mem“el síndrome de asperger: convivir con una mente diferente”

8/18/2019 Mem“El Síndrome de Asperger: Convivir con una mente diferente”.

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Facultad de Psicología

Postgrado de Especialización en

Psicología Clínica del niño y del adolescente.

“El Síndrome de Asperger:

Convivir con una mente diferente”.

Estudio de caso.

Memoria final presentada para obtener el titulo de Especialista en Psicología Clínica

del niño y del adolescente por

Lic. Verónica N. Grünberg Chiodi

Tutor: Prof. Psi. Delfina Miller

Junio 2012

Montevideo – Uruguay


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Índice

INDICE .................................................................................................................................................... 1

I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ ............... 3

II. MARCO TEÓRICO...................................................................................... ..................................... 5

1. EL SÍNDROME DE ASPERGER ………………….…………… ............................................................. 5 2. CONVIVIR EN SOCIEDAD: EL COMPLEJO MUNDO SOCIAL Y VINCULAR ..….…………… ................... 10

3. DETECCIÓN PRECOZ E I NTERVENCIÓN TEMPRANA.…………………………………...................... 14

III. PRESENTACIÓN DEL CASO ........................................................ ............................................. 17

1. DATOS DEMOGRÁFICOS………………………………………………....………… ........................ 17

2. MOTIVO DE CONSULTA…………………………………………………………….. ....................... 17

3. DEMANDA.………… ……………………………………………………… .................................. 17

4. CONSTITUCIÓN FAMILIAR ……………………………….………………………… ........................ 17

5. DESCRIPCIÓN DE “M” ……………………..………………………………… ................................ 18 6. A NTECEDENTES FAMILIARES E HISTORIA PERSONAL…………………………………… ................ 18

IV. ETAPA DIAGNÓSTICA ............................................................................................................... 21

1. PROCEDIMIENTOS REALIZADOS……………………………………………… ................................ 21

2. A NÁLISIS DE TÉCNICAS APLICADAS……………………………………………… .......................... 22

2.1. FIRE Y MSSB ………………………………………………………… ........................................... 22

2.2. PRODUCCIONES GRÁFICAS Y TEST DE BENDER …………………………………… ..................... 40

3. R ESULTADOS……………………………………………………………… .................................... 42

3.1. FUNCIONAMIENTO COGNITIVO………………………..………………………………………… 42 3.2. PENSAMIENTO Y LENGUAJE……………………………..………………………. ........................ 42

3.3. ÁREA MOTORA……………………………………….…………………………. ........................ 42

3.4. AFECTOS………………………………………………………………………. .......................... 43

3.5. R ELACIONES I NTERPERSONALES………………………………………………… ....................... 43

3.6. DINÁMICA DE LA PERSONALIDAD………………………………………………….…..44

4. DIAGNÓSTICO……… ..................................................... ................................................................. .. 47

4.1. DIAGNÓSTICO DESCRIPTIVO…………………………………………………….. ........................ 47

4.2. DIAGNÓSTICO CATEGORIAL DSM IV…………………………………….……… ....................... 47 4.3. PRONÓSTICO……………………………………………………………..……. ........................... 47

4.4. SUGERENCIAS………………………………………………………………..… .......................... 48

4.5. PROYECTO DE INTERVENCIÓN ……………………………………………….….. ....................... 48

V. CONCLUSIÓN FINAL ............................................................ ........................................................ 52

VI. BIBLIOGRAFÍA .......................................................... ................................................................. .. 55


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VII. ANEXOS ............................................................................................................................................

ANEXO A – GRÁFICOS: ................................................................................................................................

· DFH ......................................................................................................................................................

· BENDER ............................................................... ................................................................. .................

· DIBUJO DE LA FAMILIA..........................................................................................................................

ANEXO B. DESCRIPCIÓN DE LAS HISTORIAS DEL MSSB .............................................................. .................

ANEXO C. I NFORMES DE LA I NSTITUCIÓN EDUCATIVA ............................................................... .................


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I. Introducción

Ya en los inicios de la carrera de grado el tema de los Trastornos del Espectro

Autista y particularmente los de Alto Funcionamiento y el Síndrome de Asperger,

atraía mi atención de una forma especial. Mi interés continuó viéndose alimentado

por el material dado durante la especialización, pero más que nada, por los casos con

los que me he encontrado en la práctica; y de los que tanto podemos aprender.

Es asombrosa la capacidad de superarse, que tienen algunos, para quienes los

pensamientos y emociones del otro forman parte de un mundo inimaginable e

impensable, que no cuentan con las herramientas que la mayoría de las personas

traemos por naturaleza. Sin embargo, muchas veces es posible tomar sus manos y

acompañarlos en la exploración de ese mundo, en cuyo caso nuestro trabajo se hace

aún más satisfactorio.

Por este motivo, la detección precoz, el diagnóstico y el tratamiento de los TEA

me resultan de particular importancia, de modo que en el presente trabajo,

desarrollaré el diagnóstico y proyecto de intervención de “M”, un niño con Síndrome

de Asperger.

Es sabida la notable importancia que ha adquirido el estudio de este grupo detrastornos, desde que Hans Asperger y Leo Kanner comenzaron a observarlos en los

niños con quienes trabajaban, individualmente, durante principios del Siglo XX.

Para muchos se ha avanzado poco desde entonces, para otros han habido avances muy

importantes. Sin embargo aún quedan muchas preguntas sin responder en este terreno,

cuyas respuestas vendrán de la mano de muchos esfuerzos sumados en pro del

entendimiento de los orígenes, las causas, los efectos y la continua discusión entre si

es válida una “cura”, que evite el sufrimiento que sus diferencias acarrean para sí

mismos y sus familias, o si encontrándola estaríamos privándonos/los del

conocimiento estas personas igualmente importantes, que desde sus características

particulares tienen mucho que enseñar a la sociedad.

Es decir, cuando hablamos de TEA, ¿hablaríamos realmente de “Trastornos” o

hablamos de “Mentes Diferentes”?; A través del desarrollo de la Memoria Final

intentaré reflexionar acerca de esto, a la luz de los datos hasta el momento relevados

sobre el tema.


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En los Capítulos III y IV desarrollaremos el diagnóstico y proyecto de intervención

del caso de “M”, quien presenta un Síndrome de Asperger, según los criterios

desarrollados en el cuerpo de la presente memoria.

En el conocimiento de dichos criterios, se podrá observar la amplitud del tema en

cuestión.

Podríamos abarcar todas las teorías y modelos explicativos, que intentan dar respuesta

al Síndrome de Asperger (teorías psicológicas, teorías cognitivas, concepciones

neurobiológicas, genética, influencia ambiental, factores genéticos y epigenéticos), y

que siguen creciendo, por su multicausalidad y la investigación sobre el mismo. Sin

embargo, en la presente memoria el hincapié estará puesto en la integración y la

inclusión social de estos niños, en sus dificultades para hacer amigos y para establecer

vínculos.Se realizará de esta manera, porque además del espacio acotado , se considera un tema

de gran importancia al sentarse frente a determinados padres a hablar sobre el

Síndrome que presenta su hijo.

Sin dudas para ellos será importante saber cómo esto sucede y qué factores influyen,

sin embargo más importante será poder dar respuestas a las interrogantes sobre el

pronóstico, sobre si podrán verlo feliz, si podrá integrarse a sus compañeros, si podrá

ir a la escuela, al liceo, a la facultad, tener un trabajo y formar una familia en el

futuro. En definitiva querrán aprender a convivir con esta mente diferente, que de esta

perspectiva intentará ser descrita en el actual trabajo.


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II. Marco Teórico

1. El Síndrome de Asperger

Los “Trastornos Generalizados del Desarrollo” (TGD), ahora conocidos como

“Trastornos del Espectro Autista” (TEA) han tenido su aparición recientemente en

la historia, como tales, ya que inicialmente los niños que lo padecían eran

considerados retrasados o esquizofrénicos.

Fue recién en 1930, cuando el psiquiatra austríaco Leo Kanner, crea un servicio de

psiquiatría infantil en el hospital Johns Hopkins de Baltimore y, a partir de su

primer paciente en 1938; Donald T, comienza a ver niños con ciertas pautas de

comportamientos diferentes a las ya conocidas. El tratamiento de diversos niños

con estas características lo llevó a publicar en 1943, un trabajo donde describía estocasos, “Autistic Disturbances of Affective Contact”, copiando de Bleuler el término

“Autistic” que éste había usado para describir la esquizof renia. Sin embargo, el

hecho de que los síntomas de aislamiento se presenten desde el nacimiento y que no

hubiese desintegración de la personalidad es lo que los diferencia, desde un

comienzo de la esquizofrenia.

También desde los comienzos se podía observar que si bien esos niños presentaban

características comunes, como ser las pautas repetitivas de ruidos y movimientos, presentaban además, características distintas entre sí, sobre todo en relación al

desarrollo y la flexibilidad de su lenguaje y comunicación y a su dificultad para

adaptarse a los cambios. Además la mayoría de estos niños presentaban muy buen

nivel intelectual y procedían de familias altamente inteligentes; lo cual parece

presentar la sospecha de la existencia de antecedentes genéticos en dicho trastorno.

Estas observaciones llevaron a que en 1956 Leo Kanner, junto a Leon Eisenberg

presentaran una recopilación de 120 nuevos casos que publicaron con el nombre de“Early Infantile Autism 1943-1955”. En dicho trabajo identificaban como síntomas

básicos y distintivos del autismo al extremado aislamiento del niño y su obsesión

por la rutina y la repetición. En este trabajo observaron que si bien se había

planteado que los síntomas surgían desde el nacimiento, estos pueden aparecer

hasta los 2 años.

