monografia de paradigmas de la investigacion educativa
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UNIVERSIDAD SAN AGUSTIN DE
AREQUIPA
MAESTRÍA EN GESTIÓN EDUCATIVA
MONOGRAFIA:
CURSO:
INVESTIGACION EDUCATIVA
DOCENTE:
DR. RUCANO PAUCAR HUGO
PRESENTADO POR:
ROSA GEORGINA CASTRO LOPEZ
DOCENTE DE LA: I.E. Nº 50508 SECSENCCALLA -
ANDAHUAYLILLAS
CUSCO – PERU
2014
1
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PRESENTACIÓN
DR. RUCANO PAUCAR HUGO, docente del curso INVESTIGACION
EDUCATIVA, me presento con el debido respeto ante usted, para presentarle el
presente trabajo monográfico titulado “PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA” poniendo en conocimiento que el siguiente trabajo que es fruto del
esfuerzo, entusiasmo y dedicación, que se amplía en el conocimiento que más
adelante nos servirá para la aplicación de nuestros conocimientos en la vida
profesional.
Esperando que llene sus expectativas, así como también ruego que comprenda y
pase por alto algún error cometido en forma involuntaria.
Atentamente.
Su alumna.
2
ÍNDICE
Presentación.........................................................................................................................................2
Introduccion...........................................................................................................................................4
Paradigma de la Investigación Educativa.....................................................................................6
1.1. Definicion paradigma..............................................................................................................6
1.2.1. Descripción de algunos términos relacionados con paradigma.............................7
1.2. Investigación educativa..........................................................................................................8
1.2.1. Descripción:...........................................................................................................................8
1.3. Paradigmas de investigación..............................................................................................10
1.4. Paradigma de la investigación educativa........................................................................11
1.5. Paradigmas. Clasificaciones...............................................................................................13
1.5.1. Paradigma positivista:.......................................................................................................13
1.5.2. Paradigma interpretativo:.................................................................................................15
1.5.3. Paradigma sociocritico o critico......................................................................................19
1.6. Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en américa latina......................................................................................................................................21
Conclusiones.......................................................................................................................................22
Bibliografía..................................................................................................................23
3
INTRODUCCION
La investigación educativa, es un fenómeno social que implica gran polémica en
relación a cómo hacerlo, diversas son las posiciones teóricas y metodológicas que
se asumen al respecto, precisamente el presente artículo pretende analizar
algunas de estas posiciones teóricas más reconocidas en el mundo de la
investigación enfocadas como paradigmas e intentar buscar un consenso entre
ellas, teniendo en cuenta una concepción más integral y funcional de este tipo de
investigación.
En el punto de partida de la reflexión actual sobre el problema de los paradigmas
de la investigación socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos
generales. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas teóricos
vigentes en las últimas décadas están mostrando evidentes síntomas de
agotamiento en su capacidad explicativa. En este sentido, la teoría educativa
estaría enfrentando un serio problema de fertilidad ya que los aspectos más
significativos o más peculiares de la realidad educacional contemporánea caerían
fuera del alcance explicativo de las teorías vigentes. Un segundo elemento en el
punto de partida de esta reflexión complementario del anterior radica en la escasa
capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones
destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por la teoría. Dicho en
otros términos, los paradigmas de la teoría educativa enfrentan un serio problema
de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos
actores que ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores
sociales, los docentes, los estudiantes, etc.).
En la literatura actual sobre la investigación educativa es posible apreciar un alto
grado de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas
teóricos y la débil incidencia de los resultados de la investigación en la práctica
educativa sistemática. Esta situación parecería particularmente vigente en el
ámbito de las teorías educativas más globalizadoras.
En niveles más específicos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su
consistencia (teorías del aprendizaje, explicaciones sobre fenómenos tales
4
como el fracaso escolar, la efectividad de ciertas metodologías, etc.). En este
sentido, uno de los aspectos más complejos de este problema deriva de la
coexistencia de dos niveles diferentes de análisis, con grados de disociación
que han llegado a asumir niveles muy significativos: la educación como fenómeno
social y como objeto de políticas sociales por un lado y la educación como
fenómeno individual y como actividad de aprendizaje, por el otro.
