I ti 11" 111 dI! 1,,", 2005h 1"1.1,.'11'11"1'111 n, 2012

1,lqUlly, opold. et al.1.11formacin profesional del maestro. Estrategias y com-

p ,t n ias /Lopold Paquay, Marguerite Alter, velyne Char-li r, Philippe Perrenoud ; trad. de Consol Vil. - Mxico:FCE,2005

400 p. ; 21 x 14 cm - ( Colee. Educacin y Pedagoga)Ttulo original Former des enseignants professionnels.

Quelles stratgies? Quelles comptences?ISBN 978-968-16-7544-8

1. Educacin 2. Maestros - Capacitacin 1.Altet, Margue-rite, coaut. Il, Charlier, velyne, coaut. rrr. Perrenoud Ph-lippe, coaut. IV. Vil, Consol, tr. V. Ser. VI. t.

LC LB1775 Dewey 371.122 F647

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Ttulo original: Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quellescomptences? De Boeck & Larcier s.a. 2001 3" ditionditions De Boeck UniversitRue des Minimes 39, B-1000Bruxelles

D. R. e 2005, Fondo de Cultura Econmicaarr t ra J icacho-Ajusco, 227; 14738Mxico, D. F.

Empresa c rtificada ISO 9001:2008

e prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra-in luido el diseo tipogrfico y de portada-,a cual fuere el medio, electrnico o mecnico,

sin el consentimiento por escrito del editor.

ISBN978-968-16-7544-8

Impreso en Mxico Printed in Mexico

NDICE

11// roduccion. Cmo formar maestros profesionales: tres gru-po de preguntas, Lopold Paquay, Marguerite Altet,~velyneCharlier, Philippe Perrenoudmo formar maestros profesionales

Tresgrupos de preguntas. . .De un simposio a un libro . .Aquin se dirige este libro? .

l. La competencia del maestro profesional o la importancia desaber analizar las prcticas, Marguerite Altet .1.Elmodelo actual del maestro profesional . . . . . .2. La especificidad de la profesin docente. . . . . . .3. Las habilidades y los conocimientos del maestroprofesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Una formacin basada en el anlisis de las prcticasy en la reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . '.' .

n. El trabajo de las representaciones en la formacin de losmaestros, Simone Baillauques. . . . . . . . . . . . . . .1. Las habilidades profesionales y las representacio-nes del oficio y de la formacin . . . . . . . . . . . .

2. La formacin: un espacio para trabajar sobre lasrepresentaciones. . . . . . . . . . . . .' . . . . . . . .

3. Las representaciones: prcticas y problemas de in-vestigacin

Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1111142031

333538

41

48

55

57

67

7787

8 NDICE 9NDICE

III. Ensear la complejidad del oficio de maestro, LouiseBlair 881. El contexto sociopoltico de los dispositivos expe-rimentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 89

2. Los principios subyacentes al dispositivo de for-macin 92

3. La interconexin de algunos conceptos . . . . 934. Redefinir y estructurar las habilidades . . . . 965. Las formaciones experimentadas y sus efectos 996. Qu procesos activar en la formacin? . . . . 105

11 ""//'1111'1 icante al experto: cmo construir las habilidades/1111/", lunule, Nadine Faingold. . . . . . . . . . . .. 1971tll!'ndti in...................... 197I 1':11 qu nsisten las habilidades profesionales de

1014 lila tros expertos? ... 199, I,()$dos ejes de la formacin 210

l '(1) lusin 219

111, l'unnacion continua y videoformacin: qu habilidadesSI' deben priorizar, Lopold Paquay y Marie-CcileWagner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Introduccin 222I. Seis paradigmas relativos al oficio de maestro .. 2242. Lasprcticas de los cursillos sobre el terreno: las es-trategias y habilidades que resultan privilegiadas 238. Prcticas de microenseanza y videoformacin:las estrategias y habilidades que resultan favore-cidas (M.-C.Wagner) 248

Amodo de conclusin '".' .. 263

IV. La formacin prctica de los maestros y el nacimiento deuna inteligencia profesional, Michel Carbonneau yJean-Claude Htu. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107Introduccin 1071. Una experiencia de formacin a la prctica docente 1082. Intentando establecer un modelo 120Conclusin 133

V. Cmo formar maestros profesionales. Por una formacincontinua vinculada con la prctica, velyne Charlier 1391. El maestro, un profesional . . . . . . . . 1392. Las habilidades profesionales? . . . . . 1473. Una formacin vinculada con la prctica 154Conclusin 169

IX.El trabajo sobre el habitus en laformacin de maestros.Anlisis de las prcticas y toma de conciencia, PhilippePerrenoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2651. El habitus como vector de la accin pedaggica .. 2692. Toma de concienciay transformacin de esquemas 2823. Los dispositivos de formacin 2884. Sepuede ensear la lucidez? . . . . . . . . . .. 304

VI. Enfoque clnico,formacin y escritura, MireilleCifali . 170Introduccin 1701.El espacio del enfoque clnico 1712. La formacin. . 1793. Los formadores 1854. La escritura 189Conclusin .... 196

X. El maestro como "actor racional": racionalidad, conoci-miento, juicio, Maurice Tardif y Clermont Gauthier 3091. La investigacin: los juegos del poder y los retosdel saber 314

2. Las concepciones del saber o las exigencias de ra-cionalidad y su inters para la investigacin . .. 322

10 NDICE

3. El saber docente o una razn prctico-social orien-tada hacia el otro . .

A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . .338352

Conclusin. Fecundas incertidumbres o cmo formar maestrosantes de tener todas las respuestas, Philippe Perrenoud.Marguerite Altet, velyne Charlier, Lopold Paquay1. De qu "naturaleza" son las habilidades del maes-

tro experto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Cmo se construyen las habilidades profesionales?3. Cmo adquirir estas habilidades profesionales me-

diante la formacin? .

