MENTOROINTI HENKILÖSTÖN OSAAMISEN

KEHITTÄMISESSÄ

Tutkimus mentoriohjaajien roolista

terveysalan organisaatioissa

Merja Jokelainen

Pro gradu -tutkielma

Terveyshallintotiede

Itä-Suomen yliopisto

Sosiaali- ja terveysjohtamisen

laitos

Toukokuu 2017

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO, yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta,

Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos, terveyshallintotiede

JOKELAINEN MERJA: Mentorointi henkilöstön osaamisen kehittämisessä - Tutkimus

mentoriohjaajien roolista terveysalan organisaatioissa

Pro gradu -tutkielma, 68 sivua, 3 liitettä (3 sivua)

Tutkielman ohjaajat: Professori, FT Johanna Lammintakanen

Yliopistonlehtori, FT Tuula Kivinen

Toukokuu 2017_________________________________________________________

Avainsanat: mentorointi, osaaminen johtaminen, oppiva organisaatio

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin Mentoroinnin VERMEET- hankkeessa luotua mento-

reiden mentorin eli mentoriohjaajan (Mentor Coach) roolia terveysalan organisaatiossa.

Tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä tekijöistä, joita roo-

lissa tulee vahvistaa, kehittää, vähentää tai mitä voidaan poistaa. Tutkimuksen kohde-

ryhmänä oli hankkeeseen osallistuneet mentoriohjaajat (N=8). Tutkimus toteutettiin

laadullisesti, jossa aineistoina olivat kysely viidelle mentoriohjaajalle ja kolmen mento-

riohjaajan ryhmähaastattelu. Molempien aineistojen keruu tehtiin Sinisen meren strate-

gian (BOS) nelikenttää käyttäen. Aineistot analysoitiin sisällön analyysilla ja kuvattiin

luokitusten mukaan.

Tulosten mukaan mentoriohjaajan roolissa oli enemmän vahvistettavia tekijöitä kuin

vähennettäviä. Mentoriohjaajien mielestä roolissa tulee vahvistaa mentorointiosaamista

ja myönteisiä henkilökohtaisia ominaisuuksia, rakentaa konkreettisia ja päteviä toimin-

tatapoja, tiivistää entisestään vastavuoroista ja luottamuksellista kumppanuutta sekä

jalostaa roolia ja tehdä sitä tutuksi nykyistä laajemmin. Tuloksissa tuotiin esille roolin

kehitettävinä tekijöinä resurssien riittävyys, vertaistapaamisten järjestäminen, innosta-

van kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen, roolin merkityksen, hyödyn ja ar-

vostuksen nostaminen sekä roolin edistäminen ja vahvuuksien huomiointi. Tulosten

mukaan roolin epäselvyys ja jäykkyys olivat ainoita vähennettäviä ja poistettavia teki-

jöitä, sillä muut alustavan roolin mukaiset tekijät koettiin tarpeelliseksi.

Mentoriohjaajien näkemykset olivat yhteneviä alustavaan rooliin nähden, joten olennai-

sina tekijöinä roolissa ovat mentoreiden ohjaus, tuki ja voimaannuttaminen. Tärkeää on

roolissa painottaa yhteistyötä, dialogia, reflektiota, palautteen antoa ja selkeitä toiminta-

tapoja. Roolissa korostetaan fasilitointia ja valmennusta sekä tilannekohtaista konsul-

toivaa lähestymistapaa, mutta myös sovittuja tapaamisia tarvitaan. Tutkimus osoittaa

mentoriohjaajien roolin käyttökelpoisuuden terveysalan henkilöstön osaamisen ja työ-

yhteisöjen mentorointikäytänteiden edistämisessä. Tuloksista on hyötyä osaamisen joh-

tamiseen, samoin kuin henkilöstövoimavarojen johtamiseen, ja ne vahvistavat myös

oppivan organisaation näkökulmaa. Tulevaisuudessa on tarpeellista tutkia muun muassa

johdon näkemyksiä roolista sekä sen hyödyntämisestä ja kehittämisen tarpeista myös

moniammatillisesti.

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND, Faculty of Social Sciences and Business

Studies, Department of Health and Social Management, Health Management Sciences

JOKELAINEN MERJA: Mentorship as a tool for professional development – a study of

the role of Mentor Coach in healthcare organizations

Master's thesis, 68 pages, 3 appendices (3 pages)

Thesis Supervisors: Professor, PhD Johanna Lammintakanen

University Lecturer, PhD Tuula Kivinen

May 2017_____________________________________________________

Keywords: Mentorship, knowledge management, learning organization

This study examined the role of Mentor Coaches, who work as mentors´ mentors. The

role had been created as part of the project ‘Mentoroinnin VERMEET’. The purpose of

this study was to describe the perceptions of the Mentor Coaches concerning the factors,

which should be strengthened, developed, reduced, or which could be eliminated in the

role. There were eight (N=8) Mentor Coaches, who participated in this study. The data

was collected by a questionnaire and via a focus group interview by using Blue Ocean

Strategy (BOS). The data was analyzed with the content analysis and illustrated with

categories.

The findings show, there was a need to raise Mentors Coaches` mentoring competency

and positive personal characteristics, and build concrete valid mentoring procedures,

consolidate reciprocal partnership and disclose and familiarize the role more widely.

The factors in the role, which should be developed further, were adequate resources, co-

operative peer-meetings, supportive and positive fellowship and peer-learning, benefit,

strength and the appreciation of the role. Based on the findings there were only the

role´s unclearness and stringency, which should be reduced and eliminated.

In the Mentor Coach role, there are essential factors such as the support to mentors,

guidance and empowerment. It is important in the role to emphasize collaboration, dia-

logue, reflection and feedback. In the role the facilitation, coaching and the situational

consulting approach were highlighted, but also face-to-face meetings are needed. This

study shows the usefulness of the role of Mentor Coach in promoting staffs´ profession-

al competency and mentorship procedures in health care organizations. The results ben-

efit the knowledge management as well as the human resource management in organiza-

tions. Furthermore, they enhance the idea of learning organization. In the future, there is

a need to examine, among other things, the managers´ perceptions of the role of the

Mentor Coach and its utilization and further development also from multiprofessional

perspective.

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO ............................................................................................................. 4

2 OSAAMISEN KEHITTÄMISEN LÄHTÖKOHTIA ORGANISAATIOSSA ...... 6

2.1 Oppiva organisaatio osaamisen johtamisessa ............................................. 6

2.2 Henkilöstön osaamisen kehittäminen ........................................................ 10

3 MENTOROINTI OSAAMISEN KEHITTÄMISEN MENETELMÄNÄ ............ 15

3.1 Mentorointi käsitteenä ja toimintana ........................................................ 15

3.2 Mentoroinnin suhde muihin kehittämisen menetelmiin ........................... 17

3.3 Mentoroinnin hyödyt ja haasteet ............................................................... 19

4 MENTORIOHJAAJAN ROOLIN JA TOIMINNAN ALKU .............................. 22

4.2 Uuden roolin lähtökohdat .......................................................................... 22

4.2 Alustavan roolin ja toimintamallin kuvaus ............................................... 23

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN................................................................ 25

5.1 Tutkimuksen tarkoitus, tehtävä ja tavoite ................................................ 25

5.2 Tutkimuksen lähtökohdat ja kohderyhmä................................................ 25

5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruumenetelmä ........................................ 26

5.4 Aineiston analyysi ...................................................................................... 29

6 TUTKIMUKSEN TULOKSET ............................................................................. 31

6.1 Mentoriohjaajan roolissa vahvistettavat tekijät ....................................... 31

6.2 Mentoriohjaajan roolissa kehitettävät tekijät ........................................... 35

6.3 Mentoriohjaajan roolissa vähennettävät ja poistettavat tekijät ............... 37

7 POHDINTA JA PÄÄTELMÄT............................................................................. 39

7.1 Tutkimuksen toteutuksen eettisyys ja luotettavuus .................................. 39

7.2 Tutkimustulosten pohdintaa ...................................................................... 44

7.3 Tutkimuksen merkitys terveyshallintotieteen näkökulmasta................... 50

7.4 Jatkotutkimusaiheet ................................................................................... 58

LÄHTEET ................................................................................................................. 59

LIITTEET

LIITE 1. Kyselylomake .................................................................................... 69

LIITE 2. Saatekirje .......................................................................................... 70

LIITE 3. Tietoon perustuva suostumus .......................................................... 71

KUVIOT

KUVIO 1. Sinisen meren strategian nelikenttä ja sen kysymykset (mukaillen Kim &

Mauborgne 2005, 2015) ...................................................................................... 27

KUVIO 2. Ohjaus- ja mentorointiosaamisen täydentäminen vahvistettavana tekijänä

mentoriohjaajan roolissa (N=8) ........................................................................... 31

KUVIO 3. Myönteisten henkilökohtaisten ominaisuuksien käyttäminen mentoriohjaajan

roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ............................................................... 32

KUVIO 4. Valmiiden konkreettisten toimintatapojen rakentaminen mentoriohjaajan

roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ............................................................... 33

KUVIO 5. Sujuvan systemaattisen toiminnan kehittyminen vahvistettavana tekijänä

mentoriohjaajan roolissa (N=8) ........................................................................... 33

KUVIO 6. Vastavuoroisen luottamuksellisen suhteen tiivistäminen mentoriohjaajan

roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8) ............................................................... 34

KUVIO 7. Reflektiivisen dialogin käyttäminen, roolin jalostaminen ja tunnetuksi

tekeminen mentoriohjaajan roolissa vahvistettavina tekijöinä (N=8) .................... 34

KUVIO 8. Riittävien resurssien ja vertaistapaamisten toteutuminen mentoriohjaajan

roolissa kehitettävänä tekijänä (N=8). .................................................................. 35

KUVIO 9. Innostavan kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen mentoriohjaajan

roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8). ................................................................. 35

KUVIO 10. Roolin merkityksellisyyden korostaminen ja hyödyn maksimoiminen

mentoriohjaajan roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8). ....................................... 36

KUVIO 11. Roolin arvostaminen, vahvuuden huomioiminen ja eteenpäin vieminen

kehitettävinä tekijöinä mentoriohjaajan roolissa (N=8). ....................................... 37

KUVIO 12. Roolin epäselvyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana

tekijänä (N=8) ..................................................................................................... 37

KUVIO 13. Roolin jäykkyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana

tekijänä (N=8) ..................................................................................................... 38

4

1 JOHDANTO

Sosiaali- ja terveydenhuollossamme työskentelee runsaasti henkilöstöä, joista sairaan-

hoitajia on noin 60 000, ja heistä noin 53 % (25 000) odotetaan eläköityvän kunnallisel-

la puolella vuosien 2016 ja 2035 välillä (Tehy 2016). Terveysalan ammattilaisten suuri

eläkepoistuma lähitulevaisuudessa haastaa pitämään kiinni osaavasta henkilöstöstä,

mutta myös rekrytoimaan lisää, joten osaamisen johtaminen tulee merkitykselliseen

asemaan terveysalan organisaatioissa. Henkilöstön osaamisen uudistamisen tarpeita

tullaan selvittämään (OKM 2017) käynnissä olevan sosiaali- ja terveydenhuollon (sote)

uudistuksen myötä työnkuvien muuttuessa (STM 2015b.) Täten uuttaa osaamista tarvi-

taan työelämän osaamistarpeiden muuttuessa, jolloin johtajilta edellytetään kykyä johtaa

osaamisen muutosta organisaatioissa. Tämä asettaa vaatimuksia myös henkilöstövoima-

varojen johtamiselle ja siihen, miten työntekijöillä on mahdollisuus kehittää omaa

osaamistaan. (Kolehmainen 2005; Robbins, Judge & Campbell 2010.) Terveydenhuol-

lossa työtavat uusiutuvat nopeasti, joten henkilöstön ammatillista osaamista on uudistet-

tava koko ajan ja mahdollistettava jatkuva oppiminen (Miettinen, Miettinen, Nousiainen

& Kuokkanen 2000). Johdon tehtävä on kehittää organisaatiota sellaiseksi, jossa työnte-

kijöillä on mahdollisuus elinikäiseen oppimiseen ja kehittymiseen (Kinnunen 2010).

Mentorointia pidetään yhtenä merkittävänä elinikäisen oppimisen (Aston & Hallam

2014) ja henkilöstön osaamisen ja ammatillisuuden kehittämisen menetelmänä (Kupias

& Salo 2014). Sitä onkin lisääntyvässä määrin jo hyödynnetty työntekijöiden osaamisen

kehittymiseksi (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010), ja terveysalan työyhteisöissä men-

torointia on toteutettu esimerkiksi uuden työntekijän perehtymisen jälkeisenä toimintana

(Hynynen, Ojala & Abdelhamid 2016). Mentoroinnissa korostetaan nykyisin yhdessä

oppimista ja osaamisen jakamista (Kupias & Salo 2014), jolloin on mahdollisuuksia

vahvistaa myös koko organisaation oppimista. Kun tulevaisuudessa halutaan varmistaa

osaavan henkilöstön sitoutuminen ja pysyvyys organisaatiossa, mentoroinnin merkitys

korostuu. Mentorointi ei kuitenkaan ole vielä kattavasti käytössä sosiaali- ja terveysalal-

la, vaikka erilaista koulutusta ja valmennusta mentorointiin on ollut tarjolla. (Jokelainen

2015.) Silti edelleen on välttämätöntä myös kehittää ja ottaa käyttöön uusia mentoroin-

nin toimintatapoja, koska tulevaisuuden työelämän muutokset ja sen myötä uudenlaiset

osaamisen tarpeet haastavat uudistamaan ja monipuolistamaan mentorointitoimintaa

alan toimintaympäristöissä. Tähän toimintaan tarvitaan organisaation johdolta tukea.

5

Yhtenä uudenlaisena mentorointitoimintana kehitettiin mentoriohjaajan eli mentoreiden

mentorin roolia ja toimintamallia vuonna 2014 toteutetussa sosiaali- ja terveysalan

Mentoroinnin VERMEET –hankkeessa. Mentoriohjaajat ovat siten mentoroinnin uusia

toimijoita, joiden rooli liittyy mentoreiden osaamisen edistämiseen olemalla heille tuke-

na mentoroinnin toteuttamisessa sekä myös työyhteisön mentorointikäytäntöjen kehit-

tämiseen henkilöstön osaamisen lisäämiseksi. Mentoriohjaajan roolia ei ole meillä sosi-

aali- ja terveysalalla aiemmin tiettävästi kuvattu, joten sille ei ole myöskään olemassa

aiempaa nimikettä eikä siitä ole saatavilla kirjallisuutta. Sen vuoksi mentorointia tarkas-

tellaan tässä työssä yleisesti henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämiseen liittyen

osaamisen johtamisen ja oppivan organisaation näkökulmasta.

Tässä työssä selvitettiin mentoriohjaaja-valmennuksessa olleiden ammattilaisten näke-

myksiä mentoriohjaajan roolista sosiaali- ja terveysalan kontekstissa. Tämän pro gradu -

tutkimuksen tarkoituksena oli siten kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä tekijöistä, joita

heidän roolissaan tulee vahvistaa, lisätä, vähentää ja poistaa. Tutkimuksen toteutus poh-

jautui Sinisen meren strategiaan, jonka mukaan aineisto kerättiin kirjallisesti ja ryhmä-

haastattelulla. Tutkimuksen tavoitteena oli, että saatujen tekijöiden avulla voidaan arvi-

oida, kehittää ja uudistaa mentoriohjaajan roolia tulevaisuudessa ja näin myös vahvistaa

sen merkitystä yhtenä henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmänä

terveysalan organisaatioissa.

Työssä tarkastellaan roolia sosiaali- ja terveysalan henkilöstön osaamisen johtamisen

kontekstissa. Mentoriohjaajien näkemyksistä on hyötyä terveysalan johtamiselle, sillä

niiden avulla voidaan kehittää roolia ja toimintamallia organisaatioissa ja hyödyntää

koko henkilöstön osaamista ja asiantuntijuutta. Työn tavoitteena on siten osaltaan olla

vahvistamassa oppivan organisaation lähtökohtia ja näkökulmia osaamisen johtamiseen

organisaatioissa, joilla tuetaan osaamisen kehittämistä ja henkilöstön työssä pysymistä.

Sosiaali- ja terveysalan johtajat voivat hyödyntää työn tuloksia uudistaessaan mento-

rointikäytänteitä niin omassa organisaatiossaan kuin organisaatioiden välisenä toiminta-

na, sillä sote-uudistus edellyttää yhteistyön ja toiminnan lisäämistä yli sektorirajojen

(STM 2015b). Työ antaa näkökulmia myös hoitohenkilöstön toiminnan vaikuttavuuden

tarkasteluun terveydenhuollon organisaatioissa (Ryynänen & Lammintakanen 2016),

sekä tutkimuskohteita myös täydennyskoulutuskäytänteiden uudistamiseen.

6

2 OSAAMISEN KEHITTÄMISEN LÄHTÖKOHTIA ORGANISAATIOSSA

2.1 Oppiva organisaatio osaamisen johtamisessa

Oppiva organisaatio (learning organization) liittyy laadukkaaseen johtamiseen sekä

ajatukseen henkilöstön ja organisaation jatkuvasta kehittymisestä. Kinnusen (2010) mu-

kaan oppiva organisaatio on ollut käsitteenä käytössä jo pitkään, ja sitä on määritelty

hyvin eri tavoin. Oppiva organisaatio kuvastaa tavallaan organisaation muotoa tai tyyp-

piä sinällään. Usein käytetään myös termiä organisaation oppiminen, jolloin oppimista

tarkastellaan prosessina tai toimintana organisaatiossa. (Kinnunen 2010.) Muun muassa

Senge (1994) on yksi keskeisistä oppivan organisaation käsitteen luojista ja hänen nä-

kemys oppivasta organisaatiota kuvaa organisaatiota, joka kehittää jatkuvasti kyvyk-

kyyttään luoda omaa tulevaisuuttaan. Tällöin henkilöstöllä on mahdollisuus yhdessä

oppia ja kehittyä koko ajan ja uusien ajattelumallien kautta saavuttaa yhteisiä tuloksia.

(Senge, Kleiner, Roberts, Ross & Smith 1994; Senge 2006) Siten oppiva organisaatio

tuottaa uudenlaista osaamista työyhteisöön (Sydänmaanlakka 2001; Heiskanen 2008).

Useimmiten oppivaksi organisaatioksi kuvataan organisaatiota, joka hankkii, luo ja siir-

tää tietoa sekä hyödyntää erilaisia kokemuksia ja osaamista uudistaen sekä toimintojaan

että ympäristöään (Senge ym. 1994; Moilanen 2001a; Sydänmaanlakka 2001; Vanhala,

Laukkanen & Koskinen 2002; Senge 2006; Robbins ym. 2010). Oppiva organisaatio

voidaan nähdä myös ideaalitilanteena ja organisaation kykynä oppia tehokkaasti (Ester-

by-Smith & Lyles 2008). Tulevaisuudessa oppivan organisaation näkökulma korostuu,

kun työyhteisöissä on yhä vähemmän työntekijöitä, mutta tarve muutoksiin on suuri

(Moilanen 2001b). Oppivan organisaatio voi oppia suoraan erilaisista kokemuksista

yhteisten toimintojen kautta sekä myös jokaisen työntekijän yksittäisistä kokemuksista

(Laaksonen, Niskanen & Ollila 2012; Tsai 2014). Oppiva organisaatio oppii yhteisesti,

sillä sen lähtökohtana on koko organisaation kollektiivinen oppiminen, jonka kautta

organisaatio saavuttaa tavoitteensa (Örtenblad 2001). Oppivassa organisaatiossa oppi-

minen on mahdollista koko henkilöstölle, se ei riipu esimerkiksi koulutustaustasta, am-

mattinimikkeestä, asemasta tai työyksiköstä. Oppimisessa on kyse luovasta asenteesta,

uusien ajattelu- ja toimintamallien jatkuvasta tarkastelusta ja kehittämisestä. (Sarala &

Sarala 2001.)

7

Oppivasta organisaatiosta on muun muassa Senge (Senge ym. 1994; Senge 2006) esit-

tänyt oman mallinsa, joka sisältää viisi tekijää. Yksi tekijöistä korostaa organisaatiota

systeemisenä kokonaisuutena, jossa olennaista on jokaisen asian riippuvuus toisista.

Tällöin myös jokainen työntekijän vaikuttaa koko työyhteisön toimintaan ja osaami-

seen, joten koko henkilöstö on vastuussa miten yhteiset tavoitteet saavutetaan organi-

saatiossa. Näkemys organisaatiosta systeeminä vaikuttaa siten jokaisen kehittymiseen ja

organisaation oppimiseen, ja se antaa mahdollisuuksia myös jatkuvaan luovaan uuden

oppimiseen. Tällainen uudenlainen oppiminen on siten merkityksellistä työyhteisöissä,

kun luodaan oppivan organisaation kulttuuria (Senge ym.1994). Oppivan organisaation

ominaisuudet ovat olennaisia asioita, kun arvioidaan sen menestymistä suhteessa mui-

hin organisaatioihin. Jatkuva oppiminen on keskeinen tekijä, mikä lisää organisaation

menestystä, kasvua ja kilpailukykyä. Tällaiset organisaatiot ovat innovatiivisia ja muu-

toskykyisiä. (Kinnunen 2010.) On todettu, että tulevaisuudessa sellaiset organisaatiot

menestyvät ja pärjäävät, jotka oppivat kehittämällä työtekijöidensä oppimista ja osaa-

mista koko organisaation tasolla. (Sydänmaanlakka 2001; Heiskanen 2008.) Oppiva

organisaatio muodostaa siten kokonaisuutena oppimista tukevan ympäristön (Örtenblad

2001).

Organisaation oppiminen tapahtuu yhteistoiminnassa tiimityöskentelyn avulla siellä

toimivien työntekijöiden ja tiimien oppimisen sekä osaamisen jakamisen kautta (Laak-

sonen ym. 2012; Robbins ym. 2010). Tiimioppiminen on Sengen (Senge ym. 1994;

Senge 2006) näkemyksen mukaan myös yksi tekijä oppivassa organisaatiossa. Tiimiop-

pimisen avulla on mahdollista löytää yhdessä uusia ideoita, jotka muutoin olisivat voi-

neet jäädä piiloon. Asioiden avoimen käsittelyn avulla voidaan saavuttaa uusia ja luovia

ratkaisuja. Toisaalta osaavatkaan työntekijät ei välttämättä opi tiimissä, mutta tiimissä

oppimista voi myös harjoitella. (Senge 2006.) Yhteistyössä tiimissä jokaisen työntekijän

osaaminen voidaan saada käyttöön, ja näin kehittää koko organisaation oppimista, toi-

mintatapoja ja kulttuuria (Senge ym. 1994; Senge 2006). Organisaation kulttuurilla on

merkitystä osaamisen hallinnan kannalta (Kukko, Yliniemi, Okkonen & Hannula 2004;

Laaksonen ym. 2012). Oppiva organisaatio luo kulttuurin, jossa korostetaan uudistavaa

eli niin sanottua transformaalista oppimista ja kannustetaan ideointiin, kyseenalaistami-

seen sekä erilaisten näkemysten esittämiseen (Senge ym. 1994). Oppivalle organisaati-

olle on siten ominaista, että se muuttaa ja kehittää toimintaansa uuden tiedon mukaan

(Vanhala ym. 2002; Laaksonen ym. 2012.)

8

Oppivassa organisaatiossa pidetään tärkeänä kaikkien mukana olevien organisaatioiden

keskinäistä yhteistyötä ja yhteistä oppimista erilaisissa ryhmissä. Tällaista verkosto-

oppimista tarvitaan organisaatioissa myös sisäisen oppimisen lisäksi (Kivinen 2008).

Yhdessä oppimisen edellytys on ryhmän yhteinen näkemys, joka syntyy vuorovaikutuk-

sessa toisten kanssa. (Leppänen 2006.) Osaamisen rakenteet ja oppimisen tavoitteet or-

ganisaatioissa tulee siten kaikilla toimijoilla olla yhdenmukaiset (Leppänen 2006). Sa-

moin jokaisella työntekijällä tulee olla yhteinen jaettu näkemys organisaation tavoitteis-

ta ja visiosta, joka Sengen (2006) oppivan organisaation mallin mukaan on myös olen-

naista. Kollektiiviseen oppimiseen sisältyy uuden tiedon hankintaa ryhmänä, jolloin

opitaan hyvistä käytänteistä yhdessä. Kun verkostoissa oppiminen on joustavaa ja erilai-

suutta hyödyntävää, mahdollistuu onnistuneesti myös nopea reagointi uusiin tilanteisiin.

Jotta voi oppia uusia toimintatapoja, on kyettävä irrottautumaan organisaation vanhoista

tavoista (Havunen 2007.)

Sydänmaanlakan (2001) mukaan työtapojen muuttamisessa tulee oppia hyödyntämään

uudenlaista osaamista. Oppivassa organisaatiossa tarvitaan työtehtävien uudelleen ja-

kamista, missä johdon esimerkki on merkittävä (Moilanen 2001b). Oppivan organisaa-

tion on siten välttämätöntä tarkastella olemassa olevia toimintaa ohjaavia sisäisiä mal-

leja, ajattelutapoja ja toimintaperiaatteita, jotka saattavat estää uusien ideoiden kehitty-

misen. Näiden tarkastelu edesauttaa organisaatiota oppimaan (Senge 2006). Oppivassa

organisaatiossa muutokset kuuluvat olennaisena osana jokapäiväiseen toimintaan, joten

oppimiseen tulee sitoutua. Mikäli oppimista ei kuitenkaan tapahdu, niin uusia käytäntö-

jä ei pystytä kehittämään. Tärkeänä voidaan pitää siten yksittäisen työntekijän oppimis-

ta, jonka merkitys oppivassa organisaatiossa on suuri, mutta se ei kuitenkaan ole sama

asia kuin organisaation oppiminen. (Nonaka & Takeuchi 1995.) Organisaation oppimi-

nen ei ole suoraan seurausta yksittäisen työntekijän oppimisesta, sillä organisaatio oppii

vain oppivan henkilöstönsä kautta. Työntekijöille tulee tarjota mahdollisuus oppia työ-

paikalla, ja kannustaa jatkuvaan oman toiminnan arviointiin ja parantamiseen. (Sarala &

Sarala 2001.) Oppivaan organisaation kuuluu siten Sengen (2006) mallissa yhtenä teki-

jänä myös työntekijöiden itsehallinta, joka on jatkuva omaan elinikäiseen kasvuun ja

oppimiseen liittyvä prosessi.

Oppivan organisaation johtamiseen liittyy Sydänmaanlakan (2001) ja Heiskasen (2008)

mukaan myös henkilöstöjohtaminen, jolla on yhtymäkohtia myös henkilöstövoimavaro-

9

jen eli inhimillisten voimavarojen johtamiseen (HRM eli human resource management).