La disociación entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente
por el hecho que los paradigmas generados en torno a la educación como
fenómeno social han subestimado e/problema de la especificidad del proceso
de aprendizaje (subsumido dentro de categorías tales como socialización,
inculcación o imposición ideológica, culturización, etc.) y los paradigmas
diseñados para explicar el fenómeno del aprendizaje no han logrado brindar una
explicación consistente del proceso de aprendizaje como proceso social
efectuado a través de un sistema político-institucional.
En cierta forma, cada paradigma ha intentado superar esta disociación de
alguna manera, por la negativa a considerar su relevancia. Sin embargo, la
disociación es un hecho innegable que obliga a un análisis también relativamente
disociado.
El replanteo teórico y el escepticismo acerca de la significación social de la
investigación educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que
deban ser investigados o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa
de los científicos de la educación. Las carencias en el conocimiento son
significativas y numerosas y la actividad de investigación a pesar de la falta de
recursos, los problemas institucionales y todos los elementos que comúnmente se
encuentran en los diagnósticos de la situación de la investigación educativa es
muy intensa.
5
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1.1. DEFINICION PARADIGMA
A priori conviene establecer una definición que nos oriente en cuánto a qué
entender por PARADIGMA. Dentro de las muchas que existen, nos acogemos a la
formulada por Kuhn en su obra: “Estructura del Conocimiento Científico” en el que
asevera que Paradigma es: “Un conjunto de principios o normas investigativas
que condicionan la actitud científica de una época”.
Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica.
Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas
Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades
léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado
contexto.
Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de
conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas
de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.
Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender
determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas
que son como las varillas de acero de un rascacielos.
Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una
cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas
forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas
dado, ciertos valores y prácticas son compartidos de modo que se transformen en
base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en
breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un
conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante un tiempo
proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes
invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de
solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
6
Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las
cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo
o bien sea sobre su totalidad.1
1.1.1. Descripción de algunos términos relacionados con paradigma
El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada
firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que
alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como
fundamento de su práctica anterior.
Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el
grupo
Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo
analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que
será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución
de la importancia de cada una de ellas.
Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad
científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de
una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre
teorías.
Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas
concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la
investigación propios de la misma
Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-
educativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del
comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en
explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar
discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y
generalizaciones.
1 BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.
7
El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar
sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda
principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y
creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en
ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de
realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado,
contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las
actividades como un todo cultural.
1.2. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero
no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración
y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según
cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se
trata de lograr.2
1.2.1. Descripción:
Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al
campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y
teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos
científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se convierte en una
apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero
nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta
debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la
realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según
el foco de interés del investigado objeto de investigación.
Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o
contragumentor sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no
quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino
trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis
desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno
2 AGUILERA RUÍZ, ARIEL. La investigación Educativa. --Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.
8
realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se
espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los
resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se
utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para
aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o
se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc.
Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden
ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo
también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.3
Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación
profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como
pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como
dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.
Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde
interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la
insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas
sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre
posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino,
mas bien complementariedad.
La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de
una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o
evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a
la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución
de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de
aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los
problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal
se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los
investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el
trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la
tenacidad científica es también una de las características que define los periodos
de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia
3 NOCEDO DE LEÓN, IRMA,... [et al]. Metodología de la Investigación. Segunda parte. 2001.
9
a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es
importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el
entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación
de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa
según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los
siguientes paradigmas de investigación
Positivista (Racionalista, cuantitativo)
Socio-Crítico
Descriptivo
Explicativo
Predictivo
Experimentales
1.3. Paradigmas de investigación
Pérez afirma que: “El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella,
desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos
viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y
todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se
quiere ir y cómo hacerlo.”4 Por otra parte, Vasilachis señala que existen tres
paradigmas que permiten el acercamiento a la realidad y son el materialista
histórico y el positivista y el tercero el interpretativo, que está en vías de
consolidación, que emerge a partir del reconocimiento de la importancia de los
aspectos simbólicos y significativos de la vida social y del lenguaje en la
producción y reproducción del mundo5. Vasilachis define el paradigma como:
“…los marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador para
interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad.”
