mogućnost vežbanja prostornih i perceptivnih sposobnosti učenika

PSIHOLOGIJA, 1997, 1-2, 77-92

UDC 37.025 159.922.72

77

Mogućnost vežbanja prostornih i perceptivnih sposobnosti učenika

BLAGOJE NEŠIĆ

Filozofski fakultet, Niš

U radu je predstavljen deo istraživanja vaspitljivosti sposobnosti. U istraživanju su ispitivani: (1) promene prostornih i perceptivnih sposobnosti pod uticajem vežbanja i (2) efekti eksperimentalnog programa na razvoj ovih sposobnosti u periodu (godini) po završetku programa. Istraživanje je izvedeno na uzorku od 542 učenika od trećeg do osmog razreda osnovne škole. U svim razredima bile su eksperimentalna i kontrolna grupa. Primenjena je baterija testova prostornih i perceptivnih sposobnosti. Analiza podataka koja je obuhvatila analizu kovarijanse, testiranje značajnosti promena i razlike između njih pokazala je:

(1) Prostorne i perceptivne sposobnosti učenika od trećeg do osmog razreda mogu se značajno i trajnije razvijati i menjati pod uticajem vežbanja algoritama kognitivnih funkcija i logičkih perceptivnih igara.

(2) Efekti eksperimentalnog programa su trajnijeg karaktera na svim testovima i u svim razredima.

(3) Produženi efekti eksperimentalnog programa nađeni su samo kod učenika trećeg i četvrtog razreda. Transferno dejstvo programa pokazalo se kako u godini izvođenja tako i godinu dana po završetku programa.

Ključne reči: prostorne sposobnosti, perceptivne sposobnosti, algoritmi saznajnih funkcija.

B. Nešić

78

Polazne osnove

1) Koncepcije o strukturi ljudskog intelekta* omogućavaju da sumiramo sledeće zaključke značajne za ovaj rad: - Prostorne i perceptivne sposobnosti su značajne i osnovne intelektualne

aktivnosti ljudi. U hijerarhijskim i nehijerarhijskim - facet modelima o strukturi sposobnosti ove sposobnosti su jasno i precizno definisane. Prikazane definicije govore o tome da su ovo složene sposobnosti. Faktorskim analizama identifikovan je veći broj prostornih i perceptivnih sposobnosti. U hijerarhijskim modelima ove sposobnosti su značajni konstituenti posebnih nivoa u hijerarhiji. Izvesno je da su prostorne sposobnosti na višem nivou u hijerarhiji (bliže su G-faktoru) od perceptivnih. U nehijerarhijskim modelima ove sposobnosti imaju status "primarnog", "bazičnog" ili "izolovanog faktora".

- Sa aspekta vaspitljivosti sposobnosti u svim modelima o strukturi inte-lekta se ističe mogućnost podsticanja njihovog razvoja. U hijerarhijskim modelima se u pogledu vaspitljivosti daje izvesna prednost primarnim sposobnostima nad generalnim faktorom.

2) Dosadašnja istraživanja u svetu i kod nas (nama dostupna) koja ispituju transfer u oblasti sposobnosti omogućavaju da se definiše bar nekoliko nezavisnih problema u ovoj oblasti: - ispitivanje uticaja posebnih eksperimentalnih programa na uspešnost u

rešavanju relevantnih testova sposobnosti, - ispitivanje trajnosti efekata eksperimentalnih programa, - ispitivanje individualnih razlika transfera u oblasti sposobnosti - pove-

zanost efekata eksperimentalnog programa i nivoa razvijenosti sposo-bnosti i

- objašnjenje transfera, tj. šta je to što obezbeđuje da se transfer dogodi. Na osnovu našeg uvida u istraživanja o transferu u oblasti sposobnosti ne može se reći da su sva prethodno nabrojana pitanja podjednako ispitivana. Tako u eksperimentima o transferu koje su izveli Torndajk (Thorndike), Džad (Juud), Barlov (Barlow), Vudrov (Vudrow) i drugi početkom ovog veka imamo da je osnovno pitanje bilo pokazati da li postoji ili ne transfer u nekoj oblasti i da li su u osnovi transfera identični elementi ili opšti principi, metode i tehnike rada. U eksperimentima koji su inspirisani hipotezom koju je razvio Ferguson** (Ferguson G. 1954) sem prethodnih ispituju se, donekle, i pitanja koja se odnose na trajnost efekata vežbanja, zavisnost transfera od nivoa razvijenosti sposobnosti, ————————

* O ovome opširnije videti reference: Bukvić, Kvaščev, Nešić ** Prema ovoj hipotezi sposobnosti nastaju kao rezultat dugotrajnog učenja i vežbanja, jedne

postaju stabilne doke se druge i dalje razvijaju i menjaju u zavisnosti od daljeg učenja. Ponavljanjem i vežbanjem povećavaju se, prestankom ovoga sposobnosti opadaju. Tokom vežbanja sposobnosti se diferenciraju. U toku vežbanja razvijaju se specifične sposobnosti potrebne za izvrženje zadataka.


