З А Х Т Е В за давање сагласности на предлог теме докторске дисертације

Молимо да, сходно члану 46. ст. 5. тач. 3. Статута Универзитета у Београду («Гласник Универзитета», бр. 131/06), дате сагласност на предлог теме докторске дисертације:

Начини евалуације и грађење значења квалитета рада наставника

(пун назив предложене теме докторске дисертације)

НАУЧНА ОБЛАСТ ПОДАЦИ О КАНДИДАТУ:

Име, име једног од родитеља и презиме кандидата:

Милан (Стево) Станчић

Назив и седиште факултета на коме је стекао високо образовање:

Година дипломирања:

Назив магистарске тезе кандидата:

Назив факултета на коме је магистарска теза одбрањена:

Година одбране магистарске тезе: .

Обавештавамо вас да је

на седници одржаној

размотрило предложену тему и закључило да је тема подобна за израду докторске дисертације.

ДЕКАН ФАКУЛТЕТА

Проф. др Весна Димитријевић

Прилог: 1. Предлог теме докторске дисертације са образложењем 2. Акт надлежног тела факултета о подобности теме за израду докторске дисертације

Факултет 04/1-2 бр. 6/1881

(број захтева) 1.04.2011.

(датум)

Филозофски УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ

Веће научних области друштвено-хуманистичких

наука (Назив већа научних области коме се захтев упућује)

педагогија

Филозофски у Београду

2008.

Наставно-научно веће

31.03.2011.

Додатак уз образац 1.

ПОДАЦИ О МЕНТОРУ

за кандидата Милана Станчића

Име и презиме ментора: Лидија Радуловић Звање: доцент Списак радова који квалификују ментора за вођење докторске дисертације:

1. Образовање наставника за рефлексивну праксу, Београд: Филозофски факултет, 2011.

2. Професионалне компетенције наставника (стандарди професионалних компетенција наставника: да ли су нам потребни и како да до њих дођемо), Андрагошке студије, 1/ 2010.

3. Концепт приправништва наставника у светлу рефлексивне праксе Андрагошке студије, Београд 2/2008.

4. Како наставници опажају своје иницијално образовање: на који начин су стицали знања и развијали компетенције, Настава и васпитање, Београд, 4 / 2007, Vol. 51.

5. How to Teach History Students about School Failure and Cultural Diversity; International Journal Of Historical Learning, Teaching And Research, 2/2005, Vol.5.

Заокружити одговарајућу опцију (А, Б, В или Г):

А) У случају менторства дисертације на докторским студијама у групацији техничко-технолошких, природно-математичких и медицинских наука ментор треба да има најмање три рада са SCI, SSCI, AHCI или SCIe листе, као и Math-Net.Ru листе.

У случају менторства дисертације на докторским студијама у групацији друштвено-хуманистичких наука ментор треба да има

најмање три рада са релевантне листе научних часописа (Релевантна листа научних часописа обухвата SCI, SSCI, AHCI и SCIe листе, као и ЕRIH листу, листу часописа које је Министарство за науку класификовало као М24 и додатну листу часописа коју ће, на предлог универзитета, донети Национални савет за високо образовање. Посебно се вреднују и монографије које Министарство науке класификује као М11, М12, М13, М14, М41 и М51.)

В) У случају израде докторске дисертације према ранијим прописима за кандидате који су стекли академски назив магистра наука ментор треба да има пет радова (референци) које га, по оцени Већа научних области, квалификују за ментора односне дисертације.

Б)

Г) У случају да у ужој научној области нема квалификованих наставника, приложити одлуку Већа докторских студија о именовању редовног професора за ментора. ДЕКАН ФАКУЛТЕТА Датум 31.03.2011. М.П. проф. др Весна Димитријевић

Универзитет у Београду Филозофски факултет

Одељење за педагогију и андрагогију Докторске студије педагогије

ОБРАЗЛОЖЕЊЕ ПРЕДЛОГА ТЕМЕ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ НАЧИНИ ЕВАЛУАЦИЈЕ И ГРАЂЕЊЕ ЗНАЧЕЊА

КВАЛИТЕТA РАДА НАСТАВНИКА Ментор: Доц. др Лидија Радуловић

Студент: Милан Станчић

УВОДНА РАЗМАТРАЊА

Упркос дугој традицији професије наставник, већ дуго се расправља о томе да ли је наставник професионалац и шта то заправо значи. Овоме доприноси и то што, у савременом свету, захтеви који се постављају пред наставнике постају све бројнији и разноврснији, уз истовремени увид у то да не постоји довољно знања о професији наставник и начинима образовања за ту професију. Упркос бројним истраживањима и полемикама, не постоји општеприхваћен одговор на питање какав би наставник требало да буде како би га назвали професионалцем. Ова питања постала су широко заступљена и у оквиру просветних политика које, полазећи од става да је данас образовање кључ развоја друштва и благостања појединца, нарочито наглашавају улогу наставника у пружању подршке учењу и развоју младих и у спровођењу реформи у образовању (OECD, 2010). Из овог разлога, велика пажња усмерена је на то како су наставници припремани за рад, како остварују своје професионалне улоге и како се даље

професионално развијају, те се може рећи да постоје стални захтеви за „бољим наставницима“. Будући да ови захтеви највише долазе од стране бројних међународних организација које се занимају за област образовања и од стране образовне политике, може се стећи утисак да је квалитет наставника1 постао важна друштвено-политичка тема.

Пуно је дискусија последњих неколико деценија о томе како побољшати квалитет рада наставника у школама. Настојања да се дође до „бољих наставника“ захтевају да се опише шта значи бити „добар наставник“, како би се уопште могло даље разматрати како образовати и развијати такве наставнике. Mеђутим, у захтевима за квалитетом у области рада наставника и образовања уопште, често не постоји довољно јасно одређење шта тај квалитет уствари представља. Чак и када се говори о квалитету рада наставника на исти начин, нпр. у оквиру актуленог приступа стандардизације компетенција наставника, може се рећи да је приметно непостојање сагласности о скупу кључних компетенција које су наставнику потребне како би ефективно остваривао своје професионалне улоге (АТЕЕ, 2006; Елиот, 2006; Радуловић, 2011). Стога се истиче да је неопходна већа јасноћа око комплексних концепата који се користе како би се дефинисао квалитет у раду наставника, како би се умањио ризик да их свака интересна страна интерпретира према сопственој прилици, или пак да само једна интерпретација постане доминантна без дискусије о њеним кључним претпоставкама и импликацијама (АТЕЕ, 2006). Дакле, може се рећи да једно од полазишта за овај рад представља увиђање потребе за експлицирањем значења језика који се користи када се говори о квалитету рада наставника како би се омогућило да се о њему дискутује, да се он преиспитује, како би се градила заједничка значења или пак „преговарала“ постојећа.

ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ Будући да је приступ професији наставник преко стандардизованих

компетенција подесан за сврхе регулисања питања просветне политике која се тичу настојања да се подигне квалитет образовања преко обезбеђивања »бољих наставника«, не чуди што велики број земаља у својим просветним документима има листе стандардизованих компетенција наставника (ОЕCD, 2010). Овакав прилаз наставнику део је ширих тенденција у области образовања које одликује фокусирање на мерљиве карактеристике, те су стандардизоване компетенције у том контексту потенцијално средство да се уведе ред и подигне квалитет рада у школама путем одређених процедура (Радуловић, 2007). Бројни аутори пишу да се листе описа насталих путем покушаја да се открију кључни елементи квалитета рада наставника, могу користити на различите начине и у различите сврхе: као смернице за припрему наставника, основа за планирање њиховог професионалног развоја, напредовањa у каријери, сертификације наставника, као и критеријуми за евалуацију наставника (Danielson, 1996; Flores, 1999; ОЕCD, 2009b, 2010). Међутим, упозорава се на то да се описи компетенција наставника најчешће, или чак искључиво, користе у циљу контроле рада наставника с тежњом да се уз помоћ њих обликује стварност према датом рецепту2, услед чега су наставници суочени са појачаним проверама послушности бирократском ауторитету (Flores et al., 2008; Smith, 1995:5). Флорес нам указује да не треба изгубити из вида да стандарди

1 Иако се у великом броју страних публикација и докумената користи синтагма "квалитет

наставника", ми ћемо се користити синтагмом "квалитет рада наставника" заузимајући при том одређене позиције које су образложене у делу овог нацрта који се бави дефинисањем основним појмова.

2 Или сликовитије: контрола квалитета доноси контролу путем квалитета, при чему квалитет игра кључну улогу као јемац технологије чији је задатак да произведе уједначене субјекте према скупу предетерминисаних стандарда (Dahlberg et al., 1999).

нису и не смеју бити само инструмент за контролу, већ према својој суштини морају бити и инструмени за професионални развој наставника и унапређивање наставне праксе (Flores et al., 2008).