Al observar que en muchos casos los padres ponían por delante su carreras, antes

que las demostraciones de afecto a sus hijos, ellos plantearon que esta“refrigeración emocional” podía haber colaborado con la predisposición genética

para el trastorno. Esa teoría conocida como la de las “madres nevera” fue


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posteriormente abandonada por la mayoría de los especialistas a la vez que tomó

fuerza la idea de que la posible frialdad afectiva de algunos padres de autistas se

deba a que ellos mismos sean portadores de la disposición genética que provoca el

trastorno.

En esta misma época, en Austria, Hans Asperger, pediatra en el Hospital Infantil

Universitario de Viena, también utilizaba el término “Autismo” para referirse a las

características particulares que observaba en ciertos pacientes y que publicó en su

trabajo “Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter” (Psicopatía autística de la

Infancia), que publicó en 1944. En la explicación de sus casos, Asperger, también

apunta a la existencia de antecedentes genéticos.

Si bien los trabajos de Kanner y Asperger tenían muchos elementos en común,

también describían características distintas. Al parecer esto se debía a que Kannertrabajó en mayor medida con niños con autismo clásico y Asperger con síndrome

de Asperger, según los criterios actuales; de acuerdo a un articulo publicado en

2003 por Kathrin Hippler y Christian Klicpera que analizaron 74 casos

diagnosticados por Asperger y su equipo entre 1950 y 1986.

En aquella época el trabajo de Kanner tuvo mayor difusión, seguramente haber

sido escrito en alemán en plena guerra mundial. Sin embargo, en 1981, luego de la

muerte de Hans Asperger, la psiquiatra inglesa Lorna Wing, publicó un trabajo basado en el estudio de 34 casos, llamado “Asperger Syndrome: a clinical account”,

nombrando por primera vez como “Sindrome de Asperger” a lo que antes se

conocía como “Psicopatía autística”. Ella misma proponía incluir tanto al Austismo

clásico de Kanner como al Sindrome de Asperger dentro de un grupo mayor con

ciertas características comunes y algunas diferencias entre sí.

En 1989 la psicóloga Uta Frith publicó el libro “Autism: Explaning the Enigma”

proponiendo dos claves para entender la mente autista, la inhabilidad para formular

una teoría de la mente (entender los pensamientos propios y ajenos) y la falta de

coherencia central (capacidad de reunir diferentes piezas de pensamiento para

formar un todo con significado propio).

En 1991 ella misma edita el libro “Autism and Asperger Syndrome” que incluye la

primera traducción al inglés del trabajo original de Asperger y también junto a

Elisabeth L. Hill editan el libro “Autism: Mind and Brain” en el que reúnen lostrabajos de diversos autores, que estudian la relación de la mente y el cerebro con el

autismo.


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El conocimiento de Sindrome se Asperger en sí no llegó sino hasta 1993 cuando la

OMS lo incluyó en el CIE-10 y la APA en el DSM-IV.

A partir de aquí los estudios comienzan a hacerse múltiples y surgen trabajos

escritos por personas que padecen el síndrome y comparten sus experiencias; de

manera que en la actualidad existen miles de investigaciones que se proponen

profundizar en las causas y características de dichos trastornos.

La mencionada versión del DSM incluye entre los llamados TGD (Trastornos

Generalizados del desarrollo) al trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno

desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del

desarrollo no especificado.

Los criterios diagnósticos considerados en dicha versión para el Síndrome de

Asperger son los siguientes:

F84.5 Trastorno de Asperger [299.80]

Características diagnósticas

Las características esenciales del trastorno de Asperger son una alteración grave y

persistente de la interacción social (Criterio A) y el desarrollo de patrones del

comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivos (Criterio B) (v.

pág. 71 en «Trastorno autista» para un análisis de los Criterios A y B). El trastorno

puede dar lugar a un deterioro clínicamente significativo social, laboral o de otras

áreas importantes de la actividad del individuo (Criterio C). En contraste con el

trastorno autista, no existen retrasos del lenguaje clínicamente significativos (p. ej.,

se utilizan palabras simples a los 2 años de edad y frases comunicativas a los 3 años

de edad) (Criterio D). Además, no se observan retrasos clínicamente significativos

del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de autoayuda propias

de la edad del sujeto, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social)

y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia (Criterio E).

No se establece el diagnóstico si se cumplen criterios de cualquier otro trastorno

generalizado del desarrollo específico o de esquizofrenia (Criterio F).

Sin embargo, ya desde enero de 2011, el borrador del DSM – V, propone eliminar

el término diferencial de Síndrome de Asperger (al igual que el trastorno de Rett, y

otros cambios dentro del grupo) e incluirlo entre los TEA (Trastornos del Espectro

Autista, que dejan de ser TGD en esta versión), considerándolo un Autista de Alto


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Funcionamiento, ya que entiende que no existen criterios significativos, que

diferencien uno de otro.

Para quienes trabajamos en clínica infantil es entendible que no es lo mismo decirle

a una familia que su hijo tiene un Síndrome de Asperger, a que tiene Un TrastornoAutista, por la connotación social que este último ha adquirido, así como para

quienes ya han sido diagnosticados con este Síndrome que según dichas

recomendaciones, debería desaparecer.

Sin duda que las mencionadas recomendaciones han abierto un debate muy

importante para los profesionales, las familias y las propias personas afectadas.

Del mismo modo, las recomendaciones que justifican los cambios para la quinta

versión del DSM se basarían en que la descripción del Síndrome de Asperger, que

hizo en su momento Hans Asperger, se refería más a un tipo de personalidad, como

él mismo lo llamó y no a un trastorno, por lo cual no debe estar incluido entonces

en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

Esto nos lleva nuevamente a la reflexión que se pretende llevar a cabo en la

presente memoria, de si hablamos de “Trastornos Mentales” o de “Mentes

Diferentes”, con distintos funcionamientos, cuando nos referimos al Síndrome de

Asperger, tal cual lo conocemos hasta el día de hoy; y el cual no tiene un deterioro

tan significativo en la vida de las personas como el Autismo.

En este sentido, Tony Atwood (2009), plantea en su libro que “Para muchos

médicos, en particular en Europa y en Australia, los mejores criterios diagnósticos

son los de Gillberg y Gillberg (1989), que representan con más precisión las

descripciones originales de Asperger…”

El mismo autor desarrolla los criterios diagnósticos antes mencionados, descriptos por Gillberg en 1991; de la siguiente manera:

“1. Alteración cualitativa de la relación social (egocentrismo extremo) (manifestada

por, como mínimo, dos de las características siguientes):

- Dificultades de interacción con compañeros

- Indiferencia y falta de interés en los contactos con los compañeros

- Dificultades para interpretar las claves sociales


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- Comportamiento inapropiado a la situación tanto desde el punto de vista

social como emocional.

2. Intereses restringidos y absorbentes (como mínimo una de las características

siguientes):

- Exclusión de otras actividades

- Adhesión repetitiva

- Más mecánicos que significativos

3. Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses (como mínimo una de

las características siguientes):

- Afectan a todos los aspectos de la vida del individuo

- Afectan a los demás

4. Problemas y peculiaridades del habla y del lenguaje (como mínimo tres de las

de las características siguientes):

- Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje

- Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

- Lenguaje formal pedante

- Características peculiares de prosodia y entonación

- Dificultades de comprensión, entre ellas, interpretación literal de

expresiones ambiguas, implícitas y de doble sentido.

5. Dificultades de la comunicación no verbal (como mínimo una de las

características siguientes):

- Uso limitado de gestos

- Lenguaje corporal torpe y carente de aplomo

- Expresión facial limitada

- Expresión inapropiada a la situación

- Mirada peculiar, rígida.

6. Torpeza motora:

- Retraso en el área motora o alteraciones en los tests del desarrolloneurológico.”


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2. Vivir en sociedad: el complejo mundo social y vincular.

Si pensamos en un niño con Síndrome de Asperger, solo, en su habitación, o jugando

en solitario, podríamos llegar a pensar que no hay ningún problema con él. Sin

embargo, sus mayores dificultades se hacen evidentes cuando intenta acercarse a sus

pares o incluso a los adultos.

La soledad termina siendo su refugio, tras los fallidos intentos de ser comprendido y

comprender a los demás. Intenta acercarse, intenta demostrar lo que siente, pero los

demás comienzan a observar que algo “raro” sucede, o que él es “raro”. No logra

mantener una distancia adecuada de la persona con la cual intentan establecer un

diálogo, por ejemplo, o no puede mantener contacto visual con la misma. Se mantiene

mucho tiempo hablando sobre un tema de su interés, sin llegar a comprender el nivel

de interés del otro, ni comprende chistes, sentido figurado o el lenguaje no verbal de

quien tiene enfrente. Por esto es difícil intentar anticiparse a lo que la otra persona

puede pensar o sentir frente a sus acciones, o ir tratando de comprender sus

intenciones o las razones que subyacen a estas. Incluso puede mostrarse indiferente a

lo que siente o expresa la otra persona. Sin embargo, no nos encontramos frente a

alguien que no tiene sentimientos, sino frente a quien carece de las herramientas

adecuadas para expresarlos.

Todo lo antes dicho, no es más que la puesta en marcha de la teoría de la mente; tantas

veces mencionada en la presente memoria. Esta capacidad innata para la mayoría,

explica con su déficit, las carencias sociales en el caso del Síndrome de Asperger,

haciendo que el mundo social sea muy difícil de comprender y manejar, y peor aún

haciendo muy difícil que la sociedad los comprenda; dificultando así su inclusión.

