março de 2004 - cadernogestão
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Jornal da FENPROF - Março de 2004TRANSCRIPT
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CADERNOS DA FENPROF 9Direcção e Gestão nas Escolas
Direcção e Gestão das Escolas
Defender e Aprofundar a Democracia na Gestão Escolar
Depoimentos e Propostas
Est
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nº
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10 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 11Direcção e Gestão nas Escolas
No âmbito da campanha que tem como
lema Defender e Aprofundar a Democracia
nas Escolas, Contra a Nomeação de Ge
stores Profissionais, a FENPROF solicitou
a investigadores da área da administração
escolar e a outras persona lidades depoi
mentos sobre as alterações ao regime de
direcção e gestão das escolas que respon
sáveis do Ministério da Educa ção têm
vindo a anunciar.
Este caderno edita esses depoimentos,
a cujos autores a FENPROF agradece a
colaboração. Estamos certos de que o con
junto de textos que contém contribuirá para
alargar a reflexão e promover o debate em
torno do sentido e objectivos das medidas
de política educativa que o actual governo
pretende levar à prática.
Este caderno reedita igualmente as pro
postas da FENPROF para a direcção e
gestão democráticas das escolas, como
contributo para o equacionar de alterna
tivas que permitam ultrapassar os constran
gimentos que existem no actual regime
de autonomia e gestão das escolas, tendo
como referência um quadro de princípios
que vão no sentido do aprofundamento da
democraticidade na organização escolar.
Grupo de Trabalho
Direcção e Gestão das Escolas
NOTA DE APRESENTAÇÃO
SumárioNão tiro o meu chapéu ao Senhor Director
12Gestão Escolar Profissionalizar ou democratizar?
13Democratizar a Gestão é o maior dos desafios
17
Compromissos de direita com a direita
19
Democracia e gestão profissional:Os equívocos de uma proposta governamental
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Paulo SucenaSecretário Geral da FENPROF
João BarrosoUniversidade de Lisboa
Manuela EstevesUniversidade de Lisboa
Licínio C. LimaUniversidade do Minho
António Sousa FernandesUniversidade do Minho
Direcção e Gestão Democráticas das EscolasPropostas da FENPROF
Mais uma “reforma da gestão” das escolas?Rui CanárioUniversidade de Lisboa
Em defesa de uma escola humanista e democrática ou:O primado da pedagogia sobre a técnica
Isabel BaptistaUniversidade Portucalense
A “Autonomia” das Escolas e os “Poderes”Luís ParganaVereador da Educação na Câmara Municipal de Portalegre e Professor
A “profissionalização” da gestão:Uma crítica às propostas neocon servadoras para a administração das escolasFernando Bessa RibeiroUniversidade de TrásosMontes e Alto Douro
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10 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas
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12 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 13Direcção e Gestão nas Escolas
az parte da retórica do discurso político a referência aos docentes como actores principais e insubsti
tuíveis de qualquer reforma do sistema educativo, do mesmo modo que se reitera sistematicamente a ideia de que a qualidade do ensino e das aprendizagens passa pelo empenhamento e pela motivação dos professores e educadores.
Tal pensamento exige que se aposte, sem ambiguidades, na mobilização dos professores, na criação de condições para o exercício de uma efectiva autonomia, no incremento de meios e recursos humanos e materiais para o desenvolvimento eficaz da gestão democrática das escolas enca radas não como empresas a serem geridas primacialmente sob rígidos e determinantes preceitos técnicoadministrativos mas como comunidades de cuja natureza ressumam naturalmente os aspectos pedagógicos como foco orientador de todo o trabalho docente, discente e nãodocente. Escola não pode ser sinónimo de empresa. Escola deve ser um espaço de paixão quotidianamente construído pela razão e sensibilidade dos que nele se movimentam. Construção que implica ser esse espaço um viveiro de estímulos da capacidade reflexiva dos seus actores e de incentivos a práticas pedagógicas inovadoras, visando a melhoria do ensino e das aprendizagens. É uma escola que pretende propiciar as condições indispensáveis ao êxito profissional e educativo dos que a integram e não o sucesso técnicoadministrativo do Senhor Director que passará sempre pelo grau de obediência aos ditames do poder central e do poder regional e local. É por isso dramático que o futuro Senhor Director não perceba que o que o espera é sempre o mais rotundo fracasso perante a escola/agrupamento porque o seu sucesso é apenas o sucesso de uma política educativa que em nada tem contribuído para a democratização da escola e a consequente formação da população activa portuguesa.
O país não pode teimar em alimentar um sistema educativo que continua a centrifugar um elevado número de alu
nos, realidade que exige a coragem política necessária à operacionalização de mudanças que, como escreveu algures João Barroso, i m p l i c a m des cons t ru i r primeiro para construir depois. Creio que esse processo de desconstrução/construção deve ser conduzido de modo a obrigar o sistema a adaptarse ao aluno e não o contrário. Tal via futura estendese em sentido contrário daquela outra, muito mais mesquinha do que a actual, que seria a do aluno ter de adaptarse ao Senhor Director.
Do que falo é de uma escola que muitos autores propõem que seja construída para se impor como um bem comum o que exige uma autonomia colectiva, isto é, de todas as estruturas da escola em límpida e estimulante articulação; autonomia que supera inclui em si e excede a autonomia individual do professor na sala de aula e se opõe obviamente ao poder unipessoal do Senhor Director. É uma autonomia que pressupõe um movimento dialéctico de superação de interesses divergentes, mudança indispensável à edificação do referido bem comum que se situa no avesso de uma monolítica doação de poderes dos senhores da 5 de Outubro e suas sucursais ao Senhor Director. Aliás isso não seria uma mudança mas um acrescento.
O Senhor Ministro da Educação costuma dizer que é escravo das suas palavras mas dono dos seus silêncios, o que implicita afirmar que não retira uma vírgula ao que diz mas só diz o que quer dizer. Ancorado nos exemplos de António Sérgio e de Bento de Jesus Caraça que não tinham medo de errar porque possuíam a humildade necessária para corrigir os erros, apeteceme desafiar o Ministro da Educação a libertarse de algumas das suas palavras, diria que de todas as que ditas ou mal interpretadas se referiram à gestão das escolas, e quebre os seus silêncios sobre esta matéria, de um modo claro e frontal, e
a ponha à discussão com os parceiros com a grandeza de espírito de quem sabe que não é dono da verdade absoluta e de quem reconhece aos pro fessores, que há mais de um quarto de século dinamizam as escolas, um saber de experiência feito que deve obrigato ria mente ser tido em conta antes de qualquer decisão do Governo.
Uma das personagens de J. Rodrigues Migueis sorriu à morte com meia cara, o Ministro da Educação parece, por vezes, sorrir ao país com meio pensamento sobre a problemática da educação. É que se fica pela avaliação da qualidade do sistema educativo e pela afirmação da necessidade de superar o estado das coisas com um impulso, no sentido de reforçar a qualidade de vida das escolas. Depois, quando se espera que a outra metade do pensamento (passe o jogo metafórico) do Ministro da Educação conduza à consecução dos objectivos formulados, constatase o contrário porventura porque o pensamento não se afirmou na sua totalidade, como se verifica no caso vertente da gestão das escolas e dos agrupamentos, desde logo porque o Ministro pretende decidir contra os docentes, apoucandolhe o seu perfil profissional quando deveria tomar me didas, a nível da formação inicial e da formação contínua, para reforçar a vertente relativa à gestão das escolas; depois porque pretende agir mal e dispensome de provar esta afirmação porque já o fizeram as dezenas de milhar de educadores e professores que subscreveram um abaixoassinado a dizer NÃO ao Senhor Director.
Senhor Ministro, quebre o silêncio e negoceie com a FENPROF de alma aberta ou dentro em breve sorrirá à morte política com a cara inteira.
Não tiro o meu chapéuAo Senhor DirectorPaulo SucenaSecretário Geral da FENPROF
oime pedido, pela FENPROF, um depoimento sobre as declarações/intenções do actual governo
relativas à profissionalização da gestão das escolas do ensino básico e secundário. No mo mento em que escrevo desconhecemse, ainda, os princípios, estruturas e processos que irão ser propostos, no quadro da prometida alteração dos normativos que regula mentam a “autonomia e gestão” das escolas e agrupamentos, na sequência da entrada em vigor do decretolei nº 115A/98. Por isso, seria prematuro e descabido qualquer comentário específico sobre esta “revisão” legislativa. Contudo, como, por um lado, as tentativas de introduzir a “profissionalização da gestão” já têm antecedentes em Portugal e, por outro, elas correspondem a medidas equivalentes que têm vindo a ser tomadas em outros países, no quadro da alteração dos modos de regulação da escola pública, é possível fazer, desde já, alguns comentários gerais a esta intenção.
Por força das circunstâncias (limitação de espaço e tipo de depoimento que me foi pedido) o meu comentário é meramente indicativo de um conjunto muito mais vasto de temas e problemas que é preciso ter em conta se se quer debater com seriedade e de maneira sustentada esta questão. O seu principal objectivo é pôr em evidência o facto do debate não poder confinarse a uma mera opção entre a “eleição”, a “nomeação” ou a “contra tação” dos responsáveis pela gestão das escolas, ou a uma pretensa discussão técnica para saber se os “gestores profissio nais são melhores que os professores”, para gerirem uma escola do ensino básico ou secundário. Ainda que estas questões sejam importantes, dum ponto de vista instrumental, elas deverão ser postas em perspectiva, para se apreender o seu verdadeiro significado e alcance, no contexto de opções ideológicas (os fins da educação), políticas (os modos de governo e de administração do serviço público de educação) e teóricas (princípios e modalidades de gestão escolar) mais amplas.
