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Peter J. Scott, Kevin Quick, Linda J. Castañeda

Colaboración en red a través de videoconferencia: una experiencia no formal

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 31, enero, 2008, pp. 101-120,

Universidad de Sevilla

España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

COLABORACIÓN EN RED A TRAVÉS DE VIDEOCONFERENCIA:UNA EXPERIENCIA NO FORMAL*

Peter J. Scott Kevin Quick

Knowledge Media Institute, The Open University (United Kingdom)

Linda J. CastañedaUniversidad de Murcia (España)

En este documento presentamos parte de un estudio en el que se ha analizado un proceso de

aprendizaje desarrollado por estudiantes en interacción directa a través de un entorno de

videoconferencia. El estudio cubre un periodo de 6 meses de interacción de un grupo de

estudiantes de animación gráfica en diferentes países, quienes han llevado a cabo un total

de 99 reuniones. Cada una de estas reuniones ha sido organizada y manejada por la propia

comunidad de estudiantes. Al final, los integrantes de la comunidad aparecen como sus

propios mentores naturales, y el grupo muestra una enorme capacidad de apoyo mutuo y de

asunción de roles de facilitación mutua en el contexto de dicho intercambio.

En este estudio podemos ver cómo los estudiantes pueden apoyarse mutuamente de manera

eficiente en un contexto de colaboración no formal y además podemos observar cómo siste-

mas de videoconferencia en red pueden ayudar a facilitar y transformar una comunidad de

aprendizaje, incluso sin la intervención formal de aulas o profesores.

Palabras clave: Colaboración no formal, educación permanente, comunicación mediada

por ordenador, educación a distancia.

This paper reports on a naturalistic study of peer-to-peer learning, in a live, online-video

meeting context. Over a 6-month period a group of international students of animation

attended 99 live, online 'study group' meetings, ranging from 90-120 minutes each. Some

students emerged as natural mentors, and the group exhibited substantial supportive, mutually

facilitative roles. The study shows that learners can effectively support each other in a live

semi-formal peer-learning context. It also provides a clear measure of how simple, live and

online videoconferencing systems can shape and transform a learning community, even without

a formal scaffold of lectures and seminars.

Key words: non-formal collaboration, computer mediated communication, distance

education.

Nº 31 Enero 2008 pp.101-120

1. Introduccion

En la actualidad los modelos de interacciónde los estudiantes con los contenidos y consus semejantes se presentan en nuevas y muy

variadas formas. Algunos estudiantesinmersos en modelos educativos formalespueden mantener conexiones con nuevos einnovadores modelos de interacción que apa-recen disponibles a través de las Redes. Dada

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Scott, P., Castañeda, L.J. y Quick, K.

esta situación, nos encontramos con que,alumnos de todas las edades y muy diversoscontextos, con acceso a variadas ysofisticadas tecnologías, interactúan con con-tenidos y con otros como ellos, sin hacer usode supervisores, profesores o apoyoinstitucional. Gran parte de este tipo de inter-cambios, en ocasiones informales y en oca-siones no-formales (es decir, relacionado di-rectamente con su programa de estudios for-mal pero de manera paralela al mismo, comoafirma Prendes, 2006), son en formato texto, yabarcan desde mensajes entre móviles (tipoSMS), pasando por servicios de mensajeríainstantánea, hasta los foros de discusión, enlos que participan alumnos, mentores, profe-sores, amigos y familiares.

En el contexto de la enseñanza formal, existegran cantidad de bibliografía en la que se ana-liza la interacción asíncrona de estudiantes através de herramientas textuales, como ejem-plo mencionar algunos estudios sobre pane-les de información y uso de forums (Cebrián,2004; Cataldi y Cabero, 2004; Meyer 2004;Pena-Shaff and Nicholls 2004); en este mismosentido, pero dando un paso hacia delante,algunos trabajos recientes pretenden analizarlos procesos cuasi-sincrónicos de comunica-ción a través de texto entre estudiantes enmodelos de educación a distancia ( Hollimanand Scanlon 2006) y, a través de estos estu-dios, comprender la naturaleza de lasinteracciones alumno-alumno y alumno-pro-fesor.

