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Año 1• número 1• enero-junio de 2016Publicación semestral. Bogotá, Colombia

Convivencia escolar. Reflexión sobre la formación del estudiante de secundariaJorge Alfredo Salinas Romero

El trabajo transversal como posibilidad de convivencia escolar y de encuentro con los otrosAna Belem Diosdado Ramos

La pedagogía de convivencia y paz como herramienta de formación en el espacio jurídicoRosa María Medrano Domínguez

La resolución y negociación de conflictos en la infan-cia, para prevenir la violencia escolar. Una perspectiva desde la cultura de pazMiriam Ballesteros Camacho

Compromiso y concientización docente para prevenir la violencia en las aulasMaría Yaravit Bernal Lujano El docente y la educación para hacer las pacesLeticia Carranza Peña

ISSN: 2500-8870 (En línea)

Año 1 número 1 enero - junio de 2016Publicación semestral Bogotá, Colombia

ÍNDICE

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Presentación

Convivencia escolar. Reflexión sobre la formación del estudiante de secundaria

Jorge Alfredo Salinas Romero

El trabajo transversal como posibilidad de convivencia escolar y de encuentro con los otros

Ana Belem Diosdado Ramos

La pedagogía de convivencia y paz como herramienta de formación en el espacio jurídico

Rosa María Medrano Domínguez

La resolución y negociación de conflictos en la infancia, para prevenir la violencia escolar. Una perspectiva desde la cultura de paz

Miriam Ballesteros Camacho

Compromiso y concientización docente para prevenir la violencia en las aulas

María Yaravit Bernal Lujano

El docente y la educación para hacer las paces

Leticia Carranza Peña

Instrucciones para autores de la revista CoPaLa

Revista CoPaLa, Construyendo Paz Latinoamericana

Año 1 • número 1• enero - junio de 2016Publicación semestral. Bogotá, Colombia

© D. R. Los derechos de reproducción de los textos aquí publicados están reservados por la Revista CoPaLaLa opinión expresada en los artículos, ensayos y reseñas es de exclusiva responsabilidad del(os) autor(es).Los artículos de investigación publicados por la Revista CoPaLa fueron dictaminados por evaluadores externos por el método de doble ciego.

Comité Científico

Dr. Vicent Martínez GuzmánDirector Honorífico de la Cátedra UNESCO De Filosofía para la Paz. Universitat Jaume I de Castellón, España.

Dr. Tiziano TelleschiSenior Fellow Interdisciplinary Center “Sciences for Peace”University of Pisa, Italy

Dra. Irma Isabel Salazar MastacheEspecialista Internacional en Convivencias, Mediación Escolar y Resolución de ConflictosDirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, Estado de México

Mtro. Rudis Yilmar Flores HernándezFundador-Director de la Revista Conjeturas SociológicasProfesor Investigador de la Universidad de El Salvador

Mtro. Manuel Fernando Montiel TiscareñoDirector de Resolución Creativa de Conflictos S.C., México

Eduardo Andrés Sandoval ForeroDirector de la Red de Constructores de Paz Latinoamericana

Editor

Género: publicaciones periódicas

Reserva de derechos al uso exclusivo Indautor núm. 04-2016-022416333800-203

ISSN (En línea) : 2500-8870

CoPaLa, obra digital depositada y aprobada en la Biblioteca Nacional de Colombia, Ministerio de Cultura.

Salvaguardada y preservada en la memoria bibliográfica y documental digital de Colombia.

Incluida en la Red de Revistas de la Asociación Latinoamericana de Sociología (RevistALAS).

Página web: http://www.sandovalforero.net/ http://www.revistacopala.com/

Correo electrónico: [email protected]

Fotografías: Murales por la paz en Calí, ColombiaArchivo de la revista CoPaLa

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Presentación

La Revista CoPaLa, Construcción de Paz Latinoamericana, inicia en el mes de mayo de 2016 su primer número de publicación electrónica con propósitos de divulgación y difusión de todo lo que desde las letras contribuya al conocimiento y a la praxis de sociedades no violentas y de convivencia pacífica que fortalezcan construcciones de paz con justicia social, libertad, democracia, dignidad, respeto a las diversidad social, política, étnica, cultural, lingüística, religiosa, sexual, nacional, regional, de género y de toda la multiplicidad de diferencias que se presentan en los escenarios familiares, educativos, sociales, regionales, locales, nacionales, latinoamericanos y mundiales.

CoPaLa se propone ser una revista abierta a todas las perspectivas académicas, a las diferentes ciencias sociales y humanas, a las distintas visiones políticas e ideológicas, al pensamiento de los movimientos sociales, a las Organizaciones No Gubernamentales y a la sociedad civil, que tengan que ver con los objetivos de la revista. En este sentido, se considera que es una revista que incentiva el diálogo y la discusión de conocimientos, saberes, culturas y políticas, así como de experiencias que sean sistematizadas con fundamentos teóricos y analíticos desde la paz, los conflictos, los derechos humanos, y la no violencia.

CoPaLa es una publicación electrónica semestral que tiene como principal objetivo divulgar artículos científicos, avances de investigación, ensayos, estudios de caso, análisis teóricos y reseñas bibliográficas críticas o informativas de América Latina, El Caribe o de cualquier otro país, continente o región, abordados desde diferentes perspectivas teóricas, epistemológicas y metodológicas relacionados con los temas de la democracia, las paces, los conflictos, las violencias, la interculturalidad, los derechos humanos, la no violencia, la educación para las convivencias pacíficas, los métodos de gestión, resolución y transformación de conflictos, así como todo lo relacionado con pedagogías críticas y experiencias de investigación acción participante para la construcción de paz en diferentes contextos sociales, familiares, educativos, regionales, nacionales o mundiales.

Iniciamos este primer número de la revista CoPaLa con la colaboración de seis estudiosos de la educación para la paz y la convivencia escolar, en el entendido de que son textos ofertados a la discusión, al análisis y a la crítica que coadyuve, por una parte a la formación de los ahora diligentes pioneros de los textos, y por otra parte a enriquecer el saber y los conocimientos de los lectores.

Sin duda que la mayor riqueza del contenido de la Revista CoPaLa será la crítica, las reflexiones y las discusiones que los autores y lectores realicemos de los escritos publicados en sus páginas. Para ello, quedan todas y todos invitados a participar con sus comunicaciones en este proyecto colectivo de-construcción del pensamiento latinoamericano para la paz.

Enhorabuena nuestra gratitud a los colaboradores de este primer número con el cual damos luz a un proyecto editorial que suma su grano de arena a la construcción teórica y práctica de otros mundos posibles, con justicia, libertad, democracia y dignidad.

Editor Eduardo Andrés Sandoval Forero Director de la Red de Constructores de Paz Latinoamericana

Presentación

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Convivencia escolar.Reflexiones sobre la

formación del estudiante de secundaria

Jorge Alfredo Salinas [email protected]

ResumenEl presente capítulo expone los resultados de una investigación realizada a 67 estudiantes adscritos al segundo grado (grupos A, B y C), en la Escuela Secundaria Oficial No.933 “Sor Juana Inés de la Cruz” del Estado de México, para identificar su propósito de vida, mediante un estudio descriptivo y diseño de investigación transversal. Se utilizó la escala Propósito de Vida (P.I.L.) de Crumbaugh J. y Maholick. Los resultados obtenidos en dicha aplicación, reflejan un propósito de vida indefinido por parte de los alumnos de segundo grado de educación secundaria, presenciándose en ambos géneros. Siendo en los estudiantes pertenecientes a los grupos “B” y “C”, en los que existe mayor índice de indefinición en su propósito de vida. Mientras en el grupo “A” se observa una falta de significado de vida entre los estudiantes.

AbstractThis chapter sings the results of an investigation made in the secondary school Secundaria Oficial No.933 “Sor Juana Inés de la Cruz” located in Estado de México. That investigation was applied to 67 students from second grade (A, B and c group). The aim of this investigation is identify what is the purpose in life of students already said. This word was descriptive study and transversal investi-gation, and based on the meaning of life dimensional scale from Crumbaugh J. y Maholick. The re-sults were:In higher index the B and C group students have got a vague purpose in life in both sexes, whereas A group students do not have the sense of the life.

Palabras clave: Estudiantes, propósito de vida, estrategias pedagógicas

Key works: Students, life purpose, teaching strategies

Recibido: 23/octubre/2015Aprobado: 4/diciembre/2015

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. pp. 7-13. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Jorge Alfredo Salinas Romero. “Convivencia escolar. Reflexiones sobre la formación del estudiante de secundaria” Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. pp. 7-13. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Revista CoPaLa Construyendo Paz LatinoamericanaAño 1. número 1. enero-junio de 2016

Tabla 1. Frecuencias y porcentajes respecto al género de los estudiantes.

Género Frecuencia PorcentajeMasculino 37 55.2%

Femenino 30 44.8%Total 67 100%

En lo que respecta a la proporción de frecuencia de los estudiantes por grupo, se presentó de la siguiente manera. El grupo “A” con 21 alumnos, Grupo “B” 22 alumnos y Grupo “C” con 24 alumnos (ver tabla 2).

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes respecto al grupo de los estudiantes

Grupo Frecuencia PorcentajeA 21 31.3%

B 22 32.8%C 24 35.8%

Total 67 100%

La tabla No.3, ilustra la proporción en edades de los alumnos de la Escuela Secundaria Oficial “Sor Juana Inés de la Cruz”. El 62.7% tenía la edad de 13 años y 37.3% ostentaban los 14 años. Por su parte, la frecuencia de ésta fue de 42 y 25 respectivamente (ver tabla 3).

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes respecto a la edad de los estudiantes.

Edad Frecuencia Porcentaje13 años 42 62.7%

14 años 25 37.3%Total 67 100%

Se utilizó la escala “Propósito de Vida” (PIL), que fue elaborada por Crumbaugh y Maholick (1970), con la finalidad de detectar el nivel de vacío existencial que tiene una persona, o bien, el grado con el cual una persona ha encontrado sentido en la vida.

La escala consta de 20 ítems que la persona debe calificar y puntuar con una escala de 7 puntos. En cada uno de los ítems la posición 4 se considera neutra y se emplean distintos términos descriptivos para las posiciones 1 y 7. El puntaje resulta de la suma de los números marcados al contestarlos, siendo los rangos posibles de puntaje de 20 a 140. Las puntuaciones de 113 o más indican un propósito de vida y significado de vida, de 92 a 112 indica indefinición, esto es, no se ha encontrado un propósito y de 91 a 20 se considera una falta de significado de vida.

Introducción

En cada cultura existen realidades que tienen el poder de mantener a la persona en una condición infra-humana, y que interpelan la acción educativa. Son aspectos de la vida y de la condición juvenil que la educación debe asumir en su lucha contra la deshumanización, la ignorancia de los valores y el vacío existencial (Lukangakye, 2005). En nuestro país dichas condiciones son palpables. El sistema educativo no ofrece el desarrollo de potencialidades ni de docentes y discentes.

Pese dicho panorama y con el interés de no ser fatalista, existen perspectivas teóricas que ofrecen alternativas que podrían generar un cambio de paradigma, como lo es particularmente el sistema de Frankl. El cual se desarrolló a lo largo del tiempo como un método de intervención terapéutica propuesto como Logoterapia y una perspectiva de investigación del hombre designado Análisis Existencial (Peter, 1998).

La educación desde dichas perspectivas, se fundamenta en una terapia específica para aquellos casos originados por un vacío existencial, una pérdida del sentido de vida o un conflicto de valores -Logoterapia-; en cambio desde el Análisis Existencial su intervención se orienta en la investigación desde la dimensión espiritual para explicar la libertad, responsabilidad, autodistanciamiento y autotrascendencia del hombre, de ahí su universalidad y aplicación en el desarrollo humano, educación, teología y ciencias en general (Brito, 1998); es así que educar como refiere Frankl “es habilitar a un hombre a manejar humanamente su libertad en términos de responsabilidad”.

La educación como manifiesta Lukangakye (2005) es uno de los principales medios disponibles para fomentar el desarrollo humano, es decir, más que un proceso de instrucción escolástica, es la actividad formativa ligada a determinar roles particulares padres, médicos, docentes, sacerdotes, etc., roles que surgen del interés de responder las exigencias vitales de cierto contexto geográfico, histórico, social, político, económico, cultural, religioso…, en el que vive el individuo. En este sentido y desde esta concepción, los fines de la educación no se dirigen a transmitir conocimientos, nociones, ni a dar nuevas informaciones; sino a abrir y orientar a la responsabilidad, autonomía, valores y sentido de la vida. Es decir, su interés es afinar la conciencia, de manera que el hombre pueda percibir los valores encerrados en las situaciones concretas de su vida.

Metodología

La investigación se realizó a partir de una muestra no probabilística de sujetos tipo, participando 67 estudiantes de nivel secundaria pertenecientes a la Escuela secundaria Of. Sor Juana Inés de la Cruz (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

A continuación, se presentan tablas que describen las frecuencias y porcentajes correspondientes a las características de la muestra:

En la tabla No.1, se ilustra la proporción del género de los alumnos de la Escuela Secundaria Oficial “Sor Juana Inés de la Cruz”. Siendo el 55.2% de los estudiantes masculinos y 44.8% femeninas. Con una frecuencia de 37 y 30 alumnos respectivamente (ver tabla 1).

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Jorge Alfredo Salinas Romero. “Convivencia escolar. Reflexiones sobre la formación del estudiante de secundaria” Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. pp. 7-13. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Discusión

Teniendo como objetivo, identificar el propósito de vida de los estudiantes de la Escue-la Secundaria Oficial No. 933 “Sor Juana Inés de la Cruz”, a través de la escala “Pro-pósito de Vida”, se realizó la siguiente discusión:

El estudiante en promedio presenta un propósito de vida indefinido, lo que podría originar si no existe concientización de este hecho un vació existencial originado por una fuga de responsabilidad y libertad (Frankl, 1994); que los lleve a conductas de aburrimiento, indiferencia, apatía, alcoholismo, drogadicción, miedo al silencio, al tiempo libre, búsqueda del sexo por el sexo (Fizzotti, 2004).

No existen diferencias notables en el grado que se experimenta el propósito de vida entre el género masculino y femenino. Situación que reafirma las investigaciones de Crumbaugh y Maholick citados en (Guttmann, 1998), Prats (2001) y Tena, Rage y Derbez (1998), Brown, Casciani, Crumbaugh, Dansart, Durlak, Lukas, Mason, Meier, Ruch, Young citados en (Frankl, 2001a), que muestran que el propósito de vida se puede lograr independientemente de género, edad, carácter, coeficiente intelectual, nivel de educación recibida, medio ambiente, tipo de religión, entre otros.

Es importante mencionar que desde cualquier asignatura o desde cualquier cambio del saber, se debe abordar y abarcar al estudiante en su totalidad. Promoviendo y facilitando en él sus diferentes instancias y capacidades, no solamente el ámbito intelectual importa, sino también sus potenciales de criticidad, desarrollo de su creatividad, libertad, responsabilidad, afectividad, solidaridad y su apertura transcendente, olvidándose así de las prácticas educativas que pretenden un ser humano manojo de conocimientos y disociado de sus emociones (López, 1998).

De acuerdo con Fabry, en la vida hay dos clases de personas, aquellas que dicen sí a la vida, a pesar de los reveses que conlleva y las que dicen no, pese a las cosas buenas que les pasan. La gente que dice sí, se siente usualmente satisfecha y feliz; los que siempre dicen no, por lo general están enajenados, frustrados y vacíos (Fabry, 2003). En este sentido, una buena educación ayuda al joven a decir sí a la vida, encontrando no solo una misión que le da sentido a su vida, sino las herramientas que le permitan que dicha misión propósito no se edifique en un conformismo o totalitarismo, es decir que no desee hacer lo que otras personas hacen o que realice lo que otras personas quieren que haga (Frankl, 2001b), ya lo mencionaba Frankl (1999 falta colocar letra o quitar de la bibliografía, p.105) “hoy más que nunca la educación es una educación a la responsabilidad”; que tan importantes resultan las palabras de Díaz (2000, p. 242), al referir que “es necesario impulsar nuestro interés y el trabajo… en aquellos procesos que puedan enseñarnos cómo incrementar la responsabilidad personal consigo mismo y con los demás: la pareja, la familia, la comunidad, la ecología, la sociedad, la progenie y la humanidad”.