Имајући у виду да о томе шта чини квалитет рада наставника постоје различита схватања, може се рећи да се и евалуација тог рада може схватати и практиковати на различите начине зависно од схватања природе појаве која се евалуира и виђења сврхе евалуације. У литератури која се бави начинима евалуације рада наставника доминантна класификација је на основу функције, односно сврхе, које евалуација треба да оствари. Једна од сврха евалуације наставника јесте унапређивање праксе наставника путем идентификовања њених снага и слабности како би се трасирали путеви промена и побољшања - функција унапређивања. За сврхе унапређивања, евалуација треба бити унутрашња и формативна по природи како би могла да уроди детаљним информацијама које осветљавају изворе потешкоћа у датом контексту. Друга функција евалуације наставника, која је од највеће користи руководству школе и просветним властима, настоји да обезбеди да наставници дају све од себе како би остваривали своје прописане улоге и циљеве, ослањајући се при том на одређене механизме контроле учинка који су сумативни по природи и функционишу као систем подстицаја за наставнике који укључује: напредовање у каријери, плађање сходно учинку у раду, бонус плате, различите санкције за лоше извршење задатака и сл.3 (Evaluation Handbook, 1998; OECD, 2009а, 2009b). За ове сврхе, евалуација наставника је углавном екстерна јер треба да буде у могућности да уроди објективним информацијама о учинку наставника које се могу користити при извештавању и доношењу одлука о мерама које је потребно спровести у вези даљег рада наставника. Евалуација у функцији доказивања ефективности проистекла је из потребе институција образовања за налазима евалуације како би показале интересним странама (нарочито просветном законодавству, али и општој јавности) да се у раду воде сврсисходним процедурама. Дакле, историјски гледано, евалуација је усмерена на праћење/надгледање школа како би се обезбедило поштовање процедура и политика које се односе на административна питања (OECD, 2008, 2009а). У овом смислу, велику улогу игра значај финансијских улагања државе у образовање, због чега се јавила тежња да се школе и одређени актери "држе" одговорним за уложене јавне ресурсе и остварен учинак са таквим ресурсима (Ladd & Figlio, 2008). Евалуација је у том смислу била алат за долажење до налаза који ће бити од користи при одлучивању о томе у шта треба даље улагати. Међутим, без повезаности са могућностима за професионални развој, процес евалуације само у сврхе доказивања ефективности није довољан да би се побољшао рад наставника, и као резултат тога, процедуре евалуације често постају бесмислене рутине које изазивају неповерење, несигурност, уплашеност - или у најбољем случају апатију - код наставника (Danielson, 2001; OECD, 2009а, 2009b). Сами наставници, како показују међународне студије, сматрају да у постојећим начинима евалуације недостаје пружање неопходне помоћи и подстицаја за развој и за унапређивање рада (OECD, 2009а). Имајући све то у виду, може се рећи да постоје тензије између различитих сврха које евалуација наставника треба да оствари. У том смислу, може се закључити да је неопходно учинити резултате евалуације доступним и корисним

4, те обезбедити подршку наставницима за остваривање квалитета у свом

3 Међународне студије показују да преко 75% наставника извештава да су и таква процењивања

наставника ретка и да немају увек последице за наставнике, било у смислу признања или санкција (OECD, 2009а).

4 Како показује TALIS студија (Teaching and Learning International Survey) процењивање наставника и повратне информације имају позитиван утицај на наставнике у смислу њихове корисности за развој наставника и њихово задовољство послом (OECD, 2009a).

раду. Дакле, евалуација (а нарочито различити облици самоевалуације) треба да има информативну и регуалтивну вредност за саме актере - да буде у функцији увида и самоувида у сопствено деловање, знање, ставове и вредности; у функцији професионалног развоја практичара (Day, 1987; Пешић, 1998). Показивање делотворности је важно и вредно, али је исто тако важно да се фокусира и на прикупљање и анализирање података који ће бити од помоћи да се постојеће стање побољша. Због тога је потребно користити стратегије евалуације које интегришу вишеструке намене и методологије (Stronge & Tucker, 2003).

ПРЕДМЕТ ИСТРАЖИВАЊА Нарочит проблем представља то што се приликом доношења одлука на нивоу

просветне политике које се тичу наставника, веома мала (или готово никаква) пажња посвећује уважавању мишљења и личних искустава самих наставника. Флорес описује како је у многим националним или европским процесима идентификовања квалитета рада наставника, укључивање наставника ограничено (Flores et al., 2008). Ово говори о опасности да сами наставници не доживљавају формулисане индикаторе квалитета као своје, те да постоји отпор према препознавању оваквих споља наметнутих индикатора и њиховој употреби (Timmering et al., 2009). Према препорукама које даје АТЕЕ (2006), начин на који се индикатори квалитета користе треба да буде доследан са њима самима, у смислу да, уколико индикатори промовишу виђење наставника као аутономног професионалца, рефлексивног практичара, неког ко треба да се континуирано професионално развија, онда њих треба употребљавати на начин који омогућује да се то и постигне. Гудсон и Харгривс говоре да су сами наставници најбоље судије о томе који су суштински квалитети рада наставника: "професионализам наставника је оно што наставници сами доживљавају, а не оно што образовна политика и други тврде да треба да постане" (Goodson & Hargreaves, 1996:22-23). Дакле, неопходно је омогућити да сами наставници буду укључени у процесе планирања и развоја политика и стратегија које се тичу њиховог рада, ако желимо да оне имају свој прави утицај на квалитет рада наставника. Потребно је да се наставници оснажују да раде боље тиме што ће се бавити њиховим потребама, вредностима, осећањима, бригама, проблемима у раду; узимати у обзир њихова искуства и њихово мишљење о потребним променама; уз истовремено узимање у обзир услова у којима они раде. Укратко - третирати наставнике као професионалце у својој области рада, схватити их озбиљно, радити са њима а не "на њима" (Korthagen, 2001). Ово је у противставу приступима стандардизације и спољашње контроле који могу имати велике последице по наставнике (ограничавање на конзервирајућу улогу, на деловање наставника искључиво у интересу доминантних друштвених група), као и статус наставничке професије уопште. Имајући у виду начин установљавања стандарда и одлучивања о начину евалуације, наставник је често стављен у позицију конзумента и техничког извршиоца, од кога се очекује послушност, а не критичност (Радуловић, 2007). Будући да је стандардизацију најлакше извести у вези са споља видљивим понашањем, она се у принципу ослањања на вештине које су техничког типа и залаже се за очување универзалних вредности, те вреднује истоврсност, а не разноврсност и међусобне разлике (Радуловић, 2007). Међутим, иако концепт професионализма наставника одражава начине на које се улога наставника и компетенције које се од њега очекују схватају на ширем политичком нивоу, он мора да одражава и како наставници сами виде себе и свој рад (Fairbanks, 2010; Flores, 2005). Он не укључује само професионална знања и вештине, већ и личне квалитете, вредности, ставове, идентитет, веровања, и сл. Овакви персоналистички аспекти су свакако тешки (ако не и немогући) за одређење и мерење, али будући да се они сматрају битним за рад наставника, неопходно је имати на уму опасност од тога да само једна перспектива о квалитету рада наставника постане

доминантна као последица проблема везаних за процену елемената и аспеката квалитета које истичу неке друге перспективе. О овом личном конструкту квалитета се, иако он не може бити дефинисан и процењиван на универзалан и објективан начин, ипак може дискутовати и настојати да се разуме, да се изграде значења о њему (Dahlberg et al., 1999). У таквим дискусијама битно је да се разуме шта се у датом контексту сматра квалитетом рада наставника. Када се такво разумевање постигне, оно се може поделити и са онима који су ван тог контекста, и тако учинити подложним даљем преиспитивању.

Све ово нас упућује не само на то да даље настојимо да откријемо својства доброг рада наставника и адекватне начине евалуације и унапређивања тог рада, већ и да постојећа схватања о овим питањима анализирамо и преиспитамо с аспекта импликација које она могу имати на схватање професије наставник. Имајући у виду да се ради о актуелним темама, сматрамо да не постоји довољно радова на нашим просторима који се баве питањима везаним за квалитет рада наставника и евалуације рада наставника, а нарочито не у смислу довођења ове две теме у однос. Виђења смо да овај рад може допринети бољем сагледавању тих питања како у смислу теоријских разматрања и анализа, тако и у смислу планираног емпиријског истраживања које ће бити усмерено на разумевање наставничких схватања квалитета и евалуације свог рада у оквиру контекста у којем наставници раде. Сматрамо да налази овог истраживања могу представљати корак ка грађењу заједничког језика о квалитету рада наставника који може бити од помоћи различитим интересним странама у овом питању (наставницима, руководиоцима школа, наставницима наставника, као и просветним властима) да успоставе бољу комуникацију. Такође, сматрамо да налази овог истраживања могу представљати значајан допринос приликом планирања политика које се тичу рада наставника и имплементације евалуационих стратегија у нашим школама, јер перспектива наставника треба бити узета у обзир уколико желимо да се уз помоћ њих унапреди квалитет наставе. Стога, предмет овог истраживања представљају наставничка значења квалитета сопственог рада у контексту евалуације рада наставника у наставној пракси.

ЦИЉ ИСТРАЖИВАЊА И ПОЧЕТНА ИСТРАЖИВАЧКА ПИТАЊА Полазећи од предмета истраживања, може се говорити о три врсте циљева имајући у виду различите начине истраживања и могуће домете: 1. Теоријски циљ рада: описивање и анализa различитих приступа евалуацији и различитих приступа квалитету у домену рада наставника, као и њиховог односа. 2. Полазећи од претходно одређеног предмета истраживања циљ емпиријског дела рада може се формулисати на следећи начин: анализирати и разумети наставничка значења евалуације и квалитета сопственог рада, као и начина конструкције тих значења имајући у виду контекст у којем наставници раде. На основу циља који смо поставили за истраживање, задатке истраживања формулисали смо у у виду четири међусобно повезана истраживачка питања:

а) Како наставници схватају квалитет рада наставника, односно која значења му

приписују?

