MITÄ ON LUKION ERITYISOPETUS?

Jaana Ruuskanen

156 061

Joensuun Yliopisto

kvantitatiivinen tutkimuspraktikum

Kevät 2007

TIIVISTELMÄ

Tässä tutkimuksessa selvitetään millaisia erityisen tuen tarpeita lukio–opiskelijoilla on ja mi-

ten lukiot ovat voineet toteuttaa erityisopetusta. Erityisopetus määritellään uusimmissa valta-

kunnallisissa vuoden 2003 opetussuunnitelman perusteissa osaksi lukioiden toimintaa. Yliop-

pilastutkintolautakunta on antanut uusimmat ohjeet erityisen tuen tarpeen huomioimisesta

ylioppilaskirjoituksissa tänä vuonna.

Tutkimuksen kohdejoukkona on lukioiden virtuaalihankkeeseen ja ISOverkostoon (Itäsuoma-

lainen oppimisverkosto) lukuvuonna 2006-2007 kuuluvien lukioiden rehtorit (N= 91). Kyse-

lyyn vastasi 49 rehtoria, joka on 53,8 % kohdejoukosta. Kyselylomakkeena käytettiin koulu-

tuksen arviointineuvoston vuonna 2005 tekemää kyselyä erityisopetuksen tarpeesta lukioissa.

Kolmannes kyselyyn vastanneista lukioista ei ollut antanut erityisopetusta, vaikka erityisen

tuen tarvetta olisi ollut. Tämä tulos on yhteneväinen koulutuksen arviointineuvoston luku-

vuotta 2003-2004 koskevan kyselyn kanssa. Erityisopetusta oli pystytty järjestämään yhteis-

työssä peruskoulun kanssa, opinto-ohjaajan tai jonkun muun opettajan toimesta. Koulun kool-

la ei suoranaisesti ole merkitystä siihen, onko erityisopetusta annettu. Kuitenkin pienemmät

lukiot turvautuvat useammin peruskoulun palveluihin. Yleisin tällä hetkellä käytettävissä ole-

va tukimuoto on lukitestaus tai muu testaus tarvittaessa. Kolmanneksessa lukioista tehdään

lukiseula kaikille lukio-opintonsa aloittaville. Opinto-ohjaajan tuki ja ohjaus on olennainen

osa erityisen tuen toteuttamisen muotoja. Verkostoilta toivotaan tiedon ja toimivien käytäntö-

jen välittämisen foorumia, koulutusta ja verkko-ohjausta sekä konsultaationa että opetuksena,

esim. lukikurssit.

Opiskelijoiden erityisen tuen tarpeista suurimmat ovat puutteet lukio-opiskelun edellyttämissä

perusopiskelutaidoissa, motivaatio-ongelmat ja lukivaikeus. Ongelmia on eniten 1. vuosikurs-

sin opiskelijoilla.

AVAINSANAT:

erityisopetus, erityinen tuki, erityinen pedagoginen tuki, lukemisen ja kirjoittamisen vaikeus,

lukivaikeus

SISÄLLYSLUETTELO

JOHDANTO ..........................................................................................................................4

1. ERITYISOPETUS KÄSITTEENÄ.....................................................................................6

1.1. Erityisopetuksen yleinen määrittely..............................................................................61.2. Lukion erityisopetus säädösten pohjalta .......................................................................71.3. Erityisen tuen tarpeiden huomioiminen ylioppilaskirjoituksissa....................................9

2. OPPIMISEN ONGELMAT LUKIOSSA ..........................................................................11

2.1. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet .......................................................................112.2. Lukivaikeuden arvioiminen........................................................................................132.3 Muut oppimisen ongelmat...........................................................................................14

3. TUTKIMUSTAVOITE JA –ONGELMAT.......................................................................16

4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN.............................................................................17

5. TULOKSET .....................................................................................................................19

5.1 Erityisopetuksen järjestäminen...................................................................................195.2. Erityisopetuksen tarve................................................................................................235.3. Tukiopetuksen riittävyys ............................................................................................275.4. Opiskelijahuollon järjestelyt.......................................................................................28

6. POHDINTA .....................................................................................................................30

LÄHDELUETTELO ............................................................................................................33

JOHDANTO

Tutkimuksen kohteena on lukion erityisopetus. Tavoitteena on kartoittaa, millaista erityisen

tuen tarvetta lukio–opiskelijoilla on ja miten lukiot ovat voineet vastata näihin tarpeisiin. Sa-

malla kartoitetaan myös lukioiden tukiopetusresurssin riittävyyttä ja opiskelijahuoltotyöryh-

män kokoonpanoa sekä sitä, minkä tyyppisiä asioita nämä käsittelevät.

Erityisopetus on valtaosassa lukioita melko uusi asia ja eri koulut ovat järjestäneet erityisope-

tuksen eri tavoin. Koska työskentelen itse pienessä lukiossa, minua kiinnostaa erityisesti saa-

da selville, miten pienet lukiot ovat voineet toteuttaa opetussuunnitelmaa tältä osin. Yhteis-

työssä lukioiden virtuaalihankkeen ja ISOverkoston (Itäsuomalainen oppimisverkosto) kanssa

haluamme kartoittaa, tarvitsevatko lukiot erityisopetuksen järjestämiseen jotain ohjausta tai

tukea. Tähän verkostoilla on hyvät mahdollisuudet.

Erityisopetuksesta ja sen eri muodoista on tutkimusta koskien lähinnä perusopetusta tai am-

matillista koulutusta. Lukioissa erityisopetusta on toteutettu hyvin vähän viimeisimpään ope-

tussuunnitelma -uudistukseen saakka. Nyt uusien valtakunnallisten perusteiden mukaiset ope-

tussuunnitelmat ovat olleet käytössä pian kaksi lukuvuotta, joten erityisopetuksen toteuttamis-

ta on jouduttu lukioissa pohtimaan.

Yksittäiset opiskelijat ovat saaneet erityisopetuksen tyyppisiä palveluita lukioissa aiemmin-

kin. Kyse on ollut lähinnä yksittäisistä vaikeuksista kuten näkö/kuulovammaiset. Myös yliop-

pilastutkinnossa on voinut saada jo pitemmän aikaa erityisjärjestelyjä tai pistehyvityksiä eri-

tyisen tuen tarpeen perusteella, myös lukivaikeus on huomioitu aiemminkin. Tänä vuonna on

saatu uusia ohjeita tähänkin asiaan.

Erityisopetusta voidaan tarkastella erityisesti koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta. Eikö

kaikilla opiskelijoilla tulisi olla yhtäläiset mahdollisuudet myös lukio-opintoihin, mahdolli-

suus käyttää kaikki älyllinen kapasiteettinsa opintoihin huolimatta mahdollisista oppimisen

vaikeuksista. Lukion erityisopetus on perusteltua etenkin silloin, kun oppiminen mahdollistuu

erityisjärjestelyillä.

5

Helsingin kaupungissa on tehty uraa uurtavaa työtä lukioiden erityisopetuksen hyväksi. Työ

on aloitettu jo vuonna 1994, jolloin perustettiin työryhmä selvittämään lukemis- ja kirjoitta-

mishäiriöitä koskevia opetusjärjestelyjä keskiasteen opiskelijoille ja aikuisille. Työryhmä pää-

tyi ehdottamaan, että Helsingin kaupungin lukioille palkataan kiertävä erityisopettaja konsul-

toimaan lukio-opiskelijoita, joilla on todettu lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Ehdotuk-

sen pohjalta käynnistyi lukioiden lukiprojekti vuonna 1996, joka muuttui Helsingin kaupun-

gin omistamissa lukioissa ja aikuislukioissa jatkuvaksi toiminnaksi lukuvuoden 1999-2000

alusta. (Pääkkönen 2001, 7).

Myös muilla paikkakunnilla on kiinnitetty huomiota lukioiden erityisopetuksen järjestelyihin

ja erityisopetuksen palveluita on saatu aivan viime aikoina useille lukioille. Erityisopetuksen

järjestäminen lukioissa on kuitenkin vielä valtakunnan laajuisesti kesken ja koulujen välillä

on paljon vaihtelua. Erityisesti pienille ja keskisuurillekin varsinkin kuntansa ainoille lukioille

erityisopetuksen järjestäminen on haasteellista, koska omaan erityisopettajan virkaan ei ole

mahdollisuuksia, eikä tarvettakaan. Palveluiden järjestämiseen tarvitaan yhteistyötä.

6

1. ERITYISOPETUS KÄSITTEENÄ

1.1. Erityisopetuksen yleinen määrittely

Erityisopetusta voidaan pitää eräänä järjestelmäratkaisuna opetuksen vaatimusten ja oppilai-

den tarpeiden yhteensovittamisessa. Koulu pyrkii ottamaan huomioon oppilaiden yksilölliset

tarpeet. Oppilaan oikeus erityisopetukseen on määritelty lainsäädännössä laajasti koskien pe-

rusopetuksen ja ammatillisten oppilaitosten oppilaita. Erityisopetuksen kohderyhmäksi on

määritelty ne oppilaat, joilla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia. (Lappalainen 2001,

49-50). Erityisopetus ilmestyi lukio-opintoihin vasta viimeisimmässä vuoden 2003 opetus-

suunnitelman perusteiden uudistusprosessissa.

Erityisopetuksen toimintamallina on perinteisesti ollut pienryhmäopetus tai samanaikaisope-

tus, joiden tavoitteena on ollut löytää oppilaan tärkeät perustaidot. Niiden riittävän hyvä hal-

linta tuottaa oppilaalle mielihyvää ja myönteisiä kokemuksia oppimisesta. Erityisopetuksen

toimintatapaa voidaan tarkastella eri näkökulmista; onko se yksilöön suuntautuvaa vai yhtei-

söön suuntautuvaa ja onko se korjaavaa vai ennakoivaa. (Ahvenainen & Holopainen 2005,

155-160). Lukiossa erityisopetuksen rooli painottuu ennakoivaan yksilön kanssa työskente-

lyyn. Seulonta ja ohjeistus ovat keskeisiä tehtäviä.

