módulo 2 completo

Módulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educación Media Superior NOTA IMPORTANTE: Estimado participante, la clave y contraseña que se le proporcionó no debe ser modificada por ningún motivo.

PRESENTACIÓNEl Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada

... en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes.

La nueva propuesta formativa en el nivel medio superior se hizo bajo el enfoque de competencias, a través de la cual se promueve la "capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (Perrenoud, 2005), ya que "quien llega a dominarla es porque dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas" (Perrenoud, 1999); las competencias en sentido estricto se refieren a la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico (SEP, 2008).

En la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad, un enfoque basado en competencias permite a los estudiantes dominar las competencias genéricas y disciplinares expresadas en el Perfil de Egreso de la Educación Media Superior y de esta manera alcanzar los objetivos fundamentales de la Reforma; en este marco, las competencias son la unidad común que establecen los mínimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato, sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular.

En el logro de estos objetivos fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como señalan Perrenoud (2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en él en quien se soporta una buena parte del éxito de la misma.

En una propuesta de formación bajo el enfoque de competencias, se requiere de un nuevo perfil del docente en todas las modalidades educativas: escolarizada, no escolarizada y mixta. El perfil, tal como se revisó en el primer módulo de este Diplomado, está descrito en los Acuerdos Secretariales 447 y 488 y comprende competencias "fundamentales para los docentes de la EMS" que son, además, "transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares", entre ellas se encuentran las relacionadas con la generación de ambientes de aprendizaje, la planeación de un curso y la evaluación del logro de las competencias en los estudiantes del tipo medio superior .

Este segundo módulo del diplomado de formación docente pretende aportar elementos que coadyuven al desarrollo y maduración de estas competencias en la construcción del perfil de los docentes de Educación Media Superior, en particular, las referidas a la facilitación de experiencias de aprendizaje significativo (2), planificación (3), innovación y uso de las TIC (4 y 2) y evaluación (5) de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que serán el eje de atención a lo largo de las cuatro unidades que lo conforman.

Se abordan contenidos de formación innovadora, para que se desarrollen competencias que favorezcan el desempeño académico y laboral de los profesores, al mismo tiempo que estimulan el crecimiento personal, es por ello que se trabaja en la intervención actualizada para el desarrollo de estrategias y habilidades que sustenten los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera activa, flexible y colaborativa, atentos a la diversidad y a la formación integral.

Se busca, en síntesis, desarrollar las competencias docentes relacionadas con el "ser docente", haciendo énfasis en el proceso de formación profesional del "saber ser" en la diversidad; en la toma de decisiones; en las competencias sociales y emocionales para la comunicación, en las situaciones que se presentan en su práctica disciplinar y con los retos derivados de una nueva forma de enseñar, donde el profesor se vuelve un gestor del conocimiento, mediante el diseño y aplicación de estrategias y ambientes de aprendizaje que les permita a los estudiantes la movilización de lo aprendido a diferentes situaciones, problemas y contextos.

En este módulo se abordan las propuestas metodológicas de intervención y las estrategias pedagógicas que desarrollen las competencias docentes del "saber hacer", contextualizándolas a su disciplina, con la óptica de una formación basada en competencias y un enfoque comprensivo, de manera que se promueva el aprendizaje de calidad en la educación del tipo medio superior, mediante la orientación y promoción de un aprendizaje centrado en la resolución de problemas referidos a y en contextos reales, con una actitud emprendedora para el desarrollo de proyectos. Se integran entonces los aspectos relacionados con las habilidades pedagógicas vinculadas a la didáctica de la enseñanza y el aprendizaje, a los procesos de planeación de las mismas y su evaluación formativa.

PROPÓSITO DEL MÓDULOIntegrar reflexivamente el sustento teórico, metodológico y técnico-procedimental indispensables para el desarrollo de las competencias descritas en el perfil del docente del SNB, mediante la planeación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de su asignatura o unidad de aprendizaje, en relación con el currículo escolar y el MCC.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL MÓDULODe acuerdo con el propósito y contenidos propuestos, este módulo promueve directamente el dominio inicial de competencias docentes y atributos que a continuación se enuncian:

COMPETENCIA 1:: DOMINA Y ESTRUCTURA LOS SABERES PARA FACILITAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Atributos:

o Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

o Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

o Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

COMPETENCIA 2: PLANIFICA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE ATENDIENDO AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS, Y LOS UBICA EN CONTEXTOS DISCIPLINARES, CURRICULARES Y SOCIALES AMPLIOS.

Atributos:

o Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

o Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.

o Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases.

o Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

COMPETENCIA 3: LLEVA A LA PRÁCTICA PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE MANERA EFECTIVA, CREATIVA E INNOVADORA A SU CONTEXTO INSTITUCIONAL, INTEGRA LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y GUÍA EL PROCESO DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE DE SUS ESTUDIANTES.

Atributos:

o Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

o Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

o Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

COMPETENCIA 4: EVALÚA LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE CON UN ENFOQUE FORMATIVO.

Atributos:

o Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

o Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

o Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

o Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje.

CONTENIDO:El módulo se integra por las siguientes unidades y elementos de competencia:

Unidad I Formación basada en competencias en la RIEMS.

o 1.1 Ubicación de la práctica docente en el contexto del currículo

o 1.2 Marco teórico de la formación basada en competencias para la educación media superior

Unidad II Metodología para la planeación de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje

o 2.1 Diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias.

o 2.2 Determinación de la competencia y contenidos a desarrollar.

o 2.3 Delimitación de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.

o 2.4 Estrategias de aprendizaje.

o 2.5 Delimitación de estrategias de aprendizaje.

o 2.6 Delimitación de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.Unidad III Proceso de evaluación del aprendizaje.

o 3.1 Nociones sobre evaluación

o 3.2 Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias

o 3.3 Relación producto y estrategias de evaluación.

o 3.4 Instrumentos de evaluación y la retroalimentaciónUnidad IV Integración de la propuesta de planeación didáctica y evaluación.

o 4.1 Diagnóstico situacional y fundamentos teóricos de la RIEMS

o 4.2 Planeación de secuencias didácticas y evaluación

RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR EL MÓDULOEl presente módulo está diseñado para dar continuidad a lo aprendido en el anterior, por lo que se recuperarán los productos de las actividades realizadas en el mismo, para ello, el docente deberá reunir la información generada acerca de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, como referente central para la planeación y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del Modelo Curricular Común del Bachillerato.

La unidad uno pretende que, mediante la recuperación de su trabajo previo, cuente con los elementos necesarios para reflexionar sobre la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte, en el contexto del currículo escolar de su institución y cómo puede relacionarse con el MCC para dar vida a la RIEMS en el aula. Con ello el docente estará desarrollando el referente contextual indispensable para su proyecto de certificación elegido y a la vez, estará dándole sentido y orientación a este importante espacio que involucra el último nivel de concreción de la Reforma.

A lo largo de las unidades dos y tres, la reflexión se centra en los fundamentos teóricos que le dan sustento a la planeación y evaluación en una formación bajo el enfoque por competencias, de manera que el participante pueda ir construyendo su propuesta pedagógica para un ciclo escolar de su asignatura o unidad de aprendizaje, bajo el principio de aprender haciendo, poniendo en juego sus conocimientos y experiencia y los nuevos saberes que adquirirá durante las unidades de referencia. Ello permitirá que en la unidad cuatro, el participante pueda conjuntar todas las actividades realizadas para avanzar en el desarrollo de su marco contextual y su programa de asignatura, de manera que pueda desarrollar su proyecto de certificación en la opción que hubiere elegido en el módulo I.

Las actividades requerirán la participación activa y dinámica en el contexto del espacio de aprendizaje, tanto para la revisión de los materiales de apoyo y su disposición para el óptimo desarrollo de las actividades programadas, como para la elaboración de los productos esperados.

Con esta intención es que se presenta la siguiente aproximación metodológica para abordar los contenidos:

o Análisis e interpretación de documentos oficiales y normativos que formulan los aspectos fundamentales de las competencias genéricas del Docente y el estudiante de educación media superior.

o Investigación de los documentos con base en la construcción de preguntas abiertas, con el fin de establecer las posibilidades de conocimiento y apropiación.

o Organización previa de un conjunto de conceptos, donde se establece un diálogo y discusión para la aplicación en su contexto.

o Demostración de la adquisición de competencias a partir de la operacionalización de programas de estudio acordes con la planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

o Comunicación entre los participantes para establecer una dinámica de retroalimentación continua que enriquezca los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación propuestos mediante el trabajo colaborativo.

El trabajo se estructura a partir de una serie de actividades que se desarrollan en la modalidad presencial y en línea, en éstas se elaboraran Evidencias de Aprendizaje, que serán recuperadas para desarrollar la Actividad Integradora de cada unidad.

El desarrollo de las actividades presenciales se dará a partir de algunas estrategias para el trabajo individual y colaborativo. Los foros se implementan para analizar el proceso de apropiación e incorporación de las competencias promovidas en el módulo y aquellas transversales de las cuales se incorpora su evaluación.

Por la naturaleza del módulo se recomienda que cada participante retome su programa de asignatura o unidad de aprendizaje para realizar cada una de las actividades establecidas en las unidades señaladas.

Las horas señaladas en línea están destinadas a actividades individuales o en equipo y en cualquier caso, deben incluir las lecturas señalas en cada actividad.

El tiempo estimado para el desarrollo de las actividades propuestas en este módulo son: 60 horas presenciales y 40 horas en línea para cubrir un total de 100 horas.

Nota para el instructor:

Los tiempos de duración señalados en cada una de las Actividades de Aprendizaje de este Módulo consideran la realización del trabajo a nivel presencial y en línea.

El instructor podrá hacer las adecuaciones que considere pertinente a los tiempos de duración en función de las características del grupo y de la dinámica de trabajo. Es importante señalar que los ajustes que el instructor realice deberán estar orientados a cumplir los propósitos planteados en el Módulo 2 y favorecer su desarrollo.

Estructura del Módulo

EVALUACIÓN DEL MÓDULOPara la evaluación del módulo se tomará en cuenta la participación y desempeño de los participantes en las sesiones presenciales y en el trabajo en línea, así como la colaboración con los compañeros en las actividades grupales y por equipo, el respeto por la diversidad de opiniones y la entrega en tiempo y forma de las evidencias de aprendizaje solicitadas en cada actividad.

Las evidencias de aprendizaje, serán evaluadas considerando el proceso de desarrollo y la consistencia y calidad del producto, teniendo como referente de valoración los lineamientos establecidos para este Diplomado:

o Excelente. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje superan el propósito planteado y los criterios generales para la evidencia solicitada, y dan cuenta de un alto compromiso del participante mediante la integración de su experiencia personal y profesional en el análisis de su práctica y la profundización de los conceptos, metodologías y actitudes que comprenden el contenido y propósitos del Módulo.

o Satisfactorio. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje cumplen con el propósito planteado y la evidencia solicitada; sin embargo, su nivel de profundidad y amplitud se limita estrictamente a lo requerido, identificándose en los productos la posibilidad de concretar alcances superiores, o bien, algunas carencias que el participante podría haber resuelto con un poco más de atención, o incluso el atenderlas adecuadamente y con mayor profundidad le hubiera permitido alcanzar la excelencia.

o Regular. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje se limitan a cumplir sólo con algunos de los aspectos relevantes propuestos para lograr la comprensión, análisis y aplicación de conceptos, metodologías o actitudes, o bien, no logran la necesaria integración de éstos, encontrándose posibles carencias para la orientación del análisis o de la práctica docente, por lo tanto, es indispensable hacer énfasis en la importancia de que el participante mejore la actividad de aprendizaje.

o No satisfactorio. Cuando los resultados de las actividades de aprendizaje no reúnen las características básicas de forma y contenido propuestas para su realización, por lo tanto, difícilmente contribuirán a que el participante pueda cumplir con los propósitos educativos del Módulo.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJELas evidencias de aprendizaje del módulo 2 comprenden:

o 20 Actividades de aprendizaje

o 4 Actividades integradoras

o 2 Foros de participación

o 1 Actividad de evaluación del módulo

o 1 Portafolio de evidencias.

1. Actividad Integradora de la Unidad 1: Desarrollar un esquema donde el docente describa las características de los estudiantes y del centro educativo a fin de reconocer las necesidades a atender en su práctica docente y reconocer cuáles habilidades genéricas y disciplinares se requiere desarrollar en los jóvenes de Educación Media Superior.

2. Actividad Integradora de la Unidad 2: Realización de la planeación didáctica de una asignatura o unidad de aprendizaje que imparta el participante.

3. Actividad Integradora de la Unidad 3: Aplicar estrategias de evaluación a la planeación didáctica realizada en la unidad 2.

4. Actividad Integradora de la Unidad 4: Consta de dos partes, en la primera se elaborará una argumentación teórica, considerando como referentes lo planteado en la RIEMS, en la teoría tratada a lo largo del módulo y en su contexto de trabajo; en la segunda se integrará la planeación de las secuencias didácticas y la evaluación del aprendizaje.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

A lo largo de las cuatro unidades que conforman este Módulo se desarrollan una serie de actividades articuladas entre sí, cuyo propósito es despertar la reflexión y motivar a la acción docente las cuales deben considerar los siguientes criterios: tema, propósito, duración e instrucciones de cada sesión.

FORO DE PARTICIPACIÓN:

La participación del foro consiste en aportar opiniones fundamentadas relacionadas al tema de discusión con base a los textos y contenidos revisados en la actividad, apoyándose de la experiencia en el campo de trabajo. Es necesario que por foro, se ofrezcan comentarios a sus compañeros, mínimo a dos de ellos, a fin de retroalimentarse y enriquecer sus aprendizajes.

EVALUACIÓN DEL MÓDULO:

Esta actividad permite valorar de manera integral los contenidos y la dinámica de trabajo del Módulo dos, como medio para favorecer la retroalimentación al instructor, al grupo y al mismo profesor teniendo la finalidad de fortalecer el desarrollo y la construcción de aprendizajes significativos y colaborativos.

ACTIVIDADES INTEGRADORAS:

Este módulo cuenta con cuatro actividades integradoras que extractan el trabajo realizado en las actividades de cada unidad, para su desarrollo tendrá que considerar cada uno de los elementos indicados en las actividades de aprendizaje correspondientes.

En seguida se describen las actividades integradoras:

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS:

Con esta actividad se busca que el docente, integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Módulo 2

LISTA DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:

De manera complementaria, encontrarán en la parte final del Módulo, una lista que enumera las evidencias de aprendizaje que deberán elaborarse y entregarse para cubrir lo solicitado en la evaluación del mismo.