De manera paralela, pero ya en el espacioexclusivo del desarrollo tecnológico, es evi-dente que se ha conseguido mejoras signifi-cativas en los sistemas de videoconferenciade escritorio, y los usuarios tienen la posibili-dad de interactuar de forma audiovisual consus profesores y con otros iguales a travésde herramientas cada vez más ricas y

sofisticadas, pero a la vez más ligeras yusables. En este campo, existen numerososestudios referidos al uso de las herramientasde videoconferencia -tanto en su versión tra-dicional soportada por hardware, como envideoconferencia de escritorio- que analizanel impacto del uso de éstas en la forma y efi-ciencia de situaciones en vivo a través de lared (Egido 1988; Sellen 1995; Fischer andTenbrink 2003). Sin embargo, y aunque dichosestudios analizan situaciones educativas, to-dos ellos han sido realizados en contextosformales y de intercambio entre aulas tradi-cionales con un gran numero de alumnos, yen donde los roles, tareas y la contribuciónpropia de cada uno de los individuos al inter-cambio resulta francamente difícil de precisar.

Como es evidente, la interacción a través devideoconferencia permite un intercambio másrico y complejo que el intercambio textual,especialmente cuando hablamos devideoconferencias de escritorio en donde cadanodo soporta sólo un usuario, quien a su vezcuenta con otras formas de comunicación enparalelo. Por ejemplo, cuando usamos unavideoconferencia de escritorio con un grupode estudiantes, en la que cada uno tiene suacceso particular, no es extraño que todos oalgunos de ellos mantengan abiertas sesio-nes de mensajería instantánea, chat, pizarrasen red, etc., mientras otros de sus compañe-ros hablan. Todo ello hace que, al final, losdatos que podemos obtener de dichasinteracciones sean extremadamente comple-jos y difíciles de analizar.

En esta línea, también existen diversos estu-dios sobre la influencia de los modelos do-centes y metodologías educativas quesubyacen a la integración de las nuevas tec-nologías en los procesos enseñanza-aprendi-zaje; en ellos, la mayoría de los autores noshablan de serias dificultades para integrar las

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herramientas tecnológicas en los entornosformales de enseñanza-aprendizaje (Pena-Shaff, Martin et al. 2001) y en todos estosestudios, la planificación y el seguimientocuidadoso de los procesos deimplementación, aparecen como básicos a lahora de conseguir experiencias exitosas (Kelly,Futoran et al. 1990; McGrath and Hollingshead1994; Berge and Collins 1996). Ahora bien,contrastando con dichos estudios, nos en-contramos con bibliografía reciente en la quese intenta estudiar la naturaleza y la base deléxito de experiencias de "auto-aprendizaje" odirigidas por los propios estudiantes e inten-tan analizar qué tipo de estrategias han sidodesarrolladas en las mismas (Scardamalia2002; Suárez, 2005); en estos estudios se prue-ba que los estudiantes pueden asumir de for-ma efectiva y completa la responsabilidad y lagestión de sus propios procesos de aprendi-zaje. Este tipo de estudios suponen un cam-bio realmente significativo en el que pasa deponerse el énfasis en las "actividades" paraaprender, a ponerlo en la filosofía o la "idea"de aprender (Russell 2002). En este documen-to pretendemos empezar a dibujar el retratode un nuevo tipo de comunidad de aprendiza-je desarrollada en un entorno natural enrique-cido por tecnologías.

2. Diseño de la Investigación

2.1. Contexto preliminar

El trabajo que presentamos se enmarca en lainvestigación llevada a cabo desde elKnowledge Media Institute de la OpenUniversity de Reino Unido en torno a la he-rramienta de videoconferencia FlashMeeting(en cuyas particularidades entraremos másadelante). Dicha herramienta viene siendodesarrollada en el ámbito del proyecto de in-

vestigación que lleva su nombre, y que formaparte de la "Red de Excelencia PROLEARN",fundada por el programa Information SocietyTechnology de la Comisión Europea, y en laque participan socios tanto del mundo de laindustria privada, como académicos con ex-periencia en e-learning. Dicha red europea tie-ne como objetivo principal la mejora de losprocesos de formación superior y continuamediados y mejorados por tecnologías(technology enhanced professional learning),y con este fin, se viene desarrollando y estu-diando algunas herramientas de colaboraciónen red, de tele-reunión y tele-presencia, lasrelaciones que se establecen a través de és-tas herramientas, su naturaleza, contenido yposibilidades.