б) Шта све наставници сматрају евалуацијом сопственог рада и како сагледавају

улогу евалуације у развијању квалитета свог рада?

в) Какав је однос постојећих начина евалуације рада наставника присутних у

школској пракси и наставничких схватања квалитета рада наставника- какав

контекст ови начини евалуације пружају наставницима за грађење значења

квалитета свог рада?

г) Како схватања наставника о квалитету и постојећи начини евалуације рада

наставника присутни у пракси одређују оно што наставници сматрају могућим у

датом контексту по питању развијања квалитета свог рада?

3. Један од циљева овог истраживања у његовом критичком смислу, али уједно и начин долажења до одговора на претходно наведена питања и боље разумевање тих одговора, јесте стимулисање рефлексије наставника о евалуацији и квалитету свог рада како би се омогућило да наставници артикулишу и објасне своја уверења, као и да кроз интеракцију доћу до увида у могућа другачија гледишта. Ово за собом повлачи потребу за коришћењем специфичне методологије истраживања која има могућност да подстакне рефлексију код учесника истраживања и да дорпиносе развоју самоувида наставника кроз преиспитивање сопствених идеја и уверења и промишљање о могућим променама и путевима унапређивања праксе, имајући у виду постојећи контекст у којем раде. Као последица овога, резултати истраживања могу довести до идентификације и анализе пракса и односа моћи које поједини интерпретативни репертоари наставника, који се користе када се говори о евалуацији и квалитету рада наставника, омогућују, односно – померања фокуса истраживања од интерпретативног ка критичком приступу.

ДЕФИНИСАЊЕ ОСНОВНИХ ПОЈМОВА У ИСТРАЖИВАЊУ

Појам квалитет наставника, који је углавном заступљен у терминологији образовних политика и међународних организација (нпр. ОЕЦД), углавном се користи у смислу означавања добрих или пак изузетних наставника, при чему изостаје експлицитно објашњење шта се тиме подразумева. Поред тога, постојеће студије које су се бавиле проучавањем "квалитета наставника" указују на то се под овим појмом

најчешће подразумевају својства која се тичу особина личности наставника (Stronge et al., 2004; Stronge, Hindman, 2006). У том смислу, определили смо се за употребу појма квалитет рада наставника у овом раду како би се фокус усмерио на професију наставник, на наставникове професионалне улоге и дужности. Сматрамо потребним да се на овом месту прво дефинише појам квалитет, као и да се образложе разлози употребе овог термина. У постојећим радовима који настоје да опишу шта чини доброг наставника, може се често сусрести и са терминима као што су „компетенције“ и „стандарди“, а којима се приписују веома различита значења, те остављају пуно простора за другачије интерпретације и потенцијално неразумевање. Студије показују да ови термини изазивају јаке емоционалне реакције (Timmering et al., 2009): компетенције се често перципирају само као техничке вештине, док се стандарди повезују са техничким процесом стандардизације који нема никаквог смисла у контексту у којем наставници раде и који је склон сталним променама. Стога ћемо у раду користити опшитији термин "квалитет". Употреба овог термина може се оправдати и тиме што се квалитет, за разлику од претходно наведених, у већој мери може доживети као лични и контекстуално условљени конструкт. У литератури која се бави квалитетом у образовању често се говори да је потребно разликовати апсолутни и релативни концепт квалитета (Sallis, 1993). Према апсолутном схватању, на квалитет се гледа као да је трансцедентне природе попут лепоте и истине - недостижни идеал. С друге стране, релативни концепт квалитета заступа тезу да је квалитет могуће мерити у смислу утврђивања да ли постоји сагласност са предефинисаним стандардима (Sallis, 1993). Оно што је заједничко овим концептима квалитета, јесте да су оба засићена одређеним вредностима - термином квалитет користимо се како би нешто означили као (у извесном степену) добро, пожељно, идеално, изврсно, успешно, итд. Сама реч квалитет потиче од латинске речи qualitas, што значи особина или својство, или пак од речи qualis чиме се означава врста нечега. Када би на основу овога покушали да изведемо одређење квалитета означили би га као својство на основу којег нешто може бити јасно препознато. Тако гледано, придев квалитетно би значио својствено, својеврсно, а не добро или изврсно како ми то у свакодневном говору често перципирамо. Све ово нас доводи до тога да квалитет посматрамо као „друштвено контруисан концепт са веома одређеним значењима“ (Dahlberg et al., 1999:87), те да се питамо како су значења која му се приписују изграђена у одређеном контексту и у одређене сврхе. Имајући то у виду, под појмом квалитет подразумеваћемо својства на основу којих нешто може бити јасно препознато и разликовано као извесна вредност. Односно - у контексту квалитета рада наставника - својства на основу којих рад наставника може бити препознат као добар.

Појам евалуације, иако се на први поглед чини јасним и познатим, се у постојећим радовима који се баве овим питањем веома различито схвата. Оваква мноштвеност схватања видљива је и кроз појмовну неусклађеност у смислу да се појам евалуације користи у синонимном значењу са различитим другим појмовима5. Сама реч евалуација (фр. evaluation), има за корен реч вредност, па се каже да изворно значи наћи/открити/одредити вредност нечега6. У том смислу, у већини домаће литературе која се бави овом тематиком као синоним се користи термин вредновање. Опште узев може се рећи да евалуација, или пак вредновање, значи испитивање једне појаве како би се утврдила њена вредност или подобност у односу на одређене критеријуме

5 У односу на мерење, оцењивање, праћење, процењивање и сл.,евалуација се сматра ширим појмом

и сложенијим процесом који може садржати наведене елементе зависно од тога како се одређује предмет, циљ, сврха и методолошка основа тог процеса (Хебиб, 1996).

6 Online Etymology Dictionary (http://www.etymonline.com/index.php?search=evaluation), 9. јануар 2011.

(Пешић, 1987, 1991). Евалуација као процес обухвата три елемента: избор критеријума за вредновање, испитивање и прикупљање података о појави која се вреднује, и сам поступак одређивања вредности дате појаве у смислу поређења добијених података и одређених критеријума (Наход, 2003; Пешић, 1987). Разлика између евалуације/вредновања у „свакодневном“, „ психолошком“ значењу и у смислу научног метода огледа се у томе што се у другом случају тежи „да се у свим или појединим деловима тог процеса оствари егзактност, објективност, поузданост и валидност у што могуће већој мери“ (Пешић, 1987:11). Оваква тежња може се рећи да проистиче из позитивистичке оријентације и углавном се односи на процес испитивања вредноване појаве, јер се за овај процес најчешће користи термин „евалуационо истраживање“, односно – он се сматра „научним методом“ (Пешић, 1987). Упркос развоју алтернативних оријентација, систематичност процеса прикупљања података о појави која се евалуирала остала је битна одлика евалуације као научног метода. Имајући у виду овакво устаљено значење евалуације у смислу брижљивог планирања и спровођења процеса, и ми ћемо у овом раду користи тај појам, пре него појам вредновања који се у нашем језику више везује за психолошки, сваковнедни вид приписивања вредности појавама. За нас је овде битно и схватање сврхе евалуације. Како је већ раније речено, актуелна инсистирања на потреби сталног иновирања рада наставника условљавају и потребу за континуираном евалуацијом тог рада (Хебиб, 1995). Евалуација је, у том смислу, услов унапређивања рада. Она упућује на разматрање свих могућности да се нешто (у нашем случају рад наставника) унапреди. Због тога се сврха евалуације, онда када се евалуација види у нераскидивој вези са потребом да се њени резултати примене (буду полазна основа за унапређивање наставниковог рада), може означити као прагматична јер евалуација у том случају "потенцијално, служи одлучивању, води практичној акцији, односно, мењању праксе" (Пешић, 1990:235). Опште гледано, евалуација рада наставника могла би се одредити као систематско проучавање свих аспеката и елемената који обухватају рад наставника како би се дошло до одређених података који се могу употребити за утврђивање вредности рада наставника у односу на одређене критеријуме, са крајњим циљем унапређивања тог рада.

МЕТОДОЛОШКИ ПРИСТУП ИСТРАЖИВАЊУ

Ово истраживање, будући да је фокусирано на наставничка значења евалуације и квалитета свог рада, биће интерпретативног и критичког карактера. Концепт грађења и преговарања значења7 данас је постао опште место у оквиру квалитативне истраживачке оријентације у друштвеним наукама. У корену је схватање да људи непрестано покушавају да разумеју себе и свет око себе, при чему се стварност сваке особе конструише у интеракцији са другим људима и инститиуцијама. Задатак квалитативног истраживања јесте да се открију матрице значења на основу којих чланови једне заједнице конструишу и одржавају дату социјалну реалност (Carr & Kemmis, 1986:85). Овакав приступ предвиђа да су субјективна значења и услови комуникације ограничени и искривљени постојећим контекстом, да су део идеологије (Пешић, 2004:14). Ово даље води истраживање у смеру критичке рефлексије, односно

7 Ове термине користимо у настојању да се укаже на динамичност значења (нарочито у контексту

интеракције), насуптор појму „разумевање значења“ који више имплицира да је значења могуће разумети (тумачити) на различите начине, а не и да су сама значења вишеструка и подложна мењању. Употреба ових термина нам такође отвара могућност да се бавимо самим процесом грађења значења.

