LATVIJAS LAUKSAIMNIECĪBAS UNIVERSITĀTE EKONOMIKAS UN SABIEDRĪBAS ATTĪSTĪBAS FAKULTĀTE

SOCIĀLO UN HUMANITĀRO ZINĀTŅU INSTITŪTS

Aiga Grīnfelde

MENTORINGS KĀ JAUNO SKOLOTĀJU ATBALSTA

VEIDS LATVIJĀ

Darbs sociālo zinātņu akadēmiskā maģistra grāda socioloģijā iegūšanai

Darba autors (-e)

(paraksts)

Aiga Grīnfelde matr. Nr. SZ15015

Darba vadītājs (-a)

(paraksts)

lekt. Dr.sc.soc. Līga Paula

Institūta direktors (-e)

(paraksts)

asoc.prof. Dr.hist. Jānis Ķusis

Jelgava 2017

2

ANOTĀCIJA

Aiga Grīnfelde. Maģistra darbs: MENTORINGS KĀ JAUNO SKOLOTĀJU

ATBALSTA VEIDS LATVIJĀ. Jelgava, 2017. – Darbā iekļautas 101 lpp., 6 attēli, 8

tabulas un 9 pielikumi.

Maģistra darba mērķis ir izpētīt dažādu valstu praksi jauno skolotāju atbalsta

īstenošanā un noskaidrot skolotāju viedokli par mentoringu kā jauno skolotāja atbalsta

veidu Latvijā.

Pētnieciskie jautājumi: Kāds atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Eiropas

Savienības valstīs? Kāda ir jauno skolotāju atbalsta sistēma Latvijā? Ar kādām grūtībām

saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē? Kādas ir skolotāju mentoringa

pieejas priekšrocības un trūkumi? Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem

Latvijā, uzsākot strādāt izglītības iestādē? Pētījumā izmantotas pētījumu metodes:

dokumnetu analīze, fokusa grupas diskusija, daļēji strukturētās intervijas.

Darba teorētiskā daļa sastāv no divām nodaļām, pirmajā tiek skaidrots, kas ir

profesionālā socializācija, un kā tā ir attiecināma uz jauno skolotāju atbalsta

nodrošināšanu. Otrajā nodaļā tiek aprakstīts, kas ir mentorings, kādas ir šīs pieejas

priekšrocības un trūkumi.

Pētījuma trešajā nodaļā apskatīta pētījumu metodoloģija.

Pētījuma empīriskā daļa tiek aprakstīta maģistra darba ceturtajā, piektajā un

sestajā nodaļā. Ceturtajā nodaļā tiek noskaidrots, kādas jauno skolotāju atbalsta pieejas

tiek realizētas Eiropas Savienības valstīs. Piektajā nodaļā tiek aprakstīts, kāds

profesionālais un materiālais atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Latvijā. Sestajā

nodaļā tiek analizēts jauno skolotāju viedoklis, attiecībā uz atbalsta nepieciešamību, kā

arī tiek skaidrota viņu nostāja attiecībā uz mentoringa nodrošināšanu Latvijas skolās.

Šajā nodaļā tiek veikta interviju analīze.

Tika secināts, ka Latvijā nepastāv vienota un strukturēta atbalsta sistēma

jaunajiem skolotājiem, bet ir atsevišķas skolas, kuras nodrošina jaunajam skolotājam

mentoru. Mentors parasti ir pieredzējis skolotājs, kurš ir ieguvis atbilstošas prasmes.

Izvērtējot ārvalstu praksi, tika noskaidrots, ka atbalsta nodrošināšana palīdz jaunajiem

skolotājiem tikt galā ar grūtībām, ar kurām viņi saskaras sākuma periodā, līdz ar to tiek

mazināta tendence, mainīt profesiju. Tika izpētīts, ka galvenās problēmas, ar kurām

pirmajā gadā saskaras jaunie skolotāji, ir sevis kā skolotāja pozicionēšana, disciplīnas

nodrošināšana, mācību stundu plānu sagatavošana, kā arī komunikācija ar vecākiem un

3

skolēniem. Tika secināts, ka jaunajiem skolotajiem ir nepieciešams gan profesionāls,

gan materiāls atbalsts. Pēc interviju analīzes tika noskaidrots, ka Latvijā, jaunajiem

skolotājiem, pirmajā gadā strādājot skola, būtu jānodrošina mentors, jādod iespēja

piedalīties praktiskos semināros.

Atslēgas vārdi: profesionālā socializācija, mentorings, jaunais skolotājs, ievada posms

4

ANNOTATION

Aiga Grīnfelde. Title of the Master’s Thesis is “SUPPORT FOR BEGINNING

TEACHERS THROUGH MENTORING IN LATVIA”. Jelgava, 2017. The thesis

contains 101 pages, 6 illustrations, 8 charts and 9 annexes.

The objective of the Master’s thesis is to research how different countries

practice to support beginning teachers and to clarify beginning teachers’ opinions about

mentoring as a form of support for beginning teachers.

Research questions: What kind of support is available for beginning

teachers in European Union countries? What is beginning teachers support system like

in Latvia? What difficulties do the new teachers come across when they get to the

educational institution? What are the advantages and disadvantages of teacher

mentoring? What type of support is needed for new teachers when they start working in

an educational institution? Research methods: document analysis, focus group

discussion, semi-structured interviews.

Theoretical part of the thesis consists of two chapters. The

first chapter explains the understanding of professional socialization and its reference to

beginning teachers’ support. Chapter two includes an explanation of what is mentoring,

and what are advantages and disadvantages of this support method.

Chapter three includes the research methodology.

The empirical part of the thesis is represented in chapter four,

five and six. Chapter four analyzes what kind of support is available for beginning

teachers in European Union countries. Chapter five describes what kind of professional

and material support is provided for beginning teachers in Latvia. Chapter six is devoted

to analyze beginning teachers’ opinion in relation to the necessity of support as well as

their position towards mentoring in Latvian schools is explained. This chapter includes

interview data analysis. It is concluded that in Latvia unified or structured support

system for beginning teachers do not exist, however, there are separate schools which

supply a mentor for beginning teachers. A mentor is usually an experienced teacher who

has acquired the appropriate skills. Evaluating foreign practice, it was found that the

support helps beginning teachers to cope with the difficulties that they face at the

beginning of entering the profession, and reduces the tendency when beginning teachers

are leaving profession. It was concluded that the areas which beginning teachers tend to

see as most problematic are self-positioning as a teacher, establishing order or

5

discipline, preparing lesson plans and communication with parents and pupils.

According to the analysis of interviews it was concluded that it would be required that

during the first working year at school beginning teachers are supplied with a mentor

and provided opportunity to participate at practical seminars.

Key words: professional socialization, mentoring, beginning teacher, induction

6

АННОТАЦИЯ

Айга Гринфелде. Магистерская работа: МЕНТОРИНГ КАК СПОСОБ

ПОДДЕРЖКИ НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ЛАТВИИ. Елгава, 2017. – Работа

включает 101 стр., 6 рисунка, 8 таблицы и 9 приложения

Цель магистерской работы заключается в том, чтобы изучить практику

различных стран в реализации поддержки начинающих учителей и узнать мнение

учителей о менторинге, как о способе поддержки начинающих учителей в Латвии.

Исследовательские вопросы: Какая поддержка доступна для начинающих

учителей в странах Европейского Союза? Какова система поддержки

начинающих учителей в Латвии? С какими трудностями сталкиваются

начинающие учителя, когда приходят в образовательное учреждение? Какие

преимущества и недостатки в подходах менторинга учителей. Какая поддержка

необходима начинающим учителям в Латвии, начинающим работать в

образовательном учреждении? В исследовании использовались методы

исследования: анализ документов, квантитативная групповая дискуссия, частично

структурированные интервью. Теоретическая часть работы состоит из двух

глав. В первой главе поясняется, что такое профессиональная социализация и как

она применима в обеспечении поддержки начинающих учителей. Во второй главе

описывается, что такое менторинг, его преимущества и недостатки.

В третьей главе исследования рассмотрена

исследовательская методология. Эмпирическая часть работы описана в

четвертой, пятой и шестой главах магистерской работы. В четвертой главе

поясняется какие подходы по поддержке начинающих учителей реализованы в

странах Европейского Союза. В пятой главе описаны какие профессиональные и

материальные поддержки доступны начинающим учителям в Латвии. В шестой

главе проведен анализ мнения начинающих учителей, их отношение к

необходимости наставничества, а также пояснена их позиция по обеспечению

менторинга в латвийских школах. В этой главе был проведен анализ взятых

интервью. Сделан вывод, что в Латвии не

существует единой и структуированной системы поддержки начинающим

учителям, но есть отдельные школы которые обеспечивают начинающих

учителей менторами (опытный учитель, который приобрел надлежащие навыки).

Оценив зарубежную практику, сделан вывод, что обеспечение поддержки

7

помогает начинающим учителям справляться с трудностями, с которыми им

приходится сталкиваться на начальном этапе, в связи с этим снижается тенденция

менять профессию. В результате исследования были выявлены главные проблемы

с которыми сталкиваются начинающие учителя в перый год работы –

позиционнирование себя как учителя, обеспечение дисциплины, составление

учебного плана урока, коммуникация с родителями и учениками. Был сделан

вывод, что начинающим учителям необходима как профессиональная, так и

материальная поддержка. На основании полученных данных стало очевидным,

что в Латвии, начинающим учителям, в первый год работы в школе, необходим

ментор и участие в практических семинарах.

Ключевые слова: профессиональная социализация, менторинг, начинающих

учителей, индукция.

8

SATURS

TABULU SARAKSTS .................................................................................................... 9

ATTĒLU SARAKSTS .................................................................................................... 9

IEVADS ......................................................................................................................... 11

1. JAUNO SKOLOTĀJU PROFESIONĀLĀ SOCIALIZĀCIJA ........................... 14

1.1. Profesionālās socializācijas jēdziens .................................................................... 14

1.2. Skolotāju profesionālās socializācijas specifika .................................................. 17

1.3. Profesionālā socializācija un atbalsts jaunajiem skolotājiem ............................... 24

2. MENTORINGA KĀ ATBALSTA PIEEJAS NOVĒRTĒJUMS ......................... 31

3. PĒTĪJUMA METODOLĢIJA ................................................................................ 39

4. JAUNO SKOLOTĀJU IEKĻAUŠANA DARBA VIDĒ: EIROPAS

SAVIENĪBAS VALSTU PIEREDZE ......................................................................... 47

4.1. Pārskats par ievada programmām Eiropas Savienības valstīs .............................. 47

4.2. Atbalsta programma jaunajiem skolotājiem Igaunijā .......................................... 51

4.3. Skolotāju ievadīšana profesijā Maltā ................................................................... 57

4.4. Atbalsts jaunajiem skolotājiem Čehijā ................................................................. 62

4.5. Nacionālā ievada programma skolotājiem: Īrijas piemērs ................................... 64

5. ATBALSTS JAUNAJIEM SKOLOTĀJIEM LATVIJĀ ...................................... 68

6. PROFEIONĀLAIS ATBALSTS UN MENTORINGS LATVIJĀ: JAUNO

SKOLOTĀJU UN MENTORU VIEDOKLIS ........................................................... 79

SECINĀJUMI ............................................................................................................... 93

PRIEKŠLIKUMI .......................................................................................................... 96

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS ......................................................... 98

GALVOJUMS ............................................................................................................. 104

PIELIKUMI ................................................................................................................ 105

Tabulas

numurs

Tabulas nosaukums Lpp.

9

TABULU SARAKSTS

ATTĒLU SARAKSTS

1.1. Van Mānena un Šeina sešas socializācijas taktikas 22

3.1. Fokusa grupas diskusijas dalībnieku raksturojums 43

3.2. Daļēji strukturēto interviju informantu raksturojums 45

4.1. Skolotāju dzimums, vidējais vecums un vecuma sadalījums 49

4.2. Tartu Universitātes ievada posma semināru grafiks un galvenie

temati

55

4.3. Dokumentu analīzes satura kopsavilkums 66

5.1. Mentoru profesionālās pilnveides programmas plāns 69

5.2. Mentoru sadalījums Latvijas reģionos, skaits 70

Attēla

numurs

Attēla nosaukums Lpp.

10

1.1. Konceptuāls pamats skolotāja attīstībai 27

2.1. Mentorings kvalificētiem jaunajiem vidējās izglītības pirmā

posma skolotājiem 2013./14.

37

4.1. Valsts ievada programmas jaunajiem pirmskolas, pamatizglītības

un vispārējās vidējās izglītības skolotājiem

48

4.2. Skolotāju procentuāls sadalījums izglītības iestādēs Igaunijā pēc

vecuma grupām 52

4.3. Ievada posma īstenošanas modelis Igaunijā

53

4.4. Ievada posma realizācijā iesaistītās puses 54

11

IEVADS

Pēdējos gados Latvijā aktualizējas problēma, ka skolās trūkst skolotāju, kas

vadītu mācību stundas skolēniem dažādos izglītības līmeņos un priekšmetos. Par

galveno problēmas cēloni var uzskatīt to, ka jaunie skolotāji pēc studiju beigšanas

nevēlas strādāt profesijā, kas rezultējas kā skolotāju novecošanās. Neskatoties uz to, ka

pēc Centrālās statistikas pārvaldes datiem, ik gadus absolvē vairāk nekā 1000 jauno

pedagogu, tāpat mācību gada sākumā izskan ziņas, ka skolās trūkst pedagogu. Jauno

skolotāju trūkumu un skolotāju novecošanos arī citās Eiropas valstīs uzskatāmi pamato

Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas (turpmāk tekstā OECD) 2016.gadā

apkopotā statistika. Pēc statistikas datiem var secināt, ka liela daļa Eiropas Savienības

(turpmāk tekstā ES) valstīs strādājošo skolotāju ir vecumā virs 50 gadiem (OECD,

2016). Arī Eiropas Komisijas veiktie pētījumi norāda uz to, ka jaunajiem skolotājiem ir

jānodrošina atbalsts, kas atvieglo integrācijas procesu profesijā un samazina iespēju, ka

viņi izlemtu mainīt profesiju. Maģistra darba pētījumā par jaunajiem skolotājiem tika

izvēlēti jaunie skolotāji, kuru darba pieredze skolā ir ne vairāk kā trīs gadi.

Ņemot vērā Eiropas valstīs veiktos pētījumus, jāsaka, ka atbalsta sniegšana

jaunajiem profesionāļiem tiek pētīta dažādu profesiju kontekstā. Atbalsta nodrošināšana

jaunajiem skolotājiem visbiežāk tiek skatīta kā pieeja, kas var veicināt skolotāju

noturēšanu profesijā un izglītības iestādēs. Šobrīd vairākas ES valstis jaunajiem

skolotājiem pēc studiju beigšanas, uzsākot strādāt skolā, nodrošina stažēšanās jeb darbā

ievadīšanas posmu, kas visbiežāk ilgst vienu mācību gadu. Tādās ES valstīs kā Beļģija,

Čehija, Dānija, Bulgārija un Somija, ievada posmu aizstāj ar mentoringu (Eurydice

Report, 2015), kas daudzos gadījumos tiek realizēts kā palīdzība no pieredzējušiem

kolēģiem un skolas personāla. Mentorings arī ir izplatītākā no atbalsts sniegšanas

metodēm, kuru praktizē lielākā daļa no ES valstīs esošajām skolām.

Latvijā šobrīd oficiāli nepastāv darbā ievadīšanas posms jaunajiem skolotājiem,

tomēr šis jautājums pēdējo gadu laikā ir aktualizējies politiskajā vidē. Izglītības

politikas veidotāji apzinās, ka ievadīšanas posms jaunajiem skolotājiem ir ļoti svarīgs,

kā arī tas var ietekmēt viņu lēmumu mainīt profesiju vai palikt tajā, tādēļ tiek mēģināts

šo problēmu risināt, aktualizējot atbalsta jautājumu politikas plānošanas dokumentos.

Piemēram, Izglītības attīstības pamatnostādņu 2014.-2020. gadam īstenošanas plāna

2015.-2017. gadam ietvaros ir paredzēta jauno pedagogu adaptācijas procesa

nodrošināšana (Par Izglītības…,2015) tiem jaunajiem pedagogiem, kuri māca tādus

12

priekšmetus kā matemātika un fizika.

Pēdējo desmit gadu laikā Latvijā veiktajos pētījumos ir minēti ieteikumi

izveidot atbalsta sistēmu, kas veicinātu jauno skolotāju integrāciju izglītības iestādēs.

2007.gadā veiktajā “Pētījumā par pedagogu profesijas prestižu un iespējām to

paaugstināt dažādu mērķauditoriju skatījumā”, kurš veikts ES fonda Nacionālās

programmas projekta „Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide”

ietvaros, tika ierosināts izveidot profesionālā un sociālā atbalsta sistēmu, kas sniegtu

papildus atbalstu jaunajiem skolotājiem, kuri tikko uzsākuši strādāt izglītības iestādē

(Pētījums par pedagogu…, 2007). Iniciatīva jauno skolotāju atbalsta veicināšanai ir

izteikta, tomēr ar to ir par maz, jo ir jāizstrādā efektīvs plāns, kā šo atbalstu nodrošināt.

Plāna izstrāde ir jāveido, balstoties uz Latvijas situācijas un citu valstu pieredzes analīzi.

Pamatojoties uz to, ka mentorings ir visplašāk pielietotā jauno skolotāju atbalsta

pieeja Eiropas Savienības valstīs, kā arī dotajā brīdī Latvijā, jau ir izglītoti vairāki simti

mentoru, kuri var sniegt atbalstu jaunajiem skolotājiem, tad pētījuma autore piedāvā

priekšlikumus, kā Latvijā nodrošināt atbalstu jaunajiem skolotājiem, galveno uzmanību

pievēršot mentoringam. Pētījuma pamatā ir jauno skolotāju viedokļi, pieredze un

vērtējums par atbalsta sistēmas un ievada posma nozīmi un nepieciešamību. Darba

ietvaros ir veikta ES valstu pieredzes izpēte un analīze, ar mērķi apzināt iespējamos

jauno skolotāju atbalsta veidus un pieejas.

Pētījuma objekts ir jaunie skolotāji un skolotāji, kuri veic mentora pienākumus.

Pētījuma priekšmets ir mentorings kā jauno skolotāju atbalsts veids, uzsākot darba

gaitas izglītības iestādē.

Darba mērķis: izpētīt dažādu valstu praksi jauno skolotāju atbalsta īstenošanā un

noskaidrot skolotāju viedokli par mentoringu kā jauno skolotāja atbalsta veidu Latvijā.

Pētnieciskie jautājumi:

1. Kāds atbalsts ir pieejams jaunajiem skolotājiem Eiropas Savienības valstīs?

2. Kāda ir jauno skolotāju atbalsta sistēma Latvijā?

3. Ar kādām grūtībām saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē?

4. Kādas ir skolotāju mentoringa pieejas priekšrocības un trūkumi?

5. Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem Latvijā, uzsākot strādāt

izglītības iestādē?

Pētījuma uzdevumi:

1. raksturot jauno skolotāju profesionālo socializāciju socioloģisko teoriju

skatījumā;

13

2. izpētīt ES valstu un Latvijas pieredzi atbalsta nodrošināšanā jaunajiem

skolotajiem;

3. izanalizēt esošo situāciju Latvijā, analizējot publiski pieejamos avotus un

intervijas ar jaunajiem skolotājiem;

4. izvērtēt mentoringa kā atbalsta pieejas priekšrocības un trūkumus skolotāju

profesionālās socializācijas kontekstā;

5. izstrādāt priekšlikumus jauno skolotāju atbalstam – mentoringam - izglītības

iestādēs, pamatojoties uz ES valstu pieredzi un jauno skolotāju vajadzībām

Latvijā.

Empīriskā pētījuma metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas diskusija, daļēji

strukturētās intervijas ar jaunajiem skolotājiem un skolotājiem, kuri ir pildījuši mentora

funkcijas.

Pētījuma teorētiskais pamatojums balstīts uz socioloģiskām atziņām par pedagogu

profesionālo socializāciju un skolotāju mentoringu kā būtisku profesionālās

socializācijas elementu

14

1. JAUNO SKOLOTĀJU PROFESIONĀLĀ SOCIALIZĀCIJA

Jauno skolotāju socializācija skaidro procesu, kura rezultātā jaunie skolotāji pēc

studijām ienāk izglītības iestādē. Atbalsta pasākumi atvieglo šo pārejas posmu un palīdz

nostiprināt jaunā skolotāja vēlme strādāt profesijā un izglītības iestādē, neskatoties uz

grūtībām un izaicinājumiem, ar kuriem nākas saskarties profesionālo gaitu sākuma. Šajā

nodaļā autore analizē profesionālās socializācijas jēdzienu un raksturo skolotāju

profesionālās socializācijas procesu.

1.1.Profesionālās socializācijas jēdziens

Jēdziens „socializācija” socioloģijā tiek apskatīts plašā mērogā un no dažādiem

skatupunktiem. Socioloģijas teoriju enciklopēdijā socializācija definēta kā kultūras

pārnešana no vienas paaudzes nākamajai (A.Harrington, B.L.Marshall, H.P.Muller,

2006). Otra izvēlētā definīcija skaidro socializāciju kā procesu, kura laikā indivīds

apgūst zināšanas, uzvedības modeļus, sociālās normas un vērtības, kuras ir

nepieciešamas, lai viņš spētu veiksmīgi funkcionēt esošajā sabiedrībā un sistēmā.

Socializācijas ietvaros indivīds apgūst dažādas lomas, kas palīdz pielāgoties attiecīgajai

sabiedrības daļai vai grupai, kuras normas un uzvedību viņš ievēro, kļūstot par tās daļu

(Weidman, Twale, Stein, 2001). Socializācijas process norisinās ikvienā sabiedrībā, un

tas skar visus indivīdus, kuri dzīvo šajā sabiedrībā. Turpinājumā tiks plašāk apskatīta

socializācijas izpratne, kā arī ietverts socioloģijas teorētiķu skatījums par šī jēdziena

būtību. Jau divdesmitā gadsimta vidū, socializācija ir galvenā ideja

funkcionālisma pārstāvja sociologa Talkota Pārsona (Talcott Parsons) darbos. Viņš

skaidroja socializāciju kā sociālās integrācijas procesu, kura laikā cilvēki apgūst un

pieņem sabiedrībā pastāvošās vērtības. Šīs pieņemtās vērtības indivīds uzskata par

savām. Kopā ar citiem līdzīgi domājošajiem T. Pārsons norāda, ka socializācijas

ietvaros indivīdi tiek sagatavoti noteiktu sociālo lomu veikšanai, kuras indivīds pilda,

izmantojot apgūtās prasmes un pieņemtās vērtības. Viņš norāda, ka socializācijas

process sākas jau bērnībā, kad vecāki ir pirmie skolotāji, un šis process turpinās visas

dzīves laikā. Katrā no dzīves posmiem cilvēkam ir nepieciešams apgūt noteiktas

prasmes, un pildīt attiecīgu lomu sabiedrībā.

Socializācija var tikt iedalīta primārajā un sekundārajā

socializācijā. Primārā socializācija parasti notiek ģimenē bērnības pirmajos gados. Līdz

ar to šajā posmā galvenie socializācijas aģenti ir vecāki (Ivar Frønes, 2016), kuri veido

15

bērna iekšējo pasauli, normas, sabiedrības vērtības. Sekundārā socializācija jeb formālā

socializācija notiek vēlāk, kur par socializācijas aģentiem tiek uzskatītas, piemēram,

izglītības iestādes, masu mediji, reliģiskas organizācijas un arī personas darbavieta

(Browne, 2011). Sekundārā socializācija attiecas uz mācību procesu, kura laikā indivīds

apgūst prasmes, kas ir nepieciešamas, lai viņš iekļautos kādā sabiedrības grupā.

Socializācijas aģenti jeb socializētāji ir tie, kuri nodrošina socializācijas procesa norisi.

Arī socializētājus iedala primārajos un sekundārajos, kur primārie ir tuvākie radinieki

un ģimene, bet sekundārie, - dažādas institūcijas, mediji un apkārtējie cilvēki, kuri nav

ģimenes locekļi. Dzīves laikā socializācijai ir būtiska loma personas

identitātes veidošanā. Identitāte ir veids, kā cilvēks redz pats sevi, un kā apkārtējie viņu

redz un novērtē. Izšķir divus identitātes tipus. Pirmkārt, ir pašidentitāte jeb tas, kā

cilvēks redz pats sevi, un sociālā identitāte, kas ir piederības apziņa, ko indivīds izjūt ar

kādus sabiedrības grupu vai, piemēram, teritoriju (Paula L., Korpa V., 2010). Līdz ar

identitātes veidošanos cilvēkam arī tiek piedēvētas dažādas lomas, kuras nosaka viņa

vietu sabiedrībā. Šīs lomas mēs apgūstam laika gaitā, un tas ir neatņemama

socializācijas procesa sastāvdaļa. Dzīves laikā cilvēks pilda dažādas lomas, kā,

piemēram, draugs, students, puisis vai meitene, skolotājs un vēl daudzas citas.

Sabiedrība no katras lomas pārstāvja gaida attiecīgu uzvedību, kas pieder pie šīs lomas

(Browne, 2011). Līdzīgi arī ir ar skolotājiem, viņi, mācoties universitātē, apgūst šai

lomai nepieciešamās zināšanas un prasmes, kas pēc tam palīdzēs viņiem pildīt savas

skolotāja lomas. Skolotājam, uzsākot profesionālās darba gaitas, ir jārēķinās ar to, ka no

viņa tiks gaidīta atbilstoša uzvedība un prasmes, jo viņš kā skolotājs ir daļa no noteiktas

sabiedrības daļas. Profesionālā socializācija

tiek saprasta kā mācīšanās process, kura laikā tiek apgūtas lomas un normas, kas atbilst

noteiktam sociālam un nodarbinātības statusam, līdz ar to persona šī procesa laikā

paaugstina savu kompetenci, lai varētu veikt attiecīgajai lomai atbilstošas darbības

(Vaisburg, 2015). Šis jēdziens tiek uzskatīts par salīdzinoši jaunu ideju, un tā

pirmsākumi meklējumi divdesmitā gadsimta otrajā pusē publicētajos pētījumos.

Profesionālā socializācija sastāv no vairākiem elementiem, kuri tiek veidoti dažādos

procesa līmeņos. Pētījumā “Efektīva speciālistu darba socializācija: modelis un

realitāte” A.V.Vaisenburga socializācijas posmus izdala sekojoši (Vaisburg, 2015):

- laika periods pirms universitātes, kad persona apmeklē skolu, izdara izvēli par

savu nākotnes profesiju;

16

- universitāte un studiju posms - tiek iegūta dažāda līmeņa augstākā izglītība,

apgūta izvēlētā specialitāte;

- pēc universitātes posms - iespējamas doktora studijas specialitātē;

- darbs - attiecīgās profesijas lomu un prasmju apguve;

- profesionālās darbības kompetenču celšana - tiek attīstītas prasmes,

aomeklējotkursus, seminārus un konferences.

Iepriekš minētos posmus A.V. Veisenberga grupē arī pēc tā, cik lielā mērā tas var

paaugstināt profesionālās socializācijas līmeni. Tiek izdalīti trīs līmeņi: zems, vidējs un

augsts. Zema līmeņa socializāciju var sasniegt, absolvējot universitāti un izejot pēc

universitātes posmu. Šajā posmā persona ir ieguvusi augstāko izglītību un specialitāti,

bet nevēlas strādāt šajā profesijā. Vidējo līmeni var sasniegt tad, kad persona ir ieguvusi

izglītību un specialitāti, kā arī strādā izvēlētajā jomā. Tomēr šī līmeņa ietvaros netiek

veikta tālāka profesionālā izaugsme un prasmju apguve. Augstāko līmeni speciālisti

sasniedz ļoti reti, jo tas pieprasa visu posmu kritēriju izpildi. Personām, kuras ir

sasniegušas augstāko profesionālās socializācijas līmeni, ir izdevies atrast savu darba

pieeju, šie speciālisti vienmēr ir gatavi pilnveidot savas prasmes un zināšanas, kā

rezultātā viņiem izdodas sasniegt augstākās virsotnes profesionālajā jomā (Vaisburg,

2015). Skolotājiem pēc autores domām ir jābūt ļoti motivētiem, lai viņi spētu sasniegt

augstāko profesionālās socializācijas līmeni, jo nepārtraukta sevis pilnveidošana ne

visiem ir aktuāla un tiek realizēta.

Profesionālās socializācijas realizācijā ir iesaistītas vairākas institūcijas

un aģenti. Pie tiem pieder valsts, izglītības iestādes, darba devēji, ģimene un darba jeb

profesionālā sabiedrība. Minētajiem aģentiem noteiktos posmos un socializācijas

līmeņos ir atšķirīgas lomas un nozīme indivīda socializācijā. Teorijā un maģistra darba

autores apskatītajā literatūrā tiek minēts, ka socializācija, kas saistīta ar darba dzīvi, tiek

skatīta kā triju posmu pieeja, kura iever piemērošanos citai kultūrai (acculturation),

profesionālo socializāciju un organizāciju socializāciju. Pirmais posms - piemērošanās

citai kultūrai - ietver laika periodu, kurā nodarbinātie, šajā gadījumā skolotāji, apgūst

zināšanas par attiecīgo profesiju no skolotajiem, treneriem un citiem svarīgiem

indivīdiem, pirms viņi nonāk izglītības programmā (Templin, Richards, 2014). Otrais

posms ir profesionālā socializācija, kurš attiecas uz laika posmu, kad nākotnes skolotāji

nonāk skolotāja izglītības programmā, kuras parasti piedāvā universitātes vai koledžas.

Trešais posms jeb socializācija organizācijā, ir tas laika posms un periods, kurā indivīds

17

praktiski apgūst skolotāja profesiju. Nodaļas turpinājumā, tiks tuvāk apskatīti iepriekš

minētie profesionālās socializācijas posmi, kuri atklāj, kas ir raksturīgs katram no tiem.

1.2. Skolotāju profesionālās socializācijas specifika

Jauno skolotāju profesionālā socializācija ir ļoti sarežģīts process. Šis process

sevī ietver dažādus faktorus, kuri ietekmē socializācijas gaitu. Pie šiem faktoriem pieder

veiksmīga adaptēšanās, iekļaušanās skolas vidē, atbilstošo zināšanu sniegšana

skolēniem, kā arī pieejamais kolēģu un skolas atbalsts, nonākot jaunajā skolā.

Skolotāja socializācijas process sākas jau pirms skolotājs sāk

strādāt profesijā, un turpinās viņa karjeras laikā (Staton and Hunt, 2009). Profesionālā

socializācija ir kas vairāk nekā tikai prasmju un nepieciešamo zināšanu apgūšana, jo tā

ietver arī profesijas galveno normu un vērtību izpratni un pieņemšanu (Pišova, 2013).

Šis socializācijas posms ietver jauno skolotāju pāreju no studiju procesa un profesionālo

darbību. Profesionālās socializācijas ietvaros indivīds apgūst pienākumus, kuri ir

atbilstoši viņa profesijai, tā rezultātā kļūstot par daļu no šīs profesionālās kultūras.

Profesionālā socializācija tiek raksturota kā process, kura rezultātā indivīds kļūst par

daļu no kādas grupas, organizācijas vai kopienas (Austin, 2002). Socializācija jaunā

profesijā var aizņemt atšķirīgu laika periodu, kas parasti ir atkarīgs no profesijas un

indivīda. Šis process ir nepārtraukts, un tas nerodas kādas noteiktas darbības vai

pasākumu rezultātā, jo socializācija notiek nepārtraukti. Par profesionālās socializācijas

galveno mērķi tiek uzskatīta atbilstošu vērtību, uzvedības un nomu apguve, kas ir

svarīgākais faktors, lai šajā profesijā varētu strādāt.

Balstoties uz iepriekš veiktiem pētījumiem tiek identificēts, ka

pastāv trīs faktori, kuri ietekmē jaunā skolotāja socializācijas procesu: skolotāja

iepriekšējā pieredze, atrašanās vietas konteksts un valstī pastāvoša politika. Pirmo

faktoru raksturo skolotāja dzimums, rase, pagātnes notikumi, un visi šie aspekti var

ietekmēt skolotāja socializāciju, jo tie nosaka viņa skatījumu uz pasauli, darbavietas

izvēli un veidu, kā notiek komunikācija ar izglītojamajiem (Achinstein et at, 2004).

Iepriekšējā pieredze ir ļoti svarīga, jo tā ir izveidojusi personas priekšstatus par profesiju

kopumā. Būtiska loma arī ir skolas jeb izglītības iestādes atrašanās vietai, kā arī valstī

dominējošajiem politiskajiem uzskatiem, kuri var noteikt, kā tiek realizēta skolotāju

socializācija profesijā. Pēc pētījuma autores domām, iepriekšējā pieredze vairāk var

ietekmēt personas profesijas izvēli, bet pieredze, kas tiek gūta jau nonākot profesijā,

18

ietekmē skolotāja adaptāciju un iekļaušanos skolotāja profesijā.

Profesionālās socializācijas

posmam ir būtiska loma attiecībā uz pozitīvas attieksmes veidošanu pret izvēlēto

profesiju, kā arī tas nosaka indivīda spēju funkcionēt profesijas ietvaros, neatkarīgi no

viņa iepriekšējās pieredzes (Utley-Smith et al, 2007). Izmantojot dažādas socializācijas

pieejas, var ietekmēt jauno profesionāļu mācīšanās spējas, palīdzēt apgūt prasmes, kā

rezultātā nodrošinot pozitīvu attieksmi un iznākumu gan attiecībā uz jauno darbinieku,

gan organizāciju, kurā viņš strādā. Piemēram, neskatoties uz jaunā darbinieka

apmierinātību ar darbu, viņš var izlemt palikt profesijā, jo socializācijas procesa

rezultātā viņam būs izdevies gūt pozitīvu pieredzi. Jaunajam darbiniekam var būt

izdevies izveidot pozitīvas attiecības un draudzību ar kolēģiem, kā arī var būt situācijas,

kad viņu apmierina darba vide un organizācijas iekšējā kultūra, līdz ar to viņš izvēlas

turpināt savu darbību šajā profesijā un organizācijā. Veiksmīgs socializācijas process

veicina profesionāļu veiksmīgu ienākšanu izvelētajā nozarē un darbavietā pēc izglītības

iegūšanas. Profesionālās socializācijas process bieži tiek raksturots ar trīs posmiem jeb

fāzēm (Klossner, 2008):

- darbinieku, kandidātu piemeklēšana;

- profesionālā sagatavošanās;

- organizatoriskā socializācija.

Pirmās divas no fāzēm norisinās pirms profesionālajām studijām un to laikā. Trešā fāze

ir laikā, kad ir veiksmīgi noslēgts studiju periods, un jaunais profesionālis ir nonācis

atbilstošajā profesionālajā vidē, kur viņš iepazīst savu jauno lomu. Profesionālā

socializācija tiek iedalīta arī divos līmeņos: formālajā un neformālajā, kuru laikā tiek

apgūtas nepieciešamās profesionālās prasmes.

Kopumā var apgalvot, ka socializācija profesionālajā jomā skar ikvienu, kurš

uzsāk strādāt. Dinamisks socializācijas process sākas jau līdz ar formālas izglītības

programmas uzsākšanu un turpinās, strādājot profesijā. Socializācijas procesa rezultātā

katras jomas pārstāvji apgūst nepieciešamās profesionālās prasmes. Pamatojoties uz to,

ka šis ir interaktīvs process starp jauno darbinieku un profesionālo kultūru, ieguvumi no

atbalsta struktūras izpaužas kā jaunā darbinieka veiksmīgs socializācijas process

(Darby, 1995).

Turpinājumā tiks tuvāk apskatīta profesionālā socializācija organizācijās, kas

tiek uzskatīta par vienu no profesionālās socializācijas posmiem. Tiks aplūkotas

19

galvenās pieejas attiecībā uz darbinieka integrāciju organizācijā un tās vidē. Kopumā

maģistra darba autore mēģinās noskaidrot, ar kādiem paņēmieniem ir iespējams

nodrošināt, ka jaunā darbinieka, arī skolotāja, ienākšana organizācijā ir veiksmīgāka un

nesagādā lielas grūtības un izaicinājumus.

Pievienojoties organizācijām indivīdi atrodas lielā neziņā, jo ir nonākuši

vidē, kura viņiem ir jauna un vēl nepazīstama. Viņi neapzinās savus pienākumus un

patieso lomu organizācijas ietvaros, kā arī viņi nespēj paredzēt, kā viņiem veiksies

turpmāk. Jaunie organizācijas darbinieki nav informēti par to, kāda ir piemērota

uzvedība šīs organizācijas iekšienē. Varētu pat apgalvot, ka viņi jūtas kā svešinieki, kuri

nonākuši nezināmā vidē, kur viņiem ir jāmācās, kā uzvesties un kā sadarboties ar citiem

organizācijas biedriem. Jaunatnācējiem ir jāapgūst gan tehniskās prasības, kas ietver

prasmes atbilstoši pienākumiem, kā arī sociālā uzvedība, kas ir pieņemama un

nepieciešama, lai kļūtu pat pilntiesīgu organizācijas biedru (Saks and Gruman, 2012).

Periods un process, kura laikā tiek apgūtas visas iepriekš minētās prasmes, tiek uzskatīts

par organizācijas socializāciju.

Teorijas, kuras apskata socializācijas procesu organizācijās, fokusējas uz

neskaidrības mazināšanu, jo jaunie darbinieki, nonākot organizācijā, piedzīvo stresa

periodu (Chmiel, 2017), kuru var mazināt socializācija aģenti. Socializācija organizācijā

tiek skaidrota kā process, caur kuru indivīdi iegūst zināšanas, prasmes, attieksmi un

uzvedību, kas ir nepieciešamas, lai spētu pildīt jaunos darba pienākumus (Wanberg,

2012). Citā skaidrojumā organizāciju socializācija tiek attiecināta uz procesu, kura

ietvaros jaunie dalībnieki apgūst vērtību sistēmu un uzvedības normas, kuras ir

atbilstošas attiecīgajai sabiedrībai, organizācijai vai grupai. S. Gardnere savā pētījumā

min, ka Mortimers un Simons norāda, ka organizāciju socializācija var tikt skatīta kā

divu veidu process. No grupas perspektīvas, socializācija ir mehānisms, caur kuru

jaunie dalībnieki apgūst vērtības, normas, zināšanas, uzskatus un citas prasmes, kuras ir

nepieciešamas, lai pildītu savu lomu, un sasniegtu grupas kopējos mērķus. No otras

puses, precīzāk no indivīda skatupunkta, socializācija ir mācīšanās, kā piedalīties

sociālajā dzīvē (Gardner, 2008). Kopumā tiek minēts, ka socializācija ir ievada

pasākumu un darbību kopums, kuru laikā indivīds saprot savus darba uzdevumus.

Precīzāk sakot, socializācija organizācijā ir indivīda integrācijas un iejušanās process

organizācijā un tās kultūrā. Kā jau iepriekš tika minēts, organizāciju

socializācija tiek skaidrota dažādos veidos, tomēr par vienu no detalizētākajām un

plašākajām definīcijām uzskata 1994.gadā piedāvāto Čao un viņa līdzgaitnieku

20

definīciju, kura atklāj sešas organizāciju socializācijas dimensijas. Šīs dimensijas ir:

vēsture, valoda, politika, cilvēki, organizācijas mērķi un vērtības, prasmju izpildījums

(Jex, 2002). Pirmo jeb vēstures dimensiju var raksturot šādi. Nonākot organizācijā,

vispirms jaunais darbinieks tiek iepazīstināts ar organizācijas vēsturi, kas ietver

tradīcijas un ieradumus. Izmantotajā literatūrā bija sniegts piemērs par Walt Disney

World, kur jaunie darbinieki apmācībās apgūst šīs organizācijas tradīcijas. Otra

socializācijas dimensija ir valoda. Jebkurā organizācijā ir izveidojušies tās ietvaros

lietoti termini un žargons, kuri ir nozīmīgi darba procesam, jo tos ikdienā lieto

darbinieki, līdz ar to jaunajiem darbiniekiem ir ļoti svarīga to apgūšana (Jex, 2002).

Trešā dimensija ir politika, kad jaunais darbinieks, nonākot organizācijā, apgūst tās

iekšējos, nerakstītos likumus, kuri nosaka uzvedību tās iekšienē. Noteikumi var ietvert

informāciju, kas nosaka, kā ir jāveic darbs, kā arī atspoguļo darbinieku hierarhiju.

Ceturtā socializācijas dimensija ir cilvēki. Jaunajam darbiniekam ir jācenšas izveidot

labas attiecības ar citiem darbiniekiem, kā arī ar organizāciju kopumā, jo šie jaunie

kontakti palīdzēs veiksmīgāk realizēt socializācijas procesu un atvieglos iejušanos

organizācijā. Piektā dimensija ir organizācijas vērtības un mērķi. Nonākot organizācijā,

ikvienam ir jāiepazīstas ar organizācijas mērķiem, un jāpieņem tos kā savus. Tiek

uzskatīts, ka indivīdam pašam ir jābūt ieinteresētam organizācijas darbībā, jo tikai tā

viņi veiksmīgi spēs sekot organizācijas mērķiem. Pēdējā no dimensijām ir saistīta ar to,

ka jaunajam organizācijas biedram ir jāspēj pierādīt savas prasmes un spējas, jo tas ir

galvenais aspekts, kas nodrošina viņa palikšanu organizācijā. Lai darbinieks spētu

pilnvērtīgi pildīt savus pienākumus, viņam ir jābūt ar atbilstošām profesionālām

prasmēm. Pēc literatūrā minētā, tiek uzskatīts, ka tieši šis ir svarīgākais posms, jo

darbinieka darba kvalitāte nosaka viņa nākotnes iespējas šajā organizācijā (Jex, 2002).

Apskatot socializāciju organizācijā, ir jāpieskaras arī organizācijas kultūras jēdzienam,

jo tam ir būtiska loma jaunā darbinieka socializācijas procesā. Analizējot literatūru, var

secināt, ka nepastāv viena noteikta un universāla definīcija, kura skaidrotu organizācijas

kultūru, bet tiek minēts, ka tieši kultūra ir tā, kas satur kopā organizāciju un vieno tās

dalībniekus; savā ziņā to var pielīdzināt “līmei”. Kopējās vērtības, simboli, tradīcijas,

pieņēmumi par to, kā darīt un ko darīt, ir tie, kas veido uzvedību organizācijas iekšienē.

Organizācijas kultūra ietekmē visus aspektus, gan darba produktivitāti, gan uzvedību, kā

arī to, kā organizācijā esošās personas jūtas un vai viņas tic savam spēkiem un prasmēm

vai nē. Piemēram, jaunajam skolotājam nonākot skolā, kurā kolēģi savā starpā nespēj

saprasties, skolā nepastāv skaidri iekšējie noteikumi un kārtība, kā arī skolotājs nesaņem

21

atbalstu, nākas saskarties ar problēmām, kuras pēc tam var ietekmēt viņa vēlmi palikt

šajā izglītības iestādē un profesijā. Līdz ar to būtiski ir jaunajam darbiniekam sniegt

palīdzību un atbalstu, nonākot jaunā organizācijā.

Organizāciju socializācijas kontekstā ir jārunā par indivīda lomām, kuras viņš

pilda organizācijā. Ikviena organizācija saviem darbiniekiem liek pildīt noteiktas lomas,

kuras pieprasa attiecīgas uzvedības ievērošanu (Champoux, 2017). Lomas nosaka

organizācijas kultūra un tās principi. Par lomu tiek uzskatīts vairāku darbību,

pienākumu, atbildības un uzvedības kopums, ko indivīdam pēc organizācijas

norādījumiem ir jāpieņem. Katrai lomai ir atbilstoša uzvedība, kura mainās atkarībā no

organizācijas prasībām, attiecībā pret personu. Pastāv trīs lomai atbilstoši uzvedības

veidi: galvenās, saistošās un perifērās. Pie galvenajiem uzvedības veidiem pieder tie,

kuri jaunajam darbiniekam ir jāpieņem, lai paliktu organizācijā. Uzvedība ir saistīta ar

organizācijas galvenajām vērtībām, kā arī šī uzvedība ir jāievēro pilnībā visiem.

Piemēram, jāvalkā noteikts formas tērps. Otrs uzvedību tips organizācijā tiek uzskatīts

par vēlamu, tomēr tas neietekmē darbinieka palikšanu organizācijā. Pie šīs uzvedības

var piederēt papildus stundu strādāšana, noteikta dzīvesveida ievērošana. Perifērā

uzvedība ir tā, kas netiek uzskatīta par nepieciešamu vai vajadzīgu, tomēr tā

organizācijas ietvaros nav aizliegta. Pie šāda tipa uzvedības, piemēram, pieder sarunas

ar kolēģiem, viņu apmeklēšana darba laikā (Champoux, 2017). Dažādās organizācijās

uzvedības noteikumi, katrai no šīm grupām var atšķirties, līdz ar to, sākumā nonākot

organizācijā, ir jānoskaidro, kāda uzvedība ir pieņemama un kāda - nav.

Organizāciju socializācija ir ļoti nozīmīga, attiecībā uz

jauno darbinieku. Pirmkārt, no jaunā dalībnieka skatupunkta, sākums nav vienkāršs.