79

uzrasta, tipa eksperimentalnog programa, pola ispitanika i slično. Osim ovoga, čini nam se da je u oblasti vaspitljivosti sposobnosti došlo do pomeranja po pitanju izbora problema za istraživanje i objašnjenje transferne paradigme. Primetna je tendencija da se ispituju uticaji eksperimentalnih programa na razvoj primarnih mentalnih sposobnosti a transferni efekti se objašnjavaju u duhu kognitivne teorije transfera. Tako je Vernon u svojim istraživanjima posredno utvrdio da je verbalni faktor vaspitljiv. Kvaščev je pokazao da se faktor rečitosti može razvijati vežbanjem ispitanika da shvataju, aktiviraju i stvaraju nove reči. Pokazao je da je faktor rezonovanja vaspitljiv putem kreativne algoritmizacije procesa učenja. U našim ranijim istraživanjima dobijeno je da se perceptivne sposobnosti mogu značajno razvijati pod uticajem direktnog i indirektnog vežbanja, kao i da se verbalne sposobnosti mogu značajno i trajnije razvijati pod uticajem vežbanja. Prema tome, pored pomenutih problema i problemi kao što su: da li treba planirati za transfer, kako stvoriti najbolje uslove da bi se obezbedio najširi transfer, da li postoje naknadni efekti eksperimentalnog programa i koja dužina eksperimentalnog programa je najefikasnija, potom problem individualnih razlika u transferu i spremnosti za transfer treba da imaju, po nama, značajno mesto u budućim istraživanjima o vaspitljivosti sposobnosti. Neka od ovih pitanja su potencirana u novijim koncepcijama o prirodi transfera u kojima se ukazuje na nastavne modele visoke transferne vrednosti. Naime, reč je o modelima u kojima se podvlači aktivnija uloga subjekata u nastavi. Traži se da učenici sami otkrivaju nauku (stvaraju znanja) a ne da budu pasivni primaoci gotovih znanja i rešenja problema. U takvoj nastavi učenici razvijaju intelektualne veštine i znanja odnosno organizuju i reorganizuju svoju kognitivnu strukturu. Koncepcije nastave kakve zastupaju Bruner, Ausubel, Shulman, Rubinštajn, Menčinskaja, Davidov, Landa, Kračfild i drugi kao najopštiji i najdalji cilj nastave uzimaju postizanje pozitivnog transfera.*

Problem i hipoteze istraživanja Polazeći od činjenice da u oblasti primarnih mentalnih sposobnosti ima veoma malo podataka o mogućnostima njihove vaspitljivosti, zatim od toga da su ove sposobnosti osnovni vidovi intelektualne aktivnosti, da su od velikog praktičnog značaja za školsko učenje i život, opredelili smo se da ispitamo neke od njih u pogledu podsticanja njihovog razvoja posebno pripremljenim eksperimentalnim programom. Od više primarnih mentalnih sposobnosti koje se definišu u modelima i koncepcijama Berta, Terstona, Vernona, Gilforda, Momirovića i drugih ograničili smo se na prostorne i perceptivne sposobnosti. Osnovni cilj je bio ispitati uticaj vežbanja u algoritmizaciji saznajnih funkcija i logičko-perceptivnim igrama na nivo i brzinu razoja prostornih i perceptivnih sposobnosti učenika različitog uzrasta, zatim ————————

* O ovome opširnije videti: Nešić B. (1988) Doktorska disertacija, Filozofski fakultet u Beogradu, str. 35-51.

B. Nešić

80

utvrditi trajnost transfernih promena i da li postoje naknadni efekti eksperimentalnog programa** Proveravane su sledeće hipoteze: 1. Očekivani su značajni efekti vežbanja u algoritmizaciji saznajnih funkcija i logičko-perceptivnim igrama na poboljšanje razvoja prostornih i perceptivnih sposobnosti. 2. Očekivano je da efekti eksperimentalnog programa budu trajnije prirode. 3. Očekivani su značajni efekti eksperimentalnog programa i u periodu po završetku programa.

Eksperimentalni plan i uzorak Proveravanje hipoteza vršeno je eksperimentom sa paralelnim grupama koji je obuhvatio tri uzrasta: mlađi (treći), srednji (peti) i stariji (sedmi razred). Praćenje učenika trećeg, petog i sedmog razreda trajalo je dve školske godine što znači da su eksperimentom obuhvaćeni učenici od trećeg do osmog razreda. Na svakom uzrastu bile su tri grupe (dve eksperimentalne i jedna kontrolna). Svaka grupa je imala po dva odeljenja. Ispitano je ukupno osamnaest odeljenja (N=542 učenika). Uzorak su činili učenici osnovnih škola iz Jagodine. Pre početka eksperimenta sve grupe su pod istim uslovima ispitane pripremljenom serijom testova prostornih i perceptivnih sposobnosti. Potom je samo prva eksperimentalna grupa dobila program. Po završetku programa koji je trajao 20 časova usledilo je prvo završno ispitivanje istom baterijom testova. To je prva faza eksperimenta. Sledeće školske godine isti eksperimentalni program je dobila druga eksperimentalna grupa. Na kraju druge godine praćenja, istom baterijom testova, sprovedeno je drugo završno ispitivanje u svim obuhvaćenim grupama i na sva tri uzrasta.

Varijable istraživanja Ključni problemi ovog eksperimenta bili su kako definisati prostorne i perceptivne sposobnosti kao zavisnu i kako osmisliti eksperimentalni program kao nezavisnu varijablu u eksperimentu. Polazeći od definicija Berta (Burt), Vernona (Vernon), Terstona (Thurstone), Frenča (French), Gilforda (Guilford), Katela (Cattell and Horn), Momirovića,

———————— ** Pojava naknadnih efekata eksperimentalnog programa može da asocira na pojavu trajnosti

transfera. Međutim, ovo se bitno razlikuje od trajnosti transfera. Razlika je metodološke prirode. Naime, kod ispitivanja trajnosti transfera za analizu se uzimaju podaci početnog i finalnog II merenja pa se vrši poređenje napredovanja kontrolne i eksperimentalne grupe. U slučaju naknadnog efekta eksperimentalnog programa porede se napredovanja kontrolne i eksperimentalne grupe za period između finalnog I i finalnog II ispitivanja. Koliko nam je poznato ovaj problem do sada u psihologiji nije ispitivan.