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN VIRTUAL

UNIDAD 1

o Barr, R. y Tagg, J. ( 1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24

o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf

o Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea.SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 1 pp. 19-28

o Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53

o Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671

o Eizondo, Aurora (2001). “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” La Nueva Escuela 1. Méixco: Paidós. Cap. 10 pp.173 - 188

o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez. Disponible en: http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

o Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

o Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

UNIDAD 2.

o Barr, R. y Tagg, J. ( 1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24

http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf


http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671


http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf


o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf

o Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea.SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 1 pp. 19-28

o Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53

o Biggs, J. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video: http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671

o Eizondo, Aurora (2001). “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” La Nueva Escuela 1. Méixco: Paidós. Cap. 10 pp.173 - 188

o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez. Disponible en:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

o Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en:http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

o Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

UNIDAD 3.

o Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Capítulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010.

o Bordas Y. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

o Chan. M. E. La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.html

o De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara

o McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional . Francia: UNESCOhttp://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

UNIDAD 4.

o Acuerdo Secretarial 442 pp. 49-52

o La escuela nueva. I. Dirección, liderazgo y gestión escolar. Editorial Paidós 173-188

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf


http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.html


http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf


http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf


http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf




http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf

http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Doc_T-18.pdf

UNIDAD 1. FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA RIEMS

INTRODUCCIÓN

La formación de estudiantes del tipo medio superior capaces de comprender plenamente su realidad, requiere de procesos pedagógicos que vayan más allá del presente inmediato. En ese sentido el profesor debe ser capaz de desarrollar los entornos e instrumentos necesarios para que sus alumnos adquieran las herramientas indispensables para actuar, en el futuro inmediato o en el largo plazo, en situaciones no previstas durante su formación, ya que en ello estriba el desarrollo de una competencia, en la posibilidad de transferirla a contextos cambiantes.

El reto es armonizar la base de conocimiento de un tema con las demandas de la práctica, mediante el desarrollo de competencias cognitivas que incorporen el dominio afectivo, el conocimiento de procesos y los enunciados teóricos. De hecho, el reto es formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior descrito en el Acuerdo Secretarial 444.

Desde esa perspectiva, el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado son congruentes el uno con el otro, por ejemplo, una competencia genérica del egresado como lo es "Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales" encuentra expresión en los principales atributos de las competencias docentes, como "Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes".

Sin embargo, no en todos los casos existe una correspondencia directa, como por ejemplo la competencia docente "Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes", integra elementos de distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado porque de lo que se trata es de establecer las condiciones de aprendizaje necesarios para que las competencias del estudiante se desarrollen. Los perfiles deben articularse si buscan el mismo fin, sin embargo no son ni deberán necesariamente ser simétricos, ni contemplar los mismos elementos, si se es capaz de entender que se refieren a distintos actores del proceso enseñar y aprender.

Del mismo modo debemos considerar que esa correspondencia, o alineamiento también remite a dos elementos estructurales que dan contexto a la práctica del docente; el primero que corresponde al Currículum y el segundo al programa específico de la unidad de aprendizaje o asignatura de que se trate.

En este sentido se debe tener presente que la actuación cotidiana del profesor frente a los estudiantes no es una actividad aislada, dado que ésta responde a una condición estructural que rige el rumbo del proceso docente, así como las competencias que definen el Perfil del egresado constituyen el eje del MCC en el SNB, lo que implica considerar el plan de estudios que guía la implementación de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en un centro escolar, generalmente dependiente de un subsistema, lo cual debe ser tenido en cuenta en el momento que se planean las acciones didácticas a desarrollar para la unidad de aprendizaje que imparte el docente.

En esta circunstancia, sólo puede hablarse de calidad cuando el aprendizaje se orienta al desarrollo de las competencias necesarias para enfrentar situaciones y adoptar decisiones con creatividad, espíritu de innovación, exploración de posibilidades alternativas o nuevas teorías que puedan ser transferidas a múltiples contextos. Para esto se debe asumir un nuevo marco teórico conceptual en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se diseñen las actividades pertinentes en las que se construya el saber a través de la confluencia de contenidos y experiencias que, conjuntamente con las representaciones mentales de la realidad, irán tomando forma, sentido y unidad.

⟩ Esquema de Relación de Contenido

PROPÓSITO:Reflexionar sobre la actuación del docente en el desarrollo de aprendizajes bajo el enfoque por competencias, a partir de un análisis teórico y práctico, desde la perspectiva de la RIEMS y del diagnóstico del centro escolar y su entorno.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDADCompetencia 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos

o Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

o Contextualiza los contenidos de su asignatura o unidad de aprendizaje conforme al diagnóstico de los estudiantes, del centro escolar y su entorno.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD:

o 1.1. Ubicación de la práctica docente en el contexto del escolar

o 1.2. Marco teórico de la formación basada en competencias para la educación media superior

Duración Total de la Unidad: 18 horas (13 horas presenciales y 5 en línea).

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

o 1.1. Ubicación de la práctica docente en el contexto del escolarContenido: Contexto escolar y práctica docente.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1: CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

Propósito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su análisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Duración: 3 horas de trabajo presencial..

Instrucciones:

1. Lean y analicen por equipos, los textos:

o Segura B, M. (2005) “Competencias personales docentes”. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol 2 No. 26. Disponible en:http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

o Biggs, J. (2010)“Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea. SEP-ANUIES México, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28

o Barr, R. y Tagg, J. (1995) “De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado” ANUIES – SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje.

3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente:

Rol docente centrado en la enseñanza

Rol docente centrado en el aprendizaje

4. Al terminar, elabore una conclusión individual en la que señale las características con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las características y necesidades de sus estudiantes, en el desempeño de su rol como docentes.

5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act1.

6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Comentarios del ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

ROSA MARIA DEL PILAR PORTILLO RAMIREZ

jueves, 11 de octubre de 2012, 16:51

Calificación: EXCELENTE

Profesora Anilu realizas en la actividad un cuadro comparativo en el que se presenta una relación adecuada en cada un o de los roles del docente entrado en la enseñanza

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf

http://gen06.profordems.anuies.mx/moodle/user/view.php?id=17595&course=5

y centrado en el aprendizaje y en la conclusión se presentan argumentos que nos llevan a la necesidad de un cambio de paradigma, sólo te pediría que reflexionaras si ¿ el nuevo paradigma no permite tener una buena disciplina? o porqué la necesidad de conservar rasgos de un profesor tradicional?

11-10-2012

Gracias por llevar a cabo la modificación de tu redacción en atención al punto señalado en la sugerencia.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2: FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA EMS

Propósito: Ubicar en el contexto de la formación basada en competencias el proceso de planeación requerido para el desarrollo de una práctica docente de calidad.

Duración: 3 horas presenciales.

Instrucciones:

1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos:

o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínezhttp://mx.search.yahoo.com/search o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf

o Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

2. Expondrán brevemente por equipos los textos previamente leídos.

3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de síntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente:

o La noción de competencias, su importancia en la educación actual.

o La ubicación de las competencias en el contexto del currículum (Marco macro) y su impacto en la planeación de la docencia (Marco Micro).

o La relación entre competencias y el proceso de enseñanza y aprendizaje.

o Las formas más idóneas, según los autores, de promover las competencias.

o La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que señalan los autore

4. El instructor hará un cierre retomando las aportaciones de cada equipo.

5. Este documento le permitirá construir la fundamentación teórica de la opción de certificación elegida. Guarde su reporte individual generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad, por ejemplo:JN_Act2.





lunes, 1 de octubre de 2012, 20:38



http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top



Hola Profesora Anilu, te comento que la actividad realizada expone claramente las principales ideas de los autores estableciéndo comparaciones entre ellos, además responde adecuadamente a las preguntas planteadas y refleja una interpretación personal en la redacción, considerando los cinco puntos solicitados, también integra la bibliografía consultada. ¡felicidades!

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL

Propósito: Identificar las características de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnóstico situacional para el desarrollo de una planeación efectiva

Duración: 3 horas en línea.

Instrucciones:

1. 1. Lea el siguiente texto:Elizondo, Aurora (2001). “El contexto y el diagnóstico de la zona escolar” La Nueva Escuela 1. Méixco: Paidós. Cap. 10 pp.173 - 188

Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:

1. Describa en una cuartilla, las características de la comunidad en la que se ubica la escuela.

2. La descripción del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:

Número de alumnos:

Sexo:

Nivel Socioeconómico

Zona en la que se ubica la institución

(rural ó urbana)

Nivel educativo de los padres:

Participación de los padres para el

aprendizaje de los alumnos:

Modelo educativo del plantel:

Recursos tecnológicos y

material didáctico del

plantel:

Infraestructura física:

Fortalezas del grupo:

Características y necesidades

académicas de los estudiantes del grupo

3.

4. Con base en la información detallada en el inciso (a), delimite la problemática de sus estudiantes que es prioritaria de atender.Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadísticos del plantel y de INEGI entre otros).

2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Act.3 Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formará parte del diagnóstico situacional en la opción elegida para Certidems.






Profesora Anilú, la actividad realizada cubre los aspectos señalados, sin embargo en el inciso c) el o los problemas que seleccionas los vas a tener que trabajar en tu proyecto, por lo que te sugeriría que determinaras el problema considerando la relación con la asignatura o Unidad de aprendizaje que impartes, es decir con los problemas que presentan tus alumnos en el salón de clases así como las fortalezas que tienen y que puedes utilizar, de manera que puedas ver los avances de forma más inmediata, además te pido que incluyas la refencia bibliográfica consultada y realices los ajustes para que te pueda evaluar.

11-10-2012

Gracias por atender a las sugerencias


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4: ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA

Propósito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeación docente de los procesos de enseñanza y: aprendizaje.

Duración: 2 horas presenciales y 2 en línea

Instrucciones:

1. Proyectar la película de Alineamiento constructivo de John Biggs.

Disponible en inglés en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la traducción que se encuentra disponible en línea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalación del software Gom PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:

http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671#

2. En lo individual realizar un análisis escrito de los elementos tratados en la película en una cuartilla:

3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos:

o Biggs, J. (1996). “Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva”. Departamento de Psicologia Educativa, Medición y Tecnología Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher Education, 32 – 347-364, Kluwer Publ. Holanda. Traducción Pedro D. lafourcade. Edición SDI. Disponible en:http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pdf

o Biggs, J. (2010) “Calidad del Aprendizaje Universitario”. Narcea, SEP-ANUIES. México, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

4. En sesión plenaria analizar los componentes del modelo de alineación constructiva.

5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Ac3U1.

6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.










La actividad realizada presenta el análisis y la reflexión con base a los dos documentos y la película, incorporando los componentes del Modelo de Alineación Constructiva, además se integra la bibliografía y una buena presentación. ¡Felicidades!

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1: RELACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES, GENÉRICAS Y DISCIPLINARES.

Propósito: Reflexionar sobre la transformación del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus características y necesidades.


Instrucciones:

1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (dé a conocer las características, necesidades e intereses de sus estudiantes así como del centro educativo donde labora, su currículo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3.

2. Consulte los documentos: Competencias genéricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Módulo 1.

3. A continuación, retome la información obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordaría en su asignatura o unidad de aprendizaje.

4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qué competencias genéricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicaría para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema:

Contexto situacional

Características y necesidades de los

Estudiantes

Unidad de aprendizaje o asignatura y currículo escolar del

Centro educativo

Competencias del MCC

Disciplinares Genéricas

5.

COMPETENCIAS DOCENTES COMPETENCIAS PERSONALES

6. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexión sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su práctica docente.

7. Al concluir, integre el esquema y su reflexión al documento trabajado en la actividad 3 como inciso (d); guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_AcIn1.

8. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.




sábado, 20 de octubre de 2012, 23:35


Profesora en la actividad no debes colocar todo el cuadro las competencias genéricas y disciplinares sólo las que se relacionan con tu materia. Lleva a cabo el ajuste para que te pueda evaluar.

20-10-2012

La actividad realizada considera los aspectos señalados, gracias por llevar a cabo los ajustes sugeridos.


UNIDAD 2: PLANEACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJEINTRODUCCIÓN

En esta unidad se busca proporcionar al docente de educación media superior las herramientas metodológicas necesarias para el diseño de estrategias de aprendizaje, orientadas hacia la práctica y la movilización de saberes, que son indispensables para la planeación de su asignatura o unidad de aprendizaje. Planear, preparar y presentar actividades de aprendizaje en el contexto de una asignatura implica entender los procesos de aprender y cómo facilitarlo en una secuencia, más eficiente en tanto un programa es concebido en forma cíclica y describe con claridad el propósito, las competencias por desarrollar y los contenidos que comprende el programa. El énfasis está puesto en la importancia de un nuevo paradigma para la práctica educativa cotidiana.Para el desarrollo de las actividades de esta unidad, se debe tener presente el diagnóstico situacional desarrollado en la unidad 1, de manera que se considere la problemática de la escuela y del grupo como elementos siempre presentes en la planeación didáctica.La unidad consta de tres partes:

1. En la primera se contextualiza y problematiza el diseño de las estrategias desde la perspectiva de la formación por competencias, a partir de la delimitación de la competencia a desarrollar en una asignatura o unidad de aprendizaje, hasta la definición de evidencias para demostrar el logro de la competencia.

2. En la segunda parte de la unidad, se abordan contenidos más específicos, que servirán de fundamento en la delimitación de las estrategias de aprendizaje coherentes con la competencia a desarrollar.

3. En la tercera parte, a partir de la delimitación de la estrategia de aprendizaje, se propone la definición de los recursos y su descripción, en función del papel que juega la estrategia de aprendizaje en el desarrollo de la competencia.

PROPÓSITO:Diseñar estrategias de aprendizaje con el enfoque de la formación por competencias para el programa de una unidad de aprendizaje o asignatura.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:En esta segunda Unidad se favorece el logro y desarrollo de las siguientes competencias:

1. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

3. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.


o 2.1 Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias.

o 2.2 Determinación de la competencia y contenidos a desarrollar.

o 2.3 Delimitación de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.

o 2.4 Estrategias de aprendizaje.

o 2.5 Delimitación de estrategias de aprendizaje.

o 2.6 Delimitación de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.

DURACIÓN TOTAL DE LA UNIDAD: 40 HORAS

Modalidad: Presencial: 25 horas y en línea 15 horas


o 2.1. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias

Contenido: ¿Qué sabemos de la planeación didáctica?.

Contenido: El proceso de planeación didáctica.

Contenido: Principios del diseño de estrategias de aprendizaje.

o 2.2 Determinación de la competencia y contenidos a desarrollarContenido: Relación entre competencia y contenidos disciplinares.

o 2.3 Delimitación de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.Contenido: Evidencias de aprendizaje

o 2.4 Delimitación de productos que evidencian el desarrollo de la competencia.Contenido: Evidencias de aprendizaje.

o 2.5 Delimitación de estrategias de aprendizaje

Contenido: Selección de estrategias de aprendizaje

o 2.6 Delimitación de recursos para el desarrollo de las estrategias de aprendizajeContenido: Materiales, medios y recursos didácticos

Contenido: Recursos y materiales didácticos

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5. REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN DOCENTE EN LA PLANEACIÓN

Propósito: Problematizar en relación a los elementos que se consideran en la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.

Duración: 2 horas presenciales

Instrucciones:

1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo ¿Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algún curso o asignatura?

2. Retome las ideas que expresó el grupo y organícelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeación. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que sabía al principio de la unidad y lo que aprendió durante ésta

3. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias.



sábado, 20 de octubre de 2012, 23:58


Muchas gracias por compartirme tu experiencia.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Propósito: Analizar los elementos a considerar para la planeación didáctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

Duración: 2 presencial y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Capítulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; capítulo 4 "Crear el marco para una enseñanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas

3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeación didáctica que deberá considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineación constructiva de Biggs y otra referencia teórica sugerida por su instructor.