Helsingin kaupungin jo lukuvuonna 1998-1999 aloittama lukioiden erityisopetus toteutettiin

lukioiden yhteisen kiertävän erityisopettajan toimesta. Projektiin sisältyi opettajien koulutusta,

lukikursseja, opiskelijoiden henkilökohtaista ohjausta sekä pienryhmätapaamisia. Lukikurs-

seihin sisältyi myös opiskelijoiden luki –taitojen testaus ja mahdolliset lausunnot ylioppilas-

kirjoituksia varten. Opiskelijoiden antama palaute lukikursseista oli myönteinen. Kurssilta oli

saatu uusia tietoja ja taitoja, myös kurssimerkintä ja saatu luki –todistus olivat tärkeitä tekijöi-

tä kurssille osallistumiselle. Merkittävä seikkana mainittiin ryhmän merkitys. Monien mieles-

tä parasta kurssimuotoisessa toiminnassa oli kokemus siitä, ettei ole yksin vaikeuksiensa

kanssa. Huomattiin, että oppiminen on kaikille muillekin kovaa työtä, ja että jokaisella on

kokemusta vaikeuksista jonkin asian oppimisessa. (Pääkkönen 2001, 15-26).

Tiedottamisen merkitys lukion erityisopetus –palveluiden järjestämisessä havaittiin Helsingin

kaupungin lukiprojektissa. Erityisen hyödylliseksi koettiin vanhempainilloissa pidetyt esittelyt

7

sekä uusien opiskelijoiden infotilaisuuksissa pidetyt erityisopettajan puheenvuorot. Tiedotta-

minen on tärkeää varsinkin alkuvaiheessa, jotta lukion erityisopetus tulee kaikille tutuksi ja

opiskelijat voivat helposti hakeutua palvelujen piiriin. (Pääkkönen 2001, 34).

Yhdysvalloissa on suunniteltu erityisopetuspalveluita collage –opiskelijoille, koska opiskele-

minen collagessa kiinnostaa yhä useampia opiskelijoita, joilla on oppimisen ongelmia. Lisäksi

jatko-opinnot antavat paremmat mahdollisuudet työllistyä ja sijoittua yhteiskuntaan. Toisaalta

joidenkin opiskelijoiden oppimisen vaikeudet huomataan vasta collage –opinnoissa. Suositel-

laankin, että oppilaitoksella olisi erityisopetusta antava ja koordinoiva henkilö ja että opiskeli-

joiden oppimisen vaikeuksia voitaisiin kartoittaa testeillä. Opiskelijoilla tulisi olla mahdolli-

suus myös erilaisten apuvälineiden käyttöön, kuten tietokoneet, nauhoitetut tekstikirjat, kopi-

oidut muistiinpanot, lisäaika kokeissa tai mahdollisuus pidempään opiskeluaikaan pienemmil-

lä vuosittaisilla kurssimäärillä. Erilaisilla tukitoimilla mahdollistetaan koulutuksellinen tasa-

arvo myös oppimisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille, jotta he voivat osallistua sellaiseen

opiskeluun, johon heillä on akateemisia valmiuksia. (Obi 2004, 229-243).

1.2. Lukion erityisopetus säädösten pohjalta

Lukiolain 13 §:n mukaan opiskelijan opiskelu voidaan järjestää osittain toisin kuin lukiolaissa

ja sen nojalla säädetään ja määrätään, jos:

1) opiskelijalla katsotaan joltakin osin ennestään olevan lukion oppimäärää vastaavat tiedot ja

taidot;

2) lukion oppimäärän suorittaminen olisi opiskelijalle olosuhteet ja aikaisemmat opinnot

huomioon ottaen joltakin osin kohtuutonta; tai

3) se on perusteltua opiskelijan terveydentilaan liittyvistä syistä.

8

Jos opiskelija ei ole tehnyt esitystä opiskelun järjestämisestä 1 momentissa tarkoitetulla tai

sen nojalla säädetyllä tavalla, hänelle on varattava tilaisuus tulla kuulluksi ennen päätöksen

tekemistä.

Lukion opetussuunnitelman perusteiden 2003 mukaan erityisen tuen tarkoituksena on auttaa

ja tukea opiskelijaa siten, että hänellä on tasavertaiset mahdollisuudet suorittaa lukio-

opintonsa. Erityistä tukea tarvitsevat sellaiset opiskelijat, jotka ovat tilapäisesti jääneet jälkeen

opinnoissaan tai joiden opiskelun edellytykset ovat heikentyneet vamman, sairauden tai toi-

mintavajavuuden vuoksi. Lisäksi erityisen tuen piiriin kuuluvat opiskelijat, jotka tarvitsevat

psyykkistä tai sosiaalista tukea. Opiskelijalla voi olla erityisen tuen tarve myös mielentervey-

teen, sosiaaliseen sopeutumattomuuteen tai elämäntilanteeseen liittyvien ongelmien vuoksi.

(Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19).

Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskelu voidaan järjestää osittain toisin kuin lukio-

laissa ja -asetuksessa ja lukion opetussuunnitelmassa määrätään. Jos opiskelija vapautetaan

jonkin oppiaineen opiskelusta, hänen tulee valita sen tilalle muita opintoja niin, että säädetty

kurssien vähimmäismäärä täyttyy. Lukiolain 13 §:ssä tarkoitetut oppimistilanteet ja kokeet

tulee järjestää siten, että opiskelijan yksilölliset tarpeet otetaan huomioon. Opiskelijalle voi-

daan laatia suunnitelma, johon kirjataan, miten yksilölliset toimenpiteet voidaan toteuttaa. Jos

opiskelijan kielenkehityksen häiriö tulee ilmi vasta lukiossa, tukitoimien suunnittelu ja toteut-

taminen tulee aloittaa välittömästi. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19-20).

Kunta- tai koulukohtaiseen opetussuunnitelmaan kirjataan tarkemmin, miten erityistä tukea

tarvitsevien opiskelijoiden opetus ja tukitoimet järjestetään. Esimerkiksi Tampereen kaupun-

gin opetussuunnitelmassa määritellään, että erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden ohjaus

toteutetaan osana opiskelijahuoltoa ja siinä korostuu vuorovaikutus, jota tarvitaan opiskelijan,

hänen huoltajansa ja koulun kesken. Erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opetuksessa

painotetaan opiskelun jäsentymistä opiskelijan lähtökohdista käsin, kielellisen alueen vaike-

uksien seulontaa ja tarvittavan tuen järjestämistä sekä opintojen loppuun saattamisen ja yliop-

pilastutkintoon osallistumisen tukemista. Kunkin opiskelijan ongelmiin paneudutaan yksilölli-

sesti ja tarjotaan tukea yksittäisten oppiaineiden opiskelussa, oppimaan oppimisessa tai opis-

kelumenetelmissä. Erityisopettaja osallistuu opiskelijalle laadittavien tukitoimien suunnitte-

luun. (Tampereen kaupungin lukiokoulutuksen opetussuunnitelma 2004 www.tampere.fi ).

9

Lukiolaissa ja opetussuunnitelman perusteissa ei käytetä termiä erityisopetus, vaan niissä käy-

tetään väljempää ilmaisua erityinen tuki. Erityinen tuki ei siis suoranaisesti tarkoita erityis-

opetusta, vaan liittyy enemmänkin sosiaali- ja terveyspalveluihin, joita tarjotaan koulun ulko-

puolella. Rinnakkaisena pehmeämpänä ilmaisuna käytetään myös termiä erityisen pedagogi-

sen tuen tarve (Mehtäläinen 2005, 14-15).

1.3. Erityisen tuen tarpeiden huomioiminen ylioppilaskirjoituksissa

Ylioppilastutkinnossa on voinut saada erityisjärjestelyjä tai pistehyvityksiä erityisen tuen tar-

peen perusteella. Vuonna 1976 ylioppilastutkintolautakunta perusti erityisen lukivaliokunnan

käsittelemään ja arvioimaan lukivaikeutta koskevia lausuntoja ja samana vuonna lautakunta

lähetti kouluille uudet ohjeet lukivaikeuden ottamisesta huomioon arvostelussa. (luki-

työryhmän muistio 1999).

Ylioppilaskirjoitukset, joihin lukiossa tähdätään, perustuvat suurelta osin kielen kirjalliseen

käyttöön, jolloin luki-vaikeus lisää oppimisen ongelmia lähes kaikissa tutkintoaineissa. Yli-

oppilastutkinnossa lukivaikeuksisen on ollut mahdollista saada hyvitystä asiantuntijan (esim.

erityisopettaja, psykologi, lääkäri) laatiman lukitodistuksen perusteella. Tämä hyvitys huomi-

oidaan ”häiriön vaikeusasteen mukaan” yhdessä kokeessa ja silloinkin vain, mikäli suoritus

on arvioitu lähelle seuraavaksi korkeamman arvosanan pistemäärää. Vuoden 1999 luki-

työryhmä ehdotti, että lukivaikeuden vuoksi olisi mahdollista saada erilaisia erityisjärjestelyjä

ylioppilaskirjoituksissa, esim. lisäaikaa, vapautus puhtaaksi kirjoittamisesta tai tietokoneen

käyttömahdollisuus. (Luki-työryhmän muistio 1999, 43; Härkönen 2001, 20).

Laki ylioppilastutkinnon järjestämisestä toteaa, että jos kokelaan koesuoritusta on heikentänyt

jokin erityisen painava peruste, ylioppilastutkintolautakunta voi ottaa tämän arvostelussa

huomioon. Jos kokelaalla on luku- tai kirjoitushäiriö, hänen kokeensa voidaan järjestää poik-

keavasti. Ylioppilastutkintolautakunta päättää järjestelyjen käytöstä kokelaan tai hänen huol-

tajansa tekemän hakemuksen perusteella. (Laki ylioppilastutkinnon järjestämisestä 672/2005

8§, valtioneuvoston asetus ylioppilastutkinnosta 915/2005 6§).

10

Ylioppilastutkintolautakunta on antanut uusimmat ohjeet tammikuussa 2007 sekä luku- ja

kirjoitushäiriöiden että sairauden tai vamman huomioon ottamisesta ylioppilaskirjoituksissa.