81

Bukvića i drugih prostorne sposobnosti su definisane kao: Sposobnost identifikacije elemenata u prostoru, sposobnost zamišljanja i transformacije elemenata u prostoru i sposobnost prostornog zaključivanja; Merenje (procena) ovih sposobnosti u ovom istraživanju izvršeno je upotrebom sledećih testova:

1. RAZVIJANJE POVRŠINE - S1 (ispitanik treba da označi kako bi izgledala jedna rolna kad se razvije)

2. ROTACIJA FIGURE - S2 (ispitanik treba da od nekoliko rotiranih figura pronađe one koje su iste sa zadatom)

3. PROSTORNO REZONOVANJE - S3 (date su gomile ciglica a ispitanik treba da ustanovi sa koliko se ciglica pojedine od njih dodiruju bilo kojom svojom stranom) Perceptivne sposobnosti su definisane na sledeći način: Sposobnost iden-tifikacije elemenata koji su utisnuti u odgovarajući materijal, sposobnost uočavanja razlika u oblicima i dimenzijama likova kao i brzina i fleksibilnost perceptivnog analiziranja i uobličavanja. U skladu sa navedenom definicijom odabrani su sledeći testovi:

1. SKRIVENE FIGURE - P1 (u jednoj složenijoj geometrijskoj šari treba pronaći jednu od pet datih figura)

2. DOPUNJAVANJE KVADRATA - P2 (od više ponuđenih delova treba odabrati jedan koji sa zadatim delom obrazuje kvadrat)

3. UCRTAVANJE MODELA - P3 (ispitanik treba da određeni model ucrta u polje znakova)

4. PERCEPCIJA LIKOVA - P4 (za date likove treba pronaći iste po obliku i veličini)

5. IDENTIČNI ELEMENTI - P5 (zadatoj slici treba pronaći potpuno identičnu od nekoliko ponuđenih slika)

6. KLASIFIKACIJA FIGURA - P6 (od pet ponuđenih figura treba označiti onu koja se po nečemu razlikuje od ostalih) Testovi su zadavani kao testovi brzine i svi su tipa "papir-olovka", poseduju značajan nivo pouzdanosti i grupišu se međusobno obrazujući faktore (Nešić, 1988).

Eksperimentalna (nezavisna) varijabla u ovom eksperimentu obuhvatila je dva dela vežbanja: a) vežbanja subjekata u algoritmima za razvijanje mehanizama saznajnih funkcija i b) vežbanja subjekata u logičko-perceptivnim igrama. Osnovni cilj eksperimentalnog programa u celini bio je razvijanje kod uče-nika veština i mehanizama saznajnih funkcija, u prvom redu percepcije i mišljenja. Pored ovoga, u sklopu programa razvijani su i neki saznajni motivi, sticana nova iskustva, metode i tehnike saznavanja.

B. Nešić

82

Eksperimentalni program je konkretizovan kroz sledeće vežbe: 1. Vežbanje brzine i tačnosti označavanja datog elementa. Cilj ove grupe vežbi bio je razvijati naviku brzog i tačnog rešavanja problema, uvežbavati tehnike perceptivnog razlikovanja. Teorijsku osnovu vežbanja koje je trajalo dva časa predstavlja hipoteza Gibsonovih (Gibson J. i Gibson E. 1956) o tome da se u osnovi razvoja percepcije nalaze procesi diferencijacije i da se percepcija bogati kroz razlike a ne kroz asocijacije. 2. Algoritam za precizno preslikavanje. Cilj ove vežbe bio je razvijanje osetljivosti za precizno i tačno preslikavanje modela, treniranje nekih motornih mehanizama, kao i nekih osobina ličnosti (smirenost, preciznost, pedantnost). Vežba je trajala dva časa. 3. Algoritam otkrivanja odnosa u perceptivnom polju. Cilj ove vežbe bio je formirati i uvežbati kod učenika algoritme za otkrivanje odnosa elemenata u perceptivnom polju. Ovo vežbanje je trajalo dva časa. 4. Algoritam otkrivanja elemenata i figura na datim slikama. Cilj ove vežbe kao i prethodne bio je formirati i uvežbati algoritme za identifikovanje elemenata i figura u perceptivnom polju. Vežbanje je trajalo tri časa. 5. Algoritam otkrivanja figura koje imaju isti oblik, položaj i veličinu. Cilj ove vežbe bio je formirati i uvežbavati algoritam slaganja između figura u perceptivnom polju po obliku, veličini i položaju. Ove vežbe, uvereni smo, kod učenika razvijaju određene mehanizme i tehnike percepcije i mišljenja kao što su složenije klasifikacije, upoređivanje, uočavanje relacija, otkrivanje novih elemenata, mehanizmi analize i sinteze i procene. Takođe, ove vežbe imaju edukativnu vrednost i razvijaju određene unutrašnje motive (radoznalost, doživljaj uspeha, kompetentnost) kao i neke druge osobine ličnosti (samopouzdanje, urednost, postupnost, smirenost). Teorijsku osnovu ove grupe algoritamskih vežbanja predstavlja hipoteza sovjet-skog psihologa Lande o tome da učenje algoritama nije samo sredstvo upravljanja mišljenjem učenika već i način da samostalno upravljaju svojim mišljenjem (Landa, 1975). U oblasti percepcije, Landa, kaže da bismo nekoga naučili da vidi ne treba ga učiti u bukvalnom smislu reči, već ga treba učiti radnjama izdvajanja i upoređivanja. 6. Vizuelno pamćenje sadržaja u prostoru i grafička realizacija. Cilj ove vežbe je razvijanje vizuelno-motornih aktivnosti: vizuelno-prostorno identifiko-vanje, razlikovanje, izdvajanje, upoređivanje, osmišljavanje, premeštanje, trans-formisanje. U koncipiranju ove vežbe koja je trajala tri časa pošli smo od ideje Pijažeove teorije kognitivnog razvoja o tome da je perceptivna aktivnost kao unutrašnja aktivnost neophodan uslov opažanja. Za odgovarajuće opažanje pred-meta potrebna je takva perceptivna aktivnost kao: prenos fiksacije s jedne na drugu tačku, kretanje oka po figuri, promena vidnog ugla, prostorno premeštanje, prostorno izjednačavanje, vremenska i prostorna transpozicija, asimilovanje objekta u perceptivne sheme i slično. 7. Logičko - perceptivne igre (grupisanje elemenata, podudarnost oblika, sastavljanje kvadrata, dopunjavanje praznina, nepravilni oblici, novi oblici). Cilj ovog dela programa koji je trajao pet časova bio je razvijati veštine klasifikovanja,


