módulo n° 1. la gestión en la institución educativa
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Módulo N° 1. La gestión en la Institución Educativa Módulo N° 2. Planeamiento Integral: Instrumentos de Gestión Módulo N° 3. Recursos Humanos y Financieros. Módulo N° 4. Relaciones Interpersonales en la Institución Educativa. Módulo N° 5. Evaluación Institucional Ministerio de Educación. Viceministerio de Gestión Institucional. Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación. Unidad de Capacitación en Gestión. Lima- Perú, 2006.TRANSCRIPT
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
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MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ
VICEMINISTERIO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ
VICEMINISTERIO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
OFICINA DE APOYO A LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ
VICEMINISTERIO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
RAMIRO SIERRALTA TINEO
SILVIA RIVAS ARRIETA
KARINA VÁSQUEZ OLANO
YANIRA LOYOLA TAPIAELSA LA JARA GÓMEZ
LUIS VICUÑA PERIJULIA REVILLA MENDOZA
VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA
DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN2006
C
Ministro de Educación
Viceministro de Gestión Institucional
Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación
Jefa de la Unidad de Capacitaciónen Gestión
ResponsableUnidad de Capacitación en Gestión
Colaboración
Diseño y diagramación.
Presentación.
Objetivos.
Lineamientos de política educativa.
Enfoques de gestión educativa.
La Institución Educativa.
La función directiva.
El liderazgo del director en la Institución Educativa.
Perfil del director de la Institución Educativa.
Calidad educativa.
Bibliografía.
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JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO
VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ
RAMIRO SIERRALTA TINEO
SILVIA RIVAS ARRIETA
KARINA VÁSQUEZ OLANO
YANIRA LOYOLA TAPIAELSA LA JARA GÓMEZ
LUIS VICUÑA PERIJULIA REVILLA MENDOZA
VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA
DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN2006
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Ministro de Educación
Viceministro de Gestión Institucional
Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación
Jefa de la Unidad de Capacitaciónen Gestión
ResponsableUnidad de Capacitación en Gestión
Colaboración
Diseño y diagramación.
Presentación.
Objetivos.
Lineamientos de política educativa.
Enfoques de gestión educativa.
La Institución Educativa.
La función directiva.
El liderazgo del director en la Institución Educativa.
Perfil del director de la Institución Educativa.
Calidad educativa.
Bibliografía.
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Iniciamos un recorrido en un tema que resulta algo complicado. P e r o , e s t a v e z , n o n o s encontraremos solos. El trabajo en conjunto que podamos desarrollar dentro de nuestra Institución Educativa, resultará vital para la transformación a la que deseamos apuntar: la mejora de la calidad de los aprendizajes.
¿Cómo será posible esa transformación? A través de aquello que realizamos diariamente y que comúnmente asociamos al directivo de la Institución educativa: la gestión educativa.
Si bien consideramos que el directivo tiene la responsabilidad de conducir cualquier actividad o tarea, esto no sería posible sin la participación y compromiso de los diferentes actores educativos propiciada por su liderazgo.
Además de ello, cualquiera sea la misión de nuestro centro educativo, ésta se vinculará con los correspondientes lineamientos de polít ica, que delimitarán las funciones directivas.
A partir de estos elementos se contemplará la organización interna de la institución educativa y externa, a través de redes. Sin dejar de lado el planteamiento de la figura del direct ivo como un l íder pedagógico que orienta su labor a elevar la calidad educativa.
El tratamiento de estos temas se hará mediante el p l a n t e a m i e n t o d e m a r c o s c o n c e p t u a l e s y p r e g u n t a s orientadas a recoger tu comentario sobre la propuesta y la práctica a s o c i a d a a l a m i s m a , complementadas con lecturas que nos susciten una mayor reflexión.
Te invitamos a trabajar este módulo en compañía de los demás miembros de tu Ins t i tuc ión Educativa.
Suerte !!!!!!
Al finalizar este módulo, podrás:
Analizar los lineamientos de política en el marco de la descentralización y autonomía educativa.
Conocer los enfoques de gestión y su aplicación en la Institución Educativa.
Analizar y comprender la Institución Educativa a partir de sus dimensiones.
Caracterizar las funciones de la Institución Educativa en la Ley General de Educación Nº28044.
Comprender las funciones del director de la Institución Educativa.
Conocer los estilos de liderazgo que promueve la gestión autónoma de la Institución Educativa.
Formular los indicadores de calidad educativa que contribuyen a la mejora de la gestión de la Institución Educativa.
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Iniciamos un recorrido en un tema que resulta algo complicado. P e r o , e s t a v e z , n o n o s encontraremos solos. El trabajo en conjunto que podamos desarrollar dentro de nuestra Institución Educativa, resultará vital para la transformación a la que deseamos apuntar: la mejora de la calidad de los aprendizajes.
¿Cómo será posible esa transformación? A través de aquello que realizamos diariamente y que comúnmente asociamos al directivo de la Institución educativa: la gestión educativa.
Si bien consideramos que el directivo tiene la responsabilidad de conducir cualquier actividad o tarea, esto no sería posible sin la participación y compromiso de los diferentes actores educativos propiciada por su liderazgo.
Además de ello, cualquiera sea la misión de nuestro centro educativo, ésta se vinculará con los correspondientes lineamientos de polít ica, que delimitarán las funciones directivas.
A partir de estos elementos se contemplará la organización interna de la institución educativa y externa, a través de redes. Sin dejar de lado el planteamiento de la figura del direct ivo como un l íder pedagógico que orienta su labor a elevar la calidad educativa.
El tratamiento de estos temas se hará mediante el p l a n t e a m i e n t o d e m a r c o s c o n c e p t u a l e s y p r e g u n t a s orientadas a recoger tu comentario sobre la propuesta y la práctica a s o c i a d a a l a m i s m a , complementadas con lecturas que nos susciten una mayor reflexión.
Te invitamos a trabajar este módulo en compañía de los demás miembros de tu Ins t i tuc ión Educativa.
Suerte !!!!!!
Al finalizar este módulo, podrás:
Analizar los lineamientos de política en el marco de la descentralización y autonomía educativa.
Conocer los enfoques de gestión y su aplicación en la Institución Educativa.
Analizar y comprender la Institución Educativa a partir de sus dimensiones.
Caracterizar las funciones de la Institución Educativa en la Ley General de Educación Nº28044.
Comprender las funciones del director de la Institución Educativa.
Conocer los estilos de liderazgo que promueve la gestión autónoma de la Institución Educativa.
Formular los indicadores de calidad educativa que contribuyen a la mejora de la gestión de la Institución Educativa.
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ara el desarrollo de cualquier proceso educat ivo en la Pinstitución, partimos de la
respuesta que podamos dar a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad.
Esto supone una continuidad, una consistencia vertical, desde el nivel macro hasta el micro, donde el primero, representado por la propuesta nacional,
El Estado tiene el deber de promover el desarrollo científico y tecnológico, acompañado de la formación ética y cívica. Coordina, por otro lado, la política educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudios y los requisitos mínimos de la organización de las Instituciones Educativas, así como supervisa el cumplimiento y la calidad de la educación. Estas acciones se desarrol lan en el marco de la descentralización.
La educación, como tarea de todos, también extiende sus responsabilidades. En esta oportunidad se hace explícito en las correspondientes a los padres de familia, a los medios de comunicación social y a las empresas.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 71
Otro punto de referencia del Estado en la política educativa lo constituye el Acuerdo Nacional, el cual nace como una propuesta que reúne a los partidos políticos con representación en el Congreso, organizaciones de la sociedad civil con representación nacional y el Gobierno para establecer políticas de estado sobre temas de interés nacional, entre ellos la educación. Con el establecimiento de estas políticas se busca la construcción de una democracia basada en el diálogo y la justicia, punto de referencia para el proceso de consolidación de la afirmación de la identidad nacional y de la visión compartida del país a futuro.
plantea una serie de acciones y orientaciones a ser consideradas en la práctica de la Institución Educativa a nivel micro, a través de su Proyecto Educativo Institucional.
S i par t imos del n ive l macro, tomaremos en cuenta las grandes orientaciones contempladas en la Constitución Política de 1993 y la Ley General de Educación Nº 28044.
ara el desarrollo de cualquier proceso educat ivo en la Pinstitución, partimos de la
respuesta que podamos dar a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad.
Esto supone una continuidad, una consistencia vertical, desde el nivel macro hasta el micro, donde el primero, representado por la propuesta nacional,
El Estado tiene el deber de promover el desarrollo científico y tecnológico, acompañado de la formación ética y cívica. Coordina, por otro lado, la política educativa, formula los lineamientos generales de los planes de estudios y los requisitos mínimos de la organización de las Instituciones Educativas, así como supervisa el cumplimiento y la calidad de la educación. Estas acciones se desarrol lan en el marco de la descentralización.
La educación, como tarea de todos, también extiende sus responsabilidades. En esta oportunidad se hace explícito en las correspondientes a los padres de familia, a los medios de comunicación social y a las empresas.
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Otro punto de referencia del Estado en la política educativa lo constituye el Acuerdo Nacional, el cual nace como una propuesta que reúne a los partidos políticos con representación en el Congreso, organizaciones de la sociedad civil con representación nacional y el Gobierno para establecer políticas de estado sobre temas de interés nacional, entre ellos la educación. Con el establecimiento de estas políticas se busca la construcción de una democracia basada en el diálogo y la justicia, punto de referencia para el proceso de consolidación de la afirmación de la identidad nacional y de la visión compartida del país a futuro.
plantea una serie de acciones y orientaciones a ser consideradas en la práctica de la Institución Educativa a nivel micro, a través de su Proyecto Educativo Institucional.
S i par t imos del n ive l macro, tomaremos en cuenta las grandes orientaciones contempladas en la Constitución Política de 1993 y la Ley General de Educación Nº 28044.
Las políticas acordadas entre los diferentes representantes están dirigidas a alcanzar cuatro grandes objetivos:
democracia y estado de derecho,equidad y justicia social,competitividad del país,Estado eficiente, transparente y descentralizado.
Garantizará el acceso universal a la educación inicial que asegure el desarrollo integral de la salud, nutrición y estimulación temprana adecuadas a los niños y niñas de cero a cinco años, atendiendo la diversidad étnico - cultural y sociolingüística del país.
Eliminará las brechas entre la educación pública y la privada, así como entre la educación rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.
Promoverá el fortalecimiento y la revaloración de la carrera magisterial mediante un pacto social que devenga en compromisos recíprocos que garanticen una óptima formación profesional, promueva la capacitación activa al magisterio y asegure la adecuada dotación de recursos.
Afianzará la educación básica de calidad, relevante y adecuada para niños, niñas, púberes y adolescentes, respetando la libertad de opinión y credo.
Profundizará la educación científica y ampliará el uso de nuevas tecnologías.
Dentro de estos objetivos, se han formulado una serie de políticas de Estado, entre las cuales se encuentra el acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad y la promoción y defensa de la cultura y del deporte.
Cabe hacer referencia que, con el Acuerdo Nacional, se reconoce la autonomía en la gestión de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples. Para ello, la educación peruana pondrá énfasis en valores éticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecológica y en la incorporación de las personas con discapacidad.
a
Creará los mecanismos de certificación y calificación que aumenten las exigencias para la institucionalización de la educación y que garanticen el derecho de los estudiantes.
Mejorará la calidad de la educación superior pública, universitaria y no universitaria, así como una educación técnica adecuada a nuestra realidad.
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Erradicará todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseño de políticas que atiendan las realidades urbano - marginal y rural.
Garantizará recursos para la reforma educativa, otorgando un incremento mínimo anual en el presupuesto del sector educación equivalente al 0.25 % del PBI - Producto Bruto Interno - , hasta que éste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI.
Restablecerá la educación física y artística en las escuelas y promoverá el deporte desde la niñez.
Fomentará una cultura de evaluación y vigilancia social de la educación, con participación de la comunidad.
Promoverá la educación de jóvenes y adultos y la educación laboral en función de las necesidades del país.
h
Fomentará una cultura de prevención de la drogadicción, pandillaje y violencia juvenil en las escuelas.
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j
k
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De estas medidas, debemos rescatar en particular el vínculo estrecho que existe entre algunas de ellas con el medio rural: la equidad en el acceso de oportunidades, buscando compensar las desigualdades producto de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra naturaleza, la erradicación del analfabetismo, la evaluación y vigilancia social, así como el afianzamiento de la educación bilingüe, característica particular del ámbito rural.
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LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 1
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Las políticas acordadas entre los diferentes representantes están dirigidas a alcanzar cuatro grandes objetivos:
democracia y estado de derecho,equidad y justicia social,competitividad del país,Estado eficiente, transparente y descentralizado.
Garantizará el acceso universal a la educación inicial que asegure el desarrollo integral de la salud, nutrición y estimulación temprana adecuadas a los niños y niñas de cero a cinco años, atendiendo la diversidad étnico - cultural y sociolingüística del país.
Eliminará las brechas entre la educación pública y la privada, así como entre la educación rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.
Promoverá el fortalecimiento y la revaloración de la carrera magisterial mediante un pacto social que devenga en compromisos recíprocos que garanticen una óptima formación profesional, promueva la capacitación activa al magisterio y asegure la adecuada dotación de recursos.
Afianzará la educación básica de calidad, relevante y adecuada para niños, niñas, púberes y adolescentes, respetando la libertad de opinión y credo.
Profundizará la educación científica y ampliará el uso de nuevas tecnologías.
Dentro de estos objetivos, se han formulado una serie de políticas de Estado, entre las cuales se encuentra el acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad y la promoción y defensa de la cultura y del deporte.
Cabe hacer referencia que, con el Acuerdo Nacional, se reconoce la autonomía en la gestión de cada escuela, en el marco de un modelo educativo nacional y descentralizado, inclusivo y de salidas múltiples. Para ello, la educación peruana pondrá énfasis en valores éticos, sociales y culturales, en el desarrollo de una conciencia ecológica y en la incorporación de las personas con discapacidad.
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Creará los mecanismos de certificación y calificación que aumenten las exigencias para la institucionalización de la educación y que garanticen el derecho de los estudiantes.
Mejorará la calidad de la educación superior pública, universitaria y no universitaria, así como una educación técnica adecuada a nuestra realidad.
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Erradicará todas las formas de analfabetismo invirtiendo en el diseño de políticas que atiendan las realidades urbano - marginal y rural.
Garantizará recursos para la reforma educativa, otorgando un incremento mínimo anual en el presupuesto del sector educación equivalente al 0.25 % del PBI - Producto Bruto Interno - , hasta que éste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI.
Restablecerá la educación física y artística en las escuelas y promoverá el deporte desde la niñez.
Fomentará una cultura de evaluación y vigilancia social de la educación, con participación de la comunidad.
Promoverá la educación de jóvenes y adultos y la educación laboral en función de las necesidades del país.
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Fomentará una cultura de prevención de la drogadicción, pandillaje y violencia juvenil en las escuelas.
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De estas medidas, debemos rescatar en particular el vínculo estrecho que existe entre algunas de ellas con el medio rural: la equidad en el acceso de oportunidades, buscando compensar las desigualdades producto de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra naturaleza, la erradicación del analfabetismo, la evaluación y vigilancia social, así como el afianzamiento de la educación bilingüe, característica particular del ámbito rural.
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LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 1
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La descentralización puede ser considerada como una estrategia empleada fundamentalmente por los gobiernos en diferentes sectores de la sociedad, incluido el sector educativo (con frecuencia, como parte fundamental de políticas de reforma), con la finalidad de transferir autoridad decisoria, responsabilidad y tareas, desde niveles organizativos superiores a niveles organizativos inferiores, o, entre organizaciones. Normalmente implica la transferencia de tareas y/o poder (autoridad) desde un centro a una periferia, teniendo en cuenta que uno y otro pueden considerarse polos de un continuo y, por tanto, referencias relativas dependientes de un contexto.
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Si revisamos lo anterior, nos percataremos que la finalidad de la política educativa son los aprendizajes presentes y futuros, posibles y deseables de nuestra sociedad, vinculados a la construcción de proyectos colectivos que preserven identidades de variada escala.
El rumbo dado a las políticas educativas viene determinado por el proceso de modernización de la gestión del Estado mediante la descentralización.
Entendida así, la política educativa es un acto mayor de gobierno en el que Estado y sociedad plasman sus consensos sobre el futuro deseable. Por ello, se convierte en el núcleo articulador de las demás políticas públicas, a las cuales imprime rumbo y sentido.
La política educativa se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la intuición, los sentimientos, el arte, la convivencia, la tolerancia, la participación, la solidaridad, la integración, la armonía. Esta extensión hace necesario un consenso dialogante sobre nuestra identidad cultural y la previsión de los procesos interculturales a los que está expuesto cada sector. Supone también opciones sobre nuestra inserción en un mundo cada vez más globalizado. La educación se relaciona con todo y de todo se nutre.
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Esta última caracterización puede resultar particularmente relevante para hacer referencia a las formas básicas que puede adoptar la descentralización. Así tenemos:
Implica la transferencia de tareas, habitualmente relacionadas con determinadas funciones y definidas por instancias centrales, pero no de autoridad.
Es la transferencia permanente de autoridad decisoria a una unidad con la consiguiente responsabilidad, mediante la cual puede actuar independientemente o hacerlo en un determinado sentido sin solicitarlo previamente.
Implica la transferencia de autoridad decisoria y la consiguiente responsabilidad. No obstante, la instancia que efectúa dicha transferencia, puede volver a apropiarse discretamente de ellas; en consecuencia retirándolas.
En este contexto, la desregulación podría considerarse una consecuencia previsible de la devolución, por cuanto la reducción cuantitativa y cualitativa de regulación que limita la acción del centro, tendería a producirse con el aumento y desarrollo de capacidad decisoria a nivel institucional.
De lo anterior, podemos deducir que la descentralización se caracteriza por:
ser un fenómeno heterogéneo que presenta una notable variabilidad en los diferentes países en que ha sido adoptada, sin perjuicio de las afinidades que puedan identificarse;
Con la descentralización educativa, se busca equilibrar la capacidad de decisión en los niveles locales, al otorgarles competencias y el desarrollo de iniciativas dentro de un marco de concertación, tanto a nivel macro (Ministerio de Educación e Instancias de Gestión Educativa Descentralizada), como a nivel micro (Institución Educativa y comunidad).
la dificultad para identificar plenamente la descentralización; lo más común es que ésta (en determinados aspectos) sea combinada con la centralización (en otros), o incluso que diferentes aspectos sean objeto de mayor o menor descentralización (o centralización).
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LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 1
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La descentralización puede ser considerada como una estrategia empleada fundamentalmente por los gobiernos en diferentes sectores de la sociedad, incluido el sector educativo (con frecuencia, como parte fundamental de políticas de reforma), con la finalidad de transferir autoridad decisoria, responsabilidad y tareas, desde niveles organizativos superiores a niveles organizativos inferiores, o, entre organizaciones. Normalmente implica la transferencia de tareas y/o poder (autoridad) desde un centro a una periferia, teniendo en cuenta que uno y otro pueden considerarse polos de un continuo y, por tanto, referencias relativas dependientes de un contexto.
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Si revisamos lo anterior, nos percataremos que la finalidad de la política educativa son los aprendizajes presentes y futuros, posibles y deseables de nuestra sociedad, vinculados a la construcción de proyectos colectivos que preserven identidades de variada escala.
El rumbo dado a las políticas educativas viene determinado por el proceso de modernización de la gestión del Estado mediante la descentralización.
Entendida así, la política educativa es un acto mayor de gobierno en el que Estado y sociedad plasman sus consensos sobre el futuro deseable. Por ello, se convierte en el núcleo articulador de las demás políticas públicas, a las cuales imprime rumbo y sentido.
La política educativa se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la intuición, los sentimientos, el arte, la convivencia, la tolerancia, la participación, la solidaridad, la integración, la armonía. Esta extensión hace necesario un consenso dialogante sobre nuestra identidad cultural y la previsión de los procesos interculturales a los que está expuesto cada sector. Supone también opciones sobre nuestra inserción en un mundo cada vez más globalizado. La educación se relaciona con todo y de todo se nutre.
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Esta última caracterización puede resultar particularmente relevante para hacer referencia a las formas básicas que puede adoptar la descentralización. Así tenemos:
Implica la transferencia de tareas, habitualmente relacionadas con determinadas funciones y definidas por instancias centrales, pero no de autoridad.
Es la transferencia permanente de autoridad decisoria a una unidad con la consiguiente responsabilidad, mediante la cual puede actuar independientemente o hacerlo en un determinado sentido sin solicitarlo previamente.
Implica la transferencia de autoridad decisoria y la consiguiente responsabilidad. No obstante, la instancia que efectúa dicha transferencia, puede volver a apropiarse discretamente de ellas; en consecuencia retirándolas.
En este contexto, la desregulación podría considerarse una consecuencia previsible de la devolución, por cuanto la reducción cuantitativa y cualitativa de regulación que limita la acción del centro, tendería a producirse con el aumento y desarrollo de capacidad decisoria a nivel institucional.
De lo anterior, podemos deducir que la descentralización se caracteriza por:
ser un fenómeno heterogéneo que presenta una notable variabilidad en los diferentes países en que ha sido adoptada, sin perjuicio de las afinidades que puedan identificarse;
Con la descentralización educativa, se busca equilibrar la capacidad de decisión en los niveles locales, al otorgarles competencias y el desarrollo de iniciativas dentro de un marco de concertación, tanto a nivel macro (Ministerio de Educación e Instancias de Gestión Educativa Descentralizada), como a nivel micro (Institución Educativa y comunidad).
la dificultad para identificar plenamente la descentralización; lo más común es que ésta (en determinados aspectos) sea combinada con la centralización (en otros), o incluso que diferentes aspectos sean objeto de mayor o menor descentralización (o centralización).
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LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 1
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Esta característica fundamental, relevante para el gobierno de las Instituciones Educativas, puede ser complementada con otras que perfilan su caracterización:
La autonomía evoca la idea de autogobierno, término que hace referencia a la capacidad o facultad de que dispone la Institución Educativa para gobernarse a sí misma, acompañada de su ejercicio.
Aumento de la capacidad de decisión y ejercicio de la misma. En virtud que la capacidad de autogobierno es intrínseca a la autonomía institucional, la Institución Educativa puede tomar decisiones por sí misma, las que deben ser ejecutadas.
Capacidad para autorregularse, es decir, puede determinar normas e incluso órganos (de gobierno) propios, capacidad que llega a hacer efectiva.
Funcionamiento independiente, sin control por parte de otras instancias, esa independencia no implica desarticulación con los lineamientos de política educativa nacional.
Junto con la descentralización, se inicia la discusión sobre la autonomía de la escuela, procesos complementarios e interdependientes. La descentralización de los sistemas educativos ha ido acompañada de un aumento y desarrollo del grado de autonomía de las Instituciones Educativas; la relación entre uno y otro se precisa en la medida en que el grado y naturaleza de la autonomía van a depender previsiblemente de la naturaleza y grado de descentralización.
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Al hablar de autonomía en la Institución Educativa, habría que considerar la puesta en marcha de acciones en determinados ámbitos, como los siguientes:
Organización del centro: estructura, procesos de toma de decisiones,
tamaño de los grupos-clase, horarios.
Currículo: contenidos, metodología, materiales y evaluación.
Personal: selección y evaluación.
Gestión de recursos: gastos y planilla.
Relaciones externas: admisión, matrícula de alumnos, relaciones con
otras organizaciones y entidades.
La forma particular que adopte en cada contexto la autonomía escolar va a depender precisamente de los ámbitos asignados a las Instituciones Educativas y a las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, así como del grado de capacidad decisoria y responsabilidad atribuidas dentro de cada ámbito. Se debe considerar que los ámbitos planteados son altamente interdependientes (la autonomía siempre es ejercida en un contexto de interdependencia y en un sistema de relaciones).
Con la descentralización y la autonomía, se busca garantizar la gestión democrática de la escuela (que sólo se hará efectiva en caso exista una participación individual de sujetos capaces de adoptar actitudes autónomas, con conciencia de sus límites).
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 13
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Esta característica fundamental, relevante para el gobierno de las Instituciones Educativas, puede ser complementada con otras que perfilan su caracterización:
La autonomía evoca la idea de autogobierno, término que hace referencia a la capacidad o facultad de que dispone la Institución Educativa para gobernarse a sí misma, acompañada de su ejercicio.
Aumento de la capacidad de decisión y ejercicio de la misma. En virtud que la capacidad de autogobierno es intrínseca a la autonomía institucional, la Institución Educativa puede tomar decisiones por sí misma, las que deben ser ejecutadas.
Capacidad para autorregularse, es decir, puede determinar normas e incluso órganos (de gobierno) propios, capacidad que llega a hacer efectiva.
Funcionamiento independiente, sin control por parte de otras instancias, esa independencia no implica desarticulación con los lineamientos de política educativa nacional.
Junto con la descentralización, se inicia la discusión sobre la autonomía de la escuela, procesos complementarios e interdependientes. La descentralización de los sistemas educativos ha ido acompañada de un aumento y desarrollo del grado de autonomía de las Instituciones Educativas; la relación entre uno y otro se precisa en la medida en que el grado y naturaleza de la autonomía van a depender previsiblemente de la naturaleza y grado de descentralización.
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Al hablar de autonomía en la Institución Educativa, habría que considerar la puesta en marcha de acciones en determinados ámbitos, como los siguientes:
Organización del centro: estructura, procesos de toma de decisiones,
tamaño de los grupos-clase, horarios.
Currículo: contenidos, metodología, materiales y evaluación.
Personal: selección y evaluación.
Gestión de recursos: gastos y planilla.
Relaciones externas: admisión, matrícula de alumnos, relaciones con
otras organizaciones y entidades.
La forma particular que adopte en cada contexto la autonomía escolar va a depender precisamente de los ámbitos asignados a las Instituciones Educativas y a las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, así como del grado de capacidad decisoria y responsabilidad atribuidas dentro de cada ámbito. Se debe considerar que los ámbitos planteados son altamente interdependientes (la autonomía siempre es ejercida en un contexto de interdependencia y en un sistema de relaciones).