Indivīdi saskaras ar neizpratni un neskaidrību pirmajās nedēļās un mēnešos pēc

pievienošanās noteiktai organizācijai. Viņi cenšas pierādīt savas prasmes un atbilstību

savai jaunajai pozīcijai. Jaunajiem organizācijas biedriem ir svarīga piederības sajūta,

kuras nodrošināšana sākumā var sagādāt problēmas, jo daudziem indivīdiem ir

problēmas iejusties jau esošā darbinieku grupā un justies kā daļai no tās (Wanberg,

2012). Citi svarīgi faktori, kas nosaka indivīda palikšanu organizācijā, ir savas lomas un

pienākumu apzināšanās, jo tā veicina viņa apmierinātību ar darbu, kā arī vairo uzticību

organizācijai kopumā. Lai nodrošinātu jauno organizācijas dalībnieku

palikšanu organizācijā, pastāv vairākas pieejas, kas to spēj sekmēt. Organizācijas

socializāciju nodrošina organizācijās īstenotās aktivitātes, programmas, pasākumi un

pieredzes, kuras ir speciāli izstrādātas, lai atvieglotu jaunpienācēju mācīšanos un

22

socializāciju darba pienākumos un grupā. Van Mānens un Šains (Van Maanen, Schein)

savā teorijā minēuši sešas taktikas, kas var nodrošināt organizācijas jauno dalībnieku

socializācijas procesu (Wanberg, 2012). Šīm taktikām pastāv sešas dimensijas, kuru

veido pretēji socializācijas pieeju pāri (Gruman et al, 2005). Lai iepazītos ar taktiku

raksturojumiem un piemēriem, skatīt 1.1. tabulu.

1.1.tabula

Van Mānena un Šeina sešas socializācijas taktikas

Taktika Parametri Piemēri

Individuāla

vai kolektīva

Katram darbiniekam individuāla

pieeja, veidojas atšķirīgas

pieredzes

Visiem jaunajiem darbiniekiem

tiek sniegta vienāda pieredze

Individuālā- katram jaunajam

skolotājam ir atšķirīga pieredze, jo

katrā skolās ir dažādi noteikumi

Vairākas firmas sasauc kopā savus

darbiniekus, un organizē vienotas

apmācības

Formāla vai

neformāla

Jaunie darbinieki uz noteiktu

laiku tiek nodalīti jau no

esošajiem darbiniekiem

Socializācijas laikā jaunie

darbinieki netiek nošķirti no

esošajiem

Jauno darbinieku apmācības ārpus

darba vietas

Skolā, jaunie skolotāji netiek nodalīti,

un uzreiz strādā kopā ar

pieredzējušiem kolēģiem

Secīga vai

nejauša

Izmanto fiksētus, secīgus

posmus, kuri vada jaunos

darbiniekus uz lomas un sociālā

statusa apguvi

Izmanto mainīgus posmus, lai

jaunie darbinieki izprastu lomu

un sociālo statusu

Ievada posms izglītības iestādē

jaunajiem skolotājiem, kas realizēts

pēc noteikta plāna

Skolotājam nonākot skolā netiek

piedāvāts strukturēts plāns, integrācijas

process paredz variācijas

Noteikta vai

mainīga

Organizācija nodrošina

jaunajiem darbiniekiem

socializācijas plānu, lai

palīdzētu sasniegt mērķus

Organizācija nesniedz

informāciju par socializācijas

plānu

Nonākot darba vietā, jaunais

darbinieks saņem plānu ar darbībām,

kas ir jāveic, piem., pārbaudes laiks,

apmācību grafiks

Jaunajam skolotājam ir neziņa par

veicamajiem pienākumiem, un

grafikiem

Periodiska vai

nodaloša

Pieredzējušie darbinieki

socializē jaunos darbiniekus

Jaunajam darbiniekam netiek

nodrošināts paraugs, kam viņš

var sekot

Skolotājam nonākot skolā tiek

nodrošināts mentors

Jaunajam skolotājam netiek

nodrošināts atbalsts no kolēģiem,

viņam pašam jātiek ar visu galā

23

Apstiprinoša

vai

neapstiprinoša

Organizācijas socializācijas

process pieņem jaunā darbinieka

identitāti un personību

Organizācijas socializācijas

procesa laikā tiek, noraidītas

dažas jauno darbinieku rakstura

iezīmes

Jaunajam skolotājam ļauj brīvi

organizēt savu darbu, būt radošam,

viņš netiek ierobežots

Nonākot skolā, jaunais skolotājs tiek

iepazīstināts ar noteikumiem, kas

ierobežo viņa personību, un liek

pielāgoties

Avots: Ashforth, 2007

Pirmā no taktikām ir kolektīva vai individuāla. Šī taktika tiek attiecināta uz to, kā tiek

socializēti jaunatnācēji, vai tas notiek grupā vai individuāli. Kolektīvajā taktikā tiek

izmantotas mācīšanas metodes, kuras ir izveidotas, lai sniegtu konkrētu informāciju, un

veidotu vienādu pieredzi, bet individuālajā taktikā, katram jaunajam darbiniekam ir

individuāla pieeja. Otrais dimensiju pāris ir formāla un neformāla pieeja. Šī taktika tiek

attiecināta uz jaunā darbinieka statusu un pakāpi kādā viņš, socializācijas procesā, tiek

nošķirts no citiem organizācijas biedriem. Formālā taktika ietver jauno darbinieku

nodalīšanu no jau esošajiem darbiniekiem, laikā, kad viņš apgūst savus jaunos

pienākumus. Neformālā pieeja ietver apmācības darbavietā, jau esošo darba grupu

sastāvā (King et al, 2005). Trešais dimensiju pāris – secīga vai nejauša taktika- norāda,

kādiem soļiem ir jāiziet cauri, lai kļūtu par darbinieku, precīzāk, - vai šis process ir

balstīts uz secīgu soļu iziešanu, vai uz nejaušības principu. Ceturtais taktiku pāris -

noteikta vai mainīga taktika- nosaka vai jaunajam darbiniekam tiek piedāvāts

socializācijas procesa plāns. Piektais pāris - periodiska vai nodaloša taktika- ir

attiecināms uz to, vai jaunajam darbiniekam ir pieejams atbalsts no organizācijas

darbiniekiem, precīzāk, - vai ir atbalsta persona un mentors. Pēdējā no taktikām –

apstiprinoša vai neapstiprinoša- attiecināma uz jaunā darbinieka identitātes un

personības iezīmju pieņemšanu vai mainīšanu. Pirmā no šīs taktikas dimensijām norāda

uz to, ka jau esošie organizācijas biedri mēģina pastiprināt jaunā darbinieka esošās

zināšanas. Otra dimensija atkal iestājas par to, ka iepriekšējā pieredze un prakse ir jāliek

malā, un jāapgūst jaunas, atbilstošas šai organizācijai (King et al., 2005). Katrai

organizācijai ir iespēja izvēlēties ikvienu no taktikām, lai realizētu jaunā darbinieka

socializācijas procesu. Pēc maģistra darba autores domām katrai no tām ir savas

priekšrocības un trūkumi, līdz ar to ir jāizvērtē, kuru katrā situācijā izvēlēties. Tiek arī

uzskatīts, ka socializācijas taktika ir jāpielāgo katram indivīdam atšķirīgi, jo vajadzības

katram skolotājam ir atšķirīgas. Par

veiksmīgu organizācijas jauno dalībnieku socializāciju liecina tādi indikatori kā augsta

24

darba efektivitāte, pozitīva attieksme pret darbu, kas ietver apmierinātību ar darbu,

vēlme palikt organizācijā. Jaunie darbinieki veic savus pienākumus ar prieku, jo viņi ir

labi informēti par darāmajiem uzdevumiem, kā arī viņi ir iepazinušies ar organizācijas

iekšējo kultūru un noteikumiem, kas atvieglo viņu darbību ikdienā, pildot savu lomu. Ja

socializācijas process būs sekmīgs, tad arī darbinieki vēlēsies pildīt savus pienākumus

ar lielāku atdevi.

1.3. Profesionālā socializācija un atbalsts jaunajiem skolotājiem

Pirms runājam par jauno skolotāju profesionālo socializāciju, ir nepieciešams

definēt, pēc kādiem parametriem šī skolotāju grupa tiek definēta. Balstoties uz iepriekš

veiktajiem pētījumiem, pētījuma autore par jaunajiem skolotājiem pieņem, skolotājus,

kuru pieredze profesijā nav lielāka kā trīs gadi (Barret et al., 2002). Jauno skolotāju

socializācija profesijā ir ļoti komplicēts process, kuru var ietekmēt vairāki būtiski

faktori. Jau prakses laikā jaunajam skolotājam veidojas pirmā pieredze un viedoklis par

šo profesiju, kura ne vienmēr parāda patieso situāciju. Socializācija skolotāja profesijā

prasa sapratni personīgā, pedagoģiskā, sociālā un ētiskā kontekstā, kas saistīts ar skolu,

darbu, klasēm un pienākumu veikšanu. Šis process jaunajam skolotājam sniedz

informāciju par vērtībām saistībā ar skolotāja profesiju (Nasser-Abu Alhija, Fresko,

2010). Socializācijas rezultātā skolotāji kļūst par daļu no sabiedrības, kura pieder

skolotāja profesijai. Socializācijas ietvaros jaunajiem skolotājiem veidojas piederības

sajūta citiem jomā strādājošajiem, kas kopumā pozitīvi ietekmē jaunā skolotāja karjeras

sākumu un turpinājumu. Turpinājumā tiks sniegts ieskats grūtībās, ar kurām saskaras

jaunais skolotājs, nonākot izglītības iestādē pēc studijām, kā arī tiks piedāvāti

risinājumi, lai atvieglotu šo sākuma posmu.

Teorijā parādās pieņēmumi, ka socializācijas process ir skatāms divos

posmos: pirms darba gaitu uzsākšanas un to laikā. Katrā no šiem posmiem skolotāja

socializācijas procesu ietekmē dažādi aģenti. Pētījumi atklāj, ka tieši skolēni tiek

uzskatīti par jauno skolotāju socializācijas primārajiem un ietekmīgākajiem aģentiem.

Skolas kultūra arī spēlē būtisku lomu skolotāja socializācijas procesā (Barret et al.,

2002), jo tā var gan veicināt, gan kavēt skolotāja attīstību un socializācijas gaitu. Tiek

minēts, ka kultūras ietekmi var noteikt atbalsta veids, kuru jaunais skolotājs saņem,

nonākot skolā un profesijā.

Skolotājiem, nonākot klasē pie skolēniem, nākas saskarties ar

situāciju, ka viņiem ir jāspēj tikt galā ar visiem skolotāja pienākumiem. Šis sākuma

25

posms ir ļoti sarežģīts, līdz ar to pētījumos bieži atklājas tas, ka ir nepieciešama

konkrēta un formāla atbalsta sistēma, kas sniegtu jaunajiem skolotājiem palīdzību un

atbalstu darba gaitu sākuma posmā. Atbalsta programmas mērķis ir sniegt palīdzību

jaunajiem skolotājiem profesionālās izaugsmes veicināšanā un veiksmīgas socializācijas

nodrošināšanā, kā arī tās nodrošina vienmērīgu pārejas un integrācijas procesu.

Pamatojoties uz to, ka ir veikti vairāki pētījumi, kuri

norāda uz ļoti lielu jauno skolotāju skaitu, kuri pamet šo profesiju neilgi pēc darba gaitu

uzsākšanas, ir nepieciešams atrast pieeju kā šo tendenci samazināt (Ingersoll, Merrill,

May, 2014). Vairākos avotos ir informācija par to, kā atbalstīt jaunos skolotājus sākuma

posmā, kad notiek pāriešana no studijām un daba vidi, jo tas ir veids, kā samazināt

skolotāju vēlmi mainīt profesiju un savu nodarbošanos. Ir atrodami vairāki pētījumi,

kuros ir skaidrots, kādēļ socializācijas kontekstā tik liela nozīme tiek piešķirta ievada

programmām un atbalsta nodrošināšanai jaunajiem skolotājiem. Ievada programmu

veidošana ir veids kā optimizēt socializācijas procesu (Nasser-Abu Alhija, Fresko,

2010), līdz ar to veicinot jauno profesionāļu iekļaušanos darba vidē. Atbalsta trūkums ir

viens no faktoriem, kas negatīvi ietekmē socializācijas procesu, kas var atsaukties uz

skolotāja profesionālo nākotni. Arī šobrīd daudzās valstīs, tajā skaitā Latvijā, jaunajiem

skolotājiem sistēmiski valsts mērogā netiek nodrošināts atbalsts, kas atvieglotu pārejas

periodu no studijām un darbu.

Ienākšana skolotāja profesijā tiek uzskatīta par noteicošo

posmu skolotāja profesionālajā dzīvē. Pirmie gadi skolotāja profesijā ir tie, kas var

ietekmēt viņa karjeras ilgumu, darba efektivitāti un viņa apmierinātību ar darbu.

Sākuma posmā, uzsākot savu darbu, skolotājam veidojas viņa profesionālā identitāte

(Pišova, 2013). Tādēļ ir svarīgi panākt, lai skolotājs veiksmīgi tiek integrēts jaunajā vidē

un socializācijas process noritētu veiksmīgi. Nonākot profesijā katram no jaunajiem

skolotājiem ir sava personība un vīzija par to, kāds skolotājs viņš vēlas būt. Jaunā

skolotāja mācīšanas pieejas parasti rodas, balstoties gan uz viņa profesionālo un

personīgo pieredzi. Tomēr nonākot saskarē ar realitāti un darbu klasē ar skolēniem, šīs

iepriekš minētās idejas un vīzija var pavisam mainīties, un skolotājs var zaudēt ticību

savai filozofijai un priekšstatam par to, kāds skolotājs viņš vēlas būt. Jaunajiem

skolotājiem skolā nākas saskarties ar vairākiem izaicinājumiem un grūtībām

profesionālā skatījumā. Pamatojoties uz pētījumu, kuru izstrādājis Kaspersens un Rāens

(Caspersen and Raaen, 2013), daži no šiem izaicinājumiem ietver mazāku kolēģu

atbalstu kā bija cerēts, pieredzes un zināšanu trūkums, kā arī neticība sev un savām

26

darba spējām. Analizējot pētījumus, darba autore norāda,

ka ir izveidojušies vairāki apzīmējumi, kuri palīdz raksturot situāciju, kādā viņi atrodas,

kad pēc studijām nonāk skolā. Viens no šiem terminiem ir realitātes šoks (reality

shock). Tas izpaužas tā, ka jaunā skolotāja cerības nonāk konfliktā ar patieso realitāti

(Blakley, 2006). Ar realitātes šoku saskaras lielākā daļa no skolotājiem, līdz ar to

veiksmīga ievada un atbalsta sistēma palīdzētu pārvarēt šo posmu. Vēl sākuma posmā

skolotāji bieži vien jūtas nomākti un noguruši. Piemēram, Kanādā kādā skolā veiktajā

pētījumā jaunie skolotāji, nonākot skolā, jutās tajā nevēlami, jo neviens viņus

nesagaidīja un nemēģināja ar viņiem iepazīties, kā arī radās sajūta, ka viņiem ar visu

pašiem būs jātiek galā. Kā viens no respondentiem apgalvoja: “Mēs te tikām iesviesti,

lai izdzīvotu” (Farrell, 2016). Situācijās, kad skolotājs saskaras ar grūtībām, viņam ir

nepieciešams atbalsts, kurš atbilstoši var netikt nodrošināts, kā rezultātā jaunajam

skolotājam var rasties šaubas par viņa profesijas izvēli.

Saskaroties ar problēmām sākuma posmā, jaunajiem skolotājiem ir nepieciešams

dažāda veida atbalsts, kurš atvieglotu šo pārejas posmu un palīdzētu iejusties jaunajā

profesijā, kā arī veikt uzdotos pienākumus. Nonākot jaunajā darbavietā, atbalstu

nodrošina gan skolas vadība, gan kolēģi, gan arī mentors, ja tāds ir nozīmēts. Balstoties

uz Eizenšmitas pētījumu, tiek noteikts, ka jaunajam skolotājam nonākot skolā ir

nepieciešams sniegt atbalstu trīs dimensiju ietvaros. Šīs dimensijas ir (Eisenschmidt,

2006):

- Profesionālajā dimensijā

- Sociālā dimensijā

- Personīgajā dimensijā

Profesionālās dimensijas ietvaros galvenā uzmanība tiek vēsta uz atbalsta sniegšanu

jaunajiem skolotajiem ar mērķi palīdzēt iegūt pārliecību par sevi un savām spējām, kā

arī tiek sniegti ieteikumi kā pielietot skolotājam piemītošās prasmes un zināšanas.

Profesionālā dimensija un tās ietvaros sniegtais atbalsts nodrošina arī skolotāja

profesionālo attīstību turpmākās karjeras laikā.

Sociālajā dimensijā atbalsta sniegšana akcentē mērķi palīdzēt skolotajam kļūt

pat daļu no skolas kopienas. Šis atbalsts veicina skolas normu, vērtību, struktūras un

iekšējo noteikumu izpratni. Tiek pieņemts, ka sociāla dimensija veicina jaunā skolotāja

integrāciju attiecīgajā skolā un profesijā kopumā. Pēc pētījuma autores domām, atbalsts,

kurš sniegts sociālās dimensijas ietvaros spēlē lielāko lomu, jo, situācijā, kad jaunais

skolotājs nespēs iejusties skolā un profesijā, veicinās viņa domas par profesijas maiņu.

27

Personīgā dimensija un tās ietvaros nodrošinātais atbalsts sekmē jaunā skolotāja

profesionālās identitātes veidošanos. Šajā posmā skolotājs izstrādā savas mācīšanas

pieejas un veido savu kā skolotāja personību. Vēl profesionālā dimensija attiecas uz

skolotāja lomas apguvi.

Lai sniegtu pilnvērtīgu atbalstu jaunajam skolotājam, viņam ir jāsaņem atbalsts

visu trīs dimensiju ietvaros, jo katra no dimensijām sniedz atbalstu, kurš ir nepieciešams

attiecīgā posmā, skolotājam nonākot izglītības iestādē.

Efektīva skolotāja ievadīšana profesijā ir atkarīga no vairākiem faktoriem.

Apskatītajā literatūrā tiek piedāvāts plāns, kurš atspoguļo posmus, kādi ir iesaistīti

skolotāja profesionālo prasmju attīstībā. Šī attīstības gaita tiek atspoguļota kā lineārs

process, kur kandidāti no skolotāju sagatavošanas programmām kļūst par efektīviem

skolotājiem (Fletcher et al, 2008). 1.1. attēlā atspoguļots skolotāja attīstības process,

kurš sastāv no trīs posmiem: skolotāja sagatavošanās, ievadīšana un saglabāšana

profesijā.

Avots: Fletcher et al, 2008

1.1.att. Konceptuāls pamats skolotāja attīstībai

Pirmais posms ir skolotāja sagatavošanas un prasmju apgūšanas laiks. Šajā

posmā skolotājs piedalās sagatavošanas programmās, kur ar dažādu metožu palīdzību

tiek nodrošināta izglītības iegūšana. Visizplatītākās sagatavošanās programmas ietver

Iznākumi

- Profesionālās attīstības turpinājums

- Novērtējums

- Atbilstoša rīcība

- Pielāgotas zināšanas

Iepriekšēja pieredze-pagātne

- Skolotāja sagatavošanas programmas

- Īsta pieredze profesijā

- Atbilstoša rīcība

Skolo

tāja

notu

rēša

na

pro

fesi

jā

Socializācijas process

- Ievada programmas ilgums

- Mentorings

- Novērtēšana

- Profesionālā attīstība

- Atbilstoša rīcība Skolo

tāja

ievad

īšan

a

pro

fesi

jā

Skolo

tāja

sagat

avoša

na

28

tradicionālu 4 gadu studiju programmu bakalaura līmenī, un maģistra programmu

visbiežāk divu gadu garumā. Latvijā skolotāja izglītību var iegūt Latvijas Universitātē,

Liepājas Universitātē, Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijā, Rēzeknes

Tehnoloģiju akadēmijā, Daugavpils Universitātē un Latvijas Sporta pedagoģijas

akadēmijā. Otrs aspekts, kurš ir ietverts pirmajā posmā, ir pieredzes iegūšana. Daudzos

pētījumos tiek minēts, ka jaunajiem skolotājiem trūkt pieredzes tieši strādājot profesijā,

pirms viņi nonāk skolā jau kā pilnas slodzes skolotāji. Līdz ar to tiek norādīts, ka studiju

prakse ir kā noslēgums, kurš tiek veikts pēc teorētisko zināšanu apgūšanas. Skolotāja

sagatavošanos ietekmē arī viņa pagātne un iepriekšējā pieredze. Iepriekšējā pieredze var

ietekmēt sagatavošanās posmu, jo topošajiem skolotajiem, kuriem jau ir pieredze, var

būt grūtāk piedalīties formālās sagatavošanās programmās tādēļ, ka viņiem jau ir savs

skatījums uz profesiju un skolotāja lomu izpildi (Fletcher et al, 2008). Otrais posms ir

skolotāja ievadīšana profesijā. Šajā posmā skolotājam tiek piedāvāta palīdzība sākuma

posmā, nonākot profesijā. Pirmais aspekts, kurš tiek apskatīts šī posma ietvaros, ir

ievada programmas ilgums. Literatūrā dažādiem autoriem ir atšķirīgi viedokļi par to,

kurš ir atbilstošākais programmas ilgums. Pēc Freimana-Namsera uzskatiem 2 gadi ir

visizplatītākais programmas garums, bet trīs gadi būtu ieteicami, jo šāds ilgums dotu

iespēju jaunajam skolotājam atrast savu profesionālo identitāti un iepazīt profesiju

(Freiman-Namser, 2001). Par svarīgu ievada posma sastāvdaļu tiek uzskatīts

mentorings. Informācijas avotos tiek minēts, ka mentorings sniedz ieguvumus jaunajiem

skolotājiem, jo tas palīdz viņiem kļūt veiksmīgiem savā profesijā, kā arī tas ceļ jauno un

pieredzējušo skolotāju kvalitāti (Salleh., Tan. 2013). Šī pieeja tiek izmantota visplašāk,

ko pierāda arī tas, ka ļoti daudzas pasaules valstis mentoringu ir ieviesušas kā savas

izglītības sistēmas sastāvdaļu. Pēc iepriekš veiktiem pētījumiem tiek secināts, ka tiem

jaunajiem skolotajiem, kuriem ir bijis mentors, ir daudz attīstītākas organizatoriskās

prasmes un viņi vieglāk tiek galā ar saviem pienākumiem (Fletcher et al, 2008). Vēl

viens šī posma komponents ir jaunā skolotāja novērtēšana. Kopumā par šī posma

galveno aspektu var uzskatīt socializāciju, kas izriet no visiem iepriekš minētajiem

faktoriem. Tiek uzskatīts, ka ikviens darbinieks iziet socializācijas procesu, kas

jaunajiem darbiniekiem ir ļoti svarīgs, jo nonākot jaunā vidē, skolotājam piemēram, ir

grūtības izprast organizācijas darbības būtību un to, kas tieši no viņa tiek sagaidīts.

Socializācijas procesā organizācija sniedz atbalstu, kas var būt kā formāla ievada

programma, vai arī kā atbilstošas vides nodrošināšana no organizācijas puses. Ļoti

svarīgi ir panākt to, ka jaunajam darbiniekam izdodas nodrošināt labas attiecības ar

29

kolēģiem, mentoriem, padomdevējiem, jo tā ir atslēga uz veiksmīgu socializācijas

procesu. Trešais un noslēdzošais posms, kurš atspoguļo skolotāja profesionālo attīstību,

ir skolotāja saglabāšanas profesijā un skolā, kurš atspoguļot to, kā veiksmīgs

socializācijas process spēj ietekmēt skolotāja palikšanu profesijā, arī pēc ievada posma

noslēgšanās. Pirmkārt, ir nepieciešams nodrošināt to, lai skolotājs būtu ieinteresēts sevi

attīstīt tālāk profesionālā ziņā. Kopumā var apgalvot, ka jo veiksmīgāks socializācijas

process un labāk apgūtas prasmes, kas nepieciešamas skolotāja lomas pildīšanai, jo

lielāka iespēja, ka skolotājs paliks organizācijā (Freiman-Namser, 2001).

Pārskatot iepriekš rakstīto,

var secināt, ka socializācija ir process, kura laikā skolotājs kļūst par daļu no skolotāju

kopienas. Veiksmīga skolotāju socializācija noslēdzas ar to, ka jaunie profesionāļi ir

ievērojami kompetentāki, kas mazina viņu vēlmi mainīt profesiju. Lai veicinātu

veiksmīgu socializācijas procesu, ir nepieciešams ieviest atbalsta programmas, kuras

atvieglo jaunajiem skolotajiem sākuma periodu nonākot skolā (Nasser-Abu Alhija,

Fresko, 2010). Katrai atbalsta programmai ir jāietver elementi, kuri ir atbilstoši jaunā

skolotāja un skolas vajadzībām (Alhija, Fresko, 2010). Situācijā, kad ievada programma

tiek pārņemta no citas skolas bez pielāgošanas attiecīgajai skolai, tā nespēs mazināt to

skolotāju skaitu, kuri izvēlas pamest skolotāja profesiju. Šobrīd daudzās valstīs tiek

realizēta atbalsta sniegšana jaunajiem skolotājiem. Par visizplatītāko ievadīšanas pieeju

tiek uzskatīts mentorings, jo tieši mentors – pieredzējis skolotājs - palīdz jaunajam

skolotājam iepazīties ar skolas vidi un skolotāja profesiju. Izstrādātās ievada

programmas dažādās valstīs atšķiras, ko pamato ar faktoru, ka katrai valstij ir savas

kultūras, sociālās, ekonomiskās un ģeopolitiskās prasības. Tomēr visām ievada

programmām ir kopējs mērķis - nodrošināt jaunajiem skolotājiem veiksmīgu integrāciju

skolotāja profesijā. Lai skolā noturētu jau strādājošos skolotājus, skolu vadībai ir jāspēj

apmierināt skolotāju vajadzības un izstrādāt atbilstošu atbalsta sistēmu. Balstoties uz

Maslova vajadzību hierarhijas teoriju, skolotāja pamata vajadzības ietver drošību,

piederību un pašapziņu, un gadījumā, ja šīs vajadzības netiek apmierinātas, nav

iespējama jaunā skolotāja tālāka izaugsme. Situācijā, kad socializācijas rezultāta tiks

apmierinātas skolotāja, skolas un vadības vajadzības, tikai tad skolotājs turpinās tiekties

pēc augstākām vajadzībām (Joiner and Edwards, 2008). Gadījumos, kad jaunajam

skolotājam netiek nodrošināts praktisks un izmantojam atbalsts, viņš zaudē ticību

saviem spēkiem un nespēj tikt galā ar ikdienas stresa situācijām, ka rezultāta var tikt

pamests darbs skolā (Kelley, 2004). Līdz ar to valstī ir nepieciešams noteikt skolotāju

30

atbalsta vadlīnijas, kuras skolām sniegtu pamatu pēc kā vadīties, lai nodrošinātu

jaunajiem skolotājiem labvēlīgu vidi, un viņi vēlētos turpināt strādāt profesijā.

Atskatoties uz visu iepriekš minēto, darba autore secina, ka profesionālā

socializācija ir process, kura rezultātā indivīds kļūst par daļu no kādas grupas,

organizācijas vai kopienas. Šajā gadījumā runājot par skolotājiem, socializācijas

ietvaros skolotājs kļūst par skolas un skolotāju kopienas daļu. Šis posms tiek uzskatīts

par ļoti nozīmīgu, jo tieši sākuma periodā, skolotājam ir jāsaprot, ka izvēlētā profesija ir

viņam atbilstoša. Par galvenajiem socializācijas aģentiem tiek uzskatīti skolēni, skolas

vadība un kolēģi, jo ikviens no viņiem var gan pozitīvi, gan negatīvi ietekmēt skolotāja

integrāciju skolas vidē. Socializācijas process sākas jau studiju laikā, kad tiek apgūtas

profesijai nepieciešamās zināšanas, un turpinās visas karjeras garumā, kad tiek apgūtas

papildus prasmes .

31

2. MENTORINGA KĀ ATBALSTA PIEEJAS NOVĒRTĒJUMS

Mūsdienās skolotāja-mentora uzdevums ir uzraudzīt un sniegt padomus

jaunajam skolotājam, kurš ir uzsācis strādāt izglītības iestādē. Termins mentors ir

aizgūts tieši no Grieķu mitoloģijas un tā nozīme ir palikusi nemainīga līdz šim brīdim –

uzraudzīt un dot padomus (Stromei, 2001).

Literatūras avotos ir pieejams plašs mentoringa definīciju

kopums, līdz ar to pētījuma autore apskata vairākus skaidrojumus, kuri pēc viņas

uzskatiem pēc iespējas pilnīgāk atklāj mentoinga būtību un nozīmi. Termins mentorings

vispārīgi tiek izmantots, lai skaidrotu attiecības starp mazāk pieredzējušu indivīdu

(literatūrā sauktu arī par protežē) un pieredzējušu indivīdu (zināmu kā mentors).

Skolotāju mentorings var tikt definēts kā palīdzība jaunajiem skolotājiem paātrināt

jaunā darba un prasmju apguvi, kā arī palīdz mazināt pārejas posma stresu (Vierstraete,

2013). Cits autors definē mentoringu kā intensīvu attiecību konceptu, kur

pieredzējušais kolēģis atbalsta jauno kolēģi vismaz divos veidos: karjeras izaugsmē un

psiholoģiskajā attīstībā (Fletcher, Mullen, 2012).

Tiek uzskatīts, ka mentora nozīmēšana jaunajam skolotājam tiek realizēta ar

mērķi nodrošināt, lai jaunais skolotājs justos ērti (Boogren, 2015) un nesaskartos ar

pārlieku lielu stresu un neziņu. Pamatojoties uz to, ka ikviens indivīds nonākot jaunā

vidē, arī darbavietā, saskaras ar neziņu, par to kādi ir viņa pienākumi, uzdevumi,

tiesības, līdz ar to mentors ir tā persona, kas pilda atbalsta sniedzēja funkciju un

iepazīstina ar visu nepieciešamo informāciju, kas attiecas uz jauno darbinieku.

Mentorings ir divu virzienu jeb divpusējs process, kurš sniedz labumu ne tikai

jaunajam skolotājam, bet arī pašam mentoram. Tiek uzskatīts, ka mentorings atjauno

mentoru zināšanas, kas pēc tam sekmē viņu spējas palīdzēt un atbalstīt jaunā

profesionāļa personīgo un profesionālo attīstību. Mentors, palīdzot jaunajiem kolēģiem,

veicina savu profesionālo izaugsmi, uzticamību un dalību projektos (Hansford et al,

32

2004). Pētījuma autore piekrīt šim apgalvojumam, jo strādājot ar jauniem entuziasma

pilniem profesionāļiem, kuri ienāk organizācijā ar jaunām zināšanām un prasmēm, arī

jau esošajiem darbiniekiem ir iespēja no viņiem mācīties un iegūt jaunas prasmes.

Pamatojoties uz to, ka skolotājs mācās visu laiku, tad arī šāda prakse nodrošina

pieredzējušo skolotāju attīstību un prasmju celšanu.

Pievērošoties mentoringa priekšrocībām un trūkumiem, var apgalvot, ka ir

iespējams minēt gan pozitīvos, gan negatīvos šīs atbalsta sniegšanas pieejas aspektus.

Mentoringam ir vairākas priekšrocības, it īpaši tas palīdz jaunajiem skolotājiem kļūt

veiksmīgiem skolotāja profesijā, kā arī nodrošina viņu palikšanu tajā ilgtermiņā (Salleh,

Tan, 2013). Citi autori norāda, ka mentorings paaugstina mācīšanas kvalitāti, un

nodrošina gan pieredzējušo, gan jauno skolotāju palikšanu profesijā (Hansford et al,

2004). Pamatojoties uz to, ka mentors parasti ir pieredzējis skolotājs, tad viņš var sniegt

profesionālu un praktisku palīdzību, attiecībā uz mācību procesu, un iejušanos profesijā.

Pie mentoringa priekšrocībām pieder arī tas, ka mentora sniegtais atbalsts aptver ļoti

plašu jomu loku.

Pievēršoties šīs pieejas trūkumiem, primāri ir jāmin tas, ka ne vienmēr

nozīmētajam mentoram izdodas izveidot veiksmīgu komunikāciju ar indivīdu, kuram

viņš ir nozīmēts, lai sniegtu atbalstu. Tā kā starp jauno skolotāju un mentoru pastāv

tuvas attiecības, rūpīga mentoru piemeklēšana jaunajam skolotājam ir īpaši svarīga, lai

izvairītos no iespējamas personību nesaderības. Pastāv liels risks, ka mentoram būs

atšķirīga mācīšanas pieeja un uzskati attiecībā uz pienākumu veikšanu, kas var kavēt

veiksmīgas sadarbības veidošanos. Jaunajiem skolotājiem jābūt iespējai izvēlēties savu

mentoru, jo īpaši tāpēc, ka tas var ietekmēt viņu palikšanu profesijā, vai profesijas

atstāšanu (Brown, 2001). Vēl tiek norādīts, ka viens no iespējamajiem trūkumiem ir

tāds, ka abām iesaistītajām pusēm trūkst laika, lai veiksmīgi iesaistītos mentringa

procesā. Piemēram, skatoties no skolotāja profesijas viedokļa, situācijā, kad mentors arī

ir pilnu slodzi strādājošs skolotājs, viņam līdztekus ir jāveic arī savi darba pienākumi,

tad var gadīties, ka mentoram trūkst laika, lai spētu pilnvērtīgi nodrošināt atbalstu

jaunajam skolotājam, kuram viņš ir nozīmēts, kā mentors. Tā rezultātā mentoringa

process nesniedz cerēto iznākumu. Par vēl vienu trūkumu var minēt to, ka ne vienmēr

mentors ir informēts par saviem pienākumiem, kuri viņam ir jāveic, kā arī viņam trūkst

atbilstošo prasmju un iemaņu, lai pildītu pienākumus. Svarīgi ir, lai mentors spētu

klausīties un izprast, kāda palīdzība tiek no viņa puses gaidīta, viņš nedrīkst uzspiest

savu viedokli un būt pārlieku kritisks (Hansford et al, 2004). Tomēr ir situācijas, kad

33

netiek kontrolēta mentora darbība, kas noved pie negatīva iznākuma.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, maģistra

darba autore secina, ka liela loma ir mentoru apmācībām, jo to ietvaros mentoram tiek

sniegtas pamata prasmes, kuras tiek izmantotas, veicot mentora funkcijas. Par

mentoringa trīs primārajām funkcijām uzskata profesionālo attīstību, psiholoģisko

attīstību un karjeras attīstību. Profesionālā attīstība ir svarīgākā no funkcijām, un tā

attiecas uz nepieciešamo zināšanu, prasmju un normu apguvi, kuras ir nepieciešamas,

lai indivīds spētu veiksmīgi pildīt savus darba pienākumus. Piemēram, skolotāja

profesijā jaunajam skolotājam ir svarīgi iegūt prasmes, kuras attiecas uz mācību procesa

organizēšanu, stundu plānu sastādīšanu un skolēnu vērtēšanu, līdz ar to, primāri no

mentora tiek sagaidīts atbalsts šo aspektu kontekstā. Psiholoģiskā attīstība akcentē

indivīda personisko un emocionālo labklājību. Karjeras attīstība fokusējas uz

apmierinātību ar izvelēto karjeru un profesiju, kā arī karjeras izpratni un tālāku attīstību

(Fletcher, Mullen, 2012). Literatūras avotos tiek

minēts, ka mentors pilda vairākas lomas un uzdevumus. Pēc Eiropas Sociālā fonda

projekta “Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru

profesionālā pilnveide” ietvaros izveidotās rokas grāmatas tiek izdalītas sekojošas

mentora lomas (Mentoru rokasgrāmata). Mentors kā:

- Atbalstītājs: mentors skaidro un sniedz informāciju par organizācijas kultūru un

darbības principiem;

- Sagatavotājs: mentors palīdz izprast kādēļ vispār jaunajam profesionālim ir

nepieciešama pilnveidošanās, kā arī viņš spēlē būtisku lomu turpmāko mērķu

izvirzīšanā;

- Padomdevējs: visbiežāk mentors tiek uzlūkots kā padomdevējs, kurš sniedz

ieteikumus un padomus par to kā attiecīgajās situācijās rīkoties;

- Starpnieks: mentors arī pilda starpnieka lomu, jo viņš palīdz veidot

komunikāciju ar citiem profesijā iesaistītajiem profesionāļiem, kas paplašina

viņa sakaru tīklu;

- Ieteikumu sniedzējs: lai atrisinātu īpašas problēmas, mentors iesaka vērsties pie

attiecīgām institūcijām vai cilvēkiem;

- Aizstāvis: gadījumos, kad jaunais profesionālis netiek galā ar situācijas

risinājumiem, mentors var viņa vietā izteikt jautājums un ieteikumus;

34

Protams, ka ne vienmēr mentors vienlaicīgi būs spējīgs pildīt visas iepriekš minētās

lomas, jo to izpilde lielā mērā ir atkarīga no mentora prasmēm un vēlmes iesaistīties

sadarbībā. Skolotājam, kuram ir nozīmēts mentors pašam ir nepieciešams griezties pie

viņa pēc padoma un ieteikumiem, jo tikai tā mentors zinās, kāda veida atbalsts tiek no

viņa gaidīts.

Lai indivīds spētu veiksmīgi pildīt mentora funkcijas un pienākumus, viņam ir

jābūt apveltītam ar noteiktām prasmēm un zināšanām. Tuvāk apskatot skolotāja

profesiju, tiek izdalīti sekojoši mentora pienākumi:

- komunicēt ar jaunajiem skolotājiem: komunikācijai starp mentoru un jauno

skolotāju ir jābūt regulārai;

- jaunā skolotāja vadīto stundu hospitēšana un novērtēšana: mentoram ir

jāapmeklē jaunā skolotāja vadītās stundas, jāveic pieraksti un pēc tam jāsniedz

savs vērtējums un ieteikumi, kas attiecināmi un mācīšanas prakses un iznākuma

uzlabošanu;

- atgādināt jaunajam skolotājam par termiņiem, kuri attiecas uz svarīgu

dokumentu iesniegšanu svarīgās instancēs: šis aspekts katrā no valstīm,

reģioniem un skolām var atšķirties, līdz ar to mentora pienākums ir informēt

jauno skolotāju par jautājumiem, kas ir saistīti ar formalitātēm;

- jāapmeklē mentoru apmācības: pirms darbības uzsākšanas mentoriem ir jāiziet

apmācības, kurās tiek iegūtas profesionālas un praktiskas zināšanas, attiecībā uz

mentora pienākumu veikšanu (Zaffini, 2015).

Turpinot par pienākumiem, kurus jāveic mentoram, mentoram ar jauno skolotāju ir

jāpārrunā mācību stundu mērķis un tālākie plāni, lai veiksmīgi vadītu mācību procesu.

Mentors jaunajam skolotāja sniedz dažāda veida atbalstu, kas palīdz pārvarēt grūtības,

ar kurām viņš saskaras profesionālās darbības sākuma posmā. Atbalsta pieejas var būt

ļoti dažādas, un aptver ļoti plašas jomas. Mentors var palīdzēt jaunajam skolotajam

attīstīt mācīšanas pieejas un prasmes. Vēl mentors iepazīstina jauno skolotāju ar

attiecīgās skolas kultūru un vērtībām, kas palīdz izvairīties no pārpratumiem un kļūdām.

Mentoram ir būtiska loma attiecībā uz profesionālās sadarbības veidošanu. Mentors var

palīdzēt apgūt jaunajam skolotājam šādu uzvedību un prasme: pirmkārt, mentors var

palīdzēt jaunajam skolotājam stundu vadīšanas procesā izmantot apmācību un studiju

laikā apgūtās pieejas un teoriju; otrkārt, mentors palīdz jaunajam skolotājam izprast, kā

vērtēt skolēnu darbus un testus, uzvedību un sasniegumus; treškārt, pēc izdarītā

35

novērtējuma palīdzēt izstrādāt stundu plānus un noteikumus (AIR, 2015).

Pirmās dienas skolā jaunajam skolotajam ir ļoti

svarīgas, līdz ar to ir nepieciešams norādīt, kāda veida atbalsts no mentora puses ir

jānodrošina jaunajam skolotājam pirmajās dienās uzsākot strādāt skolā. Ārzemju

literatūras avotos tiek minēti ļoti praktiskas ievirzes uzdevumi, ko mentors veic.

Piemēram, mentora uzdevums ir iepazīstināt jauno skolotāju ar skolas ēku, viņam

pirmajā dienā būtu jāpilda gida funkcija. Šis aspekts tiek uzskatīts par svarīgu, jo

iepazīšanās ar darbavietu vairo jaunā skolotāja izpratni par darba vidi, kurā viņam būs

jāpilda savas funkcijas. Izglītības iestādē mentors tiek aicināts jaunajam skolotājam

parādīt, piemēram, kur atrodas kafejnīca.Vēl jāiepazīstina ar telpām, kuras paredzētas

tikai skolotājiem, norādot, kur atrodas, piemēram, kopētājs, darbinieku telpas un

labierīcības. Apskatot skolas telpas, jāiepazīstina jaunais skolotājs ar auto novietošanas

iespējām, jāsniedz informācija par atslēgu un ieejas karšu lietošanu. Tiek minēts, ka

mentors pēc savas izvēles var izveidot karti, kas ietver visu nozīmīgo informāciju

attiecībā uz skolas telpām (Boogren, 2015). Vēl būtu noderīgi, ja mentors sniegtu

pārskatu par to, kā izskatās ikdiena skolā. Mentors var iepazīstināt jauno skolotāju ar

informāciju, kura nav pieejama skolas rokasgrāmatā. Piemēram, izklāsta par rituāliem,

darbinieku dzimšanas dienām, sniedz informāciju par to, kā strādāt ar skolēnu

vecākiem, skolas vadību. Vēl var paradīt, kur ir atrodami nepieciešamie resursi

attiecīgam stundām (Boogren, 2015). Tiek uzskatīts, ka mentoram vajadzētu palīdzēt

jaunajam skolotājam palīdzēt sagatavoties pirmajai dienai skolā. Pirmā diena skolā ir

ļoti svarīga, jo tā parāda pirmo priekšstatu par jauno skolotāju, kas pēc tam būtiski

ietekmē skolēnu un arī kolēģu attieksmi pret viņu kā profesionāli. Pēc pētījuma autores

uzskatiem, pirmais iespaids ir pats svarīgākais, jo to vairs nevar mainīt. Gatavošanās

pirmajai dienai skolā ietver tādas darbības, kā stundu plāna sagatavošana pirmajai

dienai, noteikumu izveidošana, kas attiecas uz mājas darbu termiņu kavēšanu vai

uzvedību stundu laikā. Tiek minēts, ka pirmajā dienā ir nepieciešams paredzēt kādu

aktivitāti, kas palīdzētu iepazīties ar skolēniem. Līdz ar to jaunais skolotājs var lūgt

mentoram palīdzību sagatavot iepazīšanās metodes. Kā viena no pieejām var būt

prezentācijas izveide, kura sniedz interesantu informāciju par jauno skolotāju (Boogren,

2015). Galvenais ir panākt, lai skolēni ir ieinteresēti un gatavi sadarboties. Pēc pētījuma

autores domām, skolēni būs gatavi sadarboties, ja redzēs, ka jaunais skolotājs ir

atraktīvs un gatavs iesaistīties radošās darbībās. Būtiski arī ir, lai mentors iepazīstinātu

jauno skolotāju ar administratīvajām niansēm. Mentoram ir jāpastāsta jaunajam

36

skolotājam, kā pildīt dokumentus, kā datēt skolēnu stundu kavējumus, kā rīkoties

trauksmes gadījumā. Pastāv iespēja, ka daļa no šīs informācijas ir pieejama skolas

rokasgrāmatā, kuru jaunajam skolotājam nodrošina skola, tomēr būtiski ir, lai mentors

pirmajās dienās palīdz mazināt stresu un veicina pienākumu veiksmīgu izpildi.

Mentoram ir jānodemonstrē jaunajam skolotājam, kā rīkoties ar aprīkojumu un

tehnoloģijām. Piemēram, kā rīkoties ar interaktīvo tāfeli, datoriem, telefonu un citām

ierīcēm. Ja skolā tiek izmantotas tiešsaistes pieejas, kur tiek izmantotas paroles, tad būtu

svarīgi, lai pirmo reizi lietojot šīs programmas mentors, kopā ar jauno skolotāju izietu

cauri visam procesam, lai pēc tam mazinātu iespēju, ka jaunais skolotājs kļūdīsies vai

nemācēs pieslēgties šīm programmām (Boogren, 2015).

Bez visiem iepriekš minētajiem pienākumiem un darbībām, kuras jāveic

mentoram, vel viena svarīga joma, kurā mentors var sniegt atbalstu jaunajam

skolotājam, ir komunikācija ar vecākiem, jo tieši šis aspekts bieži biedē jaunos

skolotājus. Dažādās valstīs šī prakse var atšķirties, taču no skolotāja, uzsākot strādāt,

var tikt prasīts, lai viņš informē skolēnu vecāki par noteikumiem, kuri ir jāievēro

attiecība uz mācību procesu, lai pēc tam nerastos liekas domstarpības. Kopumā var

apgalvot, ka mentors ir ļoti nozīmīgs sākuma periodā, jo visos iepriekš minētajos

gadījumos atbalsts no viņa puses būtiski atvieglo jaunā skolotāja ienākšanu skolā un

pienākumu izpildi, atbilstoši skolas noteikumiem.

Par mentoru nevar kļūt ikviens pieredzējis

skolotājs, jo, kā jau iepriekš tika minēts, mentoram ir jābūt apveltītam ar labām

saskarsmes spējām un jāspēj sevi parādīt kā uzticamu personu. Pēc Latvijas Investīciju

un attīstības aģentūras (turpmāk tekstā LIAA) sniegtās definīcijas “mentori par vienu no

svarīgākajām īpašībām, kas viņiem nepieciešama, uzskata spēju klausīties. Ne tikai

dzirdēt, ka pieredzes pārņēmējs runā, bet ieklausīties viņa teiktajā. Tās nav skolotāja un

skolēna attiecības, kur skolotājs pasaka, kas un kā jādara. Indivīdam, kuram ir nozīmēts

metors, izsakot savas domas par viņu interesējošo jautājumu un diskutējot ar mentoru,

ir pašam jānonāk pie atziņas un gala lēmuma. Mentors nevar cita vietā vadīt biznesu un

pieņemt lēmumus. Tāpēc mentors klausās, jautā, izaicina pieredzes pārņēmēja mērķus,

pēta, dod padomus, dalās savā pieredzē un kontaktos” (LIAA, 2013).