O meu comentário organizase, por isso, em função de quatro tipo de questões
que remetem para os diferentes níveis de análise atrás referidos:
1. Profissionalização ou qualificação?
O conceito de “profissionalização da gestão” é ambíguo e tem tido diferentes usos: para uns, ele traduz, fundamentalmente, a ideia que é preciso aumentar a qualificação dos professores capacitandoos para o exercício de cargos de gestão; para outros, ele pretende significar que a gestão das escolas é uma função distinta da docência, a que deve corresponder uma formação específica e uma carreira autónoma (mesmo que o recrutamento seja feito só com base nos professores e em outros técnicos de educação); para outros ainda, significa que a gestão escolar não se distingue da gestão empresarial e que só os “gestores profissionais”, com formação ou experiência neste tipo de actividade, reúnem as condições essen ciais para ex
ercerem estes cargos.A diversidade e amplitude destes sig
nificados remete para a discussão de saber: se a gestão de uma escola é uma “função” ou uma “profissão”; se a for mação dos seus responsáveis é uma “especialização” ou uma “graduação”; e se, na “gestão escolar”, é mais importante o substantivo que o adjectivo.
Sendo certo que o termo “profissionalização” é desajustado para cobrir a diversidade de hipóteses de formação, recrutamento e modalidades de exercício profissional que estão em aberto, a sua insistente utilização traduz, uma evidente preocupação retórica: a sacralização das “técnicas de gestão” como se elas fossem neutras do ponto de vista dos fins e dos contextos de aplicação, fazendo crer que os problemas da escola são essencialmente problemas de gestão e que só os “especialistas” desta área têm competências para os resolver.
GESTÃO ESCOLAR Profissionalizar ou democratizar?João BarrosoUniversidade de Lisboa
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14 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 15Direcção e Gestão nas Escolas
O problema que se coloca hoje no domínio da gestão escolar não é o da “profissionalização dos gestores”, mas sim o da “qualificação dos professores” no domínio da gestão (quer dos professores em geral, quer dos que exercem cargos específicos na gestão intermédia e de topo). Isso passa, fundamentalmente por três tipos de medidas: criação de um dispositivo de reconhecimento e certificação das competências adquiridas por centenas de professores que se formaram pela experiência acumulada ao longo de vários anos de exercício de cargos de gestão; criação de um dispositivo de “formação em exercício” tendo em vista o complemento e desenvolvimento da formação adquirida; alargamento e melhoria de um sistema de formação contínua especializada, no domínio da administração educacional, dirigida especificamente ao exercício de cargos de gestão nas escolas.
2. Eleger ou não eleger, eis a questão?
A administração da educação tem uma história e, em Portugal, existe já um número significativo de investigações e estudos sobre estas matérias (desde um passado próximo a um passado mais longínquo) que não podem ser ignorados no momento em que se pretende com preender a situação existente e propor mudanças para o futuro. Embora não seja, por si só, um factor essencial à definição de um modelo de gestão (e muito menos à caracterização das suas práticas), a eleição dos responsáveis pela direcção das escolas tem em Portugal um significado político e simbólico evidente 1. Não podemos esque cer que na sequência da Revolução Republicana de 1910 os reitores dos liceus passaram a ser eleitos pelo conselho escolar (só constituído por professores), situação que, apesar de várias tentativas anteriores de alteração legislativa, só terminou em 1928, com os alvores do Estado Novo. Do mesmo modo, não podemos esquecer que foi na sequência da Revolução de 1974 que se introduziu o princípio da eleição dos órgãos de gestão das escolas, situação que, com recurso a diferentes modalidades de concretização e recentemente alargada à participação de nãodocentes, se manteve até à actua lidade. Querer reduzir este fenómeno a uma mera manifestação de “corpora tivismo docente” (como fazem alguns comentaristas da nossa imprensa) é ignorar a complexidade dos processos históricos que lhe deram origem, bem
como os estudos que têm sido produzidos sobre as características organizacionais das escolas e a especificidade da administração escolar e da educação enquanto serviço público de proximidade.
3. Burocratas, professores, gestores ou políticos?
A história da administração escolar em Portugal permite identificar quatro concepções dominantes na evolução dos perfis
funcionais dos responsáveis pela direcção das escolas 2:
uma concepção burocrática, estatal e administrativa, em que o director é visto, fundamentalmente, como um repre sentante do Estado na escola, executante e vigilante do cumprimento das normas emanadas do centro e um elo de ligação/controlo entre o Ministério e sua admi nistração central ou regional e o conjunto de professores e alunos que frequentam a escola.
uma concepção corporativa, profis
sional e pedagógica, em que o director é visto como um primus inter pares, intermediário entre a escola (principalmente os professores) e os serviços centrais ou regionais do Ministério, garante da defesa dos interesses pedagógicos e profissionais docentes, perante os constrangimentos burocráticos e financeiros impostos pela administração.
uma concepção gerencialista, em que o director é visto como se fosse o gestor de uma empresa, preocupado essencialmente com a administração dos recursos, com formação e competências técnicas específicas, com o grande objectivo de garantir a eficiência e a eficácia dos resultados alcançados.
uma concepção políticosocial, em que o director é visto como um negociador, mediador entre lógicas e interesses diferentes (pais, professores, alunos, grupos sociais, interesses económicos, etc.), tendo em vista a obtenção de um acordo ou compromisso quanto à natureza e organização do “bem comum” educativo que a escola deve garantir aos seus alunos.
Estas concepções informaram de modo diferente os vários quadros legislativos que se foram sucedendo desde os finais do século XIX até à actualidade, embora, na prática, elas se sobrepusessem num sistema de estratificação sucessiva, fazendo com que estas dimensões coe xistam (com maior ou menor expressão) na diversidade de modos de exercício dos cargos de gestão que encontramos nas escolas.
Hoje em dia, o grande desafio que se coloca aos responsáveis pelo governo da escola consiste no reforço da dimensão políticosocial da sua acção. Isto significa que eles devem possuir, não só, competências no domínio da educação, da pedagogia e da gestão, mas também capacidade de liderança e sentido de serviço público.
Esta concepção do cargo aparece associada a uma visão da escola como um lugar social, como uma “cidade política” (na acepção de Ballion) onde, como diz este autor, os professores, os alunos e outros membros constróem a sua identidade (ou pelo menos uma parte dela) pela pertença ao grupo a que estão unidos, por laços de solidariedade, resultantes da partilha de um bem comum. A construção de uma democracia política requer, assim, a afirmação de um sentido de comunidade de modo a que as escolas funcionem, claramente, como lugares de construção do colectivo, através da acção de três tipos de
órgãos: participação comunitária, técnicos de gestão e técnicopedagógicos. É no contexto desta governação tripartida que deve ser analisado o perfil do director de uma escola e o seu processo de selecção.
4. Profissionalizar ou democratizar?
Uma última observação tem que ver com o facto de as propostas de “profissionalização da gestão” surgirem num contexto mais vasto de alteração dos modos de regulação da escola pública, de que são exemplo: a redução (e progressiva extinção) do papel do Estado na educação, com o consequente aumento da priva tização do serviço educativo; prioridade às reformas de gestão (inspiradas na gestão empresarial) e subordinação das preocu pações pedagógicas aos critérios de eficiência e qualidade, definidos segundo uma lógica
de mercado; redução dos poderes dos professores e seus sindicatos com a “abertura à sociedade civil” corpori zada no aumento da influência dos pais e das empresas na configuração da oferta educativa e sua gestão 3.
Sem pôr em causa a necessidade de introduzir alterações no modo como são governadas e geridas as nossas escolas é importante chamar a atenção para o facto de a defesa da cha mada “moder nização da gestão” ser utilizada, muitas vezes, como pretexto para reduzir o funcionamento democrático das instituições educativas.
Em abstracto, poderíamos dizer que as duas preocupações (mo dernização e de mo cracia) não são antagónicas. Isto é, nada obrigaria (antes pelo contrário) que
Não basta ter em conta só os eventuais efeitos
que a chamada “profissionalização
da gestão” pode ter em termos de “produtivi
dade” e eficácia” da gestão
de recursos, mas também os efeitos que produz
no domínio da justiça e da equidade do serviço educativo, da pro moção da cidadania, da coesão social e da democracia
nas escolas.
o desejo de uma maior eficácia e qualidade do serviço público prestado pela escola fosse incompatível com a democraticidade do seu funcio namento e a equidade da sua acção. Contudo, a análise política e a investigação empírica têm mostrado (nos mais diversos países e contextos) que as medidas de “moder ni zação da admi nistração pública”, não passam, muitas vezes, de uma simples recomposição do poder e controlos perdidos pela admi nistração, sem que em nada se alterem as relações de dependência entre admi nistradores e administrados e, pior ainda, muitas vezes à custa do próprio funcio namento democrático das instituições e da lógica de serviço público.
Por isso, o problema actual da gestão escolar é o de saber como é possível dispor de boas formas de coordenação da acção pública sem que isso ponha em causa o funcionamento democrático das orga nizações. Não basta ter em conta só os eventuais efeitos que a chamada “profissi o nalização da gestão” pode ter em termos de “produtividade” e eficácia” da gestão de recursos, mas também os efeitos que produz no domínio da justiça e da equidade do serviço educativo, da pro moção da cidadania, da coesão social e da democracia nas escolas.
Lisboa, Janeiro de 2003
1 Para desenvolver esta questão consultar em especial o capítulo 3 da obra: BARROSO, João (1995). Os Liceus: organização pedagógica e administração (18361960). Lisboa: Junta Nacional de Investigação Científica e Fundação Calouste Gulbenkian. (2 volumes).
2 Para desenvolver esta questão consultar: BARROSO, João (2002). “ Reitores, presidentes e directores : evolução e paradoxos de uma função”. In: Administração Educacional. Revista do Fórum Português de Administração Educacional, nº2, 2002, pp. 91114.
3 Para um maior desenvolvimento desta questão consultar: BARROSO, João, org. (no prelo). A escola pública. Regulação, desregulação, privatização. Porto: Edições ASA.
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16 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 17Direcção e Gestão nas Escolas
ão é surpreendente que o actual Ministério da Educação pretenda eliminar a gestão
democrática dos estabelecimentos de ensino básico e secundário.
Não ser surpreendente não significa não ser muito preocupante.