Niissä on paljon yhteisiä tekijöitä, joten usein niitä käytetäänkin vastaavina käsitteinä

(Lammintakanen 2015), mutta esimerkiksi Vuoren (2003) mukaan niillä on eri merki-

tys, eikä niitä tule sekoittaa keskenään. Oppiva organisaation idealla on yhteys osaltaan

myös henkilöstövoimavarojen johtamiseen, missä korostetaan sen niin sanottua pehme-

ää puolta, jossa tärkeää on työntekijöiden hyvinvointi, osaaminen, motivaatio ja sitou-

tuminen (ks. Lammintakanen 2015). Oppivassa organisaatiossa johtajan tehtävä on

mahdollistaa oppiminen ja luoda sille suotuisa ilmapiiri (Heiskanen 2008; Laaksonen

ym. 2012). Johtamisen tulee edistää työntekijöiden oppimista, mutta myös työntekijöi-

den tulee olla halua ja motivaatiota oppia ja kehittyä (Moilanen 2001a; Robbins ym.

2010). Tällaista oppivaa organisaatiota kuvastaa myös käsite terve työyhteisö (Moilanen

2001b; Harjumäki 2008).

Oppiminen, tieto ja osaaminen liittyvät osaamisen johtamiseen (knowlegde manage-

ment). Osaamisen johtamisen yhteydessä käytetään usein myös käsitettä tiedon ja

osaamisen johtaminen (ks. Kivinen 2008; Lammintakanen 2015), sillä osaamisen joh-

tamiseen liittyy osaltaan myös tietämyksen hallinta organisaatiossa, sillä osaaminen on

työssä vaadittavien tietojen ja taitojen hallintaa ja niiden soveltamista käytäntöön

(Laaksonen ym. 2012.) Kun tietoa ja osaamista hankitaan ja tuotetaan organisaatioissa,

oppimisen tulee olla tavoitteellista ja sen johtamisen pohjautua organisaation strategisiin

lähtökohtiin (Kivinen 2008; Sydänmaanlakka 2012). Osaamisen johtamisessa keskeistä

on tiedon luonne ja osaamisen merkitys organisaatiolle, jolloin korostuu esimerkiksi

niin sanottu hiljainen (tacit knowledge) eli kokemuksellisen/äänetön tieto. (Kivinen

2008.) Kun hiljainen tieto saadaan näkyväksi ja se yhdistyy muuhun tietoon, voidaan

luoda uutta yhteistä tietoa, jonka avulla sekä työntekijä että koko organisaatio voivat

uusiutua (Marquardt 2002; Laaksonen ym. 2012). Hiljainen tieto voi näkyä myös osana

organisaatiokulttuuria erilaisina arvoina ja käyttämisenä (Nonaka & Takeuchi 1995).

Hiljaisen tiedon avulla on mahdollista saada hyvät käytännöt yhdistymään. Mutta huo-

mioitavaa on, että hiljainen tieto voi olla myös vanhentunutta tai jopa virheellistä. Täten

osaamisen johtamisessa on tärkeää, että johto tunnistaa henkilöstön osaamisen tason.

(Virtainlahti 2009.)

Osaamisen johtamisessa tausta-ajatuksena ja tavoitteena on oppiva organisaatio, jolloin

henkilöstö kehittää koko ajan osaamistaan ja voi myös vaikuttaa siihen. Johtamista tar-

10

vitaan osaamisen kehittämiseksi. Johdon tulee siten luoda sellaiset olosuhteet, jossa

työntekijöillä on mahdollisuus oppia ja kehittyä. (Viitala 2004; Laaksonen ym. 2012.)

Osaava ammattitaitoinen henkilöstö tulee nähdä organisaatiossa voimavarana, eli ku-

lueränä (Vuori 2003). Organisaatio tarvitsee jokaisen työntekijänsä osaamista saavut-

taakseen tavoitteensa ja pysyäkseen muutoksessa mukana (Laaksonen ym. 2012).

Osaamisen johtaminen organisaatioissa tulee olla tietoista. Tällöin jatkuvan oppimisen

kautta luodaan oppivaa organisaatiota, joka suuntaa tulevaisuuteen. Johtajien täytyy

tuntea hyvin organisaation tulevaisuuden visiot, sitoutua niihin ja saada ne jokapäiväi-

seksi toiminnaksi. (Senge ym. 1994; Senge 2006.) Osaamisen johtamisessa myös arvot

ovat keskeisiä, sillä niillä on yhteys organisaation osaamisen kehittämiseen (Ollila

2006). Ollilan (2006) mukaan esimerkiksi julkisissa organisaatioissa pidetään tärkeinä

arvoina vaikuttavuutta ja suunnitelmallisuutta toimintojen kehittämisessä työyhteisöissä.

Monimutkaisten ja nopeasti muuttuvien toimintaympäristöjen haasteena on uutta luova

oppiminen. Tällainen oppiminen toteutuu organisaatioissa prosessien ja toimintatapojen

kehittämisenä. (Havunen 2007.) Johdon tulee kannustaa henkilöstöä jatkuvaan oppimi-

seen ja kyseenalaistamaan nykyisiä käytänteitä, jotta mahdollistuu toimintojen kehittä-

minen ja uudistaminen. Osaamisen johtaminen edellyttää erilaisten oppimismahdolli-

suuksien tarjoamista työntekijöille. (Laaksonen ym. 2012.) Osaamisen johtamiseen kuu-

luu Ollilan (2006) mukaan suunnitelmallisuus, jolla osaamista, oppimista ja tietämystä

hankintaan, ylläpidetään ja hyödynnetään organisaatiossa. Osaamisen johtamisessa olen-

naista on suunnata henkilöstön oppimista ja tukea oppimisprosesseja, mutta myös joh-

don esimerkki oppimisessa on tärkeää (Viitala 2004). Organisaatiolla on vastuu henki-

löstönsä kehittämisestä, mutta terveydenhuollon henkilöstö pitää myös tärkeänä jokai-

sen työtekijän omaa vastuuta omasta oppimisestaan (Lammintakanen, Kivinen & Kin-

nunen 2008).

2.2 Henkilöstön osaamisen kehittäminen

Sosiaali- ja terveysalalla johtajat ovat keskeisessä asemassa organisaatioiden muutosten

ja uudistusten läpiviemisessä, jossa osaavalla henkilöstöllä on merkittävä rooli (Koleh-

mainen 2005; Heiskanen 2008). Henkilöstöllä on erilaisia odotuksia johtajilta oman

osaamisensa kehittämiseen. Henkilöstön osaamisen johtamiseen vaikuttaa johdon sitou-

tuminen (Kukko ym. 2004), sillä siltä toivotaan yhä enemmän osallisuutta henkilöstön

11

oppimisen edistämiseen (Laaksonen ym. 2012; Taskinen & Kinnunen 2017). Erityisesti

nuori sukupolvi toivoo johdolta osallisuutta ja tukea ammatillisen osaamisensa kehittä-

miseen. Kun taas kokeneet työntekijät haluavat syventää ammatillista asiantuntijuuttaan

ja vanhimmat työntekijät jakaa osaamistaan kollegojensa kanssa. (Hietamäki 2013;

Honkanen, Kangaspunta, Koponen, Tulkki & Tuohinen 2013.) Täten on tärkeää saada

koko henkilöstön ja eri sukupolvien osaaminen hyödyksi ja yhteiseen käyttöön

(Stephenson 2014), sillä on todettu, että nykyisin työntekijöiden kaikki osaaminen ei ole

täysin käytössä työelämässä (Kinnunen, Kivinen, Lammintakanen & Taskinen 2008;

Lammintakanen & Kivinen 2012).

Ammatillisen osaaminen kehittyminen on keskeinen tavoite osaamisen johtamisessa

oppivassa organisaatioissa. Johdon tehtävä on siten kannustaa ja luoda mahdollisuuksia

oppimiseen ja ammatillisen osaamisen kehittymiseen. (Kivinen 2008; Viitala 2013.)

Ammatillinen osaaminen liittyy ammatin vaatimuksiin, johon koulutuksessa saadaan

valmiuksia. Tällöin ammatillinen osaaminen vastaa niin sanottua perusosaamista, kun

taas alan ammattilaiselta edellytetään laaja-alaista osaamista. Työn vaativuus määritte-

lee syvällisen erityisosaamisen tarpeen, jota voidaan kehittää muun muassa työssä op-

pimisen kautta. (Miettinen ym. 2000, Onnismaa 2007.) Ammatillista kehittymistä tapah-

tuu koko työuran ajan, erityisesti työelämän muuttuessa. Siten osaamisen kehittämisen

pitää olla jatkuvaa, sillä aiemmin opittu on usein riittämätöntä uusissa tilanteissa.

(Stephenson 2014.)

Johdon tehtävä on tukea henkilöstön oppimista (Jasper 2010) ja luotava sille organisaa-

tiossa yhtenäiset tavoitteet (Esterby-Smith & Lyles 2008). Henkilöstövoimavarojen joh-

tamisessa keskeistä on osaava henkilöstö, joka luo edellytykset organisaation menesty-

miselle (Vuori 2003; Lammintakanen 2015), mutta myös johtajien osaamisella ja orga-

nisaatiokulttuurilla on merkitystä (Kinnunen ym. 2008; Kivinen 2008.) Sydänmaanla-

kan (2012) mukaan älykäs organisaatio huolehtii henkilöstönsä osaamisen kehittämises-

tä systemaattisesti. Organisaation osaaminen vahvistuu, kun työntekijöiden käyttämät-

tömät resurssit ja osaaminen hyödynnetään (Clifford 2007; Harjuniemi 2008). Osaami-

sen kehittämisessä niin yksittäisen työntekijän, työyhteisön kuin organisaation kehittä-

misen tarpeet tulee ottaa huomion. Tällöin työntekijä voi vahvistaa osaamistaan sellai-

sissa asioissa, jotka auttavat suoriutumana hyvin perustehtävästä, mutta tukevat myös

organisaation strategisten tavoitteiden saavuttamista. (Lammintakanen 2015.) Vaikka on

12

tarve kehittää yksittäisen työtekijän osaamista, niin kunkin työntekijän henkilökohtaisen

osaamisen kehittyminen tulee olla linjassa organisaation osaamisen tarpeiden kanssa,

jotta sillä voidaan vahvistaa ja laajentaa myös koko organisaation osaamista. (Heiska-

nen 2008; Kivinen 2008; Lammintakanen 2015.)

Henkilöstön osaamisen kehittämistä tulee tapahtua organisaation jokaisella tasolla, jol-

loin myös tunnistetaan nykyiset ja myös tulevaisuuden osaamisen tarpeet, jotta voidaan

turvata tarvittava ydinosaaminen ja sen kehittämisen. Johtamisella vahvistetaan organi-

saation osaamista, kuin myös yksittäisten työntekijöiden sekä tiimien ja verkostojen

osaamista, jolloin on mahdollista kehittää toimintoja ja tuottaa uutta osaamista. (Lam-

mintakanen 2015.) Tiedon ja osaamisen jakaminen organisaatiossa tulee tapahtua tavoit-

teellisesti (Kivinen 2008). Siten organisaatioilta edellytetään toimintakulttuuria, jossa

uuden oppimisen opettelu on mahdollista ja uutta osaamista kyetään jakamaan toisten

kanssa (Havunen 2007). Heiskasen (2008) tutkimuksessa työntekijöitä kannustettiin

hyödyntämään organisaation muita asiantuntijoita ja tekemään yhteistyötä heidän kans-

saan oman saamisensa kehittämisessä. Johdon tehtävänä on siten luoda työyhteisöön

toimintatavat oppimiseen ja osaamisen jakamiseen asiantuntijoiden kesken, jotta osaa-

minen kehittyy organisaation tavoitteiden mukaan (Heiskanen 2008). Toisaalta Kivinen

(2008) on todennut, että tällä hetkellä on käytössä melko niukasti keinoja, joilla osaa-

mista voidaan tehokkaasti saada leviämään koko työyhteisöön kaikkien hyödyksi.

Henkilöstön osaaminen on organisaation keskeisen pääoma, mikä haastaa johdon huo-

lehtimaan työntekijöiden ammatillisen osaamisen ja asiantuntijuuden kehittämisestä

(Esterby-Smith & Lyles 2008). Henkilöstön osaamisen kehittämisen merkitys korostuu

terveydenhuollon organisaatioissa, kun ammattilaisia on paljon ja odotukset ovat korke-

at heidän asiantuntijuudelleen ja osaamiselleen, sillä heidän kauttaan palvelut lopulta

toteutetaan asiakkaille (Lammintakanen ym. 2008). Tällöin organisaatiolta edellytetään

oppimiselle suotuisan toimintaympäristön eli oppimisympäristön luomista sekä uusien

toimintatapojen ja roolien käyttöönottoa (Leppänen 2006). Vaikka työnantaja luo hyvät

olosuhteet kehittymiselle, niin työntekijän tulee kuitenkin itse olla aktiivinen oman ke-

hittymisensä edistämiseen. Henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittäminen on pit-

kään terveydenhuollossa toteutunut pääosin täydennyskoulutusten kautta, minkä on kui-

tenkin todettu olevan huonosti hyödynnettävissä oleva tapa osaamisen lisääntymiseen.

(Lammintakanen 2015.)

13

Nykyisin on otettu käyttöön yhä enemmän työssä ja arjessa oppimista, mitä myös on

tarpeen jatkuvasti kehittää osana jokapäiväistä toimintaa. Erilaisia työssä oppimisen

menetelmiä on ollut käytössä jo varsin paljon, sillä se on ollut perinteinen tapa ammatti-

taidon oppimiseen, mutta arjessa oppiminen ei ole aivan yhtä tunnettua. (Leppänen

2006.) Tavallisen arjen nostaminen osaamisen kehittämisen tavaksi edellyttää organi-

saatiolta jokapäiväisen työn tarkastelua (Leppänen 2006; Short 2014a). Oppiminen itse

työssä on lisääntynyt (Pohjonen 2005), ja esimerkiksi erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä

tehdään yhä useammin myös työhön liittyvä päätöksiä. Näissä ryhmissä opitaan koko

ajan toisilta ja tunnetaan toisten osaamisen taso, tiedetään keneltä voi oppia ja ketä voi

käyttää roolimallina. (Leppänen 2006.)

Osaamisen kehittäminen ja ammatillinen kasvu edellyttävät työntekijältä halua itsetun-

temuksen lisäämiseen. Tarvitaan palautteen saamista ja reflektiota, jotta voi pohtia omaa

toimintaa kriittisesti ja myös kyseenalaistaa mahdollisia rutiineja. Tämä auttaa kehitty-

mään asiantuntijaksi, kun työntekijä voi tunnistaa omat kykynsä ja saa käyttöönsä uusia

voimavaroja. (Miettinen ym. 2000.) Reflektiota organisaatiossa edistää myönteinen ja

oppimiseen kannustava ilmapiiri (Manka 2003). Näin esimerkiksi ryhmässä yhdessä

oppien luodaan yhteistä näkemystä (Viitala 2008). Sengen (2006) mukaan jatkuva työs-

sä oppiminen sekä ajatusten, näkemysten ja toimintojen reflektointi johtaa myös oppi-

vaan organisaation. Mäkisalo (2003) on todennut, että oppivan organisaation edellytyk-

senä onkin monitasoinen reflektio. Näin luodaan uutta ja lisätään työntekijöiden voi-

maantumisen tunnetta ja sitoutumista työhön. Sisäinen voiman tunne vahvistaa henkilön

vastuuntuntoa, aktiivisuutta ja rohkeutta kehittää omaa osaamistaan. Sitoutuminen niin

työhön kuin omaan kasvuun ja ammatilliseen kehitykseen lisäävät myös työtyytyväi-

syyttä. (Miettinen ym. 2000.) Lisäksi myönteiset tunteet edesauttavat työtekijöiden luo-

vuutta ja kykyä uudistua (Juuti & Rovio 2010), lisäävät luottamusta sekä jatkuvuuden ja

turvallisuuden tunnetta (Lammintakanen 2015).

Osaamisen kehittämisessä niin työntekijän kohdalla kuin koko työyhteisössä edesauttaa

avoin vuorovaikutus ja keskustelu, joilla on myös merkitystä organisaation oppimisen

edistämisessä (Kinnunen 2010). Siten dialogia eli ajatusten ja näkemysten vaihtoa ja

jakamista toisten kanssa tarvitaan (Marquardt 2002; Juuti & Rovio 2010) ja sitä onkin

tarkasteltu organisaatiokulttuurin ja organisaation oppimisen näkökulmasta (Vuori

2015). Dialogi edistää vuorovaikutusta ja kollektiivista ajattelua työyhteisössä mahdol-

14

listaen myös vanhentuneiden rutiineiden tunnistamisen ja uudistamisen (Marquardt

2002.) Vuori (2015) tuo esille myös keskustelutaitojen ja dialogisuuden merkityksen

organisaatioiden toiminnassa, jotta tiimityöskentelyssä kaikkien sen jäsenten osaamisen

saadaan paremmin hyödynnettyä.

Henkilöstön osaamisen kehittämiseksi tarvitaan erilaisia näkökulmia ja menetelmiä

myös osaamisen ja henkilöstövoimavarojen johtamiseen, joiden avulla voidaan vastata

tulevaisuuden työelämän haasteisiin. Työntekijät tarvitsevat johtajaa muun muassa

suuntaamaan omaa oppimistaan organisaation tavoitteisiin nähden. Tällöin johtajan teh-

tävä on myös arvioida työntekijöiden oppimisen ja osaamisen kehittämisen tarpeita.

(Moilanen 2001a.) Henkilöstön osaamisen kehittämisessä ja sen johtamisessa haasteena

on siten ylläpitää tasapainoa työntekijän voimavarojen ja työn vaativuuden välillä. Täl-

löin tulee toisaalta taata mahdollisuudet kehittyä työssä, mutta myös välttää liiallista

kuormittumista. Tämän on muun muassa todettu heikentävän nuorten ammattilaisten

työhön sitoutumista ja työssä pysymistä (ks. Flinkman 2014). Yhdeksi merkittäväksi

henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen menetelmäksi työelämässä on todettu

olevan mentorointi (TTK 2010; Kupias & Salo 2014), jota voidaan pitää myös eräänä

johdon työvälineenä osaamisen johtamisessa (Viitala 2004).

15

3 MENTOROINTI OSAAMISEN KEHITTÄMISEN MENETELMÄNÄ

3.1 Mentorointi käsitteenä ja toimintana

Mentorointi (mentoring, mentorship) käsitteenä ja toimintana on ollut käytössä pitkään

työelämässä. Sen lähtökohtana on ollut työntekijän ammatillisen kehittymisen tukemi-

nen ja kannustaminen ja sitä kautta voimaantuminen ja uudistuminen työssä (ks. Gopee

2011; Kilgallon & Thompson 2012; Kupias & Salo 2014). Mentoroinnissa on kuitenkin

ollut haaste ymmärtää sen merkitys käsitteenä, sillä alkujaan mentorointi liittyi kiinteäs-

ti kaupallisen liike-elämän ja urasuunnitteluun, mutta nykyisin sen painopiste on siirty-

nyt henkilöiden oppimiseen sekä itsensä ja osaamisen kehittämiseen (Ristikangas, Clut-

terbuck & Manner 2014). Mentoroinnissa korostuu siten työtekijöiden kasvun mahdolli-

suuksien ja kykyjen löytyminen ja tukeminen niiden kehittymisessä (TTK 2010). Siten

mentoroinnissa oleellisena on pidetty osallistuvien eli mentorin sekä mentoroitavan eli

aktorin roolia ja heidän välistä suhdetta (Tourigny & Pulich 2005).

Mentorointia on yleisimmin kuvattu yksisuuntaisena tiedonsiirtona mentorilta mentoroi-

tavalle, jossa mentori on vanhempi ja kokeneempi ja mentoroitava nuorempi kollega

(Onnismaa 2007; Robbins ym. 2010; Gopee 2011; Kupias & Salo 2014; Ristikangas

ym. 2014; Stephenson 2014). Tämä kuvastaa sen perinteistä näkemystä, jota voidaan

kutsua niin sanotuksi ensimmäisen sukupolven mentoroinniksi. Tällöin mentori on ak-

tiivinen toimija ja mentoroitava on passiivinen kohde, jolloin uhkaksi voi muodostua

vanhojen rutiineiden siirtyminen sellaisenaan. Kuitenkin näkemykset mentoroinnista

ovat kehittyneet ja uudistuneet tästä, ja seuraavassa eli toisessa vaiheessa kehittyi niin

sanottu toisen sukupolven opastava mentorointi, jossa keskiössä on mentoroitavan ym-

märrys ja aktiivisuus. Tämän jälkeen käyttöön otettiin organisaatioissa kolmannen su-

kupolven mentorointi, joka painottui valmentamiseen ja mentoroitavan oppimisproses-

sin ohjaamiseen. Uusimpana näkemyksenä mentoroinnista on niin kutsuttu neljännen

sukupolven mentorointi (Kupias & Salo 2014), joka käsittää tasavertaiseen dialogiin ja

kehittävään vertaisuuteen perustuvan toiminnan, jossa painottuu oppimiskumppanuus ja

uuden kehittäminen (Kupias & Salo 2014; Stephenson 2014).

16

Mentoroinnin uuden näkemyksen mukaan sen toteutustapa organisaatioissa on nykyisin

siirtynytkin yhä enemmän perinteisestä yksilömentoroinnista, kuten pari- ja kollega-

kollegamentoroinnista (Kupias & Salo 2014; Hynynen ym. 2016), yhä enemmän ryh-

mämentorointiin (TTK 2010). Ryhmänä toteutettu mentorointi on myös todettu soveltu-

vaksi tavaksi silloin, kun on tarve nopeuttaa asioiden ja toimintojen saamista käytäntöön

(TTK 2010). Vertaisryhmämentoroinnissa toimii vertaisista koostuva ammattilaisten

ryhmä, jossa voi olla useampia mentoroitavia ja/tai useampia mentoreita (Kupias & Sa-

lo 2014: Hynynen ym. 2016). Kohteen mukaan mentorointi voi olla niin sanottua asian-

tuntija-mentorointia, uramentorointia tai jopa käänteistä mentorointia, jolloin aloittelija

työntekijä mentoroi senioriasemassa olevaa ammattilaista niissä asioissa, joissa hänellä

on vahvaa osaamista, kuten esimerkiksi tietoteknistä osaamista (ks. Kupias & Salo

2014).

Mentoroinnin toteutukselle työyhteisöissä on tärkeää, että se pohjautuu organisaation

strategisiin lähtökohtiin ja johto myös kokee sen tärkeäksi ja on sitoutunut siihen (TTK

2010). Mentoroinnilla tavoitellaan sekä yksittäisen työntekijän, työyhteisön ja koko

organisaation kehittymistä, jossa sitä ohjaa tietyt periaatteet; tavoitteellisuus, vapaaeh-

toisuus, luottamus ja avoimuus, reflektiivisyys ja dialogisuus. (ks. Kupias & Salo 2014;

Jokelainen 2015). Mentorointi voi toteutua pitkäkestoisesti, jolloin se yleensä on muo-

dollista eli formaalia, pohjautuen strukturoituihin mentorointiohjelmiin (Tourgny &

Pulich 2005; Robbins ym. 2010) tai sopimuksiin. Nykyisin siinä korostetaan myös dy-

naamisuutta (Ristikangas ym. 2014) ja yhä enemmän mentorointia toteutetaan jousta-

vasti ja tilannekohtaisesti (Kupias & Salo 2014; Jokelainen 2015), jota kuvataan niin

sanottuna epävirallisena eli informaalina (Tourgny & Pulich 2005) tai jopa spontaanina

mentorointina (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010).

Mentorointia käytetään työelämässä eri aloilla käsitteenä lähinnä ammatillisen kasvun

tukemisessa niin uraa aloittelevien ammattihenkilön kuin myös koulutuksessa alalle

opiskelevien opiskelijoiden ja johtajien kohdalla. Mentorointia on terveysalan organi-

saatioissa käytetty jatkumona henkilöstön perehdytysjaksoille, ja usein se on myös sisäl-

lytetty perehdyttämisohjelmaan. (Kupias & Salo 2014; Hynynen ym. 2016.) Tällöin

perehdytyksen päättyessä ja mentorointisuhteen alkaessa on yleensä tehty sopimus, jos-

sa tulee esille toteutuksesta sovitut asiat, johon osapuolet, myös johto, sitoutuvat. Pe-

rehdytysjakson aikana työntekijällä on mahdollisuus pohtia toiveitaan ja tarpeitaan men-

17

toroinnille ja sopivasta mentorista, joka usein on eri henkilö kuin perehdyttäjä. (Kupias

& Salo 2014.) Mentoroinnissa keskeistä on, että mentorilla kyky ja halu mentoroitavan

ammatillisen osaamisen kehittämiseen (Karjalainen 2010; Ilvesluoto 2014). Mentorin

roolia on kuvattu myös kanssakulkijaksi, ammattiin sosiaalistajaksi, suunnannäyttäjäksi

ja motivaattoriksi, joten mentorointi työyhteisöissä painottuu nykyisin vahvemmin ver-

taisuuteen ja kumppanuuteen (Jokinen, Mikkonen, Jokelainen, Turjamaa & Hietamäki

2010). Mentorointia käsitteenä ja toimintana on kuitenkin haastavaa hyvin tarkkaan

määritellä, koska mentoroinnin käsitteeseen sisältyy myös kontekstisidonnaisuus eli

missä kontekstissa, yhteydessä ja tilanteessa sitä käytetään, mikä vaikuttaa sen määritte-

lyyn ja käyttöön organisaatioissa (Clutterbuck & Megginson 2012).

3.2 Mentoroinnin suhde muihin kehittämisen menetelmiin

Mentoroinnilla on myös useita lähikäsitteitä, joihin sitä usein yhdistetään, verrataan tai

jopa sekoitetaan (Kupias & Salo 2014; Jokelainen 2015). Mentorointi liittyy laajaan

ohjaamisen käsitteeseen, joten sillä kuvataan erilaisia menetelmiä, jotka sisältävät ohja-

ussuhteen (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010). Meillä suomenkielessä ohjaus kattaa

monia eri ohjauksen muotoja ja tapoja, mutta esimerkiksi englanninkielessä jokaiselle

niistä on omat terminsä. Mentorointiin sisältyy läheisesti muun muassa valmennus

(coaching), jonka perusajatus on työntekijän tai organisaation tuloksellisuuden paranta-

minen sekä suorituskyvyn lisääminen tietyn tavoitteen tai päämäärän saavuttamiseksi

(Onnismaa 2007; Heikkinen, Jokinen, Markkanen & Tynjälä 2012; Kilgallon &

Thompson 2012). Leskelän (2010) mukaan coaching toiminta organisaatioissa painot-

tuu ulkopuolisen henkilön ammattimaiseen ja usein maksulliseen ohjaukseen. Kuitenkin

nykyisessä näkemyksessä mentoroinnista kuvastuu osaltaan myös valmennuksen idea,

sillä valmentaja auttaa ohjattavaa tunnistamaan ja saavuttamaan omat tavoitteensa ja

saamaan kaikki voimavaransa käyttöön (Kupias & Salo 2014; Ristikangas ym. 2014).