Luego entonces todo paradigma de investigación se apoya en sistemas
filosóficos y se operacionaliza mediante un sistema de investigación. Así el
paradigma positivista se operacionaliza a través del sistema de investigación
4 PÉREZ SERRANO, Gloria, 2004 (4), Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos, Madrid, España: La Muralla, p. 15.
5 VASILACHIS DE GIALDINO, Irene, 1997, “El pensamiento de Habermas a la luz de una metodología propuesta de acceso a la teoría”, Revista Estudios Sociológicos, Vol. XV, Núm. 43,
10
Hipotético-deductivo, mientras que el Dialéctico-Crítico y, a su vez, el
interpretativo lo hacen, a través del sistema de investigación hermenéutico.6
1.4. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que
componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la
investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la
complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la
hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad
y cualidad.
Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la
investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado
mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa
predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada
paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en
donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas
que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la
investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no
existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.7
El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma
cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se
pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de
variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de
ambiente tipo laboratorio.
La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma
constructivista está representada, principalmente por la corriente de metodología
etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente
6 MELCHOR AGUILAR, Jaime y MARTÍNEZ REVILLA, Anel, 2002, “Los sistemas de investigación en México”, Cinta de Moevio, Núm. 14, septiembre de 2002
7 BISQUERRA, RAFAEL. Métodos de investigación educativa. Guía Práctica. -- Perú, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.
11
metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la
investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica
(Ideológico) y Constructivista (Hermético)
El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica
particular con la que trabajara más tarde.
A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos
que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene
probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la
primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta
familiar, después desarrollo científico.
No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal
implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la
selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra
ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes
parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca
lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un
paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el
desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por
primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la
generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su
desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.8
1.5. PARADIGMAS. CLASIFICACIONES
1.5.1. PARADIGMA POSITIVISTA:
8 NOCEDO DE LEÓN, IRMA,... [et al]. Metodología de la Investigación. Segunda parte. 2001.
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También denominado cuantitativo, empírico analítico o racionalista. Este
paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX aliado y como parte, del
empirismo inglés de Francis Bacon,
A partir de la década del veinte del siglo XX, el positivismo como
paradigma filosófico, sociológico e investigativo, gana adeptos y seguidores
en los Estados Unidos de América. Actualmente, el positivismo como
paradigma científico sigue con mucha fuerza no solo en Norteamérica, sino
también en el centro y Suramérica y en Europa, tiene su huella profunda en
España.
Algunos autores dentro de la investigación educativa aseguran, que el
paradigma positivista es el más difundido en el mundo y sus seguidores
asumen en esencia, sus postulados y principios fundamentales.
- Las leyes científicas son universales y persisten fuera del tiempo y el
espacio. (Defienden la idea de la esencia y verdad universal).
- Toda ciencia persigue los mismos tipos de objetivos: Descripción,
Explicación, Predicción y Control.
- La investigación tiene carácter neutro y aséptico debido a que los datos
aportados por el método científico son objetivos.
- Toda ciencia es una actividad impersonal y apolítica (a pesar de estar
hecha por los hombres y para los hombres y de estar condicionada,
OBJETIVAMENTE, por factores económicos, políticos y culturales)
- Los objetivos, los conceptos, los métodos y normas que rigen la
investigación en el campo de las ciencias exactas y naturales, pueden (y
tienen) que ser extrapoladas al campo de las ciencias sociales.
- Como criterios de veracidad del conocimiento entienden solo el que
puede establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a través
de la experiencia y la coincidencia de resultados en la explicación de
determinados hechos (experiencia, vivencia y contrastación observable
como métodos de determinación de la “verdad objetiva”). ( Carr y Kemis,
1988, en Bisquerra,1989)
13
- La realidad (natural y social) se presenta en este paradigma positivista,
fragmentada, simple, tangible y convergente, uniforme y monolítico.
- Las teorías generadas por el método científico tienen carácter normativo,
al establecer generalizaciones aplicables a todo tipo de contextos. La
práctica y la acción educativas, quedan supeditadas a la teoría.