Explicome. Assistimos, diariamente, à deflagração de medidas (exactamente, deflagração: como se de um ataque à bomba se tratasse...) contra alguns dos principais pilares em que a democracia portuguesa se tem sustentado desde o 25 de Abril, sejam eles factos, sejam ideais ainda por atingir o direito ao trabalho, o trabalho com direitos, a segurança social, o direito a um salário justo, um rendimento mínimo garantido, a igualdade de condições de acesso pleno de todos os cidadãos a bens tão relevantes como a saúde e a educação.
Chegou (está anunciada, pelo menos) a vez da gestão das escolas, uma gestão que tem sido democrática e participada por todos aqueles a quem o que se passa em cada escola interessa vitalmente: professo res, estudantes, funcionários não docentes, pais e encarregados de educação, repre sentantes dos poderes e interesses locais. Uma gestão democrática que, desde 1974, lidando muitas vezes com recursos parcos ou muito parcos, os tem geralmente sabido gerir e rentabilizar, fazendo funcionar as escolas, fazendoas melhorar e inovar, fazendoas responder tão bem quanto possível, a exigências crescentes da sociedade.
Do que se trata, então, agora?Consultando a página do M.E. na inter
net, encontramos entre uma longa lista de compromissos o de “criação de con dições para a modernização e profissio nalização da gestão dos estabelecimentos de ensino, simplificando processos, clarificando responsabilidades e presti giando a figura do director de escola”.
Pode perguntarse se não é desejável e porque é que não é desejado “modernizar a gestão”, “simplificar processos”, “clarificar responsabilidades”, “prestigiar os cargos de direcção” sem eliminar a
Compromissos de direita com a direita
elegibi lidade, a colegialidade, a prestação de contas dos eleitos aos eleitores, numa palavra, a democraticidade relativamente à gestão das escolas.
Ora, porque provavelmente todas aquelas expressões não visam mais do que fazer “passar” a figura do gestor profissional, representante do Governo na escola e não mais representante da escola junto do poder político e administrativo. Regressandose, obviamente, à velha figura dos reitores e dos directores de escola que alguns de nós ainda conhecemos, num exercício de revivalismo de velhas soluções de um passado que agora é mitificado como o “paraíso perdido”, por alguns.
Vejase o despudor com que o Ministro da Educação se terá referido a esta matéria, insultando de passagem a gestão democrática das escolas e faltando gravemente à verdade. Segundo o Diário de Notícias de 6.01.2003, “O Ministro da Educação defende uma gestão mais profissional das escolas, para rentabilizar recursos e evitar
Manuela EstevesUniversidade de Lisboa
s programas eleitorais dos dois partidos que suportam o actual Governo contemplam a figura
do “director” de escola, claramente associada, no caso do PSD, à “modernização e profissionalização dos estabelecimentos de ensino”.
No contexto de outras medidas propostas (liberdade de escolha, competitividade entre escolas, reforço dos exames nacionais, produção de rankings) o gestor profissional (designado, ou não, director) remete para políticas educativas que tiveram a sua máxima expressão nos EUA e em certos países europeus durante a década de 80; muitas das quais geraram grande controvérsia e agitação nos meios educativos, tendo várias sido posteriormente abandonadas. A ideia é a de que os principais problemas da escola pública são, sobretudo, problemas de gestão, que só uma liderança (preferencialmente unipessoal) orientada por critérios de racionalidade técnica e por conceitos de eficácia e eficiência de inspiração empre sarial, poderá resolver. Esta orientação, que tem sido brilhantemente criticada através de investigações teóricas e empíricas de circulação internacional (também em Portugal), ficou conhecida por “geren cialismo” e foi associada às ideologias da “Nova gestão pública” e da “Admi nistração pública empresarial”.
No contexto de uma administração tradicionalmente centralizada do sistema escolar português, radicalmente desconcentrada ao longo dos últimos anos e, recentemente, alvo de um processo de reconcentração através da nova lei orgâ nica do Ministério da Educação, a insis tência na figura do director ou gestor profissional acentuará mais ainda o controlo centralizadodesconcentrado sobre as escolas e tenderá a transformar aquele gestor num verdadeiro comissário políticoadministrativo. O contrário, portanto, daquilo que seria de esperar dos discursos jurídicos em torno da defesa da autonomia e da política educativa cen
Democratizar a Gestão é o maior dos desafios
trada nas escolas, porém mais congruente com acepções meramente operacionais e técnicas de autonomia e com a delegação política de responsabilidades e encargos por parte do Estado.
Num sistema que se caracteriza já pela existência, sem paralelo na administração pública, de um elevado número de educadores e professores com larga experiência e com formação pósgraduada em Administração Educacional, o maior desafio é o da democratização do governo das escolas, dotando cada estabelecimento de órgãos de direcção próprios, com adequada representação escolar e comunitária. Até ao momento, o verdadeiro órgão de direcção
Licínio C. LimaUniversidade do Minho
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de cada escola localizase no seu exterior (órgãos centrais e desconcentrados do ministério), impedindo objectivamente que cada escola se afirme como coconstrutora das políticas escolares e assuma responsavelmente o seu projecto educativo próprio.
Contra decisões erradas, baseadas em critérios puramente ideológicos que desprezam as realidades históricas e socioeducativas da escola portuguesa, esperase algum “profissionalismo” por parte de quem prepara as decisões e informa o legislador. Conhecer a inves tigação realizada no País sobre estas questões e observar as conclusões dos principais estudos solicitados e editados pelo próprio ministério (dos trabalhos da Comissão de Reforma do Sistema Edu cativo de 1987/88 ao estudo sobre Auto nomia e Gestão das Escolas, passando pelo Relatório do Conselho de Acompanha mento e Avaliação, ambos de 1996) seria seguramente uma opção responsável e prudente. Ela permitiria concluir que o problema é muito mais o da governação democrática de cada escola e do poder de decisão de cada “comunidade educativa” do que o da inexistência de directores ou gestores profissionais, subordinados ao poder do centro.
6 de Janeiro 2003
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Vejase o despudor com que o Ministro da Educação se terá referido a esta matéria, insultando de passagem a gestão
democrática das escolas e faltando gravemente
à verdade.
a insis tência na figura do director ou gestor
profissional acentuará mais ainda o controlo
centralizadodesconcentrado sobre as escolas e tenderá
a transformar aquele gestor num verdadeiro comissário
políticoadministrativo
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18 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 19Direcção e Gestão nas Escolas
desperdícios. Como David Justino já disse, «o problema é que, em muitos casos, temos professores a gerir professores, tal como temos médicos a gerir médicos...Não queremos que seja assim»”. Portanto, gastadores compulsivos e esbanjadores, conluiados uns com os outros para o mal — eis a imagem dos professores que se quer “vender” a uma opinião pública que se alheia excessivamente do que se passa, de facto, nas escolas. Não diz o Ministro que os orçamentos que ele entrega às escolas para efectiva gestão local (excep tuandose evidentemente as verbas desti nadas aos salários) são tão magros que é necessário fazer autênticos prodígios e que se pode desafiar qualquer “gestor profis sional” a, com o mesmo, fazer mais e melhor. Não diz o Ministro que os profes sores são “geridos” pelo Ministério da Educação de quem recebem a função que desempenham e perante quem respondem discipli narmente (e não perante os seus pares).
Mas, provavelmente, não é de nada disto que se trata. É sim de restaurar o autoritarismo burocrático, remetendo para “nunca mais” a já, em si, difícil autonomia das escolas para reconceberem e concretizarem o currículo nacional, tornandoo mais adequado às populações discentes a quem servem. Anotese de passagem quão revelador é o facto de, nos dizeres ministeriais, palavras como “pedagogia” e “pedagógico” estarem ausentes, podendo pôrse a hipótese de serem desconhecidas...
Está tudo bem na actual gestão democrática das escolas? Evidentemente que não.
Muito há (haverá) a corrigir, quer no modelo formal de gestão (por forma a, por exemplo, tornar mais efectiva a participação dos estudantes, com criação de estruturas mais adequadas à abordagem dos problemas que lhes dizem respeito), quer nos modos como essa gestão é exercida. A actual função de gestão, numa escola, não se esgota apenas no exercício que os órgãos máximos asseguram: distribuise pelos conselhos escolares e pedagógicos, pelos conselhos de directores de turma e de turma, de departamento e de disciplina.
Nem sempre, convenhamos, nós, professores, temos reforçado e prestigiado o funcionamento de todos esses órgãos. Nem todos temos estado tão disponíveis quanto necessário para participar empenha damente na vida da escola. Nem sempre a autoridade — mas uma auto ridade democrática — se tem afirmado, como deveria, sobre algumas veleidades individuais e/ou sectoriais que se mani festam
onvém esclarecer desde já um equívoco frequente na discussão sobre a profissionalização da
gestão escolar. Profissionalizar a gestão não significa necessariamente profissionalizar o governo das escolas com todas as implicações visíveis ou subliminares que derivam desta proposta: uma gestão escolar meramente tecnocrática, o controlo político e adminstrativo desta gestão através da nomeação dos gestores, a dependência hierárquica do Ministério da Educação e a imposição de orientações políticas concretas no governo e gestão quotidiana das escolas. Neste caso teria relevância menor a forma de designação, seja ela a nomeação directamente política, como foi o caso da Reforma de João Franco de 1894 e do Estado Novo, ou o concurso efectuado pelo Governo, pois o
Democracia e gestão profissional:Os equívocos de uma proposta governamental
governo da escola está em qualquer dos casos centrado no poder central do qual a escola é uma mera repartição periférica ou serviço local.
A primeira interrogação que se coloca em relação à proposta anunciada em discurso oficial é se, subjacente ao discurso da profissionalização da gestão, está a pretensão inconfessada de recentração política e administrativa que curiosamente acompanha como contraponto o discurso de alguns epígonos modernos do neoliberalismo.