83

sparivanja, analitičko-sintetičke veštine, divergentnu produkciju, te veštine otkrivanja odnosa i slično. Osim toga, ovim delom programa posebno smo uticali na razvijanje nekih unutrašnjih motiva (radoznalost, postignuće, doživljaj uspeha). U os-mišljavanju ovih igara pošli smo od Pijažeove teorije razvoja saznajnih funkcija kao i Gilfordove teorije o strukturi sposobnosti. Prema tome, ovaj program se ne zasniva na jednoj teoriji jer za sada ne postoji jedna sveobuhvatna teorija o razvoju mehanizama (tehnika) saznajnih funkcija. Međutim, po našem mišljenju, hipoteza Gibsonovih o tome da se u osnovi razvoja percepcije i drugih saznajnih funkcija nalaze procesi diferencijacije i da se percepcija bogati kroz razlike a ne asocijacije, potom, teorija Pijažea po kojoj se u osnovi razvoja percepcije i drugih saznajnih funkcija nalaze senzo-motorne aktivnosti i "sheme", koncepcija Lande o tome da razvoj percepcije i mišljenja zavisi od toga kako se opaža i misli i na kraju, stav Sternberga i njegovih saradnika o komponentalnom pristupu inteligenciji predstavljaju teorijski okvir za eksperimentalni program koji je realizovan u ovom eksperimentu. Metodski posmatrano, eksperimentalni program je realizovan kombinovanjem metode algoritamskog vođenja i učenja putem otkrića. U ovom eksperimentu kombi-nacija otkrivanja i algoritamskog vođenja je ostvarivana po sledećim etapama: - eksperimentator saopštava zadatak (problem), - učenici samostalno rešavaju problem, - učenici saopštavaju rešenje problema, - eksperimentator uopšteno komentariše učenikova rešenja, - eksperimentator saopštava algoritam za rešavanje a učenici ga zapisuju, - učenici rešavaju problem uz primenu datog algoritma, - učenici saopštavaju svoja rešenja i upoređuju ih sa prethodnim, - eksperimentator saopštava tačna rešenja, - učenici uočavaju greške i međusobno diskutuju, - učenici se međusobno ocenjuju.

Rezultati istraživanja

U ovom radu prikazan je samo deo rezultata ovog istraživanja. To su: a) rezultati analize kovarijanse koji govore o razlikama u napredovanju između ispitivanih grupa učenika* b) razlike između napredovanja grupa ili razlike razli-

———————— * Statističku obradu podataka za ovu temu, jednog od Projekata Instituta za psihologiju u

Beogradu, izvršio je profesor dr Klas Brenk. Rad se oslanja na rezultate analize kovarijanse jer, poznato je, da se u modelu kovarijanse izračunavaju tzv. prilagođene aritmetičke sredine koje uključuju rezultate početnog i finalnog ispitivanja ili uopšteno rezultate sa dva sukcesivna merenja što dozvoljava poređenje napredovanja grupa što je za ovaj problem relevantno. Potpuniji uvid u prosečne rezultate ispitivanih grupa u sva tri sukcesivna merenja zainteresovani mogu videti u: Nešić B. (1988) Doktorska disertacija str. 289-292 i 295-307.

B. Nešić

84

ka** čime se zaključuje o transfernim promenama u oblasti prostornih i percep-tivnih sposobnosti. Najpre se prikazuju rezultati prve faze eksperimenta (treći, peti i sedmi razred), a potom rezultati u drugoj fazi eksperimenta (četvrti, šesti i osmi razred).

Analiza rezultata u prvoj fazi eksperimenta (treći, peti i sedmi razred) U ovoj fazi eksperimenta analizovan je odnos između postignuća sa početnog ispitivanja (pre-testa) i nakon prve faze istraživanja (finalnog testa). Drugim rečima, vršeno je upoređivanje napredovanja ispitivanih grupa od kojih je samo prva eksperimentalna imala program a druga eksperimentalna i kontrolna su bile bez programa. Analiza kovarijanse (F - vrednosti u tabeli 1.) pokazala je da između ispitivanih grupa i to na svim uzrastima postoje značajne razlike u napredovanju na testovima prostornih i perceptivnih sposobnosti. Naime, tabela 1. pokazuje da su F-vrednosti (kovarijanse) značajne u svim testovima i na svim uzrastima, što znači da su ispitivane grupe učenika na ovim uzrastima i u ovoj fazi istraživanja napredovale različitim tempom u testovima koji mere prostorne i perceptivne sposobnosti.

Tabela 1: Kovarijanse (F) i njihova značajnost (p) u testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6)

Treći razred Peti razred Sedmi razred Testovi F p F p F p S-1 13.042 0.01 19.487 0.01 18.399 0.01 S-2 19.562 0.01 13.186 0.01 17.793 0.01 S-3 17.608 0.01 25.288 0.01 18.677 0.01 P-1 5.584 0.01 21.744 0.01 11.925 0.01 P-2 6.026 0.01 29.142 0.01 14.241 0.01 P-3 20.263 0.01 16.500 0.01 18.549 0.01 P-4 22.789 0.01 20.772 0.01 17.431 0.01 P-5 19.891 0.01 23.130 0.01 6.110 0.01 P-6 14.198 0.01 15.651 0.01 13.374 0.01

———————— ** Da bi se mogle testirati razlike razlika moraju se računati prosečna napredovanja grupa

na osnovu individualnih napredovanja. Zato su testirane promene u grupama i razlike između promena jer se statistički test koji uzima u obzir inicijalne razlike zasniva na skorovima napredovanja (Gilford, 1968, s. 178).