4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.




viernes, 12 de octubre de 2012, 14:18

Calificación: BUENO

La actividad realizada permite identificar la descripción de algunos de los principales elementos de la planeación didáctica, tomando en cuenta la alineación Constructiva


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 7. PLANTEAMIENTO DEL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

Propósito: Contextualizar y definir la importancia del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de la formación basada en competencias.

Duración: 2 presenciales y 1 hora en línea

Instrucciones:

1. Retome la síntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este módulo y en caso necesario, retome los siguientes textos:

o a) Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

o b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínezhttp://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

o c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Université de Genève.


Los tres textos abordan la noción básica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusión tomando como referencias las siguientes preguntas:

En el texto "Construir las competencias ¿Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que éstos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) ¿Qué condiciones considera que deberían tener esas situaciones en su práctica como docente frente a la formación por competencias?

En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y señala que ello supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta… ¿Qué significa esto en el contexto dónde usted se desempeña como docente?, ¿Cuáles son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y ¿Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?

Tobón en la parte final de su texto (p. 15) dice:

"El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza." Significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1)

Tobón agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…"



Entonces, desde la perspectiva de Tobón, ¿qué papel juegan las estrategias didácticas?, ¿A qué estarían enfocadas?

2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compañeros sobre: El papel del docente en el diseño de estrategias de aprendizaje para la formación por competencias y en qué se debe enfocar para su planeación.

3. Al finalizar la discusión en el foro, en la sesión presencial exponga sus puntos de vista en una plenaria coordinada por su instructor y elaboren una conclusión.

4. Guarde sus respuestas y la conclusión en un documento de Word con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac7. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.


planteamiento del diseñode EVELYN JANDE CABANAS TLATELPA - sábado, 13 de octubre de 2012, 11:58

las competencias involucran saberes, que las instituciones, las academias, los profesores, e incluso el mismo gobierno se han preocupado por cual o que conocimiento debe tener un estudiante al egresar

Responder

Re: planteamiento del diseñode BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - sábado, 13 de octubre de 2012, 16:41

Para mí el papel del docente es fundamental en el diseño de estrategias de aprendizaje para conseguir el objetivo de la formación por competencias en el alumno. Como hemos visto al docente le corresponde aterrizar los conceptos que se han definido en los niveles de concreción curricular.

Al docente le corresponde entender y transmitir la formación por competencias, ubicándonos en el contexto en que nos desarrollamos y de esta forma desarrollar una planeación que permita que el alumno desarrolle sus habilidades y se enfoque en un aprendizaje profundo.

Como menciona Perrenoud (Philippe, 2008) en la educación se deben desarrollar las competencias a fin de ejercer una práctica reflexiva que permita movilizar los saberes y reorganizarlos en función de la situación.

Por lo tanto como refiere Tobón (Tobón, 2006) se requiere de una docencia de calidad que tome las competencias como base para orientar el currículo, para impartir el aprendizaje y efectuar la evaluación.

Por lo que una forma de lograr esto es que el docente se enfoque en la planeación didáctica y en el diseño de estrategias de aprendizaje



Para ello como menciona Perrenoud (Gentile & Bencini, 2000) el docente necesita efectuar su planeación enfocándose a trabajar con problemas y proyectos, definir y valorar sus propias competencias, así como cambiar sus métodos de evaluación.

Retomando a Tobón (Tobón, 2006), también es necesario que el docente conozca los estilos de aprendizaje de los alumnos para que a partir de ahí pueda orientar su docencia con metas, evaluación y estrategias didácticas, logrando la trascendencia del conocimiento teórico hacia el plano del hacer y del ser.

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Re: planteamiento del diseñode MONICA GUADALUPE JUAREZ RAMIREZ - domingo, 14 de octubre de 2012, 23:20

Yo considero que el cambio debe empezar por nosotros mismos si no nunca va a llegar un cambio que nos beneficie a todos, el estudiante es la potencia y nosotros la fuerza para un verdadero cambio.

Como lo menciona Tobón: Son mucho muy importantes, factores en primera instancia, las generadoras y potencializadoras de experiencias planeadas y organizadas que poseen las actividades, herramientas, ambientes, ejercicios y ejemplos necesarios para la práctica de la enseñanza y la obtención de un aprendizaje significativo. Estas estrategias se pueden realizar en distintos momentos de la sesión: al inicio o apertura del curso para identificar y conocer los conocimientos y habilidades que estos poseen; en el desarrollo o facilitación de contenidos del curso para proveer al estudiante de los recursos necesarios para su aprendizaje y adaptación al medio de la mejor manera posible; y así ir generando los productos necesarios hasta obtener las competencias, estas estrategias didácticas deben ser seleccionadas acorde a los temas y subtemas del contenido del módulo, o en el cierre del módulo o curso, ya que de esta manera voy a favorecer el aprendizaje significativo en el estudiante.

¿A qué estarían enfocadas?

Estrategias de enseñanza: o técnicas instruccionales: expositivas o conferencia, dialogo discusión, demostración-ejecución y ejercicios vivenciales, con la realización de las actividades establecidas, y con palabras claras y sencillas las cuales puedan ser interpretadas por los alumnos.

Emplear estrategias de aprendizaje que le permitan al alumno en una dinámica útil reforzar lo aprendido durante la estrategia de enseñanza, actividades que logren que el aprendizaje sea significativo y se logre alcanzar la competencia propuesta, tales como cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes, ensayos, métodos de proyectos, estudios de caso, síntesis, bitácoras, reportes, mapas mentales, diarios, etc.

Que aseguren un aprendizaje, caracterizado por la asimilación de conceptos, su utilidad en contextos sociales, es decir, útil en la parte procedimental y su movilidad a la parte actitudinal.



Re: planteamiento del diseñode JORGE CORTES ARREAGA - martes, 16 de octubre de 2012, 21:46

Recordando el modulo 1 en donde la SEP propone una reforma educativa del nivel medio superior (acuerdo 444), girando en torno a cuatro ejes:

1. La construcción e implantación de un Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias.

2. La definición y regulación de las distintas modalidades de oferta educativa de la EMS.

3. La instrumentación de mecanismos que permitan el adecuado tránsito de la propuesta.

4. Un modelo de certificación de los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato.

Considerando lo anterior, las competencias genéricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Según opinión de Maritza Segura Bazan con sus elementos como es producción, comunicación, organización, calidad, cooperación y liderazgo, comprensión y manejo situacional, creatividad, capacidad de realización, y dominio de personal, son elementos importantes para que nosotros como docentes nos ubiquemos en un presente para que en un futuro cambiar paradigmas de aprendizaje.

En mi opinión del Sr. Biggs, 2005, que propone cambios, que menciona que los estudiantes pagaran por su educación y que exigirán un valor a cambio de su dinero, que habrá más asignaturas orientadas al ejercicio profesional, señalando la capacidad de estudiante y el método de enseñanza

Pienso que la educación no puede ni debe ser la misma, es decir, tradicional, sorda, ciega, contaminante e inmutable así como aislada de la realidad. Aquellos docentes que piensan en forma tradicional, cometen errores como los anteriores, no buscan el cambio, porque no han visto la necesidad de él, no han experimentado las ventajas y virtudes de las herramienta modernas, que quizá nos las conozcan o peor aún tengan temor por el cambio y que si las emplearan podrían lograr clases menos aburridas, más dinámicas y que esto hace que ignoren las necesidades de los estudiantes.

Todo lo anterior para que formemos alumnos con capacidades para adecuarse a nuestro medio laboral (Reforma laboral para el 2013) y profesional, en un mundo globalizado y en donde las barreras de mercados se han eliminado gracias a las tic´s.


Re: planteamiento del diseñode BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - miércoles, 17 de octubre de 2012, 00:06

Como comenta Mónica el papel del docente radica en que, somos los primeros que debemos estar conscientes del cambio, para que de esta forma seamos capaces de diseñar las estrategias de aprendizaje y la planeación didáctica sobre los temas a impartir, para facilitar el desarrollo de los contenidos e ir generando los productos necesarios y de esta forma desarrollar las competencias. De igual manera es importante la comunicación con el alumno, conociendo sus estilos de aprendizaje e inquietudes.

Estoy de acuerdo en que es necesario reforzar el aprendizaje significativo a través de las diferentes estrategias de aprendizaje, reforzándolo con casos reales para que pueda aplicar dichos conocimientos en una situación futura.




Re: planteamiento del diseñode JOSE OSWALDO NIEVES ORTIZ - miércoles, 17 de octubre de 2012, 00:41

Considero este punto cierto, ya que estas le permitirán no solo al estudiante sino a todo

aquel que cuente con ellas a desenvolverse en situaciones tanto complejas como triviales que se presenten a lo largo de nuestra vida siendo así donde recae la importancia

de éstas.

Pues Perrenoud nos dice que las competencias son "la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, conocimientos, capacidades, información, etc. para enfrentar con

pertinencia y eficacia una familia de situaciones".


Re: planteamiento del diseñode JOSE OSWALDO NIEVES ORTIZ - miércoles, 17 de octubre de 2012, 00:47

Desde la perspectiva personal y lo ya trabajado con anterioridad, una competencia hace

referencia a una habilidad en específico, para poder esclarecer el concepto de competencia y ponerlo en práctica es necesario desarrollar la o las habilidades en las que tenemos mayor

determinación, todo ello a base de la utilización de los recursos proporcionados con la finalidad de cumplir objetivos específicos y llegar así a la resolución de todo tipo de

problemas y/o situaciones.

Y que mejor lograr desarrollar las competencias a partir de la experiencia de uno mismo, en lo particular (en mi época como estudiante) ya estaba dado el trabajo por competencias, y era importante la determinación del Docente acerca del cómo poder aplicarlas y bajo que

circunstancias eran evaluables, ya que no se podía trabajar bajo un modelo de competencias si no se tenía un objetivo claro y específico.


Re: planteamiento del diseñode MARESA LOPEZ MONTANO - miércoles, 17 de octubre de 2012, 17:50




Perrenoud, define una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones (Perrenoud, 2000). La moda actual por las competencias se ancla en dos constataciones:

1. La transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.

2. En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los alumnos acumulan conocimientos, pasan exámenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.). (Perrenoud, 2000).

La descripción de las competencias debe partir del análisis de las situaciones y de la acción y de ahí derivar de los conocimientos. Se va demasiado deprisa, en todos los países, se lanzan en la redacción de programas sin tomarse el tiempo de observar las prácticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentará a la gente común y ordinaria y realmente. ¿Qué se sabe verdaderamente si las competencias incluidas parten de una necesidad de la vida cotidiana, un desempleado, un emigrante, un minusválido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios? Si el sistema educativo no se toma el tiempo de reconstruir la transposición didáctica, no cuestionará las finalidades de la escuela, se limitará a poner el contenido antiguo en un nuevo envase. En la formación profesional, se establece un referencial del oficio analizando las situaciones de trabajo, luego se elabora un referencial de competencias, que fija los objetivos de la formación. Nada de eso para la formación general. Esta es la razón por la que, al amparo de las competencias, se hace hincapié en capacidades sin contexto. Resultado: se salvaguarda la parte fundamental de los conocimientos necesarios para los estudios largos y los grupos de presión disciplinarios se satisfacen. (Perrenoud, 2000). Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas.

Para los profesores que ya poseen una visión constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstáculo es aguas arriba: ¿cómo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarán competencias con la condición de que se perciban como organizadores de situaciones didácticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad;

2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluación formativa, la pedagogía diferenciada, lo que puede favorecer la asimilación activa de los conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagogía y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Esta es la razón por la que es juicioso integrar desde ahora el enfoque por competencias en la formación - inicial y continua - y a la identidad profesional de los profesores. No olvidar que finalmente, el objetivo principal es el de democratizar el acceso a los conocimientos y a las competencias. ¡Todo lo demás solo es un medio! (Perrenoud, 2000)

Una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas (Perrenoud, s/f). También evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para señalar que no se funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teoría en el examen, se revela incapaz de utilizarla en la práctica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo (Perrenoud, s/f). Sabemos hoy día: el “ transfert” de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan (Perrenoud, s/f). Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente (Perrenoud, s/f). Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno (Perrenoud, s/f). La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean útiles, pero continuamente pierde de vista esta ambición global, se abandona a una lógica de acumulación de saberes, manteniendo la hipótesis optimista de que tales saberes serán útiles para alguna cosa (Perrenoud, s/f). Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institución escolar. (Perrenoud, s/f).

Dentro de lo que menciona Tobón, el tener una noción de competencia es un proceso complejo que va más allá de una simple definición: son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. (Tobón, 2006), el autor menciona que la noción de competencia no solo se remite a un concepto sino a acciones que se llevan a cabo con fines determinados y con la articulación de elementos los cuales deben reorganizarse de manera multidimensional para la actuación en la realidad (no quedarse en el concepto sino movilizarlo y aplicarlo) y no sólo eso, sino de manera eficaz, eficiente, efectiva, pertinente y apropiada; dentro de un campo disciplinar, social, cultural, ambiental que rodean, significan e influyen en determinada situación, pero todo esto contemplando en todo momento una responsabilidad social y personal. (Tobón, 2006). Por ende su importancia en la educación actual radica en el énfasis de un conocimiento conceptual y factual al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas, esto implica trascender el espacio del conocimiento teórico a un desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser. De igual manera del conocimiento a la sociedad del conocimiento lo cual implica ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. Finalmente implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Tobón, 2006).

Por lo cual realizando una reflexión de lo anterior puedo decir que la relación de las diferentes competencias cobra una gran importancia desde el punto de vista del paradigma centrado en el aprendizaje, ya que debemos estar consientes de que estamos formando individuos integrales y no solamente “maquinitas” de conocimiento. Dicha relación cobra relevancia al momento que comprendemos que los alumnos son seres integrales que se deben encontrar en equilibrio y es nuestra labor docente ayudar a dicho equilibrio. Por ende las competencias docentes también deben estar íntimamente relacionadas con las competencias personales ya que para lograr dichas competencias docentes se inicia desde una motivación intrínseca y si queremos que nuestros alumnos posean dicha motivación esta debe comenzar por nosotros mismos. Todo esto debe impactar de manera positiva en nuestra práctica docente, permitiéndonos abrir aun mas nuestro panorama hacia un paradigma centrado en el aprendizaje en donde nuestro eje central sea que los alumnos construyan su propio conocimiento y se apropien de su aprendizaje, por ello, la importancia que cobran las competencias genéricas y disciplinares para poder encontrar un significado a las asignaturas que los muchachos cursan y para que también nosotros como docentes encontremos esa relevancia que tiene que también en nosotros existan esas competencias y nos solo quedarnos con un concepto burdo sino, como lo indica el concepto, llevarlos a la práctica. Finalmente es importante cambiar nuestro paradigma para así poder motivar a nuestros estudiantes y a su vez motivarnos a nosotros mismos.


Re: planteamiento del diseñode ANILU LETICIA GARCIA CRUZ - miércoles, 17 de octubre de 2012, 22:24

En el texto "Construir las competencias ¿Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que éstos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) ¿Qué condiciones considera que deberían tener esas situaciones en su práctica como docente frente a la formación por competencias?

El enfoque por competencias en la educación requiere de un análisis profundo, pues se han manejado diversos conceptos de lo que es una competencia a través de la historia, lo cual ha permitido una variedad de formas metodológicas para llevarlo a la práctica. Esta nueva reforma ha servido para que los docentes se actualicen y sean capaces de desarrollar en sus educandos habilidades. Perreneoud considera una competencia como la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.). Para enfrentar con eficiencia cualitativa a una diversidad de situaciones, para él la importancia del enfoque por competencias radica en preparar a los estudiantes para el mundo en sociedad y del trabajo.