¿Qué tan inexcusable será la capacidad de presentarse como un ser libre de medios de publicidad que sólo enseñan que está se logra utilizando un shampoo, unos jeans y tomando red bull?, ¿qué tan importante será ser libre, en todo lo posible, de fantasmas, ya sean síntomas psicosomáticos o psicológicos, y no vernos forzados a repetir hábitos torturantes aprendidos?; pero sobre todo ¿Qué tan necesario es ayudar a la gente a hacerse libre para tener conciencia de sus posibilidades? y con ello ¿qué tan substancial es la terapia como un medio para lograr la libertad del individuo? (May, 1988).

Para efectos de la presente investigación, se consideró como referencia de validez la realizada por Range, Tena y Derbez (2001), quienes concluyen que la escala presenta una confiabilidad de 0.94.

En cuanto al procedimiento. Se solicitó la autorización de los directivos de la Escuela Secundaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, para efectuar la aplicación de los instrumentos. Posteriormente se requirieron las listas de cada uno de los grupos.

La aplicación se realizó en forma colectiva y por grupo, siendo en promedio 22 sujetos por cada aplicación, en ella se proporcionaba una hoja de datos generales y la escala correspondiente refiriéndoles el objetivo de la investigación y las instrucciones del instrumento.

Al finalizar las aplicaciones se llevó a cabo la organización de la información obtenida mediante la separación de las escalas por grupo. Posterior a ello, se realizó la asignación de un número progresivo a cada una de las escalas para facilitar y realizar la captura de los datos.

Una vez concentrados los datos, fueron sometidos análisis estadísticos obteniendo medidas de tendencia central del total y por grupo; utilizando para tal efecto el programa estadístico para las ciencias sociales SPSS versión 20.0.

Resultados

El siguiente apartado presenta los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la escala antes mencionada. Mismos que se encuentran en una tabla en la que se indican las medidas de tendencia central, respecto a los totales, género y grupo del propósito de vida de los estudiantes de la Escuela Secundaria Oficial No. 933 “Sor Juana Inés de la Cruz”.

El puntaje total obtenido por los estudiantes en la escala “Propósito de Vida”, fue de una media de 95.70. En cuanto a lo obtenido por género, se identifica una media de 94.27 en el masculino y de 97.27 en el femenino. Referente a los puntajes obtenidos por grupo, se observó que la media más alta es de 102.79, obtenida por alumnos del grupo “C”, mientras que la media más baja fue de 87.29, presentada por el grupo “A” (Ver tabla No. 4).

Tabla No. 4 Medidas de tendencia central obtenidas por los estudiantes respecto al total, género y grupo en la escala propósito de vida.

Total Género GrupoMas. Fem. A B C

Media 95.70 94.27 97.27 87.29 96.00 102.79Mediana 98 97.00 101.50 82.00 97.00 103.00Moda 94 94 69 82 98 91Ds 18.46 17.54 19.71 25.12 11.60 13.76n = 67 37 30 21 22 24

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Ana Belem Diosdado Ramos. “El trabajo transversal como posibilidad de convivencia escolar y de encuentro con los otros”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. pp.15-22. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Cada uno de estos cuestionamientos tienen una respuesta que se puede englobar. Para Meyer, lo fundamental no es vivir y dejar vivir, sino ayudar vivir (Bretones, 1998); respecto a Frankl (1991a, p.28), “no es la felicidad en sí misma, lo que requiere el hombre, sino una razón, un motivo para ser feliz” que se sustente en las capacidades existenciales y personales para desarrollar dicho propósito, es decir cuando el hombre esté llamado a hacer el mejor uso de cada momento y a elegir correctamente en cada ocasión y reconozca saber qué hacer, a quién amar o de cómo sufrir ofrecerá una respuesta a su existencia misma (Frankl, 2001b). En este sentido menciona Fizzotti (2004, p.60), “pareciera ser que cuanto más surja en el corazón y en la mente de cada hombre la voluntad de esforzarse a encontrar un sentido… tanto más la humanidad estará en grado de alcanzar una situación de paz fundada sobre el respeto y sobre el reconocimiento de la dignidad de cada persona en particular”.

Se considera que si concebimos al estudiante como lo que es, solo lo consideraría desde sus limitantes y no desde lo que puede llegar hacer (Frankl, 1999 falta colocar letra o quitar de la bibliografía). Porque los jóvenes no son vasos que llenar, sino lámparas que encender. Educar hoy es ayudar al joven a amar, así mismo, a las personas que le rodean (compañeros de clase, pareja, familia, comunidad, sociedad y la humanidad), ya que el estudiante es un agente de cambio que debe ayudar, en un trabajo multidisciplinario, a erradicar la violencia, pobreza, deforestación, adicciones, ignorancia. Todos ellos considerados por algunos como males que se presentan en la humanidad.

Y algún día, como refiere Schweitzer (citado en Guttmann, 1998, p. 45) cuando mire hacia su pasado observe que “logró el éxito en la vida cuando había vivido bien y se había reído mucho; había ganado el respeto de los sabios, la confianza de los pobres y la atracción de los niños; había dejado tras de sí un mundo mejor que el que había encontrado; había perseguido el bien en todos sus dominios y daba lo mejor de sí mismo a las causas que servía”; pero sobre todo se concibió como un ser de luz porque pasó por todo eso y no perdió la esperanza de ser mejor de lo que era (Coelho, 2000).

Fuentes consultadasBretones, F. (1998). Logoterapia: apelación a la vida como tarea: Reflexiones logoterapèuticas son el hombre de la calle. Buenos Aires, Argentina: San Pablo.

Brito, L. (1998). Los nuevos caminos de la libertad: Del psicoanálisis a la logoterapia. DF., México: Diana.

Crumbaugh J. y Maholick, L. (2001). Manual de instrucciones del test de sentido de la vida. México: SMAEL.

Coelho, P. (2000). Manual del guerreo de la luz. México: Grijalvo

Fabry, J. (2003). Señales del camino hacia el sentido. (G. Islas, Trad.). Df., México: LAG. (Trabajo original publicado en 1990).

Frankl, V. (1991). La psicoterapia y la dignidad de la existencia (N. Andrada, Ed.). Buenos Aires, Argentina: Almagesto.

Frankl, V. (1994). Logoterapia y análisis existencial: Textos de cinco décadas. (J. Prado, R. Wenzel, I. Arias Trads.). Barcelona, España: Herder. (Trabajo original publicado en 1987)

Frankl, V. (1999a). El hombre en busca del sentido. (Diorky Trad.).(20ª ed.). Barcelona, España: Herder. (Trabajo original publicado en 1946).

Frankl, V. (1999b). La idea psicológica del hombre. (F. Fernández, Trad.). (6ª ed.). Madrid, España: Rialp. (Trabajo original publicado en 1959).

Frankl, V. (2001a). En el principio era el sentido: Reflexiones en torno al ser humano. (H. Piquer Trad.). España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1982).

Frankl, V. (2001b). Ante el vacío existencial. (M. Villanueva, Trad.). (8ª ed.). Barcelona, España: Herder. (Trabajo original publicado en 1977).

Fizzotti, E. (2004). Tarea y desafió - En búsqueda del sentido. (F. Tapia Trad.). DF. México: LAG. (Trabajo original publicado en 2000).

Lukangakye, (2005, “¡La vida siempre tiene sentido!” A la luz del Mito del Rey León. Revista Mexicana de Logoterapia. No.4. LAG. México.

García, C. (2002). Sobre la rehumanización de la psicología y el proceso de maduración noética. Una psicología para el hombre. DF., México: LAG.

Guttman, D. (1998). Logoterapia para profesionales: trabajo social significativo. España: Desclée de Brouwer.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

López, A. (1998). El sentido de vida en estudiantes universitarios. Memorias l Congreso Mexicano de Logoterapia. Sentido y esperanza: la misión de la logoterapia en el nuevo milenio. México: LAG.

May, R. (1988). Libertad y destino en psicoterapia. Desclée de Brouwer. Bilbao, España

Prats, J. (2001). Fundamentación teórica de la hipótesis motivacional del logro de sentido de V. Frankl. Un estudio empírico en la adolescencia. Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.

Rage, E; Tena, A; y Derbez; A. (2001). Confiabilidad y validez de tres instrumentos acerca del sentido de vida. CNEIP. Vol.6, No.1. enero-junio. México.

Tena, A; Rage, E; y Derbez; A. (1998). Sentido de vida en profesores de la universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe. Memorias l Congreso Mexicano de Logoterapia. Sentido y esperanza: la misión de la logoterapia en el nuevo milenio. México: LAG.

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El trabajo transversal como posibilidad de convivencia escolar y de encuentro con

los otros

Ana Belem Diosdado [email protected]

Resumen

El presente capítulo reflexiona entorno a las posibilidades que ofrece el trabajo transversal y colabo-rativo para hacer de la convivencia escolar un espacio de encuentro entre todos los integrantes de la comunidad escolar. El análisis propuesto se enfoca en la relación docente-docente, entendida como un elemento indispensable para alcanzar la transformación de la práctica educativa cotidiana en la mejora del entorno social.

Abstract

Therefore this chapter reflect on how the transversal work and collaborative work make school life a meeting between all members of the school community. The proposed analysis focuses on teacher - teacher relationship understood as a prerequisite for achieving the transformation of everyday edu-cational practice in improving the social environment element.

Palabras clave: Estudiantes, propósito de vida, trabajo colaborativo

Key works: Students, life purpose, collaborative work

Recibido: 03/noviembre/2015Aprobado: 11/diciembre/2015

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. pp.15-22. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Introducción

El presente escrito reflexiona entorno a las posibilidades que ofrecen el trabajo transversal y colaborativo para hacer de la convivencia escolar un espacio de encuentro con los miembros de la comunidad escolar.

El análisis que se plantea, enfoca su mirada en la relación maestro-maestro, entendida como un elemento indispensable para alcanzar la transformación de la práctica educativa cotidiana en la mejora del entorno social. Todo ello, para plantear una crítica al paradigma moderno que nos ha colocado en un marco de soledad y aislamiento como ejecutantes de un currículo que corre de manera paralela en nombre de la especialización y en aras de un progreso que cada vez se contempla más inalcanzable. Por lo que se retoma la propuesta de Wallerstein (1996) para emprender una ruptura de fronteras disciplinares que nos permita descubrir la dimensión transdisciplinar de la educación, que sólo puede hacerse realidad a través de un trabajo transversal y colaborativo que ofrece la posibilidad de encontrar nuevas formas de explicar la realidad, y opciones para recuperar la diversidad perdida en el discurso de la modernidad: lo otro, el cuerpo, la naturaleza, lo femenino, lo oscuro, lo ilegítimo, la presencia y, sobre todo, el encuentro con el otro.

Los docentes ante el desafío epistemológico de la construcción de un paradigma pacífico

En la actualidad, resulta emergente replantear la experiencia cotidiana de la práctica educativa en nuevas posibilidades de construcción de un futuro mejor, donde los estudios para la paz representan una oportunidad para buscar alternativas que proporcionen un nuevo sentido a la labor educativa, y nuevas formas de relación pacífica entre la comunidad escolar (directores y subdirectores escolares, estudiantes y sus tutores).

Asumir este reto de construcción de un mundo mejor desde la práctica docente, implica hacer un desdoblamiento que permita observar y repensar dicha práctica desde perspectivas, las perspectivas de los estudios para la paz.

Francisco Jiménez, plantea la necesidad de participar de manera activa en la construcción de un paradigma pacífico, en el que la educación tenga su centro en el desarrollo de una Paz Neutra, entendida, como un proceso que implica la eliminación de la violencia cultural, favorece la convivencia humana en valores y contribuye a reducir los conflictos en su manifestación cultural (2009:142).

Esta perspectiva pacífica, representa un desafío epistemológico, cognoscitivo y axiológico, desde el cual se puede y debe deconstruir, para volver a construir la subjetividad; y de este modo, plantear nuevas opciones pacíficas que permitan mejorar la convivencia en las escuelas.

La importancia de reflexionar críticamente sobre el paradigma epistemológico de la modernidad que predomina en nuestra práctica educativa está estrechamente vinculada con la manera en que “las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente (y) están operantes en el momento de la toma de decisiones en

relación a los componentes del currículum y a las intervenciones didácticas concretas” (Gorodokin, 2005:4). De ahí la relevancia de tener conciencia clara del predominio explicativo de la ciencia moderna: desde la teoría atemporal, universal y matemática de la realidad de Descartes, cuya visión dualista concibe un universo mesurable al que sólo se puede acceder por la vía de la razón; hasta el interés sobre el ‘cómo’ y el olvido del ‘por qué’ en el modelo de interpretación de Bacon, con el que se establece como prioridad el hacer, sobre el ser.

Partimos de esta perspectiva para reflexionar sobre el sentido común que rige nuestro comportamiento habitual, descrito como un conocimiento aproblemático ─en tanto que nunca se cuestiona─ que por su nivel básico resulta sumamente atractivo para su uso práctico en la vida cotidiana. Lo cual le permite instalarse de manera permanente en la profundidad de nuestro razonamiento: “opera en forma de prejuicios instalados en la subjetividad docente por vía de experiencias vitales acríticas que configuran las prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico” (Gorodokin,2005:3).

Por lo que podemos decir que resulta sustancial identificar este sentido común como elemento fundante de una epistemología espontánea que determina la mirada docente desde la que construye su noción de realidad, incluyendo su práctica docente y entorno problemático: “la mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las vivencias culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo una base valorativa” (Gorodokin, 2005:4). Con una incidencia directa en las decisiones de intervención educativa que el docente puede tomar, así como en las percepciones, reflexiones y propuestas que sobre ella pueda hacer.

Por lo que es necesario ubicar este tipo de pensamiento como un componente inserto dentro de un sistema educativo que, de manera muy particular en el caso mexicano, en sí mismo constituye una gran condicionante del pensamiento docente, en la medida en que se ha ocupado de transmitir una serie de obstáculos a través de la reproducción de determinadas ideas y entrenamientos específicos que determinan la acción docente como una práctica altamente normativizada, disciplinada y desposeída de crítica.

Un ejercicio de interpretación ético-crítica de la transversalidad y el trabajo colaborativo en secundaria

Plantear una reflexión sobre el trabajo colaborativo como un espacio de encuentro entre los individuos que dan vida a la práctica educativa en los centros escolares, implica abordar una categoría de encuentro.

Si bien este ejercicio reflexivo tiene su origen en la experiencia docente, asume un carácter hermenéutico y vuelve la mirada sobre una de las narrativas más importantes de México; la de Octavio Paz, para hacerla dialogar con el discurso enunciado desde

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la teoría educativa por autores como Hargreaves, Imbernón y Latapí, con el propósito de mirar los fenómenos educativos del entorno cotidiano, desde un locus enunciativo distinto al del discurso pedagógico.

De manera inicial, se retoma el pensamiento de Mario Vargas Llosa, su reflexión sobre el obstáculo mayor que al que los latinoamericanos hacen frente para romper el círculo vicioso del subdesarrollo económico:

Una de las más típicas actitudes latinoamericanas, para explicar nuestros males, ha sido la de atribuirlos a maquinaciones perversas urdidas desde el extranjero por los ignominiosos capitalistas de costumbre o ─en tiempos más recientes─ por los funcionarios del Fondo Monetario o, para el caso, los del Banco Mundial […] Si nuestros países no reconocen que la causa principal de las crisis en que se debaten reside en ellos mismos, en sus gobiernos y en sus mitos y costumbres, en su cultura económica, y que, por lo mismo, la solución del problema vendrá primordialmente de nosotros, de nuestra lucidez y decisión, y no de afuera, el mal no será nunca conjurado. Más bien, continuará agravándose, lo que tarde o temprano terminaría por poner en peligro la democratización política del continente. (Vargas, 1989).

El planteamiento de Vargas Llosa resulta pertinente, al momento de reflexionarlo como un paralelismo con el análisis crítico con el que se necesita repensar la práctica educativa mexicana de nuestros días, la cotidianidad de las aulas, la práctica docente, y la convivencia diaria. Análisis que exige una mirada crítica hacia el interior de cada uno de los individuos que encarnan la práctica educativa actual, así como un atisbo reflexivo dirigido al interior de la identidad colectiva en la que se asumen los docentes mexicanos.