85

Radi bližeg sagledavanja između kojih grupa i u kojim testovima postoje značajne razlike analizirali smo i upoređivali napredovanja ovih grupa međusobno. Rezultate ovog poređenja prikazujemo u tabeli 2. Tabela pokazuje da su razlike između napredovanja grupa koje nisu imale posebna vežbanja (kontrolna i druga eksperimentalna) i grupe koja je vežbana (prva eksperimentalna) statistički značajne. Ovo pokazuje prva i druga kolona tabele iz koje se vidi da je u svim uzrastima i testovima prva eksperimentalna grupa napredovala značajno više od kontrolne i druge eksperimentalne grupe. Takođe, između kontrolne i druge eksperimentalne grupe (grupe koja je u ovoj fazi bila kontrolna) postoje razlike u napredovanju ali, kako su u nekim testovima razlike u korist jedne, a u nekima u korist druge grupe onda se ne može reći da je jedna od njih više napredovala.

Tabela 2: Razlike između prosečnih napredovanja grupa (Dm) i njihova značajnost (p) na testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6)

TREĆI RAZRED

Testovi DE1 - DK DE1 - DE2 DE2 - DK Dm p Dm p Dm p S-1 2.279 0.01 2.083 0.01 0.195 - S-2 4.195 0.01 3.670 0.01 0.524 - S-3 2.969 0.01 4.197 0.01 1.227 0.05 P-1 1.367 0.01 0.613 - 0.754 - P-2 4.007 0.01 3.940 0.01 0.066 - P-3 2.488 0.01 3.321 0.01 0.833 - P-4 3.542 0.01 0.846 - *2.695 0.01 P-5 6.307 0.01 4.322 0.01 *1.984 0.05 P-6 2.353 0.01 2.523 0.01 0.651 -

PETI RAZRED S-1 3.570 0.01 3.482 0.01 0.088 - S-2 3.954 0.01 5.464 0.01 0.495 - S-3 5.653 0.01 4.765 0.01 0.888 - P-1 3.593 0.01 2.210 0.01 1.383 - P-2 3.360 0.01 2.869 0.01 0.490 - P-3 3.557 0.01 2.874 0.01 0.683 - P-4 6.304 0.01 7.174 0.01 0.870 - P-5 5.571 0.01 5.859 0.01 0.288 - P-6 2.953 0.01 2.707 0.01 0.246 -

SEDMI RAZRED S-1 2.380 0.01 4.027 0.01 0.547 - S-2 6.840 0.01 6.642 0.01 0.042 - S-3 3.585 0.01 4.285 0.01 0.699 - P-1 3.841 0.01 2.483 0.01 *1.343 0.05 P-2 3.345 0.01 1.669 0.01 *1.675 0.01 P-3 4.354 0.01 2.480 0.01 *1.873 0.01 P-4 5.335 0.01 4.640 0.01 0.694 - P-5 3.634 0.01 2.671 0.01 0.873 - P-6 4.454 0.01 2.921 0.01 1.532 -

* U korist E2 grupe

B. Nešić

86

Analiza rezultata u drugoj fazi eksperimenta (četvrti, šesti i osmi razred) U ovoj fazi eksperimenta došlo je do promene u pogledu statusa ispitivanih grupa. Kontrolna grupa je i dalje zadržala isti status, dok je između eksperi-mentalnih došlo do promene uloga; druga eksperimentalna je dobila isti program koji je već prethodne godine realizovan u prvoj eksperimentalnoj. Prva eks-perimentalna je imala status kontrolne grupe. U ovoj fazi eksperimenta vršena su različita poređenja napredovanja grupa ali prikazujemo samo dva: a) poređenje napredovanja druge eksperimentalne sa kontrolnom grupom kojim se saznaje da li postoji transfer eksperimentalnog programa na razvoj prostornih i perceptivnih sposobnosti, i b) poređenje napredovanja prve eksperimentalne sa kontrolnom grupom kojim se saznaje da li eksperimentalni program ostavlja efekte samo u vreme realizacije ili ima i takozvano produženo delovanje. Analizirajući odnos između drugog (finalnog I) i trećeg ispitivanja (finalnog II) dobili smo vrednosti za kovarijanse (videti F-vrednosti u tabeli 3.), koje pokazuju da su ispitivane grupe i u ovoj fazi istraživanja napredovale različitim tempom. Sve vrednosti za kovarijanse su statistički značajne. Dakle, analiza kovarijanse je pokazala da između ispitivanih grupa na sva tri uzrasta (četvrti, šesti i osmi razred) postoje značajne razlike u napredovanju u testovima prostornih i perceptivnih sposobnosti.

Tabela 3: Kovarijanse (F) i njihova značajnost (p) u testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6)

Četvrti razred Šesti razred Osmi razred Testovi F p F p F p S-1 4.093 0.01 36.529 0.01 9.219 0.01 S-2 11.595 0.01 35.683 0.01 32.309 0.01 S-3 16.707 0.01 49.901 0.01 25.841 0.01 P-1 8.075 0.01 32.890 0.01 31.456 0.01 P-2 3.521 0.01 39.212 0.01 38.806 0.01 P-3 35.680 0.01 28.887 0.01 14.375 0.01 P-4 26.087 0.01 28.651 0.01 22.705 0.01 P-5 22.256 0.01 18.295 0.01 22.748 0.01 P-6 18.579 0.01 17.696 0.01 26.964 0.01


87

Testiranjem značajnosti razlika između napredovanja grupa dobijene su vrednosti prikazane u tabeli 4. Razlike između napredovanja kontrolne i druge ekspe-rimentalne grupe (prva kolona tabele) pokazuju da je napredovanje druge eksperi-mentalne grupe na sva tri uzrasta i u svim testovima prostornih i perceptivnih sposobnosti značajno veće od napredovanja prve eksperimentalne i kontrolne grupe.