355

357369

373

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . 379

Introduccin( , ' MO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES:

TRES GRUPOS DE PREGUNTAS

LOPOLD PAQUAY, MARGUERITE ALTET,

VELYNE CHARLIER, PHILIPPE PERRENOUD*

"l'ormar a los profesionales encargados de la organizacin deluaciones de aprendizaje", tal es o ser, sin duda, el principalpl nteamiento de la mayora de los programas y dispositivosd formacin inicial y continua de los maestros desde nivel pre-" olar hasta universitario. Este enfoque de profesionalizacinn significa -como da a entender la expresin francesa devenir1111 pro (convertirse en un profesional)- que los maestros dehoy y de maana se limiten a adquirir los trucos del gficio, "losrasgos de la profesin", o dicho de otro modo, a reforzar sus"habilidades prcticas" en el mbito de la educacin. "Ser unprofesional", segn el sentido anglosajn del trmino, significamucho ms que eso. '

CMO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES

En los ltimos aos, los estudios sociolgicos sobre las pro-fesiones muestran una clara evolucin en la mayora de quie-nes ejercen en el sector humano: enfermeras, asistentes sociales,

* Lopold Paquay, Universidad de Lovaina (Blgica); Marguerite Alter,Universidad de Nantes (Francia); velyne Charlier, Facultades Universitariasde Namur (Blgica);Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra (Suiza).

11

32 INTRODUCCIN

nales y de sus procesos de construccin est en el centro de I tipreocupaciones de los investigadores. Los formadores de ma '.ltros, desde el nivel preescolar hasta el universitario, se plantee 1\prioritariamente las estrategias a seguir. Pero no hay que d Ijarse encerrar en compartimientos estancos. Estos tres punto,estn ntimamente relacionados y conciernen a todas las cat goras de actores.

En particular, los formadores de maestros encontrarn enestas pginas pistas estratgicas y algunos esbozos de disposi-tivos. Adems, este libro pretende contribuir a la reflexin questos actores llevan a cabo sobre el profesionalismo de los maes-tros y de los formadores de maestros (Paquay, 1995). Cmo?Vinculando las estrategias de formacin con una mejor com-prensin de los procesos de construccin de las habilidades, ycon una reflexin sobre los criterios de seleccin de las habili-dades que deben priorizarse. El desarrollo del profesionalismodel formador de maestros nos exige, sin duda, reflexionar so-bre los fundamentos de sus prcticas.

1. LA COMPETENCIA DEL MAESTROPROFESIONAL O LA IMPORTANCIA

I)H ABER ANALIZAR LAS PRCTICAS

MARGUERITE ALTET*

1 N 111(ANClA, la puesta en marcha de un sistema educativo de11111 l' Yla consiguiente modificacin que ello implic para el11111111 escolar, as como la nueva Ley de Orientacin sobre lahlll < in (1989),que ubic al "alumno en el centro del siste-11111 educativo", produjeron una evolucin en la percepcin de111/ roles del maestro.

Adems, el ministerio empez a modificar sus sistemas111' f rmacin: la fundacin del Instituto Universitario de Forma-t' ')11 de Maestros (IUFM) para crear un nico cuerpo de maes-tro , la importancia que fue adquiriendo la Misi~ Acadmi-\ II de Formacin de Profesores de la Educacin Nacional(MAFPEN), la "prioridad" de la formacin continua (Bayrou,1994); todo esto reflejaba la voluntad institucional de desarro-llar una "autntica formacin profesional" (Bancel, 1989)quepermitiera construir una nueva identidad en trminos de habi-lidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo elloindicaba el reconocimiento de la especificidad de la profesindocente, ya que los maestros de primaria, secundaria y bachi-llerato se convertan en "profesionales de la enseanza y delaprendizaje", y su formacin persegua la apropiacin de lashabilidades necesarias para ensear (saber ensear), y no ni-camente el dominio de los contenidos (los conocimientos re-

* Universidad de Nantes (Francia).

33

34 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

lativos a las materias), tal como suceda en los anteriores si tt'mas de formacin.

La constatacin de este cambio institucional y social r specto de la profesionalizacin de la enseanza, en el sentido Ique Perrenoud (1993a) la define, como "el grado de avance qu 'experimenta una transformacin estructural del oficio haciauna profesin", nos incit a desarrollar, en el Centro de Inve -tigacin Educativa de Nantes (CREN,por sus siglas en francs),algunas investigaciones sobre la profesin de maestro y sobre elproceso de construccin de sus conocimientos y de sus habili-dades profesionales.

Hemos considerado importante identificar los modelossubyacentes a la profesin de maestro. Con esta finalidad pre-guntamos a los sujetos que practican esta profesin, y a los for-madores que los preparan para ella, cules son, segn ellos, losconocimientos y las habilidades que configuran su actividadprofesional y, adems, qu les ha permitido construir su profe-sionalismo.

Vamos a presentar las conclusiones de una investigacinrealizada por la Direccin de Evaluacin y Prospeccin (DEP;cfr. Altet, 1993) para un estudio internacional de la OCDEsobre"la calidad de los maestros". En los seminarios. de formacinhemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionarconjuntamente acerca de las habilidades necesarias para elbuen ejercicio de la profesin docente.