En el contexto del proyecto FlashMeeting,nuestro estudio pretende analizar la naturale-za de las interacciones establecidas en el ám-bito de esta herramienta; en concreto lainteracción entre alumnos de un programa deformación en animación gráfica que colabo-ran en paralelo a su curso formal a través deella.

Nuestro estudio toma como base unacohorte de cerca de 100 estudiantes que reali-zan totalmente en red un curso de animaciónque tiene un alto grado de reconocimiento yprestigio entre los profesionales de la anima-ción a nivel mundial, ofertado y acreditadopor una compañía estadounidense. Dichacompañía no está relacionada con nuestroestudio, es más, no existe ninguna conexióndirecta entre los estudiantes y nuestro grupode investigación, diferente del propio estu-dio. El curso es recibido por alumnos de di-versos países alrededor del mundo, así quetoda su interacción se leva a cabo en inglés;por esta misma razón en esta investigación seha utilizado como lengua de trabajo el inglés,tanto para los instrumentos de recogida de

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datos, como para la interacción.La empresa que oferta el curso de animación

basa su modelo docente para la formación desus estudiantes en técnicas y herramientasde animación en lo que denominan "mentoríaa distancia". Dicho programa cuenta con es-tudiantes en todo el mundo, a quienes la com-pañía provee, entre otros, de videos explicati-vos en red, actividades de estudio de casos yla posibilidad de discutir con consolidadosprofesionales del mundo de la animación.

El curso de animación tiene una duraciónestimada de 18 meses en total y se desarrollaa través de un EVEA. En dicho entorno, elestudiante puede trabajar con los materialesdel curso, tiene un espacio propio de publica-ción de sus trabajos y preguntas, un foro, chat,espacio de preguntas y respuestas, etc. Cons-ta de 12 módulos y para cada uno de dichosmódulos, cada estudiante cuenta con un tu-tor/mentor que le guía, apoya y evalúa; en eltiempo que dura dicha interacción, profeso-res (mentores) y alumnos mantienen unainteracción bastante fluida; no obstante, nose contempla ningún tipo de interacciónaudiovisual en grupo por parte de los estu-diantes.

En septiembre de 2005, uno de los estudian-tes de ese programa contactó, al margen de lacompañía que oferta el curso, con el equipode investigación del proyectoFlashMeeting™ para solicitar la posibilidadde usar la herramienta de videoconferenciaen red que nuestro equipo está desarrollan-do, para hacer reuniones con otros compañe-ros de diferentes niveles de ese mismo curso.En respuesta a su petición, se le proveyó deuna cuenta dentro del sistema, que le permitíareservar una cantidad ilimitada de reunionesen dicha herramienta con un máximo de 25conexiones simultáneas (nodos) cada vez. Laúnica puntualización que se hizo al estudian-

te (en adelante nos referiremos a él como "pio-nero", aunque en el sistema obtiene el nom-bre de meeting booker) fue que todas las re-uniones que tuviesen lugar en la herramientaserían grabadas de forma íntegra y podríanser usadas para la investigación relacionadacon el desarrollo de la herramienta.

El sistema FlashMeeting™ grabaautomáticamente los encuentros, y los hacedisponibles de forma instantánea y libre paraser revisados por los participantes, y, si estosa su vez proporcionan acceso a otras perso-nas, dichas grabaciones pueden ser utiliza-das o revisadas por usuarios que no han to-mado parte en la reunión pero para quienes elcontenido puede resultar de interés.

Desde nuestro punto de vista como grupode investigación, resultó francamente intere-sante trabajar con un grupo totalmente anó-nimo, con el cual tan sólo manteníamos el con-tacto a través de un estudiante - el "pionero"-; en este sentido, y con el fin de conservar lomás natural posible el entorno de aprendizajey la interacción que estos estudiantes esta-ban realizando, hemos hecho un esfuerzo pormantener la suficiente distancia respecto deellos e interferir el mínimo posible. En este tra-bajo no pretendemos detallar o examinar elcontenido de la interacción en dichas reunio-nes, nuestro interés se centra especialmenteen la naturaleza de dicha interacción.