Mentorointi sisältää myös fasilitointia (facilitation), jolla ei ole käytössä omaa selkeää

suomenkielistä termiä. Fasilitointi kuvastaa toimintaa, jossa tuetaan työntekijän työs-

kentelyä ja autetaan kyseenalaistamaan omia ajatusmalleja sekä tapoja lähestyä asioita

tai tilannetta. Toiminta on tavoitteellista ja suunnitelmallista vuorovaikutusta pyrkimyk-

senä selkiyttää asioita ja ratkaista ongelmia, mikä edellyttää facilitaattorilta eli työsken-

telyn ohjaajana kykyä tukea työntekijää ymmärtämään toimintaansa työssä ja oppimaan

18

siitä sekä itse että yhteistyössä muiden kanssa. (Kupias & Salo 2014.) Vertaisryhmä-

mentoroinnissa jokainen voi toimia fasilitaattorina (Hynynen ym. 2016). Tilapäisessä

ongelmatilanteessa voidaan käyttää myös konsultointia (consulting), joka usein myös

liitetään mentorointiin. Tällöin siinä käytetään lähinnä asiantuntijakonsultointia, jossa

korostuu konsultin vahva substanssiosaaminen ja oman organisaation tuntemus (Nurmi-

joki 2000). Kun taas ulkoisessa konsultoinnissa konsultti on organisaation ulkopuolinen

henkilö, jota pyydetään apuun, kun halutaan ratkaista tietty yksittäinen ongelmatilanne

(Onnismaa 2007.)

Mentorointiin liitetään myös perehdyttäminen (orientation, preceptorship), joka tarkoit-

taa työhön tutustuttamista, neuvomista, opastamista ja opettamista sekä perustiedon

antamista toimimiseksi uudessa organisaatiossa ja työtehtävissä. Mentorointi ei ole kui-

tenkaan sama asia kuin perehdyttäminen, joka on periaatteeltaan säädöksiin perustuvaa

toimintaa (TTK 2010). Organisaatioissa on yleensä laadittu perehdyttämisohjelmia, ja

perehdyttämisen jälkeen toimintaa voidaan jatkaa mentoroinnilla. (Kupias & Salo

2014.) Usein tuutorointia (tutoring) myös käytetään mentoroinnin lähikäsitteenä, ja jos-

kus jopa synonyyminäkin. Sen konteksti on kuitenkin koulutuksessa, kun puolestaan

mentoroinnissa on työelämässä. Tuutorointi keskittyy siten uusien opiskelijoiden neu-

vomiseen ja opastamiseen opiskelun alkuvaiheessa, ja opintojen etenemisen seuraami-

seen, vertaistukeen ja opiskeluun motivointiin. (Heikkinen ym. 2012.)

Työnohjaus käsitteenä on hyvin lähellä mentorointia, mutta suomalaisena käsitteenä se

voi olla haasteellista tulkita muilla kielillä, jotta sen perusajatus tulisi selkeästi esille.

Siitä on käytössä englanninkielellä useita eri käsitteitä, kuten esimerkiksi ´supervision´

ja ´work councelling´. (Heikkinen ym. 2012.) Työnohjauksessa sen taustana on psyko-

loginen näkökulma ja työnohjaajan rooli on tarkkaan määritelty. Sitä toteuttaa koulutet-

tu työnohjaaja, ja toiminta sisältää työn tutkimista, arviointia ja kehittämistä. Nämä aut-

tavat selkiyttämään työn tavoitteita, työolosuhteita, työn kuormitusta ja työntekijänä

toimimista. (Onnismaa 2007; TTK 2010; Heikkinen ym. 2012.) Toisaalta mentorointiin

on voitu kohdistaa myös jopa terapian (therapy) piirteitä, jota mentorointi ei kuitenkaan

ole. Terapia sisältää tavoitteellista ja säännöllistä ammatillista toimintaa, jossa pyritään

poistamaan tai lieventämään työntekijän hyvinvointia haittaavia ongelmia tai häiriöteki-

jöitä. (Heikkinen ym. 2012.)

19

3.3 Mentoroinnin hyödyt ja haasteet

Mentoroinnista on todettu olevan hyötyä sekä työntekijälle että myös koko organisaati-

oille. Se tukee henkilöstön ja työyhteisön osaamisen kehittymistä pohjautuen niin työn-

tekijöiden oppimisen tarpeisiin kuin myös organisaation tavoitteisiin. Organisaatioiden

oppimisessa ja henkilöstövoimavarojen kehittämisessä henkilöstön osaamisen vahvis-

taminen ja hyödyntäminen ovat välttämättömiä. Mentoroinnilla uudistetaan osaamista ja

kehitetään toimintoja, joiden avulla on mahdollista myös välttää vanhojen käytänteiden

siirtyminen sellaisenaan. (Karjalainen 2010, Stephenson 2014.) Mentorointi tuo esille

organisaation ja työyhteisöjen toimintakulttuurin ja -tavat (Kupias & Salo 2014), minkä

avulla niitä on mahdollista tarkastella, jolloin myös työyhteisön kulttuuri ja yhteinen

arvopohja vahvistuvat. Mentoroinnilla pyritään jakamaan ja kehittämään koko työyhtei-

sön osaamista, mikä pitää sisällään myös erilaisia asenteita, uskomuksia, kokemuksia ja

vuorovaikutusta. (TTK 2010.) Se syventää näkemyksiä ja ymmärrystä työyhteisön ja

kollegoiden toimintatavoista, kehittää kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisua sekä uu-

distaa ajattelutapoja (Kanaskie 2006; TTK 2010).

Mentorointi yhtenä tärkeänä henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen mene-

telmänä (TTK 2010) lisää positiivista ammatillisuutta ja suuntaa kehittymistä tulevai-

suuden työelämää kohden (Kupias & Salo 2014) Se edistää työntekijöiden aktiivista

oppimista, ja motivoi nuoria hoitajia heidän työssään ja auttaa heitä reflektoimaan ja

hoitamaan kokonaisvaltaisemmin (Ronsten, Andersson & Gustaffson 2005). Mento-

roinnin avulla mahdollistuu myös työntekijöiden henkilökohtaiseen kokemukseen poh-

jautuvan hiljaisen tiedon, eli sanattoman ja piilevän tietämyksen ja osaamisen saaminen

näkyväksi ja käyttöön (Kolehmainen 2005; Virtainlahti 2009; Karjalainen 2010; TTK

2010; Kupias & Salo 2014.) Hiljainen tieto on merkityksellistä uusien näkökulmien

löytämiseen ja tilanteiden ratkaisuihin (Nonaka & Takeuchi 1995). Mentorointi nostaa

myös työntekijöiden arvostusta, sillä kokemuksen kautta hankittua osaamista arvoste-

taan työelämässä (llvesluoto 2014).

Mentoroinnin on todettu kehittävän hoitohenkilöstön osaamista edistäen työhön sitou-

tumistaan ja työtyytyväisyyttään (Salonen 2004; Block, Claffey, Korow & McCaffrey

2005; Jokinen ym. 2010; Fleig-Palmer & Rathert 2015). Mentoroinnin avulla työnteki-

jöiden työmotivaatio lisääntyy ja myös ammatti-identiteetti vahvistuu, kun mentorista

20

saa itselleen roolimallin (Jokinen ym. 2010). Uusien hoitajien ammatillisuuden tukemi-

sessa mentorointi on todettu erityisen merkitykselliseksi (Onnismaa 2007; Nikki, Koi-

vunen & Suominen 2010). Se auttaa ammattiin sosiaalistumisessa, jolla voidaan vähen-

tää vasta-alkajien alalta poistumista ja sitoutumattomuutta pitkiin työsuhteisiin (Tourig-

ny & Pulich 2005; Jokinen ym. 2010). Mentoroinnista vahvistaa työntekijöiden sitou-

tumista organisaatioon ja työyhteisöön (Block ym. 2005; Kanaskie 2006; Fleig-Palmer

& Rathert 2015). Mentoroinnin on siten todettu lisäävän työntekijöiden tuottavuutta ja

organisaation kustannustehokkuutta (Dyer 2008).

Mentorointi vahvistaa työntekijöiden kokonaisvaltaista työhyvinvointia (Onnismaa

2007; Dyer 2008; Dawley, Andrews & Bucklew 2010). Mentoroinnin avulla voi turval-

lisesti käyttää työaikaa ja voimavaroja henkilökohtaisiin kehittymisen tarpeisiin (Salo-

nen 2004). Se helpottaa siten erilaisia työssä koettuja paineita, stressiä ja epävarmuutta

(Kemppainen 2012). Kun mentoroitava kokee saavansa voimaa työhönsä mentoroinnin

ansiosta (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010), voimaannuttaa mentorointi myös amma-

tillisesti (Jokinen ym. 2010). Lahtisen (2009) mukaan mentorointi edistää hyvinvointia

ja jaksamista myös hoitotyön johtajilla. Parhaimmillaan mentorointi on vuorovaikutuk-

sellista yhteistyötä, joka edistää koko työyhteisön oppimista ja hyvinvointia. Se kannus-

taa henkilöstöä ottamaan riskejä, innovoimaan sekä löytämään uusia oivalluksia ja vaih-

toehtoisia työskentelytapoja. Mentoroinnissa oppimisen ja kehittymisen kautta tapahtuu

myös työntekijän kasvamista emotionaalisesti ja sosiaalisesti. (Salonen 2004.)

Mentorointi voi hyödyntää myös asioiden käsitteellistämistä, jolloin työntekijöiden teo-

reettinen osaaminen kehittyy (Filppula 2008). Se edistää työssä oppimisen toimintata-

poja, eli miten ja mitä työntekijät oppivat. Se lisää työyhteisöissä henkilöstön tietoista

läsnäoloa ja vaikuttaa siten myös työn imun muotoutumiseen (Short 2014b). Näin ollen

mentorointi vahvistaa houkuttelevan organisaation näkökulmaa, kun myönteisen ilma-

piirin ja ajattelun kautta laajennetaan osaamista ja suunnataan tulevaisuuteen (Virtasen

2005). Mentorointi on inhimillistä toimintaa ja se liittyy myös työelämässä kestävän

kehityksen edistämiseen (Isotalo 2010). Mentoroinnista ollaan kiinnostuneita eri aloilla,

sillä se lisää myös alan tuntemusta ja laatua (Karjalainen 2010; Ilvesluoto 2014). Men-

torointi ammatillisen kehittymisen menetelmänä on luonteeltaan moniammatillista toi-

mintaa, joka kehittää osaltaan myös organisaation vaikuttavuutta.

21

Mentoroinnissa haasteena ja edellytyksenä on työntekijän sisäinen halu kehittyä amma-

tillisesti, jotta työntekijälle muodostuu uudenlainen työskentely- ja toimintatapa (Karja-

lainen 2010). Virtainlahti (2009) on esittänyt, että kehittääkseen mentoroinnilla amma-

tillista osaamistaan, työntekijällä tulee olla halu päivittää osaamistaan riippumatta ai-

emmasta osaamisestaan tai synnynnäisistä lahjakkuuksistaan. Mentoroinnissa tarvitaan

erilaisia toteutustapoja, sillä mentorointisuhteen aikana sen luonne, kesto ja tarve vaih-

televat (Jokinen ym. 2010). Mentoroinnin tarve korostuu erityisesti tilanteissa, kun työ-

yhteisössä on eri ammattialan edustajia tai paljon uransa alkuvaiheessa olevia (Sairanen

2004; Lahtinen 2009), mutta siitä on toettu olevan hyötyä myös lähijohtajille (Jokelai-

nen, Hietanen & Hietamäki 2015). Robbins kumppaneineen (2010) ovat kyseenalaista-

neet mentoroinnin hyötyjä, ja todenneet, että mentoroinnilla ei ole merkitystä uralla

kehittymisessä, vaan lähinnä psykososiaalisiin tekijöihin.

Haasteena mentoroinnissa on sen toimintojen uudistaminen ja näkökulman siirtäminen

yhä enemmän työyhteisöjen toimintaan ja organisaation strategiseen suunnitteluun.

Stephensonin (2014) mukaan haasteena on ymmärtää työelämässä olevien erilaisten

sukupolvien mentorointia, kun perinteinen tapa ei enää riitä, vaan on tarve ottaa käyttää

uudempia tapoja, joilla voidaan vastata muun muassa nuorten työssä pysymiseen hyö-

dyntämällä heidän osaamistaan esimerkiksi terveysteknologian ja sosiaalisen median

käytössä käänteisen mentoroinnin avulla. Toisaalta uhkana on, että mentoroinnin kautta

ei tapahdu uudistumista, jos vain vanhoja rutiineja siirretään (Nikki ym. 2010). Lisäksi

mentoroinnissa koetaan olevan puutetta sen arvostuksessa ja merkityksen ymmärtämi-

sessa. Haasteena on myös sen puitteiden luominen mentorointitoiminnalle organisaati-

oissa ja myös sen monipuolistaminen. (Block ym. 2005.) Lisäksi organisaatioiden ylit-

tävää mentorointia on tarve kehittää, sillä se on Karjalaisen (2010) mukaan perusteltua,

kun toiminnan lähtökohtana sosiaali- ja terveyshuollossa ovat yhteiset asiakkaat. Toi-

saalta mentorointia on myös kritisoitu, että sen hyödyt kohdistuvat lähinnä vain mento-

roitavaan ollen siten hyvin henkilökohtaisia. Myös muodollisella mentoroinnilla näyttää

olevan vähäinen vaikutus psykososiaalisiin tekijöiden ja mentorille tulevat hyödyt ei

vaikuta olevan niin merkittävät kuin aiemmin on todettu. Nämä luovat haasteita mento-

roinnille ja sen kehittämiselle. (Grima, Paillé, Mejia & Prud´homme 2014.)

22

4 MENTORIOHJAAJAN ROOLIN JA TOIMINNAN ALKU

4.2 Uuden roolin lähtökohdat

Mentoriohjaajan eli mentorin mentorin uusi rooli ja myös sen alustava toimintamalli

kehitettiin Savonia-ammattikorkeakoulun, Kuopion kaupungin ja Kuopion yliopistolli-

nen sairaalan (KYS) yhteisessä Mentoroinnin VERMEET -hankkeessa, joka toteutettiin

Euroopan sosiaalirahaston ja Etelä-Savon elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskuksen

rahoituksella. Hankkeessa kehitettiin erilaisia mentoroinnin toimintamalleja eli ”vermei-

tä” sosiaali- ja terveysalalle yli organisaatiorajojen, joista yhtenä toteutettiin myös uu-

denlaista mentorointitoimintaa kollegoiden mentoreina jo aiemmin toimineille. Tämän

taustalla oli mentoreiden toive saada tukea toimintaansa mentorina, jolloin voi keskus-

tella ja jakaa kokemuksiaan mentoroinnista jonkun kokeneen mentorikollegan kanssa.

Tällainen henkilö nimettiin aluksi `ohjaajamentoriksi`, koska muuta nimikettä ei ollut

kuvaamaan kyseessä olevaa roolia. Myöhemmin roolin nimike kuitenkin muuttui

´mentoriohjaajaksi`. Rooliin kuului aluksi mentoreiden auttaminen erilaisissa mento-

roinnin tilanteissa sekä työyhteisöjen tukeminen kehittämään mentorointiprosesseja.

Edellä mainittu lähtökohta oli pohjana myös hankkeessa toteutetulle ´Ohjaajamentori´ -

valmennukselle, joka kohdennettiin aiemmin mentoreina toimineille sosiaali- ja terve-

ysalan ammattilaisille, joilla oli kokemusta mentoroinnista ja erilaisista mentorointipro-

sesseista. Valmennuksessa oli osallistujia kaikista kolmesta organisaatiosta, ja he olivat

toimineet mentoreina oman alansa kollegalleen omassa organisaatiossaan. Valmennuk-

sen aikana oli tarkoitus lisätä osallistujien voimavaroja ja osaamista mentorin /kollegan

ohjaajana toimimiseen ja auttaa löytämään uusia voimauttavia tapoja siihen.

Valmennus toteutettiin kevään ja syksyn 2014 aikana ja se oli laajuudeltaan 5 op (opin-

topistettä). Valmennuksessa oli neljä lähipäivää sisältäen ensin orientaatio-tapaamisen

sekä myöhemmin kaksi työnohjauksellista lähipäivää sekä valmennuksen lopussa vii-

meisen tapaamisen. Näiden lähitapaamisten välillä osallistujilla oli välitehtäviä. Val-

mennuksessa pyrittiin selkeyttämään ja rakentamaan tuolloin vielä ohjaajamentori -

nimikkeellä olevaa roolia. Jokaisella osallistujalla oli valmennuksen aikana omasta työ-

yhteisöstään mentoroitava, esimerkiksi aloitteleva mentori, jonka kanssa he toteuttivat

mentorointitoimintaa tapaamisten välissä sekä reflektoivat kokemuksiaan hankkeen

23

blogi -ympäristöön. Lähitapaamisissa osallistujat syvensivät mentorointiosaamistaan

muun muassa simulaation avulla, ja välitehtävien avulla koottiin yhteistä näkemystä

ohjaajamentorin toiminnasta. Koko prosessin ajan osallistujat analysoivat omaa rooliaan

ja toimintaansa, joita valmennuksen edetessä tarkennettiin ja vietiin eteenpäin.

4.2 Alustavan roolin ja toimintamallin kuvaus

Valmennuksen kuluessa kehitettiin toimintaan pohjautuen ohjaajamentorin roolia ja

toimintamallia. Valmennuksen päättyessä niistä tehtiin synteesiä ja alustava toiminta-

malli kuvattiin, jolloin myös ohjaajamentorin roolin nimike muutettiin mentoriohjaajak-

si (Mentor Coach), sillä sen koettiin kuvaavan selkeämmin uutta toimintatapaa. Vastaa-

vasti alustava toimintamalli nimettiin ´Mentoriohjaaja eli Mentor Coach´ -malliksi.

Mentoriohjaajan rooliksi muotoutui valmennuksen aikana erityisesti aloittelevien men-

toreiden ohjaus, tukeminen ja valmentaminen kehittymään mentorointisuhteessa ja löy-

tämään omia voimavarojaan. Mentoriohjaajan tehtävä on siten tukea mentoria, joka ko-

kee epävarmuutta ja jolla on vähän kokemusta mentoroinnista. Mentori voi konsultoida

ja hakea ohjausta mentoriohjaajalta, joka auttaa mentoria löytämään vastauksia oman

ajattelunsa kautta. Mentoriohjaajan roolissa keskeistä oli mentorin ja mentoroitavan

vuorovaikutuksellisen ohjaussuhteen toteuttaminen hyödyntämällä ratkaisu- ja voima-

varalähtöisiä menetelmiä.

Mentoriohjaajan rooli sisälsi toimimista koordinaattorina, yhteisten ryhmätapaamisten

järjestämistä mentoreille sekä heidän kanssaan dialogin ja reflektiivisten keskustelujen

käymistä mentoroinnista. Näin tuetaan ja rohkaistaan useampaa mentoria yhdessä hyö-

dyntäen vertaisryhmää. Vertaisryhmätoiminnalle sovitaan yhteiset periaatteet ja aihe-

alueet, joita käydään läpi. Mentoriohjaaja toimii myös asiantuntijamentorina vertais-

ryhmässä oman alansa kontekstissa, jolloin voidaan yhdessä käsitellä jotain teemaa tai

esimerkiksi haasteellista tilannetta ja miettiä siihen ratkaisuvaihtoehtoja. Hyvänä käy-

tänteenä koettiin niin sanottu ´mentoripankki”, jossa on mentoriohjaajien esittelyt itses-

tään ja josta pystyy myös valitsemaan sopivaa mentoriohjaajaa itselleen tai ryhmälle.

Mentoriohjaajan alustavaan rooliin katsottiin kuuluvaksi myös valmennus ja fasilitointi,

kun mentoria tai vertaisryhmää autetaan tunnistamaan ja saavuttamaan tavoitteensa.

Tässä voidaan käyttää erilaisia menetelmänä kuten esimerkiksi huoneentaulun tekemistä

24

työyhteisöön mentoroinnista, tai kansion kokoamista yhteisistä kokemuksista ja oival-

luksista. Mentoriohjaajan rooliin kuuluu mentoroinnin jalkauttaminen työyksiköihin

niiden jokapäiväiseksi käytännöksi, sekä osaamisen jakamisen kulttuurin vahvistami-

nen, jolla edistetään työyhteisön oppimista.

Mentoriohjaajan alustavassa roolissa korostettiin konsultoivaa lähestymistapaa. Mento-

reiden oma-aloitteisuus ja aktiivisuus ovat tärkeitä, koska toiminta lähtee heidän tuen

tarpeestaan. Mentorin tulee uskaltaa hyödyntää mentoriohjaajaa, haluta mentoriohjaajan

apua. Mentoriohjaajan toiminnan tulee perustua totuudenmukaisuuteen, joten realistisen

palautteen antaminen mentorille hänen toiminnastaan kuuluu mentoriohjaajan rooliin.

Mentoriohjaajalla tulee olla myös rohkeutta kyseenalaistaa mentorin mentorointisuhde

tai jopa suositella sen päättämistä, mikäli se ei edisty. Kuitenkin sekä mentorin että

mentoriohjaajan tulee voida olla aitoja omia persooniaan.

Lähtökohtana toiminnassa pidettiin, että mentoriohjaajan ja mentorin/ mentoreiden vä-

lille ei välttämättä tarvitse tehdä kirjallista sopimusta, toisin kuin mentorin ja mentoroi-

tavan välisessä ohjaussuhteessa. Täten mentoriohjaajan roolissa tapaamiset voidaan

sopia tarpeen mukaan, ilman pitkäkestoista, esimerkiksi vuoden kestävää, mentorointi-

prosessia. Rooliin katsottiin soveltuvan käytänteenä niin sanottu pikakonsultaatioapu eli

palvelutiski (help-desk) -tyyppinen toiminta. Toisaalta myös tarvitaan tapaamisia ja

niihin etukäteisvalmistautumista, jotta mentoriohjaaja tietää mentorin tuen tarpeen ja

käsiteltävät aiheet. Mentorin tulee kuitenkin hyötyä tapaamisista ja saada itselleen uutta.

Mentoriohjaajan roolissa tärkeänä osana olivat mentoroinnin eettiset periaatteet ja oh-

jeet, joita on kuvattu muun muassa EMCC (European Mentoring and Coaching Coun-

cil) sivuilla (EMCC 2011), jotka koskevat mentoroinnin toteuttamista, sen rajoituksia

sekä mentorin toimintaa ja osaamista. Toiminnan pohjana ovat siten vapaaehtoisuus,

vaitiolovelvollisuus, luottamuksellisuus ja rehellisyys. Luottamuksellisissa tapaamisissa

on mahdollista tuoda esille erilaisia ajatuksia, jotka vahvistavat myös mentorin reflek-

tio- ja dialogitaitoja. Mentoroinnin hyötyä korostettiin, sillä sen oivaltaminen motivoi

myös hakemaan tukea itselleen. Mentoriohjaajan roolissa tärkeää on mentoroinnin idean

ja toiminnan ylläpitäminen ja edistäminen työyhteisöissä, sekä innostus ja uskallus luo-

da ja ideoida uudenlaista mentorointitoimintaa, jolla edistetään yhdessä positiivista

ammatillisuutta työyhteisöissä.

25

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

5.1 Tutkimuksen tarkoitus, tehtävä ja tavoite

Tässä pro gradu -työssä tarkasteltiin uutta kehitettyä mentoriohjaajien eli mentoreiden

mentorin roolia valmennuksen käyneiden mentoriohjaajien itsensä kokemana. Tämän

tutkimuksen tarkoituksena oli siten kuvata mentoriohjaajien näkemyksiä omasta roolis-

taan, millaisia asioita siinä on, joita tulisi lisätä, vähentää tai mitä voitaisiin jättää pois

kokonaan, tai millaisia tekijöitä rooliin pitäisi edelleen kehittää lisää.

Tutkimustehtävänä oli: Millaisia tekijöitä mentoriohjaajan roolissa tulee vahvistaa, vä-

hentää ja luoda, ja mistä luopua kokonaan?

Tutkimuksen tavoitteena on edelleen kehittää mentoriohjaajien roolia ja jatkaa luodun

Mentoriohjaaja (Mentor Coach) –toimintamallin kehittämistyötä. Lisäksi tavoitteena on

antaa työelämälle tietoa kyseessä olevien mentoroinnin uusien toimijoiden tutuksi te-

kemiseksi ja hyödyntämiseksi, sillä uuden roolin avulla voidaan luoda uudenlaista men-

torointitoimintaa sosiaali- ja terveysalan organisaatioihin. Työ antaa uusia näkökulmia

myös johdolle hyödyttää tuloksia myös osaamisen johtamisessa organisaatiossa, sillä

uuden roolin avulla on mahdollista tukea mentoreita ja muita toimijoita heidän työssään

ja vahvistaa heidän ammatillista asiantuntijuuttaan sekä lisätä työtyytyväisyyttä. Tutki-

muksen tulokset auttavat myös innovoimaan uusia menetelmiä henkilöstön ammatilli-

sen osaamisen edistämiseen ja vahvistavat myös oppivan organisaation lähtökohtia.

5.2 Tutkimuksen lähtökohdat ja kohderyhmä

Tähän pro gradu –työhön sisältyvä tutkimus perustui laadulliseen tutkimusmenetel-

mään. Tutkimuksen laadullinen lähestymistapa perustui ymmärtävään tieteenfilosofi-

aan, koska siinä tarkasteltiin ja tulkittiin vastaajien henkilökohtaisia kokemuksia, käsi-

tyksiä, uskomuksia ja käyttäytymistä (ks. Parahoo 2014). Laadullinen lähtökohta sopi

tähän tutkimukseen ja oli käyttökelpoinen, koska haluttiin saada kokemuksellista tietoa

uudenlaisesta toiminnasta, josta ei ollut aiempaa tietoa (ks. Parahoo 2014). Laadullisen

tutkimuksena tässä työssä oli pyrkimys saada syvällistä tietoa aiheesta ja tuoda esille

26

osallistujien omat kokemukset ja ymmärrys asiasta niin kuin he ne tuovat esille (Burns

& Grove 2009; Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2012).