En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y señala que ello supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta. ¿Qué significa esto en el contexto dónde usted se desempeña como docente?

La escuela "siempre tiene que estar mejorando". Para tener el valor de volver a poner eficiencia y eficacia sobre el oficio, quizá, se tienen que crear nuevas palabras clave, para darnos la impresión de que hoy lo


que está en juego, es un nuevo reto. Evitar equivocarnos: si la lengua es nueva, el enfoque por competencias responde a una verdad y antiguo problema de la escuela. Desde la óptica de Perrenaud, el docente debe orientar su acción en la formulación y presentación de proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la movilización de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo transversal de las competencias y una pedagogía activa, cooperativa y abierta a su contexto. Debido a que las competencias genéricas de los estudiantes y del docente deben ser congruentes entre sí, la transferencia y movilizaciones de saberes a partir del desarrollo y el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y las destrezas, de los estudiantes en su contexto, establecen la conexión entre las competencias y el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela no es extraña a las competencias solo que en algunos casos cuesta adaptarse a los cambios y sobre todo cambiar los viejos paradigmas que el docente tiene se invita al profesor a perder un poco de su facilidad para exponer conocimientos, para aventurarse en un ámbito donde como maestro se vuelve más formador que profesor, más organizador de situaciones que dispensador de conocimientos. Esta perspectiva puede asustar, porque todos los profesores no tienen a la mano en ese momento los medios para formar en competencias, suponiendo que lo deseen. El modelo de aprendizaje constructivista no es comprendido y aceptado por todo el mundo, pero considero que mejoraremos buscando nuevas formar de educar y desarrollar en los educandos y hacerlos competentes y si esto implica un cambio de paradigmas a una escuela nueva. Estamos dispuestos a hacerlo por esto estamos aquí.

¿Cuáles son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras?

Considero que las consecuencias serian favorables el principal recurso del profesor, para promover las competencias deberá ser evidenciando una postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de la experiencia misma, y hasta de los alumnos incluso. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situación de evaluación, esta exige una determinada forma de colaboración con binas y la corrección tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas, la corrección solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construcción de las competencias.

¿Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?

Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva forma de trabajar por parte de los profesores en relación a lo que entendemos por educación, y digo los profesores porque a fin de cuentas los docentes vamos a garantizar el éxito o el fracaso de la RIEMS, desde luego exigiendo para ello los requerimientos obligados para la implementación de la misma. Garantizar el éxito de la reforma implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. No es cambiando de objetivo como se democratiza la enseñanza. Seguramente, al transformar los programas, se puede uno acercar un poco a la cultura de la gente común y ordinaria, desprenderse de una cultura elitista, de una cultura de los afortunados. No es algo tenue lo que está en juego. El enfoque por competencias puede participar. Sin embargo siempre existen y existirán desfavorecidos. La denegación de la indiferencia a las diferencias, que se funda en el desarrollo de las pedagogías diferenciadas, sigue siendo lo que está en juego principalmente en la lucha contra el fracaso escolar. Una pedagogía de las competencias podría, si no se tiene cuidado, ser una pedagogía débilmente diferenciada y, de golpe, producir el fracaso, tanto como una pedagogía de los conocimientos, quizá aún más. Resumidamente, no se producirá automáticamente una piedra de dos golpes. ¡Es necesario mantener la ambición de una pedagogía que democratiza, cualquiera que sea el currículo en vigor!


"El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza." Significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos

para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1)

Tobón agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…"

Entonces, desde la perspectiva de Tobón, ¿qué papel juegan las estrategias didácticas?

El compendio de estrategias bajo en enfoque por competencias pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docente. En la actualidad la flexibilidad en el desarrollo de las competencias y adaptación a la tecnología es una prioridad; es por ello, que no se busca ser una guía rígida sino una opción que permita adaptar las estrategias descritas al contexto particular que vive cada docente.

¿A qué estarían enfocadas?

Tobón hace mención de algunos puntos deseables en la educación cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias:

o

o Desarrollo del pensamiento crítico y creativoo Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formacióno Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información.o Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan

realizar labores en un grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc. Auto reflexión sobre sobre el aprendizaje en torno al ¿Qué? ¿Por qué? ¿Paraqué? ¿Cómo? ¿Dónde? y ¿Cuándo? y ¿Con qué? Comprensión de la realidad personal, social y ambiental.

Hay que tener en cuenta que en la práctica docente debemos hacer uso de las estrategias didáctica para logra un aprendizaje significativo en los alumnos y desarrollar habilidades en ellos, es por ello que nuestra metodología debe ser la que se adapte a las características de los alumnos de igual forma las técnicas deben ser adaptadas de acuerdo a nuestro grupo, módulo y propósito de la sesión; las estrategias didácticas en el campo de la pedagogía se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. Siempre que demos clases debemos hacer uso de estas herramientas pedagógicas para lograr los propósitos planteados en las planeaciones de los módulos que se impartan. Teniendo en cuenta características propias del alumnado inteligencias y tendencias, ya que en todo momento nos enfrentamos a nuevas tecnologías que ellos manejan muy bien y darnos cuenta de que los alumnos ya no se sorprenden por cualquier cosa, es llegar a cada sesión con una técnica atractiva para poder tener toda su atención.

Calificación máxima: EXCELENTE (1)


Re: planteamiento del diseñode LILIANA PEREZ GARCIA - miércoles, 17 de octubre de 2012, 23:05


Retome la síntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este módulo y en caso necesario, retome los siguientes textos:

o a) Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca:o b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,

Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

o c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes ?.

Los tres textos abordan la noción básica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusión tomando como referencias las siguientes preguntas:

En el texto "Construir las competencias ¿Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que éstos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) ¿Qué condiciones considera que deberíantener esas situaciones en su práctica como docente frente a la formación por competencias?

En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y señala que ello supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta… ¿Qué significa esto en el contexto dónde usted se desempeña como docente?, ¿Cuáles son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y ¿Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?


"El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza." Significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1)

Tobón (2006) agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas…"

Entonces, desde la perspectiva de Tobón, ¿qué papel juegan las estrategias didácticas?, ¿A qué estarían enfocadas?

Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compañeros sobre: El papel del docente en el diseño de estrategias de aprendizaje para la formación por competencias y en qué se debe enfocar para su planeación.

¿Qué papel juegan las estrategias didácticas? Y ¿a que estarían enfocadas?

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico,

Pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,

Determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la

Concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a

Implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:

1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos

disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del

contexto;

3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005) el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. De la enseñanza al aprendizaje.

Comentario

El autor manifiesta que tanto el modelo académico como las estrategias no son un régimen a seguir, si no que es una estrategia u opción para poder incorporar a tu enseñanza.

Así mismo menciona que es básico manejar estrategias para que tu docente, puedas despertar o manipular sus competencias del alumno.

Como una tentativa de modernizar el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana.

Con respecto a lo que comenta:

Perrenoud, dice que la competencia moviliza saberes y que éstos se movilizan a partir de situaciones complejas pero, así mismo el comenta que necesitamos dejar a los alumnos tareas mas complejas, cosas que sean de su interés, pero sobre todo que le sirva y puedan ser capaces de poder solucionar cualquier situación o problema que se les presente, si bien es cierto el dice que nada va a ser fácil, pero tampoco imposible. También menciona para lograr todo esto se necesita lógicamente estudios de pedagogía.

Y , si estoy de acuerdo con el autor “TOBON” y “PERRENOUD” por que si bien es cierto el docente ya no debe preocuparse por preparar sus clases si no debe de estar enfocado en las estrategias pedagógicas y así el por secundario el alumno solito aprenderá.

Comentario acerca de mi compañera Anilu

Si la apoyo y refuerzo su comentario, ella menciona que debemos manejar tecnicas pedagigicas y crecer conforme va avanzando la tecnologia por lo cosecuente los alumnos, pero tambien es cierto que que no solo les vamos a manejar actualización, si no tambien problemas cotidianos, situaciones que ellos van a vivir dia a dia y sepan salir adelante poner en practica el desarrollo de sus competencias, y como lo vamos a lograr haciendo que el alumno razone, evalue, etc. en base a su experiencia.


Re: planteamiento del diseñode BIBIANA HERNANDEZ ANGELES - miércoles, 17 de octubre de 2012, 23:43

En el comentario que realiza Maressa en el cual nos dice que considera que se va muy deprisa redactando programas sin tomar en cuenta las verdaderas situaciones que se viven, nos situamos en la diversas críticas que se hacen al enfoque de competencias y que señala Tobón (Aspectos básicos de la formación basada en competencias, 2006) y que son:

1. Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar.

2. El enfoque de competencia se centra en el hacer y descuida el ser.

3. Las competencias son lo que simpre hemos hecho.

El comentario es válido, sin embargo considero que es ahí donde el docente debe desempeñar su papel, para definir en nuestra planeación didáctica cuales competencias consideramos convenientes desarrollar para el contexto en que se desenvuelven los


alumnos, y sobre esas competencias diseñar las estrategias didácticas acordes a lo que queremos que el alumno aprenda y enfocarlo a su realidad.


Re: planteamiento del diseñode FERNANDO AYALA FERREIRA - jueves, 18 de octubre de 2012, 10:46

Las competencias simpre las hemos desarrodado bajo otros nombres, mas sinembargo ahora las estan unificando y dando un seguimiento para que los alumnos puedan adquir las estrategias necesarias y adecuadas para su vida social y laboral, aplicando las estrategias y habilidades adquiridas por las competencias.


Re: planteamiento del diseñode FERNANDO AYALA FERREIRA - jueves, 18 de octubre de 2012, 10:58

Me agrada mucho la forma como ves a los docentes y espero que al termino de este diplomado yo pueda entender y aplicar todos estos conocimientos que tu has demostrado y como dice Perrenoud (2000) poder movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones, que es la finalidad de las competencias asi como tu ya las llevas a cabo. De la misma forma tener el perfil del docente que se requiere para se un mejor docente del este siglo, trabajando sobre todo por proyectos y problemas para porse retos complejos que movilicen a los alumnos a utilizar sus conocimientos y habilidades, para eso Perrenoud (2000) nos menciona que el "Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas".


Re: planteamiento del diseñode MARESA LOPEZ MONTANO - jueves, 18 de octubre de 2012, 23:46

Concuerdo con el comentario Mónica en el cual menciona lo que Tobón dice:

Estas estrategias se pueden realizar en distintos momentos de la sesión: al inicio o apertura del curso para identificar y conocer los conocimientos y habilidades que estos poseen; en el desarrollo o facilitación de contenidos del curso para proveer al estudiante de los recursos necesarios para su aprendizaje y adaptación al medio de la mejor manera posible; y así ir generando los productos necesarios hasta obtener las competencias, estas estrategias




didácticas deben ser seleccionadas acorde a los temas y subtemas del contenido del módulo, o en el cierre del módulo o curso, ya que de esta manera voy a favorecer el aprendizaje significativo en el estudiante.

Este comentario me ayuda a en primera estancia comprender que dichas estrategias no solo deben delimitarse y aplicarse en un momento sino que es un ejercicio constante ya que mepermiten jerecitar saberes y habilidades de los estudiantes y por consecuencia generar productos que evidencien dicha adquisición,no solo por el don del saber sino por el apropiamiento del aprendizaje significativo.


Re: planteamiento del diseñode SAMANTHA MENDOZA LOPEZ - viernes, 19 de octubre de 2012, 00:14

Puntos importantes a considerar de la teoria de Tobón

La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos endiversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

Los siguietes pasos sin importantes para el desarrollo de la competencia y planeacion dentro de este concepto sobre la educacion.

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinadofin, tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación dediferentes elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Conrespecto a las competencias, esto significa que estas no son estáticas, sinodinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona enconcordancia con las demandas o requerimientos del contexto.2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (ordendesordenreorganización).Las competencias son procesos complejos porqueimplican la articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque supuesta en acción implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en larealización de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicandola articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y ladimensión del hacer.4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemascumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,pertinencia y apropiación establecidos para el efecto. Esta es una característicaesencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus diferenciascon otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está presente laidoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, comotambién ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación.Las competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puedeser educativo, social, laboral o científico, entre otros.


6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de lospropios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se haactuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores. En lascompetencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesarioprever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregirlos errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otraspersonas o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que nopuede haber idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Se orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. Laformación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoquede competencias porque permite diseñar los planes de estudio con elcomponente laboral, buscando que los estudiantes se conecten de formapertinente con el mundo del trabajo. Esto, sin embargo, no se opone a laformación disciplinar y científica


Competenciasde JULIETA ANTONIO AVILES - domingo, 21 de octubre de 2012, 01:40

Sergio Tobon menciona que: "El enfoque de competencias implica cambios y tranformaciones profundas en los diferentes niveles educativos y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiante".

Para mi las competencias son idoneas para la formacion de alumnos que sean capaces de fortalecer y desarrollar sus habilidades en diversos contextos culturales, sociales y profesionales.


Re: planteamiento del diseñode JULIETA ANTONIO AVILES - domingo, 21 de octubre de 2012, 01:47

Me agrada su comentario profesora de "que el cambio debe empezar por uno mismo", por que nosotros como docentes no solo debemos enfocarnos en lo atractivo que hagamos nuestra clase para atraer la atencion de los alumnos sino tambien motivarlos a ser unas persona emprendedoras deseosas de querer mas y no quedarse solo con lo que nosotros les proporcionemos dentro del aula de consientizarlos mas alla de que una buena actitud y disposicion es la adecuada para el logro de sus metas.




Planteamiento del diseñode JAIME NIEVES BARRERA - viernes, 26 de octubre de 2012, 17:38

JNB_Act7.docx

FICHA BIBLIOGRAFICA: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

JHON BIGGS-Capitulo 3-"Formular y clarificar los objetivos curriculares"-pp. 55-77

Construir el aprendizaje por competencias es esencial en el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes, a continuación se presentan las siguientes propuestas que dan luces de como el tradicionalismo en la cátedra que impartimos en el aula frente a los estudiantes que deseamos mostrarles el camino del aprendizaje.

Es necesario antes que nada comprender las cosas en distintos niveles para poder estructurar objetivos curriculares. Se tiene compresión cuando se puede elaborar una concepción individual disciplinar partiendo de diversas lecturas y reflexiones. Y los objetivos de enseñanza se refieren a la activación de la compresión.

Comprender es realmente cambiar las propias concepciones de los fenómenos. En la práctica la comprensión se convierte en lo que consideran satisfacera los requisitos de la evaluación.

La comprensión se desarrolla poco a poco haciéndose cada vez mas estructurada. A medida que los estudiantes aprenden sufren dos cambios principales:

a) Cuantitativos: según aumenta la cantidad de detalles en la respuesta.

b) Cualitativo: es cuando los detalles se integran en un modelo estructural.

Asimismo, también debemos de tomar en cuenta los siguientes niveles de aprendizaje:

1. 1. Preestructural: «La enseñanza consiste en conseguir que los estudiantes enfoquen su aprendizaje».

2. 2. Uniestructural: «Los enfoques del aprendizaje pueden ser superficial y profundo.