Ora há um outro ponto do discurso cujo conteúdo, esse sim, parece muito mais esclarecedor quanto a essa interrogação. É quando propõe que possam ser desi gnados gestores de escolas pessoas, profissionais ou não, de várias origens, mas sem qualquer formação nem experiência
pedagógica. Foi o que já aconteceu com os gestores hospitalares onde o critério definitivo de aptidão para o cargo acabou por ser o da fidelidade partidária. A verificarse este caso, a proposta terá como último objectivo não a qualidade científica e pedagógica da educação nem a construção de uma escola democrática como instituição de formação para a cidadania mas simplesmente a sua domesticação e subordinação à agenda política do governo em funções. É a emergência deste último propósito que pode oferecer uma chave de leitura para a dimensão equívoca da proposta governamental de designar gestores profissionais para as escolas. E isso seria preocupante.
Penso porém que a resposta a estas investidas governamentais tem de ir além de um impulso apenas reactivo ou de de
António Sousa FernandesUniversidade do Minho
C
em algumas escolas. Nem todas as nossas escolas funcionam tão bem como deveriam, seja em termos organizativos, seja em termos relacionais, seja em termos pedagógicos e produtivos.
Mas é, em primeiro lugar, a nós, professores, que cabe promover com todos os nossos parceiros na função educativa uma avaliação de cada escola para o seu aperfeiçoamento.
Defender a gestão democrática das escolas é parte de um combate cívico e profissional em defesa e pela melhoria da escola pública e da qualidade da educação e do ensino que ela deve assegurar. Estou confiante em que, dando força e parti cipando activamente nas iniciativas dos nossos sindicatos, empenhandonos na vida das nossas escolas, ganharemos estes combates.
Defender a gestão democrática das escolas é parte de um combate cívico e profissional em defesa e pela melhoria da escola pública e da qualidade da educação e do ensino que
ela deve assegurar.
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20 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 21Direcção e Gestão nas Escolas
fesa intransigente de regulamentações de administração e gestão das escolas cujas fragilidades são conhecidas não obstante a existência de inegáveis progressos. O problema central a debater é se entre democracia e gestão profissional existe uma incompatibilidade intrínseca ou se essa incompatibilidade surge no modo de entender, regular e exercer uma e outra.
Em relação à primeira parte da alternativa, a minha reposta é que não há incompatibilidade entre as duas. Pelo contrário, o profissionalismo e a autonomia profissional constituem conquistas democráticas, que por um lado fornecem elementos imprescindíveis para uma decisão política esclarecida e para uma execução competente, e por outro lado, defendem os cidadãos contra as decisões políticas prepotentes por mero autori tarismo ou ignorância. A própria escola é um exemplo onde se tem progressivamente afirmado a necessidade de competência docente através de uma adequada for mação científica e pedagógica dos profes sores. Também as áreas de intervenção do profissional e do político estão relati vamente delimitadas embora se reconheça que há áreas de indefinição. Mas aí é evidente que a última palavra pertence ao decisor político. O único debate que aqui é relevante é o de saber se a organização escola requer para a sua competente gestão um saber profissional especializado e assegurado por profissionais de carreira como no caso da docência ou não e, no caso de resposta afirmativa, qual o perfil desses profissionais. No meu entender acho que sim e sem poder desenvolver aqui uma argumentação mais extensa evoco como ilustrações o facto de isso ser uma prática corrente nos países europeus, mesmo os mais democráticos, e a crescente expansão de pósgraduações em admi nistração e organização escolar no nosso país que confirmam a necessidade e oportunidade da formação profissional. Considero, porém, que se exige um perfil adequado que passa pela experiência docente, como é prática comum na Europa, além da formação especializada onde, de algum modo, Portugal foi inovador.
Fica como mais relevante para debater a segunda parte da questão acima enunciada, a saber, como tem sido entendida, regulada e exercida a democracia na escola e qual o superavit ou déficit que uma gestão profissional acrescenta a esse entendimento, regulação e prática.
Ora o entendimento que resulta das regulamentações da administração e gestão das escolas produzidas desde a instauração do regime democrático é que subjaz em
todos eles uma concepção selectiva e restritiva de democracia que disfarça, através de uma proliferação de órgãos participativos, a permanência de uma centralização de decisões e de controle das escolas pelo Ministério da Educação, transferindo para os órgãos escolares pouco mais que funções executivas. De todos os normativos, o DecretoLei 769A/76 era o mais transparente na afirmação desta orientação nuclear mas as normas posteriores mantêmse, com pequenos desvios, coerentes com ele. A não cele bração de qualquer contrato de autonomia prevista no DecretoLei 115A/98 vem, aliás, ilustrar expressivamente o que fica dito.
Para reforçar este entendimento note se que a figura do reitor ou director não desapareceu totalmente, apenas se atenuaram algumas das arestas mais chocantes do seu perfil, através da eleição e da influência da cultura democrática nas escolas. Daí que as práticas democráticas, que felizmente existem, derivam mais dos estilos de gestão e do clima resultante das culturas docentes do que das normas. Estas, e temos presente como exemplo paradigmático o último decreto de gestão, estabelecem uma dependência hierárquica forte do director executivo ou comissão executiva em relação à Administração Central e uma dependência débil em relação à assembleia de escola que, em teoria, seria o órgão perante o qual respondiam e pelo qual poderiam ser sancionados os restantes órgãos internos da escola se o modelo fosse verdadeira mente democrático.
Dentro deste entendimento e regulamen tação da gestão das escolas, a nomeação de um gestor profissional, nos termos em que aparece enunciado, apresenta vários riscos que vão debilitar ainda mais ou impedir mesmo as práticas democráticas que muitas escolas contra ou praeter legem desenvolveram, ou seja, as práticas de escolas que foram capazes de construir uma autonomia criativa e original, apesar das limitações ou restrições administrativas.
Os riscos são de duas ordens. A colocação de um gestor profissional num sistema de administração que se mantém estruturalmente centralizado vai reforçar o controle administrativo e político das escolas. De facto, o Ministério, nomeando um gestor especializado que fica sob a sua directa depen dên cia, dispõe de um ins tru mento tecni ca mente mais efi caz e politi camente mais dependente para a execução da sua política edu cativa. Esta mos pe rante um efeito politicamente per verso da eficácia técni ca. Além disso, se no
perfil seleccio nado prevale ce rem não as compe tências pedagóg ica s e cívicas mas apenas as competências gestionárias do universo empresarial, então a perversão acentuase, pois implica a identificação da escola com uma empresa e a subordinação dos resultados formativos à lógica economicista do liberalismo capitalista. Dentro desta lógica qualquer autonomia local, mesmo que criativa e pedagogicamente inovadora, corre o risco de ser simplesmente eliminada, a pretexto de custos acrescidos ou de desadequação aos objectivos económicos prosseguidos.
Mas é possível descobrir as vantagens que a competência profissional na gestão pode trazer à autonomia e democracia na escola. Para isso é preciso que se verifique uma autonomia real da escola, processos efectivos de participação alargada e uma dupla responsabilização interna e externa da escola. Internamente perante os seus órgãos de governo eleitos e externamente perante as comunidades que a escola serve. E nestas comunidades incluemse não apenas a comunidade profissional docente, mas as comunidades locais servidas e a comunidade nacional representada natural mente pelo Estado. Desde que se estabe leçam os adequados canais de responsa bilização, a competência profissional vai reforçar as dimensões internas e externas da democracia na escola, aliás, uma questão que se põe também relativamente à docência em geral.
Rematando este breve comentário direi que a questão da gestão profissional se subsume à questão da democracia na escola, não porque entre as duas haja uma oposição insanável mas porque é a moldura democrática que baliza e dá o sentido orientador ao profissionalismo quer na escola quer fora dela. E por isso apresentar uma proposta parcial para a gestão profissional sem propor uma alternativa democrática que aprofunde e corrija a regulamentação actual não pode ser seriamente aceite como um processo de reforçar a qualidade e a responsa bilização da escola perante os desafios educativos.
Braga, Fevereiro de 2003
eclarações recentes do actual Ministro da Educação anunciam a intenção de introduzir mudanças
no normativo legal que rege a gestão das escolas do ensino básico e secundário, tendo como objectivos declarados “profissio nalizar a gestão” e restringir, neste campo, a influência dos professores. Quer pelo conteúdo, quer pela forma como foi feito o anúncio, tudo indica que estamos face a uma intenção pouco sensata e pouco credível. Tentarei, nos limites do curto depoimento que me foi solicitado pela FENPROF, explicar o fundamento da minha opinião.
Um erro de métodoSe alguma coisa de seguro aprende mos,
no último quarto de século, no que respeita ao modo de induzir mudanças no funcionamento dos sistemas educativos, a ineficácia das estratégias de reforma, em particular baseadas em decretos, constitui uma verificação indesmentível. Como é sabido, na maior parte dos casos, são as escolas que “mudam as reformas” e não o contrário, pelo que as discussões formais em torno dos articulados legislativos que deveriam nortear a actividade das escolas se têm transformado em exercícios de retórica estéril e crescentemente caricatos, com a sucessão vertiginosa de “novos modelos de gestão”. A única mudança de fundo, bem sucedida e que se tem revelado estável e eficaz, do ponto de vista do funcionamento das escolas, foi a que, na sequência do 25 de Abril, resultou da iniciativa dos
Mais uma “reforma da gestão” das escolas?
professores e das escolas, instituindo uma ruptura simbólica e política consagrada em modalidades de gestão baseadas na democracia e na participação.
Um erro de diagnósticoO conhecimento da experiência portu
guesa, do último quarto de século, mostra que, no quadro de uma mesma moldura normativa, se afirmam e coexistem práticas de gestão muito diferenciadas, bem como resultados e níveis de satisfação igualmente muito diferenciados. Isto quer dizer que não só não existe uma corres pondência linear entre as “leis” da gestão e as “práticas” de gestão, como também não existe uma correspondência linear entre modelos formais de gestão e níveis de desempenho das escolas. Uma com paração entre a realidade portuguesa e a de países da área da OCDE mostra como, apesar de diferenças substanciais no modo de, formalmente, conceber e praticar o governo das escolas, emerge um conjunto idêntico de problemas estruturais da escola e dos sistemas educativos que seria ingénuo pretender superar com “mais uma” reforma da gestão.