до самоувида учесника истраживања у та значења и до њиховог преиспитивања и евентуалног мењања, кроз сусрет са алтернативним интерпретацијама реалности, односно другачијим перспективама (König & Zedler, 2001; Пешић, 2004). Имајући то у виду, како би разумели значења и начине конструкције значења наставника о квалитету и евалуацији свог рада наставника, користићемо се анализом наратива и (критичком) анализом дискурса као методима који нам омогућују да разумемо искуствене стварности унутар институционалног образовног контекста из перспективе учесниика (Elliott, 2005; Silverman, 1998; Sikes & Gale, 2006). Настојаћемо да ово постигнемо полазећи од три кључна концепта који нам омогућавају да сам процес истраживања буде уједно и инструмент, односно начин сазнавања о теми којом се бавимо, а то су: критичко и рефлексивно промишљање, интеракција (дискусија) и језик који при том користимо. Полазиште за развијање рефлексивности представљаће наративи наставника о искуствима која се тичу квалитета и евалуације њиховог рада, и критичка дискусија8 (фокус групе) о значењима тих искустава. Сматрамо да се на овај начин омогућује запитаност над значењем која води ка деконструкцији уверења кроз размене у заједници у којој се интеракције посматрају као процес конструисања и преговарања значења (Dahlberg et al., 1999).

Стога смо се определили за фокус групни интервју као квалитативну истраживачку технику која подразумева серију групних дискусија окупљених учесника (сличних по неким карактеристикама или искуствима) о одређеним питањима релевантним за истраживање како би се дубље спознао истраживани проблем (Ђурић, 2007; Милас, 2005). Фокус грпуни интервју се заснива на идеји развијања социјалне инеракције унутар групе учесника, што чини најзначајнију разлику са индивидуалним интервујом. Фокус групе су изузетно динамичне, јер сваки учесник може реаговати на мишљење других, чиме се умногостручује број идеја које могу боље расветлити проблем истраживања, а истовремено се отварају могућности учесницима истраживања за другачије и дубље увиде у сопстевно искутво (Милас, 2005). Основни циљ фокус груних истраживања јесте стицање увида у искуство, подједнако уважавајући основе на којима искутво почива и окружење у којем до њега долази. Питања која служе да би подстакла изношење тих искуства су наизглед спонтана и природна, а заправо следе јасно зацртан план, одлукују се разумљивошћу и логиком, а њихова отвореност и несугестивност треба да пружи прилику учесницима да искажу оно што је њима лично битно, сопстевним речима (Милас, 2005:590). Поред тога, фокус групе могу бити богат извор информација о томе како различите друштвене групе опажају свој статус или заједничке тешкоће и проблеме са којима се суочавају (Фајгел, 2010:391).

Намера је да се кроз интеракцију наративи и њихова значења „распакују“, да се стекне увид у то како су они конструисани у датом контексту, тиме што ће се понудити могућности да се наративи размотре из различитих перспектива како би се испитале сопствене претпоставке и уверења. Ово може довести до нових значења, мењања наратива и настанка нових наратива (Combs & Freedman, 1994). Када говоримо о многоструктости значења ми не намеравамо да кажемо да „све важи“, већ пре да треба испитати наше приче - како су оне настале и како делују на нас саме, на наше виђење света и приврженост њему (Bruner, 1990:27). Тиме се остварује да вредности и уверења постану транспарентни, да ситуација у којој се дата особа налази постане разумљива другима, и да се даље питамо одакле потичу те вредности и који процеси социјалне конструкције придобијају људе за та уверења. Дакле, сматра се да се поступком деконструкције може помоћи да се открије природа пракса (начина говора) које се 8 Хабермас верује да се критичка рефлексија остварује у демократској расправи која је ослобођена

свих ограда и доминације, у којој је снага аргумента једина допустива принуда, а кооперативно трагање за истином једини допустиви мотив (Carr, Kemmis, према: Пешић, 2004:15).

узимају «здраво за готово» као неупитне истине, да се открију њихове имплицитне пристрасности и предрасуде које доминантним причама дају привид легитимности (White, 1991). Настојаћемо да кроз дискусију стварамо прилике да се: сараднички испитују последице ових дискурса, који уобличавају уверења, праксу, перцепцију онога што се сматра могућим; размишља о могућим начинима супротстављања овим причама (деконструкцијом својих уверења и праксе и развојем алтернативних прича). У овом истраживању користићемо се методом парадигматске анализе наратива која креће од прича и користи их као податке како би се кроз њихову анализу дошло до одређених категорија (општих појмова) на основу заједничких тема и елемената из читаве базе података (Polkinghorn, 1995; 1988). Ово ће се настојати постићи индуктивним путем, пуштајући теме да се појаве и појмове да се развију из наратива наставника. У циљу дубљег разумевања ових наратива, у овом истраживању покушаћемо да се руководимо и смерницама друге врсте наративног истраживања - наративне анализе, која прикупља описе догађаја као своје податке и користи заплет да повеже појединачна искуства како би се створио контекст за разумевање значења тих искустава. Циљ овог поступка је открити јединственост појединачног случаја и обезбедити разумевање његове својствености, а исход овог процеса је наратив или скуп наратива (Polkinghorn, 1995). Задатак истраживача је да открива заплет који даје значење причи неке особе како се она креће кроз време према неком исходу, односно који открива значај и улогу појединачних догађаја у развоју и исходу приче (Polkinghorne, 1988). Дакле, наратив у овом раду одређујемо као причу, односно - продукт причања (нарације, приповедања), о следу догађаја и искустава, било стварним или измишљеним, који су значајни за особу која прича и особу која је слуша; и која се изграђује уз помоћ симболичких средстава културе (Bruner, 1990; Denzin, 1989; Mishler, 1995; Polkinghorne, 1995; Reissman, 1993). Брунер је настојао да покаже да један од начина на који људи осмишљавају и разумеју себе и свет око себе јесте кроз стварање наратива који изражавају наративне конструкте стварности (Брунер, 1990, 2000). Наратив се разуме као културно и лингвистичко оруђе за: структурирање и вредновање људских идеја и искустава која су испуњена значењем, као и за преношење тих значења другима (Брунер, 2000; Melzi & Caspe, 2008; Wells, 1986). Они представљају средства помоћу којих можемо да разумемо и преиспитујемо сопствена и туђа искуства и значења која се приписују одређеним феноменима (Connelly & Clandinin, 2008). Приликом анализе дискурса руководићемо се смерницама које даје Паркер (Parker, 1992). Према Паркеру, дискурс се остварује кроз текст, те приликом анализе дискурса објекте анализе треба третирати као текст, што значи да је неопходно претварање садржаја који ће се анализирати у писану форму. Овај корак се нарочито сматра важним и вредним јер током транскрипције долази до свести о ономе што истраживач није смисаоно уобличио у првом трену и до детаљнијег и дубљег увида у садржај. Будући да Паркер у образлагању својих смерница за анализу дискурса полази од постструктуралистичке идеје да „аутор” не може бити извор и арбитар правог значења текста, односно да објекти анализе немају фиксирана значења, предлаже да се анализа дискурса реализује у интеракцији са другима како би анализе биле богатије различитим могућим тумачењима. Паркерове смернице приликом анализе дискурса указују да је потребно трагати за субјектима и објектима који се јављају у тексту како би се „оживела“ мрежа односа међу њима и како би се мапирала слика света која из дате мреже односа произилази. Овим се приближава идентификовању значења које дискурс

9 носи, а које се настоји продубити формулисањем супротних начина говора, 9 Паркер дискурс схвата као "кохерентан систем значења", слично социо-конструкционистичком

гледишту које дискурс одређује као својеврсни интерпретациони систем, односно - скуп значења, метафора, представа, слика, прича, исказа, који на неки начин производе одређену верзију

односно супротних дискурса, те сагледати на који начин се разликују објекти које ти дискурси конституишу (уочавање контраста између начина на који се говори). Нарочито важна за нас у овом истраживању су и три „помоћна” принципа која наводи Паркер и њихове импликације, а које се односе на политичке димензије анализе дискурса. У овим принципима, најјасније се види Фукоов утицај на Паркера. Реч је о следећим принципима: дискурси дају потпору институцијама, репродукују односе моћи и имају идеолошке ефекте. Усвајање ових помоћних принципа омогућава описивање и промену начина на који се дискурси користе. Имајући то у виду, анализа дискурса постаје критичка10, односно - "врста акционог истраживања у коме се унутрашња организација дискурса и његов однос са другим дискурсима доводи у питање", чиме се омогућује маневарски простор за отпор и промене (Павловић и сар., 2006:375).

ОПИС ПЛАНИРАНОГ ПОСТУПКА ИСТРАЖИВАЊА

Прва фаза истраживања је планирана тако да обухвати већи број испитаника и сврха јој је да нас приближи схватањима наставника о квалитету рада наставника и начинима евалуације рада наставника, како би у даљем раду успоставили извесне категорије анализе које могу бити од користи за планирање детаљнијих и дубљих анализа у наредним фазама истраживања. Ова фаза биће реализована кроз два корака:

1. У првом кораку, наставници ће учествовати у анкети у којој треба да: 1.1) напишу опис ситуације из њиховог искуства, односно кратку причу на тему: Ситуација када сам осетио/ла да сам остварио/ла нешто добро у свом раду.