Con la descentralización y la autonomía, se busca garantizar la gestión democrática de la escuela (que sólo se hará efectiva en caso exista una participación individual de sujetos capaces de adoptar actitudes autónomas, con conciencia de sus límites).
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Gestión educativa, participación ciudadana, entre otros términos, deben ser precisados para saber qué debemos entender cuando nos referimos a ellos. Está claro que parte de la transformación de la gestión educativa y el ejercicio de la ciudadanía, también es la reconstrucción de los conceptos y sentidos. Es por ello, que con relación a la participación, desde la práctica se han construido distintas conceptos:
Unas veces se entiende que promover la participación, es informar para luego sostener que se consultó la opinión de la gente involucrada en el tema en cuestión. A titulo de participación se informa y consulta, pero en el momento de tomar decisiones otros son los que asumen la responsabilidad. Así por ejemplo, la autoridad de un sector convoca a un taller para informar qué políticas está definiendo y, más adelante, va a contestar y justificar algunos comentarios y cuestionamientos, con lo cual llega a considerar que sus decisiones “son productos de la participación”.
Otras veces, bajo el supuesto concepto de participación se convoca a la gente para solicitar el apoyo a la solución de determinadas necesidades. Por ejemplo, los directores de las Instituciones educativas convocan a los padres de familia para que colaboren en refacciones e infraestructura de la institución.
Una tercera tendencia señala que “la participación básicamente es una toma de decisiones”. En el caso educativo se expresará, entonces, en la toma de decisiones sobre las orientaciones, políticas y estrategias que se definan para la institución educativa y la región.
La pa r t i c i pac ión democ rá t i ca es e l involucramiento activo de las personas en la planificación, la gestión, el control y la evaluación de aquellos asuntos que tienen que ver con el bien común, es decir, en los asuntos públicos tomando en cuenta los intereses y necesidades de los distintos miembros de una sociedad.
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Así como cabe establecer, cierta asociación entre descentralización y autonomía, también cabe establecer, cierta asociación entre descentralización y participación, e incluso entre autonomía y participación (San Fabián, 1996).
En cuanto a las primeras, merece destacar l o s igu ien te . Las in i c ia t i vas de descentralización pueden perseguir m ú l t i p l e s m e t a s d e n a t u r a l e z a significativamente diversas, metas que pueden considerarse, a su vez, como sus principales motivaciones.
La eficiencia de las Instituciones Educativas y, en general, del sistema educativo en que están encuadrados ha ocupado entre ellas una posición favorable. La democratización también puede ser situada entre ellas. De hecho, cabe considerar la descentralización como una consecuencia de la democratización, básicamente por cuanto aquélla contribuye a establecer y promover la participación ciudadana.
Con respecto a la relación entre autonomía y participación, afirma San Fabián (1996:214):
Sin embargo, la autonomía institucional de las Instituciones Educativas no siempre ha correspondido con una apertura a la comunidad y, sobre todo, con un equilibrio.
«La concesión a los centros de una mayor autonomía para establecer su propia organización debe equilibrarse con una mayor participación interna y una apertura social a la comunidad. La disminución del control ejercido por la Administración debe verse compensada por el aumento del control ejercido por los docentes y por los propios usuarios. »
Lo que, en todo caso, queda puesto de manifiesto es, que la participación puede ser considerada tanto un instrumento de g e s t i ó n , e n c u y o c a s o e s t a r á principalmente orientada a promover la eficiencia, o como un valor moral, ideológico, político y/o social, en cuyo caso estará principalmente orientada a p r o m o v e r f i n a l i d a d e s c o m o l a democratización o la equidad social.
Conviene resaltar, por último, que la realidad a que hace referencia la participación en la organización es muy amplia y compleja. En general, participar es formar parte y/o involucrarse en algo: por ejemplo, tomar parte en una organización, o en cualquier elemento o aspecto concerniente a la misma, lo cual implicará normalmente trascender sus límites. En particular, merece la pena llamar la atención sobre dos circunstancias que van más allá de la participación d e f i n i d a p o r i n i c i a t i v a s d e descentralización y autonomía escolar:
En primer lugar, la participación desborda los límites de la participación formal, y comprende lo que puede denominarse participación informal, si bien cabe c o n s i d e r a r d e s f a v o r a b l e e s t a diferenciación. Naturalmente, no sólo la primera sino también la segunda pueden afectar a la toma de decisiones y, en general, a la dirección. Es por ello que se hace necesario establecer canales de participación para que no se desborde y se pierda el control.
En segundo lugar, la participación no está limitada a la intervención en la toma de decisiones, tal como ocurre con el asesoramiento o la presión, que pueden tener un importante efecto sobre la dirección.
14
Gestión educativa, participación ciudadana, entre otros términos, deben ser precisados para saber qué debemos entender cuando nos referimos a ellos. Está claro que parte de la transformación de la gestión educativa y el ejercicio de la ciudadanía, también es la reconstrucción de los conceptos y sentidos. Es por ello, que con relación a la participación, desde la práctica se han construido distintas conceptos:
Unas veces se entiende que promover la participación, es informar para luego sostener que se consultó la opinión de la gente involucrada en el tema en cuestión. A titulo de participación se informa y consulta, pero en el momento de tomar decisiones otros son los que asumen la responsabilidad. Así por ejemplo, la autoridad de un sector convoca a un taller para informar qué políticas está definiendo y, más adelante, va a contestar y justificar algunos comentarios y cuestionamientos, con lo cual llega a considerar que sus decisiones “son productos de la participación”.
Otras veces, bajo el supuesto concepto de participación se convoca a la gente para solicitar el apoyo a la solución de determinadas necesidades. Por ejemplo, los directores de las Instituciones educativas convocan a los padres de familia para que colaboren en refacciones e infraestructura de la institución.
Una tercera tendencia señala que “la participación básicamente es una toma de decisiones”. En el caso educativo se expresará, entonces, en la toma de decisiones sobre las orientaciones, políticas y estrategias que se definan para la institución educativa y la región.
La pa r t i c i pac ión democ rá t i ca es e l involucramiento activo de las personas en la planificación, la gestión, el control y la evaluación de aquellos asuntos que tienen que ver con el bien común, es decir, en los asuntos públicos tomando en cuenta los intereses y necesidades de los distintos miembros de una sociedad.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 15
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA 1
1
Así como cabe establecer, cierta asociación entre descentralización y autonomía, también cabe establecer, cierta asociación entre descentralización y participación, e incluso entre autonomía y participación (San Fabián, 1996).
En cuanto a las primeras, merece destacar l o s igu ien te . Las in i c ia t i vas de descentralización pueden perseguir m ú l t i p l e s m e t a s d e n a t u r a l e z a significativamente diversas, metas que pueden considerarse, a su vez, como sus principales motivaciones.
La eficiencia de las Instituciones Educativas y, en general, del sistema educativo en que están encuadrados ha ocupado entre ellas una posición favorable. La democratización también puede ser situada entre ellas. De hecho, cabe considerar la descentralización como una consecuencia de la democratización, básicamente por cuanto aquélla contribuye a establecer y promover la participación ciudadana.
Con respecto a la relación entre autonomía y participación, afirma San Fabián (1996:214):
Sin embargo, la autonomía institucional de las Instituciones Educativas no siempre ha correspondido con una apertura a la comunidad y, sobre todo, con un equilibrio.
«La concesión a los centros de una mayor autonomía para establecer su propia organización debe equilibrarse con una mayor participación interna y una apertura social a la comunidad. La disminución del control ejercido por la Administración debe verse compensada por el aumento del control ejercido por los docentes y por los propios usuarios. »
Lo que, en todo caso, queda puesto de manifiesto es, que la participación puede ser considerada tanto un instrumento de g e s t i ó n , e n c u y o c a s o e s t a r á principalmente orientada a promover la eficiencia, o como un valor moral, ideológico, político y/o social, en cuyo caso estará principalmente orientada a p r o m o v e r f i n a l i d a d e s c o m o l a democratización o la equidad social.
Conviene resaltar, por último, que la realidad a que hace referencia la participación en la organización es muy amplia y compleja. En general, participar es formar parte y/o involucrarse en algo: por ejemplo, tomar parte en una organización, o en cualquier elemento o aspecto concerniente a la misma, lo cual implicará normalmente trascender sus límites. En particular, merece la pena llamar la atención sobre dos circunstancias que van más allá de la participación d e f i n i d a p o r i n i c i a t i v a s d e descentralización y autonomía escolar:
En primer lugar, la participación desborda los límites de la participación formal, y comprende lo que puede denominarse participación informal, si bien cabe c o n s i d e r a r d e s f a v o r a b l e e s t a diferenciación. Naturalmente, no sólo la primera sino también la segunda pueden afectar a la toma de decisiones y, en general, a la dirección. Es por ello que se hace necesario establecer canales de participación para que no se desborde y se pierda el control.
En segundo lugar, la participación no está limitada a la intervención en la toma de decisiones, tal como ocurre con el asesoramiento o la presión, que pueden tener un importante efecto sobre la dirección.
REFLEXIONANDO
¿En qué medida consideras que la actual Ley de Educación puede contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes?
¿En qué medida percibes que la vigente Ley de Educación recoge nuestras expectativas para la mejora de la calidad de los aprendizajes?
¿Qué relación existe entre lo formulado en el Acuerdo Nacional y lo contemplado en la Ley General de Educación Nº 28044 en el tema de gestión educativa?
16
uando nos remitimos a la política educativa existente, encontramos una continua referencia a la gestión educativa y a la gestión de la Institución CEducativa.
Antes de desarrollar los enfoques sobre gestión educativa, definiremos este concepto.
?Se entiende por gestión educativa
a la capacidad para dirigir, conducir y delegar los procesos de planificación, organización, dirección y seguimiento vinculados al ámbito pedagógico, institucional y administrativo de la institución educativa. Estas acciones se realizan a través de procesos internos de naturaleza democrática, equitativa y eficiente.
En la práctica, la gestión educativa es una actividad de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca responder a sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razón del uso de los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemáticas, coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los diferentes ámbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como finalidad la mejora de la calidad de los aprendizajes.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 171
REFLEXIONANDO
¿En qué medida consideras que la actual Ley de Educación puede contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes?
¿En qué medida percibes que la vigente Ley de Educación recoge nuestras expectativas para la mejora de la calidad de los aprendizajes?
¿Qué relación existe entre lo formulado en el Acuerdo Nacional y lo contemplado en la Ley General de Educación Nº 28044 en el tema de gestión educativa?
16
uando nos remitimos a la política educativa existente, encontramos una continua referencia a la gestión educativa y a la gestión de la Institución CEducativa.
Antes de desarrollar los enfoques sobre gestión educativa, definiremos este concepto.
?Se entiende por gestión educativa
a la capacidad para dirigir, conducir y delegar los procesos de planificación, organización, dirección y seguimiento vinculados al ámbito pedagógico, institucional y administrativo de la institución educativa. Estas acciones se realizan a través de procesos internos de naturaleza democrática, equitativa y eficiente.
En la práctica, la gestión educativa es una actividad de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca responder a sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razón del uso de los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemáticas, coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los diferentes ámbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como finalidad la mejora de la calidad de los aprendizajes.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 171
Si se considera esta dimensión, la de la interacción de los miembros, la gestión es:
La capacidad de articular las representaciones mentales de sus miembros.
La capac idad de generar y mantener conversaciones para la acción.
El proceso de aprendizaje de la institución orientado a su supervivencia, en el que se articule el ambiente interno y externo del Centro.
Al mismo tiempo, las interacciones consideradas foco de la gestión nos plantean la necesidad de un cambio en las competencias de los miembros de la comunidad educativa a nivel de planificación, organización, dirección, coordinación y evaluación de determinados procesos y sus resultados. Suponen, además, aprender a anticipar y superar obstáculos, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir el cambio en una aspiración común.
La gestión educativa se determina en función de la misión específica de la Institución Educativa y de la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía, propio de la sociedad democrática.
No obstante, nuestra realidad plantea ciertas particularidades a esta gestión.
La gestión educativa, de acuerdo a la Ley General de Educación Nº28044, se caracteriza por poseer los siguientes rasgos:
Descentralizada, ya que busca equilibrar la toma de decisiones de la Institución Educativa con las tomadas por el Estado.
Simplificada, por cuanto la orientación hacia determinados objetivos posibilita el desarrollo de una gestión particular.
Participativa, puesto que el ejercicio de la gestión es de responsabilidad de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Flexible, ya que la gestión educativa, al estar orientada a la eficiencia del proceso educativo, implica la renovación e incorporación de elementos en el proceso.
18
Junto a estas características se encuentra el respeto por la autonomía que favorezca la acción educativa.
Integral, porque se orienta al desarrollo pleno del estudiante, razón de ser del proceso educativo.
Transparente, ya que pone a disposición pública de los miembros de la comunidad educativa, y también a los que están fuera de ella, la documentación técnica, estadística, administrativa y financiera relacionada con la gestión de la Institución Educativa, es decir, propicia la información y opinión sobre la misma.
Humanista, pues la gestión educativa es un medio que tiene como principio y fin el ser humano.
Estas características las encontramos reflejadas en los objetivos de la gestión educativa.
Al igual que las características, la Ley General de Educación Nº28044 señala los objetivos de la gestión educativa.
Uno de ellos especifica que la Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje, está orientado a fortalecer la capacidad de decisión que permita el desarrollo de una autonomía pedagógica, institucional y administrativa que lo haga eficaz, eficiente e innovador.
Además, debe incentivar la autoevaluación y evaluación permanente de la Institución Educativa, a través de un liderazgo democrático que promueva la participación activa de la comunidad, fortalecido en el ejercicio ético y en el estímulo de mecanismos para prevenir y sancionar los actos de corrupción.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 19
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
El logro de tales objetivos supone el desarrollo de una serie de acciones que recojan los elementos más pertinentes de la gestión educativa. Para tal propósito, revisaremos los diferentes enfoques que se han dado como resultado de la evolución en el marco de la administración.
Si se considera esta dimensión, la de la interacción de los miembros, la gestión es:
La capacidad de articular las representaciones mentales de sus miembros.
La capac idad de generar y mantener conversaciones para la acción.
El proceso de aprendizaje de la institución orientado a su supervivencia, en el que se articule el ambiente interno y externo del Centro.
Al mismo tiempo, las interacciones consideradas foco de la gestión nos plantean la necesidad de un cambio en las competencias de los miembros de la comunidad educativa a nivel de planificación, organización, dirección, coordinación y evaluación de determinados procesos y sus resultados. Suponen, además, aprender a anticipar y superar obstáculos, a actuar concertadamente para transformar las resistencias en compromisos y para convertir el cambio en una aspiración común.
La gestión educativa se determina en función de la misión específica de la Institución Educativa y de la promoción de los valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía, propio de la sociedad democrática.
No obstante, nuestra realidad plantea ciertas particularidades a esta gestión.
La gestión educativa, de acuerdo a la Ley General de Educación Nº28044, se caracteriza por poseer los siguientes rasgos:
Descentralizada, ya que busca equilibrar la toma de decisiones de la Institución Educativa con las tomadas por el Estado.
Simplificada, por cuanto la orientación hacia determinados objetivos posibilita el desarrollo de una gestión particular.
Participativa, puesto que el ejercicio de la gestión es de responsabilidad de los diferentes miembros de la comunidad educativa.
Flexible, ya que la gestión educativa, al estar orientada a la eficiencia del proceso educativo, implica la renovación e incorporación de elementos en el proceso.
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Junto a estas características se encuentra el respeto por la autonomía que favorezca la acción educativa.
Integral, porque se orienta al desarrollo pleno del estudiante, razón de ser del proceso educativo.
Transparente, ya que pone a disposición pública de los miembros de la comunidad educativa, y también a los que están fuera de ella, la documentación técnica, estadística, administrativa y financiera relacionada con la gestión de la Institución Educativa, es decir, propicia la información y opinión sobre la misma.
Humanista, pues la gestión educativa es un medio que tiene como principio y fin el ser humano.
Estas características las encontramos reflejadas en los objetivos de la gestión educativa.
Al igual que las características, la Ley General de Educación Nº28044 señala los objetivos de la gestión educativa.
Uno de ellos especifica que la Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje, está orientado a fortalecer la capacidad de decisión que permita el desarrollo de una autonomía pedagógica, institucional y administrativa que lo haga eficaz, eficiente e innovador.
Además, debe incentivar la autoevaluación y evaluación permanente de la Institución Educativa, a través de un liderazgo democrático que promueva la participación activa de la comunidad, fortalecido en el ejercicio ético y en el estímulo de mecanismos para prevenir y sancionar los actos de corrupción.
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ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
El logro de tales objetivos supone el desarrollo de una serie de acciones que recojan los elementos más pertinentes de la gestión educativa. Para tal propósito, revisaremos los diferentes enfoques que se han dado como resultado de la evolución en el marco de la administración.
20
Conforme se ha ido desarrollando el curso de la historia, se han planteado diversas necesidades. Y, como la gestión está orientada a responder a las necesidades de los usuarios, ésta también se ha ido transformando.
Bajo esta consideración, se han desarrollado una serie de teorías y enfoques vinculados a la gestión.
Así, tenemos los siguientes:
Teoría clásica.Teoría del comportamiento humano.Enfoque racionalista.Enfoque institucional.Enfoque contingencial.
A continuación, desarrollaremos cada uno de ellos.
Conocida también como "teoría productivista" o "teoría mecánica", esta teoría da énfasis a las actividades formales de las organizaciones educativas, como el mejor uso del tiempo para la producción de servicios, tiempo de trabajo pedagógico efectivo, los logros obtenidos con recursos escasos, el mejor uso de los medios en lapsos adecuados.
Desde esta teoría, la calidad de la educación está orientada a lograr la mayor producción y eficiencia del servicio educativo. Las personas, desde esta teoría, son consideradas como máquinas de rendimiento sostenido para las diversas tareas de la escuela. Ese desempeño está medido principalmente a través de la observación y la aplicación de tests.
Entre los representantes de esta teoría, se encuentran Frederick Taylor y Henri Fayol.
Uno de los aportes más evidentes del taylorismo a la educación es la racionalización, estandarización y normalización de la acción de los actores educativos.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 21
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Conocimiento organizado, ya que la selección de profesionales se realiza de manera técnica y de acuerdo con sus habilidades para el puesto a desempeñar en el centro.
Cooperación, pues pretende mejorar el trabajo individual, improvisado y la actuación empírica a través de los métodos cooperativos.
Productividad, busca que la labor de docentes y administrativos esté orientada al logro de la máxima producción del servicio educativo.
Este representante de la teoría clásica formula catorce principios, de los cuales guardan relación con la gestión educativa los siguientes:
División del trabajo, o la especialización del personal en la Institución Educativa en las tareas que deben realizar, de modo que aumenten su eficiencia. Estas tareas están vinculadas al desarrollo de acciones académico-pedagógicas, a cargo de los docentes, y de soporte, en alusión a las acciones administrativo-institucionales.
Disciplina, vinculado al respeto y práctica de las normas y reglas sobre las actuaciones de los actores educativos para el mejor funcionamiento de la institución.
Autoridad y responsabilidad, donde la primera representa el cargo investido de poder jerárquico para el ejercicio de la acción, basado en el liderazgo del individuo; y la segunda, la responsabilidad, es consecuencia de la autoridad.
Subordinación del interés individual al general, al priorizar la misión de la Institución Educativa sobre los propósitos personales de los otros actores.
Orden, principio implícito en el concepto de organización, resumido en la expresión de Fayol “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar".
Unidad de mando, referida a la correspondencia directa de cada integrante con un solo mando, un solo superior; que, sin excluir el trabajo corporativo, fomenta éste de manera unilineal, vertical.
Centralización, que hace referencia al poder ejercido en la Institución Educativa desde la dirección o alta dirección, según sea el caso.
Equidad, dar a cada quien en función de sus necesidades, vinculado a elementos claves como la lealtad, dedicación en la combinación de procesos, la benevolencia y la justicia.
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Conforme se ha ido desarrollando el curso de la historia, se han planteado diversas necesidades. Y, como la gestión está orientada a responder a las necesidades de los usuarios, ésta también se ha ido transformando.
Bajo esta consideración, se han desarrollado una serie de teorías y enfoques vinculados a la gestión.
Así, tenemos los siguientes:
Teoría clásica.Teoría del comportamiento humano.Enfoque racionalista.Enfoque institucional.Enfoque contingencial.
A continuación, desarrollaremos cada uno de ellos.
Conocida también como "teoría productivista" o "teoría mecánica", esta teoría da énfasis a las actividades formales de las organizaciones educativas, como el mejor uso del tiempo para la producción de servicios, tiempo de trabajo pedagógico efectivo, los logros obtenidos con recursos escasos, el mejor uso de los medios en lapsos adecuados.
Desde esta teoría, la calidad de la educación está orientada a lograr la mayor producción y eficiencia del servicio educativo. Las personas, desde esta teoría, son consideradas como máquinas de rendimiento sostenido para las diversas tareas de la escuela. Ese desempeño está medido principalmente a través de la observación y la aplicación de tests.
Entre los representantes de esta teoría, se encuentran Frederick Taylor y Henri Fayol.
Uno de los aportes más evidentes del taylorismo a la educación es la racionalización, estandarización y normalización de la acción de los actores educativos.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 21
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Conocimiento organizado, ya que la selección de profesionales se realiza de manera técnica y de acuerdo con sus habilidades para el puesto a desempeñar en el centro.
Cooperación, pues pretende mejorar el trabajo individual, improvisado y la actuación empírica a través de los métodos cooperativos.
Productividad, busca que la labor de docentes y administrativos esté orientada al logro de la máxima producción del servicio educativo.
Este representante de la teoría clásica formula catorce principios, de los cuales guardan relación con la gestión educativa los siguientes:
División del trabajo, o la especialización del personal en la Institución Educativa en las tareas que deben realizar, de modo que aumenten su eficiencia. Estas tareas están vinculadas al desarrollo de acciones académico-pedagógicas, a cargo de los docentes, y de soporte, en alusión a las acciones administrativo-institucionales.
Disciplina, vinculado al respeto y práctica de las normas y reglas sobre las actuaciones de los actores educativos para el mejor funcionamiento de la institución.
Autoridad y responsabilidad, donde la primera representa el cargo investido de poder jerárquico para el ejercicio de la acción, basado en el liderazgo del individuo; y la segunda, la responsabilidad, es consecuencia de la autoridad.
Subordinación del interés individual al general, al priorizar la misión de la Institución Educativa sobre los propósitos personales de los otros actores.
Orden, principio implícito en el concepto de organización, resumido en la expresión de Fayol “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar".
Unidad de mando, referida a la correspondencia directa de cada integrante con un solo mando, un solo superior; que, sin excluir el trabajo corporativo, fomenta éste de manera unilineal, vertical.
Centralización, que hace referencia al poder ejercido en la Institución Educativa desde la dirección o alta dirección, según sea el caso.
Equidad, dar a cada quien en función de sus necesidades, vinculado a elementos claves como la lealtad, dedicación en la combinación de procesos, la benevolencia y la justicia.
22
b
Es conocida también como "teoría administrativa", "teoría de las relaciones humanas" o "teoría sociológica en la administración" y se desarrolla alrededor de los actores educativos: alumnos, docentes, directivos entre otros.
Un representante de esta teoría es Elton Mayo, quien, al igual que los representantes del enfoque anterior, basa su propuesta en una serie de principios. A continuación, señalamos algunos de ellos:
La mayor producción es resultado de la integración social, es decir, la mejora de la calidad de los aprendizajes es posible por las normas sociales y las expectativas que rodean al trabajo en equipo.
El comportamiento social del personal en el equipo, puesto que el equipo de la institución educativa se estructura a partir de la interacción y comunicación para el logro pleno de sus objetivos.
Las recompensas y sanciones sociales influyen en el comportamiento laboral, en vista que los premios y castigos apuntan a la dimensión afectiva de los miembros de la comunidad educativa en el desempeño de sus labores.
Los grupos informales responden a estilos de administración. Sea la gestión del centro de carácter autoritario o participativo, los grupos se constituyen y la respuesta a éstos se caracterizará por el estilo de la gestión: en una gestión autoritaria habrá represión, mientras en una participativa se creará un espacio para integrar a estos grupos, tal vez, dentro de la organización.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 23
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Las relaciones humanas se mejoran por la interacción y comunicación, debido a que nuestras acciones y actitudes son resultado de contactos entre personas y grupos en un ambiente profesional.
La importancia del contenido del cargo refleja una moral alta, es decir, la movilización del personal, según mérito propio en el ejercicio de sus funciones, muestra el despliegue de capacidades hacia cargos de mayor responsabilidad y desempeño, premiado con el reconocimiento institucional y personal.
Énfasis en aspectos emocionales, por cuanto la Institución Educativa no está sólo representada por relaciones formales organizativas, sino por situaciones cotidianas y de valoraciones, susceptibles de interpretaciones varias, pero igualmente significativas, para la formación de los estudiantes.
Bajo esta teoría, las expectativas para la gestión de la Institución Educativa (o de cualquier instancia de gestión) están íntimamente ligadas con el entorno cultural, el desarrollo colectivo, válido también para las diversas instancias de gestión.
Ni la teoría clásica ni la del comportamiento humano logran dar respuestas favorables a dos aspectos esenciales de la gestión educativa: la racionalidad para una mayor producción del servicio educativo y la búsqueda de la felicidad humana para un desarrollo integral del potencial de las personas.
Las dos grandes teorías van a ser combinadas en diversas proporciones, dando énfasis a uno u otro aspecto, en una suerte de eclecticismo. De este resultado, encontramos una serie de enfoques.
c
La preocupación central del racionalismo en la administración y gestión educativa es la organización como un todo articulado conforme a pautas tecnológicas, las relaciones de las partes en la constitución del todo y su realización en cuanto a los objetivos de ella.
