MÚLTIPLOS OLHARES ÀS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DO ALUNO CEGO

Autora: Solange Gagliotti Algarte1

Orientadora: Érika Aparecida Regiani2

RESUMO

Este artigo apresenta conhecimentos necessários à formação continuada de professores que trabalham com alunos com Necessidade Educacionais Especiais (NEE), (em questão, alunos cegos), na rede regular de ensino, tendo em vista as novas exigências impostas pela educação inclusiva. Os objetivos deste estudo consistiram em verificar o nível de conhecimento apresentado pelos professores do Colégio Souza Naves no município de Rolândia que atuam no Ensino Regular com alunos cegos; intervir junto a esses professores oferecendo-lhes teorias e práticas essenciais ao atendimento educacional de alunos cegos em contextos inclusivos. O trabalho foi desenvolvido por meio de um curso de formação continuada com carga horária de 4 horas semanais perfazendo um total de 32 horas. E foi realizado no Colégio Souza Naves junto aos professores do Ensino Regular que trabalham com alunos cegos e para o seu desenvolvimento, os conteúdos essenciais foram divididos em 5 categorias: Processo de Educação Inclusiva, Atividade de Vida Autônoma (AVA), Sistema da escrita Braille, Sorobã, e Orientação e Mobilidade para cegos (OM). Para a realização desta pesquisa científica, foi utilizado o método de pesquisa qualitativa, no qual foram realizados questionários e atividades antes e durante o curso. Os resultados deste procedimento evidenciaram que, antes do curso, esses professores sentiam-se despreparados e inseguros ao trabalharem com os alunos cegos e após participarem do curso, os professores demonstraram estar mais seguros e mais capazes para atender as necessidades educativas especiais desses alunos. Os resultados obtidos sugerem que o curso de formação continuada, gerou mudanças significativas no conhecimento em como atender as necessidades educativas especiais dos alunos cegos. Tais resultados apontam a importância da formação continuada para professores que trabalham com alunos com NEE para que estes possam ofertar a esses alunos, permanência e sucesso no processo ensino aprendizagem por meio de uma inclusão de qualidade.

Palavras-Chave: Educação Inclusiva; formação continuada; alunos cegos

1 Pós-Graduada em: Educação Especial Inclusiva e Deficiência Visual. Graduada em: Ciências/Biologia.

2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva, Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de graduação e especialização em Educação Especial.

1 INTRODUÇÃO

Os fundamentos teóricos metodológicos da inclusão escolar estão

centralizados numa concepção de educação de qualidade para todos, enfatizando o

respeito à diversidade dos educandos. Assim, cada vez mais tem sido realizados

debates sobre a importância da preparação de profissionais e educadores, em

especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades

educacionais de todas as crianças, com ou sem deficiência.

Em nossa prática profissional, percebeu-se que os professores do Colégio

Estadual Souza Naves da cidade de Rolândia, PR, que trabalham com os alunos

cegos, em sala do ensino regular, se sentiam inseguros e despreparados para

proporcionar uma inclusão de qualidade. Eles relataram uma enorme dificuldade em

ofertar um atendimento individualizado devido ao número excessivo de alunos em

sala de aula. Sentiam também, dificuldade em flexibilizar o currículo, adaptar os

conteúdos e as avaliações. Relataram que não conseguiam auxiliar o aluno cego na

realização das tarefas pedagógicas, pois não tinham conhecimento de Braille nem

de sorobã, que são os métodos específicos e essenciais aos alunos cegos para o

pleno desenvolvimento de suas atividades pedagógicas.

Devido aos referidos problemas, a tendência da maioria desses professores,

era deixar que o aluno ficasse ocioso em sala de aula, transferindo a

responsabilidade de adaptar materiais e conteúdos, por conta dos especialistas que

trabalham com esses alunos em horário alternado nos Centros de Atendimento

Educacional aos Deficientes Visuais (CAE/DVs).

Da mesma forma, identifica-se que os alunos cegos também se sentiam

inseguros e desmotivados, pois percebiam a grande dificuldade do professor em

trabalhar atendendo as suas especificidades.

Portanto, foi de extrema necessidade propiciar aos professores que

trabalham com alunos com NEE, em questão alunos cegos, formação continuada

com o propósito de que esses professores pudessem adquirir conhecimentos sobre

a especificidade da deficiência visual, para dar-lhes condições de promoverem

adequadamente o processo de inclusão destes alunos, justificando assim, a

realização deste curso de formação continuada que foi desenvolvido sob enfoque

qualitativo, pois vem de encontro com os nossos estudos e as nossas necessidades.

Em face dessas considerações, o presente estudo enfatizou como

problematização, os procedimentos que o professor deve conhecer para atender às

Necessidades Educativas Especiais dos alunos cegos incluídos em classe comum

do ensino regular. Além disso, visou investigar como os professores do Ensino

Regular entendem a inclusão escolar, buscando também, conhecer as dificuldades

existentes e as suas necessidades de preparação para promover a inclusão de

alunos com deficiência.

Este artigo inicia-se, num primeiro momento, com a exposição do item

fundamentação teórica que nos remete a uma análise da formação continuada dos

professores do Ensino Regular que trabalham com alunos com Necessidades

Educativas Especiais, mais especificamente, com alunos cegos. Na sequência,

evidencia-se o método desenvolvido na pesquisa e apresentam-se os Resultados e

Discussões que foram organizados em cinco categorias.

2 INCLUSÃO DO ALUNO CEGO

O inciso III do artigo 208 da Constituição Brasileira, faz referência quanto ao

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,

principalmente na rede regular de ensino e na Política Nacional de Educação

Especial (MEC/SEEP, 1994), o MEC estabelece como diretrizes da Educação

Especial; o apoio ao sistema regular de ensino para a inserção dos alunos com

necessidades educativas especiais e prioriza financiamento a projetos institucionais

que estão voltados às ações integradoras. Esta mesma definição foi posteriormente

reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), e

recentemente nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (BRASIL, 2001).

Segundo Aranha (2001), a educação das pessoas cegas, ao longo da

história, passou por um processo idêntico ao das outras deficiências. De acordo com

o período, as crenças, as concepções que envolviam as deficiências, os conceitos

foram se modificando e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,

1996), no artigo 59, que preconiza que, os sistemas de ensino devem assegurar aos

alunos: currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às

suas necessidades e também assegura a terminalidade específica, àqueles que não

atingirem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de

suas deficiências. Por isso, ao se abordar a Educação Inclusiva, nada mais

relevante do que destacar a preocupação com a formação e qualificação de

profissionais no desempenho, com competência, de uma educação de qualidade.

Esta formação deve contemplar o contexto do professor, pois é justamente, em sala

de aula, que o saber da experiência se manifesta.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação

básica, que salienta que, uma das principais atribuições do trabalho docente é atender

às especificidades de aprendizagem de cada criança, incentivando-a a aprender e

desenvolver seu potencial a partir de sua realidade pessoal. O professor deve ter como

compromisso a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de todos os alunos,

considerando e respeitando as diferenças decorrentes de questões sócio-culturais,

étnicas, lingüísticas e, também, de problemas de ordem física, sensorial ou intelectual.

Além disso, precisa buscar respostas educativas que favoreçam o sucesso escolar de

seus alunos (BRASIL, 2001).

É fundamental que sua ação pedagógica contemple os pilares propostos por

Delors (1999), aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e

aprender a ser. Precisa, então, criar e favorecer oportunidades educacionais que os

levem à apropriação do conhecimento de forma crítica e reflexiva, que possibilitem a

construção e desenvolvimento de competências necessárias para sua autonomia e

participação na sociedade, a partir do estímulo e valorização do trabalho em grupo.

Assim, nos ensina Carvalho, (2002, p.48), “esses pilares projetam a

aprendizagem para além das concepções tradicionais de educação, centradas no

conteudismo e no papel do professor como mero transmissor de informações”. Além

disso, sustentam a idéia de que uma educação de qualidade deve ter sua proposta

educacional centrada no aluno, ou seja, nos seus interesses, nas suas

possibilidades e necessidades básicas de aprendizagem e sobre tudo, na

construção de sua autonomia.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), a educação inclusiva

conduz à necessidade do professor saber respeitar e conviver com as diferenças,

buscando estratégias que viabilizem seu trabalho na e para a diversidade, estando

sempre preparado para adaptar-se às novas situações que poderão surgir no interior

da sala de aula.

Deve-se então, ter como fonte de preocupação nos cursos de formação de

professores a ênfase na aprendizagem de todo e qualquer aluno,

independentemente de suas diferenças, na indissociabilidade da teoria à prática,

contemplando compulsoriamente o “saber” e o “saber fazer”, ou seja, a articulação

entre a teoria e a prática. O professor precisa aprender que todos seus alunos

deverão participar coletivamente da construção de um saber, levando em conta as

suas necessidades, mas possibilitando-lhes oportunidades para transformarem-se

em sujeitos construtores de sua própria história.

Dessa forma, entende-se que, ao mesmo tempo em que os princípios

norteadores da educação inclusiva (o direito de todas as crianças à educação, o

respeito às necessidades, interesses e capacidades de aprendizagem de cada criança,

o acesso das pessoas com NEE às escolas comuns e a importância de uma pedagogia

centrada na criança, etc.), exigem dos professores do ensino regular conhecimentos

específicos sobre esses alunos, exigem também que, os professores especialistas em

diferentes áreas de atuação em Educação Especial tenham formação com ênfase não

no possível déficit do aluno, mas fundamentalmente, valorizando suas potencialidades e

possibilidades. (REGIANI, 2009; VITALIANO, 2010).

A portaria n° 2.678/02 do Ministério da Educação (MEC), que aprovou as

diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille

em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille para

a língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

Para um bom trabalho com os alunos cegos em busca de respostas

educativas que realmente contemplem uma inclusão de qualidade, é imprescindível

que os professores conheçam esses alunos num contexto mais amplo,

compreendendo as especificidades que envolvem a deficiência visual.

3 MÉTODO

Considerando-se os objetivos da pesquisa e o percurso metodológico

desenvolvido, caracteriza-se a pesquisa sob o enfoque qualitativo, pois vem de

encontro com os nossos estudos e as nossas necessidades e também por ser a

pesquisa qualitativa segundo Calder (1977), um meio de desenvolvermos um

conhecimento mais aprofundado e subjetivo.

Segundo Chizzotti (2003), o termo qualitativo consiste em um profundo

envolvimento com as pessoas, fatos e locais que fazem parte do objeto de pesquisa

a fim de retirar desse convívio os reais significados que só podem ser percebidos

com bastante sensibilidade após essa interação, para tanto foi realizado um curso

de formação continuada com professores e atendentes de Creche, com o objetivo de

oportunizar conhecimentos e reflexões sobre as necessidades educativas especiais

do aluno Cego, no qual nossos estudos se baseiam:

Os professores do ensino regular que trabalham com alunos com necessidades educativas especiais (NEE) devem ser profissionais reflexivos com relação às suas práticas educativas, podendo tomar decisões a respeito delas, criando alternativas cotidianas que estejam fundamentadas em teorias e em recursos metodológicos, sendo que essas habilidades necessárias estão contempladas àquelas previstas na proposta de formação /atuação de um professor reflexivo. (VITALIANO, 2010, p.40)

O trabalho docente requer uma constante revisão das suas práticas e o

professor precisa ser o agente da construção dos seus conhecimentos e para isso

tem que estar preparado para refletir suas ações de maneira que possa atuar

adequadamente em busca de uma educação de qualidade, com esse propósito foi

realizado um curso de Formação Continuada.

Ao explanar o tema Formação continuada, Libânio e Pimenta (1999), afirmam

que as mudanças nas práticas docentes só podem acontecer, à medida que o

professor desenvolva uma consciência sobre a sua própria prática, da sala de aula e a

da escola como um todo, que envolvem conhecimentos teóricos e críticos da realidade.

Os autores ainda relatam que, os professores podem colaborar para a

criação, para o desenvolvimento e para a transformação nos currículos, na dinâmica

organizacional, nos processos de gestão, nos projetos educacionais e em outras

formas de trabalho pedagógico sendo para tanto, essencial que os professores

sejam parceiros/autores, em direção à qualidade social.

A técnica escolhida para o tratamento dos dados foi à análise de conteúdo,

que se caracteriza como:

Um conjunto de técnicas de exploração de documentos, que procura identificar os principais conceitos ou os principais temas abordados em um determinado texto. Ela começa geralmente, por uma leitura flutuante por meio da qual, o pesquisador, num trabalho gradual de apropriação do texto, estabelece várias idas e vindas entre o documento analisado e as suas próprias anotações, até que comecem a emergir os contornos de suas primeiras unidades de sentido. Estas unidades de sentido - palavras, conjunto de palavras formando uma locução ou temas são definidas passo a

passo e guiam o pesquisador na busca das informações contidas no texto. (OLIVEIRA, et al,1997, p. 5)

Segunda a autora, toda a análise de conteúdo tem por objetivo, demarcar e

qualificar exaustivamente e objetivamente o conteúdo fundamental existente no texto

tendo como objetivo final, oferecer indicadores úteis aos objetivos da pesquisa

auxiliando o pesquisador a interpretar os resultados alcançados, fazendo uma

ligação entre o contexto de produção do documento aos objetivos do sujeito ou

organização/instituição que o organizou.

3.1 Delimitação do Campo de pesquisa

Delimitou-se o campo da pesquisa o Colégio Estadual Souza Naves no

Município de Rolândia, pertencente ao Núcleo Regional de Educação da cidade de

Londrina.

De acordo com dados obtidos no Projeto Político Pedagógico (PPP) do

Colégio do ano 2010/2011, está localizado na área central da cidade, seu prédio em

alvenaria apresenta-se em bom estado. Possui três blocos de construção e um

pavimento superior no prédio central onde se encontram a secretaria, a sala da

Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) e a sala da Direção. Possuí 21

salas de aula regulares e mais duas salas adaptadas. A maioria das salas contém

uma TV pendrive e carteiras para os alunos. Uma sala de estudos com TV,

computadores e impressoras, uma sala para os professores com TV e vídeo

cassete, uma sala de vídeo para palestras contendo uma TV de 29 polegadas, um

aparelho de DVD, um piano e um data show.

O colégio também tem um laboratório de informática com 34 computadores

do Proem, Proinfo, e do Paraná Digital. A biblioteca possui uma TV com vídeo

cassete, um fotocopiadora. O refeitório dos alunos possui uma TV de 29 polegadas,

vídeo cassete, aparelho de DVD e aparelhagem de som. A secretaria da escola

conta com vários computadores interligados a SEED. Além disso, possui um

laboratório de física, biologia e química com equipamentos e materiais diversos,

necessários às aulas práticas; uma biblioteca com acervo bibliográfico contendo

uma biblioteca para o professor e milhares de outros títulos para a pesquisa dos

alunos, um televisor com vídeo cassete. Para prática desportiva, possui duas

quadras, sendo uma coberta. Possui também uma sala de fotocopias contendo um

computador, um fotocopiadora e uma impressora laser.

No ano de 2010, o Colégio Estadual Souza Naves contou com 67 turmas,

dividido entre ensino fundamental, médio, profissional e salas especiais.

De acordo com os dados contidos no Projeto Político Pedagógico (PPP) do

Colégio Estadual Souza Naves da cidade de Rolândia, o Centro de Atendimento

Especializado ao Deficiente Visual (CAE/DV) deste colégio, passou a funcionar a

partir do ano de 2009, de acordo com a resolução nº 469/09 tendo como objetivo

atender alunos cegos e com baixa visão (diagnosticados segundo laudo

oftalmológico) que freqüentam o ensino regular ou não, oportunizando ao aluno com

deficiência visual, o acesso, a permanência e o sucesso em sua vida escolar.

O funcionamento do CAEDV deste colégio dá-se nos períodos vespertino e

matutino, sendo 40 horas em cada período, contando com duas professoras do

QPM com especialização em deficiência Visual. São atendidos a cada vinte

horas/aula, 10 alunos que são agrupados de acordo com a faixa etária e/ou pelas

patologias diagnosticadas pelo laudo oftalmológico; quando se faz necessário,

também é realizado no CAE/DV, o atendimento individualizado.

A escolha por este campo de pesquisa deve-se ao fato da pesquisadora em

primeiro lugar, interessar-se em desenvolver este trabalho no Colégio em que atua

profissionalmente no CAE/DV, onde vivencia a realidade sobre as dificuldades

encontradas tanto pelos professores que trabalham com os alunos cegos, quanto às

dificuldades destes alunos ao estarem em sala regular com professores que se

sentem despreparados ao trabalhar com eles, pois muitos, não têm conhecimentos

teóricos e práticos de como atender as necessidades educativas especiais desses

alunos e, em segundo, por acreditar na importância de ampliar, neste espaço,

oportunidades de reflexões em relação às estratégias educacionais para aprimorar o

trabalho que é realizado junto aos alunos cegos em sala regular.

O espaço escolhido para a realização do curso de formação continuada aos

professores foi pelo fato do espaço ser amplo, arejado, contendo móveis como

mesas para realização das tarefas, por apresentar cadeiras confortáveis,

ventiladores de teto, bem iluminado, local adequado para exposição de data show e

próximo a áreas externas onde seriam realizadas atividades práticas e também pelo

fato de ser próximo à sala onde a pesquisadora trabalha, facilitando assim a

utilização de muitos materiais específicos desta sala que seriam utilizados no

decorrer do curso.

3.2 Participantes

Quanto ao critério estabelecido para a seleção dos participantes, a princípio

era ser professor regente dos alunos cegos deste colégio e ou fazer parte da equipe

pedagógica, que totalizavam 20 participantes, como não houve disponibilidade por

muitos destes e também por ser observado desinteresse por alguns, fez-se

modificação no critério para ingresso ao curso, e as vagas restantes foram ofertadas

aos professores regentes e também para os funcionários administrativos deste

colégio.

Algumas vagas foram solicitadas pela Secretaria Municipal de Educação,

Setor de Educação Especial e pela Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAE) deste Município para participação no curso, pois estes necessitavam de

conhecimentos específicos devido atenderem alunos cegos. Os professores dos

Colégios Estaduais: Presidente Kennedy, Pe. José Herions e Lauro Portugal Tavares

também requisitaram algumas vagas para no curso. Foi oferecido, quatro vagas à

APAE, quatro à Secretaria Municipal de Educação, uma vaga ao Colégio Estadual

Presidente Kennedy, uma vaga ao Colégio Estadual Lauro Portugal Tavares e duas

vagas ao Colégio Pe. José Herions. Outras entidades municipais também

demonstraram interesse requisitando algumas vagas, porém não foram concedidas

pelo motivo do curso estar numeroso em relação à quantidade de participantes.

O estudo se desenvolveu com a participação de 36 professores do Município

de Rolândia, onde quatro deles atuam na Rede Municipal: duas são professoras

regentes e duas atendentes de Creche; quatro são atuantes na APAE; uma atua no

Colégio Estadual Presidente Kennedy; duas no Colégio Estadual Pe. José Herions;

uma na Escola Estadual Lauro Portugal Tavares; três são pedagogas e dezenove

desses professores atuam no Colégio Estadual Souza Naves.

Como o foco principal desta pesquisa são os professores do ensino regular,

para análise dos dados, assim como também suas análises, nos centralizamos

somente neste perfil de professores que totalizam 24 participantes, sendo 20

professoras, 01 vice-diretora e 03 pedagogas.

Conforme estabelecido na assinatura de autorização, a identidade dos

participantes foi mantida em absoluto sigilo. Para isso identificam-se os participantes

pela letra “P” seguida de um número que serão demonstrados na próxima

subdivisão.

De acordo com os dados levantados nos itens de identificação dos

professores participantes do curso, seguem as características dos mesmos.

17%

29%33%

21%

Idade dos Participantes

25 a 34anos

35 a 44anos

Gráfico 1: Porcentagem dos professores participantes de acordo com suas idadesFonte: arquivo do autor

A idade dos professores participantes foi bastante variada, no entanto,

verifica-se no gráfico 1 que, a idade média do maior número de professores

participantes variou entre 35 e 54 anos de idade.

O gráfico abaixo demonstra a porcentagem de professores participantes de

acordo com o sexo:

21%

79%

0%0%

Sexo

Mascul…

Gráfico 2: Porcentagem da caracterização dos participantes por sexoFonte: arquivo do autor.

Como se pode observar no gráfico 2, a maioria dos professores participantes

são do sexo feminino perfazendo um percentual de 79% e a minoria são do sexo

masculino perfazendo um percentual de 21%.

A tabela 1, a seguir, demonstra os professores participantes de acordo com

suas respectivas graduações:

Participantes Graduação

P1 Geografia – Processamento de dadosP2 BiologiaP3 LetrasP4 LetrasP5 QuímicaP6 GeografiaP7 BiologiaP8 MatemáticaP9 História

P10 PedagogiaP11 Educação FísicaP12 Educação FísicaP13 HistóriaP14 Educação ArtísticaP15 CiênciasP16 Química- BiologiaP17 PedagogiaP18 MatemáticaP19 LetrasP20 PedagogiaP21 MatemáticaP22 Pedagogia- HistóriaP23 BiologiaP24 Ciências Sociais

Tabela 1: professores participantes e suas respectivas graduaçõesFonte: Arquivo da autora

Conforme se pode verificar na tabela 1, a formação da graduação dos

participantes da pesquisa é diversificada perfazendo um total de 12 cursos. O curso

de Biologia e Pedagogia foi concluído por 4 participantes cada um, logo após veio

Letras, Matemática e História com 3 depois Educação Física com 2 participantes

destacando-se a formação em nível de graduação em Processamentos de Dados de

P1 e o demais com 1 participante concluinte em todos os cursos de graduação

especificados na tabela observando que todos os cursos são da área de educação.

Há 3 participantes que concluíram dois cursos de graduação, P1

Processamento de Dados e Geografia, P16 Química e Biologia, P22 Pedagogia e

História.

Ano de conclusão da Graduação

35%

38%

15%

12%

1976 - 1986

1987-1996

1997-2006

2007-2011

Gráfico 3: Ano de conclusão da GraduaçãoFonte: Arquivo da autora

Como mostra o gráfico 3, o período de formação da maioria dos

participantes foi 1987-1996 com 40% que significa 10 participantes, em seguida o

período entre 1973- 1986 com 39% com 10 participantes, depois 1997- 2006 com

16% com participantes e por último 2007- 2011 com 5% com participantes

A seguir apresenta-se a tabela 2, que demonstra os participantes que

possuem especialização em Educação Especial.

Participantes Especialização em Educação Especial Ano

P3 Educação Especial Generalista 2012P4 Educação Especial 2011P11 Deficiência Mental 2009P11 Deficiência Visual 2011P19 Deficiência Mental 2009P19 Deficiência Visual 2011P20 Estudos Adicionais Área Mental 1988

Tabela 2: Descrição da formação dos professores em Educação EspecialFonte: arquivo da autora

Dos 24 participantes da pesquisa, 6 deles fizeram Especialização na Área

Especial, onde 3 participantes concluíram 2 cursos na Área Especial, P11 Área

Mental e Visual, P19 Área Mental e Visual, P20 Estudos Adicionais na área Mental e

Educação Generalista ainda em curso.

Com base no total de participantes, o gráfico 4 apresentará a porcentagem

dos participantes por tempo de magistério em sala comum:

26%

9%13%17%

13%

22%

Tempo de magistério em sala comum

1 a 5anos

6 a 10anos

Gráfico 4: Porcentagem de professores participantes por tempo de magistério em sala comum.Fonte: arquivo do autor.

O gráfico 4 demonstra que, a maioria dos professores 26% têm de 1 a 5

anos de tempo de magistério em sala comum e 22% têm de 26 a 30 anos e a

minoria 9% têm de 6 a 10 anos.

44%

37%

13% 6%

Série em que Atua

Série Finaisdo EnsinoFundamentalEnsinoMédio

Gráfico 5: Porcentagem dos professores participantes de acordo com as suas séries de atuação Fonte: arquivo do autor.

De acordo com o gráfico 5, percebeu-se que, a grande maioria (44%) dos

professores, atua nas séries finais do ensino Fundamental e a minoria (6%), atuam

nos Centros de Atendimento.

Para que tenhamos conhecimento das experiências dos professores em

relação aos alunos com deficiência, segue gráfico 6:

42%

25%4%

29%

Tempo de experiência com alunos com

deficiência

6 meses a2 anos

Gráfico 6: Porcentagem dos professores participantes de acordo com o tempo de experiência com alunos deficientes.Fonte: arquivo do autor.

Observou-se que a grande maioria (42%) dos professores, tem pouco tempo

de experiência com alunos deficientes de 6 a 2 anos; a minoria dos professores (4%)

têm de 7 a 11 anos de experiência e uma quantidade considerável de professores

(29%), nunca tiveram experiência com alunos com deficiência.

3.4 Instrumentos de Pesquisa

Tendo em vista os objetivos da pesquisa, o instrumento considerado mais

adequado para se obter os dados de análise, foi à aplicação de questionários com

perguntas, com respostas abertas e fechadas.

Optou-se pela realização de questionários, pois de acordo com

Parasuraman (1991), em pesquisa científica, o questionário é um item

importantíssimo na coleta de dados, é um conjunto de questões elaboradas de tal

maneira que, venham garantir os objetivos do projeto. Para o autor, a construção de

questionários não é uma tarefa fácil, exige tempo e esforço para que esse

instrumento de coleta de dados tenha eficácia para a finalidade a que se destina.

Não havendo uma metodologia padrão para o projeto de questionários, porém

diversos autores sugerem algumas recomendações com relação a essa importante

tarefa no processo de pesquisa científica.

3.5 Procedimentos para a coleta de dados

Para realizar a coleta de dados, primeiramente fez-se o contato pessoal com

a direção deste colégio, solicitando a permissão para a realização do curso de

formação continuada aos professores e demais interessados explicando-lhe as

características e objetivos do curso e também esclarecendo que o mesmo faz parte

da implementação do Projeto de Desenvolvimento Educacional (PDE). Verificou-se

junto ao diretor o espaço apropriado para o desenvolvimento do curso e pediu-se a

autorização para a podermos utilizar alguns equipamentos necessários como: data

show, TV, som, etc.

Após a concessão do diretor, pediu-se sua permissão para que se pudesse

contatar o grupo de professores alvos da pesquisa deste colégio, durante o intervalo

de recreio e em hora atividade para esclarecimentos e orientações e neste

momento, coletou-se dados para a organização da ficha de freqüência com os

respectivos dados dos professores, contendo: nome, n° do RG, CPF, email, local de

trabalho, telefone para contato e local reservado para assinatura em cada encontro.

O curso foi desenvolvido em oito encontros num total de 32 horas, com

carga horária diária de 4 horas, tendo inicio às 18h30min e término às 22h30min.

No primeiro encontro, como forma de coleta de dados e ter um

conhecimento mais aprofundado dos participantes, solicitou-se um relato escrito

(sem identificação) de suas experiências com alunos com NEE e suas opiniões

sobre o processo inclusivo.

Nos encontros desenvolveram-se teorias e práticas, com momentos para

sanar dúvidas, dar sugestões, fazer questionamentos, expor insegurança, fazer

reflexões e interesses dos participantes.

O primeiro encontro foi realizado no dia 29/08/11, no qual foram trabalhados

os temas: Fundamentação e Políticas da Educação Inclusiva e Anatomia e Fisiologia

do Olho Humano, temas de suma importância ao professor, pois ele deve ter o

mínimo de conhecimento sobre como a educação Inclusiva está fundamentada e

também necessitam ter conhecimento das políticas que regem a Educação Inclusiva

a fim de compreenderem a sua historicidade e sua normatividade.

O segundo tema, a Anatomia e Fisiologia do Olho Humano, embasados em

Dome (1995).

O segundo encontro foi realizado em 05/09/11 com o tema: Atividade de

Vida Autônoma (AVA) que para Coín e Enriquez (2003), a sigla AVA significa

Atividade de Vida Autônoma, e o seu desenvolvimento junto ao aluno cego em

ambiente escolar, se torna essencial para que o aluno tenha independência.

O terceiro encontro foi realizado dia 12/09/11 no qual foi apresentado o

tema: Orientação e Mobilidade (O M).O conhecimento de orientação e mobilidade é

de suma importância aos professores, para que possam auxiliar seus alunos cegos

a orientar-se e movimentarem-se em ambiente escolar de maneira adequada,

evitando assim constrangimento quando entram em sala de aula que não são as

suas, erram o local do banheiro, não conseguem sair de sua carteira e chegar até a

porta sem fazer os devidos desvios de objetos (NOVI, 1996).

O quarto encontro foi realizado 19/09/11 com o desenvolvimento do tema

Sistema de escrita e leitura Braille. Este sistema de escrita encontra-se pautado na

portaria n° 2.678/02 do Ministério da Educação (MEC) que aprovou as diretrizes e

normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as

modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille para a língua

Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

O quinto encontro foi realizado dia 26/09/11, seguindo o mesmo tema do

encontro anterior.

O sexto encontro ocorreu em 03/10/11 com o desenvolvimento do tema:

Sorobã. O Sorobã é um instrumento de calcular, ou seja, os deficientes visuais

utilizam o Sorobã na realização de operações matemáticas. Este instrumento de

cálculos, já era utilizado bem antes da era cristã. De acordo com (FERNANDES et

al, 2006), apesar de todo avanço tecnológico, o Sorobã continua sendo um

instrumento indispensável para o deficiente visual em seus estudos matemáticos, na

vida diária e no trabalho.

O sétimo encontro realizou-se no dia 10/10/11 dando continuidade ao tema:

sorobã. De inicio foi feita a explicação das operações de multiplicação, depois foi

realizado o treino de várias operações de multiplicação utilizando o sorobã, sendo

que quem tinha maior facilidade auxiliava os demais.

O oitavo encontro foi desenvolvido em 17/10/11 dando continuidade ao

treino do sorobã, no qual iniciamos a aula com a explicação das operações de

divisão, depois distribuímos os sorobãs nas equipes e os participantes realizaram o

treino de diversas operações de divisão uns ajudando o outro e para finalizar

tivemos um lanche especial e tiramos muitas fotos.

Durante o curso criou-se um endereço eletrônico, onde eram postados aos

participantes, tarefas com referências bibliográficas, análise e reflexões, opiniões

pessoais, relatos pessoais baseado em suas experiências como profissionais da

educação nos quais eram feito feedbacks pela pesquisadora que complementava os

argumentos e relatos com citação de autores que expunham a sua visão sobre

aquele assunto a fim de subsidiar os seus conhecimentos.

No início de cada novo encontro era feito uma realimentação dando espaço

para debater estas concepções trazidas pelo grupo via e-mail.

Os questionários foram aplicados durante os encontros, como parte da

avaliação dos participantes, que se deu de forma contínua ao longo processo.

3.5 Recursos materiais

Para a realização do curso, foram utilizados diversos materiais pedagógicos.

Para a apresentação dos filmes utilizou-se: data show, notebook, pendrive e internet;

para realização das atividades e armazenamento das mesmas foram utilizados:

canetas esferográficas azuis e vermelhas, folha sulfite A4, pasta com plástico e

pasta com elástico, quadro, giz, máquina Braille, sulfite para Braille, sorobã de

tamanho pequeno para uso dos participantes e um de tamanho maior para melhor

visualização à distância durante as explicações das diversas operações

matemáticas, calculadora sonora, regletes, atividades xerocadas, sites educacionais.

Para as atividades práticas de OM utilizou-se: vendas para os olhos com gases para

proteção e higiene ocular e bengalas.

3.6 Organização das informações em dados de análise

Para organizar os dados obtidos e transformá-los em dados de análise,

iniciou-se o trabalho com exaustivas leituras e profundas análises das respostas dos

questionários aplicados assim também como a análise criteriosa das atividades

realizadas pelos participantes. Por meio desses procedimentos, procedeu-se a

organização e a análise dos conteúdos, bem como os recortes das respostas

descritivas, os quais foram agrupados em categorias ou unidades de significação,

recortes considerados significativos pelo pesquisador.

Segundo Bardin (1977), a definição das categorias diz respeito a um

procedimento básico da análise de conteúdo, que o autor define como rubricas ou

classes que apresentam um título genérico derivando grupo de elementos que se

efetua em razão de caracteres comuns destes elementos. Partindo desse

pressuposto, foram definidas 5 (cinco) categorias de análise:

1. Fundamentação e Políticas da Educação Inclusiva;

2 Atividades de Vida Autônoma (AVA)

3. Sistema de escrita e leitura Braille

4. Sorobã

5. Orientação e Mobilidade (OM).

A seguir, apresentam-se os dados, as análises e a discussões de acordo com

cada uma das categorias apresentadas.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com os objetivos da pesquisa e a sequência da coleta de dados,

apresentam-se e discutem-se os resultados que foram organizados em cinco

categorias de acordo com o quadro 3 acima, descrevem-se também, os relatos e

resultados descritivos obtidos por meio de questionário e de atividades que foram

analisados profundamente com embasamento em literaturas específicas às

categorias desenvolvidas. Em seguida apresentam-se as categorias e suas

respectivas análises conforme encontrado nos dados levantados.

4.1 Fundamentação e Políticas da Educação Inclusiva

Com relação a essa categoria, ao serem questionados sobre o processo de

inclusão dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Sistema Regular

de Ensino, todos os professores disseram concordar com o processo, mas com

algumas ressalvas. O participante P9 faz a ressalva com relação à deficiência

intelectual severa, quando diz: “Não tenho treinamento para lidar com essa

deficiência, além disso, o número de alunos em sala, não permite um atendimento

individualizado que esse tipo de deficiência exige”.

Este aspecto é realmente preocupante, pois muitas escolas não conseguem

realizar o que a deliberação nº 02/03 aprovada em 02/06/03 – Comissão temporária

de Educação Especial - Nº 730/03 SEED seção I Art. 11 - IV que diz: redução de

número de alunos por turma, com critérios definidos pela mantenedora, quando

estiverem nela incluídos alunos com necessidades educacionais especiais

significativos os quais necessitam de apoios e serviços intensos e contínuos. Este

problema ocorre, segundo a Secretaria do colégio em questão, devido à grande

demanda de alunos (PARANÁ, 2003).

De acordo com Tessaro (2005), acredita-se que as limitações maiores na

deficiência mental não estão relacionadas com a deficiência em si, mas com a

credibilidade e as oportunidades que são oferecidas às pessoas com deficiência

mental. Para a autora, a vida de uma pessoa deficiente passa a girar em torno de

sua limitação ou incapacidade, quando as suas potencialidades e aptidões não são

levadas em conta.

Corrobora-se com a autora, quando esta evidencia o fato de serem as

maiores limitações na deficiência mental, a credibilidade e oportunidade e não a

deficiência em si e ao analisar-se o relato de P9, percebe-se que sua grande

preocupação é a sua falta de conhecimento, o que lhe causa insegurança em

relação em como deve ser o trabalho com um tipo de deficiência que considera

severa e também a preocupação com a necessidade do atendimento individualizado

para com esse aluno, o que é compreensível em se tratando de salas numerosas,

pois sabemos que esse tipo de deficiência exige muita atenção do professor e só o

fato de P9 refletir sobre a necessidade de um atendimento individualizado, que o

aluno necessitará para dar conta do que lhe é proposto, nos leva a crer que

realmente esta professora acredita que esse aluno tem algum tipo de potencial,

mesmo que precise de auxílio para demonstrar esse potencial.

O participante P8 acredita que, o sucesso do processo da inclusão, só

acontecerá com o apoio das especialistas e da rede de apoio, como podemos

constatar:

Acredito que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de Ensino só terá resultados positivos, se todos os professores forem treinados para essa tarefa e tenham assistência permanente da equipe pedagógica e de pessoas especializadas para essa função. (P8)

P9 considera essencial a presença de um profissional especializado em sala

de aula para auxiliar o trabalho. Também P13 expõe sua preocupação com relação

à probabilidade de deixarem de receber auxílio das professoras especialistas aos

professores do ensino regular, como podemos verificar:

[...] Quanto às outras necessidades especiais, se houver mais um professor na sala para auxiliar quando o aluno apresenta uma deficiência visual ou auditiva (por exemplo, uma pessoa com treinamento em libras), não vejo porque a inclusão não possa acontecer. (P9) [...] se a escola ficar sem apoio de pessoas especializadas será muito difícil, pois uma sala de aula com quarenta alunos já não é fácil e incluindo alunos com deficiência, será muito mais complicado. (P13)

Os relatos evidenciam que os participantes P8, P9 e P13 acreditam no

processo de inclusão, mas fica claro, que para P8 este é um trabalho em conjunto,

no qual há a necessidade do apoio da equipe pedagógica e das professoras

especialistas junto às professoras do regular para que o trabalho com alunos com

NEE possa ter sucesso.

P9 ressalta a necessidade do apoio de outro professor que possa auxiliá-

los. Observa-se com essa fala que, o participante P9 preocupa-se com a inclusão e

acredita “não dar conta” sozinha de todos os alunos e sente-se preocupada com

esse fato. Também no relato de P13, constata-se que, esta valoriza o trabalho das

especialistas quando relata que sem estas, será muito difícil o trabalho com os

alunos com NEE, devido o elevado número de alunos em sala de aula.

De acordo com a Lei nº 9.394/96 “[...] haverá quando necessário, serviços

de apoio especializado na escola regular para atender às peculiaridades da clientela

de educação especial” (BRASIL, 1996).

P2 e P9 atribuem ao do governo, o fato de encontrarem dificuldades ao se

trabalhar com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), quando este

não investe adequadamente na acessibilidade e na aquisição de materiais

essenciais aos alunos com NEE. P2 evidencia-se este fato quando diz: [...] “Muito

pouco se tem feito para a Inclusão dessas pessoas nas escolas, como por exemplo:

materiais e acessibilidade”. Também em P9 que afirma que, [...] “O governo implanta

o processo e não oferece nenhum subsídio, auxílio ou material especial necessário

para a aprendizagem”. (P9)

Considera-se pertinente o relato de P2, quando diz que pouco tem se feito

para assegurar essa direito aos deficientes, incluindo o preparo de profissionais, de

espaço físico e de materiais para atender os alunos com NEE. Cada vez mais tem

sido reiterada a importância da preparação de profissionais e educadores, em

especial do professor de classe comum, para o atendimento das necessidades

educacionais de alunos, com ou sem deficiência.

Ambos participantes P3, e P11 consideram que faltam acessibilidade e

materiais específicos para se promover a inclusão dos alunos com NEE como se

pode observar pela explanação de P3: [...] “O caminho é esse, mesmo com as

dificuldades de acesso, falta de materiais e o processo de inclusão ser novo, não

devemos deixar de trabalhar com seriedade e também P11 quando diz:

Sou totalmente a favor, mas ainda acho que, a maioria das escolas não tem condições adequadas atendê-los, falta desde acesso adequado ao estabelecimento até materiais específicos ou adaptados para eles. (P11)

Já P9 foi mais categórico, ressaltando as responsabilidades do Governo

quanto a subsidiar as escolas para que possam promover a aprendizagem dos

alunos com NEE.

Ambos participantes P3, e P11 são bem claros ao darem ênfase no aspecto

de falta de materiais específicos aos alunos com NEE, isto pôde ser constatado

quando ao visitar as escolas de nossa cidade Rolândia, PR, pois se verificou que,

poucas estão sendo adaptadas a esses alunos, algumas com escadarias sem

corrimão e nenhuma rampa de acesso.

Quanto aos materiais adaptados, ainda de acordo com informações do

CAE/DV deste colégio, muitos deles estão chegando às escolas tais como:

notebooks, lupas eletrônicas e recentemente alguns dos livros didáticos que vêm na

versão em Mac Deise (livros falados), já os livros didáticos em Braille para alunos

cegos, demoram muito para chegar até as mãos dos alunos. Isto comprova que os

professores, estão corretos ao preocuparem-se, destacando esse aspecto da

inclusão, considerando-o como um dos pontos que podem prejudicar o processo da

Inclusão.

Os participantes P1, P18 e P23, julgam ser essencial a Formação

Continuada para os professores, para que estejam preparados para trabalharem

com alunos com NEE. Percebe-se isto quando relatam: P1: [...] “É necessário um

trabalho de Formação Continuada do professor, com o intuito de trabalhar com

esses alunos adequadamente, (P18): “Acho que nós, professores deveríamos ser

melhores preparados para trabalhar com esses alunos especiais e também só os

casos mais leves”. Também P23: [...] “Eu concordo, mas o governo tinha que investir

mais na capacitação dos professores para receberem esses alunos com mais

qualidade”.

Um único participante afirmou que compete ao professor, ser dedicado para

que ocorra uma inclusão de qualidade:

Temos que nos dedicar cada dia mais para que esse processo evolua mais e mais, sendo assim quando nos depararmos com alguma situação de Inclusão, estejamos preparados para atender essa criança da melhor maneira possível. (P12)

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), a educação inclusiva

conduz à necessidade do professor saber respeitar e conviver com as diferenças,

buscando estratégias que viabilizem seu trabalho na e para a diversidade, estando

sempre preparado para adaptar-se às novas situações que poderão surgir no interior

da sala de aula. Compreende-se por meio da exposição de P12 que para ele, o

compromisso do professor com os alunos com NEE é muito grande e que este

percebe a responsabilidade que recai sobre os professores e que realmente, cada

vez mais, há a necessidade de aprimorar-se para que possam sentir-se preparados

podendo ofertar um atendimento de qualidade aos alunos com NEE.

Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às

diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados

para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de

ensino. A implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades,

em virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender

às necessidades educacionais especiais, além da precariedade da infra-estrutura e

de condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência.

O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação dos

educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um

sério problema na implantação de políticas desse tipo.

A própria LDB reconhece a importância deste aspecto como pré-requisito

para a inclusão, ao estabelecer, em seu artigo 59, que: Os sistemas de ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] – professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a

integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam

instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos.

Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e

dos centros formadores parece ser relevante.

4.2 Atividades de Vida Autônoma (AVA)

A Categoria 2 faz referência à importância de Atividade de Vida Autônoma

(AVA) para os cegos. Ao serem questionados sobre esse aspecto, todos os

participantes consideraram que esse trabalho é importantíssimo para que estes

consigam sua autonomia, como exemplo, temos P13 quando diz: “É de inteira

importância AVA para a vida do aluno cego, pois é por meio desta que o aluno irá

interagir com o mundo no seu cotidiano, adquirindo assim sua independência” e

também:

AVA envolve o desenvolvimento de atividades rotineiras que ofereçam ao deficiente visual certo grau de independência para a realização das tarefas básicas referentes à alimentação, a higiene pessoal, o uso de aparelhos de comunicação, abrir e fechas portas e embalagens, vestir-se sozinho e outras coisas que promovem a in dependência e incluam o deficiente visual na convivência com as demais pessoas e no mundo que nos cerca. (P14)

Os participantes P4 e P20 acreditam que o trabalho com Ava desenvolve

habilidades psicológicas superiores quando dizem: “As atividades de vida autônoma

(AVA) envolvem o desenvolvimento de habilidades físicas, mentais e sociais que

proporcionam o máximo de independência e auto suficiência frente às necessidades

da vida cotidiana e também P20 relata que:

É fundamental o trabalho de treinamento de Ava com as pessoas cegas, pois isso vai proporcionar independência e auto-suficiência, já que o treinamento desenvolve habilidades físicas, mentais e sociais desenvolvendo as funções psicológicas superiores, que só existem quando o indivíduo passa a interagir com o que existe à sua volta, vivenciando situações novas, que vão melhorar a sua auto estima, aprimorar as suas habilidades e prepará-lo para uma vida independente, para que ele possa assegurar o seu papel e exercer a sua cidadania na sociedade.(P20)

O treinamento de AVA envolve o desenvolvimento de habilidades físicas,

mentais e sociais, que proporcionam o máximo de independência e autosuficiência

frente às necessidades da vida cotidiana: alimentação, higiene pessoal e ao

vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa, administração do lar,

comunicação pelo telefone, verificação de horas, enfermagem caseira e boas

maneiras. O não treinamento de AVA compromete o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, Barroco (2007, p.247) esclarece:

Por funções psicológicas superiores, entendem-se aquelas de origem social, que só passam a existir no indivíduo ante a relação mediada com o mundo externo, (com pessoas e com aquilo que eles criam: objetos, ferramentas, processo de criação e execução, etc.

Também expõe a participante P23: “Quando não acontece o treinamento de

AVA, as funções psicológicas superiores podem ser prejudicadas”. [...]

Segundo Barroco (2007), o treinamento de AVA envolve o desenvolvimento

de habilidades físicas, mentais e sociais, que proporcionam o máximo de

independência e autosuficiência frente às necessidades da vida cotidiana:

alimentação, higiene pessoal e ao vestuário, aparência pessoal, higiene e

arrumação da casa, administração do lar, comunicação pelo telefone, verificação de

horas, enfermagem caseira e boas maneiras. De acordo com o autor, o não

treinamento de AVA compromete o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

Por funções psicológicas superiores, entendem-se aquelas de origem social, que só passam a existir no indivíduo ante a relação mediada com o mundo externo, (com pessoas e com aquilo que eles criam: objetos, ferramentas, processo de criação e execução etc). (BARROCO,2007, p.247)

Vygotsk e Luria (1996) citam como exemplo de funções psicológicas: pode-

ser destacado a fala, o pensamento abstrato, a atenção voluntária, a memorização

ativa, o planejamento, etc. Trata-se de funções que, permitem uma conduta

geneticamente mais complexa e superior a dos animais, posto que, planeja

consciente e intencional. Tudo isso implica em um reequipamento cultural para se

destacar no mundo.

P8 em seu comentário ressalta a ideia de autonomia que o trabalho com AVA

pode proporcionar aos cegos, levando-os à liberdade: “O primeiro e principal objetivo

da Educação é desenvolver a autonomia de uma pessoa, que é a capacidade de

governar-se. É por meio da autonomia que adquirimos a liberdade e a

independência”.

Outro participante considera que, oportunizar o trabalho com AVA às

pessoas cegas, é acreditar em sua capacidade:

A tendência tanto da família como de escola e dos educadores é tratar a pessoa com deficiência, que no caso a falta de visão, como uma criança que jamais vai crescer e que necessitará sempre de alguém para fazer ou facilitar as coisas as coisas mais comuns da vida. A pessoa deficiente visual é perfeitamente capaz de atender e suprir [...]. Deixemos de paternalismo, o cego não é incapaz nem física, nem mentalmente. (P9)

Já o participante P3, acredita que com o trabalho com AVA, pode tornar as

pessoas cegas mais competentes e isto é perceptível quando este ressalta:

A importância está no fato da pessoa tornar-se independente, capaz de executar tarefas dentro de suas limitações, mas, de forma autônoma, sem se privar dos detalhes da vida por causa de sua deficiência. Vale ressaltar que muitos cegos comprovaram que isso é possível [...]. Acredito que àqueles que passaram por “atividades de vida autônoma”, adquire competência para isso. (P3)

Para P18, o desenvolvimento de AVA representa uma evolução na vida de

uma pessoa cega, que consequentemente refletirá tanto na aprendizagem, quanto

em diversos aspectos da vida destes cidadãos como podemos analisar:

P20 faz a correspondência entre independência e cidadania quando este

ressalta:

[...] As funções psicológicas superiores, só existem quando o indivíduo passa a interagir com o que existe em sua volta, vivenciando situações novas que vão melhorar a sua auto estima, aprimorar as suas habilidades e prepará-lo para uma vida independente para que ele possa assegurar o seu papel e exercer a sua cidadania na sociedade.(P20)

Para Coín e Enriquez (2003), a sigla AVA significa Atividade de Vida

Autônoma, e o seu desenvolvimento junto ao aluno cego em ambiente escolar, se

torna essencial para que o aluno tenha independência.

4.3 Sistema de escrita e leitura Braille

A categoria 3 refere-se ao Sistema de escrita Braille, o qual realizou-se uma

tarefa pedindo aos participantes que transcrevessem um texto digitado em Braille.

Muitos participantes consideraram esse Sistema de escrita muito difícil e no

momento, acreditaram que para os deficientes visuais, o aprendizado desse Sistema

é extremamente difícil, principalmente a leitura.

Durante a execução da tarefa de transcrição de texto em Braille, P2, P5 e

P7 demonstraram dificuldades em decodificar as letras q, s, t, j, u, y e z, mesmo com

pesquisa em material em Braille.

A dificuldade apresentada pelos participantes em decodificar algumas letras,

principalmente as letras q, s, t, j, u, y, e z, é compreensível, pois na escrita dessas

letras há a utilização de vários pontos que podem ser confundidos, uma letra fica

parecida com a outra quando é utilizada a visão, pois para os profissionais ou outras

pessoas que enxergam, não é necessário que usem o tato para que façam a leitura

em Braille. Somente a faz pelo tato, quem quer ter as mesmas percepções que o

cego tem ao ler em Braille observando o quanto há dificuldades na percepção de

determinadas letras, como é o caso das especialistas que trabalham nos CAE/DVs

que querem detectar o porquê da dificuldade na leitura de determinadas palavras,

mas essa percepção tátil feita pelo especialista ou qualquer pessoa que queira ter as

mesmas percepções, é momentânea, muitas vezes a diferença entre as letras é

apenas um ponto ou o que diferencia uma de outra é a posição dos pontos das

mesmas.

Os participantes P5, P3 e P9, declararam achar o Sistema Braille muito

complicado e na transcrição do texto, fizeram algumas trocas de letras, tais como: i-

e, f-d, m-n, mesmo pesquisando no material em Braille que foi oferecido para ser

pesquisado, caso tivessem muita dificuldade.

Esse tipo de dificuldade em letras que são parecidas visualmente, é comum,

quando se está no início do processo de aprendizagem do Sistema Braille, pois a

diferença entre uma letra e outra é apenas a posição das mesmas como pode ser

observemos na tabela do alfabeto Braille logo abaixo e assim, poder fazer as

devidas comparações entre as letras citadas acima, as quais os participantes

relataram ter apresentado dificuldades. Façamos atentamente a análise das

diferentes posições em que ocupam essas letras na cela Braille.

Poucos participantes expressaram facilidade ao realizar a atividade proposta

em Braille. Alguns deles recorreram à tabela Braille poucas vezes. Este fato pôde

ser constatado pela pesquisadora ao observar a execução da tarefa proposta.

Acredita-se que, esta facilidade na resolução da tarefa demonstrada por esses

participantes, deve-se ao fato de terem boa memória visual e boa percepção de

detalhes.

Os participantes P19 e P20, também demonstraram grande facilidade na

realização dessa tarefa, não sendo necessário pesquisar nenhuma vez na tabela

Braille.

Constatou-se que a grande facilidade que P19 e P20 demonstraram ao

realizar a tarefa proposta, foi que ambos tiveram experiência com esse Sistema de

escrita em seu local de trabalho, pois as mesmas, trabalharam no ano de 2010 no

colégio em questão: Colégio Souza Naves, no CAE/DV, no qual atendiam alunos

cegos utilizando esse sistema de escrita e com isso puderam adquirir prática.

De acordo com Piñero (2003), a integração e permanência dos alunos cegos

na rede regular de ensino e seu desenvolvimento no processo ensino aprendizagem,

é essencial alguns recursos específicos, como por exemplo, o sistema de escrita e

leitura para as pessoas cegas, o Braille. Desse modo, temos a portaria n° 2.678/02

do Ministério da Educação (MEC), que aprovou diretriz e normas para o uso, o

ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de

ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille para a língua Portuguesa e a

recomendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002).

4.4 Sorobã

A categoria 4 trata da Noção do Sistema de cálculo matemático, (Sorobã) que

é um instrumento para que os cegos possam realizar seus cálculos matemáticos.

Este instrumento é muito usado em sala regular durante as aulas de química, física

e matemática e também em seu dia a dia em situações que exigem determinados

cálculos matemáticos, quando não conseguem fazê-lo mentalmente.

Contatou-se que, os participantes P5, P7, P8, P16, P18, P19 e P21 que

atuam nas disciplinas de matemática, química e física, tiveram maior facilidade ao

trabalharem com o sorobã que os demais participantes que atuam em outras áreas.

Essa questão pôde ser constatada durante a realização das atividades com o uso do

sorobã, que envolviam operações de: adição, subtração, multiplicação e divisão e as

resolveram com muita facilidade e também pela participação destes durante o

desenvolvimento do curso, os quais colaboraram auxiliando os demais participantes.

Acredita-se que o fato da facilidade demonstrada pelos participantes das

áreas citadas acima ao utilizar o sorobã para resolver as operações, possa ser

devido ao maior desenvolvimento da área responsável pela lógica matemática

localizado no hemisfério esquerdo do cérebro.

O participante P9 e P17 demonstraram muita dificuldade ao realizar as

operações de subtração e divisão utilizando o sorobã e necessitaram de auxílio

individual. Este fato pôde ser constatado durante a realização das atividades

propostas e também pelos comentários orais: “Esse “tal” de sorobã é muito

complicado, coitado dos alunos que têm que usá-lo”. (P9) e, “Meu Deus”! “Como é

difícil fazer contas no sorobã, como os cegos conseguem fazer contas neste

material?”

P15 demonstrou muita dificuldade nas atividades no sorobã e achou uma

forma muito complexa de calcular e comentou: “Talvez eu tenha achado o calculo no

sorobã muito complexo, pelo pouco tempo destinado a esse tema, deveríamos ter

um curso somente de sorobã onde pudéssemos treinar várias vezes os quatro tipos

de operações matemáticas”.

P3 comentou que há a necessidade de muita concentração para resolver as

operações no sorobã percebe-se isso quando relata: “minha maior dificuldade foi o

sorobã, principalmente a divisão. Se não ficar atento aos detalhes, você não

consegue chegar aos resultados corretos”.

P11 sentiu dificuldades em multiplicação e divisão e para ela o raciocínio é

fundamental na realização das operações no sorobã, pôde se perceber isso em seu

relato: “Sinto mais dificuldade em multiplicação e divisão no sorobã, pois nós

videntes, temos preguiça de raciocinar e principalmente esses dois tipos de

operações exigem muito raciocínio nas trocas e devoluções das “bolinhas” em cada

eixo”.

Por meio da prática do Sorobã, os alunos conseguem: colocar em

funcionamento o cérebro aguçando sua inteligência; resolver problemas de

matemática com rapidez e perfeição; desenvolver habilidades motoras, como:

movimentos de pulso, mãos e dedos; desenvolver a memória e a autoconfiança;

tornar-se pessoas mais preparadas, do ponto de vista mental, da perseverança e da

paciência (PEIXOTO; SANTANA; CAZORLA, 2006).

Apesar de todo avanço tecnológico o Sorobã continua sendo um instrumento

indispensável para o deficiente visual em seus estudos matemáticos, na vida diária e

no trabalho. Para que a pessoa realize corretamente os cálculos no Sorobã é

necessário que tenha um domínio do processo de realização da operação. O Sorobã

não executa a operação, é apenas o meio, não se assemelhando, portanto, a um

equipamento automatizado como a calculadora. (FERNANDES et al, 2006).

4.5 Orientação e Mobilidade (OM)

A Categoria 5, diz respeito à Importância de Orientação e Mobilidade (OM)

em ambiente escolar e ao serem questionados sobre o que sentiram ao caminhar

com os olhos vendados, a resposta foi unânime quanto às sensações de medo,

insegurança, perda de equilíbrio e perda da noção de espaço como podemos

observar: P2: “Senti medo de trombar em outras pessoas, de bater a cabeça na

parede” e P14: “Ao realizar a tarefa, senti muita insegurança, falta de equilíbrio,

lentidão ao me locomover”, também P20 quando diz: “Quando usei vendas nos

olhos, a primeira impressão é a de medo, pois se perde as referências, o equilíbrio

fica comprometido e parece que se vai cair a qualquer momento”.

Outro participante descreve que, ao caminhar de olhos vendados por certo

tempo, sua percepção de detalhes no espaço em que estava caminhando melhorou:

Após caminhar algum tempo com a venda, comecei a perceber alguns detalhes que antes não percebia, como por exemplo: local do corredor que tinha cobertura, por causa do eco das vozes, e também conseguia perceber locais que eram abertos e fechados por causa do vento. (P23)

Os participantes P13, P14, e P20 em seus relatos, descrevem que seus

sentidos ficaram mais aguçados quando já estavam caminhando com a venda nos

olhos por determinado tempo, isto é percebido quando relatam:

[...] mas no decorrer da experiência, o que eu percebi é que os outros sentidos passaram a ser mais explorados, como a audição e o tato. As necessidades de apalpar tudo foram impressionantes e a audição fica mais aguçada pelo fato de se exigir mais dela. (P13)

P14 percebeu que sua audição e o tato, foram os sentidos que mais

necessitou e utilizou em sua orientação e mobilidade: [...] “Percebi também que

acabei forçando mais a audição e o tato”.

Outro participante também faz referência sentidos: “A audição fica mais

sensível, pois o barulho incomoda ficando difícil usar a bengala de forma adequada

(cruzada). Precisei parar mais de uma vez para e coordenar os movimentos”. (P20)

P18 também se refere à audição, como um dos sentidos que auxiliam na

locomoção do deficiente visual: “Pude perceber que, a audição transforma-se em

uma ferramenta importante para se locomover: o barulho das pessoas que se

aproximam, de objetos que caem, etc”.

Alguns dos participantes P3, P4, e P20, ao perceberem o grau de dificuldade

que os deficientes visuais passam em seu dia a dia, devido à dificuldade no espaço

em que necessitam locomover-se, tais como: calçadas quebradas, buracos, objetos

jogados pelas ruas e calçadas, obstáculos no caminho onde alunos cegos precisam

percorrer em ambiente escolar, passaram a valorizá-los ainda mais os deficientes

que já conseguiram sua liberdade de ir e vir, utilizando técnicas adequadas de

locomoção por meio de treinamento de OM. Este fato foi constatado por meio de

comentários orais, durante o curso e também por relatos escritos como em:

Minha admiração pelos deficientes visuais que conseguem morar sozinho, que caminham pelas ruas com o auxílio de bengala, os que viajam , estudam, que “curtem a vida”, tornou-se ainda maior, pois só passando pela experiência de não enxergar, mesmo por alguns minutos, é que nos faz valorizar o empenho e desempenho dessas pessoas para serem felizes e aceitos na sociedade. (P3)Admiro os deficientes visuais, não só o fato de serem especiais, mas sim o fato deles enfrentarem todas as dificuldades de forma práticas e queixando sim de algumas coisas, mas persistindo e aceitando sua condição e limitação, ou seja, algo que os “ditos normais” também devem aceitar. (P4)Cada vez mais eu admiro as pessoas cegas que fazem o uso de bengala, porque eles se superam a cada dia, e pude perceber a importância e a responsabilidade na hora que se está auxiliando como guia, uma pessoa cega. (P20)

P15 percebeu ao realizar a prática de OM, a importante de sabermos

orientar e ou conduzir uma pessoa cega para que ela possa sentir-se mais segura e

caminhar com tranquilidade, isso foi constatado em seu relato: “Somente com a

visão bloqueada pude perceber a importância de ter alguém para orientar-me, pois

só me senti mais protegida e confiante quando um companheiro me guiava dando as

coordenadas do caminho”.

Corrobora-se com Novi (1996), quando ressalta que um dos aspectos

importantíssimo para o desenvolvimento da autonomia, segurança, estimulação do

indivíduo cego, é a Orientação e Mobilidade (OM), isto é: atividade motora e pode

ser definida como um processo amplo e flexível, composto por um conjunto de

capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais e por um elenco de técnicas

apropriadas e específicas, que permitem ao seu usuário conhecer, relacionar-se e

deslocar-se de forma (in) dependente e natural nas mais diversas estruturas,

espaços e situações do ambiente.

Ainda de acordo com autora (1996, p.12), “o objetivo da Orientação e

Mobilidade é facilitar indivíduo a caminhar por ambientes familiares ou não, de

maneira segura, eficiente e independente”.

Segundo Hoffmann (1999, p.16), “é comum o processo de Orientação e

Mobilidade ser confundido com a aprendizagem apenas do uso da bengala, quando

tal processo envolve tantas outras estratégias e recursos”.

O movimento representa uma importante ação interventiva para a

concretização de suas potencialidades e torna-se um elo significativo entre a

organização, conhecimento e valorização da pessoa com deficiência visual e das

demais pessoas que com ele convive. Este processo, se adequadamente conduzido

e entendido, irá provavelmente ocorrer de forma recíproca porque a pessoa em

movimento age e interage com seu ambiente, explora e descobre o mundo,

estabelece comunicações e intercâmbios, elabora conceitos e atitudes e constrói o

conhecimento.

Com relação ao desenvolvimento do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no

qual apresentou discussões sobre teorias e práticas essenciais ao professor do

ensino Regular no trabalho com os alunos cegos em ambiente escolar, pôde-se

constatar por meio das discussões e dos resultados das atividades propostas, que o

tema desenvolvido no GTR, veio de encontro com as necessidades do professor e

contribuiu enormemente na aquisição e enriquecimento de novos conhecimentos

que são essenciais a esse trabalho.

Neste panorama, pôde-se refletir sobre a importância da formação

continuada de professores de alunos com necessidades educativas especiais para

que possam ser profissionais capazes de repensarem suas ações, podendo criar

alternativas procedimentais, fundamentadas nos conhecimentos teóricos e práticos

promovendo uma inclusão de qualidade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho, cujo interesse principal foi o de preparar os

professores do Ensino Regular que trabalham com alunos com NEE, alunos cegos,

para que pudessem atender as especificidades desses alunos de modo a garantir-

lhes uma inclusão de qualidade, pôde-se considerar que a realização da pesquisa foi

essencial para que os professores tivessem esse momento de reflexão e

preparação, pois esses professores demonstraram mudanças de atitudes com

relação ao trabalho com esses alunos, isto pode ser percebido no relato dos próprios

alunos cegos e também quando os professores começaram a procurar as

especialistas do Centro de Atendimento especializado em deficiência Visual

(CAE/DV), para pedir auxílio em como trabalhar e avaliar certos tipos de conteúdos,

de maneira que estivessem garantindo a esses alunos uma compreensão mais

concreta e também ao enviarem com antecedência os materiais ao CAE/DV para

pudessem ser adaptados adequadamente para uma boa compreensão.

A metodologia utilizada nessa pesquisa foi fundamental para que pudessem

ser concretizados os objetivos propostos para o desenvolvimento deste trabalho,

principalmente porque, após a coleta dos dados, por meio dos questionários teve-se

maior clareza acerca da complexidade que envolve a relação professor/

aluno/aprendizagem em uma sala de aula. Por meio desses procedimentos,

colheram-se os dados necessários para análise pretendida.

No transcorrer de nossa pesquisa, antes e durante a realização do curso,

conseguiu-se instituir junto aos participantes uma relação harmoniosa e de muito

companheirismo, com isso sentiram-se seguros para relatar, espontaneamente,

sobre cada assunto proposto no questionário.

As análises das cinco categorias de nossa pesquisa, que abordaram as

percepções e práticas em relação às Necessidades Educativas Especiais do aluno

cego, no processo de inclusão em classe comum do ensino regular, indicaram que,

os participantes compreenderam como favorecer o processo de inclusão e que a sua

prática pedagógica é o ponto essencial para que ocorra uma inclusão de qualidade.

Tendo em vista os resultados da avaliação do curso de formação

continuada, avalia-se que, este trabalho pode contribuir para o planejamento de

novos cursos de formação continuada de professores que trabalham com alunos

com NEE, para que proporcionem uma inclusão adequada desses alunos no ensino

regular.

De acordo com os resultados dessa pesquisa, pôde-se concluir que o curso

de formação continuada foi realmente um norteador a esses professores e que lhes

permitiu adquirir saberes significativos à tomada de novas posturas com relação aos

alunos com NEE, os quais passaram a percebê-los como pessoas capazes, desde

que respeitadas quanto as suas especificidades, permitindo-lhes desta maneira,

sucesso no processo ensino Aprendizagem, para que possam ser cidadãos críticos

e participativos na sociedade.

Ressalta-se também a necessidade da continuidade de estudos, debates e

pesquisas sobre a inclusão e as maneiras de como se trabalhar com alunos com

NEE, para que os professores do ensino regular enriqueçam de maneira mais

aprofundada, os conhecimentos essenciais e específicos no trabalho com alunos

que apresentam determinada deficiência.

O professor do Ensino Regular tem o direito e o dever de adquirir os

conhecimentos, tanto sobre a deficiência, quanto a maneira adequada de valorizar e

aumentar a potencialidade de seus alunos com NEE, pois a inclusão só terá sucesso

quando todos: professores, pais, governo e sociedade unirem suas forças para

alcançar esse propósito.

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