3. 3. Multiestructural: Los enfoques del aprendizaje son los dos tipos antes mencionados (superficial y profundo). Los estudiantes que utilizan un enfoque superficial tratan de engañarnos, haciéndonos creer que comprenden aprendiendo cosas de memoria y repitiéndolas, a veces con todo lujo de detalles. Los estudiantes de enfoque profundo tratan de alcanzar el significado de sus tareas de aprendizaje. La enseñanza consiste en que los estudiantes aprendan de la forma adecuada. En consecuencia, debemos enseñar para alcanzar los significados y la comprensión, para que adopten un enfoque profundo.

4. 4. Relacional: Los enfoques del aprendizaje se deben en parte a las características de los estudiantes, pero también a que los estudiantes reaccionan de forma diferente a su ambiente de enseñanza para llegar a un aprendizaje superficial o profundo. El ambiente de enseñanza es un sistema,


http://gen06.profordems.anuies.mx/moodle/pluginfile.php/18524/mod_forum/attachment/153276/JNB_Act7.docx

una resolución de todos los factores y si hay un desequilibrio en el ambiente se favorece el enfoque superficial.

5. 5. Abstracto ampliado: La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que trasciende lo aprendido, mientras que la respuesta relacional se queda en ello. El todo coherente se conceptúa en un nivel superior de abstracción y se aplica a unos campos nuevos y más amplios. Una respuesta ampliada sería una respuesta con una perspectiva que cambia lo que pensamos de ellos y de su relación con la enseñanza

El conocimiento es el objeto de la comprensión, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas y esos conocimientos de contenidos aumentan gracias a la investigación, no a la experiencia personal. Se trata de un saber público, sometido a reglas de comprobación que lo hacen verificable, replicable y lógicamente consistente.

El conocimiento, puede ser de los siguientes tipos:

1. 1. El conocimiento funcional: se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensión.

2. 2. El conocimiento procedimental: está basado en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior; se trata de seguir las secuencias y acciones, saber qué hacer cuando se presenta una situación y tener las competencias necesarias.

3. 3. El conocimiento condicional: incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel teórico, de manera que el sujeto sepa cuándo, por qué y en qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro. La combinación transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance.

4.- Conocimiento profesional es procedimental, específico y pragmático. Su cometido

consiste en ejecutar, aplicar y establecer prioridades.

5.- El conocimiento universitario es declarativo, abstracto y conceptual. Su cometido

consiste en nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar

Un objetivo curricular es mucho más específico; no sólo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluación pueden encarar (de ahí la «evaluación referida a un criterio»). La «actuación derivada de la comprensión» es un ejemplo de objetivo.

Los objetivos deben estar relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con los de enseñanza del profesor. Para que los estudiantes alcancen un buen nivel de comprensión debemos decidir el tipo de conocimiento y seleccionar los temas a enseñar. El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura, o sea, la gran cantidad de materias e información que tienen que manejar para satisfacer la evaluación.

Un objetivo curricular es mucho más específico; no sólo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluación pueden encarar. A algunos educadores, los objetivos les resultan antipáticos. Recuerdan la mala época de los objetivos

conductuales. En cambio, con el alineamiento constructivo, los objetivos no sólo se definen en términos de contenidos, sino en relación con el nivel de comprensión aplicado a ese contenido.

En la enseñanza alineada, se lleva a cabo la evaluación, una vez finalizada la enseñanza, para saber que han aprendido los estudiantes, lo que tratábamos de enseñarles y hasta qué nivel. El propósito consiste en especificar de antemano estos niveles de comprensión e incorporarlos a los objetivos.

Para estructurar los objetivos, debemos tomar en cuenta lo siguiente:

1. 1. Decidir el tipo de conocimiento. Los objetivos deben aclarar qué tipo de conocimiento se quiere y por qué.

2. 2. Seleccionar los temas a enseñar. Los docentes estamos en la posición óptima para decidir esta cuestión, pero tenga debemos considerar la inevitable tensión entre la cobertura y la profundidad de la comprensión.

El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Ya que son muchas materias y muchos contenidos lo que deben manejar los alumnos.

Anchura: una amplia cobertura y aprendizaje superficial dan resultados multiestructurales inconexos.

Profundidad: menos temas y un aprendizaje profundo dan unos resultados relacionales y abstractos ampliados.

Los niveles de comprensión pueden describirse como verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva, análogo a la taxonomía SOLO

Estas decisiones entrarán en algún campo definible por los cuatro niveles SOLO, que pueden referirse a una terminología específica, a teorías y a principios. Éste es un campo muy amplio y ayuda a subdividir las categorías SOLO.

1.- Uniestructural:

(a) Denominación simple, terminología;

(a) Centrarse en una cuestión conceptual, en un caso complejo.

(b) Más abstracto y de nivel superior, pero es uniestructural porque sólo se presta atención a una característica.

2.-Multiestructural:

(a) Una colección desorganizada de elementos.

(b) Es una estrategia utilizada en la redacción de trabajos en la que el estudiante abruma al lector con masas de detalles, utilizando a menudo y de forma inadecuada un género narrativo.

(c) Es una simple lista que, puede ser suficiente para determinados fines.

(d) Puede abordar contenidos abstractos aunque la estructura está simplificada y equivocada

3.- Relacional:

(a) Comprender utilizando un concepto que integra una colección de datos;

(b) Comprender cómo aplicar el concepto a un conjunto conocido de datos o a un problema.

4.- Abstracto ampliado:

(a) Relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos.

(b) Cuestionar y trascender los principios existentes.

En particular el uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la comprensión dependen de la actividad del estudiante. En sentido práctico los verbos son concretos y deben relacionarse con todas las fases de la enseñanza: objetivos, actividades de enseñanza y aprendizaje y tareas de evaluación.

El contenido define que enseñar, y el verbo en que nivel ha de comprenderse.

Al definir las calificaciones de forma cualitativa la misma calificación dice algo significativo acerca de la naturaleza del aprendizaje.

A manera de Conclusión-Reflexión, construir el aprendizaje por competencias es muy importante al desarrollar las habilidades. Y cuando un alumno comprende es porque realmente ha cambiado sus propias concepciones de los fenómenos. Ya que en la práctica la comprensión se convierte en una satisfacción de requisitos para la evaluación.

La comprensión se desarrolla poco a poco haciéndose cada vez más estructurada y el alumno sufre dos cambios principales: uno cuantitativo y otro cualitativo. De igual manera debemos tomar en cuenta la taxonomía de SOLO ya que nos permite ubicar el grado de comprensión.

Existen varios tipos de conocimiento. Si consideramos que elconocimiento es el objeto de la comprensión tenemos varios tipos: conocimiento declarativo, conocimiento funcional, conocimiento procedimental, conocimiento condicional, conocimiento profesional y conocimiento universitario.

Para todo esto debemos manejar la estructuración de objetivos.

Un objetivo curricular es específico; no sólo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido. Los objetivos deben estar relacionados con las actividades de aprendizaje y para que los estudiantes alcancen un buen nivel de comprensión debemos decidir el tipo de conocimiento y seleccionar los temas a enseñar.

De igual manera el mayor enemigo de la comprensión es la cobertura, o sea, la gran cantidad de materias e información que tienen que manejar para satisfacer la evaluación.

Todo lo anterior nos ubica en el campo de una racionalidad objetiva y practica para procurar que los alumnos comprendan lo que queremos enseñarles, además de lo que deben aprender según la currícula institucional.

Para eso debemos tomar en cuenta la estructura del SOLO, el cual nos facilita la ubicación y avance del aprendizaje del alumno, siendo lo óptimo el que se ubique en el máximo nivel que es el de abstracto ampliado en el que genere sus propias teorías para la solución de problemas que se le presenten en su contexto familiar, personal y profesional.

FICHA BIBLIOGRAFICA: LIBRO: CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

AUTOR: JHON BIGGS. Cap. 4. TITULO: "Crear el marco para una enseñanza eficaz". pp. 79-97

La enseñanza eficaz: Es el contexto de estímulos necesarios para motivar. Asimismo, es el Nivel de compromiso cognitivo de nuestros objetivos.

Debemos considerar los siguientes aspectos: Motivación, Clima y Promoción de actividades específicas.

Motivación: es conseguir que los estudiantes acepten que es una buena idea el comprometerse con la tarea apropiada.

Asimismo, una Enseñanza Adecuada comprende los siguientes niveles: El nivel de comprensión, y actividades cognitivas.

En la función de la enseñanza debemos activar verbos con actividades de educación y aprendizaje (AEA), asimismo, debemos estimular para que utilicen un enfoque profundo, y no un enfoque superficial. Nosotros como docentes propiciamos uno u otro enfoque. Debemos aplicar el conocimiento en formulas nuevas y un nivel apropiado de actividad para evitar un enfoque superficial.

Repercuten en la educación los siguientes factores: Motivación, Tipo de aprendizaje y clima de clase que creamos.

Existen varios factores para que un alumno quiera aprender algo.

1.- La importancia del tema, (con valor o no para el alumno).

2.- Probabilidades de éxito en la tarea.

Nadie quiere hacer algo que crea que no merece la pena o es una pérdida de tiempo.

El valor y la expectativa se multiplican y no se suman.

El estudiante construye las bases del conocimiento que son necesarias para el aprendizaje profundo. Y al mismo tiempo en el plano de la Motivación, desarrolla las expectativas que le dan confianza en el éxito futuro.

Una forma de asegurar la autoestima y tener confianza en si mismo es partir de éxitos anteriores y no cambiar las condiciones que conducen al éxito. Pero si cree que fue pura suerte o porque le ayudo algún profesor disminuye su fe en el éxito futuro.

Los Occidentales consideran que el éxito es más por la capacidad que por el esfuerzo. Los asiáticos consideran más importante el esfuerzo. Por eso los chinos en las comparaciones internacionales de rendimiento sobresalen.

El valor que le demos a nuestras actividades es muy importante y se basa en lo siguiente:

o Resultado: Motivación extrínsecao Valoración de otras personas: motivación socialo Reflejo de la capacidad del apoyo: motivación de logroo Resultado del procedimiento sugerido: motivación extrínseca

En la evaluación referida a un criterio, los estudiantes lo ven como una experiencia de aprendizaje, para conseguir una nota elevada, tienen que conocer los objetivos y descubrir cómo alcanzarlos, haciendo especial hincapié en las atribuciones relativas al esfuerzo, la destreza de estudio y el conocimiento de los procedimientos correctos.

Estas atribuciones son sensibles a la retroalimentación del profesor. Una buena retroalimentación fomenta la fe en el éxito futuro. Con una evaluación referida a criterios.

No resulta útil que a uno le digan directa o indirectamente, que es tonto, eso es destructivo.

Para que una tarea sea importante para nuestros alumnos se tienen diferentes tipos de motivación, y son:

1.- Motivación extrínseca: Con dos categorías: Refuerzo positivo y Refuerzo negativo.

El alumno no centra su atención en el proceso sino en las consecuencias del producto por lo general estas condiciones extrínsecas son un refuerzo negativo que producen una serie de problemas colaterales.

2.- Motivación social: Los estudiantes aprenden con el fin de agradar a personas cuya opinión es importante para ellos y a este proceso se le llama modelado.

3.- Motivación del logro: Los educandos aprenden con el fin de que destaquen sus egos compitiendo con otros y superándolos, lo que les hace sentirse bien consigo mismos.

4. Motivación intrínseca: Los alumnos aprenden porque trabajan con independencia y se conducen al aprendizaje profundo y a un trabajo académico óptimo ya que saben serán evaluados.

Otra estrategia es basarse en la solución de problemas ya que son parte de la vida real y los estudiantes aprenden mejor los contenidos académicos.

Hay que preocuparse menos de motivar a los estudiantes y preocuparnos más por enseñar mejor, y enseñar de manera que los estudiantes construyan una buena base de conocimientos, para que tengan éxito en problemas significativos.

Douglas Mc Gregor es uno de los principales teóricos de la administración y fue el creador de las teoría X y Y, lo cual permite creardiferentes climas de trabajo en las aulas. En el caso de un profesor con manejo de teoría X, es el que no confía en

los alumnos y piensa que lo engañaran no les da la menor oportunidad de tomar ninguna decisión importante acerca de su aprendizaje, siempre les dice que tienen que hacer y que estudiar y de él depende la nota final da un ambiente de ansiedad y culpabilidad en el estudiante. Y en el caso del maestro que maneja la teoría Y les da toda la libertad y confianza para la evaluación y da como resultado un clima óptimo donde se les permite utilizar diferentes panoramas de aprendizaje.

Un clima de aprendizaje como la teoría X, genera sentimientos negativos, distrae la adecuada concentración en las tareas, dando como resultado el enfoque superficial y por lo tanto ansiedad y cinismo. La ansiedad da como resultado intimidación, sarcasmo, amenaza al fracaso y uso continuo de sanciones. El cinismo lo usamos cuando degradamos de alguna manera la tarea, menospreciamos al estudiante, demostramos falta de interés o demostramos apatía, los limitamos en el uso de palabras, cuando también descontamos puntos por entregar tarde la tarea.

De igual manera el profesor también puede entrar en estrés si se dan las siguientes condiciones:

o Si no se coordina adecuadamente.o Si solamente enseña.o Si le faltan conocimiento.o Si el profesor cree que su contribución no importante.o Si no prepara con cuidado su clase.

En un clima de teoría “Y”, que contempla la motivación positiva y demuestra que vale la pena hacer la tarea, los profesores forjamos el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes. Conjuntamente con esto proponer un ambiente organizado, objetivos claros, dando una retroinformación sobre el progreso provocando una motivación positiva para el estudiante y desarrollando un enfoque profundo.

Por lo que debemos descubrir en lo que podemos estar equivocados sobre la manera de motivarlos ya que podemos crear: a) Expectativas de baja probabilidad de éxito o b) Comunicar evaluaciones bajas.

Primero debo identificar el tipo de enfoque del grupo y no entrar al enfoque superficial y ver si puedo evolucionarlos al enfoque profundo. Por ejemplo realizar un cuestionario acerca de su expectativa sobre el profesor.

A modo de conclusión-reflexión: Debemos procurar dar a nuestros alumnos una enseñanza eficaz: que significa que les proporcionemos un contexto de estímulos necesarios para motivarlos a realizar las tareas. Si consideramos que la Motivación es conseguir que los estudiantes consideren una buena idea el cumplir con sus tareas.

Definitivamente debemos considerar que una Enseñanza Adecuada comprende tener al alumnado en un buen nivel de comprensión y que realice actividades cognitivas. Siempre debemos dirigir nuestras actividades para que los alumnos utilicen un enfoque profundo, y no un enfoque superficial.

Es indudable que en la educación debemos considerar que influyen la Motivación y el Tipo de aprendizaje. La motivación es esencial ya que en base a ella los alumnos pueden potenciar enormemente sus habilidades y conocimientos y por lo mismo tener éxito en sus estudios.

Y la motivación que se les aplique debe incluir que el conocimiento sea importante para los alumnos y sobre todo que se den cuenta que pueden realizar las tareas y por lo mismo tendrán una excelente evaluación. Si l alumno realiza sus actividades y sabe que los buenos resultados son en base a sus conocimientos su autoestima aumentara considerablemente. Sucederá lo contrario si en su evaluación se da cuenta que lo ayudaron.