Ir svarīgi nodrošināt visu procesa dalībnieku

kvalitāti un kompetenci. Īpaša uzmanība jāvelta mentora kvalitātei. Mentors jāizvēlas,

balstoties uz stingriem kritērijiem: darba stāžs un hierarhiskie kritēriji ir mazāk svarīgi

nekā starppersonisko attiecību un komunikācijas prasmes un zināšanas par jauno

37

skolotāju izglītošanas procesiem. Citādi pastāv risks, ka mentoriem būs konservatīva

ietekme uz jaunajiem skolotājiem, un tas ierobežos viņu vēlmi eksperimentēt ar

dažādām mācīšanas pieejām un stratēģijām. Ir nepieciešamas īpašas mentora apmācības

programmas, kuras var piedāvāt, piemēram, skolotāju izglītības iestādes. No tām

labumu gūs ne tikai jaunie skolotāji, bet arī paši mentori. Mentoru apmācība un pati

mentora darbība var vest pie trīs mentora profesionālās izaugsmes kategorijām:

personīgo pedagoģisko pilnveidi, profesionālās pieredzes apmaiņas svarīguma

apzināšanos kolēģu starpā, un labāku izpratni par menedžmenta perspektīvām (Huling

and Resta, 2001).Pamatojoties uz to, ka bieži vien mentorings ir kā daļa no jauno

skolotāju ievada programmas, ir nepieciešams definēt, kas tiek saprasts ar terminu

„ievada programma”. Ievada programmas tiek veidotas ar mērķi atbalstīt jaunos

skolotājus pārejas posmā no universitātes studenta kļūstot par profesionālu skolotāju.

Šādas programmas var tikt veidotas no semināriem, darba grupām, sadarbības un

atbalsta sistēmas (Carpenter, 2011). Dotajā brīdī daudzās ES valstīs metorings ir ietverts

ievada programmās, tomēr ir valstis, kurās mentorings tiek piedāvāts kā atsevišķs

atbalsta veids. Valstīs, kur darbā ievadīšanas posms ir obligāts visiem jaunajiem

skolotājiem, mentorings lielākoties tiek sniegts kvalificētiem jaunajiem skolotājiem,

izņemot Īriju, jo tur mentorings ir tikai rekomendēts. Pēc Eurydice 2015. gadā sniegtā

ziņojuma, tiek noteikts, ka Grieķijā, Spānijā, Horvātijā, Itālijā, Maltā, Austrijā,

Polijā, Portugālē, Rumānijā, Slovākijā, Zviedrijā, Apvienotajā Karalistē (Anglijā,

Velsā un Ziemeļīrijā), Melnkalnē, bijušajā Dienvidslāvijas Maķedonijas Republikā,

Serbijā un Turcijā jaunajiem skolotājiem ir pieejams mentora atbalsts (Eurydice

Report, 2015). Zemāk ievietotajā 2.1. attēlā ir iespējams iepazīties ar mentoringa

izplatību ES valstīs, kā arī attēlā ir redzams, vai mentorings ir obligāts, vai tiek

rekomendēts vai arī vispār nav pieejams.

38

Avots: Eurydice Report, 2015.

2.1.att. Mentorings kvalificētiem jaunajiem vidējās izglītības pirmā posma

skolotājiem 2013./14.

Pēc attēlā redzamās informācijas var secināt, ka Latvijā mentorings nav ne obligāts, ne

rekomendēts, tomēr skolas līmenī tas jaunajiem skolotājiem var būt pieejams.

Mentoringa piemērošana Latvijā atrodas skolu kompetencē.

Lielākajā daļā no valstīm, kurās tiek izmantots mentorings, pirms

savu pienākumu veikšanas mentoram ir jāpiedalās apmācībās, kuru ietvaros tiek

sniegtas praktiskas zināšanas, kas nosaka atbalsta nodrošināšanas principus. Piemēram,

Latvijā ES projekta “Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru

profesionālā pilnveide” ietvaros tika apmācīti mentori, kuru skaits šobrīd sasniedz 1000

mentorus (Mentoru datubāze). Projekta īstenošanas laiks bija no 2010.gada aprīļa līdz

2013.gada jūlijam, un mērķugrupa 1200 pedagogu (. Tā īstenošanā bija iesaistītas tādas

iestādes kā Liepājas Universitāte, Daugavpils Universitāte, Valsts izglītības satura

centrs, nodibinājums „Iespējamā misija”, Valsts aģentūra „ Latviešu valodas aģentūra”.

Informācija par pieejamajiem mentoriem ir atrodama speciāli izveidotā datu bāzē.

Igaunijā mentoriem ir jāapgūst kursi 160 stundu garumā, lai viņi varētu sniegt atbalstu

jaunajiem skolotājiem (Eisenschmidt, 2011). ASV štatā Ziemeļkarolīnā mentoriem ir

jāiziet 24 stundu garš sagatavošanās posms (Parker, 2010). Parasti mentors tiek

nodrošināts jaunajam skolotājam pirmajā gadā, tomēr ir valstis, kur mentors tiek

nodrošināts arī pēc ievada posma noslēgšanās. Polijā un Lielbritānijā (Ziemeļīrijā)

jaunie skolotāji turpina saņemt mentora atbalstu arī pēc ievada posma noslēguma.

39

Kopumā autore secina, ka mentoringa process nodrošina ieguvumus ne tikai jaunajiem

skolotājiem, bet arī jau pieredzējušajiem. Šo apgalvojumu pamato tas, ka

pieredzējušajiem skolotājiem tiek sniegta iespēja savas zināšanas nodot jaunajām

paaudzēm, un būt kā piemēram, kas ceļ skolotāja pašapziņu un novērtējumu (Ganser,

1999). Mentorings var būt labs veids, kā jaunos skolotājus sagatavot profesijas prasību

veikšanai. Pieredzējušam skolotājam, kļūstot par mentoru, var nākties apgūt speciāli

izstrādātus kursus, kuros viņam tiek sniegtas zināšanas un prasmes, kas nosaka

sadarbību ar jauno skolotāju. Lai pieredzējušais skolotājs spētu veikt mentora lomu,

viņam ir jābūt apveltītam ar nozīmīgām prasmēm, kā, piemēram, ar spēju klausīties,

pacietību un vēlmi palīdzēt. Dotajā brīdī mentorings ir plaši izplatīts ES valstīs, kur šīs

atbalsta pieejas realizācija var atšķirties, tomēr mērķis paliek vienots: mērķis ir atbalsta

sniegšana jaunajiem skolotājiem, uzsākot strādāt izglītības iestādē.

Nākamajā pētījuma nodaļā, pētījuma autore tuvāk aplūkos skolotāju atbalsta

programmas ES valstīs, līdz ar to tiks sniegta informācija par to, kurās valstīs

mentorings tiek nodrošināts jaunajiem skolotājiem.

3. PĒTĪJUMA METODOLĢIJA

Maģistra darba mērķa īstenošanai pētījuma autore veica kvalitatīvo pētījumu, kura

ietvaros tika izmantotas trīs pētījumu metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas

diskusija, intervijas ar jaunajiem skolotājiem, kuru darba pieredze skolā nepārsniedz trīs

gadus, un skolotāju, kura ir pildījusi mentora funkcijas.

Pētījuma teorētiskais pamatojums ir apkopots iepriekšējās nodaļās. Lai sasniegtu

pētījuma mērķi un izpildītu pētījuma sākumā izvirzītos uzdevumus, tika izmantotas

vairākas viena otru papildinošas metodes: dokumentu analīze, fokusa grupas diskusija,

daļēji strukturētās intervijas ar jaunajiem skolotājiem, kuru pieredze skolotāja profesijā

nav lielāka par trīs gadiem, kā arī intervijas tika veiktas ar skolotājiem mentoriem.

Pētījuma ietvaros bija nepieciešams noskaidrot jauno skolotāju domas un vērtējumu par

atbalsta nepieciešamību un iespējām, kuras viņiem tiek nodrošinātas, sākot strādāt

izglītības iestādē pēc studiju beigšanas. Kvalitatīvās pētījumu metodes tiek visbiežāk

40

izmantotas pētījumos, kuros ir nepieciešams aplūkot kādas sabiedrības grupas viedokli,

un veikt padziļinātu jautājuma izpēti.

Pirmā pētījumā izmantotā kvalitatīvā pētījuma metode - dokumentu analīze.

Dokumentu analīze ir gan drukāto, gan elektronisko dokumentu sistemātiska

pārskatīšana un analīze. Par dokumentiem uzskata jebkurus rakstiskus materiālus, kas

ietver informāciju par pētāmo parādību. Pie šiem materiāliem pieder periodiskie

izdevumi, pieraksti, atskaites, protokoli, grāmatas, dažādu organizāciju un institūciju

veidoti pārskati un materiāli, kā arī vēl daudzi citi dokumentu veidi (Mārtinsone, 2011).

Dokumentu analīzes procesā tiek meklēta un atlasīta nepieciešamā informācija, un šī

iegūtā informācija pēc tam tiek izvērtēta un analizēta. Dokumentu analīzes mērķis bija

izpētīt ārvalstu praksi attiecībā uz atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem,

nonākot skolā pēc studiju noslēgšanas.

Informācijas analīzei, par atbalsta sniegšanas pieejām ES valstīs, tika

izmantota dokumentu analīze, kuras mērķis ir gūt priekšstatu par to, kāda veida atbalsts

ir pieejams un, kā tas tiek realizēts. Veicot dokumentu analīzi pētījuma autore atlasīja

informāciju vadoties pēc sekojošiem atslēgas vārdiem:

- atbalsts skolotājiem;

- ievada posms (inducion period);

- Mentorings;

- jaunie skolotāji (novice teachers, beginning teachers);

- skolotāju socializācija;

- skolotāji-mentori;

- skolotāju attīstība.

Pēc atslēgas vārdiem tika atrastas vairākas saites uz ES, Maltas, Īrijas, Igaunijas,

Čehijas, Latvijas dokumentiem, kuros bija atrodama informācija par atbalsta

nodrošināšanu un pieejamību. Visbiežāk atrastā informācija bija par iepriekšējos gados

veiktajiem pētījumiem, kuru ietvaros tika vērtēta atbalsta nepieciešamība jaunajiem

skolotājiem, vai arī tika analizēta kādas noteiktas pieejas efektivitāte, piemēram,

mentoringa nozīme un lietderīgums. Pēc atslēgas vārdiem tika iegūta informācija, kura

skaidroja atbalsta pieejas, to sniegšanas kārtību regulēšanu, un trūkumu, priekšrocību

novērtējumu. Pētījuma turpinājumā iegūtie dati ir apkopoti vienotā, pētījuma autores

veidotā tabulā. Darba autore šī pētījuma posmā iepazinās ar Eiropas

Savienībā iestrādātajiem dokumentiem, attiecībā uz jauno skolotāju atbalstīšanu. Tika

41

analizēti Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas, Igaunijas statistikas

pārvaldes un Eiropas Komisijas pētījumos iegūtie statistikas dati. Tika apskatīta Eiropas

Komisijas, Īrijas Skolotāju Apvienības un Maltas Izglītības un Standartu direktorāta

izstrādātās rokas grāmatas un noteikumi, kuri sniedz vadlīnijas par to, kā izstrādāt un

ieviest ievada programmas jaunajiem skolotājiem. Pētījuma ietvaros tika meklēta

informācija, kas attiecināma uz jauno skolotāju ievada programmām, atbalsta

sniegšanas iespējām, kuras tiek izmantotas un nodrošinātas ES valstīs. Vēl dokumentu

analīzes ietvaros, tika skatīti likumdošanas dokumenti, kuri nosaka atbalsta

piemērošanas kārtību jaunajiem skolotājiem. Dokumentu analīze tika izmantota, lai

meklētu atbildes uz sekojošiem jautājumiem:

- Kas ir jaunais skolotājs?

- Kādi atbalsta veidi tiek piedāvāti jaunajiem skolotājiem ES valstīs?

- Kam ir pieejams atbalsts?

- Kas ir atbildīgs par atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem?

- Kādā līmenī tiek regulēta atbalsta piešķiršanas kārtība (skolas, pašvaldības,

valsts)?

- Atbalsta sniegšanas metodes trūkumi un priekšrocības?

Iegūtie dati tika salīdzināti, izvērtējot, kura no atbalsta sniegšanas pieejām ir efektīvākā,

kādi ir pieeju trūkumi un priekšrocības. Dokumentu analīzē iegūtā informācija noderēja

kā atskaites punkts pētījuma noslēgumā, piedāvājot ieteikumus jauno skolotāju atbalsta

nodrošināšanas sistēmas izveidei Latvijā.

Otrajā pētījumu posmā darba autore veica fokusgrupas diskusiju, kura

norisinājās 2017.gada 25.februārī. Fokusgrupas ietvaros parasti notiek koncentrēšanās

uz kādu noteiktu tematu (Berg, 2009), šajā gadījumā uz atbalstu, kurš tiek sniegts un ir

nepieciešams jaunajiem skolotājiem. Diskusijas veidā fokusgrupas dalībnieki iesaistās

aktuālā temata apspriedē, kur ikvienam tiek dota iespēja paust savu viedokli un nostāju

par izvelēto tematu. Veidojot fokusgrupu un izvēloties diskusijas dalībniekus, parasti

tiek vērtēta attiecīgās personas kompetence un saistība ar izvelēto diskusijas tematu. Par

fokusgrupas galveno mērķi tiek noteikts uzzināt dalībnieku viedokļus un pieredzi, bet

diskusijas moderatora galvenais uzdevums ir virzīt diskusiju tā, lai tiktu iegūta

nepieciešamā informācija (Berg, 2009). Visa informācija, kas iegūta fokusgrupas

diskusijas ietvaros pieder pie kvalitatīvajiem datiem. Fokusgrupas priekšrocība ir tā, ka

42

šī metode sniedz iespēju atklāt indivīdu viedokļus par aktuālajiem jautājumiem, ko

nodrošina diskusijas laikā izveidotā mijiedarbība starp pētnieku un indivīdu, gan

mijiedarbība starp grupas locekļiem. Šī metode arī paver iespēju pētniekam iegūt lielu

informācijas apjomu īsā laika periodā, ar mazu resursu nepieciešamību (Mārtinsone,

2011). Fokusgrupas diskusijas veiksmīgu iznākumu lielā mērā nosaka tas, cik veiksmīgi

tiks izveidota pati grupa. Nosakot dalībnieku skaitu fokusgrupā, ir jāvadās pēc

diskusijas temata. Pēc teorijā ietvertās informācijas “ideālais” dalībnieku skaits šādā

diskusijā ir no 6 līdz 10 cilvēkiem, kuri nāk no līdzīgām kultūras un sociālām grupām,

vai arī šiem cilvēkiem ir līdzīga pieredze un pieņēmumi. Tomēr pastāv gadījumi, kad

grupā ir vairāk nekā 12 cilvēki, kā arī, piemēram, ir pārstāvji, kuri norāda, ka diskusijā

var piedalīties no 4 līdz 8 cilvēki, vai arī no 4 līdz 12 (Liamputtohg, 2011). Variācijas

grupu dalībnieku skaita izvēlē pastāv, līdz ar to viss ir atkarīgs, kuru pieeju izvēlas

attiecīgā pētījuma veicējs. Diskusijas ietvaros dalībnieki tiek sasaukti kopā, lai

apspriestu specifiskus jautājumus, kur ar moderatora palīdzību tiek nodrošināta tāda

atmosfēra, kas veicina dalībnieku vēlmi iesaistīties Fokusgrupas intervijas ilgums

visbiežāk ir aptuveni 90 minūtes (Neumann, 2006).

Pamatojoties uz to, ka fokusgrupas metode ir noderīga, lai atklātu

un uzzinātu, ko cilvēki domā, kā viņi domā, un kādēļ viņi domā tieši šādi un ne savādāk

par attiecīgo jautājumu (Kitzinger, 2005), darba autore izvēlējās tieši šo metodi, lai

noskaidrotu jauno skolotāju vajadzības un pieredzi attiecībā uz atbalsta saņemšanu,

uzsākot strādāt izglītības iestādēs. Diskusijas laikā tās dalībniekiem ir iespēja papildināt

citam citu, reaģēt uz dzirdēto un nonākt pie secinājumiem, ko citkārt individuālā

intervijā pētījuma veicējam nebūtu iespējams iegūt.

Maģistra darba pētījuma ietvaros fokusgrupas diskusija

tika veikta 2017. gada 25. februārī Rīgā, Latvijas Izglītības un Zinātnes darbinieku

arodbiedrībā (turpmāk tekstā LIZDA), LIZDA jauniešu padomes sanāksmes laikā.

Fokusgrupas diskusijas mērķis bija identificēt esošo situāciju jauno skolotāju atbalsta

nodrošināšanā Latvijā, kā arī noskaidrot, kāds ir viņu vērtējums attiecība uz mentora

nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem. Iegūtā informācija tika izmantota, lai sastādītu

intervijas jautājumus pētījuma otrajam posmam.

Fokusa grupas diskusijas vadlīnijas skatāmas 1.pielikumā, bet

diskusijas transkripts skatāms 2.pielikumā. Fokusa grupas ietvaros moderatoram bija

iespēja uzdot papildjautājumus, lai iegūtu precīzāku atbildi uz interesējošajiem

jautājumiem. Fokusa grupas diskusija sastāvēja no septiņiem pamatjautājumiem, kuri

43

tika uzdoti, lai veicinātu diskusiju tās dalībnieku vidū. Kopējais diskusijas ilgums bija

četrdesmit viena minūte un piecdesmit piecas sekundes, kā arī diskusijas dalībnieki

pauda savu viedokli, pirms intervijas sākuma un pēc noslēguma. Galvenie fokusa

grupas jautājumu bloki bija:

- Profesijas izvēle

- Problēmas un atbalsta meklēšana

- Mentora nepieciešamība

- Motivācija kļūt par skolotāju

Fokusgrupas diskusijā piedalījās LIZDA Jauniešu padomes pārstāvji – jaunie skolotāji,

kuri pārstāv Latvijas skolas un LIZDA arodorganizācijas visos Latvijas reģionos.

Zemāk ievietotajā 3.1. tabulā ir iespējams iepazīties ar diskusijas dalībnieku aprakstu.

Diskusijā piedalījās 10 skolotāji, un katrs no viņiem pārstāvēja vienu no minētajām

organizācijām, vienīgi Valmieras arodorganizāciju pārstāvēja divas personas. Diskusijas

dalībnieki, bija jaunie pedagogi vecumā līdz 35 gadiem. Diskusijas dalībnieki iepriekš

netika iepazīstināti ar jautājumu vadlīnijām, jo diskusija notika LIZDA jauniešu

padomes sēdes ietvaros, līdz ar to viņi bija informēti tikai par darba autores pētījuma

virzienu un tematiku. Fokusa grupas diskusija tika ierakstīta, kā arī tās laikā diskusijas

vadītāja veica pierakstus un komentārus, kuri pēc tam atspoguļojās transkriptā.

Diskusijas dalībnieki tika informēti par ieraksta veikšanu, tika saņemta atļauja sarunu

ierakstīt.

3.1. tabula

Fokusa grupas diskusijas dalībnieku raksturojums

Šifrs Dzimums Pārstāvētā organizācija

F1 sieviete Valmieras arodorganizācija

F2 sieviete Rīgas pilsētas arodorganizācija

F3 sieviete Krāslavas novada izglītības iestāde

F4 vīrietis Liepājas pilsētas arodorganizācija

F5 sieviete Limbažu arodorganizācija

F6 vīrietis Ozolnieku novada izglītības iestāde

44

F7 sieviete Iecavas arodorganizācija

F8 sieviete Daugavpils izglītības iestāde

F9 sieviete Rēzeknes arodorganizācija;

F10 sieviete Valmieras arodorganizācija

Fokusgrupā iegūtās informācijas analīze tika veikta, balstoties uz diskusijas

transkriptu, kurš tika veidots pēc iegūtā audio materiāla, kā arī moderatora veiktajām

piezīmēm. Kopumā analīzes rezultātā tika iegūta informācija, kas noderēja, lai

izstrādātu interviju jautājumu blokus, kas domāti jauno skolotāju viedokļu un pieredzes

izzināšanai pētījuma otrajā daļā.

Pētījuma trešajā posmā informācijas iegūšanai tika izmantotas

daļēji strukturētās intervijas. Šāda tipa intervijas nozīmē to, ka intervētājs ir

sagatavojis vispārīgus jautājums, kuru secību ir iespējams intervijas laikā mainīt. Šie

jautājumi salīdzinājumā ar strukturētās intervijas jautājumiem ir plašāki, un

intervētājam vienmēr vajadzības gadījumā ir iespēja uzdot arī papildus jautājumus, kas

palīdz iegūt precīzāku informāciju (Berg, 2009).

Teorijās pastāv vairāki viedokļu par interviju veidiem un

specifiku, līdz ar to ir svarīgi nodefinēt to, kādam interviju iedalījumam pieturās

pētījuma autore, jo tas pamato viņas intervijas veida izvēli. Kopumā pastāv vairāki

interviju veidi, un visbiežāk tiek izdalīti trīs galvenie interviju iedalījuma kritēriji

(Mārtinsone, 2011):

- pēc intervijas formas jeb strukturētības līmeņa (strukturētas, daļēji

strukturētas, atvērtās intervijas);

- pēc distances starp intervējamo un intervētāju (telefonintervijas, klātienes

intervijas);

- pēc intervējamo skaita (individuālās un grupas intervijas).

Intervijas laikā, lai saglabātu iegūtos datus, tika veidoti audioieraksti un realizēta

rakstiska atbilžu piefiksēšana. Veidojot audio ieraksta rakstisko versiju, ir svarīgi

nepazaudēt visas intervijā atspoguļotās nianses. Vienmēr svarīgi ir ieplānot laiku

transkripta veikšanai, jo tā sagatavošana var aizņemt pat vairākas stundas. Ir ieteicams

nevilcināties ar transkripta sagatavošanu, un labi būtu veikt audio ieraksta pārrakstīšanu

45

jau nākamajā dienā pēc intervijas (Mārtinsone, 2011). Pirms intervijām pētījuma autore

vienojās ar informantiem par ieraksta veikšanu, trīs no informantiem nepiekrita ieraksta

veikšanai dažādu apsvērumu dēļ.

Pētījumā par jaunajiem skolotājiem kā informanti tika izvelēti jaunie skolotāji,

kuru darba pieredze skolā ir ne vairāk kā trīs gadi. Šī izlase tika sadalīta divās daļās, kur

tika uzdoti atbilstoši jautājumi tiem jaunajiem skolotājiem, kuriem ir bijis mentors un

tiem, kuriem mentors nav bijis. Ar informantu aprakstu, var iepazīties 3.2.tabulā, un ar

intervijas jautājumiem var iepazīties 3. un 5.pielikumā. Šāds informantu iedalījums tika

izvelēts, pamatojoties uz to, ka tiem skolotājiem, kuriem ir bijis papildus atbalsts, sākot

strādāt skolā pēc studiju beigšanas, varētu būt atšķirīgs viedoklis par atbalsta

nepieciešamību, nekā tiem, kuri nav saņēmuši papildus atbalstu sākuma periodā.

Intervētie jaunie skolotāji bija no dažādiem Latvijas reģioniem un pilsētām, jo darba

autore uzskatīja, ka šāda pieeja informantu izvēlē sniegs precīzāku ieskatu par situāciju

Latvijā.

Daļēji strukturētās intervijas notika pēc autores iepriekš sagatavotiem

jautājumiem (skatīt pielikumu Nr. 3 un 5). Intervijas tika veiktas gan jauno informantu

darba vietā, gan arī dzīves vietā. Veicot daļēji strukturētās intervijas, intervētajam ir

iespēja uzdot papildjautājumus, lai precizētu informantu sniegto viedokli, kā arī

intervijas laikā var tikt mainīta jautājumu secība.

3.2.tabula

Šifrs Pilsēta,

novads

Intervijas

norises datums/

intervijas

ilgums

Vai bija/ir

mentors ?

Piezīmes

I1 Jelgava 27.03.2017.

(24:07)

Nē Tiešā intervija, informanta

darba vieta

I2 Rīga 21.03.2017

(aptuveni 25

min)

Nē Tiešā intervija, informanta

darba vieta (atbildes fiksētas

rakstiski)

I3 Liepāja 23.03.2017

(aptuveni 30

min)

Jā Tiešā intervija, informanta

darba vieta (atbildes fiksētas

rakstiski)

46

Daļēji strukturēto interviju informantu raksturojums

Pētījuma ietvaros veiktās intervijas tika sarunātas ar e-pasta un telefona

starpniecību. Pirms intervijas informanti tika informēti par intervijas mērķi un

jautājumiem, lai viņi varētu sagatavoties intervijai, un spētu sniegt pilnīgākas atbildes.

Kopumā tika veiktas 9 intervijas, kurās piedalījās jaunie skolotāji, kuru pieredze skolā

nav ilgāka par trīs gadiem. No visiem informantiem 7 bija sievietes un 2 vīrieši. Trīs no

intervijām tika veiktas informantu dzīves vietā, bet pārējās sešas tika veiktas skolā, kurā

viņi strādā. Pamatojoties uz personiskiem apsvērumiem, trīs no respondentiem

nepiekrita ieraksta veikšanai, līdz ar to intervijas tika fiksētas rakstiski. Intervijas notika

valsts valodā, un to ilgums bija no 15 līdz 30 minūtēm. Interviju laikā, tika uzdoti

papildus jautājumi, kuri pēc autores domām palīdzēja skaidrāk izprast informanta

viedokli.

Papildus intervijām, kuras tika veiktas ar jaunajiem skolotājiem, pētījuma autore

nolēma, veica interviju ar pieredzējušu skolotāju, kura ir darbojusies kā mentors.

Intervijas jautājumi (skatāmi 7. pielikumā) tika sagatavoti pirms intervijas, bet

nepieciešamības gadījumā intervijas laikā tika uzdoti papildus jautājumi, ja pēc

intervētāja ieskatiem bija nepieciešams precizēt sniegtās atbildes. Ja intervijas laikā

informants vēlējās pakavēties pie kāda jautājuma vai vēlējās aprakstīt kādu notikumu,

tas tika atļauts. Intervija bija sadalīta divās daļās, kur sākuma posmu intervijas vadītāja

datēja rakstiski, bet otra daļa tika ierakstīta diktofonā. Šāda pieeja tika izmantota tādēļ,

ka intervijas sakumā skolēniem bija starpbrīdis, līdz ar to ierakstā nebija iespējams

I4 Jelgavas

novads

28.03.2017

(8:47)

Nē Tiešā intervija, informanta

darba vieta (puse no intervijas

audio ieraksta, puse veicot

pierakstus)

I5 Bauskas

novads

15.03.2017

(18:23)

Jā Tiešā intervija, informanta

dzīves vieta

I6 Valmiera 20.03.2017

(19:54)

Nē Tiešā intervija, informanta

darba vieta

I7 Ozolnieku

novads

13.03.2017

(9:24)

Jā Tiešā intervija, informanta

darba vieta

I8 Rīga 03.04.2017

(aptuveni 30

min)

Nē Tiešā intervija, informanta

dzīves vieta (atbildes fiksētas

rakstiski)

I9 Brocēni 06.04.2017

(15:06)

Nē Tiešā intervija, informanta

dzīves vieta

M1 Rīga 12.04.2017

(ieraksts 16:19)

Skolotājs-

mentors

Tiesā intervija, Rīgas

49.vidusskola (ierakstā ir tikai

puse no kopējās intervijas)

47

sadzirdēt runāto un atbildes nācās pierakstīt. Pētījumā piedalījās Rīgas 49. vidusskolas

skolotāja Vita Vilka, kura skolotāja profesijā strādā jau vairāk nekā 30 gadus.

Pētījumā bija iecerētas intervijas ar vairākiem mentoriem. Informanti tika

meklēti caur Latvijas Universitātes izveidoto mentoru datubāzi, tika uzrunāti 20

skolotāji mentori. Tomēr izglītības jomā strādājošo speciālistu aizņemtības dēļ,

intervijai piekrita tikai viena skolotāja, kura ikdienā pilda mentora pienākumus.

4. JAUNO SKOLOTĀJU IEKĻAUŠANA DARBA VIDĒ: EIROPAS

SAVIENĪBAS VALSTU PIEREDZE

Jauno skolotāju darbā ievadīšanas posmam ir būtiska loma attiecībā uz jauno

profesionāļu tālāko darbību profesijā. Līdz ar to ir pierādījies, ka ir nepieciešams

jaunajiem skolotājiem nodrošināt atbalstu. Lai atbildētu un pētnieciskajiem

jautājumiem, un noskaidrotu ES valstīs realizēto praksi attiecībā uz atbalsta sniegšanu,

pētījuma autore izmantojot dokumentu analīzi, ieguva datus, kuri atspoguļoja esošo

situāciju ES valstīs.

4.1. Pārskats par ievada programmām Eiropas Savienības valstīs

Pēdējos gados izglītības sistēmas Eiropas valstīs saskaras ar izaicinājumiem.

Arvien aktuālāka ir skolotāju novecošanās, kas skar daudzas valstis, ieskaitot Latviju.

Situācijā, ja šī problēma netiks risināta jau šobrīd, nākamo 10 līdz 15 gadu laikā

48

vairākas valstis saskarsies ar problēmu, kad gados vecākie skolotāji dosies pensijā, un

tiem aizstājēju nebūs. Lai mazinātu esošās situācijas iespējamās sekas, ir nepieciešams

izglītības jomai piesaistīt jaunos skolotājus, kuri pēc studijām bieži vien izlemj savu

karjeru nesaistīt ar pedagoģiju, neskatoties uz to, ka ir iegūta izglītība šajā jomā. Viens

no šobrīd iespējamajiem risinājumiem ir atbalsta nodrošināšana jaunajiem

profesionāļiem, kas palīdzētu mazināt grūtības, kas saistās ar nonākšanu izglītības

iestādē pēc studiju noslēgšanas.

ES valstīs jauno skolotāju ievada posms tiek visbiežāk saprasts kā

strukturēta atbalsta programma jaunajiem skolotājiem. Šī programma ietver vairākus

komponentus, kuru mērķis ir sniegt atbalstu un apmācības jaunajiem skolotājiem.

Parasti ievada programmas ilgums dažādās valstīs atšķiras. Piemēram, tādās valstīs kā

Kipra un Slovēnija, ievada posms ilgst tikai pāris mēnešus, bet Maltā, Luksemburgā un

Rumānijā ievada posma garums var sasniegt pat divus gadus. Piemēram, Igaunijā,

Polijā, Rumānijā un vēl dažās valstīs programmas ilgums ir viens gads, bet Vācijā - no

viena līdz trijiem gadiem (Eurydice Report, 2015). Ievada programmas cita no citas

atšķiras pēc organizatoriskajiem faktoriem. Vairākās valstīs ievada posms ir obligāts

visiem, un tā noslēgumā jaunajam skolotājam ir jānokārto pārbaudījums. Taču,

piemēram, tādās valstīs kā Igaunija un Slovēnija, šis ievada posms nav obligāts, bet tiek

piedāvāts. Par vēl vienu faktoru, kas atšķir ievada programmas vienu no otras, var

uzskatīt periodu, kad tas tiek piemērots. Piemēram, Francijā, Itālijā, Luksemburgā,

ievada periods sakrīt ar pārbaudes laiku pirms gala darba līguma noslēgšanas.

Luksemburgā vidusskolas skolotāju ievada posms sakrīt ar profesionālajām apmācībām,

kuru noslēgumā tiek iegūts diploms pedagoģijā (Eurydice Report, 2013).

Tuvāk apskatot, ko ietver ievada programmas, var

secināt, ka par visizplatītāko atbalsta sniegšanas pieeju izmanto skolas vadības nozīmētu

mentoru jaunajam skolotājam. Mentora lomu parasti pilda kāds pieredzējis skolotājs,

kurš ir izgājis atbilstošus sagatavošanas kursus. Mentors ievada programmas ietvaros

nodrošina klātienes tikšanās ar jauno skolotāju, kuru laikā tiek sniegti padomi un

ieteikumi attiecībā uz grūtībām un problēmām, kuras nākas pārvarēt jaunajam

skolotājam. Mentors apmeklē arī stundas un palīdz sastādīt stundu plānus, jo jaunajam

skolotajam trūkst praktisko zināšanu attiecībā uz šiem jautājumiem. Ievada programmā

bez mentora atbalsta tiek piedāvātas arī mācības, kuras rīko dažāda veida izglītības

iestādes. Tas, kā katra no valstīm veido atbalsta sistēmu, ir pilnībā atkarīgs no valsts

ieskatiem. To var pamatot ar faktu, ka katrai valstij ir specifiskas vajadzības un iespējas,

49

kurām tiek pielāgots skolotāja ievada posms profesijā un tajā ietvertās darbības. 4.1.

attēlā ir iespējams iepazīties ar karti, kurā ir parādīta atbalsta programmu jaunajiem

skolotājiem pieejamība ES valstīs.

Avots: Eurydice, 2013.

4.1.att. Valsts ievada programmas jaunajiem pirmskolas, pamatizglītības un

vispārējās vidējās izglītības skolotājiem

Pēc attēlā redzamās informācijas var secināt, ka lielākajā daļā ES valstu jaunajiem

skolotājiem tiek piedāvāta atbalsta programma, kas var atvieglot profesionālās darbības

sākuma posmu, nonākot skolā pēc studiju beigšanas. Attēlā redzams arī tas, ka ne visās

valstīs atbalsts skolotājiem tiek nodrošināts visos izglītības līmeņos. Piemēram, Austrijā

atbalstu saņem tikai tie jaunie skolotāji, kuri strādā noteikta veida skolās. Ievada

programmas nodrošināšana ir katras valsts kompetencē, līdz ar to pieejas var atšķirties.

Atgriežoties pie nodaļas sākumā minētās problēmas saistībā ar skolotāju

novecošanos, kuras risināšanā liela loma ir ievada programmām un atbalsta sniegšanai,

ir

jāpamato problēmas aktualitāte. Pamatojoties uz to, ka iepriekš ir veikti pētījumi, kuru

ietvaros tika noskaidrota skolotāju vecuma struktūra, ir redzams, ka proporcionāli gados

veco skolotāju īpatsvars ir ļoti izteikts. Pēc Eurydice sniegtajiem statistikas datiem,

mazāk kā 25% skolotāju Bulgārijā, Igaunijā, Grieķijā, Latvijā un Austrijā ir vecumā līdz

40 gadiem (Eurydice Report, 2015). Esošā situācija saistība ar skolotāju vecuma

struktūru skolās ES valstīs ir atspoguļota starptautiskā mācību vides pētījuma “TALIS”

rezultātos, kuri apkopoti zemāk ievietotajā 4.1. tabulā.

4.1.tabula

50

Skolotāju dzimums, vidējais vecums un vecuma sadalījums

Avots: OECD TALIS 2013 datu bāze

Apkopotie dati ietver situācijas raksturojumu līdz 2013.gadam, kad tika veikts šis

pētījums. Pēc datiem, kas tika iegūti TALIS pētījuma ietvaros ir iespējams izdarīt

secinājumus attiecībā uz skolotāju vecuma un dzimuma struktūru. Šajā pētījumā

iekļautajās skolās vidēji 68% no skolotājiem ir sievietes. Visvairāk skolotāju sieviešu ir

tādās valstīs kā Latvijā (89%), Igaunijā (84%) un Slovākijā (82%), bet vismazākais

skolotāju sieviešu skaits ir Japānā. Lielākais skolotāju skaits vecuma grupā virs 60

gadiem ir Igaunijā, Norvēģijā, Horvātijā un Zviedrijā. Salīdzinot Latviju ar citām

pētījumā apskatītajām valstīm, tad var apgalvot to, ka mūsu skolās strādā ļoti maz

vīriešu un kopumā skolotāji ir ar lielu dzīves pieredzi, jo vecuma grupā līdz 40 gadiem

51

mūsu valstī ir tikai 23% skolotāju, kā arī vidējais skolotāja vecums ir 48 gadi (IZM,

2013). Visvairāk jauno skolotāju ir tādās ES valstīs kā Nīderlande, Francija, Rumānija,

kur jauno un gados vecāko skolotāju skaits ir diezgan līdzīgs.

Turpinot par ievada programmām un atbalstu, kurš tiek

nodrošināts jaunajiem skolotajiem, bez iepriekš minētā mentora nozīmēšanas tiek

realizētas arī citas pieejas. Piemēram, var tikt rīkotas tikšanās ar skolas vadību un

kolēģiem, kuru laikā tiek risinātas aktuālās problēmas un jautājumi. Populāra arī ir

kursu un semināru rīkošana, ar kuru palīdzību tiek veicināta jauno skolotāju

profesionālā izaugsme. Ir valstis, kuras praktizē sadarbību starp skolām, kā arī veido

žurnālus un dienasgrāmatas. Pieejas atbalsta programmu veidošanai var būt ļoti

atšķirīgas, tomēr pats galvenais, lai tās spēj pildīt savu mērķi un veicina jauno skolotāju

profesionālo un personīgo izaugsmi. Pamatojoties uz to, ka Latvijā

dotajā brīdī nacionālā līmenī nav izveidota strukturēta ievada programma jaunajiem

skolotajiem, tad darba autore turpinājumā iepazīstinās ar četru ES valstu izstrādātajām

atbalsta programmām. Tiks apskatītas valstis, kuras īsteno dažāda veida prakses,

atbalstot jaunos skolotājus, līdz ar to būs iespēja izvērtēt katras sistēmas stiprās un vājās

puses, nosakot kura no tām ir atbilstošāka Latvijas izglītības sistēmai. Apskatīta tiks

Igaunijas pieredze, kur jauno skolotāju ievada programma nav obligāta, bet skolas

realizē mentoringu un apmācības. Otra no valstīm ir Īrija, kur ievada programma

jaunajiem skolotājiem ir obligāta, kā arī mentora nozīmēšana sākuma posmā ir

ieteicama. Trešā no izvēlētajām valstīm ir Malta, jo tajā ir izstrādāta ievada programma,

un mentors tiek nozīmēts katram jaunajam skolotājam, uzsākot darbu skolā. Kā pēdējā

no valstīm tiks apskatīta Čehija, jo tajā nav izstrādāta ievada programma, bet vairākas

skolas piedāvā mentora atbalstu un realizē atsevišķus projektus, kuru mērķis ir atbalsta

sniegšana jaunajiem skolotājiem.

4.2. Atbalsta programma jaunajiem skolotājiem Igaunijā

Igaunija ir viena no tām ES valstīm, kurai ir izdevies izstrādāt strukturētu

skolotāju atbalsta programmu nacionālā līmenī, kuras ietvaros jaunajiem skolotājiem

tiek piedāvāts atbalsts, uzsākot darbu skolā. Šī programma tiek uztverta kā skolotāja

izglītības sastāvdaļa. Pirms ievada programmas izveidošanas un ieviešanas, Igaunijā

tika veikts pētījums, kura rezultātā tika noskaidrots, kādi ir galvenie izaicinājumi, ar

kuriem nākas saskarties jaunajiem skolotājiem, uzsākot strādāt skolā pēc studiju

beigšanas. Galveno izaicinājumu un šķēršļu identificēšanai bija liela nozīme atbalsta

52

programmas izstrādē, jo tā palīdzēja noteikt tos aspektus, kuriem ir jāpievērš galvenā

uzmanība. Pētījuma ietvaros tika secināts, ka jaunie skolotāji galvenokārt saskaras ar

disciplīnas problēmām stundu laikā, kā arī viņiem trūkst prasmes, lai spētu plānot un

organizēt darbu klasē. Arī skolēnu motivēšana mācīties rada grūtības, līdz ar to ir

nepieciešama palīdzība no pieredzējušiem kolēģiem. Bez iepriekš minētajām grūtībām

un problēmām, jaunajiem skolotājiem problemātiska liekas iejušanās skolā kā

organizācijā, jo kļūstot par tās daļu, no viņiem tiek prasītas noteiktas zināšanas un

prasmes (Eisenschmidt et al.,2011). Igaunijā ideja par jauno skolotāju atbalsta

programmas izveidi radās laikā ap 2002. gadu, kad vairāki izglītības jomā strādājoši

eksperti un institūciju pārstāvji, analizējot citu valstu pieredzi jauno skolotāju atbalsta

jautājumā, sagatavoja pagaidu projektu skolotāju atbalstīšanai. Sākumposmā izstrādātais

projekts netika apstiprināts, tomēr 2004.gadā tas tika atkārtoti pārskatīts, un jau ar

uzlabojumiem, kurus veica profesori no Tallinas un Tartu universitātes, tika nodots

apstiprināšanai valstiskā līmenī (Stîngu, 2013). Tā kā tika uzskatīts, ka izglītības

iestādei, kurā jaunais skolotājs uzsāks savu darbību, ir liela loma ievada programmas

realizēšanā, tad bija svarīgi piesaistīt plānošanai arī jau strādājošus skolotājus un skolu

vadību, jo viņi spēja uz šo jautājumu paskatīties daudz plašākā mērogā. Rezultātā,

piesaistot speciālistus un jomā strādājošus skolotājus, tika izstrādāts gala programmas

priekšlikums, kuru arī apstiprināja valsts līmenī.

Pirms jauno skolotāju ievada

programmu analizēšanas, ir jāsniedz ieskats par Igaunijas izglītības sistēmu kopumā.

Balstoties uz Igaunijas Izglītības un Pētniecības ministrijas sniegtajiem statistikas

53

datiem, darba autore izveidoja attēlu 4.2., kurš atspoguļo izglītības jomā strādājošo

skolotāju skaitu Igaunijā pēc vecuma struktūras. No tā var secināt, ka lielākā daļa

skolotāju ir vecumā pēc 40 gadu vecuma, bet tikai 10% no skolotājiem ir vecumā līdz

30 gadu vecumam. Šie dati atspoguļo iepriekš minēto problēmu, ka ES valstīs ir

vērojama skolotāju novecošanās. Līdz ar šīs problēmas identifikāciju, ir nepieciešams

meklēt risinājumu, lai mazinātu nevienlīdzību, skolotāju vecuma struktūras kontekstā.

Igaunijā pēdējo gaidu laikā veiksmīgi, tiek realizēta ievada programma jaunajiem

skolotājiem, kuras ietvaros tiek nodrošināts nepieciešamais atbalsts, lai veicinātu jauno

skolotāju ienākšanu profesijā, pēc studiju beigšanas. Tomēr nepietiek tikai ar

programmas izveidi, jo vispirms ir jāpanāk tas, lai jaunie skolotāji vispār mēģinātu

strādāt izglītības iestādē.

Avots: autora pētījums, izmantojot statistikas datus, kuri pieejami Eesti Hariduse

Infosüsteem.

4.2.att. Skolotāju procentuāls sadalījums izglītības iestādēs Igaunijā pēc

vecuma grupām

Tuvāk apskatot Igaunijas jauno skolotāju ievada programmu, tās centrālā loma ir

nodrošināt jaunā skolotāja profesionālo izaugsmi un iejušanos skolas vidē. Pēc teorijā

ietvertās informācijas, no vienas puses jauno skolotāju izaugsmi palīdz nodrošināt

skola, kurā jaunais skolotājs strādā, un no otras puses atbalstu nodrošina ievada

programmas organizējošie centri, kurus veido universitātes. 4.3. attēlā, kuru izveidoja

Tallinas universitātes bijusī rektore E. Eizenšmita (E.Eisenschmidt), ir iespējams

iepazīties ar to, kā Igaunijā izveidotā ievada programma darbojas. Šajā attēlā shematiski

[PROCENTUĀ

LĀ VĒRTĪBA]

[PROCENTUĀ

LĀ VĒRTĪBA]

[PROCENTUĀ

LĀ VĒRTĪBA]

[PROCENTUĀ

LĀ VĒRTĪBA]

[PROCENTUĀ

LĀ VĒRTĪBA]

< 30 30-39 40-49 50-59 >= 60

54

ir parādīts, kā notiek mijiedarbība starp jauno skolotāju, skolu un universitāti, kā arī ir

ietverti galvenie mērķi, kuri tiek programmas ietvaros sasniegti. Pēc attēlā redzamās

shēmas, ir skaidri saprotams, kāda loma ir katrai no ievada programmā iesaistītajām

pusēm. Skola ir tā vide, kurā notiek skolotāja integrācija, kuru nodrošina universitātes

apmācībās sagatavotie mentori. Kopumā ar ievada programmas palīdzību tiek sniegts

atbalsts skolotājiem, kas atvieglo integrācijas procesu un pamata prasmju apgūšanu, kā

arī sniedz palīdzību problēmu risināšanā.

Avots: autora veidots, balstoties uz literatūras studijām.