Uusimmissa ohjeissa annetaan entistä tarkemmat ohjeet esimerkiksi lukihäiriön testaamisesta

ja erityisjärjestelyjen hakemisesta sekä mahdollisuudesta pistehyvityksiin. Ylioppilastutkinto-

lautakunta luokittelee lukihäiriön vaikeusasteen neliportaisella asteikolla: ei häiriötä, lievä

häiriö, keskivaikea häiriö ja vaikea häiriö. Jos lukivaikeus on keskivaikea tai vaikea, kokelas

voi hakea koetilanteen erityisjärjestelyjä, joita ovat pitkätaukoinen kuullunymmärtämiskokeen

äänite, lisäaika kuullunymmärtämiskokeen lopussa, lisäaika kirjallisessa kokeessa, isokirjai-

miset tehtävät, erillinen koetila, oikeus käyttää vastausten kirjoittamiseen tietokonetta tai kir-

joituskonetta erillisessä koetilassa tai vapautus äidinkielen kokeen puhtaaksi kirjoittamisesta

musteella tai kuulakynällä. Luki –häiriön ollessa keskivaikea tai vaikea otetaan se ylioppilas-

tutkinnossa huomioon ensisijaisesti koetilanteen erityisjärjestelyin. Tavoitteena on, että luki-

häiriöistä kokelasta autetaan erityisjärjestelyillä eikä arvosanamuutoksella. Lievissä lukihäi-

riötapauksissa kokelas voi saada enintään yhden arvosanan korotuksen silloin, kun pistemäärä

sijoittuu riittävän lähelle ylempää arvosanaa. Sama koskee myös keskivaikeasta tai vaikeasta

lukihäiriöstä kärsivää kokelasta, ellei hän ole hakenut erityisjärjestelyjä. (Ylioppilastutkinto-

lautakunnan määräys rehtoreille ja opettajille 2007, 1-3).

11

2. OPPIMISEN ONGELMAT LUKIOSSA

2.1. Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet

Lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeudella tarkoitetaan sellaisia standardoiduilla testeillä

mitattuja lukemis- ja kirjoittamissuorituksia, jotka ovat huomattavasti heikompia kuin mitä

voisi henkilön koulutuksen ja älyllisen kapasiteetin perusteella odottaa. Lisäksi häiriö ei johdu

näön tai kuulon vajavuudesta, neurologisesta sairaudesta tai sosioemotionaalisesta ongelmas-

ta. Häiriö vaikeuttaa merkitsevästi henkilön lukemista vaativia akateemisia suorituksia sekä

kirjallisen tekstin muodostamista. Dysleksia on lukivaikeutta tarkoittava yleiskäsite. Se määri-

tellään kehitykselliseksi kielelliseksi häiriöksi, jonka keskeinen piirre on läpi elämän säilyvä

vaikeus fonologisen tiedon prosessoinnissa. Tämä vaikeus liittyy häiriöön foneemisen tiedon

koodaamisessa, mieleen palauttamisessa ja fonologisen koodin käytössä muistitoiminnoissa

sekä häiriöihin fonologisessa tietoisuudessa ja puheen tuottamisessa. Häiriö, joka on usein

perinnöllinen, on yleensä olemassa jo syntymävaiheessa ja säilyy koko elämän ajan. (Ahve-

nainen ja Holopainen 2005, 71-72; Korhonen 2002, 127-131).

Oppimisvaikeuden taustalla on neurobiologinen ongelma, jolloin henkilön aivot ovat rakentu-

neet siten, että luetun ymmärtämisen tai yleensä kielen käytön tai matemaattisen ajattelun

toiminnot vaikeutuvat. Häiriö näkyy kuuntelemisessa, ajattelussa, puhumisessa, lukemisessa,

kirjoittamisessa, äänne-erottelussa tai matemaattisissa harjoituksissa. Oppimisen vaikeudet

näkyvät ylemmillä vuosiluokilla ja aikuisenakin esimerkiksi ongelmina uuden tiedon omak-

sumisessa ja tiedon järjestämisessä, luetun ymmärtämisessä tai ohjeiden noudattamisessa.

(Turkington & Harris 2003, 3-23).

Lukioikäisten lukemisen ja kirjoittamisen taidot ovat omassa äidinkielessään jo varsin kehit-

tyneitä, kokemus ja kompensointitaito auttavat opiskelijaa. Mutta vaikeus ilmaantuu uudel-

leen, kun tulee kiire tai stressitilanne tai kun aletaan opiskella uutta vierasta kieltä ja siihen

liittyviä äänne- ja rakennejärjestelmiä. Samoin uuden kirjallisen materiaalin omaksuminen tai

laajan tekstikokonaisuuden tuottaminen vaatii runsaasti enemmän aikaa kuin muilta opiskeli-

joilta. Lopputulos voi olla erittäin laadukas, taustalla olevan työn määrä on vain suuri. Koulu-

työssä vaikeus voi näkyä siis myös kirjallisten töiden tekemättä jäämisenä tai aikatauluista

12

myöhästymisinä. Lukivaikeuksinen henkilö voi pystyä suullisesti esittämään asiansa pätevästi

ja tarkasti, vaikka kirjallisena sama tuottaa suuria vaikeuksia. (Pääkkönen 2001, 8).

Usein luki-vaikeuksinen lukiolainen lukee ja kirjoittaa kohtuullisen sujuvasti äidinkieltään,

sillä suomen kieli on ns. ”helppo” kieli, sen kirjain-äänne –vastaavuus on säännöllinen ja yh-

denmukainen. Siksi on mahdollista, että lukivaikeus tulee ilmi vasta lukiossa. Peruskoulun

suppeampien kurssikokonaisuuksien ja hitaamman opiskelutahdin vuoksi opiskelija on saatta-

nut selviytyä opiskeluistaan aivan kohtuullisesti. Hän on ehkä harjoitellut ahkerasti ja kyennyt

eri tavoin kompensoimaan vaikeutensa. Lukiossa runsas opiskeltavien asioiden määrä ja laajat

kokonaisuudet vasta paljastavat lukivaikeudelle tyypillisiä piirteitä, hitautta ja muistin ongel-

mia. Niinpä vieraiden kielten opiskelu tuottaa usein vaikeuksia (esim. sanojen opiskelu ja

oikeinkirjoitus on työlästä ja aikaa vievää) ja reaaliaineiden pitkät tekstit ja esseevastausten

kirjoittaminen haittaavat työskentelyä. Lukio-opiskelussa lukivaikeus aiheuttaa mm. heikom-

pia tuloksia äidinkielen ja vieraiden kielten suorituksissa ylioppilaskirjoituksissa. Lisäksi osa

lukivaikeuksisista keskeyttää lukion, koska heille oppiminen on työlästä, eikä apua vaikeuteen

ole yleensä tarjolla. (Härkönen 2001, 20).

Lukiolaisen lukivaikeus saattaa ilmetä lukuisin eri tavoin ja eritasoisina. 17 –vuotiaalla San-

nilla tarinoiden ja pohdiskelevien esseiden kirjoittaminen on vaikeaa ja vaikka äidinkielen

kielioppi tuntuu hänestä helpolta, jää hänelle tarkistuksista huolimatta kirjoitusvirheitä.

Yleensä ne ovat kirjaintason virheitä kuten puuttuvia tai vääriä kirjaimia, reversaaleja tai vir-

heitä diftongeissa. Myös vieraiden kielten opiskelu tuottaa vaikeuksia. Esimerkiksi englannin

kielen kolmen konsonantin yhdistelmät sekä pitkät sanat, joissa on etu- ja jälkiliitteitä, ovat

hänelle vaikeita. Erilaisilla ja monipuolisilla opiskelutekniikoilla hän voi jonkin verran kom-

pensoida lukivaikeutta. Oppiminen vaatii häneltä paljon työtä, mutta hänellä on motivaatiota

siihen. Lukio-opinnoissa on pystyttävä samanaikaisesti kuuntelemaan opettajaa ja tekemään

muistiinpanoja. Opinnoissa ei enää pärjää pelkällä oppitunneilla kuuntelemisella, kokeisiin on

myös luettava. Tämä tuottaa vaikeuksia lukivaikeuksista kärsivälle opiskelijalle. (Willberg,

Mynttinen & Hällfors 2006, 233-237).

Hakumäen (1999, 54-61) tutkimuksen mukaan lukivaikeuden vaikutus lukiolaisten vieraiden

kielten opiskelussa näkyi selvästi. Lukivaikeuksiset opiskelijat tekivät huomattavasti enem-

män virheitä oikeinkirjoituksessa ja he eivät pystyneet käyttämään tuottavassa kirjoittamises-

sa analyyttistä kirjoitustapaa. Myös heidän kirjoitelmansa olivat selvästi lyhyempiä kuin mui-

den.

13

2.2. Lukivaikeuden arvioiminen

Lukivaikeus tulisi tunnistaa viimeistään lukion alkuvaiheessa. Tällöin opiskelija voi koko

lukion ajan reflektoida oppimistaan ja strategioitaan lukivaikeutta silmälläpitäen. (Luki-

työryhmän mietintö 1999, 29).

Lukemisen arviointitapa riippuu siitä, mitä lukemisen osa-aluetta halutaan tutkia. Ääneen lu-

kemisen avulla voidaan selvittää lukemisen nopeutta, lukemisen virheettömyyttä ja luetun

ymmärtämistä. Ääneen lukemisessa mittareina käytetään joko sanalistoja tai kertomustyyppi-

siä tekstejä. Käytetyn sanaston tulisi olla vaikeudeltaan luokkatasolle sopivaa. Luetun ymmär-

tämistä voidaan mitata erilaisilla tekstistä laadituilla kysymyksillä (oikein-väärin, monivalin-

ta, täydentäminen, avoimet kysymykset), vapaalla palautteella, itsearvioinnilla tai ulkoisella

arvioinnilla (toiminnan arviointi). Kirjoittamista arvioidaan sanelukirjoituksen avulla. Luke-

misen ja kirjoittamisen arvioinnissa pyritään aina prosessitasolle. Tällöin lukemis- ja kirjoit-

tamistapahtumat voidaan jakaa osaprosesseihin. Tutkittaessa osaprosessien sujuvuutta saa-

daan selville, mistä vaikeudet johtuvat. (Ahvenainen & Holopainen 2005, 87-92).

Lukiolaisten lukivaikeuksien kartoittamiseen on käytetty perusopetuksen oppilaita varten laa-

dittuja testejä, kuten merkityksettömien sanojen kirjoitustesti ns. epäsanasanelu. Testi vaatii

tarkkaa äänneanalyysiä, koska siinä ei saada tukea sanan merkityksestä. Lisäksi kartoitetaan

lukiolaisten mekaanista lukutaitoa. Lukiolaisten lukiseulonnoissa on käytetty myös ALLU –

testejä ( ala-asteen 6. luokan lukutesti) sekä normeeraamattomia yläkouluikäisille suunnattuja

testejä lukiolaisille suunnattujen testien puuttuessa. (Willberg, Mynttinen & Hällfors 2006,

237-239).

