender do

consenso ou de algum meio formal de chegar a uma resolução, ao invés de factos

objetivos.

Ao contrário das palestras, o debate utiliza questões hipotéticas para pedir aos formandos

do setor judiciário que retirem conclusões através do seu próprio processo de raciocínio.

Tem por objetivo estimular o pensamento e o raciocínio. Não existe uma resposta certa do

ponto de vista do formador. A questão hipotética apenas proporciona aos formandos um

mecanismo para processarem as ideias que conduzem a uma conclusão. No final de cada

sessão bem-sucedida de debate, cada participante adotará uma posição sobre a questão

(voluntariamente ou conforme lhe for pedido).

Exemplo. Os debates podem ser organizados de várias formas.

Os participantes num programa de formação (inicial ou contínua) são convidados a assumir

o papel de juízes, advogados ou procuradores. Podem, então, entrar numa sessão de

debate sobre questões de grande importância que serão filtradas através destas três

perspetivas.

Os debates também podem ser organizados apenas para disciplinar argumentos e

promover o raciocínio correto na formação inicial. Os participantes são divididos em dois

grupos que irão apresentar argumentos a favor e contra e, através de coerência lógica e

precisão factual, chegarão a uma posição. O debate é importante do ponto de vista didático

se o formador observar o enquadramento do conceito e a motivação lógica no processo de

raciocínio.

II.7. EXERCÍCIOS DE SIMULAÇÃO DE AUDIÊNCIAS E DRAMATIZAÇÕES

Estes exercícios são amplamente utilizados na formação a juízes e procuradores. São

utilizados vários métodos para assegurar que a «experiência ao vivo» de simulação da

adjudicação melhora as competências dos formandos participantes.

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Descrição do método. A dramatização envolve a atribuição de um determinado papel

a um grupo ou subgrupo (por exemplo, procurador, defesa e tribunal ou agente policial,

arguido, testemunha e vítima). Pede-se, seguidamente, aos participantes que

desempenhem uma tarefa (como uma simulação de um problema) de diferentes pontos

de vista. A utilização da dramatização e/ou simulação introduz um elemento de

aplicação prática nos cursos. É uma técnica de formação que comprova a teoria ou

ajuda os formandos a por em prática o que aprenderam e a encontrar «provas»: a teoria

funciona como deveria? Estas técnicas têm muitas vantagens, uma vez que este tipo

de trabalho de grupo envolve a cooperação e a formulação coletiva de estratégias,

replica situações realistas e dá vida aos conceitos.

Exemplo:

Simulação: o formador substituto

Numa equipa de formadores, dividem-se as tarefas para o ano seguinte. Infelizmente, um

dos formadores não pode ir ao centro de formação durante vários meses. Felizmente,

encontra-se um novo colega. Este irá substituí-lo nessas sessões; é especialista no

conteúdo em questão, mas não tem qualquer experiência em ensino ou formação. Está

disposto a ministrar os cursos, contudo precisa de conselhos.

Tarefa:

Pergunta: Que conselhos daria ao seu colega?

Modalidade de formação: dramatização com observadores.

Segue-se uma sessão de feedback.

Dicas para o formador. Contudo, é necessário fazer algumas notificações importantes. Os

formadores devem assegurar que cumpriram a seguinte lista:

As tarefas devem ser específicas;

É essencial realizar um balanço final cuidadoso;

São necessários prazos realistas;

As tarefas devem ser concebidas de modo a envolverem todos os participantes,

ainda que como observadores;

A divisão das tarefas deve ser equitativa;

O papel do formador deve ser claro.

II.8. DEMONSTRAÇÕES PRÁTICAS

Este método é particularmente adequado à formação multidisciplinar, para ampliar, de

forma eficiente e sustentável, os conhecimentos e as capacidades dos juízes e/ou

procuradores participantes em matéria não jurídica ou não judiciária.

43


Descrição do método. Na formação baseada em competências, ao utilizar o método da

demonstração, o formador demonstra passo a passo os procedimentos lógicos do

cargo profissional, os princípios aplicáveis e outras informações relacionadas.

Surgem problemas quando um orador ou formação não jurídico não consegue chegar ao

público, por utilizar a sua própria linguagem técnica sem mais explicações. Por outro lado,

os participantes verão efeitos a longo prazo quando um arquiteto ilustra as deficiências

técnicas típicas de um edifício a juízes cíveis utilizando uma maqueta, quando um psiquiatra

forense demonstra de forma prática aos juízes penais e/ou procuradores como realiza

testes para determinar a potencial insanidade de um arguido ou quando um psicólogo

exemplifica aos juízes de família ou penais de que forma avalia a credibilidade de uma

testemunha menor.

II.9. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: OS SETE PASSOS DA ANÁLISE DO PROBLEMA

A resolução de problemas pode ser abordada dentro de um quadro de planeamento ou

pode ser uma reação espontânea ou um debate que tem lugar quando ocorre uma tal

situação.

Descrição do método. Este método de formação é utilizado para identificar problemas,

analisá-los e encontrar formas apropriadas para os resolver. A maneira como a

resolução pode ser abordada varia de problema para problema. Pode ser aplicada no

âmbito de grupos de trabalho ou no contexto de discussões informais.

A utilização de uma abordagem de sete passos à análise de um problema ou caso tornará

todo o processo mais fácil e poderá aumentar os benefícios da aprendizagem.

1. Leia o caso na íntegra. Para compreender plenamente o que está a acontecer

num dado caso, é necessário lê-lo cuidadosamente e na íntegra. Tomar notas é

uma vantagem.

2. Defina o problema central. Muitos casos envolvem várias questões ou problemas.

Identifique os problemas mais importantes e separe-os dos menos importantes.

3. Domínios funcionais. Depois de identificar o que se afigura como um dos

principais problemas subjacentes, examine os problemas relacionados nos

domínios funcionais (por exemplo, marketing, finanças, pessoal, etc.). Os

problemas do domínio funcional podem ajudá-lo a identificar problemas de raiz

que sejam da responsabilidade da gestão superior.

4. Defina o contexto judiciário: enquadre a lei significativa, regulamentos, etc.

5. Identifique os constrangimentos do problema. Os constrangimentos podem limitar

44


as soluções disponíveis.

6. Identifique todas as alternativas pertinentes. A lista deve incluir todas as

alternativas pertinentes que podem resolver o(s) problema(s) identificados no

passo 2.

7. Selecione a melhor alternativa. Avalie cada uma das alternativas à luz das

informações disponíveis. Se seguir cuidadosamente os cinco passos anteriores,

deverá surgir uma solução decente para o caso.

II.10. ESTUDO DE CASOS

É fácil deixar-se confundir entre o método do estudo de caso e o método do caso, em

particular na medida em que se aplica ao ensino de direito. O método do caso no ensino de

direito foi inventado por Christopher Columbus Langdell, Reitor da Harvard Law School

entre 1870 e 1895. Langdell concebeu uma forma de sistematizar e simplificar o ensino do

direito centrando-se na jurisprudência que promovia os princípios ou doutrinas dos

subsegmentos do direito. Para isso, Langdell escreveu o primeiro livro de casos, intitulado

A Selection of Cases on the Law of Contracts,19 uma coletânea de casos resolvidos que,

na sua opinião, ajudavam a compreender o estado atual do direito contratual. Os estudantes

leem os casos e preparam-se para os analisar durante sessões socráticas de perguntas e

respostas em aula.

Descrição do método. O estudo de casos dá aos leitores uma síntese do problema

principal, um contexto, as pessoas envolvidas e os acontecimentos que conduzem ao

problema ou decisão em questão. Os casos são utilizados para ilustrar um determinado

conjunto de objetivos de aprendizagem, e (tal como na vida real) raramente existem

respostas exatas para o dilema em apreço. Neste momento, o método do estudo de

caso consiste na apresentação de um incidente ou cenário específico, com informações

de base relevantes, que é analisado em pormenor com vista à identificação de uma

solução. Cria a oportunidade de compreender e aplicar princípios, regulamentos e

regras a um cenário real ou imaginário.

Os estudos de casos normalmente não têm respostas diretas. Têm por objetivo levantar

questões e permitir que os participantes trabalhem num processo de decisão para

encontrarem as suas soluções preferidas. Um estudo de caso pode ocupar uma sessão de

uma ação de formação ou pode ocupar um período mais alargado, sendo desenvolvido à

medida que a formação avança.

Arquitetura do estudo de casos. O estudo de casos é mais eficaz quando utilizado em

pequenos grupos, em que os participantes, que normalmente se sentam ou trabalham

sozinhos ou, mais raramente, com outro juiz, podem aprender com as experiências e

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a Text-

Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).

45


abordagens analíticas uns dos outros e, desse modo, refletir sobre a sua própria

abordagem. Podem também ser utilizados com grupos maiores.

Temas que podem ser utilizados. O estudo de casos pode abranger um amplo leque de

temas: direito substantivo, questões processuais e de prova, gestão de casos, gestão de

comportamentos, tratamento equitativo ou uma combinação destes. Podem assumir a

forma de um breve cenário hipotético, um problema, uma dramatização ou a utilização de

materiais que normalmente seriam documentos de uma audiência.

Dicas para o formador. É importante, ao propor a utilização de estudos de casos, que o

conteúdo seja concebido de modo a alcançar objetivos e resultados de aprendizagem

claramente definidos. O formador deve estar ciente de que uma atmosfera irreal e a

ausência de um contexto pormenorizado podem promover decisões pouco práticas.

II.11. EXERCÍCIOS EXPERIMENTAIS

Este método de formação pode ser particularmente proveitoso em ações de formação que

se centrem em capacidades e competências metodológicas. Em formação de gestão e

liderança sobre gestão de processos e da mudança, por exemplo, este revelou ser, de

longe, o método mais instrutivo para fazer com que os participantes vivam a experiência de

um cenário real, ou seja, que acompanhem um processo de mudança concreto num dado

tribunal ou numa dada procuradoria.

Descrição do método. A aprendizagem experimental é a aprendizagem através da

reflexão sobre a ação, e é normalmente contrastada com a aprendizagem didática.

Centra-se no processo de aprendizagem do indivíduo que está a passar por uma

experiência muito semelhante ao que acontece na vida real.

Este tipo de abordagem requer a consideração de determinados aspetos:

O formando deve estar disposto a participar ativamente na experiência.

O formando deve ser capaz de refletir sobre a experiência.

O formando deve possuir e utilizar competências analíticas para conceptualizar a

experiência.

O formando deve possuir competências de decisão e resolução de problemas

para utilizar as novas ideias obtidas com a experiência.

Este método de formação pode ser particularmente proveitoso em ações de formação que

se centrem em capacidades e competências metodológicas. Em formação de gestão e

liderança sobre gestão de processos e da mudança, por exemplo, este revelou ser, de

longe, o método mais instrutivo para fazer com que os participantes vivam a experiência de

um cenário real, ou seja, que acompanhem um processo de mudança concreto num dado

tribunal ou numa dada procuradoria.

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II.12. FEEDBACK (RETORNO DA INFORMAÇÃO)

O feedback é essencial quando se utilizam tipos de métodos e técnicas de formação em

que os participantes estão ativamente envolvidos no processo de aprendizagem.

Definição. O feedback é uma parte essencial dos programas de ensino e formação.

Ajuda os formandos a tomarem consciência do seu potencial nas diferentes fases da

formação e dos seus pontos fortes e dos aspetos que têm de melhorar e a identificarem

as medidas a tomar para melhorarem o seu desempenho.

O feedback pode ser tratado informalmente, nos encontros diários entre os formadores

e os formandos, entre pares ou entre colegas, ou formalmente no âmbito de uma

avaliação escrita.

Todo o feedback deve ser:

Construtivo;

É específico no que diz respeito à informação, centrado no aspeto em apreço e baseado

em observações. Envolve elogios e críticas, a fim de transmitir aconselhamento tendo em

vista uma melhoria.

Objetivo;

É baseado em factos, mensurável e observável.

Concreto;

Diz respeito a um comportamento que existe na realidade. O formador não refere

abstrações. O comportamento observado não está sujeito a interpretações.

Específico.

Salienta os pontos fortes e os pontos fracos, apresentando exemplos específicos ou

explicações.

Imediato

Deve ser dado imediatamente ou de acordo com um calendário acordado.

O feedback deve ser sempre dado numa comunicação bilateral.

O formando é a parte interessada principal convidada para a reunião de balanço: deixe que

os formandos manifestem se estão ou não satisfeitos, o que foi significativo para eles, o

que consideram que são obstáculos à aplicação prática do que aprenderam e como se

sentiram durante a dramatização (simulação de julgamento). Deverá haver também tempo

para o feedback dos formadores.

II.13. BALANÇO FINAL

Qualquer procedimento que envolva trabalho de grupo deve ser concluído com um balanço

47


final. O formador dá oportunidades aos grupos para que comentem o trabalho dos outros

grupos e conclui com o seu próprio contributo.

Desrição do método. Trata-se de um aspeto importante do trabalho em grupo: o

balanço final resulta numa revisão da atividade, na identificação de diferentes pontos

de vista e numa oportunidade para partilhar ideias. É crucial que os comentários

reflitam os pontos de vista dos grupos e não o ponto de vista de um porta-voz do grupo.

Recomenda-se a utilização de um flipchart durante as discussões em grupo.

Existem dois passos importantes a tomar para assegurar que o balanço final alcança o seu

objetivo:

Os grupos devem saber antecipadamente que irá ser realizada uma sessão plenária de

feedback e que cada grupo deve nomear um «relator» cuja função será a de comunicar,

dentro de um prazo específico, as conclusões do grupo.

Depois desta comunicação, o formador que lidera a sessão plenária deverá estimular

discussões e reflexões críticas sobre a coerência dos pontos de vista expressos e a

qualidade dos elementos de prova.

Um aspeto importante é a utilização apropriada dos métodos de formação de acordo com

o perfil dos participantes e os objetivos ou metas a alcançar. O diagrama que se segue

apresenta as características principais de um plano de formação.

EXEMPLO: ESTRUTURA DE CONCEÇÃO DE UM CURSO EM OITO PASSOS

Defina os objetivos do curso.

Responda a perguntas como:

«O que deve ter mudado nos participantes depois de terminarem o curso?»

(Atitude);

«O que devem os participantes saber ou ser capazes de fazer após o curso?»

(Conhecimentos e competências, atitudes).

Descreva os objetivos em termos de comportamento (utilize verbos!).

Tenha em conta as características do formando e a situação:

Metas/objetivosCaracterísticas dos formandos

adultos

Conceção do cursoConteúdo Método de formação Instrutivo

Avaliação

48


Experiência e conhecimentos prévios sobre o tema

Motivação para fazer o curso

Perfil do grupo

Local

Dispositivos técnicos

Logística

Selecione o conteúdo do curso

Certifique-se de que inclui os temas mais importantes. Alcance o equilíbrio: deve

existir conteúdo suficiente para tornar o curso desafiante, mas não tanto que tenha

de percorrer os temas apressadamente.

Escolha um método e uma técnica de formação

A utilização de um amplo conjunto de métodos de formação depende muito dos

objetivos do curso e do perfil dos formandos adultos.

Planeie o curso. Utilize a estrutura: introdução, conteúdo, avaliação

A planear o curso, deve ter em conta o seguinte:

INTRO

I = Introdução (apresente-se)

N = Necessidades, objetivos/metas, expectativas

T = Tempo (planeamento)

R = Reações, quando os participantes fazem perguntas

O = Outros (logística, telefones, pausas, etc.)

Conteúdos

Apresente os conteúdos do curso de acordo com os métodos de formação

selecionados

Envolva os participantes

Deixe que os participantes apliquem os conhecimentos adquiridos

Verifique, avalie o processo de aprendizagem

Conclusão

O feedback, os balanços finais e os resumos são úteis

Um calendário de acompanhamento, reuniões, etc.

Selecione e prepare leituras e atividades (suportes, dispositivos)

Pense numa combinação de manuais, artigos e outros materiais de leitura.

Registe por escrito os materiais e tarefas do curso

Planeie tudo aquilo de que vai precisar durante o curso: folhas de papel, notas,

materiais para distribuir, resumos, tarefas, respostas para as tarefas, apêndices, etc.

Prepare-se para receber feedback dos participantes e prepare ferramentas de avaliação.