Asimismo, presentaremos la sntesis de una investigacinfinanciada por la MAFPENde Nantes (1994) en la que se intentaconocer la naturaleza de las habilidades y de los conocimien-tos profesionales desarrollados en la formacin continua de losmaestros, y que los formadores de la MAFPENconsideraban "labase de conocimientos pedaggicos requeridos" (Holmes,1986). La problemtica general trata de la identificacin y cons-truccin de las habilidades profesionales que dichos formadores,considerados como maestros expertos, pretenden desarrollar

I . (' )MI ETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 35

111111' ro a travs de la formacin que les imparten; tam-I,.tlllll le ver cmo se construyen, segn ellos, estas habi-I ,d\' u manera las han adquirido, y cmo stos orga-It 1'1\ It prctica cotidiana la formacin necesaria para queh.tllilld. d s profesionales sean aprehendidas.111110.' stos trabajos parten de diversos fundamentos:/1) lo aportaciones recientes de la psicologa cognitiva y el

IlId 11 1 la evaluacin pedaggica (Anderson et al., 1978;h tl'l. in y Stern, 1981; Leinhardt y Greeno, 1986; Berliner,1 114ft, 'alderhead, 1987; Glaser, 1991);

11) 1) trabajos de orientacin ms fenomenolgica sobre el.t/l",. I cente relacionado con las representaciones y las situa-

, IJIIII'S vividas a partir de la prctica (Elbaz, 1983; Louden,Iljlj 1; Z ichner et al., 1987; Lampert, 1985);

(') las recientes investigaciones de Schon (1983, 1987),Ig ris (1974) y Tochon (1993) sobre el maestro experto;

tl) todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de in-,'. ligacin sobre el teacher thinking y tambin en las reflexio-

11\'/4 de Perrenoud (1994i) sobre la "capacidad de 19s maestrosdI' G plicar y actualizar sus conocimientos en la prctica", y so-hr el habitus.

La metodologa empleada consiste en entrevistas semidiri-iidas a los maestros y formadores, y en el anlisis de sus opi-niones sobre sus propias prcticas, a partir de simulacin decasos. o bien de anlisis de situaciones pedaggicas reales fil-madas en video.

1. EL MODELOACTUALDELMAESTROPROFESIONAL

Los oficios relacionados con la enseanza son muy antiguos, ypodemos identificar aejas concepciones acerca del profesio-nalismo de los docentes y formadores que les eran propias. Perre-noud (1993) nos recuerda oportunamente que los maestros

36 LA MPETEN lA DEL MAESTRO PROFESIONALLA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 37

son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesiona-les", que hay distintos modelos de profesiones docentes, y qula tendencia que manifiesta la profesionalizacin es de un pro-ceso que se agranda "cuando la puesta en prctica de normasprestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos ob-jetivos y una tica". Es el paso del oficio arte~anal, en el.~ue seaplican determinadas tcnicas y normas, hacia la profesI?n~enla cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocirruen-tos racionales, a la vez que se desarrolla la propia autonoma yel dominio de la accin en una situacin profesional.

Al maestro. profesional lo definimos como una personaautnoma dotada de habilidades especficas, especializadas,ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos,procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o deconocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. Yc~an-do estos conocimientos proceden de prcticas contextualiza-das, entonces son conocimientos autonomizados y profesados;es decir, explicitados verbalmente de forma racional, y enton-ces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos.'

As pues, la profesionalizacin se constituye a travs ~e .unproceso de racionalizacin de los conocimientos pues,tos en practl~a,pero tambin por unas prcticas eficaces en eituacum. El ?rof~SIO-nal sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situa-cin' es "el hombre de la situacin", capaz de "reflexionar enaccin" y de adaptarse; calificado para dominar una nueva si-tuacin. Admiramos al profesional por su capacidad de adap-tacin, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuestay de reajuste frente a la demanda, al contexto, y frente a problem~scomplejos y variados, y tambin por su "~a~acidad de rendI~cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos, sus actos(Charlot y Bautier, 1991)y de justificados. Pero al profesional

IIlhit /1 I pedimos que "sepa jugar con las normas y que su"11'10/1 on los conocimientos tericos no sea reverente y de-

"'lIdiente, sino crtica, pragmtica, e incluso oportunista"(I"-'ll'/1 ud, 1993b);en resumen, le pedimos que sea autnomo

1/' poneable. .

I\Ht es el modelo de profesional que parece predominar y"1 ir de base actualmente en el proceso de profesionalizacind., tos maestros. Qu representa en el nivel de las habilidadesdlll' -ntes y como modelo de formacin?

I emos despejado a travs de la historia (Altet, 1991)cuatroIlIod los distintos de profesionalismos docentes (o "paradig-IIllll':I" segn Paquay, 1994)que han dominado en ciertos periodos"11 Prancia, y los modelos de formacin que los configuraron:

El maestro magister o mago: modelo intelectualista de laAntigedad que consideraba al docente como un maes-tro o un mago que lo saba todo y que no necesitaba unaformacin especfica o de investigacin porque su caris-ma y sus habilidades retricas bastaban."

El maestro tcnico: modelo que surge con las escuelasnormales;2 la formacin se basa en el aprendizaje imitati-vo de las prcticas del maestro experimentado. quientransmite al estudiante sus procedimientos y sus "tru-cos"; el formador es un practicante experimentado "mo-delo"; las habilidades tcnicas son dominantes.

El maestro ingeniero, especialista en aspectos tcnicos: eneste tercer modelo el maestro utiliza las aportacionescientficas de las ciencias humanas, racionaliza su prcti-ca e intenta aplicar la teora a la prctica. La formacincorre a cargo de tericos especialistas del diseo pedag-gico o de la didctica.