Lukityöryhmä (1999) jätti ehdotuksen opetusministeriölle, jotta se ryhtyisi vaadittaviin toi-

menpiteisiin lukiolaisille ja ammatillisissa oppilaitoksissa opiskeleville tarkoitetun luki-

tutkimusmenetelmän kehittämiseksi. Tämän ehdotuksen pohjalta on Niilo Mäki –instituutissa

kehitetty kolmivaiheinen lukivaikeuksien arviointimenetelmä toisen asteen opiskelijoita var-

ten. Nämä testistön osat ovat: lukivaikeuksien seulontatestistö, lukivaikeuksien diagnostinen

testistö sekä lukivaikeuksien diagnosoinnin ja lukivaikeuksisten henkilöiden opetuksen "käsi-

kirja”. Yhteistyössä on ollut mukana ammatillisia oppilaitoksia ja uusi testistö on normitettu

peruskoulun viimeisellä luokalla. (www.nmi.fi.) Tämä testistö palvelee myös lukiolaisten

lukivaikeuksien arvioimista.

14

Ylioppilastutkintolautakunnan antamien uusien ohjeiden mukaan tulee lukiolaisten lukitesta-

uksessa käyttää sellaisia normeerattuja lukitestejä, jotka on kehitetty perusopetuksen vuosi-

luokkien 7-9 ja lukion opiskelijoiden valtakunnalliseen testaukseen. Perusopetuksen vuosi-

luokille 1-6 suunniteltuja testejä ei tässä yhteydessä tulisi käyttää. Lukihäiriön arvioinnissa on

käytettävä vähintään kolmea eri testiä. Testien lisäksi olisi hyvä käyttää lausunnon laadinnas-

sa pohjana opiskelijan koevastauksia ja muita suorituksia reaaliaineissa tai äidinkielessä sekä

vieraassa kielessä sekä tutustua opettajan lausuntoon. (Ylioppilastutkintolautakunnan määräys

rehtoreille ja opettajille 2007, s. 2-3).

2.3 Muut oppimisen ongelmat

Varsinaisiksi oppimisvaikeuksiksi kielellisten vaikeuksien lisäksi luokitellaan myös mate-

maattiset vaikeudet sekä tarkkaavaisuuden ongelmat. Näiden esiintymistä lukiolaisilla on

Suomessa tutkittu vähemmän. Erityisesti matematiikan vaikeus ei olekaan nykyisessä ylioppi-

lastutkintokäytännössä ja lukio-opinnoissa kielellisten vaikeuksien kaltainen ongelma, sillä

ylioppilastutkinnon suorittamisessa matematiikka ei ole pakollinen aine ja lyhyen matematii-

kan pakollisia kursseja on lukiossa vain 6. Tavoitteena voisi olla heikosti matematiikassa

menestyvien opiskelijoiden tukeminen tukiopetuksen ja pedagogisten ratkaisujen kautta. Ai-

neenopettaja on tällöin avainasemassa. Tarkkaavaisuushäiriöisten opiskelijoiden lukio-

opinnoista ei ole tutkimustietoa. Tarkkaavaisuuden vaikeudet ovat usein niin hankalia, että

opiskelijalla ei välttämättä ole aikaisempien saavutusten vuoksi edes edellytyksiä valita lukio-

uraa itselleen. (Härkönen 2001, 22; Pääkkönen 2001, 36).

Lukiolaisilla on monenlaisia nuoren ihmisen elämään liittyviä pulmia, jotka kaipaavat amma-

tillista tukea. Tällaisia asioita ovat mielenterveydelliset vaikeudet, kuten masennus, yksinäi-

syys tai vaikeudet jännittävien elämäntilanteiden hallinnassa. Opiskelijoilla voi olla myös

taloudellisia huolia ja vaikeuksia ihmissuhteissa. Tällaisiin ongelmiin opiskelija tarvitsee ko-

konaisvaltaista apua, jota opiskelijahuoltotyön puitteissa voidaan antaa. (Pääkkönen 2001,

35).

15

Opiskelijahuolto on opiskelijoiden fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta hyvinvoinnista

huolehtimista. Tavoitteena on luoda turvallinen ja terve opiskelu- ja työympäristö sekä eh-

käistä syrjäytymistä. Opiskelijahuolto on opiskeluympäristön hyvinvoinnin edistämistä sekä

oppimisvaikeuksien ja muiden ongelmien varhaista tunnistamista ja niihin puuttumista. (Lu-

kion opetussuunnitelman perusteet 2003, 19). Erityisopetus on siis laajasti ajateltuna osa

opiskelijahuoltotyötä, tavoitteena nimenomaan oppimisvaikeuksien varhainen tunnistaminen

ja niihin puuttuminen.

Hokkasen (2005, 70-88) tutkimuksen mukaan lukiolaiset kokivat tuen tarpeita opiskelun su-

juvuuteen liittyvissä asioissa. Opintojen kuormittavuus, oppimisvaikeudet ja omien opintojen

suunnittelu olivat asioita, joiden vuoksi tukea kaivattiin. Opiskelijat kokivat saaneensa tukea

aineenopettajilta ja opinto-ohjaajalta. Aineenopettajat joustivat aikatauluissa ja kannustivat

opiskeluun. Opinto-ohjaaja oli opiskelijoiden kokemuksen mukaan aina käytettävissä. Tämän

tutkimuksen mukaan opiskelijoilla ei ollut tietoa erityisopettajan palveluiden mahdollisuudes-

ta. Lisäksi opiskelijat kokivat, että erityisen tuen saannissa ja esimerkiksi ylioppilaskirjoitus-

ten kannalta tarpeellisten lausuntojen saamisen osalta oli itse oltava aloitteellinen.

Lappalaisen (2001, 88-104) tutkimuksessa seurattiin perusopetuksen kahdeksannella luokalla

erityisen tuen piirissä olevien oppilaiden erityisen tuen tarpeita toisella asteella. Toisen asteen

koulutuksessa koko seuranta-ajan tukea tarvinneilla oppilailla oli pääsääntöisesti ongelmia

koulumenestymisessä, mutta lisäksi heillä oli jonkin verran ongelmia liittyen motivaatioon ja

psyykkiseen jaksamiseen. Näistä oppilaista puolet hakeutui lukioon ja puolet ammatilliseen

oppilaitokseen. Ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevilla oli hieman useammin vaikeuksia

opiskelussa kuin lukiossa opiskelevilla. Lukiolaisten tuen tarvetta lisäsi tarve opintojen aine-

valintaohjaukseen ja jatkokoulutusohjaukseen. Toisen asteen koulutuksen ensimmäisenä vuo-

tena koulumenestyksen ja opintojen ohjauksen ohella suurin yksittäinen tuen tarve syntyy

motivaatio-ongelmista. Toisen asteen opiskelijakin tarvitsee ”patistelua” opiskeluun. Myös

ryhmään sopeutuminen tai sosiaaliset ongelmat voivat olla syynä tuen tarpeeseen. Toisena ja

kolmantena opiskeluvuotena henkiset paineet ja stressi lisääntyvät tuen tarpeiden syinä. Opis-

kelijoilla on myös tarvetta henkilökohtaiseen ohjaukseen ja elämäntilanteidensa selvittelyyn.

Lukioissa on nykyisin yhä enemmän sellaisia oppilaita, joilla on puutteita kognitiivisissa tai-

doissa. Tällöin opiskelija tarvitsee oppimisen taitojen ohjausta. (Mehtäläinen 2005, 58-59).

16

3. TUTKIMUSTAVOITE JA –ONGELMAT

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, onko lukioiden opiskelijoilla erityisen tuen tarpeita, ja

miten lukiot ovat toteuttaneet erityisopetusta. Vuonna 2003 annettujen opetussuunnitelman

perusteiden pohjalta laadittuja opetussuunnitelmia on toteutettu jo pian kaksi lukuvuotta, joten

erityisopetusta ja sen järjestämistä on jouduttu lukioissa pohtimaan.

Tutkimusongelmat ovat seuraavat:

A. Erityisopetuksen järjestäminen

Miten erityisopetus on järjestetty?

Millaisia erityisopetuksen muotoja lukioissa käytetään?

Onko erityisopetuksen järjestämisessä eroja erikokoisten koulujen välillä?

Kuinka paljon haetaan erityisjärjestelyjä ylioppilaskirjoituksissa?

Kuinka paljon opiskelijoilla on luki-lausuntoja ylioppilastutkintoa varten?

Annetaanko opiskelijoille mahdollisuus erityisjärjestelyihin lukio-opintojen aikana?

Onko opiskelijoille laadittu henkilökohtaisia suunnitelmia erityisen tuen tarpeen vuoksi?

Kuuluuko lukioiden opetussuunnitelmaan erillisiä erityisopetuksen kursseja?

Miten lukioiden antamaa erityisopetusta voitaisiin kehittää ja tukea lukioiden verkostoyhteis-

työssä?

B. Erityisopetuksen tarve

Millaisia erityisen tuen tarpeita lukion opiskelijoilla on ensimmäisenä opiskeluvuotena?

Millaisia erityisen tuen tarpeita lukion opiskelijoilla on 2.-4. opiskeluvuotena?

Onko toteutettu erityisopetus ollut riittävää?

C. Tukiopetuksen riittävyys

Miten paljon lukioilla on ollut käytettävissä tukiopetus –resurssia?

Onko tukiopetusresurssi ollut riittävää?

D. Opiskelijahuoltotyön järjestelyt

Toimiiko lukioissa opiskelijahuoltotyöryhmä ja kuinka usein se kokoontuu?

Millaisia asioita opiskelijahuoltotyöryhmä käsittelee?

17

4. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN

Tutkimusmenetelmänä on kysely, joka toteutettiin internet –ympäristössä täytettävällä kysely-

lomakkeella maaliskuussa 2007. Kyselylomakkeena käytettiin koulutuksen arviointineuvos-

ton vuonna 2005 tekemää kyselyä erityisopetuksen tarpeesta lukiokoulutuksessa (Mehtäläinen

2005). Kyselyn loppuun lisättiin muutama ylimääräinen oma kysymys. Kyselyn tuloksia on

siis mahdollista verrata vuonna 2005 tehtyyn laajempaan kyselyyn.