Quer saber se os participantes alcançaram os objetivos propostos e o que pensam

do curso. Esta informação é necessária para a revisão. Os indicadores seguintes

podem ajudar a recolher informações:

49


Exames ou testes

Observe os rostos e a linguagem corporal dos participantes

Controle a participação e a assiduidade

Controle a frequência das discussões fora de aula ou a utilização do horário

de expediente

Controle a realização das tarefas

Analise os trabalhos/diários dos formandos

Examine as avaliações do curso

Faça perguntas diretamente aos formandos

III. FORMAÇÃO NO LOCAL DE TRABALHO

III.1. AMBIENTE DE TRABALHO DOS JUÍZES E PROCURADORES MODERNOS

O trabalho de um juiz ou procurador é hoje mais difícil do que nunca nos nossos países.

Tal acontece não só porque o conjunto de normas do direito que os países têm de aplicar

se tem vindo a tornar tecnicamente cada vez mais complexo e porque as relações sociais

estabelecidas exigem cada vez mais a intervenção da justiça, mas também porque, nas

nossas sociedades democráticas e abertas, os direitos e as expectativas múltiplos e

frequentemente incompatíveis que têm de ser reconhecidos e garantidos, a influência

pública crescente dos indivíduos e dos grupos sociais, a necessidade de ordem social e de

segurança, as expectativas de não discriminação e de redução das desigualdades, de

equidade social e de redistribuição e os limites dos recursos disponíveis podem criar

tensões e tornar mais difícil e delicado assegurar, na prática, o equilíbrio necessário.

É por este motivo que a formação inicial de futuros juízes e procuradores, bem como a

formação inicial no local de trabalho de juízes e procuradores recentemente nomeados, é,

mais do que nunca, uma tarefa crucial e difícil que não pode ser cumprida através da mera

transmissão de conceitos jurídicos, nem apenas através da repetição mecânica dos hábitos

e práticas do aparelho judicial. Requer a capacidade para compreender o ambiente em que

os juízes e os procuradores trabalham. A competência, a ética, o respeito pela

independência do setor judiciário, a imparcialidade, a reserva e a compreensão adequada

das realidades humanas e sociais com as quais o sistema de justiça interage são

fundamentais para um bom juiz ou procurador.

Tudo isto explica por que motivo é preferível que a formação inicial e a formação inicial no

local de trabalho dos juízes e procuradores não sejam da responsabilidade exclusiva das

estruturas internas desse mesmo setor judiciário, instigando um processo inteiramente

autorreferencial. A formação inicial e a formação inicial no local de trabalho dos novos juízes

e procuradores devem ocorrer na interseção, por assim dizer, entre o aparelho judicial e a

sociedade «externa».

É óbvio que esta formação, em todos os seus aspetos (e não só no aspeto estritamente

50


jurídico relacionado com os domínios do direito internacional e europeu), pode tirar o

máximo partido da comparação, do intercâmbio e da cooperação entre as instituições de

formação de diferentes países da Europa e do resto do mundo. Diferentes culturas jurídicas,

e não só diferentes ordenamentos jurídicos, podem e devem confrontar-se e enriquecer-se

mutuamente.

Em situações adequadas, a formação por medida no local de trabalho pode ser um método

particularmente prático e eficiente na utilização de recursos para melhorar as competências

e as capacidades profissionais dos juízes e procuradores. Enquanto a tutoria ou a

orientação são um conceito conhecido há algum tempo, a supervisão e a intervisão

estiveram, durante décadas, limitadas aos ambientes profissionais sociopsicológicos, tendo

apenas recentemente sido introduzidas no setor judiciário.

III.2. TUTORIA OU ORIENTAÇÃO

Definição. Este método consiste em colocar um formando com um profissional

experiente e com competência didática para aprender acerca dos requisitos

profissionais de uma determinada área do conhecimento, das capacidades e

competências de forma muito prática num ambiente de pares. Este método de

formação no local de trabalho é utilizado sobretudo na formação inicial e na formação

inicial no local de trabalho.

Os orientadores assumem a responsabilidade principal por ajudarem os novos juízes a

familiarizar-se com os temas pertinentes, incluindo os parâmetros do programa de

orientação judiciária, os pormenores do encerramento de um escritório de advogados, os

procedimentos e políticas de emprego, aspetos de deontologia e dicas para viver numa

comunidade judiciária. A abordagem do orientador deve adaptar-se aos diferentes tipos de

personalidade e aos estilos de aprendizagem dos novos juízes.

Um programa de orientação bem-sucedido contribui para promover a confiança do público

na integridade e na imparcialidade do setor judiciário.

III.3. SUPERVISÃO

A supervisão é uma forma específica de aconselhamento profissional que assume a

forma de intervenção no local de trabalho. Reúne três intervenientes:

a entidade patronal,

o supervisor,

e o(s) supervisionado(s).

Tem por objetivo melhorar de forma sustentável as capacidades e as competências

profissionais do(s) supervisionado(s), sejam organizações, grupos ou indivíduos. Uma vez

que a supervisão pode ser bastante dispendiosa (os supervisores são, regra geral,

51


profissionais com formação específica), não pode pretender ser abrangente. É, por

conseguinte, da maior importância que as três partes em questão identifiquem adequada e

corretamente as necessidades de formação dos supervisionados e cheguem a um acordo

concreto quanto ao âmbito, frequência, preço e objetivos da intervenção.

A tarefa da entidade patronal está concluída, normalmente, quando se alcança este acordo.

Poderá participar, mais tarde, na avaliação da supervisão, contudo isso é algo difícil no

contexto judiciário, uma vez que, em primeiro lugar, a confidencialidade é uma

característica proeminente de uma supervisão eficaz e, em segundo lugar, a independência

judicial do(s) supervisionado(s) nunca pode ser posta em questão.

Qual é a tarefa do supervisor? O supervisor acompanha o(s) supervisionado(s) no seu

trabalho profissional quotidiano a fim de detetar as dinâmicas da sua função, bem como

potenciais disfunções entre os supervisionados, por um lado, e nas relações entre estes e

terceiros, por outro. Uma análise situacional deverá, por conseguinte, ser o ponto de

partida. Uma abordagem orientada para a confiança, autêntica e enfática por parte do

supervisor ajudará a «quebrar o gelo». A confidencialidade está garantida e o supervisor,

em particular, nunca poderá substituir o(s) supervisionado(s) nos contactos com o «mundo

exterior» (isto é, exterior ao sistema de supervisão).

Do ponto de vista dos supervisionados, o objetivo do supervisor é ajudá-los a identificar

formas práticas de melhorarem as suas próprias capacidades e competências profissionais.

O seu êxito no sistema de supervisão será avaliado regularmente. A longo prazo, o objetivo

é provocar mudanças comportamentais de longa duração no(s) supervisionado(s) e

aumentar, desse modo, a sua independência em relação ao supervisor.

Métodos típicos de supervisão são a reflexão analítica, a interatividade centrada em temas

através da dramatização ou de exercícios semelhantes, a análise de vídeos, trabalhos de

casa, etc.

Formas típicas de supervisão no contexto judiciário são:

Supervisão de grupos ou de equipas: vários supervisionados de várias organizações

distintas (por exemplo, polícia, procuradoria e tribunal penal) ou de várias unidades

(dentro do tribunal ou da procuradoria) refletem sobre as experiências e problemas

que encontram no seu ambiente profissional comum.

O objetivo é, frequentemente, trazer melhorias duradouras aos processos de gestão

da mudança e da gestão da qualidade organizacional.

Supervisão por casos: Trata-se de um método de formação particularmente útil no

local de trabalho quando um determinado caso específico ou uma situação pouco

habitual apresentam desafios específicos que envolvem um grande número de

«trabalhadores» de um tribunal ou procuradoria (juízes, procuradores e pessoal)

durante um longo período de tempo.

O objetivo é abrir caminhos para a gestão eficiente da qualidade dentro do contexto

específico do caso, que poderão servir de modelos para futuros casos comparáveis.

Supervisão individual: Esta forma específica de supervisão pessoal é especialmente

útil quando o objetivo é colocar um juiz ou procurador que esteja «em dificuldades»

52


(independentemente da origem dessas dificuldades) de novo na via certa fazendo

com que redescubra as capacidades e competências que se foram dissipando ao

longo do tempo na sua rotina diária. A supervisão nestas situações é frequentemente

denominada «coaching», contudo, uma vez que este termo enigmático não tem um

significado científico direto e uniforme, é preferível utilizar o conceito de supervisão

individual.

Uma vantagem significativa desta subforma de supervisão é o seu grau

especialmente elevado de confidencialidade. Um juiz ou procurador pode por a sua

alma a nu mais facilmente numa situação de um para um do que em grupo.

III.4 INTERVISÃO (SUPERVISÃO PELOS PARES)

A intervisão, também designada supervisão pelos pares, é essencialmente uma forma de

supervisão de grupo sem um supervisor. Os «supervisionados» supervisionam-se

mutuamente. A celebração de um acordo com a entidade patronal não é um pré-requisito

para esta forma de orientação profissional no local de trabalho. A intervisão é, por

conseguinte, muito mais informal e também menos dispendiosa do que as formas de

supervisão supramencionadas. Uma vantagem palpável para os formandos é o contexto de

especial confidencialidade. O grupo de intervisão está estritamente limitado a pares.

Uma outra vantagem da intervisão, pelo menos no contexto judiciário, é o caráter

estritamente voluntário do aconselhamento. Ao passo que no setor privado existem

situações em que a intervisão é exigida pela entidade patronal, o máximo que um juiz

presidente ou um procurador-geral pode fazer é incentivar a intervisão explicando quais os

seus efeitos benéficos.

Na prática as formas de intervisão encontram-se sobretudo entre os juízes ou procuradores

mais jovens e recentemente nomeados. As formas de intervisão fazem, quando aplicáveis,

também parte dos mecanismos de avaliação entre pares para os relatórios de desempenho.

No entanto, a experiência mostra-nos que os juízes ou procuradores experientes também

podem beneficiar muito com a supervisão entre pares. Por exemplo, inspecionar a forma

como uma colega experiente conduz uma audiência pode ajudar a erradicar idiossincrasias

pessoais de longa data das quais um juiz não estava ciente.

IV. UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS MODERNAS

A utilização das tecnologias modernas deve ser objeto de um processo de decisão

minucioso. A pertinência dos métodos de e-learning deverá ser determinada tendo em

mente o perfil dos formandos, os objetivos da formação e os próprios conteúdos.

Vantagens. As tecnologias modernas são um instrumento importante que deve ser

plenamente explorado. Os conhecimentos, a compreensão dos conhecimentos e as suas

aplicações podem ser transferidos com êxito através dos métodos de e-learning. Uma

abordagem pessoal funcionaria definitivamente no desenvolvimento de competências e

53


comportamentos, contudo, para a transferência de novos conhecimentos, é eficaz em

termos de custos recorrer a módulos de e-learning.

Desvantagens. Convém, contudo, notar que o potencial de aprendizagem do e-learning no

contexto judiciário é limitado, mesmo quando é restringido à transferência de novos

conhecimentos. As informações baseadas na Internet podem, acima de tudo, fornecer

informações de base sobre um dado tema. Contudo, a compreensão de conceitos jurídicos

complexos e da jurisprudência das instâncias superiores sobre esses conceitos requer

interação entre as partes relevantes. É necessário, além disso, ter sempre em mente que

o e-learning, se for realizado corretamente, é algo dispendioso. Requer a preparação de

ferramentas de aprendizagem, bem como a organização de um acompanhamento após a

fase de e-learning. Os conhecimentos transferidos apenas serão corretos se forem

previstas disposições institucionais que permitam atualizações regulares dos conteúdos

das ferramentas baseadas na Internet e das metodologias utilizadas.

IV.1. FORMAÇÃO BASEADA NAS TECNOLOGIAS E APRENDIZAGEM MISTA

A formação baseada nas tecnologias surgiu como alternativa à formação liderada pelo

instrutor. A principal vantagem desta abordagem à aprendizagem é o número de pessoas

que podem participar nas sessões de formação. O e-learning também é mais eficaz em

termos de custos, uma vez que permite aos juízes aliarem as suas funções ao processo de

aprendizagem contínua.

As vantagens do e-learning estão atualmente bem estabelecidas, se tivermos em conta os

recursos. Contudo, continua a ser um facto que uma abordagem prática à formação envolve

mais do que intervenções em linha no ensino à distância.

É por esse motivo que a aprendizagem mista é altamente útil na formação. Existem muitas

definições de aprendizagem mista, mas nenhuma é uniformemente aceite. Uma das

definições comuns de aprendizagem mista refere-se às oportunidades estruturadas de

aprendizagem que utilizam mais do que um método de aprendizagem ou formação, dentro

ou fora da sala de aula. Esta definição inclui:

Diferentes métodos de facilitar a aprendizagem (palestras, debates, prática

orientada, leitura, jogos, estudo de casos, simulações);

Diferentes métodos de apresentação (sala de aula ao vivo ou por computador);

Diferentes calendários (síncrono ou assíncrono);

Diferentes níveis de orientação (individual, liderada pelo instrutor ou especialista ou

aprendizagem em grupo ou social).

A aprendizagem mista oferece o potencial para criar uma formação eficaz, para que as

instituições de formação poupem tempo e dinheiro, para tornar a formação mais envolvente

e conveniente para os formandos e para oferecer aos formandos profissionais a

oportunidade de inovar. Os defensores da aprendizagem mista sublinham a oportunidade

para recolha de dados e personalização da instrução e da avaliação como as duas

principais vantagens desta abordagem.

54


Contudo, não nos devemos esquecer que a aprendizagem mista depende fortemente dos

recursos técnicos através dos quais a experiência de aprendizagem mista é transmitida.

Estas ferramentas têm de ser fiáveis e fáceis de utilizar e estar atualizadas, para que a

utilização da Internet tenha um impacto significativo na experiência de aprendizagem.

As principais vantagens desta combinação de métodos de formação no setor judiciário são

as seguintes:

Os facilitadores de cursos de ensino à distância podem certificar-se de que os

participantes recebem o mesmo nível de conhecimentos judiciários para que,

durante as reuniões presenciais, possam ser mais ativos nas aplicações práticas

e no intercâmbio de experiências.

Os materiais e o ambiente de aprendizagem digital continuam acessíveis para

consulta a longo prazo.

O curso pode ser realizado de forma autónoma para se adequar às agendas de

cada participante.

IV.2. O MÉTODO DO CASO EM DIRETO

A utilização da transmissão em linha e da videoconferência também pode assegurar uma

difusão da informação em grande escala, caso estejam disponíveis os equipamentos

técnicos necessários. Os juízes e procuradores de todo o país podem ligar-se entre si e

obter clarificações sobre questões de grande interesse. A videoconferência permite unir a

comunidade profissional. Para além deste aspeto, estes métodos de formação oferecem

outras possibilidades, nomeadamente a ligação de um formador, profissional, juiz ou

procurador de uma instituição de formação a um tribunal durante uma audiência. Este

método é conhecido como o método do caso em direto.

V. CONCEÇÃO MODERNA DA FORMAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL

Palestras, trabalho de grupo, seminários, simulações de julgamentos, análise da

jurisprudência, entrevistas, e-learning, cursos, estágios com tutoria ou orientação

presencial, etc. são os métodos mais utilizados em programas de formação inicial e de

formação inicial no local de trabalho.

V.1. APRENDIZAGEM EM GRUPOS

Regra geral, os princípios definidos no presente capítulo sobre a conceção moderna da

aprendizagem em grupos aplicam-se igualmente à aprendizagem em grupos na formação

inicial. No entanto, a forma assumida pela aprendizagem em grupos na formação inicial

revela certas características específicas em comparação com a aprendizagem em grupo

na formação contínua em serviço.

Tendo em conta que um dos principais objetivos da formação inicial é fazer com que os

55


formandos se familiarizem com o tratamento dos processos, a aprendizagem em grupo na

formação inicial deve ser completamente orientada para a prática e de natureza interativa.

Dicas para os formadores. Consequentemente, a dramatização, as simulações de

julgamentos e o estudo de casos baseados em situações «reais», são ferramentas de

formação particularmente adequadas neste caso.

Além disso, pode ser muito vantajoso pedir aos formandos que preparem breves

apresentações para os colegas, sobretudo sobre temas processuais selecionados. Num

cenário ideal, uma consequência da correta seleção dos temas será que todos os membros

dos grupos de aprendizagem estarão ativamente envolvidos no processo.