En este sentido, resulta pertinente hacer alusión al pensamiento de Octavio Paz (1993), sobre nuestra historia como un proceso regido por el ritmo o dialéctica de lo cerrado y lo abierto, de la soledad y la comunión; proceso en el que pareciera que el aspecto central, evidente y palpable es el de la soledad:

Vivimos ensimismados, como esos adolecentes taciturnos […] dueños de no se sabe que secreto […] más vasta y profunda que el sentimiento de inferioridad, yace la soledad. Es imposible identificar ambas actitudes: sentirse solo no es sentirse inferior, sino distinto. El sentimiento de soledad, por otra parte, no es una ilusión ─como a veces lo es la inferioridad─ sino la expresión de un hecho real: somos de verdad distintos. Y, de verdad, estamos solos. (Paz, 1993: 54).

Una reflexión de semejante naturaleza obliga a plantear una configuración histórica que ayude a entender cómo surge esta condición de soledad, que parece permear de manera persistente la vida cotidiana en la escuela, y, por tanto, la práctica educativa. El mismo autor ofrece esta perspectiva cuando plantea: “La soledad, fondo de donde brota la angustia, empezó el día en que nos desprendimos del ámbito materno y caímos en un mundo extraño y hostil” (Paz, 1993: 98). Condición que alude tanto a las condiciones en las que quedó el país después de la conquista española, como a la condición del nacimiento de todo individuo que de pronto se encuentra en el mundo.

Ahora bien, si el análisis crítico de Paz sobre devenir histórico señala como punto de partida la condición de soledad; al mismo tiempo ofrece la perspectiva de ruptura de la misma, cuando reflexiona sobre la Revolución mexicana como “tentativa de reunión de dos elementos dispersos: soledad y comunión” (Paz, 1993: 29). Idea a partir de la

cual se señala que la principal enseñanza que nos pudo dejar este movimiento social se puede cifrar en esta frase: “nos buscábamos a nosotros mismos y encontramos a los otros” (Paz, 1993: 32). Noción que cobra mayor relevancia después de considerar las etapas previas en las que nos refugiamos en el seno de la religión católica durante la época colonial ─contentos con ocupar por lo menos un lugar en el mundo después de la devastación en la que nos dejó la conquista española─ y en la filosofía positivista del siglo XIX ─que no hizo sino ofrecernos un vacío de conceptos universales que carecían de todo sentido al trasladarlos al contexto actual y, peor aún, acentuó el sentimiento de soledad al empobrecer la vida religiosa y humillar la cultura popular, haciéndonos perder nuestra filiación histórica, dejándonos en plena condición de asfixia y soledad (Paz, 1993: 135)─.

Devenir histórico que habrá que tomar en cuenta al momento de reflexionar sobre la configuración de la personalidad del docente contemporáneo, heredero directo de la impronta positivista y revolucionaria de los siglos precedentes. Por lo que resulta indispensable reflexionar en torno a las relaciones interpersonales al interior centros escolares, y en qué medida están mediadas por la condición de soledad argumentada por Octavio Paz. Para ello resulta de sumo interés recuperar sus planteamientos sobre el disimulo y el ninguneo:

No sólo nos disimulamos a nosotros mismos y nos hacemos transparentes y fantasmales; también disimulamos la existencia de nuestros semejantes. No quiero decir que los ignoremos o los hagamos menos, actos deliberados y soberbios. Los disimulamos de manera más definitiva y radical: los ninguneamos. El ninguneo es una operación que consiste hacer de Alguien, Ninguno. La nada de pronto se individualiza, se hace cuerpo y ojos, se hace Ninguno. (Paz, 1993: 72).

Idea que cobra gran relevancia para el análisis de la práctica educativa, la forma y medida en la que algunos docentes han venido disimulado, ninguneado y anulado a los estudiantes, padres de familia y otros docentes. Es decir, a los otros, aquellos con los que se convive y comparte el espacio escolar. Aun cuando es cierto que en gran medida esto se ve propiciado ─esto no hay que olvidarlo─ por las condiciones laborales impuestas por el modelo neoliberal, también es innegable la necesidad de cuestionarnos individualmente ─como plantea Vargas Llosa en la cita anterior ─ de qué manera se viene resolviendo la dualidad entre soledad y comunión que radica en el fondo de la identidad.

Por tanto, el trabajo colaborativo tiene la posibilidad de asumirse como un espacio de encuentro, que proporcione una alternativa para establecer dentro del entorno escolar una relación humana diferente a la que ha caracterizado nuestra práctica educativa en las últimas décadas. Una relación que permita recobrar, con un nuevo sentido, el compromiso social que tiene la escuela: la responsabilidad por el otro; categoría cuya pertinencia en el ámbito educativo ha sido señalada certeramente por Ángel Rafael Espinosa:

Otra categoría importante para la educación es la que se refiere a la alteridad, ésta no sólo nos permite reconocer la diferencia con respecto al otro, sino que provoca además asumirnos en el otro, advertencia que le va muy bien a la propia educación, porque todos sabemos que, si hay algo en este campo, es precisamente el otro (Espinosa, 2009: 38).

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Responsabilidad ineludible en el análisis crítico de la práctica educativa, en el que se hace necesario encarar, de acuerdo con Gilles Ferry (1990), “el carácter pasional de las relaciones vividas con los profesores, a veces de un modo positivo, la mayor parte de un modo negativo”. Este discurso crítico y cuestionador resulta indispensable para sortear el riesgo de que el trabajo colaborativo se convierta en un discurso hueco e instrumental, pues como apunta Hargreaves (1994: 29) “el desarrollo profesional puede trocarse en control burocrático; las oportunidades de tutela, en sistemas de tutela; las culturas de colaboración, en una colegialidad impuesta”. Así como para reflexionar, no sólo sobre la impronta de la modernidad como condición social que se ha hecho evidente desde el punto de vista económico, político y organizacional, sino, sobre todo, en la manera en que dicha impronta ha trascendido en el plano personal y ha incidido de manera fundamental en la conformación de conceptos centrales como sistema, orden, identidad colectiva y pertenencia al grupo. Los cuales han generado una escala de vida de la organización y la racionalidad impersonal que, a su vez, ha conducido a la desafección, la alienación y la falta de sentido de las vidas individuales (Hargreaves, 1994: 36).

Paradigma en el que la escuela secundaria aparece como uno de los principales componentes de los males de la modernidad, por el énfasis que coloca en el fortalecimiento de un individualismo que termina por desaparecer todo rasgo de individualidad:

Las escuelas secundarias constituyen símbolos y síntomas primordiales de la modernidad. Su escala inmensa, sus pautas de especialización, su complejidad burocrática, su persistente incapacidad para comprometer las emociones y motivaciones de muchos de sus alumnos y de un número considerable de sus profesores, son algunas de las formas de expresión de los principios de la modernidad en la práctica de la educación secundaria. En muchos aspectos, la educación secundaria estatal se ha convertido en un componente fundamental de los males de la modernidad (Hargreaves, 1994: 36).

Al retomar el análisis que hace Octavio Paz sobre la carencia de individualidad en el paradigma moderno cuando señala que “La clase es más fuerte que el individuo y la persona se disuelve en lo genérico. Porque ésa es la primera y más grave mutilación que sufre el hombre al convertirse en asalariado industrial. El capitalismo lo despoja de su naturaleza humana ─lo que no ocurrió con el siervo─ puesto que reduce toda su fuerza de trabajo, transformándolo por este sólo hecho en objeto” (1993: 88).

Análisis que por otra parte, trae a la discusión la perspectiva de Imbernón (1988) so-bre la profesionalidad docente restringida o desarrollada, cuya diferencia básica radica en el protagonismo del docente y en la concepción de la profesionalización como algo dado o como un proceso en el que es determinante partir de las necesidades personales y colectivas del profesorado, porque sólo así la profesionalización habrá de servir para generar un poder interno que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Ya que sólo en la medida en que la práctica educativa se asuma como un proceso constante de estu-dio, de reflexión, de discusión, de confrontación, de experimentación conjunta y dia-léctica en el contexto colectivo de profesores y profesoras, se acercará cada vez más al interés emancipatorio y crítico necesario para evitar que, de acuerdo con Carr y Kemis (citados por Imbernón, 1988: 33): “la práctica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el aspecto de una teoría educacional cada vez más «pura o académica» y no controlada por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan sido de él, permanecen fuera de los procesos de profesionalización”.

Práctica educativa de la colegiabilidad que pueda otorgar un nuevo sentido a las pala-bras de Pablo Latapí: “Tú tienes dentro de ti una riqueza, un tesoro para educar, es tu vida, es tu deseo, es tu reflexión, tu propósito, tu vocación de maestro” (Latapí, 2009). Una vez que se asume que esa riqueza sólo se puede encontrar, apreciar y valorar en la propia práctica sí, pero no en el aislamiento, sino en el encuentro con los otros.

Conclusiones

Finalmente, y sólo para reforzar la importancia de establecer un vínculo indisoluble entre teoría y práctica educativa, es conveniente retomar el señalamiento que hace Marguerite Altet (2008) sobre la definición de un maestro profesional como un practicante-reflexivo, es decir, como un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias, pero que ante todo, como un profesional de la articulación del proceso de enseñanza aprendizaje en situación, que por lo tanto se asume como un profesional de la interacción de las significaciones compartidas, la enseñanza se concibe como un proceso interpersonal e intencional que utiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad: provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situación determinada y qué mejor que ese diálogo se pueda establecer, no sólo con uno mismo y con los iguales, sino, sobre todo, con los distintos y que ello nos permita, sí, enseñar y aprender, pero a partir de asumir la responsabilidad ética que el encuentro con el otro me impone.

Así pues, retomando la pregunta que planteaba Pablo Latapí Sarré en aquel Congreso del COMIE en 2008 sobre si es posible recuperar la esperanza en el México del aquí y del ahora, considero que la invitación a darle respuesta sigue vigente a pesar de los años que han transcurrido desde que nos lanzara dicho cuestionamiento, en tanto que ese aquí y ahora se asuma como un futuro posible y no como un presente que se repite y nos encierra en un eterno retorno al sí mismo, en un laberinto de soledad. En ese sentido, quiero concluir con las palabras de Pablo Latapí, Paulo Freire y Octavio Paz, para decir, junto con ellos, que sí es posible recuperar la esperanza para “volver a nuestro origen, reanudar nuestra filiación, romper la soledad. Resucitar. (Paz, 1993: 100)”, porque como decía Paulo Freire, citado por Latapí (2009: 291), la esperanza nos es indispensable para vivir, es una consecuencia de nuestra historicidad; es el resultado de que en algún momento dimos el salto y empezamos a inventarnos, pasamos de ‘estar en el mundo’ a ‘tomar conciencia del mundo’ y nos propusimos transformarnos a nosotros mismos y transformar el mundo. Y todavía más, nos tornamos seres éticos, conscientes, soñadores y utópicos; por consiguiente, seres a quienes la esperanza les hace falta y por lo tanto habrán de buscarla y encontrarla en la comunión con los otros.

Fuentes consultadas

ALTET, M. (2008). “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”. En REDECA, consultado en línea http://redeca.uach.mx/practica/La%20competencia%20del%20maestro%20profesional%20o%20la%20importancia%20de%20saber%20analizar%20las%20practicas.pdf

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WALLERSTEIN, I. (1996). Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI.

La pedagogía de convivencia y paz como herramienta de

formación en el espacio áulico

Rosa María Medrano Domí[email protected]

ResumenEste escrito se enfatiza en el reconocimiento de la violencia, bullying y ciberbullying como unos de los comportamientos que día a día se observan con mayor medida en las aulas de México. Ante esta problemática y al cuestionarse cómo desde las aulas se puede contribuir a disminuir la problemática surge la pregunta central ¿Cómo la pedagogía de la convivencia puede contribuir a contra restar las problemáticas sociales desde la educación básica? La razón de considerar la pedagogía de la con-vivencia se presenta al reconocer que convivir es una de las acciones que todas las personas llevan a cabo a lo largo de su vida desde que nacen, pero pese a ello en ocasiones desde las aulas poco se trabaja por comprender lo que es la convivencia y los medios para conseguirla, en la escuela y fuera de ella. Para describir cómo incorporar la pedagogía de la convivencia se presenta una propuesta en la que el docente puede reconocer al alumno como el ser social que se enfrenta al conflicto pero que desde su hacer puede facilitar la convivencia en los espacios áulicos.

Palabras clave: Pedagogía, convivencia escolar, problemáticas sociales

Key works: Pedagogy, school coexistence, social problems

AbstractThis paper emphasizes the recognition of violence, bullying and cyberbullying as one of the everyday behaviors that are observed more in the classrooms of Mexico. Faced with this problem and question how can change this predicament from the inner of the classroom? With all of this the central ques-tion of this paper emerges How pedagogy of coexistence can contribute to subtract social problems from basic education ? The reason for considering the pedagogy of coexistence is thank to recognize that living together is one of the actions that all people held throughout his life from birth , neverthe-less from the classrooms there is not work in order to understand what coexistence is and the means to get it, inside and outside at school . To describe how to incorporate the pedagogy of coexistence a proposal in which the teacher can recognize the student as a social being is presented

Recibido: 16/enero/2016Aprobado: 17/marzo/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 23-33. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Rosa María Medrano Domínguez. “La pedagogía de convivencia y paz como herramienta de formación en el espacio aúlico”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 23-33. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

La pedagogía de convivencia como herramienta de formación con una visión social

Años atrás se pensaba que la educación era enseñar lo cognitivo, lo conceptual y lo procedimental enfocándose más a lo cognoscitivo. Sin embargo, es tiempo de cambiar la forma de pensar y practicar la educación, debido a que la realidad cambia de manera constante,

Es común que algunos estudiantes mexicanos y mexiquenses, formen parte de una escalada de intolerancias hacia las diferencias culturales, al tiempo que viven en medio de manifestaciones de corrupción, discriminación e injusticias en sus distintos entornos; acciones que provocan conflictos de manera constante entre la comunidad educativa (estudiantes y sus familias, profesores/as, personal de apoyo a la educación y directivos), quienes llegan a ver en la violencia la solución inmediata a conflictos y problemas (Salazar, 2013).

A partir de esta reflexión, la escuela debe enseñar a convivir de forma pacífica para lograr una juventud y adultez sana. A su vez, cabe resaltar la importancia que la convivencia tiene en la prevención de la violencia escolar.

Convivir, es una de las acciones que todas las personas llevan a cabo a lo largo de su vida, pero, desde las aulas poco se trabaja y desarrolla el tema de la convivencia, a pesar de ser un espacio en el que está presente de manera permanente. De ahí, que las violencias se hagan presente, y violencias como el bullying y ciberbullying sean comportamientos que día con día se incrementan en las aulas de México.

Algunos datos muestran que la agresión entre niños se ha incrementado de forma considerable tal y como lo expresan los siguientes datos:

Se dice que “El bullying afecta 40% de los alumnos de primaria y secundaria en escuelas púbicas y privadas de México, lo que significa que alrededor de 7.5 millones, víctimas de discriminación o golpeados en su entorno escolar advirtió la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH)”(Otero, 2011). Y al mismo tiempo se estima que al menos 10 por ciento de los alumnos de primaria y secundaria en México son víctimas de acoso escolar o bullying(La Jornada, 2010).

En la capital del país, según datos del Gobierno “en la ciudad el 44 por ciento de niñas, niños y jóvenes ha sido víctimas de acoso escolar, principalmente de maltrato verbal, psicológico, físico y sexual”(Arista, 2011).

La información descrita explica la razón de ser de este escrito que propone una manera distinta de convivir desde las aulas, una convivencia más pacífica y menos violencia que ayude a disminuir esta problemática.

Dicha propuesta tiene como eje de análisis la pedagogía de la convivencia, a partir del planteamiento ¿Cómo la pedagogía de la convivencia puede contribuir a contra restar las problemáticas sociales desde la educación básica?

Para responder el cuestionamiento anterior, se selecciono para su análisis al nivel de educación básica. Lo anterior, debido a que en México la educación básica es obligatoria, tal como lo declara el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la que se declara, que debe promover y desarrollar de manera armónica las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad, entre otros aspectos.

La educación y los valores de convivencia humana son fundamentales en la educación mexicana, el aprecio a la dignidad de la persona, la fraternidad, la tolerancia, el respeto a las diferencias, la libertad y la paz forman parte importante del proyecto educativo de nación. El respeto a las ideologías ajenas, en los diferentes aspectos cívicos y morales, en los religiosos y en lo cultural, forman parte importante del desarrollo ético que debe existir en cada individuo.

Por otra parte, resulta importante hacer mención que la formación docente se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y conocimientos que adquiere un maestro son resultado no sólo de su formación inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela, y en su desempeño frente a sus alumnos en las aulas escolares.