Como hemos dicho anteriormente, este es-tudio parte totalmente de una situación natu-ral, en tanto que no existen presiones explíci-tas por parte de los investigadores o de pro-fesores relacionados con este estudio en elsentido de dirigir o guiar la comunidad, no seha sugerido o forzado reglas acerca de la es-tructura de las reuniones o de cualquier otroaspecto relacionado con las mismas. De he-cho, esta comunidad ha podido surgir y so-brevivir en este entorno gracias su esfuerzo y

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determinación al asumir la responsabilidad yhacerse cargo de su propio proceso de apren-dizaje. Además es muy significativo que losestudiantes continuasen teniendo tiempo pararealizar esta experiencia sin ningún tipo deestímulo o sanción asociada al trabajo querealizan con la herramienta y dice mucho acer-ca del valor que le dan. Al término de esteanálisis, la comunidad llevaba 8 meses traba-jando por sí misma y continuaba.

2.2. El entorno de video-reunión

FlashMeeting™, como hemos mencionadoanteriormente, es una ligerísima herramientaque se ha desarrollado en el proyectoPROLEARN. Es una pequeña aplicación ac-cesible por medio de una página web que, albasarse en Adobe Flash™ -con sus enormes

posibilidades como herramienta de gran pe-netración en el mercado, multiplataforma, ycon un plug-in fácilmente descargable a tra-vés de la red- puede ser utilizado por grancantidad de usuarios sin necesidad de insta-lar en sus equipos ningún tipo de softwareadicional. En general, un usuario que quierausarla sólo debe unirse a una reunión ya "re-servada", haciendo un clic en la URL de lamisma, URL que se genera automáticamenteen el momento de la reserva.

El modelo de funcionamiento deFlashMeeting™ incluye un sistema de "tur-no de palabra" que hace que cada participan-te en su turno se dirija de manera efectiva atodos los demás. Aquellos participantes quedeseen hablar sólo deben hacer "clic" en elbotón correspondiente y entonces entran enla "cola" de turno de palabra; en caso de ne-

Figura 1. La aplicación FlashMeeting™ con algunas de sus características clave

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cesidad, lo usuarios pueden "colarse" pormedio de un botón de interrupción que tam-bién está disponible. Si bien en un principiolos usuarios encuentran cuanto menos "cu-riosa" esta forma en la que se les obliga ahablar uno a uno (especialmente cuando tra-bajan en grupos pequeños), la mayoría de ellosno tarda en acostumbrarse y entiende que di-cha dinámica facilita su interacción con unmecanismo bastante sencillo. Todo ello sincontar con que dicho mecanismo facilita losprocesos de análisis de la interacciónaudiovisual de cara a los investigadores.

La interfaz del cliente incluye una serie deminiaturas de los participantes que se actuali-zan de manera constante, a la vez que se ofre-ce el vídeo en streaming de la persona quetiene el turno de palabra. También se ofrecenen esta herramienta canales paralelos de co-municación durante la reunión: chat,emoticones, herramienta de votos, entre otros,(más información en http://www.flashmeeting.com/).

La aplicación FlashMeeting™ se ha diseña-do para funcionar sin problema con una co-nexión de módem de 56 Kbps, sin embargo,su funcionamiento es óptimo con una co-nexión de tipo ADSL. Los usuarios puedenparticipar audiovisualmente, pero tambiénpueden intervenir sólo con audio (usuariossin cámara), e incluso sólo a través del chat.El canal de chat está abierto permanentemen-te, y en él pueden intervenir todos los asis-tentes al mismo tiempo. Además, pueden vo-tar, enviar a los demás direcciones de páginasweb, e incluso poner un emoticón en una es-quina de su imagen de pantalla. En la partesuperior izquierda hay un contador que indi-ca el tiempo que queda de reunión de acuerdocon el reservado en el primer momento.

Como hemos dicho, todas las reuniones hansido grabadas mediante el FlashMeeting

Memo™ (más información en: http://www.flashmeeting.com/memo/). Esta "Memo"provee al usuario una simple interfaz en la quepuede navegar por el encuentro de su interés.Las grabaciones de las reuniones se hacen demanera simultánea y están disponibles al ins-tante para todos los participantes en la re-unión y también para nosotros los investiga-dores. Sin duda, esto ha supuesto una venta-ja crucial en nuestro programa de investiga-ción (Meyer 2004).

2.3. Proceso de Investigación

La comunidad de los estudiantes de anima-ción que usaban FlashMeeting ™ (en adelan-te AS-FM) empezó a usar FlashMeeting™para reunirse en el mes de septiembre de 2005.Los estudiantes de varios niveles diferentesusan de manera conjunta este tipo de reunio-nes con varios objetivos, pero el más frecuentees que cada uno de ellos enseñe el trabajoque va desarrollando y los demás, sean o nodel mismo nivel, critiquen dicho trabajo.