1.2) процене, према њиховом мишљењу и искуству, наведене начине евалуације квалитета рада наставника11 према томе колико се често могу срести у школској пракси и колико им пружају помоћ и подршку за даљи рад;

1.3) напишу опис ситуације из њиховог искуства, односно кратку причу на тему: Ситуација када сам кроз процену мог рада добио/ла подршку за свој рад; 1.4) дају предлоге, из сопственог искуства, како наставник може да развија квалитет свог рада. 2. Други корак чинила би квантитативна и квалитативна анализа одговора наставника из анкете, са циљем да се, пре свега, разумеју искуства о којима наставници говоре, те и да се идентификују могући интерпретативни репретоари наставника и на основу тих увида дође до одређених категорија општих појмова, односно заједничких елемената из читаве базе података. У оваквој анализи наратива нарочито ће се обратити пажња на питања као што су: која схватања квалитета рада наставника стоје иза одговора и прича наставника; каква схватања професије наставник се могу препознати у овим причама и одговорима; који су начини евалуације квалитета рада наставника присутни у школској пракси и како их наставници доживљавају; које поступке наставници сматрају најпогоднијим за развијање квалитета сопственог рада. Друга фаза истраживања састојала би се у планирању и реализацији фокус група наставника (број група и њихов састав биће одређен тек након обављених

догађаја (Бер, 2001:83).

10 Критичка анализа дискурса се углавном дефинише као еманципаторски приступ проучавању дискурса који посматра језик као облик друштвене праксе и фокусира се на начине на које се друштвена и политичка доминација репродукују путем текста и говора.

11 Наставници могу да поред сваког понућеног начина процењивања напишу коментар уколико желе, као и да наведу неки начин који се не налази на листи понућених.

анализа их претходне фазе истраживања12) како би се дошло до дубљих увида у то како

наставници схватају евалуацију и квалитет сопственог рада, шта утиче на ова схватања и како су она међусобно повезана, као и у то како схватања наставника и карактеристике контекста које су у вези са евалуацијом одређују оно што наставници сматрају могућим при развијању квалитета свог рада. Ова фаза истраживања обухватиће три корака:

1. Одабир наставника који ће учествовати у фокус групама на основу следећих критеријума: добровољност наставника да учествује, и равномерна заступљеност наставника различитих схватања и погледа, а чији ће се однос и категорије утврдити квантитативном и квалитативном анализом у претходној фази истраживања.

2. Реализација фокус група наставника у којима ће, кроз групну дискусију о кључним питањима издвојеним на основу анализе одговора из анкете у претходној фази истраживања, наставници критички анализирати сопствена и другачија гледишта о евалуацији и квалитету свог рада. Истраживач ће кроз дискусију охрабривати наставнике да изнесу своја искуства која су у везу са датим проблемима, руководећи се питањима као што су: шта сматрам квалитетним радом наставника; како постојећи начини процењивања и унапређивања квалитета рада наставника утичу на моје разумевање квалитета рада наставника; како претпостављам да образовна политика, ученици, родитељи виде квалитет рада наставника; шта утиче на моје разумевање квалитета рада наставника; које су моје личне снаге и слабости, а које могућности и претње у мом окружењу, које утичу на квалитет мог рада; које контрадикције се препознају у овим схватањима и релацијама; како дата схватања ограничавају оно што сматрам могућим у пракси; на које још начине може да се разуме и развија квалитет рада наставника, као и начини процењивања тог рада.

3. Анализа дискурса: снимање и записивање транскрипата групних дискусија наставника у оквиру фокус група, и њихова анализа у циљу мапирања верзија социјалног света наставника и идентификовања значења која дискурс у оквиру којег наставници говоре носи. Анализа ће бити усмерена на трагање за одговорима на следећа питања:

• Које дискурзивне репретоаре наставници користе када говоре о својим

схватањима евалуације и квалитета сопственог рада и како уз помоћ тих

репретоара кроз интеракцију исказују свој идентитет и одређују своју позицију у

датом контексту?

• Како су схватања и значења о квалитету рада наставника, начинима

проценењивања и развијања квалитета рада наставника повезана између себе?

• Како доминантне праксе које се тичу евалуације и квалитета рада наставника

трасирају схватања наставника и оно што се сматра могућим (шта особе могу да

кажу у дискурсу, као и шта би се могло рећи када бисмо се идентификовали са

њима)?

12 Методолошки приручници саветују да је потребан већи број групних разговора за упознавање

распона заступљених мишљења и њихово дубље разумевање. Стога важи правило да је истраживање потребно спроводити све док не установимо како новим групама не стичемо нове, нити продубљујемо постојеће налазе (Милас, 2005:591).

Трећа фаза истраживања би се, након обављених претходних анализа, састојала у приказивању интерпретација података добијених истраживањем наставницима који су учествовали у истраживању и расправе о њима, ради провере валидности стечених увида и отварања питања која могу додатно да их разјасне. У току дискусије наставници ће бити подстицани да промишљају сопствене концепције и схватања квалитета рада наставника и начина евалуације рада наставника, као и доминантна схватања ових питања која постоје у пракси.

УЗОРАК ИСТРАЖИВАЊА

Планирани узорак у истраживању је 120 наставника предметне наставе из основних и средњих школа са територије Града Београда који би учествовали у првој фази истраживања (анкетирање о начинима евалуације наставника заступљеним у школској пракси и прикупљање наратива на задате теме). На основу обављених анализа података добијених из ове фазе истраживања биће утврђен потребан број фокус група (до 8 наставника по групи) које су планиране у оквиру друге и треће фаза истраживања.

ПРЕДВИЂЕНА СТРУКТУРА И САДРЖАЈ РАДА

I. Теоријски приступ проблему истраживања У оквиру теоријског приступа проблему којим ћемо се бавити у овом раду биће заступљени следеће теме и садржаји:

1. Увод у проблем који ће се истраживати (Значај проблема који се истражује).

2. Друштвено-политичка важност квалитета рада наставника

У овом поглављу бавићемо се разматрањем различитих друштвено-историјско-

политичких утицаја на развој интересовања за питање квалитета рада наставника.

Приказаћемо како се питања квалитета и евалуације рада наставника позиционирају

и разматрају у оквиру различитих релевантних домаћих и страних формалних

докумената.

3. Схватања квалитета рада наставника

У оквиру овог дела рада бавићемо се различитим схватањима квалитета, с

нарочитом пажњом усмереном на њихову употребљивост у контексту рада

наставника, па и образовања уопште. Приказаћемо постојеће налазе о кључним

показатељима квалитета рада наставника у светлу различитих начина долажења до

њих. Указаћемо на потребе, могућности и ограничења у вези са утврђивањем

показатеља успешности у раду наставника. У том смислу, посебан осврт биће

учињен на приступ стандардизације у овој области, будући да се он сматра

доминантним у оквиру образовних политика великог броја земаља данас. Значајан

део овог поглавља чиниће критичка разматрања налаза о показатељима успешности

наставника у контексту односа према професији наставник.

4. Приступи евалуацији рада наставника

Отварајући питање евалуације рада наставника, говорићемо о различитим

схатањима евалуације и других сродних појмова у контексту образовања. Како би

јасније истакли разлике између датих схватања и појмова, бавићемо се и

разматрањем различитих теоријско-методолошких основа евалуације. Указаћемо на

потребе за евалуацијом рада наставника, као и на различите приступе евалуацији

рада наставника и критеријуме за њихово разликовање. Критички ћемо разматрати

различите приступе евалуацији рада наставника посебно имајући у виду њихове

могућности да допринесу унапређивању наставне праксе, али и њихов однос према

професији наставник. Такође, настојаћемо да прикажемо и размотримо однос

евалуације рада наставника и евалуација ширих оквира у образовању.

II. Методолошки приступ истраживању Овај део рада садржаће формулисан и одређен предмет истраживања, као и из њега изведене циљ и почетна истраживачка питања. Такође, детаљно ће бити описане коришћене методе, технике и инструменти истраживања, као и сам поступак прикупљања и анализе података. III. Резултати истраживања У оквиру овог дела рада биће приказани резултати до којих се дошло у овом истраживању у складу са постављеним методолошким оквиром истраживања, њихова интерпретација и квалитативна анализа. Посебан део чиниће дискусија и закључна разматрања истраживања, као и импликације основних налаза на праксу. IV. Прилози (инструменти коришћене у истраживању, примери писаних наратива наставника, записи/транскрипти са фокус група, и сл.)

ЛИТЕРАТУРА:

1. Amstrong, T. (2008). Najbolje škole. Zagreb:Eduka. 2. Apple, M.W. (2004). Ideology and Curriculum. New York and London: Routledge. 3. ATEE (2006). The Quality of Teachers - Recommendations on the development of

indicators to identify teacher quality. Brussels: ATEE. Доступно на: http://www.atee1.org/publications/2/the_quality_of_teachers (Преузето 28. августа 2010).

4. Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing schools come out on top. London, McKinsey. Доступно на: http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_systems_final.pdf (Преузето 24. септембра 2010).