1 Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primaca de laracionalidad en el captulo x. 2 Las coles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de

college (secundaria) y de Iyce (bachillerato). [T.]

38 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONALLA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 39

El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuartomodelo, la dialctica teora-prctica es sustituida por unmovimiento de prctica-teora-prctica; el maestro se con-vierte en un profesional reflexivo capaz de analizar suspropias prcticas, de resolver problemas y de inventarestrategias. La formacin integra las aportaciones de lospracticantes y de los investigadores, y pretende desarro-llar en el maestro un enfoque de las situaciones vividasde tipo accin-saber-problema al utilizar conjuntamenteteora y prctica para que el maestro construya las capa-cidades necesarias de metacognicin y anlisis de suspropias prcticas.

, O~la ciertos parmetros situacionales. El maestro es un pro-,1,' ional del aprendizaje, de la gestin de las condiciones de,llu' ndizaje, y del control interactivo en clase.

La dificultad del acto de ensear radica en que ste no1111 de analizarse nicamente en trminos de tareas de trans-mi in de contenidos y de mtodos definidos con antelaciny,l que la comunicacin verbal en clase, las interacciones, la1'(,'1 cin y la variedad de acciones en situacin sern las que1 rmitirn, o no, que alumnos diferentes aprendan en cada in-l .rvencin. De este modo, las informaciones que se prev trans-mitir se modifican peridicamente a partir de las reacciones de1 s alumnos, de la evolucin de la situacin pedaggica y del.ontexto. Aquello que constituye la especificidad de la ense-anza es su "trabajo interactivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, lanseanza tambin se puede concebir como un proceso de tra-tamiento de la informacin y de toma de decisiones en clase,n donde el rea de la dimensin relacional y de la situacinvivida en un determinado contexto con el maestro es tan im-portante como el rea del conocimiento. Nosotros preferimos,en lugar del tringulo pedaggico maestro-alumnas-conocimiento,un modelo dinmico con cuatro dimensiones, en interaccinrecproca, en una situacin de enseanza-aprendizaje: alum-nos-maestro-conocimiento-comunicacin (Altet, 1994).

Es en este contexto de comunicacin interactiva, en una si-tuacin contextualizada, compleja, incierta, de enseanza-apren-dizaje con una finalidad precisa, en donde se realizan las tareasdel maestro con unos alumnos especficos. De ah proviene ladificultad de definir totalmente las tareas, de preverlas todascon antelacin. Elmaestro puede planificar, preparar su guin,pero siempre queda algn imprevisto debido a esas accionesen situacin ya las incgnitas de las reacciones de los alumnos;para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y con-jugar conocimientos durante la accin, o sea, modificar deci-siones durante la accin en clase.

La naturaleza de las habilidades profesionales y de los co-nocimientos docentes difieren en estos modelos de profesiona-lismo. Por consiguiente, es necesario identificar cules son lashabilidades y los conocimientos que entran en juego en las prc-ticas del maestro profesional, previa definicin de la especifi-cidad de la profesin docente.

2. LA ESPECIFICIDAD DE LA PROFESIN DOCENTE

Elmaestro profesional es, ante todo, un profesional de la articula-cin del proceso de enseanza-aprendizaje en situacin; un profesionalde la interaccin de las significaciones compartidas.

Hemos definido la enseanza como un proceso interperso-nal e intencional, que utiliza bsicamente la comunicacin ver-bal y el discurso dialgico con una finalidad: como mediospara provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una si-tuacin determinada. Es una prctica relacional con una finalidadprecisa (Altet, 1994), puesto que ensear es hacer aprender, y laenseanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero setrata de hacer aprender mediante la comunicacin y la adecua-

I40 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 41

La especificidad de la labor docente consiste en que sta srefiere a dos campos de prcticas distintos pero interdepen-dientes: por un lado, la gestin de la informacin, la estructu-racin del conocimiento de parte del maestro y su apropiacinpor el alumno (el campo de la didctica); por el otro, el proce-samiento y la transformacin de la informacin que se convier-te en conocimiento en el alumno, mediante la prctica relacio-nal y las acciones emprendidas por el maestro para estructurarlas condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situa-cin (el campo de la pedagoga).

La pedagoga interviene en la transformacin de la infor-macin en conocimiento mediante los intercambios cognitivosy socioafectivos que el profesor realiza a travs de interaccio-nes, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales ycreacin de situaciones en clase, en el tiempo real de su inter-vencin. Como escribe Tochon (1989b), "el hecho pedaggicoconcierne a la organizacin de la relacin social respecto a losconocimientos y a la gestin del grupo-clase". Aqul se des-arrolla en el "tiempo sincrnico" de la enseanza, mientras queel hecho didctico pertenece al orden" diacrnico", al tiempoficticio de la anticipacin de los contenidos. As, retomando laexpresin de Leinhardt (1986), podemos hablar de "la dobleagenda del maestro"; en efecto, en su prctica en clase, cual-quier maestro cumple dos funciones relacionadas y comple-mentarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas:

dl' tipos diferentes, de los cuales debemos identificar la natura-It'~a para intentar restituir su funcionamiento. Cmo se co-11 tan conocimientos y acciones en el trabajo profesional delmaestro? Los conocimientos profesionales son SOBREla accin,I U accin o EN accin? Son "conocimientos traducidos en,1 tos del sujeto", segn la expresin de Vergnaud (1991), o sonr 'cursos cognitivos transferibles en acciones gracias a los" es-quemas de pensamiento" o al habitus que vinculan varios esque-mas (Perrenoud, 1993b)? Ms adelante abordaremos esta cues-tin, que constituye el objeto del presente simposio.