Examinando este sistema de principios del paradigma positivista que
norman la investigación educativa, advertimos limitaciones y
comprensiones equivocadas que se desean relevar:
Se establece una identidad entre realidad natural y social que niega
diferencias, particulares, de cada una y sus múltiples relaciones, por lo que,
paradójicamente, al buscar una “objetividad aséptica”, provocan de partida,
una “subjetividad comprometida y contaminada”.
La realidad y el hombre son manipulados y puestos en función de validar
teorías de los investigadores y no de reflejar su naturaleza y favorecer el
mejor camino a su desarrollo.
En el delirio de la verdad o esencia universal como fin de la investigación,
no tienen en cuenta, que aún, las propias leyes naturales, tienen validez
ecológica, solo en condiciones muy bien definidas y constante.
Finalmente queremos resaltar, que los ardientes defensores del paradigma
positivista olvidan que cualquier tipo de investigación, y la investigación
educativa aún más, se desarrolla a través de la relación entre el o los
sujetos que investigan y el objeto de este proceso por lo que resulta
sencillamente, imposible negar, que todo el proceso investigativo, desde su
concepción hasta sus resultados, estén mediados por la imprescindible
subjetividad del ser humano que en ella participa.9
No obstante, a pesar de estas comprensiones erróneas y sus limitaciones,
el paradigma positivista nos recuerda a cada momento, lo necesario y útil
de definir y operacionalizar en parámetros cuantificables, observables y
medibles, los aspectos a indagar en las investigaciones educativas. Por
otro lado, si mucha objetividad manipulada en datos es censurable no
9 VALERA ALFONSO, ORLANDO. El debate teórico en torno a la Pedagogía. -- Colombia: Ed. Editemas AVC, 1999.
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menos lo es, pretender que el proceso y resultados de una investigación
educativa respondan a deseos e ideas, (factores subjetivos) de quienes la
llevan a cabo y no son capaces de revelar y expresar con claridad y
precisión, lo que existe fuera e independientemente de sus concepciones y
fines.
En resumen, quedarnos en el extremo de la objetividad o la subjetividad,
nos lleva al intento o a la acción concreta de, manipular la realidad,
especialmente la realidad social y dentro de ella, cualquier aspecto de la
educación.
1.5.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO:
Denominado también, paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista o
humanista interpretativo.
El paradigma interpretativo tiene su surgimiento en Europa en los finales
del siglo XIX y principio del siglo XX, específicamente en Inglaterra,
Alemania y Francia, aunque su fuente teórica de base podemos hallarla en
el siglo XVII en la propia Europa, en los teólogos protestantes quienes
acuñaban el término Hermeneútica para denominar “el sistema de
interpretación del significado de la Biblia”, diferenciándolo de los
significados eclesiásticos tradicionales (Colás, Pilar, 1994).
Dentro de los fundadores del paradigma interpretativo se reconocen a
Dilthey, Rilckert y Max Weber (Bisquerra,
1989, Colás, 1994). Según Carr y Kemis (1988), el paradigma interpretativo
se establece como tal en las investigaciones sociológicas en el período
comprendido entre 1960-1980 (y cobra auge en las décadas de 1980 y
1990 dentro del campo de las investigaciones educativas).
El enfoque interpretativo posee gran variedad de fuentes y posiciones
teóricas (según Jacob, 1987) tales como la fenomenología, el historicismo
y el interaccionismo simbólico. Todas estas doctrinas aparecen reflejadas e
integradas en el concepto “Verstehen”- “Comprensión de los significados
de las acciones humanas”.
15
A diferencia del paradigma positivista, el paradigma interpretativo sustituye
la medición, la constatación empírica, la parametrización observable por la
comprensión y la interpretación de la realidad. Asimismo, el paradigma
interpretativo abre una dimensión completamente opuesta al positivismo en
la investigación educativa al ir al rescate y anteponer, sobredimensionar, el
factor subjetividad con relación al factor objetividad.