Tabela 4: Razlike između prosečnih napredovanja grupa (Dm) i njihova značajnost (p) na testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6)

ČETVRTI RAZRED

Testovi DE2 - DK DE2 - DE1 DE1 - DK Dm p Dm p Dm p S-1 1.412 0.01 1.024 - 0.388 - S-2 4.769 0.01 4.583 0.01 0.186 - S-3 5.230 0.01 3.931 0.01 *1.299 0.05 P-1 1.865 0.01 0.688 - *1.176 0.05 P-2 1.246 0.01 0.906 - 0.339 - P-3 4.701 0.01 4.427 0.01 0.273 - P-4 5.870 0.01 4.277 0.01 1.593 - P-5 6.727 0.01 5.034 0.01 *1.693 0.05 P-6 4.058 0.01 1.667 0.01 *2.331 0.01

ŠESTI RAZRED S-1 3.311 0.01 5.111 0.01 1.820 0.01 S-2 7.975 0.01 8.312 0.01 0.326 - S-3 7.326 0.01 6.032 0.01 1.294 - P-1 3.778 0.01 4.785 0.01 1.007 - P-2 3.053 0.01 4.136 0.01 1.083 0.05 P-3 5.597 0.01 4.309 0.01 1.287 - P-4 5.833 0.01 6.045 0.01 0.212 - P-5 6.177 0.01 3.374 0.01 *2.804 0.05 P-6 2.458 0.01 3.034 0.01 0.575 -

OSMI RAZRED S-1 1.894 0.01 3.186 0.01 1.292 0.05 S-2 7.474 0.01 9.216 0.01 1.741 - S-3 5.196 0.01 4.247 0.01 0.948 - P-1 4.077 0.01 4.306 0.01 0.229 - P-2 3.511 0.01 4.044 0.01 0.533 - P-3 3.818 0.01 3.821 0.01 0.003 - P-4 6.104 0.01 4.312 0.01 1.792 - P-5 7.131 0.01 6.701 0.01 0.429 - P-6 4.922 0.01 3.246 0.01 *1.676 0.05

* U korist E1 grupe Ovo pokazuje da je i u ovoj fazi eksperimenta došlo do transfera eksperimentalnog programa na razvoj ovih sposobnosti. Treća kolona tabele pokazuje odnos između napredovanja prve eksperimentalne i kontrolne grupe. O rezultatima ovog pore-đenja biće reči kasnije.

B. Nešić

88

Trajnost transfernih promena Analizirajući odnos između inicijalnog i finalnog II ispitivanja dobijene su vrednosti za kovarijanse (videti F-vrednosti u tabeli 5), koje pokazuju da su ispitivane grupe i za period od dve godine napredovale različitim tempom. Sve vrednosti za kovarijanse su statistički značajne.

Tabela 5: Kovarijanse (F) i njihova značajnost (p) u testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6) za period od dve godine

PRVI PERIOD

(III i IV razred) DRUGI PERIOD

(V i VI razred) TREĆI PERIOD (VII i VIII razred)

F p F p F p

S-1 7.900 0.01 16.806 0.01 3.639 0.01 S-2 11.341 0.01 22.752 0.01 15.955 0.01 S-3 13.535 0.01 47.177 0.01 18.341 0.01 P-1 12.852 0.01 33.414 0.01 28.724 0.01 P-2 6.000 0.01 27.898 0.01 41.139 0.01 P-3 21.222 0.01 28.964 0.01 19.325 0.01 P-4 35.318 0.01 20.818 0.01 20.110 0.01 P-5 23.098 0.01 27.770 0.01 21.061 0.01 P-6 22.797 0.01 22.240 0.01 32.785 0.01

Na osnovu poređenja napredovanja kontrolne i prve eksperimentalne grupe za period od dve godine utvrđeno je značajno uspešnije napredovanje članova prve eksperimentalne grupe. U svim testovima i na sva tri uzrasna perioda pokazalo se da je napredovanje prve eksperimentalne grupe, godinu dana po završetku eksperimentalnog programa, statistički značajno bolje od napredovanja kontrolne grupe (tabela 6). Prema tome, na osnovu ovog možemo zaključiti da eksperimentalni program nije imao samo trenutne nego i trajnije efekte na uspeh u rešavanju testova prostornih i perceptivnih sposobnosti. Program je učinio da napredovanje prve eksperimentalne grupe bude značajno bolje i od napredovanja članova kontrolne grupe i posle pauze od godinu dana.


89

Tabela 6: Razlike između napredovanja prve eksperimentalne i kontrolne grupe (DE1 - DK) i njihova značajnost (p) na testovima prostornih (S1 - S3) i perceptivnih sposobnosti (P1 - P6) - trajnost transfernih promena

PRVI PERIOD

(III i IV razred) DRUGI PERIOD

(V i VI razred) TREĆI PERIOD (VII i VIII razred)

DE1 - DK p DE1 - DK p DE1 - DK p S-1 2.667 0.01 1.750 0.01 1.088 - S-2 4.381 0.01 3.628 0.01 5.099 0.01 S-3 4.268 0.01 6.947 0.01 4.533 0.01 P-1 2.543 0.01 2.586 0.01 3.612 0.01 P-2 4.346 0.01 2.277 0.01 2.812 0.01 P-3 2.761 0.01 4.844 0.01 4.351 0.01 P-4 5.135 0.01 6.092 0.01 7.127 0.01 P-5 8.000 0.01 8.375 0.01 4.063 0.01 P-6 4.684 0.01 2.378 0.01 6.130 0.01