Dimensão dos grupos. Estas conclusões tornam bastante evidente que a aprendizagem em

grupos na formação inicial apenas pode ser verdadeiramente eficaz com grupos pequenos,

no máximo com 20 formandos. São preferíveis grupos de 12 a 18 formandos.

V.2. TUTORIA/ORIENTAÇÃO

Um futuro juiz ou procurador que faça o programa de formação inicial, bem como um juiz

ou procurador recentemente nomeado que esteja em fase de formação inicial no local de

trabalho, estará particularmente inclinado para adotar melhores práticas de profissionais

experientes, integrando valores e competências que não poderia adquirir através dos livros.

Por conseguinte, a tutoria ou orientação entre pares é um método muito adequado de

formação inicial e de formação inicial no local de trabalho. No entanto, para que estes

estágios individuais sejam produtivos tanto para o formador experiente como para o

formando, é necessário obedecer a várias regras:

Nem todos os profissionais experientes são bons tutores ou orientadores. Apenas devem

ser selecionados juízes e procuradores que obtenham benefícios pessoais com o contacto

profissional intenso com um colega jovem e necessariamente inexperiente. Além disso, o

tutor ou orientador deve dispor das competências didáticas necessárias para motivar e

encorajar o formando, ou seja, para assegurar que este trabalha ativamente sem receio de

feedback pessoal, negativo ou desmoralizante, mesmo que faça erros, que,

inevitavelmente, fará.

É igualmente evidente que um juiz ou procurador que já tenha dificuldades em lidar com a

sua carga de trabalho «normal» não será um tutor ou orientador adequado. Orientar os

formandos durante várias semanas, ou mesmo durante vários meses, através dos

meandros das normas processuais e das questões da administração judiciária exige

definitivamente um investimento significativo em tempo e reflexão. A remuneração pelos

serviços de tutoria ou orientação nunca deve ser o principal incentivo para prestar este tipo

de formação no local de trabalho.

Por último, um bom tutor ou orientador em formação inicial e em formação inicial no local

de trabalho deve ter boas competências e capacidades para realizar uma avaliação objetiva

do desempenho do formando num relatório escrito no final do estágio, uma vez que os

56


relatórios serão – se for caso disso – uma parte importante da avaliação global do

desempenho do futuro juiz ou procurador. Por conseguinte, a decisão final sobre uma

nomeação para que será para toda a vida pode depender, entre outras coisas, da avaliação

adequada realizada pelos tutores ou orientadores durante um estágio (ver ponto III abaixo

para uma explicação aprofundada sobra uma correta avaliação do desempenho na

formação inicial).

V.3. E-LEARNING E APRENDIZAGEM MISTA

A experiência adquirida com um Seminário de Formação de Formadores da REFJ

demonstrou que o e-learning bem concebido pode ser um instrumento metodológico útil

para a formação inicial, com verdadeiro valor acrescentado. No entanto, a formação

baseada na Internet não pode nem deve substituir o ensino presencial em grupos e em

constelações de pares na formação inicial (ou na formação inicial no local de trabalho).

Contudo, bons módulos introdutórios de e-learning podem resultar numa forma mais

homogénea dentro de um grupo de formandos antes do início da formação em grupo

propriamente dita. O conceito é, na realidade, o de aprendizagem mista, uma vez que a

aprendizagem baseada na Internet e o ensino presencial se entrelaçam.

Na prática, as informações básicas sobre as normas processuais, o correto tratamento de

um processo e as regras de conduta podem ser eficazmente transmitidas através de

ferramentas de e-learning, caso o programa faça uma utilização adequada das vantagens

dos sistemas modernos de gestão de conteúdos tecnológicos. Testes e exercícios (escolha

múltipla; arrastar e largar; preencher as palavras em falta) com mecanismos de

autoavaliação podem completar o quadro. Se forem considerados úteis, os certificados

atribuídos após a conclusão com êxito de uma fase do programa de e-learning podem exigir

que o formando continue até concluir o programa curricular.

V.4. ESTÁGIOS EM INSTITUIÇÕES EXTERNAS PARA DESCOBRIR O

MUNDO EXTERIOR E A SUA RELAÇÃO COM O SETOR JUDICIÁRIO

É igualmente importante que um juiz/procurador conheça a organização, o ambiente

judiciário e a forma como trabalham outros profissionais que cooperam com as autoridades

judiciárias. Seria uma iniciativa valiosa que todos os países europeus oferecessem períodos

obrigatórios de formação em instituições externas.20

20 Tal poderia incluir um estágio de um futuro juiz numa procuradoria, e vice versa. Os estágios com outros profissionais

da justiça (advogados privados; notários; departamentos jurídicos de empresas privadas; administração pública ou

governo) poderia ajudar a completar o quadro. Uma experiência realizada em alguns países, de estágio em centros

penitenciários, resultou na sugestão de que se trata de uma oportunidade que deve ser oferecida não só aos jovens

formandos, mas também a todo o setor judiciário. O objetivo é dar a conhecer o ambiente prisional pedindo aos

formandos que sigam os passos dos reclusos desde que entram pela primeira vez no centro penitenciário até à sua

reinserção na sociedade. Esta iniciativa visa compreender o papel dos diferentes profissionais que trabalham na fase

executiva, ou seja, na fase pós-sentença (envolve o diretor da instituição de formação, o serviço prisional, os

educadores e os serviços de liberdade condicional). Além disso, fornece informações importantes que permitem aos

57


A REFJ deu um importante passo no sentido de promover e reforçar este tipo de estágios

no estrangeiro, através do seu novo Programa AIAKOS para jovens juízes e procuradores.

Pela primeira vez em 2013 (durante a fase-piloto), um grande número de juízes e

procuradores em formação, bem como de juízes e procuradores recentemente nomeados,

de Estados-Membros da UE participaram em intercâmbios de grupo, ilustrando o setor

judiciário de outro país. Uma característica específica da metodologia é que todos os

participantes no Programa AIAKOS são obrigados a participar em duas sessões de uma

semana, uma na qualidade de anfitrião no seu país de origem e outra no estrangeiro.

CONCLUSÃO

Em conclusão, os formadores do setor judiciário devem estar totalmente equipados com a

capacidade para utilizar qualquer um dos métodos de formação apresentados e, sobretudo,

para trabalhar na sua arquitetura de formação de forma profissional. Embora não exista

nenhuma fórmula que garanta o sucesso, o ensino e a formação oferecem muitos

ingredientes que se podem combinar. No entanto, para que a conceção do curso de

formação seja prática e útil, todas as unidades de conteúdos devem contribuir para

satisfazer as necessidades dos participantes, e qualquer combinação de métodos deve

corresponder ao perfil e à dinâmica do grupo. A multimodalidade21 é uma estratégia de

formação altamente recomendada. A combinação de métodos de formação é o principal

aspeto da conceção da formação.

Exemplo:

brainstorming

uma breve palestra

trabalho de grupo para resolução de problemas

feedback

e palestra para resumir os resultados ou uma reunião de balanço.

Esta sequência é uma forma possível de coordenar os métodos, se o conteúdo e a

dimensão do grupo o permitirem.

A vantagem desta estratégia de formação é que os juízes e procuradores têm a

oportunidade de trocar experiências e fazer contributos sobre a sua experiência

jovens juízes e procuradores avaliar o impacto das suas futuras decisões. Todos os jovens juízes e procuradores

europeus devem estar cientes da importância da detenção para fins de reabilitação, em conformidade com a

jurisprudência do Tribunal Europeu de Estrasburgo.

21 No seu sentido mais básico, a multimodalidade é uma teoria da comunicação e da semiótica social. A multimodalidade

descreve as práticas de comunicação em termos dos recursos (ou modelos) textuais, auditivos, linguísticos, especiais

e visuais utilizados para compor as mensagens. A Prof.ª Dr.ª Otilia Pacurari utiliza este conceito nas suas sessões de

formação da REFJ para definir uma estratégia de formação que combine vários métodos de formação numa arquitetura

de formação adequada para a aprendizagem individual e em grupo.

58


profissional, havendo também tempo para se manterem informados sobre os novos fatores

ou aspetos na área do conhecimento pelo formador especialista. Deve ser alcançado um

equilíbrio para que a aprendizagem aconteça.

59


Capítulo 4:

ORGANIZAR UMA AÇÃO DE FORMAÇÃO

«O segredo não é dar prioridade à sua agenda,

mas agendar as suas prioridades.»

Stephen Covey

O presente capítulo é dirigido aos organizadores de formação numa escola, organização

ou instituição de formação. Os administradores, diretores de curso ou formadores podem

participar nesta função.

O capítulo pretende, por conseguinte, responder às seguintes questões:

Quais são as questões específicas relacionadas com a fase de preparação de uma

ação de formação, nomeadamente:

o Como selecionar e preparar os formadores?

o Como preparar os materiais de formação?

o Como e quando divulgar a formação ao público?

Quais são os desafios da fase de execução de uma ação de formação?

Como lidar com as atividades pós-formação?

Tal como já mencionámos na introdução ao Capítulo 3, os diversos métodos de formação

descritos nesse capítulo apenas podem ser plenamente eficazes em determinados cenários

de formação se:

a metodologia for aplicada utilizando formadores adequados,

a metodologia respeitar e corresponder ao formato de formação escolhido

(conferência, simpósio, seminário, workshop, webinar, etc.),

o conteúdo de formação for prático (temas relacionados com o direito, ética, juízes

e procuradores na sociedade, capacidades e competências metodológicas e

comportamentais, etc.),

e as expectativas e as capacidades do grupo-alvo em causa forem tidas em

consideração.

60


A cor vermelha no gráfico seguinte salienta os aspetos analisados no presente capítulo.




















61


PASSOS A SEGUIR PELOS ORGANIZADORES DE FORMAÇÃO.

As tarefas centrais do organizador de uma ação de formação são as seguintes:

Definir corretamente os objetivos da formação em conformidade com o grupo-

alvo;

Escolher um local adequado;

Decidir quanto à duração adequada da formação.

Em seguida, tem de ser determinada a variedade apropriada de métodos para a

situação específica em questão. É a isto que se refere a expressão «aperfeiçoar

o curso» no organigrama.

No entanto, as tarefas do organizador da formação não terminam aqui. Há mais a fazer.

Primeira etapa: O organizador, que pode ser um administrador, o diretor de curso ou um

formador, devem tomar decisões conjuntas em matéria de:

seleção,

preparação,

divulgação dos materiais do curso de formação,

seleção dos candidatos adequados,

escolha de um número adequado para o formato de formação escolhido.

Podem surgir, pelo menos, duas situações aquando da organização de uma ação de

formação:

a. Se os objetivos estiverem a ser definidos pelos representantes da

escola/organização/instituição de formação, os formadores têm de se familiarizar

antecipadamente com os objetivos concretos, a sua metodologia e, se for caso disso,

os materiais do curso.

Exemplo: Existem situações em que é benéfico envolver o organizador da formação,

o formador, os especialistas na área da justiça, os pedagogos, etc. no planeamento.

Este exemplo mostra as quatro fases de planeamento recomendadas para

desenvolver um programa de formação contínua.

FASE 1: Formar a equipa de desenvolvimento

A equipa deve incluir especialistas na área da justiça, formadores, pedagogos e um

coordenador (organização).

FASE 2: Trabalhar em equipa para desenvolver o programa do curso

Pontos da discussão:

O contexto do curso;

O objetivo geral;

Ligações com outros cursos;

O grupo-alvo específico;

Requisitos de base para os participantes;

Seleção dos conteúdos;

Objetivos específicos (conhecimentos, competências, atitude/valores);

Configuração do programa;

62


Investimento (tempo de estudo).

FASE 3: Desenvolver o material do curso em equipa

Materiais de formação;

Tarefas (respostas corretas);

Materiais de e-learning (se incluído);

Formulários de feedback, fichas de observação;

Formulários de avaliação.

FASE 4: Desenvolver os materiais do curso

Instruções para os formadores;

Instruções para os participantes;

Informações sobre o curso.

b. Se os formadores definirem, eles próprios, os objetivos específicos do curso, os

métodos de formação e os materiais de formação, devem informar a administração

e apresentar todos os materiais de formação elaborados para a fase de

aperfeiçoamento.

Exemplo: Sempre que for o único responsável pela preparação de uma sessão de

formação, o formador deve respeitar os seguintes passos:

Definição da finalidade da sessão de formação;

Definição dos objetivos específicos;

Seleção dos conteúdos da formação (o que é mais importante e o que

consegue ensinar ou praticar no tempo disponível);

Decisão sobre como organizar os conteúdos em sintonia com o nível dos

formandos e as suas características;

Escolha dos métodos de formação adequados: qual o método que melhor se

adequa aos objetivos, como é que os formandos aprendem melhor, etc.;

Desenvolvimento dos materiais de formação apropriados;

Reflexão sobre as fases de introdução, desenvolvimento e avaliação da

sessão de formação.

Segunda etapa: A segunda etapa mais importante é a execução propriamente dita da ação

de formação e a gestão dos desafios «em tempo real». De acordo com os princípios da

educação de adultos descritos no Capítulo 3, o ambiente de aprendizagem deve ser:

Convivial;

Agradável;

Positivo.

Estas características são importantes se queremos que os participantes se sintam à

vontade. Este aspeto inclui o tipo de alojamento oferecido, bem como quaisquer atividades

culturais extracurriculares. É essencial dispor de uma infraestrutura (técnica) adequada que

permita que todos os métodos escolhidos funcionem corretamente. Além disso, o

organizador da formação (a instituição de acolhimento) deve fornecer documentação

adequada para a ação de formação, e, em determinados casos, moderar o contacto do

grupo em formação com o «mundo exterior», por exemplo os meios de comunicação, etc.

63


Terceira etapa: O principal desafio organizacional imediatamente e a longo prazo após uma

ação de formação é a avaliação.

É necessário avaliar de forma estruturada os pontos fortes e os pontos fracos do curso. As

informações recolhidas através das fichas de avaliação são centralizadas e interpretadas.

O Capítulo 5 é inteiramente dedicado a estas questões, uma vez que a melhoria não seria

possível sem uma boa metodologia de avaliação.

Quando termina a componente de formação propriamente dita, o organizador da formação

deve iniciar imediatamente uma sessão de feedback com todos os envolvidos, a fim de

evitar erros no futuro.

Quarta etapa: O seguimento de uma ação de formação também suscita questões relativas

à publicação adequada dos resultados (materiais de formação) do curso de formação, bem

como ao melhoramento e à promoção das redes dos participantes, quando tal for

apropriado.

A seguinte descrição pormenorizada das boas práticas na execução de todas as tarefas

acima referidas na organização de uma dada ação de formação segue uma ordem

cronológica que será novamente analisada de pontos de vista distintos:

a fase de preparação de uma ação de formação,

a execução propriamente dita da ação de formação,

as consequências imediatas e a longo da ação de formação.

A PREPARAÇÃO DE UMA AÇÃO DE FORMAÇÃO

I.1. SELEÇÃO E PREPARAÇÃO DOS FORMADORES22

Aperfeiçoamento: As explicações aprofundadas no Capítulo 3 sobre métodos de formação

especialmente adequados para a formação judiciária mencionaram também, sempre que

pertinente, os conteúdos de formação adequados em relação aos quais um determinado

método pode ser utilizado com sucesso. Alguns métodos são particularmente eficazes para

temas relacionados com o direito, e outros métodos podem servir essencialmente para

melhorar as capacidades e competências sociais, metodológicas ou psicológicas dos

participantes. Uma ferramenta de formação específica pode ter-se revelado particularmente

eficaz com juízes ou procuradores jovens (formandos ou recentemente nomeados), ao

passo que um outro método pode exigir a participação ativa de juízes ou procuradores mais

experientes.

Assim que o processo de aperfeiçoamento conceptual de uma formação é concluído, o

seguinte passo mais importante e difícil consiste em encontrar o(s) melhor(es) formador(es)

que seja possível para que o curso seja um êxito. O organizador da formação irá,

22 Estes passos dependem do formato da formação. Podem também participar conferencistas ou oradores.

64


obviamente, tentar garantir o(s) melhor(es) conferencista(s) e orador(es) a nível didático,

ou seja, formadores que sejam conhecedores do tema do curso e que estejam

familiarizados com os requisitos da educação de adultos moderna, e também que procurem

o nível mais elevado possível de interatividade e de variedade de métodos.