Mudar a escola com os professoresO conhecimento acumulado sobre
o funcionamento das escolas também autoriza uma conclusão que para muitas pessoas será altamente irritante mas, nem por isso deixa de ser menos verdadeiro: a motivação e o investimento profissional dos professores consti tuem requisitos indis pensáveis para pro ceder a melhorias
do funcionamento das escolas. A natureza essencial deste funcionamento reside no ti po de interacções que são estabelecidas ente os professores e os alunos que, em contexto, constroem comunidades de aprendizagem que remetem para uma específica experiência e atribuição de sentido. Este processo, que corresponde à construção da autonomia de cada escola, e os modos de o favorecer, representa hoje o problema principal que se coloca no que diz respeito à regulação da escola pública. A estratégia de intervenção, baseada na ideia de “meter na ordem” os professores e alunos, que norteia a acção do ministro actual é totalmente desajustada.
Não “fazer mal” às escolasA orientação preconizada por António
Sérgio para um programa de acção das escolas (“não fazer mal aos alunos”) poderia ser, com grande vantagem transportada para uma eventual recomendação aos actuais governantes. O actual quadro legislativo sobre a gestão das escolas consagra modalidades de participação e democracia que são concomitantes com a afirmação de soluções diferenciadas no que diz respeito à liderança e com a consagração de exigências de qualificação profissional para os órgãos executivos de gestão. Não é sensato, nem oportuno, nem útil, reabrir um conflito em torno desta questão. Acresce que a credibilidade do actual ministro para realizar mudanças de fundo no sistema educativo se tem vindo a reduzir à medida que se torna mais evidente o carácter inadequado das suas propostas e a sua incapacidade para as concretizar. Lembremos, a título de exemplo, o encerramento inconsequente do Instituto de Inovação Educacional; a extinção irresponsável da ANEFA prejudicando um sector que “funcionava”; o modo incompetente como foi “liquidado” o processo de acreditação dos cursos de formação de professores, sem qualquer ideia alternativa; o modo desastrado como tem sido “gerida” a “reforma do ensino secundário” e as sucessivas contradições com intenções anunciadas; a total incapacidade para fazer “descolar” as mega direcções gerais criadas no Ministério da Educação. Para quem coloca como objectivo essencial “profissionalizar a gestão” das escolas, é caso para dizer que “em casa de ferreiro, espeto de pau”.
Rui CanárioUniversidade de Lisboa
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22 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 23Direcção e Gestão nas Escolas
cialização nos domínios da organização e gestão escolares.
Os imperativos de construção de uma escola humanista e democrática implicam um prolongado, perseverante e, por vezes, doloroso, processo de mudança de mentalidades e de hábitos de trabalho no que diz respeito à dinâmica organizacional das escolas. O sentido da evolução deste processo só pode ser o do reforço das práticas democráticas que permitem o permanente reajustamento de modos de fazer e de pensar. Precisamente, é esse sentido de evolução que se encontra agora posto em causa com a possível introdução dos designados gestores profissionais. Na verdade, estamos perante a ameaça de um grave retrocesso no processo de mudança que os professores, juntamente com outros parceiros das comunidades educativas, têm vindo a dinamizar com ousadia e sentido de responsabilidade.
Desrespeitando o capital de experiência já realizada e reflectida, e denunciando a opção por uma racionalidade de tipo instrumental perigosamente redutora, as anunciadas intenções do actual governo vêm introduzir uma lógica de desenvolvimento absolutamente contrária ao ideal humanista proclamado. Elas chegamnos através de um discurso que, demagogicamente, se serve de conceitos equívocos como eficácia, qualidade ou profissionalismo. Como dissemos, o desafio que temos pela frente em termos de mudança organizacional reclama a existência de bons profissionais. Mas profissionais de quê, exactamente? Para quê, para quem, para que fim se organiza a escola? Estas questões, incontornáveis em qualquer projecto educativo, têm que ser obrigatoriamente colocadas por todos quantos se preocupam, e ocupam, da tarefa pedagógica.
A escola é hoje valorizada como organização dotada de autonomia. Ou seja, ela é vista como uma unidade social com uma identidade singular e não apenas como um serviço local do Estado. Uma organização específica, necessariamente articulada num sistema, mas uma organização. Como tal, a escola deverá aprender com outras organizações, adoptando, sem receio, procedimentos de ordem técnica considerados pertinentes de acordo com a sua própria lógica de funcionamento. Mesmo que, eventualmente, os procedimentos em causa sejam os mesmos que servem unidades empresariais, reconhecidamente orientadas por princípios alheios à lógica educativa. O que não podemos
esquecer é que se trata disso mesmo, de meros procedimentos técnicos subordinados a uma filosofia de funcionamento decidida, necessariamente, a partir de uma autoridade pedagógica.
Pela sua formação profissional, cabe aos professores garantir que os valores democráticos consensualizados depois de séculos de uma aventura humana, nem sempre feliz, sejam respeitados pela escola enquanto organização aprendente. Precisamente porque só eles se encontram em posição de perspectivar esses valores numa lógica pedagógica. Do nosso ponto de vista, o domínio de competências ao nível da organização e gestão escolar inscrevese no conjunto mais lato dos saberes profissionais dos professores. As tarefas de direcção e de gestão dos estabelecimentos de ensino surgem no prolongamento das tarefas curriculares constituindo, nessa medida, espaços de exercício da função docente que, como outros espaços, devem obedecer a uma decisão democrática colegialmente partilhada.
Confrontada com a ameaça da guerra, da violência e do agravamento dos fenómenos de exclusão social, a sociedade contemporânea tem na escola um lugar privilegiado para a concretização do ideal de humanidade construído em torno dos valores da democracia, da justiça, da paz e da solidariedade. Importa que para isso a escola funcione no seu todo como um autêntico laboratório de democracia. Claro, já sabemos, a democracia não é fácil e dá muito trabalho. Mas, sobretudo em educação, ela é sempre mais do que um meio. Ela repre senta um fim em si mesmo. E é por
isso que preci sa mos de uma cultura organizacional favorável ao desenvol vimento de competências práticas de cidadania. A inversão de rumo que repre sen taria a profissionalização da gestão no sentido da sua sepa ração da dimensão pedagógica como se de outro espaço profissional se tra tasse, hipotecaria o futuro que temos procurado construir. E é disso, afinal, que se trata na escola, do futuro. Do futuro das pessoas e da própria sociedade.
Desrespeitando o capital
de experiência já realizada
e reflectida, e denunciando
a opção por uma raciona
lidade de tipo instrumental
perigosamente redutora,
as anunciadas intenções do
actual governo vêm intro
duzir uma lógica de desen
volvimento absolutamente
contrária ao ideal humani
sta proclamado.
econhecendo pragmaticamente a utilidade das utopias que colocam o humano como primeira
priorida de da vida dos homens, e em consonância com as metas de desenvolvimento procla madas pela sociedade do século XXI, defendemos a existência de uma escola humanista e democrática. Democrática na definição da sua estratégia, nos modos de liderança que a regulam, nas regras que determinam o seu funcionamento e no estatuto de participação dos diferentes actores, de acordo com as respectivas legitimidades profissionais e sociais. Democrática também no que se refere aos espaços de relação e de comunicação e, nessa medida, atenta à
Em defesa de uma escola humanista e democrática ou:O primado da pedagogia sobre a técnica
qualidade emo cional e ética das mediações institucionais que viabilizam a prática de encontro interpessoal.
Por estas razões, e considerando que há que ter em conta uma adequada articulação entre fins e meios, advogamos o primado dos critérios pedagógicos em todos os aspectos que se referem à vida da organização escola. Importa, no entanto, esclarecer que critérios são esses, lem brando qual é a concepção pedagógica que temos em referência e a imagem profis sional do professor que lhe está subjacente. Porque é aí que, a nosso ver, radica o sentido da mudança organizacional em que nos temos vindo a empenhar nos últimos anos, procurando adequar os espaços e tempos da escola às
novas exigências educacionais.Inscrita no quadro da preocupação
humanista ligada a uma aprendizagem vivida por todos durante toda a vida, a pedagogia pretendese diferenciada, subordinada a dinâmicas curriculares devidamente contextualizadas e apelando para valores profissionais incompatíveis com o carácter meramente didáctico e técnico que caracterizava a imagem do professor numa pedagogia de matriz tradicional ou tecnológica. Convocada ao exercício de novas funções, a autoridade profissional do professor passa hoje pela autonomia técnica e científica, pelo poder de decisão, pelo espírito empreendedor, pela atitude de cooperação colegial e, também, pela espe
Isabel BaptistaUniversidade Portucalense
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24 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 25Direcção e Gestão nas Escolas
tência de uma divergência insanável entre aqueles que olham para a escola como mais um espaço de mercado, subordinada aos interesses dos privilegiados, e todos os outros que, conscientes das condições em que elas operam e dos seus mecanismos, muitas vezes não evidentes, de reprodução das desigualdades e opressões que atravessam as sociedades modernas, não desistem de lutar por uma escola amarrada à construção de uma cidadania demo crática e solidária, onde nenhuma criança ou jovem seja excluído por força do dinheiro, da origem étnica ou das desiguais expectativas que a família projecta sobre o seu destino escolar.
Étienne de la Boétie, no seu Discurso sobre a Servidão Voluntária, contanos
uma história sobre Licurgo, o reformador de Esparta. Em certa altura da sua vida terá criado dois cães de uma mesma ninhada, alimentados pelo mesmo leite, um acostumado a ficar na cozinha, o outro livre de correr pelos campos. Desejando mostrar ao seu povo que os homens são aquilo que a educação faz de cada um deles, levou os cães para o centro de uma praça, junto dos quais colocou um prato de sopa e uma lebre. Um correu atrás desta, enquanto que o outro mergulhou o focinho naquele. Ontem como hoje o papel da educação não
mudou. Resta escolher o que desejamos: cidadãos conformados, não pensando ter outro direito senão o de se acomodarem no que existe ou, ao invés, cidadãos críticos e livres, comprometidos com a construção de um mundo melhor para todos, em lugar de um mundo desejável apenas para alguns, a quem a riqueza e a propriedade atribuíram o privilégio de gozarem os benefícios proporcionados pelo trabalho de gerações de homens e mulheres que nos antecederam.