4.3.att. Ievada posma īstenošanas modelis Igaunijā

Ievada programmas izstrāde ir sarežģīts process, kura pamatā ir vairāki pētījumi

un citu valstu pieredzes analīze, bet tās veiksmīga darbība ir vēl komplicētāka. Lai šī

izveidotā ievada programma darbotos, tās realizācijā ir iesaistīti vairāki aktori, kuri

nodrošina programmas sekmīgu darbību. Pirmais no iesaistītajiem aktoriem ir skola, kas

tiek raksturota kā attīstības, darba un mācību vide, visiem programmā iesaistītajiem:

skolotājiem, skolēniem un vadītājiem. Pēc programmas veidotāju uzskatiem tieši

organizācijas un darba kultūra ir tie aspekti, kuriemir galvenā loma jaunā skolotāja

integrācijas un profesionālās izaugsmes kontekstā. Informatīvajos avotos tiek minēts, ka

ievada posmam ir jābūt kā daļai no skolas ikdienas kultūras, un tā realizācijai ir jābūt

skolas kvalitātes sistēmas sastāvdaļai (Eisenschmidt et al.,2011). Lai precīzāk izprastu.

kāda ir katras iesaistītās puses loma ievada posma realizācijā, zemāk darba autore ir

ievietojusi Tallinas universitātes bijušās rektores E.Eizenšmitas pētījumā iekļauto

shēmu, kas atspoguļo ievada programmas realizācijas procesu. Aplūkojot 4.4. attēlu,

55

kurš atspoguļo programmā iesaistīto pušu mijiedarbību, var secināt, ka procesa darbība

ir sistemātiska, katrs iesaistītais aktors veic savus uzdevumus.

Avots: Eizenšmita,2011.

4.4.att. Ievada posma realizācijā iesaistītās puses

Vadoties pēc šīs izstrādātas sistēmas, jaunais skolotājs pirmo gadu pavada strādājot

skolā mentora uzraudzībā, kur viņš pilda visus pienākumus atbilstoši iegūtajai izglītībai

un profesijai. Skolas vadība ir tā, kas Igaunijā jaunajiem skolotājiem nozīmē mentoru,

uzsākot darbu izglītības iestādē. Lai kļūtu par mentoru, šīs pozīcijas kandidātam ir jābūt

vismaz ar trī gadu pieredzei pedagoģijā, kā arī viņam ir jāiziet mentora apmācību kurss

un jāpiedalās skolas attīstības veicināšanā (Eisenschmidt et al.,2011). Mentors palīdz

jaunajam skolotajam iejusties jaunajā vidē un profesijā, sniedz visu nepieciešamo

informāciju, par skolu un veicamajiem pienākumiem. Protams, ka jaunajam skolotājam

pašam tiek dota iespēja plānot savas darbības un analizēt sasniegto. Bez mentoriem un

jaunajiem skolotājiem, ievada posma programmas realizācijā ir iesaistītas arī Tallinas

un Tartu universitātes, kuras organizē apmācības kursus mentoriem, un jaunajiem

skolotājiem paredzētos seminārus. Apmācību programmas, kas paredzētas mentoriem,

ilgst astoņas dienas, kuru laikā tiek mēģināts mentorus sagatavot darbam ar jaunajiem

skolotājiem. Universitāšu organizētie semināri jaunajiem skolotājiem tiek veidoti kā

mazu grupu tikšanās, kur dalībnieku skaits ir no 10 līdz 15 skolotājiem. Semināri tiek

rīkoti skolēnu brīvdienās, kuru laikā skolotāji analizē savu praktisko pieredzi, izrunā

problēmas un sasniegumus, kuri radušies strādājot skolā pirmo gadu (The Ministry of

Education…,2014). Šīs grupu diskusijas vada pieredzējuši skolotāji, kuriem ir papildus

zināšanas grupu vadīšanā un analīzē. 4.2.tabulā ir ietverta Tartu Universitātes rīkotā

jauno skolotāju semināra programma un galvenie kursu ietvaros apskatītie temati. Pēc

maģistra darba autores lūguma, informācija par semināru tematiem tika saņemta no

Skolas vadītājs ir atbildīgs par ievada posma programmas ieviešanu skolā

Jaunais skolotājs- skolotājs kurš skolā

strādā pirmo gadu Mentors- jaunā skolotāja

uzraugs, un viņa

attīstībās atbalstītājs

Universitāšu veidoti atbalsta centri:

- Organizē atbalsta programmas seminārus 4 reizes gadā, lai atbalstītu jaunos

skolotājus

- Piedāvā apmācību programmas mentoriem

56

Tartu universitātes. Kopumā var secināt, ka jaunajiem skolotajiem paredzētie semināri

aptver tematus, kas skar ne tikai skolotāja profesiju, bet arī sniedz praktisku

informāciju, kas noder ikdienas dzīvē. Finansējums šīs ievada posma programmas

realizācijai tiek novirzīts no Igaunijas Izglītības un Pētniecības ministrijas budžeta.

Tomēr gala izpildījums ir jānodrošina izglītības iestādei, kurā jaunais skolotājs uzsācis

strādāt.

4.2.tabula

Tartu Universitātes ievada posma semināru grafiks un galvenie temati

Modulis Grafiks Galvenie temati

Atklāšanas

seminārs

1 diena/Septembra

beigas

Ievada seminārs, kura laikā notiek

iepazīšanās ar dalībniekiem; skolotāja prieks

un rūpes

1. Modulis 2 dienas/ Skolēnu

brīvdienas Oktobrī

Skolotāja prieks un rūpes;

Tiek veidotas sadarbības prasmes institūcijā

2. Modulis 2 dienas/Skolēnu

brīvdienas Janvārī

Skolotāja prieks un rūpes;

Grupu vadība; attiecības grupā

3. Modulis 2 dienas/Skolēnu

brīvdienas Martā

Skolotāja prieks un rūpes; skolotājs kā

mācību vides veidotājs un studentu attīstības

atbalstītājs

Semināru

nobeigums

1 diena/Maija

beigās

Skolotāja prieks un rūpes;

Tiek apkopots ievada gads

Analizē savas spējas kā skolotājam

Avots: Tartu Universitātes veidots piemērs.

Pamatojoties uz to, ka Igaunijā šī programma darbojas jau vairākus gadus, jau

ir veikti vairāki pētījumi, lai noskaidrotu, kā jaunie skolotāji vērtē šīs programmas

lietderību un praktiskumu. Pēc E.Eizenšmitas veiktā pētījuma, kas iekļauts viņas

doktora disertācijā “Ievada posma ieviešana priekš jaunajiem skolotajiem Igaunijā”

(Implementation of induction year for novice teachers in Estonia), tiek secināts, ka visas

iesaistītās puses ir lielā mēra apmierinātas ar šo programmu, un tikai daži no mentoriem

noradīja, ka palīdzēšana jaunajiem skolotājiem ir laika izniekošana (NVL, 2009). Šo

apgalvojumu varētu pamatot tas, ka mentori par savu palīdzības sniegšanu un papildus

apmācību apmeklēšanu, nesaņem augstāku darba samaksu, kas atsevišķiem indivīdiem

57

var likties kā papildus pienākumi klāt viņa ikdienas darbiem. Skolotāju ikdiena ir ļoti

noslogota, līdz ar to mentora pienākumu veikšana var kavēt skolotājam veikt savus

pienākumus. Igaunijā netiek ar likumu regulēta mentoru atalgojuma sistēma, līdz ar to

katras skolas vadība individuāli ir atbildīga par atalgojumu attiecībā uz mentoriem.

Jaunie skolotāji ievada programmas esamību vērtē kā ļoti nozīmīgu, norādot uz to, ka

pat nevar iedomāties, ka tāda nebūtu bijusi. Kā vienu no nozīmīgākajiem ieguvumiem

viņi nosauc tieši mentora palīdzību, jo viņi ir snieguši nepieciešamo atbalstu sākuma

procesā. Tomēr pastāv arī trūkumi, jo ne visās skolās mentoru izmantošana tiek vērtēta

pozitīvi, kā rezultāta šī prakse tiek īstenota nepilnvērtīgi, jo daļai jauno skolotāju

mentora atbalsts var netikt nodrošināts (NVL, 2009) . Igaunijas programmas pozitīvā

puse ir tā, ka atbalsts jaunajiem skolotājiem tiek sniegts sistemātiski un tiek uzraudzīts

no universitāšu puses. Semināru un kursu saturs ir daudzveidīgs, kas paver iespēju iegūt

zināšanas, kuras var noderēt gan profesionālā, gan personīgā līmenī. Tiek minēts, ka šī

izstrādātā programma ir labs paraugs citām ES valstīm.

4.3.Skolotāju ievadīšana profesijā Maltā

Skolotāja pieredze, ko viņš iegūst pirmajos gados strādājot profesijā, ir ļoti

svarīga attiecībā uz viņa tālāko profesionālo izaugsmi. Maltā šobrīd darbojas strukturēta

skolotāju ievada programma, kuras mērķis ir sniegt nepieciešamo atbalstu jaunajiem

skolotājiem, kā arī sekot līdzi, lai izvēlētais kandidāts ir profesionālā ziņā atbilstošs

izvēlētajam amatam. Šī sistēma tika izveidota, pamatojoties uz to, ka pirmajos darba

gados jaunie skolotāji saskaras ar vairākiem izaicinājumiem, kuru pārvarēšanā ir

nepieciešama profesionāla palīdzība. Lai izveidotā sistēma darbotos, tajā ir iesaistīti

vairāki aģenti, kur katrs no tiem pilda noteiktas funkcijas, kas gala rezultātā nodrošina

jaunā skolotāja veiksmīgu ievadīšanu profesijā. Turpinājumā tiks raksturota jauno

skolotāja ievada sistēmas specifika, akcentējot katras iesaistītās puses lomu, kā arī tiks

sniegts ieskats aspektos, kas tieši attiecas uz jauno skolotāju un darbībām, kas viņam ir

jāveic, lai veiksmīgi pabeigtu ievada sistēmā iekļautos kritērijus.

Nedaudz pievēršoties situācijai Maltas izglītības sistēmā, tad šobrīd Maltā ir

aktualizējies jautājums par to, kā panākt, lai tiktu novērsts skolotāju trūkums skolās. Lai

gan situācija Maltā vēl nav sasniegusi kritisku stāvokli, tomēr skolotāju apvienība ir

vērsusies pie valdības ar aicinājumu veikt reformas. Tiek norādīts, ka nākamo pāris

gadu laikā Maltā trūks aptuveni 200 skolotāju (Martin, 2017), līdz ar to risinājums ir

jāmeklē jau tagad. Šobrīd, tādos priekšmetos kā angļu valoda, matemātika, sports, trūkst

58

skolotāju, ko var pamatot ar to, ka skolotāji nav apmierināti ar atalgojumu, kā arī viņiem

trūkst atbalsta, līdz ar to jaunie skolotāji nevēlas strādāt profesijā. Pamatojoties uz to, ka

citās nozarēs ir iespējams nopelnīt vairāk, jaunie profesionāļi izvēlas par labu kādai

labāk apmaksātai profesijai (Schembri, 2017).

Ievada programmu, kas šobrīd darbojas Maltā, veido divi savā starpā saistoši

komponenti, precīzāk, mentorings un novērtējums. Mentorings sniedz jaunajam

skolotājam profesionālu atbalstu, bet novērtējums sniedz profesionālu vadību un palīdz

sasniegt pastāvīgas nodarbinātības apstiprinājumu, pēc pirmā ievada gada veiksmīgas

noslēgšanas (DQSE, 2013). Ievada gada laikā, jaunajiem skolotājiem atbalstu nodrošina

pieredzējuši un atbilstoši apmācīti jomā strādājoši pārstāvji. Programmas ietvaros

strādājošie mentori tiek apmācīti speciāli Izglītības kvalitātes un standarta direktorāta

(The Directorate for Quality and Standards in Education, turpmāk tekstā DQSE)

rīkotos kursos. Bez mentoriem sistēmā darbojas arī koordinatori, kuri seko līdzi ievada

procesam skolās, pat var uzskatīt, ka viņi šo procesu vada. Vēl ievada procesā nozīmīga

loma ir Izglītības pakalpojumu direktorātam (The Directorate of Education Services),

kurš sniedz atbalstu pieredzējušajiem kolēģiem, kuri palīdz jaunajiem skolotājiem

iejusties skolas vidē un skolotāja profesijā. Par novērtēšanas procesu atbild Izpildījuma

vadības un profesionālās attīstības plāns (The Performance Management and

Professional Development Plan, turpmāk tekstā PMPDM). Kopumā mentoringa un

novērtēšanas galvenais mērķis ir sekmēt jaunā skolotāja profesionālo attīstību.

Maltā ieviestā jauno skolotāju ievada programma tiek koordinēta

valsts līmenī, kā arī tās piemērošanu nosaka likumdošana. 2006. gadā pieņemtais

izglītības akts nosaka, ka skolotājam, sākot strādāt jaunā skolā, ir jāgūst pieredze divu

gadu garumā cita pieredzējuša darbinieka uzraudzībā. 2010. gadā noslēgtā vienošanās

starp valsts valdību un Maltas skolotāju apvienību, paredz, ka visiem darbiniekiem

izglītības jomā ir jāiziet ievada process, ar piebildi, ka tam nav obligāti jānotiek skolas

mācību laikā (DQSE, 2013). Šie regulējumi skaidri norāda uz to, ka dalība ievada

programmā nav atkarīga no jaunā skolotāja paša gribas, jo dalība tajā ir obligāta

ikvienam. Līdz ar to šis ir viens no aspektiem, kurš ievada sistēmu Maltā padara

atšķirīgu, jo citās valstīs, piemēram, Igaunijā, dalība tajās ir brīvprātīga, un tā netiek

regulēta valsts līmenī, jo visbiežāk ir katras skolas kompetencē.

Pirms tālāk tiek analizēta katras iesaistītās

puses loma ievada programmā, ir svarīgi izprast, kas tiek uzskatīti par jaunajiem

skolotajiem un uz ko šī programma attiecas. Pirmkārt, tie ir skolotāji, kuriem nav

59

iepriekšējas pieredzes un dotajā brīdī viņiem nav pastāvīgas skolotāja pilnvaras.

Skolotāja pilnvara dot tiesības tās turētājam strādāt profesijā. Otra skolotāju grupa, kura

piedalās ievada programmā, ir skolotāji, kuriem ir pagaidu skolotāju pilnvara,

neatkarīga no iepriekšējās pieredzes mācību pakāpes. Trešā grupa ir tie skolotāji,

kuriem ir vismaz viena mācību gada pieredze vai līdzvērtīga pieredze attiecīgajā mācību

pakāpē, bet viņiem nav derīgas skolotāju pilnvaras. Atkarībā no mērķgrupas, kurai katrs

skolotājs pieder, atšķiras viņu ievada programmas saturs, vienīgi kopējs ir to ilgums, kas

ir viens gads. Turpmāk autore piedāvā uzskatāmu apkopojumu, kurš atspoguļo, no

kādiem elementiem skolotāju atbalsta programma sastāv un kādas funkcijas veic katrs

tajā iesaistītais aktors. Programmā iesaistītie aktori un viņu funkcijas ir šādas (DQSE,

2013):

- Kvalitātēs nodrošināšana: atbildīgā iestāde Kvalitātes nodrošināšanas

departaments

- Vispārējā atbildība: atbildīgā persona koledžas direktors

- Novērtēšana: par šo funkciju atbild skolas direktors un izglītības jomā

strādājošs ierēdnis

- Koordinēšana: šo funkciju realizē ievada programmas koordinators

- Mentorings: realizē skolotājs-mentors, departamenta vadītājs, departamenta

vadītāja asistents, kurš ir apmācīts mentoringā (šo funkciju veic tikai pamata

izglītības ievada sistēmā).

Ievada programma ir ļoti detalizēta un strukturēta, līdz ar to arī tās realizēšana ir

sarežģīts process, kas sevī ietver vairākas darbības un funkcijas.

Atgriežoties pie apakšnodaļas sākumā minēta aspekta, ka ievada programma

jaunajiem skolotajiem, kas tiek realizēta Maltā sastāv no 2 galvenajiem elementiem

mentoringa un novērtēšanas, ir svarīgi iezīmēt, kā katrs no šiem aspektiem tiek realizēts,

un kas pilda attiecīgās funkcijas. Pirmais tiks apskatīts mentoringa process. Pirmajā

ievada gadā jaunā skolotāja mentora un padomdevēja pienākumus pilda skolotāji, kuri ir

nozīmēti kā mentori, kā arī departamenta vadītājs un viņa asistents. Pēc Maltā oficiāli

pieejamās informācijas, skolotājam, kurš vēlas kļūt par mentoru ir jāatbilst vairākiem

kritērijiem, piemēram, jābūt vismaz septiņu gadu profesionālajai pieredzei skolotāja

profesijā (Letter Circular, HR/84/2013), pabeigtiem mentoru apmācību kursiem, kā arī

60

personai ir jābūt apveltītai ar spējām jaunajam skolotājam prezentēt tādas īpašības kā

entuziasms un profesionālisms. Precīzāk sakot, mentors ir paraugs, pēc kura jaunais

skolotājs mācās ievada gada laikā. Attiecības starp mentoru un skolotāju ir

konfidenciālas gan ievada gada laikā, gan arī pēc tā beigām (DQSE, 2013). Mentoringa

procesā nozīmīga loma ir arī ievada programmas koordinatoram, kurš atbalsta

mentorus, lai viņi veiksmīgi spētu pildīt savus pienākumus. Koordinators novērtē

mentoringa procesu, izmantojot klātienes tikšanās un aptaujas. Šī novērtēšana parasti

notiek mācību gada noslēgumā. Koordinatoriem arī ir nepieciešams iziet apmācību

kursus, kurus organizē Kvalitātes kontroles departaments. Saskaņā ar Izglītības

kvalitātes un standarta direktorāta izveidotos rokasgrāmatu, koordinators ir atbildīgs par

darba organizēšanu, jo viņam ir jāsaplāno laiks, lai jaunajam skolotājam būtu iespēja

tikties ar mentoriem. Šīs, protams, nav visas funkcijas, kuras veic koordinators un

mentors, jo viņu pienākumiem ietilpst arī pienākumi, kas saistīti ar dokumentācijas

sakārtošanu. Mentoringa procesā ir iesaistīts arī skolas direktors, kurā jaunais skolotājs

ir uzsācis darba gaitas. Skolas direktors vispārīgi ir atbildīgs par mentora programmas

ieviešanu viņa vadītajā skolā. Direktors iepazīstina koordinatorus ar vadlīnijām, kuras

attiecas uz mentoringa procesa ieviešanu skolā, kā arī viņš ir tas, kurš šos koordinatorus

izvēlas. Pie skolas direktora pienākumiem pieder arī mentoru darba grafika

apstiprināšana. Mentroringa koordinēšanā un īstenošanā iesaistīts ir arī koledžas

vadītājs, kurš koordinē mentoringa uzdevumus, kuri tiek veikti dažādās skolās, kā arī

viņš ir atbildīgs par otrā ievada gada mentora palīdzības piedāvāšanu. Koledžas vadītājs

arī piedalās ievada seminārā, kurā viņš pārliecinās, vai jaunie skolotāji izprot, ko ietver

ievadīšanas programma. Tas bija

ieskats mentoringa procesā, iezīmējot iesaistīto pušu funkcijas un galvenos pienākumus.

Tagad, pievēršoties novērtēšanas procesam, tiks apskatīti galvenie aktori un viņu

funkcijas, realizējot šī procesa veiksmīgu izpildīšanu. Novērošanas procesa galvenie

instrumenti ir PMPDP dokumenti, kuri šo procesu palīdz strukturēt un noformēt. Tā kā

ievada programma Maltā ir sadalīta divos līmeņos, tad līdzvērtīgi tiek izpildīti divi šādi

PMPDP dokumenti. Lai veiksmīgi izpildītu pirmā gada prasības, jaunajam skolotājam ir

jāsaņem klašu vizītes un novērtējums no skolas direktora un izglītības jomas ierēdņa.

Visi dati, kas saistīti ar ievada programmas izpildi, tiek apkopoti iepriekš minētajos

dokumentos. Novērtējums un uzraudzība ir ļoti svarīgi, jo tie palīdz nodrošināt jaunā

skolotāja profesionālo izaugsmi (DQSE, 2013). Dokumenta kopija arī tiek iedota

jaunajam skolotājam, lai viņš var iepazīties ar novērtējumu. Pirmā gada beigās šī

61

dokumenta ietvaros skolas direktors rekomendē jauno skolotāju koledžas vadītājam, lai

viņš tiktu apstiprināts kā sabiedrisko pakalpojumu sniedzējs. Pēc tam šī rekomendācija

tiek izvērtēta Izglītības un Kvalitātes Standartu direktorātā, kurš apstiprina jaunā

skolotāja piemērotību darbam. Saņemot apstiprinājumu, koledžas vadītājs sniedz gala

rekomendāciju piedāvātajam amatam. Otrais novērtējums palīdz turpināt novērtēt jaunā

skolotāja profesionālo praksi. Šis posms parasti noslēdzas ar pastāvīgas skolotāja

pilnvaras saņemšanu, kuru izsniedz Skolotāju Profesijas Padome (Council of Teaching

Profession). Otrajā gadā tāpat kā pirmajā turpinās novērtēšana, izmantojot vizītes un

tikšanās. Tikai šī posma noslēgumā tiek saņemts apstiprinājums skolotāja pilnvarai. Arī

šajā posmā katrai iesaistītajai pusei ir skaidri noteikta loma un pienākumi, kas jāveic.

Piemēram, jaunajam skolotājam ir jāapmeklē pasākumus, kurus rīko skolas direktors vai

koledžas vadītājs. Skolotājam vienmēr jābūt PMPDP dokumentam uz rokas. Ievada

programmas koordinatoru loma ir palīdzēt jaunajam skolotājam saprast kādas ir

prasības attiecībā un novērtēšanas procesu, kā arī viņam ir jānodrošina, lai mentorings

un novērtēšanas process tiktu realizēts nošķirti ((DQSE, 2013). Skolas direktors tiekas

ar skolotāju, ievada programmas sākumā, lai pārliecinātos, ka viņš ir informēts par to,

ko ietver novērtēšanas process, kā arī vada tikšanās, kas padara šo procesu formālu.

Ikvienam, kurš ir iesaistīts novērtēšanas procesā, ir jāturas pie programmas, un jāizpilda

visi pienākumi, kas attiecas un viņu funkcijām šī posma ietvaros. Svarīgi atzīmēt arī to,

ka ne vienmēr jaunais skolotājs veiksmīgi noslēdz ievada programmu, jo pastāv iespēja,

ka var tikt iesniegta apelācija. Katrā no novērtēšanas posmiem šis apelācijas process

atšķiras, jo gala novērtējumu pirmajā posmā sniedz Apelācijas Padome, bet otrajā

posmā Skolotāju Profesijas Padome. Pamatojoties uz Maltā izstrādāto sistēmu, ir svarīgi

atzīmēt, ka ievada programma ir starpposms no studiju beigšanas līdz oficiālai skolotāja

profesijas apstiprināšanai jeb skolotāja pilnvaras saņemšanai. Pēc veiksmīgas ievada

programmas pabeigšanas jaunais skolotājs saņem skolotāja atļauju. Lai jaunais skolotājs

saņemtu pastāvīgu skolotāja atļauju, viņam ir jāiziet ievada programma un jāizpilda

visus 5 kritērijus (Azzopardi, 2013):

- jāpiedalās 3 dienu ievada seminārā

- jāapmeklē vai jāsaņem mentora novērtējums par vadītajām stundām

- jāpiedalās tikšanās ar skolotāju mentoru

- āapmeklē gala novērtējuma seminārs

62

- jāizpilda pirmā un otrā gada PMPDP, kuru pieprasa kvalitātes vadības

direktorāts.

Kopumā var secināt, ka Maltā iestrādātā jauno skolotāju ievada programma dod

iespēju jaunajiem skolotājiem mācīties, kā strādāt kolektīvā. Ikvienam tiek sniegtas

profesionālas konsultācijas ar mentoriem un citiem pieredzējušiem kolēģiem, kas palīdz

pirmajos gados jaunajam skolotājam gūt profesionālo pieredzi, kura atvieglo strādāšanu

sākuma posmā, kā arī paver iespējas nostiprināties savā darbavietā. Lielākais pluss šai

programmai ir tāds, ka tā funkcionē pēc noteiktas sistēmas, kur katram iesaistītajam

aktoram ir skaidra viņa loma tajā. Koordinācija un uzraudzība ir neatņemamas

sastāvdaļas, jo tās nodrošina to, ka viss tiek darīts pēc plāna un augstākās

profesionalitātes standartiem Tomēr negatīvais aspekts ir tas, ka šis ievada process ir

salīdzinoši garš un sarežģīts, līdz ar to potenciālie studenti var nolemt studēt ko citu, lai

nebūtu jāsaskaras ar sarežģījumiem pēc studiju beigšanas.

4.4.Atbalsts jaunajiem skolotājiem Čehijā

Čehijā nepastāv vienota sistēma, kas rūpētos par jauno skolotāju veiksmīgu

iekļaušanos darba vidē pēc studiju beigšanas. Tiek uzskatīts, ka pienākums integrēt

skolotāju skolas vidē un sniegt atbalstu saistībā ar profesionālo attīstību ir jāuzņemas

skolai, kurā jaunais speciālists ir uzsācis savas darba gaitas. Turpinājumā tiks iezīmētas

galvenās tendences, kas ir vērojamas Čehijas izglītības sistēmā saistībā ar jauno

skolotāju ievadīšanu darba vidē un skolotāja profesijā.

Šobrīd Čehijā dažās skolās tiek novērota atbalsta sniegšana jaunajiem

skolotajiem. Šis atbalsts tiek realizēts ar mentoru palīdzību. Skolas direktors ir

pilnvarots nozīmēt mentoru jaunajam skolotājam (Zuljan and Požarnik, 2014), kas

visbiežāk ir kāds pieredzējis skolotājs, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolotāja

profesiju un palīdz risināt problēmas, saistītas ar metodoloģiskajiem, administratīvajiem

vai pedagoģiskajiem aspektiem. Pamatojoties uz to, ka valstī nepastāv vienota un

regulēta ievada programma, tad tieši skolas direktors ir tā persona, kura izlemj par to, kā

integrēt jaunos skolotājus savas vadītās skolas vidē. Skolotājam, nonākot skolā, svarīgi

ir tas, lai būtu kāds, kurš izstāsta pamata lietas, kas ir nepieciešamas darba pienākumu

veiksmīgai izpildei.

Jauno skolotāju ievadīšana skolotāja profesijā var tikt realizēt dažādos

veidos. Čehijā primāri tiek izmantoti mentori, kurus skolas direktors nozīmē, lai viņi

sniegtu atbalstu jaunajiem skolotajiem. Otrkārt, skolās kolēģi dalās ar savu pieredzi un

63

sniedz atbalstu cits citam. Pieredzējušie skolotāji dod iespēju jaunajiem skolotajiem

apmeklēt viņu vadītās stundas, kas sniedz ieskatu par to, kā ir jāorganizē darbs un

kārtība klasē. Pieredzējušie kolēģi var piedalīties jauno skolotāju vadītajās stundās, un

pēc tam sniegt padomus par to, ko vajadzētu darīt savādāk un kas tiek darīts pareizi.

Skolās Čehijā tiek organizētas arī diskusijas kolēģu starpā, kur ikviens var dalīties ar

savu ikdienas pieredzi, kas pēc tam var palīdzēt citiem skolotajiem problēmu risināšanā.

Līdztekus minētajiem ievadīšanas pasākumiem, Čehijas skolotāji tiek aicināti piedalīties

skolas rīkotos projektos, kas palīdz attīstīt vadīšanas prasmes, kuras var noderēt

strādājot ar klasi. Jaunajiem skolotājiem ir iespēja piedalīties ES rīkotajos un

starptautiskajos projektos, kā, piemēram, eTwining (Černochova, 2009).

Ārpus skolas vides skolotājiem tiek piedāvāts

dažāda veida atbalsts, tikai tā saņemšana ir pilnībā atkarīga no paša skolotāja

gribasspēka un interesēm. Ikvienam skolotājam ir iespēja kļūt par skolotāju asociāciju

biedru. Čehijā ir izveidotas vairākas asociācijas, piemēram, vēstures skolotāju

asociācija, Čehijas matemātiķu un fiziķu apvienība, kuras var sniegt atbalstu jaunajiem

skolotājiem. Skolotāju organizācijas rīko klātienes tikšanās, kurās ietilpst arī semināri

un diskusijas. Bez asociācijām atbalstu sniedz reģionālie izglītības centri, kuri organizē

kursus, kuri var sekmēt jaunā skolotāja profesionālo izaugsmi, kas pēc tam atvieglo

sākuma posmu, strādājot skolā. Izglītības un pētniecības institūts regulāri publicē

portālā www.rvp.cz pieredzējušu skolotāju veidotus materiālus, kas ir saistoši jaunajiem

skolotajiem. Publicēto materiālu saturs ir plašs un aptver dažādus tematus, līdz ar to

ikvienam ir iespēja atrast sev noderīgu informāciju. Pamatojoties uz to, ka

dotajā brīdī Čehijā nepastāv regulēta atbalsta sistēma skolotājiem, tiek realizēti atsevišķi

projekti, kuru mērķis ir sniegt atbalstu jaunajiem skolotājiem. Laika posmā no 2014.

gada līdz 2015.gadam Čehijā tika realizēts projekts Mentorings (začínajících učitelů),

vai precīzāk mentroru atbalsts jaunajiem skolotājiem. Šo projektu Izglītības, jaunatnes

un sporta ministrijas vadībā izstrādāja Biznesa Vadītāju Forums. Projektā piedalījās

vairākas skolas, kur tā ietvaros pieredzējušajiem skolotājiem tika sniegta informācija

par metodoloģiju attiecībā uz mentoringa realizāciju un sadarbību ar citām skolām, kā

rezultātā attīstot skolotāju mentoringa prasmes (European Commission, 2010). Vēl

viens projekts bija 2014.gada jūlijā pieņemtais viena gada projekts “Lektori un mentori

skolai” (Lektoři a mentoři pro školy – LAMS). Projektu izstrādāja Valsts izglītības

institūts, un šī projekta mērķis bija izplatīt informāciju saistībā ar mentoringa ieviešanu

Čehijas skolās. Abi šie projekti bija vairāk attiecināti tieši uz mentringu, jo tas Čehijā

64

tiek pārstāvēts visplašāk. Izvērtējot Čehijā

jaunajiem skolotājiem pieejamo atbalstu, var secināt, ka iespēju skolotajiem ir ļoti

daudz, tikai viņiem pašiem ir jābūt pietiekami motivētiem, lai ārpus sava darba laika

meklētu atbalsta saņemšanas iespējas. Tomēr negatīvā puse ir tā, ka esošā sistēma

attiecībā uz jauno skolotāju ievadīšanu profesijā ir neskaidra, līdz ar to būtu svarīgi

nākotnē noteikt vadlīnijas par to, kā šo atbalstu sniegt un kā saņemt. Sistēma būtu

jāveido strukturēta, kā arī ir jārūpējas par to, lai tā tiktu uzraudzīta un kontrolēta.

4.5.Nacionālā ievada programma skolotājiem: Īrijas piemērs

Pēc universitātes absolvēšanas un izglītības iegūšanas Īrijā visi jaunie skolotāji

atrodas tādā kā pārbaudes laikā vienu gadu. Tikai pēc šī pārbaudes gada veiksmīgas

noslēgšanas tiek iegūta skolotāja kvalifikācija. Īrijā ir izveidota valsts skolotāju ievada

programma (The National Induction Programme for Teachers- NIPT), kura nosaka, kā

notiek jauno skolotāju integrācija darba vidē. Programma tiek finansēta no Valsts

Nacionāla attīstības plānā iekļautās skolotāju izglītības sadaļas (Handbook, 2010).

Pirmsākumi 2010.gadā pieņemtajai programmai ir meklējami jau 2002.gadā, kad tika

izveidots izmēģinājuma projekts, lai tālāk pētītu, kāds modelis būtu vispiemērotākais

attiecībā uz jauno skolotāju ievadīšanu profesijā.

Tuvāk apskatot ievada programmu, kuru ir izstrādājis Īrijas Izglītības un

Zinātnes departaments, jauno skolotāju ievadīšana darba vidē tiek skaidrota kā skolotāja

studiju turpinājums, kura prasmes tiek veidotas pēc iegūtās pieredzes. Šī programma

tiek realizēta pirmajā gadā pēc skolotāja kvalifikācijas iegūšanas. Kopumā programma

piedāvā sniegt palīdzību studentiem 5 dažādos veidos (Morgan and Burke, 2011):

- skolas nodrošināts mentorings;

- izglītības centru organizēti profesionālās attīstības semināri;

- profesionālās attīstības atbalsta grupas;

- individualizēts atbalsts skolā, ko organizē ievada programmas komanda;

- atbalsts caur telefonu un e-pastu, kā arī izstrādāta mājas lapa, kurā atrodama

visa aktuālā informācija.

Pirmais no veidiem ir skolas atbalsts. Skolas atbalstam pamāta ir mentora

nodrošināšana katram jaunajam skolotājam, kurš uzsāk strādāt attiecīgajā skolā. Par

mentoru var kļūt persona, kurai ir vismaz piecu gadu pieredze skolotāja amatā, kā arī

viņš ir pabeidzis profesionālās mentoru apmācības kursus. Skolotāja-mentora apmācību

ilgums ir 20 stundas, un tās tiek nodrošinātas Valsts izglītības programmas ietvaros.

65

Ievada programmas ietvaros mentora loma un galvenie pienākumi ir skaidri nodefinēti.

Pie mentora pienākumiem pieder dažādu ievada aktivitāšu organizēšana skolā, kas arī

ietver regulāru tikšanos organizēšanu, kuru laikā tiek izrunāti aktuālie jautājumi un

sniegti padomi, kā arī notiek kopīga stundu plānu un grafika plānošana. Īrijā liela

uzmanība tiek pievērsta tieši mentoru apmācībām, jo ir jāpanāk tas, lai nozīmētais

mentors prot uzklausīt, izzināt un novērtēt jaunā skolotāja darbu. Arī mentoram ir

jāsniedz padomi par to, kā ir jāplāno un jāvada mācību stundas. Līdztekus mentora

palīdzībai, jaunajam skolotājam skolā tiek nodrošināti visi nepieciešamie mācību

resursi, kā arī IT konsultācijas un kopīgas tikšanās ar vadību un kolēģiem, lai izvērtētu

sasniegto. Otrais no atbalsta veidiem ir semināru programma, kas sastāv no

12 semināriem, kuri tiek rīkoti sadarbībā ar Īrijas skolotāju izglītības centru asociāciju

(Association of Teacher Education Centres Ireland- ATECI). Pirmie pieci semināri tiek

rīkoti pamatizglītības un vidējās izglītības skolotājiem kopā, līdz ar to dodot iespēju

jaunajiem skolotājiem iepazīties un dalīties ar pieredzi abos izglītības sektoros. Pārējie

astoņi semināri tiek organizēti atbilstoši katra līmeņa specifiskajām vajadzībām. Šie

semināri tiek balstīti uz jauno skolotāju izteiktajām vajadzībām, un to vadīšana tiek

uzticēta pieredzējušiem skolotājiem. Semināru laikā to dalībnieki izmanto īpaši

izstrādātas darba burtnīcas, kurās ir apkopoti uzdevumi un svarīgā informācija. Katrā no

semināriem to dalībniekiem ir jāpiedalās dažādās aktivitātēs, piemēram, lomu spēlēs,

profesionālās pieredzes diskusijās (InTouch, 2012). Kopš 2012.gada, pēc Īrijas Mācību

padomes noteikumiem, visiem jaunajiem skolotājiem, ievada programmas ietvaros, ir

jāpiedalās 24 stundu ilgā semināru ciklā. Semināri parasti notiek vēlā pēcpusdiena vai

vakarā, kur katrs no semināriem ilgst 2 stundas. Jaunajiem skolotājiem paredzētie

semināri notiek izglītības centros vai informatīvajās vietās visā valstī. Kopš 2014.gada

semināru sniegšana ir kļuvusi elastīgāka Zemāk ir uzskaitīti semināra temati, kuri tiek

apskatīti ievada programmas ietvaros (InTouch, 2012):

- strādā kā profesionālis;

- plānošana un gatavošanās mācību stundām;

- klases darba organizācija un vadība;

- darbs ar skolēnu vecākiem;

- bērnu aizsardzība;

- praktiskais novērtējums;

- uzvedības vadība;

66

- lasītprasme;

- diferencēšana;

- darbs ar skaitļiem;

- īru valoda;

- prasme iekļauties.

Semināriem pieteikties ir iespējams vietējos izglītības centros Īrijā. Interesējošā

informācija, kas ir attiecināma uz semināriem, atrodama arī mājas lapā.

Trešais no jauno skolotāju atbalsta veidiem ir atbalsts ar telefona un interneta

starpniecību. Programmas ietvaros ir izveidota mājas lapa www.teacherinduction.ie,

kurā ir atrodama visa aktuālā informācija par ievada programmu priekš jaunajiem

skolotājiem, mentoriem un skolu direktoriem. Informatīvo resursu pieejamība internetā

ir ļoti liels pluss, jo mūsdienās cilvēki augstu vērtē to, ka nav jātērē laiks un līdzekļi, lai

nepieciešamo informāciju iegūtu, dodoties uz izglītības centriem.

Kopumā ievada programma, kura tiek piedāvāta Īrijā, paver jaunajiem

skolotājiem vairākas iespējas atbalsta saņemšanā. Tiek piedāvāti gan mentori, gan

semināri, kā arī noderīga informācija internetā. Programma ir pieejama ikvienam

jaunajam skolotājam, kurš pats vēlas iesaistīties pasākumos, kurus piedāvā gan skolas,

gan attiecīgie izglītības centri.

Atskatoties uz iepriekšējā nodaļā minēto var apgalvot, ka atbalsta nodrošināšana

jaunajiem skolotājiem var tikt realizēta dažādos veidos, tomēr visizplatītākais no

paņēmieniem ir mentorings. Šādu apgalvojumu pētījuma autore pamato ar to, ka visās

izvēlētajās valstīs jaunajam skolotājam tika piedāvāts mentora atbalsts. Ievada

programmu saturs ES ietvaros ļoti variē, ko var skaidrot ar valstu atšķirībām, gan

izglītības sistēmā, gan valsts kontekstā kopumā. Kā jau iepriekš tika minēts, ievada

posma ilgums var atšķirties, jo ir valstis, kurās tas ilgst tikai pāris mēnešus, bet citās

ievada posms var būt pat vairāku gadu garumā. Apakšnodaļas beigās ir ievietota,

pētījuma autores izveidota apkopojuma 4.3.tabula, kurā ir iespējams iepazīties ar

detalizētu atbalsta pieeju raksturojumu, kurš izriet no dokumentu analīzes.

Pēc autores domām, efektīvākā ievada programma, ir Igaunijā

praktizētais modelis. Šīs ievada programmas ietvaros skolotājiem tiek piedāvāts gan

mentora atbalsts, gan apmācības, kuras organizē universitātes, kā arī programmas

realizēšanas uzraudzībai nav nepieciešams veidot jaunas institūcijas, jo par to atbild

universitātes. Maltā praktizētā ievada programma prasa daudz resursus un laiku, jo,

67

gadījumā, ja tiktu plānots šādu programmu ieviest Latvijā, tad būtu nepieciešams

nozīmēt jaunus speciālistus, kuri uzraudzītu programmas izpildes gaitu, kā arī būtu

jāizveido institūcijas, kuras izstrādātu šīs programmas saturu un nodrošinātu tās

dokumentēšanu. Čehijā sniegtais atbalsts jaunajiem skolotājiem pēc autores domām nav

pietiekams, kā arī trūkst uzraudzības mehānismu. Pamatojoties uz to, ka ievada

programmas un atbalsta sniegšanas realizācija ir pilnībā atkarīga no attiecīgās skolas

direktora, tad var veidoties situācijas, kad atsevišķās skolās, jaunajiem skolotājiem

atbalsts netiktu nodrošināts

4.3.tabula

Dokumentu analīzes satura kopsavilkums

Valsts Pieejamais atbalsts Atbalsta

ilgums

Atbalsta

saņēmējs

Pieejas

priekšrocības un

trūkumi

Igaunija Universitāšu rīkoti

semināri skolēnu

brīvdienās

Mentora atbalsts

1 gads Visi skolotāji, kuri

uzsāk strādāt skolā

pēc studiju

beigšanas

Atbalsts tiek sniegts

sistemātiski, un tiek

uzraudzīta kvalitāte

Mentori nesaņem

papildus samaksu par

pienākumu veikšanu

Malta Mentora atbalsts

Koordinatora un skolas

direktora sniegts atbalsts

Ievada seminārs 3 dienu

garumā

2 gadi Skolotāji bez

iepriekšējās

pieredzes un

skolotāja pilnvaras

Skolotāji ar pagaidu

pilnvaru

Skolotāji, kuriem ir

vismaz 1 gada

pieredze, bet nav

pilnvaras

Labi strukturēta,

uzraudzīta sistēma, kas

ietver paveiktā

novērtējumu

Ievada programma ir

obligāta visiem, nav

dota iespēja izvēlēties

piedalīties vai nē

Čehija Mentora atbalsts

Kolēģu dalās ar pieredzi

un sniedz atbalstu

Skolu rīkoti projekti

Reģionālajos izglītības

centros pieejami kursi

Internetā pieejami

pieredzējušu kolēģu

veidoti materiāli

Nav

noteikts

Skolotāji, kuri

uzsākuši strādāt

skolā pēc studiju

beigšanas

Jaunajiem skolotājiem

ir pieejams dažāda

veida atbalsts

Mentora atbalsts nav

pieejams visiem

jaunajiem skolotājiem,

jo par tā pieejamību

atbild, katra skola

atsevišķi, nepieciešams

noteikt regulējumus

Īrija Mentors atbalsts

Izglītības centru

1 gads Visi skolotāji, kuri

uzsāk strādāt skolā

pēc studiju

Daudzveidīgs atbalsts,

kurš ietver arī

individuālu pieeju

68

organizēti semināri

Atbalsts caur telefonu vai

e-pastu

Mājas lapa ar visu svarīgo

informāciju

Individuāls atbalsts skolā

beigšanas

(ievada posms

obligāts)

katram jaunajam

skolotājam

Lai realizētu

programmu ir

nepieciešams liels

resursu daudzums gan

darbaspēka, gan

materiālais

Avots: autores veidots, balstoties dokumentu analīzi.

5. ATBALSTS JAUNAJIEM SKOLOTĀJIEM LATVIJĀ

Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs, var novērot centienus atbalstīt izglītības jomā

strādājošos jaunos skolotājus. Atbalsta sniegšana var izpausties kā kolēģu sniegts

atbalsts, transporta atvieglojumi, vai, piemēram, apbalvojumi un atzinība no pašvaldības

vai skolas. Dotajā brīdī atsevišķas pašvaldības demonstrē virzību pretī sistemātiska

atbalsta nodrošināšanai jaunajiem skolotājiem. Turpinājumā pētījuma autore sniegs

ieskatu profesionālā un materiālā atbalsta nodrošināšanā jaunajiem skolotājiem Latvijā.

Ikvienas profesijas pārstāvjiem pēc studiju beigšanas priekšā ir posms, kura

laikā absolventam no studenta ir jākļūst par profesionāli izvēlētajā jomā. Šis sākuma

posms var būt ļoti sarežģīts, jo tas ietver daudzus izaicinājumus gan profesionālā

aspektā, gan arī emocionālā. Nonākot jaunā vidē ikvienam ir jāsaskaras ar situācijām,

kuru pārvarēšana var radīt grūtības, līdz ar to ir svarīgi, lai šajā posmā tiktu saņemts

nepieciešamais atbalsts. Pievēršoties skolotāja profesijai, Latvijā ir iespējams saskatīt

mēģinājumus izveidot atbalsta sistēmu jaunajiem skolotājiem, kas palīdzētu pārvarēt

sākuma posmā radušās grūtības un izaicinājumus. Šajā nodaļā tiks sniegts ieskats par

atbalsta sniegšanas praksi Latvijā, kā arī tiks piedāvāta detalizēta informācija par

mentoru apmācībām, kuras tika realizētas ES projekta „Inovatīva un praksē balstīta

pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” ietvaros. Kā arī nodaļas

ietvaros, tiks izvērtēts kāda veida materiālais atbalsts tiek nodrošināts jaunajiem

skolotājiem, balstoties uz viņu vajadzībām un sasniegumiem izglītības jomā.

Latvijā nav izveidota vienota jauno skolotāju atbalsta

sistēma, tomēr šis jautājums kļūst arvien aktuālāks, gan masu medijos, gan arī politikas

plānošanas dokumentos. Problēmas aktualitāti pamato tas, ka neskatoties uz to, ka katru

gadu ir tik liels absolventu skaits, pedagoģijas studiju programmās, tāpat skolās trūkst

dažādu priekšmetu skolotāju. Problēmu pamato tas, ka nonākot skolā jaunajiem

skolotājiem nākas saskarties ar daudz problēmām un grūtībām, kuras būtu vieglāk

69

atrisināt, ja katram skolotājam, nonākot izglītības iestādē, būtu nodrošināts atbalsts,

vismaz sākuma posmā. Bieži vien ir tā, ka slodze jaunajiem skolotājiem, ir pārāk liela

un trūkst laika, lai visu paveiktu. Piemēram, jaunie skolotāji nespēj nodrošināt

disciplīnu mācību stundās, neprot motivēt skolēnus mācībām, kā arī saskaras ar

grūtībām attiecībā uz skolēnu darba novērtēšanu un zināšanu pārbaudīšanu. Kā jau tika

minēts darba iepriekšējā nodaļā, vairākās Eiropas valstīs tiek īstenota dažāda veida

jauno skolotāja atbalsta prakse, kur viens no visbiežāk izmatotajiem komponentiem un

pieejām ir mentorings. Arī Latvijā tika realizēts ES finansēts projekts, kura ietvaros tika

izstrādāta mentoru apmācību programma, kuras ietvaros tika sagatavoti mentori no

vairākām Latvijas pilsētām. Informatīvo avotu

izpētes rezultātā tika noskaidrots, ka Latvijā laika posmā no 2010.gada aprīļa līdz

2013.gada jūlijam tika realizēts projekts ES „Inovatīva un praksē balstīta pedagogu

izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide”. Šī projekta galvenais mērķis bija

veicināt vispārējās izglītības pedagogu kompetenču pilnveidi, līdz ar to tika izstrādāta

atbilstoša apmācību programma. Ar šīs programmas palīdzību tika plānots attīstīt

mentoringu, kā izglītošanas elementu visā Latvijā (LiepU, 2012). Programmas ietvaros

bija plānots mentora apmācības nodrošināt vismaz vienam skolas skolotājam, lai katrā

Latvijas skolā būtu vismaz viens mentors, kurš spētu sniegt palīdzību jaunajiem

skolotājiem. Pedagogam, kurš vēlas kļūt par mentoru, būtu jābūt skolas virzītam, ar

vismaz trīs gadu pieredzi skolotāja profesijā, kā arī jābūt noteiktam, kādā virzienā tiks

plānots īstenot mentora darbību (Kļanska, 2011). Kopumā programmas realizēšanā

piedalījās 75 izglītotāji, kuri darbojās dažādos Latvijas reģionos (LU, 2011). Mentoru

apmācību ilgums bija 72 mācību stundas, un šo programmu izstrādāja un īstenoja

augstākās izglītības iestādes, kurās tiek piedāvātas pedagoģiskās studiju programmas.