El fenómeno de la violencia en las escuelas

La problemática antes descrita se relaciona directamente con la violencia definida por la Organización mundial de la salud (OMS) como: “el uso intencional de la fuerza o el poder físico… contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. (Catedra de Derechos Humanos).

La violencia es el tipo de interacción humana que se manifiesta en aquellas conductas o situaciones que, de forma deliberada, provocan, o amenazan con hacerlo, un daño o sometimiento grave (físico, sexual o psicológico) a un individuo o una colectividad; o los afectan de tal manera que limitan sus potencialidades presentes o futuras.

A continuación, se mencionan dos tipos de violencia que se gesta en el ámbito educativo.

El bullying o acoso escolar. Se concibe como un abuso sistemático del poder en el que el agresor disfruta hacer sentir oprimido al agredido.

El ciberbullying. Se precisa como el abuso ejercido a través de los medios de comunicación que se utilizan para desarrollar este tipo de comportamiento, es decir, se desarrollan por Internet, teléfono móvil o por fotos, videos, mensajería instantánea, chats entre otros.

Por tanto, el conflicto es un tema que está presente en la sociedad y que para la mayoría de las personas implica una connotación negativa, pero existe otra postura en la que se afirma: “convivir no significa ausencia de conflicto ni debe tener por objetivo su eliminación (Jares, 2001: 93). Lo que resulta real al comprender que existen diversidad de personas, historias y conductas.

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El conflicto es pues un aspecto a considerar si es que se decide analizar la convivencia.

Según la propuesta de la UNESCO, retomada de lo escrito por Jacque Delors existen cuatro pilares que pueden guiar la educación en el siglo XXI y son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, afirmando que este último concepto es sustantivo ya que implica: “Aprender a vivir juntos, desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respeta los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”. (Delors, 1996).

De acuerdo con esta última definición, convivir implica comprender a los otros, saber cómo relacionarse para generar proyectos comunes, aprender a tratar el conflicto logrando con ello respetar las diferentes posturas logrando así la paz; todo lo anterior permite comprender la razón por la que la escuela no puede omitir el análisis de la convivencia en los espacios áulicos, lugares que representan el segundo espacio en el que las personas experimentan su proceso de socialización.

Es innegable que muchos maestros ejercen su profesión con responsabilidad y compromiso, y obtienen resultados favorables en su desempeño frente a sus grupos y en su relación con la comunidad. Estas fortalezas contribuirán a conformar la nueva escuela en la cual, la tarea del profesor consistirá en promover en sus alumnos los aprendizajes que requieren para su desarrollo personal: la adquisición y consolidación de sus competencias intelectuales fundamentales; la adquisición de los saberes indispensables para entender el mundo natural y el mundo social en el que viven; el desarrollo de la capacidad de concebirse a sí mismos como personas con identidad y con posibilidades propias, y las competencias y valores necesarios para respetar y aprender a convivir con los demás.

Por su parte, el papel de los docentes radicará, además, en favorecer en sus alumnos la formación como ciudadanos y su integración activa en la sociedad, en estimular su curiosidad y alentar su pensamiento crítico, la creatividad, la iniciativa y la autodeterminación. Se espera que el docente cumpla el papel de guía pedagógico y permita al educando orientarse ante la creciente masa de información que genera el mundo contemporáneo.

En síntesis, se requiere que los docentes que sean capaces de ayudar y orientar a sus alumnos, no sólo para que adquieran conocimientos básicos, sino también para que sean conscientes de su identidad, tolerantes, abiertos a los otros y a otras culturas, capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, de modo que puedan enfrentar el porvenir con confianza.

En 1990 las naciones hicieron un balance de la situación, ahí firmaron la Declaración Mundial sobre la Educación para todos: “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” con base en las siguientes premisas:

• La educación es un derecho fundamental de todos.

• La educación favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional.

• La educación es una condición indispensable para el progreso personal y social.

• Los saberes tradicionales tienen una utilidad y una validez por sí mismos.

• La educación que hoy se imparte debe ponerse al alcance de todos.

Una adecuada educación básica es fundamental para favorecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza, de la formación científica y tecnológica y por consiguiente para alcanzar un desarrollo autónomo.

La educación como alternativa no violenta

La educación básica promueve experiencias fructíferas de aprendizaje. Es decir, que el docente cuente con un sólido conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de los alumnos: cómo piensan y se comportan, qué persiguen, qué encuentran interesante, qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinados campos del saber y a ciertas edades. Todo ello requiere, tomar conciencia de la diversidad que presentan los alumnos, en cuanto a la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran sus experiencias personales. Así como, considerar las diferencias en las capacidades intelectuales, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno de los estudiantes tiene preferencia, y las dificultades que pueden encontrar en el curso de sus aprendizajes.

Al tomar en cuenta esa diversidad, los docentes estarán preparados para establecer relaciones de respeto y cooperación con todos y cada uno de sus alumnos, independientemente del contexto en que viven y de su lugar de procedencia.

Para ser competente en la enseñanza, el docente requiere desarrollar su creatividad para atender los imprevistos que se presentan cotidianamente en las aulas: para resolver problemas didácticos, y para propiciar la sana interacción en el grupo. Además, los docentes deben tener la sensibilidad necesaria para identificar a los estudiantes que presentan mayores dificultades en la comprensión contenidos, y al momento de convivir con sus compañeros y compañeras. Por tanto, el docente debe ser capaz de poner especial atención al desarrollo de actitudes favorables que lleven al éxito en el aprendizaje a todos y cada uno de sus estudiantes, particularmente de aquellos quienes provienen de grupos socialmente desfavorecidos.

En el párrafo siguiente se contextualizan los planes y programas de educación básica para comprender cómo se plantea el tema de la convivencia pacífica.

La Educación Básica como parte fundamental formación

De acuerdo con la Educación básica (Plan de estudios 2011), el alumno se desenvuelve y participa activamente en la construcción de una sociedad democrática.

• Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:

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• Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, f luidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

• Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

• Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

• Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

• Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

• Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

• Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

• Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos

Edgar Morín afirma que es fundamental aprender a “estar-ahí” en el Planeta, lo que significa aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares, se requiere aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del planeta Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender” (Morín, 1999, 71).

En cuanto la relación con los otros el mismo autor describe: “Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás… si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas” (Morín, 1999, 94).

Al respecto Bach y Darder señalan, la convivencia se construye con tiempo, con calma, con sencillez; es enemiga de las prisas, de urgencia, de la grandilocuencia. Necesitamos sustraernos a determinados ruidos, a la presión, a diversas formas de adoctrinamiento social

y cultural…, y regresar al grupo de otra manera menos domesticada y más humana (2005:22).

La convivencia, el entendimiento, la paz, nos piden a cada uno de nosotros un esfuerzo de descentralización que nos permita ir más allá de nuestra individualidad.

La pedagogía como herramienta formadora de paz

La pedagogía de la convivencia se convierte en la posibilidad de dar respuesta a los factores sociales vinculados con el entorno. Para conseguirlo, los docentes deben deseducar (lo que implica analizar la práctica como docentes y como formadores), para después identificar los problemas que obstaculizan la convivencia armónica en la escuela, para después comprender como la práctica docente es una herramienta para construir espacios de paz desde la escuela.

El primer paso del proceso de deseducarnos es tomar distancia de inercias, rutinas logrando identificar lo que quiero ser, lo que soy ubicando aquellas acciones que representan oportunidades para trabajar. En este análisis es pertinente considerar que hay decisiones que no han sido tomadas después de un análisis que lleve a identificar lo que es adecuado, sino que más bien son decididas por imperativos externos lo anterior tal y como lo propone Bach y Darder (2005:54).

Deseducarse no es un proceso meramente relacionado con el aprendizaje formal si no también se vincula con las vivencias

Deseducar posibilita reconocernos y reconocer a los otros y tal como se analiza es el primer paso para poder convivir ya que si no logramos comprender a los otros no será posible conocer cómo reaccionar ante determinadas circunstancias.

Una vez lograda la comprensión y proceso de deseducación, el siguiente paso es encontrar el justo equilibrio entre lo que se aspira y la contribución pacífica a la sociedad.

Hasta aquí se ha expresado en breve lo que deseducarse significa, pero es un tema más profundo que implica interpretar y valorar las culturas, las diferencias, logrando tener una perspectiva del mundo no sólo con nuestro propio referente. Lo anterior implica un proceso de deseducar creencias y conductas que impiden mirarnos desde la igualdad.

Es necesario resaltar que el proceso aquí descrito no implica eliminar los conocimientos adquiridos sino más bien replantear lo que hasta ahora se había asentado como un hecho, ya que deseducarnos se puede convertir en una forma de vida.

La docencia es pues el lugar ideal para compartir conocimientos, saberes, para lograr un crecimiento conjunto, teniendo presente que la relación entre el alumno y el docente es una relación constructiva que posibilita el desarrollo de potencialidades, logrando una convivencia pacífica.

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La “convivencia con uno mismo” se vincula con el reconocimiento como personas de las necesidades, emociones, intereses, y motivaciones, propias y de los otros. La convivencia se fundamenta desde la singularidad articulada con los demás, lo que permite aportar lo que somos para lograr armonía con los otros. Proceso que retoma el concepto de des-educación porque implica cuestionarnos quienes somos discerniendo los aspectos de nuestro bagaje cultural permitiéndonos eliminar aquellos elementos que no son favorables e incorporando otros que reconocemos de los otros y que permiten fortalecer nuestra posición ante la vida.

Lo anterior no implica romper o terminar con todos los conocimientos acumulados hasta el momento si no por el contrario aquilatar aquellos que nos han construido y replantear los que si bien nos han formado en este momento ya no son vigentes o necesarios.

La convivencia con los otros implica, la incorporación del conflicto como un factor del proceso educativo. Una organización conflictiva puede ofrecer al educando pocas posibilidades de éxito, ya que el personal centra su interés en aquellos aspectos considerado de mayor relevancia, como los episodios del conflicto que le preocupan, desviando la atención del alumno que es la fuente primordial de la acción educativa.

Por tanto, el docente no debe permanecer al margen de los factores que afectan la adecuada marcha del proceso educativo, por lo cual es necesario que canalicen las divergencias existentes entre los miembros del personal como uno de los síntomas que pueden generar a lo largo plazo, insatisfacción por la tarea desempeñada en detrimento de los educandos.

La convivencia tiene como eje fundamental la visualización de los grupos como comunidades a las que se pertenece y con las que se tiene un compromiso situación que no se visualiza sólo en las instituciones educativas si no en la concepción del entorno y en el que habitamos.

Al respecto se retoma la propuesta de Xesús Jares desde las siguientes directrices (Jares, 2011):

• Responsabilidad organizativa: Incorpora a las organizaciones en el manejo de conflictos como parte del compromiso organizacional.

• Planteamiento colaborativo: Incorpora la gestión escolar como un medio para afrontar de forma positiva el conflicto.

• Diálogo y comunicación: Herramientas que viabilizan las demás acciones de convivencia.

• Análisis y reflexión de la práctica educativa: Permite que se evalúen las acciones realizadas con los alumnos.

• Innovación, cambio, evaluación permanente: Incorporar a las acciones propuestas que evalúen las acciones realizadas.

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Desde otra perspectiva, la solución de conflictos tiene como centro la comunicación, según el texto Jean Burneley existen tres procesos en la solución de conflictos.

1) Proceso judicial,

2) Negociación y

3) Mediación,

El proceso judicial limita incluir a los involucrados y solamente una persona toma la decisión.

La mediación permite escuchar el punto de vista de los participantes para posteriormente de forma conjunta lograr la solución del problema.

En el caso de las escuelas de educación básica, la mediación resulta ser la técnica conveniente, por lo que se propone trabajar con los estudiantes para identificar el problema, los implicados, y la información necesaria que permita soluciones no violentas a partir de compromisos de parte de los involucrados.

A partir de los anterior, es necesario visualizar las instituciones educativas y no sólo las aulas como espacios de convivencia “sana”, para que se trabaje de forma conjunta en la generación de ambientes de aprendizajes, donde los docentes y estudiantes aprendan de forma permanente.

Si bien todas las personas tienen como compromiso lograr coexistir de forma armónica, los docentes tienen un doble reto ya que además de lograrlo de forma personal también son los responsables de proponer aulas donde la convivencia se permita generando con ello espacios más democráticos donde sin importar que tan inteligente se es, o que tantas cualidades se tengan se pueda aprender y desarrollarse.

Entonces la educación se concibe como el elemento fundamental para mejorar la calidad de vida en la sociedad y el instrumento necesario para integrar a los grupos en situación de vulnerabilidad a la sociedad como individuos con derechos plenos, puesto que al garantizarles este acceso se materializan sus oportunidades.

De acuerdo con Salazar Mastache (2013), la educación demanda de nuevas habilidades para atender las nuevas necesidades de los estudiantes, por ello, requiere de aprendizajes innovadores que consideren la problemática violenta que se vive en la actualidad y que al mismo tiempo formen generaciones de estudiantes preparados para enfrentar los retos, desafíos y demandas de la sociedad, sin hacer uso de la violencia, la discriminación, la intimidación y la extorción.

Es decir, una educación para la paz, que busca reconocer al otro como diferente y a partir de esas diferencias construir redes de convivencia y de respeto, de aceptación y reconocimiento.

La educación para la paz, aun cuando admite distintas interpretaciones, constituye en la actualidad la mejor apuesta pedagógica para intervenir en los escenarios escolares. La educación intercultural, se dispone a modificar

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los modelos culturales que transmite la escuela en consonancia con la nueva realidad, lo que supone transmitir actitudes, valores y contenidos de carácter más universal. Sin desatender las tareas comunes, puesto que no se trata de restarle a la educación, sino de sumarle la interculturalidad. Entonces, la educación para la paz, es una nueva forma de educación desde la diversidad y la interculturalidad (Salazar Mastache, 2013).

Desde este planteamiento la propuesta cobra sentido al generar una convivencia que permita espacios más democráticos e igualitarios a través de una educación intercultural (una educación que cobija a la diversidad), supone presentar un escenario áulico en el que se trasmitan actitudes y valores. No se pretende decir que no importe el saber, sino más bien como ese saber sumara al ser y convivir. Se atenderán contenidos de carácter más universal con la finalidad de propiciar aprendizajes en los alumnos en un ambiente de paz.

Conclusiones

De acuerdo a la educación básica el docente reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa y asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Cómo docentes podemos deseducarnos lo que implica analizar nuestra práctica como aprendices y como formadores, para así replantear los principios, métodos y formas influenciadas por el contexto y que no contribuyen a la convivencia.

La pedagogía como herramienta formadora de paz que posibilite reconocernos y reconocer a los otros como el primer paso para poder convivir ya que si no logramos comprender a los otros no será posible conocer cómo reaccionar ante determinadas circunstancias.

Una educación intercultural, es decir, una educación para la paz, que busca reconocer al otro como diferente y a partir de esas diferencias construir redes de convivencia y de respeto, de aceptación y reconocimiento.

La escuela debe enseñar a convivir de forma pacífica para lograr una juventud y adultez sana

Fuentes consultadas

Arista, L. (2011, Septiembre 1). El universal. Consultado Noviembre 14, 2012, en El universal: http://www.eluniversaldf.mx/cuauhtemoc/nota33109.html

Bach, Eva y Darder Pere, (2005) Des-educate una propuesta para vivir y convivir mejor. México, Paidos.

Catedra de Derechos Humanos. (n.f.). Catedradh. Consulatado Noviembre 14, 2012 de Catedradh: http://www.catedradh.unesco.unam.mx/BibliotecaCEDAW/menu_superior/Doc_basicos/5_biblioteca_virtual/7_violencia/8.pdf

La Jornada. (2010, Mayo 10). La Jornada UNAM. Consultado Noviembre 14, 2012, en La Jornada: http://www.jornada.unam.mx/2010/05/10/politica/002n1pol

Jares Xesús R, (2001) Educación y Conflicto. España, Popular.

Ruiz Uribe, Martha Nélida, (2006), El espejo intoxicado, Barcelona: Octaedro.

Otero, S. (2011, Octubre 22). El Universal. Consultado Octubre 20, 2012, en 7.5 millones son víctimas de bullying: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/190078.html

Salazar Mastache, I.I. (2013). Educación Intercultural para la Paz y la Convivencia Escolar en el Estado de México, México.

Sep, (2011) Plan de Estudios 2011, México.