Mientras que para la teoría clásica el “hombre era económico” y para la del comportamiento humano el “hombre era social”, el enfoque racionalista ve al “hombre organizacional”, un individuo que desarrolla funciones en diferentes grupos integrados. Este hombre organizacional precisa de dos características para llegar al éxito:
Flexibilidad frente a los cambios constantes, a la diversidad de funciones dentro del sistema educativo nacional.
Tolerancia a las frustraciones, ya que para evitar el desgaste emocional, formula normas racionalmente exhaustivas, para regular las actuaciones de los actores educativos en las escuelas.
Este enfoque también se sostiene en una serie de principios que señalamos a continuación:
Estructura formal e informal. Debe considerarse que en la Institución Educativa se interrelacionan grupos sociales formados por los miembros de la comunidad educativa (alumnos, directivos, docentes, administrat ivos, famil ias, organismos no gubernamentales, iglesias, municipalidad, asociaciones civiles, Ministerio, etc), que se organizan de manera formal (a través de normas) o a través de grupos informales (no identificados en las normas).
Recompensas materiales y sociales, como resultado del reconocimiento al desempeño laboral y los esfuerzos de los diversos miembros de la comunidad educativa para el logro de la visualización del producto final.
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b
Es conocida también como "teoría administrativa", "teoría de las relaciones humanas" o "teoría sociológica en la administración" y se desarrolla alrededor de los actores educativos: alumnos, docentes, directivos entre otros.
Un representante de esta teoría es Elton Mayo, quien, al igual que los representantes del enfoque anterior, basa su propuesta en una serie de principios. A continuación, señalamos algunos de ellos:
La mayor producción es resultado de la integración social, es decir, la mejora de la calidad de los aprendizajes es posible por las normas sociales y las expectativas que rodean al trabajo en equipo.
El comportamiento social del personal en el equipo, puesto que el equipo de la institución educativa se estructura a partir de la interacción y comunicación para el logro pleno de sus objetivos.
Las recompensas y sanciones sociales influyen en el comportamiento laboral, en vista que los premios y castigos apuntan a la dimensión afectiva de los miembros de la comunidad educativa en el desempeño de sus labores.
Los grupos informales responden a estilos de administración. Sea la gestión del centro de carácter autoritario o participativo, los grupos se constituyen y la respuesta a éstos se caracterizará por el estilo de la gestión: en una gestión autoritaria habrá represión, mientras en una participativa se creará un espacio para integrar a estos grupos, tal vez, dentro de la organización.
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ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Las relaciones humanas se mejoran por la interacción y comunicación, debido a que nuestras acciones y actitudes son resultado de contactos entre personas y grupos en un ambiente profesional.
La importancia del contenido del cargo refleja una moral alta, es decir, la movilización del personal, según mérito propio en el ejercicio de sus funciones, muestra el despliegue de capacidades hacia cargos de mayor responsabilidad y desempeño, premiado con el reconocimiento institucional y personal.
Énfasis en aspectos emocionales, por cuanto la Institución Educativa no está sólo representada por relaciones formales organizativas, sino por situaciones cotidianas y de valoraciones, susceptibles de interpretaciones varias, pero igualmente significativas, para la formación de los estudiantes.
Bajo esta teoría, las expectativas para la gestión de la Institución Educativa (o de cualquier instancia de gestión) están íntimamente ligadas con el entorno cultural, el desarrollo colectivo, válido también para las diversas instancias de gestión.
Ni la teoría clásica ni la del comportamiento humano logran dar respuestas favorables a dos aspectos esenciales de la gestión educativa: la racionalidad para una mayor producción del servicio educativo y la búsqueda de la felicidad humana para un desarrollo integral del potencial de las personas.
Las dos grandes teorías van a ser combinadas en diversas proporciones, dando énfasis a uno u otro aspecto, en una suerte de eclecticismo. De este resultado, encontramos una serie de enfoques.
c
La preocupación central del racionalismo en la administración y gestión educativa es la organización como un todo articulado conforme a pautas tecnológicas, las relaciones de las partes en la constitución del todo y su realización en cuanto a los objetivos de ella.
Mientras que para la teoría clásica el “hombre era económico” y para la del comportamiento humano el “hombre era social”, el enfoque racionalista ve al “hombre organizacional”, un individuo que desarrolla funciones en diferentes grupos integrados. Este hombre organizacional precisa de dos características para llegar al éxito:
Flexibilidad frente a los cambios constantes, a la diversidad de funciones dentro del sistema educativo nacional.
Tolerancia a las frustraciones, ya que para evitar el desgaste emocional, formula normas racionalmente exhaustivas, para regular las actuaciones de los actores educativos en las escuelas.
Este enfoque también se sostiene en una serie de principios que señalamos a continuación:
Estructura formal e informal. Debe considerarse que en la Institución Educativa se interrelacionan grupos sociales formados por los miembros de la comunidad educativa (alumnos, directivos, docentes, administrat ivos, famil ias, organismos no gubernamentales, iglesias, municipalidad, asociaciones civiles, Ministerio, etc), que se organizan de manera formal (a través de normas) o a través de grupos informales (no identificados en las normas).
Recompensas materiales y sociales, como resultado del reconocimiento al desempeño laboral y los esfuerzos de los diversos miembros de la comunidad educativa para el logro de la visualización del producto final.
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ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Niveles de organización educativa constituidos en función del poder (autoridad) repartido en tres niveles: institucional (abarca los grandes objetivos, estrategias y políticas), facilitador (bisagra entre el nivel ejecutivo y el institucional, transforma en proyectos y actividades los planes y programas) y técnico (nivel en el que se realizan los proyectos).
Tipología de las organizaciones educativas, puesto que las Instituciones Educativas son diferentes en función a la relación con su entorno y las respuestas frente a las exigencias.
Análisis inter e intraorganizacional, a través del cual se posibilita la apertura a la comunidad y el análisis de ésta en su relación con la Institución Educativa, además de dar lugar a la investigación sobre el clima institucional en el centro.
Perspectivas de la organización educativa, que, desde el modelo racional (la organización es vista como un medio deliberado para alcanzar objetivos conocidos previamente) o el modelo natural (la organización educat iva es un conjunto de partes interdependientes que constituyen un todo de carácter abierto), da espacio al conflicto, en la medida en que los modelos planteados no guarden correspondencia.
Este enfoque tiene como elementos centrales los sistemas y el entorno donde se desarrollan. Tales elementos se constituyen en la base para la toma de decisiones.
Al igual que los enfoques anteriores, éste se sustenta en ciertos principios:
Los sistemas existen dentro de sistemas, en vista que toda organización se divide en diferentes niveles en los cuales se divide, niveles articulados y estructurados, de cuyo funcionamiento depende su sostenimiento. Por ejemplo, la Institución Educativa tiene una organización específica, la cual representa un sistema que se encuentra dentro de otro sistema, la unidad de gestión local, con una estructura en particular.
Los sistemas son abiertos, en la medida en que los niveles administrativos se reportan unos a otros. Así se producen una serie de intercambios internos y externos respecto a la Institución Educativa.
Las funciones de un sistema dependen de su estructura, ya que cada nivel organizacional debe cumplir determinadas funciones en relación directa con la Institución Educativa.
Este enfoque pretende ser la síntesis contemporánea de la gestión educativa. Plantea lo siguiente:
La organización educativa es de naturaleza sistemática, puesto que contiene sistemas abiertos y cerrados.
Las variables organizacionales presentan una compleja interrelación entre sí y con el ambiente. Tal es el caso de aquellas que intervienen en el clima institucional.
Las variables ambientales funcionan como variables independientes, mientras que las variables organizacionales son variables dependientes.
De estos planteamientos, se desprenden los siguientes principios:
Ambiente, representado por todo aquello que está fuera de la Institución Educativa. Se clasifica en macro y microambiente. El primero se encuentra constituido por un conjunto de condiciones tecnológicas, legales, políticas, económicas, demográficas, ecológicas y culturales. En el segundo se identifican proveedores de insumos, usuarios (clientes), otras Instituciones Educativas y demás instancias de gestión.
Tecnológico, en la medida que la Institución Educativa depende de algún tipo de tecnología proveniente o adquirida por el mismo.
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ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Niveles de organización educativa constituidos en función del poder (autoridad) repartido en tres niveles: institucional (abarca los grandes objetivos, estrategias y políticas), facilitador (bisagra entre el nivel ejecutivo y el institucional, transforma en proyectos y actividades los planes y programas) y técnico (nivel en el que se realizan los proyectos).
Tipología de las organizaciones educativas, puesto que las Instituciones Educativas son diferentes en función a la relación con su entorno y las respuestas frente a las exigencias.
Análisis inter e intraorganizacional, a través del cual se posibilita la apertura a la comunidad y el análisis de ésta en su relación con la Institución Educativa, además de dar lugar a la investigación sobre el clima institucional en el centro.
Perspectivas de la organización educativa, que, desde el modelo racional (la organización es vista como un medio deliberado para alcanzar objetivos conocidos previamente) o el modelo natural (la organización educat iva es un conjunto de partes interdependientes que constituyen un todo de carácter abierto), da espacio al conflicto, en la medida en que los modelos planteados no guarden correspondencia.
Este enfoque tiene como elementos centrales los sistemas y el entorno donde se desarrollan. Tales elementos se constituyen en la base para la toma de decisiones.
Al igual que los enfoques anteriores, éste se sustenta en ciertos principios:
Los sistemas existen dentro de sistemas, en vista que toda organización se divide en diferentes niveles en los cuales se divide, niveles articulados y estructurados, de cuyo funcionamiento depende su sostenimiento. Por ejemplo, la Institución Educativa tiene una organización específica, la cual representa un sistema que se encuentra dentro de otro sistema, la unidad de gestión local, con una estructura en particular.
Los sistemas son abiertos, en la medida en que los niveles administrativos se reportan unos a otros. Así se producen una serie de intercambios internos y externos respecto a la Institución Educativa.
Las funciones de un sistema dependen de su estructura, ya que cada nivel organizacional debe cumplir determinadas funciones en relación directa con la Institución Educativa.
Este enfoque pretende ser la síntesis contemporánea de la gestión educativa. Plantea lo siguiente:
La organización educativa es de naturaleza sistemática, puesto que contiene sistemas abiertos y cerrados.
Las variables organizacionales presentan una compleja interrelación entre sí y con el ambiente. Tal es el caso de aquellas que intervienen en el clima institucional.
Las variables ambientales funcionan como variables independientes, mientras que las variables organizacionales son variables dependientes.
De estos planteamientos, se desprenden los siguientes principios:
Ambiente, representado por todo aquello que está fuera de la Institución Educativa. Se clasifica en macro y microambiente. El primero se encuentra constituido por un conjunto de condiciones tecnológicas, legales, políticas, económicas, demográficas, ecológicas y culturales. En el segundo se identifican proveedores de insumos, usuarios (clientes), otras Instituciones Educativas y demás instancias de gestión.
Tecnológico, en la medida que la Institución Educativa depende de algún tipo de tecnología proveniente o adquirida por el mismo.
26 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 27
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Las teorías y enfoques nos marcan pautas sobre la gestión de la Institución Educativa, pautas válidas también para las redes educativas.
La gestión democrática en
nuestra Institución Educativa, es resultado
de un proceso de conquista cotidiana por parte de la comunidad
escolar.
Para que exista una
democratización verdadera, es necesario que
la gestión educativa esté dirigida al ambiente. Para su
éxito, esta estrategia depende de la práctica de una cultura de red,
que supone un intercambio continuo y una interrelación
para el desarrollo de un ideario común.
¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de aplicar los principios de la teoría clásica en tu Institución Educativa? Menciona dos como mínimo para cada caso.
¿Ha considerado algún principio de la teoría administrativa en la gestión de su institución educativa? En caso su respuesta sea afirmativa, ¿Cuál es ese principio? ¿Por qué lo ha considerado?
¿Cuáles son las ventajas de desarrollar la gestión de la Institución Educativa desde el enfoque racionalista? Menciona tres como mínimo.
¿Cuáles serían las carencias de una gestión educativa vista desde el enfoque racionalista?
26 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 27
ENFOQUES DE GESTIÓN EDUCATIVA 2
1
Las teorías y enfoques nos marcan pautas sobre la gestión de la Institución Educativa, pautas válidas también para las redes educativas.
La gestión democrática en
nuestra Institución Educativa, es resultado
de un proceso de conquista cotidiana por parte de la comunidad
escolar.
Para que exista una
democratización verdadera, es necesario que
la gestión educativa esté dirigida al ambiente. Para su
éxito, esta estrategia depende de la práctica de una cultura de red,
que supone un intercambio continuo y una interrelación
para el desarrollo de un ideario común.
¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de aplicar los principios de la teoría clásica en tu Institución Educativa? Menciona dos como mínimo para cada caso.
¿Ha considerado algún principio de la teoría administrativa en la gestión de su institución educativa? En caso su respuesta sea afirmativa, ¿Cuál es ese principio? ¿Por qué lo ha considerado?
¿Cuáles son las ventajas de desarrollar la gestión de la Institución Educativa desde el enfoque racionalista? Menciona tres como mínimo.
¿Cuáles serían las carencias de una gestión educativa vista desde el enfoque racionalista?
28 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 291
¿Qué aspectos positivos desarrollaría en la gestión de su institución educativa si considera el enfoque institucional? Menciona tres como mínimo.
¿Qué aspectos positivos o negativos desarrollaría en la gestión de la Institución Educativa si consideras el enfoque contingencial? Mencione tres como mínimo para cada caso.
¿En qué título de la Ley General de Educación se especifica el carácter de la gestión educativa? ¿Qué artículos abarca?
La institución educativa constituye el escenario principal para el desarrollo del currículo, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente que realizan profesores y profesoras. En su interior se configuran múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan tales condiciones organizativas.
Así, los aspectos organizativos de la institución educativa no se pueden pensar independientemente de la acción curricular y educativa del mismo, dimensión central en esta organización alrededor de la cual cobran sentido las demás.
i partimos de nuestra experiencia en un Centro. ¿Cómo definimos la SInstitución Educativa?
Algunos vinculan la Institución Educativa con la infraestructura. Otros lo caracterizan en función a sus peculiaridades, como el desarrollo del currículo o la disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crítico y conocimientos necesarios para la participación política, cultural o social, remitiéndose a la reproducción de patrones ya establecidos.
La Ley General de Educación Nº 28044 señala que la Institución Educativa, es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado, cuya finalidad es el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes.
28 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 291
¿Qué aspectos positivos desarrollaría en la gestión de su institución educativa si considera el enfoque institucional? Menciona tres como mínimo.
¿Qué aspectos positivos o negativos desarrollaría en la gestión de la Institución Educativa si consideras el enfoque contingencial? Mencione tres como mínimo para cada caso.
¿En qué título de la Ley General de Educación se especifica el carácter de la gestión educativa? ¿Qué artículos abarca?
La institución educativa constituye el escenario principal para el desarrollo del currículo, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente que realizan profesores y profesoras. En su interior se configuran múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan tales condiciones organizativas.
Así, los aspectos organizativos de la institución educativa no se pueden pensar independientemente de la acción curricular y educativa del mismo, dimensión central en esta organización alrededor de la cual cobran sentido las demás.
i partimos de nuestra experiencia en un Centro. ¿Cómo definimos la SInstitución Educativa?
Algunos vinculan la Institución Educativa con la infraestructura. Otros lo caracterizan en función a sus peculiaridades, como el desarrollo del currículo o la disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crítico y conocimientos necesarios para la participación política, cultural o social, remitiéndose a la reproducción de patrones ya establecidos.
La Ley General de Educación Nº 28044 señala que la Institución Educativa, es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado, cuya finalidad es el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes.
30 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 311
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
Las dimensiones organizativas que configuran una Institución Educativa están dadas por varios hechos:
En cualquiera de ellos, existe una estructura organizativa formal (dimensión estructural).
Se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo componen (dimensión relacional).
Se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuación a través de los cuales la organización funciona (dimensión procesal).
Se mantienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias organizativas (dimensión cultural).
Se mantienen ciertas relaciones con el entorno (dimensión entorno)
Ahora desarrollaremos con mayor detalle cada uno de estos aspectos.
Como dimensión formal, abarca diversos aspectos establecidos que configuran el armazón en el que se desarrollará la actividad del Centro. Entre estos aspectos, encontramos:
Los papeles o roles, desempeñados por las personas en la Institución Educativa, con sus correspondientes tareas y responsabilidades. Por ejemplo, directora, profesores, tutores, coordinadores, etc.
Las unidades organizativas en las que están agrupadas las personas, con sus respectivas funciones y responsabilidades. Tal es el caso de los departamentos, el equipo directivo, el consejo escolar, etc.
Esta dimensión hace referencia a cómo está organizada la Institución Educativa, a cómo están articulados formalmente sus elementos, es decir, al «andamiaje» o «esqueleto» de la organización. Esta dimensión se encuentra representada por los roles que corresponden a la estructura de la organización, le confieren estabilidad, continuidad en el tiempo y le hacen desempeñar unas funciones independientemente de las características personales de sus integrantes.
Cualesquiera sean las formas que a d o p t a n l a s e s t r u c t u r a s organizativas -pueden ser más o menos participativas, jerarquizadas o rígidas-, esta dimensión hace referencia a cómo está dividido el trabajo de la organización, cuáles son los mecanismos formalmente establecidos para tomar decisiones sobre aspectos de la vida y funcionamiento del centro y al mantenimiento de una conexión o articulación entre las distintas unidades organizativas.
Los mecanismos formales que existen en la organización destinados a que los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen entre sí, coordinen y no funcionen al margen unas de otras. Por ejemplo, la toma de decisiones, comunicación e información, coordinación entre los docentes, dirección y control de la actividad, etc.
La estructura de tareas formalmente establecida para el desarrollo de la enseñanza en las aulas. Por ejemplo, ratio profesor/ alumno, horarios (estructura temporal), patrones de agrupamiento de alumnos, etc.
La estructura física y de infraestructura del centro, es decir, sus espacios y materiales y cómo están distribuidas, sus instalaciones y cómo se ha regulado su utilización.
En la medida en que la estructura de las Instituciones Educativas resulta del conjunto de normas, regulaciones oficiales y reglas formalmente establecidas emanadas desde la administración educativa, las escuelas que forman parte de un mismo sistema educativo poseen una estructura formal similar. Sin embargo, eso no significa que el funcionamiento de todos los centros sea similar, puesto que la estructura es una dimensión que explica una parte del funcionamiento del centro.
La organización escolar también es un entramado de relaciones o redes de interacción y flujo de c o m u n i c a c i ó n e n t r e l a s personas que lo constituyen.
Las Instituciones Educativas están formadas por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relación entre ellas; tienen ideas, concepciones e intereses, no siempre similares; trabajan de una determinada manera; tienen problemas y conflictos. En definitiva, interaccionan e n t r e s í p e r m a n e n t e y cotidianamente.
Los miembros de la organización no sólo mantienen entre sí las r e l ac i ones f o rma les que establece la estructura, sino otras que marcan en gran medida la vida social y académica del c e n t r o . E s d e c i r, e n e l funcionamiento de la Institución Educativa entra en juego no sólo lo que está establecido o prescrito formalmente, sino también los modos en que las p e r s o n a s s e r e l a c i o n a n cotidianamente, los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que o c u r r e n d e n t r o d e l a organización.
30 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 311
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
Las dimensiones organizativas que configuran una Institución Educativa están dadas por varios hechos:
En cualquiera de ellos, existe una estructura organizativa formal (dimensión estructural).
Se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo componen (dimensión relacional).
Se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuación a través de los cuales la organización funciona (dimensión procesal).
Se mantienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias organizativas (dimensión cultural).
Se mantienen ciertas relaciones con el entorno (dimensión entorno)
Ahora desarrollaremos con mayor detalle cada uno de estos aspectos.
Como dimensión formal, abarca diversos aspectos establecidos que configuran el armazón en el que se desarrollará la actividad del Centro. Entre estos aspectos, encontramos:
Los papeles o roles, desempeñados por las personas en la Institución Educativa, con sus correspondientes tareas y responsabilidades. Por ejemplo, directora, profesores, tutores, coordinadores, etc.
Las unidades organizativas en las que están agrupadas las personas, con sus respectivas funciones y responsabilidades. Tal es el caso de los departamentos, el equipo directivo, el consejo escolar, etc.
Esta dimensión hace referencia a cómo está organizada la Institución Educativa, a cómo están articulados formalmente sus elementos, es decir, al «andamiaje» o «esqueleto» de la organización. Esta dimensión se encuentra representada por los roles que corresponden a la estructura de la organización, le confieren estabilidad, continuidad en el tiempo y le hacen desempeñar unas funciones independientemente de las características personales de sus integrantes.
Cualesquiera sean las formas que a d o p t a n l a s e s t r u c t u r a s organizativas -pueden ser más o menos participativas, jerarquizadas o rígidas-, esta dimensión hace referencia a cómo está dividido el trabajo de la organización, cuáles son los mecanismos formalmente establecidos para tomar decisiones sobre aspectos de la vida y funcionamiento del centro y al mantenimiento de una conexión o articulación entre las distintas unidades organizativas.
Los mecanismos formales que existen en la organización destinados a que los individuos y/o las unidades organizativas se relacionen entre sí, coordinen y no funcionen al margen unas de otras. Por ejemplo, la toma de decisiones, comunicación e información, coordinación entre los docentes, dirección y control de la actividad, etc.
La estructura de tareas formalmente establecida para el desarrollo de la enseñanza en las aulas. Por ejemplo, ratio profesor/ alumno, horarios (estructura temporal), patrones de agrupamiento de alumnos, etc.
La estructura física y de infraestructura del centro, es decir, sus espacios y materiales y cómo están distribuidas, sus instalaciones y cómo se ha regulado su utilización.
En la medida en que la estructura de las Instituciones Educativas resulta del conjunto de normas, regulaciones oficiales y reglas formalmente establecidas emanadas desde la administración educativa, las escuelas que forman parte de un mismo sistema educativo poseen una estructura formal similar. Sin embargo, eso no significa que el funcionamiento de todos los centros sea similar, puesto que la estructura es una dimensión que explica una parte del funcionamiento del centro.
La organización escolar también es un entramado de relaciones o redes de interacción y flujo de c o m u n i c a c i ó n e n t r e l a s personas que lo constituyen.
Las Instituciones Educativas están formadas por personas que se relacionan y construyen ciertos patrones de relación entre ellas; tienen ideas, concepciones e intereses, no siempre similares; trabajan de una determinada manera; tienen problemas y conflictos. En definitiva, interaccionan e n t r e s í p e r m a n e n t e y cotidianamente.
Los miembros de la organización no sólo mantienen entre sí las r e l ac i ones f o rma les que establece la estructura, sino otras que marcan en gran medida la vida social y académica del c e n t r o . E s d e c i r, e n e l funcionamiento de la Institución Educativa entra en juego no sólo lo que está establecido o prescrito formalmente, sino también los modos en que las p e r s o n a s s e r e l a c i o n a n cotidianamente, los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que o c u r r e n d e n t r o d e l a organización.
32 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 331
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
Para comprender esta dimensión, habría que atender, a l m e n o s , l a s f a c e t a s micropolíticas y de interacción profesional en el seno de la organización. Las primeras se ar t icu lan en torno a las re lac iones m ic ropo l í t i cas desarrolladas, generalmente, en el plano de lo informal y con frecuencia implícito. A través de el las se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e influencia en los acontecimientos organizativos.
A l g u n a s d e l a s manifestaciones de la vida micropolítica se encuentran en la presencia de conflictos, pactos más o menos expl íc i tos, d i n á m i c a s d e c o n t r o l , negociaciones, luchas, uso de est rategias por par te de individuos o grupos en el centro educativo, para conseguir que sus intereses pasen a formar parte de la vida organizativa.
P o r o t r a p a r t e , y vinculadas con lo anterior, se encuentran las relaciones p r o f e s i o n a l e s e n t r e s u s miembros, lo que configura en gran medida el funcionamiento
educativo de la escuela. Para que los docentes lleven adelante la actividad educativa, han de mantener relaciones de trabajo, diferentes a la realidad cotidiana de cada centro, aunque existan normas y documentos formales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros quizá sean relaciones en las que predomina el individualismo, o mantenidas sólo por razones formales y burocráticas. En otros tal vez existan relaciones profesionales conflictivas, de enfrentamiento sobre cómo hacer las cosas o ir solucionando los diversos problemas. O también relaciones de cooperación y c o o r d i n a c i ó n e n l a s q u e predomina el trabajo conjunto y de colaboración en torno al currículo y la enseñanza que se está desarrollando, su coordinación y su mejora, entre otros.
Los patrones relacionales que se desarrol lan en la organización, manifiestos en el clima relacional del centro, afectan las dinámicas de trabajo entre los miembros, así como el grado de satisfacción, nivel de c o h e s i ó n , p a r t i c i p a c i ó n , conflictos, etc.
Esta dimensión relacional de la organización no es independiente de las demás. Las estructuras formales propician determinadas relaciones. Los valores y creencias que predominan en la organización determinan el desarrollo preferente de unos u otros patrones relacionales y viceversa, a través de los cuales se expresan y cultivan ciertos valores.
En las organizaciones se realizan diversos procesos. El de desarrollo curricular y a p r e n d i z a j e - e n s e ñ a n z a , constituyen el núcleo y razón de ser de las Inst i tuc iones Educativas. Para que éstos puedan ocurrir de manera c o o r d i n a d a , c o n t i n u a y coherente, se ponen en marcha o t ra se r i e de p rocesos organizativos. Por ejemplo, los de elaboración y desarrollo de los planes de acción, evaluación de la actividad, mejora e innovación, dirección, liderazgo y coordinación.