Apmācību ilgumu un norisi regulē Ministru Kabineta noteikumi Nr.431 (spēkā no

11.06.2011.), “Pedagogu profesionālās pilnveides kārtība”. Šie noteikumi nosaka, ka

skolotāja mentora sertifikātu var iegūt tie pedagogi, kuri ir ieguvuši pedagoģisko

izglītību un skolotāja profesionālo kvalifikāciju. 5.1.tabulā ir redzams projekta ietvaros

realizēto mentora apmācību plāns. Kā redzams tabulā, apmācību programma ir sadalīta

divās daļās, kur puse no programmas tiek realizēta kā teorētiska izglītošana, bet otra

daļa ietver praktiskas pieredzes gūšanu, jau strādājot kā metnoram kādā no izglītības

iestādēm Latvijā. Šī projekta realizācijā bija iesaistītas vairākas izglītības iestādes un

organizācijas, tajā skaitā Daugavpils Universitāte, Liepājas Universitāte, Latviešu

valodas aģentūra, Valsts Izglītības satura centrs un citi. Programmas ietvaros līdz

70

2013.gada jūnijam kopā tika izglītoti 1298 pedagogi, kuri šobrīd ir tiesīgi sniegt

mentora palīdzību. Protams, ka ne visi no sagatavotajiem skolotājiem ikdienā pilda

mentora lomu un palīdz jaunajiem skolotājiem, tomēr pēc pētījuma autores domām,

vismaz daļa no mentoriem iesaistās palīdzības sniegšanā.

5.1.tabula

Mentoru profesionālās pilnveides programmas plāns

72 stundas

36 stundas (teorija) 36 stundas (prakse)

71

Avots: Latvijas Universitāte, 2011.

Pēc projekta noslēgšanas, Latvijas Universitātes pārraudzībā, tika izveidota

tiešsaistes datu bāze, kurā ir apkopota visa aktuālā informācija par skolotājiem-

mentoriem, kuri ir ieguvuši sertifikātu, un ir tiesīgi sniegt atbalstu gan jaunajiem

skolotajiem, gan citiem kolēģiem un studentiem. Datu bāze ir viegli pārskatāma un

sniedz visu nepieciešamo informāciju par mentoriem. Meklējot mentorus, ir iespējams

atlasīt sev interesējošos kritērijus, piemēram, reģionu, specialitāti un atbalsta veidu,

kādu mentors sniedz. Kā arī datubāzē uzreiz ir pieejams mentora e-pasts, lai ar viņu

būtu iespējams sazināties. Lai uzskatāmāk atspoguļotu datu bāzē pieejamos resursus,

pētījuma autore, izmantojot datu bāzē pieejamo informāciju, izveidoja pārskatāmas

apkopojuma tabulas. 5.2.tabulā ir attēlots skolotāju mentoru skaits atsevišķos Latvijas

reģionos, pēc trīs atbalsta sniegšanas veidiem: atbalsts jaunajiem skolotājiem, atbalsts

kolēģiem jaunu prasmju apguvē, studentu prakse specialitātē.

5.2.tabula

1. Modulis (12 stundas):

- mentora darbības izpratne un pamata

prasmes.

2. Modulis (12 stundas):

- profesionālo zināšanu pilnveide

- profesionālās prasmes

- novitātes mācību saturā

- skolotāja profesionālās pilnveides

vadība.

3. Modulis (specializācija) (12

stundas):

- pedagoģiskās prakses vadība

- mentors jaunam skolotājam;

- mentors kolēģim profesionālajā

pilnveidē, inovāciju ieviešanā;

- Mentora prakse, pieredzes analīze un

apkopojums (prakses darbs, prezentācija).

- Prakses ilgums līdz 6 mēnešiem.

- Mentora kvalifikācijas konference.

Kurzeme Latgale Zemgale Vidzeme Rīga

Atbalsts jaunajiem

skolotājiem

139 102

73 190 177

72

Mentoru sadalījums Latvijas reģionos, skaits

Avots: LU mentoru datubāze http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db

Tabulā apkopotie dati atspoguļo to, ka visos Latvijas reģionos ir pieejami mentori, kuri

var palīdzēt jaunajiem skolotājiem sākuma posmā, nonākot izglītības iestādē.

Pamatojoties uz to, ka būtiski ir, lai mentors un jaunais skolotājs pasniegtu vienu un to

pašu mācību priekšmetu, tad 9.pielikumā, pētījuma autore ir pievienojusi apkopojuma

tabulu, kurā ir apkopots mentoru skaits atbilstoši mācību priekšmetiem.

Mentoru apmācību programmas izveides pamatojums ir meklējums starptautisko

izglītības pētījumu rezultātos, kur tika noskaidrots, ka ir ļoti svarīgi nodrošināt

veiksmīgu jauno skolotāju pāreju no studijām uz darba vidi. Pētījumu ietvaros tika

noskaidrots, ka galvenās problēmas, ar kurām jaunais skolotājs saskaras, ir problēmas

saistībā ar informācijas tehnoloģiju lietošanu, skolēnu motivēšanu, stundu vadīšanu un

skolēnu vērtēšanu. Līdz ar to, aizsākot mentoru apmācības Latvijā, tika uzskatīts, ka

mentoru programmas var palīdzēt jaunajiem skolotājiem tikt galā ar šīm, iepriekš

minētajām grūtībām, un novērst jauno speciālistu aiziešanu no skolas un profesijas

kopumā. ES projekta ietvaros līdz ar mentoru kursu noslēgšanu tika izveidota

rokasgrāmata mentoriem, kura šobrīd ikvienam ir pieejama. Rokasgrāmatas sākumā tiek

vispārīgi definēts, kas ir mentorings un no kurienes ir cēlies šis termins. Pēc tam tiek

piedāvāti piemēri par problēmu pārvarēšanu, un noslēgumā - skolotāja mentora

profesionālā pilnveide (LU, 2013).

Neskatoties uz to, ka ES projekts, kura ietvaros tika apmācīti skolotāji-

mentori, ir noslēdzies, tāpat ir iespējams iegūt mentora kvalifikāciju. Šobrīd pieejamā

izglītības programma ir par maksu, kas iespējams, kavē skolotāju vēlmi kvalificēties pat

mentoriem. Latvijas Universitātē tiek realizēta studiju programma Skolotāju - mentoru

profesionālā pilnveide. Programmas saturs ir sekojošs (LU, Skolotāju…):

1.modulis. Ievads mentordarbībā.

Atbalsts kolēģiem

jaunu prasmju

apguvē

176 158 81 220 183

Studentu prakse

specialitātē

126 80 61 166 162

Metoru kopējais

skaits reģionā

221 185 99 282 228

73

2.modulis. Specializācija – ietver mentora uzdevumu un darbības apguvi, kā arī

mentordarbības plāna izstrādi.

3.modulis. Profesionālās kompetences pilnveide.

4.modulis. Kvalifikācijas seminārs: dalīšanās pieredzē un mentora kvalifikācijas

prakses izvērtēšana.

Finansējumu kvalifikācijas iegūšanai valsts nepiešķir, līdz ar to kursu izmaksas jāsedz

pašiem skolotājiem, mācību iestādei vai arī pašvaldībai (Studente, 2014). Tā, kā

papildus finansiāli līdzekļi daudzām skolām nav pieejami, tad tās nefinansē kursus.

Kursu ilgums parasti ir pusgads.

Latvijā, līdzīgi kā iepriekšējā nodaļā apskatītajā Čehijas piemērā,

šobrīd par atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem atbild katra skola pati,

izvērtējot pieejamos resursus un nepieciešamību pēc atbalsta. Pašreiz atsevišķās skolās

Latvijā jaunajiem skolotājiem ir pieejams mentora atbalsts, vai arī sākuma posmā palīdz

skolas direktors vai metodiķis. Piemēram, pēc šobrīd mājas lapā pieejamās informācijas,

Pumpura vidusskolā strādā desmit skolotāji, kuri pilda mentora lomu un spēj sniegt

atbalstu jaunajiem kolēģiem. Pētījuma turpinājumā, būs iespēja iepazīties ar šajā skolā

strādājošas mentores pieredzi un ikdienas darba specifiku.

Latvijā ir tikai viena pašvaldība, kas aktīvi mēģina rast risinājumu, kā

sniegt sistemātisku atbalstu jaunajiem skolotājiem, nenoslogojot pieredzējušos

skolotājus pārlieku daudz. Kaut arī šī ideja ir jauna un tiek īstenota neilgu laiku, vēl ir

grūti veikt secinājumus, tomēr skaidri atspoguļojas mēģinājums veidot veiksmīgu

atbalsta pieeju. Latvijā atsevišķās pašvaldībās tiek realizēta skolotāju motivēšana un tiek

piedāvāts atbalsts saistībā ar mācīšanas procesu. Jaunajiem skolotājiem Ventspilī tiek

sniegts profesionāls atbalsts mācību procesa ietvaros. Pamatojoties uz to, ka bija

nepieciešams veikt reformas izglītības sistēmā, Ventspils pilsētas izglītības pārvaldes

pārstāvji nolēma, ka pirms tiek veiktas izmaiņas sistēmā, ir nepieciešam piesaistīt

speciālistus, lai viņi vispirms identificē esošās problēmas. Līdz ar to tika uzsākta

pilsētas skolu apsekošana, un tika noskaidrotas skolotāju prasmes. Ar Ventspils

pašvaldības finansējuma atbalstu tika piesaistīti Latvijas Universitātes dabas zinību un

matemātikas izglītības centra pārstāvji, kuri novēroja stundas un izdarīji secinājumus.

Pētījuma mērķis bija noskaidrot, ko skolotāji prot un kas vēl ir pilnveidojams. Trīs gadu

laikā pētījumam tika novirzīts finansējums 104 408,54 eiro apmērā, bet kopumā šīs

programmas realizēšanai katru gadu tiek atvēlēti 200 000,00 eiro pašvaldības līdzekļu,

74

kur daļa no šiem līdzekļiem tiek izmantota, lai segtu konsultantu izmaksas.

Izglītības sistēmas reformas ietvaros tiek

sagatavoti skolotāji konsultanti, kas ir kā padomdevēji, kuri sniedz profesionālu atbalstu

metodisku problēmu risināšanai klasē. Katrs konsultants pārstāv atšķirīgu jomu,

piemēram, latviešu valodas un literatūras konsultants, svešvalodu konsultants un citi.

Konsultanti veic dažāda veida uzdevumus, kas ietilpst viņa pienākumos. Rīcības

programmā mācīšanās kvalitātes uzlabošanas sistēmas pilnveidei Ventspils pilsētas

pašvaldības izglītības iestādēs 2016.-2018.gadam tiek ietverta detalizēta informācija par

skolotāju – konsultantu darbību un pienākumiem (Rīcības programma…). Pirmkārt,

konsultanti pēc iepriekš veidota plāna vēro mācību stundas, kuru laikā tiek identificēts,

kādas prasmes trūkst skolotājam. Pēc tam tiek piedāvāti iespējamie risinājumi. Otrkārt,

konsultants novērtē skolotāja un skolēna sadarbību, kur problēmu gadījumā viņš cenšas

atrast iespējamos problēmu izraisītājus un to risinājumus. Konsultanta pienākumos

ietverta arī mācību tēmu, stundu plānu, pārbaudes darbu un metodisko materiālu

izstrāde kopā ar skolotāju. Ir reizes, kad konsultantam ir jāvada semināri un apmācības,

ja tas tiek pieprasīts no Metodiskā dienesta puses. Konsultanta pienākumos ietilpst

dalība pedagogu kvalitātes novērtēšanas procesā (Rīcības programma…). Pētījuma

autore secina, ka konsultants ir persona, kas pamatojoties uz savām zināšanām un

iegūtajām prasmēm, sniedz atbalstu tiem skolotājiem, kuriem sava darba organizācija

un plānošana sagādā grūtības. Arī jaunie skolotāji var saņemt konsultantu atbalstu, kas

atvieglotu sākuma posmu skolā. Raksturojot metodiskā dienesta funkcijas, var

atsaukties uz dienesta vadītājas Ingas Pāvulas sniegto interviju Neatkarīgajai Rīta avīzei

(Stokenberga, 2017):

“Pašvaldības Metodiskajā dienestā strādāju es, dienesta vadītāja, un pieci speciāli

sagatavoti konsultanti no četrām Ventspils izglītības iestādēm. Pēc skolas direktora

un/vai individuāla pedagoga pieprasījuma, kā arī pašu veidota grafika mēs vērojam

mācību stundu, analizējam tās pozitīvās un ne tik veiksmīgās puses un sniedzam

atgriezenisko saiti skolotājam, kā uzlabot skolēnu mācīšanu un mācīšanos. Tas nozīmē,

ka iesaistāmies pedagogu profesionālās izaugsmes un mācību vajadzību

diagnosticēšanā un izstrādājam ieteikumus kvalitātes uzlabošanai. Kopā ar

konsultējamiem pedagogiem veidojam mācību tēmu un stundu plānus, pārbaudes

darbus un cita veida mācību metodiskos materiālus.”

75

Tuvāk apskatot konsultantu raksturojumu, viņš ir praktizējošs skolotājs, kurš ar

skolas vadības piekrišanu, metodiskajam dienestam velta četras dienas mēnesī. No šīm

četrām dienām, divas dienas konsultants velta skolu apmeklējumiem un, ja

nepieciešams, veic stundu novērošanu, konsultācijas un klātienē sniedz novērtējumu par

skolotāju prasmēm. Viena no dienām tiek izmantota, lai sagatavotu ieteikumus

skolotājiem, skolas vadībai un izglītības pārvaldei. Atlikušo vienu dienu konsultants

velta savai profesionālajai izaugsmei un semināru vadīšanai. Katra mēneša beigās viņš

iesniedz atskaiti par paveikto metodiskā dienesta vadītājam (Rīcības programma…).

Atskaitē ir ietverta informācija par paveikto darbu un nostrādāto stundu skaitu.

Neskaitot konsultantu, programmā ir iesaistīts arī metodiskais dienests,

kurš pilda noteiktas funkcijas un uzdevumus. Primāri dienests, pamatojoties uz skolu

pieprasījumu, nozīmē konsultantu, kurš veic stundu novērošanu un sniedz novērtējumu.

Otrkārt, dienests piedalās mācību plānu un pārbaudes darbu izstrādē, kā arī skolotāju

novērtēšanas procesā. Metodiskais dienests ir izveidots, lai tas sekot līdzi konsultantu

programma realizācijai un uzraudzīšanai.

Ventspilī izstrādāto sistēmu, nākamo gadu laikā, plānots ieviest

visā Latvijā. Šīs ieceres kontekstā Rīgas domes izglītības, kultūras un sporta

departaments un Rīgas Izglītības un informatīvi metodiskais centrs, turpmāk tekstā

RIIMC, īsteno projektu “Skolotāju konsultanta darbība pedagogu individualizēta

mācību procesa atbalstam”. Šī projekta mērķis ir izveidot skolotāju konsultantu grupu,

kas varētu celt viņu kvalitāti. Projekta realizācijas periods ir no 2017.gada janvāra līdz

2017.gada decembrim (RIIMC, 2016). Projekta ietvaros tiek organizēti semināri, kuros

var piedalīties skolotāji no Latvijas skolām.

Šobrīd vēl ir grūti analizēt to, cik veiksmīgi šo sistēmu ir

iespējams integrēt izglītības sistēmā visā Latvijā, jo konsultantu apmācīšana un darba

samaksa prasa papildus finansējumu, kurš visām pašvaldībām Latvijā nav pieejams. Bet

konsultantu sistēma tiek uztverta ar lielu optimismu, tomēr objektīvu vērtējumu par tās

efektivitāti būs iespējams sniegt tikai pēc kāda laika. Ieviešot konsultantu sistēmu, ir

jārēķinās, ka skolotājs, kurš ir arī konsultants, pienākumus skolā veic tikai četras reizes

nedēļā, līdz ar to ir nepieciešams meklēt aizstājēju, kurš spētu novadīt viņa stundas.

Uzsākot 2016./2017. mācību gadu, Ventspilī darbu uzsāka pieci konsultanti. Tiek

plānots konsultantu skaitu pakāpeniski palielināt, tomēr tam ir vajadzīgi līdzekļi un

laiks. Pēc pētījuma autores uzskatiem profesionālais atbalsts ir

ļoti nozīmīgs, tomēr ne vienmēr ar to pietiek, lai profesijā noturētu jaunus un spēcīgus

76

profesionāļus, jo ambicioziem indivīdiem vienmēr līdz ar profesionālu atbalstu radīsies

vēlme arī pēc materiālas stimulācijas un atbalsta. Līdz ar to nodaļas turpinājumā darba

autore sniegs ieskatu attiecība uz materiālo atbalstu, kurš šobrīd tiek piedāvāts

jaunajiem skolotājiem Latvijā.

Pastāv vairākas iespējas, kā motivēt indivīdus darbam, un ne vienmēr atbalstam ir jābūt

saistītam ar profesionālo jomu. Ikvienam ir zināms, ka jebkādu papildus labumu gūšana

no sava paveiktā darba, var motivēt personu attīstīties un virzīties uz priekšu, lai tikai

atkārtoti tiktu saņemts novērtējums. Darba autore nolēma, ka ir nepieciešams sniegt

ieskatu, attiecībā uz atbalstu vai ieguvumiem, kurus saņem skolotāja profesijā

strādājošie. Dotajā brīdī Latvijā maz tiek domāts par jauno skolotāju vajadzībām, kuras

nav saistītas ar mācību procesu, līdz ar to tupinājumā tiks sniegts ieskats attiecībā uz

materiālo atbalstu, kuru saņem, un vēlētos saņemt jaunie skolotāji Latvijā.

Veicot izpēti Latvijas izglītības sistēmas ietvaros, darba autore noskaidroja, ka

ik pēc diviem gadiem laikraksts “Latvijas Avīze” un nodibinājums “Latvijas Izglītības

fonds” rīko konkursu “Jaunais skolotājs”. Šī konkursa galvenais mērķis ir jauno

skolotāju pirmo gadu pieredzes popularizēšana, kā arī skolēnu un skolotāju savstarpējās

attieksmes noskaidrošana (IZM nolikums). Konkursa uzdevums ir popularizēt jaunos

skolotājus, kuri skolā nostrādājuši divus gadus, kā arī ar šī konkursa ietvaros tiek pārējā

sabiedrība iepazīstināta ar skolotāja darba pieredzi un problēmām. Vēl arī konkursa

ietvaros skolēni tiek motivēti izteikt vērtējumu par saviem skolotājiem, kas rezultējas,

kā skolotāja prestiža paaugstināšanās. Dalība konkursā var motivēt jaunos skolotājus

pildīt savus pienākumus ar lielāku atdevi, jo konkursa noslēgumā ir iespējams saņemt

noderīgas balvas. Izglītības un Zinātnes ministrijas nolikumā ir norādīs, ka diviem

konkursa uzvarētajiem tiek pasniegta katram Latvijas Izglītības fonda stipendija (IZM

nolikums). Piemēram, 2014.gada uzvarētāji saņēma 500 eiro naudas balvu katrs, bet

pārējie laureāti saņēma atzinības rakstu, piemiņas balvas un planšetdatorus (Kuzmina,

2014). Atsaucoties uz faktoru, ka ikviens ir ieinteresēts saņemt materiālu stimulāciju,

tad šāds konkurss ir laba iespēja jaunajam skolotājam parādīt sevi no labākās puses un

par to saņemt pienācīgu balvu.

Dotajā brīdī Ventspilī veiksmīgi tiek strādāts pie atbalsta

sniegšanas skolotājiem. Pirmkārt, ir izstrādāta Ventspils Pilsētas domes Izglītības

pārvades pedagogu motivācijas programma, kura paredz skolotāju finansiālo atbalstu.

Programmas ietvaros materiāli tiek atbalstīti 80 vispārizglītojošo skolu pedagogi, kuri ar

77

savu darbu sekmē skolēnu izaugsmi, kā arī veicina savu profesionālo izaugsmi un dalās

ar saviem izstrādātajiem materiāliem. No 2016.gada programma ietver atbalsta arī 40

sākumskolas izglītības skolotājiem. Par šīs programmas vispārējais mērķis ir sekmēt

pedagogu izaugsmi un viņu prasmju un iemaņu attīstību. Kā arī ar tās palīdzību tiek

veikts skolotāja darba un ieguldījuma novērtējums. Finansējums šīs programmas

realizēšanai tiek saņemts no pašvaldības iestādes Ventspils pilsētas domes Izglītības

pārvalde budžeta līdzekļiem. Materiālais atbalsts ir kā vienreizējs atbalsts 370,00 eiro

apmērā, pirms nodokļu nomaksas (Ventspils izglītības pārvalde). Lai skolotājs saņemtu

finansiālo atbalstu viņam ir jāatbilst vairākiem kritērijiem. Piemēram, kā jau iepriekš

tika minēts, skolotājam ir jāsekmē izglītojamo zināšanu pieaugums, kā arī jādalās ar

paša izveidotiem metodiskajiem materiāliem gan skolas, gan pilsētas mērogā. Uz

atbalsta finansējumam var pieteikties arī mācību iestāžu vadītāji. Pozitīvi ir tas, ka

atbalsts tiek sniegts ne tikai jaunajiem, bet arī pieredzējušajiem skolotājiem, ko darba

autore pamato ar to, ka neskatoties uz pieredzes ilgumu, ikvienam reiz pienāk moments,

kad, lai turpinātu ar entuziasmu strādāt, ir nepieciešama motivācija. Turpinot par

atbalstu, kuru saņem jaunie skolotāji, tad noteikti ir jāatzīmē transporta atvieglinājumi,

jo interviju laikā vairāki jaunie skolotāji norādīja uz to, ka ļoti noderīgi būtu, ja Latvijas

pilsētās un pašvaldības, skolotājiem nodrošinātu bezmaksas transportu, vai vismaz dotu

iespēju to izmantot par samazinātu maksu. Viena no jaunajām skolotājam intervijas

laikā norādīja: “Bet transports noteikti, jebkurā pilsēta varētu nodrošināt transporta

atvieglojumus. Piemēram, man strādājot Rīgā, ir ļoti labi padomāts, jo transports

mēnesim skolotājam maksā 12 eiro”. (I8) Dotajā brīdī labāko

piemēru attiecībā uz transporta izmaksu samazināšanu rāda Rīgā, jo šobrīd pilsētas

izglītības iestādēs strādājošajiem skolotājiem ir dota iespēja izmantot sabiedrisko

transportu par īpašām, samazinātam cenām. Piemēram, visos tramvaju, trolejbusu un

autobusu maršrutos skolotājam biļete maksā 12,00 eiro, bet, ja to iegādājas personas,

kuras nav piemēroti atvieglinājumi, par šādu pašu biļeti maksātu 40,00 eiro (Rīgas

Satiksmes mājas lapa). Atlaides sabiedriskajam transportam skolotāju vērtējumā, ir ļoti

noderīgas, jo tās samazina ikdienas izdevumus. Pamatojoties uz to, ka atalgojums

skolotājiem nav pārmērīgi augsts, tad it īpaši jaunie skolotāji novērtē šos papildus

atvieglojumus. Pēc intervijās iegūtās informācijas var norādīt, ka pēc jauno skolotāju

uzskatiem, katrai pašvaldībai būtu jārūpējas par saviem skolotājiem, jo tas ir labākais

veids kā panākt, ka viņi strādā pašvaldības izglītības iestādēs. Pētījuma

laikā, veicot intervijas un papildus literatūras analīzi, darba autore arī identificēja

78

aspektus, kuri skaidri parāda, kas motivētu jaunos skolotājus strādāt šajā profesijā. Šīs

idejas caurstrāvo daudzu jauno skolotāju izteikto viedokli, kurš ir atrodams gan masu

medijos, kad intervijās iegūtajos materiālos. Par vienu no plašāk apspriestajiem

atvieglojumiem un atbalsts pieejām darba autore identificēja atbalstu saistībā ar dzīves

vietu. Kādā rakstā, kas publicēts Liepājas pilsētas pašvaldības mājas lapā, kāds jaunais

skolotājs norādījis, kuri būtu tie faktori, kas vairotu jaunā skolotāja izvēli strādāt

profesijā. Vēstures skolotājs Mārtiņš norādīja: “Lai jaunais speciālists gribētu doties

strādāt uz skolu, turklāt jebkuru vietu, kaut vai no Liepājas uz Jēkabpili, vajadzētu

gatavu kompleksu piedāvājumu: dzīvokli un normālu algu”(Driķe, Dreijere, 2007). Ir

pašvaldības, kurās šis jautājums ir aktualizēts, jo pārvaldē strādājošie darbinieki, ir

sapratuši, ka mājokļa nodrošināšana varētu būt viens no variantiem, kā noturēt

skolotājus profesijā. Jelgavas domes priekšsēdētāja vietniece sociālo lietu, veselības un

kultūras jautājumu programmā Rita Vectirāne, kādā intervijā laikrakstā “Jelgavas

Vēstnesis” ir norādījusi, ka uz pašvaldību dzīvokli varēs pretendēt tādu jomu pārstāvji,

kā veselības aprūpes, izglītības, sociālas palīdzības, un vēl citu pašvaldības attīstības

programmā noteiktu jomu speciālisti (Knusle-Jankevica, 2016). Šo minēto iespēju

pamato Jelgavas pilsētas pašvaldības saistošie noteikumi Nr.11–21 par Jelgavas pilsētas

pašvaldības palīdzības dzīvojamo telpu jautājumu risināšanā sniegšanas kārtību

(Likumi.lv). Šīs noteikti nav vienīgās pašvaldības, kuras sniedz materiālo atbalstu

skolotājiem, tomēr viss ir atkarīgs no attiecīgās pašvaldības, un tajā esošajām izglītības

iestādēm.

Atskatoties uz šajā nodaļā un iepriekšējā nodaļā, dokumentu analīzes ietvaros iegūto

informāciju, pētījuma autore var sniegt atbildi uz pirmo pētniecisko jautājumu, ka

dotajā brīdī Latvijā nav izstrādāta strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem

skolotājiem, jo no skolas ir atkarīgs kāds atbalsts skolotājam tiks nodrošināts.

Latvijā atbalsts skolotājiem tiek nodrošināts nevienmērīgi, un par to atbild pašvaldības,

vai tajās esošās izglītības iestādes. Dotajā brīdī Latvijas skolās, jaunajiem skolotājiem

var tikt piedāvāts mentora, kolēģu vai skolas vadības atbalsts, kā arī atsevišķās

pašvaldībās tiek nodrošināts materiālais atbalsts, piemēram, transporta maksas

atvieglojumi, stipendijas par dalību konkursos, kā arī ir iespēja pretendēt uz pašvaldības

dzīvokļiem.

79

6. PROFEIONĀLAIS ATBALSTS UN MENTORINGS LATVIJĀ:

JAUNO SKOLOTĀJU UN MENTORU VIEDOKLIS

Lai empīriskajā daļā sasniegtu iepriekš izvirzīto mērķi, izpētīt, ar kādām

problēmām ikdienā saskaras jaunie skolotāji, un noskaidrot kāds atbalsta veids pēc viņu

domām ir visefektīvākais, tiek analizēti daļēji strukturētajās intervijās iegūtie dati.

Interviju laikā respondentiem tika uzdoti jautājumi, kas atspoguļoja jauno skolotāju

ikdienas problēmas un grūtības, ar kurām viņiem nākas saskarties. Tika noskaidrota

jauno skolotāju nostāja attiecībā uz vairākām atbalsta pieejām, galveno uzmanību

pievēršot mentoringam.

Intervijās iegūto datu analīze tiek veidota tā, lai tiktu atrastas atbildes uz

sekojošiem pētnieciskajiem jautājumiem:

Ar kādām grūtībām saskaras jaunie skolotāji, nonākot izglītības iestādē?

Kāds atbalsts ir nepieciešams jaunajiem skolotājiem Latvijā, uzsākot strādāt

izglītības iestādē?

Kādas ir skolotāju mentoringa pieejas priekšrocības un trūkumi?

Pētījumā tika iesaistīti gan jaunie skolotāji, kuriem ir bijis mentors, gan tie, kuriem

nonākot skolā, pēc studiju noslēgšanas netika sniegts individuāls atbalsts. Atsaucoties

uz pētījuma metodoloģijā minēto, daļa no informantiem tika izvēlēti no lauku skolām,

bet daļa - no pilsētas skolām, kā arī pētījumā piedalījās abu dzimumu pārstāvji. Lai

pilnīgāk izprastu mentora lomu, tika intervēta arī skolotāja, kurai darba pieredze

skolotāja profesijā ir vairāk nekā 20 gadi un viņa veic mentora funkcijas skolā, kurā pati

strādā. Analizējot pieejamo literatūru un iepriekš veiktos pētījumus, pētījuma autore

noskaidroja, ka sākuma posms pēc , uzsākot strādāt izglītības iestādē, ir ļoti svarīgs, jo

šis ir tas moments, kad jaunais skolotājs praksē saskaras ar ikdienas realitāti, līdz ar to

saprot, ko patiesībā nozīmē būt par skolotāju. Nereti sākumā jaunais skolotājs jūtas

viens un nobijies, jo viss liekas svešs, un nepazīstams. Tomēr šīs iepriekš minētās

problēmas un grūtības, ar kurām var saskarties jaunais skolotājs, ir ļoti dažādas, ko arī

pamato intervijā iegūtie viedokļi un pieredze.

Vadoties pēc pētnieciskajiem jautājumiem, intervijas sākuma

informantiem, tika uzdoti jautājumi, ar mērķi noskaidrot, ar kādām problēmām nācās

saskarties jaunajiem skolotājiem, pirmajā gadā strādājot skolā. Tika atzīts, ka

lielākās problēmas jaunajiem skolotājiem sagādā disciplīnas noturēšana, skolēnu

80

motivēšana un mācību materiālu sagatavošana. Tomēr interviju laikā tika noskaidrots,

ka šo problēmu saraksts ir ievērojamo plašāks, ko pamato katra skolotāja atšķirīgā

pieredze, nonākot skolā. Raksturojot savu pirmo gadu skolā, informanti pauda atšķirīgu

pieredzi un sajūtas. “Pirmām kārtām, tas, ka nebija īsti skaidrības, kā tas notiek, jo

universitātē tādas reālas nodarbības nenotiek.”(I1)

Skolotāji atzina, ka universitātē mācību procesā trūkst reālas prakses stundu

vadīšanā un mācību materiālu sagatavošanā, līdz ar to jaunajiem skolotājiem, nonākot

klases priekšā, rodas problēmas ar stundu vadīšanu un uzmanības noturēšanu. Jaunajam

skolotājam pašam ir jāgatavo mācību materiāli un stundu plāns, ko parasti prakses laikā

nedara, jo praktikantam iedod gatavus materiālus, lai atvieglotu prakses vadītāja darbu.

Var pat apgalvot, ka realitātē skolotāja profesija atšķiras no priekšstata, kāds tiek radīts

studentiem mācību laikā. Šo pētījuma autores izvirzīto pieņēmumu apstiprina arī

intervijas laikā informantu paustais viedoklis. Kā viens no jaunajiem skolotājiem

minēja: “Bet pierādījās tas, ka [augst]skolā māca vienu, bet reālajā dzīvē ne tuvu tā

nav. Sākumā tu nesaproti, nezini, kā runāt, ko mācīt“.(I6)

Pamatojoties uz teorijā minēto, iepriekšējai pieredzei un priekšstatam par

profesiju ir liela nozīme attiecībā profesionālās socializācijas procesā, līdz ar to

jaunajam skolotājam, saskaroties ar situāciju, kad viņa priekšstats par profesiju

nesaskan ar reālo situāciju, var rasties šaubas par to, vai ir izdarīta pareizā profesijas

izvēle. Rezultāta grūtības un problēmas, ar kurām viņš saskaras, var likties lielākas nekā

tās patiesībā ir, un var vedināt jauno skolotāju uz domām par profesijas maiņu.

Analizējot izaicinājumus, ar kuriem saskaras jaunie skolotāji,

pētījuma autore secina, ka ir nepieciešams pārskatīt pedagoģijas studiju programmas un

tajās ietverto praksi skolās. Šo apgalvojumu pamato fakts, ka vairākumam no

intervētajiem skolotājiem problēmas sagādāja tieši gatavošanās mācību stundu

vadīšanai, izveidojot atbilstošu plānu, kas atbilstu mācību programmai. Šīs prasmes

topošajam skolotājam būtu jāapgūst jau studiju prakses laikā, kad viņš strādā skolā,

pieredzējuša prakses vadītāja uzraudzībā. Uz jautājumu, kas sagādāja lielākās

problēmas, viens no jaunajiem skolotājiem norādīja, ka sākuma posmā ir grūtības “[..]

saprast, cik daudz izmantot mācību grāmatu, kā ar to strādāt, cik daudz to pielietot, un

ko no tās pielietot”. (I4)

Skolotāji atzina, ka prakse divu mēnešu garumā noteikti ir pārāk īsa, jo šajā laikā notiek

adaptācijas process un iepazīšanās ar skolu kopumā, līdz ar to noderīgu prasmju apguvei

laika praktiski nepietiek.

81

Fokusa grupas diskusijas laikā tika norādīts, ka būtu jāpārskata studiju prakses

ilgums, jo ar to, ko pašlaik piedāvā pedagoģijas studiju programmas, nepietiek, lai

pilnvērtīgi apgūtu prasmes, kas vajadzīgas veiksmīgai profesionālās darbības uzsākšanai

pēc studijām. Diskusijas laikā viena no LIZDA Jauniešu padomes loceklēm noradīja:

”Tagad prakse ir 8 nedēļas un no tām vismaz nedēļa vai divas ir jāizmanto atskaišu

taisīšanai, nevis stundu vadīšanai. Kā arī prakse būtu jāievieš jau pirmajā kursā, lai

studenti jau zinātu, kas ir skola un kas tur jādara, kas ir bērni un kā ar viņiem strādāt.

Jo tas palīdzētu saprast, vai izvēlētā profesija viņiem tiešām ir piemērota, un viņi

nezaudētu 4 gadus sava laika.”(F8) Pamatojoties uz maģistra darba pirmajā nodaļā

minēto, ka socializācijas process sākas jau brīdī, kad universitātē vai citā mācību iestādē

tiek apgūtas profesijai atbilstošās zināšanas, tad prakse, kas ir studiju procesa

sastāvdaļa, ir uzskatāma par ļoti nozīmīgu profesionālās socializācijas sastāvdaļu. Līdz

ar to pētījuma autore secina, ka prakse ir nozīmīgs posms socializācijas laikā, jo tas dod

iespēju jaunajam profesionālim saprast, vai viņš ir izvēlējies pareizo virzienu, un izlemt,

vai turpināt profesionālo pilnveidi tālāk darba vieta jeb šī pētījuma kontekstā -

izglītības iestādē. Brīdī, kad jaunais skolotājs ir nonācis izglītības iestādē,

viņš saskaras ar skolēniem un stundu vadīšanu, kas nāk kopā ar jauniem izaicinājumiem

un grūtībām. Viena no aktuālajām problēmām, kas caurstrāvoja intervēto skolotāju

pieredzi, bija sarežģījumi disciplīnas jautājumos. Analizējot informantu sniegtās

atbildes tiek secināts, ka disciplīnas noturēšana var sagādāt būtiskas problēmas

jaunajiem skolotākiem. Šī problēma tika identificēta arī citu autoru veiktajos pētījumos,

kuri tika analizēti darba ietvaros. Pēc pētījuma autores domām, tieši disciplīna, ir ceļš uz

veiksmīgu sadarbību starp skolēniem un skolotāju, kas arī liek pamatus veiksmīgam

mācību procesam, jo situācijā, kad skolēni traucē mācību procesu, skolotājs nevar

pilnvērtīgi veikt savus pienākumus. Informantu sniegtajās atbildēs izkristalizējas, ka

gados jauniem skolotājiem ir ievērojami grūtāk panākt, lai skolēni viņus cienītu un

respektētu. Skolēniem rodas sajūta, ka viņi var atļauties pārbaudīt skolotāja pacietības

mēru un prasmes, kā rezultāta tiek traucēts mācību process. Šī problēma caurvij vairāku

informantu sniegtās atbildes, kas norādīt uz to, ka šī problēma mūsdienās skar lielu daļu

no jaunajiem skolotājiem. Kā min viens no jaunajiem skolotājiem (I5):

“[..] klasē bija ļoti grūti uzturēt mierīgu atmosfēru, jo bija sajūta, ka skolēni

mani neņem par pilnu, domā, ka var uzvesties, kā vēlas, jo priekšā stāv jauna meitene.”

Līdzīgu pieredzi atspoguļo arī jaunā skolotāja kura uz jautājumu, kas sagādāja lielākās

82

problēmas, atbildēja šādi: “Vislielākās problēmas sagādā “sevi pozicionēšana”, jo,

esot gados jaunam skolotājam, ir grūti noturēt skolēnu cieņu un attieksmi kā pret

skolotāju visu laiku. Lielas problēmas sagādā disciplīnas jautājumi un arī neziņa par

to, kā šo plašo mācību saturu jēgpilni un interesanti pasniegt skolēniem, lai tas nebūtu

tā, ka skolēni nāk uz stundu ar domu “ah, atkal tā vēsture…”(I3). Šajā situācijā var

norādīt uz to, ka jaunais skolotājs vēl nav atradis efektīvu pieeju savam darbam.

Pamatojoties uz to, ka socializācijas procesā veidojas skolotāja identitāte, viņam

vispirms ir jāsaprot, kā viņš pats sevi redz kā skolotāju, un tikai pēc tam citi spēs

novērtēt viņa prasmes un respektēs. Vispirms skolotājam pašam ir sevī jāatrod

pārliecība un ticība savām mācīšanas metodēm un pieejām, un, kad tas veiksmīgi tiks

panākts, tiks saņemts novērtējums arī no skolēniem. Tomēr respekts un novērtējums nav

jānopelna tikai skolēnu acīs vien; tas ir arī jāsaņem no skolēnu vecākiem. Pēc intervijās

paustajiem viedokļiem var secināt, ka vecāki bieži vien gados jaunos skolotājus

neuztver par pietiekami zinošiem un kompetentiem, līdz ar to jaunajam skolotājam ir

jāizpelnās arī vecāku atzinība un atbalsts. Kā intervijas laika situāciju raksturoja viena

no jaunajām skolotājām: “Skola nav darbs tikai ar bērniem, protams tam ir arī otra

puse- darbs ar vecākiem. Sākumā bija sevi jāpierāda, jo biju ļoti jauna (23 gadi).

Dažiem vecākiem bija grūtāk pieņemt manas prasības. Viņiem likās, ka esmu jauna un

nepieredzējusi.”(I2). Šīs problēmas aktualitāti pamato arī tas, ka tieši nespēja komunicēt

ar vecākiem var būt kā viens no iemesliem, kas mudina skolotājus mainīt profesiju.

Vecāki ir tie, kas veido savu bērnu uztveri, jo viņi ir primārie socializācijas aģenti, līdz

ar to ir svarīgi, lai mājās vecāki bērniem mācītu, kā izturēties pret skolotājiem un skolu

kopumā, jo mūsdienās bieži novērojams, ka skolēni vairs skolotāju neuzskata par

autoritāti, bet gan drīzāk par draugu. Šo situāciju atspoguļo informanta sniegtā atbilde

intervijas laikā:

“[..]bērni ir ļoti nepieklājīgi, viņi neciena tevi. Vairs neuzskata skolotāju par

autoritāti, piemēram, nesaka “labdien”, bet gan ienākot stundā, tā vienkārši saka:

“Čau, kā tev iet?” un vēl sauc vārdā. Vēl arī neņem vērā aizrādījumus un nerespektē.”

(I8) Šajā situācijā risinājumu atrast nav viegli, bet tas norāda uz nepieciešamību pēc

atbalsta no pieredzējušajiem kolēģiem, vienotas kārtības izglītības iestādē, vecāku

atbalsta, jo kopīgi tiek skaidroti un mācīti uzvedības noteikumi skolā. Svarīgi arī pašiem

skolotājiem rūpēties par savu autoritāti, saprast, kur ir tā robeža attiecībās ar skolēniem,

kas nav pārkāpjama. Jāievēro profesionalitāte veicot savus pienākumus, līdz ar to

83

neradot skolēniem sajūtu, ka viņi var skolotāju uztvert par vienlīdzīgu.

Atbildot uz pirmo no pētnieciskajiem jautājumiem, pētījuma autore

norāda, ka problēmas, ar ko saskaras jaunie skolotāji, ir ļoti dažādas, un tās var ietekmēt

skolotāja izvēli par palikšanu strādāt skolotāja profesijā ilglaicīgi. Sarežģītās attiecības

ar bērniem un viņu vecākiem, jaunajiem skolotājiem ir īpašs izaicinājums situācijā, kad

pašiem jāspēj pielāgoties jaunajai skolas videi un noteikumiem. Pēc intervijā sniegto

atbilžu analīzes, var secināt, ka izaicinājumi, ar kuriem sākuma posmā saskaras jaunie

skolotāji, ir sekojoši:

mācību materiālu sagatavošana;

sevis kā profesionāla skolotāja pierādīšana;

informācijas trūkums;

laika plānošana;

darbs ar skolēniem un viņu vecākiem.

Gandrīz visi jaunie skolotāji nonākot skolā, sākumā saskaras ar šīm, iepriekš minētajām,

problēmām, kuru pārvarēšanā būtu nepieciešams atbalsts.

Lai palīdzētu jaunajiem skolotājiem risināt iepriekš minētās problēmas, skolas,

kurās jaunie skolotāji uzsāk strādāt, var piedāvāt dažāda veida atbalstu. Pētījuma

ietvaros tika veikta ES valstu atbalsta sniegšanas pieredzes analīze, kuras ietvaros tika

noskaidrots, ka katra no pētītajām valstīm īsteno atšķirīgu atbalsta sniegšanas praksi. Ir

valstis, kurās sākuma posmā jaunajiem skolotājiem tiek piedāvāts sistemātisks atbalsts,

kas ietver kursus un seminārus, mentora nodrošināšanu, pieredzes apmaiņu ar jaunajiem

skolotājiem no citam izglītības iestādēm, kā arī ir valstis, kur galveno atbalstu nodrošina

skolas vadība- direktors, mācību pārzinis. Pamatojoties uz to, ka dotajā brīdī Latvijā,

jaunajiem skolotajiem netiek piedāvāts sistemātisks un strukturēts atbalsts, pētījuma

autore ar interviju palīdzību centās noskaidrot, kāda veida atbalstu ir saņēmuši jaunie

skolotāji, uzsākot strādāt skolā, kā arī tika mēģināts noskaidrot, kāds atbalsts pēc

viņu domām būtu nepieciešams. Pēc pētījuma ietvaros iegūtās informācijas, pētījuma

autorei radās priekšstats, ka pārejas posms no studijām uz darbu izglītības iestādēs ir

sarežģīts, līdz ar to atbalsta nodrošināšanai patiesi ir ļoti būtiska loma.

Atsaucoties uz pētījuma teorētisko apskatu, jaunie skolotāji, nonākot

skolā, iesaistās socializācijas procesā, kur nozīmīga loma ir ievada posmam, jo tā

ietvaros skolotājiem tiek sniegts dažāda veida atbalsts no skolas, kolēģiem un citiem

socializācijas aģentiem. Šajā posmā viņi apgūst nepieciešamās zināšanas un prasmes,

84

kas palīdz viņiem kļūt pat daļu no skolotāju kopienas. Interviju laikā informantiem tika

jautāts, kā viņi risina ikdienas problēmas, kur uz šo jautājumu, gandrīz visi jaunie

skolotāji norādīja, ka griežas pēc palīdzības pie kolēģiem. Tā kā kolēģi ir atsaucīgi, tad

lielākoties viņi neatsakās sniegt palīdzību un ar padomiem neskopojas. Vienīgā

problēma ir tā, ka brīdī, kad ir nepieciešama palīdzība, kolēģi var būt aizņemti ar savam

lietām, un nevar sniegt savus padomus. Intervijās parādījās tas, ka jaunie skolotāji

palīdzību meklē pie ģimenes. Tas sasaucas ar teorētiskajā apskatā analizēto, ka

skolotājiem atbalsts ir jāsniedz trīs dimensiju - profesionālās, sociālās, personīgās –

ietvaros. Realitāte tas nozīmē, ka visi aģenti, arī ģimene, var būt labs atbalsts. Tiem

jaunajiem skolotājiem, kuriem bija nozīmēts mentors, tieši viņš sniedza palīdzību un

padomus. Tomēr netika arī izslēgta iespēja pēc padoma griezties arī pie citiem

kolēģiem. Intervijās iegūtie dati papildina dokumentu

analīzes ietvaros iegūtos rezultātus, par to, ka dotajā brīdī Latvijā nav izstrādāta

strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem skolotājiem, jo no skolas ir atkarīgs kāds atbalsts

skolotājam tiks nodrošināts. Tā kā intervijās piedalījās arī tādi jaunie skolotāji, kuriem

tika nozīmēts mentors, viņi pauda atbalstu skolotāju mentoringam kā jauno skolotāju

atbalsta pieejai Latvijā. Tas nozīmē, ka nacionālā līmenī būtu jārisina jautājums, kā

nodrošināt, lai mentors būtu pieejams visās skolās. Šobrīd skolas individuāli atbild par

mentora nozīmēšanu. Pamatojoties uz to, ka mentorings ir perspektīvs atbalsta veids,

interviju laikā, pētījuma autore vairāk pievērsās mentoringam, cenšoties noskaidrot,

kādu atbalstu šī pieeja nodrošina, attiecībā pret skolotāju izteiktajām vajadzībām.