Metsämuurosen (2000, 2003) mukaan mittarin laadinta on prosessi, joka alkaa raakaversiosta,

jota korjataan kollegoiden korjausehdotuksilla ja pienimuotoisella pilottitutkimuksella. Luo-

tettavuustarkastelujen kannalta on huomattava, että pitkä mittari on usein luotettavampi kuin

lyhyt. Mittauksen luotettavuutta kuvataan reliabiliteetilla ja validiteetilla. Reliabiliteetin sisäl-

tö viittaa tutkimuksen toistettavuuteen ja validiteetin puolestaan siihen, mittaako mittari sitä,

mitä oli tarkoitus mitata.

Koulutuksen arviointineuvoston laatima kyselylomake on laadittu juuri näin; lomaketta on

työstetty arviointihankkeen suunnitteluryhmässä ja lomakkeen laadinnassa on konsultoitu

lukuisia lukioissa työskenteleviä erityisopettajia. Lomaketta on testattu kolmessa erityyppi-

sessä ja –kokoisessa lukiossa ja todettiin sinällään hyväksi, mutta tarkkuutensa vuoksi ehkä

vaativaksi vastata. (Mehtäläinen 2005, 18). Varsinaisia luotettavuus –laskelmia ei ole kuiten-

kaan tehty. Nyt toistettava tutkimus mittaa siis koulutuksen arviointineuvoston kyselytutki-

muksen reliabiliteettia, koska kyselytutkimus toistetaan sellaisenaan muutamaa lisäkysymystä

lukuun ottamatta.

Perusteluna aineiston keruumenetelmän valinnalle on tutkimuksen luonne. Tutkimusote on

määrällinen ja tavoitteena oli kartoittaa lukioiden erityisopetuksen tarvetta ja kuvailla, miten

erityisopetus on järjestetty. Tällöin kyselytutkimus antaa riittävästi tietoa mahdollisimman

monelta vastaajalta. Kysely on mahdollista laatia standardoidusti eli kaikilta vastaajilta kysy-

tään täsmälleen samalla tavalla. (Metsämuuronen 2003, 67).

Kyselyn kohdejoukko on lukioiden virtuaalihankkeessa ja ISO –verkostossa (Itäsuomalainen

oppimisverkosto) lukuvuonna 2006-2007 mukana olevien lukioiden rehtorit (n= 91). Kysely

saatekirjeineen on liitteenä 1. Kyselyyn vastaamisen aikaa jatkettiin yhden kerran sähköpos-

timuistutuksella.

18

Vastauksia kyselyyn saatiin yhteensä 49, joka on 53,8 % kohdejoukosta. Palautusprosentti ei

ole paras mahdollinen. Vastaamattomuuden syistä suurin lienee kyselyn ajankohta. Tutkijan

omasta aikataulusta johtuen kysely tehtiin maaliskuussa, jolloin osalla kouluista oli talviloma,

jonka jälkeen alkoivat kevään kirjalliset ylioppilaskokeet; rehtoreille siis kiireistä aikaa. Toi-

nen syy lienee kyselylomakkeen vaativuus. Kysymykset koettiin hankalaksi vastata varsinkin,

jos koululla ei vielä ollut toimivaa erityisopetus järjestelmää.

Kyseessä ei siis ollut otanta, vaan kysely toteutettiin kaikille kyseisissä verkostoissa mukana

oleville kouluille. Näistä yli puolet vastasivat, joten ainakin varovaisia yleistyksiä näissä ver-

kostoissa mukana olevien koulujen tilanteesta voitaneen tehdä.

Aineistoa on käsitelty SPSS –tilasto-ohjelmalla tavoitteena aineiston tiivistäminen yleisesti

tunnetuiksi tunnusluvuiksi, kuten frekvenssit ja prosentit. Aineistoa on myös ryhmitelty esim.

koulun opiskelijamäärän mukaan. Valtaosa kysymyksistä ei ole numeerisia, jolloin prosentit

kuvaavat aineistoa parhaiten. Tuloksia on voitu ristiintaulukoida koulun koon ja opiskelijoi-

den sukupuolen mukaan. (Metsämuuronen 2003, 274-289, 408-434). Tuloksia voidaan myös

verrata koulutuksen arviointineuvoston (2005) kyselyn tuloksiin, koska kysymykset ovat sa-

mat.

19

5. TULOKSET

5.1 Erityisopetuksen järjestäminen

Kyselyyn vastanneista valtaosa (32,7 %) ilmoitti, että koululla olisi ollut erityisen tuen tarvet-

ta, mutta koulussa ei annettu erityisopetusta. Toiseksi yleistä oli järjestää erityisopetusta yh-

teistyössä perusopetuksen kanssa (26,5 %). Myös ajoittaiseen erityisopettajan konsultaatioon

oli osalla kouluista mahdollisuus (12,2 %). Vastanneista millään lukiolla ei ollut omaa eikä

lukioiden yhteistä erityisopettajaa. Tosin yksi lukio ilmoitti, että viidellä lukiolla on suunnit-

teilla yhteinen erityisopetuksen hanke, jonka yhtenä tavoitteena on saada näille lukioille yh-

teinen erityisopettaja.

TAULUKKO 1. Erityisopetuksen järjestämisen muodot tänä lukuvuonna ja verrattuna Mehtä-läisen tuloksiin lukuvuodelta 2003-2004 (%).

Frequency PercentValid Per-

cent

MehtäläisentutkimusPercent

Valid tarvetta olisi ollut, mutta koulussamme ei annettuerityisopetusta 16 32,7 32,7 33,7

peruskoulun kanssa yhteinen erityisopettaja 13 26,5 26,5 8,1

ajoittainen erityisopettajan konsultaatio 6 12,2 12,2 10,5

opinto-ohjaaja hoiti oman toimensa ohella 5 10,2 10,2 15,9

joku muu opettaja hoiti oman toimensa ohella 4 8,2 8,2 4,8

muulla tavoin 2 4,1 4,1 7,2

ei vastausta 1 2,0 2,0 0

koulupsykologi hoiti oman toimensa ohella 1 2,0 2,0 1,2

ei mitenkään, koska ei ollut tarvetta 1 2,0 2,0 7,5

ohjattiin hakemaan opastusta ja tukea koulunulkopuolelta 0,9

oma erityisopettaja 0,9

useamman lukion yhteinen erityisopettaja 7,8

kouluterveydenhoitaja hoiti oman toimensa ohella 1,5

Total 49 100,0 100,0 100

20

Verrattaessa tuloksia Mehtäläisen valtakunnallisen lukuvuoden 2003-2004 tilannetta kuvaa-

van kyselyn tuloksiin nähdään, että niiden koulujen prosentuaalinen osuus, joissa ei ole annet-

tu erityisopetusta, vaikka tarvetta olisi ollut, on sama. Muut järjestelyt poikkeavat toisistaan.

Tässä aineistossa korostuu peruskoulun kanssa tehtävä yhteistyö.

Kysyttäessä, kuinka riittävä opetus olisi voitu järjestää, oli vastauksissa kaksi selkeää linjaa,

toinen näkemys, jonka mukaan erityisopetus toteutettaisiin yhteistyössä perusopetuksen kans-

sa ja toinen näkemys, jonka mukaan useammalla lukiolla tulisi olla yhteinen erityisopettaja.

Erityisesti niissä pienemmissä lukioissa, jotka toimivat yläkoulun kanssa samoissa tiloissa, on

yhteistyö perusopetuksen erityisopettajan kanssa luontevaa. Mehtäläisen valtakunnallisessa

kyselyssä lukion oma erityisopettaja ja useamman lukion yhteinen eritysopettaja sekä ajoittai-

nen eritysopettajan konsultaatio olivat yleisempiä kuin tässä aineistossa. Lukiot olivat kuiten-

kin melko tyytyväisiä erityisopetuksen tarjontaan; suurin osa piti koulunsa erityisopetusta

sekä määrällisesti (53,1 %) että laadullisesti (44,9 %) melkein riittävänä. Täysin riittämättö-

mäksi koulunsa erityisopetusjärjestelyt arvioi kolmannes vastaajista.

TAULUKKO 2. Erityisopetuksen järjestämisen muodot koulun opiskelijamäärän mukaan(frekv.)

Erityisopetuksen järjestely tänä lukuvuonnaTo-tal

koulunopiskeli-jamäärä

ei vas-tausta

ajoit-tainenerityis-opet-tajankon-sul-

taatio

eimiten-kään,koskaei olluttarvet-

ta

jokumuu

opettajahoiti

omantoimen-sa ohel-

la

koulu-psykolo-gi hoitioman

toimen-sa ohel-

lamuullatavoin

opinto-ohjaaja

hoitioman

toimen-sa ohel-

la

pe-ruskou-

lunkanssa

yhteinenerity-

isopet-taja

tarvettaolisi ollut,

muttakoulus-

samme eiannettu

erityisope-tusta

1-100 1 1 2 1 3 1 0 0 6 6 20

101-299 2 0 3 0 0 0 2 4 5 6 20

300-499 3 0 1 0 0 0 0 1 2 3 7

500-4 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2

Total 1 6 1 3 1 2 5 12 16 49

21

Kun erityisopetusjärjestelyjä verrataan koulun opiskelijamäärään, nähdään selvemmin, että

pienissä ja keskisuurissa lukioissa (opiskelijamäärä alle 100 tai 101-299), tehdään jo nyt yh-

teistyötä peruskoulun kanssa tässäkin asiassa. Toisaalta yhtä paljon on niitä pieniä lukioita,

joissa erityisopetusta ei ole annettu tarpeesta huolimatta. Erityisopetuksen tarve on tiedostettu,

sillä kyselyyn vastanneista kouluista vain yksi ilmoitti, ettei ole järjestetty erityisopetusta,

koska siihen ei ole ollut tarvetta.

Tällä hetkellä käytettävissä olevista tukimuodoista yleisin oli lukitestaus tai muu testaus tar-

vittaessa (69,4 %). Vastanneista lukioista kolmanneksella (32,7 %) tehtiin lukiseula kaikille

lukio-opintonsa aloittaville.