3. LASHABILIDADESY LOSCONOCIMIENTOSDELMAESTROPROFESIONAL

una funcin didctica de estructuracin y gestin decontenidos;

una funcin pedaggica de gestin, de control interacti-vo de los hechos de la clase.

Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto deonocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero tambin1hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesin do-cente. Vamos a adoptar la definicin de Anderson .(1986)paraquien las habilidades profesionales son "los conocimientos,habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento delas tareas y roles del maestro"; estas habilidades son de or-den cognitivo, afectivo, conativo y prctico. Asimismo, stasson dobles: de orden tcnico y didctico en cuanto a la prepa-racin de los contenidos, pero tambin de orden relacional,pedaggico y social en cuanto a la adaptacin a las interaccio-nes en clase.

El saber es una nocin polismica, de la cual Beillerot(1989 y 1994) nos da una definici~ general que hacemos nues-tra: es "lo que para un sujeto est adquirido, construido, ela-borado gracias al estudio o la experiencia". Con el objeto de di-ferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distincinque practica Legroux (Altet, 1994) entre informacin, saber yconocimiento:

Estos dos campos de prcticas se articulan de manera funcio-nal en el curso de la accin, en situaciones complejas, en las quese mezclan conocimientos y habilidades profesionales plurales

42 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 43LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

la informacin es "exterior al sujeto y de orden social"; el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de ordenpersonal".

mientes de una accin automatizada por la rutina. Este enfo-111 \ cognitivista ha contribuido a delimitar mejor los procesos11' decisin de los maestros, ya que la enseanza se asimila a

11l1a actividad de resolucin de problemas complejos, por razo-n.rmiento lgico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tochon,1993;Altet, 1993). En cambio, dicho enfoque no permite cono-ll'r la naturaleza de los conocimientos subyacentes en los proce-o de toma de decisiones. No parece que los algoritmos, los

111 todos heursticos, las normas de accin y los planes raciona-1, prestablecidos puedan rendir cuentas de la adaptabilidaddel maestro durante la accin frente a una situacin pedag-gica siempre singular, incierta y muy compleja. El maestro nopuede decidir por s mismo. Tochon nos muestra que el maes-tro emplea razonamientos maleables, ana lgicos, intuitivo s o"abductivos"; "la abduccin se refiere a los resultados del ins-tinto, de la introspeccin o de la intuicin". Para Tochon, la in-vestigacin debera orientarse hacia el estudio" de las caracte-rsticas importantes de la competencia profesional que no derivadel pensamiento lgico sino de la produccin de ideas nuevas, dela creacin de soluciones originales en situaciones paradji-cas". Tochon presenta el ejemplo del mdico experto, quien, parahacer un diagnstico, utiliza casos especficos sacados de laexperiencia y propone soluciones originales.

Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" deSchn (1983), caracteriza el pensamiento de un profesionalexperto como una reflexin en accin, fundamentada en las cog-niciones implcitas, imbricadas en la situacin que el profesio-nal es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexinsobre la accin, la cual se lleva a cabo antes o despus de la ac-cin y se basa en los conocimientos explcitos.

Otros enfoques conceden un espacio ms grande a los co-nocimientos profesionales que derivan de la experiencia prc-tica. La corriente fenomenolgica que describe la experienciavivida por el maestro nos da a entender que el conocimiento

El saber se sita "entre los dos polos", en la interfaz o, se-gn Lerbert (1992), "entre la interfaz del conocimiento y lainformacin". El saber se construye en la interaccin entre co-nocimiento e informacin, entre sujeto y entorno, dentro y atravs de la mediacin.

En la enseanza, las habilidades comprenden los conoci-mientos plurales que entran en juego en la planificacin, laorganizacin y la preparacin cognitiva de la sesin, y tambinen la experiencia prctica surgida de las interacciones en clase.

Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muynumerosas, y pueden variar segn los paradigmas de investi-gacin y las disciplinas que las han generado (filosofa, psico-loga o etnologa). Todas las clasificaciones sobre la naturalezadel conocimiento de los maestros que se han presentado hastaahora indican una pluralidad de conocimientos docentes: tericosy prcticos, conocimientos conscientes que preparan y guan laaccin, pero tambin implcitos, saberes de experiencia, ruti-nas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las im-provisaciones o a la hora de tomar una decisin interactiva du-rante la accin.

Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido des-arrollar la corriente de investigaciones sobre" el pensamientode los maestros"; los modelos de procesamiento de la informa-cin y, en particular, la distincin hecha por Anderson entre lastres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental("saber cmo") y condicional o contextual ("saber cundo ydnde"), permiten identificar los distintos aspectos que ad-quieren los conocimientos docentes, adems de poder descri-bir las etapas de transformacin de los diversos conocimientos,especialmente en la planificacin, para explicitar los procedi-

44 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

prctico sera indisociable de sus vivencias personales. Los co-nocimientos profesionales tambin se desarrollan sobre elterreno, en la prctica profesional, a travs de la singular cons-truccin del sentido; segn Tochon (1991),se trata de "conoci-mientos estratgicos", ubicados en la interseccin de lo cogni-tivo y lo afectivo, o de "saberes pragmticos", segn Tardif(1993b); "los saberes de los practicantes de la enseanza nocorresponden a un conocimiento, en el sentido usual del trmi-no, sino ms bien a representaciones concretas, especficas, a'prcticas' orientadas al control de las situaciones, a la solucinde problemas y a la realizacin de objetivos en contexto. Enresumen, se trata de saberes pragmticos, en el primer sentidode la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contac-to con 'las mismas cosas', es decir, con las situaciones concretasdel oficio de maestro".