Balstoties uz darba autores veikto izpēti

par atbalsta sniegšanu jaunajiem skolotājiem citās ES valstīs, interviju ietvaros tika

noskaidrota jauno skolotāju nostāju attiecībā uz dalību semināros un kursos, kuri

izstrādāti atbilstoši jauno skolotāju vajadzībām. Dotajā brīdī šāda sistēma veiksmīgi

darbojas Igaunijā, Īrija un vēl citās ES valstīs, kur jaunajiem skolotājiem ir iespēja

papildināt savas zināšanas jautājumos, kuri var būt svarīgi ikdienas darbam skolā. ES ir

valstis, kur semināru un kursu apmeklēšana ir daļa no ievada posma, līdz ar to visiem

jaunajiem skolotājiem tie ir jāapmeklē. Interviju rezultātā tika noskaidrots, ka lielākā

daļa jauno skolotāju, kuri piedalījās pētījumā, pozitīvi vērtē ideju par semināru

apmeklēšanu, tikai svarīgi ir tas, lai semināros un kursos iegūtās zināšanas būtu

iespējams praktiski pielietot, jo šobrīd pieejamās skolotāju apmācības kvalifikācijas

celšanai saskaņā ar informantu vērtējumu bieži vien ietver informāciju, kura nav

pielietojama. Analizējot informantu sniegto viedokli, tika noskaidrots, ka arī šobrīd

85

ikvienam skolotājam ir jāapmeklē kursi, tikai kursu novērtējums no informantu puses

bija lielākoties negatīvs to satura un izpildījuma kontekstā. Viens no intervētajiem

skolotājiem skaidroja savu pieredzi par kursiem un semināriem, norādot , ka “Šobrīd ir

iespēja piedalīties dažādos kuros, tomēr bieži vien tie ir ļoti neinteresanti un

nenoderīgi, varētu pat teikt, ka novecojuši. Temati ne vienmēr atbilst saturam. Vēl arī

pasniedzēji kursos ne vienmēr strādā ar entuziasmu, kas liek domāt, ka šie jautājumi un

risinājumi nav vajadzīgi. Bet protams, ka semināri un kursi ir nepieciešami, jo tie tikai

vairo skolotāja zināšanas un prasmes, kas atvieglo darbu ikdienā” (I5). Līdzīgu

viedokli un nostāju par semināru un kursu apmeklēšanu pauda arī cits informants: “Jā,

noteikt būtu, tikai, lai tiešām ir noderīgi. Nesen biju seminārā par badmintonu, jo uz

tādiem ir jāiet visu laiku, kvalifikācijas celšanai un noturēšanai. Un šis seminārs bija

visas dienas garumā, kur gala rezultāta saprotu, ka informācija un pieejas, kas tur

apskatītas, nav izmantojamas, jo darbība paredzēta 14 bērniem, kas lielajām klasēm

stundās nav izmantojams. Sanāk tā, ka tu esi nosēdējis visu dienu, klausījies, bet tam

reāla labuma nav, jo to nav iespējams pielāgot stundu procesam. Šādi semināri vispār

nebūtu jārīko, jo pārsvarā klasēs ir daudz vairāk bērnu, vajag mainīt semināra

informācijas saturu”(I8). Pēc jauno skolotāju sniegtajām atbildēm var secināt, ka

skolotāji ir ieinteresēti piedalīties izglītojošos semināros, jo tas var atvieglot viņu darbu

ikdienā, tomēr semināru tematiem un saturam ir jābūt pārdomātiem, lai skolotājs to

noslēgumā ir ieguvis praktiski izmantojamas zināšanas. Pārsvarā piedāvātie semināri ir

teorētiski, līdz ar to nepieciešams tos veidot pamatā liekot praktiskas nodarbības, jo

jaunie skolotāji norāda, ka tādus labprāt apmeklētu. Viens no jaunajiem skolotājiem (I1)

uz jautājumu par to, ko semināros vēlētos apgūt, sniedza šādu atbildi: “Noteikti

praktiskās nodarbības, nevis tikai teoriju. Jo mēs vienmēr runājam to teoriju, visu laiku.

Bet vairāk praktiski, tāpat kā skolēnam gribas praktiski, arī skolotājam tā gribas

praktiski padarboties. Izspēlēt reālas situācijas.” Galvenie temati, kuri liekas saistoši

jaunajiem skolotājiem ietver, piemēram, jauno tehnoloģiju lietošanu, kas padarītu

mācību procesu interesantāku, kā arī komunikācijas veicināšanas paņēmieni, disciplīnas

jautājumi. Kā informants norāda:

“Semināros vēlētos uzzināt vairāk par to, kā izmanot jaunās tehnoloģijas un

interneta resursus mācību procesā, jo, pēc manām domām, tas varētu patikt skolēniem.

Viņiem vispār patīk vizualizēti materiāli un praktiski uzdevumi. Kā arī varētu mācīt

metodes saistībā ar komunikācijas veidošanu, gan ar skolēniem, gan ar viņu vecākiem.

86

Vēl varētu psiholoģiska virziena kursus, kuri palīdzētu izprast studentu uzvedību un

vēlmes” (I5). Viens no informantiem akcentēja to, ka ir nepieciešams kursu un semināru

ietvaros sniegt informāciju arī par skolēnu un skolotāju tiesībām. Šis aspekts ir

nozīmīgs, jo gan plašsaziņas līdzekļos, gan ikdienā dzirdami norādījumi, kādas

skolēniem ir tiesības, bet tiek aizmirsts par pienākumiem un cieņu pret skolotāju.

Intervijas laikā tika minēts, ka “sabiedrība vienmēr runā par bērnu tiesībām un

pienākumiem, par vecāku pienākumiem un tiesībām. Noteikti vajadzētu kursus un

seminārus par skolotāju tiesībām, jo skolotājam ir jābūt informētam par to, kādas ir

viņa tiesības attiecībā uz darbu ar skolēniem”.(I1)

Pētījuma autore uzskata, ka tas varētu būt skolas pienākums iepazīstināt

skolotājus ar viņu tiesībām un pienākumiem, un tas varētu tikt veikts laikā, kad notiek

iepazīstināšana ar skolas iekšējiem noteikumiem. Ir ļoti svarīgi, lai gan skolotājs, gan

skolēns apzinās savas tiesības un pienākumus, jo tas palīdz veidot veiksmīgu sadarbību

iesaistīto pušu starpā.

Semināru un kursu tematika var būt ļoti daudzveidīga, bet galvenais ir tas, lai to

saturs tiktu pārskatīts, un veidots atbilstoši jauno skolotāju interesēm un vajadzībām.

Līdz šim praksē ir pierādījies, ka semināru saturs ne vienmēr, sasaucas ar to, kas

jaunajam skolotājām ir nepieciešams. Interviju laikā, jaunie skolotāji pauda atšķirīgu

viedokli par to, kādai būtu jābūt kursu un semināru tematikai. Pēc viņu domām,

iespējamie temati varētu būt sekojoši:

- disciplīna klasē;

- tehnoloģiju izmantošana mācību procesā (telefoni, planšetdatori, aplikācijas

utt.);

- komunikācija ar pusaudžiem;

- komunikācija ar skolēnu vecākiem;

- psiholoģijas semināri, kuri palīdzētu izprast skolēnu uzvedību;

- skolotāju tiesības un pienākumi;

Un galvenais, kam uzsvaru lika jaunie skolotāji, bija tas, ka šiem kursiem un

semināriem pamatā ir jābūt uz praktiskiem uzdevumiem.

Jaunie skolotāji pēc atbalsta var griezties pie kolēģiem, ar kuriem ir iespējams

veidot sadarbību, kura atvieglo jaunā skolotāja integrācijas procesu. Kā jau katrā

profesijā, ar skolotājam, ir jāapgūst jaunas prasmes, kuras veiksmīgi, iespējams apgūt

sadarbojoties ar kolēģiem. Piemēram, intervijas laikā, skolotāja mentore minēja, kādu

87

sadarbības praksi realizē skola, kurā viņa strādā. Piemēram, Rīgas 49.vidusskolā

jaunajiem skolotājiem tiek dota iespēja piedalīties eksāmenu pieņemšanā kopā ar

pieredzējušiem skolotājiem, kas palīdz pakāpeniski iegūt zināšanas, kuras jau ir

pārbaudītas, praktiski tās pielietojiet. Intervijas laikā, ilggadēja Rīgas 49.vidusskolas

skolotāja, kura pati ikdienā strādā ar jaunajiem skolotājiem iepazīstināja ar skolā

realizēto kolektīvo strādāšanu ar jaunajiem skolotājiem: “Mēs pieņemam eksāmenus,

tad ņemam vienu pieredzējušu skolotāju, un vienu jaunāku skolotāju, un tā praksē lēnā

garā iemācās. Un, kad labojam darbiņus, un, tad kopā labojam diagnosticējošos

darbus, arī jaunie skolotāji nevis paši uzreiz dara, bet darām kopā, un tad viņi iemācās.

Tā kā viņi iemācās, pat nejūtot, ka viņus māca. Ir tā, ka tu ļauj viņam izpausties, kamēr

viss ir labi, un, kad nav labi, tad vienkārši sāk diskutēt.” (M1) Iepriekš minētā prasmju

apguves pieeja ir noderīga, jo labākais veids kā kaut ko iemācīties, ir to darot, līdz ar to

šajā skolā realizēta pieeja ir vērtīga. Šāda sadarbība kolēģu vidū, arī veicina savstarpējo

attiecību veidošanos.

Bez kursu un semināru apmeklēšanas, lielākajā daļā ES valstu, jaunajiem

skolotājiem tiek nozīmēts mentors, visbiežāk tas ir pieredzējis kolēģis, kurš sniedz

palīdzību dažādos jautājumos. Fokusa grupas diskusijas ietvaros pētījuma autore

noskaidroja, ka mentroram līdzīgas funkcijas kādreiz skolā pildīja mācību pārzine.

Viena no fokusa grupas diskusijas dalībniecēm minēja, ka : “Es domāju, kad es pirms

10 gadiem sāku, tad bija mācību pārzine, kura mani ievadīja. Es esmu matemātiķis, un

arī viņa matemātiķe, tad viņa nāca uz manās stundās vērot. Pēc tam viņa teica ko

vajadzētu darīt, kā arī viņa deva savu stundu plānus nokopēt, lai saprastu. Nevis nāca

tikai novērot, bet tiešām viņa arī ieteica ko darīt un, ja griezās pie viņas, vienmēr varēja

dabūt labus padomus.” (F5) Līdz ar to var secināt, ka atbalsts jaunajiem skolotājiem

skolā bija pieejams jau agrāk, tikai tam bija cits apzīmējums, nekā šobrīd.

Veicot pētījumu, darba autore noskaidroja, ka vairākās Latvijas skolās

jaunajiem skolotājiem ir iespēja saņemt mentora atbalstu, tomēr ne visās, ko arī parādīja

informantu sniegtās atbildes. Jaunie skolotāji, kuri piedalījās intervijās, bija ar atšķirīgu

pieredzi. Intervijas jautājumi tika sastādīti, pamatojoties uz to, vai jaunajam skolotājam

bija nozīmēts mentors, vai nebija. Intervijas laikā tika uzdoti jautājumi saistībā ar

mentora nepieciešamību un viņa lomu jaunā skolotāja integrācijas procesā.

Atskatoties uz citu valstu pieredzi, mentorings tiek uzskatīts par ļoti

efektīvu pieeju, lai veicinātu jaunā skolotāja socializācijas procesu un nodrošinātu viņa

veiksmīgu ienākšanu profesijā. Pētījuma teorētiskajā daļā tika apskatītas 6 taktikas,

88

kuras veicina un nodrošina jauno skolotāju ienākšanu profesijā. Pamatojoties uz šīm

taktikām, mentorings pieder pie piektās taktikas, kura attiecas uz jaunajam skolotājam

pieejamo atbalstu. Pastāv divas iespējas: sērijveida taktika, kuras ietvaros atbalstu

sniedz pieredzējušie kolēģi, piemēram, mentori, kā arī ir nodalošā taktika, kur jaunajam

skolotājam pašam ir jātiek ar visu galā. Tiek uzskatīts, ka katrai no taktikām ir savas

priekšrocības un trūkumi, bet pēc autores uzskatiem veiksmīgāku socializācijas procesu

nodrošina sērijveida taktikas izmantošana, kad jaunais skolotājs saņem palīdzību no

kolēģiem. Tomēr analizējot skolotājas mentores pausto viedokli, atbalsta

nepieciešamība ir atkarīga no indivīda un viņa interesēm. Jo vienmēr būs tādi indivīdi,

kuriem atbalsts ir vairāk nepieciešams, un būs tādi, kad mazāk.

Turpinot par mentoringu, tiek

analizētas intervijās iegūtās atbildes un jauno skolotāju viedoklis par šāda atbalsta

noderīgumu. Skaidru viedokli par mentora nodrošināšanu pauda intervēta skolotāja

mentore, kura ikdienā palīdz jaunajiem skolotājiem. Viņa norādīja, ka:“[..] ideālā

variantā būtu, ka vispār skolā būtu štata vienība, respektīvi, kāds cilvēks, kurš savā

pārziņā, sava aprūpē ņem šos jaunos skolotājus, ja viņi atnāk vairāki. Bet galveno

palīdzību tomēr sniegs konkrētā priekšmeta skolotājs. Un ko es varu palīdzēt jaunam

fizkultūras skolotājam? Nu neko. It sevišķi, piemēram, jaunam zīmēšanas skolotājam, es

taču pati nemāku zīmēt! Tikai ģeometrijas figūras.”(M1)

Svarīgi ir, lai mentors mācītu tādu pašu priekšmetu, kā jaunais skolotājs, jo tikai tā viņš

spēs sniegt atbalstu, kurš saistīts ar jaunā skolotāja priekšmetu. Skolā varētu arī būt

persona, kura sniedz ievada lekcijas jaunajiem skolotājiem par vispārīgiem

noteikumiem, kur nav nepieciešamas specifiskas prasmes.

Tiem skolotājiem, kuriem iepriekš nebija nozīmēts mentors, tika

jautāts, vai pēc viņu domām šāds atbalsts būtu nepieciešams. Viedokļi šajā jautājumā

bija ļoti līdzīgi un vairākumā gadījumu pozitīvi. Kā savā atbildē norādīja viens no

jaunajiem skolotājiem: “es domāju, ka būtu noderīgi. Dažreiz ir tā, ka gribētos, lai kāds

sniedz padomu par to, kā noturēt skolēnu uzmanību un ieinteresēt viņus. It īpaši sākumā

man trūka atbalsta, jo biju jauna un skolēni mani uzskatīja par vienaudzi, īsti neņēma

galvā.”(I6) Līdzīgu viedokli pauda arī cita jaunā skolotāja,kura teica, ka “[..] uz pāris

mēnešiem noteikti būtu noderīgi, un tikai tad, ja mentors iesaistītos arī mācību procesā,

jo nepieciešams ir palīdzēt vadīt stundas.” (I8) Mentora nodrošināšana un veiktās

funkcijas var variēt, un tās ir iespējams pielāgot katra mācību priekšmeta specifikai. Jo,

89

kā jau sporta skolotāja minēja, viņai svarīgi būtu, ja mentors palīdzētu vadīt stundas,

nevis tikai vērotu. Pēc pētījuma autores uzskatiem, vienmēr ir iespējams atrast

kompromisu un pielāgoties. Pēc tam, kad tika noskaidrots, ka mentora

nozīmēšana tiek uztverta pozitīvi, svarīgi bija uzzināt, kādu atbalstu jaunie skolotāji

sagaida no mentora puses. Intervijās informantu viedokļi par nepieciešamo atbalstu

atšķīrās; tas sasaucās ar teorijā apskatītajām mentora funkcijām un veicamajiem

pienākumiem. Informants minēja, ka: “Būtu labi, ja viņš arī pastāstītu un iepazīstinātu

jaunos skolotājus ar skolas iekšējiem noteikumiem, par to, kas attiecīgā skolā ir

pieņemts un, kas tomēr nav” (I8). Cits jaunais skolotājs atkal intervijas laikā norādīja uz

to, ka mentoram būtu jāsniedz padomi attiecība uz disciplīnas nodrošināšanu: “Noderīgi

būtu, ja mentors ieteiktu, kā veidot disciplīnu un ieteiktu, kā parādīt sevi kā skolotāju,

lai mani respektētu. Protams, arī sākumā vajadzīgs kāds, kurš iepazīstina ar skolu un

tās iekšējo kārtību” (I6). Ir būtiski, lai mentors apmeklē

jaunā skolotāja vadītās stundas un palīdz sastādīt stundu plānus, jo jaunajam skolotajam

trūkst praktisko zināšanu par šiem jautājumiem, tādēļ intervijas ietvaros tika jautāts

informantu viedoklis par to, vai mentoram ir jānodarbojas ar stundu hospitēšanu.

Lielākā daļa no jaunajiem skolotājiem noradīja, ka mentoram būtu tas jādara, jo tas ir

vienīgais veids, kā identificēt problēmas un meklēt risinājumus. Līdzīgu viedokli pauda

arī skolotāja mentore, kura norādīja, ka: “[..]padomus nevar sniegt, ja skolotājs nav

vērojis stundas, un redzējis, ko vajadzētu mainīt” (M1). Līdz ar to, par vienu no

mentora pienākumiem ir jānorāda, jauno skolotāju stundu hospitēšanu.

Pievēršoties tiem jaunajiem

skolotājiem, kuriem uzsākot strādāt skolā tika nodrošināts mentors, darba autore

intervijās centās noskaidrot, kādu atbalstu mentors sniedza, lai pēc tam analizētu, vai

sniegtais atbalsts sakrīt ar jauno skolotāju vajadzībām un vēlamo atbalsta veidu. Kā

minēts iepriekš, galvenais atbalsts, ko skolotāji vēlas no mentora saņemt, ir saistīts ar

padomiem attiecībā uz disciplīnas nodrošināšanu un iepazīstināšanu ar skolas kultūru un

tajā pastāvošajiem noteikumiem. Atsaucoties uz teorijā analizēto, organizācijas kultūra

ietekmē visus aspektus: gan darba produktivitāti, gan uzvedību, gan to, kā organizācijā

esošās personas jūtas un vai viņas tic savam spēkiem un prasmēm vai nē. Līdz ar to ir

svarīgi, lai mentors ir tas, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolas tradīcijām,

vērtībām, iekšējiem noteikumiem un kārtību, kas nodrošinātu veiksmīgāku

profesionālās socializācijas procesu un palīdzētu noturēt skolotāju skolā un skolotāja

profesijā. Svarīgi ir, lai jaunais skolotājs justos ērti un sajustu piederības sajūtu.

90

Apkopojot intervijas laikā

iegūtos datus, pierādās, ka tieši mentors ir tas, kurš iepazīstina jauno skolotāju ar skolas

vidi un ikdienas pienākumiem, kas arī ir viens no galvenajiem aspektiem, kuru būtu

jāietver mentora uzdevumos. Kā noradīja viens no jaunajiem skolotājiem: “Mentors

man palīdzēja ar stundu plānu sastādīšanu, kā arī iepazīstināja ar skolas vidi un

ikdienas darbu.” (I7). Līdzīgu pieredzi attiecība uz sadarbību ar mentoru atklāja arī citi

jaunie skolotāji, kuri tika intervēti. Piemēram, viens no informantiem, raksturojot savu

sadarbību ar mentoru norādīja, ka: “Pārsvarā ar mentoru pārrunājam jautājumus, kuri

ir saistīti ar stundu sagatavošanu, jo, kad sāku strādāt skolā, man nebija īsti sapratnes,

ko mācīt skolēniem, jo mācību materiālu bija ļoti daudz, bet stundu skaits ierobežots.

Mana mentore arī bija latviešu valodas skolotāja, līdz ar to man bija vienkāršāk, jo

viņa man deva arī savus sagatavotus materiālus.” (I5) Mentora atbalsts ir ļoti nozīmīgs

tieši sākuma posmā, šobrīd daudziem jaunajiem skolotājiem pašiem ir jātiek ar visu

galā, jo trūkt personas, kura informētu pat par vienkāršākajām lietām, kas tikai vairo

stresu. Nereti tas var novest pie profesijas maiņas. Svarīgi arī ir izprast to, kā panākt,

lai mentors pilnvērtīgi veiktu savus uzdevumus, jo nozīmēt mentoru nav tā lielākā

problēma, galvenais ir, lai viņš spēj sniegt vēlamo atbalstu. Fokusa grupas diskusijas

laikā viens no skolotājiem norādīja, ka mentroram ir vajadzīgi kādi bonusi. Pie

bonusiem varētu pieskaitīt: “Piemēram, brīvs laiks un apmaksātas stundas, kā arī, lai

viņam nav obligāti jāstrādā klasē, bet viņš ir kaut kur skolā, atsevišķā telpā, kur jebkurš

var aiziet pie viņa pēc padoma.” (F3) Pamatojoties uz to, ka skolotāja darba diena ir ļoti

aizņemta, ir jāpanāk, lai mentoram atrastos brīvais laiks, kad apmeklēt jaunā skolotāja

stundas, un sniegtu padomus. Apstiprinošu viedokli pauda arī skolotāja mentore, kur

minēja, ka: “[..] viņš varētu vairāk šim skolotājam palīdzēt, ja viņa attiecīgās paša

slodzes būtu mazākas, tad loģiski, ka par to būtu jāsamaksā”. (M1) Šajā brīdī var

apgalvot, ka, lai mentors veiksmīgi pildītu savus pienākumus viņam ir jābūt mazākam

darba apjomam un, par papildus pienākumu veikšanu būtu jāsaņem attiecīga samaksa.

Kā arī atbalsta sniegšanas kvalitātes nolūkos, būtu jāseko līdzi mentora darbībai, un

prasmēm, līdz ar to, pirms atbalsta sniegšanas mentram būtu jāiziet atbilstošas

apmācības, kas viņu sagatavotu pienākumu veikšanai.

Neskatoties uz to, ka iepriekš veiktajos pētījumos tika minēts, ka atbalsts

trūkums var veicināt jauno skolotāju aizplūšanu no skolas, tad intervijās parādījās tas,

ka ne vienmēr atbalsta trūkums un grūtības noved pie profesijas maiņas. Šo

apgalvojumu var pamatot, skatoties uz katra skolotāja motivāciju un vēlmi darīt savu

91

darbu, jo grūtības nav tikai skolotājiem, - jebkurā profesijā un darba vietā sākumā viss

liekas svešs un nepazīstams, kas var radīt šaubas. Tomēr ir jāatceras, lai atvieglotu šo

sākuma posmu, svarīgi ir, lai skolotājs pats grieztos pēc palīdzības un izrādītu iniciatīvu.

Galvenais ir apzināties palīdzības nepieciešamību un lūgt kolēģiem palīdzību. No

intervētajiem skolotājiem seši norādīja, ka pirmo gadu laikā domāja, ka ir jāmaina

profesija, tomēr, izvērtējot situāciju, viņi nolēma turpināt savu karjeru skolotāja darbā.

Atskatoties uz pētījuma ietvaros minēto apgalvojumu, ka

jaunajiem skolotājiem nepietiek ar profesionālo un emocionālo atbalstu, interviju laikā

tika noskaidrots, kāda veida atbalstu vēl būtu jāsniedz jaunajiem skolotājiem. Idejas

un viedokļi ir gan līdzīgi, gan atšķirīgi, un, caurskatot intervijās iegūtos datus, pētījuma

autore noskaidroja, ka nepieciešams ir arī materiālais atbalsts, kas kalpo kā motivējošs

elements darbam skolā. Interviju ietvaros, tika jautāts jaunajiem skolotājiem, kādu

atbalstu viņi vēlētos saņemt pašvaldību un valsts līmenī. Pēc iegūto datu analīzes var

secināt, ka no pašvaldībām tiek sagaidīti atvieglojumi sabiedriskajam transportam,

līdzīgi kā tas šobrīd tiek nodrošināts Rīgā. Vēl informanti minēja, ka noderīgi būtu, ja

jaunajam skolotājam būtu pieejama dzīves vieta attiecīgajā pašvaldībā. Tie varētu būt

komunālie dzīvokļi, vai kā fokusa grupas diskusijā viena no jauniešu padomes loceklēm

minēja, tie varētu būt dzīvokļi jaunajos mājokļu projektos par samazinātu maksu. Tika

arī minēts, ka pašvaldības varētu nodrošināt praktiskas nodarbības, kā arī regulāri

apzināt jaunos skolotājus, un ar atzinību novērtētu viņu darbu, piešķirot prēmijas vai

stipendijas. Skolotāji minēja algu jautājumus, jo pēc viņu domām nav pamatoti, ka

samaksa ir atkarīga no stāža, jo proporcionāli jaunajiem skolotājiem ir tikpat daudz

pienākumu vai vēl vairāk kā pieredzējušajiem, līdz ar to arī atalgojumam būtu jābūt

vienmērīgam. Tika pausts viedoklis, ja jaunajiem skolotājiem atbilstoši nemaksās, viņi

nenāks skolā strādāt. Risinājums ir jāmeklē, ir jāveic izmaiņas valsts likumdošanā, jo

tikai, tad būs iespēja uzlabot situāciju attiecībā uz skolotāju trūkumu. Bez atalgojuma

pārskatīšanas kā nepieciešams uzdevums tika minēts, ka nepieciešams finansiālais

atbalsts mācību materiālu iegādei, jo šobrīd skolotāji mācību procesam nepieciešamības

gadījumā izmanto savus līdzekļus, lai iegādātos palīgmateriālus. Pēc pētījuma autores

domām jebkāda veida atbalsts ir noderīga un sniedz papildus motivāciju.

Neskatoties uz grūtībām un izaicinājumiem, liela daļa no jaunajiem

skolotājiem paliek strādāt skolā, līdz ar to pētījuma autore intervijas laikā centās

noskaidrot, kādi ir tie motivējošie aspekti, kas notur viņus skolā. Motivācija palikt

profesijā var būt atšķirīga, ko pamato arī intervijās sniegto viedokļu atšķirības. Viena no

92

intervētajām skolotājām par galveno motivējošo aspektu minēja: “Primāri tā ir

mīlestība pret savu darbu. Prieks, ka sniedz zināšanas un prasmes skolēniem. Kā arī

pateicība, ko saņem gan no skolas, gan bērniem un viņu vecākiem. Gandarījums par

paveikto darbu un ieguldījumu”. (I6) Vienam jaunajam skolotājam motivācija ir vairāk

emocionāls gandarījums, bet citam - stabilitāte, kas nāk līdz ar profesiju. Jaunā skolotāja

pauda: “Iespējams, ka cerība par to, ka būs labāk. Un tas, ka skolotāja darbs ir

pastāvīgs darbs, līdz ar to es zinu, ar ko es varu rēķināties. Tu zini, ka tev katru mēnesi

būs alga”. (I8)

Kopsavilkumā izvērtējot jauno skolotāju viedokļus, kas attiecas uz atbalsta

nepieciešamību, grūtībām un izaicinājumiem, ar kurām nākas saskarties jaunajiem

skolotājiem, pētījuma autore norāda, ka atbalsta nodrošināšana ir ļoti svarīgs posms,

kurš palīdz jaunajam skolotajam virzīties uz priekšu. Atbildot uz vienu no

pētnieciskajiem jautājumiem, tiek secināts, ka galvenās problēmas ar ko saskaras jaunie

skolotāji, ir praktisko zināšanu trūkums stundu plānu sagatavošanā un stundu vadīšanā,

jo universitātē netiek sniegtas atbilstošas praktiskās zināšanas. To var pamatot ar studiju

prakses ilgumu, kurš pēc jauno skolotāju uzskatiem ir pārāk īss. Otra problēma ir tā, ka

realitāte nesaskan ar priekštatiem par to, ko nozīmē būt skolotājam. Disciplīna un darbs

ar skolēniem un viņu vecākiem arī sagādā jaunajiem skolotājiem grūtības. Lai

atvieglotu problēmu risināšanu, ir nepieciešams sniegt jaunajiem skolotājiem atbalstu.

Interviju laikā tika noskaidrots, ka galvenais atbalsta avots jaunajiem skolotājiem ir

kolēģu un skolas vadības palīdzība, kā arī vienmēr atbalstu sniedz ģimene. Latvijā ir

skolas, kurās tiek nodrošināts mentors, kurš sniedz padomus, kā gatavot mācību

materiālus, kā arī iepazīstina ar skolas kultūru un profesiju kopumā. Pēc jauno skolotāju

domām, Latvijā arī visiem jaunajiem skolotajiem būtu jābūt pieejamam mentoram, tikai

viņiem ir jādod iespēja, izvelēties vai vēlas saņemt viņa atbalstu. Pēc pētījuma autores

secinājumiem par vēl vienu atbalsta pieeju var izmantot kursus un seminārus, tikai

nepieciešams pārskatīt to saturu un lietderīgumu. Intervijās atklājās, ka dotajā brīdī

pieejamie kursi bieži izrādās nepārdomāti un tiek apmeklēti formalitātes dēļ. Kopumā

var apgalvot, ka ir nepieciešams atbalsts, kurš var izpausties dažādos veidos, bet

Latvijas situācija mentorings būtu labs risinājums, jo mentori jau ir sagatavoti, tikai

jāprot viņus iesaistīt darbībā ar jaunajiem skolotājiem.

93

SECINĀJUMI

1. Profesionālā socializācija veiksmīgi skaidro jaunā skolotāja integrācijas procesu

skolā un skolotāja profesijā, kā arī akcentē atbalsta lomu. Teorijā tiek norādīts, ka

socializācijas procesa laikā skolotājs iepazīst skolas vidi, savus pienākumus un

apgūst nepieciešamās zināšanas, kuras ir nozīmīgas, lai jaunais skolotājs veiksmīgi

adaptētos profesijā. Atbalsta nodrošināšana ir viens no elementiem, kas var veicināt

socializācijas procesu, kā arī mazināt stresu un neziņu, ar kuru saskaras visi indivīdi

nonākot darba vidē pēc studijām augstskolā. Socioloģiskās atziņas par profesionālo

socializāciju ir lietderīgas un atbilstošas, lai analizētu atbalsta nozīmi attiecībā uz

jaunā skolotāja ienākšanu profesijā.

2. Galvenās problēmas, ar kuram pirmajā gadā saskaras jaunie skolotāji, ir sevis kā

skolotāja pozicionēšana, disciplīnas nodrošināšana, mācību stundu plānu

sagatavošana, kontroldarbu sastādīšana un skolēnu zināšanu novērtēšana, skolēnu

motivēšana mācību darbam, komunikācija ar vecākiem un informācijas trūkums par

skolu, kurā viņi strādā.

3. Skolotāja veiksmīgu attīstību profesijas ietvaros nosaka trīs secīgu posmu iziešana:

sagatavošanās posms, ievadīšanas posms un saglabāšanas posms. Situācijā, ja šie

posmi netiek secīgi un efektīvi īstenoti, skolotājs var nebūt gatavs pienākumu

veikšanai, kā rezultāta var nolemt pamest darbu izglītības iestādē. Līdz ar to, ja

netiek nodrošināts vajadzīgais atbalsts, netiek veicināta skolotāja tālāka attīstība un

viņš var izlemt mainīt savu nodarbošanos. Latvijā ir nepieciešams uzlabot atbalsta

sniegšanas mehānismus, lai veicinātu jauno skolotāju noturēšanu skolās.

4. Šobrīd Latvijā nepastāv vienota un strukturēta atbalsta sistēma jaunajiem

skolotājiem, bet ir atsevišķas skolas, kuras nodrošina jaunajam skolotājam mentoru,

lai sniegtu palīdzību, uzsākot darba gaitas izglītības iestādē. Latvijā mentora

94

nodrošināšana ir katras skolas brīva izvēle, kā arī jaunajam skolotājam ir iespēja

gan pieņemt, gan atteikties no mentora palīdzības.

5. Eiropas Savienības valstīs atbalsta sniegšana jaunajiem skolotājiem tiek

nodrošināta vairākos veidos. Ir valstis, kuras ir ieviesušas ievada posmu jaunajiem

skolotājiem, kura ietvaros tiek piedāvāti kursi un semināri, atbalsts no mentora,

tikšanās ar jaunajiem skolotājiem no citām izglītības iestādēm. Vienlaikus ir arī

tādas valstis, kuru skolās tāpat kā Latvijā, tiek nodrošināts tikai mentors.

6. Latvijā ir sagatavoti vairāk nekā 1000 skolotāji - mentori, kuriem ir atbilstošas

prasmes, lai pildītu mentora funkcijas, līdz ar to būtu jāizstrādā pieeja, kā veicināt

šo skolotāju vēlmi palīdzēt jaunajiem skolotājiem. Par vienu no iespējamajiem

risinājumiem varētu uzskatīt papildus samaksas sniegšanu, vai arī ikdienas darba

slodzes samazināšanu. Skolotāju darba dienas ir ļoti aizņemtas, un laika trūkuma

dēļ, viņi nevēlas uzņemties papildus pienākumus, kas varētu kavēt paša pienākumu

izpildi.

7. Lielākā daļa no informantiem noradīja uz to, ka mentora nodrošināšana jaunajam

skolotājam būtu ļoti nozīmīga, un atvieglotu socializācijas procesu, bet to var

panākt tikai tad, ja tiek kontrolēta mentora darbība un funkciju izpilde. Nepietiek

vien ar mentora nozīmēšanu, jo tad, kad mentora un jaunā skolotāja stundu grafiks

sakritīs, mentoram nebūs hospitēt mācību stundas un novērtēt jaunā skolotāja

darbu, sniegt padomus.

8. Pēc informantu uzskatiem, mentoram ir jāiepazīstina jaunie skolotāji ar skolas

tradīcijām, iekšējās kārtības noteikumiem, jāsniedz padomi attiecībā uz disciplīnas

nodrošināšanu, kā arī jāpalīdz sagatavot stundu plānus.

9. Mentoringa priekšrocības ir tādas, ka šajā procesā ieguvēji ir visi, gan jaunais

skolotājs, gan mentors. Mentors palīdz jaunajam skolotājam iepazīties ar skolas

kultūru un iekšējiem noteikumiem, kā arī palīdz kļūt par skolas daļu. Tas arī mazina

izolētības un pamestības sajūtu, laikā, kad jaunais skolotājs tikko uzsācis strādāt

profesijā. Mentoram ir iespēja papildināt zināšanas un iemācīties jaunas mācību

metodes no jaunā skolotāja.

10. Par galvenajiem mentoringa trūkumiem var uzskatīt to, ka ne vienmēr mentoram

izdodas veidot veiksmīgu komunikāciju ar indivīdu, kuram viņš sniedz atbalstu.

Mentora mācīšanas pieejas un uzskati var būt atšķirīgi, nekā jaunajam skolotājam,

kas var kavēt sadarbības veidošanos. Otrs trūkums ir tāds, ka jaunais skolotājs kļūst

atkarīgs no mentora palīdzības, ka pats nemaz necenšas risināt esošās problēmas.

95

11. Latvijā par mentoringa labās prakses piemēru var uzskatīt Ventspils pieredzi, kur

tiek sagatavoti skolotāji – konsultanti, kuru pienākumi ietver stundu vērošanu,

stundu plānu, pārbaudes darbu un metodisko materiālu izstrādi kopā ar jauno

skolotāju. Konsultanta pienākumus skolotājs veic tikai reizi nedēļā, jo pārējo laiku

viņš strādā skolā. Šāda atbalsta pieeja ir noderīga, tomēr līdzīgu darbu Latvijā

varētu veikt jau sagatavotie mentori.

12. Jaunajiem skolotājiem nepietiek tikai ar profesionālo un emocionālo atbalstu, ko

var sniegt mentors vai skolas atbalsta personāls, uz ko norādīja gandrīz visi

informanti, atzīstot, ka ir nepieciešams arī materiālais atbalsts, kuru var nodrošināt

pašvaldības. Pašvaldības varētu sniegt atvieglojumus transportam, mājoklim, kā arī

varētu sniegt finansiālo atbalstu mācību materiālu iegādei, jo skolotājiem ir jālieto

savi personīgie līdzekļi, lai pilnvērtīgi sagatavotos mācību procesam.

13. Visi intervijās iesaistītie jaunie skolotāji norādīja, ka ir ieinteresēti piedalīties

kursos un semināros, kuri izstrādāti, lai sniegtu atbalstu jaunajam skolotājam.

Tomēr to vēlas darīt tikai tad, ja iegūtās zināšanas būs iespējams arī praktiski

izmantot. Pieredze rāda, ka šobrīd pieejamo kursu saturs vienmēr nav atbilstošs

vajadzībām, kā arī to saturs būtu jāpārskata un jāseko līdz kursu izpildījumam.

14. Jauno skolotāju lēmumu par profesijas maiņu pastiprina tas, ka bieži vien tiek

identificēts respekta un sapratnes trūkums, nespēja sadarboties ar skolēnu

vecākiem, skolēni nenovērtē skolotāja darbu un ieguldījumu, kā arī disciplīnas

nodrošināšana klasē un īpašu skolnieku mācīšana, apgrūtina jaunā skolotāja spējas

veiksmīgi iejusties profesijā un kļūt par sistēmas daļu.

15. Būtisks ir fakts, ka, neskatoties uz to, vai jaunajam skolotājam ir bijis mentors vai

nav, seši no deviņiem informantiem ir apsvēruši ideju par profesijas maiņu. Tas

rosina domāt par šīs problēmas dziļāku izpēti. Vienlaikus jānorāda, ka ne vienmēr

atbalsta trūkums vai grūtības mudina skolotājus apsvērt iespēju par mainīt

profesiju. Iemeslu var būt dažādi, piemēram, ģimenes apstākļi vai personiskas

dabas jautājumi, tādēļ katrs gadījums ir jāvērtē individuāli.

16. Pēc jauno skolotāju domām, atbalsts no valsts puses nav atbilstošs, it īpaši

atalgojums nav proporcionāls darba apjomam un slodzei. Neskatoties uz skolotāja

darba stāžu, darba apjoms ir ļoti liels, it īpaši uzsākot strādāt profesijā pirmo reizi,

kad visi mācību materiāli un stundu plāni ir jāizstrādā no jauna, jo nav iespējas

izmantot iepriekš sagatavotos, kā tas ir pieredzējušajiem skolotājiem. Līdz ar to

jaunie skolotāji saskaras ar laika trūkumu, papildus stresu, kam klāt nāk arī

96

neproporcionāls atalgojums par paveikto darbu. Turpmākajos pētījumos varētu

pētīt atbalsta sistēmas ieviešanas perspektīvu no izglītības institūciju un

likumdošanas puses, analizējot, kādi regulējumi ir nepieciešami, lai atbalsta sistēma

tiktu nodrošināta visiem jaunajiem skolotajiem Latvijā. Pētījumā būtu svarīgi

analizēt citu valstu regulējumus un noteikumus, kuri regulē jauno skolotāju

ievadīšanu profesijā.

PRIEKŠLIKUMI

1. Menotringa ieviešana skolā, un atbilstošu noteikumu izstrāde

Skolām iekšējās kārtības noteikumos, jādefinē mentora loma un nodrošināšanas kārtība,

ietverot tajā sekojošus punktus:

- Mentors jaunajam skolotājam tiek nodrošināts pirmajā gadā strādājot skolā;

- Jaunajam skolotājam tiek dotas tiesības atteikties no mentora atbalsta;

- Mentrora pienākumos ir stundu hospitēšana, vērtējuma sniegšana, stundu

plānu un pārbaudes darbu sastādīšanas procesa koordinēšana;

- Skolotājam, kurš veic mentora pienākumus, tiek samazināta slodze,

piemēram, līdzīgi kā Ventspilī, tiek nodrošināta viena diena nedēļā, kad laiks

tiek veltīts jaunajam skolotājam.

Tiek ierosināts, mentoram veidot dienasgrāmatu, kur tiek datēta sadarbība ar jauno

skolotāju, kā arī tiek pievienoti novēroto stundu protokoli un atskaites. Arī jaunajam

skolotājam ir jāveido dienasgrāmata, kurā viņš uzrāda problēmas, un mentora

piedāvātos risinājumus. Kā arī noslēdzot pirmo gadu skolā tiek lūgts no abām

iesaistītajām pusēm sagatavot novērtējuma ziņojumu. Mentora pienākumu izpildi

jāuzrauga skolas direktoram, vai viņa vietniekam, lai nodrošinātu kvalitatīvu atbalstu.

2. Pašvaldībām ir jāizveido atsevišķs departaments, vai institūcija, kura atbild par

atbalsta nodrošināšanu jaunajiem skolotājiem. Šī atbildīgā iestāde vai

departaments var atrasties pašvaldības izglītības pārvaldes sastāvā.

Veicamās funkcijas:

- Atbalsta plānu izstrāde;

- Sadarbība ar augstākās izglītības iestādēm, organizējot mentoru apmācības;

- Metodisko materiālu izstrāde, gan mentoriem, gan jaunajiem skolotājiem;

97

- Komunikācija ar izglītības iestādēm, veidot apkopojošu statistiku par

atbalsta sniegšanas efektivitāti;

- Semināru organizēšana jaunajiem skolotājiem;

Šādas iestādes loma ir koordinācijas process, un uzraudzība, sniedzot atskaites

materiālus Izglītības un Zinātnes ministrijai, par paveikto mācību gada ietvaros, atbalsta

sniegšanas kontekstā.

3. Valsts līmenī būtu jānosaka atalgojuma sistēma skolotājiem, kuri papildus veic

mentora funkciju, kas veicinātu pieredzējušo skolotāju vēlmi iesaistīties

mentoringa procesā, līdz ar to veicinot jaunos skolotāju pieplūdumu skolās.

Pamatojoties uz veiktajiem pētījumiem, ir pierādīts, ka atbalsts sākuma posmā

var mazināt jauno skolotāju vēlmi mainīt profesiju, kā arī padara mācību

iestādes pievilcīgākas, pedagoģijas studiju absolventiem. Atalgojums, nemainīgi

ir viena no efektīvākajām motivēšanas metodēm, kas veiksmīgi varētu darboties,

lai veicinātu, mentoringa, kā atbalsta prakses attīstību Latvijā.

4. Universitātēm sadarbojoties, izveidot semināru ciklu, kurš paredzēts jaunajiem

skolotājiem pēc studiju beigšanas, nonākot izglītības iestādē. Seminārus veidot

kā praktiskas grupu nodarbības, kurās tiek izspēlētas reālas situācijas skolā.

Grupu lielums no 15-20 jaunajiem skolotājiem. Semināru vadību jāuztic

pieredzējušiem skolotājiem, kā arī nepieciešamības gadījumā var piesaistīt

speciālistus no citam jomām. Piemēram, ja semināra ietvaros tiek runāts par

komunikācijas jautājumiem, ir jāpiesaista attiecīgās jomas speciālisti.

Iespējamais semināru cikla saturs varētu būt sekojošs:

- Skolotāja, skolēna un vecāku tiesības un pienākumi

- Sevis kā skolotāja pozicionēšana;

- Sadarbība ar kolēģiem;

- Radošas pieejas mācību stundu organizēšanā;

- Mācību materiālu efektīva izmantošana, gatavojot stundu plānus;

- Komunikācija ar skolēniem un viņu vecākiem;

Šis ir tikai provizorisks semināru satura plāns, kas veidots balstoties uz pētījuma

ietvaros iegūtajiem datiem, un apzinātajām skolotāju vajadzībām un vēlmēm.

98

IZMANTOTĀS LITERATŪRAS SARAKSTS

1. Achinstein, B., Ogawa, R. T., & Speiglman, A. (2004). Are we creating separate and

unequal tracks of teachers? The effects of state policy, local conditions, and teacher

characteristics on new teacher socialization. American Educational Research Journal,

41(3), 557-603.

2. American Institute for Research (2015): Promoting Teacher Effectiveness: Teacher

Induction and Mentring, LINCS. [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 21.mar.]. Pieejams:

https://lincs.ed.gov/publications/te/mentoring.pdf

3. Austin, A. E. (2002). Preparing the next generation of faculty: Graduate school as

socialization to the academic career. The Journal of Higher Education, 73(1), 94-122.

4. Azzopardi, J., Aspects of Initial and In-service Education for teachers in Malta, in

Teacher Training Practices in Europe: Summaries prepared by the participants.

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.mar.]. Pieejams:

http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/Pestalozzi_2013/Executive_summaries_compile

d2.pdf

5. Barrett, J., G. Jones, E. Mooney, C. Thornton, J. Cady, P. Guinee and J.Olson. (2002)

Working with Novice Teachers: Challenges for Professional Development Mathematics

Teacher Education and Development 2002, Vol. 4, 15-27.

6. Blake E. Ashforth, David M. Sluss, Alan M. Saks., Socialization tactics, proactive

behavior, and newcomer learning: Integrating socialization models, Journal of

Vocational Behavior 70 (2007) 447–462 [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.].

Pieejams:http://bernard.bianca.pivot.free.fr/Articles/Socialisation%20Organisationnelle/

Ashforth%20(2007).pdf

7. Blakley, L., "Rites of Passage: The Role of Induction in the Enculturation of Beginning

Teachers" (2006). University of New Orleans Theses and Dissertations. Paper 379.