Tutkimuksen kohderyhmänä oli Mentoroinnin VERMEET –hankkeen Ohjaajamentori

(myöhemmin mentoriohjaaja) -valmennuksessa vuonna 2014 mukana olleet sosiaali- ja

terveysalan ammattilaiset erikoissairaanhoidosta KYS:sta ja perusterveydenhuollosta

Kuopion kaupungin terveyskeskuksesta ja Harjulan sairaalasta. Tutkimuksen kohdejou-

koksi muodostui kaikkiaan kahdeksan (N=8) valmennukseen osallistunutta mentorioh-

jaajaa. Tässä työssä kuvattu tutkimus toteutettiin marraskuussa 2014 Savonia-

ammattikorkeakoululla valmennuksen viimeisenä lähipäivänä, jolloin paikalla oli viisi

(n=5) mentoriohjaajaa. Kuitenkin haluttiin saada kaikkien valmennuksessa mukana ol-

leiden kokemukset ja näkemykset esille, joten toukokuussa 2015 tehtiin uusintatutkimus

ja siihen osallistui loput kolme (n=3) valmennukseen osallistunutta mentoriohjaajaa.

5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruumenetelmä

Tässä tutkimuksessa aineistoina olivat sekä kirjalliset tekstiaineistot että haastatteluai-

neisto valmennukseen osallistuneiden mentoriohjaajien kokemuksista ja näkemyksistä

roolistaan mentoriohjaajana. Kirjallinen tekstiaineisto kerättiin kyselylomakkeella (liite

1) viideltä (n=5) osallistujalta valmennuksen viimeisessä lähipäivässä. Aineiston keruu-

tilanteessa lähipäivän yhteydessä oli ollut ensin läsnä kuusi valmennukseen osallistunut-

ta, joista yksi oli poistunut kesken päivän.

Käytetyssä kyselylomakkeessa oli avoimia kysymyksiä, joihin mentoriohjaajat kirjoitti-

vat kokemuksiaan ja näkemyksiään roolistaan. Vastaajien taustatietoja ei kyselylomak-

keessa kysytty, koska niiden yhteyttä tuloksiin ei ollut tarkoitus selvittää. Tarvittaessa

osallistujien taustatiedot oli saatavissa hankkeen kautta. Haastatteluaineisto puolestaan

kerättiin ryhmähaastatteluna kolmelta (n=3) mentoriohjaajalta, jotka olivat poissa vii-

meisestä lähipäivästä. Haastattelussa käytettiin samoja avoimia kysymyksiä haastattelu-

runkona kuin oli edellä mainitussa liitteen 1 kyselylomakkeessa.

Kyselylomakkeiden avoimet kysymykset oli muodostettu Sinisen meren strategian eli

BOS (Blue Ocean Strategy) -nelikentän eli neljän kysymyksen teemojen mukaan, joiden

taustalla oli ajatus nykyisen toiminnan kehittämisestä (ks. Kim & Mauborgne 2005,

27

2010, 2015). Nämä Sinisen meren strategian keskeiset elementit on esitetty kuviossa 1.

Strategian mukaiset kysymykset ovat seuraavat: mitä tekijöitä tulisi jatkossa korostaa

selvästi enemmän kuin nyt tehdään (roolin vahvistaminen / raise), mitä tulisi puolestaan

supistaa (vähentäminen roolista / reduse), mitä poistaa (luopuminen roolissa / eliminate)

ja mitä täysin uusia tekijöitä tulisi luoda (roolin kehittäminen / create). (Kim & Mau-

borgne 2005, 2010, 2015.) Molemmat aineistot kerättiin näiden BOS-nelikentän teemo-

jen mukaan.

KUVIO 1. Sinisen meren strategian nelikenttä ja sen kysymykset (mukaillen Kim & Mauborgne 2005, 2015)

Sinisen meren strategia menetelmänä painottaa uudistamista ja kohdistuu siten tulevai-

suuteen. Sininen meri kuvainnollistaa tekijöitä, joita ei vielä olemassa tai hyödynnetty,

kun taas punainen meri kuvaa tunnettuja ja olemassa olevia asioita. Kuitenkin tulevien,

ei vielä tiedossa olevien, tekijöiden kautta on mahdollista saada aikaan uudistusta orga-

nisaatioin toiminnoissa. Mikäli tavoite on kehittyä, pyritään luomaan ´sinisiä meriä´.

Sinisen meren menetelmä pohjautuu johdon tekemiin strategisiin päätöksiin organisaa-

tiossa, joiden avulla uudistutaan. Organisaatiolta tämä edellyttää nykyisen tilanteen tar-

kastelua ja sen uudelleen määrittelyä ja siitä uudenlaisen toimintamallin tekemistä. Sini-

sen meren menetelmän elementtien ja kysymysten avulla organisaatio pystyy kehittä-

mään nykyistä toimintaa ja luomaan uutta. (Kim & Mauborgne 2005, 2010, 2015.)

Sinisen meren strategia (BOS) -nelikenttä (Kuvio 1.) valittiin käytettäväksi pohjana

tämän tutkimuksen aineistonkeruussa, koska siinä tavoitellaan toiminnan uudistamista,

kuten myös tässä tutkimuksessa mentoriohjaajan roolin ja uuden toimintamallin kehit-

tämistä. BOS liittyy strategiseen johtamiseen, jolla voidaan arvioida ja kehittää toimin-

taa ja myös löytää siihen uusia näkökulmia. Sen mukaisella strategialla haetaan kasvua

ja kehitystä ja uudistumista, joka muotoutuu matkan varrella. (Kim & Mauborgne 2005,

POISTA /LUOVU

Mitkä itsestään selvät asiat tulisi

eliminoida pois?

SUPISTA / VÄHENNÄ

Mitä asioita tulisi supistaa ny-

kyiseen verrattuna?

LUO /KEHITÄ

Mitä täysin uusia asioita tulisi

luoda?

KOROSTA /VAHVISTA

Mitä asioita tulisi vahvistaa

enemmän kuin nykyisin on?

28

2010, 2015.) BOS -nelikentän kysymyksissä supistaminen ja poistaminen korostavat

tekijöitä, joista luopumalla toiminnan arvoa voidaan maksimoida omassa organisaatios-

sa, ei suhteessa muihin organisaatioihin. Vahvistamisen ja uuden luomisen osalta voi-

daan näiden tekijöiden avulla luoda uudenlaista arvoa ja tarvetta. Johtamisessa mene-

telmän nelikentän kysymykset ovat käyttökelpoisia toimintojen syvällisessä tarkastelus-

sa, jolloin myös erilaiset oletukset tulee huomioitua. Tällöin johtamisessa näkökulma

suuntaa pois vanhoista käytänteistä ja kiinnipidetyistä nykyisissä toimintamalleissa.

Strategian arvo tulee esille siinä, että sillä voidaan täydentää nykyisiä toimintoja, kun

tarkastellaan kokonaisuutta. (Kim & Mauborgne 2005, 2010, 2015.)

BOS -nelikenttä on kohtalaisen uusi menetelmä, joka on otettu käyttöön 2000-luvun

puolella, ja joka muistuttaa paljon aiemmin julkaistua SWOT (Strengths, Weaknesses,

Opportunities, Threats) -analyysin nelikenttää. BOS –analyysissä kuitenkin korostetaan

tekijöitä, joilla päästään ”siniselle merelle” eli pois nykyisistä epätyydyttävistä toimin-

noista, mikä voi tapahtua esimerkiksi laajentamalla olemassa olevaa tai kehittämällä

täysin uudenlaista toimintaa. Kun taas SWOT -analyysissa mietitään, miten pärjätään

niin sanotulla ”punaisella merellä”, jossa tarkastellaan nykyisiä toimintoja ja niissä pi-

täydytään eikä tavoitella muutosta nykytilassa. SWOT -analyysissä korostuu tilanne-

kohtaisuus, ja sitä käytetäänkin useimmiten organisaation sen hetkisen tilanteen tunnis-

tamiseen ja arvioimiseen ennen tulevan toiminnan suunnittelua. (Lindroos & Lohivesi

2004.) Koska BOS -menetelmä on tulevaisuuteen suuntaava edeten nykyisen tilanteen

kuvaamisesta eteenpäin, se sopi siten myös hyvin käytettäväksi tässä tutkimuksessa.

BOS -nelikenttä soveltui menetelmäksi tähän tutkimukseen myös perustuen sen oppivan

organisaation lähtökohtiin, eli oppimisen tunnistamiseen ja toiminnan kehittämisen ar-

viointiin (Lindroos & Lohivesi 2004). Strategia tulee eläväksi vasta, kun organisaatiossa

on oppivan organisaation elementit eli työntekijät haluavat kehittää toimintatapojaan ja

aikaansaada uutta, nykytilanteesta poikkeavaa toimintaa. Strategia edistää toimintata-

paa, jossa toiminnan arvo ja hyödyllisyys ovat tärkeitä eikä niinkään kustannukset tai

kilpailuasetelmat. Kun halutaan monipuolistaa nykyistä toimintaa, strategian avulla on

mahdollista ohjata organisaatiota etsimään uusia erilaisia ratkaisuja ja toimintatapoja

kehittyäkseen ja erottuakseen muista. (ks. Kim & Mauborgne 2005, 2010, 2015.)

29

5.4 Aineiston analyysi

Tämän tutkimuksen molemmat aineistot, eli sekä kirjallinen tekstimuotoinen eli kysy-

mysten vastaukset, että sanallinen eli ryhmähaastattelun nauhoitetut vastaukset, analy-

soitiin induktiivisesti sisällön analyysillä, joka on yleinen laadullisten aineistojen ana-

lyysimenetelmä. Analyysi oli perusluonteeltaan deduktiivis-induktiivinen, koska sekä

kyselyn että ryhmähaastattelun rakenne pohjautui BOS -nelikentän luokkiin, joiden

kautta sekä kirjallisia että ryhmähaastattelun vastauksia analysoitiin ja luokiteltiin in-

duktiivisesti eli aineistolähtöisesti.

Aineiston tarkastelun näkökulmaksi voidaan valita joko vastausten selkeät ilmaisut eli

ilmisisällöt (manifest content) tai myös piilossa olevat merkitykset (latent content) (Ca-

vanagh 1997; Elo & Kyngäs 2008.) Koska tässä tutkimuksessa oli kaksi erillistä aineis-

toa, kirjalliset dokumentit ja ryhmähaastattelu, jotka molemmat vastasivat samaan tut-

kimustehtävään ja joissa molemmissa oli löydettävissä selkeitä todettavia sisältöjä, niin

sisällön analyysin painopisteeksi valittiin aineistojen ilmisisällöt. Lisäksi molemmissa

aineistossa sisältö painottui kommunikaation sisällön ilmaisuihin pohjautuen kommuni-

kaatioteoriaan, jota sisällön analyysi aineiston analyysin menetelmänä kuvastaa (Ca-

vanagh 1997; Kyngäs & Vanhanen 1999).

Induktiivisen sisällön analyysin mukaan ensin tutustuttiin molempiin aineistoihin. Ai-

neiston analyysiä varten ryhmähaastatteluaineisto ensin litteroitiin eli kirjoitettiin auki.

Aineiston analyysiä varten molemmat aineistot luettiin useampaan kertaan, jotta saatiin

sisällöstä ensin yleiskuva. Seuraavaksi molemmat aineistot pelkistettiin erikseen kunkin

BOS -nelikentän luokissa. Pelkistysvaiheessa aineistot yhdistettiin yhdeksi aineistoksi ja

sen jälkeen analyysia jatkettiin yhdessä. Analyysiyksikkönä käytettiin sanaa tai sanayh-

distelmää, joka vastasi tutkimuksen tarkoitusta ja tutkimustehtävää. Pelkistetyistä ilma-

uksista etsittiin yhdenmukaisuuksia ja ne ryhmiteltiin. Seuraavaksi samankaltaisista

sisällöistä muodostettiin alaluokat ja ne nimettiin. Luokittelua jatkettiin abstraktimmalle

tasolle pääluokkiin, mutta esimerkiksi yhdistävää luokkaa ei tehty, koska se ei tulosten

kannalta ollut mielekästä. (ks. Graneheim & Lundman 2004; Elo & Kyngäs 2008; Elo,

Kääriäinen, Kanste, Pölkki, Utriainen & Kyngäs 2014.) Aineiston analysoinnin ja luo-

kittelun teki tutkija yksin, vaikka toisen tutkijan käyttö olisi ollut suositeltavaa (Saldãna

2009) ja mahdollistanut tulosten luotettavuuden arvioinnin.

30

Tutkimuksen tulokset eli keskeiset tekijät mentoriohjaajien roolissa, joita voitiin edel-

leen vahvistaa, vähentää tai joista voitiin luopua kokonaan tai joilla voitiin kehittää uu-

denlaista toimintaa, esitetään BOS -nelikentän jaottelun mukaisesti. Lisäksi tuloksia

kuvataan sisällön analyysissä saatujen luokitusten, eli pelkistettyjen ilmausten, ala- ja

pääluokkien, mukaan kuvioina ja niiden sisältöä vastaavilla teksteillä. Suoria lainauksia

aineistosta ei esitetä tulososiossa.

31

6 TUTKIMUKSEN TULOKSET

6.1 Mentoriohjaajan roolissa vahvistettavat tekijät

Ohjaus- ja mentorointiosaamisen täydentäminen

Mentoriohjaajien näkemysten mukaan mentoriohjaajan roolissa tulisi täydentää ja lisätä

omaa ohjaus- ja mentorointiosaamista. Roolissa tärkeinä pidettiin kollegan kohtaami-

seen liittyvää osaamista, erityisesti mentorointiin ja työnohjaukseen liittyviä taitoja ja

osaamista sekä hyviä vuorovaikutustaitoja ja taitoja olla tukena työyhteisössä. Mento-

riohjaajien tulee vahvistaa myönteisiä ammatillisia valmiuksiaan, heidän tulee olla am-

mattilaisia ja auttajia sekä osata käyttää omaa ammatillista persoonaansa. Heidän tulee

tietää omat vahvuutensa ja käyttää niitä. Mentoriohjaajan roolissa tarvitaan mentorointi-

valmiuksien vahvistamista, johon mentoriohjaaja voi hakea erilaista valmennusta vah-

vistaakseen mentorointiosaamistaan. (Kuvio 2.)

KUVIO 2. Ohjaus- ja mentorointiosaamisen täydentäminen vahvistettavana tekijänä mentorioh-jaajan roolissa (N=8)

Myönteisten henkilökohtaisten ominaisuuksien ja valmiuksien käyttäminen

Mentoriohjaajan roolissa tulee vahvistaa kunkin henkilökohtaisia ominaisuuksia ja val-

miuksia ja niiden käyttämistä entistä paremmin. Tarvitaan positiivisuutta toisen koh-

taamiseen ja toimintaan. Kuunteleminen ja rauhallisuus koettiin erittäin tärkeiksi, joita

pitää roolissa edelleen vahvistaa. Mentoriohjaajan tulee rahoittaa tilanne ja myös säilyt-

tää oma rauhallisuutensa. Roolissa tarvitaan rohkeutta ja puhumista, pitää osata suhtau-

Henkilökohtaisen

ohjaus- ja

mentorointi-

osaamisen

täydentämistä

kollegan kohtaami-

seen liittyvää amma-

tillista osaamista

mentorointivalmiuk-

sien kehittämistä

-mentorointiosaamista

-työnohjaukseen liittyviä

taitoja ja osaamista

-olla tukena työyhteisössä

-hyvät vuorovaikutustaidot

-ammattilaisena ja

auttajana olemista

-oman persoonan ja vah-

vuuksien tunnistamista ja

käyttämistä työssä -mentorointivalmennusta

itselle

myönteisiä ammatil-

lisia vahvuuksia

32

tua erilaisiin tilanteisiin, tehdä oikeita kysymyksiä ja uskaltaa myös sanoa asioita ää-

neen. Mentoriohjaajan roolissa tulee vahvistaa luottamuksellisuutta, sillä luottamusta

herättävä olemus koettiin merkittäväksi. Mentoriohjaajan pitää tehdä toiminta helpoksi,

olla innostava ja kannustava. (Kuvio 3.)

KUVIO 3. Myönteisten henkilökohtaisten ominaisuuksien käyttäminen mentoriohjaajan roolis-

sa vahvistettavana tekijänä (N=8)

Valmiiden konkreettisten toimintatapojen rakentaminen

Mentoriohjaajat vahvistaisivat omaa rooliaan lisäämällä valmiita, selkeitä ja konkreetti-

sia toimintatapoja mentoriohjaajan toimintaan. He haluaisivat lisätä etukäteen suunnitel-

tuja ja yhdessä sovittuja sekä dokumentoituja menetelmiä ja keinoja, kuten tarkistuslis-

toja ja selkeää aikataulutusta. Näiden avulla mentoriohjaajan roolissa on mahdollisuutta

myös etukäteisvalmentautumiseen erilaisiin tilanteisiin. Roolissa tulee vahvistaa yhtei-

sesti hyväksyttyjä ja julkaistuja toimintatapoja ja niiden käyttöönottoa asioiden käsitte-

lyssä, eli niitä asioita, joita mentoriohjaajana voi ottaa ja mitä myös kannattaa ottaa esil-

le mentorointitilanteessa. Lisäksi toivottiin tiettyä laadittua rakennetta tai valmista

´runkoa´ toiminnan sisällölle, mikä auttaisi ohjauskeskusteluissa mentoreiden kanssa.

(Kuvio 4.)

-kuuntelemista

-tehdä oikeita kysymyksiä

-erilaista suhtautumista

-rauhallisuuden säilyttä-

mistä

-tilanteen rahoittamista

-uskallusta sanoa asiat

-tehdä toiminta helpoksi

-helppous lähestyä

-puhua enemmän -luottavainen olemus

-osata olla innostava ja

kannustava

positiivista kohtaa-

mista ja toimintaa

uskallusta, intoa ja

rohkeutta asioiden

käsittelyyn

Myönteisten

henkilökohtaisten

ominaisuuksien

käyttämistä

rauhallisuutta ja

luottamuksen herät-

tämistä

33

KUVIO 4. Valmiiden konkreettisten toimintatapojen rakentaminen mentoriohjaajan roolissa

vahvistettavana tekijänä (N=8)

Sujuvan systemaattisen toiminnan kehittäminen

Mentoriohjaajan roolin vahvistamiseen toivottiin tietynlaisen sujuvuuden ja ”rutiinin”

eli yleisen tavan kehittymistä, jotta toiminta tulisi systemaattiseksi ja myös osaltaan

jokapäiväiseksi, automaattiseksi, tarpeen mukaan tehtäväksi, jouhevaksi ja selkeäksi.

Näin mentoriohjaajalla olisi selkeä näkemys ja taitoisuus siihen, miten tilanne aloitetaan

ja miten toimia. Mentoriohjaajien mielestä tulisi olla selvillä tärkeät ydinasiat, joita kä-

sitellään tapaamisissa, jolloin aika käytetään olennaiseen ja siitä on hyötyä. (Kuvio 5.)

KUVIO 5. Sujuvan systemaattisen toiminnan kehittyminen vahvistettavana tekijänä mentorioh-

jaajan roolissa (N=8)

Vastavuoroisen luottamuksellisen suhteen tiivistäminen

Mentoriohjaajat vahvistaisivat roolissaan tiivistä vastavuoroista kumppanuutta mento-

roitavan kanssa. Molempien aktiivisuutta suhteessa tulee korostaa, mutta myös mento-

riohjaajan on oltava aktiivinen, ettei suhteen sisältö painotu ainoastaan mentoroitavaan.

Myös mentoriohjaajan pitää tuoda aiheita ja aihealueita keskusteluun. Yhä enemmän

roolissa tulee korostaa läheistä tuttavuutta, eli toisen ihmisen syvällistä tuntemista, jol-

-selkeitä työkaluja lisää

-”tsekkilistaa”

-toiminnan aikataulutusta

-valmentautumista/

valmennusta

-toimintapajoja ja asioita,

mitä sisältöjä ottaa esille

-olemassa oleva ”sisältö- runko” tai rakenne/pohja

keskusteluun

etukäteen suunnitel-

tuja ja kirjattuja menetelmiä ja kei-

noja toimintaan

sovittu asiasisältö toimintaan ja kes-

kusteluihin

toimintaan varmuut-

ta, rutiininomaisuutta

ja toistettavia toimin-

toja

mentoroinnin

aloitukseen selkeyttä

Valmiiden

konkreettisten

toimintatapojen

rakentamista

Sujuvan syste-

maattisen toi-

minnan kehit-

tymistä

-tiettyä ”rutiinia” toimintaan

-toiminta itsestään selvyys

-työn lomassa tarpeen mukaan

-tärkeimpien ydinasioiden

löytäminen, ettei aika mene

hukkaan

-varmuutta ja taitoa aloituk-

seen ja toimintatapoihin

-jouhevuutta keskusteluun ja

aloitukseen -

34

loin myös yhteistyö sen myötä helpottuu. Lisäksi mentoriohjaajan roolissa on tärkeää

vahvistaa luottamusta toiminnassa, kun mentoriohjaaja on helposti lähestyttävä, suh-

teessa on mahdollista keskustella myös vaikeista asioista. (Kuvio 6.)

KUVIO 6. Vastavuoroisen luottamuksellisen suhteen tiivistäminen mentoriohjaajan roolissa vahvistettavana tekijänä (N=8)

Reflektiivisen dialogin käyttäminen, roolin jalostaminen ja tunnetuksi tekeminen

Mentoriohjaajien kesken koettiin tärkeäksi asiaksi vahvistaa roolia arvioimalla ja ”jalos-

tamalla” sitä eteenpäin muun muassa kokemusten vaihdolla, yhteisten reflektiivisten

keskustelujen ja dialogien avulla, joilla saadaan tietoista näkemystä rooliin. Myös on-

gelmallisten tilanteiden selvittely, yhdessä keskustelu, palautteen anto ja saaminen toi-

minnassa kuuluvat vahvistettaviin tekijöihin roolissa, joita pitää edelleen harjoitella.

Lisäksi tietoisuutta mentoriohjaajan roolista ja toiminnasta organisaatiossa tulee edel-

leen lisätä, joten markkinointia ja esittelyjä uudesta roolista tulee laajentaa. (Kuvio 7.)

KUVIO 7. Reflektiivisen dialogin käyttäminen, roolin jalostaminen ja tunnetuksi tekeminen

mentoriohjaajan roolissa vahvistettavina tekijöinä (N=8)

-aktiivista suhdetta mentoroitavan

ja mentoriohjaajan välille

-suhteen sisältö tulee molemmin-

puolisesti, myös ohjaaja voi

tuoda aihealueittain aiheita suhteeseen

-oppia tuntemaan ihmistä syvälli-

sesti, mikä helpottaa yhteistyötä

-helppous lähestymiseen ja kyky

käsitellä myös vaikeita asioita

Aktiivisuutta ja

molemminpuoli-

suutta suhteeseen

Läheistä tuttavuut-ta ja luottamusta

toiminnassa

Vastavuoroisen

luottamukselli-

sen suhteen

tiivistämistä

-kokemusten vaihtoa roolista

mentoriohjaajien välillä -yhdessä keskustelua

-uusien näkökulmien saamista

-ristiriitatilanteiden selvittelyä

-palautteen annon harjoittelua

-lisää tietoisuutta toiminnasta

ja roolista organisaatiossa

-uuden roolin markkinointia

-esittelyä roolista omassa

organisaatiossa

tietoista pohdin-taa, ongelmanrat-

kaisua, palautetta

tietoisuutta ja

tiedotusta uudesta

roolista

Reflektiivisen

dialogin käyttöä

sekä roolin

jalostamista ja

sen tunnetuksi

tekemistä

yhdessä keskuste-

lua ja tilanteiden

selvittelyä

35

6.2 Mentoriohjaajan roolissa kehitettävät tekijät

Riittävien resurssien ja vertaistapaamisten toteutuminen

Mentoriohjaajien mielestä heidän rooliaan voidaan kehittää kohdentamalla siihen tarvit-

tavia resursseja, kuten riittävän ajan varaamista roolin haltuunottoon ja siinä toimimi-

seen. Lisäksi he toivoivat vertaistapaamisia kollegoiden kanssa suunnitellusti. Tärkeänä

mentoriohjaajan roolin kehittämisessä koettiin myös yhteisten tapaamisten säännölli-

syys sovitun käytänteen mukaan ja niiden toteutuminen sujuvasti työaikana. (Kuvio 8.)

KUVIO 8. Riittävien resurssien ja vertaistapaamisten toteutuminen mentoriohjaajan roolissa

kehitettävänä tekijänä (N=8).

Innostavan kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen

Mentoriohjaajan roolissa kehitettävinä asioina pidettiin myös myönteistä kumppanuutta

ja vertaisoppimista. Mentoriohjaajalla tulee olla halua ja aktiivista otetta toimiakseen

roolissa. Hänen tulee kehittää menetelmiä verkostoitumiseen kollegojen kanssa esimer-

kiksi työpaikkakäyntien avulla. Myös vertaistuen osuutta kollegoilta sekä verkostolta

sekä yhdessä oppimista ja toimimista tulee roolissa kehittää. (Kuvio 9.)

KUVIO 9. Innostavan kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen mentoriohjaajan roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8).

-mahdollistetaan tarpeeksi aikaa

ko. toiminnan aloittamiseen ja

sen jatkumiselle -säännöllisiä tapaamisia

mentoriohjaajien kesken

-sovittu käytänne tapaamisten

järjestämiseen

-tapaamiset ovat mahdollisia

joustavasti muun työn lomassa

-tietyin väliajoin kollegoiden

kokoontumisia

-mentoriohjaajalla oltava aktiivi-

suutta ja kiinnostusta toimintaan

-toiminnalle tuki kollegoilta ja

verkostolta

-keinoja kollegojen kanssa

verkostoitumiseen (esim.

työpaikkakäynnit)

-toisten kanssa yhdessä toimintaa

ja toisilta oppimista -mentoriohjaajalle luotava

sosiaalinen ympäristö ja valmiit

verkostot

aikaa roolin toteu-

tukseen ja toimin-

taan

yhteisiä aikataulu-tettuja tapaamisia

kollegojen kanssa

Halua ja aktiivista

otetta roolissa toi-

mimiseen

Yhdessä oppimista ja yhdessä toimi-

mista

Verkostoitumista

ja vertaistukea

Riittävien

resurssien ja

vertais-

tapaamisten

toteutumista

Innostavan

kumppanuu-

den ja vertais-

oppimisen

lisääminen

36

Roolin merkityksellisyyden korostaminen ja hyödyn maksimoiminen

Mentoriohjaajat kokivat roolin merkityksellisyyden ja sen hyödyn maksimoimisen kehi-

tettävinä tekijöinä. Heidän mielestään tarvitaan niin roolin kuin sitä kautta myös toi-

minnan merkityksen selkeyttämistä ja se hyödyntämistä tulevaisuudessa. Mentoriohjaa-

jien roolia tulee kehittää siten, että sitä voidaan hyödyntää organisaatioiden välillä toi-

mimalla yhdessä asiantuntijoina erilaisten hankalien tilanteiden ja ongelmien ratkaisuis-

sa. Mentoriohjaajia tulee hyödyntää jatkossa yhä enemmän, jolloin on tarpeen myös

mentoriohjaaja -pankin perustaminen, josta mentorit voivat etsiä sopivaa mentoriohjaa-

jaa itselleen. (Kuvio 10.)

