modulo 6 -unidad2

8/16/2019 Modulo 6 -Unidad2

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ÍNDICE

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Introducción ___________________________________________________________ 1

1. Formación Profesional por Competencias _______________________________ 4

2. Diseño Curricular por Competencias____________________________________ 9

2.1. Macrodiseño Curricular __________________________________________________9

2.2. Microdiseño Curricular __________________________________________________11

3. Estructura de un Diseño Curricular* ___________________________________ 12


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Diplomado en Educación SuperiorMódulo 6: Currículo Crítico para la Educación Superior

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Hacia un Diseño y

Desarrollo Curricular Crítico

Introducción

La formación profesional por competencias intenta mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una manera de planificar y estructurar metas esperadas; diseñar

procedimientos de formación y/o capacitación y de evaluación de metas. La formación

profesional por competencias no es la respuesta para todos los problemas en el

aprendizaje. Sin embargo, es un paso importante para hacer más efectiva la

planificación de la acción formativa; por ello enfatiza lo que se espera del programa y

de los participantes.

En este módulo se presentan y analizan las características más relevantes del enfoque

de formación profesional por competencias; permite a los participantes elaborar su

proyecto incorporando esta visión en el diseño curricular.


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Hacia un Diseño y


Hacia un Diseño y Desarrollo Curricular Crítico

Nuestra propuesta de contextualización

Queremos poner en discusión algunos aspectos controversiales que se derivan de esta

continuidad histórica de la racionalidad técnica instrumental de producir, construir,

diseñar y desarrollar currículo centrado en la enseñanza, planteado en la primera

Unidad Didáctica de este módulo. Y esto, porque es empíricamente verificable en

cualquier contexto latinoamericano o mundial, que ella no es congruente ni con

los tiempos de incertidumbre y complejidad postmoderna que nos toca vivir,

ni con los desafíos democratizadores que aspiramos a instalar en nuestras

contradictorias sociedades nacionales.

Ante este contexto aspiramos a contribuir a una construcción socio-cultural del

currículo. Nos centramos en el protagonismo del educando. Hablamos, en este

caso, de Currículo Crítico-transformativo, que sitúan la construcción o diseño del

currículo en una perspectiva que organiza complementariamente las siguientes

dimensiones del ser educando:

La construcción de la conciencia social en la acción formativa;

El conocimiento como producto que vincula la práctica social y productiva entre

educadores y educandos;

La experiencia diversa de la cultural y de las necesidades de aprendizaje comoconstrucción de mundo y de sentidos democráticos;

En fin, el diálogo como una acción fundante de la relación

enseñanza/aprendizaje en el aula.

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La posibilidad de una epistemología curricular centrada en el aprendizaje

Sin duda que plantearse el tema de la innovación curricular en la educación

superior pública de América Latina, supone entender lo que Escudero (2003) llama la

“Cultura de Cambio” y, naturalmente, la organización que facilitaría el desarrollo deesta cultura. Pero la comprensión se complejiza cuando se trata de revisar esta

innovación desde una perspectiva teórica crítica que centra el proceso educativo

en el aprendizaje y en la transformación del sujeto social latinoamericano. En tal

perspectiva, no toda innovación puede entenderse como cambio en las relaciones

sociales de poder, ni todo cambio sería necesariamente innovador.

Dónde se supone debiera haber una negociación de orientaciones y organización de los

procesos formativos más centrados en la participación de los educandos, resulta

todavía más complejo y contradictorio

La configuración del currículo se nos plantea como una situación política,

epistemológica y cultural extremadamente importante en la propia concepción de

una educación democrática, más emancipadora y solidaria.

Por tanto, el desafío de su innovación es una necesidad democrática para este tipo de

educación; se trata, entonces, de abordar la organización del currículo como un

cambio de las relaciones sociales de poder, en las situaciones formativas que se

realizan en el contexto del capitalismo dominante.

La “pedagogía de la esperanza” comienza con el proceso de llenar este vacío

conceptual latinoamericano que tienen las propuestas de cambio o reforma educativa

que se imponen en nuestra región. Se trata de identificar los ejes articuladores que

debieran nuclear una propuesta actual de este currículo centrado en el

aprendizaje, deseado para la educación pública latinoamericana. Sólo como una

explicitación resumida de estos ejes y de los contenidos que cada uno de ellos

comprendería, precisemos aquí sus sentidos actuales:

1) La necesidad del análisis antropológico del ser y estar en América Latina, como

contexto histórico-situacional enmarcante de la innovación educativa crítica. En esto

distinguimos algunos ejes de contenidos que debieran nuclear el currículo de unaformación centrada en el aprendizaje, entre otros aspectos valoramos:

2) La comprensión de la multiculturalidad latinoamericana, expresada en varias

manifestaciones del lenguaje social y en la diversidad de realidades socioculturales

que van conformando nuevos sentidos de humanidad y nuevos marcos

orientadores para la selección, organización y gestión de la cultura y el currículo

escolar latinoamericano.