Da sumiramo: U obe faze eksperimenta, odnosno u svim ispitivanim raz-redima (trećem, četvrtom, petom, šestom, sedmom i osmom) i na svim testovima utvrđeni su pozitivni transferni efekti eksperimentalnog programa na razvijanje prostornih i perceptivnih sposobnosti. Dakle, na ovim uzrastima ispitivane spo-sobnosti su vaspitljive. Postoji verovatno više mogućih objašnjenja ali pretpo-stavljamo da se mogu smatrati presudnim sledeća: Prvo, imajući u vidu ciljeve eksperimentalnog programa i teorijske okvire pojedinih vežbanja logično je pretpostaviti da su članovi eksperimentalnih grupa u sklopu programa razvijali određene psihološke mehanizme (operacije) saznajnih funkcija u prvom redu percepcije i mišljenja. Ako se ovome doda i to da se realizacija programa odvijala po metodi "vođenja" i "otkrivanja" i da se zasnivala najvećim delom na principima kooperativnog oblika učenja onda se može pretpostaviti da su kod članova E-grupe razvijani prvenstveno mehanizmi i tehnike identifikacije, klasifikacije, eliminacije, perceptivne diskriminacije, otkrivanja relacija, pronalaženja novih elemenata, operacije analize i sinteze, upoređivanja, procenjivanja, uopštavanja, transformacije, potom određene senzorne i motorne aktivnosti (senzorno identi-fikovanje, razlikovanje, izdvajanje i upoređivanje, prenošenje i transformacija). Može se pretpostaviti da su ovi mehanizmi (tehnike) presudan uslov nastanka transfera u oblasti prostornih i perceptivnih sposobnosti. Dakle, značajan i pozitivan transfer u ovim sposobnostima omogućile su, pre svega, "strukture" iskustva tj. psihološki mehanizmi koji su podsticani i razvijani u sklopu eksperimentalnog programa što je u skladu sa kognitivnom teorijom transfera. Drugo, može se pretpostaviti da su u sklopu programa kod članova eksperimentalne grupe razvijane i različite veštine, stavovi, neki unutrašnji motivi i novi stilovi rešavanja problema i uopštena iskustva što je sigurno uticalo na transfer u ispitivanim sposobnostima a što je u skladu sa postavkama teorije generalizacije transfera.

B. Nešić

90

Treće, ako se pođe od činjenice da, donekle, postoji sličnost između za-dataka u testovima koji su korišćeni i nekih vežbanja iz eksperimentalnog pro-grama, onda je utvrđeni transfer, donekle, izazvan i uviđanjem sličnosti između zadataka u vežbanjima i zadataka u korišćenim testovima.

Efekti eksperimentalnog programa u periodu po završetku programa U trećoj koloni tabele 4 prikazane su razlike između napredovanja prve eksperimentalne (grupe koja je u prethodnoj godini imala program) i kontrolne grupe. Upoređivanjem napredovanja ovih grupa pouzdano se može reći, utvrđeno je, samo na prvom uzrasnom nivou (četvrti razred), veće napredovanje prve ek-sperimentalne grupe u odnosu na kontrolnu. Napredovanje je statistički značajno u testovima: prostorno zamišljanje, skrivene figure, figuralne klasifikacije i indentični modeli. Na drugom nivou (šesti razred) i trećem (osmi razred) ovo se nije u toj meri pokazalo. Prema tome, samo na prvom uzrasnom nivou prva eksperimentalna grupa bila je bolja od kontrolne ne samo u fazi realizacije programa već i u sledećoj godini, kada nije imala program. Očigledno, ovde se ne radi samo o neposrednim transfernim efektima, ne radi se ni o trajnosti transfernih efekata, već se radi o nekoj vrsti efekata eksperimentalnog programa nakon njegovog završetka. Kako se ovo može objasniti? Koliko nam je poznato ovaj problem do sada u psihologiji nije zapažen. Zato je prilično teško ponuditi relevantna objašnjenja, odnosno ona objašnjenja koja će se oslanjati na odgovarajuću teoriju razvoja ili učenja ili pak na neka istraživanjima o ovome. Po našem mišljenju problem je još teže objasniti jer se pokazalo da je efekat izraženiji samo u četvrtom razredu, ali ne i u šestom, odnosno osmom. To nam govori da su možda razlike u efektima eksperimentalnog programa uslovljene razlikama u razvojnom statusu u pogledu kognitivnih funkcija i inteligencije između ovih uzrasta. Naime, prema teoriji Pijažea, učenici četvrtog razreda su u periodu kada se pojavljuje nužnost nastanka novih struktura u mišljenju, tzv. formalno-logičkih struktura, za razliku od učenika šestog i osmog razreda koji su, pretpostavlja se, u većem stepenu ovladali ovim mentalnim strukturama. Logično je, izgleda pretpostaviti da je eksperimentalni program ostvario kvalitetniju interakciju sa razvojnim saznajnim promenama u četvrtom, nego u šestom odnosno osmom razredu. Objašnjenju ove pojave mogu doprineti i izvesne razlike u strukturalnom pogledu između ovih uzrasta. Podaci faktorske analize primenjene na ove testove i druge testove koji su korišćeni u istraživanju pokazuju da se navedeni uzrasti (treći, peti i sedmi razred) razlikuju i po tome kako su se testovi međusobno grupisali. Naime, u trećem razredu najveći broj testova se grupiše oko jednog faktora (po svemu sudeći faktora opšte inteligencije) dok se pojedine posebne sposobnosti tek naziru. U petom i šestom razredu imamo izraženiju diferencijaciju posebnih sposobnosti. Pretpostavka da je treći razred vreme kada počinje izraženija diferencijacija nekih posebnih sposobnosti izgleda verovatnom. Takođe, izgleda verovatnom i pretpostavka da su efekti eksperimentalnog programa u korelaciji sa prirodnim procesom


91

diferencijacije sposobnosti sa uzrastom odnosno razvijanjem određenih posebnih sposobnosti iz opšteg ili generalnog faktora. Ako se ima u vidu da se ovakav efekat značajno pojavio samo kod nekih od primenjenih testova (npr: prostorno zamišljanje, skrivene figure, figuralne klasifikacije i identični modeli) onda možemo reći da je po svoj prilici program značajnije podstakao, započeo ili ubrzao prirodan proces diferencijacije sposobnosti na mlađim uzrastima. Na starijim uzrastima takvog uticaja programa (pretpostavljamo) bilo je, ali u manjoj meri.