KUVIO 10. Roolin merkityksellisyyden korostaminen ja hyödyn maksimoiminen mentoriohjaa-

jan roolissa kehitettävinä tekijöinä (N=8).

Roolin arvostaminen, vahvuuden huomioiminen ja eteenpäin vieminen

Mentoriohjaajien mukaan mentoriohjaajan roolissa tulee kehittää roolin arvostamista,

sen vahvuutta ja eteenpäin viemistä. Roolissa koettiin tärkeäksi kehitettäväksi tekijäksi

toimimista edelläkävijänä. Tällöin asiaa on vietävä eteenpäin, vaikka hitaasti edeten,

eikä periksi saa antaa, vaan tulee olla rohkeutta roolin ”ottamiseen” ja sen kehittämi-

seen. Roolin edelleen kehittämiseksi korostettiin myös vakaata uskoa ja luottamusta sen

jatkumiseen. Lisäksi koettiin, että roolille tulee saada tukea ja arvostusta johdolta. Kehi-

tettävinä tekijöitä mentoriohjaajan roolissa oli myös sen vaikuttavuuden tutkiminen ja

toimintamuotojen laajentaminen esimerkiksi etämentorointiin. (Kuvio 11.)

-tärkeän ja moninaisen roolin

sisällön selkeyttäminen

-hyödyllisyys jatkossa

-mentorointi-toiminnan merkityk-

sen selkeyttäminen työpaikalle, mentoroitavalle, mentorille ja

mentoriohjaajalle

-yhdessä mentoroinnin asiantunti-

joina ongelmien ratkaisua

-hyödynnetään toisia hankalien

tapausten pohtimisessa

-ryhmän hyödyntämistä enemmän

-toimitaan yli organisaatiorajojen

-mentoriohjaaja-pankin luominen

Roolin ja sen merki-

tyksen selkeyttämis-

tä ja jatkuvuutta

Ongelmanratkaisun

vahvistamista

roolissa

Roolin ja vertaisten hyödyntämistä

organisaatioiden

välillä

Roolin

merkityksel-

lisyyden

korostamista

ja hyödyn

maksimointia

37

KUVIO 11. Roolin arvostaminen, vahvuuden huomioiminen ja eteenpäin vieminen kehitettävi-

nä tekijöinä mentoriohjaajan roolissa (N=8).

6.3 Mentoriohjaajan roolissa vähennettävät ja poistettavat tekijät

Roolin epäselvyys

Mentoriohjaajat yleisesti kokivat, että heidän roolissaan ei ole mitään turhaa, vaan kaik-

ki on olennaista ja tarpeellista, joten mistään ei voi vähentää tai luopua kokonaan. Toi-

saalta tuotiin kuitenkin esille näkemys, että epäselvyyttä roolista pitäisi vähentää ja

poistaa, mikä selkeyttäisi sitä eikä roolista että toiminnasta olisi epätietoisuutta. Lisäksi

toivottiin, että toiminta ei olisi erillistä muusta toiminnasta, vaan se tapahtuisi yhtenä

osana muuta työtä ja toimintaa organisaatiossa, ja se olisi tavallaan jokapäiväinen ja

”itsestään selvyys” jokaiselle ja kuuluisi työhön. Uutta roolia pidetään vielä epämääräi-

senä ”outona juttuna” ja ihmetyksen aiheena, mutta tästä pitäisi päästä pois ja nähdä se

työyhteisössä osana niin sanottua normaalia toimintaa. (Kuvio 12.)

KUVIO 12. Roolin epäselvyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana tekijä-

nä (N=8)

-mentoriohjaaja on ”tuulenhalkoja”

-rohkeutta roolin ottamiseen

-periksi ei anneta vaikka vastustusta

-rauhallisesti mennään eteenpäin

-asian tärkeyden korostamista

-roolin kehittämishalukkuutta

-usko ja luottamus jatkuvuuteen

-uusia muotoja lisää esim. etä- mentorointia

-mentoriohjaajan roolin vaikutta-

vuuden tutkimista

-johdon tuki roolille ja toiminnalle

-roolin ei pitäisi olla erillinen

asia, vaan itsestään selvyys

jokaiselle

-rooli ei olisi outo ihmetyksen

aihe, vaan normaalia toimintaa

Roolin edelläkävi-

jyyden ja sen jatku-

misen korostaminen

Roolin toimintojen

laajentaminen ja

tutkiminen

Roolista ja toimin-

nasta epätietoisuutta

Erillisyyttä muusta

toiminnasta

Roolin saama arvos-

tus ja tuki johdolta

-ei mitään vähennettävää

-kaikki on tarpeellista, mikään

ei ole tarpeetonta

-mistään ei pidä luopua

Roolissa kaikki

olennainen

Roolin arvos-

tamista,

vahvuuden

huomiointia

ja eteenpäin

viemistä

Epäselvyyttä

roolista

Roolissa ei

turhaa

38

Roolin jäykkyys

Mentoriohjaajien vastauksissa tuotiin esille myös tekijöitä, joiden mukaan roolissa tar-

vitaan vähentämistä ja poistamista liittyen sen jäykkyyteen, ”ylivaativuuden” korostu-

miseen, rutiininomaisuuteen ja persoonattomuuteen. Toteuttamista kaikille samanlaise-

na ”tasapaksuna” tulee roolissa välttää, sillä kullakin mentoriohjaajalla on rooliin annet-

tavana jotain omaleimaista, joka korostuu henkilön toimiessa mentoriohjaajana. Lisäksi

tuotiin esille yhtenä tärkeänä tekijänä, että mentoroinnissa ei saisi korostua liikaa näke-

mys, että siinä olisi kyse jostain vaikeasta tai hankalasta asiasta. Yleisesti koettiin, ettei

mentorointitoiminta ole mitään tähtitiedettä, vaan ymmärrettävää toimintaa. (Kuvio 13.)

KUVIO 13. Roolin jäykkyys mentoriohjaajan roolissa vähennettävänä ja poistettavana tekijänä

(N=8)

-ei korostettaisi asian vaikeutta,

ei ole hankalaa’

-”ei ole tähtitiedettä”

-ei olisi ”tasapaksua” toimintaa

-ei ”kaikille samaa” toimintaa

-jokaisella mentoriohjaajalla on

on omat henkilökohtaiset

vahvuutensa, joita voi korostaa

toiminnassa

Roolin ylivaativuu-

den korostumista

Rutiininomaisuutta

ja persoonattomuut-

ta roolissa

Jäykkyyttä

roolissa

39

7 POHDINTA JA PÄÄTELMÄT

7.1 Tutkimuksen toteutuksen eettisyys ja luotettavuus

Tässä pro gradu tutkielmassa käytetty aineisto oli kerätty Mentoroinnin VERMEET –

hankkeen toimesta. Hankkeessa oli haettu asianmukainen tutkimuslupa hankkeen hal-

linnoivalta organisaatioilta sekä tässä työssä esitettyjen kyselyn että ryhmähaastattelun

tekemiselle yhdessä muiden hankkeessa toteutettavien tutkimusten kanssa. Täten tutki-

musluvat ja aineiston keruu oli tutkimuksessa toteutettu hyvän tieteellisen käytännön

mukaisesti huolellisesti että rehellisesti. Aineiston keruu oli suunniteltu yhdessä koulut-

tajien kanssa valmennuksen viimeisen lähipäivän yhteyteen. Aineiston keruussa oli

huomioitu tila, päivän muu ohjelma ja menettelyt, ja siihen oli varattu aikaa noin puoli

tuntia. Ennen lähipäivää kaikille valmennukseen osallistujille oli lähetetty päivän oh-

jelma, jossa samassa yhteydessä heille oli myös tiedotettu tulevasta tutkimuksesta ja

osallistumisen vapaaehtoisuudesta (ks. Burns & Grove 2009).

Ennen tutkimuksen aloitusta osallistujille oli annettu vielä tietoa kyselystä sekä suulli-

sesti että saatekirjeellä (liite 2), jossa kerrottiin tutkimuksen tarkoituksesta, osallistumi-

sen vapaaehtoisuudesta sekä tulosten julkaisemisesta. Heiltä oli samassa yhteydessä

pyydetty kirjallinen tietoon perustuva suostumus (liite 3) osallistumisestaan tutkimuk-

seen, jonka kaikki päivän lopussa läsnä olleet viisi osallistujaa allekirjoittivat. Valmen-

nus pidettiin normaalissa luokkahuoneessa, jossa osallistujat istuivat pulpeteissaan ym-

pyrässä. Sama asetelma oli pidetty myös kyselyn toteutuksessa, sillä jokaisella oli ollut

riittävästi yksityistä tilaa kyselyn vastausten kirjoittamiseen. Kyselyyn vastattiin val-

miille lomakkeille, jotka oli jaettu kullekin henkilökohtaisesti. Lomakkeen esitestausta

ei oltu tehty. Aikaa vastausten kirjoittamiseen oli kulunut keskimäärin 30 minuuttia.

Lähipäivästä ja kyselystä poissaolleille oli sovittu ja järjestetty uusintatutkimus ryhmä-

haastatteluna. Ryhmähaastattelun toteutusajankohta oli sovittu sähköpostilla ja samalla

oli lähetetty myös saatekirje. Ryhmähaastattelu toteutui erään hankkeeseen osallistuvan

organisaation neuvotteluhuoneessa, joka soveltui kaikille helpon sijaintinsa vuoksi.

Osallistujilta ei pyydetty kirjallista suostumusta tutkimukseen osallistumisesta, vaan

ryhmähaastatteluun osallistuminen katsottiin suostumukseksi. Kuitenkin haastattelun

40

yhteydessä tutkimuksen tarkoitus ja vapaaehtoisuus oli käyty läpi, samoin tulosten jul-

kaisuun liittyvät asiat. Ryhmähaastattelu toteutui samojen BOS -nelikentän kysymysten

mukaan kuin kirjallinen kysely. Haastattelutilaisuus kesti tunnin ja se nauhoitettiin.

Molempien aineistojen keruun suunnittelussa ja toteutuksessa oli huomioitu tutkimuk-

sen tekemisen eettiset kysymykset, joita on tarkasteltu laadullisen tutkimuksen lähtö-

kohtiin perustuen (ks. Burns & Grove 2009; Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen

2012). Sekä kyselyyn vastaamisessa ja ryhmähaastattelussa oli varmistettu, ettei kelle-

kään aiheuttanut minkäänlaista haittaa, ongelmia tai esimerkiksi kustannuksia. Tutki-

muksen aihe ei ollut arkaluonteinen eikä kysely ja ryhmähaastattelu edellyttäneet sellai-

sia toimenpiteitä, joilla olisi ollut vaikutusta kenenkään fyysiseen, psyykkiseen tai sosi-

aaliseen terveyteen tai hyvinvointiin. Lisäksi muun muassa vapaaehtoisuus oli huomioi-

tu, eikä ketään velvoitettu osallistumaan. Vaikka esimerkiksi kyselytutkimus oli tapah-

tunut lähipäivän yhteydessä, oli osallistujilla ollut mahdollisuus jättää vastaamatta kyse-

lyyn. Samoin ryhmähaastatteluun oli vapaaehtoista saapua. Aineiston keruussa ja ana-

lysoinnissa ja tulosten esittämisessä oli anonymiteetti myös varmistettu mahdollisim-

man hyvin. Kuitenkin molempien aineistojen keruun aikana se ei täysin toteutunut, kun

paikalla olivat muut osallistujat ja tutkija. Toisaalta kyselyssä kukin oli voinut vastata

omassa rauhassaan ja kyselylomakkeiden palautus oli tapahtunut nimettömänä. Ryhmä-

haastattelussa tuotiin esille vaitiolovelvollisuus. Lisäksi tulokset on myös esitetty tässä

tutkimusraportissa niin, ettei kenenkään henkilöllisyys paljastu niissä missään kohdassa.

Tässä laadullisessa tutkimuksessa huomioitiin tutkimuksen luotettavuus läpi koko tut-

kimusprosessin (ks. Burns & Grove 2009; Elo ym. 2014). Tutkimuksen tekijä tunsi hy-

vin aihealueen ja oli perehtynyt myös tutkimuksessa käytettyyn aineistonkeruumene-

telmään eli Sinisen meren strategian (BOS) -nelikenttään (Kim & Mauborgne 2005,

2010, 2015). Tutkimuksen toteutuksessa lähtökohdaksi valittu Sinisen meren strategia ei

ole kovin runsaasti käytetty aineistonkeruun menetelmänä terveystieteellisissä tutki-

muksissa. Kuitenkin strategian valintaan vaikutti sen ajatus tulevaisuuteen suuntautumi-

sesta ja toimintojen uudistamisesta (ks. Kim & Mauborgne 2005, 2010, 2015.) Tämä

hyödyttää sekä organisaatiota, työntekijöitä että asiakkaita, kun toimintojen kehittämi-

sellä luodaan merkittävää arvoa kaikille.

41

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta voitiin arvioida siihen soveltuvien kriteerien

avulla, joista yksi liittyi tutkimuksen reflektiivisyyteen. Koska tutkijan rooli on ollut

keskeinen myös toteutetussa laadullisessa tutkimuksessa, niin tutkijan lähtökohdat, en-

nakko-oletukset ja ajattelu on huomioitu. (Burns & Grove 2009; Kankkunen & Vehvi-

läinen-Julkunen 2012; Elo ym. 2014). Tutkimuksen filosofisten (ontologiset ja episte-

mologiset) lähtökohtia on arvioitu, muun muassa miten tutkimuskohde on ymmärretty

ja miten tutkija on saanut siitä tietoa. Tässä tutkimuksessa jokaista osallistujaa pidettiin

yksilönä, jolla on oma todellisuus omien kokemustensa, käsitystensä ja ymmärryksenä

kautta, eli ei ole olemassa yhtä totuutta vaan useita totuuksia. Tutkimuksessa saatu tieto

oli siten subjektiivista ja kontekstisidonnaista. Täten tietoa kunkin henkilökohtaisina

totuuksia voitiin tutkia parhaiten tulkitsevan eli laadullisen tutkimusmenetelmän avulla.

(ks. Burns & Grove 2009.) Tutkija on pyrkinyt olemaan neutraali niin tutkimusta kuin

sen tuloksia kohtaan. Kuitenkin heikkoutena tässä tutkimuksessa voidaan pitää tutkijan

vahvaa hoitotieteellistä taustaa, joka on voinut heijastua liiaksi tutkimuksen näkökul-

maan läpi työn. Tämän tutkija on kuitenkin tiedostanut ja myös tietoisesti pyrkinyt tar-

kastelemaan tutkimuskohdetta terveyshallintotieteen perusluonteen edellyttämällä taval-

la (ks. Vuori 2009).

Tutkimuksen luotettavuutta on lisännyt myös vahvistettavuuden huomiointi, jonka mu-

kaan koko tutkimuksen prosessi on kuvattu selkeästi (Burns & Grove 2009; Kankkunen

& Vehviläinen-Julkunen 2012; Elo ym. 2014). Tutkimuksen lähtökohdat ja tehnyt va-

linnat on pyritty kuvaamaan niin hyvin, että tehtyjä ratkaisuja ja tutkimuksen etenemistä

pystyy seuraamaan mahdollisimman hyvin. Vahvistettavuuden toteutuminen varmistet-

tiin myös sillä, että tuloksia on tarkasteltu suhteessa aiempaan kirjallisuuteen. Tutki-

muksessa huomioitiin myös siirrettävyyden toteutuminen, eli tutkimusaineistoa ja tulok-

sia on kuvailtu niin, että sen avulla lukija voi arvioida tutkimuksen tulosten soveltami-

sen muihin vastaaviin tilanteisiin, konteksteihin ja tutkimuskohteisiin. (Graneheim &

Lundman 2004; Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2012.)

Tutkimuksen uskottavuus huomioitiin ja varmistettiin, että johtopäätökset olivat yhtey-

dessä tutkimuskohteeseen (Elo ym. 2014). Aineistoista tehtyjen luokitusten luotetta-

vuutta vahvistettiin kuvaamalla tehdyt luokittelut raportissa kuvioiden avulla. Sisällön

analyysin kulku kuvattiin siten, että kategorioiden muodostamista on mahdollista seura-

ta, ja yhteys aineiston, tuloksen ja johtopäätösten välillä on selkeästi löydettävissä (ks.

42

Kyngäs & Vanhanen 1999; Tuomi & Sarajärvi 2009). Näin lukijan on mahdollista arvi-

oida luokitusten loogisuutta ja toistensa poissulkevuutta, sekä niiden uskottavuutta, että

ne vastasivat tutkimuksen osallistuneiden näkemyksiä. Suoria lainauksia alkuperäisil-

maisuista ei ole esitetty, mikä siltä osin heikentää tutkimuksen luotettavuutta, koska

niiden puuttumisen takia lukijan ei ole mahdollista arvioida pelkistettyjen ilmausten

oikeellisuutta sekä siten myös niistä tehtyjen luokittelujen onnistumista.

Aineiston määrä ei ole ratkaiseva laadullisessa tutkimuksessa (Burns & Grove 2009),

mutta aineistosta haluttiin saada mahdollisimman kattava ja kaikkien osallistujien ko-

kemukset hyödynnettyä. Koska kolmella kyselyn toteutuspäivänä poissaolleella ei ollut

mahdollisuutta vastata kyselyyn, heille kullekin lähetettiin erikseen saatekirje ja kysely-

lomake sähköpostin kautta myöhemmin. Heitä pyydettiin vastaamaan kyselyyn ja pos-

tittamaan kyselylomake tutkijalle nimettömänä joko sisäisessä postissa tai haluamallaan

tavalla. Yhtään vastausta ei kuitenkaan saatu pyydettyyn päivämäärään mennessä. Tä-

män jälkeen päätettiin uusintakyselyn tekemisestä ryhmähaastatteluna, mikä osoittautui

hyväksi ratkaisuksi, vaikka se toisaalta poikkesi alkuperäisestä suunnitelmasta. Kulta-

kin kolmelta mentoriohjaajalta kysyttiin halukkuutta osallistua ryhmähaastatteluun ja

jokainen suostui. Sopiva ajankohta löytyi ja aikaa siihen varattiin tunti ja kaikki saapui-

vat paikalle. Lisäksi kyselyssä huomioitiin, ettei osallistujilla ollut vielä paljoa koke-

musta toimimisesta mentoriohjaajana, mikä on voinut olla vaikuttamassa tuloksiin ja

sitä kautta niiden luotettavuuteen. Ryhmähaastatteluissa luotettavuutta varmistettiin

muun muassa haastateltavien etukäteistiedotuksella ja haastattelutilanteen hyvällä val-

mistelulla (Barbour 2007; Parahoo 2007).

Molempia aineistonkeruita tarkasteltiin myös luotettavuuden kannalta. Tutkija ja kou-

luttaja olivat hankkeen puitteissa tuttuja vastaajille, ja he molemmat olivat läsnä aineis-

tonkeruutilanteessa kyselytutkimuksen aikana lähipäivässä ja tutkija myös ryhmähaas-

tattelussa. Molemmissa aineistonkeruun tilanteissa nähtiin, että tutkijavaikutus oli kui-

tenkin vähäinen (Barbour 2007; Parahoo 2007). Toisaalta tuttuus on saattanut osaltaan

heikentää vastausten luotettavuutta ohjaamalla osallistujia vastaamaan siten, kuin he

olettivat kouluttajan tai tutkijan toivovan vastattavan. (ks. Burns & Grove 2009; Kank-

kunen & Vehviläinen-Julkunen 2012.) Toisaalta osallistujien uskottiin vastaavan kyse-

lyyn rehellisesti, sillä he olivat valmennuksen kuluessa tuoneet avoimesti näkemyksiään

esille ja osoittaneet myös kriittisyyttä asioihin. Ryhmähaastattelussa ryhmän koko oli

43

sopiva (Barbour 2007) eikä ryhmän vaikutusta vastauksiin ollut havaittavissa. Ryhmä-

haastattelut toteutuivat turvallisessa ilmapiirissä, jossa oli mahdollisuus tasapuoliseen ja

vapaaseen ilmaisuun, mikä lisäsi haastattelun luotettavuutta. (Barbour 2007; Parahoo

2007; Burns & Grove 2009.) Kuitenkin osallistujat ovat voineet käyttäytyä eri lailla

kuin kirjalliseen kyselyyn vastatessa. Ryhmä on voinut haastattelutilanteessa rajoittaa

jonkun osallistujan suullista ilmaisua, mutta myös aktivoida ajattelua ja tuoda uusia nä-

kökulmia asiaan. (Barbour 2007; Parahoo 2007), samoin kuin kyselylomakkeeseen vas-

tauksen kirjoittaminen on voinut olla jollekin vastaajalle epäluontevaa (ks. Tuomi &

Sarajärvi 2009).

Aineistojen analysoinnissa huomiota kiinnitettiin ryhmähaastatteluiden tallenteiden lit-

terointiin sekä kirjallisen kyselyaineiston ja haastatteluaineiston analysointien luotetta-

vuuteen. Kirjallisen kyselyaineiston osalta luokitteluiden tekemisessä oli osittain haas-

teena aineiston jääminen melko yleiselle tasolle vastausten kohtalaisen niukkuuden ja

siten konkreettisen sisältöjen puuttumisen takia, mikä saattaa heikentää tulosten laaduk-

kuutta. Haastatteluaineisto oli puolestaan huomattavan runsas. Yksityiskohtaisia tausta-

tietoja osallistujista ei tässä kokonaistutkimuksessa kerätty, koska niillä ei ollut merki-

tystä tutkimuksen kannalta. Tutkimustulosten raportoinnin luotettavuutta lisäsi koko

tutkimisprosessin kuvaaminen selkeästi ja yksityiskohtaisesti. (ks. Burns & Grove 2009;

Tuomi & Sarajärvi 2009; Elo ym. 2014.)

Tutkimuksen luottavuuden tarkastelussa huomioitiin näiden kahden erilaisen laadullisen

aineiston eli ryhmähaastattelun ja kirjallisen aineiston yhdistäminen ja niiden vaikutus

tuloksiin. Molemmista aineistoista haettiin vastauksia yhteiseen tutkimustehtävään ja

aineistokeruussa oli käytetty samoja BOS nelikentän kysymyksiä, joten aineistojen yh-

distäminen onnistui hyvin. Lisäksi molemmat aineistokeruutavat olivat perustaltaan

laadullisen tutkimusperinteen mukaisia, jossa kahden eri menetelmän käyttö ja yhdistä-

minen on mahdollista edustaen menetelmällistä triangulaatiota (Tuomi & Sarajärvi

2009), jolloin tutkimuskohteeseen saatiin laajempaa näkökulmaa. Tässä tutkimuksessa

kahden aineiston käyttö oli onnistunut, sillä ne täydensivät toisiaan ja aineistojen yhdis-

tämisen uskotaan tuoneen monipuolisemmat tulokset kuin pelkän kyselyn avulla olisi

saatu. (ks. Burns & Grove 2009; Tuomi & Sarajärvi 2009; Elo ym. 2014.)

44

7.2 Tutkimustulosten pohdintaa

Mentoriohjaajien kokemusten perusteella voidaan todeta, että tämän tutkimuksen tulok-

sissa tuli esille useita yhteneväisiä tekijöitä alustavan mentoriohjaajan roolikuvauksen

kanssa. Tutkimuksen tuloksissa oli useita tekijöitä uudesta roolista, jotka vahvistavat

näkemystä mentoriohjaajan roolin merkityksestä uudenlaisena ammatillisen osaamisen

edistämisen menetelmänä. Tulosten mukaan mentoriohjaajan roolissa oli huomattavasti

enemmän tärkeitä edistettäviä, kuten vahvistettavia ja kehitettäviä tekijöitä, kuin turhia

eli vähennettäviä tai poistettavia tekijöitä. Tässä tutkimuksessa mentorointi nähtiin yh-

tenä henkilöstön osaamisen kehittämisen menetelmänä, joka on merkittävä huomioida

myös osaamisen ja henkilöstövoimavarojen johtamisessa. Näitä tausta-ajatuksia käsitel-

tiin tässä työssä ja niiden sisällöt korostuivat myös tuloksissa. Mentorointi periaatteet

liittyvät siten myös oppivan organisaation ideaan. Oppivan organisaation tarkastelussa

näkökulma pohjautui Sengen (Senge ym. 1994; Senge 2006) näkemyksiin, jotka koros-

tavat jatkuvaa uudistavaa oppimista ja kollegiaalisuutta osaamisen kehittämisessä, joten

se soveltui hyvin tämän tutkimuksen aiheen lähtökohtiin.

Mentoriohjaajien mielestä roolissa tulee vahvistaa mentorointiosaamista, myönteisiä

henkilökohtaisia ominaisuuksia, konkreettisia valmiita toimintatapoja, sujuvaa taitavaa

toimintaa, vastavuoroista kumppanuutta sekä roolia tulee myös täydentää ja tehdä sitä

tunnetuksi laajemmin. Mentoriohjaajan roolissa mentorointiosaamisen vahvistamiseen

tulisi tulosten mukaan kiinnittää erityistä huomiota. On todettu, että mentorit tarvitsevat

tukea mentoroinnin toteuttamiseen käytännössä (Gray & Brown 2016), jolloin tätä

osaamista mentoriohjaajalla tulee olla. Toisaalta on oletettavaa, että mentoriohjaajaksi

hakeutuvalla on mentorointiosaamista että myös ammatillista osaamista ja oman alansa

substanssiosaamista. Mäkisalon (2003) mukaan hoitotyöntekijöillä on laajasti sekä pe-

rus- ja erityisosaamista että myös paljon henkilökohtaista hiljaista osaamista. Monipuo-

lista osaamista voidaan hyödyntää myös mentoriohjaajan roolissa. Alustavassa rooliku-

vauksessa mentorointiosaaminen oli sisällytetty lähinnä mentoriohjaajan tehtäviin.