Para que los muchachos tengan éxito debemos indicarles los objetivos y ayudarles a descubrir como lograrlos destacando que se debe realizar un gran esfuerzo para lograrlos.

Un elemento importante es una buena retroalimentación ya que fomenta la fe en el éxito futuro. Nunca debemos decirles a los alumnos que son inútiles al contrario debemos motivarlos positivamente, y dentro de esto se manejan varios tipos: Motivación extrínseca, Motivación social, Motivación del logro y Motivación intrínseca, además, debemos trabajar la solución de problemas, ya que son parte de la vida real y los estudiantes aprenden mejor los contenidos académicos.

Un ambiente agradable de trabajo en el aula se basa en la Teoría Y de Douglas Mc Gregory y evitemos siempre el ambiente con Teoría Y. Es muy importante que identifiquemos el tipo de enfoque que podemos aplicar al grupo y si tienen un enfoque superficial debemos hacer todo lo posible para evolucionarlos al enfoque profundo. De igual manera debemos cuestionarnos sobre diferentes temas que nos permitan lograr, además de un ambiente agradable de trabajo, lograr el máximo rendimiento de comprensión en los alumnos.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 8. DETERMINACIÓN DE COMPETENCIA Y CONTENIDOS A DESARROLLAR.

Propósito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didáctica.

Duración: 2 horas presenciales y 1 en línea.

Instrucciones:

1. A partir de la revisión del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genéricas que habrá de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar.

Es importante tomar en cuenta que debe existir interrelación entre las competencias genéricas y disciplinares elegidas y los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajará. Considere las características y necesidades de sus estudiantes

Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir coherencia entre los contenidos y las competencias.

La información puede ser trabajada en un formato de tabla como la transcrita a continuación.

Como lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseño educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. Enhttp://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf

Competencias Genéricas

Desglose de

atributos a considerar

Competencias disciplinares

básicas

Propósito (s) de la asignatura o

unidad de aprendizaje a

trabajar (Redactados en

términos de competencia)

Contenidos de la asignatura o unidad de

aprendizaje a trabajar

1. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac8. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.




domingo, 25 de noviembre de 2012, 22:26


Profesora al revisar tus competencias veo que debe haber algunos ajustes, recuerda que esta debe señalar lo que debe saber hacer el alumno, te mando un ejemplo:

Verbo: Instalar

Objeto: los componentes físicos de la red local

Finalidad: para soportar un cibercafé

Condición: atendiendo a los requerimientos físicos del lugar y las expectativas del cliente.

29-10-2012

En el correo te hago un comentario para ajustar el primer propósito y los demás ya quedaron. Complementa el primero y ya quedaran listas.

En cuánto a los contenidos debes quitar el verbo y dejar sólo el tema, ejemplo:

A. Necesidades y requerimientos técnicos del cliente.

B. Recursos materiales necesarios para cobertura .

C. Tecnología informática requerida para resolver necesidades identificadas.

D. Identificar el tipo de interconexión entre los componentes de la red local.

Realiza los ajustes de los demás propósitos siguiendo el ejemplo.

04-11-2012

Gracias por atender a los comentarios


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. DELIMITACIÓN DE PRODUCTOS PARA EVIDENCIAR EL LOGRO DE LA COMPETENCIA

Propósito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

Duración: 4 horas presenciales.

Instrucciones:

1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento más: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia.

2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su elección en la demostración del dominio de la competencia.

3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que habrá que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente:

o La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto.

o El producto deberá estar descrito en sus características básicas.

o La justificación y la fundamentación deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.

Competencias Genéricas

Competencia disciplinar

Propósito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

(Redactados en términos de competencia)

Contenidos a trabajar

Producto

4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la página 7 a la 11, de María Elena Chan Núñez, María Gloria Ortiz Ortiz, María del Socorro Pérez Alcalá, Amelia Viesca Lobatón y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, México: Universidad de Guadalajara.


6. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje



domingo, 25 de noviembre de 2012, 22:57



En la columna de productos sólo debes colocar lo que les pedirás a los alumnos para evidenciar lo que aprendieron, es decir, lo que estableciste en los propósitos. Debes hacer los ajustes pertinentes.

04-11-2012

Gracias por atender a los comentarios.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 10. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Propósito: Analizar distintas propuestas de diseño de estrategias de aprendizaje.


Instrucciones:

1. Se propone la revisión de forma individual del los siguientes textos:

o a) Lea el capítulo 5 "La buena enseñanza: principios y práctica" pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs.

o b) Frida Díaz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, enhttp://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf

El documento de Biggs aborda el principio de "la alineación constructiva" para el mejoramiento de la enseñanza.

El texto de Díaz Barriga ayudará a contextualizar y ejemplificar la función de las estrategias de aprendizaje con una visión constructivista.

Estás lecturas serán útiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias.

2. Elabore una síntesis con los elementos más importantes de ambos autores para la fundamentación de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitará para las siguientes actividades.

3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarán equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarán las lecturas de apoyo mostradas a continuación. Estas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseño de estrategias de aprendizaje:

o Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf

o Ronald Feo (2010) Orientaciones Básicas para el Diseño de Estrategias Didácticas. Revista Tendencias pedagógicas. 226 – 236. http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

o Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), 1–12.http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

o Clelia, A. (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educación.http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf

o Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf

o Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001.http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

o Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sáez Editor. Santiago, 2006.http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf

4. A partir de la revisión de los textos tomen aquellas estrategias que consideren más pertinentes en su equipo y /o diseñen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuación. Cada equipo por lo menos deberá de integrar 5 estrategias diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo, con la finalidad de contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su asignatura o unidad de aprendizaje.

5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo:

Nombre de la estrategia de aprendizaje

FinalidadDesarroll

oRecursos

necesarios

¿Cómo se lleva a cabo la

interacción

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac10. Cada uno de los miembros del equipo debe subir la actividad individualmente. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje..



martes, 27 de noviembre de 2012, 12:38


En la actividad realizada se analizan las distintas propuestas del diseño de estrategias de aprendizaje, presentando una síntesis con los elementos más importantes de los autores revisados, mismos que le dieron elementos para construir la tabla solicitada de manera adecuada.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 11. DELIMITACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Propósito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en función de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineación constructiva.

Duración: : 2 presenciales y 2 horas en línea.

Instrucciones:

1. De forma individual retome el producto de la actividad 9.

2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje.

3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirán las estrategias seleccionadas, considerando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs).

Competencia Genérica


Propósito (s)


ProductoEstrategia de aprendizaje

4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, los contenidos y los productos.

5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la elección de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en función del desarrollo de la competencia.







La actividad realizada delimita las estrategias de aprendizaje en función de la competencia, los contenidos y los productos señalados desde una perspectiva de la alineación constructiva.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 12. DISEÑO Y APLICACIÓN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

Propósito: Delimitar los elementos básicos para un material, recurso o medio educativo.

Duración: 3 horas presenciales y 2 horas en línea

Instrucciones:

1. Realice la lectura del documento Evaluación y selección de software educativo, de Pedro Marqués, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilización de los medios, plan básico: preparación del maestro, preparación del ambiente, preparación de la clase, utilización del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentación Virtual.

2. Con base a estos diseñe un material didáctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9.

3. Una vez identificado el material didáctico que va a elaborar considere los siguientes puntos:

o ¿El material didáctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia?

o ¿El material didáctico que desarrolló es congruente con las estrategias programadas?

Para el diseño de su material didáctico apéguese a la siguiente rúbrica:

MATRIZ DE VALORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO

Valoración

Excelente Satisfactorio Regular No Satisfactorio

Aspectos a

evaluar Atractivo

Excepcionalmente atractivo en cuanto

a su diseño, estructura y

claridad.

Atractivo en cuanto a diseño estructura

y claridad.

Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado.

Desordenado, pobre en su diseño, no atractivo.

Colores y tipo de letra

Los colores y el tipo de letra son

consistentes y muestran un patrón

lógico.


consistentes y muestran un patrón lógico en la mayoría

de las partes.


consistentes pero no son usados

efectivamente para organizar el

material.

Los colores y el tipo de letra no

son consistentes.

Gráficos

Utiliza gráficos en forma eficaz y balanceada en

cuanto al uso de texto.

Utiliza gráficos de manera eficaz y balanceada en

cuanto al uso del texto manera.

Usa demasiados gráficos o muy pocos gráficos.

Sólo utiliza gráficos o sólo utiliza textos.

Innovación Es muy innovador. Es innovador. Es convencional.No tiene

creatividad.

Organización La información está muy bien

organizada en categorías y

subcategorías.

La información está organizada sólo en

categorías.

La información está organizada pero las categorías no están

ordenadas.

La información proporcionada no

parece estar organizada.

Destinatarios

El material es muy adecuado para los

estudiantes de nivel medio superior a los

que va dirigido.

El material es adecuado para los


que va dirigido.

El material es poco adecuado para los


que va dirigido.

El material no es adecuado para

los estudiantes de nivel medio

superior a los que va dirigido.

Intencionalidad

Presenta claramente los objetivos a alcanzar y la

organización de los contenidos al inicio

de la sesión.

Menciona los objetivos a alcanzar y la organización de

los contenidos

Menciona sólo los objetivos o sólo la

organización de los contenidos.

No menciona los objetivos a

alcanzar ni la organización de los contenidos.

Eficacia

El material sirvió para lograr los

objetivos propuestos de

manera óptima.

El material sirvió para lograr los

objetivos propuestos de

manera adecuada.

El material sirvió poco para alcanzar

los objetivos propuestos.

El material no sirvió para

alcanzar los objetivos

propuestos.

Contexto

El material es apropiado y fácil de

utilizar en el contexto de la clase.

El material es apropiado pero no

muy fácil de utilizar en el contexto de la

clase.

El material es poco apropiado y no muy fácil de utilizar en el contexto de la clase.

El material no es apropiado y es difícil de utilizar

en el contexto de la clase.

Uso del tiempo

El tiempo fue utilizado de manera óptima para abordar

el tema.

El tiempo fue utilizado de manera

adecuada para abordar el tema.

El tiempo fue utilizado de manera

poco adecuada.

El tiempo no se utilizó

adecuadamente.

Fuente: Mtro. Jesús Edgardo Pérez Vaca. Instructor del Módulo 2. Universidad Autónoma del Estado de México.

4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentará un material, al término de la presentación, el grupo basándose en la rúbrica evaluará el material didáctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo.

5. Finalmente, integre en un documento:

6. La explicación de la elaboración del material, refiriendo su secuencia de aplicación.

7. Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12.

Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya

anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.


Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligió la Opción 2 del

Certidems.





La actividad realizada permite delimitar los elementos básicos para un material, recurso o medio educativo, presentando la evaluación de acuerdo a la rúbrica, señalando el procedimiento de utilización y sus conclusiones.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 13. DELIMITACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Propósito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la información e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia.


Instrucciones:

1. Retome los productos de las actividades 11 y 12..

2. Identifique cuáles son los recursos y materiales que se emplearán en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su elección.

3. Analice la relación de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna página web, materiales diversos, entre otros)

4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a continuación:

Competencia Genérica


Propósito (s)


ProductoEstrategi

aRecursos

5. Describa en un documento de Word la función de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada

6. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguirá construyendo en la unidad

siguiente.





Lleva a cabo la selección de los recursos y/materiales de aprendizaje, que empleará para cada estrategia, contando con la información e insumos pertinentes y describe en un documento de word la función de los mismos para la estrategia seleccionada.


ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 2. ESTRUCTURA DE PROGRAMA DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE.

Propósito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje.


Instrucciones:

1. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los núcleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5 del proceso de certificación de competencias docentes para la educación media superior (CERTIDEMS).

2. El documento deberá contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construyó a lo largo de todas las actividades de la unidad:

o 1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje

o 2. Competencias disciplinares y genéricas a desarrollar

o 3.Propósitos

o 4. Contenidos

o 5. Productos de la asignatura o curso

o a) Descripción de los productos

o 6. Estrategias de aprendizaje

o a) Descripción y justificación de las estrategias propuestas

o 7. Recursos y materiales didácticos del curso

3. Retome la actividad número 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que sabía y no sabía respecto a la planeación didáctica y cómo esto impacta en su práctica docente. Inclúyalo al final del documento que elaboró en la instrucción 2 de esta actividad.

4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. Espere la retroalimentación de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes.




viernes, 30 de noviembre de 2012, 19:09



Se integran la estructura de un programa o unidad de aprendizaje, retomando la actividad 5 de esta unidad para reflexionar sobre lo que sabía y no sabía con respecto a la planeación didáctica y cómo impacta en su práctica docente.

RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y ENLACES DE INTERÉS:Biggs, J. (1999). Calidad del aprendizaje universitario . España: Narcea.

Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380 http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/Lecturas/008_ideas_chan.pdf

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizaje.http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf

Chan, M. E. et al (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodológicos para el diseño de cursos orientados al aprendizaje autogestivo. México: Universidad de Guadalajara. Pag 7

Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseño educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales e n:

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/Lecturas/004_chandel_01.pdf

Clelia, A (2008) Deconstrucción de la didáctica racionalista en el contexto de la formación docente. Hacia una didáctica constr u c t i v i s t a. Revista Iberoamericana de Educaciónhttp://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf

Frida Díaz Barriga Arceo (1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, en

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf

Marqués, P. (2002). Evaluación y selección de software educativo, en:

http://www.tecnonneet.org/docs/2002/62002.pdf

Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud , Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínezhttp://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? . Université de Genève.

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/CONSTRUIR%20LAS%20COMPETENCIAS.pdf

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Segura Bazán, Maritza (2005) Competencias personales docentes. En

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revistas/95n26/5-26-11.pdf

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http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf



http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf

Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socioprofesional". Revista Iberoamericana de Educación, 43 (6), pp. 1–12http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias . Talca: Proyecto Mesesup.

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ASPECTOS%20BASICOS%20DE%20LA%20FORMACION%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf




http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf

UNIDAD 3: METODOLOGIA DE LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTEINTRODUCCIÓN:

La formación basada en competencias implica cambios en procesos sustantivos de la práctica docente, en la presente unidad se propone que el docente de educación del tipo medio superior, diseñe, especifique y operativice formas pertinentes para evaluar.

Las competencias que integran el MCC deben evaluarse en su desempeño, para lo que es necesario desarrollar métodos de evaluación que, por supuesto, no pueden ser limitativos a la sustentación de exámenes. La evaluación de una competencia implica desarrollar actividades observables donde se demuestre el dominio de la misma. La unidad se estructura en tres secciones:

1. En la primera de ellas se analiza el concepto y los tipos de evaluación, así como el rol que desempeña el docente en esta función.

2. La segunda se enfoca en el diseño de las estrategias de evaluación en un plan o programa de asignatura o unidad de aprendizaje

3. Por último se propone reflexionar sobre la mediación docente en el proceso de evaluación.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD:Diseñar e integrar estrategias de evaluación considerando el enfoque de la formación por competencias

COMPETENCIA A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.


o 3.1 Nociones sobre evaluación

o 3.2 Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias

o 3.3 Relación producto y estrategias de evaluación.

o 3.4 Instrumentos de evaluación y la retroalimentaciónDuración: 30 horas, 14 presenciales 16 en línea


o 3.1. Nociones sobre evaluaciónContenido: Fundamentos de la evaluación.

o 3.2. Rol docente en el contexto de la evaluación por competenciasContenido: El docente y la evaluación.

o 3.3. Relación producto y estrategias de evaluaciónContenido: Evaluación-estrategia-producto.

o 3.4. Instrumentos de evaluación y retroalimentaciónContenido: Diseño de instrumentos de evaluación.