Até hoje, nunca governo algum tinha colocado em causa, pelo menos com este atrevimento, a na
tureza democrática deste contrato educativo. É isto, precisamente, o que o actual governo está a fazer.
esde que tomou posse, o Ministro da Educação tem defendido com denodo aquilo que designa por
“gestão profissional” para a administração escolar. No seu entender tratase de uma alteração decisiva para a melhoria geral do funcionamento do sistema, com efeitos positivos na qualidade dos serviços por ele prestados e largos benefícios para os alunos, sobretudo ao nível das aprendizagens realizadas e da solidez dos saberes adquiridos.
Interroguemonos: qual é o objectivo deste governante quando fala em “profissio nalização”, “isenção” e “exigência” na gestão? Será que a actual gestão não é profissional, quando nós sabemos que os seus principais actores são profissionais da educação com formação superior e, não raro, com pósgraduações nas mais variadas áreas do ensino e da admi nistração escolar, em todo o caso compe tências que interessam à comunidade escolar e às instituições onde trabalham e entregam boa parte das suas vidas? Quando é manifesto, e este ministro não o desconhecerá, que eles exercem nas escolas um governo democrático e parti cipado, coadjuvados por um corpo de funcionários administrativos bem treinado em áreas como a contabilidade e as finanças, sujeito ao controlo dos repre sentantes eleitos da comunidade educativa. Ou será que, para o Ministro e as elites que ele representa, a administração escolar se abrevia à gestão do “dever e haver”, no qual as escolas se constituem como espaços de mercado, os serviços prestados como mercadorias e os alunos como clientes consumidores?
Obviamente, nem aos menos atentos escapará que aquilo que está em causa, sumido no discurso pálido da eficácia gestionária, é a natureza democrática do
A “profissionalização” da gestão:Uma crítica às propostas neocon servadoras para a administração das escolas
sistema de ensino português estabelecida pelo Estado Democrático de Direito. Apesar das pressões permanentes promo vidas pelos ideólogos e conhecidos opinion makers liberais, mereceu até hoje a larga aprovação das partes envolvidas na escola: professores, encarregados de educação, alunos e funcionários. Foi neste sistema que a sociedade portuguesa e os governos pós25 Abril ancoraram o seu esforço de combate ao analfabetismo, de alargamento da escolaridade obrigatória e da melhoria das credenciais escolares das novas gerações. Mais, foi nele que as nossas crianças e jovens fizeram o grosso da aprendizagem da cidadania demo crática, num espaço subordinado a regras electivas e de participação, sujeitas a reformulações e mudanças negociadas e consensualizadas.
Postas as coisas assim, o conceito de “escola pública democrática” ganha um sentido preciso, definindo com rigor a intervenção de todos os que nele se revêm. Desde logo, a oposição intransigente à revisão subversiva engendrada pelo governo do acervo legislativo que enqua dra e regula o nosso sistema educativo, em especial no que respeita à gestão demo crática conforme o definido pelo DecretoLei n.º 115A/98. Agir neste sentido atrai de imediato as críticas dos pregoeiros liberais, acusando os que assim agem de imobilismo antimodernizador. Ora, nada mais falso! Para além de não ser inte lectualmente honesto considerar que as propostas neoconservadoras têm um conteúdo modernizador, na produção e intervenção críticas sobre a escola pública democrática por parte daqueles que a defendem é infundado concluir que se concebe o actual quadro jurídicoorgani zativo fixado em definitivo. De facto, e não ignorando que ele resulta de processos negociais e
compromissos políticos delicadamente tecidos pelas instituições e actores sociais neles envolvidos, reconhecese que a sua preservação facilita a invenção de novas soluções tendo em vista o alargamento e aprofun damento das formas de representação e participação democráticas nas escolas.
Até hoje, nunca governo algum tinha colocado em causa, pelo menos com este atrevimento, a natureza democrática deste contrato educativo. É isto, precisamente, o que o actual governo está a fazer. Tal como em muitos outros domínios da vida social, como o do trabalho e da saúde, a ruptura com este contrato educativo acalentado pela maioria neoconservadora e liberal é uma peça fundamental na configuração de um outro contrato social fundado na desigualdade extrema entre os cidadãos, em que a concentração dos recursos nas classes dominantes vai a par do arredamento da participação democrática das camadas mais despossuídas. Verdadeiro programa político de consolidação da hegemonia neoliberal, no fim da linha a democracia estará domesticada e circunscrita a campos muito limitados da vida social.
Interpelarseão alguns, talvez guiados pelo pragmatismo prescritivo que alimenta os discursos da direita, para quê uma escola democrática se na vida de todos os dias, nas empresas, nas relações internacionais entre Estados, às vezes até nas famílias, impera a lei do mais forte? Precisamente por isso, mas não só, a não ser que se entenda a escola como uma instituição que não tenha qualquer outra função que não seja participar, de um modo mecânico, na reprodução de um mundo onde nada escapa ao valor da troca mercantil. Declarase, portanto, a exis
Fernando Bessa RibeiroUniversidade de TrásosMontes e Alto Douro
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26 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 27Direcção e Gestão nas Escolas
a mudança de nome de uma estrutura que deveria garantir os níveis de participação adequados para os repre sentantes dos diversos parceiros educativos de um sistema de gestão global do território educativo. Representa, de facto, mais um passo para retirar às escolas a capacidade de afirmação enquanto estruturas cons trutoras dos seus próprios projectos educativos e política escolar, concentrando estas competências numa estrutura híbrida, de participação (e até representação) limitada e de difícil conciliação e com um enunciado de poderes exorbitados, em que a “análise do desempenho do pessoal docente e não docente”, assim como da “assiduidade e sucesso escolar das crianças e alunos” e a “apreciação dos projectos educativos a desenvolver no município” são expoentes máximos.
Objectivamente, o governo advoga um sistema de poder externo sobre as escolas capaz de exercer o que comummente é apelidado de “controlo burocrático”, em detrimento do “controlo profissional” que possibilitaria alargar as margens de autonomia dos professores não só em relação aos aspectos curriculares e peda gógicos, como também nos aspectos políticos e organizativos que permitissem afirmar o professor como profissional social e a esco la como
or ga n i za ção capaz de co or denar os seus re cur sos hu ma nos, fi nan ceiros e mate riais em função das suas pró prias me tas de de sen volvi mento curricular defi nidas soli daria mente por uma direcção peda gógica centrada nos resul tados da aprendizagem. Neste figu rino, os municípios farão as vezes dos actuais Centros de Área Educativa, chamando a si, por intermédio dos seus Con selhos Municipais, competên cias em áreas como os “apoios a crianças e jovens com necessi dades educa tivas especiais””, o desporto escolar”, a “educação para a cidadania” e as “acti vidades de complemento curricular”, seja lá o que for in cluído nesse conceito.
Sendo certo que nem sempre os aspectos relacionados com a dimensão organizacional das escolas são considerados como factores determinantes para a inovação pedagógica e,
portanto, como responsabilidade directa dos do centes, caindose frequen temente na errónea distinção entre as actividades de administração da educação e as funções lectivas tradicionalmente imputadas aos profes sores, é cada vez mais consensual que não se conseguirá a mudança na educação enquanto se continuar a confinar a capa cidade de decisão dos docentes apenas às escolhas metodológicas das actividades educativas, privandoos da possibilidade de decisão sobre os aspectos organizativos e de gestão pedagógica dos recursos.
Ora, um dos aspectos essenciais à construção da autonomia é precisamente o desenvolvimento organizacional da escola, através da definição de expectativas partilhadas e objectivos colegialmente definidos, com a assumpção de culturas de participação e colaboração que afirmem processos de liderança e de abertura e permeabilidade com o exterior.
Não se entendam, portanto, as autarquias como correias de transmissão das decisões superiormente tomadas pelo poder central e fiscalizadoras externas da sua execução por parte das escolas e professores. Esta concepção não serve o Desenvolvimento de que os autarcas devem ser fiéis dinamizadores.
um dos aspectos essenciais à construção da autonomia é precisamente o desenvolvimento organizacional da escola, através da definição de expectativas partilhadas
e objectivos colegialmente definidos, com a assumpção de culturas de participação e colaboração
que afirmem processos de liderança e de abertura e permeabilidade com o
exterior.
evantar o problema se a escola é, ou pode vir a ser, uma organização dotada de autonomia, não é uma
questão meramente académica. A complexidade organizativa das escolas e das suas interdependências ascendentes ou descendentes, faz com que as tentativas de análise e explicação corram o risco de se tornarem simplistas e redutoras de um universo ainda por explorar e desenvolver.
Efectivamente, o debate em torno do conceito de “autonomia das escolas” tem vindo a permitir a polarização de posicionamentos entre os defensores da opção por uma política educativa (e por uma admi nistração) centralizada ou descentralizada.
Desde logo a Lei de Bases do Sistema Educativo afigurase consideravelmente ambígua no que toca a importantes aspectos da administração da educação, permitindo interpretações mais restritivas ou mais avançadas, e todas argumentando com base no seu articulado. Refirase, a título de exemplo, que apesar de consagrar os princípios de democraticidade e de participação na administração do sistema de ensino (art.º 43º, 1) entre estruturas administrativas de âmbito nacional, regional autónomo, regional e local (ponto 2 daquele artigo) e de anunciar que seriam adoptadas orgânicas e formas de descen tralização, mas também de descon cen tração dos serviços (ponto 3 do mesmo artigo), a lei
prevê como nível de admi nistração novo os departamentos regionais de educação, embora no quadro de uma administração desconcentrada, já que uma efectiva descentralização só poderia vir a acontecer com a criação das regiões administrativas previstas na Constituição da República Portuguesa.
Só que, afastada, no médio prazo, a perspectiva de criação das regiões administrativas, enquanto patamar do poder autárquico, reconceptualizase a “autonomia” conferindolhe como significado essencial o de autonomia processual e implementativa (despojada de sentido democrático e descentralizador) ou até de mera delegação política, remetendo para as escolas a execução das orientações políticas centralmente produzidas, procedendo em conformidade com os norma tivos, sem lhes permitir uma intervenção legítima na formulação dessas políticas e sem admitir que parte delas poderiam e deveriam ser assumidas a nível escolar.