Tulosten mukaan mentoriohjaajien henkilökohtaisia ominaisuuksia tulee vahvistaa, ku-

ten positiivisuutta, rohkeutta ja luottamuksellisuutta ja niitä myös oppia lisää. Tämä on

tärkeää, sillä oppimisen kautta vahvistuu sitoutuminen omaan rooliin ja työhön (Salonen

2004; Ilvesluoto 2014). Juutin ja Rovion (2010) mielestä vain sitoutunut henkilö kyke-

45

nee toimimaan työyhteisössä. Ristikankaan ja kumppaneiden (2014) mukaan mentoroin-

ti sisältää oppimista, joka rakentaa jokaisen henkilökohtaista osaamista. Mentori voi

siten hyödyntää mentoriohjaajan ominaisuuksia ja kokemuksia omien kokemustensa

ohella. Tulokset vahvistivat alustavan roolin näkemystä, johon kuului myös mentorin

henkilökohtaisten voimavarojen lisääminen ohjaamiseen. Lisäksi haasteellisten tilantei-

den ratkaisujen tukeminen vastasi alustavaa roolia.

Tuloksissa tuotiin esille tarve edelleen selkeyttää mentoriohjaajan roolin toimintatapoja,

lisätä suunnitelmallisuutta ja ottaa käyttöön monipuolisesti valmiita konkreettisia mene-

telmiä. Vaikka yleisesti toivottiinkin uusia tapoja työskentelyyn, jotta toiminta tulisi

varmaksi ja sujuvaksi, niin konkreettisia ohjausmenetelmiä, kuten erilaisten ratkaisu- ja

voimavaralähtöisten menetelmien tai konsultoinnin mahdollisuutta tarvittaessa ei tullut

selkeästi tuloksissa esille. Toisaalta Salonen (2004) ja Ilvesluoto (2014) ovat myös to-

denneet, että mentorointi onnistuakseen ja kehittyäkseen tarvitsee uusia luovia mene-

telmiä ja toimintatapoja. Rovio ja Tunkkari-Eskelisen (2010) mielestä mentoroinnin

tulisi olla enemmän yhteiseen keskusteluun painottuvaa toimintaa, jotta se tuo uusia

näkökulmia ja vahvistaa osaamista paremmin kuin esimerkiksi koulutuspäivät, joiden

hyöty jää usein melko rajalliseksi.

Mentoriohjaajan roolissa korostettiin myös sujuvaa toimintaa yhtenä vahvistettavana

asiana. Tuloksissa on havaittavissa muun muassa tilanteen mukainen toiminta, mikä

viittaa roolissa konsultoivaan työotteeseen. Konsultoinnin mahdollisuuden hyödyntä-

mistä tuotiin esille myös alustavassa roolissa. Siten on tarve luoda rooliin toimintatapa

help-desk -tyyppiselle tilannekohtaiselle konsultointiavulle. Konsultoivan työotteen

mukaan on mahdollista auttaa henkilöä ymmärtämään toimintaansa, jolloin hän voi op-

pia ja kehittyä (Koli & Romppanen 2000). Tällaista toimintaa myös mentoriohjaajan

roolissa voidaan käyttää. Tilannekohtaista konsultointitoimintaa korostaa myös Bam-

ford (2011), sillä mentoroinnin tulisi tapahtua silloin, kun sille on tarvetta (just-in-time

mentoring). Tämä kuvastaa sekä epämuodollista eli informaalia mentorointia (Tourgny

& Pulich 2005) että myös spontaania mentorointia (Rovio & Tunkkari-Eskelinen 2010).

Tuloksiin perustuen vastavuoroisuus, kumppanuus ja vertaisuus ovat tärkeitä mento-

riohjaajan roolissa vahvistettavia tekijöitä. Mentorin kanssa toimiessa korostuu vertai-

suus ja mahdollisuus molemminpuoliseen vastavuoroiseen oppimiseen ja toimintaan

46

(ks. Laaksonen ym. 2012). Sairasen (2006) ja Lahtisen (2009) mukaan mentoroinnin

toteutuksessa tulee painottaa vastavuoroista vuorovaikutuksellista kumppanuutta, minkä

avulla on mahdollista edistää myös koko työyhteisön oppimista. Mentorointia tarvitaan

myös moniammatillisesti eri alojen työntekijöiden kesken. On todettu, että mitä enem-

män mentorointia on vertaisten välillä, sitä sitoutuneempia he ovat työhönsä, joten sen

merkitys korostuu ihmisten välisissä suhteissa (Fleig-Palmer & Rathert 2015). Vuoro-

vaikutuksellisen ohjaussuhteen vahvistaminen sisältyi mentoriohjaajan rooliin alusta-

vassa roolikuvauksessakin, samoin esimerkiksi yhteiset ryhmätapaamiset. Vertaismen-

torointi ja myös käänteinen mentorointi ovat toimintatapoja, joiden käyttöä tulisi lisätä.

Lisäksi mentoriohjaajan roolissa yhteistoiminta, tiivis luottamuksellinen läheinen suhde

kuvastaa mentorin tukemista eli fasilitointia, joten fasilitaattorin roolia tulee edelleen

vahvistaa. Tätä oli kuvattu myös alustavassa roolissa, samoin kuin coaching -tyyppistä

mentorointia, jossa myös näkyy kannustava kumppanuuteen perustuva lähestymistapa.

Tuloksissa korostui muun muassa tarve dialogin vahvistamiseen mentoriohjaajien roo-

lissa yhtenä menetelmänä. Dialogi lisää tasavertaisuutta ja keskinäistä arvostusta, sekä

mahdollistaa aktiivisen kuuntelun ja erilaisten näkökulmien ja tunteidenkin ilmaisun.

Jokaisen näkemys on tärkeä, joten työyhteisössä tulee käydä dialogia yhteisen ymmär-

ryksen luomiseksi. Kun etsitään uusia näkökulmia ja uudistutaan, se auttaa myös orga-

nisaatioita menestymään. (Juuti & Rovio 2010.) Toimivaan dialogiin on edellytyksenä

yhteiset kokemukset ja yhteinen aika. Muutostilanteissa dialogin käyttö on kuitenkin

todettu olevan vähäistä, samoin kuin hyvin johtajakeskeisissä organisaatioissa. (Vuori

2015.) Toisaalta dialogi lisää tilannekohtaista osaamista (Miettinen ym. 2000) ja siihen

kuuluu myös kriittisyys, joka on itseään korjaava prosessi, mikä voimaannuttaa ja auttaa

työntekijöitä toimimaan parhaansa mukaan (Juholin 2015). Kun dialogia vahvistetaan

mentoriohjaajan roolissa, se edesauttaa niin henkilökohtaista kuin koko työyhteisön

kollegiaalisuuden kehittymistä (ks. Juholin 2015). Dialogitaitojen merkitys korostui

myös roolin alustavassa kuvauksessa, samoin keskustelujen luottamuksellisuus.

Yhtenä olennaisena tekijänä mentoriohjaajan roolissa tuli esille myös reflektointi, mikä

tukee alustavassa roolikuvauksessa esitettyjen reflektiivisten keskustelujen merkitystä.

Tämä onkin tärkeää, sillä uuden oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä tarvitaan eri-

laisten näkemysten kriittistä pohdintaa (Onnismaa 2007). Uutta luova oppiminen eli

transformaalinen oppiminen kuuluu myös oppivan organisaation lähtökohtiin, jolloin

47

kokemusten reflektoinnin avulla voidaan kyseenalaista vallitsevia toimintatapoja ja

muuttaa toimintakulttuuria. Tämä kuvastaa oppivan organisaation näkökulmasta niin

sanottua reflektiivistä eli kaksisuuntaista oppimista (Sarala & Sarala 2001). Reflektointi

auttaa toiminnan ymmärtämisessä ja ratkaisujen tekemisessä ollen edellytys ammatilli-

suuden kehittymiselle. Osaaminen kehittyy luovan kaaoksen kautta ja se edellyttää ref-

lektiota (Nonaka & Takeuchi 1995), samoin kuin toiminnan muuttaminen ja uudenlai-

sen toimintamallin käyttöönotto, jotka ei tapahdu pelkän koulutuksen avulla (Onnismaa

2007). Tourignyn ja Pulichin (2005) mukaan muodolliset eli formaalit mentorointikou-

lutukset tuottavat ulkokohtaista tietoa ilman reflektiota eivätkä siten edistä oppimista.

Ristikangas kumppaneineen (2014) korostavat myös reflektion merkitystä näkemysten

muuttamisessa. Reflektio edellyttää myönteistä ja kannustavaa ilmapiiriä (Manka 2003)

sekä aikaa, josta työntekijöillä on usein puutetta (Mäkisalo 2003). Reflektointi on olen-

naista mentoroinnissa ja ammatillisessa kehittymisessä, jota on tarpeen myös harjoitella

(Kupias, Peltola & Saloranta 2013). Tämä korostui myös mentoriohjaajan roolissa, eli

tietoisuuden lisäämistä erilaisista toimintatavoista ja toimintatapojen uudistamista.

Mentoriohjaajan roolissa nähtiin tärkeänä vahvistaa myös palautteen antamista ja saa-

mista. Se on työssä merkityksellistä, sillä yksikään työntekijä ei ole asiantuntija kaikissa

asioissa. Useimmiten halutaan ohjaavaa palautetta. Kuitenkin yleensä pitkään työssä

olleet ammattilaiset pystyvät ottamaan vastaan helpommin myös kriittisen palautteen

kuin uraansa aloittelevat työntekijät. (Laakkonen 2004.) Toisaalta Vuoren (2003) mu-

kaan nuorempi sukupolvi jopa odottaa arviointia ja palautteen saamista suorituksestaan,

mutta sen tulisi olla osaamista kehittävää, ei lannistavaa. Asiantuntijuutta arvostavalla

palautteella on iso merkitys myös oppimiselle (Kupias ym. 2013). Onnismaan (2007)

mukaan myönteisen palautteen antamista pitäisi harjoitella mentorointikoulutuksissa,

sillä usein palaute on sävyltään kielteistä. Palautteen avulla on mahdollista oppia, mikä

on edellytys niin ammatilliseen kehittymiseen kuin toiminnan muuttamiseen. Myös

alustavassa mentoriohjaajan roolissa korostettiin palautteen merkitystä.

Tuloksissa puolestaan kehitettävinä tekijöinä mentoriohjaajan roolissa tuotiin esille

yhteistyö, muun muassa kollegoiden kanssa yhteisten säännöllisten vertaistapaamisten

järjestäminen sekä kumppanuuden ja vertaisoppimisen lisääminen. Työntekijöiden halu

oppia ja laajentaa ymmärrystä ja omia näkemyksiään auttavat ajattelemaan uudella ta-

valla myös vertaisten toiminnan kautta (TTK 2010). Kun vertaiset toimivat yhteistyössä

48

ja sen kautta jokaisen osaaminen yhdistyy uudenlaiseksi osaamiseksi, kuvastaa tämä

Sengen (2006) ajatusta oppivasta organisaatioista. Vertaisten kanssa tapahtuvaa oppi-

mista ja mentorointia tulisi laajentaa koko organisaatioon, jotta siitä muodostuisi jatku-

va yhteistoiminnan muoto ja luonnollinen osa työyhteisön toimintakulttuuria, kuten

myös Lahtinen (2009) on todennut. Kun asiantuntijuutta jaetaan vertaisten kanssa, toi-

minnot ja käytänteet selkiytyvät, mikä lopulta organisaatiossa hyödyntää myös potilaita

(Jokelainen 2015). Tiivis yhteistyö mahdollistaa vertaisoppimisen ja kehittää myös

mentoriohjaajen toimintatapoja työyhteisöissä

Lisäksi kehittävinä tekijöinä oli roolin merkityksellisyyden ja hyödyn korostaminen

sekä resurssien riittävyys. Roolin käyttöön otto ja sen hyötyjen esille nostaminen ovat

tärkeitä organisaatioissa. Mentoriohjaajan rooli edellyttää myös voimavaroja ja resurs-

seja. Riittävän ajan käyttäminen toimintaan on tärkeää, jolloin erilaisten mentoroinnin

tapojen toteuttaminen organisaatiossa myös mahdollistuu. Joten mentorointiin tulee

varata työyhteisöissä aikaa, jolloin asioita on mahdollista myös reflektoida (Sairanen

2006; Bamford 2011). Vuori (2003) tuo myös esille, että osaamisen kehittämiseen liit-

tyvään toimintaan on usein kohdennettu riittämättömäsi resursseja, mutta voimavaraläh-

töisyyttä on mahdollista vahvistaa organisaatioissa lisäämällä nykyisen henkilöstön

osaamista, jolloin ei tarvita uusia toimijoita. Toisaalta huomioitavaa on, että resurssien

lisääminen ei automaattisesti paranna toimintaa. (ks. Vuori 2007a.)

Tulosten mukaan organisaatioissa on tarvetta lisätä myös roolin arvostusta ja sen vah-

vuuksien huomioimista ja viedä sitä eteenpäin, joten roolin tunnettavuutta ja markki-

nointia tulee kehittää. Mentoriohjaajan roolille ja toiminnalle tarvitaan johdon tuki sekä

enemmän näkyvyyttä yhtenä osaamisen kehittämisen menetelmänä. Myös Sairanen

(2006) korostaa, että mentorointi tulee olla kaikkien tiedossa organisaatiossa. On todet-

tu, että mentoroinnin avulla on mahdollista markkinoida omaa osaamistaan (Virtainlahti

2009). Mentorointitoiminnan onnistuminen edellyttää sen prosessin ohjaamista (Viitala

2008), jossa auttaa mentoroinnin vastuu- tai yhdyshenkilön määritteleminen. Tällaisena

myös mentoriohjaaja toimii ja vie mentorointia aktiivisesti eteenpäin ja kehittää toimin-

tatapoja. Uutena kehitettävänä toimintamuotona mainittiin esimerkiksi etämentorointi.

Nämä näkemykset tukevat ja vahvistavat mentoriohjaajan alustavan roolin kuvausta.

Tuloksissa ei tuotu esille näkemystä roolin eteenpäin viemisessä sopimuksen tarpeesta

eikä myöskään suhteen kestosta, joita on kuitenkin syytä tarkastella.

49

Tulosten mukaan turhia vähennettäviä ja poistettavia tekijöitä oli roolissa vähän, sillä

kaikki aiemmin määritellyssä roolissa koettiin tarpeelliseksi. Siten mentoriohjaajan roo-

lissa oli kaikkia tekijät olennaisia, mutta kuitenkin tuotiin esille, että rooli vaatii selkey-

tystä, jotta tietynlaisesta jäykkyydestä ja epäselvyydestä päästään eroon. Roolin luova

kehittäminen tarvitsee jonkinlaista ”kaaosta”, jolloin entisistä toimintatavoista voidaan

luopua ja edistää niiden uusiutumista (Nonaka & Takeuchi 1995; Manka 2003). Toi-

saalta Stenvall ja Virtanen (2007) korostavat, että organisaation toiminnan tulee vastata

tarkoitusta ja olla yhdessä sovittua. Toimintatapojen pitää myös kestää arviointia ja kri-

tiikkiä, jolloin on mahdollisuus oppia ja luopua epätarkoituksenmukaisista käytänteistä.

Toimintatapojen tarkastelu edellyttää avoimuutta ja yhteistyötä (Robbins ym. 2010)

sekä osallistavaa päätöksentekoa ja tiedotusta (Sarala & Sarala 2001). Organisaatioissa

tarvitaan toimintojen selkiytystä yleisesti; tärkeää on tarkastella organisaation kulttuuria

ja muutosvalmiutta niin henkilöstön voimavarojen kuin osaamien johtamisessa (ks. Sa-

rala & Sarala 2001; Vuori 2003). Selkiytystä tarvitaan myös oppivan organisaation ide-

an löytämiseksi ja sen eteenpäinviemiseksi. Näin työntekijät voivat avartaa ajatteluaan

yhdessä toimien ja laajentaa osaamistaan ja voimavarojaan, joiden kautta organisaatios-

sa saavutetaan haluttuja tuloksia ja myös tuottavuutta (Senge 2006).

Yhteenvetona tuloksista liitettynä alustavaan roolikuvaukseen, voidaan todeta, että tu-

lokset vahvistavat mentoriohjaajan roolin keskeisiä tekijöitä. Tuloksissa löytyy myös

selkeä yhteys oppivan organisaation periaatteisiin ja henkilöstön osaamisen kehittämi-

seen. Tulosten mukaan mentoriohjaajan roolissa keskeisiksi tekijöiksi vahvistui mento-

reiden ohjaus, tukeminen ja voimauttaminen. Mentoria autetaan kehittymään mento-

roinnissa vastavuoroisen dialogin, reflektion ja palautteen avulla, jotka ovat keskeisiä

tekijöitä myös osaamisen johtamisessa (Senge ym. 1994). Valmennus ja fasilitointi kuu-

luu mentoriohjaajan rooliin, jolloin mentoriohjaaja tukee mentoria ja koko työyhteisöä

oppimisessa ja osaamisen kehittämisessä. Lisäksi roolissa painottuu konsultoiva työote,

joka toteutuu tilannekohtaisesti palvelutiski-tyyppisenä pikakonsultaationa, mutta myös

etukäteen sovittuja tapaamisia tarvitaan. Mentoriohjaaja järjestää yhteisiä vertaisryhmä-

tapaamisia ja aktiivisesti ylläpitää ja kehittää mentorointitoimintaa työyhteisössä. Täl-

lainen ryhmässä tiiminä tapahtuva oppiminen ja jatkuva kehittämisen ajatus on yhtene-

vä myös Sengen (2006) oppivan organisaation näkökulmaan.

50

Toisaalta mentoriohjaajan alustavassa roolissa korostettiin koordinoijan ja asiantuntijan

roolia, mutta niitä ei selkeästi tullut esille tämän tutkimuksen tuloksissa, vaikka niitä

voidaan pitää roolissa myös olennaisina tekijöinä. Roolin tunnettavuus on merkityksel-

listä, joten mentoriohjaajien esittelyt tulee olla näkyvillä myös mentoripankissa. Roolis-

sa tarvitaan kumppanuutta ja vertaisuutta, sekä selkeitä, konkreettisia ohjausmenetel-

miä, kuin myös suunnitelmallisuutta ja resursseja. Mentoriohjaaja ei tarvitse välttämättä

kirjallista sopimusta, vaan tapaamiset voidaan sopia tarpeen mukaan. Mentoriohjaajan

roolissa mentoroinnin eettiset periaatteet eivät täysin kattavasti tulleet esille tämän tut-

kimuksen tuloksissa, sillä esimerkiksi vapaaehtoisuutta ja vaitiolovelvollisuutta ei vas-

tauksissa erikseen mainittu. Kuitenkin toiminnan eettiset periaatteet ovat tärkeitä teki-

jöitä mentoriohjaajan roolissa.

7.3 Tutkimuksen merkitys terveyshallintotieteen näkökulmasta

Tämä tutkimus painottuu terveyshallintotieteen näkökulmasta johtamiseen ja organisaa-

tioiden ja työyhteisöjen toimintaan. Terveyshallintotieteellisessä tutkimuksessa tuote-

taan tietoa terveydenhuollon hallinnon ja johtamisen kysymyksiin, joiden ilmiöt ovat

hyvin monimuotoisia ja niissä usein tarvitaan myös muiden tieteenalojen tietoa. (vrt.

Vuori 2009; Niiranen & Lammintakanen 2011.) Terveyshallintotieteen painopistealu-

eista eli henkilöstön johtamiseen sekä organisaatioiden toimintaan ja niihin liittyviin

tuleviin muutoksiin nähden, tämän tutkimuksen tulokset mentoriohjaajan roolista pai-

nottuvat kehitteillä olevaan sote-uudistukseen (STM 2015b; OKM 2017). Uudistuksessa

eräinä tavoitteina on sosiaali- ja terveydenhuollon toimintamallien rakentaminen entistä

tehokkaammiksi, vaikuttavimmiksi, yhtenäisemmiksi ja asiakaslähtöisemmiksi. Uudis-

tus haastaa samalla kehittämään myös henkilöstövoimavarojen ja osaamisen johtamista.

Sen onnistuminen edellyttää johtamisessa uudenlaisen työkulttuurin luomista, jossa

henkilöstön osaamista arvostetaan, sitä halutaan ylläpitää ja laajentaa ja parantaa työyh-

teisöjen toimintaa. Tässä kuvastuu myös oppivan organisaation ajatus (ks. Senge

1994a). Uudistus vaatii siten työtekijöiden ammatillisen osaamisen kehittämistä uusilla

keinoilla, jolloin myös henkilöstö kokee työn merkitykselliseksi ja sitoutuu siihen.

Sote-uudistuksessa vuoden 2019 alusta perustettaville 18 maakunnalle siirtyy 190 sosi-

aali- ja terveysalaan organisaatiota, mikä tarkoittaa noin 200 000 henkilötyövuotta (So-

te- ja maakuntauudistus 2017). Tämä muutos vaatii kehittämään henkilöstövoimavaro-

51

jen johtamista ja sitä kautta myös osaamisen johtamista ja siihen erilaisia toimintamalle-

ja. Sote-palveluita tuottaville maakunnille on myös saatu kehitettyä työvoiman osaamis-

tarpeen suunnitteluun ja ennakointiin työkaluja (Lammintakanen, Vallimies-Patomäki,

Puustinen & Ailasmaa 2017). Sote-uudistus painottaa alan ammattilaisten osaamisen

yhdistämistä eli integraatiota, jotta vaikuttavat asiakaslähtöiset palvelut toteutuvat (So-

te- ja maakuntauudistus 2017). Siten osaava henkilöstö tulee olemaan myös tulevaisuu-

dessa merkittävä strateginen tekijä sosiaali- ja terveysalan organisaatioissa, joten sen

osaamista ja verkostoitumista tulee kehittää. Näin mahdollistetaan saumaton organisaa-

tioiden ylittävä toiminta, sillä osaaminen rakentuu toimimalla verkostoissa muiden

osaajien kanssa, jota myös Lehtonen (2002) painotti jo 15 vuotta sitten.

Henkilöstön osaamisen ja urakehityksen suunnittelu on tarpeellista (Laakkonen 2004),

johon liittyy myös mentorointijärjestelmän kehittäminen. Siten osaamisen kehittämiseen

ja mentorointiin on toimintatapoja monipuolistettava, jotta ne vastaavat tulevaisuuden

työelämän tarpeisiin, johon haastaa myös sote-uudistus. Jotta uusien toimintamallien

sujuva käyttöönotto ja yhtenäinen työkulttuuri varmistetaan, on myös johtamista tarkas-

teltava ja uudistettava. Kun uudistetaan ja monipuolistetaan organisaation toimintatapo-

ja, tulee tarkastelua tehdä nykyisistä käytänteistä lähtien mutta katsomalla eteenpäin

tulevaan, näin myös mentorointitoimintojen osalta. Tämä korostui Sinisen meren strate-

giassa (Kim & Mauborgne 2005, 2010, 2015), jota käytettiin tämän tutkimuksen toteu-

tuksen lähtökohtana, kuin myös Sengen (2006) oppivan organisaation periaatteissa tar-

kasteltaessa osaamisen johtamista. Käytänteiden uudistaminen tarvitsee suunnittelua,

jotta organisaatioihin voidaan luoda uudenlaista työkulttuuria ja myös kehittää oppimis-

kulttuuria (Jasper 2010). Toiminnan muutostilanteissa tärkeitä ovat avainvaikuttajat,

jollaisia myös uudet mentoroinnin toimijat eli mentoriohjaajat ovat mentoroinnin käy-

tänteiden kehittämisessä, myös yli organisaatioiden.

Terveyshallintotieteen näkökulmasta mentoriohjaajan rooli on erityisen ajankohtaista

niin osaamisen johtamisen kuin organisaatioiden näyttöön perustuvien toimintojen ja

tiedon kehittämisessä. Uusien mentoroinnin toimijoiden tarpeellisuus työelämässä ko-

rostuu yhä enemmän, jotta alan kokemuksellinen hiljainen tieto saadaan näkyväksi (Ki-

vinen 2008; Leskelä 2010) ja kaikki osaaminen hyödynnettäväksi (Marquardt 2002;

Laaksonen ym. 2012). Mentoriksi halutaan ammattilaisia, joilla koetaan olevan runsaas-

ti hiljaista tietoa (Tourigny & Pulich 2005), ja kun se saadaan käyttöön, niin sitä voi-

52

daan jatkossa myös arvioida. Tällä hetkellä työelämässä on tärkeää saada työelämästä

poistuvien hiljainen tieto ja osaaminen hyödynnettyä eri sukupolville, kun suuri määrä

ikääntyneen sukupolven ammattilaisia siirtyy pian eläkkeelle (Hietamäki 2013; Short

2014a). Mentorointi liittyy siten myös ikäjohtamiseen (Leskelä 2010), joten asiantunti-

joiden arvostettua osaamista voidaan hyödyntää mentoroinnin uusien tapojen avulla

(Mäkisalo 2003; llvesluoto 2014). Kuitenkin tulevaisuudessa organisaatiot joutuvat kil-

pailemaan osaavista työntekijöistä, jolloin organisaatioiden on myös pystyttävä muut-

tumaan uuden sukupolven odotuksia vastaavaksi. Myös olemassa olevan henkilöstön

osaamisen uudelleen organisointia ja monipuolisempaa hyödyntämistä tarvitaan organi-

saatioissa. (Vuori 2007b.)

Johdon on seurattava henkilöstön osaamisen kehittymistä (Marquardt 2002). Henkilös-

tövoimavarojen johtamisessa on tärkeää kannustaa työntekijöitä jatkuvaan oppimiseen

erilaisin mentoroinnin keinoin, mikä ylläpitää työmotivaatiota ja lisää työtyytyväisyyttä

(Dyer 2008). Organisaatiossa on tällöin tärkeää tarkastella myös sen sisäistä toimintaa

(internal marketing), joka on yksi henkilöstövoimavarojen johtamisen menetelmä, missä

painottuu myönteisten olosuhteiden luominen, motivointi ja innostaminen työssä, jotka

myös sitouttavat työntekijöitä työhön (Weng, Huang, Tsai, Chang, Lin & Lee 2010;

Tsai 2014.) Älykkään organisaation johtamisessa korostuu innostaminen ohjeiden ja

käskyjen sijaan (Sydänmaanlakka 2012). Tätä vahvistaa myös mentorointi, jossa mento-

riohjaajia voidaan hyödyntää. Henkilöstön innoitus ja motivaatio on tärkeää juuri työ-

elämän muutostilanteissa, jolloin tarvitaan voimauttavaa johtamista (Laaksonen ym.