Esta dimensión tampoco es independiente de las demás. Por ejemplo, el proceso de planificación en el centro y en sus unidades organizativas no tendrá el mismo sentido y significado, no se desarrollará del mismo modo ni su utilidad será percibida por igual en un centro cuyas estructuras f o r m a l e s f u n c i o n e n rígidamente, en el que las
El cómo se realicen los procesos organizativos posibilita o no ciertos tipos de relaciones que influyen en los modos de abordarlos. Igualmente, las demandas y exigencias ambientales influyen en el desarrollo de unas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el centro conllevan una determinada respuesta a lo externo.
No hay que olvidar que la naturaleza de los patrones de relación que se han ido desarrollando entre los miembros de la Institución Educativa, y su mayor o menor repercusión en el devenir de los acontecimientos educativos que ahí ocurren, determinará en gran medida el cómo sea y funcione cada uno.
relaciones profesionales sean fragmentadas o en el que se considere la planificación como un mero formalismo burocrático; que en otro en el que las estructuras se estén utilizando para dinamizar y coordinar la actuación del centro, en el que predomine la colaboración profesional o en el que se valore y s e e s t é c o m p r o m e t i d o , profesional y éticamente, con alcanzar un funcionamiento educativo coherente, coordinado y orientado al aprendizaje de todos los alumnos.
En cualquier caso, la influencia es recíproca. De modo que los procesos que ocurren en el centro, el cómo y por qué se ejecutan, las posibilidades que abren o cierran, el valor y la importancia que se les atribuye también pueden contribuir a ir modificando poco a poco, por ejemplo, patrones de relación, dinámicas de participación e implicación, valores y creencias.
32 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 331
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
Para comprender esta dimensión, habría que atender, a l m e n o s , l a s f a c e t a s micropolíticas y de interacción profesional en el seno de la organización. Las primeras se ar t icu lan en torno a las re lac iones m ic ropo l í t i cas desarrolladas, generalmente, en el plano de lo informal y con frecuencia implícito. A través de el las se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e influencia en los acontecimientos organizativos.
A l g u n a s d e l a s manifestaciones de la vida micropolítica se encuentran en la presencia de conflictos, pactos más o menos expl íc i tos, d i n á m i c a s d e c o n t r o l , negociaciones, luchas, uso de est rategias por par te de individuos o grupos en el centro educativo, para conseguir que sus intereses pasen a formar parte de la vida organizativa.
P o r o t r a p a r t e , y vinculadas con lo anterior, se encuentran las relaciones p r o f e s i o n a l e s e n t r e s u s miembros, lo que configura en gran medida el funcionamiento
educativo de la escuela. Para que los docentes lleven adelante la actividad educativa, han de mantener relaciones de trabajo, diferentes a la realidad cotidiana de cada centro, aunque existan normas y documentos formales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros quizá sean relaciones en las que predomina el individualismo, o mantenidas sólo por razones formales y burocráticas. En otros tal vez existan relaciones profesionales conflictivas, de enfrentamiento sobre cómo hacer las cosas o ir solucionando los diversos problemas. O también relaciones de cooperación y c o o r d i n a c i ó n e n l a s q u e predomina el trabajo conjunto y de colaboración en torno al currículo y la enseñanza que se está desarrollando, su coordinación y su mejora, entre otros.
Los patrones relacionales que se desarrol lan en la organización, manifiestos en el clima relacional del centro, afectan las dinámicas de trabajo entre los miembros, así como el grado de satisfacción, nivel de c o h e s i ó n , p a r t i c i p a c i ó n , conflictos, etc.
Esta dimensión relacional de la organización no es independiente de las demás. Las estructuras formales propician determinadas relaciones. Los valores y creencias que predominan en la organización determinan el desarrollo preferente de unos u otros patrones relacionales y viceversa, a través de los cuales se expresan y cultivan ciertos valores.
En las organizaciones se realizan diversos procesos. El de desarrollo curricular y a p r e n d i z a j e - e n s e ñ a n z a , constituyen el núcleo y razón de ser de las Inst i tuc iones Educativas. Para que éstos puedan ocurrir de manera c o o r d i n a d a , c o n t i n u a y coherente, se ponen en marcha o t ra se r i e de p rocesos organizativos. Por ejemplo, los de elaboración y desarrollo de los planes de acción, evaluación de la actividad, mejora e innovación, dirección, liderazgo y coordinación.
Esta dimensión tampoco es independiente de las demás. Por ejemplo, el proceso de planificación en el centro y en sus unidades organizativas no tendrá el mismo sentido y significado, no se desarrollará del mismo modo ni su utilidad será percibida por igual en un centro cuyas estructuras f o r m a l e s f u n c i o n e n rígidamente, en el que las
El cómo se realicen los procesos organizativos posibilita o no ciertos tipos de relaciones que influyen en los modos de abordarlos. Igualmente, las demandas y exigencias ambientales influyen en el desarrollo de unas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el centro conllevan una determinada respuesta a lo externo.
No hay que olvidar que la naturaleza de los patrones de relación que se han ido desarrollando entre los miembros de la Institución Educativa, y su mayor o menor repercusión en el devenir de los acontecimientos educativos que ahí ocurren, determinará en gran medida el cómo sea y funcione cada uno.
relaciones profesionales sean fragmentadas o en el que se considere la planificación como un mero formalismo burocrático; que en otro en el que las estructuras se estén utilizando para dinamizar y coordinar la actuación del centro, en el que predomine la colaboración profesional o en el que se valore y s e e s t é c o m p r o m e t i d o , profesional y éticamente, con alcanzar un funcionamiento educativo coherente, coordinado y orientado al aprendizaje de todos los alumnos.
En cualquier caso, la influencia es recíproca. De modo que los procesos que ocurren en el centro, el cómo y por qué se ejecutan, las posibilidades que abren o cierran, el valor y la importancia que se les atribuye también pueden contribuir a ir modificando poco a poco, por ejemplo, patrones de relación, dinámicas de participación e implicación, valores y creencias.
34 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 35
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
1
Ésta es una dimensión organizativa menos visible y más implícita. Hace referencia a la red de valores, razones, creencias, supuestos que subyacen a lo que ocurre, y es una Institución Educativa. Es decir, las dinámicas de la organización ocurren porque detrás de ellas subyacen v a l o r e s , c o n c e p c i o n e s , supuestos, creencias - acerca de las personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de enfrentarse a los problemas y dificultades, de relacionarse, de abordar situaciones nuevas, etc. - que las apuntalan y dan significado. Estos condicionamientos se han ido desarrollando, cultivando y asentando con el tiempo y subyacen a cómo se entiende, qué significado se atribuye a lo que ocurre y cómo funciona la organización.
Esta dimensión hace referencia a los valores, creencias o supuestos que se han ido construyendo - en el conjunto del centro o por parte de grupos particulares en el mismo - a medida que las personas interaccionan unas con otras, interpretan los acontecimientos y, como consecuencia, generan y sostienen determinados modos de entender, de interpretar los
Esta dimensión hace referencia a la constante interacción de las Instituciones Educativas con el entorno. Hablar de esta dimensión significa subrayar que estas instituciones no sólo son complejos de orden social, organizativo y educativo, sino que forman parte de una red más compleja de relaciones sociales, económicas y culturales en un momento histórico dado.
La Institución Educativa no está cerrada a su entorno ni puede permanecer ajena a él. La interacción con éste viene condicionada por el hecho que las expectativas, necesidades, demandas - incluso exigencias -, planteadas al centro, desde el exterior, son cambiantes.
Esta dimensión abarcaría dos entornos:
Entorno inmediato. Los individuos y organizaciones con los que se relaciona directamente el centro, la administración y burocracia administrativa, las organizaciones de apoyo - centros de profesores y recursos, equipos de intervención y orientación educativa, etc. -, los padres y madres, los grupos de presión de la comunidad, entre otros.
Entorno mediato. Representado por las fuerzas económicas, políticas, sociales y culturales de la sociedad de la que forma parte, de las instituciones gubernamentales con sus expectativas políticas - cambiantes y, con frecuencia, conflictivas -, referidas a la estructura de valores sociales, los sindicatos, el grado de escases o abundancia de recursos nacionales, bienes y servicios, bienestar social, etc.
Estas dimensiones ponen de manifiesto que las Instituciones Educativas no son única y exclusivamente lo que expresan las declaraciones formales y oficiales, los planes institucionales o los organigramas. No son sólo estructuras organizativas que haya que gestionar y administrar en sus aspectos formales - ordenar horarios de alumnos y profesores, planificar calendarios de reuniones, arbitrar espacios, etc. - haciendo uso de procedimientos más o menos burocráticos y responsabilizando de ello a alguno de sus miembros.
Lo que define a la organización escolar no es sólo su estructura formal, sino también el cómo se utiliza realmente ésta, qué relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros, cómo se abordan y realizan los procesos organizativos, qué valores se cultivan y expresan en la práctica cotidiana del centro, cómo y por qué determinadas relaciones se mantienen con la comunidad y el entorno y cómo todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos.
acontecimientos escolares y de actuar en relación con los mismos.
A u n q u e e s u n a dimensión que por lo general no está formalizada, ni es explícita, no todos los valores o principios sobre los que funciona una organización son implícitos. Algunos están plasmados en los documentos organizativos del centro. Pero lo formalmente declarado no siempre refleja las creencias y valores que realmente sost iene a la organización, los que con frecuencia también juegan un papel muy importante en la vida del centro. Por ejemplo, el centro que valora el respeto al individuo y a la diversidad social, cultural, intelectual de cada uno, puede que cotidianamente en su funcionamiento real ponga de manifiesto discriminaciones sutiles.
En general, en una organización como la escolar, en la que se realizará una tarea -la educativa-, saturada de componentes valorativos y normativos, el funcionamiento cotidiano es un reflejo de esa dimensión cultural, pues afecta al propósito y filosofía de la organización, esté o no escrito y, por tanto, al modo de trabajar y relacionarse en ella.
34 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 35
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
1
Ésta es una dimensión organizativa menos visible y más implícita. Hace referencia a la red de valores, razones, creencias, supuestos que subyacen a lo que ocurre, y es una Institución Educativa. Es decir, las dinámicas de la organización ocurren porque detrás de ellas subyacen v a l o r e s , c o n c e p c i o n e s , supuestos, creencias - acerca de las personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de enfrentarse a los problemas y dificultades, de relacionarse, de abordar situaciones nuevas, etc. - que las apuntalan y dan significado. Estos condicionamientos se han ido desarrollando, cultivando y asentando con el tiempo y subyacen a cómo se entiende, qué significado se atribuye a lo que ocurre y cómo funciona la organización.
Esta dimensión hace referencia a los valores, creencias o supuestos que se han ido construyendo - en el conjunto del centro o por parte de grupos particulares en el mismo - a medida que las personas interaccionan unas con otras, interpretan los acontecimientos y, como consecuencia, generan y sostienen determinados modos de entender, de interpretar los
Esta dimensión hace referencia a la constante interacción de las Instituciones Educativas con el entorno. Hablar de esta dimensión significa subrayar que estas instituciones no sólo son complejos de orden social, organizativo y educativo, sino que forman parte de una red más compleja de relaciones sociales, económicas y culturales en un momento histórico dado.
La Institución Educativa no está cerrada a su entorno ni puede permanecer ajena a él. La interacción con éste viene condicionada por el hecho que las expectativas, necesidades, demandas - incluso exigencias -, planteadas al centro, desde el exterior, son cambiantes.
Esta dimensión abarcaría dos entornos:
Entorno inmediato. Los individuos y organizaciones con los que se relaciona directamente el centro, la administración y burocracia administrativa, las organizaciones de apoyo - centros de profesores y recursos, equipos de intervención y orientación educativa, etc. -, los padres y madres, los grupos de presión de la comunidad, entre otros.
Entorno mediato. Representado por las fuerzas económicas, políticas, sociales y culturales de la sociedad de la que forma parte, de las instituciones gubernamentales con sus expectativas políticas - cambiantes y, con frecuencia, conflictivas -, referidas a la estructura de valores sociales, los sindicatos, el grado de escases o abundancia de recursos nacionales, bienes y servicios, bienestar social, etc.
Estas dimensiones ponen de manifiesto que las Instituciones Educativas no son única y exclusivamente lo que expresan las declaraciones formales y oficiales, los planes institucionales o los organigramas. No son sólo estructuras organizativas que haya que gestionar y administrar en sus aspectos formales - ordenar horarios de alumnos y profesores, planificar calendarios de reuniones, arbitrar espacios, etc. - haciendo uso de procedimientos más o menos burocráticos y responsabilizando de ello a alguno de sus miembros.
Lo que define a la organización escolar no es sólo su estructura formal, sino también el cómo se utiliza realmente ésta, qué relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros, cómo se abordan y realizan los procesos organizativos, qué valores se cultivan y expresan en la práctica cotidiana del centro, cómo y por qué determinadas relaciones se mantienen con la comunidad y el entorno y cómo todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos.
acontecimientos escolares y de actuar en relación con los mismos.
A u n q u e e s u n a dimensión que por lo general no está formalizada, ni es explícita, no todos los valores o principios sobre los que funciona una organización son implícitos. Algunos están plasmados en los documentos organizativos del centro. Pero lo formalmente declarado no siempre refleja las creencias y valores que realmente sost iene a la organización, los que con frecuencia también juegan un papel muy importante en la vida del centro. Por ejemplo, el centro que valora el respeto al individuo y a la diversidad social, cultural, intelectual de cada uno, puede que cotidianamente en su funcionamiento real ponga de manifiesto discriminaciones sutiles.
En general, en una organización como la escolar, en la que se realizará una tarea -la educativa-, saturada de componentes valorativos y normativos, el funcionamiento cotidiano es un reflejo de esa dimensión cultural, pues afecta al propósito y filosofía de la organización, esté o no escrito y, por tanto, al modo de trabajar y relacionarse en ella.
36 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 371
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
¿Cómo caracterizaría a mi Institución Educativa a partir de cada una de las dimensiones observadas?
La Institución Educativa, como toda organización, en tanto formación social, se define por una finalidad que condiciona su estructura y dinámica, así como las interrelaciones y actividades que articula y realiza.
Hay elementos estructurales en la Institución Educativa que sirven a sus miembros como marco en el cual deben desenvolverse:
Lugar y espacio compartidos, que le da cierta circunscripción en el espacio. Es decir, al trabajar en la EPM 15044 de Virú, La Libertad, estamos dando a conocer que compartimos el lugar y el espacio delimitado por el distrito, provincia y departamento.
Objeto, lo que ocupa a la institución, la razón de ser de la Institución Educativa plasmada en la identidad y objetivos formulados.
Sistema de estatus y roles; tareas, jerarquía, responsabilidades; expectativas y conductas pautadas, distribución de funciones y responsabilidades determinadas.
Sistemas de comunicación, que pueden ser horizontales o verticales, internos o externos, formales o informales, bajo un cierto sistema y código de comunicación con objetivo y finalidad. Pensemos en el caso del director, que tiene mayor inclinación por conocer el desarrollo de las actividades en la institución a partir de la información transmitida cara a cara por los docentes o de la verificación de la misma in situ, antes que la que pudiera recoger a través de un informe escrito.
Personas, asociadas a criterios de reclutamiento, permanencia, evaluación y reglamentos normativos. Esto se puede observar en la cobertura de una vacante en la Institución Educativa, que caracterizada por el desarrollo de proyectos de servicio social dirigidos a la comunidad, considerará entre los criterios de selección de personal la metodología utilizada por el docente, junto con las actividades extracurriculares en las que haya participado en el otro centro.
Objetivos, que le otorgan racionalidad y dirección a la gestión de la Institución Educativa. Así se tiene los objetivos formulados por un centro orientado a la formación de sus alumnos en ciudadanía, objetivo hacia el cual apuntarán todas las actividades del mismo.
La interrelación que se pueda dar entre los diferentes componentes de la Institución Educativa, junto con las particularidades determinadas por la interrelación de éstos, están orientadas al cumplimiento de una serie de funciones.
En la Ley General de Educación Nº 28044 se dan a conocer las funciones de la Institución Educativa:
Elaboración, aprobación, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, plan anual y reglamento interno, considerados documentos de gestión de la Institución Educativa.
Organización, conducción y evaluación de los procesos de gestión institucional y pedagógica, acompañado del diseño, ejecución y evaluación de proyectos de innovación pedagógica y de gestión, experimentación e investigación educativa que contribuyan al desarrollo del estudiante.
Diversificación y complementación del currículo básico, en concordancia con la diversificación realizada a nivel local y regional.
Formulación, ejecución y evaluación del presupuesto anual del centro para la proyección de gastos a realizar en el mismo.
Evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo, con participación del Consejo Educativo Institucional, en concordancia con las instancias intermedias de gestión; además del desarrollo de acciones de formación y capacitación permanente para potenciar así los recursos humanos necesarios y pertinentes a la acción de la Institución Educativa.
Rendición de cuentas anual de la gestión pedagógica, administrativa y económica a la comunidad educativa.
a
b
c
d
e
f
36 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 371
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3
¿Cómo caracterizaría a mi Institución Educativa a partir de cada una de las dimensiones observadas?
La Institución Educativa, como toda organización, en tanto formación social, se define por una finalidad que condiciona su estructura y dinámica, así como las interrelaciones y actividades que articula y realiza.
Hay elementos estructurales en la Institución Educativa que sirven a sus miembros como marco en el cual deben desenvolverse:
Lugar y espacio compartidos, que le da cierta circunscripción en el espacio. Es decir, al trabajar en la EPM 15044 de Virú, La Libertad, estamos dando a conocer que compartimos el lugar y el espacio delimitado por el distrito, provincia y departamento.
Objeto, lo que ocupa a la institución, la razón de ser de la Institución Educativa plasmada en la identidad y objetivos formulados.
Sistema de estatus y roles; tareas, jerarquía, responsabilidades; expectativas y conductas pautadas, distribución de funciones y responsabilidades determinadas.
Sistemas de comunicación, que pueden ser horizontales o verticales, internos o externos, formales o informales, bajo un cierto sistema y código de comunicación con objetivo y finalidad. Pensemos en el caso del director, que tiene mayor inclinación por conocer el desarrollo de las actividades en la institución a partir de la información transmitida cara a cara por los docentes o de la verificación de la misma in situ, antes que la que pudiera recoger a través de un informe escrito.
Personas, asociadas a criterios de reclutamiento, permanencia, evaluación y reglamentos normativos. Esto se puede observar en la cobertura de una vacante en la Institución Educativa, que caracterizada por el desarrollo de proyectos de servicio social dirigidos a la comunidad, considerará entre los criterios de selección de personal la metodología utilizada por el docente, junto con las actividades extracurriculares en las que haya participado en el otro centro.
Objetivos, que le otorgan racionalidad y dirección a la gestión de la Institución Educativa. Así se tiene los objetivos formulados por un centro orientado a la formación de sus alumnos en ciudadanía, objetivo hacia el cual apuntarán todas las actividades del mismo.
La interrelación que se pueda dar entre los diferentes componentes de la Institución Educativa, junto con las particularidades determinadas por la interrelación de éstos, están orientadas al cumplimiento de una serie de funciones.
En la Ley General de Educación Nº 28044 se dan a conocer las funciones de la Institución Educativa:
Elaboración, aprobación, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, plan anual y reglamento interno, considerados documentos de gestión de la Institución Educativa.
Organización, conducción y evaluación de los procesos de gestión institucional y pedagógica, acompañado del diseño, ejecución y evaluación de proyectos de innovación pedagógica y de gestión, experimentación e investigación educativa que contribuyan al desarrollo del estudiante.
Diversificación y complementación del currículo básico, en concordancia con la diversificación realizada a nivel local y regional.
Formulación, ejecución y evaluación del presupuesto anual del centro para la proyección de gastos a realizar en el mismo.
Evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo, con participación del Consejo Educativo Institucional, en concordancia con las instancias intermedias de gestión; además del desarrollo de acciones de formación y capacitación permanente para potenciar así los recursos humanos necesarios y pertinentes a la acción de la Institución Educativa.
Rendición de cuentas anual de la gestión pedagógica, administrativa y económica a la comunidad educativa.
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38 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 391
REFLEXIONANDO
¿Cuáles son las otras funciones formuladas en la Ley General de Educación que deben desarrollar las Instituciones Educativas?
De las funciones señaladas anteriormente, ¿cuáles faltarían ser desarrolladas en tu Institución Educativa?
partir de su experiencia, como docente o directivo, ¿cuál considera que es la principal Afunción directiva en la Institución Educativa?
Comprender la función directiva en la Institución Educativa, consiste en identificar la presencia de líderes que influyan en el comportamiento de los miembros de la comunidad educativa con el fin que realicen tareas y acciones derivadas de los objetivos fijados por consenso y que se consideran adecuados.
La tarea fundamental para el logro de los objetivos del centro recae en el director, quien, además de ser la máxima autoridad y representante legal de la Institución Educativa, es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo.
Como tal, la Ley General de Educación Nº 28044 señala entre las funciones del director:
Conducir la Institución Educativa de acuerdo a las funciones que le competen desarrollar al centro y del cual él es el responsable. a
Presidir el Consejo Educativo Institucional, además de promover las relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los miembros de la comunidad educativa a fin de crear un ambiente ordenado y un clima escolar que facilite el aprendizaje y la enseñanza.
b
Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión, dando cuenta de ella a la comunidad educativa y sus autoridades superiores en el marco de la calidad de la educación.
c
Recibir una formación especializada para el ejercicio del cargo, en vista de que la función directiva no se desarrolla sobre patrones previos aprendidos, sino en respuesta a las necesidades que se plantean en la práctica.
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38 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 391
REFLEXIONANDO
¿Cuáles son las otras funciones formuladas en la Ley General de Educación que deben desarrollar las Instituciones Educativas?
De las funciones señaladas anteriormente, ¿cuáles faltarían ser desarrolladas en tu Institución Educativa?
partir de su experiencia, como docente o directivo, ¿cuál considera que es la principal Afunción directiva en la Institución Educativa?
Comprender la función directiva en la Institución Educativa, consiste en identificar la presencia de líderes que influyan en el comportamiento de los miembros de la comunidad educativa con el fin que realicen tareas y acciones derivadas de los objetivos fijados por consenso y que se consideran adecuados.
La tarea fundamental para el logro de los objetivos del centro recae en el director, quien, además de ser la máxima autoridad y representante legal de la Institución Educativa, es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo.
Como tal, la Ley General de Educación Nº 28044 señala entre las funciones del director:
Conducir la Institución Educativa de acuerdo a las funciones que le competen desarrollar al centro y del cual él es el responsable. a
Presidir el Consejo Educativo Institucional, además de promover las relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los miembros de la comunidad educativa a fin de crear un ambiente ordenado y un clima escolar que facilite el aprendizaje y la enseñanza.
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Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión, dando cuenta de ella a la comunidad educativa y sus autoridades superiores en el marco de la calidad de la educación.
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Recibir una formación especializada para el ejercicio del cargo, en vista de que la función directiva no se desarrolla sobre patrones previos aprendidos, sino en respuesta a las necesidades que se plantean en la práctica.
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40 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 411
LA FUNCIÓN DIRECTIVA 4
v i n c u l a d o s c o n e l liderazgo, la iniciativa personal, valoración del propio trabajo y el de los o t r o s , s o c i a b i l i d a d , constancia, vigilancia y perspicacia hacia las s i tuac iones nuevas, espíritu de cooperación, adaptabi l idad. Estas características suelen ser a d q u i r i d a s c o n l a experiencia, además de la autoobservación personal y del reciclaje continuo, al que es sometida la personalidad del directivo en situaciones de tensión.
lo cual requiere que el d i r ec to r conozca y ap l i que no rmas de f u n c i o n a m i e n t o y dinámica de grupos, técnicas de organización, creación de estructuras, de reunión y conducción de grupos, de toma de decisiones, de solución d e c o n f l i c t o s , d e planificación, ejecución y control.
presentes al momento de postular para la dirección d e l a I n s t i t u c i ó n Educativa, atraído por ciertas necesidades e intereses siempre lícitos y casi nunca confesables, c o m o p r e s t i g i o , reconocimiento, poder, vinculación, etc. Éstos, e n a l g u n o s c a s o s , determinarán la manera de enfrentar la realidad educativa y, por tanto, la gestión del centro.
Intereses y motivaciones individuales,
Formación en técnicas directivas,
¿Cuál de las funciones que competen al director faltan ser desarrolladas en mi Institución Educativa?
¿Cuáles de las variables antes mencionadas prima en el desempeño de la función directiva de mi Institución Educativa? Justifica tu respuesta.
No hay que olvidar que, aun cuando la función directiva determina una estructura de influencias, es ideal que éstas se localicen en el grupo directivo o en el de mayor jerarquía en la organización.
¿Qué situación o situaciones encuentras en tu Institución Educativa en el que se plasme esta relación de poder?
¿Qué fuentes de poder encuentras en tu Institución Educativa?
¿Crees que es necesario la asociación entre directivos para facilitar la gestión de la Institución Educativa? Fundamenta tu respuesta.
40 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 411
LA FUNCIÓN DIRECTIVA 4
v i n c u l a d o s c o n e l liderazgo, la iniciativa personal, valoración del propio trabajo y el de los o t r o s , s o c i a b i l i d a d , constancia, vigilancia y perspicacia hacia las s i tuac iones nuevas, espíritu de cooperación, adaptabi l idad. Estas características suelen ser a d q u i r i d a s c o n l a experiencia, además de la autoobservación personal y del reciclaje continuo, al que es sometida la personalidad del directivo en situaciones de tensión.
lo cual requiere que el d i r ec to r conozca y ap l i que no rmas de f u n c i o n a m i e n t o y dinámica de grupos, técnicas de organización, creación de estructuras, de reunión y conducción de grupos, de toma de decisiones, de solución d e c o n f l i c t o s , d e planificación, ejecución y control.
presentes al momento de postular para la dirección d e l a I n s t i t u c i ó n Educativa, atraído por ciertas necesidades e intereses siempre lícitos y casi nunca confesables, c o m o p r e s t i g i o , reconocimiento, poder, vinculación, etc. Éstos, e n a l g u n o s c a s o s , determinarán la manera de enfrentar la realidad educativa y, por tanto, la gestión del centro.
Intereses y motivaciones individuales,
Formación en técnicas directivas,
¿Cuál de las funciones que competen al director faltan ser desarrolladas en mi Institución Educativa?
¿Cuáles de las variables antes mencionadas prima en el desempeño de la función directiva de mi Institución Educativa? Justifica tu respuesta.
No hay que olvidar que, aun cuando la función directiva determina una estructura de influencias, es ideal que éstas se localicen en el grupo directivo o en el de mayor jerarquía en la organización.
¿Qué situación o situaciones encuentras en tu Institución Educativa en el que se plasme esta relación de poder?
¿Qué fuentes de poder encuentras en tu Institución Educativa?
¿Crees que es necesario la asociación entre directivos para facilitar la gestión de la Institución Educativa? Fundamenta tu respuesta.
42 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 431
La responsabilidad
del director es la de un funcionario público como
garante del bien común y del interés público. Eso supone la construcción de un camino en
el cual asuma plenamente sus responsabilidades
ante la sociedad.
La construcción de
este camino ha de ser colectiva. Entre otras formas,
se puede encontrar en la asociación de los directivos, a
través de redes, facilidades para el intercambio de experiencias sobre la gestión de la Institución Educativa,
para aprender a arbitrar y a producir equilibrios entre
diversos intereses.
Es importante la identificación de los rangos de poder de los actores educativos, con
influencia en la gestión de la Institución Educativa, así como
la de los medios utilizados para la obtención de algún
beneficio particular o institucional.
Cuando señalábamos las
funciones del director, hacíamos referencia al
liderazgo. Pero ¿será éste determinante en la gestión de la Institución Educativa? La respuesta la encontraremos
en el siguiente apartado.
uántas veces hemos repetido o escuchado: “Ese sí que es un Cbuen director. Es un líder. Es un
modelo para nosotros”. Pero también cuantas veces nos han preguntado sobre las características que tiene un líder y no hemos podido precisar nuestras ideas.
A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización, es decir ser un líder.
Podemos afirmar que el líder es una persona a quien le es posible influir en las actitudes y opiniones de los miembros de un determinado colectivo, además de influenciar sus acciones y decisiones, sin que para ello tenga que estar dotado de autoridad formal, el líder influye sobre otros y el propio grupo lo legitima como tal.
Influir en alguien es tan importante que se considera la esencia del liderazgo, la influencia es el poder que ejerce alguien en las actitudes y el comportamiento de otra persona para lograr un objetivo, el poder, la política y la negociación son formas de influir en los demás. El poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para influir sobre otras personas, en las organizaciones significa la capacidad de hacer que ocurran las cosas o lograr
las metas propias a pesar de la resistencia de otros.
Actualmente, se requiere que el puesto de dirección, aparte de estar dotado de autoridad formal tenga capacidades de líder. En el marco de modelos actuales de dirección, tal como es la Dirección Estratégica y la Dirección por Objetivos, no se concibe la dirección solamente como autoridad formal.
La consecución de objetivos, como una unión de esfuerzos de los diferentes integrantes de una organización, requiere que se dirija con algo más que con la autoridad formal. En el caso que no sea así, difícilmente la organización logrará sus objetivos, y por supuesto los trabajadores o miembros de la organización, ni se vincularán ni motivarán con los fines a lograr.
42 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 431
La responsabilidad
del director es la de un funcionario público como
garante del bien común y del interés público. Eso supone la construcción de un camino en
el cual asuma plenamente sus responsabilidades
ante la sociedad.
La construcción de
este camino ha de ser colectiva. Entre otras formas,
se puede encontrar en la asociación de los directivos, a
través de redes, facilidades para el intercambio de experiencias sobre la gestión de la Institución Educativa,
para aprender a arbitrar y a producir equilibrios entre
diversos intereses.
Es importante la identificación de los rangos de poder de los actores educativos, con
influencia en la gestión de la Institución Educativa, así como
la de los medios utilizados para la obtención de algún
beneficio particular o institucional.
Cuando señalábamos las
funciones del director, hacíamos referencia al
liderazgo. Pero ¿será éste determinante en la gestión de la Institución Educativa? La respuesta la encontraremos
en el siguiente apartado.
uántas veces hemos repetido o escuchado: “Ese sí que es un Cbuen director. Es un líder. Es un
modelo para nosotros”. Pero también cuantas veces nos han preguntado sobre las características que tiene un líder y no hemos podido precisar nuestras ideas.
A la gestión y a las funciones directivas de la administración se las relaciona generalmente con las acciones de los actores dirigidas a anticipar, proyectar, organizar, decidir y evaluar los procesos y las estrategias de una organización, es decir ser un líder.
Podemos afirmar que el líder es una persona a quien le es posible influir en las actitudes y opiniones de los miembros de un determinado colectivo, además de influenciar sus acciones y decisiones, sin que para ello tenga que estar dotado de autoridad formal, el líder influye sobre otros y el propio grupo lo legitima como tal.
Influir en alguien es tan importante que se considera la esencia del liderazgo, la influencia es el poder que ejerce alguien en las actitudes y el comportamiento de otra persona para lograr un objetivo, el poder, la política y la negociación son formas de influir en los demás. El poder es central para el liderazgo efectivo, la capacidad para influir sobre otras personas, en las organizaciones significa la capacidad de hacer que ocurran las cosas o lograr
las metas propias a pesar de la resistencia de otros.
Actualmente, se requiere que el puesto de dirección, aparte de estar dotado de autoridad formal tenga capacidades de líder. En el marco de modelos actuales de dirección, tal como es la Dirección Estratégica y la Dirección por Objetivos, no se concibe la dirección solamente como autoridad formal.
La consecución de objetivos, como una unión de esfuerzos de los diferentes integrantes de una organización, requiere que se dirija con algo más que con la autoridad formal. En el caso que no sea así, difícilmente la organización logrará sus objetivos, y por supuesto los trabajadores o miembros de la organización, ni se vincularán ni motivarán con los fines a lograr.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN 451
44
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
Siguiendo con el concepto de liderazgo y basándonos en Blake y Mouton (1987), los que ejercen el liderazgo deben hacer alcanzar los objetivos institucionales o empresariales a través de su habilidad para guiar, motivar e integrar a los miembros de la empresa. Además el papel de los directivos actuales es el de crear una cultura organizativa, que origine estos elementos (entre otros) en los miembros de la organización:
Favorezca y mantenga las capacidades cualitativas y cuantitativas máximas de los miembros de la organización.
Estimule, posibilite y emplee la innovación.
Provoque entusiasmo para el esfuerzo, la experimentación, la innovación y el cambio.
Utilice la resolución de problemas como una ocasión para aprender en el desarrollo organizativo.
Busque y encuentre nuevos desafíos profesionales.
Por tanto, el perfil de directivo actual se basa en una gestión del personal, desarrollando todo su potencial y capacidades originando así la c r e a t i v i d a d , i n n o v a c i ó n , e l aprendizaje continuo, el desarrollo organizativo y la adaptación constante al entorno. Para poder llevar a cabo dicha gestión se precisa de un modelo de carrera profesional para los miembros de la organización.
Para, Th. Peters y R. Waterm el liderazgo consiste en la formación, paciente y por lo general aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que produzcan el fermento apropiado en las entrañas de la organización; es el meticuloso desplazamiento de la atención de la institución mediante el prosaico lenguaje de los sistemas de gestión; es la alteración del orden del
día para que las nuevas prioridades obtengan suficiente atención; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable más o menos con u n a s o l a v o z ; e s e s c u c h a r cuidadosamente gran parte del tiempo, hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos creíbles; es ser duro cuando es necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la 'sutil acumulación de matices', un centenar de cosas hechas un poco mejor.
De lo dicho podemos considerar que hay características que tipifican al buen líder y al antilider, de forma tal que podemos enumerar los y describirlos a manera de un decálogo, partiendo de las características que esperamos encontrar en un líder.
“Se está comenzando a entender que son los seres humanos y no la tecnología los auténticos creadores de valor”. (J.L. Trechera)
Un líder tiene que ser creíble. El personal tiene que ver en él sus valores personales: honestidad, coherencia, compromiso, competencia. Difícilmente podrá servir de modelo o ejemplo si no inspira esa confianza.
“Se ha de liderar con los pies en la tierra pero con la cabeza en el cielo”. (W. Bennís)
El líder debe ser capaz de estar pensando “diez años por delante”. Debe adelantarse a los cambios. Conviene que sea “proactivo” y no “reactivo”.
"Si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y distribuir el trabajo, sino que primero has de saber evocar en los hombres el anhelo del mar libre y abierto". (A. de Saint Exupéry) Las personas lo que necesitan es esperanza e ilusión. No se puede construir sobre el miedo o la amenaza. No olvidemos que el liderazgo no tiene lugar en una burbuja o en un despacho aislado, sino conviviendo con personas. Un liderazgo no puede mantenerse si no crea entre los seguidores identificación e implicación con el proceso de cambio que se intenta llevar hacia delante.
“El gran hombre, el mito del líder e s t i l o J o h n W a y n e h a desaparecido. Hoy se camina h a c i a l a c o o p e r a c i ó n y part icipación. Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros”. (W. Bennís)
Trabajar en equipo no es sólo un estar juntos y que cada uno haga lo suyo. Es fundamental implicar al personal y llevar a la práctica los principios teóricos que p o t e n c i a n l o s m o d e l o s participativos. De ahí que trabajar en equipo sea un “talento”, un saber hacer las cosas, y sobre todo un “talante”, un es t i lo o con jun to de habilidades sociales.
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
Siguiendo con el concepto de liderazgo y basándonos en Blake y Mouton (1987), los que ejercen el liderazgo deben hacer alcanzar los objetivos institucionales o empresariales a través de su habilidad para guiar, motivar e integrar a los miembros de la empresa. Además el papel de los directivos actuales es el de crear una cultura organizativa, que origine estos elementos (entre otros) en los miembros de la organización:
Favorezca y mantenga las capacidades cualitativas y cuantitativas máximas de los miembros de la organización.
Estimule, posibilite y emplee la innovación.
Provoque entusiasmo para el esfuerzo, la experimentación, la innovación y el cambio.
Utilice la resolución de problemas como una ocasión para aprender en el desarrollo organizativo.
Busque y encuentre nuevos desafíos profesionales.
Por tanto, el perfil de directivo actual se basa en una gestión del personal, desarrollando todo su potencial y capacidades originando así la c r e a t i v i d a d , i n n o v a c i ó n , e l aprendizaje continuo, el desarrollo organizativo y la adaptación constante al entorno. Para poder llevar a cabo dicha gestión se precisa de un modelo de carrera profesional para los miembros de la organización.
Para, Th. Peters y R. Waterm el liderazgo consiste en la formación, paciente y por lo general aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que produzcan el fermento apropiado en las entrañas de la organización; es el meticuloso desplazamiento de la atención de la institución mediante el prosaico lenguaje de los sistemas de gestión; es la alteración del orden del
día para que las nuevas prioridades obtengan suficiente atención; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable más o menos con u n a s o l a v o z ; e s e s c u c h a r cuidadosamente gran parte del tiempo, hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos creíbles; es ser duro cuando es necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la 'sutil acumulación de matices', un centenar de cosas hechas un poco mejor.
De lo dicho podemos considerar que hay características que tipifican al buen líder y al antilider, de forma tal que podemos enumerar los y describirlos a manera de un decálogo, partiendo de las características que esperamos encontrar en un líder.
“Se está comenzando a entender que son los seres humanos y no la tecnología los auténticos creadores de valor”. (J.L. Trechera)
Un líder tiene que ser creíble. El personal tiene que ver en él sus valores personales: honestidad, coherencia, compromiso, competencia. Difícilmente podrá servir de modelo o ejemplo si no inspira esa confianza.
“Se ha de liderar con los pies en la tierra pero con la cabeza en el cielo”. (W. Bennís)
El líder debe ser capaz de estar pensando “diez años por delante”. Debe adelantarse a los cambios. Conviene que sea “proactivo” y no “reactivo”.
"Si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y distribuir el trabajo, sino que primero has de saber evocar en los hombres el anhelo del mar libre y abierto". (A. de Saint Exupéry) Las personas lo que necesitan es esperanza e ilusión. No se puede construir sobre el miedo o la amenaza. No olvidemos que el liderazgo no tiene lugar en una burbuja o en un despacho aislado, sino conviviendo con personas. Un liderazgo no puede mantenerse si no crea entre los seguidores identificación e implicación con el proceso de cambio que se intenta llevar hacia delante.
“El gran hombre, el mito del líder e s t i l o J o h n W a y n e h a desaparecido. Hoy se camina h a c i a l a c o o p e r a c i ó n y part icipación. Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros”. (W. Bennís)
Trabajar en equipo no es sólo un estar juntos y que cada uno haga lo suyo. Es fundamental implicar al personal y llevar a la práctica los principios teóricos que p o t e n c i a n l o s m o d e l o s participativos. De ahí que trabajar en equipo sea un “talento”, un saber hacer las cosas, y sobre todo un “talante”, un es t i lo o con jun to de habilidades sociales.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
4746
“Dirigir es mucho más que ejercer un rango y un privilegio; es mucho más que 'cerrar tratos'. La gestión afecta a la gente y a su vida tanto en los negocios como en muchos otros aspectos. La práctica de la gestión merece nuestra máxima atención; merece que la estudiemos”. (P. Drucker).
Hay que evitar caer en falsas dicotomías entre liderazgo y gestión. Se ha de intentar no caer en la trampa de ver el liderazgo con una visión positiva y la gestión como algo negativo asociada a control y burocracia. El liderazgo sin la dirección es imposible y la dirección sin liderazgo sería irresponsable.
“Lo más difícil no es convivir sino comprender a los otros”. (J. Saramango)
Nos lo jugamos todo en la relación con los otros. El líder tiene que desarrollar un “talante”, un estilo o modo de proceder que facilite la interacción. Tendría mucha relación con lo que hoy se entiende por actuar con “inteligencia emocional”.
“El liderazgo no es un lugar sino un proceso. No es un gen sino un conjunto de ac tuac iones obse rvab le y cultivables”. (W. Bennís)
El líder tiene que tener una actitud de p e r m a n e n t e a p r e n d i z a j e . E s fundamental ser humilde y admitir que no se conocen todas las respuestas y que, por tanto, se necesitan el capital de experiencias y conocimientos de todos los implicados en cualquier proyecto.
“Un ataque de risa es mejor que diez comprimidos de valeriana”. (A.Frank)
El líder tiene que desarrollar un “talante” relajado, creando una atmósfera cálida y agradable. El clima laboral refleja el “tono emocional interno” de los empleados de la organización con respecto a distintos factores: cultura, integración organizacional, satisfacción laboral, motivación, nivel de productividad, etc.
Ahora ya sabemos que no es fácil definir el liderazgo, pero si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debería ser un líder. Hagamos un pequeño experimento, pasemos el siguiente dodecálogo a varias personas solicitando que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia en su grupo u organización. ¿Cuáles son los resultados? ¿Confirman el dodecálogo? ¿Lo cuestionan?.
“Año tras año preguntamos a los empleados qué les motiva, y año tras año nos dan la misma respuesta: un sentido de realización en las tareas que hacemos, el reconocimiento de nuestros colegas y de la alta dirección, el desarrollo de la carrera, el apoyo de la dirección y entonces, y sólo entonces, el salario”. (L. Lebby).
Todos necesitamos sentir que lo que estamos haciendo tiene un cierto sentido y de ahí la importancia del reconocimiento. No hay que darlo por supuesto. Es necesario, expresar y v a l o r a r e l e s f u e r z o d e l o s colaboradores. Desgraciadamente, la mayoría de las veces sólo se presta atención a los fallos y difícilmente apreciamos los logros de las personas.
“Los líderes del mañana tendrán que aprender cómo crear un entorno que acoja el cambio, no como una amenaza sino como una oportunidad. Creo que ésta será la única manera de dirigir una organización en un mundo lleno de turbulencias”. (W. Bennís). Es fundamenta l fomentar la capac idad de adap tac ión o f lexibi l idad ante las diversas circunstancias o contextos. Una persona insegura está “bloqueada” o “formateada” y cualquier nueva experiencia le perturba y provoca malestar. La persona madura se abre a nuevas experiencias y aquello que aparentemente es una amenaza lo convierte en una oportunidad.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
4746
“Dirigir es mucho más que ejercer un rango y un privilegio; es mucho más que 'cerrar tratos'. La gestión afecta a la gente y a su vida tanto en los negocios como en muchos otros aspectos. La práctica de la gestión merece nuestra máxima atención; merece que la estudiemos”. (P. Drucker).
Hay que evitar caer en falsas dicotomías entre liderazgo y gestión. Se ha de intentar no caer en la trampa de ver el liderazgo con una visión positiva y la gestión como algo negativo asociada a control y burocracia. El liderazgo sin la dirección es imposible y la dirección sin liderazgo sería irresponsable.
“Lo más difícil no es convivir sino comprender a los otros”. (J. Saramango)
Nos lo jugamos todo en la relación con los otros. El líder tiene que desarrollar un “talante”, un estilo o modo de proceder que facilite la interacción. Tendría mucha relación con lo que hoy se entiende por actuar con “inteligencia emocional”.
“El liderazgo no es un lugar sino un proceso. No es un gen sino un conjunto de ac tuac iones obse rvab le y cultivables”. (W. Bennís)
El líder tiene que tener una actitud de p e r m a n e n t e a p r e n d i z a j e . E s fundamental ser humilde y admitir que no se conocen todas las respuestas y que, por tanto, se necesitan el capital de experiencias y conocimientos de todos los implicados en cualquier proyecto.
“Un ataque de risa es mejor que diez comprimidos de valeriana”. (A.Frank)
El líder tiene que desarrollar un “talante” relajado, creando una atmósfera cálida y agradable. El clima laboral refleja el “tono emocional interno” de los empleados de la organización con respecto a distintos factores: cultura, integración organizacional, satisfacción laboral, motivación, nivel de productividad, etc.
Ahora ya sabemos que no es fácil definir el liderazgo, pero si podemos resaltar distintas variables sobre lo que no debería ser un líder. Hagamos un pequeño experimento, pasemos el siguiente dodecálogo a varias personas solicitando que indiquen si es verdadero o falso lo que presenta respecto a la experiencia en su grupo u organización. ¿Cuáles son los resultados? ¿Confirman el dodecálogo? ¿Lo cuestionan?.
“Año tras año preguntamos a los empleados qué les motiva, y año tras año nos dan la misma respuesta: un sentido de realización en las tareas que hacemos, el reconocimiento de nuestros colegas y de la alta dirección, el desarrollo de la carrera, el apoyo de la dirección y entonces, y sólo entonces, el salario”. (L. Lebby).
Todos necesitamos sentir que lo que estamos haciendo tiene un cierto sentido y de ahí la importancia del reconocimiento. No hay que darlo por supuesto. Es necesario, expresar y v a l o r a r e l e s f u e r z o d e l o s colaboradores. Desgraciadamente, la mayoría de las veces sólo se presta atención a los fallos y difícilmente apreciamos los logros de las personas.
“Los líderes del mañana tendrán que aprender cómo crear un entorno que acoja el cambio, no como una amenaza sino como una oportunidad. Creo que ésta será la única manera de dirigir una organización en un mundo lleno de turbulencias”. (W. Bennís). Es fundamenta l fomentar la capac idad de adap tac ión o f lexibi l idad ante las diversas circunstancias o contextos. Una persona insegura está “bloqueada” o “formateada” y cualquier nueva experiencia le perturba y provoca malestar. La persona madura se abre a nuevas experiencias y aquello que aparentemente es una amenaza lo convierte en una oportunidad.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
14948
No te formes. Sé fiel al eslogan de que “La vida es la que enseña”. Resalta con orgullo que el último libro que leíste fue la cartilla de lectura primaria.
No desarrolles actitud de aprendizaje1
No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un “estado de emergencia permanente”, ante una situación tan urgente es una deslealtad no colaborar.
Improvisa2
No pierdas el tiempo en “charlitas” y “tonterías” con tus subordinados. Hay que dejarse de “infantilismos” y trabajar con “espíritu viril”.
No demuestres empatía o actitud de escucha3
Ordena y manda. “Aquí no se piensa, se obedece”.
Haz trabajar a los sujetos individualmente4
Así sobresaldrás más y no te cuestionarán nada.
Rodéate de gente incapaz y mediocre5
Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensación de que, sin ti, vendría el caos.
No delegues6
No seas humilde. Apúntate los tantos. Ten claro el principio “Mateano”: “A quien tiene se le dará, y al que no tiene, se le quitará hasta lo que tiene”.
Resalta tus méritos y prestigio7
Crea un clima de desconfianza y miedo, así liberarán adrenalina y se mantendrán activos.
No promociones a tus subordinados8
No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los “mensajeros inoportunos”, “ojos que no ven...”.
Aíslate en tu torre de marfil9
Si tienen solución, ya se arreglarán y si no, ¿para qué perder el tiempo?.
Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas10
Es necesario contar con un jefe que tenga la capacidad de guiar y dirigir.Es vital para la supervivencia de cualquier organización. Por el contrario, muchas organizaciones con una planeación deficiente y malas técnicas de organización y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinámico.
El líder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios y acepta de forma positiva cada cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una
oportunidad y un reto. A continuación se mostrará
un esquema.
Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, “chantajéalos individualmente” e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarán entretenidos y no irán contra ti.
Divide y vencerás11
No crees discípulos. Ten claro que “contigo acaba todo”. .......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia.
No dejes descendencia12
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No desarrolles actitud de aprendizaje1
No plantees ni te preocupes por conseguir objetivos. Fomenta un “estado de emergencia permanente”, ante una situación tan urgente es una deslealtad no colaborar.
Improvisa2
No pierdas el tiempo en “charlitas” y “tonterías” con tus subordinados. Hay que dejarse de “infantilismos” y trabajar con “espíritu viril”.
No demuestres empatía o actitud de escucha3
Ordena y manda. “Aquí no se piensa, se obedece”.
Haz trabajar a los sujetos individualmente4
Así sobresaldrás más y no te cuestionarán nada.
Rodéate de gente incapaz y mediocre5
Controla todo. Tienes que estar omnipresente y que te vean como omnipotente. Hazte imprescindible. Crea la sensación de que, sin ti, vendría el caos.
No delegues6
No seas humilde. Apúntate los tantos. Ten claro el principio “Mateano”: “A quien tiene se le dará, y al que no tiene, se le quitará hasta lo que tiene”.
Resalta tus méritos y prestigio7
Crea un clima de desconfianza y miedo, así liberarán adrenalina y se mantendrán activos.
No promociones a tus subordinados8
No comuniques. La incertidumbre fomenta la creatividad. Elimina a los “mensajeros inoportunos”, “ojos que no ven...”.
Aíslate en tu torre de marfil9
Si tienen solución, ya se arreglarán y si no, ¿para qué perder el tiempo?.
Tarda en responder o, mejor, no respondas a los problemas10
Es necesario contar con un jefe que tenga la capacidad de guiar y dirigir.Es vital para la supervivencia de cualquier organización. Por el contrario, muchas organizaciones con una planeación deficiente y malas técnicas de organización y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinámico.
El líder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios y acepta de forma positiva cada cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una
oportunidad y un reto. A continuación se mostrará
un esquema.
Habla con tus subordinados uno a uno. Hazles confidencias, “chantajéalos individualmente” e intenta que se peleen entre ellos, de esa manera estarán entretenidos y no irán contra ti.
Divide y vencerás11
No crees discípulos. Ten claro que “contigo acaba todo”. .......Cualquier parecido con la realidad es mera coincidencia.
No dejes descendencia12
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
15150
Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posición de autoridad en una estructura social; tampoco al conjunto de características de la personalidad, menos aún como un don divino ligado a distintos mesianismos.
Lo más relevante del liderazgo es que su potencial se vincula directamente con el aprendizaje profundo, con la problemática primordial de cómo abordar las prácticas asentadas como rutinarias. El liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas rea l idades que se
enfrentan y que requieren la transformación de esos valores, creencias o conductas que, a su vez, potenciarían la movilización de las personas para que aprendan nuevas formas de actuar.
El liderazgo es la dimensión d e l a g e s t i ó n e d u c a t i v a estratégica, que asume que los cambios a emprender, requieren identificar y plantear los problemas co lec t i vos , reconocer sus conflictos, evaluarlos en función de los valores a profundizar, para alcanzar resultados socialmente útiles. Dicha transformación incluye procesos específicos y colectivos de formación, que p r o m u e v a n m ú l t i p l e s creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos.
generar aprendizaje organizacional y social,
resolver colectivamente problemas nuevos,
redefinir los valores,
ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores,
estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar,
ampliar los procesos de mejora continua,
desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo y
solventar procesos extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.
Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dónde vamos y cómo queremos que sea esa realidad para la que se trabaja.
Estas prácticas no son de aplicación lineal o secuencial. Son, más bien, procesos donde el inicio de una, no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. A continuación, se señalan las prácticas que favorecen la construcción del liderazgo:
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
Generar una visión de futuro.
Comunicar esa visión de futuro.
Promover el trabajo en equipo.
Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
1234567
Esta práctica exige un análisis profundo y realista para identificar los nuevos desafíos a partir de los cuales se infunda sentido de la transformación y de la premura, de conciencia de la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de análisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo y atraer la mayor cantidad de actores posibles, así como encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicación.
Por otro lado, esta práctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y elevar las expectativas sobre los logros a obtener. Eso desplegará en los docentes, directivos y la comunidad educativa procesos de reflexión individuales y colectivos, requisito primordial para encarar desafíos en tiempos de cambio.
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Los actuales enfoques de liderazgo no se refieren al de una posición de autoridad en una estructura social; tampoco al conjunto de características de la personalidad, menos aún como un don divino ligado a distintos mesianismos.