5. Ber, V. (2001). Uvod u socijalni konstrukcionizam, Beograd: Zepter BookWorld. 6. Berger, P.L., Luckmann, T. (1966). The social construction of reality - A treatise in the

sociology of knowledge. NY: Doubleday. 7. Berliner, D. C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments

of Expert Teachers. Bulletin of Science, Technology & Society 24(3): 200-212. 8. Brockmeier, J. & Harré, R. (2001). Narrative - Problems and promises of an alternative

paradigm. in: J. Brockmeier, D. Carbaugh (Eds.), Narrative and Identity. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

9. Bruner, J. S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge (MA): Harvard University Press.

10. Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning, Cambridgе: Harvard University Press. 11. Bruner, J. S. (1991). The narrative construction of reality, Critical Inquiry, 18, 1-21. 12. Bruner, Џ. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb:Eduka. 13. Bullough, R.V. (2008). Counternarratives - studies of teacher education and becoming

and being a teacher, State University of New York Press, Albany. 14. Burbules, N. C. (2004). Ways of Thinking About Educational Quality. Educational

Researcher, vol.33, no.4, 4-10. 15. Caldwell, B. (2002). Autonomy and Self-managment - Concepts and Evidence. in: T.

Bush, L. Bell (eds.), The Principles and Practice of Educational Management, London: Paul Chapman, pp. 34-48.

16. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. London: The Falmer Press.

17. Combs, G., Freedman, J. (1994b). Narrative Intentions. In: M.F. Hoyt (Ed.), Constructive therapies, New York: Guilford.

18. Connelly, F.M., Clandinin, D.J. (2008). Telling Teaching Stories, Sage Handbook of Curriculum and Instruction, Thousand Oaks: Sage Publications.

19. Cooper, P., McIntyre, D. (1998). Effective teaching and learning - teachers` and students` perspectives. Philadelphia: Open University Press.

20. Dahlberg,G., Moss, P., Pence, A., (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care - Languages of Evaluation, London and New York: Routledge.

21. Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice - A framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD.

22. Danielson, C., McGreal, T.L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

23. Danielson, C. (2001). New Trends in Teacher Evaluation, Educational Leadership, Vol. 58, No. 5, pp. 12-15.

24. Danielson, C. (2007). Enhancing Professional Practice - a Framework for Teaching,

second edition. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

25. Darling-Hammond, L. et al. (1984). Teacher Evaluation - A Study of Effective Practices. Santa Monica: Rand.

26. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement - A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8 (1).

27. Darling-Hammond, L., Holtzman, J.D., Gatlin, S., Heiling, V. J. (2005). Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification, Teach for America, and Teacher Effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42), pp. 1-51.

28. Day, C. (1987). Professional Learning through Collaborative In-Service Activity. In: John Smyth (ed) Educating Teachers – Changing the Nature of Pedagogical Knowledge, The Flamer Press.

29. Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., Gu, Q. (2007). Teachers Matter - Connecting work, lives and effectiveness. Open University Press.

30. Denzin, N. (2000). Introduction, in: М. Andrews, S.D. Sclater, C. Squire, A. Treacher (Eds) Lines of Narrative - Psychosocial Perspectives, London: Routledge.

31. Denzin, N. K. (2002). Interpretive Interactionism. London: Sage Publications. 32. Denzin, N.K. (2009). The elephant in the living room - or extending the conversation

about the politics of evidence. Qualitiative Research, vol. 9, no. 2, 139-160. 33. Džinović, V. (2010). Principi podsticanja individualne promene u profesionalnom razvoju

nastavnika, u: Nada Polovina, Jelena Pavlović (ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 147-170.

34. ðermanov, J., Kostović, S. (2006): Evropski okvir kvaliteta školskog obrazovanja, u: O. Gajić (ur.) Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, Zbornik radova, knjiga 1, 251-263, Novi Sad: Filozofski fakultet.

35. ðukić, M. (2002). Indikatori kvaliteta i evaluacije u sistemu visokog obrazovanja, Pedagoška stvarnost, br.7-8, 508-517.

36. ðurić, S. (2007). Fokus-grupni intervju. Beograd: Službeni glasnik. 37. Eliot, D. (2006). Profesionalno obrazovanje nastavnika i razvijanje kompetencija - da li je

moguć srećan brak?. Pedagogija (4): 431-440. 38. Elliott, J. (2005). Using Narrative in Social Research, London: SAGE Publications. 39. Encyclopedia of educational leadership and administration (2006), vol.1-2, Fenwick W.

English (Ed.). Sage Publications. 40. Encyclopedia of the social and cultural foundations of education (2009), vol.1-3, Eugene

F. Provenzo, Jr. (Ed.). Sage Publications. 41. European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences

and Qualifications. Brussels: European Commission. Доступно на: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (Преузето 28. августа 2010).

42. European Commission (2007). Improving the Quality of Teacher Education. Brussels: European Commission. Доступно на: http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf (Преузето 28. августа 2010).

43. European Council (2007). Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education. Official Journal of the European Union, C300, 6-9. Доступно на: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:300:0006:0009:EN:PDF (Преузето 4. септембра 2010).

44. Eurydice (2008) Levels of autonomy and responsibility of teachers in Europe. European Commission, Brussels, Education DG.

45. Evaluation Handbook (1998), W.K. Kellogg Foundation. Доступно на: http://www.wkkf.org/Pubs/Tools/Evaluation/Pub770.pdf (преузето 21. септембра 2010)

46. Fairbanks, C. M., Duffy, G.G. et al. (2010). Beyond Knowledge - Exploring Why Some Teachers Are More Thoughtfully Adaptive Than Others. Journal of Teacher Education, 61(1-2): 161-171.

47. Fajgel, S. (2010). Metode istraživanja ponašanja. Beograd: Centar za primenjenu psihologiju.

48. Ferriss, T. (2009). The 4-Hour Workweek. New York: The Crown Publishing Group. 49. Flores, S. (1999). Classrooms as cultures from a principal’s perspective. Primary Voices,

K-6, 7(3), pp. 54. 50. Flores, M. A. (2005). Teachers’ views on recent curriculum changes: tensions and

challenges. The Curriculum Journal, 16 (3), pp. 401-413. 51. Flores, M., Hilton, G. Klonari, A., Nilsen, E., & Snoek, M. (2008). Identifying teacher

quality: Theoretical backgrounds of a reflection toolbox. Paper presented at the 53rd World Assembly of the International Council on Education for Teaching (ICET), Learning, Leading and Linking: The Impact of Policy and Research upon Practice, July 14-17, 2008. Braga: University of Minho.

52. Fuko, M. (1997). Nadzirati i kažnjavati, Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića.

53. Fuko, M. (1998). Arheologija znanja, Beograd: Plato. 54. Fuko, M. (2007). Poredak diskursa, Loznica: Karpos. 55. Fulan, M. (2005). Sile promena. Beograd: Dereta. 56. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College

Press. 57. Goodson, I. & Hargreaves, A. (eds) (1996). Teachers’ Professional Lives. London: Falmer

Press. 58. Gourneau, B. (2005). Five Attitudes of Effective Teachers: Implications for Teacher

Training. Essays In Education, 13. 59. Hanusek, A.E., Kain, F.J., Rivkin, G.S. (2005). Teachers, Schools, and Academic

Achievement, Econometrica, 73(2), pp. 417-458. 60. Hanushek, E.A., Rivkin, S.G. (2006). Teacher Quality, in: Eric Hanushek, Finis Welch

(eds.), Handbook of the Economics of Education, Vol.2, Elsevier. 61. Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning, Teachers

and Teaching: Theory and Practice, 6 (2), pp. 151-182. 62. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference - What is the research evidence?. Australian

Council for Educational Research, October 2003. 63. Hebib, E. (1992). Različita odreñenja pojma evaluacija kao rezultat razlika u shvatanjima

cilja, funkcije, sadržaja i metodološke osnove evaluacije. Pedagogija, 27(3-4), 87-94. 64. Hebib, E. (1995). Vrednovanje rada nastavnika - jedna komponenta sistema evaluacije

vaspitno-obrazovnog procesa, Nastava i vaspitanje, 44(1-2), 83-95. 65. Hebib, E. (1996). Uloga pedagoga u vrednovanju rada nastavnika. Beograd: Institut za

pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet. 66. Helsby, G. (2000). Multiple Truths and Contested Realities. The Changing Faces of

Teacher Professionalism in England. In C. Day; A. Fernandez; T. E, Hauge & J.Moller (eds.) The Life and Work of Teachers - International Perspectives in Changing Times, London: Falmer Press.

67. Hudson, D. (2009). Good teachers, good schools - how you can create a successful school. New York: Routledge.

68. Ingvarson, L., Rowe, K. (2007). Conceptualizing and evaluating teacher quality - Substantive and methodological issues, Student Learning Processess. Dostupno na:

http://research.acer.edu.au/learning_processes/8 (preuzeto 15. Oktobra 2010). 69. Isoré, M. (2009). Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a

Literature Review, OECD Education Working Paper No.23, OECD, Paris. 70. Kapra, F. (1998). Mreža života. Zagreb:Liberata. 71. Konig,E., Zedler,P. (2001). Teorije znanosti o odgoju, Zagreb:Educa. 72. Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher - towards a more

holistic approach in teacher education, Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. 73. Krnjaja, Ž. (2009). Kontekst u učenju i podučavanju. Beograd:Zadužbina Andrejević. 74. Kyriacou, C. (2009). Effective Teaching in Schools - Theory and Practice. United

Kingdom: Nelson Thornes Ltd. 75. Ladd, H., Figlio, D. (2008). School Accountability and Student Achievement, in: H. F.