2012). Kuitenkin huolestuttavaa on työyhteisöjen riittämätön tuki muun muassa työuraa

aloitteleville hoitajille, minkä vuoksi moni heistä harkitsee ammatinvaihtoa. Siksi uusil-

le työntekijöille ja vastavalmistuneille tulee tarjota riittävästi perehdytystä ja mentoroin-

tia. (Flinkman 2014.) Organisaation johdolla on merkittävä rooli henkilöstön perehdyt-

tämisessä, osaamisen kehittämisessä ja työhyvinvoinnin tukemisessa (Viitala 2013),

jossa tarvitaan vahvaa johtajuutta (Robbins ym. 2010), kuten myös Sosiaali- ja tervey-

denhuollon kansallisessa kehittämisohjelmassa 2012-2015 todettiin (STM 2015a). Hoi-

tajien työhyvinvoinnin, kuten työhön sitoutumisen ja työtyytyväisyyden on todettu ole-

van sitä suurempi, mitä enemmän organisaatiossa on käytössä Sengen (2006) oppivan

organisaation elementtejä, erityisesti yhteistä näkemystä organisaation tavoitteista ja

visiosta sekä tiimioppimista. Nämä vahvistivat myös organisaation tehokkuutta. (Jeong,

Lee, Kim, Lee & Kim 2007.)

53

Henkilöstön osaamisen ja toimintatapojen uudistaminen edesauttavat pitkällä tähtäimel-

lä organisaatiota menestymään ja kehittymään (Lehtonen 2002; Pohjonen 2005; Ester-

by-Smith & Lyles 2008; Juuti & Rovio 2010), kun lisääntyvä osaaminen vahvistaa or-

ganisaation inhimillistä pääomaa (Virtainlahti 2009). Organisaatiolta edellytetään myös

uusien roolien käyttöönottoa osaamisen kehittämiseksi (Leppänen 2006), sillä työelä-

män muutokset vaativat uudenlaista osaamista ja siten myös uusia toimijoita (Sydän-

maanlakka 2012). Tähän haasteeseen vastaa myös mentoriohjaajan rooli. Organisaati-

oissa on tuettava oppimista ja vähennettävä sen esteitä (Sarala & Sarala 2001; Robbins

ym. 2010) ja luotava työyhteisöistä oppimisympäristöjä (Kanaskie 2006). Virtainlahden

(2009) mukaan koulutuksista saatua tietoa ja osaamista tarvitaan käytännön työssä, mut-

ta koulutusten määrän kasvun ei ole todettu lisäävän henkilöstön osaamista (Harjuniemi

2008). Täten nykyinen käytänne henkilöstön osaamisen vahvistamiseksi ainoastaan täy-

dennyskoulutuspäivillä ei tue osaamisen uudistamista. Siten mentoroinnin vahvuus

osaamisen kehittämisessä ja uutta luovassa oppimisessa korostuu. Työelämän muutos-

ten myötä tarvitaan uusia menetelmiä, kun aiemmat toimintatavat eivät enää riitä. Siten

henkilöstöä tulee tukea oppimiseen ja osaamisen kehittämiseen myös uusilla osa-

alueilla, jolloin lisääntyy myös halu ottaa käyttöön uusia menetelmiä (Sarala & Sarala

2001).

Ammatillisen osaamisen kehittäminen henkilöstövoimavarojen ja osaamisen johtami-

seen liittyen on myös yhteydessä organisaation toiminnan laatuun. Vaikka oppiva orga-

nisaatio voidaan nähdä myös toiminnan kehittämiseen tähtäävänä ideaalisena ajatuksena

(Sarala & Sarala 2001), tulee organisaation johdolla olla rohkeutta olemassa olevien

toiminta- ja oppimisen tapojen uudistamiseen (Moilanen 2001b; Senge 2006; Harjunie-

mi 2008). Toimintatapojen arvioinnilla on yhteys myös työtehtävien priorisointiin

(Ryynänen & Lammintakanen 2016). Näiden kautta mahdollistuu myös niin organisaa-

tion kuin työssä oppimisen kulttuurin kehittäminen (Jasper 2010). Harjuniemi (2008) on

kuitenkin todennut, että johdon toiminta- ja ajattelutapaa on vaikea muuttaa. Kuitenkin

johdon rooli on olennainen muutostilanteissa, sillä sen käsitykset asioista vaikuttavat

myös muiden toimijoiden näkemyksiin. Johdon tulee systemaattisesti edistää oppimisen

muutosta, sillä oppiva organisaatio toimii avoimesti (Viitala 2004) ja tietoa jaetaan siel-

lä vapaasti (Örtenblad 2001). On kuitenkin huomattu, että kaikista organisaatioista ei

kehity oppivia organisaatioita. Tähän vaikuttaa muun muassa johtajan tietoisuus oppi-

van organisaation luomisesta ja niistä vaatimuksista, mitä siihen sitoutuminen edellyttää

54

(Kinnunen 2010). Samoin Hyrkäksen (2009) tutkimuksessa todettiin, että kuntien johto

ei miellä osaamisen johtamisen kuuluvan organisaation strategiseen toimintaan.

Mentorointitoiminnan kehittämisessä tarvitaan myös johdon sitoutumista, mikä on to-

dettu merkittäväksi tekijäksi sen onnistumisen kannalta (Virtainlahti 2009; Karjalainen

2010; Ilvesluoto 2014). Mentoroinnin kehittämiseksi organisaatioihin on tarve luoda

muun muassa järjestelmä mentoripankista tai –poolista, josta työntekijöiden on mahdol-

lista etsiä omiin tarpeisiinsa yhteensopivaa ja saatavilla olevaa mentoria (Lahtinen

2009; Short 2014b). Myös mentoriohjaajien tunnettavuuden ja hyödynnettävyyden li-

säämiseksi tämä on tärkeää, mikä tuli esille myös tuloksissa. Mentoroinnissa koroste-

taan mentoroitavan oikeutta valita itselleen mentori (RCN 2009), mikä tulisi mahdollis-

taa myös mentoreille valitessaan mentoriohjaajaa. Mentorin etsimiseen ja hankintaan

on kehitelty erilaisia verkkopohjaisia sopivuusohjelmia (Bamfordin 2011), jotka toimi-

vat kuten käytössä olevat deittipalvelut. Myös Mentoroinnin VERMEET -hankkeessa

luotiin mentoripankki, jossa sekä mentoriohjaajat että mentorit esittäytyivät ja josta oli

mahdollista hakea itselleen sopivaa mentoria tai mentoriohjaajaa. Mentoripankit ovat

yleisiä esimerkiksi liike-elämässä, joten olemassa olevia toimintatapoja voisi hyödyntää

sosiaali-ja terveysalan organisaatioissa mentoripankin kehittämiseksi. Tällainen järjes-

telmä olisi lisäksi ajankohtainen sote-uudistuksen myötä, kun henkilöstön asiantunti-

juutta halutaan tuoda näkyväksi ja hyödynnettyä paremmin (STM 2015a).

Organisaatioissa henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämiseksi tulee hyödyntää

myös uudenlaisia virtuaalisia mentorointiratkaisuja, kuten etä- ja e-mentorointia eli säh-

köistä ja verkossa tapahtuvaa mentorointia, ja myös virtuaalista ryhmämentorointia (Jo-

kelainen ym. 2015). Nuori sukupolvi omaksuu e-mentoroinnin nopeasti, sillä toimimi-

nen verkossa on heille luontaista. Virtuaalimentoroinnin on todettu olevan organisaati-

olle myös kustannustehokas, sillä esimerkiksi matka- ja aikakustannuksissa on saatu

säästöä verrattuna perinteiseen mentorointitapaan. Erilaisten yhteisten tietokantojen

käyttöönotto terveydenhuollossa on esitetty myös helpottavan osaavan henkilöstön et-

simistä ja löytämistä akuuttiin tarpeeseen (Vuori 2007 b). Lisäksi e-mentoroinnin on

todettu kehittävän vastavuoroista oppimista, joten sillä on vaikutusta myös käytäntöjen

yhtenäistämiseen ja sitä kautta potilasturvallisuuteen (Bamford 2011). E-mentoroinnissa

mentoriohjaaja tai mentori toimivat fasilitaattoreina, jossa mahdollistuu myös reflektio

(Short 2014b). Mentoroinnin virtuaalisille toteutuksille on tarvetta, sillä digitalisaation

55

lisääntyminen myös terveydenhuollon toiminnoissa haastaa uusien toimintatapojen

muutoksiin myös osaamisen kehittämisessä (ks. Valtioneuvosto 2013).

Osaamisen johtamisessa kehitettäessä työntekijöiden ammatillista osaamista, tulisi or-

ganisaatioissa vahvemmin kannustaa ja tukea henkilöstöä hyödyntämään erilaisia ver-

kostoja ja tiimejä. Niissä on paljon tietoa ja osaamista, joiden saatavuus lisääntyy ver-

kostoissa toimimisen kautta. (ks. Esterby-Smith & Lyles 2008). Jotta työntekijöiden

osaaminen tulee yhteiseksi eli tiimin, työyhteisön ja koko organisaation osaamiseksi, on

tarpeen aika ajoin tarkastella osaamisen muutosta organisaatiossa, sen lisääntymistä ja

poistumista (Sydänmaalakka 2012). Vuoren (2003) mukaan hoitotyön johtajille kuuluu

henkilöstön osaamisen arviointi. Myös tulee selvittää työyhteisöjen arjessa jo opittuja ja

kehitettyjä ja toimivia toimintatapoja (ks. Esterby-Smith & Lyles 2008). Koska tiimissä

työskentely on tärkeää (Sydänmaanlakka 2012) ja ihmiset haluavat toimia tutussa ryh-

mässä, työyhteisöissä on lisättävä arjessa oppimisen tapoja. Tiimi- ja vertaisoppimisella

lisätään vastavuoroisuutta, oppimiskumppanuutta, toisten toiminnan tuntemista ja yhtei-

sen ymmärryksen luomista (Leppänen 2006; Jokinen ym. 2010; Haho 2014). Myös op-

pivan organisaation edellytys on halu tehdä yhteistyötä ja olla vuorovaikutuksessa

avoimesti (Sarala & Sarala 2001). Osaamisen yhdistyminen luo uutta tietoa ja yhteistä

ymmärrystä, jota tarvitaan myös tulevassa sote-uudistuksessa. Yhdessä oppien osaami-

nen laajenee, uusia ideoita syntyy ja toiminta uudistuu (TTK 2010; Haho 2014), jossa

mentoriohjaaja voi olla apuna. Näin organisaatioissa voidaan vahvistaa sekä oppivan

organisaation ideaa että myös Kupiaksen ja Salon (2014) kuvaamaa neljännen sukupol-

ven mentorointia, jota sisältyi myös mentoriohjaajan rooliin.

Sosiaali- ja terveysalan organisaatioiden johdon tulee kannustaa henkilöstöä osaamisen

kehittämiseen mentoroinnin kautta. Tälle tulee myös perustella (Sydänmaanlakka

2012), sillä jatkuva oppiminen vaatii henkilöstön sitoutumista ja vastuuta (Marquardt

2002). Johdon tehtävä on siten luoda työyhteisöihin mentorointia tukeva ilmapiiri

(Fleig-Palmer & Rathert 2015), jolla edistetään myös työhön ja organisaatioon sitoutu-

mista (Weng ym. 2010). Lisäksi organisaatiossa tulee huolehtia, että mentorointiin on

tarvittaessa saatavilla myös valmennusta (Karjalainen 2010; Ilvesluoto 2014). Mento-

rointiin tarvitaan joustavia menetelmiä tulevaisuuden osaamistarpeiden muuttuessa (Jo-

kelainen ym. 2015). Mentoroinnin toteutustavat tulee suunnitella organisaation johta-

misjärjestelmän ja strategian tavoitteisiin liittyen (TTK 2010), jotka tulisi myös tuntea.

56

On kuitenkin todettu, että sekä henkilöstöllä että johdolla on huonot tiedot strategiasta,

jolloin niihin sitoutuminen on myös puutteellista (Kinnunen ym. 2008; Kivinen 2008).

Mikäli toiminta ei ole strategian mukaista, mentorointi ei edistä työyhteisöjen kehitystä

(Tourigny & Pulich 2005). Henkilöstö toimiessa organisaation tavoitteisiin pohjautuen,

lisää se myös ymmärrystä mentoroinnin tarkoituksesta (Sydänmaalakka 2012).

Sosiaali- ja terveysalan johdolla on merkittävä asema tulevassa sote-uudistuksessa

muun muassa noin 300 000 hoitotyöntekijän johtamisessa. Jotta saadaan toteutumaan

laadukkaat ja yhtenäiset asiakaslähtöiset terveyspalvelut ja hoitokäytännöt, se edellyttää

myös henkilöstövoimavarojen tarkastelua ja henkilöstön osaamisen hyödyntämistä mo-

nipuolisesti ja moniammatillisesti. (Pölkki & Häggmän-Laitila 2015.) Siten tulevaisuu-

dessa tarvitaan mentorointia myös moniammatillisesti organisaatioiden kesken, jossa

myös mentoriohjaajia voidaan hyödyntää. Tällainen näkemys eri ammattiryhmien asian-

tuntija-mentoroinnista on yhteneväinen myös henkilöstövoimavarojen johtamisen peri-

aatteisiin, joissa myös korostetaan moniammatillisuutta (Kinnunen, Kivinen, Lammin-

takanen & Taskinen 2008). Myös organisaatioiden välinen mentorointi tulee mahdollis-

taa ajasta ja paikasta riippumatta (Short 2014b). Samoin tuleva sote-uudistus haastaa

toteuttamaan mentorointia organisaatioiden kesken, kun toimintaa ja terveyspalveluja

tullaan järjestämään jatkossa yli hallinnollisten rajojen (STM 2015b). Vuoren (2007a)

mukaan johtamisen toimintaympäristöt muuttuvat koko ajan, joten on kiinnitettävä

huomiota siihen, että johtamisen toimintoja suunnitellaan niin, että johtamisessa tapah-

tuu muutosta käytännön tasolla, ei vain nimellisesti (vrt. Vuori 2007b). Tällöin myös

henkilöstövoimavarojen ja osaamisen johtamista tulee uudistaa ja luopua myös perintei-

sestä johtajakeskeisestä johtamiskulttuurista (ks. Kinnunen ym. 2008).

Osaamisen johtamisessa on tärkeää, että henkilöstön ammatillisen kehittymisen toimin-

tatapoina myös mentorointia uudistetaan. Sen erilaiset muodot tulee kuvata selkeästi

organisaation henkilöstövoimavarojen ja osaamisen johtamisen strategiassa sekä myös

perehdytysohjelmissa. Samoin myös mentoriohjaajan roolia ja toimintaa on selkeästi

määriteltävä, ja dokumenteilla voidaan markkinoida toimintaa jatkuvana käytänteenä

työyhteisössä. Mentorointi saa siten vahvistuneen merkityksen organisaation henkilös-

tövoimavarojen ja osaamisen kehittämisessä, sillä kuten Short (2014a) toteaa, uusi su-

kupolvi on kiinnostunut uusista toimintatavoista ja halukas kokeilemaan myös uusia

mentoroinnin menetelmiä aiempien toimintatapojen ohelle ja tilalle. Nuoret työntekijät

57

ovat aktiivisia ja haluavat kyseenalaistaa, keskustella ja ideoida (Stephenson 2014), mi-

kä edistää myös muutosten eteenpäin viemistä organisaatiossa. Samoin tulevan sote-

uudistuksen onnistuminen varmistetaan tarjoamalla henkilöstölle mahdollisuus amma-

tillisen kehittymiseen, sillä uusi toiminta edellyttää henkilöstöltä hyvää ammattitaitoa ja

vahvaa osaamista (OKM 2017). Kuitenkin on todettu, että työntekijöiden osaamisesta

osa jää hyödyntämättä (Lammintakanen & Kivinen 2008). Organisaation tavoitteena on

saada kuhunkin työtehtävään sellainen työntekijä, jolla on siihen soveltuva paras mah-

dollinen osaaminen (Lammintakanen 2011).

Tuloksia tulee hyödyntää mentoriohjaajan roolin kehittämiseksi sosiaali- ja terveysalan

organisaatioissa, ja tarkastella uutta roolia myös liittyen alan koulutuksessa käytössä

oleviin mentoreiden tukijärjestelmiin ja mentoreiden mentorin rooleihin, joita ovat esi-

merkiksi: clinical teacher (Dadge & Casey 2009), link mentor (Curling 2010), practice

education facilitator (Carlisle, Calman & Ibbotson 2009), practice (learning) educator,

clinical/practice placement facilitator ja link lecturer (Clark & Casey 2016, Chambers,

Smith & Billingham 2017). Sosiaali- ja terveysalan työyhteisöissä opiskelijoiden men-

toreilla on siten apuna erilaisia tukihenkilöitä, jotka auttavat heitä kehittämään osaamis-

ta mentorina ja toimivat coacheina ja fasilitaattoreina. Tulokset auttavat rakentamaan ja

vahvistamaan edelleen myös sosiaali- ja terveysalan henkilöstön mentoreiden mento-

riohjaajan (Mentor Coach) roolia, jota tulee myös arvioida, jotta se vastaa tulevaisuu-

dessa toiminnan sisältöä ja kansainvälistä käsitteistöä.

Tutkimus osoitti, että mentoriohjaajien rooli on käyttökelpoinen ja tarpeellinen mento-

rointitoiminnan edistämisessä työyhteisöissä. Mentoriohjaajia tulee siten hyödyntää yhä

vahvemmin sekä mentoreiden osaamisen että mentoroinnin erilaisten toimintatapojen

kehittämiseen organisaatioissa. Mentoriohjaajan rooli on tarpeen liittää myös näky-

vämmin henkilöstönvoimavarojen ja osaamisen johtamisen strategiaan organisaatioissa.

Tämän tutkimuksen tulokset vahvistavat myös oppivan organisaation näkökulmaa. Tu-

levaisuudessa siinä korostuu jatkuva oppiminen ja uudistuminen, jossa osaaminen on

keskiössä, samoin nopeat muutokset, luovuus ja innovaatiot. Tällainen oppiva organi-

saatio muokkaa arvojaan ja ajattelu- ja toimintamallejaan näkökulman ollessa organi-

saation tulevaisuudessa. (Wang & Amed 2003.) Oppiva organisaatio kuvastaa strategi-

sena lähestymistapana oppimisen koulukunnan (learning school) periaatteita (ks. Mintz-

berg, Ahlstrand & Lampel 2009). Kompleksisissa organisaatioissa toiminta perustuu

58

jatkuvaan oppimiseen, kehittymiseen ja muuttumiseen, joten strategia on joustava ja

kehkeytyy koko ajan. Tällöin myös sosiaali- ja terveysalan kompleksisissa organisaati-

oissa yhteinen näkemys, tavoitteet ja päämäärä ja avoin vuorovaikutus auttavat johtoa ja

henkilöstöä sitoutumaan oppivan organisaation strategiaan. Ne antavat suunnan kollek-

tiiviselle luovalle oppimiselle, kehittymiselle ja uusille innovaatioille organisaatiossa.

7.4 Jatkotutkimusaiheet

Tämän tutkimuksen aihe oli uusi, koska mentoriohjaajan roolia ei ole aiemmin kuvattu

eikä selvitetty. Yleisesti mentoroinnin erilaisista toteuttamisen tavoista tarvitaan lisää

tutkimustietoa, kuten myös Leskelä (2010) ja Kemppainen (2012) ovat todenneet. Men-

torointi tutkimuskohteena kiinnostaa eri tieteenaloja, ja myös EMCC on vienyt yleisesti

eteenpäin mentorointitutkimuksista saatuja tuloksia ja sen hyviä käytänteitä. Uudenlais-

ta mentorointitoimintaa ja rooleja pitää edelleen kehittää työyhteisöihin ja organisaati-

oihin ja tutkia myös niiden vaikuttavuutta. Näin näkemys niistä selkeytyy ja toiminta

laajenee. Mentorointia käsitteenä on tarpeen edelleen tutkia eri konteksteissa sekä orga-

nisaation eri tasoilla ja löytää siihen myös yhteneviä määritelmiä (Leskelä 2010).

Tässä työssä tarkasteltiin mentoriohjaajien kokemuksia omasta roolistaan mentoreiden

mentoreina, joten jatkossa voisi tutkia johdon, mentoreiden ja muun henkilöstön koke-

muksia uudesta roolista; miten rooli on tullut tutuksi työyhteisöissä, miten se on otettu

vastaan ja miten sitä on hyödynnetty ja miten sitä pitäisi edelleen kehittää. Myös mento-

riohjaajien ja uusien mentoreiden kokemuksia toiminnasta ja mentorointikäytäntöjen

kehittämisestä omassa työyhteisössä case-tutkimuksena voisi selvittää. Jatkossa, kun

toimintaa on jo toteutettu pitempään, olisi myös kiinnostavaa arvioida mentoriohjaajan

toimintamallia laajemmin ja sen hyödyntämistä myös moniammatillisesti.

Lisäksi osaamisen johtamiseen liittyen olisi mielenkiintoista selvittää eri sukupolvien

mentorointia, sekä uusien osaamisen tarpeiden vaikutusta mentorointiin ja mentorioh-

jaajan roolin toteuttamiseen. Tulevaisuudessa myös Sote-uudistuksen myötä olisi tar-

peellista selvittää erilaisten mentorointitapojen moniammatillista kehittämistarvetta sekä

myöhemmin tutkia sen toteutumista organisaatioiden kesken sekä järjestää pilottitutki-

muksia moniammatillisesta mentoroinnista esimerkiksi ryhmämentorointina eri ammat-

tiryhmien välillä.

59

LÄHTEET

Aston Liz & Hallam Paula 2014. Successful mentoring in nursing. 2nd

Edition. SAGE

Publications. The Dorset Press, United Kingdom.

Bamford Christine 2011. Mentoring in the twenty-first century. Leadership in Health

Services 24(2), 150-163.

Barbour Rose 2007. Doing focus groups. The SAGE Qualitative Research Kit. Sage

Publications. The Cromwell Press Ltd, Trowbridge, Wiltshire, Great Britain.

Block Linda Marie, Claffey Colleen, Korow Marcia K & McCaffrey Ruth 2005. The

value of mentorship within nursing. Nursing Forum 40(4), 134-140.

Burns Nancy & Grove Susan K 2009.The practice of nursing research: appraisal, syn-

thesis, and generation of evidence, 6th

Edition. Sanders Elsevier, USA.

Carlisle Caroline, Calman Lynn & Ibbotson Tracy 2009. Practice-based learning: The

role of practice education facilitators in supporting mentors. Nurse Education Today

29(7), 715-721.

Cavanagh Stephen 1997. Content analysis: concepts, methods and applications. Nurse

Researcher 4(3), 5-16.

Chambers Anthony, Smith Debra & Billingham Lisa. 2017. Implementing a mentor

support system for general practice nurse mentors. Primary Health Care 27(2), 21-25.

Clark Liz & Casey Debbie 2016. Support for mentors – an exploration of the issues.

British Journal of Nursing 25(20), 1095-1100.

Clifford Jackie 2007. Workplace Learning and Development. Kogan Page Ltd. London,

GBR.

Clutterbuck David & Megginson David 2012. Professional mentoring & coaching.

Targeted learning in action. Suullinen esitys. EMCC juhlaseminaari 31.8.2012, Helsin-

ki.

Curling Jo 2010. Link mentorship: improving support for pre-registration students and

mentors. British Journal of Community Nursing 16(9), 435-440.

Dadge Jean & Casey Dawn 2009. Supporting mentors in clinical practice. Paediatric

Nursing 10(21), 35-37.

Dawley David D, Andrews Martha C & Bucklew Neil S 2010. Enhancing the ties that

bind: mentoring as a moderator. Career Development International 15(3), 259-276.

Dyer Linda 2008. The continuing need for mentors in nursing. Journal for Nurses in

Staff Development 24(2), 86-90.

60

Easterby-Smith Mark & Lyles Marjorie A. (ed). 2008. Handbook of organizational

learning and knowledge management. Blackwell, Cos Printers Pte Ltd. Singapore, 1-15.

Elo Satu & Kyngäs Helvi 2008. The qualitative content analysis process. Journal of

Advanced Nursing 62(1), 107-115.

Elo Satu, Kääriäinen Maria, Kanste Outi, Pölkki Tarja, Utriainen Kati & Kyngäs Helvi

2014. Qualitative Content Analysis: A focus on trustworthiness. SAGE Open.

January-March, 1–10. Saatavilla: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/

2158244014522633. Luettu 15.12.2016.

EMCC (European Mentoring and Coaching Council) 2011. Coachingin ja mentoroinnin

eettiset ohjeet. EMCC Finland. Saatavilla: http://www.emccouncil.org/src/ultimo/ mo-

dels/Download/108.pdf. Luettu 13.6.2016.

Filppula Juhani 2008. Yrityskummit kunnallisen elinkeinopolitiikan ja yritystoiminnan

kehittäjinä sekä asiantuntija-arvioijina. Väitöskirja. Tampere University Press. Acta

Universitatis Tamperensis, Tampere.

Fleig-Palmer Michelle M & Rathert Cheryl 2015. Interpersonal mentoring and its influ-

ence on retention of valuable health workers: The moderating role of affective commit-

ment. Health Care Management Review 40(1), 56-64.

Flinkman Mervi 2014. Young registered nurses’ intent to leave the profession in Fin-

land - A mixed-method study. Doctoral Thesis. Department of Nursing Science, Faculty

of Medicine, University of Turku. Annales Universitatis Turkuensis D 1107.

Painosalama Oy, Turku.

Gopee Neil 2011. Mentoring and supervision in healthcare. 2nd

Edition. SAGE, CPI

Group Ltd, UK.

Graneheim Ulla H & Lundman Berit 2004. Qualitative content analysis in nursing re-

search: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education

Today 24(2), 105-112.

Gray Olivia & Brown Donna 2016. Evaluating a nurse mentor preparation programme.

British Journal of Nursing 25(4), 212-217.

Grima Francois, Paillé Pascal, Mejia Jorge H & Prud`homme Lionel 2014. Exploring

the benefits of mentoring activities for the mentor. Career Development International

19(4), 469-490.

Haho Päivi 2014. Learning enablers, learning outcomes, learning paths, and their rela-

tionships in organizational learning and change. Academic Dissertation. Acta

Universitatis Ouluensis. C Technica 479. Faculty of Technology, Department of Indus-

trial Engineering and Management. University of Oulu. Juventus Print, Tampere.

Harjuniemi Marja-Leena 2008. Esimiesidentiteetti, elinikäinen oppiminen ja oppivan

organisaation ajattelumalli: kehittyvistä esimiehistä kehittyvään organisaatioon. Pro

gradu. Johtaminen. Jyväskylän yliopisto. Taloustieteiden tiedekunta, Jyväskylä.

61

Harvey Michael, McIntyre Nancy, Thompson Heames Joyce & Moeller Miriam 2009.

Mentoring global female managers in global marketplace: traditional, reverse, and re-

ciprocal mentoring. The International Journal of Human Resource Management 20(6),

1344-1361.

Havunen Risto 2007. Kehitä valmentajan taitojasi esimiestyöskentelyssä. Talentum.