ENCONTRAR O FORMADOR: Idealmente, o organizador da formação conhece,

inclusivamente por experiência, um formador específico que já tenha realizado com êxito

uma ação de formação comparável. Uma avaliação adequada de antigas ações de

formação pode facultar informações valiosas nesta situação. Se tal não for o caso, é

indispensável uma pré-avaliação exaustiva dos conhecimentos e das competências do

formador com base em critérios objetivos. Esta pré-avaliação pode incluir a consulta de

boas bases de dados de formadores ou a utilização de contactos pessoais das redes do

organizador da formação. Um processo de seleção com critérios adequados constitui

também um procedimento eficaz caso existam vários formadores possíveis para um

determinado tema.

A REALIDADE DEMONSTRA QUE: No entanto, a realidade demonstra que o processo de

seleção pode, não obstante e apesar das boas intenções, revelar-se errático e baseado em

«tentativa e erro». Não existe, efetivamente, qualquer garantia de que um perito na área

seja também um apresentador e comunicador convincente do ponto de vista didático. Todos

os organizadores de formação se lembram de situações em que um formador se limitou a

sentar-se e «debitar matéria», sem qualquer interação com os formandos e, portanto, sem

se adaptar à perspetiva destes, compondo os formandos uma espécie de «multidão

silenciosa».

PARA EVITAR ESTA SITUAÇÃO: A fim de evitar ou, pelo menos, minimizar este tipo de

erros, os organizadores de formação judiciária deverão:

Conceber um procedimento de seleção adequado com base num conjunto de

critérios específicos;

Conceber e executar um curso de formação de formadores;

Realizar reuniões preparatórias entre o organizador, o diretor do curso (se existir),

o formador, etc.

A TAREFA DO ORGANIZADOR É preparar de forma adequada os formadores,

conferencistas e facilitadores dando orientação metodológica. Num cenário ideal, é

realizada uma reunião preparatória com o organizador da formação, o diretor e o(s)

formador(es) antes da ação de formação. Nesta reunião, define-se a estrutura dos

conteúdos, a metodologia da formação e os objetivos gerais de toda a ação de formação.

No âmbito desse conceito, os formadores têm, depois de definir objetivos para as suas

sessões específicas de formação. Caso existam obstáculos sistémicos a essa reunião,

deve pedir-se a cada formador, em todo o caso, que registe por escrito objetivos de

formação específicos para responder a perguntas específicas, tais como:

Que competências devem ter sido melhoradas no final da sessão de formação e em que

medida?

65


Como é possível garantir a transferência das competências recentemente adquiridas para

o local de trabalho? Etc.

A tendência recorrente para sobrecarregar uma dada sessão de formação com conteúdos

pode ser contrariada através de orientação dada pelo organizador da formação sobre a

importância de fazer pausas suficientes. Se todas as partes interessadas tiverem

conhecimento dos resultados de aprendizagem esperados, os objetivos podem ser

facilmente definidos e os métodos selecionados.

I.1.1. UM ESTUDO DE CASO

Em geral, a pessoa que planeou a sessão de formação, os objetivos específicos, os

conteúdos e os métodos adequados e que realizou o aperfeiçoamento com o representante

da instituição/escola/organização é o FORMADOR. Este é o cenário ideal. No entanto, caso

este formador esteja integrado numa instituição de formação judiciária e, por conseguinte,

encarregado do planeamento de um grande número de ações de formação, poderá não

estar presentes durante a ação de formação propriamente dita.

NESSE CASO, O QUE SE PODE FAZER?

O organizador da formação é responsável por selecionar um ou vários representantes de

sessão (diretores de curso, pessoal administrativo, etc.) que farão a ligação entre o grupo

de participantes, por um lado, e os formadores, o organizador da formação ou a instituição

de acolhimento, por outro. Por conseguinte, esta função não é meramente «cerimonial».

Muito pelo contrário: para além de apresentar o formador, moderar os debates e assegurar

o cumprimento do calendário, este representante fará com que todas as partes interessadas

– sobretudo os formadores e formandos – sentir-se confortáveis durante a formação e será

o primeiro ponto de contacto para todas as pessoas sempre que existam problemas

organizativos ou dificuldades imprevistas para resolver.

I.1.2. O perfil de um organizador de formação

O organizador pode ser um diretor da sessão ou um representante da escola e desempenha

um papel importante na execução do processo de formação. Por conseguinte, deve:

ser um bom comunicador,

ter uma atitude positiva,

ter experiência/conhecimentos especializados,

ser um bom facilitador,

conhecer os instrumentos de avaliação e a sua aplicação.

Idealmente, o diretor da sessão/representante da escola é um especialista ou, pelo menos,

um conhecedor dos temas da ação de formação.

Principais conclusões. Sempre que adequado, o papel de um diretor da sessão pode passar

a ser o de um verdadeiro facilitador, ou seja, uma pessoa que ajuda os participantes a

definirem os seus objetivos comuns e que, sem adotar uma posição específica na

discussão, os ajuda a planear uma estratégia para alcançarem os seus objetivos. Neste

66


caso, os limites entre o diretor da sessão, o facilitador e o formador ou conferencista são

de facto mais difusos. Neste cenário, tanto os formadores como o diretor da sessão devem

participar na seleção e na preparação dos materiais de formação.

I.2. PREPARAÇÃO DO MATERIAL DE FORMAÇÃO

é fundamental para atividades realizadas pelos formadores no âmbito de métodos de

formação participativa.

I.2.1 Tipos de materiais.

Alguns métodos de formação descritos no Capítulo 3 requerem uma fase especialmente

cuidada de preparação dos materiais de formação. Exemplos:

cópias para distribuir,

apresentações em PowerPoint,

casos para as simulações de audiências e para as dramatizações,

estudo de casos,

exercícios experimentais (por exemplo, sobre um processo específico de

mudança num tribunal),

fichas de observação.

Principais conclusões:

Os formadores devem conceber cenários que sejam sólidos e educativos a nível didático e

que reflitam a realidade. Qualquer cenário artificial tornará mais difícil alcançar os objetivos

fixados. Em algumas situações, pode pedir-se aos futuros participantes que sugiram

processos reais adequados.

Em qualquer situação, o segundo desafio mais importante durante a preparação dos

materiais de formação é decidir em que medida as informações sobre o processo devem

ser divulgadas aos diversos «intervenientes». Divulgar apenas informação «filtrada» pode

revelar-se especialmente educativo.

As apresentações em PowerPoint devem ser concebidas para os participantes. Devem ser

simples, com, no máximo, 50 palavras por diapositivo.

Os documentos para distribuir devem ser concebidos de forma a não confundir os

participantes, e deve fazer-se o número correto de cópias.

Objetivos: Independentemente dos métodos específicos acima referidos, é possível afirmar,

em geral, que a distribuição dos materiais de formação pode ter diferentes finalidades, em

função do contexto de formação específico e da metodologia escolhida. Por exemplo:

Os materiais podem ter apenas uma finalidade preparatória, ou seja, colocar

todos os formandos aproximadamente ao mesmo nível de conhecimentos ou

competências no início da ação de formação, ou familiarizá-los com o contexto

específico da ação de formação. Ou seja, em ambos os casos, a finalidade de

67


tornar o grupo mais homogéneo.

Outros materiais ajudarão os participantes a descobrir e resolver problemas no

decurso de uma sessão de formação.

Um terceiro tipo de materiais de formação resume as conclusões de uma dada

sessão de formação, pelo que é melhor que sejam distribuídos no final.

Assim, o momento escolhido para a distribuição dos materiais de formação depende em

grande medida da finalidade didática em questão. Além disso, certas formas de

aprendizagem baseada na Internet, tais como os webinars, requerem um investimento

prévio de tempo por parte dos formandos, que têm de se familiarizar com as técnicas

específicas de comunicação e de aprendizagem.

As funções do organizador da formação

1. Sempre que os materiais sejam enviados com antecedência, é da responsabilidade do

organizador da formação assegurar que os participantes recebem informações exaustivas

e atempadamente e que estão cientes da importância dos materiais para se prepararem

corretamente para a ação de formação.

2. Muitas vezes, será uma boa solução disponibilizar os materiais de formação no sítio da

instituição de acolhimento.

3. Em alguns casos, os fóruns dos participantes com base na Internet podem ser abertos

antes da ação de formação, a fim de permitir que os materiais de formação sejam

distribuídos. Tal deve ser feito, obviamente, respeitando os direitos de autor. É da

responsabilidade do organizador da formação obter os consentimentos escritos relevantes

para a publicação dos materiais.

I.2.2 Divulgação ao público

Assim que:

os objetivos da formação

o número certo de participantes

a duração da ação de formação

e a respetiva localização

estiverem definidos, está na altura de divulgar a ação de formação ao público e de lançar o

convite à apresentação de candidaturas.

Principal conclusão. Tal pode ser feito em paralelo com o aperfeiçoamento conceptual do

curso. Uma vez que os juízes e procuradores são geralmente pessoas muito ocupadas e

com uma enorme carga de trabalho, é da máxima importância que o convite à apresentação

de candidaturas seja lançado com a devida antecedência.

Algumas instituições preparam os seus programas anuais com um ano de antecedência e

publicam-nos no verão anterior. Exceto em resposta a necessidades urgentes de formação,

a melhor altura é seis meses ou, o mais tardar, três meses antes da ação de formação,

para que os candidatos possam marcar as datas da formação na sua agenda.

68


Como preparar corretamente um convite à apresentação de candidaturas?

O conteúdo de um convite à apresentação de candidaturas deve indicar:

1. o grupo-alvo,

2. os objetivos da formação,

3. os métodos de formação,

4. o nível de aprendizagem, a fim de evitar a participação de juízes ou procuradores

sub ou sobrequalificados,

5. Se o conceito de formação tiver por base um nível particularmente elevado de

interatividade que implique a preparação dos participantes para exporem o que vai

na sua alma e na sua mente, tal deverá ser explicitamente mencionado no convite à

apresentação de candidaturas.

6. um prazo adequado.

7. O prazo não deve ser inferior a oito semanas antes da ação de formação.

Dicas para os organizadores

Se for necessário, o convite à apresentação de candidaturas deve referir todos os

investimentos pessoais preliminares exigidos ao formando (por exemplo, leitura ou até

redação de um texto) e, para formações de longa duração, uma estimativa do tempo de

trabalho que lhe será exigido. Com efeito, a participação de formandos indevidamente

informados não é apenas onerosa para os participantes. A experiência diz-nos que apenas

um participante insatisfeito pode, em casos extremos, comprometer toda a ação de

formação23. Para evitar estas situações, peça aos candidatos que escrevam uma breve

carta de motivação e a anexem à candidatura.

Procedimentos de divulgação

Uma das responsabilidades do organizador da formação consiste em garantir a divulgação

livre e completa dentro dos ramos pertinentes do setor judiciário, bem como acompanhar o

processo para evitar ou obviar a quaisquer anomalias.24

23 Vários Estados-Membros da UE tornaram obrigatória a formação para juízes e procuradores em exercício de funções.

Outros estão atualmente a debater a questão. Uma outra abordagem consiste em garantir o «direito à formação». O

presente manual, dirigido aos profissionais da formação, não é o local mais adequado para expor a fundo os prós e

os contras da formação em serviço obrigatória. No entanto, não se deve ignorar por completo, no contexto da

elaboração correta dos convites à apresentação de candidaturas, que qualquer pessoa que participe numa ação de

formação contra a sua vontade corre um risco real de ser um formando problemático.

24 Um recente estudo de campo exaustivo sobre a formação judiciária realizado conjuntamente pela Academia de Direito

Europeu de Trier (ERA) e a REFJ para o Parlamento Europeu (Parlamento Europeu – Direção-Geral dos Assuntos

Internos, [2011], Judicial Training in the European Union Member States, PE 453.198, Bruxelas) demonstrou que uma

percentagem significativa de juízes e procuradores consideram que não são informados de forma abrangente e regular

sobre as ofertas de formação existentes. Tendo em conta que mais de 6 000 juízes e procuradores e dos (na altura)

27 Estados-Membros da UE participaram no inquérito, os resultados parecem ser bastante representativos. As razões

para não estarem suficientemente informados podem incluir obstáculos técnicos. No entanto, por vezes a atitude

negativa dos chefes dos tribunais ou das procuradorias em relação à formação judiciária influencia igualmente esta

falta de informação.

69


Tecnicamente, os convites à apresentação de candidaturas são lançados por via eletrónica,

quer por correio eletrónico ou através de um instrumento específico baseado na Internet

(intranet) para registo.

Principal conclusão. Em alguns países, o organizador da formação é responsável por

fornecer aos tribunais e/ou procuradorias dos candidatos orientações e conselhos sobre a

seleção adequada dos candidatos. Faz, efetivamente, parte da boa gestão das

qualificações num tribunal ou numa procuradoria a seleção apenas de candidatos

motivados, para os quais a formação prática seja um componente da sua progressão na

carreira.25

I.3. SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES

I.3.1. A seleção dos participantes deve basear-se em critérios.

A seguir, são apresentados exemplos de dois critérios e subcritérios, embora a

escola/instituição/organização seja responsável por fixar os critérios mais importantes de

seleção dos participantes.

Exemplos:

CRITÉRIO 1. O princípio da seleção deve ser o de aceitar os juízes ou procuradores que

correspondam aos requisitos do curso. Com efeito, mesmo que o número de candidatos

seja igual (ou inferior) ao número de vagas, é preferível deixar uma vaga por preencher do

que convidar um candidato inadequado. Não é difícil perceber que, quanto menor for um

grupo de participantes, mais adequado é às abordagens por medida e ao grau mais elevado

de interatividade.

CRITÉRIO 2. O segundo critério deve ser a medida em que a participação do candidato é

motivada pelas exigências de deveres urgentes. A boa gestão das qualificações pelos

tribunais ou procuradorias dos candidatos ajudará a identificar as verdadeiras necessidades

de formação, por exemplo a necessidade de especialização de um juiz. Além disso, os

motivos pessoais apresentados pelos candidatos podem contribuir para tornar o processo

de seleção mais transparente.

I.3.2. O convite

Após a seleção ser efetuada e a lista de participantes estar concluída, o organizador da

formação envia os convites. Os convites são enviados por correio eletrónico ou via intranet,

de preferência no prazo máximo de quatro a seis semanas antes da ação de formação.

25 As conversas regulares e institucionalizadas sobre a progressão na carreira entre o chefe do tribunal/da procuradoria

e cada juiz/procurador (que existem em vários Estados-Membros da REFJ) podem contribuir muito para detetar as

verdadeiras necessidades de formação.

70


O convite deve conter:

1. o programa detalhado,

2. a lista de participantes,

3. informações sobre deslocações, alojamento, etc.

Dicas para o organizador da formação. Um verdadeiro desafio para os organizadores de

formação e para os candidatos rejeitados são os formandos que cancelam a sua

participação em cima da hora, sem um motivo válido, ou que faltam sem avisar.

Poderá ajudar a atenuar o problema, embora não a erradicá-lo, fornecer orientações

explícitas no convite sobre a importância de aderir aos mecanismos de candidatura e

baseados na Internet que permitem a inscrição de candidatos de reserva à última da hora.

Em alguns casos, pode ter de ser enviada uma denúncia formal sobre o mau

comportamento do candidato para o respetivo tribunal ou procuradoria.

A FASE DE EXECUÇÃO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO

II.1. AS PRIMEIRAS IMPRESSÕES CONTAM!

Quando gerir uma ação de formação, lembre-se de que «as primeiras impressões contam».

Na verdade, mesmo num webinar sem contacto pessoal direto, as observações de boas-

vindas do anfitrião assumem uma importância vital. Em primeiro lugar, o organizador da

formação tem de criar, tanto quanto possível, uma atmosfera convivial entre o grupo desde

o início.

Pode, por exemplo:

Organizar uma primeira reunião informal antes do início do programa

propriamente dito (de preferência com algo para comer e beber);

Distribuir crachás de identificação para cada uma das pessoas;

Incentivar uma primeira ronda de apresentações pessoais para ajudar a «quebrar

o gelo» entre um grupo de adultos com cargos elevados e bem-sucedidos que,

naturalmente, não se conheciam pessoalmente antes da ação de formação.