Este condicionamento da “autonomia” ao plano jurídicoadministrativo, limitado aos aspectos da gestão relacionados com a definição de objectivos, planeamento de actividades e aplicação de recursos, limita também a perspectiva sócioorganiza cional do conceito, entendida como a teia de interdependências que a escola é capaz de estabelecer com o seu meio e que são essenciais para a definição da sua iden tidade e eficácia educativa. Reduzse, então, o conceito de escola enquanto sistema aberto, capaz de mobilizar os diversos agentes implicados directa ou indirectamente nos processos educativos, tanto numa perspectiva interna à escola como externa, de modo a potenciar adequada e eficazmente a participação de entidades indispensáveis à definição de uma política local de ensino em que a escola se enquadra.
Aliás, a renomeação dos Conselhos Locais de Educação como Conselhos Municipais de Educação, consagrados num decreto 7/2003 da responsabilidade não do Ministério da Educação, mas do Ordenamento do Território, é muito mais do que
Luís ParganaVereador da Educação na Câmara Municipal de Portalegre e Professor
L
A “Autonomia” das Escolas e os “Poderes”
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28 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 29Direcção e Gestão nas Escolas
Direcção e Gestão Democráticas das EscolasPropostas da FENPROF
1. INTRODUÇÃO
O primeiro desafio que se coloca a quem pretende intervir positivamente na área da direcção e gestão escolares, nomeadamente pela apresentação de propostas próprias, é o de saber situar essas propostas num contexto de administração educativa conforme ao preceituado na Lei de Bases do Sistema Educativo. Ou seja, é substancialmente diferente estruturar um modelo de organização da(s) escola(s) numa perspectiva de participação democrática, inserido num contexto de centralismo da administração educativa, sempre condicionador das margens de autonomia a exercer ao nível da escola, ou fazêlo num contexto de descentralização, de que resultem claros os poderes próprios a ser exercidos a diferentes níveis, incluindo o nível escola.
Com a actual Lei Orgânica do Ministério da Educação, é de todo impossível pensarse num modelo descentralizador e favorável ao exercício da autonomia. A FENPROF reafirma que a concretização dos direitos de participação democrática no ensino, consagrados na Constituição da República Portuguesa, exige uma aposta clara na autonomia das escolas e na descentralização da administração educa tiva.
Como contributo para a construção desse caminho de descentralização, a FENPROF apresenta as suas propostas de administração local do sistema educativo e para os órgãos de direcção e gestão das escolas e associações de escolas.
Tais propostas, para além de se situarem no respeito pelos princípios constitucionais e os consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo, partem ainda de um outro pressuposto essencial a incompa tibilidade entre uma excessiva regula mentação do modelo e o exercício da autonomia nos planos local e de escola.
Assim, a FENPROF defende um modelo jurídico que apresente um tronco comum, a ser respeitado em todo o país e por todas as escolas/associações dos diferentes níveis de ensino (mesmo prevendo algumas adaptações concretas resultantes das diferenças de organização inerentes à
nossa rede escolar), seguido de ramificações construídas segundo as dinâmicas e as realidades concretas de cada estabelecimento de educação e ensino ou associação de escolas.
Tratase, portanto, de conciliar a consagração de grandes linhas de força para a organização escolar com margens de liberdade significativas, que possi bilitem a implementação das soluções mais ajustadas ao exercício da autonomia legítima que cabe às escolas e suas associações.
Este exercício carece de espaços próprios, sem os quais a autonomia corresponderá a uma intenção apenas formal. As mudanças que agora se reclamam na área da organização e gestão escolares exigem alterações profundas do sistema. Alterações, nomeadamente, na articulação das escolas com a administração educativa, na dotação de verbas para orçamentos próprios, na valorização profissional dos professores, na política de formação e na criação de condições de estabilidade para o pessoal docente e não docente.
Assim, a FENPROF entende realçar quatro condições essenciais para o reforço da autonomia da organização escolar:
A consagração de margens de liberdade, para os ajustamentos ao nível local que as escolas/associações reivindiquem, num normativo geral negociado com os diferentes actores sociais implicados, particularmente os professores.
Um acréscimo significativo do financiamento do Estado às escolas/associações, possibilitando a existência de orçamentos próprios ao nível das escolas/associações capazes de suportarem projectos educativos orientados para uma melhor educação e maiores índices de sucesso escolar. No caso da educação préescolar e do 1º ciclo do ensino básico, devese caminhar rapidamente para uma política de dotação de recursos humanos ao nível dos serviços administrativos e do pessoal auxiliar de acção educativa.
A atribuição às escolas de uma bolsa
de horas de redução da componente lectiva, suficientemente ampla para permitir que as opções tomadas quanto à sua organização correspondam verdadeiramente a um caminho de sucesso escolar e educativo para os seus alunos.
A criação de condições de efectiva participação nos órgãos de direcção e gestão da escola/associação, para todos os intervenientes, ajustadas à especifi cidade da sua participação. No âmbito destas condições, e para que a partici pação corresponda a uma real capaci dade de intervenção, assume particular importância a existência de um plano de formação que vise qualificar os vários intervenientes para a direcção e gestão democráticas das escolas/associações de escolas.
2. ADMINISTRAÇÃO LOCAL DO SISTEMA EDUCATIVO:
CONSELHO LOCAL DE EDUCAÇÃO
Tendo como pressuposto a inserção de um novo modelo organizacional para a direcção e gestão democráticas das escolas num quadro de descentralização da administração educativa, a FENPROF apresenta como proposta para a administração local do sistema educativo a constituição de Conselhos Locais de Educação, de âmbito geográfico coinci dente com o concelho, resultante da sua divisão, no caso dos grandes concelhos do país, ou da junção de pequenos concelhos quando tal se justifique. A iniciativa da sua constituição deve partir das escolas envolvidas e da autarquia.
Estes órgãos deverão ser dotados de competências próprias, usadas com autonomia e num contexto de participação democrática de todos os seus membros. Dessas competências destacamos as seguintes:
Organização da rede escolar e da rede de transportes escolares;
Definição das áreas vocacionais a adoptar no ensino secundário;
Adopção de componentes curriculares de âmbito local;
Mobilização de recursos para a acção educativa;
Promoção da gestão integrada de recursos comunitários;
Elaboração de projectos de intervenção educativa para o nível local;
Colaboração com a acção social escolar no domínio dos incentivos a alunos com dificuldades;
Integração das escolas na comunidade e promoção do sucesso educativo.
Estes órgãos estarão essencialmente vocacionados para a coordenação educativa, a conjugação de esforços e a partilha de responsabilidades, devendo serlhes ser afectados recursos suficientes para o desempenho cabal das suas funções.
(ver esquema 1)
Respeitando o princípio de que este deve ser o órgão de participação mais alargada, e não querendo apresentarse um formato fechado, cerceador das adaptações que no plano local se considerem conve nientes, avançase com a seguinte compo sição:
representantes das escolas/associações;
representantes da autarquia;
representantes das associações de pais e encarregados de educação;
representantes das associações de estudantes;
representantes das estruturas regionais de educação;
representantes dos interesses económicos;
representantes dos interesses culturais e sociais;
representantes das associações sindicais com intervenção ao nível local;
representantes da Acção Social Esco lar;
representantes dos Centros de Formação das Associações de Esco las.
O número de representantes dos vários actores sociais enunciados é propositadamente deixado em aberto, encontrandose em cada Conselho as fórmulas mais ajustadas à conjugação da participação com a operacionalidade do seu funcionamento.
O presidente do Conselho Local de Educação será eleito, de entre os seus mem bros, logo após o órgão ser considerado definitivamente constituído.
A duração do mandato dos seus membros será de 3 anos, acompanhando a duração prevista para os órgãos de direcção e gestão ao nível da escola/associação.
O funcionamento do Conselho será definido em regulamento próprio a aprovar
internamente, dispondo os seus membros de um estatuto que lhes permita reunir regularmente durante o horário laboral.
3. DIRECÇÃO E GESTÃO DAS ESCOLAS/ASSOCIAÇÕES
Para as escolas/associações reclamamse vários domínios de autonomia, de forma a poderem responder diversa e contextuali za damente aos problemas com que as comunidades locais se confrontam. Ao Estado compete assumir o seu papel regulador e estruturador do sistema público nacional de educação e ensino. Destes domínios de autonomia destacamos:
autonomia para tomar decisões curriculares importantes ao nível pedagógico, político e administrativo, que permitam a diversificação e a heteroge
CONSELHO LOCAL DE EDUCAÇÃO[Coordenação Educativa]
ÓRGÃOS A NÍVEL LOCAL
FUNÇÕES:• Rede escolar• Transportes escolares• Áreas vocacionais do Ensino Secundário• Componentes curriculares locais• Gestão integrada dos recursos comunitários• Acção social escolar• Projectos de intervenção educativa, ao nível local• Integração das escolas na comunidade• Promoção do sucesso educativo
Escolas/Associações de escolas
Acção Social Escolar
Estruturas Regionaisda Administração Educativa Estudantes
Pais e encarrega-dos de Educação
Interesses Económi-cos, Sociais e Culturais
Autarquias
CONSELHOLOCAL
EDUCAÇÃO
ESQUEMA 1
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30 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas CADERNOS DA FENPROF 31Direcção e Gestão nas Escolas
neidade de soluções, sem prejuízo do projecto nacional (currí culo nuclear);
autonomia para definir o seu próprio modelo de organização do processo de ensino/aprendizagem, nomeadamente as competências e a composição das estruturas de gestão intermédia;
autonomia para alterar e organizar espaços, turmas, agrupamentos de alunos, para definir a unidade de tempo escolar, introduzindo outra flexibili dade no horário das turmas;
autonomia para definir e gerir os créditos horários para desenvolvimento de projectos e desempenho de cargos, incentivando a colegialidade, a partilha das práticas, a cooperação;
autonomia para elaborar as suas próprias regras internas de funcionamento, assumindo o regulamento interno como um instrumento ao serviço das opções expressas no projecto educativo de escola (sem constrangimentos burocráticos ou administrativos).