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La resolución y negociación de conflictos en la infancia,

para prevenir la violencia escolar.

Una perspectiva desde la cultura de paz

Miriam Ballesteros [email protected]

ResumenEl siguiente estudio da a conocer la importancia de iniciar desde la infancia la resolución y negocia-ción de conflictos desde la cultura de la paz, tomando en cuenta las características propias del niño en etapa, pues se encuentra sujeto a diversos cambios biopsicosociales, que como educadores debemos considerar para no violentar su construcción socio afectiva, lo cual requiere un trabajo colaborativo con los padres de familia, por lo que supone dos aspectos esenciales: la reflexión sobre la definición de conflicto con sus diferentes formas de expresión y sus posibles estrategias de resolución y el análi-sis del proceso de autorregulación que el estudiante de preescolar va fortaleciendo; el primer aspecto va a depender en buena medida de que los padres, educadores, medios de comunicación asuman la responsabilidad de favorecer un ambiente sano donde el niño adquiera la confianza y seguridad en sí mismo, fortaleciendo sus competencias para afrontar las diferencias, asumir la capacidad de empatía u autonomía en la toma de decisiones, aprecio por la diversidad, pensamiento creativo y comuni-cación asertiva. El estudio cierra con la propuesta abierta a los educadores y Padres de Familia en ayudar a los niños a encontrar formas positivas y constructivas de solucionar los conflictos, para así disminuir los riesgos de favorecer ambientes de violencia que se presenten en la escuela.

AbstractThe following study discloses the importance of starting resolution and negotiation of conflicts from infancy starting by culture of peace, giving greater importance the characteristics of the child on stage, as a child subject to various biopsychosocial changes that educators must consider in order to not violate their emotional partner construction, which requires a collaborative work with parents, involving two essential aspects: reflection on the definition of conflict with its different forms of ex-pression and possible resolution strategies as well as the analysis of the self-regulatory process that will strengthen preschool student. The reflection on the definition of conflict will depend largely on responsibility that parents, educators and the media take in order to promote a healthy environment, where the child gains the confidence and self-confidence , strengthen their ability to overcome the differences also have the capacity for empathy or autonomy in decision and have appreciation for diversity , creative thinking and assertive communication . This research concludes with the opened statement “finding positive and constructive ways to resolve conflicts, in order to reduce the risks of favoring environments of violence that arises at school” which is draw to educator and parents.

Palabras clave: Resolución y negociación de conflictos, cultura de paz, escuela

Key works: Conflict resolution and negotiation , peace culture, schoolRecibido: 19/diciembre/2015

Aprobado: 22/febrero/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 35-41. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Miriam Ballesteros Camacho. “La resolución y negociación de conflictos en la infancia, para prevenir la violencia escolar. Una perspectiva desde la cultura de paz”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 35-41. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

Como educadores, de manera constante nos enfrentamos a diversas problemáticas entre estudiantes, padres y madres de familia, docentes y la sociedad en general. A su vez los estudiantes son testigos y participes de la forma en la que los adultos resuelven las diferentes problemáticas, ya sea de manera justa, injusta con o sin violencia.

Hablar de conflicto entre estudiantes de tres, cuatro y cinco años de edad, estudiantes del nivel de preescolar, resulta complejo, debido a una serie de factores que intervienen en el desarrollo y crecimiento de los menores.

Si bien en la adolescencia hay un interés por estudiar fenómenos importantes para entender mejor al joven, en el nivel preescolar no le resta importancia el hecho que durante esta etapa el niño atraviesa por una serie de cambios físicos, psicológicos y sociales que repercuten en el fortalecimiento de su formación social y su relación con los demás.

¿Qué es conflicto?

En relación con los estudios para la paz, los conflictos forman parte de la vida individual y colectiva, de hecho, siempre están presentes, en obediencia a la diversidad de opiniones, necesidades, los grupos humanos y las naciones, como lo abordan los programas curriculares el conflicto o los conflictos son situaciones tensas, generadas por oposiciones, desacuerdos, discrepancias y diferencias entre las personas y las sociedades. (SEP, 2004, 125)

Según John P. Lederach, “el conflicto es esencialmente un proceso natural de todas sociedades y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo según la manera de regularlo” (citado en alba, 2002,8). Etimológicamente, la palabra conflicto proviene del latín conflictus, que significa choque o situación permanente de oposición, desacuerdo, discrepancia o lucha entre personas y cosas. También se usa para referirse a una situación en que no se sabe qué hacer. Sin embargo, como forma parte de la vida misma, puede ser un motor de crecimiento personal y social si se aprende a manejarlo positivamente.

En relación con las anteriores definiciones del conflicto, la negación de este en cualquier asunto genera una violencia silenciosa, perjudicial para el crecimiento de la persona y de los involucrados. Por lo contrario, la detención de este, permite la posibilidad de un aprendizaje mayor, no solo para los involucrados sino para la sociedad misma. No obstante, no es lo mismo un conflicto de adolescentes y un conflicto entre preescolares, la edad, el ambiente intervienen de manera importante en ambos contextos, por lo que es esencial reconocer la construcción socio afectiva de la persona, en este caso el niño, su manera de interpretar el mundo y sus relaciones, nos permitirá que podamos ayudarlo a enfrentarse a la toma decisiones que implica el origen y desarrollo del conflicto desde la cultura de la paz. Es por ello estudiar de manera específica las particularidades de su desarrollo emocional y social, en los últimos informes que otorga la neurociencia en sus investigaciones.

El niño de preescolar y el desarrollo de su regulación personal

En la edad preescolar, así como los recién nacidos, requieren el apoyo de los adultos para sobrevivir. Por lo que dicho apoyo se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptación donde el desarrollo de las emociones a nivel cerebral del niño, su forma de reaccionar ante diversas situaciones de hambre, de miedo se van a ir regulando a medida que va creciendo, fortalecido también por las relaciones que el niño establece con otras personas ya sean positivas o negativas. Es decir, si el niño crece en un ambiente donde se vive en una serie de conflictos y situaciones de abuso y violencia, será más propenso en sufrir dificultades en relacionarse con los demás.

En la formación del niño, es necesario promover un ambiente escolar y familiar sano que contribuyan en el proceso de autorregulación, pues le permitirá de manera progresiva favorecer la capacidad de “adquirir el autocontrol conductual, emocional y colectivo y funcionar de manera competente a lo largo de la vida” (Diamond, 1996).

Esta maduración que ocurre esencial en el sistema nervioso central provoca una mayor auto-vigilancia y la inhibición deliberada de conductas indeseadas, es decir un mayor autocontrol en aplicar reglas a su propia conducta, lo que les permite mostrar un buen desempeño en los juegos, en la capacidad de esperar o mantenerse tranquilos durante una ceremonia religiosa cívica o artística, así que entre mayor progreso haya en las regiones cerebrales, a mayor edad se desarrollara un nivel más alto de razonamiento, sobre todo en la capacidad para resolver y asimilar un conflicto o como lo menciona Case (1992) “la capacidad para planear y ejecutar acciones complejas”.

Es por ello que el pequeño de preescolar necesita apoyo tanto en su familia como de la escuela para que identifique sus propios sentimientos, hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad de dominar constructivamente las emociones fuertes y vaya regulando positivamente sus diferencias con los demás.

La resolución de conflictos en los niños desde la cultura de la paz

Al analizar las distintas guerras que se han generado en el mundo a lo largo de la historia, es importante considerar que muchas de ellas han surgido por un conflicto como la historia hebrea donde nos narra la disputa entre dos hermanos específicamente los hijos de Abram (génesis 12 Biblia de la Américas), Ismael e Isaac que por falta de arreglar un conflicto familiar se pusieron en guerra que incluso en la actualidad a un se vive.

Es por ello importante no minimizar los conflictos por inofensivos que estos sean, ya que trae consecuencias que sin el tratamiento adecuado puede generar violencia de cualquier tipo.

La propuesta de una educación para la paz plantea que los conflictos, la paz y la violencia se encuentran entrelazados y que por lo tanto determinan las decisiones de las personas de cualquier edad desde un adulto hasta un infante. Por una parte, los conflictos formas parte de nuestra vida y la paz seria la forma de afrontarlos en lugar de usar algún recurso

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violento que antepone el sufrimiento y el padecer de las o la personas en este caso el infante.

En el libro de equidad de género y prevención de la violencia en preescolar (2009:126), nos invita a abordar las causas del conflicto y no solo detenernos en los síntomas, ya que un aspecto fundamental para lograr una cultura de violencia en cultura de paz – entendida la paz en su sentido amplio positivo- es comprender el conflicto y aprender a enfrentarlo de forma no violenta.

Las formas de solucionar sin violencia los conflictos en la escuela pueden ser diversos, influyen las personas, su edad, el contexto y sobre todo las circunstancias, dependiendo de la apertura al diálogo que permita, lo ideal acorde con la cultura para la paz es “evitar los supuestos que están sustentados en estereotipos y prejuicios sobre las personas y los comportamientos (SEP, 2004:127). Es decir, en la mayoría de las ocasiones las manifestaciones de violencia muestran en realidad conflictos no resueltos, basados en prácticas desiguales sin equidad, creadas por estereotipos de género o por la pertenencia a alguna etnia, estratos sociales, religión entre otras razones.

El desarrollo de un proceso de dialogo entre los que intervienen en el conflicto, con la intervención de una persona que funja como mediador o mediadora en este caso la educadora, convendría también que se involucren a los padres ya que en la mayoría de las ocasiones, los correctivos de los padres suelen ocasionar violencia, por lo que es necesario que se cuiden condiciones básicas que permitan la resolución san de los conflictos como: la promoción de un ambiente cooperativo y sin discriminación; respeto a la diversidad, la equidad de género; el desarrollo de habilidades psicosociales y la capacidad de aprender sobre el valor del conflicto.

Un ambiente cooperativo para la resolución de conflictos y sin discriminación, se refiere cuando dentro de algún grupo social ya sea dentro de la familia o en la escuela, los integrantes se comprometen a alcanzar metas comunes a largo plazo, así las soluciones que benefician a los integrantes se perciben las necesidades de todos. No obstante, cuando se establecen relaciones desiguales o discriminatorias difícilmente se favorecerá esta condición.

En cuanto a desarrollar habilidades psicosociales, implica el aprendizaje y la adquisición paulatinos de destrezas que facilitan una comunicación sensible respecto de las demás personas. Dentro de esas habilidades es muy importante la autoestima, mencionada anteriormente, porque de ella depende la capacidad de establecer interrelaciones positivas con las y los demás, favoreciendo otras habilidades como la empatía, el aprecio por la diversidad, la comunicación asertiva, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico.

Estas habilidades psicosociales se construyen, donde se requiere que los educadores y padres propicien ese ambiente favorable para que, ante la presencia de un conflicto, se habrá la posibilidad de entender lo que sucede para actuar comprensivamente y sin violencia.

Algunos especialistas en conflictos, como J. Galtung, afirman que generalmente se dan las siguientes maneras de regular o de dar salida a un conflicto: competir, acomodarse o someterse, evadir o evitar, negociar y colaborar o cooperar. Esto significa que el dialogo

debe ser potenciado así como la búsqueda de formas participativas en la resolución de conflictos en la escuela y en el aula eso significa que la escuela de familia en constante comunicación establezcan nuevas formas de convivencia superando el trato desigual entre las personas y los valores que favorecen una sociedad más justa, incluyente y solidaria aunque ha sido difícil porque los adultos han mostrado poca comprensión “ante el dolor de los demás” (Sontang, 2004).

Conclusiones

Una educación desde la cultura para la paz nos persuade a entender que, durante los primeros años de vida del niño y la niña, es muy importante la intervención del adulto para apoyar el comportamiento pacífico y disuadir la agresión física. Estas intervenciones pueden mejorar de manera favorable el control del niño sobre sus emociones y acciones, recientemente adquiridos.

Con el fin de ayudar al pequeño estudiante a superar la frustración y alcanzar sus metas de manera pacífica, tanto los padres como en la escuela deben de enseñarle a inhibir su comportamiento agresivo y a reemplazarlo por comportamientos socialmente aceptables. Por ejemplo, deben tratar de fomentar el desarrollo del control del comportamiento, ayudar a los niños a responder con empatía y para esperar, hablar o buscar soluciones a los problemas, se relacionan con la estimulación temprana durante la infancia.

Proporcionarle un ambiente estimulante es responsabilidad conjunta de los padres y de las organizaciones que se dedican al cuidado de los niños.

Los programas de ayuda para las familias en situaciones de riesgo, los de preescolar intensivos y de alta calidad donde los niños reciben una buena estimulación por parte de personas adecuadas, reducen el riesgo de la agresión preescolar persistente, y de la delincuencia con o sin violencia en la adolescencia o al llegar a la mayoría de edad.

Aunque el conflicto tenga apariencia negativa puede convertirse en una herramienta de aprendizaje.

Los educadores deben plantear como desafío a aprender a enfrentar y resolver los conflictos que ocurren en el aula de una manera constructiva favoreciendo estrategias y actitudes para resolverlos.

El conflicto tiene su origen en necesidades no satisfechas que chocan con las de otra persona. Por ello se debe actuar desde el principio y no esperar a que estalle el conflicto.

Educar en y para los conflictos con el alumnado significa trabajar la prevención, que consiste en proveer a la comunidad educativa de un conjunto de herramientas que permitan afrontar los conflictos cuando apenas aparezcan.

En resumen, la reforma de educación preescolar en el 2004 y el Programa renovado que nos rige actualmente PEP 2011, han impulsado la importancia de considerar como parte del desarrollo integral en los niños, un ambiente escolar armónico que contribuya a detectar, prevenir y proponer alternativas de ayuda ante una situación de riesgo por la

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que los pequeños de educación preescolar estén viviendo y obstaculice su aprendizaje. Tomando en cuenta que se vive en una sociedad donde los casos de violencia infantil van en aumento, donde impera violencia intrafamiliar, sexual psicológica, violencia a través de los medios como la televisión las redes sociales etc. Y que el lugar donde se refleja este tipo de situaciones es en la escuela, afectando el rendimiento académico y por ende la convivencia escolar.

Es innegable para los centros escolares la gran cantidad de estudiantes que pasan por algún tipo de abuso en su familia y que cuando llegan a la escuela cometen abuso hacia sus compañeros o bien se convierten en victimarios de otro abusador, generando un ambiente escolar poco armónico aunado al poco interés de los maestros y directivos.

Se pudiera pensar que este tipo de circunstancias solo sucede en niveles de educación primaria, secundaria y posterior. Sin embargo, la construcción socio afectiva del joven o adolecente no inicio en esta etapa si no en la infancia, las estadísticas nos dan a conocer datos realmente alarmantes:

“95% de las personas que comenten abuso infantil lo sufrieron cuando eran pequeños. 80% de las personas que consumen sustancias químicas sufrieron abuso infantil cuando eran niños. 80% por ciento de alumnos que escapan de casa aducen al abuso infantil como un factor. 95% de las prostitutas sufrieron abuso sexual cuando eran niñas (SEP, 2005,226).

Aunque estos datos se enfocan más al abuso sexual es notorio que la edad infantil específicamente la edad en educación preescolar, debe ser un foco de alerta para los educadores, pues es donde el pequeño por su edad se encuentra en un estado de indefensión y padece no solo este tipo de abuso sino también agresión verbal, emocional psicológica y física; y que por lo tanto su desempeño académico es afectado asimismo sus relaciones interpersonales.

Es notorio que tanto directivos como docentes no ignoran esta serie de conflictos que envuelven la vida de los estudiantes, Sin embargo ¿Qué ha hecho la escuela? ¿Ha ignorado? ¿Han generado inclusive un ambiente abusador? ¿Cuál ha sido la causa de la indiferencia? ¿Acaso ignorancia o comodidad? ¿Y… si se han procurado acciones se ha tenido éxito?

El actual programa de Educación preescolar en los campos de desarrollo personal y social; y el campo de desarrollo físico y salud consideran importante favorecer en los alumnos competencias que se refieren al cuidado de si mismo y como un ciudadano que necesita de los demás. Es decir, desarrollar en los niños de educación preescolar actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales Esto significa que los docentes tenemos la responsabilidad de crear situaciones de aprendizaje que favorezca alumnos con habilidades, conocimientos y actitudes que propicien una convivencia social armónica.