Além disso, o alojamento deverá, obviamente, ser adequado, independentemente de ser

interno (centros de formação que oferecem alojamento) ou externo.

II.2. O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Melhor prática. Em alguns países, as melhores práticas significam que a fase inicial, de

criação de um bom ambiente de aprendizagem, está também nas mãos do formador. Por

conseguinte, o organizador da formação e o formador têm um objetivo comum no apoio

prestado aos participantes para que superem os obstáculos que surgem quando se

71


confrontam com uma experiência nova e desconhecida.

Salas de formação espaçosas, de tamanho médio e pequenas com mobiliário confortável

que proporcionem uma atmosfera aberta e acolhedora contribuirão para o sucesso das

sessões de formação de diferentes tipos e da aplicação de diferentes metodologias, desde

conferências a workshops em pequenos grupos.

As secretárias escolares devem ser evitadas, uma vez que podem incentivar a tendência

para o ensino meramente expositivo.

A disposição das mesas na típica forma de ferradura (em «U») poderá contribuir

consideravelmente para promover a interação. Se se preferir a utilização de mesas de

grupo, a forma de palheta parece ser particularmente adequada. Todas estas questões de

infraestrutura devem ser tidas em conta pelo organizador da formação durante a fase de

planeamento preliminar.

II.3. EQUIPAMENTOS

As formações interativas modernas que utilizam diversos métodos, tal como descrito no

Capítulo 3, requerem, evidentemente, equipamentos técnicos modernos,

por exemplo:

projetores LCD,

computadores portáteis com acesso à Internet,

câmaras de vídeo, quadros inteligentes,

equipamento de Metaplan,

tecnologia de som,

tecnologia de interpretação, incluindo cabines à prova de som,

flipcharts, etc.

Dicas para os organizadores:

1. Comunicação: É da responsabilidade do organizador da formação manter os

equipamentos técnicos em funcionamento e atualizados. Além disso, quando a

formação inclui a gravação de vídeo e a análise de vídeos, é necessário um contacto

permanente entre o formador, o diretor da sessão ou o organizador da formação e o

72


pessoal técnico, a fim de evitar e, se necessário, resolver, eventuais problemas.

2. O webmaster: No caso de uma sessão de formação virtual ou com base na Internet, os

desafios a nível de infraestrutura são manifestamente substanciais. Todos os

participantes no webinar têm de dispor de equipamento técnico adequado que lhes

permita não só ouvir o anfitrião e receber (e, em alguns casos, transferir) todas as

informações pertinentes em tempo real, mas também contribuir de forma ativa e em

tempo real através de comunicação verbal ou carregamento de ficheiros adequados.

Do ponto de vista organizativo, esta complexidade técnica específica torna indispensável a

presença permanente de um webmaster.

II.4. EVENTOS CULTURAIS

Os formandos adultos esforçam-se por ter o ambiente de aprendizagem mais confortável

possível. Os juízes e procuradores são habitualmente pessoas bem-sucedidas e ocupadas.

Para tornar o seu processo de aprendizagem bem-sucedido e sustentável e para que

procedam ao intercâmbio de experiências profissionais e socializem livremente, deverão

ser integrados num ambiente bem organizado. O organizador da formação, o diretor da

sessão e os formadores são responsáveis por criar uma «atmosfera» de verdadeiro apoio

entre os participantes.

Além disso, um programa cultural – se possível no local da organização – complementa

perfeitamente as fases de aprendizagem. Por conseguinte, a necessidade de variedade

não é só um pré-requisito para os métodos de formação em si, mas também para a gestão

da ação de formação no seu conjunto. Isto é tanto mais importante quanto maior for a

duração da ação de formação.

II.5. A AÇÃO DE FORMAÇÃO E O «MUNDO EXTERIOR»

Diz-se, por vezes, que o setor judiciário é um mundo insular. No entanto, esta alegação

nunca foi verdade, e é mais errada do que nunca nas nossas sociedades altamente

mediatizadas. Os juízes e procuradores têm, frequentemente, de resolver questões

contenciosas que têm impacto muito além de meras questões jurídicas ou judiciais. É por

este motivo que um bom organizador de formação é, inicialmente, aberto no que diz

respeito a reunir os representantes do mundo «exterior» e os participantes numa

determinada ação de formação.

Tal é completamente viável tendo em conta a participação dos profissionais estreitamente

relacionados com os juízes e procuradores: advogados privados, funcionários do sistema

prisional, funcionários ministeriais e afins.26 Nos casos mais complexos, no entanto, uma

tarefa igualmente importante da responsabilidade do organizador da formação consiste em

proteger o grupo de formação contra qualquer interferência do exterior que possa pôr em

26 Neste caso, o organizador da formação terá apenas de decidir, em cada caso concreto, se a participação do indivíduo

que não é um juiz nem um procurador é benéfica para a ação de formação.

73


risco os objetivos da formação.

II.6. DOCUMENTOS OFICIAIS

A participação, numa ação de formação, em qualquer função:

de formador,

de organizador da formação,

de diretor de sessão,

ou de participante,

deve ser devidamente documentada. É da responsabilidade do organizador da formação

emitir certificados de participação que contenham todos os dados relevantes acerca da

ação de formação. O organizador da formação e o diretor de sessão têm de, em conjunto,

supervisionar se cada participante esteve, de facto, presente durante toda a ação de

formação.

Certificados. A assinatura de folhas de presença em todas as sessões pode ser um

instrumento útil nesse sentido. Se necessário, deve ser recusada a emissão de um

certificado de participação. Evidentemente que a participação numa ação de formação fica

documentada de forma duradoura se for anexada uma cópia do certificado de participação

ao processo pessoal do formando em causa. Idealmente, o organizador da formação

assegura que sejam enviadas cópias aos organismos encarregados da conservação dos

processos pessoais.27

Caso tal não seja possível por razões técnicas, o organizador da formação deve, em todo

o caso, recordar os formandos sobre a importância de adicionar cópias dos certificados de

participação ao seu processo pessoal, por iniciativa própria. A inclusão dos certificados de

participação ao processo pessoal serve para fins estatísticos, mas é antes de mais uma

característica da boa gestão de competências e da progressão na carreira no âmbito das

administrações judiciárias em causa. Em muitos estados-membros da REFJ, a vontade de

um juiz ou procurador para formar ativamente os seus pares e para obter formação é, hoje

em dia, e com razão, um fator importante nos aspetos relativos à progressão na carreira.

III. APÓS A AÇÃO DE FORMAÇÃO

III.1. TAREFAS DO ORGANIZADOR DA FORMAÇÃO

A avaliação consiste, geralmente, na documentação do seguimento de uma dada ação de

27 Consoante as particularidades do setor judiciário de cada Estado-Membro, os processos pessoais podem ser conservados pelo

Ministério da Justiça, por um tribunal superior (ou pelo Ministério Público), ou por conta um conselho judiciário autonomeado.

É evidente que um software de gestão de recursos humanos baseado na Internet (como têm atualmente muitas das

administrações judiciárias dos estados-membros da REFJ) pode, em grande medida, facilitar as questões relativas à

documentação das atividades de formação dos juízes ou procuradores.

74


formação. O Capítulo 5 do presente manual irá abordar esta questão de forma aprofundada.

No entanto, independentemente da avaliação, as tarefas que o organizador de uma ação

de formação tem de cumprir não terminam com o final da sessão de formação. Deverá

haver:

1. Uma reunião de balanço imediatamente depois, que ajudará a alcançar um

primeiro equilíbrio entre o que correu bem e o que poderia ter corrido melhor na

organização da ação de formação.

2. A fim de assegurar o êxito a longo prazo da formação ministrada, um

armazenamento, em local acessível, dos materiais de formação e dos resultados

da ação de formação (2),

3. O reforço das redes dos participantes (3) parece ser um aspeto valioso.

III.1.1. REUNIÃO DE BALANÇO

Para além da avaliação escrita dos aspetos relativos aos conteúdos e à organização, uma

reunião de balanço realizada imediatamente após uma ação de formação pode ajudar a

obter feedback relevante sobre questões organizacionais.

Tal deve ser feito por todas as partes interessadas envolvidos, enquanto a memória ainda

está fresca.

Tem-se vindo a demonstrar, ao longo do presente capítulo, que os conteúdos e a

metodologia de formação e as questões de organização da formação relacionadas com a

execução estão indissociavelmente ligados. Assim, num cenário ideal, os formadores, o

diretor da sessão e o organizador da formação irão reunir-se e examinar, de mente aberta,

os aspetos positivos da ação de formação recentemente concluída, bem como o potencial

para melhorias, do seu próprio ponto de vista.

Aspetos a discutir:

Os objetivos da ação de formação foram alcançados?

Os diversos métodos de formação foram adequados?

E quanto aos participantes? Os participantes corresponderam ao perfil de

formando selecionado? (nível e de aprendizagem e conhecimentos e

competências esperados)

E quanto à gestão do tempo?

Como foi o processo de aprendizagem e, em especial, a relação entre o formador

e os participantes?

Como podemos avaliar a organização da ação de formação quanto à adequação

da sala de aula, do equipamento técnico, etc.?

III.1.2.O QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO.

Além disso, pode ser útil para o organizador da formação estender os questionários de

avaliação às questões organizativas. As questões de conteúdo e de organização podem

ser reunidas num mesmo questionário. Pode ser benéfico distribuir questionários

75


separados aos formandos, para que se sintam livres para comentar, independentemente

da avaliação dos conteúdos da ação de formação, as questões relativas à organização e à

infraestrutura.

III.1.3.O RELATÓRIO.

Um relatório escrito pelo diretor da sessão/organizador da formação/formador sobre os

pontos fortes da ação de formação, bem como sobre os seus pontos fracos, contribuirá

para melhorar uma eventual ação de formação semelhante no futuro.

Um relatório escrito tem a vantagem de colocar os comentários em perspetiva, devido à

distância (no tempo e no espaço).

III.1.4. DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS

Uma boa ação de formação produz resultados que podem ser interessantes do ponto de

vista profissional, não só para os participantes, mas também para outros juízes ou

procuradores. Os materiais recolhidos podem ser arquivados em formato impresso na

biblioteca (acessível ao público) da instituição de formação em causa.28 Em alternativa,

podem ser gravados CD ou DVD e distribuídos (ou vendidos).

No entanto, a solução que parece ser cada vez mais preferida é a publicação eletrónica dos

materiais de formação no sítio da instituição de formação.

A biblioteca eletrónica

A criação de uma biblioteca eletrónica implica lidar com dificuldades jurídicas e técnicas

significativas. Passamos a enumerar algumas destas dificuldades.

PRIMEIRA DIFICULDADE. A primeira dificuldade consiste em selecionar materiais

apropriados. Seria, de facto, um exagero publicar todos os materiais recolhidos e, de

qualquer modo, um número significativo de documentos não seria pertinente nem útil

para os leitores externos.

SEGUNDA DIFICULDADE: O segundo aspeto mais importante é garantir o respeito

pelos direitos de autor.29

TERCEIRA DIFICULDADE: Uma terceira dificuldade consiste em impedir o acesso

indevido aos materiais eletrónicos por indivíduos que não sejam juristas. Poderá ser

necessário utilizar nomes de utilizador e palavras-passe.

28 Dependendo da situação organizativa, de recursos humanos e financeira da instituição de formação, os materiais recolhidos

podem até ser publicados num manual com uma composição uniforme. Alguns Estados-Membros da UE possuem documentos

bastante impressionantes e exaustivos sobre as antigas ações de formação nas bibliotecas das suas instituições de formação

nacionais.

29 Do ponto de vista organizativo, pode ser útil pedir aos formadores/conferencistas/oradores que deem o seu

consentimento escrito já durante o primeiro contacto antes da ação de formação. Isso não significa, evidentemente,

que o organizador da formação seja obrigado a publicar os materiais.

76


QUARTA DIFICULDADE: O quarto ponto diz respeito à responsabilidade do

organizador da formação de atualizar periodicamente a biblioteca eletrónica, ou seja,

não só adicionar novos materiais, mas também eliminar documentos obsoletos.

QUINTA DIFICULDADE: Por último, deverá refletir-se a fundo sobre a adequada

promoção e divulgação de materiais de formação especialmente adequados junto

dos tribunais e das procuradorias, a fim de que estes sejam disponibilizados a não

participantes.30 Num cenário ideal, os materiais do curso darão início a debates

internos nos tribunais ou nas procuradorias quanto à sua utilidade para a

organização, bem como quanto ao desenvolvimento de novas práticas impulsionado

por esses materiais.

III.1.5. TRABALHO EM REDE NA COMUNIDADE PROFISSIONAL

Troca de endereços de correio eletrónico. Em alguns casos, os participantes de uma ação

de formação singular ou modular estarão interessados em manter uma rede a mais longo

prazo após a última sessão de formação oficial. Tal é, por exemplo, particularmente

importante caso os participantes tenham trabalho em cenários reais, em processos de

gestão da mudança a longo prazo. Uma reação natural dos participantes nestes casos é

trocar endereços de correio eletrónico profissionais. No entanto, tal pode resultar apenas

em contactos esporádicos e erráticos entre os participantes na rede.

Fóruns na Internet. Se houver condições técnicas para tal, pode ser muito útil criar fóruns

de participantes na Internet onde estes possam conversar tempo real, e para o qual possam

carregar os materiais relevantes, colocando-os ao dispor dos restantes participantes na

rede.

A experiência diz-nos, contudo, que o juiz ou procurador médio se demonstra bastante

relutante em participar ativa e regularmente nestes fóruns. Portanto, do ponto de vista do

organizador da formação, é necessário verificar antecipadamente se um dado grupo de

participantes merece, efetivamente, o complexo esforço de criar um fórum eletrónico.

O papel do facilitador. Deve ser escolhido um facilitador para orientar o intercâmbio e para

sugerir o encerramento do fórum caso este esteja inativo durante um período de tempo

significativo.

30 Os autores do presente manual não puderam, contudo, identificar as melhores práticas relativas à

promoção/divulgação sistemática de materiais de formação adequados entre todos os profissionais da justiça em

questão. Evidentemente que os meios de comunicação diferem consideravelmente entre os vários estados-membros

da REFJ, o que torna o desenvolvimento de melhores práticas neste domínio bastante difícil.

77


Capítulo 5:

MARCOS DA AVALIAÇÃO

«O investimento em conhecimento rende os melhores juros.»

Benjamin Franklin

Este capítulo está dividido em duas partes. A secção um apresenta os principais aspetos

da avaliação que podem ser aplicados a ações de formação inicial e contínua. A secção

dois aborda as questões mais específicas da avaliação e da avaliação final da formação

inicial.

O capítulo é dirigido a:

Decisores em formação;

Pedagogos;

Formadores de formação inicial e contínua;

Facilitadores.


Qual é o objetivo geral da avaliação?

O Modelo de Kirkpatrick serve para reforçar a capacidade das instituições de

formação?

O que se aplica especificamente a cada nível do modelo no que diz respeito à

sua aplicação?

Que instrumentos de avaliação podem ser utilizados na formação inicial e

contínua?

O que se aplica especificamente à avaliação e à avaliação final na formação

inicial?

Devemos ou não investir em formação? A avaliação pode revelar coisas sobre nós, de

maneiras diferentes e em momentos diferentes.

78


A cor vermelha no gráfico seguinte salienta os aspetos analisados no presente capítulo.




















79


SECÇÃO UM

O objetivo geral da avaliação. A avaliação e a avaliação final dos programas e ações de

formação judiciária não são apenas um exercício inconveniente de datilografia. Muito pelo

contrário: a avaliação é extremamente importante no ciclo de formação para perceber se

os objetivos inicialmente definidos (ao nível superior do programa curricular e ao nível

inferior do curso de formação) foram cumpridos e em que medida:

plenamente,

parcialmente,

de modo nenhum.

Ao mesmo tempo, uma avaliação e uma avaliação final adequadas da formação que analise

o impacto imediato da formação, bem como os seus efeitos a longo prazo, provoca um

efeito benéfico de «contracorrente» e informações sobre as futuras necessidades de

formação.