TAULUKKO 3. Opetuksen erityisen tuen tukimuodot erikokoisissa kouluissa (frekv.)

tukimuodot Koulun opiskelijamäärä1-100 101-299 300-499 500- kaikki koulut

ei mitään 1 0 1 0 2

lukitesti tai muu testaus tarvittaessa 15 12 5 2 34kielellisen alueen seulonta kaikille aloittavilleja muu testaus tarvittaessa 4 7 4 1 16

opinto-ohjaajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 9 10 2 0 21koulupsykologin pitämä oppimisentukemiseen liittyvä kurssi 1 1 0 0 2aineenopettajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi 2 2 0 0 4erityisopettajan pitämä oppimisentukemiseen liittyvä kurssi 1 0 0 0 1

opinto-ohjaajan antama jatkuva konsultointi 1 0 0 0 1

koulupsykologin antama jatkuva konsultointi 2 4 0 0 6

erityisopettajan antama jatkuva konsultointi 6 3 2 0 11jonkun muun asiaan perehtyneen opettajanantama jatkuva konsultointi 2 1 0 1 4

kouluavustajat 0 0 0 0 0jokin muu tukimuoto (esim. kouluterveydenhoitajankonsultointi, ohjataan hoitoon koulun ulkopuolelle) 1 2 0 0 3

45 42 14 4

22

Opinto-ohjaajan rooli erityisen tuen antajana on keskeinen; lähes puolella vastaajista (42,9 %)

oli opinto-ohjaajan pitämä oppimisen tukemiseen liittyvä kurssi ja muutoinkin opinto-ohjaaja

on opiskelijoiden käytettävissä myös erityisen tuen tarpeen osalta. Useiden lukioiden opetus-

suunnitelmiin kuuluu siis oppimaan oppimiseen ja / tai stressin hallintaan liittyviä kursseja.

Sen sijaan yhdessäkään kyselyyn vastanneista lukioista ei ollut tarjolla erillistä lukikurssia.

Taulukon 3. mukaan pienissä lukioissa (opiskelijamäärä alle 100) on käytössään laajempi

valikoima erilaisia tukimuotoja kuin suuremmissa lukioissa. Esimerkiksi lukitestaukset onnis-

tuvat oppilaitoksen kautta 75 %:ssa pienistä lukioista. Myös erityisopettajan jatkuva konsul-

tointi oli mahdollista useammassa pienessä lukiossa.

Tasan puolet kouluista ilmoitti, että heidän koulussaan laaditaan tarvittaessa opiskelijalle hen-

kilökohtainen suunnitelma erityisen tuen tarpeen vuoksi. Tämä opetussuunnitelman perustei-

siin sisältyvä mahdollisuus on siis yleistymässä. Tällaisen suunnitelman merkitys ja rooli

vaihtelee riippuen koulun koosta. Pienemmässä lukiossa samat asiat, jotka isommassa koulus-

sa on kirjattava erilliseen suunnitelmaan, voidaan selvittää opettajien kesken suullisesti. Mutta

varsinkin mahdolliset opetuksen ja kokeiden erityisjärjestelyt opintojen aikana on hyvä kirja-

ta, jotta opiskelija saa sovitut järjestelyt kaikissa tilanteissa.

Erityisjärjestelyjä ylioppilaskirjoituksissa suositeltiin vähän, 27:ssä koulussa (55,1%) ei ollut

yhtään opiskelijaa kuluvana lukuvuotena, jolle olisi suositeltu erityisjärjestelyjä. Kymmenessä

koulussa oli yksi tällainen opiskelija. Valtaosassa lukioista (43 %) ei yhdelläkään opiskelijal-

la ollut myöskään lukitodistusta ylioppilaskirjoituksia varten. 26:ssä lukiossa (53 %) oli luki-

todistus ylioppilaskirjoituksia varten 1-5 opiskelijalla kuluvana lukuvuonna. Erityisjärjestelyjä

jo lukio-opintojen aikana oli toteutettu 1-5 opiskelijalle 25:ssä lukiossa (51 %). Tämän mää-

rän perusteella näyttäisi siltä, että erityisjärjestelyjen ja lukilausuntojen määrä myös ylioppi-

laskirjoituksissa lisääntyy tulevaisuudessa.

Kysyttäessä toiveita siihen, miten lukioiden erityisopetusta voitaisiin kehittää ja tukea lukioi-

den verkostoyhteistyön kautta, saatiin kommentteja, joita voidaan ryhmitellä seuraavasti:

A. Yhteinen erityisopettaja

yhteinen erityisopettaja, tai verkko-opettaja, joka myös konsultoisi kouluja tarpeen mu-

kaan.

23

B. Yhteiset kurssit

yhteiset kertauskurssit, erityisopetukseen kurssipohja (verkko-opetukseen ja/tai kontak-

tiopetukseen) esim. opiskelumotivaatioon tai opiskelutekniikkaan tai kielten oppimisvai-

keuksiin liittyen, luki- ja oppimaan oppimisen verkkokursseja

C. Tiedon levittäminen ja koulutus

hyviksi ja toimiviksi havaittujen käytäntöjen levittäminen verkossa, koulutusta opettajille

ja opinto-ohjaajille, yhteisiä toimintamalleja vaikeuksien tunnistamiseen, tukitoimien

suunnitteluun ja toteutukseen, tietoa lukiolaisille sopivista lukitesteistä, tukimateriaalia

verkkoon.

Verkostojen rooli tiedotuskanavana nähtiin merkittävänä. Verkostojen toimintaperiaatteen

mukaisesti niiltä toivotaan foorumia kokemusten ja ideoiden vaihdolle. Mahdollista verkko –

erityisopettajaa voisi konsultoida erityisen tuen järjestelyissä myös sellaisista kouluista, joissa

ei ole mahdollisuutta järjestää erityisopetusta muutoin.

5.2. Erityisopetuksen tarve

Erityisen tuen tarpeita kysyttiin kyselylomakkeessa kunkin yksittäisen syyluokan osalta erik-

seen. Näistä syyluokista on Mehtäläisen (2005) tutkimuksessa tehty kolme syyluokkaa. Näitä

käytetään myös tässä tutkimuksessa:

1. Suppeampi, syyluokat 1-7 ( 1. lukivaikeus, 2. puhehäiriö, 3. sosiaalinen sopeutumat-

tomuus ja käytöshäiriö, 4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus, 5. neurologi-

nen vamma tai kehityshäiriö, 6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma, 7. opiskelijat, joiden

pääasiallista syytä ei pystytä määrittämään).

2. Laajempi, syyluokat 1-10 ( edellisten lisäksi 8. kognitiiviset taidot kehittymättömät

suhteessa lukion vaatimustasoon ja 9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perus-

opiskelutaidoissa).

3. Laajin, syyluokat 1-12 (edellisten lisäksi 10. muu syy, 11. stressi, suorituspaineet, jän-

nittäminen, paniikkihäiriöt ja 12. motivaatio-ongelmat).

24

Tämä syyluokitus on tehty Mehtäläisen tutkimuksessa perustuen lukuisilta erityisopettajilta

saatuihin näkemyksiin. Suppeammassa määrittelyssä ollaan selkeimmin erityisopettajan toi-

menkuvan alueella. Laajempi määrittely on lukioiden arkipäivää ja näissä asioissa yhteistyö

aineenopettajien ja opinto-ohjaajien kanssa on tärkeää. Laajimmassa määrittelyssä erityisopet-

tajan rooli on ohuin, tarpeen mukaan konsultatiivinen. (Mehtäläinen 2005, 18-19).

Opiskelijoiden erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen kokonaistarve on ollut taulukon

4 mukainen. Taulukossa esitetään kokonaistarve syyluokittain suhteessa koko opiskelijamää-

rään (1. vuosikurssin opiskelijoiden kokonaismäärä tähän tutkimukseen vastanneissa lukioissa

on 2 777 opiskelijaa, 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden määrä 5 531 ja kokonaisopiskelijamää-

rä 8 308).

TAULUKKO 4. Erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen kokonaistarve syyluokittain

(%).

SYYLUOKKA OPISKELIJAT

1. VSK 2-4. VSK KAIKKI

A. SUPPEAMPI SYYLUOKKA (1-7)

1. lukivaikeus 3,6 1,8 2,4

2. puhehäiriö 0,0 0,0 0,0

3. sosiaalinen sopeutumattomuus ja käyttäytymishäiriö 0,4 0,2 0,3

4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus 0,4 0,1 0,2

5. neurologinen vamma tai kehityshäiriö 0,4 0,2 0,3

6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma 0,6 0,1 0,3

7. opiskelijat, joiden pääasiallisinta syytä ei pystytä erittelemään 0,3 1,6 1,2

B. LAAJEMPI SYYLUOKKA (1-10)

8. kognitiiviset taidot kehittymättömät suhteessa lukio vaatimustasoon 2,8 1,6 2,0

9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa 5,9 2,8 3,8

10. muu syy (esim. mielenterveysongelmat) 0,3 0,1 0,2

C. LAAJIN SYYLUOKKA (1-12)

11. stressi, suorituspaineet, jännittäminen, paniikkihäiriöt 3,2 1,7 2,2

12. motivaatio-ongelmat 5,0 3,1 3,7

25

Syyluokittain tarkasteltuna eniten erityisopetuksen / erityisen pedagogisen tuen tarvetta en-

simmäisen vuosikurssin opiskelijoilla ovat tuottaneet puutteet lukio-opiskelun edellyttämissä

perusopiskelutaidoissa (5,9 %), motivaatio-ongelmat (5,0 %) ja lukivaikeus (3,6 %). Tulos on

sama kuin Mehtäläisen tutkimuksessa vuodelta 2005. 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden koh-

dalla suurimmat syyluokat muodostavat motivaatio-ongelmat (3,1 %), puutteet perusopiskelu-

taidoissa (2,8 %) sekä lukivaikeus (1,8 %). Myös 2.-4. vuosikurssin opiskelijoiden osalta tulos

on samansuuntainen Mehtäläisen (2005) tuloksen kanssa.

Tulosten perusteella voidaan osoittaa, että erityisen pedagogisen tuen tarve on huomattavasti

laajempi 1. vuosikurssin opiskelijoilla kuin 2.-4. vuosikurssin opiskelijoilla. Tämä koskee

lähes kaikkia syyluokkia. Olisikin mielenkiintoista selvittää, mistä tämä johtuu. Onko se on-

nistunutta erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea ja ohjausta, opiskelijoiden omaa kas-

vua, lukion keskeyttämistä vai sitä, että kyselyyn vastanneet ovat perehtyneet parhaiten juuri

lukion aloittavien tilanteeseen. Epäilemättä taustalta löytyy kaikkia näitä syitä.