“La mentalización se considera una característica tan natural que generalmente no se

es consciente de lo que representa disponer de ella, y menos todavía carecer de la

misma.”, plantea Ramón Cereols (2010), quien escribiera “Descubrir el Asperger”,

desde su experiencia personal, al descubrir que lo que le había sucedido toda su vida,

tenía un nombre y un peso importante en la actualidad.

Lo descripto anteriormente hace frecuente la dificultad para acercarse a los demás por

temor al rechazo, la baja tolerancia a la frustración, la ansiedad que las situaciones

sociales producen e incluso la depresión que puede generar el no ser comprendido ysentir que no “pertenecen a este mundo”. Tony Attwood (2009), refiere en su trabajo,

que a lo largo de su experiencia personal ha podido detectar lo que él llama cuatro


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“estrategias compensatorias y de ajuste frente a la diferencia”. En algunos casos,

pueden no cumplir con su objetivo, por lo que no serían ni compensatorias ni

ajustadas, pero serían los mecanismos a los cuales algunos niños con el Síndrome

recurren. Estass son:

1- Depresión Reactiva: provocando que los niños se muestren cada vez más

autocríticos y retraídos, al darse cuenta que es diferente y carece de habilidades

sociales; de lo que frecuentemente suelen burlarse sus compañeros.

2- Huir con la imaginación: desarrollando un mundo complejo, en ocasiones, con

amigos imaginarios, donde es comprendido y exitoso, ya que estos amigos

siempre están disponibles y es él quien controla su accionar. Obviamente en

este caso se corre el riego de malinterpretar su estado mental.

3- Negación y Petulancia: para evitar sentirse inferior desarrolla una arrogante,

negando que sea el quien tiene el problema, y culpando a los demás por su

situación. Por lo general estos se acompaña por desajustes a nivel de conducta.

4- Imitación: consiste en observar e imitar a personas y personajes que se

consideran exitosos socialmente. Esto los puede llevar a imitar modelos poco

convenientes, haciéndose miembro de un grupo negativo, que lo aleje aún más

de los modelos convenientes. Esto suele confundirlos con respecto a su propia

identidad, al punto que a veces presentan problemas de identidad sexual.

En este sentido, Ramón Cereols (2010), plantea en su libro que muchas personas con

Síndrome de Asperger se sienten liberados al recibir un diagnóstico, acompañado de la

explicación de porqué son como son.

Por otro lado, el tomar contacto con el diagnóstico puede producir el efecto contrario,

porque entonces la persona entiende que lo que le sucede va a seguir siendo así el restode su vida. Lo mismo sucede, en el caso de los niños, con sus padres, que al conocer el

diagnóstico y mirar hacia adelante, entienden que esto los va a acompañar siempre.

Sin embargo, un reciente estudio llevado a cabo en la Universidad de Salamanca, ha

llegado a la conclusión que el diagnóstico precoz del autismo, en general, hace que el

bienestar de los padres sea mayor. (www.massalamanca.es).

Por este motivo, es muy importante que el técnico encargado de dar el diagnóstico sea

muy cuidadoso en la forma en que se plantea, y que brinde a la familia todo el apoyo y

las herramientas necesarias para enfrentar dicha realidad.

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Sin embargo, como técnica tratante he sido testigo de las dificultades que atraviesan

las familias para integrar a sus hijos a las Instituciones Escolares, por ejemplo, y sobre

todo, a quienes tienen bajos recursos económicos. Esto nos hace pensar que la

sociedad aún tiene mucho por avanzar en esta materia, para lograr una verdadera

comprensión, primero, y así luego promover una adecuada inclusión, que sea

favorable para todos.

Parece ser que si pensamos un poco más a largo plazo “Los jóvenes autistas son

menos propensos a seguir su educación o conseguir un trabajo luego de que terminan

la secundaria, según lo hallado por un estudio de la Universidad de Washington en

Saint Louis..” (www.theautismnews.com). Los datos arrojados por el estudio son

preocupantes, ya que “los investigadores observaron a 2,000 jóvenes con algún tipo de

discapacidad; 500 de ellos padecían algún trastorno del espectro autista. Los

especialistas notaron que 35 por ciento de los jóvenes autistas pasaron más de siete

años luego de terminar la secundaria sin conseguir empleo o poder entrar a la

universidad. En comparación, los jóvenes con otras discapacidades tendrían mayores

oportunidades: 26 por ciento de los jóvenes con discapacidades mentales pasaron el

mismo tiempo sin educación ni empleo, y sólo el siete por ciento de los jóvenes con

problemas del lenguaje y el tres por ciento de quienes padecían problemas de

aprendizaje atravesaron por circunstancias similares.” (www.theautismnews.com). Es

por este motivo, que realmente preocupa el futuro de los niños que están siendo

diagnosticados en la actualidad.

Debemos comenzar a poner en práctica acciones y estrategias de inmediato, para

promover una mejor calidad de vida y un mejor futuro para estas personas.

Sin dudas la estrategia principal vendría dada por la detección precoz y la intervención

temprana, pero también debemos diseñar estrategias para quienes no tienen la suerte

de ser diagnosticados y tratados a tiempo, por ejemplo, dotando de profesionales

capacitados las instituciones donde se lleve a cabo la inclusión para que ésta se haga

de forma auténtica. Con esto nos referimos al avance hacia una verdadera Inclusión,

desde una educación pensada para la diversidad y no de la Integración, donde el niño

simplemente comparte el mismo lugar que fue pensado para niños comunes, al que se

le aplican algunas adaptaciones, para que él se integre mejor.

En este sentido, al igual que lo plantea la Licenciada y Especialista en Educación

Rosa Eugenia Peña Villegas, hablando del estado del proceso de Integración en Chile;

también en Uruguay debemos “superar como principal centro de interés los

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contenidos del currículo. Gran parte de nuestra energía se centra en como pasar a los

niños con retos de enseñanza los mismos contenidos que sus compañeros. En una

escuela inclusiva el reto es optimizar la calidad de vida del niño utilizando una

perspectiva funcional y ecológica, en donde los contenidos son considerados, pero no

de manera central en el currículo.” (http://www.ceril.cl/P46_Inclusion.htm)

Como técnico, a veces, al tener una entrevista en la Institución Educativa del niño uno

se encuentra con un maestro al que solo le preocupa como hacer para enseñar al niño

lo que se supone que éste debe aprender para el grado que cursa; sin importar

cualquier otra dificultad que presente. Incluso hablando de niños que no presentan

dificultad ninguna para la educación común, o con algunos desajustes de conducta,

uno percibe que ésta preocupación del maestro a veces hasta intenta hacer a un lado su

problemática familiar y la repercusión que ésta puede tener en el rendimiento del niño,aun cuando éste no presente dificultades a nivel del aprendizaje.

Si esto sucede pensando en niños sin mayores dificultades, ¿cuanto más podrá

“asustarse” un maestro frente a un niño con un TEA que presenta un amplio repertorio

de conductas desadaptadas para el ámbito escolar, de acuerdo a como éste está

pensado actualmente? Por esto se necesita formación e información adecuada, que no

genere mayor inestabilidad en un ámbito donde debe brindarse estabilidad, seguridad y

contención.

Sin embargo, he podido encontrarme también, frente a un maestro que entiende al niño

como un todo, y entendiendo que la mayor parte del tiempo la pasa en la escuela, o

que de hecho muchas veces, su única oportunidad de ser escuchado y contenido es la

escuela, trabaja desde esta posición; más allá de los contenidos programáticos.

En este sentido, en nuestro país tenemos mucho por avanzar y debemos empezar a

hacerlo cuanto antes, porque no es un proceso fácil y lleva mucho tiempo hacer de la

inclusión algo auténtico; pero además porque probablemente favorecería la

permanencia de los diferentes niños y adolescentes en el sistema educativo, donde no

solo se sientan exigidos sino también acompañados y contenidos; tanto ellos como sus

familias; ya que casa caso es diferente y por lo tanto cada proceso lo será también. Nos

queda un largo camino por recorrer, porque se trata de una tarea mucho más compleja

que la que actualmente se realiza.

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3. Detección precoz e Intervención temprana

En relación a lo propuesto en el capítulo anterior, para garantizar una adecuada

Inclusión Social y Educativa será imprescindible lograr un correcto diagnóstico, y si

además logramos una detección precoz de las dificultades y una intervención tempranasobre las mismas, seguro lograremos en objetivo de asegurar una mejor calidad de

vida para estos niños.

En Uruguay, al crear el Carné de Salud del Niño y de la Niña, se ha incluido en la pag.

18 una guía para padres, que los ayuda a observar la presencia o no de conductas

esperables, de acuerdo al desarrollo de su hijo. Posteriormente esto podría ser

discutido con el pediatra, que si está bien informado en relación a los TEA podrá

realizar las derivaciones adecuadas para afirmar o no la hipótesis.Además de la vía del Sistema de Salud, la otra vía principal a la cual atender es la del

Sistema Educativo, sobre todo cuando los niños son insertos de forma temprana. Para

esto será necesario el entrenamiento en la observación del desarrollo esperable en las

maestras de los niveles iniciales, para poder contrastar sus sospechas con los padres y

así derivar al pediatra del niño. Si además, la Institución Educativa tiene su propio

equipo calificado para observar al niño, esto es aún mejor.

La observación del niño será, entonces, la clave para detectar cualquier trastorno que

se inicie en la Infancia; para lo cual será importante formar e informar al personal de la

Salud, de la Educación y desde estos ámbitos a los padres.