Por detrás da teoria. Nas últimas décadas, o domínio da avaliação assistiu a uma evolução

teórica e metodológica considerável, porém, ao mesmo tempo, estão a surgir problemas

fundamentais resultantes do facto de a avaliação não ser uma disciplina que foi

desenvolvida por profissionais. O conceito de avaliação engloba um vasto leque de

definições. No entanto, na prática quotidiana, a teoria da avaliação e da avaliação final só

tem sentido se algo estiver a ser feito com os resultados obtidos pelos formandos, pelos

formadores e pela instituição de formação. Se não existir um acompanhamento e uma

melhoria, a avaliação é estéril e inútil.

Ao enquadrar um processo de avaliação institucional, o motor central não deve ser o

conceito de avaliação, mas os profissionais que o concebem e aplicam e que utilizam os

resultados da avaliação. Por conseguinte, para além da teoria, é fundamental existir um

conjunto de princípios que sejam utilizados como orientações para integrar os diferentes

pontos de vista a nível nacional, os objetivos das instituições e os resultados finais para os

sistemas de justiça. Tal como qualquer instituição nacional de formação dá formação a

juízes e/ou procuradores, e, consequentemente, a diplomados de universidades de direito,

os pressupostos básicos devem ser retirados dos princípios da educação de adultos. Ao

mesmo tempo, uma abordagem orientada para necessidades permite que as nossas

instituições de formação se aproximem da prática e dos profissionais do sistema de justiça.

A perspetiva por medida. É por este motivo que a perspetiva apresentada no presente

capítulo visa examinar um processo de avaliação que possa ser adaptado de acordo com

as características das diferentes culturas judiciárias, com o contexto específico de qualquer

país e com as necessidades individuais e institucionais e que tenha por base comum os

profissionais adultos do setor judiciário. Por outras palavras, o capítulo pretende fornecer

orientações sobre como criar uma metodologia de avaliação.

A avaliação como um processo que faz uso intensivo de recursos. Uma das definições de

avaliação afirma que esta é uma aplicação sistemática, rigorosa e meticulosa de métodos

científicos para avaliar a conceção, a execução, a melhoria ou os resultados de um

80


programa de formação. Trata-se de um processo que faz uso intensivo de recursos,

exigindo recursos específicos, nomeadamente conhecimentos especializados, tempo,

recursos humanos e um orçamento. As estimativas corretas de todos estes fatores

fornecem dados aquando da criação de uma dada metodologia de avaliação.

Por conseguinte, qualquer instituição que lide com a formação de juízes e procuradores,

que seja em formação inicial ou contínua ou em ambas, deve compreender a fundo porque

é que o processo de avaliação é importante, de que forma deve ser organizado e o que

deve ser objeto de avaliação e de avaliação final.

Principais conclusões. O intercâmbio de experiências que foi organizado para membros da

REFJ entre 2011 e 2013 revelou diferenças nos processos de recrutamento, nas estruturas

de formação inicial e contínua e nos organismos institucionais. No entanto, por detrás

dessas diferenças estavam os mesmos desafios, perspetivas semelhantes, valores comuns

e uma excelente capacidade individual para trocar experiências diversas. Nesta ótica, entre

outras questões importantes, foram também debatidas aprofundadamente a avaliação e a

avaliação final. Subjacente ao valor atribuído a cada experiência e às boas práticas

existentes no setor judiciário, o presente capítulo visa estabelecer alguns marcos para a

criação de uma metodologia institucional de avaliação e de avaliação final com base num

modelo teórico.

I.1. ENQUADRAR O CONCEITO DE AVALIAÇÃO PARA UM AMBIENTE CENTRADO NO PARTICIPANTE

A teoria da correta avaliação da formação continua a basear-se, em grande medida, na

investigação exaustiva realizada por Donald L. Kirkpatrick. O seu modelo, criado

originalmente em 1959 e revisto pela última vez em 199431, promove um mecanismo

autorregulador através de feedback dos diferentes beneficiários da avaliação; as suas

principais vantagens são o facto de não parar no mero (primeiro) nível de reação, isto é, de

ter em conta outros níveis que são importantes quando se trata de avaliar se os objetivos

de formação definidos foram alcançados de forma sustentável.

Além disso, o modelo é suficientemente flexível para ser efetivamente utilizado e adaptado

de forma eficaz para conceber uma metodologia de avaliação em qualquer instituição de

formação judiciária. Ajuda, consequentemente, os formadores e os coordenadores de

formação a avaliarem a eficácia da formação ministrada de uma forma objetiva. Podem

esperar-se bons resultados caso as necessidades específicas de um determinado país

sejam identificadas antecipadamente.

O modelo de avaliação de Kirkpatrick baseia-se em quatro níveis.

31 O modelo foi publicado pela primeira vez numa série de artigos em 1959 no Journal of American Society of Training Directors.

Em 1994, foi lançada pela primeira vez uma publicação integral dos estudos de décadas de Kirkpatrick, sob o título Evaluating

training programs: The four levels, São Francisco: Berrett-Koehler.

81


Os quatro níveis são:

1. reação,

2. aprendizagem,

3. comportamento,

4. resultados.

Ao analisar cada um destes quatro níveis, pode compreender-se a fundo quão eficaz foi a

formação, ou seja, se os objetivos e as metas definidas foram alcançados e de que forma

como pode ser melhorada no futuro.

Nível 1 do Modelo de Kirkpatrick

O nível 1 examina a reação dos participantes ao processo de formação: juízes e

procuradores ou diplomados em direito e futuros juízes e procuradores.

A avaliação da reação diz respeito à perceção do participante em relação à experiência de

formação, ou seja, o seu nível de satisfação.

O que avaliamos?

Avaliamos o modo como os participantes reagiram à formação. Obviamente, tal como

descrito no Capítulo 4, os organizadores de formação e formadores esforçam-se por:

Planear uma experiência de formação valiosa;

Criar um ambiente orientado para a aprendizagem;

Oferecer opções eficazes de temas baseados no conhecimento e atividades

baseadas nas competências;

Dispor de materiais úteis;

Combinar apresentações e abordagens interativas;

Disponibilizar um espaço de formação adequado.

Ao avaliar as reações dos participantes, recolhem-se dados, orientados para todos os

indicadores que refletem as normas de formação institucional num dado contexto nacional.

No que se refere ao conceito de normas, devem ter-se em conta as características

fundamentais da formação de qualidade:

adequação,

eficácia,

utilidade, etc.

Aspeto principal. Mais uma vez, ilustramos quão crucial é desenvolver um conceito de

avaliação claro desde o início do planeamento de um programa de formação orientado para

as necessidades.

Características da avaliação centrada no participante

1. Embora o nível de reação do processo de avaliação possa ser rotulado como

subjetivo, as informações recolhidas são cruciais numa abordagem à formação

centrada no participante.

2. Se o participante não se encontrar no centro do processo de formação, a

82


consequência natural é que o nível baseado na reação do processo de avaliação

não é tido em conta para a criação de uma metodologia para uma futura ação de

formação.

3. O envolvimento dos participantes é, contudo, recomendado, uma vez que o

paradigma da formação mudou e que, na educação de adultos, as metas são

orientadas para o local de trabalho e baseadas nas competências.

Principal conclusão. Se as ações de formação não forem adaptadas às necessidades e aos

interesses dos formandos, os conteúdos de formação e a respetiva transmissão aos

formandos podem não resultar.

Criar um questionário de avaliação baseado na reação

Se existir a necessidade de avaliar o nível de satisfação dos participantes, convém elaborar

um conjunto de perguntas pertinentes, de acordo com o tipo de informações necessárias.

Seguem-se alguns exemplos:

Os formandos sentiram que a formação mereceu o tempo despendido?

Consideram que foi um êxito?

Quais foram os pontos fortes da formação; e os pontos fracos?

Gostaram do espaço?

Consideraram que as atividades práticas foram úteis?

O estilo de apresentação foi eficaz?

A sessão de formação correspondeu ao seu estilo de aprendizagem pessoal?

Os conteúdos foram bem escolhidos?

Instrumentos de avaliação. Seguidamente, devem ser identificados os meios pelos quais

estas reações serão medidas e os instrumentos de avaliação mais eficazes. Para isso,

podem utilizar-se:

inquéritos de satisfação,

questionários,

observação da linguagem corporal dos formandos durante a formação,

feedback verbal fazendo perguntas diretas aos formandos sobre a sua

experiência.

Uma vez recolhidas, as informações devem ser cuidadosamente analisadas. Em seguida,

devem tomar-se decisões quanto às mudanças a introduzir, com base no feedback e nas

sugestões dos formandos. Caso contrário, a avaliação não servirá nenhum objetivo.


O nível 2 analisa a avaliação do processo de aprendizagem.

Este tipo de avaliação encontra-se principalmente em organizações de formação nacionais

em que existe um programa de formação inicial, embora, obviamente, os programas e as

ações de formação contínua em serviço possam também incluir uma avaliação do seu

processo de aprendizagem. Os conhecimentos, as competências e o comportamento

podem ser avaliados em função do alcance e dos objetivos da conceção de ensino-

83


aprendizagem.

O QUE É A AVALIAÇÃO?

A avaliação é o processo de recolha de dados. Mais especificamente, é a forma como os

formadores recolhem dados acerca da sua formação e da aprendizagem dos

participantes.32 Estes dados fornecem um panorama a partir de um conjunto de atividades

utilizando diferentes formas de avaliação, tais como: testes de diagnóstico, observações e

exames. Assim que estes dados são recolhidos, o desempenho dos participantes pode ser

avaliado.

O QUE É A AVALIAÇÃO FINAL?

A avaliação final, por conseguinte, baseia-se no juízo de uma pessoa para determinar o

valor global de um resultado com base nos dados da avaliação. Trata-se do processo de

decisão, em que concebemos formas de melhorar as deficiências, as lacunas ou as

fraquezas identificadas.


O nível 3 analisa a avaliação do comportamento no local de trabalho.

Após a execução de um programa de formação inicial ou de um programa ou ação de

formação contínua, é útil para a instituição de formação determinar se o programa de

formação satisfaz as necessidades dos juízes e procuradores (recentemente nomeados) e

dos próprios cidadãos. Por conseguinte, a transferência de competências da instituição de

formação para as atividades no local de trabalho pode ser comparada, se necessário.

A este nível, a avaliação diz respeito à medida em que os formandos alteraram o seu

comportamento com base na formação recebida. É importante compreender que as

alterações no comportamento apenas podem ocorrer se as condições forem favoráveis. Por

exemplo, se a metodologia de avaliação não analisar o nível de satisfação dos formandos,

ou a própria aprendizagem, e o objetivo consistir em examinar o antigo comportamento dos

diplomados enquanto grupo, pode parecer que o comportamento não se alterou.

Pode, consequentemente, pressupor-se que os formandos não aprenderam e que a

formação foi ineficaz. No entanto, apenas porque o comportamento não se alterou até um

determinado momento, isso não significa que os formandos não tenham aprendido. É útil

examinar os níveis 1 e 2 para determinar o ponto de partida do seu processo de formação

e, posteriormente, o seu ambiente de trabalho, a fim de verificar se o seu local de trabalho

é propício à aplicação do comportamento profissional pretendido. Os valores e o

comportamento profissional aplicados dependem das condições humanas e profissionais

prevalecentes nos tribunais e nas procuradorias.

As melhores formas de avaliar o comportamento são as seguintes:

1. Realizar observações;

32 Ver Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON: Pearson Education, Inc. (2004).

84


2. Realizar entrevistas ao longo do tempo.

Pode ser difícil medir o comportamento de forma eficaz. Trata-se de uma atividade a longo

prazo que deverá ter lugar meses após a formação inicial. Se os formandos aplicam o que

aprenderam, se são capazes de falar sobre os seus novos conhecimentos, competências

ou atitudes a outras pessoas, se estão cientes de quaisquer alterações no seu

comportamento, entre outras coisas, são aspetos que podem ser avaliados utilizando

questionários.


O nível 4 diz respeito à avaliação dos resultados, ou seja, no contexto do setor judiciário,

uma avaliação do efeito que o trabalho dos juízes e procuradores tem sobre os cidadãos e

sobre o funcionamento dos tribunais e das procuradorias.

Contudo, o impacto duradouro de um programa de formação em serviço ou de uma única

ação de formação pode também ser avaliado realçando as alterações e modificações que

ocorreram num dado tribunal ou procuradoria após a formação.

Portanto, a este nível, são analisados os resultados finais da formação. Tal inclui resultados

que são determinados como positivos para os juízes e procuradores, ou para a conclusão

final. As informações recolhidas dizem respeito aos efeitos sobre o que os juízes e

procuradores (formandos, recentemente nomeados ou experientes) que receberam a

formação fazem no local de trabalho. Trata-se, de certo modo de uma avaliação a longo

prazo, quando e se necessário.

De todos os níveis, a avaliação dos resultados finais da formação é, provavelmente, a mais

dispendiosa e morosa. Os maiores desafios são a identificação de quais os resultados,

benefícios ou resultados finais estão mais estreitamente relacionados com o programa de

formação, bem como a conceção de uma forma eficaz de medir esses resultados a longo

prazo.

Exemplo: Seguem-se alguns resultados a ter em conta, em função dos objetivos da sua

formação:

Melhor comportamento em contacto com os colegas e terceiros;

Melhores métodos e estruturas de comunicação dentro da organização;

Atividades de maior qualidade.

Na formação contínua, os resultados devem ser medidos apenas se os benefícios forem

claros, sendo importante obtê-los. Por exemplo, quando existe uma grande alteração na

regulamentação jurídica, a avaliação dos resultados obtidos é tão importante como a

avaliação do comportamento.

Vantagens e desvantagens

Antes de aplicar um modelo concreto, existem sempre vantagens e desvantagens a ter em

consideração. Em termos de desvantagens, embora o Modelo de Avaliação da Formação

em Quatro Níveis de Kirkpatrick seja popular e amplamente utilizado, existem vários

85


aspetos que têm de ser tidos em conta ao utilizar o modelo.

Pode ser moroso.

A utilização dos níveis 3 e 4 do modelo pode ser dispendiosa.

Tal acontece sobretudo com organizações que não têm um programa de formação

dedicado e que, consequentemente, não dispõem de uma metodologia de avaliação que

inclua estes tipos de procedimentos de forma organizada.

Do mesmo modo, pode ser dispendioso e intensivo em termos de uso de recursos utilizar

recursos de recolha de dados com a finalidade única de avaliar comportamentos e

resultados do programa. Este tipo de intervenções deve ser utilizado sobretudo quando o

contexto judiciário requer informações para uma mudança, ou quando outros tipos de

avaliações estratégicas demonstram que os comportamentos devem ser avaliados para

verificar se os valores dos juízes e procuradores, e possivelmente os valores europeus, se

refletem no comportamento profissional.

Em termos de vantagens, o aspeto mais importante é o facto de as escolas e instituições

de formação sofrerem alterações de caráter diverso a uma grande velocidade. Os

comportamentos e resultados alteram-se na sequência dessas mudanças, bem como da

formação. Por exemplo, os objetivos comuns dos juízes e procuradores na Europa do ponto

de vista dos valores comuns pode motivar uma mudança que pode ser avaliada em cada

país.

O modelo de Kirkpatrick é muito bom para tentar avaliar a formação de modo «científico».

É por isso que apenas é útil se for considerado como um modelo destinado a conceber uma

metodologia de avaliação com objetivos e resultados específicos integrados.

Esta grelha ilustra, de forma breve, a estrutura básica de Kirkpatrick33:

Nível O QUE está a ser medido? PORQUÊ? COMO?

1

Reação

A avaliação da reação diz respeito à perceção do processo de formação por parte dos juízes e procuradores.

O grau de satisfação dos participantes fornece informações acerca da ligação entre formador e formando, acerca da gestão de conteúdos, da adequação ao nível de preparação dos formandos, etc.

Fornece muita informação acerca dos formandos, uma vez que as suas reações demonstram o que valorizam individualmente.

Recurso a:

Questionários.

Formulários de

feedback.

Reações verbais.

2

Aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é um processo central da formação inicial. Deve ser

A educação de adultos diz respeito ao desenvolvimento individual e à mudança. Os conhecimentos, as competências e o comportamento têm de ser tidos em conta durante a conceção do processo de formação.

Testes antes e depois

da formação.

Entrevistas.

Fichas de

33 As informações contidas no quadro foram adaptadas e utilizadas para fins didáticos por Otilia Pacurari nas sessões de formação

da REFJ sobre avaliação.

86


bem estruturada, a fim de permitir medir adequadamente o que aconteceu entre a receção e a produção a nível contextual.