Ladd, E.B. Fiske (eds.), Handbook of Research on Education Finance and Policy, Routledge.

76. Lessa, I. (2006). Discoursive struggles within social welfare - Restaging teen motherhood, British Journal of Social Work, 36, 283–298.

77. MacLure, M. (2003). Discourse in Educational and Social Research, Buckingham: Open University Press.

78. Markley, T. (2004). Defining the Effective Teacher - Current Arguments in Education. Essays In Education, 11.

79. Melzi, G., Caspe, M. (2008). Research Approaches to Narrative, Literacy and Education, in: King, K. A., Hornberger, N. H. (eds), Encyclopedia of Langugage and Education, 2nd Edition, vol. 10, Springer Science: Business Media LLC, 151-163.

80. Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društvenim znanostima. Јasterbarsko: Naklada Slap.

81. Milutinović, J. (2006). Ciljevi obrazovanja u svetlu obrazovnog tradicionalizma i progresivizma, u: O. Gajić (ur.) Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji, Zbornik radova, knjiga 1, 61-72, Novi Sad: Filozofski fakultet.

82. Mishler, E.G. (1995). Models of narrative analysis - a typology, Journal of Narrative and Life History, 5, 87–123.

83. Mitrović, M., (2008). Neke karakteristike narativnih istraživanja, u: Obrazovanje i učenje pretpostavke evropskih integracija, Beograd: Filozofki fakultet Institut za pedagogiju i andragogiju.

84. Morin, E. (2001). Odgoj za budućnost. Zagreb:Eduka. 85. Myers, C.B., Myers, L.K. (1995). Effective teaching practices. In: The Professional

Educator. Boston: Wadsworth, pp. 82-115. 86. Nahod, S. (2003). Problem evaluacije u pedagoškom radu. Nastava i vaspitanje, 52(1), 5-

24. 87. Nikolic, V., Cabaj, H. (2001). Am I Teaching Well? - Self-Evaluation Strategies for

Effective Teachers. Pippin Publishing Corporation. 88. OECD (2008). Measuring Improvements in Learning Outcomes - Best practices to Assess

the Value-Added of Schools. Paris: OECD. 89. OECD (2009а). Creating effective Teaching and Learning Environments - First results

from TALIS. Paris: OECD. 90. OECD (2009b). Teacher Evaluation - A Conceptual Framework and Examples of Country

Practices. Доступно на: http://www.oecd.org/dataoecd/16/24/44568106.pdf (преузето 16. септембра 2010).

91. OECD (2010). Politike obrazovanja i usavršavanja - nastavnici su bitni - kako privući, usavršavati i zadržati efikasne nastavnike, Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za udžbenike, Službeni glasnik.

92. Parker, I. (1992). Discourse Dynamics, London: Routledge.

93. Parker, I. (1994). Discourse Analysis, in: P. Banister, E. Burman, I. Parker (Eds.), Qualitative Methods in Psychology - A Research Guide, Buckingham: Open University Press.

94. Pavlović, J., Džinović, V., Milošević, N, (2006). Teorijske pretpostavke diskurzivnih i narativnih pristupa u psihologiji, Psihologija, Vol. 39 (4), str. 365-381.

95. Pešić, M.M. (1987). Vrednovanje predškolskih vaspitnih programa. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.

96. Pešić, M.M. (1991). Planiranje, praćenje i evaluacija sopstvenog rada. u: Učitelj u praksi, Beograd: Republički zavod za unapreñivanje vaspitanja i obrazovanja, str. 227-245.

97. Pešić, M., i sar. (1998). Samoevaluacija praktičara, u: M. Pešić i sar.: Pedagogija u akciji Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofski fakultet.

98. Pešić, M. (2004): Alternativne epistemologije pedagoških istraživanja, u: Pešić, M. i sar., Pedagogija u akciji, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, str. 3-18.

99. Peterson, K. (2000). Teacher Evaluation - A Comprehensive Guide to New Directions and Practices, second edition, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

100. Polkinghorne D. (1988). Narrative Knowing and the Human Sciences, Albany: University of New York Press.

101. Polkinghorne D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis, in: J.A. Hatch, R. Wisniewski (Eds.), Life History and Narrative, London: The Falmer Press.

102. Polovina, N., Džinović, V. (2010). Grupni interaktivni rad kao oblik povezivanja teorije i prakse - radionice i fokus grupe, u: Nada Polovina, Jelena Pavlović (ur.). Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 171-194.

103. Potter, J., Wetherell, M. (1995). Discourse Analysis, in: J. Smith, R. Harre, L. Van Langenhove (Eds.), Rethinking Methods in Psychology, London: Sage.

104. Radulović, L.R. (2007). Standardizacija kompetencija kao jedan od pristupa profesiji nastavnik - kritički osvrt. u: Š. Alibabić, A. Pejatović (ur.) Andragogija na početku trećeg milenijuma, Beograd: IPA, 383-392.

105. Radulović, L., Pejatović, A., Vujisić-Živković, N. (2010). Profesionalne kompetencije nastavnika – Standardi profesionalnih kompetencija nastavnika: da li su nam potrebni i kako da do njih doñemo, Andragoške studije, br.1, str. 161-170.

106. Radulović, L.R. (2011). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu, Beograd: Filozofski fakultet.

107. Ramirez, A. (2001). How Merit Pay Undermines Education, Educational Leadership, 58(5), pp. 16-20.

108. Reissman C. K. (1993). Narrative Analysis. London, Sage. 109. Sallis, E. (1993). Total Quality Management in Education. London: Kogan Page 110. Saphier, J., Gower, R. (1987). The skilful teacher - Building your teaching skills.

Carlisle, MA: Research for better Teaching. 111. Scriven, M. (2000). Evaluation Ideologies, in: D.L. Stufflebeam, G.F. Madaus, T.

Kellaghan (eds.). Evaluation Models. Boston: Kluwer Academic Publishers. 112. Shinkfield, A.J., Stufflebeam, D.L. (1995). Teacher Evaluation - Guide to Effective

Practice, Boston/Bordrecht/London: Kluwer Academic Publishers. 113. Sikes, P., Gale, K. (2006). Narrative Approaches to Education Research, University

of Plymouth, dostupno na: http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/narrative/narrativehome.htm

114. Silverman, D. (1998). Qualitative Research - Theory, Method and Practice, London: Sage.

115. Smith, J., Harre, R., Van Langenhove, L. (1995). Rethinking Methods in Psychology, London: Sage.

116. Smyth, J. (1995). Critical discourses on teacher development. London: Cassell 117. Snoek, M. et al. (2009). Teacher quality in Europe: comparing formal descriptions,

Paper presented at the ATEE conference, Mallorca. 118. Squires, G. (2003). Teaching as a Professional Discipline. Taylor & Francis. 119. Stronach, I. (2000). Kvalitet je ključ, ali da li je obrazovanje brava? – Posmatranje

obrazovanja kroz proceduru kvaliteta, konferencija: Putevi prema kvalitetu u obrazovanju (8-10.april.2000), Open Society/Sola za Ravnatelje, Ljubljana, Slovenia.

120. Stronge, J., Tucker, P. (2003). Handbook on Teacher Evaluation: Assessing and Improving Performance, Eye On Education Publications.

121. Stronge, J.H., Tucker, P.D., Hindman, J.L. (2004). Handbook for Qualities of Effective Teachers. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

122. Stronge, J.H., Hindman, J.L. (2006). The teacher quality index - a protocol for teacher selection. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

123. Škole i kvalitet (1998), Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Institut za preduzetništvo MSP BK / Zrenjanin: Tehnički fakultet "Mihajlo Pupin".

124. Tharp, R., Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life - teaching, learning, and schooling in social context, New York:Cambridge University Press.

125. Timmering, L., Snoek, M., Dietze, A. (2009). Identifying teacher quality: Structuring elements of teacher quality. Доступно на: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/structuring_elements_of_teacher_quality0.1.doc (Преузето 9. маја 2010).

126. Torres, R.M. (1996). Without the reform of teacher education there will be no reform of education. Prospects, vol. XXVI, no. 3, p. 446-467.

127. Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W. (2001). Teacher Efficacy - Capturing an Elusive Construct. Teaching and Teacher Education, 17(7): 783-805.

128. Tucker, P.D., Stronge, J.H. (2005). Linking teacher evaluation and student learning. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

129. Wells, G. (1986). The Meaning Makers - Children Learning Language and Using Language to Learn, Portsmouth: Heinemann.

130. Wells, G. (2009). Dialogic inquiry as collaborative action research, u: E.S. Noffke, B. Somekh (eds.), The SAGE handbook of educational action research, SAGE Publications.

131. White, M. (1991). Deconstruction and therapy. Dulwich Centre Newsletter, 3, 21-40.

132. Widdowson, H.G. (1995). Discourse analysis - a critical view, Language and Literature, 4 (3), 157-172.

133. Wilkins, R. (1999). Empowerment Is the Key to Quality. Improving Schools, 2(3), 28-39.

134. Wong, H.K., Wong, M.T. (1998). How to be an effective teacher - The first days of school. Mountain View, CA: Harry Wong Publications.