Reference

Barlow, C. M. (1937) Transfer of Training in Reasoning, Journal of Educational Psychology, 28, 122 - 128.

Baylay, N. (1955) On the Growth of Intelligence, AM. Psychology, 10, 805 - 818.

Bruner, S.J. (1957) On perceptual readiness, Psychological Review, V. 64, No 2, 123-152.

Bukvić, A. (1980) Merenje intelektualnih sposobnosti, Psihološka istraživanja, 2, Institut za psihologiju, Beograd, 182 - 222.

Clarizio, H. F., Craing, R. C., Mehrens, W. A., Eds. (1977) Contemporary Issuses in Educational Psychology, Boston, 72 -160.

Ferguson, G. (1954) On Learning and Human Ability, Canadian Journal of Psychology, No 8, 95 - 112.

Ferguson, G. (1956) On Transfer and the Abilities of Man, Canadian Journal of Psychology, 10, 121 - 131.

Galjperin, P. J. (1966) Metod srezov i metod poetapnogo formirovanija v isledovaniji detskogo mišljenija, Voprosi psihologiji, 4, 128 - 134.

Galjperin, P. J. (1972) O istraživanju intelektualnog razvoja deteta, Psihologija, 1-2.

Gibson, J. and Gibson, E. (1956) Perceptual learning - differentiation or enrichement, Psychological Review, 32 - 41.

Holizeva, L. M. (1979) Modelirovanije v procese rešenija prostranstvenih zadač kak sredstvo razvitija mišljenija doškoljnikov, Voprosi psihologiji, 141 - 143.

Jakimanskaja, S. I. (1980) Razvitije prostranstvenogo mišlenija školjnikov, Pedagogika.

Inhelder, B. and Piaget, J. (1958) The growth of logical thinking from childhood to adolescence, New York, Basic Books, 204 - 208.

Kamenov, E. (1979) Iskustva programa za podsticanje intelektualnog razvoja zasnovanog na igri, Predškolsko dete, 3-4, 478 - 488.

Kolberg, L. (1976) Rano obrazovanje, Predškolsko dete, 2.

Kvaščev, R. (1981) Mogućnosti i granice razvoja inteligencije, Nolit, Beograd.

Landa, L. N. (1975) Teorijski problemi algoritmizacije u nastavi, Pedagogija, 4.

Nešić, B. (1984) Transfer u oblasti perceptivnih sposobnosti, Psihologija, 4.

Nešič, B. (1988) Faktorska i logičko-psihološka analiza jedne grupe testova prostorno-perceptivnih i verbalnih sposobnosti kod učenika trećeg, petog i sedmog razreda, Zbornik radova X, Filozofski fakultet, Niš, 63 - 79.

B. Nešić

92

Nešić, B. (1993) Vaspitljivost verbalnih sposobnosti kod učenika od trećeg do osmog razreda, Psihologija, 3-4.

Nešić, B. (1994) Matematika kroz igru, Savez učitelja Republike Srbije, Beograd.

Nikitin, B. (1981) Razvivajuščije igri, Pedagogika.

Pijaže, Ž. (1978) Intelektualni razvoj deteta, Nolit, Beograd.

Stankov, L. (1986) Kvashchev's Experiment: Can We Boost Intelligence?, Intelligence, 10, 209 - 230.

Stevanović, B. (1969) Transfer učenja u razvoju raznih mentalnih struktura i na različitim nivoima stvaralaštva, Treći kongres psihologa Jugoslavije - Simpozijum o sposobnostima, 7 - 26.

Thurstone, L. L. (1938) Primary mental abilities, Chicago, University of Chicago Press.

Zaporožec, A. B. (1975) Razvitije vosprijatija i dejateljnost, in Hrestomatija po oščuščeniju i vosprijatiju, Izdatelstvo Moskovskogo Univeziteta.

On the possibility to train spatial and perceptual abilities in pupils

BLAGOJE NEŠIĆ

This paper represents the part of the research into the possibility to train the pupils intellectual abilities. Its main aims are: (1) To examine changes in the pupils' spatial and perceptual abilities under the influence of their training in the algorithms of cognitive functions and logical-perceptive games and (2) To investigate the effects of the pupils' former training at the development of these abilities in the period following the program. The research was conducted on the sample of 542 elementary school pupils, from the third to the eighth grade. There were experimental and control group in each tested class. The battery of spatial and perceptive abilities test was administered. The analysis of data including the covariance analysis, testing the significance of changes and the differences between them has shown: (1) The spatial and perceptual abilities of pupils from the third to the eight grades can

be developed and changed significantly under the influence of the pupils' training in the algorithms of cognitive functions and logical perceptive games.

(2) The effects of the experimental program are of lasting character in all tests and in all groups.

(3) Prolonged effects of the experimental program have been found only in pupils of the third and the fourth grades. The transfer effect of the program has become manifest both in the year it was carried out and in the year following the completion of the program.

Key words: spatial abilities, perceptual abilities, algorithm of cognitive functions.

mogućnost vežbanja prostornih i perceptivnih sposobnosti učenika

Documents