A aprendizagem na formação inicial deve ser verificada e testada para comprovar que a formação está adaptada às necessidades do setor judiciário e dos indivíduos.

autoavaliação.

Fichas de observação.

3

Comportamento

A avaliação do comportamento analisa a transferência de competências do ambiente de aprendizagem para o local de trabalho.

As informações obtidas através da avaliação do comportamento profissional devem ser utilizadas para conceber de novo o programa de formação inicial e para ajustar os cursos oferecidos na formação contínua de juízes e procuradores. Os resultados deste tipo de avaliação são relevantes apenas e se foram realmente utilizados para redefinir a formação necessária a um melhor comportamento profissional dos juízes e procuradores no local de trabalho.

A observação e as

entrevistas ao longo do

tempo são necessárias

para avaliar a mudança,

bem como a sua

pertinência e

sustentabilidade.

4

Resultados

A avaliação dos resultados mede o efeito sobre o trabalho ou o ambiente pelo formando.

A forma como o trabalho e a atividade dos juízes e procuradores é percecionada no tribunal e na procuradoria é uma avaliação que tem em conta diferentes pontos de vista ao nível da vida profissional diária.

Relatórios de gestão

Avaliação dos juízes e

procuradores (após

1/2/3 anos de atividade)

Este quadro teórico pode ser útil aquando da conceção de uma metodologia de avaliação,

uma vez que todas as instituições de formação têm de aderir a um conjunto de normas e

que todas estão interessadas na avaliação da qualidade dos programas de formação.

A metodologia de avaliação pode ter quatro níveis ou pode examinar simplesmente o nível

de satisfação dos juízes ou procuradores participantes. Em todo o caso, contudo, a forma

como os instrumentos de avaliação são criados e administrados é decisiva.

Os quatro níveis representam uma sequência de formas de avaliar os programas de

formação. À medida que passamos de um para outro, o processo torna-se mais difícil e

moroso. Por outro lado, fornece informações cada vez mais valiosas. É muito importante

desenvolver esta cadeia de evidências. Uma cadeia de evidências é composta por dados

e informações que ligam sequencialmente os quatro níveis e que demonstram a

contribuição feita pela aprendizagem34.

34 Um novo modelo baseado no modelo de Kirkpatrick que acabámos de apresentar é a metodologia ROI

de Phillips. A metodologia ROI de Phillips tem a reação no nível 1 e a aprendizagem no nível 2. Phillips

chamou ao nível 3 Aplicação (Kirkpatrick chamou-lhe Comportamento) e ao nível 4 Impacto empresarial

(Kirkpatrick chamou-lhe Resultados). A metodologia ROI de Phillips acrescenta ainda um quinto nível: o

retorno do investimento (ROI). O ROI é uma métrica financeira, que representa a última instância de

avaliação do êxito de um projeto. O ROI compara os benefícios monetários das medidas com impacto

empresarial nos custos do projeto. O projeto compensou monetariamente? ** O desenvolvimento de

objetivos e de planos de avaliação, como a recolha de dados, são também, tal como no modelo de

Kirkpatrick, cruciais para avaliar uma atividade. A diferença entre os dois modelos consiste em isolar os

efeitos do projeto, a fim de converter os dados em valor monetário e de calcular o retorno do investimento. Embora

estas informações sejam muito interessantes para as partes interessadas, as análises da recolha de dados são

morosas e têm de ser feitas por especialistas para serem feitas de forma correta. Os estudos de ROI são realizados

seletivamente, envolvendo normalmente 5-10 % do projeto.

87


I.2. O KIT DE AVALIAÇÃO

Um kit de avaliação eficaz deve incluir os seguintes instrumentos:

Questionários (avaliação das necessidades de formação; avaliação do processo

de formação; avaliação dos resultados da formação; avaliação do formador);

Formulários de feedback;

Entrevistas;

Fichas de observação;

Métodos de autoavaliação.

1. Questionários

Este é o método de avaliação mais utilizado. Todas as instituições têm o seu próprio

«formulário de avaliação», geralmente utilizado para avaliar imediatamente uma ação de

formação, sobretudo avaliando o grau de satisfação em relação ao alcance de

objetivos/expectativas individuais de aprendizagem, materiais, organização, instalações,

diretor da sessão, competência do conferencista/facilitador, técnicas de formação, pontos

fortes e fracos da ação de formação e recomendações.

São utilizados para recolher dados acerca do formador, dos formandos, da ação de

formação, etc.

No que se refere ao conteúdo, o questionário pode ser utilizado para uma avaliação geral

verificando se os objetivos da formação foram alcançados e medindo a aprendizagem (se

aplicável).

O grupo-alvo. Os questionários podem ser dirigidos:

aos formandos,

aos conferencistas/facilitadores,

ao diretor de sessão.

Os questionários dirigidos à segunda e à terceira categorias de profissionais devem centrar-

se em resultados mais específicos, ao invés de utilizar questões genéricas para os

participantes.

Exemplos

1. Deve pedir-se aos conferencistas/facilitadores que respondam a perguntas sobre

as relações com a instituição de formação (pessoa responsável pela ação de

formação, pessoal administrativo, quadros médios e superiores); os

equipamentos e meios técnicos disponíveis (instalações, computadores, correio

Jack Phillips, Presidente do ROI Institute. A sua especialização em medição e avaliação assenta em mais de 27 anos de

experiência empresarial nos setores aeroespacial, têxtil, metalúrgico, dos materiais de construção e bancário. Phillips

trabalhou como gestor de formação e desenvolvimento, como diretor de recursos humanos, como presidente de um

banco regional e como professor de gestão numa das principais universidades estaduais. Esta experiência levou-o a

desenvolver a Metodologia ROI, baseada no modelo original de quatro níveis de Kirkpatrick.

* Para mais informações disponíveis em www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

88


eletrónico, biblioteca); comunicação entre os formadores; métodos de formação

utilizados; materiais; realização dos objetivos da formação; concretização da

aprendizagem; qualidade da participação dos formandos (participação ativa ou

passiva, nível inicial de conhecimentos, interação entre formandos e entre estes

e os formadores).

2. O organizador da formação e/ou o diretor de sessão devem ser convidados a

comunicar se a ação de formação cumpriu ou não os seus objetivos, se foram

retirados ensinamentos, bem como quaisquer ações de acompanhamento

realizadas.

A conceção de um questionário

Do ponto de vista estrutural, um questionário pode conter:

perguntas abertas,

perguntas de escolha múltipla,

perguntas fechadas (de «sim» ou «não»).

Perguntas abertas. Este tipo de perguntas permite obter mais informações. Tenha em conta

que as opiniões podem variar e que podem surgir respostas inesperadas. Uma análise útil

das respostas a perguntas abertas requer tempo, recursos e conhecimentos

especializados. As perguntas abertas devem ser reservadas para questionários destinados

aos formadores e facilitadores e que visem avaliar a aprendizagem (ou seja, a eficácia da

formação para melhorar os conhecimentos dos participantes).

Caso seja necessária uma categorização, deverão existir perguntas sobre a idade, o sexo,

o nível de preparação e a especialização.

Perguntas estruturadas. As perguntas estruturadas testam conhecimentos ou factos e

avaliam reações.

Por exemplo: Classifique as seguintes afirmações por ordem de importância, atribuindo o

valor 1 à mais importante e 5 à menos importante. as afirmações devem ser concebidas

para fins de avaliação.

Case sejam necessárias mais informações, devem utilizar-se perguntas abertas. Os

participantes são livres de dar qualquer resposta.

Por exemplo: Que informação deve ser incluída em...?

Escala. Para avaliar as competências e os comportamentos e medir as reações, pode ser

utilizada uma escala de 7 ou 9 pontos.

Por exemplo: Avalie as competências do formador desenhando um círculo à volta da

classificação apropriada:

Forte controlo da dinâmica de grupo 1 2 3 4 5 6 7.

Boa capacidade de escuta 1 2 3 4 5 6 7 Não escuta.

Demonstrou flexibilidade durante o seminário 1 2 3 4 5 6 7 Não demonstrou

flexibilidade.

89


Perguntas de Likert. Para avaliar as competências e atitudes, também se podem utilizar

perguntas de Likert35.

Por exemplo: Indique a sua opinião sobre o novo procedimento disciplinar, assinalando a

caixa apropriada: Fácil de compreender: concordo totalmente/concordo/não tenho a

certeza/discordo/discordo totalmente.

RECOMENDAÇÕES.

Para obter melhores resultados, recomenda-se:

1. Manter os questionários o mais breves possível;

2. Utilizar linguagem simples;

3. Evitar perguntas que dependam da memória;

4. Evitar perguntas ambíguas;

5. Evitar utilizar palavras que exprimam sentimentos (Sente que...?);

6. Evitar perguntas múltiplas (Pensa que os juízes precisam de mais e melhor

formação?);

7. Evitar a dupla negativa (Indique se concorda ou discorda da seguinte afirmação);

8. Evitar perguntas que impliquem pressuposições (Quantos planos de sessões de

formação elaborou?); estas devem ser precedida de uma pergunta de filtro –-

Preparou algum plano para uma sessão de formação?

9. As perguntas devem ser sempre passíveis de funcionar sozinhas;

10. Evitar perguntas hipotéticas (sonda);

11. Prestar atenção aos pormenores (instruções de preenchimento do questionário).

2. Formulários de feedback

O feedback eficaz é geralmente verbal e tem lugar logo após o final da ação de formação,

ou logo que o processo de aprendizagem individual o requeira para fins de melhoramento.

Pode também ser utilizado um formulário de feedback se houver condicionalismos de

tempo. Os formulários de feedback baseiam-se em critérios. Os critérios são estabelecidos

pelo organismo de formação ou pelo próprio formador, a fim de melhorar a formação e de

responder às necessidades dos formandos.

No final de cada dia de formação, pode ser utilizado um formulário de feedback simples

utilizando afirmações, nomeadamente dois aspetos que precisa de aprofundar mais, algo

que requer um esclarecimento, algo que pretende aplicar, algo que não tenha sido

relevante, etc.

3. Entrevistas

Existem vários tipos de entrevistas:

35 Para mais informações sobre o princípio e a utilidade das perguntas e escalas de Likert, ver, por exemplo: Malhotra, N.K.,

Marketing Research, Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).

90


estruturadas,

semiestruturadas,

não estruturadas.

Podem ser realizadas após a conclusão da formação. Podem ser realizadas

presencialmente ou por telefone. Este método é particularmente útil quando o objetivo é

recolher informações pormenorizadas questões novas ou complexas.

O avaliador. O avaliador deve ter formação em realização de entrevistas. O grupo-alvo deve

ser limitada (um subgrupo, representativo dos participantes da ação de formação). É

necessário equipamento de base (como um gravador de voz). A análise das respostas

exige tempo e recursos. As entrevistas são úteis sempre que existe uma avaliação no

âmbito de um processo de recrutamento. O recrutamento de qualquer candidato depende

sobretudo da realização de entrevistas. Numa primeira fase, os entrevistadores têm de

verificar o que é que a instituição de formação procura, ou seja, o perfil-alvo.

A estrutura da entrevista: As entrevistas duram, normalmente, entre 30 e 60 minutos. O

segredo está no controlo da conversa por parte do entrevistador. Uma boa entrevista deve

funcionar como uma conversa (guiada), no entanto o candidato deve ser quem fala durante

a maior parte do tempo. As perguntas da entrevista devem incidir unicamente sobre o

emprego.

Uma entrevista pode ser útil em cada um dos quatro níveis de uma metodologia de

avaliação. Os questionários, contudo, são mais fáceis de utilizar, uma vez que são menos

morosos.

4. Ficha de observação

Uma ficha de observação é um documento utilizado na produção de registos para fins de

análise.

Tipos de fichas de observação. As fichas de observação podem:

assumir a forma de questionário

ser uma lista de verificação em que é necessário confirmar a presença ou

ausência de determinados elementos.

Observação entre pares. As fichas de observação podem ser utilizadas eficazmente

durante o processo de aprendizagem, tanto na formação inicial como na formação contínua

de juízes e procuradores. Devem ser concebidas para observação entre pares.

O impacto da formação na vida dos tribunais e na qualidade da justiça pode ser avaliado

por pessoas do mesmo estatuto e nível hierárquico. O «olho externo» é da máxima

importância para verificar a melhoria de práticas, problemas recorrentes, erros graves e

recorrentes e indicadores de qualidade positivos e negativos.

Pode ser iniciado um exercício de pares quando foi realizada uma ação de formação longa

que envolva uma grande parte do setor judiciário durante um dado período de tempo (por

exemplo, um ano) que incida sobre melhores práticas, direito processual ou novas

91


leis/procedimentos.

A avaliação por um grupo de peritos deve incidir nos principais resultados de aprendizagem

da formação (ou seja, no processo – procedimentos abertos e transparentes, garantia do

direito de defesa, independência e imparcialidade, organização adequada dos

procedimentos, eficácia, caráter ativo, publicidade, flexibilidade e tratamento da parte e do

público). Deve ser organizada de forma a que a reflexão e a autorreflexão tragam valor

acrescentado ao processo individual de aprendizagem.

5. Formulários de autoavaliação

A autoavaliação pode ser eficaz ou, pelo contrário, pode bloquear o processo individual de

aprendizagem.

O QUE É A AUTOAVALIAÇÃO? A autoavaliação é um instrumento utilizado para

avaliar o processo de formação e examinar a avaliação do formando ou do próprio

formador. Os formandos, representativos de todo o grupo de participantes, podem ser

convidados a falar sobre a experiência de formação, sobre o seu impacto no trabalho

no domínio da justiça e sobre os resultados de aprendizagem com referência específica

à prática profissional.

O DIÁRIO DA FORMAÇÃO. Uma forma especial de autoavaliação é o «diário da

formação». Em situações de formação mais longa (especialmente durante a formação

inicial ou em laboratórios autodidáticos), os formandos podem ser convidados a manter

um diário em que anotam experiências de formação, novos conhecimentos adquiridos,

aspetos bons e maus e observações e reflexões pessoais.

Importa não esquecer que a análise da informação recolhida através de diários e relatórios

de autoavaliação requer tempo e recursos.

Recomendações finais

1. A criação de uma metodologia de avaliação é uma questão de conhecimento e

de visão; a obtenção de resultados claros é uma questão de gestão e recursos.

2. Os organizadores da formação podem ter de recorrer, não só a formadores e

formandos no processo de avaliação, mas também a peritos externos à sua

organização. A escolha é estratégica e está relacionada com o tipo de

informações que têm de ser analisadas e interpretadas.

3. Uma boa recolha e análise dos dados e informações recolhidos é ainda mais

importante porque requer a adoção de medidas em conformidade. Por

conseguinte, independentemente das ações a ser adotadas, toda a abordagem

metodológica da avaliação deve ser guiada por princípios tais como a

transparência e a igualdade de oportunidades e por valores como o respeito

92


mútuo.

4. A gestão de qualquer instituição de formação coordenará a fixação de objetivos

de avaliação, níveis de intervenção, métodos de avaliação, recursos e as

medidas a tomar.

5. Ao mesmo tempo, tem de ser partilhada a nível da instituição de formação uma

visão comum da metodologia de avaliação escolhida, uma vez que a avaliação e

a avaliação final devem estar ligadas à prática e aos profissionais.

SECÇÃO DOIS

II.1. ASPETOS ESPECÍFICOS DA AVALIAÇÃO E DA AVALIAÇÃO FINAL DA FORMAÇÃO INICIAL

Já foi demonstrado na Secção Um que o «nível 2» do Modelo de Avaliação de Kirkpatrick

sobre «aprendizagem» é particularmente adequado para a avaliação final da formação

inicial. É certamente importante avaliar o que os futuros juízes e/ou procuradores

aprenderam:

Devido à exposição a novos conhecimentos judiciários;

No processo de desenvolvimento de competências, judiciárias e não judiciárias;

Nas interações organizadas para formar o comportamento profissional.

A formação inicial tem um grande componente prático; por conseguinte, para avaliar a

aprendizagem baseada nas competências.

Ao referir a aprendizagem baseada nas competências, examinamos os seguintes

elementos adquiridos pelos formandos:

CONHECIMENTOS COMPETÊNCIAS ATITUDES E VALORES (COMPORTAMENTO)

Ao planear as sessões de formação ou todo o programa de formação, os formadores devem

ser claros sobre o conjunto de objetivos específicos de aprendizagem que resultam da

decisão sobre que conhecimentos novos/aprofundados, aptidões profissionais ou

comportamentos (atitudes e valores) devem ser modelados.