Contenido: Estrategias de evaluación.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 14. NOCIONES SOBRE EVALUACIÓN.

Propósito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluación.


Instrucciones:

1. Leer los siguientes textos:

o a) Nuevas perspectivas sobre la evaluación (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995)http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

o b) Bordas Y. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

o c) Capítulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202

2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo.

3. A partir de las lecturas, realice un autoanálisis de su práctica evaluativa, lo que ya sabía, lo que desconocía y lo que le gustaría aprender. Acompañe este trabajo de una conclusión de su autoanálisis y regístrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores.







Con el análisis de los autores sugeridos se logro la identificación de la noción sobre el concepto y los tipos de evaluación, así como llevar a cabo el autoanálisis de su práctica evaluativa, e identificar lo que sabía y lo que desconocía sobre la evaluación y determinar lo que le gustaría aprender.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 15. ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

Propósito: Definir el rol del docente en la función de la evaluación por competencias.


Instrucciones:

1. Lea el Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

2. Revise el texto De León, D. (2010) "Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara.El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluación de competencias. En las primeras catorce páginas del texto se presenta el enfoque, la noción de evaluación por competencias, los fines y los propósitos. A partir de la página quince describen lo que implica el proceso de evaluación. En la tercera sección del texto se presenta la articulación de procedimientos e instrumentos a través de los cuales se puede evidenciar la competencia.

3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y guárdelas en un archivo de Word: ¿Cuál es el rol docente en la evaluación por competencias? ¿Cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta función? ¿Qué implica cada tipo de evaluación? ¿En qué casos aplicaría cada tipo de evaluación en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte?

4. Forme equipos de 3 a 5 compañeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expóngalas en la sesión plenaria.

5. A partir de su reflexión de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualización de evaluación en el marco de la formación por competencias y los tipos de evaluación que Usted usará en su asignatura o unidad de aprendizaje.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón subir este archivo para guardarlo en su portafolio.






Logras definir el rol del docente en función de la evaluación por competencias, retomando los documentos revisados se integra la reflexión sobre las respuestas generadas en equipo expresando su propia conceptualización de evaluación, además


refiere los tipos de evaluación que usará en su unidad de aprendizaje.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16. RELACIÓN PRODUCTO Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Propósito: Identificar la finalidad de la evaluación, la metodología y el instrumento de evaluación de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado.

Duración: : 4 horas en línea y 2 horas presenciales

Instrucciones:

1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:

o a. De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara

o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO

o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247

El texto de De León (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluación. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluación, a partir de la página 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluación sumativa y la asignación de una calificación.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.

3. Seleccione los principios de evaluación que le ayuden a explicar la función de las evidencias de aprendizaje en la educación por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genéricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluación, método de evaluación, técnica e instrumento de evaluación.

Competencia genérica


Propósito (s)

Contenidos

Estrategia

Producto

Finalidad de la

evaluación

Método de

evaluación

Instrumento de

evaluación

4.5. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que

están relacionados con la evaluación.


7. El desarrollo y envío de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.



miércoles, 28 de noviembre de 2012, 20:36


La actividad se acompaña de las fichas de trabajo elaboradas para cada autor propuesto, lo que le permite llevar a cabo los principios de la evaluación, a partir de que retoma la actividad 13, de esta forma determina la finalidad, metodología y los instrumentos, de acuerdo con la estructura, estableciendo de manera coherente la vinculación entre los elementos que conforman la tabla.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 17. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y LA RETROALIMENTACIÓN

Propósito: Caracterizar los instrumentos de evaluación y describir el tipo de retroalimentación que se le dará al estudiante desde el enfoque de competencias.

Duración: : 6 horas presenciales

Instrucciones:

1. Retomar de la actividad anterior los elementos señalados en la tabla siguiente:

Competencia genérica


Propósito (s)

Contenidos

Estrategia ProductoInstrumento de

evaluación

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: ¿Qué elementos debe de contener?, ¿Cuál es la forma de registro? y ¿A partir de qué elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique ¿Cuál será la forma de retroalimentación que hará a los estudiantes? y ¿En qué se deberá centrar la retroalimentación a partir del producto y el instrumento?Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010)

4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. El desarrollo y envío de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje..





Se caracterizan los instrumentos de evaluación, describiendo los mismos y determina el tipo de retroalimentación que llevará a cabo con los estudiante


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 18. INTEGRACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN.

Propósito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluación.

Duración: : 3 horas línea

Instrucciones:

1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre después del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didácticos, los siguientes elementos como apartado número 8:

o 8 Evaluación

o a) Finalidad de la evaluación: descripción y justificación.

o b) Instrumentos de evaluación: descripción y justificación.

o c) Tipos de retroalimentación

o 1. Momentos de la retroalimentación

o 2. Descripción de los tipos de retroalimentación







Se integra a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen el plan de evaluación.


ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 3

Propósito: Integrar la planeación didáctica con sus elementos

Duración: 7 horas en línea

Instrucciones:

Para elaborar la planeación de una asignatura o unidad de aprendizaje, será necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deberá contener:

o 1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje.

o 2) Competencias a desarrollar.

o 3) Contenidos.

o 4) Propósito(s)

o 5) Productos de la asignatura o curso: descripción de los productos.

o 6) Estrategias de aprendizaje: descripción y justificación.

o 7) Recursos informativos del curso.

o 8) Metodología de la Evaluación.



o c) Tipos de retroalimentación.

o 1. Momentos de la retroalimentación.

o 2. Descripción de los tipos de retroalimentación.

Cuide que:

o Las competencias se definan considerando las características que propone el MCC para su construcción.

o Se señale el ámbito de aplicación de las competencias.

o Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar.

o Se describa la metodología utilizada para definir los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

o Se explique cómo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relación con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje

Guarde el documento con las siglas de su nombre y el número de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.





El trabajo desarrollado muestra la integración de la planeación didáctica de la asignatura o unidad de aprendizaje, con todos sus elementos.


RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS Y ENLACES DE INTERÉS:

o Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Capítulos 8 y 9, pp. 177-248, ANUIES 2010.

o Bordas Y. Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

o Chan. M. E. La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/Artporinvitacion.html

o De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara

o McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCOhttp://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf







UNIDAD 4: INTEGRACIÓN DE LA PROPUESTA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y EVALUACIÓN.INTRODUCCIÓN

Zabalza (2004) señala que “la planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado” y agrega “La diferencia entre diseñar el programa de una disciplina (haciendo abstracción de todo lo que no sea la disciplina en sí misma) y hacer una programación (preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos que se preparan para un perfil profesional específico) estriba en que la programación tiene una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintos invariantes que la condicionan y le dan sentido. Los manuales pueden organizar un ámbito disciplinar. Las programaciones docentes deben ir más allá para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan sentido al trabajo didáctico que los profesores hemos de desarrollar con nuestros alumnos”.

En un programa de asignatura, o unidad de aprendizaje se exponen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los estudiantes desarrollarán para alcanzar las competencias y el propósito plasmados en él; asimismo establece cómo deben ser valorados sus logros de aprendizaje y describe los recursos, medios de aprendizaje y estrategias que facilitarán al estudiante el aprendizaje.

Por lo anterior, en esta unidad se busca fortalecer en los docentes competencias que les permitan realizar su planeación didáctica para atender las necesidades de su entorno y cumplir con lo dispuesto en la normatividad de la RIEMS. Además les brinda herramientas metodológicas para realizar sus planeaciones apegadas a su propio contexto, por lo que se han programado una serie de actividades que les permitan reflexionar sobre su actitud como docentes y reconocer los elementos para realizar la planeación de un curso de manera interrelacionada y contextualizada.

A lo largo de esta unidad se otorga además un apoyo al profesor para contar con los conocimientos necesarios que le permitan dar continuidad al abordaje de la opción elegida en el proceso de Certidems.

PROPÓSITO DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE:Integrar los fundamentos teóricos de la RIEMS, el diagnóstico situacional y las secuencias didácticas contextualizadas para un programa de asignatura, desde la perspectiva del alineamiento constructivo para el desarrollo de las competencias del estudiante de educación media superior.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD:Competencia 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos:

o Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

o Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.

o Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases.

o Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Competencia 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

o Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

o Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de una manera adecuada.

o Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de

aprendizaje.Competencia 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

o Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los comunica de manera clara a los estudiantes.

o Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

o Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

o Fomenta la autoevaluación y co evaluación entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje


o 4.1 Contextualización de la planeación didáctica

o 4.2 Presentación de la planeación didácticaDuración total de la unidad: 12 horas, 9 presenciales y 3 en línea.


o 4. 1 Contextualización de la planeación didácticaContenido: Elementos del contexto.

o 4. 2 Presentación de la Planeación didácticaContenido: Elementos de una planeación didáctica.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 19: MARCO CONTEXTUAL

Propósito: Considerar el diagnóstico situacional, como elemento básico para una planeación didáctica.

Duración: 2 horas en línea

Instrucciones:

1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confróntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52

2. Considere los elementos más importantes del Acuerdo 442 y analice si están incluidos en su diagnóstico; si no es así intégrelos a manera de complementarlo.

3. Guarde el diagnóstico ajustado en un archivo de Word.Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servirá de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual la retomará.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 20: PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Propósito: Integrar una planeación didáctica que considere la problemática detectada en el diagnóstico.

Duración: 3 horas presenciales

Instrucciones:

1. Retome la problemática definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 así como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemática.

2. Una vez realizado el análisis organícelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos:

Identificación de la Secuencia Didáctica

Nivel de estudios:

Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje:

Semestre en el que se imparte:

Tiempo asignado a la unidad:

Número de sesiones de la unidad:

Problema significativo del contexto:

Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje:

Propósito de la asignatura o unidad de aprendizaje:

Competencias a desarrollar:

3. Fuente: Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Sergio Tobón, Julio H. Pimienta, J Antonio García (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada)

4. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act20. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.






Se retoma la problemática detectada para el análisis.


ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4 O INTEGRADORA DEL MÓDULO

Propósito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Módulo para

desarrollar una planeación didáctica contextualizada.

Duración: 4 presenciales

Instrucciones:

1. Elabore una argumentación en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atención de la problemática detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la información trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentación puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Módulo 1 como parte de la actividad integradora final.

2. A continuación describa ¿Qué cambios debe integrar el docente a su práctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Común y favorecer una enseñanza centrada en el aprendizaje? Apóyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este módulo y en el documento: Competencias docentes de EMS.

3. Elabore una reflexión en la que relacione la argumentación realizada con la opción de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentación formará parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este módulo.

4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios señalados en la rúbrica de evaluación de la Unidad 4.

5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4.

6. Enseguida dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma, envíelo a su asesor para la retroalimentación respectiva.




lunes, 3 de diciembre de 2012, 17:54


En la actividad realizada se organizan y sistematizan los saberes adquiridos a lo largo del módulo, retomado las actividades realizadas, se sugiere profundizar sobre la opción de certificación deseada.


ACTIVIDAD 21. EVALUACIÓN DEL MÓDULO.

Propósito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivió en el desarrollo del módulo.

Duración: 1 hora presencial.

Instrucciones:

1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes:

o ¿Considera que se cumplieron los propósitos del módulo, tanto informativos como formativos?

o ¿Aprendí lo que se esperaba? ¿Qué si y qué no? ¿A qué se debe lo anterior?

o ¿Qué medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de este Módulo?

o ¿Cómo evaluaría su participación en los Foros y en las actividades grupales?

o ¿Cómo evaluaría su proceso de aprendizaje en el área de evaluación bajo los esquemas planteados del módulo II del diplomado?

2. Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el número de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre.




jueves, 29 de noviembre de 2012, 10:53


Gracias por compartir este espacio de construcción del conocimiento, en dónde las experiencias de cada uno contribuyeron para nuestra formación, misma que impacta en el desarrollo de los estudiantes y de nuestra sociedad.

Fue un placer compartir contigo este espacio.


PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Propósito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Módulo 2.

Duración: 2 en línea.

Instrucciones:

1. Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del módulo

2. La recopilación de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor.

3. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, dé clic en el botón Examinar y ubique la carpeta donde guardó el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botón Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

4. El desarrollo y envío de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.



miércoles, 5 de diciembre de 2012, 23:40


Profesora su portafolio recopila los trabajos realizados y da cuenta de las evidencias de su aprendizaje, ¡Gracias!


LISTA DE EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

Actividad de Aprendizaje 2: Formación basada en competencias para la EMS

Actividad de Aprendizaje 3: Diagnóstico situacional

Actividad de Aprendizaje 4: Alineación Constructiva

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relación de competencias docentes, genéricas y disciplinares.

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexión sobre la acción docente en la planeación

Actividad de Aprendizaje 6. La planeación didáctica

Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de formación basada en competencias

Actividad de Aprendizaje 8. Determinación de competencia y contenidos a desarrollar

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitación de productos para evidenciar el logro de la competencia

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje

Actividad de Aprendizaje 11. Delimitación de estrategias de aprendizaje

Actividad de aprendizaje 12. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos

Actividad de Aprendizaje 13. Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluación

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias

Actividad de Aprendizaje 16. Relación producto y estrategias de evaluación

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluación y la retroalimentación

Actividad de Actividad de Aprendizaje 18. Integración de la estrategia de evaluación

Actividad integradora de la Unidad 3.

RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DEL MÓDULO 2ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 1

Criterios

Nivel de dominio

Excelente Bueno Regular No Satisfactorio

Descripción del contexto

Describe de manera crítica el contexto situacional.

Proporciona referentes de manera clara y concreta de los estudiantes y del centro educativo.

Desarrolla la descripción del contexto con coherencia y congruencia.

Presenta una descripción del contexto situacional, proporcionando referentes de manera clara y concreta de los estudiantes y del centro educativo.

Desarrolla la descripción del contexto con coherencia y congruencia.

Describe de manera general el contexto situacional, aportando algunos datos de los estudiantes y del centro educativo

La descripción carece de claridad y congruencia.

La información presentada no brinda una descripción del contexto situacional.

Relación y dominio de conceptos

Establece una relación clara e innovadora entre las competencias docentes, genéricas y disciplinares.

Las competencias seleccionadas responden a la descripción del contexto.

Las competencias

Establece una relación entre las competencias docentes, genéricas y disciplinares.

Las competencias seleccionadas responden a la descripción del contexto.

Las competencias seleccionadas

Relaciona entre si algunas de las competencias mencionadas.

Las competencias seleccionadas no son en su totalidad congruentes con la descripción del contexto.

Las competencias seleccionadas

Enumera competencias, sin establecer una relación entre ellas.

La información presentada no es pertinente al contexto situacional y a la asignatura.

seleccionadas responden a los propósitos y contenidos de la asignatura.

Da cuenta de un dominio amplio de las competencias genéricas, disciplinares y docentes.

responden a los propósitos y contenidos de la asignatura.

Manifiesta dominio de las competencias genéricas, disciplinares y docentes.

responden a los propósitos ó a los contenidos de la asignatura.