Basados en la observación del niño, y tomando a sus padres como los principales

informantes, además de la observación de un técnico, se han creado diversos

instrumentos que colaboran con la detección de los TEA en general, e incluso del

Síndrome de Asperger en particular. Tony Attwood (2009) hace una buena

recopilación de ellos en su obra, pero a la gran mayoría se pude acceder desde internet.

Estos son:

- ASAS - Escala Australiana para el Síndrome de Asperger

- ASDI - Cuestionario Diagnóstico para el Síndrome de Asperger

- ASDS - Escala Diagnóstica del Síndrome de Asperger

- ASSQ - Cuestionario de detección del Espectro Autístico

- CAST - Test del Síndrome de Asperger en la Infancia


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- GADS - Escala de Gilliam del trastorno de Asperger

- KADI - Índice de Krug del trastorno de Asperger

- IDEA - Inventario del Espectro Autista

- MCHAT – Lista de Verificación del Autismo en niños pequeños

Modificada

- Entrevista familiar (TGD)

- Cuestionario de detección de rasgos autistas en el entrono escolar

Son algunos del ellos, cuyo objetivo no es se usados como escalas diagnósticas sino

despertar una señal de alerta para acudir a los técnico que puedan realizar el

diagnóstico de forma precoz, posibilitando una intervención temprana.

Tal como plantea la psiquiatra infantil Dra. Gabriela Garrido los TEA pueden

diagnosticarse con certeza a partir de los 3 años, pero ya a los 18 meses y aún antes se

pueden detectar indicadores de riesgo que lleven a consultar con los distintos

especialistas. (Folleto informativo “El Uruguay por el Autismo. Para mejorar la

detección y atención de las personas con autismo”, Abril 2012).

Y tal como ella misma plantea en este trabajo, “con la detección precoz y los

tratamientos tempranos mejoran la evolución y pronóstico en todos los casos de TEA”

En este mismo sentido, tal como mencionamos en el punto anterior, un estudio de la

Universidad de Salamanca llegó a la conclusión de que el diagnóstico precoz delautismo hace que el bienestar de los padres sea mayor, en relación a los padres cuyos

hijos son diagnosticados con mayor edad. “En cualquier caso, la percepción del

bienestar de los padres que tienen hijos con autismo está estrechamente relacionada

con la “percepción de la carga” que este problema les supone. Cuanto mayor

afectación perciben en el niño, independientemente de que objetivamente sea así o no,

perciben también más carga de trabajo y con ello se ve más afectado el bienestar

familiar” comenta Ricardo Canal Bedia, científico de la Universidad de Salamanca.(www.massaamanca.es).

Es por esto que han cobrado mucha importancia los grupos de padres de niños autistas

que se reúnen para compartir sus experiencias y apoyarse unos a otros.

En nuestro país contamos con diversos recursos para las personas con TEA y sus

familias, aunque existe desde la comunidad un reclamo de mayor reconocimiento y

colaboración, al punto de estar llevando adelante una serie de propuestas que

plantearon a los legisladores para mejorar la situación de los autistas y, pese a su

http://www.massaamanca.es/http://www.massaamanca.es/http://www.massaamanca.es/http://www.massaamanca.es/


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discapacidad, integrarlos a la sociedad, apoyados por la Federación Autismo Uruguay

y la Dra. Psiq. Infantil Gabriela Garrido.

Algunos de los recursos existentes en la actualidad son:

- ACATU – Asociación Canaria de Autismo y TGD Uruguay

- AUPPAI – Asociación Uruguaya de Padres de Personas con Autismo

Infantil

- Espacio A – Para niños adolescentes y jóvenes con Síndrome de Asperger o

Autismo de Alto Funcionamiento.

- Sociedad Uruguaya de Pediatría del Hospital Pereira Rossell (Clínica TEA)

- Federación Autismo Uruguay

- Asociación Asperger del Uruguay

Existen otros recursos variados y la lista va en aumento, acompañando al crecimiento

que el conocimiento y la información de los TEA está teniendo en nuestro país, y a la

formación cada vez mayor de técnicos que se interesan en el área.

La mayoría de los padres con hijos con TEA suelen pelear mucho por obtener un

mayor reconocimiento e inclusión social; apoyados por técnicos especializados en el

área.

Por este motivo, sería de esperar que progresivamente se vayan obteniendo mayoresresultados positivos en esta lucha por lograr una mayor aceptación, junto a un mayor

conocimiento desde nuestra sociedad.


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III. Presentación del caso

1. Datos demográficos

Nombre: “M”

Edad: 5 años, 6 meses

Fecha de nacimiento: 14/11/04

Escolaridad: preescolar 5 años.

Fecha del psicodiagnóstico: 21 de Mayo - 27 de Julio de 2010.

2. Motivo de Consulta

Los padres del niño consultan por recomendación de la Institución escolar, planteandocomo motivo de consulta, la dificultad para la integración social, el hecho de que no

logra seguir el ritmo de sus compañeros y presenta ciertas dificultades en conducta,

como, por ejemplo, no respetar espacios y algunos límites impuestos por la maestra, lo

que algunas veces distorsiona la clase.

El padre ha compartido mucho tiempo con “M” sobre todo los primeros años de su

vida, por lo que los padres refieren algunos de los cambios del niño a que su padre ha

tenido que pasar más tiempo fuera del hogar por motivos laborales.

3. Demanda

De la madre: su demanda desde un inicio fue que el padre estuviera más presente en el

hogar, como lo hacía anteriormente, ya que ella relaciona las dificultades de conducta

del niño a esta ausencia.

Del padre: su demanda estaba más vinculada a la necesidad de dejar de sentir sobre él

todo el peso de lo que estaba sucediendo con el niño, con quien además se siente muy

identificado, y por lo tanto no logra visualizar claramente las dificultades que presenta

“M”.

4. Constitución Familiar

“M” es único hi jo y vive con su madre (38), Secretaria Bilingüe, y su padre (38),

Diseñador gráfico. Pasa gran parte del tiempo con su abuela materna, que es quien lo

lleva y/o va a buscar a la escuela, a veces.


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5. Descripción de “M”

“M” es un niño agradable, que siempre se presenta prolijo a las consultas y que a pesar

de que en las dos primeras consultas evidencia dificultades para separarse de sus

padres e ingresar solo al consultorio, luego se muestra colaborador y motivado, la

mayor parte del tiempo, aunque muchas veces estos momentos suelen verse

interrumpidos por reacciones bruscas, por ejemplo, cuando se tapa sus oídos,

manifestando que escucha ruidos muy fuertes, tratándose de sonidos normales de la

calle o de las habitaciones linderas.

Muchas veces se quita los zapatos en el consultorio, y se chupa las mangas del buzo o

los cordones de la capucha.

A veces es difícil mantener un diálogo con él porque no es del todo claro el mensaje

que pretende transmitir, haciéndose necesarias casi todo el tiempo intervenciones que

clarifiquen sus mensajes.

Posee intereses particulares y es difícil lograr cambiar una actividad, aunque lo

termina logrando si se le da más tiempo. Tiene una atención muy lábil, por lo que

muchas veces parece que no estuviera escuchando cuando uno le habla; y difícilmente

inicie por él mismo una conversación o la mantenga de forma sostenida.

Impresiona tener un buen nivel intelectual.

Presenta dificultades a nivel motriz, mostrándose torpe en sus movimientos y

temeroso, muchas veces, por ejemplo, cuando jugamos con pelota o cuando intentasaltar en uno o dos pies. Se muestra rígido a nivel corporal y muy poco expresivo, sin

mantener contacto visual o físico, la mayor parte del tiempo, y con ausencia de

convencionalismos sociales (saludar, decir gracias, etc).

6. Antecedentes familiares e historia personal

“M” tiene una relación muy apegada con su padre, y aunque no es muy afectivo, éste

plantea que con que esté a su lado parece que le bastara para mantenerse calmado.En sus primeros años de vida compartían mucho tiempo juntos, lo que luego contrasta

con una ausencia repentina de su padre por unos meses, debido a un viaje al exterior,

por trabajo.

El padre se encuentra en tratamiento psiquiátrico, por depresión y ansiedad; y su

madre refiere que “M” se parece mucho a él en su forma de ser retraída, así como por

sus “comportamientos obsesivos, gustos y preferencias”. En el contacto mantenido en

la consulta se puede constatar una actitud muy ansiosa y evitativa de parte del padre, a

quien incluso le es difícil mirar a los ojos cuando habla, e incluso se deduce de su


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discurso que establece escasos vínculos sociales, y que se siente mucho más a gusto

trabajando con su computadora.

Por su parte la madre se presente bastante independiente de su familia, llevando una

vida mucho más sociable, donde comparte tiempo con amigas y compañeros de

trabajo, e incluso por momentos impresiona como si llevara una vida donde en

apariencia fuera “soltera”; mostrando escaso interés por el hogar y la familia.

Historia del Desarrollo

· Biológico:

- Embarazo deseado, normal, sin complicaciones, a término.

- Parto por cesárea, sin problemas al nacer.

- Secuencia de crecimiento y maduración: Peso y estado de salud general

normal al nacer, toma muy poco pecho.

- Historia médica y estado de salud general: No hay antecedentes de

afecciones médicas, excepto una vez a nivel respiratorio.

· Psicológico:

- Habla: el desarrollo del lenguaje se observa por debajo de lo esperado

para su edad sobre todo a nivel del polo expresivo.- Sueño: duerme solo en su cuarto y nunca presentó dificultades. De bebé

lo describen como muy tranquilo y pasivo, que podía pasar mucho

tiempo jugando solo y que siempre tuvo rutinas muy marcadas.