En abril de 2006 el equipo de investigacióndecidió recoger toda la información grabadaque teníamos sobre el trabajo de esta comuni-dad para empezar a estudiar la naturaleza desu trabajo e interacción por medio del análisisde los datos estadísticos de todas las reunio-nes (99 en total). Con éste propósito toma-mos como muestra los meses de octubre de2005 a marzo de 2006, ambos inclusive, des-cartando el mes de septiembre y abril por noencontrarse completos (septiembre sólo in-cluía pruebas con la herramienta y abril nohabía terminado).

Además, y para profundizar en el análisis delas reuniones hemos extraído una muestra de6 reuniones (una por mes), que nos ayudara aver algunos aspectos con una perspectiva máscercana.

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Hacer el muestreo de 99 reuniones de 1 horay media cada una, que además han tenido lu-gar durante 6 meses de constante actividad,es todo un reto. El rango en el que éstas semueven es tremendamente extenso, y sonmuchas las variables que las diferencian. Porello consideramos que lo más significativo erabuscar una muestra que representase aque-llas características más típicas de las reunio-nes de nuestra comunidad, es decir, que in-cluyese en sus características aquellos valo-res que los datos estadísticos nos han pre-sentado como la "moda", buscábamos la "re-unión modal".

Vistas las estadísticas, que comentaremosmás adelante, sabemos que la "reunión modal"de la comunidad AS-FM hace parte de un tipode reuniones que los integrantes de dichacomunidad han llamado "Dailies", los cualesson una recreación de las reuniones de traba-jo que tienen lugar cada mañana en los estu-dios de cine de Hollywood y que se repitencomo tales en el mundo de la animación. Di-chas reuniones han empezado entre las 23:00y 05:00 (UT/GMT) del viernes y han tenidouna duración de entre 1,5 y 2 horas. A la re-unión modal han asistido cerca de 10 partici-pantes que rara vez utilizan característicasespecíficas del interfaz (URL, emoticones enpantalla o votaciones).

Una vez analizadas las reuniones, pusimosa disposición de nuestra comunidad de estu-dio, un cuestionario en red compuesto por 20ítems. Nos dirigimos al "pionero", y le pedi-mos que mandara un e-mail a todos los miem-bros de la comunidad e hiciese circular la URLdonde podían responder a nuestro cuestio-nario. Además, nuestro contacto, puso unanuncio en el foro del grupo (en el EVEA pro-visto por la compañía del curso de animación),y durante el mes que mantuvimos el cuestio-nario disponible, volvió a recordar varias ve-

ces a la comunidad, tanto por correo electró-nico como en las reuniones de ese mes, laexistencia del mismo y la importancia de con-testarlo.

De los 58 miembros activos de nuestra co-munidad (ver más adelante), 39 respondieronal cuestionario. El mismo estaba compuestopor 5 ítems de información etnográfica, 13 enlos que explorábamos la percepción del alum-no acerca de su propio trabajo, y 2 en quepreguntábamos sobre su disponibilidad parauna entrevista posterior sobre su experienciacon FM; el instrumento utilizado se validó pormedio de un procedimiento de estudio pilotoy los datos que nos ofreció se analizaron através de un estudio de estadística descripti-va.

La entrevista posterior que se introducía alos participantes en el cuestionario previo,pretendía conocer más en profundidad quépasaba dentro de la dinámica de trabajo denuestra comunidad. El instrumento para lle-varla a cabo se validó por un procedimientode juicio de expertos (en el que contamos con6 expertos investigadores en Tecnología Edu-cativa de Reino Unido y España), y las entre-vistas se realizaron durante el mes de mayode 2006 a través de la herramientaFlashMeeting™, analizándose su contenidoa través de procedimiento de reducción se-mántica por medio de una rejilla de informa-ción en la que se categorizaron las respuestasen relación con los núcleos temáticos propues-tos en el instrumento inicial.