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El desarrollo del currículo como una acción pedagogía que recoja la diversidad y que

de manera crítica vaya construyendo nuevas formas de aprendizaje, que convine

lenguajes pedagógicos y medios tecnológicos, y que organice espacios y tiempos

universitarios como vinculaciones múltiples.

3) En fin, comprender la opción crítica transformativa de la educación superior pública

latinoamericana, como una pedagogía para el desarrollo humano. El diseño de tal

pedagogía junto con ser una posibilidad de construcción participativa, debe ser una

estrategia de vinculación con la realidad local donde se sitúa la acción educativa

efectiva.

1. Formación Profesional por Competencias

¿Qué es la formación profesional por competencias?

La formación profesional por competencias es un proceso instruccional dirigido a

mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

La formación profesional por competencias, está referida a instrucción basada en

rendimiento, instrucción referida a criterio.

Aprendizaje para el dominio o formación basada en habilidad. Por definición, la

formación profesional por competencias está referida a programas ocupacionales en los

cuales se requieren conductas (competencias) y estándares de rendimiento, los cuales

se han especificado antes de realizar la instrucción.

Una competencia es definida como la habilidad (incluyendo los conocimientos,

destrezas y/o actitudes) para realizar una tarea específica exitosamente, de acuerdo

con el estándar de rendimiento específico. Una definición de competencia contiene un

verbo de acción y un sustantivo. (Ejemplo: completar el formulario de mantenimiento

para la máquina extruder).

¿Cuál es el propósito de la formación por competencias?

El propósito básico de la formación profesional por competencias es ayudar al

estudiante a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener

éxito en el trabajo.

Algunos aspectos de la formación profesional por competencias que la distinguen de la

instrucción tradicional son los siguientes:

El análisis de los contenidos se realiza en términos de competencias de

rendimiento.


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Diagnostica las conductas pre-instruccionales del participante (evaluación de

entrada).

Usa estrategia de instrucción individualizada, pero también incluye actividades

en grupos pequeños y/o grupo grande.

Usa instrumentos de medida referidas a criterios para evaluar las tareas de

rendimiento.

Mediante la formación profesional por competencias, los estudiantes pueden:

1. Tener crédito por lo que ya dominan.

2. Identificar qué es lo que necesitan saber o hacer.

3.

Avanzar a su propio ritmo dentro de las pautas del programa.

4. Elegir la forma como aprender: individualmente, en pequeños grupos, en

grupos grandes, por medio de medios audiovisuales y otros.

5. Aceptan mayor responsabilidad en su aprendizaje.

6. Tienen mayor responsabilidad para tomar decisiones y administrar el tiempo.

7. Evalúa su progreso con precisión.

8.

Son capaces de moverse más libremente en el salón de clases y/o en el taller.

9. Tienen currículum basado en rendimiento; el cual requiere demostrar la

maestría del aprendizaje a un nivel de rendimiento designado por los

trabajadores en la ocupación.

10. Compiten con estándares pre-fijados y no con otros participantes y son

graduados al lograr los estándares o criterios de cada segmento del currículum.

PARA NO OLVIDAR:

Las diez consideraciones anteriores, propias del sistema instruccional por competencias,

se fundamentan en el concepto de que no existen dos personas que puedan aprender de

la misma manera y al mismo ritmo.


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Mediante la formación por competencias, los docentes:

Son administradores del aprendizaje: consultores más que “transmisores de

información”; facilitadores del proceso de aprendizaje.

Son motivadores, concentrándose en fomentar seguridad en el participante,

entregando recompensas por el trabajo bien hecho y sirviendo como modelo de

hábitos de trabajo, actitudes y competencias deseables en el campo

ocupacional.

Tienen la responsabilidad de orientar a un grupo de participantes y tomar parte

en el diseño del programa de estudio personalizado

Son responsables, junto con el participante, del currículum. Mediante la

formación por competencias.

Los docentes: son el elemento clave en el proceso de enseñanza–

aprendizaje.

¿Cuáles son las características de un programa de formación profesional por

competencias?