- Alimentación: los padres refieren que siempre fue un niño muy

selectivo con las comidas y que siempre ha comido muy poco

- Control de esfínteres: Actualmente presenta cierta dificultad en el

control, ya que refieren que “aguanta hasta el último momento y aveces no llega a tiempo”.

- Hábitos de autonomía: no se baña solo, ni elige su ropa, pero sí duerme

solo sin problema y se maneja dentro de su hogar con bastante

independencia, sobre todo a nivel afectivo.

- Aprendizaje: No impresiona presentar dificultades a nivel de

aprendizaje y/o nivel intelectual; sin embargo, sus dificultades a nivel

comportamental dificultan su evaluación en clase.

- Trastornos psíquicos: Existen antecedentes familiares de trastornos

psíquicos en su padre (depresión y ansiedad), por lo cual se encuentra


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en tratamiento psiquiátrico, quien además reúne ciertas características

de personalidad muy presentes en “M”, como son la tendencia al

aislamiento, la dificultad en las relaciones sociales y la inhibición.

· Acontecimientos o períodos significativos:

El tiempo que pasaron distanciados, con su padre en el exterior, así como la reciente

separación vivida con el reinicio de la actividad laboral por parte del mismo, son los

acontecimientos que los padres destacan como significativos. Como se puede observar

es el padre quien ocupa el lugar protagónico en la vida del niño, mientras la madre se

mantiene al margen, la mayor parte del tiempo.


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IV. Etapa Diagnóstica

1. Procedimientos realizados

El Psicodiagnóstico se realizó entre el 21 de Mayo y el 27 de Julio de 2010. En

este período se realizan dos entrevistas a padres (una inicial y una de devolución) y

seis entrevistas con el niño (cuatro de juego y aplicación de técnicas y dos de

devolución). Las técnicas empleadas incluyeron: test de la familia, Bender, dibujo

libre, DFH, FIRE y MSSB.


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2. Análisis de técnicas aplicadas

2.1 FIRE y MSSB

“FIR E” JUGANDO CON ANIMALES

DEPARTAMENTO DE TEORIAS PSICOLÓGIAS Y PSICOLOGÍACLÍNICA

PROTOCOLO DE EVALUACIÓN

Nombre: M Nro. de caso: 1/01

Fecha de Nacimiento:

14/11/04 Fecha deAplicación:

17/06/2010

Edad: 5 años; 7 meses Sexo: Masculino

Motivo deAplicación:

Evaluación diagnóstica


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PROCEDIMIENTO

Destinatarios: Niños de 3 a 10 años.

Material: 13 animales de goma, (toro, vaca y 2 terneros, perro, elefante,tigre (grande y pequeño), cordero, caballo, canguro, puercoespín,víbora)

Consigna: “Hoy traje estos animales y quisiera que jugaras con ellos dela forma que quieras. Los animales pueden hacer algo, ir a algún lugar,interactuar, en fin, hacer lo que tú quieras. Mientras tu juegas la cámarairá registrando lo que hagamos y así podremos recordar mejor este

juego”. Pasados 10 minutos aprox.: “Ahora vamos a imaginarnos que se desata un gran incendio…(poner énfasis en la expresión) ¿cómoseguiría entonces el juego?”

Pasados 5 minutos de la introducción del “incendio” damos por terminado el juego diciéndole:“¿Cómo termina entonces la historia?” y luego

“Ahora quisiera que conversáramos acerca del juego ¿Recuerdas como fue el juego?¿Qué animales usaste?¿Cuáles fueron los más importantes? ¿Porqué? (Caracterizarlos)¿Cómo se sentía xxxx mientras yyyy? (elegir los más representativos)¿Porqué xxx hizo yyy?¿Tu que hubieras hecho?

¿Alguno se te parece? ¿por qué?¿Te gustaría ser como alguno de ellos? ¿Por qué?¿Cómo cual no quisieras ser? ¿por qué?”

Si el niño deja de jugar antes de los 10 minutos, se le avisa que aún le queda tiempo,que siga. La tarea se interrumpe si el niño no logra jugar luego de cinco minutos.


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PRIMERA CONSIGNAASPECTOS GENERALES

A par ti r de la consigna el niño:

1 Evidencia comprenderla 0 1 2

2 Actúa 0 1 2

3 Habla 0 1 2

4 Se retrae 0 1 2

5 Se dispone a cumplirla 0 1 2

6 Pide ayuda 0 1 2

7 Hubo actividad exploratoria 0 1 2

8 Inició espontáneamente el juego 0 1 2

9 Jugó con independencia 0 1 2

La actividad de juego

10 Ocupó todo el tiempo previsto 0 1 2

11 La actividad de juego fue inhibida 0 1 2

11a Expresando temor SI NO - - -

11b Expresando enojo SI NO - - -

11c Permaneciendo indiferente SI NO - - -

12 Disfrutaba jugando 0 1 2

El niño

13 Es un personaje del juego 0 1 2

14 Es el compositor/ director del juego 0 1 2

15 Dio un cierre al juego 0 1 2

15a Frente al límite de tiempo SI NO - - -

15b Por sí sólo y abruptamente SI NO - - -

15c Por sí sólo y acorde a la trama SI NO - - -

TIPO DE RELACIONAMIENTO

16El niño se mostró a gusto con elentrevistador

0 1 2

La relación evidenciada por el niño fue17 Autónoma 0 1 2

18 Paralela 0 1 2

19 Dependiente 0 1 2

20 Controladora 0 1 2

21 Destructiva 0 1 2

El entrevistador es considerado:

22 ¿como un espectador pasivo? 0 1 2

23 ¿cómo un colaborador? 0 1 2

24 ¿cómo un juez? 0 1 2

A través del juego

25 ¿representa diferentes roles? 0 1 2

26 ¿los roles se mantienen? 0 1 2

Los roles representados evidencian:

27 Confianza 0 1 2

28 Conflicto 0 1 2

29 Agresión 0 1 2

30 Defensa 0 1 2

El vínculo establecido entre los animales es:


32 Controlador 0 1 2

33 Destructivo 0 1 2

El afecto despertado en el técnico es:

34 Positivo 0 1 2

EVALUACIÓN DEL AFECTO:

35 En el juego se expresa afecto 0 1 2A t ravés del juego expresó

36 Agresividad 0 1 2

37 Rabia 0 1 2

38 Ansiedad 0 1 2

39 Aburrimiento 0 1 2

40 Alegría 0 1 2

41 Curiosidad 0 1 2

42 Disgusto 0 1 2

43 Envidia 0 1 2

44 Miedo 0 1 2

45 Indiferencia 0 1 246 Tristeza 0 1 2

47 Vergüenza 0 1 2

48 Preocupación 0 1 2

49 Otros 0 1 2

Mencione que otros:

50 Los afectos son correspondientes con el juego 0 1 2

51 Hubo variaciones en la expresión afectiva 0 1 2

52La cualidad afectiva está en concordancia con el

juego0 1 2

53La intensidad afectiva está en concordancia con el juego

0 1 2

54 Las variaciones son graduales 0 1 2

PROCESAMIENTO COGNITIVO:Eval e en que medida el juego evidencia:55 Una trama organizada 0 1 2

56 Una trama comprensible 0 1 2

57 Una trama compartible 0 1 2

58 Una trama original 0 1 2

59 Una trama elaborada p/ edad 0 1 260 Gestos, Sonidos, ilustran el juego 0 1 2

61Los animales evidencian sólo las característicasque le son propias

0 1 2

62Atribuye a los animales condiciones especiales deacuerdo al juego

0 1 2

62a En una forma compartible SI NO - - -

62b En una forma bizarra SI NO - - -

Habla mi entras juega63 Relatando la trama del juego 0 1 2

64 Como parte del juego 0 1 2

65 Habla otras cosas mientras juega 0 1 2

66 Habla por un animal 0 1 2

67 Habla por más de un animal 0 1 2


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A PARTIR DE LA CONSIGNA DE“INCENDIO” ASPECTOS GENERALESA par ti r de la consigna el n iño:

68 Evidencia comprenderla 0 1 2

69 Actúa 0 1 2

70 Habla 0 1 2

71 Se retrae 0 1 2

72 Integra nueva consigna del juego 0 1 2

73 Pide ayuda 0 1 2

74 Hubo actividad exploratoria 0 1 2

75 Inició espontáneamente el juego 0 1 2

76 Se sentía a gusto jugando 0 1 2

77 Jugó con independencia 0 1 2

La actividad de juego

78 Ocupó todo el tiempo previsto 0 1 2

79 La actividad de juego fue inhibida 0 1 2

79a Expresando temor SI NO - - -

79b Expresando enojo SI NO - - -

79c Permaneciendo indiferente SI NO - - -

80 Disfrutaba jugando 0 1 2

El niño

81 Es un personaje del juego 0 1 2


83 Dio un cierre al juego 0 1 2

83a Frente al límite de tiempo SI NO - - -

83b Por sí sólo y abruptamente SI NO - - -

83c Por sí sólo y acorde a la trama SI NO - - -

TIPO DE RELACIONAMIENTO

84 El niño se mostró a gusto con el entrevistador 0 1 2

La relación evidenciada por el niño fue

85 Autónoma 0 1 2

86 Paralela 0 1 2


88 Controladora 0 1 2

89 Destructiva 0 1 2

El entrevistador es considerado:

90 ¿como un espectador pasivo? 0 1 2

91 ¿cómo un colaborador? 0 1 2

92 ¿cómo un juez? 0 1 2

través del juego

93 ¿representa diferentes roles? 0 1 2

94 ¿los roles se mantienen? 0 1 2

Los roles representados evidencian:

95 Confianza 0 1 2

96 Conflicto 0 1 2

97 Agresión 0 1 2

98 Defensa 0 1 2

El vínculo establecido entre los

animales es:


100 Controlador 0 1 2

101 Destructivo 0 1 2

El afecto despertado en el técnico es:

102 Positivo 0 1 2

EVALUACIÓN DEL AFECTO:103 En el juego se expresa afecto 0 1 2

través del juego expresó

104 Agresividad 0 1 2

105 Rabia 0 1 2

106 Ansiedad 0 1 2


108 Alegría 0 1 2

109 Curiosidad 0 1 2

110 Disgusto 0 1 2111 Envidia 0 1 2

112 Miedo 0 1 2

113 Indiferencia 0 1 2

114 Tristeza 0 1 2

115 Vergüenza 0 1 2

116 Preocupación 0 1 2

117 Otros 0 1 2

Mencione que otros:

118 Los afectos son correspondientes con el juego 0 1 2

119 Hubo variaciones en la expresión afectiva 0 1 2

120La cualidad afectiva está en concordancia conel juego

0 1 2

121La intensidad afectiva está en concordanciacon el juego

0 1 2

122 Las variaciones son graduales 0 1 2

EVALUACIÓN DE PROCESAMIENTOCOGNITIVO:

Evalúe en que medida el juego

evidencia:123 una trama organizada 0 1 2

124 una trama comprensible 0 1 2

125 una trama compartible 0 1 2

126 una trama original 0 1 2

127 una trama elaborada p/ edad 0 1 2

128 Gestos, Sonidos, ilustran el juego 0 1 2

129Los animales evidencian sólo lascaracterísticas que le son propias

0 1 2

130Atribuye a los animales condicionesespeciales de acuerdo al juego 0 1

2

130a En una forma compartible SI NO - - -

130b En una forma bizarra SI NO - - -

Habla mientras juega


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131 Relatando la trama del juego 0 1 2

132 Como parte del juego 0 1 2

133 Habla otras cosas mientras juega 0 1 2

134 Habla por un animal 0 1 2

135 Habla por más de un animal 0 1 2

LUEGO DE LA PRIMER CONSIGNA

MARQUE LOS ANIMALES QUE USA 0 no usa; 1 usa p/ordenamiento;2 juegaVaca 0 1 2

Toro 0 1 2

Ternero (2) 0 1 2

Perro (cachorro) 0 1 2

Tigre (adulto) 0 1 2

Tigre (cachorro) 0 1 2

Cordero 0 1 2

Víbora 0 1 2

Elefante 0 1 2

Canguro 0 1 2

Puerco espín 0 1 2

No usó los animales 0 1 2

Animal más usado: toro y elefante

TEMAS PRESENTES0 no está presente; 1 está

presente; 2 está siempre presente Pelea 0 1 2

Competencia 0 1 2

Amistad 0 1 2

Muerte 0 1 2

Protección 0 1 2

Control 0 1 2

Alimentación 0 1 2

Destrucción 0 1 2

Reconstrucción 0 1 2Pérdida 0 1 2

Separación0 1 2

Daño 0 1 2Burla 0 1 2Tortura 0 1 2Familia 0 1 2Juego 0 1 2Sexo 0 1 2Otros 0 1 2

LUEGO DE CONSIGNA DE“INCENDIO”

MARQUE LOS ANIMALES QUE USA0 no usa; 1 usa p/ordenamiento;2 juegaVaca 0 1 2

Toro 0 1 2

Ternero (2) 0 1 2

Perro (cachorro) 0 1 2

Tigre (adulto) 0 1 2Tigre (cachorro) 0 1 2

Cordero 0 1 2

Víbora 0 1 2

Elefante 0 1 2

Canguro 0 1 2

Puerco espín 0 1 2

No usó los animales 0 1 2

Animal más usado:

TEMAS PRESENTES0 no está presente; 1 está

presente; 2 está siempre presente Pelea 0 1 2Competencia 0 1 2

Amistad 0 1 2

Muerte 0 1 2

Protección 0 1 2

Control 0 1 2

Alimentación 0 1 2

Destrucción 0 1 2

Reconstrucción 0 1 2

Pérdida 0 1 2

Separación 0 1 2

Daño 0 1 2

Burla 0 1 2

Tortura 0 1 2

Familia 0 1 2

Juego 0 1 2

Sexo 0 1 2

Otros 0 1 2


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CON RESPECTO A LA ENCUESTA

136 Armó un relato del juego 0 1 2

137 El relato reflejó adecuadamente todo el juego 0 1 2

138 Agregó elementos al relatar que enriquecían el juego 0 1 2

139 Un buen vocabulario p/edad 0 1 2140 una semántica adecuada 0 1 2

141 una sintaxis adecuada 0 1 2

142 Disfrutaba de hacer el relato 0 1 2

143 Se mostró más a gusto hablando que jugando 0 1 2

144 Buscaba la aprobación del técnico para responder 0 1 2

145 Solicitaba ayuda del técnico para relatar 0 1 2

146 Reconoce que los animales expresan afectos 0 1 2

147 Identifica el tipo de afecto 0 1 2

148 Discrimina su intensidad 0 1 2

149 Identifica las variaciones 0 1 2

Expresó:150 Agresividad 0 1 2

151 Rabia 0 1 2

152 Ansiedad 0 1 2


154 Alegría 0 1 2

155 Curiosidad 0 1 2

156 Disgusto 0 1 2

157 Envidia 0 1 2

158 Miedo 0 1 2

159 Indiferencia 0 1 2

160 Placer 0 1 2

161 Tristeza 0 1 2

162 Vergüenza 0 1 2

163 Preocupación 0 1 2164 Otros 0 1 2

Mencione que otros: _______________________________________________

165 Se identificó con un animal 0 1 2

¿Con cual? Con todos “por el nombre y la edad”

166 Expresó deseo de ser como un animal 0 1 2

¿Cual? Caballo, tigres, vaca y canguro

167 Expresó aversión a ser como un animal 0 1 2

¿Cual? Toro y elefante


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PROTOCOLO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

ACERCA DEL ENTREVISTADO

(Presentación, Adaptación al encuentro, Vínculo con el entrevistador, Transferencias)El niño se presenta prolijo, dispuesto y colaborador, si bien su juego es muy pobre y

prácticamente a requerimiento.

Sus producciones son concretas tanto a nivel simbólico como oral, presentando escasacapacidad de síntesis y atención muy lábil.Entiende las consignas y se dispone a cumplirlas, aunque de un modo muy concreto,sin poder elaborar un juego a partir de ellas.Establece un vínculo adecuado con el entrevistador, atendiendo a sus clarificaciones,aunque sin establecer demasiado contacto ocular y/o físico, solicitando más biencolaboración del técnico cuando éste es útil para su juego.Transfiere patrones que evidencian la presencia de objetos malos que no brindan enningún momento seguridad, cuidado o protección, frente a lo cual hay una escasa

posibilidad de defensa, con escasos intentos de protegerse.Se observa gran dificultad en la expresión de afectos, ya que permanece prácticamentetodo el tiempo con una expresión afectiva neutral.Su juego es repetitivo y pobre según lo esperado para la edad.

DESCRIPCIÓN DEL JUEGO

Describa el juego (trama y personajes), de la forma y en la secuencia en que se desarrolló,destacando el tono emocional que lo fue acompañando.Comienza sacando todos los animales de la caja y ordenándolos sobre la mesa,mientras repite la palabra “dis-tin-to” (así como en sílabas, refiriéndose a la naturalezade esta actividad en relación al juego con autos que venía realizando en las consultasanteriores). Los coloca todos en la mesa, mirando hacia donde está él. Le pregunto qué

está pasando y me dice que los animales se divierten todos en el zoológico. Cuando le pido que me muestre cómo lo hacen me responde “pero si no están en el zoológico”.

Entonces le digo que hagamos de cuenta que es así y me dice que la víbora se divierte,que se ríe (mientras él hace las risas). Agrega que la víbora no se para de reír porque legusta reírse todo el día.También dice que “a la vaca le gusta estar dejando leche, la saca. El ternerito no, se

queda ahí” y continúa “éste animal se divierte corriendo”, mientras agarra el toro y

hace que corre y pisa a la víbora.Cuando le digo, “mirá, pisó la víbora”, el me responde “si, y la víbora se desmayó, ydespués se volvió a inflar”, mientras hace que la víbora se cae boca abajo y se vuelve a

dar vuelta.

Después el toro la sigue corriendo y cuando hace los movimientos se muestra algotorpe motrizmente de manera que con su brazo tira a la oveja. Entonces agrega, “laoveja se cayó”, como si ese estímulo fuese suficiente para cortar con el juego anterior,

deja al toro y a la víbora y advierte al puercoespín al lado de la oveja, cuando lalevanta. Pregunta cuál es ese animal, con el puercoespín en la mano y cuando lerespondo me dice que lo conocía de la película de Winnie Pooh, pero que el de la

película hablaba.Luego sube el puercoespín arriba del toro y dice que lo pincha y el toro se cayó.Agrega: “la serpiente sigue riéndose y el toro sigue pinchado y se desmayó, se cayó y

se pinchó”. Le pregunto si el toro le dijo algo a puercoespín y me dice que no entonces le digo que

parece que ninguno puede defenderse, porque nadie dice nada cuando los pinchan o los pisan. Entonces me dice que “el toro de puso el disfraz de vuelta” y le saltó encima de


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ANÁLI SI S DEL GUIÓNTomamos en cuenta la narrativa del juego y analizamos el tema (en función de su edad y entorno), los personajes, sudesarrollo, su elaboración, el inicio y el desenlace

El tema del juego es básicamente la pelea, la provocación, acompañada de escasosintentos de defensa.