Lo más relevante del liderazgo es que su potencial se vincula directamente con el aprendizaje profundo, con la problemática primordial de cómo abordar las prácticas asentadas como rutinarias. El liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas rea l idades que se
enfrentan y que requieren la transformación de esos valores, creencias o conductas que, a su vez, potenciarían la movilización de las personas para que aprendan nuevas formas de actuar.
El liderazgo es la dimensión d e l a g e s t i ó n e d u c a t i v a estratégica, que asume que los cambios a emprender, requieren identificar y plantear los problemas co lec t i vos , reconocer sus conflictos, evaluarlos en función de los valores a profundizar, para alcanzar resultados socialmente útiles. Dicha transformación incluye procesos específicos y colectivos de formación, que p r o m u e v a n m ú l t i p l e s creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos.
generar aprendizaje organizacional y social,
resolver colectivamente problemas nuevos,
redefinir los valores,
ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores,
estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar,
ampliar los procesos de mejora continua,
desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo y
solventar procesos extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como colectivas.
Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dónde vamos y cómo queremos que sea esa realidad para la que se trabaja.
Estas prácticas no son de aplicación lineal o secuencial. Son, más bien, procesos donde el inicio de una, no supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. A continuación, se señalan las prácticas que favorecen la construcción del liderazgo:
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
Generar una visión de futuro.
Comunicar esa visión de futuro.
Promover el trabajo en equipo.
Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
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Esta práctica exige un análisis profundo y realista para identificar los nuevos desafíos a partir de los cuales se infunda sentido de la transformación y de la premura, de conciencia de la volatilidad de los tiempos sociales para concretar las oportunidades.
Este proceso de análisis de la realidad tiene que desplegarse en el tiempo y atraer la mayor cantidad de actores posibles, así como encarnarse en diferentes espacios de trabajo y comunicación.
Por otro lado, esta práctica implica reconocer las debilidades y las fortalezas, para identificar las oportunidades y posibilidades que contagien el sentido de premura sobre lo que es necesario realizar, y elevar las expectativas sobre los logros a obtener. Eso desplegará en los docentes, directivos y la comunidad educativa procesos de reflexión individuales y colectivos, requisito primordial para encarar desafíos en tiempos de cambio.
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
15352
La visión de futuro expresa cuáles son las más altas aspiraciones posibles y cuáles las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propósito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su dirección.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensión y perspectiva; promueven espacios de autodesarrollo y elevan al máximo los potenciales personales y profesionales. Una visión debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazón, lo que genera motivación para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable.
Comunicar la visión de futuro es indispensable y adquiere sentido en ámbitos colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la comprensión colectiva sobre alguna problemática o proyecto específico para precisar juntos hacia dónde vamos.
Para desplegar la visión de futuro, será imprescindible reconocer quiénes pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes o líderes que pueden reconocerse en toda la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores. Y, a su vez, quiénes pueden rescatar los emergentes esenciales y generar así una comunicación bidireccional.
La visión contempla y aspira a ser la máxima aspiración de la comunidad toda. Además de personas, habrá que pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexión que permitan generar una profunda comunicación del sentido del cambio. Esto implicará plantearse qué comunicar, a quién y quién debe hacerlo.
Comunicar visión implica considerar que los tiempos de transformación personales, no siempre coinciden con los tiempos de transformación institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una regla importante es no dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo, de tal modo que fluyan las interpretaciones individuales para crear un “pensamiento de conjunto”.
Supone promover también el aprender a percibir y a reflexionar sobre los patrones de interacción personal que, muchas veces, obstaculizan el aprendizaje grupal.
Para lo anterior, es imprescindible que las instituciones educativas recreen los espacios de formación, sensibilización y diálogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondrá también cambiar los temas, los procesos y la concepción de la formación del personal.
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente y reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica diversas situaciones:
Facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje.
Ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos.
Fortalecer la participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes y el ofrecimiento de apoyo.
Fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de confianza.
Señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión.
Identificar los resultados a alcanzar.
Mantener el ritmo de la transformación.
Desarrollar los procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el aprendizaje.
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La visión de futuro expresa cuáles son las más altas aspiraciones posibles y cuáles las potencialidades humanas disponibles o las que se pretende alcanzar. Su propósito es crear el sentido y la conciencia para el cambio y su dirección.
Las visiones adecuadas y audaces proveen compromiso, comprensión y perspectiva; promueven espacios de autodesarrollo y elevan al máximo los potenciales personales y profesionales. Una visión debe ser sensata para el entendimiento y atractiva para el corazón, lo que genera motivación para iniciar procesos de cambio. Tiene que ser imaginable, deseable, factible, centrada, flexible y comunicable.
Comunicar la visión de futuro es indispensable y adquiere sentido en ámbitos colectivos cuando se necesita compartir imaginario y se requiere la comprensión colectiva sobre alguna problemática o proyecto específico para precisar juntos hacia dónde vamos.
Para desplegar la visión de futuro, será imprescindible reconocer quiénes pueden ser los grupos impulsores, identificar los dirigentes o líderes que pueden reconocerse en toda la red de trabajo educativo, aquellos que puedan ser los multiplicadores. Y, a su vez, quiénes pueden rescatar los emergentes esenciales y generar así una comunicación bidireccional.
La visión contempla y aspira a ser la máxima aspiración de la comunidad toda. Además de personas, habrá que pensar en dispositivos, circuitos, redes de intercambio y reflexión que permitan generar una profunda comunicación del sentido del cambio. Esto implicará plantearse qué comunicar, a quién y quién debe hacerlo.
Comunicar visión implica considerar que los tiempos de transformación personales, no siempre coinciden con los tiempos de transformación institucionales, ni con su densidad y su cadencia. Una regla importante es no dejar de imprimir premura, de continuar convocando y de registrar las huellas de los aprendizajes.
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo, de tal modo que fluyan las interpretaciones individuales para crear un “pensamiento de conjunto”.
Supone promover también el aprender a percibir y a reflexionar sobre los patrones de interacción personal que, muchas veces, obstaculizan el aprendizaje grupal.
Para lo anterior, es imprescindible que las instituciones educativas recreen los espacios de formación, sensibilización y diálogo para desarrollar una nueva cultura del trabajo en equipo. Y esto supondrá también cambiar los temas, los procesos y la concepción de la formación del personal.
El proceso del trabajo en equipo requiere del aprendizaje de un valor prioritario: reconocer al otro como opuesto complementario y no como opuesto excluyente y reconocer y asumir los conflictos como proceso habitual de la diversidad en las instituciones.
Promover un trabajo en equipo que supere la cultura del aislamiento implica diversas situaciones:
Facultar a todos para la acción, el compromiso y el aprendizaje.
Ampliar la voz y la visión de otros, tanto en los procesos como en los contenidos.
Fortalecer la participación mediante la cesión de poder, los procesos de negociación, la posibilidad de elección, la adjudicación de tareas desafiantes y el ofrecimiento de apoyo.
Fomentar la colaboración mediante metas cooperativas y la generación de confianza.
Señalar el foco o el centro de los desafíos de la visión.
Identificar los resultados a alcanzar.
Mantener el ritmo de la transformación.
Desarrollar los procesos con claridad en su sincronización para acentuar la comunicación y el aprendizaje.
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
15554
El cambio provoca miedos, angustias y preocupaciones. Modificar esta perspectiva, implica reconocer el error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la búsqueda de alternativas de resolución de un problema. Volver a aprender genera placer, pero también provoca estrés, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad.
Una forma de enfrentar estas dificultades, es mediante la generación de espacios institucionales que ofrezcan aliento, afirmen el desarrollo y faciliten la identificación de resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan.
Lo anterior plantea la necesidad de aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeño para alentar su consecución. Un buen ejemplo es la generación de circuitos y grupos de innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar. Éstos son insumos que alimentan las innovaciones.
Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostén, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no esperados. Es preciso saber qué se logró y qué procesos de seguimiento y monitoreo habría que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos. Se debe indagar sobre cómo y en qué instancias este aprendizaje podría ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la propuesta, de manera que sirva para contagiar el espíritu de riesgo que implica la experimentación.
Desde la perspectiva de buscar más articulación de las acciones educativas entre los distintos ámbitos institucionales, puede pensarse que éste es un modo de buscar coherencia e interrelación. Por ejemplo, arraigar los avances en gestión educativa a través de una propuesta participativa para actualizar las herramientas de evaluación de los docentes y de los directivos, de manera tal que generen representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeño. Esto permitirá contar con estas pautas al inicio del año lectivo, acordar con los actores qué se espera de ellos, ampliar los horizontes y consolidar la visión y la misión de la escolaridad.
Se podrá recurrir a la incorporación de la tecnología para ampliar la red de participantes. Pero, fundamentalmente, el objetivo de esta práctica es arraigar en la cultura de trabajo, los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentación necesaria para continuar con el cambio. Para ello, será preciso generar los datos válidos sobre las temáticas que se están trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relación a la meta propuesta.
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la organización un fructífero diálogo con el contexto que, al incidir en éste expanda los objetivos de la organización. En este sentido, será preciso no sólo que los individuos aprendan, sino que las organizaciones también aprendan.
Para que así ocurra es preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al ámbito de toda la organización qué, por qué y cómo lo hicieron; qué lograron y por qué lo lograron. El aprendizaje en la organización supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación interna y externa, así como de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas. Esto se hará con el propósito de evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas y acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos e innovaciones, que incrementen permanentemente el valor agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos.
No basta con que los individuos sean expertos en una organización. Se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y una fluida comunicación entre ellos y su entorno. Se requieren espacios en la Institución Educatia que puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones.
Como expresara Jerome Bruner: “... Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio”.
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El cambio provoca miedos, angustias y preocupaciones. Modificar esta perspectiva, implica reconocer el error como un camino necesario para reconstruir, pensar y reflexionar. Hasta hoy, el error es penalizado, y no considerado como un paso en la búsqueda de alternativas de resolución de un problema. Volver a aprender genera placer, pero también provoca estrés, desequilibrios, vulnerabilidad, ansiedad.
Una forma de enfrentar estas dificultades, es mediante la generación de espacios institucionales que ofrezcan aliento, afirmen el desarrollo y faciliten la identificación de resultados a alcanzar y trabajar para que se produzcan.
Lo anterior plantea la necesidad de aumentar la visibilidad de las mejoras en el desempeño para alentar su consecución. Un buen ejemplo es la generación de circuitos y grupos de innovaciones que puedan ser conocidas, que contagien el deseo de experimentar, de proponer, de aportar. Éstos son insumos que alimentan las innovaciones.
Cuando los proyectos avanzan, es preciso generar otras estrategias y dispositivos de sostén, iniciativas que revelen los impactos esperados y los no esperados. Es preciso saber qué se logró y qué procesos de seguimiento y monitoreo habría que implementar para afianzar estos primeros resultados positivos. Se debe indagar sobre cómo y en qué instancias este aprendizaje podría ser divulgado y trabajado con actores educativos que no participaron de la propuesta, de manera que sirva para contagiar el espíritu de riesgo que implica la experimentación.
Desde la perspectiva de buscar más articulación de las acciones educativas entre los distintos ámbitos institucionales, puede pensarse que éste es un modo de buscar coherencia e interrelación. Por ejemplo, arraigar los avances en gestión educativa a través de una propuesta participativa para actualizar las herramientas de evaluación de los docentes y de los directivos, de manera tal que generen representaciones mutuas de lo que se espera de cada desempeño. Esto permitirá contar con estas pautas al inicio del año lectivo, acordar con los actores qué se espera de ellos, ampliar los horizontes y consolidar la visión y la misión de la escolaridad.
Se podrá recurrir a la incorporación de la tecnología para ampliar la red de participantes. Pero, fundamentalmente, el objetivo de esta práctica es arraigar en la cultura de trabajo, los cambios que se van consagrando y generar la retroalimentación necesaria para continuar con el cambio. Para ello, será preciso generar los datos válidos sobre las temáticas que se están trabajando en su estado inicial, en sus avances y en relación a la meta propuesta.
El ejercicio de un liderazgo efectivo se basa en la capacidad de instalar en los individuos y en la organización un fructífero diálogo con el contexto que, al incidir en éste expanda los objetivos de la organización. En este sentido, será preciso no sólo que los individuos aprendan, sino que las organizaciones también aprendan.
Para que así ocurra es preciso que los distintos proyectos y acciones emprendidas tengan capacidad de informar y transferir al ámbito de toda la organización qué, por qué y cómo lo hicieron; qué lograron y por qué lo lograron. El aprendizaje en la organización supone contar con procesos intermedios de apertura y facilitación de la comunicación interna y externa, así como de retroalimentación permanente respecto a logros, carencias y demandas. Esto se hará con el propósito de evaluar las mejoras concretadas y las nuevas metas y acumular un conocimiento generador de nuevos posicionamientos e innovaciones, que incrementen permanentemente el valor agregado al conocimiento ya reconocido y utilizado en los procesos educativos.
No basta con que los individuos sean expertos en una organización. Se requieren individuos capaces y organizaciones expertas en lo que realizan y una fluida comunicación entre ellos y su entorno. Se requieren espacios en la Institución Educatia que puedan ir aprendiendo y asumiendo las propias innovaciones.
Como expresara Jerome Bruner: “... Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser. Después podemos montar el tipo de esfuerzo comunitario que de verdad pueda construir el futuro de nuestro proceso educativo; un esfuerzo en el que todos los recursos del intelecto y la compasión que podamos reunir se pongan a disposición de las escuelas a cualquier precio”.
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EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
15756
Aun cuando existen determinadas prácticas asociadas al liderazgo, éstas pueden desarrollarse en mayor o menor medida según la estructura de la organización. Bajo esta premisa, Jack R. Gibb señala que existen cuatro tipos de liderazgo y ambiente de grupo:
la estructura autocrática,
la estructura paternalista,
la estructura permisiva y
la estructura participativa.
A continuación desarrollaremos cada uno de estos tipos:
En una estructura autocrática, se mantiene la formalidad de las reglas de debate a fin de controlar a los inexpertos. Al mismo tiempo, se somete al grupo a un alto grado de control.
Bajo estas características, el líder es elegido por el grupo o designado por una autoridad externa, actúa como jefe y toma las decisiones en nombre del grupo y ejerce el control o poder en forma directa, sin que el grupo tenga autoridad alguna.
El líder es amistoso, paternal y cordial ante las múltiples necesidades del grupo. Siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre del grupo y por el bien del mismo. Se encuentra pendiente de las necesidades de los miembros y hace cosas buenas para ellos. En este caso los miembros del grupo no tienen la posibilidad de madurar al no asumir responsabilidades y convertirse en protagonistas de sus acciones.
Bajo estas características, el líder desconfía entregar su cargo a otras personas por temor a que no sean tan eficientes como él o que no sean capaces de desarrollar con el grupo la protección que le da.
El líder en esta estructura es individualista o permisivo, producto de la transición. Deja que la gente tenga una completa 'libertad', sin ninguna guía, ni control, ni ayuda. Esto desemboca en la anarquía, puesto que, al no existir objetivos y metas orientadoras para el trabajo del grupo, cada uno termina haciendo lo que cree conveniente y se produce una gran confusión y desorden.
El liderazgo, en esta estructura, es distribuido entre sus miembros, quienes trabajan en conjunto para lograr los propósitos comunes a todos ellos. Aquí se considera importante el crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo. Ninguno de ellos asume un liderazgo absoluto. Se trabaja en base a consensos y se trata de obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables, como una sólida base para la resolución de sus problemas. Sus acciones son definidas democráticamente. Todos demuestran un alto grado de identificación con el quehacer grupal. Cada uno asume la función de apoyo al resto de sus compañeros en aquellas tareas para las cuales tiene mayor capacidad.
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Aun cuando existen determinadas prácticas asociadas al liderazgo, éstas pueden desarrollarse en mayor o menor medida según la estructura de la organización. Bajo esta premisa, Jack R. Gibb señala que existen cuatro tipos de liderazgo y ambiente de grupo:
la estructura autocrática,
la estructura paternalista,
la estructura permisiva y
la estructura participativa.
A continuación desarrollaremos cada uno de estos tipos:
En una estructura autocrática, se mantiene la formalidad de las reglas de debate a fin de controlar a los inexpertos. Al mismo tiempo, se somete al grupo a un alto grado de control.
Bajo estas características, el líder es elegido por el grupo o designado por una autoridad externa, actúa como jefe y toma las decisiones en nombre del grupo y ejerce el control o poder en forma directa, sin que el grupo tenga autoridad alguna.
El líder es amistoso, paternal y cordial ante las múltiples necesidades del grupo. Siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre del grupo y por el bien del mismo. Se encuentra pendiente de las necesidades de los miembros y hace cosas buenas para ellos. En este caso los miembros del grupo no tienen la posibilidad de madurar al no asumir responsabilidades y convertirse en protagonistas de sus acciones.
Bajo estas características, el líder desconfía entregar su cargo a otras personas por temor a que no sean tan eficientes como él o que no sean capaces de desarrollar con el grupo la protección que le da.
El líder en esta estructura es individualista o permisivo, producto de la transición. Deja que la gente tenga una completa 'libertad', sin ninguna guía, ni control, ni ayuda. Esto desemboca en la anarquía, puesto que, al no existir objetivos y metas orientadoras para el trabajo del grupo, cada uno termina haciendo lo que cree conveniente y se produce una gran confusión y desorden.
El liderazgo, en esta estructura, es distribuido entre sus miembros, quienes trabajan en conjunto para lograr los propósitos comunes a todos ellos. Aquí se considera importante el crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo. Ninguno de ellos asume un liderazgo absoluto. Se trabaja en base a consensos y se trata de obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables, como una sólida base para la resolución de sus problemas. Sus acciones son definidas democráticamente. Todos demuestran un alto grado de identificación con el quehacer grupal. Cada uno asume la función de apoyo al resto de sus compañeros en aquellas tareas para las cuales tiene mayor capacidad.
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abcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyz
Cómo lograr pasión en acción
El sueño de todo empresario es llegar a su empresa y encontrar a sus empleados comprometidos, trabajando con pasión y entusiasmo, tomando los proyectos como propios, sin horarios ni restricciones. Pero, ¿es posible tal paraíso?Pruebe conversar en su empresa con una persona poco apasionada que navega por la vida con el motor en cuarta a 30 kilómetros por hora. Pídale que le hable de sus hobbies o de los que más le gusta hacer, y observe cómo le brillan los ojos, le cambia la cara y le sale la pasión.Todos tenemos algo que nos apasiona, muchas veces escondido, y que generalmente no tiene nada que ver con el trabajo. Hay personas a quienes el trabajo no les despierta ninguna pasión. Cumplen, pero rara vez hacen un esfuerzo adicional. Sin embargo, si les preguntas sobre su próximo viaje, les sale toda la pasión. Se transforman y despliegan pura energía. Estas personas pueden ser verdaderos líderes cuando se trata de organizar un viaje turístico.Pero la pasión no siempre depende de situaciones ni de elementos externos a nosotros. La llevamos dentro y depende sólo de nosotros saber acceder a ella y canalizarla hacia nuestras metas en la vida. En lo que sigue, algunas sugerencias.
Vivimos una vida muy acelerada. Somos seres humanos, pero en realidad nos deberíamos llamar “haceres humanos”. Nos pasamos la vida apurados haciendo cosas, sin tiempo para nosotros mismos. Tenemos que conocernos, explorar nuestro pasado e identificar lo que nos apasionaba de niños. Entender nuestro presente, saber lo que realmente valoramos y por los que estamos dispuestos a luchar con todas nuestras energías. Tomar conciencia de nuestras fortalezas y debilidades, y comprender a quiénes queremos servir o ayudar en esta vida.
Conózcase a sí mismo
Defina su visión
Trate de alinear la visión de la empresa con su propia visión
Sobre la base de nuestro conocimiento personal, trazamos una visión que es una fotografía del futuro de lo que realmente valoramos y deseamos alcanzar en
1esta vida. En La quinta disciplina, Peter Senge menciona que la visión es como una liga ubicada entre nuestras manos. Cuando levantamos una mano, la otra tiende a subir por la tensión de la liga. La mano que levantamos representa nuestra visión, y la otra nos representa a nosotros mismos. Si la visión es una fotografía poco inspiradora y muy fácil de alcanzar, entonces una mano subirá poco y no hará presión para que la otra suba. Si trazamos una visión demasiado ambiciosa, entonces estiraremos tanto la liga que se romperá y tampoco habrá presión para subir. La visión debe ser una imagen del futuro inspiradora pero alcanzable. Piense qué haría si le quedara poco tiempo de vida. ¿A qué le dedicaría su tiempo? ¿Qué le gustaría lograr? Piense qué le gustaría que esté escrito en su epitafio. Piense cómo le gustaría que lo recuerden las personas a quien usted más quiere y quiénes mas lo quieren. Imagínese que tiene 85 años de edad y está sentado cómodamente en un lugar de su casa recordando sus mayores logros en esta vida. ¿Qué ve?
Una vez que sepa lo que quiere y le apasiona, examine la visión de su empresa. Busque puntos de unión entre las dos, los valores y objetivos comunes. Si donde trabaja no puede cumplir su visión, investigue las de otras áreas. Si eso no da resultado, sea creativo y proponga a la empresa nuevos productos o servicios que usted podría impulsar, más alineados con su visión. Si nada da resultado, no se quede quieto: busque otra empresa u otras posibilidades donde usted pueda realizar apasionadamente sus sueños. Recuerde las palabras de Harvey Mackay: “Encuentre algo que le fascine hacer y nunca tendrá que trabajar un día más en su vida”.Una empresa es como una embarcación en la que el personal hace las veces de motores. Hay algunos que funcionan bajo el agua e impulsan la nave. Otros están prendidos y tienen todo el potencial pero, al no estar sumergidos, simplemente caldean el ambiente. Apoyemos a nuestro personal para que recupere su pasión y ayudemóslo a encontrar un lugar en la organización donde pueda lograr sus sueños. Necesitamos hacer funcionar todos los motores en el agua para lograr adelantar a la competencia.
Los líderes alcanzan su poder por diferentes medios: algunos lo obtienen porque son visionarios, otros por su creatividad, y otros por su integridad. Pero todos tienen un elemento en común que les otorga la denominación de líderes: pasión por lo que hacen.
“El futuro pertenece a aquéllos que creen en la belleza de sus sueños.”Eleanor Roosevelt
1SENGE, Peter. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York:
Batam Doubleday Dell Publishing Group, 1990
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
EL LIDERAZGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5
15958
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Cómo lograr pasión en acción
El sueño de todo empresario es llegar a su empresa y encontrar a sus empleados comprometidos, trabajando con pasión y entusiasmo, tomando los proyectos como propios, sin horarios ni restricciones. Pero, ¿es posible tal paraíso?Pruebe conversar en su empresa con una persona poco apasionada que navega por la vida con el motor en cuarta a 30 kilómetros por hora. Pídale que le hable de sus hobbies o de los que más le gusta hacer, y observe cómo le brillan los ojos, le cambia la cara y le sale la pasión.Todos tenemos algo que nos apasiona, muchas veces escondido, y que generalmente no tiene nada que ver con el trabajo. Hay personas a quienes el trabajo no les despierta ninguna pasión. Cumplen, pero rara vez hacen un esfuerzo adicional. Sin embargo, si les preguntas sobre su próximo viaje, les sale toda la pasión. Se transforman y despliegan pura energía. Estas personas pueden ser verdaderos líderes cuando se trata de organizar un viaje turístico.Pero la pasión no siempre depende de situaciones ni de elementos externos a nosotros. La llevamos dentro y depende sólo de nosotros saber acceder a ella y canalizarla hacia nuestras metas en la vida. En lo que sigue, algunas sugerencias.
Vivimos una vida muy acelerada. Somos seres humanos, pero en realidad nos deberíamos llamar “haceres humanos”. Nos pasamos la vida apurados haciendo cosas, sin tiempo para nosotros mismos. Tenemos que conocernos, explorar nuestro pasado e identificar lo que nos apasionaba de niños. Entender nuestro presente, saber lo que realmente valoramos y por los que estamos dispuestos a luchar con todas nuestras energías. Tomar conciencia de nuestras fortalezas y debilidades, y comprender a quiénes queremos servir o ayudar en esta vida.
Conózcase a sí mismo
Defina su visión
Trate de alinear la visión de la empresa con su propia visión
Sobre la base de nuestro conocimiento personal, trazamos una visión que es una fotografía del futuro de lo que realmente valoramos y deseamos alcanzar en
1esta vida. En La quinta disciplina, Peter Senge menciona que la visión es como una liga ubicada entre nuestras manos. Cuando levantamos una mano, la otra tiende a subir por la tensión de la liga. La mano que levantamos representa nuestra visión, y la otra nos representa a nosotros mismos. Si la visión es una fotografía poco inspiradora y muy fácil de alcanzar, entonces una mano subirá poco y no hará presión para que la otra suba. Si trazamos una visión demasiado ambiciosa, entonces estiraremos tanto la liga que se romperá y tampoco habrá presión para subir. La visión debe ser una imagen del futuro inspiradora pero alcanzable. Piense qué haría si le quedara poco tiempo de vida. ¿A qué le dedicaría su tiempo? ¿Qué le gustaría lograr? Piense qué le gustaría que esté escrito en su epitafio. Piense cómo le gustaría que lo recuerden las personas a quien usted más quiere y quiénes mas lo quieren. Imagínese que tiene 85 años de edad y está sentado cómodamente en un lugar de su casa recordando sus mayores logros en esta vida. ¿Qué ve?