No obstante, los casos de bullying van en aumento, las agresiones físicas en los jardines son más consecutivos, palabras ofensivas entre los niños ya es más continuo y los directivos y docentes no toma las medidas necesarias para prevenir conductas de riesgo

que afecten una mejor convivencia escolar armónica, que posibilite aprendizajes en los alumnos de educación preescolar.

Fuentes consultadas

ESPINAR Ruiz Eva (2006), violencia de género y procesos de empobrecimiento, Córdoba, servicios de publicaciones, Universidad de Córdoba, 24.

LATORRE Antonio (2007) La investigación – Acción Conocer y Cambiar la práctica Educativa. Edit. Grao. España.

SEP (2011) Programa de Estudio 2011, guía para la educadora Educación básica Preescolar.

SEP (2005) Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar. Volumen I y II México.

SEP (2004) Programa Educativo de Prevención escolar. Cuaderno de Actividades Primer Grado.

SEP (2004) Programa Educativo de Prevención escolar. Cuaderno de Actividades Segundo Grado.

SEP (2004) Programa Educativo de Prevención escolar. Cuaderno de Actividades Tercer Grado.

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Compromiso y concientización docente para

prevenir la violencia en las aulas

María Yaravit Bernal [email protected]

ResumenEl presente escrito expone, a partir de algunas reflexiones de la práctica docente, diferentes violencias que los estudiantes viven al interior de la escuela, con el propósito de hacer consiente al docente so-bre su práctica y convivencia, que la mayoría de las veces se torna violenta. Se sugieren diez rasgos pacíficos que un docente debe practicar en su aula para lograr trabajar en armonía.

Palabras clave: Prácticas de convivencia en el salón, violencia, docentes

Key works: Practices of coexistence in the classroom, violence, teachers

AbstractThis work is based from some reflections of teaching practice, as well as different oppressions that students live within the school, with the purpose of making conscious teachers about their practice and coexistence, which most often turns violent. In addition ten peaceful traits that a teacher should practice in their classroom in order to work in harmony are suggested.

Recibido: 04/febrero/2016Aprobado: 06/abril/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 43-49 ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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María Yaravit Bernal Lujano. “Compromiso y concientización docente para prevenir la violencia en las aulas”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 43-49 ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

Cuando volteamos la mirada a la Constitución Política de México en su artículo 3° hace mención que todos los individuos tienen derecho a recibir educación, sin embargo este enunciado no se cubre en su totalidad, ya que todos los días se puede ver en las calles de México niños trabajando, sin la oportunidad de asistir a la escuela, exponiendo sus vidas en lugares poco propicios para su salud, bajo la exposición solar, el frío, algunas veces sin alimentos, con poca higiene, enfermos, etc.

La UNESCO, considera que la educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo, millones de niños y adultos siguen privados de oportunidades de formación escolar, en muchos casos a causa de la pobreza.

Por su parte, algunos de los infantes que asisten a una institución educativa, para recibir educación, no están del todo libres de violencia. Pues no se trata sólo de enviarlos a una escuela para que cubran un horario escolar, sino que es preciso, atender continuamente sus necesidades, con respeto y cariño, dedicándoles el tiempo necesario para ayudarlos en su proceso de formación escolar.

El problema radica en que la educación no es para todos, a pesar de que este normada constitucionalmente, y los estudiantes que reciben educación en las instituciones, la mayoría de las veces se ven rodeados de múltiples violencias que quebrantan sus derechos como humanos y como estudiantes.

A partir de esta realidad, el presente escrito expone en un primer momento, tres reflexiones que dese la práctica docente se han podido rescatar, a fin de que el lector comprenda las múltiples violencia que viven los estudiantes de parte de sus compañeros, docentes y comunidad escolar en general. En un segundo momento, se propone diez rasgos que un docente debiera practicar en su aula, para lograr trabajar en armonía.

1. Compromiso y concientización docente para erradicar y pre-venir la violencia en las aulas

Cuando en los diarios, noticieros, o a voces de una u otra persona escuchamos la palabra “maltrato infantil”, se llega a erizar la piel y dependiendo lo que se diga, uno puede llegar a encolerizarse o entristecerse, inmediatamente viene a la mente la palabra injusticia. Injusticia por no tener la oportunidad de asistir a la escuela e injusticia por asistir a escuela y ser violentado en su interior.

Para el grupo determinado de los niños que logran a asistir a una escuela, es destacable pensar que ellos quieren aprender, y que por tal motivo, asisten gustosos. Sin embargo la realidad no siempre es así, algunas veces se les puede ver decaídos, tristes, callados, ausentes, irritables, en constante agresión, sin ganas de hacer el trabajo didáctico, entre otras actitudes negativas de conducta. Por su parte, los docentes que tienen la responsabilidad de atender a un grupo durante todo un ciclo escolar, deberían identificar

estas y otras manifestaciones y actitudes entre sus estudiantes, ya que, la mayoría de las veces, dichas actitudes se vinculan de manera directa con la baja de calificaciones e incumplimiento de tareas escolares.

Reflexionemos el caso de Adriana

Adriana es una estudiante que llegó por traslado, tiene 13 años de edad. En la valoración que se le hizo, resulto un atraso escolar, por lo que se le canalizo al área de Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), en la que identificaron deficiencia intelectual moderada.

A través del tiempo, y a pesar de que el diagnóstico de la UAER se diera a conocer a sus padres, se detectó nulo apoyo en su proceso de aprendizaje, aunado a maltrato físico y psicológico, manifestado en falta de higiene a la menor, alimentación no adecuada. Además, al llegar al salón de clases, le mostraba de manera constante las marcas de los golpes recibidos en casa. Tal pareciera que vivía en un abandono total en su hogar, y que mandarla a la escuela era solo un requisito o una salida para no tenerla y atender en casa.

Reflexionemos algunos comentarios de los docentes

Al respecto de los comentarios de los docentes, llama la atención uno en particular que tiene que ver con el proceso de cómo se crean los grupos en los diferentes grados escolares. El docente, de recién ingreso, comenta que las maestras se repartían a los estudiantes diciendo “yo no quiero a este niño, quédatelo tú”. Debido a que ese estudiante en particular presentó “problemas de conducta”.

Recuerdo que me dieron mi lista de alumnos después de arreglarse en el “yo no quiero éste, éste dámelo, pásame los papeles de esta niña ya trabajó conmigo etc.”, al final me dieron a mis alumnos, lo increíble fue ver pasarse a los niños como si fueran estampas que hay que cambiar, en ese juego entran los padres de familia, porque ya saben la forma de trabajo y no están conformes, piden cambio, algunos lo logran, otros no tienen esa misma suerte.

De acuerdo con Schmelkes, en estado sano y de acuerdo con su edad, el niño es inquieto, inquisitivo, creativo, capaz de participar, de organizar, de inventar: es compañero y amigo, juguetón y reflexivo; todas sus necesidades e intereses están relacionadas con su proceso de crecimiento y desarrollo –físico, intelectual y moral-. Hay que proporcionarle desafíos que le ayuden a enfrentar de manera adecuada este proceso de crecimiento. Con ello estaremos también satisfaremos sus necesidades (2004:38).

La Dra. Schmelkes habla sobre esas virtudes de los niños, dimensiono que tienen suficientes adjetivos positivos, la pregunta es ¿Entonces por qué algunos docentes están inconformes constantemente?, no entiendo las quejas y quejas para con sus alumnos; cuando sólo basta con ver sus rostros, sus escritos, para saber que su forma de concebir al mundo es diferente, si los niños llegan a pelearse, casi de forma instantánea se vuelven a hablar, si ven a alguien llorar se le acercan y le preguntan qué les pasa tratando de buscar el consuelo.

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Por su parte Tomlinson, considera que por algún motivo los niños están programados para responder a la alegría. La energía y los ritmos de vida en estado joven los recorren aún. Moverse, tocar las cosas, reírse y contar historias son los puntos por los que se acceden a ciertos conceptos y habilidades importantes (2003: 66).

Reflexionemos el caso de Perlita

Perlita es una niña de 8 años, con 3 hermanos menores y uno que está por nacer. Juega el rol de hermana mayor, no asiste de forma regular a la escuela porque su mamá tiene un embarazo de alto riesgo y debe quedarse a ayudar a cuidar de sus hermanos menores, sobre todo, uno que tiene parálisis cerebral.

Perlita me ha comentado que su hermano no se mueve y que lo tiene que subir a una carriola especial, que le pesa mucho pero que tiene sacarlo a ver el sol porque no le gusta verlo acostado todo el día.

También me ha dicho que debe darle de comer y ayudar a su mamá, ya que no tienen familiares cerca y su papá debe ir al trabajo. Recuerdo que en alguna ocasión mencionó haber hablado con su mamá, para que alguien se cuide de su hermano enfermo y sus otros hermanos porque ella si quiere ir a la escuela.

Perlita faltó dos días consecutivos a la escuela, llegó al tercer día con un vestido hecho y cosido a mano por su mamá, ya desgastado con el tiempo, pero aun así te lo muestra con singular alegría y orgullo. Ante esta situación y de acuerdo a normatividad ¿Qué haces como docente, cuando sabes esta historia de vida? ¿Exigir tareas y trabajos?; ¿Mostrar desinterés a su historia cuando tuvo la confianza de contarte parte de sus vivencias familiares?

Haciendo una reflexión en torno a los fragmentos de historia antes escritos, considero que a los alumnos no les gusta la violencia y los que la ejercen es porque ya tienen un patrón de conducta que han observado, ya sea en casa, en la convivencia con sus familiares, en los medios de comunicación, en las calles, o con sus compañeros y compañeras de escuela. Los estudiantes de educación primaria, no son culpables del medio violento que les rodea. De ahí la importancia por sugerir a los docentes alternativas que les ayuden o concientizar la realidad en la que están inmersos sus estudiantes para que puedan crear estrategias pacíficas que les orienten y apoyen.

Le corresponde a los docentes, crear ambientes no violentos al interior de sus aulas. Lograr que la diversidad de alumnos y alumnas, no sea impedimento para lograr el valor de la amistad. Por tanto, el quehacer docente no se trata solo de cubrir un programa educativo, sino de comprender a la escuela como un espacio de múltiples convivencias.

Un espacio social en los que los alumnos puedan adquirir no sólo los contenidos necesarios para responder exámenes de conocimiento, sino que se conviertan en espacios de relaciones sociales, en los que los diferentes sujetos educativos tengan la oportunidad de interrelacionarse unos con otros a partir de la aplicación y desarrollo de estrategias didácticas que deberán estar encaminadas a promover la participación, colaboración e relación entre los alumnos, los maestros, directivos y padres y madres de familia. Sin embargo, la realidad al interior de algunas aulas indica que las grandes diferencias entre

estudiantes son aquellas que tienen que ver con los contextos sociales a los que pertenecen, originando de manera constante conflictos y problemas entre alumno-alumno y profesor-alumno (Salazar, 2013: 5).

Investigadores suecos han descubierto que sólo con ver una foto de un rostro feliz se inicia una fugaz actividad en los músculos que hacen que la boca sonría (Goleman, 2006:30). Recuerdo en una conferencia a la Dra. Margarita Gómez Palacios en la cual decía que el niño aprende a leer desde que mira el rostro de su mamá, si ella sonríe es la lectura que obtendrá y por lo tanto el bebé va a sonreír, de igual forma las gesticulaciones de enojo o tristeza.

Es cierto que al interior de las escuelas se viven olas de violencia, entonces ¿Cómo podemos educar para la paz y la convivencia escolar desde nuestras aulas? “Cuando hablamos de paz nos estamos refiriendo a situaciones de conflicto, la paz se conforma por aquellos instantes de no conflicto, no exclusión, no tolerancia, no violencia, no discriminación, no abusos (Salazar, Sandoval, 2012: 70).

2. Rasgos pacíficos que un docente debe practicar en su aula

Es bien sabido que al interior de la escuela, se viven diferentes violencias, algunas de estas se logran percibir de manera inmediata, pero existen otras más que son difíciles de vislumbrar, pero que se hacen presentes de manera reiterada. Agresiones y violencias que se desatan entre estudiantes y de docentes a estudiantes, por no encontrar empatía con otros, o al ser agredidos por su condición económica, física, intelectual, social, por su religión etc. Ante esta realidad de violenta y agresiva que de manera constante viven los estudiantes de educación primaria, resultaría importante realizar un análisis para conocer cómo influyen los compañeros de grupo en los estudiantes violentados y sus comportamientos y actitudes en la escuela.

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación algunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institución (castigos físicos, sadismo), (Perrenoud, 2010:123).

Existen aulas en las que el docente se ausenta de manera constante, dejando a sus alumnos la responsabilidad del trabajo y exponiéndolos al abuso entre ellos. En algunos casos, cuando el docente regresa al salón, los estudiantes están fuera de sus lugares, conviviendo de manera violenta y/o pacífica. Ante el “caos” encontrado, la primera reacción del docente, por lo general es violenta haciendo uso del castigo para “mantener el orden”. Pero, el hecho de que los docentes permanezcan en sus salones, no es garantía de que exista un clima de trabajo armónico y pacífico para el aprendizaje.

Es importante reconocer que el niño no es un adulto chiquito, sino un ser humano con pleno derecho que, si bien se está preparando para el futuro, actualmente también tiene intereses y necesidades que la escuela debe contribuir a satisfacer. No solo acude a la escuela para aprender a ser adulto mañana. El niño vive y existe en el presente; hoy tiene roles y funciones; hoy es importante. Merece el mismo trato digno que cualquier persona (Schmelkes; 2004: 119).

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Para Perrenoud, resulta importante trabajar para limitar la parte de la violencia simbólica y física que ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vandalismo. Es el atacar a la libertad de expresión, al movimiento, a la dignidad (2010: 125). Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas que ingresan a la educación primaria, dejan ver a través de ciertas actitudes y comportamientos, su timidez ante la infinidad de características desiguales que distinguen a un estudiante de otro.

En palabras de Judith Meece, el niño aprende a tomar decisiones y a resolver conflictos sin la intervención de los adultos. El grupo le brinda también la oportunidad de probar varios papeles e identidades (Meece, 2001: 297). Ya que al hacer vínculos de amistad con otros niños se van forjando su propio carácter o forma de ser, en alguna ocasión escuché decir a una señora “oiga maestra le vengo a preguntar por mi latoso”, y yo le dije: _discúlpeme pero su hijo no es latoso, todo lo contrario, sabe comportarse y no causa problemas de conducta_, ella reaccionó con asombro agradeciendo la noticia.

La realidad descrita, deja ver que hace falta capacitación docente, y que no es posible quedarse con la preparación que se imparte en las Escuelas Normales o Licenciaturas, pues ingresar al mundo de la pedagogía implica un enorme reto y responsabilidad. Es urgente tener una formación continua. “Formarse no es –como a veces podría hacerlo pensar en una visión burocrática- ir a seguir cursos (incluso de una formación activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de autoformación” (Perrenoud, 2010: 137). La afinidad es buena y genera armonioso brillo de ser simpático, un sentido de la amistad en el que cada persona siente la calidez, la comprensión y la sinceridad de la otra. Estos sentimientos mutuos de simpatía fortalecen los lazos entre ellas, aun cuando sean temporales (Goleman, 2006: 46).

A partir de estas necesidades docentes, se proponen el siguiente decálogo de rasgos pacíficos que un docente debe practicar en su aula para lograr trabajar en armonía:

• Dirigirse a los alumnos en todo momento con respeto, escucharlos y comprenderlos.

• Crear ambientes favorables para el trabajo en el aula.

• Tener una actitud positiva mostrando alegría en todo lo que hace para poder contagiar a sus alumnos.

• Respetar sus estilos de aprendizaje apoyando sus procesos.

• Felicitar sus logros y avances, motivándolos y reconociendo sus esfuerzos.

• Fomentar la práctica de valores con el ejemplo.

• Mostrar cariño y paciencia sobre todo ante sus problemas ayudándolos a resolverlos.

• Lograr una educación inclusiva y armónica.

• Innovar para no caer en la monotonía.

• Liderazgo

Conclusiones

Debido a la característica de tiempo y espacio, los docentes de educación primaria, deben tomarse el tiempo necesario para identificar las necesidades apremiantes de sus estudiantes.

Los casos aquí reflexionados, son tres de tantos que se viven en el interior de las escuelas, en los que se hacen presentes diferentes tipos de violencia. Como docentes, no se puede pasar por alto las vivencias de los estudiantes, a pesar de que la carga administrativa sea cada día mayor y la violencia estructural se agudice cada día hacia la figura de los y las docentes, se debe hacer conciencia en que la tarea que apremia a profesores y profesoras es la calidad de vida, que a través del ejemplo, se enseña a los estudiantes, aunado a la compartición de saberes.