8. Boogren,H.T., Supporting Beginning Teachers. Marzano Research, 2015.

9. Brown, K. (2001) ‘Mentoring and the retention of newly qualified language teachers.’

In Cambridge Journal of Education 31(1), pp. 69-88

10. Browne K. (2011) An Introduction to Sociology. Polity Press: USA.

99

11. Carpenter, N. (2011) The Perceived Effectiveness of Mentoring or Induction Programs

of Rural/Suburban Schools in Western NewYork. Education and Human Development

Master's Theses. Paper 51

12. Caspersen, J., & Raaen, F. D. (2014) Novice teachers and how they cope. Teachers and

Teaching, 20(2), 189-211.

13. Champoux E.J. (2017) Organizational behaviour: Integrating individuals, groups and

organization. New York: Routledge [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.mar.]. Pieejams:

14. Chmiel N., Fraccaroli F., Sverke M. (2017) An introduction to work and organizational

psychology: an international perspective. Third edition, John Wiley & Sons Ltd.

15. Černochová, M. (2009). Methods and practices utilized to support teachers’ professional

development in the Czech Republic. In: The 2AgePro Consortium (Ed.), Methods and

practises utilized to support teachers’ professional development: Current state

description (pp. 2-8). Oulu: University of Oulu, Learning and Research Services.

http://www.2agepro.psy.lmu.de/download/teachers_prof_devel.pdf

16. Darby, B.A.B. (1995) "Professional Socialization and Mentoring Relationships in

Beginning Nursing Practice" UNF Theses and Dissertations. Paper 332. [tiešsaiste]

[skatīts 2017.gada 15.apr.]. Pieejams:

17. Directorate for Quality and Standards in Education (2013) Quality Assurance

Department, Induction for newly qualified teachers [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada

10.mar.]. Pieejams: http://education.gov.mt/en/education/quality-

assurance/documents/qad-review-school_imp/2_handbook_9sep13.pdf

18. Driķe, N., Dreijere, V. (2007) Jaunie skolotāji skolā nestrādās. Liepajniekiem.lv

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.apr.]. Pieejams:

http://www.liepajniekiem.lv/zinas/sabiedriba/jaunie-skolotaji-skola-nestradas-4634

19. Eisenschmidt, E. (2006). Implementation of Induction Year for Novice Teachers in

Estonia. Tallinn University Dissertations on Social Sciences, 25. [tiešsaiste] [skatīts

2017.gada 24.mar.]. Pieejams:

http://www.ht.ut.ee/sites/default/files/ht/e_eisenschmidt_vaitekiri.pdf

20. Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K., & Kärner, A. (2011) Support programme for

beginning teachers in Estonia: benefits and challenges. In P. Picard & L. Ria (Eds.),

Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Yearbook 2011 (pp.

65-81). Lyon, France: ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation. Pieejams:

http://www.cidree.org/fileadmin/files/pdf/publications/YB_11_Beginning_teachers.pdf

21. European Commission Directorate-General for Education and Culture (2010)

Developing coherent and system wide induction programmes for beginning teachers: a

handbook for policymakers [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/handb

ook0410_en.pdf

22. European Commission/EACEA/Eurydice (2013) Key Data on Teachers and School

Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of

the European Union [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20. mar.]. Pieejams:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

23. European Commission/EACEA/Eurydice (2015) The Teaching Profession in Europe:

Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office

100

of the European Union [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20. mar.]. Pieejams:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/184EN.pdf

24. Farrell S.C.T. (2016) Surviving the transition shock in the first year of teaching through

reflective practice. System 61 (2016) 12 19.

25. Fletcher, J.S. and Mullen, A.C. (2012) The SAGE Handbook of Mentoring and

Coaching in Education. SAGE Publications, 568.lpp.

26. Freiman-Nemser, S. (2001) From preparation to practice: designing a continuum to

strengthen and sustain teaching. Teachers college Record, 1013-1055.

27. Frønes, Ivar (2016) The Autonomous Child: Theorizing Socialization. Springer: Oslo,

Norway.

28. Ganser, T.(1999) Under their wing: Promises and pitfalls of mentoring. The High

School Magazine, 7(2), 8-13.

29. Gardner, Susan K. (2008) What’s too much and what’s too little?”: The Process of

Becoming an Independent Researcher in Doctoral Education. The Journal of Higher

Education, Volume 79, Number 3, May/June 2008. 326-350.lpp.

30. Gruman A.J., Saks, M.A., Zweig, I.D. (2006) Organizational socialization tactics and

newcomer proactive behaviors: An integrative study. Journal of Vocational Behavior

69, 90-104.

31. Hansford, Brian C. and Ehrich, Lisa C. and Tennent, Lee (2004), Formal Mentoring

Programs in Education and other Professions: A Review of the Literature. Educational

Administration Quarterly 40(4), 518-540.

32. Harrington. A., Marshall. B.L., Muller H.P (2006) Encyclopedia of Social Theory.

USA. Routledge. 574-577.lpp.

33. Ingersoll, R., Merrill, L., & May, H. (2014). What are the effects of teacher education

and preparation on beginning teacher attrition?. Research Report (#RR-82).

Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, University of Pennsylvania

34. InTouch (2012): The National Induction Programme for Teachers [tiešsaiste] [skatīts

2017.gada 3.mar.]. Pieejams:

http://www.into.ie/ROI/InfoforTeachers/NewTeachers/InTouchArticles/TheNationalInd

uctionProgrammeforTeachers

35. IZM, Pirmais Latvijas ziņojums par TALIS 2013 rezultātiem „Latvija. Galvenie

secinājumi no Starptautiskā mācību vides pētījuma (TALIS 2013) par 5.-9. klašu

skolotājiem un viņu skolu direktoriem” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 4.mar.]. Pieejams:

http://www.izm.gov.lv/images/statistika/petijumi/01.pdf

36. Jankevica Knusle, I. (2016) Kvalificētus speciālistus pašvaldība varēs nodrošināt ar

dzīvokli. Jelgavas Vēstnesis. [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:

http://news.lv/Jelgavas-Vestnesis/2016/09/29/kvalificetus-specialistus-pasvaldiba-vares-

nodrosinat-ar-dzivokli

37. Jelgavas pilsētas pašvaldības palīdzības dzīvojamo telpu jautājumu risināšanā

sniegšanas kārtība (2011): Jelgavas pilsētas pašvaldības saistošie noteikumi Nr.11–21.

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.apr.]. Pieejams: https://likumi.lv/doc.php?id=237417

38. Jex, M.S. (2002) Organizational Psychology: a scientist-practitioner approach. New

York: John Wile & Sons.

101

39. Joanne Klossner., The Role of Legitimation in the Professional Socialization of Second-

Year Undergraduate Athletic Training Students, J Athl Train. 2008 Jul-Aug; 43(4):

379–385. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2474818/#attr-43-04-08-

Templin1

40. Joiner, S., Edwards, J. (2008) Novice Teachers: Where are they going and why dont’t

tey stay? Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education. Vol.1, No.1 (May

2008), 36-43.

41. Kelley, L.M. (2004) Why induction matterrs. Journal of Teacher Education, 55(5), 438-

448.

42. King C.R., Weidong X., Quick C.J., Vikram S. (2005) Socialization and organizational

outcomes of information technology professionals. Career Development International

Vol.10 No. 1, 2005 pp.26-51.

43. Kitzinger J (2005) Focus group research: using group dynamics to explore perceptions,

experiences and understandings. In Holloway I (Ed) Qualitative Research in Health

Care. Open University Press, Maidenhead, 56-70

44. Kļanska, D., Pedagogi varēs apgūt mentoru profesionālās pilnveides programmu

Latvijas Universitātē [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.mar.]. Pieejams:

http://www.izglitiba-kultura.lv/zinas/pedagogi-vares-apgut-mentoru-profesionalas-

pilnveides-programmu-latvijas-universitate

45. Kuzmina, I. (2014) Noskaidroti konkursa “Jaunais skolotājs” uzvarētāji. Lauku Avīze

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 13.mar.]. Pieejams: http://www.la.lv/konkurss-jaunais-

skolotajs-beidzies%E2%80%A9-noskaidroti-uzvaretaji/

46. Latvijas Universitāte (2011) Profesionālās pilnveides programma mentordarbības

realizēšanai [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 5.martā]. Pieejams :

http://www.skolotajuizglitiba.lu.lv/mentordarbiba/mentoru-talakizglitibas-programmas-

apraksts/

47. Latvijas Universitāte (2013): SKOLOTĀJU MENTORU PROFESIONĀLĀ

PILNVEIDE: Skolotāju mentoru labās prakses piemēri [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada

2.apr.]. Pieejams: http://www.la.lv/konkurss-jaunais-skolotajs-beidzies%E2%80%A9-

noskaidroti-uzvaretaji/

48. Latvijas Universitāte [tiešsaiste]: Skolotāju - mentoru profesionālā pilnveide [skatīts

2017.gada 1.apr.]. Pieejams: http://www.ppmf.lu.lv/par-

fakultati/strukturvienibas/centri/pieaug-pedag-izgl/talakizgl-piic/skolot-mentoru-profes-

pilnveide/saturs-nodarb-laiki/

49. LIAA (2013) Labās prakses piemēri mentoringā [tiešsaiste] [skatīts Pieejams:

2017.gada 3.apr.]. Pieejams: http://www.marupe.lv/wp-

content/uploads/2013/09/Mentorings.pdf

50. Liamputtong, P.(2001) Focus Group Methodology: Principle and Practice. Sage

Publications. 224.lpp.

51. Liepājas Universitāte (2012) Ir īstenots projekts „Inovatīva un praksē balstīta pedagogu

izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada

15.martā] https://www.liepu.lv/lv/jaunumi/592/ir-istenots-projekts-inovativa-un-prakse-

balstita-pedagogu-izglitibas-ieguve-un-mentoru-profesionala-pilnveide

102

52. LU Mentoru datubāze [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 10.apr.]. Pieejams:

http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db

53. Mark Morgan and Mary Burke, “National induction programme for teachers in Ireland,”

In P.Picard & I.Ria (Eds.), Beginning teacher: a challenge for educational systems,

CIDREE Yearbook 2011, (Lyon, France: ENS de Lyon, Institut français de

l’Éducation), 144 .

http://www.cidree.org/fileadmin/files/pdf/publications/YB_11_Beginning_teachers.pdf

54. Martin, I. (2017) Action needed to prevent teacher shortage in few years' time. 'It will

be too big a problem to ignore if action is not taken' [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada

12.apr.]. Pieejams: http://www.timesofmalta.com/articles/view/20170117/local/action-

needed-to-prevent-primary-school-teacher-shortage-in-few-years.636734

55. Mārtinsone, K. (2011) Ievads pētniecībā: stratēģijas, dizaini, metodes. Izdevniecība

RaKa.

56. Nasser-Abu Alhija, F., Fresko, B. (2010) Socialization of new teachers: Does induction

matter? Teaching and Teacher Education 26, Elsevier LTD.

57. Neuman, L.W. (2005) Social Research Methods: Qualitative and Quantitative

Approach. 6th ed., Boston: Pearson. 594.lpp.

58. NIPT, 3.2.NQT Workshop Overview, Primary Mentor Guide [tiešsaiste] [skatīts

2017.gada 12.mar.]. Pieejams: http://teacherinduction.ie/en/supports/school-

support/guide-to-induction-and-mentoring-primary

59. Nordic network for adult learning [tiešsaiste]: Eve Eisenschmidt Supports Novice

Teachers [skatīts 2017.gada 6.feb.]. Pieejams:

http://old.nordvux.net/object/21755/eveeisenschmidtsupportsnoviceteachers.htm

60. OECD (2016) Eduacation at a Glance 2016: OECD Indicators. OECD Publishing, Paris.

510.lpp.

61. Par Izglītības attīstības pamatnostādņu 2014.-2020.gadam īstenošanas plānu 2015.-

2017.gadam (2015) Ministru kabineta rīkojums Nr.331, Rīgā 2015.gada 29.jūnijā

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 4.apr.]. Pieejams: https://likumi.lv/ta/id/274936-par-

izglitibas-attistibas-pamatnostadnu-2014-2020-gadam-istenosanas-planu-2015-2017-

gadam

62. Parker, A.M. (2010) Mentoring Practices to Keep Teachers in School International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, Vol. 8, No. 2,

August, Page 111 63. Paula L., Korpa V., Socioloģija. Jelgava : LLU SZF Socoloģijas katedra, 2010.

64. Pētījums par pedagogu profesijas prestižu un iespējām to paaugstināt dažādu

mērķauditoriju skatījumā (2007) ESF Nacionālās programmas projekts „Pedagogu tālāk

izglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide” [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada

12.apr.]. Pieejams: http://www.lizda.lv/lv/resursi/izglitiba/petijumi

65. Pišova, M. (2013) Teacher Professional Socialization: Ofjective Determinants. Orbis

Scholae, 7(2) 67-80.

66. Rīgas Izglītības un informatīvi metodiskais centrs [tiešsaiste]: Ievadseminārs projektam

“Skolotāju konsultanta darbība pedagogu individualizēta mācību procesa atbalstam"

103

[skatīts 2017.gada 3.apr.]. Pieejams: http://riimc.lv/lv/news/ievadseminars-projektam-

skolotaju-konsultanta-darbiba-pedagogu-individualizeta-macibu-procesa-atbalstam/763

67. Saks, A.M., Jamie A. Gruman. (2012) Getting Newcomers On Board: A Review of

Socialization Practices and Introduction to Socialization Resources Theory. The Oxford

Handbook of Organizational Socialization. 27.lpp

68. Salleh, H., Tan, C. (2013) Novice Teachers Learning from Others: Mentoring in

Shanghai Schools. Australian Journal of Teacher Education, Vol.38 (3), 151-165.

69. Schembri, G. (2017) Working conditions for teachers, LSAs causing serious shortage in

staff - outgoing MUT chief [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 16.apr.]. Pieejams:

http://www.independent.com.mt/articles/2017-03-11/local-news/Working-conditions-

for-teachers-LSAs-causing-serious-shortage-in-staff-outgoing-MUT-chief-6736171370

70. Stîngu, M. (2013) Induction of newly qualified teachers: Limits, needs and

opportunities, Journal of Education Culture and Society No. 1_2013.

71. Stokenberga, D.,Ventspils izglītības sistēma: no Lemberga kursiem līdz metodiskajam

atbalstam, nra.lv [tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 20.apr.]. Pieejams:

http://nra.lv/latvija/izglitiba-karjera/207329-ventspils-izglitibas-sistema-no-lemberga-

kursiem-lidz-metodiskajam-atbalstam.htm

72. Stromei, L. K. (2001) Creating Mentoring and Coaching Programs: Twelve Case

Studies from the Real World of Training. American Society for Training &

Development, 197.lpp.

73. Studente, L. (2014) Pedagogs kā kolēģu un skolēnu mentors. LV portāls, 2014.

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 15.apr.]. Pieejams:

http://m.lvportals.lv/visi/skaidrojumi/261133-pedagogs-ka-kolegu-un-skolenu-mentors/

74. The Ministry of Education and Research (2014) Training and development activities

[tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 3.mar.]. Pieejams;

https://www.hm.ee/en/activities/teacher-policy/training-and-development-activities

75. Vaisburg, V.A. (2015) The Effective Occupational Socialization of Specialists: a Model

and the Reality. Canadian Center of Science and Education. Asian Social Science,

Vol.11 No.3.

76. Ventspils Izglītības pārvalde [tiešsaiste]: Rīcības programma mācīšanās kvalitātes

uzlabošanas sistēmas pilnveidei Ventspils pilsētas pašvaldības izglītības iestādēs 2016.-

2018.gadā. [skatīts 2017.gada 10.mar.]. Pieejams:

http://vip.ventspils.lv/parvalde/projekti-un-programmas/ricibas-programma-macisanas-

kvalitates-uzlabosanai/

77. Ventspils izglītības pārvalde [tiešsaiste]: Ventspils pilsētas domes Izglītības pārvaldes

pedagogu motivācijas programma, lai finansiāli atbalstītu vispārizglītojošo skolu

pedagogus, kuri ar savu darbu sekmē skolēnu attīstības dinamiku [skatīts 2017.gada

10.mar.]. Pieejams: http://vip.ventspils.lv/parvalde/projekti-un-programmas/ricibas-

programma-macisanas-kvalitates-uzlabosanai/motivacijas-programma/

78. Vierstraete, S. (2005). Mentorship: Toward Success in Teacher Induction and

Retention. Journal of Catholic Education, 8(3). [ tiešsaiste] [skatīts 2017.gada 23.mar.].

Pieejams: http://digitalcommons.lmu.edu/ce/vol8/iss3/6

104

79. Wanberg, R,C. (2012) The Oxford Handbook of Organizational Socialization. Oxford

Univeristy Press. 360.lpp.

80. Weidman, J. C., Twale, D. J., & Stein, E. L. (2001). Socialization of graduate and

professional students in higher education: A perilous passage? San Francisco, CA:

Jossey-Bass.

81. Zaffini, D.E. (2015) Supporting Music Teacher mentors. National Association of Music

Teachers Vol 102, Issue 1.

82. Zuljan, V.M., Požarnik, M.B. (2014) Induction and Early-career Support of Teachers in

Europe. European Journal of Education,Vol. 49, No. 2, 2014

GALVOJUMS

Jelgavā

(datums)

Ar šo es, ___________________________________(vārds, uzvārds), galvoju,

ka maģistra darbs ir izpildīts patstāvīgi. No svešiem avotiem ņemtie dati un definējumi

ir uzrādīti darbā.

Darbs nav publicēts un pirmo reizi tiek iesniegts aizstāvēšanai Maģistra

eksāmenu komisijā.

Studiju noslēguma darba elektroniskā versija LLU IS atbilst oriģinālam.

Personiskais paraksts

105

PIELIKUMI

106

1. Pielikums

Fokusa grupas diskusijas vadlīnijas

Kāds bija jūsu sākuma posms skolā?

Kādēļ Jūs izvelējāties kļūt par skolotāju?

Kā Jūs risinājāt problēmas, kad sākāt strādāt skolā?

Vai atbalstu jaunajiem skolotājiem būtu jānodrošina arī pašvaldībai?

Kā Jūs domājat, vai Latvijā būtu noderīgi, ja katrā skolā būtu vismaz viens mentors,

kurš ievadītu jauno skolotāju skolā un profesijā kopumā?

Vai Jūs velētos pildīt mentora funkcijas?

Kas pēc Jūsu domām motivē jauniešus kļūt par skolotājiem?

107

2. Pielikums

Fokusa grupas diskusijas transkripts

Intervija norisinājās: LIZDA birojā, Rīgā

Intervijas ilgums: četrdesmit viena minūte un piecdesmit piecas sekundes

Labdien, pastāstiet kāds bija jūsu sākuma posms skolā?

(F1)

Man bija jāievada skolā sava jaunā kolēģe [..] un jāievada darbā [..] un metodiķe pilnībā

neiesaistījās, un uzticējās man. Bet mani pat nepārbaudīja, ko es tur stāstu, jo rezultātu

laikam saskatīja pēc tā, kā jaunais skolotājs visu bija apguvis. Laikam jau labi ievadīju

darbā. Ko Jūs tieši viņam stāstījāt? Stāstīju par to kādi ir iestādē paradumi, tradīcijas,

arī visu, kas saistīts ar papīru lietām. Vai Jūs gājāt vērot stundas? Es kopā ar viņu

strādāju, viņa mani vēroja un es viņu.

(F1)

Man bija tā, ka es sāku strādāt bērnudārzā, tur uz vienu grupiņu divas audzinātājas. Kad

es aizgāju tikko mācīties sākumā, man bija kolēģe ar 30 gadu pieredzi, tāda ļoti

kvalificēta. Viņa man mācīja gan pildīt dienasgrāmatu, žurnālu, kā arī ļāva skatīties

viņas nodarbības. Vēl arī bērnudārzā ir tas, ka uz vietas ir auklīte, kura skaitās skolotāja

palīgs, un, ja gadās, ka viņa ir laba, tad jau viņa arī uz vietas daudz ko palīdz, un pateiks

kā darīt. Es kad tikko aizgāju strādāt man bija forši tādi 3 gadīgi bērniņi, un es tā sēdēju

pie galda un viņi man uz vienas kājiņas, uz otras kājiņas, pie rociņas un es ar viņiem

visiem tā mīļi spēlējos. Man auklīte teica, ka tā nedrīkst darīt, jo viņi visi uzkāps uz

galvas, un pēc tam, es ar viņiem vairs nekad netikšu galā.

(F3)

Man tieši tā pat bija, aizgāju strādāt uz pirmsskolu, kad biju iestājusies studēt. Tikai

man bija mazāki bērni, 1,5 gadus veci. Bet situācija tieši tāda pati, to, ko man iemācīja

kolēģi, ko viņi man pastāstīja, to es arī ņēmu par pamatu, jo man nebija nekāds speciāls

cilvēks, nebija mentors. Ko tev parāda un pastāsta, no tā arī mācies. Mūsu gadījumā

metodiķe teica, ka, ja ir jautājumi, tad droši nāc jautā, un atbalstu varēja dabūt.

(F1)

Bet ne vienmēr kolēģis ir kā palīgs, jo, tad kad es sāku strādāt pirmajā gadā, tas bija

pilnīgi atšķirīgi, kāda man bija pieredze, pēc tam, kad es pati palīdzēju savai jaunajai

kolēģei, jo es zināju, kas man bija tie šķēršļi, un ko es nezināju. Man sākot strādāt, tas

otrs pedagogs vispār neko negribēja stāstīt. Ir jāsaprot, ka starp kolēģiem pastāv

konkurence, tāpat kā jebkurā citā darba vietā, un ne vienmēr viņi būs gatavi palīdzēt.

Bet mentoram šie pienākumi ir jāveic. (F3)

Tur arī ir jāskatās, jo no kolēģa ir atkarīgs kāda ir viņa attieksme, un vai viņš grib tev

palīdzēt. Un jāskatās no viņa viedokļa, jo, ja viņš uzskata, ka tā ir pareizi, tad viņš tā arī

iemācīs tev. Un tas jau nav fakts, ka tā ir pareizi, tas ir tā subjektīvi.

(F4)

Man kaut kas stāstīja, ka esot skola, kurā ir aprīkotas klases, un direktors var pieslēgties

pie klases un visu stundu novērot, un pēc tam pateikt kaut ko. Principā direktors var

kontrolēt. Un viņš redz savu padoto darbu. Direktors jebkurā brīdī varēja ienākt klasē un

novērot stundu. Un mācību pārzinis var ienākt, saskaņojot to iepriekš.

(F5)

Mentors parādījās, šāda profesija, tikai nesen. (Tad es īsi pastāstīju par mentora kursu

parādīšanos, ES projektu un skolotāju apmācībām, to kvalitāti)

108

Es domāju, kad es pirms 10 gadiem sāku, tad bija mācību pārzine, kura mani ievadīja.

Es esmu matemātiķis un arī viņa matemātiķe, tad viņa nāca manās stundās vērot. Pēc

tam viņa teica, ko vajadzētu darīt, kā arī viņa deva savu stundu plānus nokopēt, lai

saprastu. Nevis nāca tikai novērot, bet tiešām viņa arī ieteica ko darīt, un, ja griezās pie

viņas, vienmēr varēja dabūt labus padomus. Vai Jums nebija bail prasīt padomus? Es

iepriekš pati šajā skolā mācījos, un pēkšņi skolotāji un vadība bija kā kolēģi, līdz ar to

bija diezgan grūti, bet, ja tu ieej jauns skolā, un pēkšņi tevi iemet 6.klasē matemātikā,

tad tev nekas cits neatliek. Kauns jāmet pie malas, un jāmēģina skaidrot ko darīt.

Daudzi palīdzēja, un es domāju, ka daudzās skolās mācību pārzinis, audzināšanas un

izglītības jomā, ir tas, kurš palīdz. Jo paskatoties no malas, kad pienāk jauni skolotāji,

viņi visu laiku iet pie mācību pārziņa un jautā pēc padoma, lūdz palīdzību. Tikai viņš

nav mentors.

(F4)

Man arī tā gadījās, kad tehnikumā sāku mācīt uzreiz 12.klasi. Pēc parastās skolas, un arī

nekāda pieredze tāda baigā nav, un pretī tādi, kas bez maz vai, tikai pāris gadus jaunāki,

domā, ko tu mums te iemācīsi. Un vēl, es saprotu, ka tā programma, pēc kuras man

jāmāca, ir pilnīgi garām, tad, pirmkārt, tev visa tā programma ir jāpārraksta. Viss savs

bija jārada. Skolēni vispirms novērtē ko tu zini un kā tu sevi parādi, un tad jau viss ir

vieglāk. Un ja tev nav tā pieredze pirms tam, tad nav tik vienkārši. Vai šis varētu būt

tas iemesls kādēļ jaunie skolotāji izvēlas iet prom? Jā, noteikti, jo, ja man nebūtu bijusi

pieredze uz to brīdi, tad viss, es tur būtu, pēc parastās augstskolas uzreiz [..] es noteikti

būtu apgriezies un darījis kaut ko citu.

(F6)

Mana pieredze ir tāda, ka es ļoti agri sāku strādāt, jau kad mācījos 2.kursā. Es sāku kā

pulciņu skolotājs. Pēcpusdienā vadīju sportu. Man bija 21.gads. Ienākot tajā lielajā

sporta zālē, atnāk bērni un tevi pārbauda, cik tālu var iet. Stress bija milzīgs. Bet labi, ka

man tās stundas bija ļoti maz, 2 reizes nedēļā. Apbružājos un viss aizgāja. Man nebija

nekāds mentors, un neviens tā daudz nepalīdzēja. Otra sporta skolotāja, kura bija

ikdienā, tā jau bija mājās, jau savas stundas novadījusi. Labi, ka augstskolā man bija

prakse, un tāda veidā es pa divām skolām tiku galā. Otrā skolā man daudz palīdzēja. Un

tāpat kā kolēģis teica, arī es sakāros ar to, ka skolēni cenšas pārbaudīt to, cik daudz var

atļauties. Skatās ko tu varēsi iemācīt, un cik daudz tu māci. Jāiegūst ir cieņa, un tad viss

būs labi.

Kādēļ Jūs izvelējāties kļūt par skolotāju?

(F6)

Es vēlējos pārmaiņas. Tādas sporta stundas kādas bija man, man viņas īsti nepatika. Es

negribēju, lai visi sēž malā, un es gribēju, lai stundas ir interesantākas. Lai būtu vairāk

sporta veidu, kas varētu paķert jebkuru no bērniem, lai katrs atrastu savu sporta veidu,

un, lai viņš nodarbotos ar to. Un tieši tas mani aizrāva. Nepatika tā sistēma, ka ir

jāizpilda normatīvi, un nevar iziet ārpus rāmja.

(F3)

Man mamma strādāja bērnu dārzā, un es no skolas gāju pie viņas. Un man vienmēr

patika atrasties bērnudārza, un patika palīdzēt. Un sanāca tā, ka pienāca skolas beigšana,

parādījās darba vieta. Un teica, lai pamēģinu mācīties un strādāt. Tas tā sakrita, un es

sāku strādāt.

(F4)

Nu, tā sanāca. Man ir IT projektu vadībā maģistrs, bet pasniegšanā man patīk, ka galva

tiek darbināta, un, ka es varu no skolēniem mācīties, un viņi no manis. Es mācos kopā

ar viņiem. Visu laiku kaut ko jaunu apgūstu. Pasniedzu vairākos līmeņos: pamatskola,

vidusskola un augstskola, katrā no tiem ir cita specifika.

109

(F7)

Man ir tuva speciālā pedagoģija. Pirms tam es daudz strādāju ārzemēs ar bērniem, kam

ir īpašas vajadzības. Biju asistente. Un pēc tam, es tā kā piezemējos un sapratu, ka

jāpaliek tepat uz vietas. Esmu ieguvusi speciālo izglītību.

(F8)

Es vienmēr smējos, ka tas ir mans liktenis, jo esmu dzimusi skolotāju dienā. (smejas)

Bet īstenībā mani pirmie soļi bija jau skolā, kad devām skolotājiem iespēju atpūsties un

vadījām stundas. Sākot ar 9.klasi, tādēļ pēc tam nolēmu.

(F1)

Man aicinājums ir jau kopš bērnības, jo es uzreiz pēc vidusskolas neaizgāju mācīties

RPIVA vai kādā no filiālēm. Es pārbaudīju sevi Stradiņos, vai es varu kaut ko citu apgūt

un mācīties, bet man tā ārsta profesija nemaz nepatika. Tas apgūtais bija liels stress, un

vasarā, es vienkārši pastrādāju vasaras bērnudārzā, un sapratu, ka tas, ir tas īstais

aicinājums, un to es gribu darīt. Un pēc tam, es arī aizgāju mācīties.

(F9)

Es nemaz negribēju būt par skolotāju. Kad mācījos bakalaurā, tad man vienkārši bija

matemātika. Pēc tam sanāca, ka otrajā kursā mēs ar draugu nolēmām, ka mēs mācīsim

senioriem informātiku. Un, tad es sapratu, ka man tas padodas un patīk. Tā kā man

nebija prakses, tikai matemātikas zināšanas, es nezināju ko darīt, bet, tad manā skolā

direktora vietniece aizgāja prom no skolas, un atbrīvojās vieta. Tā kā 10.-12.klasē biju

parlamenta prezidente, gandrīz visi pasākumi bija uz mani, un tas bija tieši tas, ko es

gribēju darīt, tad es aizgāju pie mūsu direktora un pateicu: “Vai Jūs negribat mani

paņemt darbā kā brīvprātīgo?” Pus gadu nostrādāju kā brīvprātīgā, un no 1.sept. viņš

paņēma mani darbā. Un tajā brīdī es jau zināju, ka iešu maģistratūra studēt pedagoģiju.

(F5)

Tā sanāca (smejas). Ja man tagad jautātu vai es ietu studēt, tad es neietu pedagoģiju.

Kāds būtu Jūsu pamatojums? Vecāki, es strādāju sākumskolā, un otro gadu vienā klasē

ir sanākuši tādi, ar kuriem cīnos katru dienu. Man patiktu apmācīt pieaugušos, vai

privātstundas matemātikā, individuāli. Man ir 10. gads skolā, es arvien vairāk sāku

saprast, ka negribu strādāt klasē. Jo privātstundas ir savādāk, tu Jūti atdevi. Bet, ja tu

ieej klasē, un tev ir 16 skolēni pamatskolā, un nav motivācijas nemaz strādāt, tad priekš

kam man vajag. Rokas nolaižas. Bet noteikt, tagad kāds teiks, ka motivāciju rada

skolotājs, tad mēs varam radīt motivāciju, bet, ja viņš negrib un nestrādā, tad nekas

nebūs. Kā man skolotāja teica, ka bija laiks, ka pastāvēja uzstādījums, ka skolotājam ir

jāmotivē utt. Un mana audzinātāja vienai mammai teica : “Kad Jūs mājās liekat meitai

slaucīt istabu, tad jūs dejojat apkārt slotai, lai motivētu, ka tas ir jāizdara?” Tai mammai

palika mute vaļā.

(F10)

Pat nezinu ar ko, lai sāk. Viss laikam tā vienkārši sakrita, jo es arī strādāju vasaras

bērnudārzā, jau no 9.klases, vienu mēnesi, divus mēnešus, kā skolotāja palīgs. Mamma

ir skolotāja, līdz ar to līdz 9.klasei es teicu, ka nekad nebūšu skolotāja, jo saprotu cik

maz pelna, cik liela atbildība ir. Man vienmēr patika psiholoģija, bet es sapratu, ka to es

nemācīšos augstā līmenī, jo viņiem pašiem parasti “putni galvā ir.”(smejas). Tad man

pavīdēja iespēja, ka skolā bija jāraksta zinātniskie darbi un projekti, un pedagoģijas

fakultāte pēc tam deva iespēju iestāties budžeta grupā. Un tagad es saprotu, kādēļ es

aizgāju uz pirmsskolu, jo bērnu smaids un prieks ir tas, kas man lika saprast, ka tā ir

mana īstā vieta. Bet, lai es strādātu 30 gadu par pirmsskolas skolotāju, tad noteikti nē.

Nākamais jautājums. Kā Jūs risinājāt problēmas, kad sākāt strādāt skolā? Kam

Jūs jautājāt palīdzību?

(F10)

110

Es noteikt gāju pie savas mammas, jo viņa arī ir skolotāja. Sākumā galīgi man neveicās,

jo mani ielika sagatavošanas grupā, un es tikko biju pabeigusi pirmo kursu, un īsti

nesapratu, kas vispār notiek, un pie tevis neviens nepienāk, tev nav kolēģu un arī

auklītes, kā arī pus gadu tu esi viens pats, tad nebija citu variantu, kā prasīt gan

augstskolā pasniedzējiem, gan mammai, un arī pati cīnījos.

(F3)

Man bija tāpat, jautāju mammai un tantei palīdzību. Tiešām par pirmskolas izglītību

vairāk radiniekiem jautāju. Es vienmēr centos darīt tā, kā man likās pareizi, un kā šo

situāciju risināt. Es strādāju ar pavisam mazajiem bērniem, un tur lielākais pluss ir tas,

ka bērniem nav jāiemāca lasīt, un lielākoties tā ir bērnu pieskatīšana. Nodarbības

protams ir jāvada, bet tāpat ir vieglāk, pēc manām domām. Līdz ar to pirmos 3.gadus

nostrādāju “siles grupā”. Bet emocionāli bija grūti, jo daudzi bērni raudāja.

(F8)

Es, kad izdomāju kādus uzdevumus, veicu izmēģinājumus mājās ar savu brāli. Tādā

veidā man izdevās noskaidrot, kas patīk bērniem un kas nepatīk. Sapratu, ko vajag

papildināt un ko jādara savādāk.

Vai Jums liekas, ka atbalstu jaunajiem skolotājiem būtu jānodrošina arī

pašvaldībai?

(F1)

Pašvaldībai ir jāpiesaista jaunie skolotāji. Piemēram, jaunais pedagogs mācās un zina,

kurā skolā ir nepieciešams jaunais pedagogs.

(F4)

Lēnām paši piesaista jaunos skolotājus.

Un ar kādiem paņēmieniem pēc Jūsu domām ir jāpiesaista jaunie skolotāji?

(F9)

Mums ir stipendija, tikai vienam skolotājam. Viņš ir treneris. Un viņš ir vienīgais, kurš

ir sarakstā. Un nav īsti skaidrs stipendijas pamatojums.

(F10)

Varbūt atlaides dzīvošanai, jo tomēr [..]

(F9)

Kaut braukšanai uz citu pilsētu.

(F10)

Man šobrīd ir tāda situācija, ka es dzīvoju citā novadā, un sanāk braukt ar autobusu, jo

tā ir lētāk nekā ar mašīnu. Tad būtu jauki, ja būtu kāda atlaide. Vēl arī, lai būtu kāda

atlaide dzīvošanai vai kā, jo tomēr tu esi beidzis augstskolu, tu gribi dzīvot atsevišķi no

vecākiem, jo cik ilgi tu dzīvosi kopā ar viņiem. Tas varbūt arī motivētu. Ceļ arī visādus

jaunus dzīvokļus, arī tagad Valmierā ceļ jaunos īres namus, līdz ar to varētu piešķirt

jaunajiem skolotajiem tos par samazinātu maksu, lai viņiem būtu kur dzīvot. Jo,

piemēram, Rīgā var atrast kur dzīvot, bet citās vietās, tas ir diezgan sarežģīti. It īpaši

laukos.

Padomes vadītājas piebilde:

Kādus 2 gadus atpakaļ, tieši Jauniešu padomē izstrādājam un nosūtījām Izglītības un

zinātnes ministrijai, lai veicinātu jaunos pedagogus ienākt izglītības sistēmā, varētu

piešķirt pašvaldību komunālos dzīvokļus, tieši jaunajiem pedagogiem. Un, pirmkārt, arī

kā motivācija, lai viņi ienāktu izglītības sistēmā, kā arī, lai viņus noturētu tajā. Kāda

bija ministrijas reakcija? Es īsti neatceros, ko viņi mums atbildēja, jo šī situācija ir

atkarīga no katras pašvaldības. Ogres pašvaldība šo realizē.

(F6)

Tā kā mēs esam laukos, tad šis dzīvoklītis ir, bet viņam ir jākurina pašam, līdz ar to

malka jāgādā un jākurina. Līdz ar to daudzi atsakās.

111

(F3)

Es stāvēju rindā uz dzīvokli, bet rinda uz priekšu ātrāk nevirzījās, tādēļ, ka es esmu

pedagogs.

Pamatojoties uz to, ka pirms diskusijas uzsākšanas, es Jums stāstīju par mentora

programmām, kas ir izveidotas daudzās Eiropas valstīs, kā Jūs domājat vai

Latvijā būtu noderīgi, ka katrā skolā būtu vismaz viens mentors, kurš ievadītu

jauno skolotāju ? Un vai tas būtu veids, kā veicināt, lai jaunais skolotājs paliek

skolā, nevis aiziet prom pēc pirmā gada?

(F10)

Vajadzētu, tāpēc, ka tās prakses, kas ir studiju laikā ir nekas, līdz ar to, pirmajā gadā

būtu labi. Man pirmajā gadā nepaveicās, jo, kā jau es teicu, man nebija neviena kolēģa,

un neviens nenāca strādāt. Un tad tu cīnies un mēģini pats. Pēc tam tu saskaries ar

vecākiem, kuri tevi neņem par pilnu, jo tev ir tikai 20 gadi, tad ir vajadzīgs kāds, kuram

tu vari uzticēties, un vari viņam visu laiku prasīt padomu. Piemēram, tagad pēc 4 gadu

nostrādāšanas, es jūtu, ka varu kolēģei prasīt padomu, jo viņa mani beidzot atbalstīs. Kā

arī es varu iet pie vadītājas, jebkurā brīdī, un pie metodiķes.

(F3)

Mentoriem būtu vajadzīgi noteikt kādi bonusi. Kādi pēc Jūsu domām bonusi ir

nepieciešami mentoriem? Piemēram, brīvs laiks un apmaksātas stundas, kā arī, lai

viņam nav obligāti jāstrādā klasē, bet viņš ir kaut kur skolā, atsevišķā telpā, kur jebkurš

var aiziet pie viņa pēc padoma.

Latvijā dotajā brīdī ir vairāk nekā 1000 mentoru, līdz ar to, ir jautājums vai Jūsu

skolā ir kāds mentors, kuram tiešām ir mentora sertifikāts?

(F9)

Mums ir mentors ar papīriņu, bet tā ir skolotāja, kura pati laikus nenodot papīrus e-

klasē. Skolotāja nemaz nepilda mentora pienākumus.

(F4)

Laikā, kad bija iespējams iziet mentoru kursus, daudzi tos izgāja iešanas pēc, bet diez

vai viņi ir profesionāli un spējīgi sniegt palīdzību.

Vai ir svarīgi pārbaudīt mentora kompetenci?

(F9)

Vajadzētu ne tikai pievērst uzmanību tam cik ilgi viņš nostrādā, jo tas ne vienmēr

parāda viņa kompetenci

(F8)

Mums ir nepieciešami mentori, kā arī universitātēs palielināt prakses ilgumu. Tagad

prakse ir 8 nedēļas, un no tām vismaz nedēļa vai divas, ir jāizmanto atskaišu taisīšanai,

nevis stundu vadīšanai. Kā arī prakse būtu jāievieš jau pirmajā kursā, lai studenti zinātu,

kas ir skola un kas tur jādara, kas ir bērni, un kā ar viņiem strādāt. Jo tas palīdzētu

saprast vai izvēlētā profesija viņiem tiešām ir piemērota, un viņi nezaudētu 4 gadus sava

laika.

(F10)

Es pilnībā piekrītu, ka vajadzētu palielināt prakses laiku, vismaz tiem, kuri nestrādā. Es,

piemēram, studēju un strādāju, līdz ar to man tie prakses materiāli un pati prakse tiek

veikta tikai ķeksīša pēc. Un prakse jāpalielina tikai tiem, kuri nestrādā ikdienā par

skolotāju.

(F9)

Ir svarīgi, lai skolotājs, kurš vada praksi, saņem papildus samaksu par to, jo tas ir

dubults darbs. Tāpat arī ar mentoru, viņam būtu jāsaņem papildus samaksa par savu

darbu. Piemēram, ja man par to maksātu, es arī labprāt iesaistītos, jo samaksa veicina

kvalitāti. Jo kādēļ man būtu jātērē savs laiks ar praktikantiem vai jaunajiem skolotājiem.

112

Vai Jūs paši gribētu kļūt par mentoriem? Un ja, jā, tad kas Jūs motivētu? (F5)

Es domāju, ka atalgojums, un, ja man nebūtu tik daudz jāvēro tās stundas pašai, ja es

varētu tikai ņemt matemātikas stundas un novērot, tad jā. Vieglāk jau ir dot padomus,

kurus teorētiski tu iedot, un jaunais skolotājs praktiski tos izstrādā, tad ir foršāk.

(F10)

Es gribētu, jo es redzu, ka daudzi mana vecuma jaunieši aiziet mācīties tikai tādēļ, ka

kaut kas ir jāmācās. Tagad arī viena meitene mums aizgāja prom, jo viņai neinteresē.

Līdz ar to es gribētu ieinteresēt un parādīt viņiem, cik tas patiesībā ir forši, ka atnākot uz

darbu tev pretī sēž 26 smaidiņi, un ir priecīgi tevi redzēt.

Vai ir vēl kāds, kurš gribētu iesaistīties mentora programmās?

Atlikušie dalībnieki atbildēja kopā, ka labprāt iesaistītos.

Kas pēc Jūsu domām motivē skolēnu pēc tam kļūt par skolotāju? Un kā Jūs

motivētu jauniešus kļūt par skolotājiem?

(F1)

Vasaras brīvlaiks, divi mēneši (smejas). Jo nekur tā nav, kā mums.

(matemātika) Jaunieši studētu pedagoģiju, ja mainītos sabiedrības domas un ja

skolotājiem būtu pienākumi, ne tikai tiesības. Jo, kad tu kā jauns skolotājs aizej uz

skolu, pirmais ko tev noskaita, tu nedrīksti to darīt, un to darīt. Tad ir jautājums, ko es

vispār drīkstu darīt, lai es varētu klasi novaldīt. Ne tu vari viņam pieskarties, ne piezīmi

ierakstīt. Jo vienreiz, kaut kur bija teikts, ka domājat, ko rakstāt dienasgrāmatā, un vai

ierakstīt piezīmi, zinot, ka viņš aizies mājās un dabūs ar siksnu.

(F1)

Svarīgākais ir ģimene, kura māca, kā uzvesties, arī skolā.

(I10)

Vecākiem arī ir jāzina viņu pienākumi, jo bieži viņiem tie aizmistas.

(F5)

Vecākiem ir jākontrolē savus bērnus, sākot ar tādām mazām lietām, kā pārbaudīt vai

viņam ir viss nepieciešamais skolai, tad kaut kas arī mainīsies.

Liels paldies par iesaistīšanos, un viedokļa paušanu.

113

3. Pielikums

Intervijas jautājumi (skolotājiem, kuriem ir bijis mentors)

Ievada jautājumi:

1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju? 2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?

3. Vai šī ir Jūsu pirmā darba vieta kā skolotājam?

4. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?

Galvenie izaicinājumi:

5. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi,

problēmas?

6. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības? Vai pieredzējušie

kolēģi labprāt sniedz Jums palīdzību?

7. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Kas jūs apmierina un ko Jūs

vēlētos mainīt?

8. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt ko

citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas maiņu?

Mentors:

9. Kādu palīdzību Jums sniedz mentors?

10. Vai mentors apmeklē Jūsu stundas un pēc tam sniedz savu vērtējumu un

padomus?

11. Kā Jūs vērtētu mentora kompetenci attiecībā uz viņa veicamajiem

pienākumiem? Vai viņa zināšanas un prasmes ir pietiekamas?

12. Kā Jūs vērtētu mentora nozīmi sākuma periodā, skolotājam sākot strādāt skolā?

13. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja skola nozīmētu katram jaunajam

skolotājam mentoru? Un ja, jā, tad cik ilgu laiku mentora atbalsts būtu

jānodrošina?

Papildus atbalsts:

14. Vai papildus mentora nodrošināšanai būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem

skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju, piemēram,

par to, kā komunicēt ar bērnu vecākiem, vai, kā panākt disciplīnu stundu laikā?

15. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba

laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?

16. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un semināros?

17. Bez mentoru un kursu izmantošanas, ir valstis, kurās tiek organizētas grupu

tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar savu

pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās ir

noderīgas un nepieciešamas?

18. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar

gūto pieredzi un grūtībām?

19. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem skolotājiem?

Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?

Nobeigums:

20. Kas pēc Jūsu domam motivētu jauniešus studēt pedagoģiju, un kļūt par

skolotājiem?

21. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?

22. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam, uzsākot strādāt skolā, ko

Jūs viņam ieteiktu?

114

4.pielikums

Intervijas transkripts (I7)

Intervija norisinājās: informanta darba vieta, Ozolnieku novadā

Intervijas ilgums: deviņas minūtes divdesmit četras sekundes

1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju, un kļūt par skolotāju?

Mani vienmēr ir interesējusi zinātne, līdz ar to nolēmu, ka vēlēšos mācīties šajā

nozarē. Līdz ar to iestājos fizmatos, bet pēc studijām sapratu, ka vēlos savas

zināšanas sniegt arī citiem, līdz ar to nolēmu spert soļus pedagoģijā. Tā nu kļuvu par

fizikas skolotāju.

2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?

Skolā, šobrīd strādāju trešo gadu. Un šī ir mana pirmā darba vieta, kur sāku strādāt,

uzreiz pēc studijām. Protams, ka paralēli bija arī darbi, kas nebija saistīti ar skolotāja

profesiju.

3. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?

Kā jau sākumā minēju, pasniedzu skolā fizikas stundas.

4. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi un

problēmas?

Pirmais gads bija grūts, ja salīdzina ar situāciju šobrīd. Bet es tiku ar visu galā, jo

tomēr es biju pieredzējis dzīvē vairāk, jo šī nebija mana pirmā profesija. Bija jau

grūti pašā sākumā, jo bija jāsaprot, kā labāk vadīt stundas, un ko mācīt skolēniem.

Personīgi man fizika liekas aizraujoša, bet daudziem skolēniem, gan šis priekšmets

īsti nepatīk, līdz ar to bija jāatrod pieeja, kā viņus ieinteresēt. Ar mentora palīdzību

atradu savu pieeju mācību stundu veidošanai. Par laimi, ar disciplīnas problēmām

daudz nesanāca saskarties, tas iespējams tādēļ, ka esmu vīrietis, līdz ar to skolēni

vairāk mani respektēja.

5. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības? Vai pieredzējušie

kolēģi sniedz Jums palīdzību?

Ar problēmām cenšos tikt galā pārsvarā pats, bet vienmēr jau pastāv iespēja, ka

vajadzēs palīdzību no citiem. Un, jā, kolēģi palīdz, bet cenšos viņus pārāk ar savām

problēmām netraucēt, jo viņiem pašiem daudz darba un pienākumu. Un, tā kā man

bija pieejams mentors, tad pārsvarā padomu jautāju tieši viņam.

6. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Kas jūs apmierina, un ko

Jūs vēlētos mainīt?

Kopumā esmu apmierināts, jo man ir sava darba vide, kura ir pietiekami aprīkota, kā

arī ik pa laikam skola iegādājas jaunus mācību materiālus, kas palīdz veidot mācību

stundas. Kā arī mums ir atsevišķa telpa, kur veikt laboratorijas darbus.

7. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku, un darīt

ko citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas

maiņu?

Protams, ka uznāk brīži, kad ir apnicis mācīt skolēnus, kuriem nekas neinteresē, un

viņi pat necenšas klausīties, tomēr vienmēr atgriežos pie domas, ka man patīk mans

darbs.

8. Kādu palīdzību Jums sniedza mentors?

115

Mentors man palīdzēja ar stundu plāna sastādīšanu, kā arī iepazīstināja ar skolas vidi

un ikdienas darbu. Ja godīgi, mēs ļoti daudz netikāmies, jo par laimi man izdevās

diezgan veiksmīgi pašam tikt ar visu galā. Pa reizei satikāmies, lai pārrunātu aktuālos

jautājumus, un tas arī viss.

9. Vai mentors apmeklēja Jūsu stundas un sniedza savu vērtējumu un padomus?

Jā, pāris stundas mana mentore novēroja, bet tiešām, tās bija tikai pāris stundas. Un

pēc tam ieteica, ko vajadzētu darīt savādāk. Bija noderīgi dzirdēt vērtējumu no

malas, tas deva iespēju saprast, kur vajadzētu kaut ko pamainīt.

10. Kā Jūs vērtētu mentora kompetenci attiecībā uz viņa veicamajiem

pienākumiem? Vai viņa zināšanas un prasmes ir pietiekamas?

Es domāju, ka mentores zināšanas bija pietiekamas, jo viņa spēja atbildēt uz

jautājumiem, kurus uzdevu. Vienīgais man bija sajūta, ka viņai ir neērti izteikt

negatīvo vērtējumu, saistībā ar manu darbu. Iemesls varbūt tāds, ka es esmu vīrietis,

bet nezinu. (iesmejas) Viņa bija ar pieredzi fizikas stundu vadīšanā, līdz ar to neko

sliktu nevaru teikt.

11. Kā Jūs vērtētu mentora nozīmi sākuma periodā, skolotājam sākot strādāt

skolā?

Mentors ir nozīmīgs, tieši gados jaunajiem skolotājiem, jo skolēni viņus vēl uzskata

par vienaudžiem, līdz ar to disciplīna klasē var būt liela problēma. Un ja, klasē nav

kārtības, tad stundas ir nekvalitatīvas un neko nevar iemācīt. Līdz ar to mentors var

sniegt atbalstu, esot klāt stundās, un sniedzot padomus. Un arī labi ir tad, ja palīdz

izprast, kā gatavoties stundām, ko un kā mācīt.

12. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja skola nozīmētu katram jaunajam

skolotājam mentoru?

Pēc manām domām būtu jādod iespēja jaunajiem skolotājiem izvēlēties, vai viņiem

vajag vai nevajag mentoru, jo ir tādi skolotāji, kuri paši veiksmīgi spēj tikt ar visu

galā. Bet būtu labi, ja skolā būtu tādi skolotāji, kuri pildītu mentora funkcijas.

13. Vai papildus mentora nodrošināšanai, būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem

skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju, piemēram,

par to, kā komunicēt ar bērnu vecākiem vai kā panākt disciplīnu stundu laikā? Jā, noteikti, papildus zināšanas vienmēr noder, un tikai pilnveido skolotāja prasmes,

un ceļ viņa līmeni. Es jau esmu piedalījies pāris kursos, un nenožēloju.

14. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba

laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?

Domāju, ka jā, jo kursi ir brīvas izvēles, līdz ar to būtu gatavs veltīt savu brīvo laiku

zināšanu apguvei.

15. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un

semināros?

Personīgi es gribētu apgūt tādus tematus, kas ir vairāk saistīti ar manu priekšmetu, jo

zinātnē visu laiku notiek izmaiņas, tāpēc vajag atjaunot zināšanas. Vēl arī noderētu

kursi par tematiem, kas saistīti ar tehnoloģiju izmantošanu.

16. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar

gūto pieredzi un pieredzētajām grūtībām? Ar kolēģiem mēdzam nedēļas beigās pie kafijas krūzes pārrunāt, kas pa nedēļu ir

sakrājies. Dalāmies ar saviem pārdzīvojumiem un piedzīvojumiem. (smejas) Jaunieši

mūsdienās ir ļoti radoši savās darbībās. Vai Jums noder citu jomā strādājošo

padomi, organizējot savu darbu? Jā, noder viņu padomi. Ņemu labo praksi no

viņiem, un izmantoju savu stundu vadīšanā.

17. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem

skolotājiem? Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?

116

Būtu, protams. Ikviena pašvaldība ir ieinteresēta, lai tieši viņu skolu līmenis ir

augsts, ko var panākt tikai ar labiem darbiniekiem. Pašvaldības vairāk varētu izcelt

savu skolotāju darbu, kaut vai ar atzinības izteikšanu. Kā arī jaunajiem skolotajiem

varētu tikt sniegts kāds finansiāls atspēriens, piemēram, mājoklis par izdevīgākiem

noteikumiem, transporta izmaksas samazinātas. Principā, jebkādi atvieglojumi tiks

novērtēti.

18. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?

Mīlestība pret to, ko es daru. Katru dienu eju uz darbu ar prieku, jo man patīk darbs

ar jauniešiem, jo tas sniedz gandarījumu.

19. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko

Jūs viņam ieteiktu? Padariet stundas interesantas, jo skolēni ātri sāk garlaikoties, tad sākas nekārtības.

Galvenais ir spēt noturēt viņu uzmanību.

117

5.pielikums

Intervijas jautājumi (skolotājiem, kuriem nav bijis mentors)

Ievada jautājumi:

1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju?

2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?

3. Kurus mācību priekšmetus Jūs ikdienā pasniedzat skolēniem?

Galvenie izaicinājumi:

4. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā? Kādi bija lielākie izaicinājumi un

problēmas?

5. Kā jūs risināt ikdienas problēmas un kā pārvarat grūtības?

6. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Vai ir kas tāds ko Jūs vēlētos

mainīt?

7. Vai Jums ir bijušas problēmas komunikācijā ar bērnu vecākiem?

8. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt ko

citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas maiņu?

Atbalsts skolotājiem:

9. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs,

jaunajam skolotājam skolā tiktu nozīmēts mentors?

10. Vai mentors atvieglotu sākuma posmu, pārejot no studijām un pilna laiku darbu

skolā?

11. Vai pēc Jūsu domām, mentoram būtu jāapmeklē jaunā skolotāja vadītās stundas,

un pēc tam jāsniedz savu vērtējumu un padomus?

12. Vai papildus mentora nodrošināšanai, būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem

skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju?

13. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba

laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?

14. Kuri būtu tie jautājumi un temati, kurus Jūs vēlētos apgūt kursos un semināros?

15. Bez mentoru un kursu izmantošanas ir valstis, kurās tiek organizētas grupu

tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar savu

pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās ir

noderīgas un nepieciešamas?

16. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem, ikdienā dalāties ar

gūto pieredzi un ikdienas grūtībām?

17. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem skolotājiem?

18. Vai pēc Jūsu domām atbalsta trūkums jaunajam skolotājam, uzsakot darba gaitas

skolā, var ietekmēt viņa vēlmi palikt strādāt profesijā?

Nobeigums:

19. Kas pēc Jūsu domām motivētu jaunos skolotājus palikt strādāt profesijā?

20. Kas Jūs visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?

21. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko

Jūs viņam ieteiktu?

118

6.pielikums

Intervijas transkripts (I8)

Intervija norisinājās: informanta dzīves vieta, Rīgā

Intervijas ilgums: aptuveni trīsdesmit minūtes

1. Īsi pastāstiet, kas Jūs pamudināja studēt pedagoģiju un kļūt par skolotāju?

Šobrīd strādāju par sporta skolotāju, un varētu teikt, ka ideja strādāt par skolotāju

man radās vidusskolā. Mani iedvesmoja mana sporta skolotāja. Patiesībā, es jau

zināju, ka iešu studēt LSPA, jo negribu sēdēt 8 stundas dienā pie datora ofisā.

Vienkārši nevēlos sēdošu darbu [..] kā arī man patika tas, ka sporta skolotāji ir labā

fiziskā formā. Kā arī tajā laikā es trenējos vieglatlētikā, un mani treneri un skolotāja

atbalstīja manu izvēli. Kā viņi apgalvoja, tad sporta skolotājam vienmēr būs darbs,

līdz ar to zināju, ka kļūstot par skolotāju man nākotnē būs darbs.

2. Cik ilgi Jūs jau strādājat skolā? Vai Jūs sākāt strādāt uzreiz pēc studijām?

Šobrīd skolā strādāju kopā aptuveni 2,5 gadus. Jo pēc studijām pus gadu es strādāju

ārzemēs, ne skolotāja profesijā. Bet tagad, jau atkal strādāju Teikas vidusskolā, pēc

dekrēta atvaļinājuma.

3. Kā Jūs raksturotu savu pirmo gadu skolā, pozitīvi vai vairāk negatīvi? Kādi

bija lielākie izaicinājumi un problēmas?

Savu pirmo gadu skolā es vairāk vērtētu pozitīvi, jo man pirmajā pusotra gadā bijā

lielie bērni, meitenes un puiši no vidusskolas. Tomēr tagad, man ir liels

izaicinājums, jo šajā gadā man ir sākumskolas bērni. (nopūšas) Jo ar viņiem ir ļoti

grūti strādāt, viņu uzmanību noturēt ir gandrīz neiespējami.

4. Kā jūs risināt ikdienas problēmas? Vai pieredzējušie kolēģi labprāt sniedz

Jums palīdzību?

Ikdienā aprunājos ar pārējiem kolēģiem, vēl ar savu draugu runāju, jo viņš arī ir

sporta skolotājs. Katrs skolotājs nāk ar savu padomu, līdz ar to varētu teikt, ka

kopumā man ir atsaucīgi kolēģi. Vēl arī palīdz klases audzinātājas, jo situācijā, kad

ir problēmas ar kādu konkrētu bērnu, tad es griežos pie viņas. Vēl arī pastāv iespēja

komunicēt ar e-klases starpniecību. E-klase ir tāda sadaļa, kura ir par bērna

uzvedību, un tur tiek ievadīta informācija par attiecīgo bērnu, līdz ar to tiek

informēti vecāki, kas mājās ar saviem bērniem pārrunā šo situāciju. E-klase arī

notiek komunikācija ar vecākiem, viņi man dažreiz prasa sīkāk izstāstīt problēmu,

kas radusies stundu laikā.

5. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba vietu? Vai ir kas tāds, ko Jūs

vēlētos mainīt?

Vienmēr jau var kaut ko mainīt. Skolā trūkst telpas, jo klases ir ļoti daudz, kā

rezultātā sanāk, ka ļoti bieži sports ir kopā 4 klasēm, un stunda jāvada ir pa pus zāli.

Šādos gadījumos nevar normāli vadīt stundu. Zāle tiek atdalīta ar lielu aizskaru,

kuram nav nekādas skaņas izolācijas, un visi kliedz un bļauj, dažreiz sanāk, ka pat

120 bērniem vienlaicīgi ir sports. Kā arī vēl ir skolotāji 4, kur katrs cenšas kaut ko

novadīt no stundas, un vēl bērnus apsaukt. Otra problēma ir tā, ka nepietiek

119

inventārs visiem, jo skola ir ļoti liela, bet līdzekļi, cik ir tik ir. Inventārs ļoti ātri

nolietojas, vai tā vienkārši nav. Skaits par maz un nolietots.

6. Vai Jums ir bijuši tādi brīži, kad Jūs vēlējāties atmest visam ar roku un darīt

ko citu? Ja, jā tad, kuri bija tie iemesli, kuri Jums lika domāt par profesijas

maiņu?

Jā, ir bijis (smejas), jo ir šausmīgi lielas klases. Pirmajās klasēs ir pat 35 bērni, un ir

ļoti grūti viņus savaldīt, un disciplīnas arī nav. Mūsdienās bērni ir ļoti izlaisti, katrā

klasē ir 3-4 bērni, ar kuriem nevar tikt galā, un kamēr tu ar viņiem cīnies, pārējie

jau ceļ nekārtības. Kā arī ir tikai pus laukums, un neko īsti nevar iemācīt. Reizēs,

kad ir viss laukums, tad tā ir kā īsta paradīze, jo var normāli vadīt stundas. Kā arī ir

tā, ka no kolēģiem esmu dzirdējusi, ka viņas jau skaita dienas līdz gada beigām, nu

vismaz klases audzinātājas, jo šīs lielās klases, ir viņas nomocījušas. Tiešam viņi

izpumpē visu skolotāja enerģiju.

7. Vai pēc Jūsu domām būtu noderīgi, ja Latvijā, līdzīgi kā citās ES valstīs,

jaunajam skolotājam skolā tiktu nozīmēts mentors?

Es domāju, ka uz pāris mēnešiem noteikti būtu noderīgi, un tikai tad, ja mentors

iesaistītos arī mācību procesā, jo nepieciešams ir palīdzēt vadīt stundas. Principā

varētu teikt, ka sportā būtu svarīgi, lai būtu divi skolotāji, no kuriem viens ir vairāk

kā asistents, es zinu, ka ārzemēs dažās skolās ir palīgi sporta skolotājam. Jo 30

bērni vienam skolotāja, tas galīgi nav normāli. Sportā viņi visi skrien nevis, sēž kā

Latviešu valodas stundās. Bērni ir nosēdējušies citās stundās, un, kad viņi nāk uz

sportu, viņi ir uzvilkušies, un nosēdējušies. Viņi tad skrien kā traki, vispār nav

iespējams savaldīt viņus. Tas tiešām ir ļoti grūti, tikt ar viņiem visiem galā, it īpaši

mazajiem bērniem.

8. Vai mentors atvieglotu sākuma posmu, pārejot no studijām un pilna laiku

darbu skolā?

Viņš noteikti atvieglotu, bet tikai tādā gadījumā, ja viņš iesaistītos mācību procesā

ar saviem padomiem un ieteikumiem. Būtu labi, ja viņš arī pastāstītu un

iepazīstinātu jaunos skolotājus ar skolas iekšējiem noteikumiem, par to, kas

attiecīgajā skolā ir pieņemts un, kas tomēr nav. Mentors noteikti būtu labs palīgs,

un noderētu ikvienam. It īpaši pašā sākumā, kas viss vēl ir jauns, un vajag visu

saprast un iemācīties.

9. Vai pēc Jūsu domām mentoram būtu jāapmeklē skolotāja vadītās stundas, un

pēc tam jāsniedz savu vērtējumu un padomus?

Viņam būtu jāapmeklē un jāiesaistās stundu vadīšanā, runājot tieši par lielajām

klasēm. Bet mazajās klasēs, varbūt būtu pietiekoši, ja viņš vienkārši sniegtu savu

novērtējumu un padomus. Piemēram, ja jaunajam skolotajam priekšā nostāda 32

skolēnus, vēl tieši mazos bērnus, un viņš nezina ko darīt, tāpēc vajag palīdzību.

Man kolēģe stāstīja, ka viņai bija sākumskolas klase, ar kuru viņa nespēja tikt galā,

līdz ar to, katru dienu domāja, ka ir jāmeklē kaut kas cits, jo pa šiem diviem

gadiem, visus sirmos matus, pa to laiku ir dabūjusi skolā. Mazie izsūc visu enerģiju,

un ļoti nogurdina. Liela uzmanība jāvelta, visu laiku jāseko līdz viņu kustībām. Ar

vidusskolēniem ir vieglāk. Es varu salīdzināt, jo kad strādāju ar 11.klases puišiem,

ar viņiem bija daudz vieglāk, tā es varētu mierīgi strādāt, bez problēmām, jo nav

jāatkārto visu laiku teiktais, viņi uzreiz saprot.

10. Vai papildus mentora nodrošināšanai būtu nepieciešams piedāvāt jaunajiem

skolotājiem kursus un seminārus, kas sniegtu praktisku informāciju,

piemēram, par to kā komunicēt ar bērnu vecākiem, vai kā panākt disciplīnu

stundu laikā?

120

Jā, noteikti būtu, tikai, lai viņi tiešam ir noderīgi. Nesen es biju seminārā par

badmintonu, jo uz tādiem ir jāiet visu laiku, kvalifikācijas celšanai un noturēšanai.

Un šis seminārs bija visas dienas garumā, kur gala rezultātā, saproti, ka informācija

un pieejas, kas tur apskatītas nav izmantojamas, jo darbība paredzēta 14 bērniem,

kas lielajām klasēm stundās nav izmantojams. Sanāk tā, ka tu esi nosēdējis visu

dienu, klausījis, bet tam reāla labuma nav, jo to nav iespējams pielāgot stundu

procesam. Šādi semināri vispār nebūtu jārīko, jo pārsvarā klasēs ir daudz vairāk

bērnu, vajag mainīt semināra informācijas saturu.

11. Un, vai Jūs būtu ar mieru šādos kursos un semināros piedalīties ārpus darba

laika, piemēram, skolēnu brīvdienās, vai sestdienās un svētdienās?

Skolēnu brīvdienas būtu vislabākais laiks, jo skolotājiem vienalga jāiet uz skolu, un

tur nekas lietderīgs nav jādara. Varētu kvalitatīvi šo laiku izmantot.

12. Bez mentoru un kursu izmantošanas ir valstis, kurās tiek organizētas grupu

tikšanās, kur kopā sanāk jaunie skolotāji no dažādām skolām, un dalās ar

savu pieredzi un ikdienas izaicinājumiem. Vai pēc Jūsu domām šādas tikšanās

ir noderīgas?

Varētu rīkot, bet tikai ar nosacījumu, ka šīs tikšanās ir pārdomātas, piemēram, būtu

kāds temats, kurš tiek noteikts uz katru tikšanos, un piedalītos tikai tie, kuriem

tiešām ir ko teikt, un dalīties ar noderīgu pieredzi. Būtu labi, ja katrai tikšanās reizei

būtu noteikts temats, piemēram, nedisciplinētie bērni. Bieži vien ir tā, ka uzaicina

semināros un konferencēs runāt cilvēkus, kuri runā, jo viņiem liek nevis tāpēc, ka

viņiem ir ko teikt.

13. Vai Jūs ar saviem kolēģiem un bijušajiem kursa biedriem ikdienā dalāties ar

gūto pieredzi un ikdienas grūtībām? Un, vai Jums noder citu jomā strādājošo

padomi organizējot savu darbu?

Jā, mēs dalāmies ar savu pieredzi, un dodam viens otram padomus. Protams, ka

ņemu vēra viņu padomus, kad risinu problēmas, jo dažreiz situācijas ar kurām

saskaramies ir ļoti līdzīgas, kur noder citu kolēģu pieredze un padomi.

14. Vai pēc Jūsu domām pašvaldībām būtu jāsniedz atbalsts jaunajiem

skolotājiem? Un, ja jā, tad kāda veida atbalstu Jūs vēlētos saņemt?

Būtu labi, ja viņi vismaz kaut ko dotu, vismaz transporta maksas atvieglojumus. Kā

arī būtu labi, ja pašvaldība, kurā skolotājs, pieņemsim, ja jaunais skolotājs ir no

Ventspils, bet mācās Rīgā, bet strādā Madonā, dotu mājokli, vai vismaz dotu kādas

atlaides. Skolotāja alga nav tik liela, lai varētu viens pats vis uzturēt, līdz ar to

jebkāds atbalsts ir labs. Bet transports noteikti, jebkura pilsēta varētu nodrošināt

transporta atvieglojumus. Piemēram, man strādājot Rīgā, ir ļoti labi padomāts, jo

transports mēnesim skolotajam maksā 12 eiro. Vēl arī varētu celt algas, jo

atalgojums noteikt ir viena no svarīgākajām motivācijām. Ir tā, ka skolotājs nezina

savu atalgojumu, jo tikai, kad nostrādā mēnesi, saņem algu, un tad var zust

motivācija kaut ko darīt. Piemēram, manam draugam par 200 eiro samazinājās alga,

dēļ jaunās reformas. Šāda atšķirība gada laikā, tas nav normāli. Mums pat galvā ir

doma, ka varētu braukt prom, jo valstī viss ir nepastāvīgs un mainās nepārtraukti.

Un, ja tev ir ģimene, tev ir vajadzīga stabilitāte.

15. Vai pēc Jūsu domām atbalsta trūkums jaunajam skolotājam, uzsakot darba

gaitas skolā, var ietekmēt viņa vēlmi palikt strādāt profesijā?

Protams, ka tas var ietekmēt. Jo var sagadīties tā, ka ir neatsaucīgi kolēģi, riebīgi

kolēģi, kuri negrib palīdzēt, un tad var likties, kāpēc man bojāt nervus, labāk iet

prom un strādāt ko vieglāku un labāku. Jo bērni ir ļoti nepieklājīgi, viņi neciena

121

tevi. Vairs neuzskata skolotāju par autoritāti, piemēram, nesaka “labdien”, bet gan

ienākot stundā, tā vienkārši saka: “Čau, kā tev iet?” un vēl sauc vārdā. Vēl arī

neņem vērā aizrādījumus un nerespektē. Un, ja šādā situācijā nav atbalsts, tad

noteikt var būt tā, ka skolotājs var izlemt mainīt savu nodarbošanos.

16. Kas pēc Jūsu domam motivē jaunos skolotāju palikt skolotāja profesijā?

Iespējams, ka cerība par to, ka būs labāk. Un tas, ka skolotāja darbs ir pastāvīgs

darbs, līdz ar to es zinu, ar ko es varu rēķināties. Tu zini, ka tev katru mēnesi būs

alga.

17. Kas Jūs ikdienā visvairāk motivē neapstāties un iet tālāk?

Tā ir oficiāla darba vieta, un ik vienam ir nepieciešams darba stāžs, kurš ir jākrāj,

ko var darīt tikai un vienīgi strādājot. Visas dienas jau nav vienlīdz briesmīgas, jo ir

reizes, kas bērni tiešām ir normāli, un ir prieks strādāt. Bērni ir jauki, neviens

nevāra ziepes. Bet, tad ir citas dienas, kad visi ir kā mežoņi. Galvenais ir saglabāt

vēsu prātu, pārāk neņemt visu pie sirds, kā arī neiespringt uz visiem sīkumiem.

Sportā vienkāršāk, jo vajag koncentrēties uz to, lai bērniem būtu prieks un viņi

izkustētos, nav visu laiku jādomā, par to vai viņi ir visu mācību vielu apguvuši, kā

tas ir, piemēram, matemātikā.

18. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā, ko

Jūs viņam ieteiktu? Pirmkārt, kā jau es te iepriekš minēju, vajag censties ļoti nepārdzīvot par visām

problēmām, un aizmist tās. Kā arī nevajag iespringt uz sīkumiem.

122

7.pielikums

Intervijas jautājumi skolotājam-mentoram

1. Cik gadus Jūs jau strādājat par skolotāju? Un vai šo gadu laikā Jūs esat domājusi

par profesijas maiņu?

2. Kuri ir tie izaicinājumi, kurus Jums nākas pārvarēt ikdienā?

3. Vai mentoru apmācības, kuras tika rīkotas ES projekta „Inovatīva un praksē

balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide” ietvaros

bija noderīgas?

4. Vai apmācību saturs Jums bija saprotams un likās atbilstošs, un vai iegūtās

prasmes Jūs pielietojat ikdienā?

5. Vai Jūs pēc apmācību beigšanas esat bijusi mentore kādam jaunajam

skolotājam?

6. Vai mentora apmācību iziešana motivē pieredzējušos skolotājus palīdzēt

jaunajiem skolotājiem, kļūstot par viņu mentoru?

7. Vai mentoram būtu jāsaņem samaksa par papildus pienākumu veikšanu? Un, ja

jā, tad kam būtu jālemj par papildus samaksas sniegšanu?

8. Vai pēc Jūsu domām katrā skolā būtu jābūt vismaz vienam skolotājam, kurš

pilda mentora pienākumus?

9. Kādu palīdzību Jūs visbiežāk sniedzat jaunajiem skolotājiem?

10. Vai jaunie skolotāji ievēro Jūsu sniegtos ieteikumus un norādījumus?

11. Vai Jūs novērojat jaunā skolotāja vadītās stundas, un sniedzat savu novērtējumu

par viņa paveikto?

12. Kādas ir tās problēmas ar kurām saskaras jaunie skolotāji, uzsākot strādāt skolā

pēc studiju beigšanas? Kādu palīdzību viņi parasti lūdz?

13. Vai pēc Jūsu domām mentora nodrošināšana ir noderīga, lai veicinātu jauno

skolotāju integrāciju skolas vidē?

14. Vai pēc Jūsu domām atbalsta sistēmas nodrošināšana palielinātu iespēju, ka

jaunie skolotāji paliek strādāt profesijā?

15. Kuras pēc Jūsu domām ir lielākās problēmas, kas skar Latvijas izglītības sistēmu

šobrīd? Un, kādas izmaiņas būtu jāievieš?

16. Kādas izmaiņas izglītības sistēmā spētu motivēt jauniešus izvelēties studēt

pedagoģiju un kļūt par skolotajiem?

123

8.pielikums

Intervijas transkripts (M1)

Intervija norisinājās: Rīgas 49.vidusskolā, Rīgā

Intervijas ilgums: aptuveni divdesmit piecas minūtes

1. Cik gadus Jūs jau strādājat par skolotāju? Un vai šo gadu laikā Jūs esat

domājusi par profesijas maiņu?

Strādāju skolā kopš 17.gadu vecuma. Sāku strādāt 1977.gādā, pagājuši jau 40.gadi.

Bet visu šo gadu laikā, neesmu domājusi par profesijas maiņu, man ļoti patīk tas, ko es

daru. Pat neskatoties uz to, ka man ir ļoti daudz darba.

2. Kuri ir tie izaicinājumi, kurus Jums nākas pārvarēt ikdienā?

Pārslodze ir vislielākais izaicinājums, bet tas nerada problēmas strādāt. Skolotājam

ir jāstrādā ļoti daudz stundas. Vēl arī problēma ir tā, ka mums nav skolā izstrādāta

kabinetu sistēma, līdz ar to man nav savas vietas, sava kabineta. Dažreiz ir problēmas ar

skolēniem, bet tās ir tikai atsevišķas klases. Kopumā nav grūti strādāt.

3. Kā Jūs vērtētu savu apmierinātību ar darba apstākļiem un atalgojumu par

Jūsu paveikto darbu?

Mani ļoti apgrūtina, ka man nav sava kabineta. Atalgojums par paveikto darbu,

protams, arī nav adekvāts (smejas). Tas nav adekvāts, tas ir skaidrs. Kāpēc es tā saku, jo

ir ļoti žēl, ka liela daļa sabiedrības redz tikai to darbu, ko mēs pavadām klasē priekšā,

bet viņi neredz to darbu, kas ir, lai sagatavotu stundas. Tā ir gan psiholoģiskā, gan

garīgā slodze. Mums vajag arī kaut kādu laiku, lai atjaunotos. Un nenormālie burtnīcu

kalni, kas ir jālabo. Slodze ir ļoti, ļoti liela.

4. Vai mentoru apmācības, kuras tika rīkotas ES projekta „Inovatīva un

praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide”

ietvaros bija noderīgas?

Man ļoti patika! Man bija viedoklis no tiem skolotājiem, kuri gāja šīs apmācības

Jūrmalā. Viņi teica ka bija slikts izpildījums, salīdzinājumā ar citām skolām.

Nē, man ļoti patika. Man jāsaka, ka pie manis ir bijuši ļoti daudz studenti praksē,

gan matemātikā, gan angļu valodā, jo es mācu abus priekšmetus, ja. Bet mentoru kursi,

kuros es dabūju mentora diplomu, man tiešām patika. Tas bija vērtīgi, tas bija

interesanti. Kursi bija Latvijas Universitātē. Es varu tikai labu teikt.

5. Vai apmācību saturs Jums bija saprotams un likās atbilstošs, un vai iegūtās

prasmes Jūs pielietojat ikdienā?

Viss man bija skaidrs (iesmejas). Godīgi sakot neko diži jaunu es tur neuzzināju, bet

pasniedzēja bija jauka, un viss bija jauki. Ir labi visu labi zināmo atkārtot. Kaut kādas

jaunas idejas jau noteikti radās. Kā saka atkārtošana, zināšanu māte.

124

6. Vai Jūs pēc apmācību beigšanas esat bijusi mentore kādam jaunajam

skolotājam? Ja, jā, tad cik reizes?

Jā, es esmu bijusi, tikai es neatceros cik reizes. Vairākas reizes, bet tiešām neatceros

cik. Jo principā, kad skolā ienāk jaunie skolotāji, viņi jau vienmēr pie mums nāk, pie

tiem, kas ir ilgāk strādājuši. Nāk un prasa, un ir bijis tā, ka mums ienāk stundā un

paskatās kā tur māca to piemēru, nerunājot par to, kā, piemēram, labot, kā likt

vērtējumu. Kā tīri sadzīviskā ziņā, kā tikt reizēm galā. Tas ir pats par sevi saprotams.

7. Kādām prasmēm ir jābūt mentoram?

Pirmkārt jau pacietīgam (smejas). Pacietīgam noteikt, ir jāprot klausīties. Tad, kad

tu dod šos norādījumus, viņi nevar būt pamācošā tonī, viņiem ir jābūt, tādā ieteikuma

formā, jo tas, kas der vienam neder otram. Un līdz ar to, kā tas konkrētais cilvēks ņems

to tavu ieteikumu vērā. Varbūt viņam viņš būs galīgi nederīgs, bet varbūt, tas ir tas pats

labākais, un tieši tas, kas viņam ir vajadzīgs. Un tādām vienkārši sirsnīgām,

saprotošām, draudzīgām attiecībām. Pacietība, tas ir [..]

8. Vai mentora apmācību iziešana motivē pieredzējušos skolotājus palīdzēt

jaunajiem skolotājiem, kļūstot par viņu mentoru?

Es nemāku atbildēt uz šo jautājumu, es nezinu, jo tas arī manuprāt ir ļoti dažādi. Jo

ir tādi skolotāji, kuriem ir nepārtraukti šie studenti, un ir skolotāji, kuri negrib ar šiem

studentiem strādāt. Un līdz ar to, ko, tad man tas diploms dod, ja es pati negribu. Tas no

paša cilvēka ir atkarīgs. Jā, tas ir no paša cilvēka atkarīgs. Cilvēka faktors skolā vispār

ir ļoti svarīgs.

9. Vai mentoram būtu jāsaņem samaksa par papildus pienākumu veikšanu?

Un, ja jā, tad kam būtu jālemj par papildus samaksas sniegšanu? Es domāju tā, ka ideālajā variantā, tad, kad uz skolu atnāk jauns skolotājs, viņam

vajadzētu piestiprināt šo skolotāju – mentoru. Tā tas ir bijis kopš sen seniem laikiem,

tikai agrāk tos sauca par darba audzinātājiem. Un varbūt, vismaz pus gadu, piemēram,

viņš varētu vairāk šim skolotājam palīdzēt, ja viņa attiecīgās paša slodzes būtu mazākas,

tad loģiski, ka par to būtu jāsamaksā. Jo, tad arī viņš vairāk varētu palīdzēt. Jo ir jau tā

saucamās cilvēka stundas. Es jau labprāt palīdzu, bet man pašai ir jāiet uz stundu. Tā ir

tā realitāte. Jā, tā ir tā realitāte. Tu gribi palīdzēt, bet tev fiziski tam nepietiek laika.

Jo visu laiku ir tā, piedod man ir pašai stunda, piedod man ir jāiet. Nākamreiz atnāc

vēlāk. Jā, nu tas ir atnāk izrunā. Principā vienmēr jau atrod to laiku. Bet laika trūkums,

tas ir tas, ko respektīvi, es teicu arī sākumā. Pārslodze, kā piemēram, tagad uzlika to

jauno skolotāja slodzi, tas jau ir tas ko mēs agrāk strādājām pusotru slodzi, tas tagad, tā

ir viena.

10. Vai pēc Jūsu domām katrā skolā būtu jābūt vismaz vienam skolotājam,

kurš pilda mentora pienākumus?

Es domāju, ka ideālā variantā būtu, ka vispār skolā būtu štata vienība, respektīvi,

kāds cilvēks, kurš savā pārziņā, sava aprūpē ņem šos jaunos skolotājus, ja viņi atnāk

vairāki. Bet galveno palīdzību, tomēr sniegs konkrētā priekšmeta skolotājs. Un ko es

varu palīdzēt jaunam fizkultūras skolotājam. Nu neko. It sevišķi, piemēram, jaunam

zīmēšanas skolotājam, es taču pati nemāku zīmēt. Tikai ģeometrijas figūras (smejas).

11. Kādu palīdzību Jūs visbiežāk sniedzat jaunajiem skolotājiem?

Disciplīna. Jā, disciplīna. Dabu labošana, kontroldarbu sastādīšana. Jo principā es

domāju, ka viņiem universitātē to neiemāca, tāpēc viņiem trūkst prakse. Tieši tā, jo

viņi nemaz nedomā tā, neiedomājas, kā tas notiek. Pašam jau liekas, kad esi skolā,

kas, tad tur ir skolotājs izlaboja. Protams, sīka vienība.

12. Vai jaunie skolotāji ievēro Jūsu sniegtos ieteikumus un norādījumus?

Atkal cilvēka faktors. Ir tādi, kas ļoti, ļoti ņem vērā, tādi ar kuriem izveidojas

sadarbība arī tālāk. Bet ir tādi, kuriem pa vienu ausi iekšā, pa otru ārā (smejas), tieši

125

tāpat kā ar skolēniem. Nu jā, kas gribēs tas ņems vērā, kas negribēs tas neņems. Jā,

tieši tā. Mums vēl ir tāda, viena ļoti laba prakse. Mēs pieņemam eksāmenus, tad ņemam

vienu pieredzējušu skolotāju, un vienu jaunāku skolotāju, un tā praksē lēnā garā

iemācās. Un kad labojam darbiņus, un, tad kopā labojam diagnosticējošos darbus, arī

jaunie skolotāji nevis paši uzreiz dara, bet darām kopā, un tad viņi iemācās. Tā kā viņi

iemācās, pat nejūtot, ka viņus māca. Ir tā, ka tu ļauj viņam izpausties, kamēr viss ir labi,

un kad nav labi, tad vienkārši sāk diskutēt. Varētu tā, un varētu šitā, kā tu domā? Jā, tā ir

ļoti laba doma, tomēr varbūt tā varētu darīt. Un, tad atrod kopsaucēju.

13. Vai Jūs novērojat jaunā skolotāja vadītās stundas, un sniedzat savu

novērtējumu par viņa paveikto?

Jā, jā esmu novērojusi. Tas ir tā, ka novēroju un tad izrunājam. Tiešam daudz esmu

to darījusi. Un padomus nevar sniegt, ja skolotājs nav vērojis stundas, un redzējis, ko

vajadzētu mainīt.

14. Vai pēc Jūsu domām mentora nodrošināšana ir noderīga, lai veicinātu

jauno skolotāju integrāciju skolas vidē?

Es domāju, ka jā. Tāpēc, ka pirmajā brīdī, kad tu atnāc pilnīgi jauns, ne tu zini

skolu, ne tu zini, kur ir kabineti. Arī mentori bišķīt iepazīstinātu ar kādiem kolēģiem, jo

tu jau, kā jauns baidies iet klāt, kad skolotāji tādi dikti nikni izskatās. Tad stāv tādi, kas

izskatās nedaudz smaidīgāki, pie kuras pieiet ja, jo [..] Tas iznāk noteikti palīdzēšana,

noteikt, noteikt.

15. Vai pēc Jūsu domām atbalsta sistēmas nodrošināšana palielinātu iespēju,

ka jaunie skolotāji paliek strādāt profesijā?

Man grūti pateikt, es domāju tas ir [..]Varbūt tās pirmās problēmas, kas katram,

katrā darba vietā, profesijā rodas, tev palīdz tā cilvēcīgi atrisināt, tad varbūt tu vienkārši

jaunības maksimālismā neaizsvilsties un tu neaizskrien projām, un saproti, ka nemaz tik

traki nebija. Jo katrā darbiņā ir sava garoza, ja. Jebkurā jomā, tā ir.

16. Kuras pēc Jūsu domām ir lielākās problēmas, kas skar Latvijas izglītības

sistēmu šobrīd? Un, kādas izmaiņas būtu jāievieš?

Atalgojums, tas ir tas, kas ļoti, ļoti [..] It kā saka, kas tas ir koks ar diviem galiem. Ir

taču daudz sliktu skolotāju, kā mēs viņiem maksāsim naudu, bet, ja Jūs viņiem

nemaksāsiet naudu, vēl, jo vairāk tie spējīgie jaunieši nenāks. Viņi ies projām. Man ļoti

spilgti atmiņā ir palicis tāds stāsts viens, tas ir iz dzīves. Bērni bija kaut kāda piektā vai

sestā klase, mēs gājām pārgājienā, un man viena ļoti jauka meitene, gudra, zinoša teica:

“Skolotāj, es nekādi nevaru saprast, Jūs mākat to, zināt to, vairākas svešvalodas. Jūs tur

varat to darīt un to darīt, un Jūs strādājat par skolotāju?” Tajā brīdī man tik jocīgi palika,

jo taču principā skolotāja darbs ir inteliģents, un tev būtu tādam jābūt. Vari to, to, to…

Un viņa tiešām bija ļoti gudra meitene, tagad viņa ir sabiedrībā pazīstams cilvēks, vārdā

es viņu nesaukšu. Un mums ar viņu ir brīnišķīgas attiecības, un viņa ir no tiem

skolēniem ar kuru skolotāja skolēna attiecības ir pārgājušas tādā draudzībā, pat varētu

teikt. Bet tā doma tāda ir palikusi, kaut gan tik daudz gadi ir pagājuši. Jo tomēr, ja tu

esi spējīgs, tu vari darīt kaut ko citu. Jā, kaut ko citu, lai gan principā skolotāja darbā

ir jābūt ļoti spējīgiem cilvēkiem. Skolotājiem ir jāmāk ārkārtīgi daudz. Tev ir jāzina

psiholoģija, kā strādāt ar bērniem, jāzina par sadzīves lietām, jo bērni jautā par

visu. Jā, viņi jautā par jebko (smejas). Piemēram, kā man tagad dzīvē ir sanācis, ka es

mācu šos divus nesavienojamos priekšmetus. Pieņemsim angļu valodā par ļoti daudz

lietam ir jārunā. Piemēram, šodien es runāju par dabas piesārņojumu, un es pati

iemācījos jaunu vārdu “ekoloģiskā pēda.” Es to šodien iemācījos, kopā ar viņiem.

Mums ir jāvar runāt par ļoti daudz tēmām. Mums arī ir jābūt pasauli redzējušiem, jo kā

es, piemēram, varu runāt par Londonu, ja es tur neesmu bijusi. Angļu valodas skolotāja,

ja es tur nebūtu bijusi. To vienkārši nevar. Un tā ir par daudzām lietām. Es tur biju,

126

skolotāj, Jūs tur esat bijusi. Tāpat arī ir daudz, kas jāzina, jāvar, jābūt ļoti plašam redzes

lokam, it sevišķi, ja tu audzini klasi, viņus jāzina, kur aizvest, ko parādīt. Tā nu ir tiem

skolotājiem. Ir interesanti, nekad nav divas vienādas dienas. Mani noteikt kavētu kļūt

par skolotāju tas, ka cilvēki nenovērtē manu darbu, tas, ka bieži vien viņi neredz,

ko skolotājs iegulda, cik smags darbs tas ir. Es gribētu teikt tā, ka skolēni un vecāki,

grūti procentus nosaukt, teikšu izteikti lielākā daļa novērtē. Nenovērtē valsts ar

atalgojumu, tieši tā, jo es no skolēniem un vecākiem, esmu saņēmusi ļoti daudz

mīlestības, cieņu, pateicību un tas ir tas, kas tev tā kā palīdz. Tā kā darīt savu darbu.

Man tiesām patīk, es neko tur nevaru izdarīt. Es esmu nogurusi, man ir grūti, bet es daru

to, kas man patīk.

17. Kādas izmaiņas izglītības sistēmā spētu motivēt jauniešus izvelēties studēt

pedagoģiju un kļūt par skolotajiem?

Mazākas klases, lielāks atalgojums. Kā arī, lai būtu vairāk tiesības skolotājiem nevis

skolēniem. Diemžēl diezgan daudz ir, kas mainījies kopš tiem, nu jau daudz gadiem,

kopš es strādāju skolā. Man ir jācīnās, un jāstrīdas ar māmiņām vai tētiņu, kuram

pedagoģijā, es atvainojos, nav nekādas sajēgas, un bērniņš ir izlaists un neko nevar

darīt, kad šī dzīve vecākiem. Starp citu, tieši šī lieta atbaida daudz jaunos skolotājus. Nu

jā, jo viņi vienkārši nespēj ar tiem vecākiem komunicēt. Ir viens periods, kad tā gadu

starpība ar vecākiem ir ļoti maza. Un ir pat tā, ka vecāki ir par tevi vecāki, un tu jūti, ka

esi kā bērns. Un, tad nāk tas vecāks ar savām ambīcijām, un labu stāvokli sabiedrībā, nu

viņš tevi vienkārši [..] tā nāk virsū, ka tev ir grūti, psiholoģiski cīnīties. Un tā ir lieta, ar

ko jaunie skolotāji cīnās. Mums ne viena vien jauna skolotāja raudājusi, nevis dēļ

bērniem, bet dēļ vecākiem.

18. Ja, Jums būtu jāsniedz padoms jaunajam skolotājam uzsākot strādāt skolā,

ko Jūs viņam ieteiktu?

Pirmkārt, nepadoties, atrast to profesijas skaistumu, tā es gribētu teikt. Būt

pacietīgam, pilnveidot savas zināšanas, lai būtu profesionāli, jo skolēniem ir ļoti svarīgi,

lai skolotājs ir profesionāls. Un, tad jā, vēl viena ļoti svarīga lieta, ko es kaut kādā

kontekstā gribēju teikt. Skolotājam ir jāprot atzīt savas kļūdas. Jā, nu es kļūdījos,

izlaboju tavu kontroldarbu nepareizi, tev ir taisnība, es tev to atzīmi izlabošu. Tas ir ļoti,

ļoti svarīgi, jo bērni ir maksimālisti. Un viņiem vienmēr ir taisnība (smejas). Un, ja tev

patiešām nav taisnība, tad atzīsti to, un neviens tev par to neko neteiks.

127

9.pielikums

Mentoru skaita reģionālais sadalījums pēc specialitātes

Specialitāte Kurzeme Latgale Zemgale Vidzeme Rīga

Angļu val. 11 9 6 23 27

Bioloģija 14 8 11 13 3

Dabaszinības 23 15 16 21 10

Ekonomika 2 3 1 1 8

Filozofija 1 0 0 0 1

Fizika/dabaszinības 9 7 6 10 4

Franču val. 0 0 0 0 0

Ģeogrāfija 13 7 3 12 6

Informātika 17 10 4 22 8

Itāļu val. 0 0 0 0 0

Klases audz. 103 61 40 88 73

Krievu val. kā

svešvaloda

9 4 5 6 6

Krievu val. un

literatūra

3 5 3 2 6

Kristīgā mācība 2 0 1 1 0

Ķīmija 10 5 8 14 6

Latviešu val.

mazākumtautības

1 2 0 1 3

Latviešu val. un

literatūra

30 41 20 47 39

Mājturība 13 14 4 15 12

Matemātika 29 26 14 25 20

Mūzika 8 15 1 10 5

Pamatizglītība (1-

4.klase)

0 0 0 0 0

Pirmskolas skolotājs 20 18 8 43 28

Psihologs 1 0 0 1 2

Sākumskolas

skolotājs

50 16 10 36 19

Skandināvu val. 0 0 0 0 0

128

Soc. pedagogs 2 1 1 0 1

Soc. zinības 16 15 10 17 10

Spec. skolas

skolotājs

4 2 0 2 5

Sporta skolotājs 3 3 1 10 5

Vāc val. 4 2 5 3 6

Vēsture 18 10 5 14 5

Vizuālā māksla 9 7 2 10 11

Avots: mentoru datubāze http://www.mentorudatubaze.lu.lv/index.php?id=db