Gummerus Oy, Jyväskylä.

Heikkinen Hannu LT, Jokinen Hannu, Markkanen Ilona & Tynjälä Päivi (toim) 2012.

Osaaminen jakoon - vertaisryhmämentorointi opetusalalla. PS-kustannus. Bookwell Oy,

Juva.

Heiskanen Heli 2008. Tavoitteena oppiva organisaatio: Tutkimus aikuiskoulutusorgani-

saatiossa. Pro gradu –tutkielma. Kauppatieteiden laitos. Informaatioteknologian ja

kauppatieteiden tiedekunta. Kuopion yliopisto, Kuopio.

Hietamäki Marja 2013. Elämänvaihelähtöinen henkilöstövoimavarojen johtaminen.

Tutkimus lääkäreiden ja sairaanhoitajien työ- ja organisaatiositoutumisesta. Väitöskirja.

Kopijyvä. Publications of the University of Eastern Finland Dissertations of the Social

Sciences and Business Studies No 63.

Honkanen Petri, Kangaspunta Seppo, Koponen Eija-Leena, Tulkki Jukka & Tuohinen

Titta 2013. Ilmiöitä 2013. Toimintaympäristön muutoksia, joita TEM ei voi väistää.

TEM -analyysejä 46/2013. Työ- ja elinkeinoministeriö.

Hynynen Marja-Anneli & Jokelainen Merja 2013. Työpaikkaohjaaja- ja mentorikoulu-

tusmallin kehittäminen. Saatavilla: http://tyotekijaansaopettaa.fi/kopsu/ selvityk-

set_ja_raportit /TyMe_malli.pdf. Luettu 12.1.2016.

Hynynen Marja-Anneli, Ojala Katri & Abdelhamid Pirkko 2016. Vertaisryhmämento-

rointi – yhdessä oppimista ja osaamisen jakamista. Sosiaalilääketieteellinen aikakaus-

lehti 53(1), 71-73.

Hyrkäs Elina 2009. Osaamisen johtaminen Suomen kunnissa. Väitöskirja. Acta Univer-

sitatis Lappeenrantaensis 338 . Lappeenrannan teknillinen yliopisto. Kauppatieteellinen

tiedekunta. Digipaino, Lappeenranta.

Ilvesluoto Marja-Leena 2014. Mentorointi hoitotyössä Lapin sairaanhoitopiirin naisten-

klinikalla. Opinnäytetyö. YAMK -tutkinto. Terveyden edistämisen koulutus. Lapin

ammattikorkeakoulu, sosiaali- terveys ja liikunta-ala.

Isotalo Merja 2010. Mentorointiopas. Akavan Erityisalat ry. Libris, Helsinki.

Jasper Melanie 2010. Work-based learning – a change in culture. Editorial. Journal of

Nursing Management 18(6), 621-623.

Jeong Seok Hee, Lee Taewha, Kim In Sook, Lee Myung Ha & Kim Mi Ja 2007. The

effect of nurses´ use of the principles of learning organization on organizational effec-

tiveness. Journal of Advanced Nursing 58(1), 53-62.

62

Jokelainen Merja, Hietanen Aija & Hietamäki Marja 2015. Mentoroinnilla osaamista

terveysalan lähijohdolle. Pro Terveys 1/ 2015, 11-13.

Jokelainen Merja 2015. Mentorointi välineeksi osaamisen ja yhteistyön kehittämiseen

organisaatioissa. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti 52(2), 99-101.

Jokinen Pirkko, Mikkonen Irma, Jokelainen Merja, Turjamaa Riitta & Hietamäki Marja

2010. Mentori suomalaisessa hoitotyön kontekstissa – käsiteanalyysi hybridisellä mallil-

la. Hoitotiede 22 (1), 55-66.

Juholin Elisa 2015. Vastuullinen dialogi vahvistaa kollegiaalisuutta. Teoksessa Becker

Eva, Hahtela Nina & Ranta Iiri (toim.). Kollegiaalisuus hoitotyössä. Hoitotyön vuosikir-

ja 2015. Fioca Oy. Bookwell Oy, Porvoo, 129-145.

Juuti Pauli & Rovio Esa (toim.) 2010. Keskusteleva johtaminen. JTO. Otava Kirjapaino

Oy, Keuruu.

Kanaskie May Louise 2006. Mentoring – A staff retention tool. Critical Care Nursing

Quarterly 29(3), 248-252.

Kankkunen Päivi & Vehviläinen-Julkunen Katri 2012. Tutkimus hoitotieteessä. Sanoma

Pro Oy, Helsinki.

Karjalainen Merja 2010. Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Väitös-

kirja. Kasvatustiede. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.

Kemppainen Liisa 2012. Mentorointi ja valmentaminen hoitotyön johtamisen tukimuo-

toina: systemaattinen kirjallisuuskatsaus vuosilta 2000–2011. Pro gradu -tutkielma. Hoi-

totiede. Hoitotyön johtaminen. Terveystieteiden tiedekunta. Itä-Suomen yliopisto, Kuo-

pio.

Kilgallon Kate & Thompson Janet (ed.) 2012. Mentoring in Nursing and Healthcare. A

practical approach. Wiley-Blackwell, Vivar Printing, Malaysia.

Kim W Chan & Mauborgne Renée 2010. Sinisen meren strategia. Talentum. Gummerus

kirjapaino Oy, Jyväskylä.

Kim W Chen & Mauborgne Renée 2015. Blue Ocean Strategy. How to create uncon-

tested market space and make the competition irrelevant. Expanded edition. Harvard

Business Review Press. Boston, USA.

Kinnunen Juha, Kivinen Tuula, Lammintakanen Johanna & Taskinen Helena 2008.

Henkilöstövoimarajojen johtamisen merkitys terveydenhuollon kehittämisessä. Teok-

sessa Ashorn Ulla & Lehto Juhani (toim.). Tutkijapuheenvuoroja terveydenhuollosta.

Skakes. Gummerus kirjapaino Oy, Jyväskylä, 97-115.

Kinnunen Marina 2010. Virheistä oppimisen esteet ja mahdollistajat organisaatiossa. Acta Wasaensia no 230. Akateeminen väitöskirja. Vaasan yliopisto. Johtamisen yksik-

kö, Vaasa.

63

Kivinen Tuula 2008. Tiedon ja osaamisen johtaminen terveydenhuollon organisaatiois-

sa. Knowledge Management in Health Care Organizations. Väitöskirja. Terveyshallin-

non ja -talouden laitos. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 158, Kuo-

pio.

Kolehmainen Sirkka 2005. Mentorointi osaamisen johtamisen työkaluna. Teoksessa

Holma Annikki (toim.). Tiedosta tuottava - strategisen tietojohtamisen kysymyksiä.

Turun ammattikorkeakoulun raportteja 39, 97-114.

Koli Hanne & Romppanen Birgitta 2000. Konsultoiva työote. Teoksessa Koli Hanne,

Nurmijoki Maarit & Romppanen Birgitta. Tiedosta toiminnaksi – konsultointi oppivassa

organisaatiossa. Palmenia. Yliopistopaino, Helsinki, 37-67.

Kukko Marianne, Yliniemi Terhi, Okkonen Jussi & Hannula Mika 2004. Osaamisen ja

tietämyksen hallinnalla kilpailukykyä. e-Business Research Center. Research Reports

10. vuosikerta. Tampere University of Technology (TUT) and University of Tampere

(UTA). Cityoffset Oy, Tampere.

Kupias Päivi & Peltola Raija & Saloranta Paula 2013. Onnistu palautteessa. 2. painos.

Sanoma Pro Oy, Helsinki.

Kupias Päivi & Salo Matti 2014. Mentorointi 4.0. Talentum. Sanoma Pro Oy. Print

Best, Viro.

Kyngäs Helvi & Vanhanen Liisa 1999. Sisällönanalyysi. Hoitotiede 11 (1), 3-12.

Laakkonen Arja 2004. Hoitohenkilöstön ammatillinen kasvu hoitokulttuurissa. Akatee-

minen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 996. Tampe-

reen yliopistopaino Oy Juventus Print, Tampere.

Laaksonen Hannele, Niskanen Jouni & Ollila Seija 2012. Lähijohtamisen perusteet ter-

veydenhuollossa. 2. painos. Edita Prima Oy, Helsinki.

Lahtinen Anniina 2009. Osastonhoitajien kuvauksia vertaismentoroinnista hoitotyön

johtamisen kehittämismenetelmänä. Pro gradu. Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteelli-

nen tiedekunta. Hoitotieteen laitos. Hoitotyön johtaminen. Kuopio.

Lammintakanen Johanna 2015. Henkilöstö voimavarana – osaaminen johtamisen haas-

teena. Teoksessa Rissanen Sari & Lammintakanen Johanna (toim.). Sosiaali- ja terveys-

johtaminen. 2. uudistettu painos. Sanoma Pro Oy, Helsinki, 237-258.

Lammintakanen Johanna, Kivinen Tuula & Kinnunen Juha 2008. Human resource de-

velopment in nursing: views in nurse managers and nursing staff. Journal of Nursing

Management 16, 566-564.

Lammintakanen Johanna & Kivinen Tuula 2012. Continuing professional development

in nursing: does age matter? Journal of Workplace Learning 24(1), 34-47.

Lammintakanen Johanna, Vallimies-Patomäki Marjukka, Puustinen Alisa & Ailasmaa

Reijo 2017. Työkaluja sote-työvoiman ennakointiin. Pro Terveys 2 / 2017, 18-19.

64

Lehtonen Teemu J 2002. Organisaation osaamisen strateginen hallinta. Akateeminen

väitöskirja. Kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis

867. Tampereen yliopistopaino Oy. Juvenes Print, Tampere.

Leppänen Anneli 2006. Oppiminen, osaaminen ja työn hallinta. Teoksessa Suurnäkki

Timo (toim.). Strateginen henkilöstöjohtaminen ja työhyvinvointi. Työturvallisuuskes-

kus. Kuntaryhmä. Gummerus Oy, Helsinki, 53-58.

Leskelä Jori 2010. Mentorointi ja ammatillinen kasvu. Teoksessa Eteläpelto Anneli &

Onnismaa Jussi (toim.). Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46.

vuosikirja. Hansaprint Oy, Vaasa, 164-190.

Lindroos Jan-Erik & Lohivesi Kari 2004. Onnistu strategiassa. WSOY.

Manka Marja-Liisa 2003. Tranformatiivinen oppiminen muutosprosessissa tulokselli-

suuden edistäjänä. Teoksessa Kirjavainen Paula, Laakso-Manninen Ritva, Manka Mar-

ja-Liisa & Troberg Eliisa. Kehittyvä osaamisen johtaminen. Helian julkaisusarja A:6,

2003. Helia. Edita Oy, 6-28.

Marquardt Michael J 2002. Building the learning organization: mastering the 5 elements

for corporate learning. 2nd

Edition. Davies-Black Pub, Palo Alto, Canada.

Mentoroinnin VERMEET-hanke. Saatavilla: http://mentorvermeet.wordpress.com.

Miettinen Seija, Miettinen Merja, Nousiainen Inkeri & Kuokkanen Liisa 2000. Itsensä

johtaminen sosiaali- ja terveysalalla. WSOY. WS Bookwell Oy, Juva.

Mintzberg Henry, Ahlstrand Bruce & Lampel Joseph 2009. Strategy Safari. The com-

plete guide through the wilds of strategic management. 2nd

Edition. Pearson Education

Limited. Prentice Hall. United Kingdom.

Moilanen Raili 2001a. A Learning Organization: machine or human? Jyväskylä Studies

in Business and Economics 14. University of Jyväskylä. Jyväskylä.

Moilanen Raili 2001b. Oppivan organisaation mahdollisuudet. Tammi, Helsinki.

Mäkisalo-Ropponen Merja 2014. Muuttuva osaaminen sosiaali- ja terveysalalla. Pu-

heenvuoro. Mentoroinnin VERMEET- hankkeen päätösseminaari 3.12.2014, Kuopio.

Mäkisalo Merja 2003. Yhdessä onnistumme. Opas työyhteisön kehittämiseen ja hyvin-

vointiin. Tammi. Tammer-Paino Oy, Tampere.

Nonaka Ikujiro & Takeuchi Hirotaka 1995. The knowledge-creating company: how

japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press, New

York.

65

Niiranen Vuokko & Lammintakanen Johanna 2011. Hallintotieteen rajapinnalla - sosi-

aalihallintotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimuksen alan ja kohteen näkökulma.

Teoksessa Virtanen Turo, Ahonen Pertti, Syväjärvi Antti, Vartiainen Pirkko, Vartola

Juha & Vuori Jari (toim.). Suomalainen hallinnon tutkimus. Mistä, mitä, minne? Tam-

pereen yliopistopaino Oy, Juvenes Print, Tampere, 113-139.

Nikki Lotta, Koivunen Marita & Suominen Tarja 2010. Uuden työntekijän mentorointi

– katsaus empiiriseen tutkimukseen. Tutkiva hoitotyö 8(3), 20-29.

Nurmijoki Maarit 2000. Oppivan organisaation konsultti. Teoksessa Koli Hanne, Nur-

mijoki Maarit & Romppanen Birgitta. Tiedosta toiminnaksi – konsultointi oppivassa

organisaatiossa. Palmenia. Yliopistopaino, Helsinki, 12-15.

OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö) 2017. Sote-koulutuksen uudistaminen käynnis-

tyy. Tiedote. Saatavilla: http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/sote-koulutuksen-

uudistaminen-kaynnistyy. Luettu 9.4.2017.

Ollila Seija 2006. Osaamisen strategisen johtamisen hallinta sosiaali- ja terveysalan

julkisissa ja yksityisissä palveluorganisaatioissa: Johtamisosaamisen ulottuvuudet työn-

ohjauksellisena näkökulmana. Väitöskirja. Acta Wasaensia 156. Sosiaali- ja terveyshal-

linto. Vaasan yliopisto, Vaasa. Saatavilla: http://www.uva.fi/materiaali/pdf/isbn_952-

476-129-7.pdf. Luettu 10.5.2017.

Onnismaa Jussi 2007. Ohjaus- ja neuvontatyö. Aikaa, huomiota, kunnioitusta. Gaudea-

mus. Oy Yliopistokustannus University Press. Tammer-Paino Oy, Tampere.

Parahoo Kader 2007. Focus groups. Nurse Researcher 14, 4–6.

Parahoo Kader 2014. Nursing research. Principles, process and issues. 3th Edition. Pal-

grave Macmillan. New York, USA.

Pohjonen Petri 2005. Työssäoppiminen. Ammatillisen oppimisen perusta. Opetus 2000.

PS-kustannus. Otava kirjapaino Oy, Keuruu.

Pölkki Tarja & Häggman-Laitila Arja 2015. Hoitotyön johtamisen linjaukset ja sote-

uudistus. Pääkirjoitus. Tutkiva Hoitotyö 13(1), 3.

RCN (Royal College of Nursing) 2009. Guidance for mentors of nursing students and

midwives. RCN Toolkit. Saatavilla: http://www.ed.ac.uk/files/imports/fileManager/

RCNGuidanceforMentorsofNursingStudentsandMidwives.pdf. Luettu 15.10.2016.

Ristikangas Vesa, Clutterbuck David & Manner Jarmo 2014. Jokainen tarvitsee mento-

rin. 1. painos. Kauppakamari. Keski-Suomen Sivu Oy. Meedia Zone Oy, Viro.

Robbins Stephen P, Judge Timothy A & Campbell Timothy T 2010. Organizational

behaviour. 1st Edition. Pearson Education Limited. UK. Rotoliso Lombarda, Italia.

Ronsten Barbro, Andersson Ewa & Gustafsson Barbro 2005. Confirm mentorship.

Journal of Nursing Management 13, 312-321.

66

Rovio Esa & Tunkkari-Eskelinen Minna 2010. Työnohjaus ja mentorointi keskustele-

van organisaation toiminnan kehittämisessä. Teoksessa Juuti, P. & Rovio, E. (toim.)

Keskusteleva johtaminen. Otavan kirjapaino Oy, Keuruu, 118-131.

Ryynänen Olli-Pekka & Lammintakanen Johanna 2016. Priorisointi ja vaikuttavuus

terveydenhuollossa. Tutkiva Hoitotyö 14(4), 39-41.

Sairanen Sinikka 2006. Mentorointi ammatillisen osaamisen kehittymisessä. Teoksessa

Miettinen Merja, Hopia Hanna, Koponen Leena & Wilskman Kaarina (toim.).

Inhimillisten voimavarojen johtaminen. Hoitotyön vuosikirja 2006, 157-168.

Saldaña Johnny 2009. The coding manual for qualitative researchers. SAGE publication

Ltd. TJ International Ltd. Cornwall, Great Britain.

Salonen Anne 2004. Mentorointi ja sairaanhoitajien ammatillinen pätevyys. Pro gradu.

Hoitotieteen laitos. Tampereen yliopisto.

Sarala Urpo & Sarala Anita 2001. Oppiva organisaatio - oppimisen, laadun ja tuotta-

vuuden yhdistelmä. Palmenia-kustannus, Tampere.

Senge Peter M 2006. The fifth discipline: The art & practice of the learning organiza-

tion. Currency & Doubleday. New York, USA.

Senge Peter M, Kleiner Art, Roberts Charlotte, Ross Richard B & Smith Bryan J 1994.

The fifth discipline fieldbook: strategies and tools for building a learning organization.

Currency & Doubleday. New York, USA.

Short Tom William 2014a. Workplace mentoring: an old idea with new meaning (part

1), Development and Learning in Organizations 28(1), 8-11.

Short Tom William 2014b. Workplace mentoring: an old idea with new meaning (part

2). Development and Learning in Organizations 28(2), 3-6.

Sote- ja maakuntauudistus 2017. Mikä on sote-uudistus? Saatavilla:

http://alueuudistus.fi/mika-on-sote-uudistus. Luettu 10.4.2017.

Stenwall Jari & Virtanen Petri 2007. Muutosta johtamassa. Edita Oy, Helsinki.

Stephenson Gina 2014. Breaking traditions with reciprocal mentoring. Nursing Mana-

gement 45(6), 10-12.

STM (Sosiaali- ja terveysministeriö) 2015a. Kaste II -ohjelman ulkoinen arviointi. Osa

1. Väliraportti. Saatavilla: https://www.innokyla.fi/documents/422402/82841df0-67c8-

4b5b-b4bc-3320fb10c90a. Luettu 7.12.2016.

STM (Sosiaali- ja terveysministeriö) 2015b. Sosiaali- ja terveydenhuollon uudistus

2015–2019. Sote-uudistuksen tietolehtinen 9_2015. Saatavilla:

http://stm.fi/documents/1271139/1332838/Sote-uudistuksen+tietolehtinen+9_2015

/a6f19294-ea52-4c47-b13f-ba15c571e843. Luettu 8.10.2016.

67

STM (Sosiaali- ja terveysministeriö) 2016a. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen

kehittämisohjelma (KASTE 2012–2015) ulkoinen arviointi. Loppuraportti. Saatavilla:

http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/74895 Luettu 7.10.2016.

STM (Sosiaali- ja terveysministeriö) 2016b. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen

kehittämisohjelma KASTE 2012–2015 - Loppuraportti. Saatavilla:

http://julkaisut.valtioneuvosto.fi /handle/10024/74927. Luettu 7.11.2016.

Sydänmaanlakka Pentti 2001. Älykäs organisaatio, tiedon, osaamisen ja suorituksen

johtaminen. 3. painos. Kauppakamari, Helsinki.

Sydänmaanlakka Pentti 2012. Älykäs organisaatio. 9. painos. Talentum, Helsinki.

Taskinen Maija & Kinnunen Pirjo 2017. Johtajaa tarvitaan arkeen. Pro Terveys 1/ 2017,

14-15.

Tehy 2016. Tehy tilastoina 2016. Tehyn tutkimustyöryhmä. Tehyn julkaisusarja D:

1/2016. Grano Oy, Vantaa. Saatavilla: https://www.tehy.fi/fi/system/files/mfiles/ julkai-

su/2016/2016_d_1_tehy_tilastoina_2016_id_1584.pdf. Luettu 5.4.2017.

Tourigny Louise & Pulich Marcia 2005. A critical examination of formal and informal

mentoring among nurses. The Health Care Manager 24(1), 68-76.

Tsai Yafang 2014. Learning organizations, internal marketing, and organizational com-

mitment in hospitals. BMC Health Services Research 14 (1), 152-171.

TTK (Työturvallisuuskeskus) 2010. Mentorointi työyhteisössä. Ajetaanko tandemilla?

2. painos. Edita Prima Oy.

Tuomi Jouni & Sarajärvi Anneli 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 6. uu-

distettu painos. Tammi, Helsinki.

Valtioneuvosto 2013. Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko: kestävällä kasvulla hyvin-

vointia. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 18/2013. Edita Prima Oy, Helsinki. Saa-

tavilla: http://vnk.fi/documents/10616/1093242/J1813_Valtioneuvoston+ tulevaisuusse-

lonteko.pdf/dd3096ad-ec81-4077-bfba-d48be835caa7?version=1.0. Luettu 17.4.2017

Vanhala Sinikka, Laukkanen Mauri & Koskinen Antero 2002. Liiketoiminta ja johtami-

nen. 3. uudistettu painos. KY-palvelu Oy. Keuruu.

Viitala Riitta 2004. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Acta Wasaensia no 109. Lii-

ketaloustiede 44. Johtaminen ja organisaatiot. 4. painos. Vaasan yliopistopaino, Vaasa.

Viitala Riitta 2008. Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön.

Inforviestintä Oy, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu.

Viitala Riitta 2013. Henkilöstöjohtaminen – strateginen kilpailutekijä. 4. uudistettu pai-

nos. Business. Edita Oy, Helsinki.

68

Virtainlahti Sanna 2009. Hiljaisen tietämyksen johtaminen. Talentum, Helsinki. Karis-

ton kirjapano Oy, Hämeenlinna.

Virtanen Petri 2005. Houkutteleva työyhteisö. Edita Prima Oy, Helsinki.

Vuori Jari 2003. Inhimillisten hoitotyön resurssien johtaminen – henkilöstökustannusten

muuttaminen henkilöstöinvestoinneiksi. Teoksessa Peiponen Arja, Koivisto Taru, Muu-

rinen Seija & Rajalahti Elina (toim.). Hoitotyön vuosikirja 2004. Hoitotyön johtaminen

ja työhyvinvointi. Kustannusosakeyhtiö Tammi, Helsinki, 27-41.

Vuori Jari 2007a. Johtamisen myytit. Lineaarisen ja ei-lineaarisen toimintakulttuurin

rajapinnat. Premissi 2 / 2007, 21-24.

Vuori Jari 2007b. Terveydenhuollon inhimillisten voimavarojen johtaminen: henkilös-

tökustannusten muuttaminen henkilöstöinvestoinneiksi. Teoksessa Vuori Jari (toim.).

Terveys ja johtaminen. Terveyshallintotiede terveydenhuollon työyhteisöissä. WSOY,

Porvoo; Helsinki, 360-388.

Vuori Jari 2009. Terveyshallintotiede tieteenalana. Pro Terveys 4 /2009, 14-15.

Vuori Jari 2015. Dialoginen viestintä johtamisessa. Teoksessa Rissanen Sari & Lam-

mintakanen Johanna (toim.). Sosiaali- ja terveysjohtaminen. 2. uudistettu painos. Sano-

ma Pro Oy, Helsinki, 183-198.

Wang Catherine L & Ahmed Pervaiz K 2003. Organisational learning; a critical review.

The Learning Organization 10(1), 8-17.

Weng Rhay-Hung, Huang Ching-Yuan, Tsai Wen-Chen, Chang Li-Yu, Lin Syr-En &

Lee Mei-Ying 2010. Exploring the impact of mentoring functions on job satisfaction

and organizational commitment of new staff nurses. BMC Health Services Research 10,

240.

Örtenblad Anders 2001. On differences between organizational learning and learning

organization. The Learning Organization 8(3), 125-133.

69

LIITE 1. Kyselylomake

KOKEMUKSIA OHJAAJAMENTORIN ROOLISTA (myöh. mentoriohjaajan)

Hyvä ohjaajamentori,

Kirjoita/ kuvaa näkemyksiäsi roolista alla olevien kysymysten mukaan.

x.x.2014/ x.x.2015

Mitä asioita ohjaajamentorin

roolissa pitäisi vahvistaa?

Mitä asioita ohjaajamentorin

roolissa pitäisi vähentää?

Mistä ohjaajamentorin roolissa

pitäisi luopua kokonaan?

Mitä uutta pitäisi luoda ohjaaja-

mentorin rooliin?

70

LIITE 2. Saatekirje

SAATE x.x.2014

Hyvä Ohjaajamentori (myöh. mentoriohjaaja) Olet ollut mukana Mentoroinnin VERMEET -hankkeessa luomassa uudenlaista Ohjaa-

jamentori eli mentoreiden mentori –toimintaa. Toivon, että koet ohjaajamentoritoi-

minnan kehittämisen tärkeäksi, joten pyydän sinua osallistumaan tähän tutkimukseen,

jossa selvitetään ohjaajamentoreiden kokemuksia roolistaan ja hankkeessa toteutetus-

ta toimintamallista.

Aineisto kerätään kirjallisena avoimella lomakkeella BOS (Blue Ocean Strategy) -

menetelmää (Kim & Mauborgne 2010) käyttäen. Tutkimukseen osallistuminen on va-

paaehtoista, eikä kenenkään henkilöllisyys tule tutkimuksessa esille. Tutkimuksen tu-

lokset julkaistaan XXXXX terveyshallintotieteen alaan liittyvässä tutkimusraportissa.

Tutkimus auttaa edelleen kehittämään ohjaajamentoreiden valmennusta ja toimenku-

vaa työelämään, koska vastaavanlaista toimintaa ei ole aiemmin kuvattu.

Kiitos osallistumisestasi jo etukäteen! Parhain terveisin Merja Jokelainen XXXXXX XXXXXXX

71

LIITE 3. Tietoon perustuva suostumus

TIETOON PERUSTUVA SUOSTUMUS

Kyselytutkimukseen osallistujalle:

Ohjaajamentori (myöh. mentoriohjaaja) – toiminnan mallinnus; ko-

kemukset ohjaajamentorin roolista (ja toimintamallista)

Olen saanut riittävästi tietoa yllämainitusta tutkimuksesta. Ymmärrän, että tut-

kimukseen osallistumiseni on vapaaehtoista eikä minulle aiheudu siitä haittaa.

Tutkimuksessa taataan nimettömyys ja antamani tiedot käsitellään luottamuk-

sellisesti.

Osallistun tutkimukseen.

Päiväys:_____________ Nimi:_____________________________________

Ole hyvä ja palauta tämä lomake kyselylomakkeen mukana tutkijalle.

x.x.2014