Un programa de formación profesional por competencias puede ser identificado al

examinar sus características. Los siguientes párrafos explican las principales. Es

posible, sin embargo, que un programa probablemente no tenga todas estas

características, sino algunas modificaciones de ellas.

a) Los contenidos del curso se basan en tareas de los desempeños en el

ámbito laboral, las cuales se pueden medir:

Las competencias que van a ser aprendidas por los estudiantes son determinadas

antes de la enseñanza mediante un análisis de las necesidades que se tendrá en los

puestos de trabajo o de las tareas a desempeñar.

El foco del análisis de la función laboral es destacar las funciones y tareas involucradas

en la actividad. El propósito de un análisis de trabajo es encontrar lo que hacen losprofesionales en su fuente de trabajo.

b) Los objetivos de rendimiento de los participantes son especificados

antes del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Las competencias de enseñanza son expresadas en términos de objetivos de

rendimiento, focalizan las metas del estudiante o lo que el individuo será capaz de

hacer exitosamente al completar el aprendizaje.


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Un objetivo de rendimiento está formado por tres componentes:

El rendimiento del participante o conducta, expresado en términos observables

y medibles.

Una descripción de las condiciones y limitaciones bajo las cuales el participante

deberá realizar la tarea.

Una precisa descripción del estándar o criterio de rendimiento aceptable.

c) El logro del estudiante se basa en demostrar la competencia.

El rendimiento de las destrezas es de primera importancia en la formación profesional

por competencias. El énfasis se coloca en el desarrollo de niveles mínimos de

competencias para todos los estudiantes. Sin embargo, se deben dar oportunidades

para que los estudiantes fomenten sus habilidades más allá del estándar mínimo de

rendimiento, para que las habilidades individuales puedan desarrollarse ampliamente.

d) La instrucción se pretende que sea individualizada.

Se dan oportunidades de acuerdo a las diferencias de los estudiantes con respecto a

los objetivos que pueden lograr en un tiempo dado; así como al modo o método de

enseñanza, y los materiales usados en el aprendizaje. La instrucción puede ser

autodirigida, el participante toma alguna elección en la selección de objetivos y

actividades de aprendizaje, bajo la guía de un docente.

e) El estudiante y el docente son más responsables del rendimiento de lascompetencias.

Tanto el alumno, como el profesor, pueden ser más responsables de los rendimientos

en un programa de formación profesional por competencias, comparado con un

programa tradicional. El participante debe aceptar la responsabilidad, junto con el

instructor, para lograr los conocimientos individuales con los que espera demostrar los

estándares de rendimiento identificados.

PARA NO OLVIDAR:

Los estudiantes conocerán los objetivos que deben lograr, lo cual elimina las

adivinanzas por parte de los estudiantes y el docente.


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f) El aprendizaje es guiado por la Retroalimentación.

La Retroalimentación juega un importante papel en un programa de formación

profesional por competencias. El progreso del participante es monitoreado

cuidadosamente en relación a los objetivos establecidos, para darle reforzamiento y

motivación para el aprendizaje. En suma, se diagnostica cualquier deficiencia delparticipante con el fin de que se pueda entregar la instrucción que solvente las

deficiencias detectadas.

g) El tiempo de aprendizaje es flexible.

El tiempo para lograr los objetivos puede variar entre los estudiantes. De esta manera,

a los participantes más lentos se les permite tomar suficiente tiempo y los rápidos

pueden continuar con unidades más avanzadas.

h) Para evaluar el logro de los objetivos de rendimiento se emplea una

medición referida a criterio.

Una prueba referida a criterio es aquella que se construye para producir medidas con

las cuales interpretar directamente los estándares de rendimiento especificados.

Un participante es evaluado de acuerdo a estándares de rendimiento pre-determinados

más que en comparación con los otros participantes. Estándares, por cierto, conocidos

previamente por el participante.

PARA NO OLVIDAR:

Si el estudiante no quiere aprender, difícilmente el docente podrá tener éxito así aplique el mejor de los métodos.

PARA NO OLVIDAR:

Actualmente es ya una rutina que en la primera clase se ponga claro cómo será la

evaluación de la asignatura, es más los estudiantes solicitan esta aclaración.

Es muy importante definir cómo será la evaluación ya que generalmente, a partir de

cómo evalúa el docente, también el estudiante planifica su forma de aprendizaje.


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Una prueba referida a criterio está orientada al rendimiento; esto es, mide si un

estudiante puede realizar una tarea o trabajo en condiciones controladas. Este tipo de

prueba de rendimiento generalmente, aunque no siempre, incluye la manipulación de

equipo, materiales y objetos. Como cada participante progresa individualmente, se

minimizan el suspenso y la presión.

i) El docente es un administrador y facilitador de la instrucción.