Cmo se construyen estos saberes a travs de la experien-cia prctica? Las verbalizaciones de los maestros sobre susacciones, y los enunciados explcitos que stos formulan acercade lasmismas, nos permiten conocer la naturaleza de este tipo deconocimientos.

En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguientetipologa de conocimientos:

I

II

I i

1. Los conocimientos tericos pertenecen al orden declarati-vo, y entre ellos podemos distinguir:

Los que se deben ensear: conocimientos de las disciplinas,los cientficos y aquellos presentados de forma didcticapara hacerlos adquirir a los alumnos, los recientementeconstituidos y los exteriores.

Los conocimientos necesarios para ensear: conocimientospedaggicos sobre la gestin interactiva en clase, los di-dcticos sobre las distintas disciplinas, y los de la culturadocente.

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Estos conocimientos tericos son inseparables.2. Los saberes prcticos son el resultado de las experiencias

cotidianas de la profesin, estn contextualizados y se adquie-ren en una situacin laboral; tambin los llamamos saberesempricos o de experiencia. Aqu es necesario distinguir algu-nas categoras que tomamos de la psicologa cognitiva:

Los saberes sobre la prctica: saberes procedimentales sobrecmo hacer algo, y los formalizados.

Los saberes de la prctica corresponden a los de experien-cia, a los que resultan de una accin exitosa, de la praxis,y tambin a los condicionales de Sternberg (1985) (el sa-ber cundo y dnde): los distintos tipos de saber hacer-saberes de accin a menudo implcitos-o El saber delmaestro profesional, que permite distinguir al debutantedel experto, se sita en este nivel.

Para comprender cmo moviliza el maestro estos saberes-que la mayora de las veces son no conscientes-, diversos au-tores han introducido el concepto de operador de esquema de pen-samiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es,para Vergnaud, "lo que permite que una accin sea operatoria".

El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprenderlas interacciones entre los distintos tipos de conocimientos y laaccin. Entre los conocimientos tericos, los procedimentales,los prcticos y los que se vinculan con el saber hacer, Malglai-ve propone "el saber en uso", que articula los distintos conoci-mie~tos en la accin. Para ello, toma en prstamo el conceptode sistema de representacin y tratamiento (SRT) de Hoc (1987),para representar las operaciones cognitivas encargadas de vin-cular los conocimientos y la accin con la prctica profesional.Los SRT corresponden a "una interiorizacin de los campos detareas a los que el sujeto ha sido confrontado, y en los cualesste ha desarrollado su actividad".

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Pero qu funcin tienen estos distintos conocimientos enla accin? Cul es la relacin funcional de estos conocimientos res-pecto a la accin? Cmo se articulan conocimientos y acci~, enqu medida son interdependientes? Nos hacem?s l~,mlsmapregunta que Piaget (1974b): cmo puede el sujeto pensaradecuadamente" despus de "haber comprendido en el cursode la accin". Parece ser que los conocimientos bsicos utiliza-dos en una accin, durante el proceso de transformacin deuna experiencia y un resultado, se convierten en nuevos cono-cimientos, en saberes de la prctica, lo cual permitir al sujetoadaptarse a la situacin. .

Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a ~nsaber declarativo, procedimental o condicional. Talcomo escnbePieters (1994):"Cuando conocemos algo, podemos conocer noslo las informaciones factuales (el saber declarativo), sino tam-bin cmopodemos utilizar este saber en ciertosprocesoso rutinas(el saber procedimental); asimismo podemos comprender cun-do y dnde se puede aplicar dicho saber (el saber .c~n~icion~l)".

Respecto a los saberes vinculados con la accion intervieneotra dimensin: la adaptacin a la situacin; el saber de la prcti-ca se construye durante la accin con la finalidad de eficacia;escontextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa;es un saber adaptado a la situacin. Esta adaptabilidad del sa-ber se construye con la ayuda de las percepciones e interpreta-ciones resultantes de situaciones anteriormente vividas.

Parece que la construccin del saber prctico y su transfe-rencia se lleva a cabo mediante la articulacin de dos dimen-siones: la de los saberes existentes y la de "adaptacin de estossaberes a la accin", y esto en dos niveles. Por un lado, el de lasrutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivelconsciente de los esquemas. Pieters (1994)propone un modelode sntesis sobre la utilizacin del saber (vase cuadro 1.1). Estemodelo puede evidenciar la utilizacin de los saberes de laprctica. stos son saberes de integracin. Elmaestro, para adap-

LA COMPETENCIA DELMAESTRO PROFESIONAL

CUADRO 1.1. Funciones del saber en el transcurso de una tarea(f. M. Pieters, 1994)

Saber declarativo(cmo funciona?)

Saberprocedimental

(cmo hacerlo?)

Saber condicional(cmo decidir, quhacer y cundo?)

Automatismo

Competenciade rutinas

Representacindeclarativa

CompartimentacinSaber rudimentario

Experiencia

Efecto de rutinaTransferenciaprxima

Esquemasinductivos

Competenciade adaptacin

Representacinintegrada

(compilada)

Compartimentacin Transferencia

lejana

Flexibilidadcognitiva

tarse y actuar, rene muchos elementos de la situacin. Estavinculacin de los saberes con la adaptacin en la accin se hacede forma implcita, y el profesional debe adoptar un comporta-miento reflexivo sobre sus actos.

Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes in-~ermediarios para analizar, leer, nombrar y teorizar las prcticas;estos son conceptos operatorios que nos permitirn traducir enpalabras las prcticas, a las que denominamos saberes-herramien-tas, instrumentos para describir las prcticas. Estas herramientasnos permitirn desarrollar una habilidad clave: el saber anali-zar, autntica metahabilidad, que nos permite construir las habi-lidades profesionales.

Elmodelo de maestro" experto en tomar decisiones" no con-cuerda con la descripcin de una profesin que es, ante todo,

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48 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

una prctica relacional que necesita mltiples interacciones,que padece las limitaciones de la situacin y las permanentesincertidumbres que generan las reacciones de los dems suje-tos. Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estassituaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestropodr desarrollar unos habitus (es decir, unas disposicionesadquiridas en y a travs de la prctica real) que le permitirnprecisamente "enfrentarse a las limitaciones y a los impondera-bles del oficio" (Tardif,1993a).Llevar a cabo un trabajo sobre elhabitus a travs del "saber analizar" ser formativo para el maes-tro en el sentido en que ste tomar conciencia de sus actos, se"formar en la lucidez" (Perrenoud, ms adelante, captulo IX).

4. UNA FORMACIN BASADA EN EL ANLISISDE LAS PRCTICAS Y EN LA REFLEXIN

Los resultados de las dos investigaciones que hemos presen-tado al principio del captulo, DEP y MAFPEN, convergen en al-gunos puntos:

a) La formacin "partir de la prctica" y "har reflexionarsobre las prcticas reales"; sta tiene que "cuestionadas y ha-cedas explcitas con el fin de que salgan a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conoci-mientos profesionales "sobre el terreno, en accin, por sus pro-pios medios, a travs de su experiencia", y estos conocimientosles parecen esenciales. La primera formacin inicial los "ini-ci" en el oficio,pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos,paulatinamente, a travs de sus experiencias prcticas. Losmaestros destacan, sea cual fuere su formacin inicial -y lasformas que sta puede tomar son muy variadas-, la inciden-cia primordial de su formacin prctica, la cual les ha permitidoadquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de loque conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experien-

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cia vivida, al conocimiento ntimo de las situaciones, de lascharlas sobre el oficio, a los periodos de prcticas con otros co-legas, a la experimentacin de iniciativas pedaggicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formacin profesional es una cons-truccin individual enraizada en acciones prcticas cotidianasen las clases, a las que sigue un proceso de reflexin y anlisisde dichas acciones (anlisis llevado a cabo con un formador, untutor u otros practicantes, colegas suyos). El profesionalismose construye gracias a la experiencia y a la prctica en el terre-no, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma deconciencia y la adquisicin de conocimiento, y participa en elanlisis de las prcticas dentro de un enfoque de coformacin(Altet, 1994).

e) Los formadores declaran que "no disponen de las herra-mientas necesarias para analizar las prcticas y las situacio-nes" y que los conceptos generados por la investigacin didc-tica y pedaggica podran ayudados a explicitar sus acciones.

De todas formas, los conocimientos pedaggicos son amenudo empricos. Cmo se pueden formalizar los saberessurgidos de la prctica? Qu herramientas nos permiten for-malizados? Cmo hacer que los maestros expliciten sus prc-ticas y puedan as construir sus habilidades profesionales?

Pensamos que los dispositivos de anlisis de las prcticas yla investigacin sobre el proceso de enseanza-aprendizajeconstituyen dos procedimientos de formacin que favorecenla construccin del profesionalismo a travs del desarrollo deuna metahabilidad: el saber analizar.

En la presentacin anterior de una investigacin sobre lainterconexin del proceso de enseanza-aprendizaje (Altet,1994) ya habamos dado algunos ejemplos de herramientasconceptuales extradas de investigaciones pedaggicas sobrelas variables de dicho proceso, que sirven para describir la prc-tica docente. stas son las funciones de los actos pedaggicos,los episodios de comunicacin y las formas de reajuste. La es-

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pecificidad de estos conocimientos radica en que los ha produ-cido un investigador universitario que tambin es formador demaestros; es decir, que pertenece a "la profesin". Los conoci-mientos que ayudan a interpretar la prctica slo pueden serconstruidos por los practicantes o los investigadores que cono-cen la prctica profesional.

Para nosotros, la produccin de conocimientos pedaggi-cos formalizados es el resultado del anlisis de la articulacin delos procesos de accinljormacin/investigacin Y de sus tres lgicasheterogneas de funcionamiento (vase la figura 1.1).

El anlisis de las prcticas es un enfoque de formacin cen-trado en el anlisis y la reflexin sobre las prcticas vividas,cuyo resultado produce saberes sobre la accin y formaliza lossaberes de accin. Dicho anlisis puede llevarse a cabo median-

te dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la video-formacin, las verbalizaciones a partir de un estmulo o las en-trevistas de clarificacin), los cuales permiten traducir en pala-bras las propias prcticas, tomar conciencia de stas y adquirirconocimientos.

En la formacin, la trialctica prctica/teora/prctica se nu-tre de los saberes intermediarios para nombrar, leer y alejar lasprcticas, las situaciones y las interacciones pedaggicas delas herramientas de formalizacin y de apropiacin de la reali-dad que produce la investigacin.

La formacin centrada en una prctica, que se analiza me-diante dispositivos de anlisis de prcticas (Altet, 1994),permiteque los practicantes y formadores expliciten los saberes de laprctica y formalicen los saberes prcticos; todo esto a partirde la confrontacin de sus experiencias y gracias a las herra-mientas de formalizacin construidas por la investigacin; deesta manera, accinljormacin/investigacin quedan vinculadas.