3. Análisis de los Datos

3.1. Las reuniones de la comunidad AS-FM

Durante el periodo estudiado se llevaron acabo un total de 99 reuniones, que tuvieronuna duración de entre 90 y 120 minutos cada

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una y a las que asistieron entre 2 y 34 perso-nas cada vez, una media de 10 participantespor reunión. En total, contamos con cerca de120 horas de grabación en el registro. Habla-mos de una media de 3 reuniones a la semana,reuniones de una comunidad que no tiene nin-gún vínculo coercitivo entre ellos, se reúnenlibre y voluntariamente.

La figura 2 nos muestra la distribución delas reuniones durante los seis meses analiza-dos. Las fluctuaciones de este modelo de co-municación nos permiten ver el paralelismoque existe con el trabajo desarrollado en elmodelo educativo formal que llevan a cabo ensu curso de animación; así durante la tempo-rada navideña el nivel de reuniones se redujonotablemente para volver a retomarse duran-te los meses de mayor actividad del curso. Esuna primera evidencia de que se trata de unproceso colaborativo no formal (Prendes,2006), un grupo de estudiantes que trabajande forma paralela a su curso formal, pero inde-pendiente del mismo y que además sacan pro-vecho mutuo, no en vano observamos un cier-to grado de estabilidad en la interacción (su-perando incluso los efectos de la novedadinicial, Clark, 1983), alto nivel de actividad, yuna gran cantidad de tiempo de los estudian-

tes "gastado" en este entorno.Habiendo seleccionado de cada mes aque-

lla reunión que se aproxima más a losparámetros modales, podemos ver un pocomás en detalle la participación del usuario.

Las figuras 6a - 11a proporcionan una vi-sualización del uso de cada usuario de losbroad-cast en las reuniones de nuestra mues-tra modal en estos 6 meses. El ángulo 360º delos diagramas de área representa el 100% dela difusión audio-visual (por ejemplo: la cir-cunferencia del círculo representa 1 hora enun una reunión que ha tenido 1 hora de dura-ción). El radio del círculo representa el núme-ro de veces que el participante ha tomado lapalabra. Esto significa que el segmento querepresenta a los participantes que más tomanla palabra tendrá, proporcionalmente, un ra-dio más grande, mientras que aquellos quehablan más tiempo estarán representados porun segmento con mayor ángulo. Podemos porlo tanto ver el área de cada segmento comoindicación simple de su "dominación audio-visual"

En contraste, las figuras 6b-11b proporcio-nan la vista alternativa de la "dominación delChat" para cada "reunión modal". La circun-ferencia de las figuras "b" corresponde al

Figura 2. Numero de reuniones de la comunidad AS-FM (Oct 05 a Mar 06)

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100% de los caracteres mecanografiados encada reunión, mientras que el radio de cadasegmento indica el número de mensajes en-viados. Por ejemplo, podemos ver con quéfrecuencia el participante enviaba un mensa-je, proporcionalmente al número de interven-ciones del participante más locuaz.

Como en esta herramienta solamente unapersona puede hablar a la vez, y las reunionesestán limitadas en el tiempo, es altamente pro-bable que uno o más estudiantes dominen eltiempo "en el aire" y que, especialmente enlos grupos más grandes, algunos apenas per-mitan intervenir a los demás. Por su parte, enel Chat todos los usuarios pueden escribir almismo tiempo, luego cabe esperar una partici-pación más uniforme de todos ellos. Incluso,podemos encontrar en estas representacio-nes preferencias de los estudiantes hacia unau otra vía de intervención en la reunión.

En cuatro de las seis "reuniones modales"el chat se distribuyó de forma bastante uni-forme, tal y como esperábamos. Sin embargo,el uso del broad-cast se distribuyó sólo entrealgunos de los participantes.

Si nos centramos en primer lugar en lainteracción audio-visual, la reunión modal deoctubre, fig. 6, podemos ver que está domi-nada especialmente por dos usuarios (TR ySP) quienes están "en el aire" un tercio deltiempo disponible. Los otros 11 participantescompartieron el tiempo restante entre ellos.En la figura 7, podemos ver la reunión modalde noviembre (a la cual no asiste TR), es do-minada uniformemente por 5 usuarios diferen-tes, y los otros 7 usuarios asumen un papelaudio-visual francamente pequeño. En la fi-gura 8 tenemos la reunión modal de diciem-bre, en la que observamos 3 usuarios domi-nantes (TR y el SP otra vez, ésta vez acompa-ñados por ER). Valga apuntar que ésta reuniónes la misma que se representa en el diagrama

lineal de la figura 3, sin embargo con estediagrama circular podemos ver claramentecómo existe una clara preeminencia de 3 delos participantes en la reunión, al menos ensu versión audio-visual. En la figura 9 pode-mos ver cómo la reunión modal de enero esmuy similar a la de octubre, en la que los estu-diantes TR y SP acaparan la mitad del tiempodisponible, no obstante la otra mitad del acon-tecimiento se comparte uniformemente entrelos 8 estudiantes restantes.

La reunión de febrero, representada en lafigura 10, sólo contó con 5 usuarios, pero 4 deellos comparten casi de forma idéntica el tiem-po de broad-cast. Llama la atención en estediagrama que, el estudiante SP utilizó el mis-mo tiempo "en el aire" que sus compañeros,sin embargo tomó el turno de palabra casi un25% menos que el resto de los participantes,luego sus intervenciones fueron comparati-vamente más largas. Por último, en la figura11, vemos que TR acapara un tercio del tiem-po disponible en audio-visual, y el resto deltiempo se reparte entre tres de los restantesparticipantes.

Los datos que se refieren a la dominacióndel Chat en cada reunión son menossorpresivos, y en general muestran un repar-to bastante uniforme de la actividad textualentre los participantes en las reuniones. Laúnica figura inusual es la 11b que muestra ausuario JL, que aparece en la figura 11 a comoel 4º usuario audio-visual más dominante,como quien además acaparó la mitad del Chat.En esta reunión (que sucedió en marzo de2006), se escribieron un total de 5000 caracte-res, repartidos en 161 mensajes individuales,de los cuales este individuo tecleó 75 mensa-jes con un total de 2500 caracteres.

Lo que estos diagramas nos revelan es unpatrón de apoyo mutuo asombrosamenteequilibrado para una muestra longitudinal tan

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grande de reuniones de aprendizaje. Mientrasque un estudiante está hablando, otros estánescribiendo comentarios y críticas. Todos losestudiantes tienden para interactuar vía textoy vía vídeo, y los usuarios menos dominantesen la versión audio-visual, son más dominan-tes en el texto. Dos usuarios en esta muestra,TR y SP, aparecen claramente como las figu-ras más dominantes en los acontecimientosestudiados; no obstante, contando inclusocon sus contribuciones y el hecho de traba-jar con muchos participantes en cada reunión,las reuniones son suficientemente largas ypermiten que todos los usuarios puedan ha-cer una contribución a la sesión.

3.1.1. Un ejemplo de reunión

Podemos echar un vistazo a una de las re-uniones de nuestra comunidad y hacernos unaidea de cómo ha sido el trabajo en ella. En lafigura 3 vemos la representación que tene-mos en archivo de las 2 horas de reunión quemantuvieron nuestros participantes en unode sus encuentros en diciembre de 2005. Estareunión tuvo 10 participantes (8 hombres ydos mujeres), de los cuales 1 se conectó des-

de New South Wales en Australia, dos desdeCanadá, y los demás desde Estados Unidos(desde los estados de Alaska, California, Flo-rida, Missouri, Oregón, Virginia y Washing-ton).

La línea superior en esta figura nos enseñauna barra con diversos colores, cada colorindica la participación de un estudiante dife-rente. Como vemos, la línea es constante, esdecir, siempre hay alguno de los participanteshablando y el flujo de participaciónaudiovisual entre ellos es permanente duran-te las dos horas. La línea inferior de la imagennos muestra la "cola de turno de palabra" yrepresenta el número de personas que estu-vieron esperando para hablar (con la manoalzada en la interfaz) y el tiempo que espera-ron. Por su parte las líneas intermedias repre-sentan la actividad de cada uno de los partici-pantes, con una fina línea horizontal que indi-ca el periodo de tiempo que el participantepermaneció en la reunión (cuando la línea finaaparece el usuario está en la reunión); ade-más, en cada línea se puede ver una barra ne-gra que indica periodo de tiempo que el parti-cipante estuvo con la mano alzada, una barracoloreada en diversos tonos de gris, que indi-

Figura 3. Ejemplo de archivo de reunión comunidad AS-FM, 2 de Diciembre de 2005

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ca cuando estaba en uso de la palabra, y pe-queñas líneas verticales que indican el mo-mento en el que cada uno intervino en el chat.