El caso particular de Adriana presentado en este escrito, fue un parteaguas para que varias instancias de apoyo trabajaran de manera conjunta, a fin de que la estudiante se canalizara a un lugar apropiado, en el cual no recibiera maltrato y tuviera una vida digna.

Lograr cumplir con los 10 rasgos ya mencionados es cuestión de actitud, de actualización con lecturas que nos permitan mejorar, de hacer una reflexión docente, de cambiar, pero cuántos están dispuestos al cambio, a dejar incluso en un plano secundario a la familia para poder superarse estudiando, cuántos hay en su estado de confort y de sólo recibir un sueldo, cuántos hay que no abren ni un periódico, que llegan al conformismo sin darse cuenta del daño que les hacen a los alumnos con esa actitud de apatía hacia el trabajo; quizá esté algo trillada está la frase de Confucio “Trabaja en lo que te gusta y nunca tendrás que trabajar”, pero no encuentro otra para poder decir que si disfrutamos nuestra profesión nada se nos hará problemático, la alegría y disposición serán características diarias y ya con eso surgen las demás actitudes positivas, esto será el contagio y se logrará una empatía con los niños, pues así es su mundo, lleno de buenas virtudes.

Fuentes consultadas

GOLEMAN, Daniel (2006) Inteligencia social. Colombia. Planeta

MEECE, Judith (2001) Desarrollo del niño y del adolescente. México, Mc Graw Hill

SALAZAR, Irma y SANDOVAL, Eduardo (2012) Paz, conflictos y ciudadanía.

SALAZAR, Irma (2013) Educación intercultural para la paz y la convivencia escolar en el Estado de México.

SCHMELKES, Sylvia (2004) La formación en valores en la educación básica, México. Cuidado.

TOMLINSON, Carol (2003) El aula diversificada. México. Octaedro

PERRENOUD, Philippe (2010) diez nuevas competencias para enseñar. México GRAÓ.

El docente y la educación para hacer las paces

Leticia Carranza Peñ[email protected]

ResumenPlantear la posibilidad de una educación para hacer las paces tomando como punto de partida las aulas de la Educación Media Superior es el propósito del presente escrito, el cual se divide en dos momentos. En el primero se presenta un estudio de tipo etnográfico, mediante el cual, y por medio de la vos de los sujetos, se dan a conocer algunas manifestaciones de convivencia violenta y pacífica en el entorno áulico, para después reflexionar acerca de las prácticas violentas en el salón de clases, desde la perspectiva de Vicent Martínez “educación para hacer las paces”.

Palabras clave: Educación para hacer las paces, prácticas violentas, prácticas de convivencia en el salón

Key works: Education for peace , violent practices, practices of coexistence in the classroom

AbstractSuggest the possibility of an education to make peace taking as starting point the classrooms of high School is the purpose of this writing, which is divided into two stages. The first stage shows an ethnographic study, through which, and through the voice of the subjects, disclosed some manifestations,both violent and peaceful coexistence in the school environment, then reflect on vio-lent practices presented in the classroom, from the perspective of Vicent Martinez “ educación para hacer las paces“.

Recibido: 12/enero/2016Aprobado: 17/marzo/2016

Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 51-61 ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

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Leticia Carranza Peña “El docente y la educación para hacer las paces”, Revista CoPaLa. Año 1,Número 1, enero-junio 2016. Pp. 51-61. ISSN: 2500-8870. Disponible en: http://www.revistacopala.com/

Introducción

El propósito de este documento es plantear la posibilidad de una educación para hacer las paces tomando como punto de partida las aulas de la Educación Media Superior, esto demanda la participación de los docentes de este tipo educativo, como promotores fundamentales.

Se abordan varios subtemas, iniciando por las nociones de “vulnerabilidad” y “fragilidad”, para desarrollar después la relevancia de las aulas como espacios pacíficos; las prácticas docentes que oscilan entre la armonía y la violencia, bajo la mirada de sus actores; las competencias para organizar las relaciones en el aula; el caso del Estado de México como impulsor de opciones de paz; algunas alternativas de mejora y las conclusiones.

El escrito se sustenta en el pensamiento de Vicent Martínez Guzmán, a partir de su obra “Filosofía para hacer las paces”. El referente empírico que enriquece los argumentos es una investigación etnográfica1 que se llevó a cabo en Primer Grado de Bachillerato Tecnológico, en un plantel mexiquense.

¿Estudiantes “vulnerados” y “frágiles”?

Se recuperan las categorías de análisis “vulnerabilidad” y “fragilidad”, expuestas por Martínez Guzmán, para la revisión de lo que sucede en los salones de clases, teniendo presente que en el Bachillerato existen jóvenes con adversidades y múltiples carencias en su entorno local y familiar, además enfrentan problemas personales. Aunado a esos antecedentes padecen violencia en el lugar a donde acuden a educarse, ejercida por otros jóvenes, pero también, paradójica e inadmisiblemente, por los propios docentes aunque de ellos esperarían una formación integral concertada.

“A la vulnerabilidad y a la fragilidad hay que afrontarlas con nuevas políticas tales como la capacidad de concertación” (Martínez, 2005d: s/p). El punto de partida para superar estos fenómenos será la toma de conciencia y la sensibilización respecto del sufrimiento que se genera en los seres humanos (estudiantes) mediante los actos violentos en su contra. Se aspira entonces a que los sujetos que enseñan se asuman como agentes transformadores, para transitar hacia ambientes pacíficos cuyo origen sean las aulas y así fortalecer también las conductas noviolentas que ya existen.

Las aulas como espacios formativos para hacer las paces

El análisis de la docencia que se genera en las aulas, permite identificar los matices que configuran el entramado de interrelaciones que se despliegan en esos espacios concretos, donde se observa que coinciden actos pacíficos y conflictivos como parte de la diversidad de la conducta humana.

1 Se recuperan algunos hallazgos de la investigación cualitativa “La permanencia escolar y la convivencia armónica a la luz de la práctica docente en el Bachillerato Tecnológico”, de la autoría de Leticia Carranza Peña, desarrollada en 2013, en el Centro Escolar “Mahatma Gandhi”, ubicado en el Estado de México.

En los casos que lo demanden son necesarias transformaciones noviolentas de los conflictos bajo la mediación del docente; pero debe saber y querer hacerlo.

a) Las necesidades básicas como punto de partida

Vicent Martínez señala que la tarea positiva de construcción de la paz exige trabajar por el desarrollo y la satisfacción de las necesidades básicas, en este caso de los docentes y de los estudiantes, porque es una manera de sustituir las estructuras de dominación, marginación y exclusión de quienes tienen derecho a ser sujetos en reciprocidad; entonces ¿de qué maneras se satisfacen las necesidades de los sujetos que enseñan y aprenden, para hacer posible una formación pacífica?

En el aula el docente tiene el poder, lo ejerce castigando y controlando, pero también le genera estrés y temor dejar al descubierto sus insuficiencias ante quienes tienen más poder que él; esto se contrapone a la necesidad de expresión del estudiantado, como condición fundamental de su participación democrática que debiera tener lugar a través del debate, la discusión y el diálogo. Involucrar al joven para de darle voz, lo incorpora en la toma de decisiones y ello puede fortalecer su compromiso con los procesos académicos y socioafectivos.

Desde la visión oficial: “Es indispensable que los jóvenes logren una sólida formación cívica y ética, así como el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en la vida adulta” (Poder Ejecutivo Federal, 2008:10). Ello incluye construir las bases de educación para hacer las paces en colectivo, sin omitir la inclusión de los alumnos.

Prácticas docentes que promueven convivencias pacíficas o violentas

Se parte del supuesto de que los docentes, dentro del aula, pueden ayudar para que los estudiantes a su cargo se apropien de valores y actitudes que transferirán en sus entornos no escolares, como preámbulo, ambos, tendrían que recibir una preparación para resolver pacíficamente los conflictos que se les presenten y con ello repercutirán, directa o indirectamente, en otros sujetos.

Vale reconocer, para no radicalizar posturas, que en el panorama escolar actual coinciden experiencias pacíficas, algunas que llegan a ser violentas y otras tantas que adquieren matices de ambos extremos, todo ello, quizá, mediado por determinados elementos que influyen en el docente.

a) ¿Se educa para las paces?

Vicent Martínez afirma que una práctica realmente educativa, exige justicia, equidad y democracia, además ésta debe pronunciarse contra la violencia, la marginación y la exclusión, lo que plantea un desafío de consideración para la educación y sus agentes.

Las prácticas docentes se posicionan en un marco determinado por la diversidad, ahí existen profesores que buscan la empatía con sus estudiantes, que favorecen su autoestima, los motivan e impulsan a desarrollarse en armonía. Se interpreta, partiendo

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de Vicent Martínez, que esta es una forma positiva (no-violenta) de afrontar la fragilidad humana. Nuevamente: la alternativa a la facilidad con la que podemos “romper” nuestras relaciones, consiste en actuar concertadamente. Así, desde el aula se pondrán en acción dos elementos de especial relevancia: una comunicación bidireccional y procesos democráticos en toda la extensión de esta noción.

En la práctica se observa que no todos los docentes educan; además, algunos no lo hacen a la luz de la paz. Factores que explican lo anterior se ubican posiblemente en la historia de vida, en las condiciones laborales y en los alcances formativos que caracteriza a cada profesional de la educación.

En ese sentido, se propone la “alfabetización” en educación para las paces dirigida al profesorado, como parte de su formación permanente que beneficie también a los estudiantes y a los padres de familia.

b) Las Prácticas docentes y su complejidad

Resulta pertinente tomar en consideración la profunda complejidad que rodea a las prácticas docentes. La debilidad que existe desde la formación inicial del profesorado y que se enfatiza en la permanente, que suele ser diversa y dispersa, puede ser un factor desfavorable que interviene en el desempeño cotidiano. Además a muchos educadores les agobia la presión administrativa de un trabajo acotado que se torna técnico-instrumental.

Tal complejidad se acentúa cuando las prácticas se manifiestan como aislamiento pedagógico, competitividad, burocracia, saturación de tareas, asignación de responsabilidades más allá de la función, escasos estímulos, ansiedad profesional y una devaluación creciente del reconocimiento social del profesorado.

Aparece lo que hemos llamado la “in-soportable levedad del ser docente”, que se manifiesta como malestar, conflictos y a veces violencia, debido al sometimiento y a la dominación que se advierte hacia el gremio magisterial también. “El absentismo, el agotamiento, la ansiedad y la depresión, son elementos que se pueden identificar respecto al malestar docente” (Esteve, 1987, en Macías, 2012:165). Entonces las prácticas se posicionan en los planos de lo multidimensional, complejo y diverso.

A continuación se comparten puntos de vista de los docentes para entender la percepción que tienen de su práctica y de la tarea de enseñar en general.

c) Rasgos de las prácticas docentes situadas

Como parte de los hallazgos de la investigación empírica, a través de las observaciones del trabajo en el aula, se encontró que la maestra de “Inglés” presenta el sentido positivo del ser docente, los estudiantes se involucran de forma espontánea en el trabajo y disfrutan de la enseñanza; ella bromea para atrapar la atención, desarrolla el seguimiento del aprendizaje de una manera divertida; se acerca, acompaña, aclara dudas y utiliza diversos materiales en estrategias de colaboración. Hay docentes, como ella, que se identifican con su trabajo, muestran prácticas pacíficas y propician mejores ambientes de convivencia.

Pero algunos docentes sancionan a los estudiantes, los condicionan, exhiben y humillan ejerciendo violencia verbal y física que les afecta de forma significativa. Siguiendo a Martínez, esta es una expresión de violencia destructiva que produce sufrimiento en los jóvenes, aunque también suele presentarse en un sentido inverso, del estudiantado hacia el profesorado.

Recuperando nuevamente a Vicent, la violencia que se ejerce en el aula rompe la reciprocidad de las acciones humanas, porque existen docentes que se aprovechan del poder para perjudicar a los alumnos, a veces utilizando las calificaciones. Como consecuencia los jóvenes se pueden convertir en sus enemigos; en ciertos momentos responden con silencio pero en otros casos mediante comportamientos agresivos.

El dominio hacia los estudiantes, puede ejercerse deliberadamente o de forma irreflexiva, debido a que prácticas poco armónicas se han naturalizado y se consideran “normales” desde la percepción tanto del opresor como del oprimido (para usar términos de Freire).

A continuación se retoma la investigación enunciada para rescatar los actos y las expresiones verbales de los sujetos, como un ejercicio de sintonía dialéctica entre los planteamientos teóricos y los hechos de las prácticas docentes situadas en un tiempo y en un espacio concretos.

La perspectiva del profesorado

De las entrevistas se rescatan comentarios de los docentes; algunos apuntan que es necesario concientizarlos sobre un cambio de actitud basada en la sensibilización. Expresan también que es indispensable reestructurar la forma de enseñar y de ser con que se conducen en las aulas.

Una docente comparte que como parte de su práctica cotidiana alienta a los estudiantes a superarse y a demostrar que son capaces de hacer bien las cosas.

En un sentido contrario, aparecen conflictos y ante la tendencia a “resolverlos” con violencia, el profesor Alberto2 explica que los docentes deben de revisar sus actitudes y en primer término sentirse en paz consigo mismos. Expresa que se necesita dejar a un lado las frustraciones, de modo particular por parte de aquellos maestros que no se realizaron en la profesión que querían. Abandonar sus neurosis, porque gritan. Que haya madurez y empatía. Seguro comentó: el cambio está en mí, debo hacer con gusto mi trabajo, porque las diferencias se proyectan ante los alumnos

Lo anterior hace alusión a expresiones como la siguiente: -Tienes de dos, o te pasas o te sales. La transformación pacífica de los conflictos es un tema de relevancia a tratar con los profesores.

Otra docente entrevistada afirmó: -Al principio fui muy ruda. Si se asocia la rudeza con la brusquedad, la aspereza, la descortesía y la torpeza, ¿Cómo actuaba la maestra frente a los estudiantes? Lo relevante es que empieza a hacerlo consiente.

2 El nombre de los estudiantes y de los docentes fue cambiado para mantener su identidad en el anonimato, por respeto a quienes apoyaron el desarrollo de la investigación, se precisa que también se modificó el nombre de la escuela.

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Vale la pena recordar la séptima competencia del perfil docente de Bachillerato: “Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes”, pero lo cotidiano de las prácticas toma distancia de los supuestos establecidos en la RIEMS3 , brecha que se ensancha cuando se escucha que los formadores reaccionan de manera violenta, así lo señaló una profesora refiriéndose a sus compañeros.

El enfoque de los estudiantes

Los jóvenes aprueban el trabajo de los docentes si responden a sus intereses y necesidades por la vía del respeto: -Inglés me gusta, es de mis materias favoritas, la maestra lo hace más dinámico (m 28-VI-13LCPEAa6 6)4 . Esta clase se desarrolla con respeto y en un ambiente agradable que entusiasma a los jóvenes.

La expresión la estudiante Alicia5, refiriéndose a sus docentes, es fuerte si pensamos en las variables que la normatividad impone a quien decida ser docente, pero si queda en letra muerta todo sigue igual:

Algunos maestros no estudiaron lo que les gustaba. No les gusta su profesión, ni dar clase, les da f lojera explicar, no se les ven las ganas de enseñar, te lo transmiten (m 28-VI-13LCPEAa6 6).

Cuando no hay respeto hacia ellos la opinión cambia. También se modifica su deseo por permanecer en la clase o no, en razón de la convivencia que se genera en cada una de ellas:

La maestra es muy autoritaria y por eso están en clase, no porque quieran estar, se sienten amenazados, por la calificación, por las faltas; los condiciona (m 28-VI-13LCPEMa5 20).

Una alumna coincide: -Nos avienta los trabajos, no tiene respeto hacia nosotros, con el ejemplo se predica. No simpatizamos con ella. A veces levanta la voz (m 25-VI-13LCPEAa5 5). ¿Cómo se educarán para hacer las paces, si quien debe contribuir con su formación actúa así?

Los profesores tendrían transformar pacíficamente los conflictos más que amenazar, castigar y violentar, mientras tanto, aceptan su actitud de hostilidad, los estudiantes especifican la dureza con que los tratan, lo cual los desalienta por esa pérdida de control y el pobre manejo de emociones que observan en algunos de sus docentes:

-Son bien alterados, gritan, regañan si no entregamos bien los trabajos. Se ponen furiosos y empiezan a decir cosas como: no saben trabajar, que no lo hacemos bien; me siento mal porque te bajan la autoestima. No he hablado porque me da miedo, no te 3 Reforma Integral de la Educación Media Superior. Se implementó en la Educación Media Superior en el año 2008..

4 Las claves toman como referencia la propuesta de María Bertely para los registros desde el enfoque etnográfico, por ejemplo en (m 08-IV-13LCPMa2 71), m=inicial de la escuela, Mahatma Gandhi; 08-IV-13=fecha del registro; LCP=iniciales del nombre y apellidos de la observadora; en este trabajo de agregó el dato Ma2=maestra dos (se numeró a los maestros) y, finalmente, coincidiendo también con Bertely 71= página del registro (se numeraron en forma progresiva). Cuando se trata de una entrevista se agrega E, antes del número de maestro o estudiante entrevistado.

5 Se incluyen fragmentos de las entrevistas realizadas a algunos estudiantes, entre los que se eligió a quienes tienen problemas académicos, pero también a los más destacados, como es el caso de Alicia.

pueden escuchar, no tienen tiempo, no hacen caso (m 05-VI-13LCPEAo3 2).

–Los maestros son bien negativos, expresó otra alumna.

-Algunos no respetan tu manera de ser, no compartimos ideas. No opino para no contradecir, es muy poca la comunicación dentro de clase (m 28-VI-13LCPEAa6 6). ¿Se reflexiona y discute al respecto? y ¿se actúa en consecuencia?

a) Los riesgos de la violencia para los estudiantes

Ante esas manifestaciones de violencia o de conflictos en escalada, uno de los peligros es que los estudiantes que observan actitudes violentas en los docentes las imiten; una orientadora alerta al respecto al afirmar que los maestros son negativos con los alumnos y ellos, a su vez, son altaneros, groseros y prepotentes también. Ante la incongruencia formativa, no es ético pedir que sean pacíficos si lo que se les muestra es lo contrario.

En ese marco, la actuación congruente del docente es determinante en la formación de las nuevas generaciones, pero desde la acción pacífica y transformadora.

La opinión de las madres y los padres de familia

La autoridad educativa del Centro de Bachillerato “Mahatma Gandhi”, convocó a reunión a las madres y a los padres de familia, ahí algunas y algunos ratificaron que la práctica docente no siempre promueve una educación para las paces:

Pe16 : Mi hijo salió por una pastilla y ya no lo dejaron entrar, le cerraron la puerta.

Me2: Una maestra se expresó mal, le dijo: “Si no te gusta llégale”.

Me3: El semestre pasado mi hija estaba afuera y al entrar la maestra le rompió el examen.

Me4: Una maestra le rompió el trabajo. Le dijo a una compañera que no merecía su amistad.

Me3: Les dice que a quien voltee le va a quitar el examen.

Me5: Le pido que hablen con la maestra Sara, porque se pasa de estricta, le rompió el trabajo a mi hija y ella ya no quiere venir (m 28-II-13LCPRP1 1-3).

Ante esta realidad, se requiere evaluar cualitativamente la práctica docente y después intervenir con una propuesta de política pública, que comprenda un programa serio de formación permanente en los temas apremiantes como la educación para hacer las paces, debido a las condiciones que se viven en el país.

6 Se usan abreviaturas como las siguientes: Me2: Madre 2 y Pe1: Padre 1, al transcribir los diálogos o comentarios recuperados en los registros, durante la observación.

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Competencias para organizar las relaciones en el aula

Apunta Martínez que la reconstrucción de las normas para una buena comunicación, se hace a partir de las competencias que tenemos como interlocutores o comunicadores, pero también la concepción del saber sobre nuestras competencias para hacer las paces considera el saber o el conocimiento.

Amplía que la educación para hacer las paces asume, en un sentido, el reconocimiento de competencias para vivir en paz o anularnos los unos a los otros. De lo que se trata es de reconstruir las maneras en las que podemos vivir en paz, de recuperar los poderes para hacer las paces; como se expresó antes, hemos de destruir o “deconstruir” y desaprender lo que genera marginación, exclusión y muerte y reconstruir y aprender lo que genera integración, diálogo y justicia.

Vicent Martínez propone una posibilidad de transformación a partir de la reconstrucción de lo que nos decimos y nos hacemos unos seres humanos a otros desde tres perspectivas: cómo me siento yo por lo que me hacen a mí; la indignación que tengo por lo que una segunda persona hace a una tercera y cómo me siento yo mismo por lo que hago a los demás; esto requiere de la competencia comunicativa.

En un sentido esperanzador pero posible, se recupera de Martínez que tenemos competencias o capacidades para organizar nuestras relaciones de formas pacíficas, desde la expresión de la ternura o el cariño en las relaciones interpersonales, hasta la creación de instituciones que promuevan relaciones humanas basadas en la justicia y en el vínculo con la naturaleza que parta de la sostenibilidad. El autor propone tres principios que vale la pena tener presentes en el aula, como referentes que fortalezcan las formas de convivencia: terrenalidad, humildad y pluralidad.

Habrá que reconocer que los seres humanos vivimos en interacción e interdependencia, por tanto lo docentes necesitan de los estudiantes y éstos crecen con el acompañamiento pedagógico de aquéllos.

a) La mediación: técnica para acercarse a la transformación

Es posible poner fin a las “guerras” y a los sufrimientos que suelen tener lugar en el aula, pero no con esfuerzos aislados, sino por una acción común que implique a ambos, docente y estudiante, en el reconocimiento, la tolerancia positiva y la reconciliación, como lo sugiere Martínez. Para ello, “…la mediación puede resultar una técnica favorable [para] reducir el ambiente hostil que impera en las aulas, mejorar las relaciones entre estudiantes y profesor y mejorar e incrementar la participación de los estudiantes elevando de este modo su autoestima” (Martínez, 2005d:s/p).

El Estado de México: un ejemplo de voluntad para hacer las paces

Se requiere la educación de la voluntad, como apunta Martínez Guzmán, porque, podemos tener capacidades o competencias para hacernos las cosas por medios pacíficos y no querer hacerlas.

Una evidencia de voluntad, es que en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se proyecta una sociedad de derechos e instaura como primera meta nacional de las políticas públicas sexenales “Un México en Paz”; regido, entre otros principios, por la honradez y el respeto a los derechos humanos. Lo importante es que los sujetos en contexto y en colectivo se eduquen para hacer las paces, pero también que cuenten con las bases de la paz positiva que propone Johan Galtung. “Esto implica hacer efectivo el ejercicio de los derechos sociales de todos los mexicanos, a través de servicios básicos, que les permita desarrollarse plenamente como individuos” (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, Gobierno de la República, en http://pnd.gob.mx/, recuperado el 26 de enero de 2014).

En sintonía con lo anterior, en el Estado de México, el Plan de Estudios de la Educación Media Superior incluye en el Perfil de egreso del bachiller, la categoría: “Participa con responsabilidad en la sociedad”, ésta abarca tres competencias genéricas: “Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo”; “Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales” y “Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables”. Se espera que todos los jóvenes mexicanos se formen en ese sentido en las aulas, lo cual se irá logrando si el profesorado se prepara para ello y recibe las herramientas para armonizar su práctica.

Desde el gobierno estatal se señaló: “La práctica de los principios y valores democráticos que marcan nuestro proyecto de gobierno, harán posible la construcción de una base sólida que nos consolide como el modelo nacional de la convivencia pacífica, del desarrollo sustentable y de la productividad” (Gaceta de Gobierno, Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017, en http://www.edomex.gob.mx/legistelfon/doc/pdf/gct/2012/mar133.PDF, recuperado el 25 de enero de 2014). Esto se deberá concretar en las aulas y en los centros escolares.

En respuesta a esa aspiración pacífica, la secretaría de Educación en esta entidad, teniendo como eje articulador al “Programa Estatal de Valores para una Convivencia Escolar Armónica”, han promovido acciones importantes, que incluyen la formación del magisterio estatal y la participación de la comunidad escolar.

Una actividad relevante fue el Foro Estatal (presencial y virtual), “La Convivencia Armónica para la Permanencia Escolar en Educación Media Superior”, del cual se obtuvieron reflexiones como las siguientes, en la mesa de Docentes:

• Implementar un programa de actualización docente para mejorar los ambientes en el aula.

• Fortalecer el programa contra la violencia escolar que fomente la convivencia armónica, la identidad y permanencia escolar.

• Promover un proceso educativo integral basado en relaciones armónicas.

• Resignificar el papel del docente, su responsabilidad y compromiso social para generar adecuados ambientes de aprendizaje, entre los que se incluya el trabajo colaborativo.

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• Promover un programa de diálogo entre docentes y alumnos evitando con ello un contexto represor (DGEMS, 2012:1-3).

Si la educación es la vía para reconstruir el tejido social, es necesario promover la convivencia pacífica desde el aula. Las actitudes positivas que puede manifestar el docente, para formarlas en sus estudiantes, son: la tolerancia, el autocontrol, la seguridad en sí mismo, la capacidad de comunicación y habilidades sociales, f lexibilidad, capacidad resolutiva, entre otras.

A través de la práctica docente las escuelas pueden promover la educación para hacer las paces y así formar de manera diferente a los futuros ciudadanos, particularmente cuando las condiciones de violencia son tan alarmantes. Nadie ha expresado que construir escenarios de paz sea fácil y rápido; el primer paso es reconocer el problema y prepararnos para ser promotores de la educación para hacer las paces, con el ejemplo, y actuar para lograr transformaciones que beneficien a la colectividad.

Alternativas de Mejora

Construir una educación para hacer las paces tomando como punto de partida los salones de clases, al reconocer a los docentes como los promotores principales.

Aplicar programas de formación inicial y permanente relacionados con la educación para las paces que se apliquen en las aulas por el profesorado.

Dotar a los estudiantes de las competencias para organizar las relaciones en las aulas, que puedan transferir después a sus entornos extraescolares.

Intervenir a través de técnicas como la mediación.

Implementar una formación transversal en educación para las paces que se desarrolle en todos los espacios curriculares que parten del aula e involucrar a todos los actores, en un sentido de corresponsabilidad, bajo la siguiente consideración que propone Reimers: El objetivo más importante que pueden asumir las escuelas es el de contribuir a crear condiciones duraderas para que las personas vivan en paz. Esto es mucho más que vivir en ausencia de guerra.

Esa es la magnitud de la tarea de los docentes desde el aula, se rebasa con ello la elemental transmisión de contenidos para su memorización y reproducción en instrumentos de valoración.

Conclusiones

La educación para las paces exige un compromiso social, que parta de la sensibilidad para dimensionar que ser docentes representa una oportunidad de crecimiento mutuo.

Apremian reivindicaciones educativas para el desarrollo de formas democráticas

practicadas desde el aula, sobre la base de acuerdos, pactos o convenios que incluyan la voz de los estudiantes.

Es necesario reconocer que las violencias son construcciones sociales y culturales, prácticas que es posible desaprender.

Mientras se siga percibiendo lo siguiente en las aulas, se dificulta pensar en una juventud pacífica si crecen con estos ejemplos de violencia:

Influye la actitud de los docentes, los hacen sentir nada, los humillan, les avientan el trabajo, aunque los corregían les decían -Eso no sirve. Se desquitan con ellos (m 27-VI-13LCPEMa4 17).

Fuentes consultadas

DGEMS. (2012). Relatoría General del 1er Foro Estatal, Presencial y Virtual “La convivencia armónica para la permanencia escolar en Educación Media Superior”. Estado de México: DGEMS.

Macías, O. (2012). Las funciones del orientador educativo en la formación integral de estudiantes del nivel medio superior. Toluca, México: Tesis de Maestría, ISCEEM.

Martínez Guzmán, Vicent. Filosofía para hacer las paces Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya. W08_B0254_00537.

Poder Ejecutivo Federal. (2008). Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada y Acuerdo número 449 por el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. México: Secretaría de Educación Pública. México: SEP.

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Gobierno de la República. Llevar a México a su máximo potencial, en http://pnd.gob.mx/.

Instrucciones para autores de la Revista CoPaLa

La Revista Construcción de Paz Latinoamericana es una publicación electrónica semestral de la Red de Constructores de Paz en Latinoamérica y tiene como principal objetivo divulgar artículos científicos, avances de investigación, ensayos, estudios de caso, análisis teóricos y reseñas bibliográficas críticas o informativas de América Latina, El Caribe o de cualquier otro país, continente o región, abordados desde diferentes perspectivas teóricas, epistemológicas y metodológicas relacionados con los temas de la democracia, las paces, los conflictos, las violencias, la interculturalidad, los derechos humanos, la noviolencia, la educación para las convivencias pacíficas, los métodos de gestión, resolución y transformación de conflictos, así como todo lo relacionado con pedagogías críticas y experiencias de investigación acción participante para la construcción de paz en diferentes contextos sociales, familiares, educativos, regionales, nacionales o mundiales.

Las colaboraciones deberán cumplir con los siguientes requisitos:

Contenido

Podrán ser:

* Artículos científicos

* Avances de investigación

* Ensayos

* Estudios de casos actuales o con una perspectiva histórica

* Análisis teóricos

* Reseñas bibliográficas críticas o informativas

* Estados del arte

* Estados de la cuestión

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Instrucciones para autores

Formato

• Las colaboraciones deberán ser inéditas y entregarse en procesador Word, sin ningún tipo de formato, sangrías o tabulados.

• Los trabajos que contengan tablas, cuadros, gráficas o fotografías, deberán entregarse en archivo separado (Excel, Word o jpg 300 dpi).

• Las notas a pie de página se utilizarán para hacer breves comentarios y aclaraciones (Fuente Arial de10 puntos e interlineado de 1.0).

• Después del título del artículo y el nombre completo de su(s) autor(es), se debe incluir un resumen analítico (objetivo, metodología, resultados y conclusiones) del artículo en español e inglés, no mayor a 150 palabras. A renglón seguido de tres a cinco palabras clave, en español e inglés.

Autoría

• La Revista CoPaLa recibe artículos con un máximo de tres autores.

• Entendemos como autores a las personas que han participado en la aportación intelectual de la investigación, en el desarrollo del trabajo y en la redacción del escrito.

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• Después del título incluir nombre y apellidos del autor(es), así como el cargo que ostenta(n), la institución a la cual está(n) adscrito(s) y su dirección electrónica.

• Anexar un resumen curricular por cada autor, no mayor a seis renglones.

Extensión

• La extensión del escrito deberá ser de 12 a 20 hojas tamaño carta (7000 palabras), incluidos cuadros, gráficas, notas y bibliografía. Deberán presentarse en hoja de 28 líneas (64 golpes por línea, fuente Arial de12 puntos e interlineado de 1.5).

Las reseñas deberán tener una extensión de tres a seis cuartillas. Debe incluir:

• Título del libro reseñado, Autor(es), editorial, ciudad de edición, año de publicación y total de páginas.

Referencias bibliográficas

• El aspecto formal de uso de citas (textual, parafraseo o de comentario), notas y referencias, así como el registro bibliográfico, deben corresponder al formato APA, 6°Edición.

• El registro bibliográfico debe de contener exclusivamente las fuentes citadas dentro del texto.

Evaluación

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• Todas las colaboraciones serán dictaminadas por los miembros del Comité Evaluador de la revista CoPaLa, mediante el sistema “pares ciegos”, quienes recibirán el documento sin nombre del autor y emitirán un dictamen por escrito bajo los siguientes criterios: aprobado para publicación; aprobado con condiciones; no aprobado. El resultado se notificará al autor. El fallo del Comité Evaluador es inapelable.

• La aceptación de cada colaboración dependerá de la evaluación de dos dictaminadores especialistas en la materia que se conservarán en el anonimato, al igual que el autor (autores) para efectos de la misma.

• Toda colaboración que haya sido aceptada para su publicación será sometida a revisión de estilo.

Idiomas

• Se acepta la postulación de artículos en español, portugués, francés e inglés.

Composición

• Cada número de la revista CoPaLa se integrará con los trabajos que en el momento del cierre de edición cuenten con la aprobación del Comité Evaluador.

• La redacción se reserva el derecho de hacer la corrección de estilo y cambios editoriales que considere necesarios para cualificar el trabajo.

Envío de trabajos

Los trabajos deberán remitirse a:Dr. Eduardo Andrés Sandoval Forero

Director de la Revista CoPaLa

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