Yhden vastausvaihtoehdon edelliseen kysymykseen antaa seuraava taulukon 5. yhteenveto,

jossa nähdään niiden opiskelijoiden määrä, jotka olisivat tarvinneet tukitoimia, mutta niitä ei

pystytty heille järjestämään.

26

TAULUKKO 5. Erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea vaille jääneet opiskelijat syy-

luokittain (%)

Tämän yhteenvedon perusteella näyttäisi siltä, että toteutettu erityisopetus ei ole ollut riittävää

ja että erityisopetuksen ja laajemminkin ohjauksen tarvetta lukioissa on edelleen. Tarvetta on

myös erityisopetuksen omimmalla alueella eli suppeimman syyluokan sisällä, erityisesti luki-

vaikeuksien osalla. Laajemman ja laajimman syyluokan haasteet vaativat moniammatillista ja

SYYLUOKKA OPISKELIJAT

1. VSK 2-4. VSK KAIKKI

A. SUPPEAMPI SYYLUOKKA (1-7)

1. lukivaikeus 1,9 0,9 1,8

2. puhehäiriö 0,0 0,0 0,0

3. sosiaalinen sopeutumattomuus ja käyttäytymishäiriö 0,1 0,1 0,1

4. tarkkaavaisuushäiriö ja muu oppimisvaikeus 0,1 0,1 0,1

5. neurologinen vamma tai kehityshäiriö 0,1 0,1 0,1

6. kuulo-, näkö- tai liikuntavamma 0,2 0,0 0,1

7. opiskelijat, joiden pääasiallisinta syytä ei pystytä erittelemään 0,2 1,1 1,6

B. LAAJEMPI SYYLUOKKA (1-10)

8. kognitiiviset taidot kehittymättömät suhteessa lukio vaatimustasoon 1,8 0,7 1,6

9. puutteita lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutaidoissa 3,3 1,1 2,8

10. muu syy (esim. mielenterveysongelmat) 0,1 0,1 0,1

C. LAAJIN SYYLUOKKA (1-12)

11. stressi, suorituspaineet, jännittäminen, paniikkihäiriöt 1,4 1,0 1,7

12. motivaatio-ongelmat 2,7 1,7 3,1

27

opiskelijahuollollista lähestymistapaa. Lisäksi nämä tuen tarpeet ovat jo perinteisestikin

enemmän opinto-ohjaajan kuin erityisopettajan toimenkuvaan liittyviä.

Erityisopetusta vaille jääneistä opiskelijoista poikien osuus on alla oleva taulukon 6. mukai-

nen. Poikien osuus kyselyyn vastanneiden lukioiden koko opiskelijamäärästä on 39,9 %. Poi-

kien osuus erityisopetusta vaille jääneistä opiskelijoista noudattaa samaa linjaa. Tämän aineis-

ton pohjalta ei siis opiskelijan sukupuoli näytä vaikuttavan siihen, saako hän erityisopetusta

tai muuta erityistä pedagogista tukea tai ohjausta.

TAULUKKO 6. Poikien osuus erityisopetusta / erityistä pedagogista tukea vaille jääneistä

opiskelijoista (frekv., %).

5.3. Tukiopetuksen riittävyys

Kyselylomakkeessa kysyttiin myös käytettävissä olevan tukiopetuksen määrää, koska tu-

kiopetus on selkeästi yksi opiskelun tukitoimi. Tämän kyselyn mukaan 1-2 tukikurssia on

järjestetty 13:sta koulussa (26,5 %). 11 koulua ilmoitti, ettei tukikursseja ole ollenkaan. Ky-

symys oli ilmeisesti ymmärretty huonosti, sillä aika moni oli jättänyt vastaamatta kysymyk-

seen ja lisätietoja kohdassa joku oli maininnut kielten ja matematiikan 0-kurssit, joita ei tässä

kysymyksessä varsinaisesti tarkoitettu. Yksilölliseen tukiopetukseen oli varattu valtaosassa

kouluja 1-3 vkt.

vsk. yht. erityisopetusta vaille jääneitä opisk. joista poikia %

1. vsk 357 134 37,5

2.-4. vsk 416 176 42,3

yht. 823 310 37,7

28

Selkeä vastaus kuitenkin saatiin kysymykseen tukiopetuksen riittävyydestä lukuvuonna 2005-

2006. 23 koulua (46,9 %) piti tukiopetus –resurssiaan täysin riittävänä. Vain 5 koulua (10,2

%) piti tukiopetus –resurssiaan täysin riittämättömänä. Kuluvan lukuvuoden tukiopetus –

resurssin riittävyyttä arvioitiin samalla tavalla. Tukiopetukseen on siis käytettävissä taloudel-

lisia resursseja sopivasti suurella osalla kouluista. On siis sekä opiskelijoiden että opettajien

aktiivisuudesta kiinni, pidetäänkö tukiopetusta tarpeen mukaan.

5.4. Opiskelijahuollon järjestelyt

Kyselyn mukaan suurimmassa osassa lukioita oli opiskelijahuoltotyöryhmä joko lukion oma-

na tai yhteisenä perusopetuksen yläkoulun kanssa. Vain 5 lukiota ilmoitti, ettei koulussa ole

toimivaa opiskelijahuoltotyöryhmää, näissäkin lukioissa on kuitenkin toimiva epävirallinen

tapa hoitaa opiskelijoiden asioita. Taulukon 5 mukaan ne lukiot, joilla on yhteinen opiskelija-

huoltotyöryhmä yläkoulun kanssa, ovat pieniä alle sadan opiskelijan lukioita.

TAULUKKO 7. Opiskelijahuoltotyöryhmän järjestäminen suhteessa koulun kokoon (frekv.)

opiskelijahuoltotyöryhmä Total

Koulun opis-kelijamäärä ei vastausta ei

kyllä lukionoma

kyllä yhteinenyläkoulunkanssa

1 1-100 0 2 7 10 19

2101-299 0 3 17 0 20

3300-499 1 0 7 0 8

4500- 0 0 2 0 2

Total 1 5 32 9 49

Yleisimmät opiskelijahuoltotyöryhmän jäsenet ovat opinto-ohjaaja ja kouluterveydenhoitaja,

lisäksi ryhmään kuuluu luonnollisesti joko rehtori tai apulaisrehtori tai molemmat, kouluku-

raattori tai erityisopettaja. Satunnaisemmin opiskelijahuoltotyöryhmään kuuluu myös sosiaali-

toimen edustaja, koululääkäri, ryhmänohjaajien tai aineenopettajien edustaja, mielenterveys-

29

hoitaja tai nuorisotyöntekijä. Erityisopettaja on mukana 11:ssa pienen lukion opiskelijahuolto-

työryhmässä. Tämä selittynee pääosin lukion ja yläkoulun yhteisellä opiskelijahuoltotyöryh-

mällä. Pienissä lukioissa erityisopettajan konsultointi on siis helpompaa osana opiskelijahuol-

totyötä. Lukion oma opiskelijahuoltotyöryhmä on kuitenkin koko aineistosta yleisin, 65,3 %

vastanneista lukioista.

TAULUKKO 8. Opiskelijahuoltotyöryhmän kokoontumisen tiheys (frekv., %)

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentVa-

lid 6 12,2 12,2 12,2

harvemmin 5 10,2 10,2 22,4

noin joka toinen viikko 6 12,2 12,2 34,7

noin kahden kuukauden välein 15 30,6 30,6 65,3

noin kerran kuukaudessa 15 30,6 30,6 95,9

noin kerran viikossa 2 4,1 4,1 100,0

Total 49 100,0 100,0

Opiskelijahuoltotyöryhmät kokoontuvat yleisimmin kerran kuukaudessa tai kahden kuukau-

den välein. Yleisimmin opiskelijahuoltotyöryhmät käsittelevät opintojen etenemistä, mielen-

terveysongelmia, oppimisvaikeuksia sekä opiskelijoiden poissaoloja. Opiskelijahuoltotyö-

ryhmät paneutuvat myös ennalta ehkäisevään työhön.

Verrattaessa käsiteltäviä asioita koulun opiskelijamäärään havaitaan, että opintojen etenemi-

nen on luonnollisesti kaiken kokoisissa kouluissa eniten käsitelty asia. Suuremmissa lukioissa

poissaolojen selvittely opiskelijahuoltotyöryhmässä on yleisempää kuin pienemmissä lukiois-

sa. Pienissä lukioissa opiskelijahuollossa käsitellään myös kiusaamista, kun isommissa luki-

oissa tämä aihealue ei nouse esille. Oppimisvaikeudet ovat eniten käsiteltyjen asioiden listalla

kaikenkokoisissa kouluissa.

30

6. POHDINTA

Kolmanneksessa kyselyyn vastanneista lukioista ei annettu erityisopetusta, vaikka siihen olisi

ollut tarvetta. Määrä on sama kuin arviointineuvoston kyselyssä koskien lukuvuotta 2003-

2004. Tilanne näyttäisi siis pysyneen samana viimeisten kolmen lukuvuoden aikana, vaikka

uudet opetussuunnitelmat ovat olleet käytössä jo toista lukuvuotta. Yli puolet kyselyyn vas-

tanneiden lukioiden rehtoreista (53,1 %) piti kuitenkin koulunsa erityisopetusta määrällisesti

ainakin melkein riittävänä. Täysin riittämättömäksi koulunsa erityisopetusjärjestelyt arvio

kolmannes vastaajista. Tästä voidaan päätellä, että tämän aineiston osalta kaksi kolmasosaa

kouluista on pystynyt järjestämään valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden mukai-

sesti erityisen tuen palveluita koulunsa opiskelijoille. Kolmasosa kouluista ei ole löytänyt

sopivaa erityisopetuksen toteuttamisen muotoa.

Pienissä lukioissa erityisopetus on pääsääntöisesti järjestetty yhteistyössä perusopetuksen

kanssa eli oman kunnan yläkoulun erityisopettajalle on varattu resurssia lukion tarpeisiin.

Opinto-ohjaajan rooli erityisen tuen antajana korostuu erityisesti keskisuurissa lukioissa. Jot-

kut lukiot suunnittelevat myös lukioiden yhteisen erityisopettajan palkkaamista. Tämä on to-

dellinen vaihtoehto kaupungeissa, joissa on useampi lukio tai useamman kunnan yhteistyönä.