Una vez que sepa lo que quiere y le apasiona, examine la visión de su empresa. Busque puntos de unión entre las dos, los valores y objetivos comunes. Si donde trabaja no puede cumplir su visión, investigue las de otras áreas. Si eso no da resultado, sea creativo y proponga a la empresa nuevos productos o servicios que usted podría impulsar, más alineados con su visión. Si nada da resultado, no se quede quieto: busque otra empresa u otras posibilidades donde usted pueda realizar apasionadamente sus sueños. Recuerde las palabras de Harvey Mackay: “Encuentre algo que le fascine hacer y nunca tendrá que trabajar un día más en su vida”.Una empresa es como una embarcación en la que el personal hace las veces de motores. Hay algunos que funcionan bajo el agua e impulsan la nave. Otros están prendidos y tienen todo el potencial pero, al no estar sumergidos, simplemente caldean el ambiente. Apoyemos a nuestro personal para que recupere su pasión y ayudemóslo a encontrar un lugar en la organización donde pueda lograr sus sueños. Necesitamos hacer funcionar todos los motores en el agua para lograr adelantar a la competencia.
Los líderes alcanzan su poder por diferentes medios: algunos lo obtienen porque son visionarios, otros por su creatividad, y otros por su integridad. Pero todos tienen un elemento en común que les otorga la denominación de líderes: pasión por lo que hacen.
“El futuro pertenece a aquéllos que creen en la belleza de sus sueños.”Eleanor Roosevelt
1SENGE, Peter. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York:
Batam Doubleday Dell Publishing Group, 1990
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
6160
El desafío que
asume el liderazgo, es el de convocar a
participar en extensas redes de trabajo,
orientadas a asegurar una educación de calidad
para todos los estudiantes.
Para el buen
funcionamiento de la institución educativa se
exige algo más que dirigir; se necesita también una clara visión
que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y
competencias para actuar; un liderazgo que vincule los
procesos relacionados con el aprendizaje y la
motivación.
tu parecer, ¿Cuáles son las características que debe tener un director de Institución AEducativa?
El proceso de descentralización y fortalecimiento de la autonomía escolar plantea al director funciones que requieren su liderazgo educativo. Esta particularidad nos remite, al mismo tiempo, a una serie de rasgos que caracterizan al director de la Institución Educativa, los cuales han sido agrupados en dos dimensiones: personal - social y profesional.
Demuestra una actitud ética, moral y transparente en la gestión de la Institución Educativa.
Muestra vocación de servicio hacia la comunidad al promover la participación y solidaridad entre sus miembros.
Crea espacios de participación social que vinculan las actividades educativas, artísticas, culturales y recreativas.
Contribuye al establecimiento de relaciones constructivas y armoniosas con la comunidad, demostrando su capacidad de escucha, negociación, comunicación y resolución de conflictos.
Demuestra un espíritu crítico, de respeto y flexibilidad en sus actos.
Actúa en concordancia con los valores, reglas y expectativas de conducta social construidas con la comunidad.
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6160
El desafío que
asume el liderazgo, es el de convocar a
participar en extensas redes de trabajo,
orientadas a asegurar una educación de calidad
para todos los estudiantes.
Para el buen
funcionamiento de la institución educativa se
exige algo más que dirigir; se necesita también una clara visión
que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y
competencias para actuar; un liderazgo que vincule los
procesos relacionados con el aprendizaje y la
motivación.
tu parecer, ¿Cuáles son las características que debe tener un director de Institución AEducativa?
El proceso de descentralización y fortalecimiento de la autonomía escolar plantea al director funciones que requieren su liderazgo educativo. Esta particularidad nos remite, al mismo tiempo, a una serie de rasgos que caracterizan al director de la Institución Educativa, los cuales han sido agrupados en dos dimensiones: personal - social y profesional.
Demuestra una actitud ética, moral y transparente en la gestión de la Institución Educativa.
Muestra vocación de servicio hacia la comunidad al promover la participación y solidaridad entre sus miembros.
Crea espacios de participación social que vinculan las actividades educativas, artísticas, culturales y recreativas.
Contribuye al establecimiento de relaciones constructivas y armoniosas con la comunidad, demostrando su capacidad de escucha, negociación, comunicación y resolución de conflictos.
Demuestra un espíritu crítico, de respeto y flexibilidad en sus actos.
Actúa en concordancia con los valores, reglas y expectativas de conducta social construidas con la comunidad.
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UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
6362
Dimensión Profesional
Conoce la realidad de su entorno, así como los lineamientos de política educativa.
Posee conocimientos de la realidad sociocultural del educando, de sus expectativas, inquietudes, aspiraciones, actitudes psicológicas, etc.
Conoce y aplica los conceptos y procedimientos de la planificación estratégica para la formulación de los instrumentos de gestión y evaluación educativa.
Conoce y aplica los enfoques pedagógicos y desarrollo curricular orientados al fortalecimiento de las capacidades del alumno en contacto directo con la tecnología, la ciencia y el trabajo.
Desarrolla proyectos y programas educativos del centro vinculados con los de la localidad, región y país, con el consenso del equipo directivo y en consonancia con las demandas del entorno y la innovación tecnológica.
Conoce y aplica técnicas de evaluación, monitoreo, supervisión y autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional, administrativa y financiera del centro.
Conoce y aplica la administración y desarrollo de políticas de personal, propiciando un sistema de evaluación que mida la eficiencia del desempeño, la satisfacción del docente y la motivación permanente.
Conoce y aplica las normas y técnicas para la administración de los recursos financieros de la Institución Educativa.
Desarrolla un estilo de gestión participativa y democrática, basado en un liderazgo pedagógico que crea un ambiente propicio para el proceso de aprendizaje.
Tal vez puedan ser muchos los rasgos que debe tener un director de Institución Educativa. Sin embargo, éstos son adquiridos a través de la experiencia docente y directiva. Como diría Machado, “Caminante, no hay camino; se hace camino al andar”.
PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 6
La lectura de la excusa
Cuentan que un anciano ya no podía salir de cacería para alimentar a su familia, razón por la cual le pide a su hijo que se encargue de ello. El hijo sale a cazar y regresa rápidamente con un conejo para la cena. Al día siguiente regresa sin haber cazado nada y se excusa diciendo que no hay animales. Al día siguiente tampoco trae nada y se excusa nuevamente. Intrigado, el anciano sale a verificar cómo cazaba su hijo, y lo encuentra sentado junto a un árbol. El anciano le pregunta qué hace allí. El hijo le responde: “Silencio, estoy esperando que los conejos se estrellen contra el árbol. ¿Te acuerdas del primer conejo que traje a casa? Bueno, ese lo recogí cuando se estrelló contra el árbol. Sé paciente, padre, seguro que más tarde otro se estrellará
8contra el árbol”.Cuántas veces, como en esta historia, nos quedamos esperando que los éxitos en la vida nos vengan de pura suerte o damos excusas para encubrir nuestra falta de responsabilidad y perseverancia.“No tengo tiempo”, “no tengo recursos”, “no me dejan trabajar”, “no me siento bien”, “es culpa de otro departamento”, “es el sistema que no funciona”. ¿Reconoce estas excusas? La excusa es la distancia más corta entre la responsabilidad y la irresponsabilidad. Cuando damos una excusa no nos hacemos responsables y dejamos de perseverar. Presuponemos que una circunstancia externa a nosotros es más poderosa y domina nuestro destino.Si es tan negativo para nosotros, ¿por qué lo hacemos? A los que tienen baja autoestima les cuesta mucho admitir sus equivocaciones, pues ello confirmaría que no son competentes. Culpar a otro de sus problemas aleja la sensación de inferioridad generada por el incumplimiento de sus responsabilidades. Aparentemente, las excusas son muy útiles: reducen el trabajo y no cuestan nada. Lo único que se necesita es un poco de creatividad para que parezcan verdaderas. Pero las excusas tienen el costo escondido de mermar nuestra responsabilidad, encubriendo nuestra dejadez y generando un clima de desconfianza e hipocresía en la organización.
Cuando la cultura de las excusas se asienta en las empresas, es como si le sacasen las llantas a un automóvil. Dentro del auto uno siente que el motor está prendido, que puede acelerar, pero no se llega a ningún lado.
8CHAN, ob. cit.
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Conoce la realidad de su entorno, así como los lineamientos de política educativa.
Posee conocimientos de la realidad sociocultural del educando, de sus expectativas, inquietudes, aspiraciones, actitudes psicológicas, etc.
Conoce y aplica los conceptos y procedimientos de la planificación estratégica para la formulación de los instrumentos de gestión y evaluación educativa.
Conoce y aplica los enfoques pedagógicos y desarrollo curricular orientados al fortalecimiento de las capacidades del alumno en contacto directo con la tecnología, la ciencia y el trabajo.
Desarrolla proyectos y programas educativos del centro vinculados con los de la localidad, región y país, con el consenso del equipo directivo y en consonancia con las demandas del entorno y la innovación tecnológica.
Conoce y aplica técnicas de evaluación, monitoreo, supervisión y autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional, administrativa y financiera del centro.
Conoce y aplica la administración y desarrollo de políticas de personal, propiciando un sistema de evaluación que mida la eficiencia del desempeño, la satisfacción del docente y la motivación permanente.
Conoce y aplica las normas y técnicas para la administración de los recursos financieros de la Institución Educativa.
Desarrolla un estilo de gestión participativa y democrática, basado en un liderazgo pedagógico que crea un ambiente propicio para el proceso de aprendizaje.
Tal vez puedan ser muchos los rasgos que debe tener un director de Institución Educativa. Sin embargo, éstos son adquiridos a través de la experiencia docente y directiva. Como diría Machado, “Caminante, no hay camino; se hace camino al andar”.
PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 6
La lectura de la excusa
Cuentan que un anciano ya no podía salir de cacería para alimentar a su familia, razón por la cual le pide a su hijo que se encargue de ello. El hijo sale a cazar y regresa rápidamente con un conejo para la cena. Al día siguiente regresa sin haber cazado nada y se excusa diciendo que no hay animales. Al día siguiente tampoco trae nada y se excusa nuevamente. Intrigado, el anciano sale a verificar cómo cazaba su hijo, y lo encuentra sentado junto a un árbol. El anciano le pregunta qué hace allí. El hijo le responde: “Silencio, estoy esperando que los conejos se estrellen contra el árbol. ¿Te acuerdas del primer conejo que traje a casa? Bueno, ese lo recogí cuando se estrelló contra el árbol. Sé paciente, padre, seguro que más tarde otro se estrellará
8contra el árbol”.Cuántas veces, como en esta historia, nos quedamos esperando que los éxitos en la vida nos vengan de pura suerte o damos excusas para encubrir nuestra falta de responsabilidad y perseverancia.“No tengo tiempo”, “no tengo recursos”, “no me dejan trabajar”, “no me siento bien”, “es culpa de otro departamento”, “es el sistema que no funciona”. ¿Reconoce estas excusas? La excusa es la distancia más corta entre la responsabilidad y la irresponsabilidad. Cuando damos una excusa no nos hacemos responsables y dejamos de perseverar. Presuponemos que una circunstancia externa a nosotros es más poderosa y domina nuestro destino.Si es tan negativo para nosotros, ¿por qué lo hacemos? A los que tienen baja autoestima les cuesta mucho admitir sus equivocaciones, pues ello confirmaría que no son competentes. Culpar a otro de sus problemas aleja la sensación de inferioridad generada por el incumplimiento de sus responsabilidades. Aparentemente, las excusas son muy útiles: reducen el trabajo y no cuestan nada. Lo único que se necesita es un poco de creatividad para que parezcan verdaderas. Pero las excusas tienen el costo escondido de mermar nuestra responsabilidad, encubriendo nuestra dejadez y generando un clima de desconfianza e hipocresía en la organización.
Cuando la cultura de las excusas se asienta en las empresas, es como si le sacasen las llantas a un automóvil. Dentro del auto uno siente que el motor está prendido, que puede acelerar, pero no se llega a ningún lado.
8CHAN, ob. cit.
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PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 6
9Según Marianne Williamson , los padres normalmente celebran con amor y alegría los logros y aciertos de los niños. Pero otros también critican, humillan o no dan muestras de afecto cuando los niños fallan. Esto condiciona al niño a querer hacer todo perfecto para recibir siempre el cariño. De adultos tenemos el mismo problema: creemos subconscientemente que si nos equivocamos nos retirarán el cariño. Por eso las excusas nos permiten engañarnos a nosotros mismos y creer que no somos nosotros los equivocados, pues de esa forma evitamos el dolor.
Las empresas también contribuyen a fomentar la cultura de la excusa cuando penalizan los errores de su personal. Si maltratamos o despedimos a nuestro personal cuando falla al emprender algo, damos un mensaje muy claro: “Mejor no emprenda, y si lo hace tenga una excusa en caso no funcione”. Tenemos que cambiar la valoración negativa de la palabra “error”. Normalmente asociamos la palabra error con términos negativos como “malo” o “destructivo”. Recuerde que un error sólo es negativo cuando no aprendemos de él. Si no hubiésemos aprendido de nuestros errores estaríamos en la empresa vestidos de terno, pero gateando. Todos hemos aprendido a caminar cayéndonos, tropezándonos, pero parece que lo hemos olvidado.
Cuentan que a Thomas Watson, presidente de IBM en sus inicios, le preguntaron si despediría al empleado que había hecho perder 600 000 dólares a la empresa. Él respondió: “¡De ninguna manera! Acabo de invertir 600 000 dólares en su entrenamiento ¿Ustedes piensan que lo voy a
10despedir?”
Las empresas que penalizan el error también penalizan el riesgo. Hoy, si las empresas no corren riesgos, tomarán automáticamente el riesgo de ser desplazadas por su competencias.
“Aquellas personas que son buenas dando excusas, es probablemente para lo único que son buenas.”
Benjamin Franklin
9WILLIAMSON, Marianne. On Self-Esteem. New York: Harper Collins Publishers, 1992.
10JOHN C. MAXWELL. Leadership 101 Inspirational Quotes & Insights for Leaders. Oklahoma: Honors Books, 1994.
Para directores y subordinados “sí señor”
Imagínese un equipo de fútbol donde sus jugadores, a excepción del capitán, están con los ojos vendados y las manos amarradas. En cada jugada tienen que pedirle al capitán que les indique lo que deben hacer. El equipo competidor metería los goles que quisiera sin ningún esfuerzo. Esto mismo ocurre en la empresa con líderes dictadores y subordinados “sí señor”.
El líder autoritario y dictador se engancha neuróticamente con el subordinado “sí señor”. Este tipo de líder tiene un problema de autoestima: en el fondo, no se siente competente, no siente que vale. Por eso necesita mandar, sentirse poderoso, tener la última palabra para demostrarse a sí mismo que es capaz. Si algún subordinado da alguna idea diferente de la suya, este tipo de líder la ve como una amenaza, ya que teme que descubran que no es competente. Por eso, con actitudes autoritarias y agresivas va formando subalternos sometidos que se limitan a decir “sí”. El subalterno “sí señor” también tiene una baja autoestima. No se siente competente; por eso acepta las indicaciones sin cuestionarlas. Además es muy cómodo, ya que el hecho de que se haga lo que el jefe quiere implica que si sale mal la responsabilidad no es suya sino del jefe.
Las consecuencias para la empresa son desastrosas: el líder pierde información valiosa para la toma de decisiones; el personal trabaja desmotivado, y muchas veces realiza las tareas por temor, sin creer en ellas; disminuye la velocidad de respuesta, puesto que hay que preguntar todo antes de actuar. Se crea una cultura del miedo: las personas no dicen lo que piensan abiertamente, pero critican destructivamente a escondidas, creando un clima laboral inadecuado.
La educación tradicional también contribuye a formar “sí señores”. En mis talleres de liderazgo, cuando pregunto: “¿Cuántos de ustedes estudiaron en el colegio y la universidad por la nota y no por aprender?”, todos levantan la mano. Estudiar por la nota es buscar la aprobación del profesor, es responder lo que el profesor quiere escuchar. Luego salimos a trabajar y seguimos buscando la aprobación del profesor, que es ahora nuestro jefe.
El “sí señor”, ese personaje benévolo y complaciente que no tiene el coraje de cuestionar y discreparse, hoy no encaja en un mundo competitivo.
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PERFIL DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 6
9Según Marianne Williamson , los padres normalmente celebran con amor y alegría los logros y aciertos de los niños. Pero otros también critican, humillan o no dan muestras de afecto cuando los niños fallan. Esto condiciona al niño a querer hacer todo perfecto para recibir siempre el cariño. De adultos tenemos el mismo problema: creemos subconscientemente que si nos equivocamos nos retirarán el cariño. Por eso las excusas nos permiten engañarnos a nosotros mismos y creer que no somos nosotros los equivocados, pues de esa forma evitamos el dolor.
Las empresas también contribuyen a fomentar la cultura de la excusa cuando penalizan los errores de su personal. Si maltratamos o despedimos a nuestro personal cuando falla al emprender algo, damos un mensaje muy claro: “Mejor no emprenda, y si lo hace tenga una excusa en caso no funcione”. Tenemos que cambiar la valoración negativa de la palabra “error”. Normalmente asociamos la palabra error con términos negativos como “malo” o “destructivo”. Recuerde que un error sólo es negativo cuando no aprendemos de él. Si no hubiésemos aprendido de nuestros errores estaríamos en la empresa vestidos de terno, pero gateando. Todos hemos aprendido a caminar cayéndonos, tropezándonos, pero parece que lo hemos olvidado.
Cuentan que a Thomas Watson, presidente de IBM en sus inicios, le preguntaron si despediría al empleado que había hecho perder 600 000 dólares a la empresa. Él respondió: “¡De ninguna manera! Acabo de invertir 600 000 dólares en su entrenamiento ¿Ustedes piensan que lo voy a
10despedir?”
Las empresas que penalizan el error también penalizan el riesgo. Hoy, si las empresas no corren riesgos, tomarán automáticamente el riesgo de ser desplazadas por su competencias.
“Aquellas personas que son buenas dando excusas, es probablemente para lo único que son buenas.”
Benjamin Franklin
9WILLIAMSON, Marianne. On Self-Esteem. New York: Harper Collins Publishers, 1992.
10JOHN C. MAXWELL. Leadership 101 Inspirational Quotes & Insights for Leaders. Oklahoma: Honors Books, 1994.
Para directores y subordinados “sí señor”
Imagínese un equipo de fútbol donde sus jugadores, a excepción del capitán, están con los ojos vendados y las manos amarradas. En cada jugada tienen que pedirle al capitán que les indique lo que deben hacer. El equipo competidor metería los goles que quisiera sin ningún esfuerzo. Esto mismo ocurre en la empresa con líderes dictadores y subordinados “sí señor”.
El líder autoritario y dictador se engancha neuróticamente con el subordinado “sí señor”. Este tipo de líder tiene un problema de autoestima: en el fondo, no se siente competente, no siente que vale. Por eso necesita mandar, sentirse poderoso, tener la última palabra para demostrarse a sí mismo que es capaz. Si algún subordinado da alguna idea diferente de la suya, este tipo de líder la ve como una amenaza, ya que teme que descubran que no es competente. Por eso, con actitudes autoritarias y agresivas va formando subalternos sometidos que se limitan a decir “sí”. El subalterno “sí señor” también tiene una baja autoestima. No se siente competente; por eso acepta las indicaciones sin cuestionarlas. Además es muy cómodo, ya que el hecho de que se haga lo que el jefe quiere implica que si sale mal la responsabilidad no es suya sino del jefe.
Las consecuencias para la empresa son desastrosas: el líder pierde información valiosa para la toma de decisiones; el personal trabaja desmotivado, y muchas veces realiza las tareas por temor, sin creer en ellas; disminuye la velocidad de respuesta, puesto que hay que preguntar todo antes de actuar. Se crea una cultura del miedo: las personas no dicen lo que piensan abiertamente, pero critican destructivamente a escondidas, creando un clima laboral inadecuado.
La educación tradicional también contribuye a formar “sí señores”. En mis talleres de liderazgo, cuando pregunto: “¿Cuántos de ustedes estudiaron en el colegio y la universidad por la nota y no por aprender?”, todos levantan la mano. Estudiar por la nota es buscar la aprobación del profesor, es responder lo que el profesor quiere escuchar. Luego salimos a trabajar y seguimos buscando la aprobación del profesor, que es ahora nuestro jefe.
El “sí señor”, ese personaje benévolo y complaciente que no tiene el coraje de cuestionar y discreparse, hoy no encaja en un mundo competitivo.
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UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
uestra realidad social e histórica marca ciertas pautas para 'leer' Nla calidad. Esas pautas se
expresan en la formación social concreta - determinada por las demandas que hace la sociedad en la educación - en un país concreto y en un momento concreto.
En la Ley General de Educación Nº28044 se define la calidad como el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Tales consideraciones reflejan las acuciantes necesidades actuales de nuestra realidad.
Al responder la calidad de la educación con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio), hay que considerar la revisión de las condiciones existentes. Así, la pertinencia de esta revisión se hace específica: lo que puede ser calidad específica para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.
??El significado atribuido a la expresión "calidad educativa” incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí.
6766
Cuentan que un gran maestro hindú dijo a sus discípulos: “Vayan al pueblo y roben fondos para levantar el templo, pero cuiden que nadie los vea”. Los discípulos se quedaron perplejos: robar iba en contra de sus valores, pero si lo decía el maestro debía ser importante. Entonces, todos enrumbaron al pueblo, menos uno. El maestro se acercó a esta persona y le preguntó por qué lo había desobedecido. Éste le respondió: “Maestro, nos has pedido que robemos sin ser visto, pero donde yo vaya mis ojos me estarán mirando. No puedo cumplir lo que me pides.” El maestro lo miró y le dijo: “Discípulo,
5quédate, porque tú ya tienes construido el templo en tu corazón” .
Hoy día se necesita personas que cuestionen, que no acepten las directivas como órdenes, que analicen y tengan la capacidad de discrepar. Que tengan la valentía y la integridad de vivir sobre la base de lo que piensan que es correcto. Personas que salgan del negocio de buscar la aprobación del jefe y pasen al negocio de servir al cliente. Tal como dice el físico Tom Hirshfield: “Si tú no cuestionas lo suficientemente seguido, alguien cuestionará: ¿por qué tu?”
“No creas en lo que escuchas.No creas en la tradición sólo porque viene desde muchas generaciones.
No creas lo que ha sido hablado muchas veces.No creas en antiguos documentos escritos.
No creas en la autoridad, en maestros o ancianos.Pero después de un cuidadoso análisis y observación,
cuando coincida con la razón y beneficie a uno y a todos, Entonces, acéptalo y vive con base a ello.”
Buda
5FOREST, ob. cit.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
uestra realidad social e histórica marca ciertas pautas para 'leer' Nla calidad. Esas pautas se
expresan en la formación social concreta - determinada por las demandas que hace la sociedad en la educación - en un país concreto y en un momento concreto.
En la Ley General de Educación Nº28044 se define la calidad como el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. Tales consideraciones reflejan las acuciantes necesidades actuales de nuestra realidad.
Al responder la calidad de la educación con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio), hay que considerar la revisión de las condiciones existentes. Así, la pertinencia de esta revisión se hace específica: lo que puede ser calidad específica para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.
??El significado atribuido a la expresión "calidad educativa” incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí.
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Cuentan que un gran maestro hindú dijo a sus discípulos: “Vayan al pueblo y roben fondos para levantar el templo, pero cuiden que nadie los vea”. Los discípulos se quedaron perplejos: robar iba en contra de sus valores, pero si lo decía el maestro debía ser importante. Entonces, todos enrumbaron al pueblo, menos uno. El maestro se acercó a esta persona y le preguntó por qué lo había desobedecido. Éste le respondió: “Maestro, nos has pedido que robemos sin ser visto, pero donde yo vaya mis ojos me estarán mirando. No puedo cumplir lo que me pides.” El maestro lo miró y le dijo: “Discípulo,
5quédate, porque tú ya tienes construido el templo en tu corazón” .
Hoy día se necesita personas que cuestionen, que no acepten las directivas como órdenes, que analicen y tengan la capacidad de discrepar. Que tengan la valentía y la integridad de vivir sobre la base de lo que piensan que es correcto. Personas que salgan del negocio de buscar la aprobación del jefe y pasen al negocio de servir al cliente. Tal como dice el físico Tom Hirshfield: “Si tú no cuestionas lo suficientemente seguido, alguien cuestionará: ¿por qué tu?”
“No creas en lo que escuchas.No creas en la tradición sólo porque viene desde muchas generaciones.
No creas lo que ha sido hablado muchas veces.No creas en antiguos documentos escritos.
No creas en la autoridad, en maestros o ancianos.Pero después de un cuidadoso análisis y observación,
cuando coincida con la razón y beneficie a uno y a todos, Entonces, acéptalo y vive con base a ello.”
Buda
5FOREST, ob. cit.
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CALIDAD EDUCATIVA 7
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E n e l p a s a d o s e presuponía la calidad de la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d i z a j e c o m o constitutivos del sistema. Se c re ía que és tos ocurrían básicamente dentro del sistema, y efectivamente así era. Se daba por sentado que más años de escolar idad tenían necesariamente c o m o c o n s e c u e n c i a c i u d a d a n o s m e j o r preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Del mismo modo, en el plano político se postulaba que más a ñ o s d e e d u c a c i ó n s i g n i f i c a r í a n m á s democracia y participación ciudadana.
La calidad educativa, además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, es úti l como patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos. Así una Institución Educativa eficiente no será aquella que, tenga menor costo por alumno, sino aquella que optimizando los medios de que dispone, es capaz de brindar una educación de calidad a toda la población.
Debemos recordar que hay calidad educativa cuando existe consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad y el proyecto educativo que opera. A nivel macro, cuando el Proyecto Nacional sea coherente con el Proyecto Educativo Nacional. A nivel micro, cuando nuestro Proyecto Educativo Institucional, al guardar coherencia con el Proyecto Educativo Nacional, se constituye en el marco orientador para la gestión de la Institución Educativa.
Ya habíamos mencionado que la calidad en educación supone la revisión de las demandas y necesidades de la sociedad. Además, debe considerarse la revisión sistemática y continua de los procesos, lo que hace necesaria la participación de los miembros de la comunidad educativa con miras hacia el logro de los objetivos propuestos.