Los roles de los profesores y los alumnos son diferentes en un programa de formación

profesional por competencia que en un programa tradicional. El docente es un

administrador, un facilitador y motivador del proceso de enseñanza.

2. Diseño Curricular por Competencias

2.1. Macrodiseño Curricular

Determina:

Aspectos generales y trascendentes de la profesión para ser incorporados a la

carrera con la intención de formar profesionales adecuados para el desempeño

social y profesional

PARA NO OLVIDAR:

El docente y los estudiantes llegan a estar más comprometidos con el proceso de

enseñanza – aprendizaje, cuando el profesor tiene la postura de acompañar su proceso

de aprendizaje y no solo ser el que impone y determina las reglas.

PARA NO OLVIDAR:

El Diseño Curricular se identifica como primer eslabón o momento del proceso de

formación de los profesionales, que a su vez se subdivide en Macrodiseño y

Microdiseño curricular.


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Constituye el Modelo Profesional: resultado del proceso curricular a nivel de la

carrera y que delimita las competencias profesionales.

MACRODISEÑO CURRICULAR

Las competencias profesionales dentro del Modelo Curricular son:

como “ejes curriculares” o concepción que atraviesa todo el proceso curricular,

desde la carrera hasta el tema y

permite expresar en los contenidos del proceso el modo en que actúa el

profesional, lo que constituye su sustento fundamental.


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2.2. Microdiseño Curricular

El microdiseño curricular es el proceso de elaboración de los programas de las áreas,

de las asignaturas o módulos y también el diseño de los temas.

En el microdiseño curricular la esencia está:

en la determinación del contenido de los programas, las áreas y las asignaturas

o módulos,

así como en el contenido de los temas,

tiene tres dimensiones que se sintetizan en la configuración del contenido,como son la dimensión gnoseológica, profesional, y metodológica o de

comprensión del contenido.

En los objetivos, contenidos, actividades y evaluación deben plantearse las

competencias que posibilita a los participantes en los programas de formación

profesional, que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes.

Las competencias deben ser en lo posible en las tres dimensiones, saber conocer,

saber hacer y saber ser.

PARA NO OLVIDAR:

El diseño curricular partiendo de la determinación del problema profesional, el objetode la profesión y el objetivo del profesional permite elaborar el modelo profesional que

se requiere para ir configurando los niveles del proceso mismo de enseñanza-

aprendizaje, es decir: el Micro diseño curricular.


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En el Macro diseño las competencias que se plantean son de forma general y en el

Micro diseño deben ser más concretas, en lo posible evaluables, por tanto en el Micro

se va ensayando tipologías, clasificaciones y gradaciones de competencias, desde

distintos puntos de vista y tendencias emergentes del proceso o la temática que se

tiene que enseñar y aprender.

En el Micro diseño, una vez lograda la identificación de las competencias, se va

estructurando los contenidos con los conocimientos, habilidades y actitudes que se

desea que el estudiante alcance al terminar una actividad de enseñanza. Con estos

elementos podemos empezar a plantearnos los objetivos, contenidos, actividades,

metodología y evaluación de un plan de clases.

Los objetivos, contenidos, actividades, metodología y evaluación son los elementos del

Microdiseño curricular, aspectos del que nos ocuparemos más ampliamente en la

próxima unidad.

3. Estructura de un Diseño Curricular*

En términos generales los autores coinciden en señalar que los aspectos estructurales

que se deben integrar en un diseño curricular y los pasos a seguir para su formulación.Básicamente son los siguientes:

Fundamentación.- suele venir desde el ámbito político justificando la

necesidad de diseñar un nuevo currículo.

Investigación diagnóstica.- se intenta conocer la situación de partida. Se trata

de obtener datos suficientes que aporten elementos de juicio para el diseño.


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Perfil Profesional.- Características del postulante, del egresado de la Carrera y

otras de orden psicológicas, sociológicas, pedagógicas y epistemológicas.

Selección de Objetivos.

Selección de Contenidos

Selección de estrategias metodológicas

Establecimiento de criterios de evaluación de los aprendizajes

* Esta estructura se proporciona con la intención de que les sirva como guía para el

trabajo del proyecto, aunque no se exige que se parta de la fundamentación, sino a

partir del Diagnóstico.

PARA NO OLVIDAR:

La formación profesional por competencias no es la respuesta para todos los problemas

en el aprendizaje Sin embargo, es un paso importante para hacer más efectiva la

planificación de la acción formativa; por ello enfatiza lo que se espera del programa y

de los participantes

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