Para os órgãos de direcção e gestão ao nível da escola/associação, a participação dos diversos actores sociais deverá ser circunscrita aos intervenientes directos na vida da escola, que, no entender da FENPROF, são os professores, os pais e encarregados de educação, o pessoal não docente e os alunos, no caso do ensino secundário.
Deverá constituirse uma matriz comum para os diferentes níveis de ensino, correspondendolhes órgãos com a mesma designação e o mesmo tipo de representação, sendo essencialmente ao nível das estruturas pedagógicas intermédias que se estabelecem as distinções inerentes a especificidades próprias da organização de cada sector.
Partindo de três princípios essenciais, o da democraticidade, traduzido em condições de elegibilidade, colegialidade e garantias para uma participação efectiva, o da separação e complementaridade entre direcção e gestão, com a segunda logicamente subordinada à primeira, e o da prevalência de critérios pedagógicos sobre critérios administrativos, a FENPROF propõe, para a direcção e gestão das escolas/associações, a existência dos seguintes órgãos distintos:
- Conselho de Direcção- Conselho de Gestão- Conselho Administrativo
(ver Esquema 2)
3.1. Conselho de Direcção (Da Polí tica Educativa e Pedagógica da Escola/Associação)
O Conselho de Direcção, através do seu plenário, assume poderes no domínio das decisões de política educativa e de orientação pedagógica e é composto por professores, pais e encarregados de educação, pessoal não docente e alunos, no ensino secundário.
Nas competências do órgão de direcção enquadramse, nomeadamente, a aprova ção do projecto educativo, dos planos anuais de actividades e do regulamento in
O trabalho regular deste Conselho assentará em, pelo menos, duas secções, com funcionamento autónomo:
a) Secção PedagógicoCientífica,constituída exclusivamente por professores e educadores, com competências no domínio da direcção pedagógica, em áreas como a gestão do currículo e dos programas, avaliação dos alunos, actividades de complemento curricular e apoios educativos, avaliação do desempenho dos professores e educadores e na organização dos planos de formação do pessoal docente.
b) Secção SócioEducativa, constituída por
professores e educadores, pais e encarre gados de educação, pessoal não docente e alunos, no caso do ensino secundário. Esta secção assume competências ao nível da organização interna da escola, nomeadamente na definição de actividades extracurriculares, culturais e de ligação à comunidade e ao nível da organização de espaços de formação próprios.
A componente professores e educadores no órgão de direcção é constituída por:
nas associações horizontais
• coordenadores dos conselhos escolares (professor do 1º ciclo ou educador, devendo acautelarse a representação dos dois sectores);
• coordenadores de projectos;
• coordenadores de ano;
• todos os membros do Conselho de Gestão.
nas associações verticais e nas escolas dos 2º e 3º ciclos e ensino secundário
• delegados de grupo disciplinar e/ou coordenadores de departamento curricular;
• coordenadores dos directores de turma, a nível de ano e/ou de ciclo;
• coordenadores dos conselhos escolares;
• coordenadores de projectos;
• coordenadores de ano;
• todos os membros do Conselho de Gestão.
Os representantes dos pais e encarregados de educação, do pessoal não docente e dos alunos serão eleitos para o Conselho de Direcção em assembleias próprias, integrando a secção sócioeducativa ou outra(s) que o Conselho decida criar.
No desenvolvimento do seu trabalho regular, e de acordo com os seus regimentos próprios, estas secções deverão contar com a participação de outros elementos, designadamente orientadores pedagógicos, representantes dos serviços de psicologia e orientação escolar, dos serviços de saúde escolar, do ensino especial, do ensino recorrente ou outros, que, todavia, não farão parte do órgão de direcção.
3.2. Conselho de Gestão:
A este órgão caberá realizar a gestão quotidiana das escolas/associações nos domínios pedagógico, administrativo e de pessoal, no respeito pelas orientações do órgão de direcção, cujas decisões lhe cabe executar e fazer executar, sendo apoiado no domínio administrativo e financeiro por um Conselho Administrativo constituído por dois membros do órgão de gestão e pelo chefe de pessoal administrativo e/ou outro técnico/assessor contratado para o efeito.
O Conselho de Gestão será exclusivamente composto por professores, em número de três a cinco, consoante as características da escola/associação, e eleito, mediante apresentação de listas, em Assembleia Geral de Professores.
4. ESTRUTURAS PEDAGÓGICAS INTERMÉDIAS
Os espaços de participação dos interveni entes directos na vida da escola/associação não podem esgotarse nos órgãos de direcção e gestão atrás enunciados e muito menos no seu processo de eleição. De acordo com a especificidade própria de cada comunidade educativa, devem ser reforçados com uma participação e intervenção mais próximas dos problemas e dos projectos a desenvolver. As estruturas pedagógicas intermédias constituem esse espaço.
Enunciamse, de seguida, algumas das estruturas que consideramos vitais para a dinamização pedagógica do quotidiano escolar:
Associações de Escolas do 1º Ciclo e Jardins de Infância:
terno, as questões de natureza orçamen tal, a circulação de informação e as rela ções institucionais e com a comuni dade.
Para as escolas de todos os níveis de ensino, o Conselho de Direcção terá uma composição que garanta, também neste domínio, a prevalência de critérios de natureza pedagógica sobre outros, através de uma maioria de docentes, devendo o seu presidente ser eleito de entre estes.
Este Conselho funcionará em plenário e por secções, cabendo ao seu presidente a representação institucional da escola. Cada Conselho decidirá se o presidente do Conselho de Gestão deverá ou não acu mular as funções de presidente do Conse lho de Direcção.
ÓRGÃOS A NÍVEL ESCOLA/ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS
…
Grandes decisões de política educativa e pedagógicaProjecto Educativo / Orçamento / Regulamento Interno / Rela-ções com a Comunidade
CONSELHO DE DIRECÇÃODocentes (incluindo os elementos do Conselho de Gestão)Pais e Encarregados de EducaçãoPessoal não docenteAlunos (Ensino Secundário)
Secções
Pedagógico- -científica
Sócio- -educativa
…
Funções Funções
DirecçãoPedagógica
Actividades extraescolares e culturais.Ligação à comunidade
CONSELHO DE GESTÃO3 a 5 Docentes[membros por inerênciado Conselho de Direcção]
Funções
CONSELHO ADMINISTRATIVO2 elementos do Conselho de GestãoChefe do Pessoal Administra-tivo
Funções
Funções
Gestão nos domínios pedagógico, administrativo e do pessoalExecuta / faz executar delibera-ções do Conselho de Direcção
Área administrativae financeira
ESQUEMA 2Dado que na educação préescolar e
1º ciclo do ensino básico a rede escolar contempla uma larguíssima maioria de escolas e jardins de infância de dimensão muito reduzida, a modalidade organizativa mais generalizada será a constituição de associações de escolas. Nestes territórios, procederseá à organização de grupos de escolas e/ou jardins de infância, que darão origem à criação de CONSELHOS ESCOLA RES e/ou de outras estruturas a definir no regulamento interno.
Na constituição das associações de escolas, deverá acautelarse uma dimensão que possibilite a criação de dinâmicas pedagógicas próprias e que exclua soluções que constituam meras reorganizações administrativas.
Como principais competências dos conselhos escolares destacamse as seguintes:
• Contribuir para a elaboração do projecto educativo, do plano anual de actividades, do regulamento interno e da proposta de orçamento;
• Planificar, programar e coordenar as actividades educativas;
• Intervir na avaliação do desempenho dos professores e educadores;
• Constituir turmas e distribuir horários;
• Eleger, de entre os seus membros, o coordenador do conselho escolar.
Escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico, ensino secundário
e asso ciações verticais:
DEPARTAMENTOS CURRICULARES, agrupando um determi nado con junto de grupos disciplinares ou disci plinas, de acordo com as afinidades julgadas mais relevantes, em número a definir por cada escola e através de um processo de discussão que culmine com a sua aprova ção em Assembleia Geral de Professores.
CONSELHOS DE GRUPO, SUBGRUPO, DIS CIPLINA OU ESPE CIALIDADE
CONSELHOS DE TURMA
CONSELHOS DE DIRECTORES DE TURMA
CONSELHOS DE ANO, CICLO OU CURSO
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32 CADERNOS DA FENPROF Direcção e Gestão nas Escolas
CONSELHOS ESCOLARES (no caso das associações de escolas)
5. OUTRAS ESTRUTURAS
ASSEMBLEIA GERAL DE PROFES SORES, constituída pela totalidade dos professores e educadores de cada escola/associação.
Como principais competências desta assembleia destacamse as seguintes:
• Emitir opiniões no domínio da política educativa;
• Reflectir sobre o sucesso e as causas do insucesso escolar;
• Tomar posição no domínio da avaliação das actividades desenvol vi das em cada ano escolar;
• Proceder à eleição do órgão de gestão da escola/associação;
• Decidir sobre o número e a composição dos departamentos curri culares;
• Decidir sobre a organização dos conselhos de directores de turma.
ASSEMBLEIAS DE TURMA constituídas por todos os alunos de uma mesma turma.
ASSEMBLEIA DE DELEGADOS DE TURMA
ASSEMBLEIA GERAL DE ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁ RIO
ASSEMBLEIA DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCA ÇÃO
ASSEMBLEIA DO PESSOAL NÃO DOCENTE
Para além da eleição dos respectivos representantes no Conselho de Direcção, estas estruturas devem possibilitar a análise e o debate da vida e do funcionamento das escolas e suas associações, bem como a apresentação de propostas para dinamiza ção da sua actividade regular.
A direcção
e gestão das escolas/
associações não
se esgota nas
estruturas formais
de participação
enunciadas.
Uma maior riqueza
e profundidade
dessa participação
conseguese,
também, através
da valorização de
outros espaços infor
mais, resultantes das
dinâmicas próprias
de cada escola/
associação