La narrativa es concreta, contesta a requerimiento; sin posibilidades de armar unanarrativa más elaborada, sino simplemente de brindar un relato casi automático, con elcual no hay ningún compromiso afectivo.En el juego queda clara la indiferencia y la escasa afectación que ejercen unos animalessobre otros y las conductas que estos presentan. Las cosas parece que simplementesuceden sin tener una consecuencia sobre el resto o sobre el entorno.El afecto representado es principalmente neutro y por momentos muestra un afecto enmenos; inhibido. Sus relatos muchas veces no siguen un hilo conductor, o no son deltodo coherentes con el desarrollo del juego. Esto nos hablaría de una dificultad a nivelde la regulación de los afectos, así como en la mentalización y la función reflectiva, yaque no logra distinguir afectos en ningún momento; lo que vuelve a quedar demostrado

en la encuesta posterior.Frente a la situación estresante necesita de la presencia del adulto, pero solo en lamedida en que éste le es útil para resolver el conflicto, sin buscar defensa o contenciónen el otro.El tema principal se refiere a la dificultad para poner en marcha mecanismos eficientes

para el cuidado, la defensa y la protección, aún la autoprotección, ya que si bien no busca al adulto para que genere esa sensación de seguridad, tampoco logra hacerlo porsí mismo.

ACERCA DEL ENTREVI STADORActitud e Intervenciones, Vínculo con el entrevistado, Contratransferencia

El entrevistador se presenta atento, con intervenciones del tipo clarificación. Se siente agusto con el entrevistado aunque no se desarrolla ningún vínculo especial, ya que elniño permanece distante todo el tiempo, y con escasos intentos de contacto, tanto físicocomo ocular. El niño transmite una imagen muy desvalida que genera tristeza y enciertos momentos desconcierto, porque el juego y su discurso se vuelven muyconfusos; por la escasa elaboración de ambos.

DINÁM ICA DE LA PERSONALI DADCaracterísticas de Representaciones de si, Representaciones Objetales, Relacionamiento Objetal, Ansiedades. Conflictiva.Mecanismos de Defensa.

Representaciones de sí de desvalimiento, acompañado por cierta indiferencia, como silos afectos estuvieran ausentes, o no pudieran ser procesados.

El mundo parece ser poco interesante, a lo que responde con indiferencia y evitación, lamayor parte del tiempo, y en el caso que intenta resolver algún conflicto lo hace de unamanera muy concreta, sin un compromiso real.Frente a esto ni siquiera aparece la fantasía de volverse fuerte, para poder hacer frente einteresarse, sino que muestra una indiferencia que preocupa.Su modo de relacionamiento parece ser pregenital, oral, dependiendo muchas veces deque sea otro quien reaccione ante su indiferencia, pero acompañado por una dificultad

para transmitirlo.Los mecanismos de defensa que usa son principalmente primarios, básicamente lanegación, escición, disociación, la evitación o retiro en otros casos mientras que en el

plano de los mecanismos secundarios podríamos encontrar el aislamiento afectivo que

está presente durante todo su juego.Este funcionamiento tiene un alto costo y no es efectivo, ya que lo mantiene aislado del


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entorno, y con escaso interés en el mismo; acompañado de dificultades a nivel de laregulación afectiva, lo cual no le permite comunicar sus necesidades de formaadecuada, por la ausencia de herramientas efectivas.

HIPÓTESIS DI AGNÓSTICA

DINÁM ICA (PDM )

Eje MCA 205 – Dificultades moderadas y alteraciones del funcionamiento mental.

En la aplicación de la técnica las consignas son comprendidas y parcialmentecumplidas, con ciertas dificultades promovidas por su inhibición e indiferencia enciertos momentos, así como por su atención lábil.Presenta pobres niveles de elaboración según lo esperado para la edad, evidenciandogran inhibición y escasa capacidad simbólica.En lo que a relacionamiento interpersonal refiere sus relaciones parecen ser escasas, enespecial con pares; y no hay una búsqueda activa por el relacionamiento con el otro, nose busca el acercamiento ni contacto. Cuando se mantiene algún vínculo éste esincentivado por el conflicto, pero sin siquiera una interacción real o efectiva. Elvínculo con los cuidadores tampoco parece ser efectivo, ya que no logran brindarseguridad, reafirmando la sensación de desvalimiento.Las representaciones de si se encuentran debilitadas, empobrecidas, por la dificultadque encuentra para sentirse seguro y regular sus afectos.La capacidad para reconocer, regular, vivenciar, comunicar y expresar afectos estáclaramente disminuida, tanto a nivel del reconocimiento en los otros como en símismo, evidenciando escasa empatía, y dificultad para establecer vínculos adecuados. Sus defensas son predominantemente primarias.

El funcionamiento mental en general presentaría una tendencia a la rigidez, mostrandoun pensamiento muy concreto y pobre para la edad.Si bien parecería evidenciarse, por momentos, un buen nivel intelectual y habilidadescognitivas acordes, no logra utilizarlas generando estrategias poco eficaces;

probablemente como consecuencia de su baja regulación; la cual genera pobres procesos de mentalización y gran sensación de desvalimiento.Su lenguaje es muy rígido, y por momentos “robótico”.

Eje PCA 101/111

La flexibilidad y variedad en los mecanismos de defensa y afrontamiento en

situaciones estresantes o displacenteras, no se encuentra acordes a lo esperado para laedad, y dichos mecanismos podrían hacerse cada vez más rígidos, comprometiendo sufuncionamiento. Sintiéndose constantemente en riesgo, a causa de un mundo hostil queno ofrece más que peligro, sintiéndose débil e indefenso, con una autoestima baja, y

por momentos un humor y tono afectivo neutro e invariable. Por este motivo además,tiende al aislamiento de las relaciones sociales, así como una importante dificultad paraidentificar, reconocer y regular afectos. De esta manera, podrían desarrollarse patronesde personalidad aún más rígidos desadaptados.

Eje SCA. 326- Trastornos generalizados del desarrollo

Los síntomas principales parecen ser la dificultad en el relacionamiento social, en lacomunicación y el lenguaje expresivo y en la identificación, reconocimiento y


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regulación afectiva; además de la presencia de intereses restringidos y dificultadesmotrices acompañadas muchas veces por movimientos estereotipados.Se observa además, por momentos, hipersensibilidad sensorial, sobre todo a nivelauditivo.

HIPÓTESIS PRONÓSTICA

Sin intervención el pronóstico sería negativo pudiéndose prever un aumento de lossíntomas mencionados anteriormente.Con intervención, se observa potencial para mejorar sus dificultades.

SUGERENCIAS

1. Orientación con cuidadores para que puedan comprender, acompañar y darseguridad al niño, así como un adecuado sostén afectivo

2. Intervención psicológica, destinada a interesarlo en el mundo externo e interno,así como en los vínculos que pudiera establecer, fortaleciendo la imagen de sí, yayudándolo a comprender y compensar sus dificultades, a buscar estrategiasque promuevan el desarrollo de las habilidades sociales, logrando mayorefectividad en el contacto con pares y adultos; trabajando conjuntamente a niveldel lenguaje y la comunicación.

3. Actividades sociales y/o deportivas, reguladas por un adulto que oficie demediador y traductor, y que le permitan poner en juego sus habilidades socialesmediante el contacto con pares.


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M.S.S.B.MACARTHUR STORY STEM BATTERY

Emde, Wolf, Oppenheim

Hodges, Steele, Hillman, Henderson

PROTOCOLO DE EVALUACIÓN

Nombre: M Nro. de caso: 1/01

Fecha de Nacimiento:

14/11/04 Fecha deAplicación:

17/06/10

Edad: 5 años; 7 meses Sexo: Masculino

Motivo deAplicación: Evaluación Diagnóstica


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EVALUACI N POR DILEMA

° Ver Anexo BDescripción de lashistorias.

D i l e m a 1

D i l e m a 2

D i l e m a 3

D i l e m a 4

D i l e m a 5

D i l e m a 6

I) EMPATÍA (calificar globalmente) 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1. Ayuda 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

2. Afecto 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 23. Afiliación 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

II) AGRESIVIDAD (calificar globalmente) 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4. Verbal 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

5. Física 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

III) TRISTEZA 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

IV) MIEDO-ANSIEDAD 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

6. Comportamiento Ansioso 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7. Miedo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

V) ACEPTACIÓN DE NORMAS 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1) TONO AFECTIVO DE LA NARRATIVA (solo una)

1.1 Positivo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1.2 Neutral 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1.3 Negativo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1.4 Incongruente 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1.5 Expresión afectiva exagerada 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

1.6 Identificación de las emociones 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

2) REPRESENTACIONES DEL NIÑO

2.1 Positivas 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

2.2 Negativas 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

2.3 Falsas 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

2.4 Incongruentes 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3) REPRESENTACIONES PARENTALES

3.1 Madre 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.2 Padre 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 23.3 Otros 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.3 Ausentes 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.4 Neutrales 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.5 Protectoras 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.6 Ineficaces 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3.7 Negativas en exceso 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4) RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (una o más)

4.1 Comprensión 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4.2 Ayuda 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4.3 Actuar como adulto 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4.4 Negación 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4.5 Manejo sin solución 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

4.6 Resolución 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 24.7 Aumento de conflictividad 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2