Consequentemente, para avaliar a aprendizagem em programas de formação inicial:

Em primeiro lugar, identificamos o que tem de ser avaliado: conhecimentos,

competências ou atitudes. Muitas vezes, é útil avaliar estes domínios antes e

após a formação.

Por conseguinte, antes do início da formação, os formandos deverão fazer um

teste de diagnóstico para determinar os seus conhecimentos, nível de

competências e atitudes.

Depois de concluída a formação, devem realizar um teste final para avaliar o que

aprenderam ou a sua aprendizagem pode ser avaliada por meio de entrevistas

93


ou avaliações orais.

II.2. TIPOS DE AVALIAÇÃO

Tudo isto demonstra a especial importância de tipos de avaliação adequados na formação

inicial. Com efeito, a avaliação dos formandos tem de ser particularmente eficaz para poder

excluir todas as pessoas que se concluiu, não só estarem mal preparadas e serem

insensíveis à necessidade de atualizar continuamente os seus conhecimentos disciplinares,

processuais e experienciais, mas também não terem o temperamento nem a configuração

ética adequados para realizar tarefas delicadas que o Estado lhes atribui, como a

responsabilidade de julgar o comportamento de outro ser humano, de restringir a liberdade

pessoal de um indivíduo e de retirar a uma pessoa os seus direitos fundamentais.

É muito mais difícil avaliar a qualidade e a conduta ética, bem como a conformidade com

os requisitos que o tornam um bom juiz ou um bom procurador. Diferentes tipos de

avaliação podem ser adequados a diferentes tipos de conteúdos de formação.

Existem dois tipos de avaliação:

Contínua;

Sumativa.

A avaliação contínua é a política educativa em que os participantes são examinados de

forma contínua durante a maior parte do período de ensino, e cujos resultados são tidos

em conta após a saída da instituição. Ocorre durante um período de tempo. Por outras

palavras, um indivíduo é avaliado durante todo o processo de aprendizagem e não só após

o processo de aprendizagem. A avaliação contínua pode acompanhar o desenvolvimento

do formando e permite prestar um maior apoio e orientação. O formando terá, por

conseguinte, mais oportunidades para melhorar.

Principais características:

É exaustiva;

É cumulativa;

É diagnóstica;

É formativa;

É voltada para a orientação;

Tem caráter sistemático.

Cinco formas como a avaliação contínua pode auxiliar o processo de aprendizagem:

1. Um maior sentido de inclusão. A avaliação contínua dá ao formando um fluxo

constante de oportunidades para demonstrar o seu domínio da matéria e envia a

mensagem de que todos podem ter êxito caso tenham tempo e prática

suficientes. Deste modo, reduz-se a ansiedade e o caráter definitivo dos testes e

reforça-se a ênfase na aprendizagem propriamente dita.

2. Padrões de aprendizagem mais elevados para todos. Num sistema de avaliação

contínua, os formandos avançados podem progredir ao seu próprio ritmo e

manter-se, assim, motivados, fazendo um trabalho mais difícil depois de

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

94


concluírem os princípios básicos.

3. Finalidade mais clara da avaliação. O problema da gestão das avaliações apenas

ocasionalmente é que o principal objetivo consiste em comparar os formandos, o

que não conduz a processos de desenvolvimento.

4. Aumento da autoconsciência dos formandos que, através da avaliação contínua,

compreendem quais os aspetos que dominam e quais as suas lacunas a nível do

conhecimento. Tempo e autoconsciência — compreendermos como nos

sentimos, como pensamos e como aprendemos — é um dos fatores mais

importantes no sucesso profissional e pessoal. Quanto mais continuamente

avaliamos os formandos, mais conhecimento podem adquirir sobre si próprios.

5. Capacidade para identificar as relações interdisciplinares/multidisciplinares entre

disciplinas e conceitos. A avaliação contínua permite que o formador aperfeiçoe

a compreensão do conteúdo incluindo referências interdisciplinares ou

multidisciplinares.

A lista das práticas de avaliação utilizadas na avaliação contínua inclui:

Avaliação de diagnóstico

Avaliação formativa

Autoavaliação

Avaliações pelos pares

1) Avaliação de diagnóstico

A avaliação de diagnóstico pode ajudar a identificar os conhecimentos atuais dos

participantes sobre um determinado tema e os seus conjuntos de competências, bem como

clarificar equívocos antes da realização da formação. Conhecer os pontos fortes e fracos

dos participantes pode ajudar o formador a planear melhor os conteúdos e a metodologia

da formação.

São tipos de avaliações de diagnóstico:

Testes de diagnóstico sobre conteúdos e capacidades;

Avaliação e autoavaliação para identificar competências e comportamentos;

Entrevistas que visem uma perceção individualizada das necessidades de

aprendizagem.

Estes métodos podem conduzir a abordagens eficazes baseadas em processos.

2) Avaliação formativa

A avaliação formativa dá feedback e informações durante o processo de formação,

enquanto é efetuada a aprendizagem. A avaliação formativa avalia os progressos, mas

pode igualmente avaliar os progressos do formador. O principal enfoque da avaliação

formativa é identificar as áreas que podem ter de ser melhoradas. Estas avaliações motivam

os participantes a aprender mais e determinam a eficácia dos métodos de formação.

Os tipos de avaliação formativa são:

Observações durante as atividades em aula;

95


Exercícios de revisão para os exames e debates em aula;

Diários de reflexão que são revistos periodicamente durante o semestre;

Sessões de perguntas e respostas, tanto planeadas como informais;

Atividades em aula em que os futuros juízes e procuradores apresentam,

informalmente, os seus resultados;

Feedback dos participantes recolhido periodicamente através da resposta a

questões específicas sobre o ensino e a autoavaliação do desempenho e dos

progressos realizados.

3) Autoavaliação36

A autoavaliação exige que os participantes no processo de aprendizagem reflitam sobre o

seu trabalho e avaliem a qualidade do seu desempenho em relação aos critérios de

avaliação. É uma oportunidade para identificar o que constitui um bom ou um mau trabalho.

Um certo grau de envolvimento do formando no desenvolvimento e na compreensão dos

critérios de avaliação é, por conseguinte, um componente importante da autoavaliação1.

Qual é o segredo da autoavaliação?

O desenvolvimento de competências de reflexão dá ao formando a capacidade para

apreciar o seu próprio desempenho e para identificar os seus pontos fortes e fracos, bem

como os aspetos a melhorar. Esta consciência pode ser frequentemente utilizada para

influenciar o seu trabalho futuro.

4) Avaliações pelos pares

A avaliação pelos pares convida o formando a assumir responsabilidade na avaliação do

trabalho dos seus pares com base num conjunto de critérios de avaliação. Deste modo, dão

feedback aos seus pares. Assumir a função de avaliador constitui uma boa oportunidade

para compreender melhor os critérios de avaliação. Pode igualmente transferir alguma

propriedade do processo de avaliação, possivelmente aumentando a motivação e o

empenho dos formandos. Isto torna a avaliação pelos pares um importante elemento do

processo de aprendizagem, e não apenas da avaliação do desempenho.

A avaliação sumativa tem lugar após a conclusão da aprendizagem e fornece informações

que resumem o processo de aprendizagem. Nesta fase, já não está a ter lugar a

aprendizagem forma, mas apenas aprendizagem incidental que pode ter lugar através da

realização de tarefas. Podem ser utilizadas rubricas, muitas vezes desenvolvida em torno

de um conjunto de normas ou expectativas, para a avaliação sumativa. As rubricas podem

ser atribuídas aos futuros juízes e procuradores antes de começarem a trabalhar num

projeto específico, para que saibam o que se espera deles em relação a cada critério.

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). Londres. Routledge Falmer.

96


As notas são um resultado da avaliação sumativa. A avaliação formativa nem sempre

implica a atribuição de notas, uma vez que examina os progressos de aprendizagem dos

futuros juízes ou procuradores.

A avaliação sumativa é orientada para o produto e avalia o produto final, ao passo que a

avaliação formativa se centra no processo conducente à realização do produto. Uma vez

concluída a atividade, não podem ser efetuadas mais revisões. Se os participantes puderem

fazer revisões, a avaliação torna-se formativa, uma vez que os formandos podem tirar

partido da oportunidade para melhorar.

A avaliação sumativa é mais orientada para o produto e avalia o produto final, ao passo que

a avaliação formativa se centra no processo conducente à realização do produto.

São tipos de avaliação sumativa:

Os exames;

Os projetos (as diversas fases do projeto apresentadas em vários momentos

podem ser avaliadas no âmbito da avaliação formativa);

Os portefólios (um conjunto de trabalhos realizados pelos futuros juízes e

procuradores e que também podem ser avaliados durante o seu desenvolvimento

no âmbito da avaliação formativa);

A avaliação do curso pelo participante (eficácia da formação);

A autoavaliação do formador.

Cada um dos tipos de avaliação sumativa deveria ser realizado após uma preparação

minuciosa, uma vez que nenhuma avaliação funciona se não for bem estruturada e

orientada. A fiabilidade e a validade dos testes sumativos devem ser exatas, caso contrário

podem ter como efeito diminuir o interesse no desenvolvimento profissional a longo prazo.

Por conseguinte, a avaliação é parte integrante do processo de formação, uma vez que

determina se os objetivos da educação estão ou não estão a ser cumpridos. A avaliação

afeta muitas decisões, incluindo intervenções destinadas a satisfazer necessidades de

instrução, conceção do programa curricular, etc. Uma avaliação bem concebida pode

incentivar a aprendizagem ativa, em especial quando a entrega da avaliação é inovadora e

motivadora. A avaliação pelos pares e a autoavaliação, por exemplo, podem fomentar uma

série de competências, como a reflexão, o pensamento crítico e a autoconsciência, bem

como dar aos estudantes uma perspetiva sobre o processo de avaliação.

No final de contas, tirar algum tempo para pensar porque, o que e como irá avaliar os

formandos adultos compensa o tempo investido.

97


AGRADECIMENTOS

Na Rede Europeia de Formação Judiciária, entre 2011 e 2014, o Subgrupo de Trabalho

«Formação de Formadores» teve a responsabilidade de promover e divulgar a metodologia

de formação judiciária moderna na União Europeia.

Os representantes do Subgrupo de Trabalho eram provenientes das seguintes instituições

da REFJ:

Itália (Convocador),

Finlândia,

Alemanha,

Letónia,

Países Baixos,

Roménia.

UM AGRADECIMENTO ESPECIAL aos seguintes PERITOS EM FORMAÇÃO

JUDICIÁRIA, uma vez que as suas contribuições individuais na qualidade de

representantes nacionais resultaram na redação do presente manual de formação.

Itália:

Com início em 2011, o Mmo. Juiz Raffaele Sabato (posteriormente, membro do

conselho de administração da nova Escola Italiana da Magistratura [SSM]) e o Mmo.

Juiz Gianluca Grasso (ambos da [então] IX. ª Comissão do Conselho Superior da

Magistratura Italiano [CSM]);

Com início em novembro de 2012, também a Mma. Juíza Giovanna Ichino, e com

início a janeiro de 2014, o Mmo. Juiz Giacomo Fumu, ambos membros do conselho

de administração da Escola Italiana da Magistratura (SSM);

Finlândia:

Jorma Hirvonen, Chefe de Formação de Pessoal do Ministério da Justiça finlandês;

Alemanha:

O Procurador Rainer Hornung, Diretor da Academia Judiciária Alemã (DRA/GJA).

Letónia:

Solvita Kalniņa-Caune, Diretora Executiva do Centro de Formação Judiciária da

Letónia (LTMC/LJTC);

Países Baixos:

Nathalie Glime, Diretora de Formação do Departamento Internacional do Centro

Neerlandês de Estudos e Formação Judiciária (SSR);

Roménia:

A Professora Otilia Stefania Pacurari, perita em educação de adultos do Instituto

98


Nacional Romeno da Magistratura (NIM);

99


Os PRINCIPAIS REDATORES do manual de formação foram:

O Procurador Rainer Hornung, Diretor da Academia Judiciária Alemã (DRA/GJA);

A Professora Otilia Stefania Pacurari, perita em educação de adultos do Instituto

Nacional Romeno da Magistratura (NIM).

Fizeram parte da EQUIPA DE REVISÃO:

Nathalie Glime, Diretora de Formação do Departamento Internacional do Centro

Neerlandês de Estudos e Formação Judiciária (SSR);

Visnja Marinovic, Chefe do Departamento de Avaliação e Formação de Formadores e

Orientadores da Academia Judiciária da Croácia.

COORDENADORA DO MANUAL DE FORMAÇÃO

Professora Otilia Stefania Pacurari, perita em educação de adultos do Instituto Nacional

Romeno da Magistratura (NIM).

UM AGRADECIMENTO ESPECIAL a todos os representantes dos estados-membros da

REFJ que apresentaram os seus comentários ao longo do processo de redação, e a

Benedetta Vermiglio, Coordenadora de Formação da REFJ.

100


GLOSSÁRIO37

Academia Deve entender-se no seu sentido lado, designando a

comunidade de académicos e estudantes do ensino superior

e do ramo da investigação

Programa O programa de uma ação/curso de formação

Aprendizagem mista Uma combinação de ações de formação presencial e

baseada na Internet no âmbito de um programa de formação

Formação contínua Formação para juízes e procuradores em exercício de

funções (= formação em serviço)

Tribunal Independentemente da denominação (tribunal, conselho,

etc.), uma autoridade pública que dirime litígios jurídicos entre

partes e, por conseguinte, leva a cabo a justiça em processos

cíveis, penais e de direito público nos estados-membros da

REFJ

Programa curricular Uma série de ações de formação inter-relacionadas para

(futuros) juízes e/ou (futuros) procuradores (= programa de

formação)

Formação inicial Fase de formação pós-universitária para futuros juízes e/ou

procuradores

Formação em serviço Ver «formação contínua»

Juiz Independentemente do modo de nomeação/eleição e da

denominação (juiz, juiz de instrução, magistrado, etc.), um

titular de um cargo judicial que contribui para a realização da

justiça num tribunal

Setor judiciário Independentemente das diferentes tradições nos países de

direito civil e de direito comum, o sistema dos tribunais e do

Ministério Público num determinado estado-membro da REFJ

37 Tendo em conta as diferentes tradições e terminologia variada nas 35 instituições membro da REFJ, estas definições

não são necessariamente imperativas. Foram escolhidas – dando preferência às descrições funcionais – tendo em

vista a uniformidade, não se pretendendo prejudicar nenhum sistema nem as respetivas tradições.

101


Advogado Deve entender-se no seu sentido lato, como um profissional

que atua na qualidade de consultor jurídico (por exemplo,

advogado, defensor público)

Instituição Nacional

de Formação

Independentemente da forma de organização (ministério,

autoridade de direito público, fundação, etc.) e

independentemente da denominação (escola, academia,

instituto, faculdade, centro), qualquer instituição de um

estado-membro dedicada à realização de formação inicial

e/ou contínua para (futuros) juízes e/ou (futuros)

procuradores

Procurador (do Ministério

Público)

Independentemente do estatuto jurídico (funcionário público,

advogado, etc.) e de se tratar de um sistema de procuradoria

do tipo contraditório ou inquisitorial, um representante legal de

um serviço do Estado que investiga os processos penais

juntamente com a polícia, toma a decisão entre acusação e

extinção e representa o Estado em julgamento penal,

Procuradoria Independentemente da denominação e da forma de

organização, uma autoridade pública nacional responsável

pela investigação e condução de processos penais

Seminário Curso de formação presencial

Diretor de sessão Líder de um curso de formação que faz a ponte entre o

anfitrião/organizador e os participantes

Curso de formação Independentemente de ter formato presencial ou de e-

learning, uma ação de formação dirigida a um grupo

específico de participantes composto por (futuros)

juízes/procuradores (= ação de formação)

Ação de formação Ver «curso de formação»

Programa de formação Ver «programa curricular»

Sessão de formação Uma parte autolimitada de um curso/ação de formação

Webinar Curso de formação num ambiente virtual (em linha)

102


manual da refj sobre a metodologia de formação judiciária ... · exemplo, a dificuldade de se...

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