Al construir herramientas conceptuales para nombrar e in-terpretar las prcticas y las situaciones, al racionalizar los co-nocimientos pedaggicos -los cuales se convierten en saberesde la prctica hecha consciente-, la lgica de la investigacinrealizada por investigadores y practicantes puede coincidircon la lgica del anlisis de prcticas en formacin, en dispositi-vos que tienen en comn la utilizacin de un saber analizar lasprcticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece laconstruccin de las habilidades del maestro profesional.

Estos saberes pedaggicos -saberes formalizados a partirde la prctica- que hacen de intermediarios entre los conoci-mientos cientficos y los saberes prcticos no conscientes, com-prenden varias dimensiones:

FIGURA 1.1. La articulacin de los procesos de accin,jormacine investigacin (A/tet, 1994)

La accin: la enseanza-aprendizaje

Lajormacin mediante el anlisis de las prcticas: una relacin trialctica

Prctica ~ Teora ~ Anlisis ~ Prctica

~ ~ ~

saberes saberes saberessaberes

prcticos racionales instrumentales formalizados

Herramientas de formalizacin

La investigacin es el producto de los conocimientos sobre los pro-cesos, de los conocimientos formalizados de la prctica siempre ycuando se plantee una problematizacin; es una lectura transversala travs del anlisis y la puesta en relacin de variables, as como laidentificacin de los mecanismos de funcionamiento de los procesos.

una dimensin heurstica, porque abren pistas de reflexinterica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos;

una dimensin de problematizacin, puesto que permiten

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extender la problemtica, plantear y determinar proble-mas;

una dimensin instrumental: son saberes-herramientas,criterios de interpretacin; se trata de conocimientos ins-trumentales, aptos para describir las prcticas y las si-tuaciones que ayudan a racionalizar la experiencia prc-tica;

una dimensin de cambio, ya que estos saberes crean nuevasrepresentaciones y, en consecuencia, preparan al cambio.Son saberes nuevos, reguladores de la accin, que intentansolucionar un problema o modificar las prcticas; sonherramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemolgico, se pueden distinguirdos tipos de validez para estos saberes:

una validez a priori respecto al riguroso enfoque de inves-tigacin;

una validez a posteriori cuando otros practicantes puedentransferir estos saberes contextualizados a situacionesnuevas y corroborados. Estos conocimientos pedagg~-cos, una vez organizados y formalizados, son transfen-bles y transmisibles a travs de un discurso argumenta-do. La reflexinsobre los conocimientosprofesionales y sucorrespondiente clarificacin permiten al maestro cre~rsus propias normas estratgicas adecundolas a las SI-tuaciones, a los alumnos y a los contextos encontrados,as como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientosconstituyen lo que Gauthier (1993b)identifica como "larazn pedaggica", y pueden compararse con los cono-cimientos de la jurisprudencia, que permiten emitir juiciossobre las acciones que se han llevado a cabo a partir decasos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier(en el captulo x).

LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificarestn en el centro de la formacin de un maestro profesional capaz

de adaptarse (Altet, 1995)

Prcticas en situacin

Desarrollode conocimientosy habilidades

-1" "'P"!"tac,=,"

-l0" AAb''''!mltiples

-las rutinas

t- los esquemasde accinel habitus

Formacin

Desarrollode metahabilidades

- el "saber analizar"

t.....:~ - reflexionar durante

la accin

t- justificar mediante

la razn Pf,gg",

- tomar concienciade su habiius

ADAPTACIN A CUALQUIER SITUACIN /

~UN MAESTRO PROFESIONAL

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maes-tro experto en tomar decisiones, la formacin ya no puede con-sistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino questa debera proponer dispositivos variados y complementariosque, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prcti-

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cas y experiencias, desarrollaran el saber anali~ar, el saberreflexionar y el saber justificar (vase figura n.a). Estas son ~a.smetahabilidades que permiten al maestro construir las habili-dades de adaptacin propias del maestro profesional. Il. EL TRABAJO DE LAS REPRESENTACIONES

EN LA FORMACIN DE LOS MAESTROS

SIMONEBAILLAUQUES*

INTERROGARSEsobre las representaciones se ha convertido enalgo comn en el campo de la educacin. Incluso pareciera ma-nifestarse un efecto de moda: quin es el formador o el maes-tro que no desea "hacer emerger" las representaciones de losadultos o de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad? ldice, en un impulso potico-didctico, que "las toma en cuen-ta" y "las transforma", que algn caso bien podra tratarse deuna quimera. De todos modos, a quienes trabajan en la forma-cin, en la docencia o en la investigacin educativa les resultadifcil no adoptar el enfoque de las representaciones. Nosotrostambin lo tomamos en cuenta, pero probablemente no practi-camos lo suficiente una actitud de circunspeccin.

Las pginas que siguen son una prueba en este sentido: unanlisis terico y su correspondiente reflexin metodolgicarespecto del trabajo de las representaciones del oficio y de laformacin en los maestros. Nos basamos en una investigacinllevada a cabo en el Institut National de la Recherche Pdago-gique sobre la "Modulacin de la formacin de los maestros"(Baillauques, Kempf y Rousvoal, 1994).sta pretende bsica-mente explorar las distintas formas de personalizacin de laformacin que toman en cuenta las representaciones indivi-duales y cmo se enraizan en ellas.

Las representaciones son consideradas aqu como "instru-

* Universidad de Rennes Il-Haute Bretagne (Francia).

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