Vaikeimmassa asemassa ovat ne lukiot, joilla ei ole lähellä muita lukioita ja joilla yhteistyö

perusopetuksen kanssa ei syystä tai toisesta onnistu.

Verkostoyhteistyöltä toivottiin yhteistä erityisopettajaa tai verkko-opettajaa, erityisopetuksen

kurssipohjia ja tiedon levittämistä ja koulutusta. Verkostot ovat jo olleet aktiivisia erityisope-

tukseen liittyvän koulutuksen järjestämisessä. Verkkokursseja aiheesta ei vielä ole, mutta niil-

le näyttäisi olevan kysyntää. Tietysti on otettava huomioon, että erityisopetuksen perinteinen

työtapa on varsin yksilöllinen ja esimerkiksi lukikurssin suunnitteleminen verkkokurssiksi

asettaa aikamoisia haasteita. Toisaalta Helsingin kaupungin lukiprojektin tuloksia hyödyntäen

lukikurssin tärkeimpiä anteja opiskelumenetelmien harjoittelemisen ohella oli omista vaike-

uksista keskusteleminen toisten samankaltaisista vaikeuksista kärsivien kanssa. Lukivaikeu-

desta keskusteleminen onnistuu myös verkossa ja se voisikin olla vapauttava kokemus kes-

kustella kasvottomana ”kohtalotovereiden” kanssa. Nykypäivänä verkkokeskustelu on toimi-

va muoto vaihtaa ajatuksia esimerkiksi annetun materiaalin pohjalta. Tällainen kurssi painot-

tuisi opiskelijan oman toiminnan havainnointiin ja itsereflektointiin. Myös opiskelutaidoista,

31

motivaation merkityksestä tai kielten opiskelua helpottavista opiskelumenetelmistä voisi hy-

vinkin saada toimivan verkkokurssin. Tällaisen verkkokurssin onnistunut toteuttaminen on

ennen kaikkea kiinni opiskelijan kiinnostuksesta ja aktiivisuudesta. Motivaatio kurssille osal-

listumiselle tulisi löytyä opiskelijalta itseltään; tavoite helpottaa omaa opiskelua ja ymmärtää

omia toimintatapojaan.

Ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoilla oli selkeästi enemmän erityisen tuen tarpeita kuin 2.-

4. vuosikurssin opiskelijoilla. Suurimmat määrät löytyvät perinteisen erityisopetuksen alueen

reunamilta; motivaatio-ongelmat ja puutteet lukio-opiskelun edellyttämissä perusopiskelutai-

doissa. Näihin ongelmiin paneudutaan sekä perinteisessä opinto-ohjauksessa että monissa

lukioissa erillisellä oppimaan oppimisen tai vastaavalla kurssilla. Monille opiskelijoille tottu-

minen lukio-opiskelun työtahtiin ja sopivien opiskelumenetelmien valinta helpottavat opintoja

ajan myötä. Toisaalta sekä motivaatio-ongelmat että puutteet perusopiskelutaidoissa ovat kes-

keisiä syitä lukio-opintojen keskeyttämiselle.

Erityisen tuen tarpeita löytyi myös erityisopetuksen omimmalla alueella, jossa perusteena on

vamma tai pysyvämpi tai tilapäisempi häiriö. Keskeisin erityisen tuen syy on lukivaikeus.

Lukivaikeus on läpi elämän jatkuva häiriö, jolle on tyypillistä esimerkiksi ongelmat uuden

tiedon omaksumisessa ja tiedon järjestämisessä, luetun ymmärtämisessä tai ohjeiden noudat-

tamisessa. (Ahvenainen ja Holopainen 2005, 71-72; Turkington & Harris 2003, 3-23).

Kaikki nämä taidot ovat keskeisiä lukio-opinnoissa; uutta tietoa tulee valtaisia määriä sekä

oppitunneilla että läksyissä. Lukio-opinnoissa ei pärjää vain kuuntelemalla ja osallistumalla

aktiivisesti oppitunneilla käytäviin keskusteluihin. Opiskelijan on pystyttävä omaksumaan

tietoa lukemalla ja kyettävä järjestämään sitä loogisiksi kokonaisuuksiksi, joita voi soveltaa

erilaisiin tehtäviin ja tilanteisiin. Lukivaikeuksinen opiskelija tarvitsee tukea ja ohjausta opis-

kelumenetelmissä sekä rohkaisua, jotta hän luottaisi omiin kykyihinsä.

Jotta opiskelija saa tarvitsemaansa tukea ja ohjausta sekä mahdollisia erityisjärjestelyjä, on

lukivaikeus tunnistettava. Tätä varten on perusteltua teettää kaikilla lukion aloittavilla opiske-

lijoilla lukitesti. Nyt siihen alkaa olla paremmat mahdollisuudet sopivien testien ilmestyttyä.

Ylioppilastutkintolautakunta ei uusien ohjeiden mukaan pidä hyvänä ratkaisuna käyttää lukio-

laisten testauksessa alakoulun oppilaita varten laadittuja testejä. Tämä on hyvä suuntaus; on-

han varsinkin luetun ymmärtämisen testissä otettava huomioon tekstin vaikeusaste. Jos teksti

on liian helppoa testattavan kokemusmaailmaan verrattuna, ei testi anna oikeaa tulosta.

32

Tukiopetusresurssia kouluilla näyttäisi olevan riittävästi tällä hetkellä. Missä määrin tukiope-

tusta sitten annetaan, riippuu tietenkin monista asioista. Olettaisin, että tukiopetukselle olisi

laajempaa tarvetta yhtenä erityisen tuen muotona. Aineenopettaja olisi kuitenkin oikea henki-

lö neuvomaan erityistä tukea tarvitsevaa opiskelijaa oman aineensa opiskelumenetelmissä.

Varsinkin kielten ja matematiikan opiskelussa kaivattaisiin helpottavia menetelmiä ja hitaam-

paa asioiden käsittelyä.

Kyselytutkimuksen ongelmana on, että saadaan vastaukset ennalta laadittuihin kysymyksiin,

mutta jos jokin asia nousee kyselyn tekemisen jälkeen esille, ei aineistosta löydy siihen vasta-

usta. Kysely on siis kankea ja joustamaton tutkimusmenetelmä. Tämän kyselyn pohjalta esille

nousi tarkempi erityisopetuksen sisällön analyysi, millaista erityisopetusta toteutetaan ja

kuinka paljon siihen on käytettävissä resurssia tai millaisia lukitestejä lukioissa käytetään tällä

hetkellä. Olisi myös mielenkiintoista selvittää, miten lukivaikeuksisia opiskelijoita on konk-

reettisesti autettu. Näistä löytyy siis tämän aihealueen jatkotutkimuksen kohteita.

33

LÄHDELUETTELO

Ahvenainen, O. & Holopainen, E. (2005). Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista

taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä: Kirjapaino Oma oy.

Burkhardt, S., Obiakor, F. E. & Rotatori, A. F. (toim.). Current perspectives on learning disa-

bilities. Advances on special education volume 16: Elsevier ltd.

Hakumäki, K. (1999). Lukiolaisten lukivaikeuksien määrä ja laatu sekä yhteydet vieraiden

kielten ja matematiikan oppimiseen. Joensuun yliopiston erityiskasvatuksen laitoksen julkai-

sematon pro gradu –työ.

Hokkanen, E. (2005). Myökii ollaan ihmisiä. Joensuun yliopiston ohjauksen laitoksen julkai-

sematon pro gradu –työ.

Härkönen, P. (2001). Lukio-opiskelu, oppimisvaikeudet ja motivaatio. Helsingin kaupungin

opetusviraston julkaisusarja B 18.

Korhonen, T. (2002). Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoksessa Lyytinen, H., Ahonen, T.,

Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. (toim.) Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkö-

kulma. Helsinki: WSOY.

Laki ylioppilastutkinnon järjestämisestä 672/2005.

Lappalainen, K. (2001). Yläasteelta eteenpäin – oppilaiden erityisen tuen tarve peruskoulun

päättövaiheessa ja toisen asteen koulutuksessa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkai-

suja nro 71.

Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003). Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetus-

suunnitelman perusteet. Opetushallituksen määräys 33/011/2003. Vammalan kirjapaino.

Luki-työryhmän muistio. (1999). Opetusministeriön työryhmien muistioita 6/1999.

Lyytinen, H., Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. (toim.) Oppimisvaikeudet.

Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki: WSOY.

34

Mehtäläinen, J. (2005). Erityisopetuksen tarve lukiokoulutuksessa. Koulutuksen arviointineu-

voston julkaisuja 11.

Metsämuuronen, J. (2000). Metodologian perusteet ihmistieteissä. Metodologia –sarja 1. Vo-

ru: Jaabes OU.

Metsämuuronen, J. (2003). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Jyväskylä:

Gummerus.

Niilo Mäki –instituutin internetsivut (www.nmi.fi.) luettu (2.4.2007).

Obi, S.O. (2004). Support services for collage students with learning disabilities. Teoksessa

Burkhardt, S., Obiakor, F. E. & Rotatori, A. F. (toim.). Current perspectives on learning dis-

abilities. Advances on special education volume 16: Elsevier ltd.

Pääkkönen, R. (2001). Erilaisen oppijan tukeminen lukiossa. Helsingin kaupungin opetusvi-

raston julkaisuja B:5.

Takala, M. & Kontu, E. (toim.) (2006). Lukivaikeudesta lukitaitoon. Helsingin Yliopisto Pal-

menia-sarjan julkaisuja 8.

Tampereen kaupungin lukioiden opetussuunnitelma. 2004. (www.tampere.fi) luettu

(20.2.2007).

Turkington, C. & Harris, J. R. (2003). Understanding learning disabilities. The sourcebook for

causes, disorders and treatments. Checkmark Books.

Valtioneuvoston asetus ylioppilastutkinnosta 915/2005.

Willberg, S, Mynttinen, S. ja Hällfors, A. (2006). Lukion erityisopetus. Teoksessa Takala, M.

& Kontu, E.(toim.) Lukivaikeudesta Luki-taitoon. Yliopistopaino.

Ylioppilastutkintolautakunnan määräys rehtoreille ja opettajille luku- ja kirjoitushäiriöisten

kokelaiden erityisjärjestelyistä, 2007. www.ylioppilastutkinto.fi luettu (10.4.2007).