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EVALUACIÒN POR DILEMA

D i l e m a 1

D i l e m a 2

D i l e m a 3

D i l e m a 4

D i l e m a 5

D i l e m a 6

5) COHERENCIA NARRATIVA

5.1 Coherencia narrativa 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 25.2 Sin respuesta 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

6) JUICIO/SENTIDO DE REALIDAD

6.1 Fantasía excesiva 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

6.2 Disociación Traumática 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7) ALTERNATIVAS DE REACCIÓN (una o más)

7.1 Control 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.2 Dificultad en concentración 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.3 Ira 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.4 Enojo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.5 Evitación 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.6 Repetición 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

7.7 Fuera de tema 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

8) DESENLACE DEL CUENTO (una sola alternativa)8.1 Sin desenlace 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

8.2 Desenlace negativo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

8.3 Desenlace neutral/positivo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

9) RELACIONAMIENTO CON EXAMINADOR

9.1 Respuesta 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

9.2 Involucramiento 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10) TEMAS

10.1 Competencia 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.2 Vergüenza 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.3 Culpa 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.4 Orgullo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.5 Exclusión 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.6 Inclusión 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.7 Buchoneo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.8 Complacencia 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.9 Compartir 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.10 Celos 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.11 Deshonestidad 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.12 Castigo 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.13 Reparación 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.14 Pelea 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.15 Daño 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.16 Sexualidad 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.17 Burla 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.18 Cansancio 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 210.19 Pérdida 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.20 Experiencias personales 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

10.21 Resp. Atípicas 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2


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ASPECTOS GENERALES EVALUACIÓN DEL AFECTO:

A p artir d e la co nsi gn a el niño: 35 En el juego se expresa afecto 0 1 2

1 Evidencia comprenderla 0 1 2 A tr avés del ju ego exp res ó

2 Actúa 0 1 2 36 Agresividad 0 1 2

3 Habla 0 1 2 37 Rabia 0 1 2

4 Se retrae 0 1 2 38 Ansiedad 0 1 2

5 Se dispone a cumplirla 0 1 2 39 Aburrimiento 0 1 2

6 Pide ayuda 0 1 2 40 Alegría 0 1 2

7 Hubo actividad exploratoria 0 1 2 41 Curiosidad 0 1 2

8 Inició espontáneamente el juego 0 1 2 42 Disgusto 0 1 2

9 Jugó con independencia 0 1 2 43 Envidia 0 1 2

La act iv idad de juego 44 Miedo 0 1 2

10 Ocupó un tiempo prudencial 0 1 2 45 Indiferencia 0 1 2

11 La actividad de juego fue inhibida 0 1 2 46 Tristeza 0 1 2

11a Expresando temor 0 1 2 47 Vergüenza 0 1 2

11b Expresando enojo 0 1 2 48 Preocupación 0 1 2

11c Permaneciendo indiferente 0 1 2 49 Otros 0 1 2

12 Disfrutaba jugando 0 1 2 Mencione que otros: _____________________________El n iño 50 Los afectos son correspondientes con el juego 0 1 2

13 Es un personaje del juego 0 1 2 51 Hubo variaciones en la expresión afectiva 0 1 2


52

La cualidad afectiva está en concordancia con el

juego 0 1 215 Dio un cierre al juego 0 1 2

53La intensidad afectiva está en concordancia conel juego 0 1 2

15a Frente al límite de tiempo 0 1 2 54 Las variaciones son graduales 0 1 215b Por sí sólo y abruptamente 0 1 2

15c Por sí sólo y acorde a la trama 0 1 2 PROCESAMIENTO COGNITIVO:

Evalúe en que medid a el juego evidenc ia:

TIPO DE RELACIONAMIENTO 55 Una trama organizada 0 1 2

16El niño se mostró a gusto con elentrevistador

0 1 2 56 Una trama comprensible 0 1 2

La relac ión evid enci ada po r el niño fu e 57 Una trama compartible 0 1 2

17 Autónoma 0 1 2 58 Una trama original 0 1 2

18 Paralela 0 1 2 59 Una trama elaborada p/ edad 0 1 2

19 Dependiente 0 1 2 60 Gestos, Sonidos, ilustran el juego 0 1 2

20 Controladora 0 1 2 61Los personajes evidencian sólo lascaracterísticas que le son propias

0 1 2

21 Destructiva 0 1 2 62 Atribuye a los personajes condicionesespeciales de acuerdo al juego

0 1 2

El entrevistador es considerado: 62a En una forma compartible 0 1 2

22 ¿Cómo un espectador pasivo? 0 1 2 62b En una forma bizarra 0 1 2

23 ¿cómo un colaborador? 0 1 2 Habla mientras juega

24 ¿cómo un juez? 0 1 2 63 Relatando la trama del juego 0 1 2

A través del ju ego 64 Como parte del juego 0 1 2

25 Caracteriza los diferentes roles 0 1 2 65 Habla otras cosas mientras juega 0 1 2

26 Los roles se mantienen 0 1 2 66 Habla por un personaje 0 1 2

Los roles representados evidencian: 67 Habla por más de un personaje 0 1 2

27 Confianza 0 1 2

28 Conflicto 0 1 2 CON RESPECTO A LA NARRATIVA

29 Agresión 0 1 2 67 Evidenció un vocabulario p/edad 0 1 2

30 Defensa 0 1 2 68 Una semántica adecuada 0 1 2

El víncu lo establecid o entr e los p erson ajes es: 69 Una sintaxis adecuada 0 1 2

31 Dependiente 0 1 2 70 Disfrutaba de completar el juego con un relato 0 1 2

32 Controlador 0 1 2 71 Se mostró más a gusto hablando que jugando 0 1 2

33 Destructivo 0 1 2 72 Buscaba la aprobación del técnico 0 1 2

El afecto des pertad o en el técnic o es: 73 Solicitaba ayuda del técnico para relatar 0 1 2

34 Positivo 0 1 2 74 Reconoce que los personajes expresan afectos 0 1 2

75 Identifica el tipo de afecto 0 1 2

76 Discrimina su intensidad 0 1 2

77 Identifica las variaciones 0 1 2


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PROTOCOLO DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

ACERCA DEL ENTREVISTADO(Presentación, Adaptación al encuentro, Vínculo con el entrevistador, Transferencias)

El niño se presenta prolijo, dispuesto y colaborador, si bien su juego es muy pobre y

prácticamente a requerimiento.Sus producciones son concretas tanto a nivel simbólico como verbal, presentando unaatención muy lábil. Los finales de las historias suelen ser abruptos, y frente a lafrustración planteada, por ejemplo, en la historia de la perrita perdida, se desorganiza detal manera que la historia se desvía del dilema en sí.Entiende las consignas y se dispone a cumplirlas, aunque de un modo muy concreto, sin

poder elaborar un juego a partir de ellas.Establece un vínculo no adecuado con el entrevistador, atendiendo a sus clarificacionesvagamente, pero sin establecer demasiado contacto ocular y/o físico, solicitando más

bien colaboración del técnico cuando éste es útil para su juego.Transfiere patrones que evidencian la ausencia de objetos buenos, ya que no aparecen

en ningún momento elementos que brinden seguridad, cuidado o protección, frente a locual hay una escasa posibilidad de defensa, con escasos intentos de protegerse. Lasfiguras parentales, cuando se hacen presentes son neutrales, y la mayoría de las vecesineficaces en la resolución del dilema, ya que no se establecen prácticamente vínculoscon ellos y cuando se hace no se evidencia afecto, afiliación, ni empatía en ellos.Se observa gran dificultad en la expresión de afectos, ya que permanece prácticamentetodo el tiempo con una expresión afectiva neutral. Sus relatos no siempre siguen unhilo conductor, irrumpiendo por momentos un discurso más desorganizado. Esto noshablaría de una dificultad a nivel de la regulación de los afectos, así como en lamentalización y la función reflectiva, ya que no logra reconocer y distinguir los afectosen forma auténtica, y cuando parece hacerlo no es más que una repetición de algoaprendido, pero sin la carga afectiva que debería acompañarlo.Su juego es muy concreto y pobre según lo esperado para la edad.

ACERCA DEL ENTREVISTADOR

Actitud e Intervenciones, Vínculo con el entrevistado, Contratransferencia

El entrevistador se presenta atento, con intervenciones del tipo clarificación. Se siente agusto con el entrevistado aunque no se desarrolla ningún vínculo especial, ya que elniño permanece distante todo el tiempo, y con escasos intentos de contacto, tanto físicocomo ocular. El niño transmite una imagen muy desvalida que genera una necesidad decontenerlo, aunque en ciertos momentos produce desconcierto, porque el juego y sudiscurso se vuelven muy confusos; por la escasa elaboración de ambos.

DINÁMICA DE LA PERSONA LIDAD

Características de Representaciones de si, Representaciones Objetales, Relacionamiento Objetal, Ansiedades.Conflictiva. Mecanismos de Defensa.

Representaciones de sí de desvalimiento, acompañado por cierta indiferencia, como silos afectos estuvieran ausentes, o no pudieran ser procesados. El mundo parece ser poco interesante, a lo que responde con indiferencia y evitación, lamayor parte del tiempo, y en el caso que intenta resolver algún conflicto lo hace de unamanera muy concreta, sin un compromiso real.Frente a esto ni siquiera aparece la fantasía de volverse fuerte, para poder hacer frente einteresarse, sino que muestra una indiferencia que preocupa.Su modo de relacionamiento parece ser pregenital, oral, dependiendo muchas veces deque sea otro quien reaccione ante su indiferencia, pero acompañado por una dificultad

para transmitirlo.


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Los mecanismos

mem“el síndrome de asperger: convivir con una mente diferente”

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