Consulta de referencias

bibliográficas

Integra una bibliografía adecuada, refiriendo autores y documentos consultados, además de los recomendados.

Las consultas realizadas provienen de fuentes con rigurosidad académica.

Integra una bibliografía adecuada, con los documentos recomendados para la actividad.

Las consultas realizadas provienen de fuentes con rigurosidad académica.

Menciona los documentos utilizados para realizar la actividad.

No integra referencias bibliográficas.

RÚBRICA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA 2

Producto de Aprendizaje

Nivel Muy Bueno Nivel Bueno Nivel Suficiente Nivel Insuficiente

Estructura de programa de la

asignatura,

Existe coherencia entre la competencia, los contenidos y el

Existe mediana coherencia entre la competencia, los

Existe mínima coherencia entre competencia, los

No existe coherencia entre la competencia, los contenidos y el

curso o unidad de aprendizaje

producto de aprendizaje.

contenidos y el producto de aprendizaje.

contenidos y producto de aprendizaje.

producto de aprendizaje.

El producto de aprendizaje está descrito en sus características básicas y mantiene relación con las competencias.

El producto de aprendizaje está descrito en la mayoría de sus características básicas y alude a las competencias a desarrollar.

El producto de aprendizaje está descrito mínimamente en sus características básicas.

El producto de aprendizaje no está descrito en sus características básicas

La justificación y la fundamentación están alineados claramente con la competencia que se desea desarrollar.

La justificación y la fundamentación están alineados medianamente con la competencia que se desea desarrollar.

La justificación y la fundamentación están mínimamente alineados con la competencia que se desea desarrollar.

La justificación y la fundamentación no están alineados con la competencia que se desea desarrollar.

Las estrategias planteadas son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Las estrategias planteadas en su mayoría son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Las competencia son coherentes mínimamente con la competencia que se desea desarrollar

Las estrategias planteadas no son coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Los recursos informativos están descritos en función de las estrategias seleccionadas

Están en su mayoría descritos en función de las estrategias seleccionadas

Pocos recursos informativos están descritos en función de las estrategias seleccionadas

Los recursos informativos no están descritos en función de las estrategias seleccionadas

RÚBRICA DE ACTIVIDAD INTEGRADORA 3

Producto de Aprendizaje

Nivel Muy Bueno Nivel Bueno Nivel Suficiente Nivel Insuficiente

Estructura integrada de un

programa de asignatura o

curso con los elementos de la

estrategia de evaluación

Existe coherencia lógica entre la estrategia de evaluación y las estrategias de aprendizaje, los productos de aprendizaje y la competencia que se desea desarrollar.

Existe coherencia entre la competencia que se desea desarrollar y la estrategia de evaluación, pero no menciona las estrategias de aprendizaje.

Existe coherencia entre las estrategias de evaluación y las estrategias de aprendizaje, no así con la competencia.

No existe coherencia y lógica entre la estrategia de evaluación y las estrategias de aprendizaje, los productos de aprendizaje y la competencia que se desea desarrollar

Los instrumentos de evaluación están descritos de forma coherente con la estrategia de evaluación

La mayoría de los instrumentos de evaluación están descritos de forma coherente con la estrategia de evaluación

Algunos de los instrumentos están descritos de forma coherente con la estrategia de evaluación.

Los instrumentos de evaluación no mantienen coherencia con la estrategia de evaluación.

Los momentos y la descripción de los tipos de retroalimentación son coherentes con la estrategia de evaluación y las competencias a desarrollar.

La descripción de los tipos de retroalimentación son coherentes con la estrategia de evaluación pero no menciona los momentos en que se dan.

La descripción de los tipos de retroalimentación son parcialmente coherentes con la competencia que se desea desarrollar.

Los momentos y la descripción de los tipos de retroalimentación no son coherentes con la estrategia de evaluación y la competencia que se desea desarrollar.

ACTIVIDAD INTEGRADORA DE LA UNIDAD 4

Criterios

Nivel de dominio

Excelente Bueno RegularNo

Satisfactorio

Descripción del

contexto

Hace una descripción crítica y clara de cada uno de los elementos solicitados.

La descripción permite establecer una relación clara y congruente entre cada uno de los elementos.

La información presentada posibilita realizar un análisis amplio del contexto del plantel.

Hace una descripción clara de cada uno de los elementos solicitados.

Los datos proporcionados brindan una visión general del contexto del plantel.

Tiene dificultad para establecer una relación entre cada uno de los elementos.

Brinda algunas generalidades de los aspectos solicitados.

No establece una visión clara del contexto del plantel.

Enumera algunos datos de los elementos solicitados.

La descripción de los elementos realizados no es pertinente entre sí.

Abordaje de la

problemática

Identifica con claridad la problemática presentada en el plantel.

La delimitación del problema es congruente con la descripción del contexto.

Retoma algunos referentes teóricos ó metodológicos del Módulo para delimitar la problemática.

Identifica con claridad la problemática presentada en el plantel.

La delimitación del problema es congruente con la descripción del contexto.

Identifica la problemática presentada en el plantel.

La problemática tiene alguna relación con la descripción del contexto.

No identifica la problemática.

Planeación didáctica

Las secuencias didácticas atienden a la problemática detectada.

Muestra el proceso de desarrollo de las estrategias de aprendizaje y evaluación.

Contienen todos los elementos que se indican en seguida:



o 3) Contenidos.


o 5) Estrategias de aprendizaje: descripción y






o 3) Contenidos.

o 4) Productos






o 3)

Las secuencias didácticas no atienden a la problemática detectada.

No se muestra el proceso del desarrollo de estrategias de aprendizaje y evaluación.

Solo contiene:


o 2) Compet

justificación.

o 6) Recursos informativos del curso.




o c) Tipos de retroalimentación.

o i. Momentos de la retroalimentación.

o ii. Descripción de los tipos de retroalimentación

La redacción es congruente, coherente y clara con adecuada ortografía.

de la asignatura o curso: descripción de los productos.





Contenidos.





La redacción es coherente y clara.

encias a desarrollar.

o 3) Contenidos.


Presenta problemas de redacción

La redacción es medianamente congruente, coherente y clara con adecuada ortografía.

Presentación

Presenta la actividad de manera creativa e innovadora.

Desarrolla la actividad con una estructura clara y secuenciada.

Integra una bibliografía

Desarrolla la actividad con una estructura clara y secuenciada.

Integra una bibliografía

No hay claridad en la estructura de la actividad.

No refiere bibliografía.

La actividad carece de organización y estructura.

No refiere bibliografía.

Usuario - ANILU LETICIA GARCIA CRUZ

Ítem de calificación Calificación

Rango Porcentaje

Retroalimentación

Módulo 2- Desarrollo de Competencias del Docente en Educación Media Superior

Actividad de Aprendizaje 1: Cambios de paradigma en el actuar docente

EXCELENTE INSUFICIENTE–EXCELENTE

100,00 % Profesora Anilu realizas en la actividad un cuadro comparativo en el que se presenta una relación adecuada en cada un o de los roles del docente entrado en la enseñanza y centrado en el aprendizaje y en la conclusión se presentan argumentos que nos llevan a la necesidad de un cambio de paradigma, sólo te pediría que reflexionaras si ¿ el nuevo paradigma no permite tener una buena disciplina? o porqué la necesidad de conservar rasgos de un profesor tradicional?

11-10-2012

Gracias por llevar a cabo la modificación de tu redacción en atención al punto señalado en la sugerencia.

Actividad de Aprendizaje 2: Formación basada en competencias para la EMS


100,00 % Hola Profesora Anilu, te comento que la actividad realizada expone claramente las principales ideas de los autores estableciéndo comparaciones entre ellos, además responde adecuadamente a las preguntas planteadas y refleja una interpretación personal en la redacción, considerando los cinco puntos solicitados, también integra la bibliografía consultada. ¡felicidades!

Actividad de Aprendizaje 3: Diagnóstico situacional


100,00 % Profesora Anilú, la actividad realizada cubre los aspectos señalados, sin embargo en el inciso c) el o los problemas que seleccionas los vas a tener que trabajar en tu proyecto, por lo que te sugeriría que determinaras el problema considerando la relación con la asignatura o Unidad de aprendizaje que impartes, es decir con los problemas que presentan tus alumnos en el salón de clases así como las fortalezas que tienen y que puedes utilizar, de manera que puedas ver los avances de forma más inmediata, además te pido que incluyas la refencia bibliográfica consultada y realices los ajustes para que te pueda evaluar.

11-10-2012

Gracias por atender a las sugerencias

Actividad de Aprendizaje 4: Alineación Constructiva


100,00 % La actividad realizada presenta el análisis y la reflexión con base a los dos documentos y la película, incorporando los componentes del Modelo de Alineación Constructiva, además se integra la bibliografía y una buena presentación. ¡Felicidades!

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relación de competencias docentes, genéricas y disciplinares.


100,00 % Profesora en la actividad no debes colocar todo el cuadro las competencias genéricas y disciplinares sólo las que se relacionan con tu materia. Lleva a cabo el ajuste para que te pueda evaluar.

20-10-2012

La actividad realizada considera los aspectos señalados, gracias por llevar a cabo los ajustes

http://gen06.profordems.anuies.mx/moodle/mod/assignment/grade.php?id=76&itemnumber=0&userid=18762





















Rango Porcentaje

Retroalimentación

sugeridos.

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexión sobre la accion docente en la Planeación


100,00 % Muchas gracias por compartirme tu experiencia.

Actividad de Aprendizaje 6. La planeación didáctica

BUENO INSUFICIENTE–EXCELENTE

66,67 % La actividad realizada permite identificar la descripción de algunos de los principales elementos de la planeación didáctica, tomando en cuenta la alineación Constructiva

Actividad de Aprendizaje 8. Determinación de competencia y contenidos a desarrollar


100,00 % Profesora al revisar tus competencias veo que debe haber algunos ajustes, recuerda que esta debe señalar lo que debe saber hacer el alumno, te mando un ejemplo:

Verbo: Instalar

Objeto: los componentes físicos de la red local

Finalidad: para soportar un cibercafé

Condición: atendiendo a los requerimientos físicos del lugar y las expectativas del cliente.

29-10-2012

En el correo te hago un comentario para ajustar el primer propósito y los demás ya quedaron. Complementa el primero y ya quedaran listas.

En cuánto a los contenidos debes quitar el verbo y dejar sólo el tema, ejemplo:

A. Necesidades y requerimientos técnicos del cliente.

B. Recursos materiales necesarios para cobertura .

C. Tecnología informática requerida para resolver necesidades identificadas.

D. Identificar el tipo de interconexión entre los componentes de la red local.

Realiza los ajustes de los demás propósitos siguiendo el ejemplo.

04-11-2012

Gracias por atender a los comentarios

Actividad de Aprendizaje 9. Delimitación de


100,00 % En la columna de productos sólo debes colocar lo que les pedirás a los alumnos para evidenciar lo que aprendieron, es decir, lo que estableciste en los

















Rango Porcentaje

Retroalimentación

productos para evidenciar el logro de la competencia

propósitos. Debes hacer los ajustes pertinentes.

04-11-2012

Gracias por atender a los comentarios.

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje


100,00 % En la actividad realizada se analizan las distintas propuestas del diseño de estrategias de aprendizaje, presentando una síntesis con los elementos más importantes de los autores revisados, mismos que le dieron elementos para construir la tabla solicitada de manera adecuada.

Actividad de Aprendizaje 11. Delimitación de estrategias de aprendizaje


100,00 % La actividad realizada delimita las estrategias de aprendizaje en función de la competencia, los contenidos y los productos señalados desde una perspectiva de la alineación constructiva.

Actividad de aprendizaje 12. Diseño y aplicación de materiales, medios y recursos didácticos


100,00 % La actividad realizada permite delimitar los elementos básicos para un material, recurso o medio educativo, presentando la evaluación de acuerdo a la rúbrica, señalando el procedimiento de utilización y sus conclusiones.

Actividad de Aprendizaje 13. Delimitación de recursos y materiales didácticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje


100,00 % Lleva a cabo la selección de los recursos y/materiales de aprendizaje, que empleará para cada estrategia, contando con la información e insumos pertinentes y describe en un documento de word la función de los mismos para la estrategia seleccionada.

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje


100,00 % Se integran la estructura de un programa o unidad de aprendizaje, retomando la actividad 5 de esta unidad para reflexionar sobre lo que sabía y no sabía con respecto a la planeación didáctica y cómo impacta en su práctica docente.

Actividad de Aprendizaje 14. Nociones sobre evaluación


100,00 % Con el análisis de los autores sugeridos se logro la identificación de la noción sobre el concepto y los tipos de evaluación, así como llevar a cabo el autoanálisis de su práctica evaluativa, e identificar lo que sabía y lo que desconocía sobre la evaluación y determinar lo que le gustaría aprender.

Actividad de Aprendizaje 15. Rol docente en el contexto de la evaluación por competencias


100,00 % Logras definir el rol del docente en función de la evaluación por competencias, retomando los documentos revisados se integra la reflexión sobre las respuestas generadas en equipo expresando su propia conceptualización de evaluación, además refiere los tipos de evaluación que usará en su unidad de aprendizaje.

Actividad de Aprendizaje 16. Relación producto y estrategias de


100,00 % La actividad se acompaña de las fichas de trabajo elaboradas para cada autor propuesto, lo que le permite llevar a cabo los principios de la evaluación, a partir de que retoma la actividad 13, de esta forma determina la finalidad, metodología y los



































Rango Porcentaje

Retroalimentación

evaluación instrumentos, de acuerdo con la estructura, estableciendo de manera coherente la vinculación entre los elementos que conforman la tabla.

Actividad de Aprendizaje 17. Instrumentos de evaluación y la retroalimentación


100,00 % Se caracterizan los instrumentos de evaluación, describiendo los mismos y determina el tipo de retroalimentación que llevará a cabo con los estudiante

Actividad de Aprendizaje 18. Integración de la estrategia de evaluación


100,00 % Se integra a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen el plan de evaluación.

Actividad Integradora de la Unidad 3


100,00 % El trabajo desarrollado muestra la integración de la planeación didáctica de la asignatura o unidad de aprendizaje, con todos sus elementos.

Actividad de aprendizaje 19: Marco contextual

- INSUFICIENTE–EXCELENTE

-

Actividad de aprendizaje 20: Planeación didáctica


100,00 % Se retoma la problemática detectada para el análisis.

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Módulo


66,67 % En la actividad realizada se organizan y sistematizan los saberes adquiridos a lo largo del módulo, retomado las actividades realizadas, se sugiere profundizar sobre la opción de certificación deseada.

Actividad 21. Evaluación del Módulo


66,67 % Gracias por compartir este espacio de construcción del conocimiento, en dónde las experiencias de cada uno contribuyeron para nuestra formación, misma que impacta en el desarrollo de los estudiantes y de nuestra sociedad.

Fue un placer compartir contigo este espacio.

Portafolio de evidencias


100,00 % Profesora su portafolio recopila los trabajos realizados y da cuenta de las evidencias de su aprendizaje, ¡Gracias!

Actividad de Aprendizaje 7. Planteamiento del diseño de estrategias de aprendizaje en el marco de formación basada en competencias


100,00 %

Total del curso 96,00 0–100 96,00 %

http://gen06.profordems.anuies.mx/moodle/mod/forum/view.php?id=83



































módulo 2 completo

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