135. Zeichner,K., Liston, D.P. (1996). Reflective Teaching - An Introduction, Lawrence Erlbaum Associates.

Odeljenje za pedagogiju i andragogiju

Beograd, 15.03.2011.

Nastavno-naučnom veću Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu

Izveštaj Komisije o odobrenju teme doktorske disertacije

Načini evaluacije i grañenje značenja kvaliteta rada nastavnika

Doktoranda Milana Stančića

Milan Stančić, diplomirani pedagog, student doktorskih studija na Odeljenju za pedagogiju i

andragogiju Filozofskog fakuleta Univerziteta u Beogradu, podneo je Odeljenju za pedagogiju

i andragogiju obrazloženje predloga teme doktorske disertacije pod naslovom Načini

evaluacije i grañenje značenja kvaliteta rada nastavnika. Na sednici Odeljenja za pedagogiju

i andragogiju održanoj 28. 01.2011. godine izabrana je Komisija za odbranu predloga teme

doktorske disertacije, u sastavu: prof. dr Mirjana Pešić, Odeljenje za pedagogiju i

andragogiju, doc. dr Milica Mitrović, Odeljenje za pedagogiju i andragogiju i prof.dr Vera

Rajović, Centar za obrazovanje nastavnika i Odeljenje za psihologiju, svi sa Filozofskog

fakulteta u Beogradu.

Odbrana predloga teme doktorske disertacije održana je 21.02.2011. pred izabranom

Komisijom, u prisustvu mentorke docenta dr Lidije Radulović. Kako je kandidat uspešno

odbranio predloženu temu doktorske disertacije, upućujemo vam mišljenje o odobrenju teme.

* * *

Milan Stančić je od marta 2010. zaposlen na Filozofskom fakultetu u Beogradu kao

istraživač-pripravnik na projektima Instituta za pedagogiju i andragogiju koje podržava

Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj RS. Učestvuje u realizaciji nastave iz predmeta

Osnove pedagogije sa didaktikom u Centru za obrazoanje nastavnika. Učesnik je više naučnih

i stručnih skupova u zemlji. Autor je dva rada u naučnim časopisima i zbornicima. Kao

stipendista Austrijskog Ministarstva za nauku i istraživanja, Centra za meñunarodnu saradnju

i mobilnost i Austrijske agencije za meñunarodnu saradnju u oblasti obrazovanja i istraživanja

bio je na jednomesečnom studijskom boravku na Univerzitetu u Beču juna 2010. godine.

* * *

Za temu svoje doktorske disertacije Milan Stančić je izabrao složenu i istovremeno veoma

aktuelnu problematiku, kako iz naučno-teorijske tako i iz praktične prosvetne perspektive.

Gledano u celini, pitanja kvaliteta u obrazovanju kao i problemi kvaliteta rada nastavnika,

predstavljaju čest povod za kritiku formalnog obrazovanja i istovremeno predmet

univerzalnog traganja za načinima da se doñe do «boljeg obrazovanja». Pri tome se sam

pojam kvaliteta u teoriji i praksi obrazovanja razume na različite načine, kao i suština i načini

evaluacije kojima se nastoji obezbediti kvalitet. Uviñajući složenost, meñusobnu povezanost i

značaj problema kvaliteta i evaluacije u obrazovanju, Milan Stančić planira da istražuje jedan

aspekt ove problematike, odreñujući kao predmet svoga istraživanja značenja koje kvalitetu

svoga rada pridaju nastavnici i fokusirajući se na grañenje značenja ovog kvaliteta u kontekstu

evaluacije rada nastavnika u praksi.

Imajući na umu da problemi evaluacije u obrazovanju i problemi u vezi sa kvalitetom rada

nastavnika nisu novi u pedagogiji, u pristupu ovoj problematici Milan Stančić polazi od

razmatranja različitih shvatanja evaluacije i shvatanja kvaliteta rada nastavnika, pokazujući

svoju informisanost o njima, sagledavajući ih kao aspekte različitih paradigmi u pedagogiji i

pokazujući spremnost da ih povezuje i kritički preispituje. Razmatrajući različite pristupe

ovim fenomenima kandidat uviña: 1. nedovoljnost svoñenja evaluacije na prikupljanje

kvantitativnih podataka kojima se spoljašnjim evaluatorima dokazuje efikasnost postojećih

načina rada, 2. nedovoljnost izjednačavanja kvaliteta u radu nastavnika sa postizanjem

standardizovanih kompetencija. Iz toga sledi opredeljenje kandidata da centralno mesto u

njegovom radu zauzme razumevanje značenja koje nastavnici pridaju kvalitetu što se posebno

odnosi na planirano empirijsko istraživanje kandidata. Tako, rad na ovoj temi podrazumeva tri

grupacije meñusobno povezanih ciljeva istraživanja:

1. teorijsku analizu različitih pristupa evaluaciji, različitih pristupa kvalitetu u domenu rada

nastavnika i njihovog meñusobnog odnosa, koja može da dovede do otkrivanja ili razvijanja

modela koji na teorijskom nivou integrišu saznanja o evaluaciji i o kvalitetu rada nastavnika;

2. interpretativnu analizu značenja koje nastavnici pridaju kvalitetu i evaluaciji, radi

razumevanja značenja kvaliteta za nastavnike, procesa grañenja ovih značenja (pre svega u

kontekstu evaluacije u praksi i načina na koji je nastavnici razumeju) i mogućnosti razvijanja

kvaliteta u radu nastavnika;

3. podsticanje nastavnika na refleksivno preispitivanje značenja kvaliteta, uključujući

preispitivanje sopstvenih shvatanja, načina njihovog grañenja, kao i promišljanje puteva

mogućih promena u cilju unapreñivanja prakse.

Pomenute grupacije ciljeva u skladu su sa pristupom istraživanju, metodama i dometima

interpretativne sa elementima kritičke istraživačke orijentacije u društvenim naukama

(otkrivanje i interpretacija značenja na osnovu kojih članovi jedne zajednice konstruišu i

održavaju socijalnu realnost u ovom kontekstu se odnosi prvenstveno na drugu grupu ciljeva,

a sagledavanje značenja u kontekstu kao nosiocu ideoloških poruka, razvijanje samouvida

nastavnika i kritička refleksija prakse se odnosi prvenstveno na treću grupu ciljeva). Polazeći

od postavljenih ciljeva i od potrebe za ekspliciranjem značenja jezika kojim se govori o

kvalitetu rada nastavnika, da bi se o odreñenom značenju moglo diskutovati, da bi se različita

značenja mogla pregovarati, preispitivati i da bi se gradila zajednička značenja, kandidat bira i

odgovarajuće metode empirijskog dela istraživanja: analizu narativa i analizu diskursa. U

obrazloženju teme kandidat pokazuje da poznaje literaturu u kojoj se odreñuju narativ i

diskurs, kao i odgovarajuće tehnike istraživanja (paradigmatska analiza narativa, narativna

analiza, fokus grupni intervju) i njihove mogućnosti.

Već kroz izbor problema, a naročito kroz izbor metodološkog pristupa i postupaka koje

planira u istraživanju, kandidat pokazuje da razume i uvažava značaj perspektive nastavnika

za razumevanje fenomena kvaliteta rada i evaluacije u radu nastavnika i da je osetljiv za one

aspekte kvaliteta i evaluacije koji često ostaju van dominantnih istraživačkih perspektiva i

naročito van pažnje prosvetne politike, a bez kojih je nemoguće razumeti kvalitet rada

nastavnika i postupke koji bi ovaj kvalitet unapredili (takvi su: subjektivna značenja, matrica

značenja, grañenje značenja u kontekstu).

* * *

Na osnovu pregledanja Obrazloženja teme doktorske disertacije, kompetencija kandidata

pokazanih na odbrani obrazloženja teme, kao i na osnovu uvida u dosadašnji rad na razradi

projekta istraživanja, smatramo da Milan Stančić pokazuje:

- poznavanje savremenih pristupa problemima evaluacije i kvaliteta rada nastavnika,

- osetljivost za probleme evaluacije i probleme razumevanja kvaliteta rada nastavnika

u teoriji i praksi,

- spremnost da razvija i izrazi sopstveni odnos prema teorijskim i praktičnim

problemima u vezi sa radom nastavnika,

- saznanja o savremenim metodološkim pristupima istraživanju, osposobljenost da bira

odgovarajuće metode istraživanja i spremnost da pokuša da istražuje metodama i tehnikama

koje do sada nisu značajno korišćene u našoj pedagoškoj istraživačkoj praksi.

Shodno tome, Komisija predlaže Nastavno-naučnom veću Filozofskog fakulteta Univerziteta

u Beogradu da prihvati predlog teme doktorske disertacije Milana Stančića Načini evaluacije i

grañenje značenja kvaliteta rada nastavnika.

Doc. dr Lidija Radulović, mentor Centar za obazovanje nastavnika, Filozofski fakultet u Beogradu

Prof. dr Mirjana Pešić Odeljenje za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet u Beogradu

Doc.dr Milica Mitrović Odeljenje za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet u Beogradu

Prof.dr Vera Rajović Centar za obazovanje nastavnika i Odeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu