El aprendizaje

Monografía elaborada por:

Métodos y técnicas de estudio

Huancayo-2011

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DEDICATORIA

Dedicamos el presente trabajo al Decano,

Licenciados, Maestros y estudiantes de la Facultad

de Administración de Empresas de la U. N. C. P.

que están dispuestos ha dejar atrás los

conocimientos viejos que ya no funcionan y

comenzar con una gran reingeniería humana.

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INDICE

DEDICATORIAINTRODUCCION

I. CAPITULOI.1. ¿QUE ES EL APRENDIZAJE? 7

I.1.1. APRENDIZAJES AFECTIVOS 8I.1.2. APRENDIZAJES MOTORES 8I.1.3. APRENDIZAJES COGNITIVOS 8I.1.4. APRENDIZAJES SOCIALES 8

II. CAPITULO 9II.1. ENFOQUE CONDUCTUAL 9

II.1.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 10II.1.1.1. ELEMENTOS 12II.1.1.2. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN LOS SERES HUMANOS 13II.1.1.3. EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA 14II.1.1.4. GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN 15

II.1.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE 16II.1.3. JHON WATSON 21II.1.4. BURRHUS FREDERICK SKINNER 23

II.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO 27ELEMENTOS 27

II.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITVO 29II.2.1.1. TEORÍA DE LA GESTALT 29

II.2.1.1.1. APRENDIZAJE POR INSIGHT 30II.2.1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 32

- LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL 32- TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

37- APRENDIZAJE VERBAL Y SIGNIFICATIVO 38- FORMAS DE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE 40- NIVELES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMBINATORIO 41- REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 42- RELACIONES Y DIFERENCIAS DE AUSUBEL CON RESPECTO A PIAGET,

VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAC. 44II.2.1.3. JEAN PIAGET: TEORIA GENETICA 44II.2.1.4. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRMIENTO 47II.2.1.5. ROBERT GAGNÉ 49

II.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 52II.3.1. VYGOTSKI 52

II.3.1.1. LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL 53II.3.1.2. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO 53

II.4. ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DEL APRENDIZAJE 55II.4.1. APRENDIZAJE POR IMITACIÓN: 55

III. CAPITULOLOS ESQUEMAS DE APRENDIZAJE. 57

III.1. TIPOS DE ESQUEMAS 58III.1.1. ESQUEMAS ALEMANES 58III.1.2. ESQUEMAS NORTEAMERICANAS 60III.1.3. ESQUEMA DE OTROS PAÍSES 61

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IV. CAPITULO

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 64

Conclusiones

Anexos

Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

Decidir nuestra propia vida es nuestra más importante responsabilidad, la vida no

se debe improvisar, se debe programar y jamás ceder a otros el derecho de

decidir nuestra forma de existir. De hoy en adelante debemos asumir la dirección

de nuestra propia vida.

El tema de aprendizaje es un tema bastante amplio, pero sobre todo el motivo por

el cual se elaboró este trabajo monográfico es para motivar a toda aquella persona

que considere que el aprendizaje sólo se puede demostrar con nuestras acciones,

es a través de ello que podremos entregar al mundo lo que poseemos.

En el primer capítulo se muestra la definición más resaltante de aprendizaje, sus

características y las estrategias de aprendizaje más relevantes. En el siguiente

capítulo (capitulo II), se hace una remembranza a los enfoques más

sobresalientes a lo largo de los años en cuanto a aprendizaje. En el capitulo III, se

hace gran énfasis en lo que son los esquemas de aprendizaje. Y en el último

capítulo, se toma las dificultades del aprendizaje como punto máximo para un gran

conocimiento de el tema de aprendizaje, pues “el conocimiento no es de quien lo

crea, es de quien lo aplica”.

Esta monografía nos mostrará a continuación una realidad única, conocimientos

adquiridos de generación en generación, pero más que ello nos hace comprender

que vivimos en una profunda interdependencia, los otros necesitan de nosotros

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tanto como nosotros de ellos. También contribuye a encontrar un mejor sistema

para el aprendizaje.

Lo invitamos a continuar con este momento de lectura, reflexión y compromiso.

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I. CAPITULO

1.1.-QUE ES EL APRENDIZAJE

Definición.- el aprendizaje es un proceso psicológico complejo que posibilita la

adquisición de nuevas formas razonablemente estables de reacción ente el medio

ambiente y así mismo, ya sea en lo afectivo, cognitivo, psicomotor o en lo social.

1“Es un proceso complejo porque requiere del concurso de procesos simples,

básicos y superiores, afectivos, cognitivos, o psicomotores: ¿Podría haber

aprendido a escribir una maquina de sin intención, sin memoria, sin motivación,

sin repetición, sin cadenas motoras?”.

Escribir a máquina, como tener a los extraños, alegrarse por la victoria, sentir

cariño por mi mismo, mi opinión sobre los seres humanos, leer, tocar piano, jugar

basquetbol, son formas relativamente estables de la reacción ante el medio

ambiente y mi mismo, que no existían antes de ser incorporados. Sin embargo

podría modificarse: un accidente podría incapacitarme para practicar el

basquetbol; nuevas experiencias pueden hacer cambiar mi opinión sobre los

seres humanos, etc.

I.1.1. Aprendizajes afectivos. Tiene q ver con los sentimientos, las

actitudes, el temor al padre, la alegría de un gol, son conductas

1 CHARLES UCULMANA, Flores. Introducción a la psicología P127.

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afectivas con frecuencia las conductas afectivas tiene componentes

de otras modalidades: estar muy enamorado es una conducta muy

emocional aunque este acompañado de conductas motoras como

bezar, caminar bailar; de conductas sociales como imitar los gustos de

otro en la comida de conductas cognitivas como reflexionar acerca de

lo correcto o incorrecto de andar con esa pareja.

I.1.2. Aprendizajes motores, tiene q ver con la adquisición de habilidades

motoras como manejar carro, bailar, jugar futbol, caminar. Son

conductas esencialmente motoras, aunque estén mezcladas con otras

formas de conducta: alguien que juego futbol o voleibol lo haga muy

contento (conducta afectiva), mirara a otro para mejorar su juego

(conducta social), y acaso reflexione sobre su juego (conducta

cognitiva).

I.1.3. Aprendizajes cognitivos, referidos a los cambios en el

procesamiento de la información, en el modo de percibirse a si mismo

a su entorno, en el comportamiento verbal, en la forma de elaborar

conceptos y en el comportamiento lingüístico. Son aprendizajes no

directamente observables: en este momento estoy pensando cuales

podrían las palabras más sencillas y nadie puede observar como lo

hago.

I.1.4. Aprendizajes sociales, relativos a la imitación. Son denominados

sociales porque requieren por lo menos dos personas: modelo e

imitador conductas emocionales como motoras o cognitivas, son frutos

de imitación. Un bebe aprende a caminar y hablar como sus padres, a

odiar y amar como ellos. El adolecente quiere aparecerse a aquella q

admiran: artistas, deportistas, intelectuales. Los adultos también son

imitados.

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II. CAPITULO

II.1. ENFOQUE CONDUCTUAL

2“Las teorías conductuales o del condicionamiento estímulo y respuesta tienen su

origen, fundamentalmente, en las teorías de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F.

Skinner, además tienen un antecedente importante en los experimentos con

animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Iván P. Pavlov a fines del siglo

XIX”.

Thorndike fue el primero que estudio el aprendizaje en forma sistemática y

experimental. Propuso la denominada teoría de enlace E-R, llamada también

conexionismo, la cual suponía que el modo fundamental como se formaban las

conexiones era por medio de tanteos aleatorios. Para explicar su teoría formuló

algunas leyes del aprendizaje entre las cuales podemos destacar; la ley de la

disposición; la ley del ejercicio o la repetición y la ley del efecto. Los experimentos

clásicos realizados por él estaban centrado en el ensayo y error. 2 VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P23

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Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe el

aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados mediante la

sustitución de un estímulo por otro. Aunque rechazó algunas ideas de Thorndike,

aceptó algunas de sus leyes, entre ellas la idea de que cualquier respuesta puede

asociarse con un estímulo adecuado. Se parte del supuesto que la “máquina

humada” es un sistema de receptores, conductores interruptores y realizadores,

en definitiva una visión mecanicista del hombre.

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-

respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e

instrumental.

II.1.1.CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico es un mecanismo básico de aprendizaje que puede

ser definido como: el proceso por el cual un estímulo neutro (EN) es asociado a

un estimulo incondicionado (EI) y adquiere la capacidad de este para producir una

respuesta incondicionada (RI), que ahora toma el nombre de respuesta

condicionada (RC), tomando el estímulo neutro (EN) la denominación de estímulo

condicionado (EC).

3“Este aprendizaje recibe varias denominaciones: Pavoloviano, respondiente,

clásico. Pavloviano por su descubridor, el ruso Ivan Pavlov; clásico por haber sido

el primer tipo de aprendizaje descubierto experimentalmente; respondiente porque

cuando ya se ha establecido se efectúa automáticamente”.

Pavlov era fisiólogo; ganó un premio nobel por sus investigaciones en Fisiología y

medicina. En 1897, investigando cómo funcionaban las glándulas digestivas,

observo que el perro que usaba como sujeto de investigación segregaba jugo

gástrico no solo cuando la comida le era introducida en la boca sino también

cuando la miraba; lo mismo ocurría con la saliva: segregaba la saliva cuando le

introducían la comida en el hocico, pero también cuando la miraba. Segregar jugo

gástrico o salivar cuando se introduce comida a la boca es natural, es un reflejo

3 CHARLES UCULMANA, Suárez. Introducción a la Psicología. P130

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incondicionado; hacerlo cuando se mira la comida ya no lo es. Al observar esto

Pavlov supuso que se trataba de un caso de estimulación psíquica: el estimulo

condicionado (comida en la boca) había trasladado su capacidad estimulante a la

mente. A partir de entonces centro su atención a este punto.

Siguiendo sus investigaciones Pavlov observó que no sólo la ingestión de comida,

o su visión a la distancia producía salivación; sino también el sonido de una

campana durante varios días que se había presentado simultáneamente con la

comida. ¿Cómo era posible que un sonido fuese capaz de producir salivación?

¿Cómo había adquirido esa cualidad? Pavlov, al afirmar que la explicación estaba

en el traslado de la capacidad estimulante había descubierto una forma de

aprendizaje al que denominó aprendizaje de reflejos condicionados, al que

consideró la base de todos nuestros aprendizajes, por muy complejos que fueren.

Este aprendizaje – afirmaba Pavlov – es imprescindible para el ser humano, que

no podría sobrevivir con los pocos reflejos que posee al nacer, o los que le

proveen la maduración.

En un reflejo natural o incondicionado tanto el estímulo como la respuesta están

asociados forzosamente, genéticamente antes de nacer. La respuesta de cerrar

los párpados frente al estímulo que consiste en soplarle el ojo es genética. En

cambio, en un reflejo aprendido, el estímulo es originalmente neutro, no tiene una

asociación forzosa con la respuesta.

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el

principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro

estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El experimento de Pavlov

ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la

salivación del perro en presencia del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivación

se producía al oír la campana, aún sin alimentos.

En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente

no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar

respuestas que anteriormente se originaban en otro estímulo.

II.1.1.1. elementos

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Estímulo incondicionado (EI) es aquel estimulo que produce de modo natural y

espontáneo una respuesta determinada. El “frío” es un estímulo incondicionado

porque de modo natural produce la respuesta “piel de gallina” o “se nos erizan los

pelos”. La respuesta “piel de gallina” es una respuesta incondicionada (RI) porque

se produce también de modo natural frente a un determinado estímulo.

La relación funcional entre EI y RI es natural y no es aprendida.

El estímulo neutro (EN) es un estímulo que no guarda relación funcional con una

respuesta incondicionada (RI). Es decir, los EN no provocan de modo natural, RI.

El estímulo “luz” es un EN frente a las RI “piel de gallina” o salivación.

Cuando en el proceso de condicionamiento un estímulo neutro (EN) adquiere la

capacidad estimuladora de un estímulo incondicionado (EI) adquiere el nombre de

estímulo condicionado (EC). Y la respuesta incondicionada que es producida por

un EC toma la denominación de respuesta condicionada (RC)

- EL (EN) EN EL PROCESO DE CONDICIONAMIENTO

Durante el proceso de condicionamiento observamos que al EI se asocia

previamente, por ejemplo un segundo antes, un estímulo neutro como el sonido,

que provoca la respuesta de contracción pupilar.

- RELACIÓN FUNCIONAL E – R LUEGO DEL CONDICIONAMIENTO

Luego de un número suficiente de ensayos, el EN sustituye al EI. Ya no es

necesaria la presencia del estímulo incondicionado; por sí sólo, el estímulo sonido

produce la misma respuesta que el estimulo luz. El EN se ha convertido en EC y la

RI en RC.

Se ha logrado el condicionamiento. Ahora la respuesta de contracción pupilar

depende de la presencia del estímulo condicionado sonido. La anterior relación

funcional luz – Contracción pupilar no desaparece, pero se ha adquirido una nueva

conexión E – R. La relación funcional EC – RC no es natural sino aprendida.

II.1.1.2. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EN LOS SERES HUMANOS.

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4“Usted se estará preguntando que tiene que ver los perros de Pavlov y las

respuestas reflejas con el aprendizaje humano. Muy simple, los seres humanos

también aprenden conductas por medio del condicionamiento clásico. Por ejemplo,

considere los pensamientos y sentimientos positivos que asociamos con el olor

del pan o del pastel recién horneado. No nacemos con esas reacciones. Se

aprende mediante condicionamiento clásico”.

De manera similar. La voz hosca e intimidante (estímulo) provoca

espontáneamente una respuesta de temor en el niño; se trata de un reflejo

incondicionado. Pero el niño se asusta sólo cuando le habla de forma hosca e

intimidante, no con su sola presencia; en este caso la presencia del padre es un

estímulo neutro. El aprendizaje por condicionamiento consiste en el traslado de la

capacidad de instigación de respuesta del estímulo incondicionado (la voz hosca e

intimidante del padre) al estímulo neutro (la presencia del padre cuando no habla

así), a través de la presentación simultánea de ambos. A partir de ese momento el

padre se convierte en un estímulo condicionado: ya no será necesario que hable

para que el bebe le tema pues bastará su sola presencia. A su vez este reflejo

condicionado – el temor frente a la presencia del padre – servirá débase para

otros aprendizajes por condicionamiento respondiente.

Otro ejemplo. La caricia al rostro de un bebé le produce quietud, tranquilidad. Esta

relación caricia-quietud es natural, es un reflejo incondicionado. Muy pronto se

establecerá un reflejo aprendido que consiste en que la presencia de la madre –

sin caricias – produce por si sola quietud y tranquilidad. La caricia – estímulo

incondicionado – ha trasladado su capacidad instigadora de quietud y tranquilidad

a la presencia de la madre, como consecuencia de su presencia simultánea con

las caricias que le da al bebe. De estímulo neutro la presencia de la madre ha

pasado a ser un estímulo condicionado.

Los reflejos no controlados por el sistema nervioso autónomo, al igual que las

emociones, que en alguna medida son conductas reflejas. Que reflejos y

emociones sean controlados por el sistema nervioso autónomo hace razonable

4 CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicología . P187

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afirmar que las conductas afectivas, en particular las emociones, se aprenden por

condicionamiento clásico. Asimismo, que si el sistema nervioso autónomo controla

el funcionamiento de los tejidos glandulares y musculares lisos, las emociones

pueden provocar alteraciones en estos órganos: una respuesta de miedo, natural

o condicionada, puede aumentar la frecuencia en el latido cardiaco, producir

trastornos digestivos, sudor, inhibición de las glándulas salivales, etc.

II.1.1.3. EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA

5“Regresemos al ejemplo de los perros de Pavlov, los cuales habían aprendido a

salivar al escuchar una campana. ¿Qué cree usted que sucederá con el tiempo

cuando los perros escuchen la campana sin que aparezca la comida?, la

respuesta condicionada a la campana (la cantidad de salivación) disminuirá

gradualmente hasta que a la larga cesará del todo: los perros ya no salivarán al

escuchar la campana. Este proceso se denomina extinción”.

Una vez que una respuesta condicionada se ha extinguido, ¿Ha desaparecido el

aprendizaje para siempre?, Pavlov entrenó a sus perros para que salivaran al

escuchar la campana, luego extinguió el aprendizaje. Unos cuantos días despues

los mismos perros fueron llevados al laboratorio. En cuanto escucharon la

campana su boca empezó a hacerse agua. La respuesta que había sido aprendida

y luego extinguida había reaparecido por sí misma, sin un nuevo entrenamiento.

Este fenómeno se conoce como recuperación espontánea.

II.1.1.4. GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN.

6“La reacción a un estímulo que es similar a aquel ante el cual se ha aprendido a

responder se denomina generalización del estímulo”. En el caso de Pavlov, la

respuesta condicionada se generalizó del sonido de la campana a otros ruidos

inusuales en la sala de pruebas.

La generalización del estímulo no es inevitable en el condicionamiento clásico. En

un proceso llamado discriminación del estímulo, podemos enseñar a animales y

5 CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicología. P202

6 CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicología. P206

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personas no ha generalizar sino, por el contrario, a dar la respuesta aprendida

sólo ante un objeto o evento específico. Si presentamos varios objetos similares,

de los cuales sólo uno es seguido por el estímulo incondicionado, el sujeto

aprenderá con el tiempo a responder sólo ante este estímulo y a inhibir la

respuesta en presencia de todos los otros estímulos.

Aprender a discriminar es esencial en la vida cotidiana, como advertimos antes, la

mayoría de los niños temen a los ruidos fuertes. Como los truenos por si solos no

pueden dañar a un niño, sería muy útil que los niños aprendieran a no temer cada

vez que los escuchan. De manera similar, no todos los hongos son venenosos, y

no todos los desconocidos son poco amistosos. Así que la discriminación es

crucial para el aprendizaje.

Veamos algunos ejemplos:

Los reflejos condicionados, a diferencia de los reflejos naturales, se extinguen;

también se generalizan. La extinción es una pérdida progresiva de la capacidad

del estímulo condicionado para producir la respuesta cuando no la acompaña el

estímulo incondicionado en varias oportunidades, aunque hay aprendizajes

emocionales, como el miedo, que son rebeldes a la extinción. La generalización

significa que cualquier estímulo parecido al estímulo condicionado puede producir

la respuesta: en un experimento, en el que un niño de tres años es condicionado a

temer a una rata, se observa que luego no solo teme a la rata sino también a

gatos pequeños , conejos pequeños, cuyes, etc.

II.1.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

Después de Pavlov otros investigadores continuaron su línea de trabajo y al

hacerlo hallaron vías alternativas para explicar como aprenden las personas. Uno

de estos fue B. S. Skinner, quien propuso el aprendizaje por condicionamiento

operante, que explica un gran sector de nuestra conducta, en particular la

conducta motora. El condicionamiento operante es también denominado

instrumental, por que permite aprender conductas que “operan”, sirven de

“instrumento” para obtener algo. Ese “algo” que las conductas operantes obtienen

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es el refuerzo. Si saber escribir me sirve para comunicarme con mis padres, o

para ganarme la vida haciendo monografías, estos son los refuerzos para la

conducta de escribir.cel refuerzo hace que la respuesta se presente con mas

frecuencia, sea mas intensa o mas duradera. Por ejemplo si en mi caso escribir es

reforzado porque apruebo el curso u obtengo felicitación por ello el resultado es

escribir con mas frecuencia.

Las primeras investigaciones relativas a este aprendizaje fueron de

Thorndike, norteamericano que en 1932 formulo la ley del efecto según la cual “los

seres vivos fijan los actos que les procuran satisfacción y eliminan aquellos cuyas

consecuencias les son indeseables”. Usted estará de acuerdo con que los

humanos actuamos así. Si sonreír le ha granjeado amigos, y a usted le satisface

tener muchos amigos, usted tendera a sonreír; si por el contrario sonreír le ha

causado incomodidades usted dejara de hacerlo o sonreirá pocas veces. Si

embargo no fue Thorndike sino el psicólogo y profesor universitario B. F. Skinner,

quien en la década del 30 impuso este tipo de aprendizaje.

EDWARD LEE THORNDIKE:

A principios del siglo XX, mientras Pavlov estaba ocupado con sus perros, Edward

Lee Thorndike (1874-1949), un psicólogo y educador estadounidense, usaba una

simple jaula de madera para determinar como aprenden los gatos. Thorndike

colocaba aun gato hambriento en el cuarto cerrado de la “caja problema”, con

comida en el exterior de la jaula donde el gato podía verla y olerla. Para obtener la

comida, el gato tenía que averiguar como abrir el pestillo de la jaula. El principio, le

tomaba un rato largo descubrir como abrir la puerta. Pero cada vez que se le

regresaba a la caja problema le tomaba menos tocar la pestillo, hasta que a la

postre podía escapar de la caja casi de inmediato. Los experimentos de Thorndike

ilustran dos factores que son esenciales en el condicionamiento operante o

instrumental. El primero es la respuesta operante. El condicionamiento operante

ocurre cuando una respuesta, llamada la respuesta operante, opera en el

ambiente para producir consecuencias específicas. Al tocar el pestillo con la pata

(la respuesta operante) los gatos pudieron abrir la puerta. El segundo elemento

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esencial en el condicionamiento operante es la consecuencia que sigue a la

conducta. Al abrir la puerta, los gatos de Thorndike obtuvieron libertad o un

pedazo de pescado por escapar de sus incomodas caja problema. De manera

similar un perro puede obtener un galleta por sentarse cuando se le ordena; y un

niño puede recibir elogio o la oportunidad de jugar en la computadora, por ayudar

a limpia la mesa. Se llama reforzador a ese tipo de consecuencias, que

incrementan la probabilidad de que la conducta operante se repita, en contraste,

se llama estímulos aversivos a la consecuencia que disminuyen la posibilidad de

que una conducta operante se repita. Imagine lo que podría suceder si los gatos

de Thorndike fueran recibidos por los gruñidos de un enorme perro por escapar de

su caja problema, o que un perro que se sienta cuando así se le ordena fuera

regañado al hacerlo, o si un niño que ayudo a limpiar la mesa fuera enviado a

sentarse al rincón de tiempo fuera.

La comprensión de Thorndike de la importancia de reforzamiento se refleja en su

ley del efecto: la conducta que produce un efecto satisfactorio (reforzamiento)

tiene probabilidad de realizarse otra vez, mientras que la conducta que produce un

efecto negativo (castigo) probablemente será suprimida. Los psicólogos

contemporáneos a menudo se refieren al principio de reforzamiento más que a la

ley del efecto, pero ambos términos se refieren al mismo fenómeno.

Tipos De Reforzamiento:

Reforzamiento Positivo Y Negativo: los psicólogos distinguen entre varios

tipos de reforzadores. Los reforzadores positivos, como la comida o la

música agradable, agregan algo gratificante a la situación. En contraste, los

reforzadores negativos sustraen algo desagradable de una situación

removiendo un estimulo nocivo o desagradable. Resulta útil usar el símbolo

de mas (+) para referirse a un reforzador positivo (+) que agrega algo

gratificante al ambiente y el signo de menos (-) para referirse al reforzador

negativo que sustrae (-) algo negativo o desagradable del ambiente. Los

animales aprenderán a presionar palancas y abrir puertas no solo para

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obtener comida y agua (reforzamiento positivo) sino también para escapar

de descargas eléctricas o ruidos fuertes (reforzamiento negativo).

Tanto el reforzamiento positivo como el negativo dan por resultado el

aprendizaje de nuevas conductas o el fortalecimiento de conductas

existentes. Recuerde en las conversaciones cotidianas decimos que hemos

“reforzado” algo, cuando queremos decir que lo hemos fortalecido. De igual

modo, en el condicionamiento operante, todos los reforzamientos, sean

positivos o negativos, fortalecen la conducta, por ejemplo, un niño puede

practicar el piano para recibir elogios (reforzamiento positivo) o para

escapar por un rato de hacer la tarea tediosa (reforzamiento negativo) pero

en cualquier caso el resultado es una incidencia mas alta de tocar el piano.7“Algunos investigadores han sugerido en el aula la vinculación de

recompensas al aprendizaje en realidad podría reducir la motivación y

creatividad naturales. Sin embargo, la mayor parte de la evidencia confirma

los efectos positivos de las recompensas”. 8”De hecho, un análisis detallado

de más de cien estudios revelo que cuando se usan de manera apropiada,

las recompensas no disminuyen la motivación intrínseca, o la creatividad.

Por el contrario cuando se aplican de manera apropiada, las recompensas

promueven la creatividad”. 9”Recompensar la conducta sumamente creativa

en una tarea a menudo mejora la creatividad posterior en otras tareas”.

Castigo:

Hasta ahora nos hemos concentrado en la forma en que los reforzadores

afectan la conducta, pero esta también puede ser controlada por el castigo,

para la mayoría de nosotros recibir una multa por conducir a velocidad

reduce la probabilidad de hacerlo en el futuro. Ser rechazados

groseramente cuando le pedimos un favor a alguien hace menos probable

que le pidamos un favor a esa persona. En ambos casos, las repercusiones

desagradables disminuyen la probabilidad de que repitamos de nuevo la

7CHARLES UCULMANA, Suárez. Introducción a la Psicología. P848CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicología. P2099CHARLES UCULMANA, Suárez. Introducción a la Psicología. P86

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conducta. Asegúrese de que entiende la diferencia entre castigo y

reforzamiento negativo: el reforzamiento de cualquier tipo fortalece

(refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al

eliminar algo desagradable del ambiente. En contraste el castigo agrega

algo desagradable al ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta.

Aunque los ejemplos mencionados antes sugieren que el castigo funciona,

todos podemos pensar en situaciones en las que es claro que no es así.

Algunos niños siguen portándose mal incluso después de que se les ha

castigado repetidamente por esa mala conducta. 10”El perro de la familia tal

vez siga durmiendo en el sofá por la noche a pesar de que cada mañana se

le castiga por esta conducta. Y algunos delincuentes continúan cometiendo

delitos cuando enfrentan amenazas y castigo real. Surge entonces una

importante pregunta ¿en que condiciones funciona el castigo?”.

Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.

Primero, el castigo debería ser rápido. Los niños que se portan mal

deberían ser castigados en seguida de modo que sepan que lo que han

hecho esta mal. El castigo también debería ser suficiente sin ser cruel. Si un

padre simplemente advierte aun niño que no intimide a otros niños, el efecto

puede ser menos pronunciado que si la advertencia fuera acompañada por

la amenaza de ser castigado por un día. El castigo efectivo debería ser

seguro; los padres deberían tratar de castigar a los niños todos y cada una

de las veces que se comportan mal y el castigo debería ser consistente.

Si tiene que usarse el castigo para suprimir una conducta indeseable,

debería descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables

(para reforzar negativamente esa conducta). También debería emplearse el

reforzamiento positivo (elogios, recompensas) para fortalecer la conducta

deseada. Este enfoque es más productivo que el castigo por si solo, ya que

enseña una conducta alternativa para reemplazar las acciones que dieron

lugar al castigo. El reforzamiento positivo también hace que, en general el

ambiente de aprendizaje sea menos amenazante. Como método para

10CHARLES UCULMANA, Suárez. Introducción a la Psicología. P95

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controlar la conducta el castigo es una de las opciones menos agradables,

ya que a menudo es ineficaz y tiene efectos colaterales negativos. La

mayoría de nosotros preferiría evitar por completo el uso del castigo,

confiando en lugar de ello en la amenaza del castigo cuando la conducta se

sale de control. Si la amenaza de castigo induce un cambio hacia la

conducta más deseable, no es necesario imponer el castigo. Los psicólogos

llaman a esto entrenamiento de evitación.

El entrenamiento de evitación: Con animales en un laboratorio por lo

regular incluye algún tipo de dispositivo de advertencia, como una luz o un

timbre. Por ejemplo se coloca a un animal en una caja con un piso

alambrado que hace una leve descarga. El animal debe aprender a

presionar una barra en la caja después de escuchar el timbre, pero antes

de que inicie la descarga, para impedir que esta ocurra. Al principio esto

suele suceder de manera accidental. Pero una vez que el animal descubra

que la presión de la barra impide la descarga, correrá hacia la barra en

cuanto escuche el timbre, evitando de esta, manera la descarga.

II.1.3. JHON WATSON:

Creador del conductismo popularizo la biología darwiniana en su aplicacion a la

conducta humana, y creo uno de los primeros laboratorios de psicología animal. A

través de sus estudios objetivos de emociones, llego a la conclusión de que las

únicas de ellas no aprendidas eran el amor y la ira.

Así como la fisiología estudia el funcionamiento de los órganos, la psicología

funcionalista tiene como objeto la actividad del cuerpo viviente en su totalidad. El

método que permite el acceso de estos conocimientos es de naturaleza objetiva;

la conciencia no puede verse, no tiene por lo tanto cabida en el reino de la ciencia.

Watson reconoció varios métodos científicos para el estudio de la conducta, pero

concedió una importancia fundamental al de reflejo condicionado, a la postre mas

perfeccionado por pablo y sus discípulos. También reconoció la validez de los test

psicológicos para la medición de la conducta aunque no los consideraba validos,

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para calibrar la inteligencia o la personalidad. Así mismo desarrollo métodos para

la psicología aplicada, para la educacional y la industrial. El rendimiento de una

propaganda, la eficacia del aprendizaje y la del trabajo industrial permiten la

utilización de técnicas objetivas.

Psicología Infantil: “dadnos una docena de niños sanos, bien formados y

un mundo apropiado para criarlos garantizaremos a cualquiera de ellos

tomados al azar, en un determinado especialista: medico, abogado, artista,

jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa los talentos, inclinaciones,

tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes”. Esta cita

de Watson, tomada de su libro el conductismo, resulta paradigmática por lo

que se refiere a la concepción filosófica que el conductismo mantiene

respecto a la infancia.

Watson llevo a cabo un largo trabajo experimental durante el que observo

diariamente a varios niños durante el primer mes de vida, para investigar las

respuestas emocionales de los niños recién nacidos. Ello le llevo a

identificar con precisión el tipo y la variedad de la conductas congénitas

(que se traen al nacer) presumiblemente heredadas. El resultado fue lo que

denomino como “equipo innato del ser humano joven”, que incluía una lista

de conductas con descripciones objetivas de cada una. El niño puede

ejecutar movimientos desordenados pero no sin sentido; utiliza sus diversos

tejidos y órganos corporales, como la secreción glandular y la contracción

muscular. El condicionamiento, es decir las conductas aprendidas,

empiezan a iniciarse a edad temprana, como por ejemplo, la utilización de

una de las manos para asir las cosas. Así mismo descubrió las sensaciones

básicas que desencadenan el miedo (sonidos fuertes) la cólera

(impedimento de moverse libremente) y el amor (cosquillas y caricias).

Desarrollo Del Lenguaje Y Del Pensamiento:

Los primero sonidos emitidos por el bebe están motivados por un estimulo

de naturaleza fisiológica. Pasadas unas semanas se inicia un nuevo estadio

79

en el desarrollo del lenguaje que ya tiene como base un estimulo

condicionado: el parloteo de la madre dirigiéndose a el comienza a ser

imitado por el bebe de forma balbuceante. Por ultimo la madre muestra al

niño un objeto al tiempo que repite la palabra para nombrarlo. El proceso

ulterior de desarrollo del lenguaje es una continua elaboración y

refinamiento del mencionado proceso básico.

La aparición del pensamiento se inicia a medida que se desarrolla el

lenguaje, y este acontecimiento tiene lugar alrededor de los dos años de

edad. Una vez que el niño ha adquirido una gran capacidad de nombrar un

cierto número de objetos, se lanza aun tanteo verbal casi ininterrumpido

que acostumbra a ser reprimido por los adultos. De esta manera el niño se

ve obligado a reducir gradualmente el habla manifiesta, la cual tendera a

transformarse en habla silenciosa o pensamiento. Esto es lo que Watson

denomino “habito laríngeo”.

La Importancia Del Ambiente: En un primer momento Watson reconoció la

importancia de las tendencias innatas de la conducta; postura que

modificaría, no obstante, en posteriores trabajos, en que dio mas

importancia al ambiente en la formación de la conducta. Cuando nace un

nuevo ser su repertorio de conductas es limitado; no posee ni siquiera

instintos .a partir de su reducido bagaje, el niño ira adquiriendo normas de

conducta debido al aprendizaje o condicionamiento y también gracias a su

desarrollo motriz. En este elaborado proceso que culminara en la

maduración adulta, el ambiente social desempeña un destacado papel, y el

periodo infantil reviste crucial importancia.

II.1.4. BURRHUS FREDERICK SKINNER:

Para Skinner el aprendizaje operante consiste en asociar una respuesta con un

refuerzo afín de que en el futuro el refuerzo sea capaz de evocar la respuesta.

Para lograrlo se hace que el refuerzo siga a la respuesta. Veamos algunos

ejemplos. En un experimento Skinner quería que la paloma que había colocado en

79

una caja aprendiera a picotear un botón, la paloma estaba hambrienta, lo que la

motivaba a aprender, se movía inquietamente, picoteaba al techo, a las paredes,

movió las alas, la cabeza. Skinner deseaba que la paloma picotease el botón y

para ello haría uso del condicionamiento operante, reforzar cualquier acercamiento

al botón. Le dio comida cuando la paloma miro hacia el botón, con lo que logro

que en mas oportunidades mirase hacia el botón. Luego le dio comida cuando

camino hacia el botón, y así sucesivamente hasta que picoteo el botón, respuesta

que fue también reforzada. A partir de ahí la paloma aprendió a picar el botón,

El aprendizaje operante también es generalizable. Esto significa que no

todas las respuestas tienen que ser aprendidas, el que aprendió a manejar

en una bicicleta de tercer tamaño, luego podrá hacerlo en una de segundo

o de primer tamaño.

La extinción y la recuperación espontanea también ocurren en el

condicionamiento operante. En este caso, la extinción ocurre como

resultado de retener el reforzamiento. Pero la retención del reforzamiento

por lo regular no conduce a un decremento inmediato en la frecuencia de la

respuesta; de hecho cuando el reforzamiento se descontinúa, al principio

suele haber un breve incremento en la respuesta antes de que disminuya la

fuerza o frecuencia de la respuesta. La conducta en si misma también

cambia el inicio de la extinción: se vuelve más variable y a menudo más

enérgica. Por ejemplo si usted introduce monedas en una maquina

expendedora y esta no entrega los bienes, quizá jalara la palanca con más

violencia o golpeara el panel de cristal con el puño. Si la maquina

expendedora sigue sin entregar el producto que pago, sus intentos por

hacerla funcionar disminuirán, y al final dejara de intentarlo.

Sin embargo, igual que el condicionamiento clásico, la extinción no borra

una respuesta para siempre. La recuperación espontanea puede ocurrir si

pasa un periodo de tiempo después de la extinción inicial. Y una vez mas,

tanto la extinción como la recuperación espontanean pueden ser entendidas

en término de interferencia de nuevas conductas. Si una rata ya no es

79

reforzada por presionar una palanca, empezara a emitir otras conductas

(como alejarse de la palanca, mordisquear las esquinas de la cámara

operante, intentar escapar, etc.) y esas nuevas conductas interfieran con la

respuesta operante de presionar la palanca, causando extinción. La

recuperación espontanea es una breve victoria del entrenamiento original

sobre esas respuestas que interfieren.

La generalización de estimulo también puede ocurrir en el

condicionamiento operante. Por ejemplo, un bebe al que se le besa y

abraza por decir “mama” cuando ve a la madre, tal vez empiece a decir

“mama” a todo mundo, hombres y mujeres por igual. Aunque la persona a

la que ve el bebe (el estimulo) cambie, el niño responde con la misma

palabra.

A menudo encontramos situaciones en las que el mismo estimulo produce

respuestas que son diferentes, pero similares, a la que fue enseñada. En el

condicionamiento operante este proceso se llama generalización de

respuestas. Por ejemplo el bebe que llama a todos mama también puede

llamar a su madre “gaga”, “baba”, es decir el aprendizaje se ha

generalizado a otros sonidos que son similares a la respuesta correcta,

“mama”.

La discriminación en el condicionamiento operante se obtiene reforzando

solo la respuesta específica deseada y luego sola en la presencia de

estímulos específicos. Por ejemplo los bebes aprenden a decir “mama”

solo a sus propias madres si se les refuerza por el uso correcto de “mama”

y no se le refuerza cuando usan el termino para otras personas. De la

misma forma, si solo se le refuerza cuando dicen “mama” y no cuando dicen

“gaga”, aprenderán que esas respuestas no son apropiadas.

Conducta Supersticiosa: siempre que hacemos algo que es seguido de

cerca por un reforzador, tendemos a repetir la acción, incluso si el

reforzamiento no fue producido directamente por lo que hicimos. Por

79

ejemplo si la primera vez que mete una moneda en una maquina

tragamonedas es recompensado por un premio, será mas probable que

siga alimentando la maquina. En un experimento de Skinner, se coloco a

una paloma en una jaula que solo contenía un comedero. No había nada

que el ave pudiera hacer directamente para obtener comida, pero a

intervalos aleatorios Skinner dejaba caer unos cuantos granos de comida

en el comedero. Encontró que la paloma comenzó a repetir cualquier cosa

que hubiera estado haciendo justo antes de recibir la comida, pararse en

una pata, saltar o pavonearse alrededor con el pescuezo estirado. Ninguna

de esas acciones tenía algo que ver con la obtención de la comida, por

ejemplo, era pura coincidencia que la comida apareciera cuando el ave

estaba parada en una pata, pero la paloma comúnmente repetía esa

acción. Skinner llamo supersticiosa a la conducta del ave.

11“Los seres humanos aprenden supersticiones de la misma manera. Si

llevamos una joya particular o cierto par de calcetines cuando nos sucede

algo bueno, podemos llegar a creer que esos factores fortuitos ocasionaron

el incidente positivo o reforzamiento. Podemos incluso desarrollar

explicaciones elaboradas para la ocurrencia accidental o aleatoria del

reforzamiento”.

Desamparo Aprendido: incapacidad para evitar o escapar de un estimulo

desagradable o aversivo que ocurre como resultado de la exposición previa

a estímulos dolorosos inevitables.

Seligman y sus colegas han realizado numerosos experimentos sobre

desamparo aprendido, y han obtenido resultado similar en animales y en

humanos. Por ejemplo cuando se enfrentan con una serie de problemas sin

solución, la mayoría de los estudiantes universitarios no solo se dan por

vencido sino que muchos de ellos solo hacen intentos desganados por

resolver nuevos problemas, incluso si estos son fáciles de solucionar. De

11AESCHLEMAN, Rosen y Williams. Teoría del aprendizaje. P20

79

hecho, aun en el caso de tener éxito en la solución de los nuevos problemas,

tienen dificultades para reconocer que su conducta tuvo algo que ver con su

éxito. De igual manera los niños criados en una familia abusiva, donde el

castigo no se relaciona con la conducta del niño, a menudo desarrollan

sentimientos de impotencia. Dichos niños, incluso cuando son colocados en

ambientes relativamente normales fuera de su hogar, a menudo parecen

apáticos, pasivos e indiferentes. Hacen poco esfuerzo por buscar

recompensas o evitar la incomodidad. 12En años recientes, los investigadores

han empezado a explorar los mecanismos neurológicos que subyacen al

desamparo aprendido y a desarrollar terapias efectivas para ayudar a la

gente a superarlo

II.2. ENFOQUES COGNOSCITIVOS

Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo.

El aprendizaje cognoscitivo es el producido por procesos mentales no observables

que hacen usos de procesos como la atención, la memoria, el pensamiento, etc.

es básicamente humano, pero esta probado que en animales superiores hay

procesos cognoscitivos, tanto así que en algunas explicaciones del aprendizaje

cognoscitivo son derivadas de trabajos con animales.

El aprendizaje cognoscitivo involucra símbolos (símbolos lógicos, números,

dibujos, palabras, etc.) en el ser humano son aprendizajes cognoscitivos, entre

otros, el modo de percibir al mundo y a las personas, el comportamiento verbal, la

elaboración de conceptos, el comportamiento lingüístico, conocer a las personas,

aprender a calcular el espacio o el tiempo, el aprendizaje escolar. Aprender

palabras, aprender su significado, hacer oraciones y redacciones mayores con

ellas, describir con ellas lo que veo en el mundo, expresar sentimientos con esas

12 CHARLES UCULMANA, Suárez. Introducción a la Psicología. P101

79

palabras, emplear las palabras en un pensamiento ordenado, etc.; son unos pocos

de los innumerables aprendizajes cognoscitivos.

ELEMENTOS:

1. ESTRUCTURA COGNOSCITIVA. Es lo que sabemos respecto de algo y el

grado de organización de lo que sabemos. La estructura cognoscitiva que

se establece primero son las relaciones con nuestras necesidades básicas:

comer, cómo irme a casa a pie, cómo se llaman mis padres y demás

parientes cercanos, saber qué hacer en situaciones de peligro. Los

conocimientos no interesantes o escasamente asociados con nuestras

necesidades, dan lugar a estructuras cognoscitivas poco organizadas,

como ocurre a muchos escolares que encuentran desabrido los contenidos

que tienen que estudiar. Cuando las estructuras cognoscitivas son bien

organizadas los nuevos conocimientos se insertan más fácilmente; por

ejemplo, si usted tiene una adecuada estructura cognoscitiva relativa a la

psicología, a la filosofía, o a las matemáticas entonces entenderá fácilmente

contenidos a esas materias.

2. ESTILOS COGNOSCITVOS. Es el conjunto de características personales

en el funcionamiento cognitivo. Hay personas que captan lo que no es

ambiguo, lo que tiene realismo: hay personas que captan lo simple y

esquematizado; también quienes captan información que se adecua a la

cualidad de su memoria: de corto o largo plazo, de detalle u holística; los

que refieren la complejidad cognoscitiva a la simplicidad; los que tienen

disposición fáctica o conceptual, etc. son características que tienen que ver

con la personalidad, con la herencia y la experiencia.

3. DESARROLLO COGNOSCITVO. Es el grado de desarrollo lógico del

aprendiz. Algunos aprendizajes pueden ser infructuosos si no se poseen el

grado necesario de desarrollo cognoscitivo: Un niño de 10 años no puede

aprender conceptos abstractos con sólo escucharlos, pues no tiene el grado

de desarrollo cognoscitivo necesario.

79

4. COCIENTE INTELECTUAL, Definido como la capacidad para resolver

problemas, medido a través de test de inteligencia.

5. INTERÉS, interés en aprender e interés en el tema.

6. MOTIVACIÓN DEL LOGRO, que es el interés por tener altos rendimientos.

7. NIVEL DE ANSIEDAD. Aunque cierto grado de ansiedad es útil por su valor

motivante, en exceso dificulta el aprendizaje. Si la ansiedad está asociada

a la baja autoestima y tensiones de la personalidad entonces el aprendizaje

puede verse afectado.

8. VALORES Y ACTITUDES: Son variables que nos predisponen a actuar. En

cierto sentido, lo que hacemos depende de nuestros valores y actitudes.

Alguien orientado por el valor del deber pondrá esfuerzo en el aprendizaje

igual si tiene actitudes favorables al estudio.

9. CONOCIMIENTO PREVIO. Lo que uno conoce sobre el tema.

II.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITVO:

II.2.1.1. TEORÍA DE LA GESTALT

13“Esta escuela psicológica inicio sus trabajos en Alemania, aunque la inseguridad

personal de la mayoría de psicólogos de la Gestalt durante el nazismo, los obligo a

emigrar a los Estados Unidos, lugar en donde se desarrollo la mayoría de

investigaciones de este grupo”.

Si hubiera que elegir una frase sencilla que definiera los postulados básicos de la

teoría de la Gestalt seria esta: el todo es algo distinto a la suma de las partes. Los

gestaltista discrepan frente a la afirmación de que la experiencia perceptiva es un

compuesto de sensaciones combinadas, que pueden analizarse en laboratorio.

Ellos consideran que la percepción no se da como un conglomerado de

elementos, como una suma de partes, sino que se presenta como una totalidad de

formas (Gestalt) que se desnaturaliza cuando se la intenta analizar.

Los principios fundamentales de esta escuela psicológica son:

13 ENCICLOPEDIA AUTODIDACTA OCEANO COLOR- TOMO II/ MCMXCVII Oceano Grupo Editorial; Barcelona España –paginas: 506-507

79

-El todo domina las partes y constituye la realidad primaria, el dato primero de

la psicología.

-El todo no es la suma, ni el producto, ni una simple función de sus partes, sino

un campo cuyo carácter depende principalmente de sí mismo.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

La escuela gestaltista dio prioridad al estudio de la percepción sobre el

aprendizaje. Para Wolfgang Köhler, la solución de un problema (prefería

denominar así al proceso de aprendizaje) es una reestructuración del campo

perceptual. Cuando se plantea un problema, la solución llega cuando el elemento

que falta se incorpora de forma adecuada en relación al problema presentado.

A este respecto los gestaltistas rechazaron la teoría del ensayo-error de

Thorndike. Para ellos, no se dan una serie de ensayos consecutivos hasta obtener

la respuesta adecuada, sino que, súbitamente, se reestructura el campo

perceptual. Por ello, no existe un aprendizaje gradual, en el que se han ido

eliminando las respuestas erróneas, sino un proceso al que denominaron insight;

un cambio súbito en el campo perceptual.

Para llegar a estas conclusiones los gestaltista, en especial Köhler, realizaron

diferentes investigaciones. La más interesante de todas fue la realizada con un

chimpancé durante la primera guerra mundial.

II.2.1.1.1. APRENDIZAJE POR INSIGHT:

Es un tipo de aprendizaje cuyo descubrimiento fue posibilitado por la

investigación experimental durante la primera guerra mundial Wolfgang kohler,

psicólogo alemán, dirigió una serie de experimentos sobre la naturaleza del

insight. 14”Este fenómeno pone en relieve la importancia del procesamiento

cognoscitivo en el aprendizaje, la súbita integración de los elementos de una

situación de modo que el sujeto descubre repentinamente la ruta más eficiente o

la solución de un problema”. En este caso el aprendizaje no progresa de manera

14 CHARLES MORRIS, Albert Maisto. Psicología. P214

79

lenta y gradual en una curva suave como resultado de la práctica, sino que

aparece de repente después de ensayos y errores no exitosos.

15“Los trabajos más significativos sobre aprendizaje, hechos en la

escuela gestáltica, se llevaron a cabo por Köhler, en Alemania, entre 1913 y 1917.

El punto de interés más significativo de este investigador era el fenómeno de la

percepción. En tal sentido, asumían que el sujeto entraba en desequilibrio

cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de percepción. El aprendiz

piensa sobre todo lo que necesita para resolver el problema en forma

cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta, cuando llega a la solución el

organismo adquiere un insight”.

Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un

proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas”

(Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el término clave es el fenómeno de insight, el

cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador,

imaginativo y creativo, se trata pues de un fenómeno no mecánico.

a) EXPERIMENTOS:

Sus experimentos mas famosos, de la década del 30, se centraban en como los

chimpancés resolvían problemas como alcanzar un plátano colocado en el piso,

fuera de la jaula en que se hallaban. Al principio los chimpancés intentaban

alcanzarlo con la mano, y al no lograrlo mostraban su descontento haciendo ruido;

luego se detenían a observar unos palos que estaban dentro de la jaula, dejados

por los investigadores. Algunas veces, repentinamente, un chimpancé tomaba un

palo, lo pasaba entre los barrotes de la jaula y jalaba el plátano con el hasta que

podía tomarlo. Si el palo era corto y había otro mas largo a su alcance los

chimpancés aprendían a unirlos si era necesario para alcanzar el plátano.

¿Cómo habían dado con la respuesta? ¿Cómo se había producido el aprendizaje?

Los chimpancés querían alcanzar el plátano, pero sus esfuerzos resultaban 15 VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P42

79

estériles. De pronto se les hizo claro como podían hacerlo: tomar los palos y con

ellos jalar el plátano. Se había producido en su mente el insight es decir una

comprensión súbita de la forma mas adecuada para resolver el problema. Los

chimpancés sabían usar los palos, pero antes del insight no había percibido que

podían usarlo para acercar el plátano; ciertamente, si los chimpancés no supieran

usar los palos el insight no se habría dado, lo cual señala que para que se

produzca el aprendizaje el conocimiento previo es muy importante.

En el ser humano ocurre lo mismo: una comprensión repentina a la que llegamos

después de varias tentativas infructuosas en busca de una solución. Por ejemplo,

usted perdió sus llaves, busca en varios lugares, trata de recordar en donde las

dejo, y sin embargo no las halla; luego, cuando ya dejo de buscar y esta haciendo

otra cosa, se acuerda repentinamente en donde las dejo. Otro ejemplo: usted esta

tratando de resolver un problema aritmético hace horas, y acaba por dejarlo de

lado; de pronto usted descubre la solución.

b) CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT:

1. La aparición repentina de la solución. En el caso de los chimpancés de

pronto se les haces claros que los palos pueden servir como medios para

obtener el fin que es coger el plátano.

2. El aprendizaje aparece como consecuencia de una continua

organización y reorganización de las percepciones, gracias a las

experiencias y a la reflexión. Los chimpancés llegaron a la solución

después de varios intentos cada uno de los cuales obligaba a una nueva y

más completa reorganización del campo perceptivo, hasta encontrar sus

elementos más significativos.

3. El bagaje previo es importante: actitudes, habilidades, opinión sobre la

propia capacidad de aprender, el estilo personal para percibir las

situaciones, los conocimientos previos que uno tiene antes del aprendizaje.

¿habrían los chimpancés solucionado el problema si no supieran manipular

los palos?

79

II.2.1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

16“La perspectiva de Ausubel:

En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su

conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el

aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al

aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si

se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por

recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un

aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo”.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan

en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el

estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;

pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le

está mostrando.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

17“Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje

según el punto de vista cognitivo, pero tomando en cuanta además factores

afectivos como la motivación. Para el, el aprendizaje significa la organización e

integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo”.

Al igual que otros teóricos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una

estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura

cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento

previo a la información. Es una estructura formada pos sus creencias y conceptos,

los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal

16 HUETA ROSALES, Moisés .Aprendizaje estratégico. P2917 HUETA ROSALES, Moisés .Aprendizaje estratégico. P35

79

manera que pueda servir den anclaje para conocimientos nuevos en el caso de

ser apropiado o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva

o cambo conceptual.

Ausubel su atención el aprendiz tal como ocurre en la sala de clases, día a día, en

la mayoría de las escuelas para el, la variable mas importante que influye en el

aprendizaje es aquello que el alumno conoce (“…determínese lo que el alumno ya

sabe y enséñese en consecuencia…”) Nuevas informaciones e ideas pueden ser

aprendidas o retenidas en la medida que existan conceptos claros e inclusivos en

la estructura cognitiva de aprendiz que sirven para establecer una determinada

relación con la que se suministra

Sus conceptos más importantes son:

El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo.

Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con la ideas

pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existe en la

estructura cognoscitiva del que aprende.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una

información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del

conocimiento del individuo

Este proceso involucra una interacción con la información nueva (por adquirir) y

una estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, lo cual Ausubel

ha llamado concepto integrador (subsumer)

El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se

enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en

la estructura cognoscitiva del que aprende.

En este sentido. Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro

humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía

conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a

conocimientos jerárquicos de conceptos, producto de la experiencia del individuo.

79

ASIMILACION

Es el proceso mediante el cual la nueva información se en la con los conceptos

pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso

dinámicos en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la

estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.

Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El

resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas.

Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o

conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o

pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen.

APRENDIZAJE SOBORDINADO, SUPERORDENADO Y COMBINATORIO

El proceso mediante el cual una nueva información adquiere significado a través

de la interacción con los conceptos integradores refleja una relación de

subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa.

A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado.

Pero también es posible que la información nueva a ser aprendida, sea de mayor

exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecida en la

estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos lo asimila.

Estas ideas son identificadas como instancias especificas en una nueva idea

superordenada A, definido por un nuevo conjunto de atributos esenciales que

abarca ideas especificas de esa estructura.

CONCEPTOS INTEGRADORES

Los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento son las

entidades del conocimiento especifico que existe en la estructura cognoscitiva del

que aprende y a la cual se enlazan los conocimientos nuevos siendo

imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo.

79

Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognoscitiva del

aprendiz, Ausubel sugiere el uso de los puentes cognoscitivos u organizadores

previos, como una metodología para manipular deliberantemente dicha estructura.

Ello deben servir de verdadero puente entre lo que el alumno ya conoce y el

conocimiento que va adquirir. Son materiales introductorias, de mayor nivel de

abstracción, generalidad e exclusividad, que se presenten antes que el material a

ser aprendido.

EL PAPEL DE LA ESTRUCTURA COGNOSITIVA PREEXISTENTE

De acuerdo con el punto de vista Ausubeliano, el factor cognoscitivo mas

importante a ser considerado en el proceso de instrucciones la estructura

cognoscitiva del aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en

términos del contenido sustantivo como e términos de propiedades

organizacionales en una determinada área del conocimiento, el factor que mas

influye en el aprendizaje significativo y en la retención del conocimiento en dicha

área.

Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente organizada,

significados precisos u no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el

contrario, es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje

significativo y la retención del conocimiento, y se favorece el aprendizaje

mecánico.

Según Ausubel para facilitar el aprendizaje significativo, las variables mas

importantes a ser consideradas en la estructura cognoscitiva son:

1. La existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento en

consideración, en un óptimo nivel de generalidad, inclusividad y

abstracción.

2. Grado en que estas ideas se pueden discriminar de los conceptos y

principios similares y diferentes

3. estabilidad y claridad de las ideas de anclaje

79

El aprendizaje significa la organización e integración de información de la

estructura cognoscitiva del individuo

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

•Produce una retención más duradera de la información.

•Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura

cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

•La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

•Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

•Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el

maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una

construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el

nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También

debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se

le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse

si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones

emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a

través de la motivación.

79

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

1. 18”Por la forma de adquirir información

- Aprendizaje por recepción. Se produce cuando el estudiante recibe la

información de modo pasivo, por ejemplo, al participar de una conferencia,

una charla u observar un video.

- Aprendizaje por descubrimiento. Es el aprendizaje producido por los

propios alumnos, quienes descubren por ellos mismos la nueva

información. Ausubel describe dos formas:

- El aprendizaje por descubrimiento autónomo. Que se produce cuando

cada persona descubre o crea por si misma la nueva información, nuevas

obras, nuevos procesos. Por ejemplo, cuando un arquitecto diseña el plano

de una plaza o un compositor crea una melodía.

- El aprendizaje por descubrimiento guiado. Cuando el educando va

descubriendo conceptos, reglas, leyes, principios, teorías ya descubiertas,

con la guía que le proporcionan otros agentes, el docente o sus

compañeros. Se suele identificar con el redescubrimiento. Por ejemplo:

cuando en el laboratorio describen el ciclo hidrológico del agua a través de

una guía de laboratorio”.

2. Por la forma de procesar información

- Aprendizaje repetitivo o mecánico. Se produce cuando el alumno

memoriza la información sin comprender su significado real de lo que

aprende. Se produce una repetición mecánica de loa prendido. En el

aprendizaje repetitivo, la estructura cognoscitiva del estudiante, la

vinculación entre lo nuevo y el conocimiento previo es literal y arbitraria,

debido a ellos el aprendizaje que se produce es mecánico y la capacidad de

retención es muy baja, produciéndose aprendizajes superficiales y sin

modificaciones. Por ejemplo, al memorizar una poesía.

- Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando las

ideas se relacionan substanciales con lo que el alumno ya sabe. Los

18 HUETA ROSALES, Moisés .Aprendizaje estratégico. P42

79

nuevos conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y estable con

los anteriores. La actividad de aprender es agradable y placentera para

quien aprende, y este es útil ala persona que aprende de modo directo o

indirecto, por ejemplo, cuando aprendemos el concepto de reunión de

conjuntos. (cuadro Nº 3.1)

APRENDIZAJE VERBAL Y SIGNIFICATIVO

El aprendizaje será significativo si su contenido puede relacionarse de modo

sustantivo, no al pie de la letra con los conocimientos pero de los alumnos y que

este asuma un actitud favorable para la tarea de aprender, dotando de significados

propios a los contenidos nuevos que asimila (COLL, 1992:83).

Por su parte Louise et.al (2001) consideran que el aprendizaje considera que el

aprendizaje verbal significativo se caracteriza, porque el alumno integra la nueva

información a sus conocimientos previos. Forma una estructura cognoscitiva

jerárquicamente ordenada, donde los conceptos mas específicos se anclan a

conocimientos generales.

Según Ausubel (1996), las variables mas importantes en la estructura

cognoscitiva, que facilitan el aprendizaje significativo son:

- La existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento

en consideración, en un nivel optimo de generalidad, inclusión y

abstracción.

- El grado en que estas ideas puedan ser discriminadas de los conceptos

o principios similares y diferentes que aparecen en el material que va

aprender.

- La estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

Si la estructura cognoscitiva, es decir, los conocimientos previos estructurados, es

clara, estable y esta adecuadamente organizada, la información podrá ser retenida

(Louise et. Al. 2001)

79

Para Ausubel, el conocimiento y la experiencia previa de los estudiantes son las

piezas claves de conducción de la enseñanza, señala que: si tuviese que reducir

toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado

más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe

En síntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de

estructuras de conocimientos mediante la relación sustantiva entre la nueva

información y las ideas previas de los estudiantes. Ya que posibilita la adquisición

de grandes cuerpos de conocimientos integrados, coherentes estables, que tienen

sentido para los alumnos.

El aprendizaje significativo considera que aprender algo significativamente

presupone una determinada estructura cognoscitiva en el aprendiz, con la

información jerárquicamente organizada, un proceso realizado de de modo

personal a través de alguna forma de inclusión y unas formas de enseñanza

basadas fundamentalmente en la presentación de organizadores

FORMAS DE APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE

1. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el niño adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen

significado para el. Sin embargo, aun no los identifica como categorías. Por

ejemplo, el niño aprende la palabra < mama >, pero esta solo tiene significado

para aplicarse a su propia madre.

19“Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que

representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los

identifica como categorías”.

2. Aprendizaje de conceptos. El niño, a partir de experiencias

concretas, comprende que la palabra < mama > puede usarse también por otras

personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con <papa>,

<hermana>, <perro>, etc.

19 AUSUBEL, David .El aprendizaje significativo de David

79

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá”

puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se

presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de

aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos

abstractos como “gobierno”, “país”, “mamífero”

3. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el

significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o mas

conceptos en las que afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo asimilado al

integrarlos en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha

asimilación puede producirse mediante uno de los siguientes procesos:

- Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto se subordina a

conceptos más inclusorios que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el

alumno conoce el concepto de triangulo y al conocer su clasificación

puede afirmar:<los triángulos los pueden ser isósceles, equilátero o

escalenos>

- Por la reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo de

mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los

conejos y al conocer el concepto de <mamífero> puede afirmar <los perros,

gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos.

- Por la combinación. Cuando en concepto nuevo tiene la misma jerarquía

que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y

cuadrado y capaz de identificar que < el rombo tiene cuatro lados como el

cuadrado>

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso

adecuado de mapas conceptuales, ya que estos no permiten visualizar los

procesos de asimilación respecto a los contenidos que pretendemos aprendan.

Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir,

posibles errores u omisiones.

79

NIVELES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMBINATORIO

1. El aprendizaje inclusivo subordinado, es cuando en la estructura

cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el

aprendizaje a ellos. Durante el aprendizaje significativo los conceptos

nuevos pueden recuperar los previos en su estado original. Por ejemplo:

al aprender acerca de los seres vivos, luego aprender su taxonomía,

especies, familias.

2. El aprendizaje supra ordenado o superordinado, se presenta cuando

el nuevo concepto es mas abstracto e inclusivo que los conceptos

previos y logra, por lo tanto, subordinarlos. Por ejemplo: el aprender la

potenciación y luego la teoría de exponentes.

3. El aprendizaje combinatorio, se produce cuando una idea se relaciona

con la idea existente en la estructura del conocimiento, pero esta no es

ni mas inclusiva di mas especifica que la anteriores. Por ejemplo: el

aprender historia local, en curso de historia del Perú.

REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado

tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a

la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta,

siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no solo el

contenido, sino la forma en que este es presentado.

B. Significatividad psicológico del material. Esto se refiere a la posibilidad

de que el alumno relacione el conocimiento presentando con los

conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los

contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno

guardara en su memoria de corto plazo la información para contestar un

examen memorista, olvidar después y para siempre, ese contenido.

C. Actitud favorable del alumno. Buen señalados anteriormente, que el

alumno quiera aprender no basta para que se de el aprendizaje

significativo, también es necesario que pueda aprender. Sin embargo, el

79

aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un

componente de disposición emocionales y actitudinales , en el que el

maestro solo puede influir en la motivación.

D. Actitud mental del alumno. Se refiere a la conexión del nuevo aprendizaje

con los conocimientos previos del alumno, es indispensable, pero no

suficiente, para que ocurra un aprendizaje significativo implica la

construcción cognitiva realizada por el propio alumno o por mediación del

docente, aun cuando puede ir eventualmente acompañada por actividades

manipulativas.

E. Memorización comprensiva. El logro del aprendizaje significativo requiere

de la memorización comprensiva. el nuevo aprendizaje que se ha de

memorizar no debe ser mecánicamente, sino a partir de la comprensión,

pero se tiene que memorizar esta requiere de un esfuerzo de repetición,

que sea imprescindible, pero ayudado por la comprensión

APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo

consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más

apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los

alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en

este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas

mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para

los niveles más altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven

de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre

el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores

pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del

material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle

la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

79

- Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le

recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia.

También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

- Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes

necesitarán para entender la información que subsiguiente. También

ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy

complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los

estudiantes para que sea efectivo.

RELACIONES Y DIFERENCIAS DE AUSUBEL CON RESPECTO A PIAGET,

VIGOTSKY, BRUNER Y NOVAC.

- Piaget:

Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.

Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los

estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo

tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos

relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

- Vigotsky:

Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de

acuerdo a su realidad.

- Bruner:

Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el

aprendizaje de la ciencia.

- Novak:

Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.

Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos:

diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

79

II.2.1.3.JEAN PIAGET: TEORIA GENETICA

Piaget es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios

constructivistas plantea que el conocimiento no adquiere solamente por

interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por

parte del sujeto (Kamil. 1985).

A partir de esta premisa el genero una teoría del desarrollo cognitivo del niño, sin

embargo, implica en sus teoría se encuentra una concepción de la naturaliza y

características dl aprendizaje, siendo sus conceptos mas importantes:

a) Adaptación e inteligencia

Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una

constante adaptación de los esquemas como aquellas unidades fundamentales de

la cognición humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que

rodea al sujeto, construidos por este.

Esta visión dela inteligencia como adaptabilidad, refiere que se trata de una

capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el

mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar

en él. La adaptación, a su vez, es el proceso que explicas el desarrollo y

aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios:

asimilación y acomodación.

b) Asimilación

Este procesos consiste en incorporar nueva información en un esquema

preexístete, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando

un sujeto se enfrenta con una situación nueva, el tratara de manejarla en base a

los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esta situación. Como

resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza,

sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones.

c) Acomodación

79

Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales en el

esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica por poder

incorporar información nueva, que seria incomprensible con los esquemas

anteriores.

Estos dos procesos (Asimilación – Acomodación), permiten que los esquemas del

sujeto se encuentran siempre adaptados al ambiente, a través de las experiencias,

o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la

naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este

sentido, se puede decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los

estímulos y no lo que estos hacen con ellas

d) Equilibración

Otros puntos interesantes de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje

conciernen al mecanismo que impulsa a estos.

El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente

del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso

esta dado por la equilibracion, una tendencia innata de os individuos a modificar

sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido.

Por ello, Piaget plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta

coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace

sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de

equilibracion, y no deberíamos de otros reforzadores.

De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en el

proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificación y

equilibración de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su

continua interacción con el mundo tanto físico como social. Por esta razón, el autor

enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se involucran en el

aprendizaje activo de materia de su interés.

79

El rol de la educación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales

para que los niños puedan aprender activamente y formar sus propias

concepciones.

Finalmente, es importante destacar que Piaget atribuye a la acción un rol

fundamental en el aprendizaje: el niño aprende lo que hace, a experiencia y la

manipulación del niño de los objetos le permitirá abstraer sus propiedades,

cualidades y características.

El aprendizaje nos es una manifestación de formas aisladas, sino que es un

actividad indivisible conformadas por los procesos de asimilación y acomodación,

el equilibrio resultante le permitirá ala persona adaptarse activamente a la

realidad, lo cual constituye el fin del aprendizaje.

II.2.1.4. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRMIENTO

El psicólogo norteamericano Bruner , también se dedico al estudio del desarrollo

intelectual de los niños, surgiendo de este interés además una teoría del

aprendizaje.

Bruner también postula que el aprendizaje supone el procesamiento de activo de

la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para

Bruner, tiende selectivamente al información y la procesa y organiza de forma

particular. Las ideas de Bruner se pueden sintetizar en los siguientes enunciados:

1.- El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción

respecto de la naturaleza de los estímulos.

2.-El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en

un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño

comienza a reaccionar rente a estímulos que se a almacenado, de manera que no

solo reacciona frente a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos

en la cierta medida.

79

3.-El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse

con uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.

4.- El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente

entre un maestro y un alumno.

5.-El lenguaje facilita el aprendizaje enormemente el aprendizaje, en tanto medio

de intercambio de intercambio social y herramienta para poner en orden el

ambiente.

6.-El desarrollo intelectual se caracteriza a por una capacidad cada vez mayor

para resolver simultáneamente para resolver varias alternativas, para atender a

varias secuencias en el mismo momento para organizar el tiempo y la tención de

manera apropiada para esas exigencias múltiples.

Para Bruner (1966), mas relevante que la información obtenida, son las

estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Bruner define e

aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo que

permitan ir mas allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”

A esto es o que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios

que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

1.- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2.-El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal

3.- el conocimiento verbal es la clave de la transferencia

4.- El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.

5.-la capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6.- El entretenimiento en la heurística del descubrimiento es mas importante que la

enseñanza de materia de Studio.

7.- cada niño es un pensado creativo y critico

79

8.- La enseñanza expositiva es autoritaria

9.- El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si

mismo.

10.-El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

11.- El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

En base a estos principios, Bruner propone una teoría de la instrucción que

cosedera cuatro aspectos fundamentales: la motivación, la estructura el

conocimiento a aprender, la secuencia de presentación, e refuerzo al aprendizaje

(Bruner , 1996). La teoría propuesta por Bruner es la teoría prescrita o normativa,

a diferencia de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, las cuales pueden ser

llamadas descriptivas, ya que describen lo que ocurre cuando los sujetos

aprenden o crecen. Una teoría proscriptita de la instrucción en cambio, establece

los medios ideales para que ese aprendizaje o crecimiento se produzca de la

mejor manera posible.

La teoría de Bruner enfatizo un aspecto muy importante acerca de la forma en que

aprendemos los seres humanos. El destaco la importancia de descubrir el

conocimiento para que este resulte real y útil para el aprendiz. Sin embrago,

Bruner no dice mucho acerca de las condiciones que se requieren para que se

produzca este descubrimiento. No se puede negar que no siempre los alumnos, al

ser sometidos a una experiencia o un material de aprendizaje, logran realizar ese

insight que describe el autor.

El aprendizaje para bruner es el proceso de “reordenar o transformar los datos de

modo que permitan ir más allá de ellos.

II.2.1.5. ROBERT GAGNÉ.

20“Para Gagné, el aprendizaje parte de la interacción de la persona con su entorno

y en tal sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduración o

desarrollo orgánico. Gagné establece una relación significativa entre el

20 VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P41

79

aprendizaje y los eventos organizados ante una situación instruccional. En tal

sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados”.

a) PROCESO DE APRENDIZAJE: En el proceso de aprendizaje se identifican

estructuras internas básicas. En el ser humano, los receptores son

activados por estímulos ambientales, los cuales se almacenan en el

registro sensorial, pasan luego a un proceso de percepción selectiva.

Entra en juego la memoria: la de corto plazo (mcp) y de largo plazo (mlp).

En la primera (mcp) a través de un proceso de repetición o repaso, la

información se codifica. En la segunda (mlp) la memoria almacena la

información codificada. En este momento lo aprendido y guardado, se hace

significativo y se almacena en la estructura cognitiva. Los aprendizajes, una

vez almacenados se recuperan cuando la persona acude a ellos, bien para

utilizarlos o bien para asociarlos a nueva información y, de esta manera,

enriquecer su estructura cognitiva.

b) FASES DEL APRENDIZAJE: En las fases del aprendizaje, en primer lugar, se

establece un estado de alerta o atención, en ese momento, los sentidos se

orientan hacia el estímulo. Luego, pasa a la fase de percepción selectiva donde

actúa la memoria a corto plazo; seguidamente, se inicia la codificación, donde la

información es interpretada y transformada. Esta fase puede considerarse como el

fenómeno central del aprendizaje y puede ser afectado por fenómenos

ambientales. Se lleva a cabo de acuerdo a un esquema particular tanto en la forma

como se presenta el estímulo como el concepto previo almacenado. La fase

subsiguiente es el almacenamiento, lo cual ocurre en la memoria a largo plazo.21

“Existen evidencias de interferencias que podrían afectar dicho proceso. Después

de almacenado, los aprendizajes son recuperados cuando la persona lo requiera.

Cuando esto ocurre, se está en un proceso de recuerdo. Finalmente, organizada

la estructura interna y cuando la persona recurre a esos aprendizajes, ocurre el

desempeño, que no es más que la forma como la persona ofrece evidencia el

aprendizaje adquirido”

21 VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P55.

79

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO DE GAGNÉ.

En este modelo se destacan tanto elementos externos al aprendizaje como

factores internos, ambos en una continua interrelación entre las fases, los cuales

van incorporando elementos que enriquecen las estructuras cognitivas.

Se puede resumir la idea diciendo que las condiciones internas forman parte de

las capacidades previamente aprendidas y almacenadas en la memoria a largo del

sujeto; para ser útiles, aquéllas deben enviarse nuevamente a la memoria de

trabajo, donde se procesan. Las condiciones externas son aquellos fenómenos

presentes en el medio del educando, que pueden influir en los procesos internos

de aprendizaje, de diversas maneras.

Los aprendizajes adquiridos y almacenados se pueden ubicar en cinco categorías

o capacidades de aprendizaje:

Habilidad intelectual: Capacidad que le permite a la persona interactuar a

través del uso de símbolos. Permite al aprendiz desarrollar conocimiento

procedimental (saber cómo). En ella se ubican las discriminaciones, los

conceptos concretos, conceptos definidos y reglas.

Desarrollo de capacidades: Adquisición de estrategias que permiten

fomentar mecanismos de autorregulación de los procesos internos.

Aprenden a cómo aprender, cómo recordar, cómo efectuar razonamiento

analítico y reflexivo.

Información verbal: Centrado en el conocimiento declarativo (saber qué).

Se aprende información (nombres, hechos, fenómenos), ideas

organizadas. Destaca en este aprendizaje el denominado de “etiquetas”

(nombre de objetos o clases, conceptos). “Pares asociados” o por

asociación (vocabulario de una lengua extranjera). “Hechos” concretos o

abstractos.

Habilidades motoras: Donde se ubican actividades psicomotoras básicas

(vestirse, abotonarse, correr, trepar). Luego otras más finas (escribir,

79

dibujar). Otras específicas: cantar, narrar, declamar. Otras de mayor

precisión: manipulación de instrumentos, precisión y sincronización del

movimiento muscular.

Actitudes: La acción humana que da respuesta a objetos y situaciones que

predispone un estado mental. Un cambio de actitud se debe a un nuevo

aprendizaje.

II.3. ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

22“Hasta ahora, los dos enfoque estudiados, tienden a presentar el aprendizaje

como un ente objetivo, real. Es decir, una vez procesada la información, podemos

verificar el aprendizaje a partir de los resultados externos”.

No obstante, algunos psicólogos cognoscitivos plantean que la persona construye

significado a partir de sus propias experiencias. Se trata de una postura que

intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica lo conocido.

A partir de este hecho se supone que:

1. La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo construido.

No obstante, la construcción puede ser guiada o facilitada y se encuentra

normalmente ubicada en el entorno social que permite organizar eventos e

instrumentos para la adquisición del conocimiento.

2. Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una

copia de la realidad sino una construcción a partir de esa realidad

observada a través de los sentidos; por la otra, no se basa en estructuras

preformadas en la persona, pero no descarta las posibilidades perceptivas

de cada ser, sus características biológicas propias, su capacidad de

atención. Resalta la activación del ser y la realidad del cognoscente.

En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se establecen

representaciones propias de la realidad.

II.3.1. VYGOTSKI

22 VELASQUEZ ROJAS, Freddy. Enfoques sobre el aprendizaje humano. P61.

79

Vygotski explica el desarrollo psicológico a partir de lo social y educativo. Para él,

lo cultural es un factor muy importante en el desarrollo de la persona. 23”Esto

supone una perspectiva histórica. Pero no en el sentido en que se suele

comprender el término histórico como análisis de hechos pasados, disociados de

los presentes. Para Vygotski, histórico significa, comprender el presente en su

proceso de desarrollo (su evolución desde las formas más rudimentarias”.

II.3.1.1. LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL: Vygotski destaca

que toda función aparece primero en el plano social y luego en el psicológico.

Explica como la persona es moldeada por el entorno social. En tal sentido el

maestro juega un papel fundamental. 24”En el método de Vygotski, para el estudio

de la cognición, no se considera imprescindible proporcionar al niño, los elementos

auxiliares, para que culmina la tarea; el maestro puede aguardar a que el niño

cree sus propios métodos e instrumentos y los incorpore a su actividad, esto

independientemente de la función psicológica de que se trate; no solo interesa el

producto (la respuesta) sino también su estructura psicológica especifica”.

II.3.1.2. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO25“Vygotski (1988) argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel

evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo

superen, puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los

resultados varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad

mental”. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

como.26 “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o

en colaboración con otro compañero más capaz”

23 LUIS YARLEQUE, Leda Javier. Introducción a la Psicología Cognitiva .P6024 LUIS YARLEQUE, Leda Javier. Introducción a la Psicología Cognitiva. P62

25 MARÍA CECILIA, Torga. Zona de Desarrollo Próximo y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera. P3226 MARÍA CECILIA, Torga. Zona de Desarrollo Próximo y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera. P39

79

La ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se

hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo

alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.” Para

este autor entonces “el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha

adelante del desarrollo y lo conduce”.

Para Vygotski “lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de

aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos

internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de

su entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vygotski, 1988, p.138). Sin

embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que

sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto

que el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro

que la noción de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por

desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera práctica.

Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relación del individuo con el otro

que lo guía. Se habla aquí del plano interpsicológico, para luego pasar al

intrapsicológico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y éste se

convierte en un logro de su proceso de desarrollo.

Cabe aclarar que no debiera confundirse un “proceso evolutivo interno” o un “logro

evolutivo” con una actividad que sea parte del mismo:”No debe contemplarse la

adquisición de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo

psicológico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal

desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos.” Un claro ejemplo sería

el proceso de alfabetización que puede por un lado considerarse como un

“genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto” pero que por otro lado

implica la apropiación de procedimientos, estrategias, habilidades más locales,

que en sí mismos no constituyen “genuinos logros del desarrollo”, no se debe

“confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a

adquisiciones parciales o de habilidades elementales.” (Baquero, 1998, p143)

VYGOTSKI Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

79

Algunas consideraciones efectuadas por Vygotski en referencia al aprendizaje de

una lengua extranjera, fueron realizadas para explicar las relaciones entre los

conceptos espontáneos y los científicos.

Para Vygotski (1995, p.148) “El desarrollo de los conceptos espontáneos del niño

procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma

descendente, hacia un nivel más elemental y concreto (...) un concepto científico

comprende desde el principio una actitud ‘mediatizada’ hacia el objeto”. Esto no

sucede con el espontáneo que se origina en las experiencias cotidianas del niño

pero su evolución “debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño

pueda absorber un concepto científico afín”. Queda clara la relación entre ambos y

es entonces cuando Vygotski introduce el tema del aprendizaje de un idioma

extranjero diciendo que “la influencia de los conceptos científicos sobre el

desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma

extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo”.

Creemos que con referencia al aprendizaje de una lengua extranjera en el

contexto escolar nos encontramos frente al hecho de que por un lado el niño

aprende un idioma que desconoce sobre la base de lo que ya conoce en el propio.

Resulta imposible pretender que los alumnos no traduzcan o busquen el

equivalente a su lengua materna de todas las expresiones que se le expliquen en

la lengua extranjera, a pesar de que el docente muchas veces intenta no hacerlo.

Ellos ya manejan o dominan la mayoría de los conceptos en su lengua nativa, por

tanto solo necesitan del aprendizaje del nuevo código lingüístico para su

comprensión. Por ello coincidimos con Vygotski (1995, p.149) cuando dice que “el

éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado

de madurez en la nativa”. Por otra parte, también resulta que el estudio consciente

y deliberado de un idioma extranjero facilita el dominio de formas superiores de la

lengua nativa. “El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema

particular entre muchos, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y

esto conduce al conocimiento de sus operaciones lingüísticas” (Vygotski, 1995,

p.149, 150).

II.4. ENFOQUES COGNITIVOS-SOCIALES DEL APRENDIZAJE

79

II.4.1. APRENDIZAJE POR IMITACIÓN:

27“Varios nombres han sido dados al aprendizaje por imitación: por modelación,

para referirse al modelo a imitar, vicario o sustitutivo, para indicar que no es

necesario la experiencia propia par aprender. Juan ve que su amigo Ernesto es

golpeado por José y acaso ya no se anime a pelear con José, pues ha aprendido

en la experiencia de Ernesto que puede irle mal. Aprendizaje social porque

requiere por lo menos de dos personas para concretarse”.

A toda edad intimamos, pero más en la niñez. Los padres deben saber que sus

hijos lo imitarán, en lo bueno y en malo, inevitablemente. Un padre que golpea a la

madre, o la ofende, o una televisión que ofrece telenovelas en donde la honradez,

el coraje, el patriotismo o la transparencia moral son antigüedades, serán imitados.

Una buena parte de nuestra conducta son aprendidas por imitación: conducta

lingüística, actitudes, comportamiento moral, roles sociales, adquisición de pautas

de crianza, etc.

Albert Bandura, psicólogo norteamericano y uno de los estudiosos del aprendizaje

por imitación afirma que en este aprendizaje hay elementos respondientes y

operantes, vistos anteriormente. En el caso de Juan, que ve el rostro de Ernesto

signado por el miedo debido a la agresión exitosa de José, el aprendizaje

respondiente se efectúa de la siguiente manera: ver el rostro de miedo de Juan

actúa como estímulo incondicionado para su propia reacción de temor;

posteriormente él tendrá miedo a José . El aprendizaje operante funcionaría así:

supongamos que usted baila muy bien y su amigo Songo lo admira por lo que trata

de imitarlo; cada vez que Songo baila parecido a usted – respuesta – usted

mismo, u otros amigos, lo felicitarán – reforzamiento.

27 UCULMANA SUAREZ, Charles. Introducción a la psicología. P136.

79

III. CAPITULO

LOS ESQUEMAS DE APRENDIZAJE.

79

Son los nuevos planes o pasos que el alumno debe seguir, guiado por el maestro

para aplicar la unidad de trabajo, dentro de la escuela nueva.

Así como la elección tradicional necesitaba el plan y bosquejo para realizarse, así

la unidad de trabajo requiere del esquema de aprendizaje. Si el plan y bosquejo

eran necesarios lo propio podemos decir del esquema. La necesidad de trazar el

esquema está precisada en las directivas de los programas, cuando se afirma que

la aplicación de las unidades de trabajo no exige las regidas del horario tradicional

pero que tampoco puede confiarse la labor docente a los azares de la

improvisación, siendo conveniente que el maestro trace de antemano su “plan de

trabajo”. Este plan de trabajo es lo que se denomina por la mayoría de los

pedagogos modernos: esquema de aprendizaje.

El esquema es el camino que hay que seguir en la aplicación de cada unidad de

trabajo. A constituido una preocupación constante de los pedagogos de todos los

tiempos hallar una pauta única o método general de enseñar. El esquema para

algunos seria el ansiado método único de aprendizaje, pero se trata más bien de

la planificación del trabajo escolar correspondiente a cada unidad.

Se afirma también que no hay más que un solo método por que el educando solo

tiene una manera de aprender ya que no hay más que una sola categoría de leyes

psicológicas. Pero, por otra parte hay que tener en cuenta que los alumnos son

distintos unos de otros y, en consecuencia, aplicar un solo método es querer

sacrificar las diferencias individuales en aras del sujeto término medio.

Por eso se ha llegado a cumplir que no hay métodos universales de enseñanza.

No hay método único, puede si hablarse de un plan o esquemas únicos. Todo plan

para poder adaptarse a la diversa naturaleza de los educandos y sus necesidades

debe ser lo suficientemente elástico.

El esquema se caracteriza por su flexibilidad, en consecuencia se presta para dar

cabida a todas las incidencias que puedan presentarse, sin perder su orientación

general. De allí su importancia, ya que es posible al maestro prever todas las

79

reacciones de sus alumnos o los giros que pueda tomar el aprendizaje. Esta es la

causa por el cual los esquemas han alcanzado gran difusión.

III.1. TIPOS DE ESQUEMAS.

Hay una diversidad de tipos de esquemas: alemanes, Norteamericanos y de los

otros países. Los esquemas alemanes hacen referencia al “trabajo”, debido, a la

orientación activista o del trabajo que tiene la escuela alemana antes de la guerra,

en cambio, los esquemas norteamericanos, no hablan de “problemas” de acuerdo

con la preponderancia que tiene en aquel país el método de proyectos.

III.1.1. ESQUEMAS ALEMANES: Entre los principales tenemos el de Rude,

el de Scheibner y el de Burguer.

ESQUEMA DE RUDE. Considera los siguientes pasos o etapas

Objetivo del trabajo. – se determina ante todo la finalidad. Los objetivos del

trabajo deben existir precisarse, poniendo de lado la sorpresa de que hacía

gala la didáctica del pasado.

Proceso del trabajo.- es la etapa aplicativa y laboriosa donde deben

realizarse las observaciones, experimentos, demostraciones,

conversaciones, lecturas, etc.

Resultado del trabajo.- consiste en apreciar el rendimiento escolar

obtenido. En esta parte se provoca la expresión del alumno y se procura

efectuar todas las aplicaciones posibles.

Puede consistir en un informe oral, escrito o en un trabajo práctico.

Este esquema es sencillo y fácil de comprender. Por eso muchos maestros

peruanos lo vienen usando de manera preferencial.

En la parte que hay que tener más cuidado es el la llamada “proceso del

trabajo”, pues quiere precisar ordenadamente las actividades que deben

realizar los alumnos. El esquema no da normas para esto, lo que en

nuestro parecer es un vacio que puede tener subsanado por los maestros

preparados, pero que tratándose de los principales se hace difícil. La

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dificultan está en que no se señala por donde puede comenzarse y cuál es

el camino a seguir.

Envuelve, pues, una verdadera petición de principio, que equivale a

preguntar ¿Cuál es ese proceso? Dicho proceso requiere ser descrito. No

pasa lo mismo con el bosquejo de la elección tradicional, en el que se

fijaban las etapas de la labor por desarrollar. Por eso, muchos compran el

“proceso” del esquema de Rude, con el “bosquejo” de la lección tradicional,

con la diferencia que en esta última hay, además, la motivación claramente

expresada y la explicación y que el “proceso” se refiere a una unidad de

trabajo, que de suyo es más amplia que la lección.

ESQUEMA DE SCHEIBNER.- para este pedagogo el trabajo y el proceso

de aprendizaje son una misma cosa.

En el trabajo distingue tres elementos: 1ro. El empleo de la energía, 2do. El

material a que se aplica dicha fuerza, 3ro. El producto del trabajo. De acuerdo con

esto señala las siguientes etapas del trabajo escolar.

1) Determinación de la finalidad y objeto del trabajo.

2) Búsqueda, selección y ordenación de los medios de trabajo. Dichos

medios pueden ser materiales y espirituales.

3) Desarrollo teórico del plan de trabajo, descompuesto en partes. Esto

varía de acuerdo con la tarea del alumno.

4) Elaboración y ejecución de cada etapa, ya independientemente o

relaciones entre sí.

5) Reunión de los resultados, que pueden ser escritos, hablados, prácticos,

etc.

Este esquema es parecido al anterior aunque parece que se presta más para los

principiantes.

La realización de la unidad de trabajo debe perseguir la autonomía en la ejecución

de la tarea, la naturalidad: economía, objetividad, entendiéndose por tal que el

79

trabajo se acomode a la materia; la vitalidad, es decir que corresponda a la

realidad de la vida y, finalmente, que se alcance resultados valiosos.

III.1.2. ESQUEMAS NORTEAMERICANAS

ESQUEMA DE MORRISON.- El Profesor Norteamericano Henry C. Morrison, ha

ideado un plan para el desarrollo de grandes unidades de trabajo y comprende:

1) Exploración.- consiste en cerciorarse de que los alumnos conocen y lo que

ignoran acerca del problema que va a ser estudiado. Despertar el interés

por el asunto.

2) Presentación.- Es la explicación clara del problema, después se abre la

discusión.

3) Asimilación.- se realiza mediante el estudio supervisado o dirigido.

4) Organización.- Consiste en la confección de “bosquejo comprensivo”,

presentando una organización del tópico como un conjunto, sin el uso del

libro, notas o auxilios de ninguna clase.

5) Recitación.- es una exposición del alumno, la que generalmente toma la

forma de discusión.

Este esquema tiene la ventaja de que señala en la etapa de “organización”, la

necesidad de confeccionar “un bosquejo comprensivo, que equivale a indicar el

orden que se debe seguir en la ejecución de la unidad de trabajo. Así como el

anterior, se aplica en educación secundaria.

III.1.3. ESQUEMA DE OTROS PAÍSES.- mencionaremos el cubano, chileno

e intentemos esbozar uno adecuado a nuestro medio.

1. ESQUEMA CUBANO.- Plan de una unidad de trabajo.

- Objetivos.

- Actividades. (mayores y menores)

- Evaluación del contenido (conocimientos y experiencias).

- Lecturas y trabajos de información.

- Trabajos personales escritos.

- Conversación y discusión.

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- Dibujos y trabajos manuales.

- Audiciones musicales.

- Calculo y medidas

2. ESQUEMA CHILENO.- El programa de las escuelas primarias de Chile

esta estructurado, en sus primeros años, en forma globalizada y en los

últimos se sigue la, “asociación de ramos”.

El movimiento renovador ha hecho, pues que se formulen programas a base de

unidades de trabajo, llamadas “unidades técnicas”. Bien sabemos que el término

“unidad de trabajo” es de procedencia Alemana.

Las profesoras Chilenas Berta Riquelme y Amelia Pattorino de Quiroz han

reorganizado todo el programa primario de su país a base de unidades de trabajos

o unidades técnicas.

Las profesoras citadas prefieren hablar de unidades técnicas, por el equívoco que

aquel termino “trabajo” pueda prestarse. Desde luego, el término “técnica” se

refiere al trabajo técnico del maestro y no a la actualidad del educando. El

desarrollo de las unidades en el primer año no puede durar más que un día,

mientras que en los cursos superiores puede durar todo el año.

Según dichas profesoras, las unidades se clasifican: por las relaciones

entre sus partes y por la actividad.

A) Por las relaciones entre sus partes, tenemos:

1. Unidad espacio – objetivas. Son aquellas en que las cosas se

presentan en coexistencias, unificadas por sus relaciones, espacio –

temporales. Y se dividen en:

a. Biológicas – (el mar – el rio Rímac);

b. Culturales – (el barrio de la escuela – el, vendedor ambulante)

c. Bio culturales; (el huerto escolar – el gallinero del instituto)

2. Unidades tempo espaciales. Aquí las relaciones se establecen por la

sucesión de situaciones, tales como: “la historia del libro”, “de la choza

al rascacielos”.

79

3. Unidades lógicas. Pertenecen a ellas todas las que se organizan

alrededor de una idea directriz. Ejemplo: “el hombre dominador de la

tierra”, “la salvaguardia de la salud”

B) Teniendo en cuenta la actividad, las unidades se dividen:

1. Por la actividad social, que comprende:

a. La social propiamente dicha – ejemplo:

“las olimpiadas de Berlín”

b. La del grupo escolar.- Pertenecen a esta categoría los proyectos o

cualquier otra actividad impulsada por un objetivo o ideal.

2. Por la actividad psicobiológica.- Que nos parece la más interesante y

comprende:

a. Unidades funcionales, que son: espontáneos, provocadas o

sugeridas. (juego, cuento, interés, necesidad).

b. Unidades no funcionales o impuestas.- se dan cuando no surten

efecto las espontaneas o sugeridas.

3. LOS ESQUEMAS EN EL PERÚ.- El ministerio de educación pública,

hasta hoy, no ha dado a conocer a los maestros el “plan de trabajo”, a que

deben sujetarse en la aplicación de las unidades de los programas

globalizados de primaria, correspondientes al 1ro y 2do años.

Particularmente algunos maestros han realizado ensayos de planificación, muy

encomiables, desde luego pero carentes de toda la ciencia requerida. Ya hemos

dicho que en materia la enseñanza no basta la voluntad, hay que unir al

entusiasmo docente la indispensable capacitación científica.

79

IV.CAPÍTULO

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Si se considera que un escolar aprende en función de su propia actividad

poniendo en juego sus pensamientos, sentimientos, acciones practicas,

79

comprensión, percepción, etc. Con el propósito de lograr que su conducta se

modifique, luego entonces, un problema de aprendizaje es todo aquello que

impide que tales cambios en la conducta (formas correctas de hacer algo,

respuestas apropiadas entre ciertas situaciones, etc.) lleguen a realizarse.

Estos problemas consisten en la alteración de los procesos básicos relacionados

con la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y se manifiestan como

deficiencias para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar

cálculos aritméticos.

Pero no todas las situaciones de escolares con problemas de aprendizaje son

como los anteriores. Lo más común es que tengan ciertas dificultades especificas

en una o varias asignaturas académicas, una coordinación motora deficiente al

tomar el lápiz y al escribir o realizar algunos ejercicios corporales, la incapacidad

de mantener la atención, la hiperactividad e impulsividad, los trastornos del

pensamiento y memoria, los problemas del habla y el del oído, y los cambios

emocionales extremos.

Por ejemplo, aquellos que tienen fallas en la coordinación motora, lo manifiestan al

caminar, correr y muy especialmente, al escribir.

Lógicamente que esta falta de coordinación se presenta asociada a deficiencias

en la cultura. Es importante que el maestro evite que estos alumnos realicen

actividades que requieran demasiada coordinación muscular, que no utilizan

métodos de enseñanza acelerados y, sobretodo, que muestre una actitud

comprensiva en relación con la pulcritud y nitidez de la escritura.

En cuanto a los que tienen problemas de dicción y pronunciación, también se les

dificultara aprender a leer. En este caso, el educador vigilará las irregularidades

expresivas y de pronunciación de los escolares, aplicara las estrategias

necesarias para reducir, en lo posible estas anomalías.

De hecho la mayoría tiene dificultades para leer, probablemente como

consecuencia de barreras para relacionar los sonidos con las letras que forman las

79

palabras, por lo que además, le es difícil deletrear. El segundo aspecto más

importante lo constituyen las matemáticas, tanto el cálculo como en la solución de

problemas.

Después viene la escritura, lo cual es ilegible, así como el lenguaje oral, puede ser

vacilante o desorganizado.

Son niños que a menudo carecen de formas efectivas para realizar sus tareas

escolares; no saben cómo extraer la información relevante, ni como utilizar las

estrategias de aprendizaje y mucho menos son capaces de cambiarlas o

autoevaluarse.

En principio, los problemas de aprendizaje quedan comprendidos en dos grandes

grupos: los generales, cuyo origen se debe a situaciones tanto sociales como

culturales; y los específicos, que se refieren a las distintas limitaciones y

alteraciones de lo que se hablaba anteriormente.

En el primer caso, se trata de todos aquellos niños que son víctimas de abandono

familiar, desnutrición, explotación, distintas enfermedades, inadaptación escolar,

etc., y que por lo mismo sufren grabes perturbaciones emotivas como angustias,

como melancolía o timidez; o físicas, tales como fatiga o pereza. Todas estas

situaciones pueden ser corregidas por medio de un tratamiento psicopedagógico y

de atención educativas especial, en donde participa el maestro, el psicólogo

escolar y los padres del alumno, o las personas encargadas de su custodia.

El segundo caso se refiere a escolares con alteraciones en su capacidad

intelectual y emocional, o limitaciones psicofisiológicas y físicas. Aquí se encuadra

problemas primarios como la sub normalidad mental y algún déficit sensorial. Son

problemas específicos: el mongolismo, la torpeza, la sordera, la miopía y la

ceguera; la afasia, la agnosia, la dislalia, y la descalcaría; las digrafía, la disfonía,

la dislexia y la disortografía; la inmadurez, el tartamudeo, la sordera, etc.

Los problemas específicos pueden ser causados entre otros factores por una mala

salud física o algún trastorno intelectual o emocional, ya sea de origen genético o

79

adquirido, y en todos los casos requieren de una diagnostico y de un tratamiento

especializado, que no puede ser proporcionado por el maestro, considerando que

su especialidad es pedagógica y didáctica, si no por medico, neurólogos,

psicólogos, maestros de educación especial, etc.

Y ya que se menciona el estado físico del alumno, cabe recordar que cualquier

deficiencia dentro de este reglón, necesariamente tendrá que influir en su

aprendizaje. Estudiante que presenta carta debilidad, producto de una

alimentación deficiente o porque muy frecuentemente es víctima de

enfermedades, falta constantemente a la escuela atrasándose cada vez más en

sus clases.

Por otro lado, es comprensible que carezca de la vitalidad necesaria para lograr un

aprendizaje adecuado y por lo mismo, siempre parecerá cansado, falta de

atención y aburrido. Lo mismo ocurre con lo que no están enfermos pero que no

disfrutan de un descanso adecuado, tal vez por acostarse demasiado tarde o

realizar antes o después de sus clases toda una serie de actividades que les

provoca una gran fatiga.

Para ahondar un poco más sobre lo anterior, cabe señalar que como causas

primarias probables que se destacan las dos siguientes:

a) Funcionamiento neurológico bajo la normal.

Se trata de disfunciones neurológicas tales como algunas desviaciones

orgánicas causadas por variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas

y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del

cerebro.

Para algunos investigadores los problemas de aprendizaje son causadas

por algunas alteraciones en el sistema nervioso central (cerebro, cerebelo,

bulbo, raquídeo y medula espinal), cuyo trabajo consiste en regular los

impulsos entrantes (que comprenden todo tipo de sensaciones que procede

del exterior del cuerpo) y salientes (que se refieren a la respuesta que da el

79

organismo a esas sensaciones), e interconectar las asociaciones

neuronales.

Al respecto, se debe tener presente que el sistema nervioso humano es una

enorme red de comunicaciones y que hay más 12 millones de células

nerviosas cerebrales que se comunican con otros millones mas distribuidos

por todo el organismo, cualquier desempeño subnormal en sus procesos es

capaz de inhibir o retardar la capacidad que un educando tenga para

aprender o responder.

Esto se conoce como disfunción cerebral mínima.

b) Programación inadecuada en el tejido nervioso.

La ejemplifican las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el

desarrollo de una o más capacidades básicas. Existen niños que presentan

problemas específicos en el aprendizaje e incluso manifiestan otras

conductas, pero son el resultado de influencias ambientales y no de una

autentica disfunción cerebral.

Por lo general, un problema de aprendizaje ocasiona dificultades para leer y

una escritura ilegible.

Lo peor de todo es que la problemática es tan similar en ambas situaciones,

que resulta difícil establecer las diferencias. Esto hace necesario sondear el

ambiente del escolar para buscar los factores que pudieran explicar su falta

de aprovechamiento y sobretodo, evitar emitir un diagnostico erróneo. Don

de los factores mencionados son la falta de experiencia temprana y el

desajuste emocional.

La percepción precede a la acción y por ello es necesaria la experiencia

perceptiva temprana para el desarrollo de un comportamiento coordinado y

visualmente dirigido. En la medida que se perfeccione la coordinación

sensomotora, se incrementara a su vez la eficiencia de los procesos

perceptivos.

79

De igual manera, las reacciones emocionales desempeñan una función

esencial en la percepción. Se han comprobado en alumnos de pre escolar y

primer grado de primaria, la íntima relación que hay entre las

perturbaciones emocionales y los problemas conductuales, con los

trastornos en la percepción visual, el retraso en la lectura e incluso los

trastornos del habla.

Disfunción cerebral.

¿Qué ocasiona una disfunción cerebral? Los especialistas consideran que en los

adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas

enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata

de un niño, la gran mayoría de los casos que se presentan tiene que ver con un

ambiente intrauterino desfavorable.se identifican como causas los nacimientos

prematuros, la anoxia o insuficiencia de oxigeno en las células, el trauma físico, el

factor RH, las malformaciones congénitas, los factores hereditarios y la

desnutrición.

Desde luego que los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia

cerebral; especialmente la anoxia puesto que la células nerviosas son más

vulnerables: las neuronas del corte cerebral sufren daños irreparables si se les

priva de oxigeno por más de 5 minutos.

DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA.

Las actividades que se relacionan con los problemas de aprendizaje se pueden

clásica de acuerdo a las aéreas de función cerebral: motora o motriz, mental,

sensoria y convulsiva. Al existir desempeño neurológico.

Las neuronas del corte cerebral sufren daños irreparables si se les priva de

oxigeno por más de 5 minutos.

Su óptimo (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de alguna de

dichas áreas, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas (grandes) y

limítrofes.

79

Si el niño manifiesta signos abiertos, es una prueba de que sufre una disfunción

cerebral; en cambio, la presencia de signos limítrofes no se considera suficiente

evidencia para un diagnostico como el anterior.

Por ejemplo: si un menos que padece parálisis cerebral muestra tendencias a los

ataques epilépticos es casi seguro de que sufra una disfunción cerebral; lo cual no

sería factible si jamás hubiera tenido el primer padecimiento y sus manifestaciones

solo se concretaran a movimientos torpes, poco lapso de atención perseverancia y

berrinches.

Una gran mayoría de los problemas de aprendizaje corresponde a

manifestaciones limítrofes o mínimas, por lo que se asegura que la disfunción

cerebral mínima es una causa primaria probable de este tipo de dificultades. Por

ejemplo:

a) La correoatetosis (afectación a los centros del control motor) y la torpeza

excesiva, son manifestaciones limítrofes en el área motora.

b) El retraso mínimo (leve) la hiperactividad, impulsividad, distractivilidad, el

breve lapso de atención, la baja tolerancia a la frustración y los berrinches,

lo son en el área mental, al igual que la perseverancia los patrones de

pensamiento concreto, la dificultad de abstracción y la discalculía.

c) La memoria defectuosa para formas o trazos, el concepto espacia

defectuoso y la inatención visual o táctil, corresponden a manifestaciones

limítrofes dentro del área de función cerebral sensorial.

d) La epilepsia sin ataques, finalmente es una clara manifestación dentro del

área convulsiva.

Pero a pesar de lo anterior, también vale la pena considerar que la relación entre

una disfunción cerebral mínima y un problema de aprendizaje se vasa solo en la

observación de casos individuales, y que en ocasiones esta relación es solamente

casual; esto significa que la aunque la mayoría de los niños y las niñas con

problemas de aprendizaje presentan insuficiencias educativas como consecuencia

de disfunciones cerebrales, esto no ocurre en la totalidad de los casos.

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Entonces ¿Cómo puede saber el maestro si alguno de sus alumnos tiene un

problema de aprendizaje? Para esto hay que considerar que se trata de los

escolares típicos que forman parte de los grupos de cualquier escuela, de aquellos

alumnos que no están perturbados emocionalmente, que no tienen desventajas

culturales, que no sufren de retraso mental, ni están lisiados de manera visible o

presentan graves impedimentos visuales o auditivos.

No obstante, a veces, alguno de ello0s aprenden como sus demás disípalos

determinadas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo

intelectual y los aspectos académicos, a lo que es lo mismo, demuestra una

notoria falta de aprovechamiento sin que se sepa cuál es el motivo.

CONCLUCIONES

1. Todo aprendizaje tiene un objetivos ¡cual’

2. No todo aprendizaje llega por casualidad sino que exige nuestra propia

necesidad.

3. En el enfoque conductual la evaluación de los aprendizajes se centra en el

resultado final, poniendo gran énfasis en la memoria, en los sentidos, en la

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conducta observable y el hábito, pudiendo utilizar la información o el

aprendizaje previo, almacenarlo y recuperarlo para su uso posterior.

4. Las teorías cognoscitivas plantean que la mente es capaz de captar los

elementos de su entornos como un todo.

5. David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al

constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los

organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya

construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor

comprensión de los conceptos.

ANEXOS

Anexo 1: TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER

Anexo 2: CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV

Anexo 3: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL

Anexo 4: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Anexo 1: TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE

SKINNER

Leyenda: la imagen representa el experimento que realizo SKINNER

con la ayuda de un ratón y un queso.

Anexo 2: CONDICIONAMIENTO CLASICO DE PAVLOV

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Leyenda: la imagen nos permite ver el experimento realizado por PAVLOV

en el cual se explica la asociación de estímulos neutros para la obtención de

un condicionamiento

Anexo 3: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL

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Leyenda: la siguiente imagen contiene los tipos de aprendizaje que toma en cuenta AUSBEL

Anexo 4: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Leyenda: muéstrala relación entre las tres escuelas del aprendizaje significativo

BIBLIOGRAFÍA

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UCULMANA SUÁREZ, Charles. Introducción a la Psicología.

Barcelona.1997

ROJAS VELASQUEZ, Freddy. Enfoques sobre el Aprendizaje Humano. La Paz 2001

LUIS YARLEQUE, Leda Javier. Introducción a la Psicología Cognitiva .LIMA 2002

TORGA, María Cecilia: Zona de Desarrollo Próximo. Lima 1999

HUERTA ROSALES, Moisés. Aprendizaje estratégico. Lima 1977

79

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