Esta participación, en el marco de la calidad, parte de una serie de factores que al interactuar la caracterizan. Así tenemos los siguientes:
Los lineamientos generales del proceso educativo que guardan concordancia con los principios y fines de la educación peruana.
Los currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas, y diversificados en las instancias respectivas.
La infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.
6968
En un primer sentido, la calidad es entendida como "eficacia": una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender - aquello que está establecido en los planes y programas curriculares -, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva, el énfasis está puesto en que, además de asistir a clase, los niños y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resu l tados de aprend iza je efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Otra dimensión de la calidad está asociada con la “eficiencia”, donde esta última, en el sistema educativo, expresa el paso operat ivo, la condición de posibilidad: buenas decisiones sobre la calidad con un sistema de gestión ineficiente no producen resultados efectivos. Pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce con más eficiencia más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Finalmente, una cuarta dimensión es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva, una educación de calidad es aquélla que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo d o c e n t e c o n v e n i e n t e m e n t e preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.
Obviamente las cuatro dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario al anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos c o n t e n i d o s r e s p o n d e n adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidos curriculares.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
CALIDAD EDUCATIVA 7
1
E n e l p a s a d o s e presuponía la calidad de la e n s e ñ a n z a y e l a p r e n d i z a j e c o m o constitutivos del sistema. Se c re ía que és tos ocurrían básicamente dentro del sistema, y efectivamente así era. Se daba por sentado que más años de escolar idad tenían necesariamente c o m o c o n s e c u e n c i a c i u d a d a n o s m e j o r preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Del mismo modo, en el plano político se postulaba que más a ñ o s d e e d u c a c i ó n s i g n i f i c a r í a n m á s democracia y participación ciudadana.
La calidad educativa, además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, es úti l como patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos. Así una Institución Educativa eficiente no será aquella que, tenga menor costo por alumno, sino aquella que optimizando los medios de que dispone, es capaz de brindar una educación de calidad a toda la población.
Debemos recordar que hay calidad educativa cuando existe consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad y el proyecto educativo que opera. A nivel macro, cuando el Proyecto Nacional sea coherente con el Proyecto Educativo Nacional. A nivel micro, cuando nuestro Proyecto Educativo Institucional, al guardar coherencia con el Proyecto Educativo Nacional, se constituye en el marco orientador para la gestión de la Institución Educativa.
Ya habíamos mencionado que la calidad en educación supone la revisión de las demandas y necesidades de la sociedad. Además, debe considerarse la revisión sistemática y continua de los procesos, lo que hace necesaria la participación de los miembros de la comunidad educativa con miras hacia el logro de los objetivos propuestos.
Esta participación, en el marco de la calidad, parte de una serie de factores que al interactuar la caracterizan. Así tenemos los siguientes:
Los lineamientos generales del proceso educativo que guardan concordancia con los principios y fines de la educación peruana.
Los currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas, y diversificados en las instancias respectivas.
La infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo.
6968
En un primer sentido, la calidad es entendida como "eficacia": una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender - aquello que está establecido en los planes y programas curriculares -, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva, el énfasis está puesto en que, además de asistir a clase, los niños y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resu l tados de aprend iza je efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Otra dimensión de la calidad está asociada con la “eficiencia”, donde esta última, en el sistema educativo, expresa el paso operat ivo, la condición de posibilidad: buenas decisiones sobre la calidad con un sistema de gestión ineficiente no producen resultados efectivos. Pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce con más eficiencia más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Finalmente, una cuarta dimensión es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva, una educación de calidad es aquélla que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo d o c e n t e c o n v e n i e n t e m e n t e preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.
Obviamente las cuatro dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluación de la calidad de la educación.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario al anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos c o n t e n i d o s r e s p o n d e n adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad -el político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y contenidos curriculares.
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CALIDAD EDUCATIVA 7
Un indicador se puede definir como un elemento informativo de carácter cuantitativo sobre algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella.
Para permitir fácilmente las comparaciones, los indicadores suelen expresarse en forma numérica, pero progresivamente se abren camino las comparaciones más cualitativas e interpretativas.
El empleo de indicadores para referirnos a la calidad de un sistema educativo no está exento de polémica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestión, pero sin explicar los porqués de las situaciones. Se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que resultan útiles para la mejora de los centros y aulas concretas.
E n s u d e f e n s a , s e argumenta la necesidad de o b j e t i v a r p a r á m e t r o s educativos de carácter general que posibiliten comparaciones entre países y resulten ilustrativos de la situación de un país en relación a los de su entorno. Tal información permite tomar decisiones a los responsables polí t icos sobre el conjunto del sistema, pero también en niveles más próximos a los mismos centros educativos. En esta misma línea se afirma que una opción de i n d i c a d o r e s e s t á condicionada a su uso posterior.
Así tenemos los indicadores de calidad que hacen referencia a las opciones técnico - pedagógicas. Estas opciones se pueden agrupar en tres grandes áreas:
¿Qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo?
¿Qué definición de áreas curriculares?
¿Qué definición de contenido?, que en lugar de considerarlos como temas o información, se los defina como núcleos o ejes
organizadores que permitan ver procesos dentro de áreas de conocimiento.
7170
La inversión mínima por alumno, que abarca la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.
La formación inicial y permanente de los docentes y autoridades educativas que garanticen la idoneidad en el cargo.
La carrera pública docente y administrativa que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
De esta manera, alcanzar la calidad educativa se hace posible en la medida que se dé la permanente participación de los ciudadanos, de los miembros de la comunidad educativa a lo largo del proceso de gestión, que, al transformar la acción individual por la colectiva, oriente la acción y el interés individual.
Los factores anteriores nos muestran que la calidad es un concepto que puede ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo educativo: calidad del docente, calidad de los aprendizajes, etc. Cada uno de ellos supondría la definición respectiva y su correspondiente evaluación cualitativa y permanente.
La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes.
Investigación e innovación educativas.
Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
??
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CALIDAD EDUCATIVA 7
Un indicador se puede definir como un elemento informativo de carácter cuantitativo sobre algún componente o atributo de una realidad, orientado a servir de fundamento para elaborar juicios sobre ella.
Para permitir fácilmente las comparaciones, los indicadores suelen expresarse en forma numérica, pero progresivamente se abren camino las comparaciones más cualitativas e interpretativas.
El empleo de indicadores para referirnos a la calidad de un sistema educativo no está exento de polémica. Se les acusa habitualmente de dar una idea del estado de la cuestión, pero sin explicar los porqués de las situaciones. Se afirma que suponen simplificaciones de la realidad que resultan útiles para la mejora de los centros y aulas concretas.
E n s u d e f e n s a , s e argumenta la necesidad de o b j e t i v a r p a r á m e t r o s educativos de carácter general que posibiliten comparaciones entre países y resulten ilustrativos de la situación de un país en relación a los de su entorno. Tal información permite tomar decisiones a los responsables polí t icos sobre el conjunto del sistema, pero también en niveles más próximos a los mismos centros educativos. En esta misma línea se afirma que una opción de i n d i c a d o r e s e s t á condicionada a su uso posterior.
Así tenemos los indicadores de calidad que hacen referencia a las opciones técnico - pedagógicas. Estas opciones se pueden agrupar en tres grandes áreas:
¿Qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo?
¿Qué definición de áreas curriculares?
¿Qué definición de contenido?, que en lugar de considerarlos como temas o información, se los defina como núcleos o ejes
organizadores que permitan ver procesos dentro de áreas de conocimiento.
7170
La inversión mínima por alumno, que abarca la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos.
La formación inicial y permanente de los docentes y autoridades educativas que garanticen la idoneidad en el cargo.
La carrera pública docente y administrativa que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral.
De esta manera, alcanzar la calidad educativa se hace posible en la medida que se dé la permanente participación de los ciudadanos, de los miembros de la comunidad educativa a lo largo del proceso de gestión, que, al transformar la acción individual por la colectiva, oriente la acción y el interés individual.
Los factores anteriores nos muestran que la calidad es un concepto que puede ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo educativo: calidad del docente, calidad de los aprendizajes, etc. Cada uno de ellos supondría la definición respectiva y su correspondiente evaluación cualitativa y permanente.
La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, etc. Dichos indicadores respondían al supuesto implícito de que dentro de la escuela se aprendía, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes.
Investigación e innovación educativas.
Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
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CALIDAD EDUCATIVA 7
Proporción de diplomados de secundaria y nivel de formación de la población adulta.Proporción de obtención de diplomas terciarios.Nivel de formación de la población activa y de la población adulta.Reparto de diplomados por dominio de estudios.Comprensión de lectura en los jóvenes de 15 años.Cultura matemática y científica en los jóvenes de 15 años.Variación de rendimientos según tipos de centros.Compromiso y conocimientos cívicos.Estatus de los padres y rendimiento de los alumnos.Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensión escrita en los jóvenes de 15 años.Tasas de empleo según el nivel de formación.Estimación del número de años que serán invertidos en formación, actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29 años.El rendimiento de la educación: tasas de rendimiento privado de la educación y sus determinantes. El rendimiento de la educación: relación entre capital humano y crecimiento económico.
Gasto en educación por estudiante.Gastos en función del tipo de centro en porcentaje sobre el PBI.Gastos públicos totales de la educación.Proporción de la inversión pública y privada en las Instituciones Educativas.Ayudas públicas a los estudiantes.Gastos en las Instituciones Educativas según categoría de los servicios y recursos.
Tasas de escolarización.Tasas de acceso y expectativas de escolarización en la enseñanza terciaria y participación en la secundaria.Estudiantes extranjeros en la enseñanza terciaria.Participación de la población adulta en actividades de formación continua.Formación y empleo de los jóvenes.La situación de los jóvenes poco cualificados.
7372
¿Qué características definen al sujeto de enseñanza, al sujeto que aprende y que determinará la organización pedagógica?
¿Cómo aprende el que aprende o que teoría del aprendizaje se adopta: la base es un modelo conductista o constructivista?
¿Cómo enseña el que enseña y cuáles son las características del rol docente: transmisor u organizador del aprendizaje?
¿Cómo se estructura la propuesta didáctica y cómo se organiza la relación entre el que aprende y el que enseña, la relación de
enseñanza - aprendizaje, la misma que ha de considerar los criterios anteriores?
¿Cómo se da la intervención didáctica y qué ocurre en el aula?
¿Cómo se organiza la propuesta de enseñanza que abarca decisiones sobre los procesos pedagógicos a nivel institucional?
Otro ejemplo de indicadores son los publicados en el año 2002 por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos). Se trata de un total de 33 indicadores agrupados de la forma siguiente:
Indicadores de resultados (14).
Indicadores de recursos económicos y humanos (06).
Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción (06).
Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar (07).
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CALIDAD EDUCATIVA 7
Proporción de diplomados de secundaria y nivel de formación de la población adulta.Proporción de obtención de diplomas terciarios.Nivel de formación de la población activa y de la población adulta.Reparto de diplomados por dominio de estudios.Comprensión de lectura en los jóvenes de 15 años.Cultura matemática y científica en los jóvenes de 15 años.Variación de rendimientos según tipos de centros.Compromiso y conocimientos cívicos.Estatus de los padres y rendimiento de los alumnos.Lugar de nacimiento, lengua hablada en familia y comprensión escrita en los jóvenes de 15 años.Tasas de empleo según el nivel de formación.Estimación del número de años que serán invertidos en formación, actividad e inactividad laboral entre los 15 y los 29 años.El rendimiento de la educación: tasas de rendimiento privado de la educación y sus determinantes. El rendimiento de la educación: relación entre capital humano y crecimiento económico.
Gasto en educación por estudiante.Gastos en función del tipo de centro en porcentaje sobre el PBI.Gastos públicos totales de la educación.Proporción de la inversión pública y privada en las Instituciones Educativas.Ayudas públicas a los estudiantes.Gastos en las Instituciones Educativas según categoría de los servicios y recursos.
Tasas de escolarización.Tasas de acceso y expectativas de escolarización en la enseñanza terciaria y participación en la secundaria.Estudiantes extranjeros en la enseñanza terciaria.Participación de la población adulta en actividades de formación continua.Formación y empleo de los jóvenes.La situación de los jóvenes poco cualificados.
7372
¿Qué características definen al sujeto de enseñanza, al sujeto que aprende y que determinará la organización pedagógica?
¿Cómo aprende el que aprende o que teoría del aprendizaje se adopta: la base es un modelo conductista o constructivista?
¿Cómo enseña el que enseña y cuáles son las características del rol docente: transmisor u organizador del aprendizaje?
¿Cómo se estructura la propuesta didáctica y cómo se organiza la relación entre el que aprende y el que enseña, la relación de
enseñanza - aprendizaje, la misma que ha de considerar los criterios anteriores?
¿Cómo se da la intervención didáctica y qué ocurre en el aula?
¿Cómo se organiza la propuesta de enseñanza que abarca decisiones sobre los procesos pedagógicos a nivel institucional?
Otro ejemplo de indicadores son los publicados en el año 2002 por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos). Se trata de un total de 33 indicadores agrupados de la forma siguiente:
Indicadores de resultados (14).
Indicadores de recursos económicos y humanos (06).
Indicadores de acceso a la educación, participación y promoción (06).
Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar (07).
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CALIDAD EDUCATIVA 7
El modelo suma un total teórico de mil puntos repartidos según las proporciones que se muestran en el cuadro siguiente.
O dirección del centro y de todas las personas que tienen algún tipo de responsabilidad; ellos forman el equipo que deberá impulsar y animar el proceso de calidad.
Con diversos aspectos de la organización, como el entorno y las condiciones laborales, la comunicación y relación con la dirección, la participación en la toma de decisiones, etc.
O la percepción que la sociedad tiene sobre el centro, y las actividades que éste realiza con repercusiones directas en la sociedad: mejora del entorno, formación de ciudadanos, implicación activa en la sociedad.
En el sentido de identificar qué se ha logrado tras satisfacer las necesidades y expectativas de las personas que interaccionan con el centro. En el caso de las Instituciones Educativas, se valora la gestión y control del presupuesto y los logros de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Que integran el centro, su gestión, los mecanismos de participación y la optimización del conjunto.
Centrada en la visión, la misión, los valores y la dirección estratégica.
Los recursos materiales y financieros de que dispone el centro y cómo se gestionan.
Los que se realizan en el centro, así como su gestión, control y posible mejora.
10%(100p.)
9 %(90p.)
14%(140p.)
6%(60p.)
15%(150p.)
9 %(90p.)
8 %(80p.)
Liderazgo
Personas
Procesos
Políticas y estrategias
Recursos y alianzas
Satisfacción del personal
Impacto en la sociedad
Resultados de la organización
20%(200p.)
Satisfacción de los clientes
O del beneficiario del servicio, es decir, la percepción que éste tiene sobre el servicio recibido.
9 %(90p.)
Este modelo de la calidad se basa en el autodiagnóstico, de modo que implica a todos los miembros de la institución objeto de evaluación. Así se elaborarán los mecanismos para que la organización, analice cómo se halla en cada uno de los nueve elementos que integran el modelo y para que valore sus puntos fuertes y débiles y haga propuestas de mejora. Desde otra perspectiva, el modelo se orienta claramente al cliente principal (alumno) como beneficiario directo de la actividad formativa del centro.
ELEMENTO DESCRIPCIÓN PESO
7574
Número total de horas de escolarización prevista para los alumnos entre 9 y 14 años.Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor.Accesibilidad y utilización de los ordenadores en el marco escolar y familiar.Actitudes y prácticas de los hombres y las mujeres en el dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).Clima en los establecimientos escolares.Salario de los docentes en los centros públicos de primaria y secundaria.Número de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes.
Algunos de los indicadores empleados para definir los sistemas educativos sirven igualmente para calificar a las Instituciones Educativas, lo cual facilita la comparación con el conjunto, si ese fuera el propósito. Además, las Instituciones Educativas pueden recurrir a sistemas de indicadores específicos, que serían utilizados tanto en la evaluación interna como externa.
Un ejemplo claro lo constituye el siguiente modelo de evaluación que plantea dos objetivos básicos:
Estimular y ayudar a las organizaciones a participar en actividades de mejora.
Apoyar a los directivos en el proceso de convertir la gestión de la calidad en un objetivo decisivo en la organización.
El modelo se divide en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la realización de un servicio o producto y los resultados o servicios prestados. Cada parte la integran varios elementos, a los que se le asigna puntuaciones concretas en función de su nivel de importancia.
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CALIDAD EDUCATIVA 7
El modelo suma un total teórico de mil puntos repartidos según las proporciones que se muestran en el cuadro siguiente.
O dirección del centro y de todas las personas que tienen algún tipo de responsabilidad; ellos forman el equipo que deberá impulsar y animar el proceso de calidad.
Con diversos aspectos de la organización, como el entorno y las condiciones laborales, la comunicación y relación con la dirección, la participación en la toma de decisiones, etc.
O la percepción que la sociedad tiene sobre el centro, y las actividades que éste realiza con repercusiones directas en la sociedad: mejora del entorno, formación de ciudadanos, implicación activa en la sociedad.
En el sentido de identificar qué se ha logrado tras satisfacer las necesidades y expectativas de las personas que interaccionan con el centro. En el caso de las Instituciones Educativas, se valora la gestión y control del presupuesto y los logros de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Que integran el centro, su gestión, los mecanismos de participación y la optimización del conjunto.
Centrada en la visión, la misión, los valores y la dirección estratégica.
Los recursos materiales y financieros de que dispone el centro y cómo se gestionan.
Los que se realizan en el centro, así como su gestión, control y posible mejora.
10%(100p.)
9 %(90p.)
14%(140p.)
6%(60p.)
15%(150p.)
9 %(90p.)
8 %(80p.)
Liderazgo
Personas
Procesos
Políticas y estrategias
Recursos y alianzas
Satisfacción del personal
Impacto en la sociedad
Resultados de la organización
20%(200p.)
Satisfacción de los clientes
O del beneficiario del servicio, es decir, la percepción que éste tiene sobre el servicio recibido.
9 %(90p.)
Este modelo de la calidad se basa en el autodiagnóstico, de modo que implica a todos los miembros de la institución objeto de evaluación. Así se elaborarán los mecanismos para que la organización, analice cómo se halla en cada uno de los nueve elementos que integran el modelo y para que valore sus puntos fuertes y débiles y haga propuestas de mejora. Desde otra perspectiva, el modelo se orienta claramente al cliente principal (alumno) como beneficiario directo de la actividad formativa del centro.
ELEMENTO DESCRIPCIÓN PESO
7574
Número total de horas de escolarización prevista para los alumnos entre 9 y 14 años.Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor.Accesibilidad y utilización de los ordenadores en el marco escolar y familiar.Actitudes y prácticas de los hombres y las mujeres en el dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).Clima en los establecimientos escolares.Salario de los docentes en los centros públicos de primaria y secundaria.Número de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes.
Algunos de los indicadores empleados para definir los sistemas educativos sirven igualmente para calificar a las Instituciones Educativas, lo cual facilita la comparación con el conjunto, si ese fuera el propósito. Además, las Instituciones Educativas pueden recurrir a sistemas de indicadores específicos, que serían utilizados tanto en la evaluación interna como externa.
Un ejemplo claro lo constituye el siguiente modelo de evaluación que plantea dos objetivos básicos:
Estimular y ayudar a las organizaciones a participar en actividades de mejora.
Apoyar a los directivos en el proceso de convertir la gestión de la calidad en un objetivo decisivo en la organización.
El modelo se divide en dos partes: los medios o agentes que posibilitan la realización de un servicio o producto y los resultados o servicios prestados. Cada parte la integran varios elementos, a los que se le asigna puntuaciones concretas en función de su nivel de importancia.
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CALIDAD EDUCATIVA 7
En el presente, la
preocupación central ya no es únicamente
cuántos y en qué proporción asisten, sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y
en qué condiciones aprenden.
Para hablar de un indicador de calidad
educativa, hay que considerar la satisfacción de los alumnos y sus representantes. Y que esta satisfacción de lo necesario e indispensable está asociada al
problema de equidad, de la distribución por igual en la
desigualdad, el dar a cada quien lo que le corresponde en
función de sus necesidades.
7776
Si se asumen varias premisas: la calidad de la formación de las personas dependen en buena medida de las posibilidades de desarrollo económico y social de un país, que existe una marcada pérdida de i m p o r t a n c i a d e a c c e s o a l conocimiento como función primordial de los sistemas educativos, el desafío es que las instituciones escolares no queden relegadas a un rol de guarderías que cuidan de los niños y jóvenes mientras sus padres trabajan, que para los sec to res más
REFLEXIONANDO
¿Cómo codificaarías la calidad educativa de tu Institución Educativa? ¿Por qué?
¿Qué elementos considerarías para determinar la calidad educativa de tu Institución Educativa?
¿Qué acciones llevarían a cabo para superar aquellas dificultades o problemas encontrados al momento de determinar los indicadores de calidad?
desfavorecidos de la sociedad las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre únicamente en busca de alimentación o atención sanitaria.
Entonces un sistema nacional de evaluación que produzca información ace rca de l os ap rend i za jes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia estratégica fundamental para la política educativa.
UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
CALIDAD EDUCATIVA 7
En el presente, la
preocupación central ya no es únicamente
cuántos y en qué proporción asisten, sino quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y
en qué condiciones aprenden.
Para hablar de un indicador de calidad
educativa, hay que considerar la satisfacción de los alumnos y sus representantes. Y que esta satisfacción de lo necesario e indispensable está asociada al
problema de equidad, de la distribución por igual en la
desigualdad, el dar a cada quien lo que le corresponde en
función de sus necesidades.
7776
Si se asumen varias premisas: la calidad de la formación de las personas dependen en buena medida de las posibilidades de desarrollo económico y social de un país, que existe una marcada pérdida de i m p o r t a n c i a d e a c c e s o a l conocimiento como función primordial de los sistemas educativos, el desafío es que las instituciones escolares no queden relegadas a un rol de guarderías que cuidan de los niños y jóvenes mientras sus padres trabajan, que para los sec to res más
REFLEXIONANDO
¿Cómo codificaarías la calidad educativa de tu Institución Educativa? ¿Por qué?
¿Qué elementos considerarías para determinar la calidad educativa de tu Institución Educativa?
¿Qué acciones llevarían a cabo para superar aquellas dificultades o problemas encontrados al momento de determinar los indicadores de calidad?
desfavorecidos de la sociedad las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre únicamente en busca de alimentación o atención sanitaria.
Entonces un sistema nacional de evaluación que produzca información ace rca de l os ap rend i za jes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia estratégica fundamental para la política educativa.
¿Qué relación se plantea en el texto sobre calidad y gestión educativa?
¿Qué características deberían considerarse para mejorar la calidad educativa en tu Institución Educativa?
Responde las siguientes preguntas:
78 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
CALIDAD EDUCATIVA 7
79
abcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyz
Del siguiente texto:
“ Se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad, inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas. De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración, que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa. La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y participación ciudadana. El centralismo de la administración en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralización para la gestión a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administración, deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en función de características concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administración ponen el énfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluación ex-post, las nuevas perspectivas de administración de la educación valoran, simultáneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluación cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestión. Por lo tanto, la calidad de la educación debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseñanza. La participación colectiva y la búsqueda del bien común deben orientar la acción y el interés individual.
En suma, el concepto clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva”.
Tomado de Benno Sander. Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad.
¿Qué relación se plantea en el texto sobre calidad y gestión educativa?
¿Qué características deberían considerarse para mejorar la calidad educativa en tu Institución Educativa?
Responde las siguientes preguntas:
78 UNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓNUNIDAD DE CAPACITACIÓN EN GESTIÓN1
CALIDAD EDUCATIVA 7
79
abcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyzabcdefghijklmnopqrstuvwxyz
Del siguiente texto:
“ Se plantea el examen de la hipótesis de que la calidad de la gestión educativa es una de las variables que explican la calidad de la educación en sí misma, definida a la luz de las transformaciones internacionales que afectan la calidad de vida humana en todo el mundo. En realidad, las transformaciones internacionales sin precedentes que se observan actualmente en la economía y la sociedad, inciden inmediatamente en el sector público, en la educación y en sus prácticas organizativas y administrativas. De ser así, la administración cerrada y jerárquica debe dar lugar a la gestión horizontal, con la utilización progresiva de redes interactivas de organización y administración, que facilitan la acción cooperativa y la comunicación interna y externa. La acción individual debe incorporarse a la acción colectiva mediante una nueva ética de cooperación y participación ciudadana. El centralismo de la administración en las instancias superiores de gobierno debe dar paso a un proceso de descentralización para la gestión a nivel de unidad escolar y universitaria. Los principios normativos y universales de los paradigmas tradicionales de administración, deben dar lugar a la adaptabilidad y la flexibilidad en función de características concretas. Mientras que los paradigmas tradicionales de administración ponen el énfasis en el producto y en la cantidad de resultados basados en un sistema de evaluación ex-post, las nuevas perspectivas de administración de la educación valoran, simultáneamente, la calidad de los insumos, de los procesos administrativos y laborales y de sus resultados, en base a un sistema de evaluación cualitativa permanente que abarca a todos los participantes y beneficiarios a lo largo del proceso de gestión. Por lo tanto, la calidad de la educación debe dar sentido a la cantidad de los servicios prestados por las instituciones de enseñanza. La participación colectiva y la búsqueda del bien común deben orientar la acción y el interés individual.
En suma, el concepto clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de gestión educativa es el de calidad de educación para todos, definido en términos político-culturales y técnico-pedagógicos, y teniendo en cuenta la conquista de elevados niveles de calidad de vida humana colectiva”.
Tomado de Benno Sander. Nuevas tendencias en la gestión educativa: democracia y calidad.
Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. 2000. Programa de Formación y Capacitación para el Sector Educación del Ministerio de la Educación, Argentina.
Los indicadores de la calidad de la educación. 2003. Universidad Autónoma de Barcelona. IX Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación.
P O Z N E R , P i l a r .
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