El interés principal del paradigma interpretativo está dirigido a, revelar el
significado de las acciones humanas y de la vida social en general, a partir,
de la penetración en la subjetividad del ser humano, sus situaciones, las
creencias, motivaciones e intenciones que los guían a actuar. Si el
paradigma positivista enfatizaba como criterio de la verdad en la
coincidencia o en la constatación con la experiencia, el paradigma
interpretativo establece “el acuerdo intersubjetivo”, a partir de la descripción
y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los
fenómenos, más que en lo generalizable y universal.
Más que una verdad absoluta y universal, el paradigma que analizamos
defienden la verdad singular y relativa. El paradigma interpretativo es fiel a
los principios que orientan su accionar en la investigación educativa:
La ciencia no es algo aislado del mundo y abstracto, depende del
contexto social en la que tiene lugar. Sin él, es muy difícil comprender la
conducta humana.
La conducta humana es más compleja que en otros seres vivos, es
imposible explicarla de la misma forma en que se explican los
fenómenos en las ciencias naturales.
Tiene mayor interés para la investigación, revelar la intencionalidad de
las actuaciones humanas que determinar su causalidad.
Las teorías son relativas y responden a los valores de cada sociedad.
La finalidad de la investigación educativa es comprender los fenómenos
educativos.
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El conocimiento que se pretende desarrollar a través de la investigación
es ideográfico.
La realidad es vista como dinámica y diversa.
Los métodos de investigación educativa empleados son,
fundamentalmente, cualitativos.
Si el paradigma positivista simplificaba y reducía la realidad a sus aspectos
externos observables, el paradigma fenomenológico se sumerge y enajena en el
mundo individual del ser humano, que a pesar de empeñarse en ser comprendido
e interpretado no logra descubrir y aceptar la esencia universal del ser humano
(ser social) y su segunda dimensión existencial (dimensión psicológica).
Por otra parte al no proponerse descubrir y establecer leyes, no llegan a
comprender ni a interpretar la verdadera dinámica de las relaciones sociales, y
mucho menos lograr, transformar aspectos disfuncionales de esas relaciones
sociales, causantes de problemas educativos en cualquier grupo social o agencia
educativa y en el individuo. El énfasis que hace el paradigma interpretativo en el
enfoque ideográfico dentro de las investigaciones educativas, descontextualiza el
fenómeno educativo y dentro de el, al hombre o los aspectos que de él se
indagan.
En nuestra opinión, asumir plenamente el paradigma interpretativo en la
investigación educativa entraña el riesgo de no comprometerse con retos sociales
y problemas reales y comunes que afectan no solo la educación, si no la felicidad
y el desarrollo del ser humano, no en un lugar del mundo si no, en todo el mundo.
Finalmente, queremos detenernos en uno de los soportes teóricos fundamentales
que orientan las investigaciones educativas que toman como referente al
paradigma interpretativo: “el acuerdo intersubjetivo como criterio de veracidad de
los resultados investigativos”.
Sabido es que el ser humano tiene dentro de sus necesidades, la de validar sus
opiniones, actitudes, decisiones y creencias, con los demás seres humanos con
los que se relaciona. Esta tendencia y práctica vital constante, permite buscar
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acuerdos, consensos, en cuanto a cómo percibir una realidad, un mundo, que
aunque es común para todos es diferente por la manera que estamos afectados
por el, por el modo peculiar en que lo significamos, asumimos y por ende,
adoptamos hacia él, una personalísima forma de actuar (y transformarlo). No
negamos que el consenso es un medio para buscar la verdad, pero no un fin y
mucho menos un rasero para decir dónde está la verdad y quiénes están
equivocados.
De hecho sabemos por la historia de la humanidad, que fue el consenso,
promotor de fanáticos religiosos que desde la iglesia y la inquisición quemaron a
“locos satánicos”, “profanadores de la fe cristiana” (los equivocados) que hoy día
se les reconocen sus grandes verdades científicas y la firmeza de sus ideas. Es el
“consenso” en la actualidad, sustento de dictaduras, prejuicios de todo tipo, que
caotizan la humanidad.
La verdad, tampoco puede ser buscada ni aseverada desde la vivencia personal,
o sea, en la intrasubjetividad. La intersubjetividad y la intrasubjetividad, por su
contenido y origen se deben a la realidad exterior, a la práctica, es en ella y a
partir de ella, donde es preciso hallar y establecer, la verdad, siempre con el
concurso del factor subjetivo, imprescindible para la determinación de lo esencial
en esa realidad externa.
A pesar de lo que estimamos limitaciones o comprensiones equivocadas dentro
de sus concepciones, el paradigma interpretativo debe ser reconocido por sus
indiscutibles valores:
Constituirse dentro de la investigación educativa en una alternativa
diferente al paradigma positivista, en un nuevo punto de vista para el
desarrollo de las ciencias de la educación y pedagógicas y las ciencias
sociales en general.
Poner en el centro de análisis de las investigaciones sociales y dentro de
ellas, las investigaciones educativas, al hombre, su mundo interior, su
subjetividad.
Reconocer la complejidad, dinamismo y diversidad de la realidad social y
por tanto, su gran diferencia con relación a la realidad natural.
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El gran valor metodológico de los métodos cualitativos en las
investigaciones socio-educativas.
Promoción de distintas formas de pensar y el respeto a ellas a pesar de
sus legítimas y lógicas diferencias.
1.5.3. PARADIGMA SOCIOCRITICO O CRITICO
El paradigma crítico o sociocrítico como también se le conoce, surge en Europa
después de la segunda guerra mundial, como parte de la búsqueda de una
tercera posición que mediara en la polémica entre el paradigma positivista e
interpretativo dentro de la investigación social. Varios autores coinciden en
señalar que el paradigma sociocrítico aparece con fuerza en Alemania en estos
años en forma de estudios críticos al modelo positivista de investigación social.10
Dentro de los fundadores del paradigma sociocrítico o crítico, cuyas raíces están
en la escuela de Frankfurt en Alemania, se reconoce por muchos investigadores a
Adorno, Marcuse y Horkheimer. Sin embargo es Jurgen Habermas, sucesor de
Horkheimer, también de procedencia Alemana, quien logra de manera hábil,
original y creativa, establecer este paradigma en su teoría crítica del conocimiento
iniciada por Adorno y Horkheimer.
En esta teoría crítica del conocimiento J. Habermas plantea que, el saber humano
se origina en virtud de tres intereses: técnico, práctico y emancipatorio. El saber
técnico o interés técnico del saber humano consiste en el acto de adquirir
conocimientos que faciliten un control especializado de los objetos naturales.
El práctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las condiciones
para la comunicación y el diálogo significativo con los demás, este conocimiento
es de carácter significativo y sirve para guiar el juicio práctico, además es propio
de las ciencias hermeneúticas o interpretativas.
10 COLÁS BRAVO, MARÍA PILAR. Investigación Educativa. -- Sevilla: Ed. Alfar. 2da. edición Colección Ciencias de la educación, 1994.
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El último, el saber emancipador, lo define como la autonomía racional y liberadora
del hombre que la conseguirá mediante la capacitación de los sujetos para la
transformación social.
Con esta teoría, Habermas concilia elementos positivos del paradigma positivista
y el interpretativo en cuanto a tipos de saberes que ambos paradigmas habían
absolutizado de forma irreconciliable, pero trasciende a ambos, al declarar, a
través de su tercer saber (emancipatorio), el compromiso del hombre con su
transformación y con la transformación social del entorno donde se desarrolla y
que condiciona su actuación y desarrollo. Este saber emancipatorio es
responsabilidad de las ciencias de la educación (y las ciencias pedagógicas), a
las que les concede un alto valor.11
Según Rubio (1984) (citado en “Investigación Educativa” por Pilar Colás) el
paradigma crítico tiene dos pilares básicos o principios fundamentales: Recuperar
elementos del pensamiento social como valores, juicios e intereses, para
integrarlos en una nueva concepción de ciencia social, que mantenga un
concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana en
general y de la vida social en particular, y que todo paradigma investigativo
(social-educativo) responde a una política y a una ideología social determinada,
por lo que, ni la ciencia, ni los procedimientos metodológicos empleados en ella
son asépticos, puros y objetivos.
1.6. Los paradigmas de la investigación socio-educativa y su vigencia en
América Latina
Existe un consenso relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la
investigación socio-educativa estuvo enmarcado históricamente en tres grandes
paradigmas dominantes en diferentes momentos históricos: el paradigma de la
teoría educativa liberal; el paradigma economicista (capital humano, recursos
humanos, etc.) y el paradigma de los enfoques crítico-reproductivistas. En el
marco del paradigma liberal, los problemas educativos básicos eran la
11AGUILERA RUÍZ, ARIEL. La investigación Educativa. --Chápicó Méjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.
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contribución de la acción educativa formal y sistemática (la escuela) a la
consolidación de los estados nacionales y a la vigencia de un orden político
democrático-liberal. Dicha contribución se ponía de manifiesto a través de la
homogeneización de la población en torno a cierto cuerpo básico de valores y
códigos comunes y a su diferenciación de acuerdo al lugar que ocuparan en la
estructura social (dirigentes o dirigidos, propietarios de medios de producción o
productores, etc.). Las características de este paradigma han sido analizadas en
múltiples oportunidades y no parece pertinente repetir aquí dichas explicaciones12.
Lo peculiar de este momento teórico, sin embargo, consistió en la existencia de
un fuerte énfasis en la investigación didáctico-pedagógica. Los problemas de la
función social de la educación y de la organización escolar más apropiada para
cumplirla fueron objeto de un debate más claramente político que científico. El
problema que preocupaba desde una perspectiva científica era cómo lograr
dichos propósitos y las discusiones educativas giraron fundamentalmente en torno
al modelo pedagógico y los métodos de enseñanza. Las versiones directivistas de
esta corriente generaron toda una serie de investigaciones sobre el proceso de
aprendizaje y los métodos didácticos, inspiradas en el positivismo, mientras que
las corrientes no directivistas produjeron el movimiento de la “Escuela Nueva”,
con sus correspondientes propuestas metodológicas.13
CONCLUSIONES
2. Las investigaciones sociales y en particular, las investigaciones educativas, en
la actualidad, se orientan desde distintos referentes teóricos y metodológicos,
denominados: paradigmas.
3. Los paradigmas de investigación educativa con mayor influencia hoy en el
mundo son el paradigma positivista- cuantitativo, el paradigma interpretativo-
fenomenológico y el paradigma crítico o socicrítico.
12 La obra de Dukheim representa, probablemente, la exposición más orgánica de esta propuesta. Su análisis y la crítica a estos postulados pueden verse en numerosas obras, por ejemplo, G. Snyders, Pedagogie Progresiste.. París, .P.U.F., 1973. Demerval
13 Juan Carlos Tedesco, “Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino”, en Punto de Vista. Buenos Aires, Año VI, No. 19, diciembre de 1983.
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4. La historia del surgimiento de estos paradigmas revela, la tendencia hacía el
énfasis en las particularidades de la realidad social y el hombre y en la
elaboración de métodos de investigación que se adecuen mejor a su
naturaleza y particularidades. Se aprecia un desplazamiento de interés, de la
medición, predicción y control, de lo cuantitativo, hacía lo cualitativo, la
comprensión, interpretación y transformación de los factores subjetivos del
desarrollo humano.
5. Cada paradigma tiene limitaciones y ventajas y por ende, poseen
potencialidades limitadas en la investigación educativa, de acuerdo al objetivo
y el objeto de la misma.
6. A pesar del reconocimiento mundial de la fuerza y presencia de los tres
paradigmas tradicionales en la investigación educativa, el I.C.C.P. de Cuba ha
logrado poco a poco ir definiendo un marco conceptual o un cuarto paradigma
(en términos internacionales) dialéctico materialista, que a nuestro juicio,
mejora todos los anteriores por su gran objetividad, amplitud, claridad,
coherencia y humanismo. No obstante, el hecho de que se defina un cuarto
referente, no significa que no puedan seguirse apelando a los ya existentes.
7. Cualquiera que sea el paradigma que se adopte en la investigación educativa
su validez estará dada, por el nivel de acierto y ajuste al objeto de
investigación, por la coherencia que se logre entre todos los elementos de la
misma y por el otro tipo de transformación o aporte social que efectúe y
también lo nuevo que pueda aportar a las ciencias sociales y dentro de ellas a
las ciencias pedagógicas y de la educación.
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BIBLIOGRAFÍA.
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