En esta figura (y en todas las provenientesdel archivo), la lista de los participantes apa-rece según el orden de llegada de los partici-pantes a la reunión. Así, si observamos conatención podemos ver que los usuarios 1 y 2fueron los que iniciaron la reunión, aunque elnúmero 2 la abandonó después de la primerahora, y los usuario 9 y 10 sólo permanecieronen ella la última hora. Además el nº 10 no llegóa intervenir de manera audiovisual en la re-unión, aunque sí contribuyó activamente enel chat.

La línea inferior nos muestra que el turno depalabra, y la cola asociada a ella, fue usada deforma efectiva en esta reunión y los partici-pantes esperaron pacientemente su turno. Sinos fijamos bien, en el minuto 35 de la reunión,4 de los 8 usuarios presentes estaban espe-rando turno para hablar, y como nos indica laimagen, algunos de ellos esperaron cerca de 3minutos para hablar, aunque en media espera-ban 42 segundos en la cola.

3.2. Percepción de los estudiantes respec-

to del uso de video-reuniones en red

Según los datos que nos proporcionó el"pionero", al comienzo de nuestro estudiocontaban con 100 personas en la lista de dis-tribución que había construido con los estu-diantes que estaban o habían estado relacio-nados con el trabajo en FM (el grupo de in-vestigación no ha tenido acceso a dicha listacon el objetivo de mantener laconfidencialidad de la comunidad). No obs-tante este número de integrantes de la comu-nidad ha ido cambiando a lo largo de nuestroestudio.

Además, los estudiantes no necesitan re-

gistrarse para acceder a la aplicación, y cadauno de ellos se conecta desde diferentes lu-gares y además identificándose con un loginque cambia en muchos casos (dificultandoenormemente su identificación). Dada la na-turaleza de la comunidad que hemos elegidopara este trabajo y del casi nulo control quetenemos sobre ella, no podemos precisar conexactitud el número real de nuestra muestrainvitada, pero hemos codificado 900 conexio-nes a nuestro sistema en el periodomuestreado, y de estos datos hemos estima-do en cerca de 100 individuos diferentesidentificables que han hecho parte de al me-nos una reunión.

No obstante, creemos que asistir a una solareunión no hace parte a una persona de unacomunidad. Sabemos con precisión que 58personas han asistido a más de 3 reunionesen el periodo muestreado, y hemos conside-rado que esas 58 personas configuran el nú-cleo de la comunidad AS-FM. De esos 58, 27han participado en más de 10 reuniones enestos 6 meses, y ninguno de ellos -ni siquierael "pionero"- ha participado en todas.

Como hemos dicho antes, el cuestionarioinicial (39 participantes) pretendía obtener unaimagen general de la percepción de los alum-nos respecto de sus reuniones. Esa imagen,nos enseña una comunidad conformada ensu mayoría por estudiantes que no tienen otraocupación adicional (71,8%), y los restantes(11) son trabajadores, 3 por cuenta propia y 8empleados de una empresa con carácter fijo(6 que trabajan en una oficina y 2 con ciertogrado de movilidad en el lugar de trabajo).Según el cuestionario, el 64% de los miem-bros de la comunidad son varones.

La mayoría de los participantes, el 66,7%, sesitúa en el rango de edad de entre 20 y 30años, el 20,5% (8 estudiantes) se encuentraentre los 30 y los 40 años, el 7,7% (3) entre los

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18 y los 20 años y sólo un 5,1% (2 estudian-tes) son mayores de 40 años. La mitad de nues-tra muestra es ciudadana Estadounidense (20estudiantes), la otra mitad representa a buenaparte del resto del mundo, con 2 austriacos yun belga, un brasileño, un canadiense, undanés, un ecuatoriano, un italo-alemán, unIndio, un italiano, un kuwaití, un mejicano, uncingalés, un suizo, y 5 participantes que noresponden a la pregunta. Llama la atenciónque el 71,8% de nuestros participantes vivanactualmente en Estados Unidos, y de los res-tantes la distribución por países viene a serprácticamente idéntica a la de las nacionalida-des.

El cuestionario que se ha utilizado en estetrabajo incluía 7 ítems específicos, diseñadospara comprobar la experiencia de trabajo enred de los estudiantes durante el tiempo quellevaban usando esta herramienta respecto asus objetivos de aprendizaje. Estos 7 ítems seconcretaban en afirmaciones simples ante lasque se ponía una escala de valoración tipoLikert de 5 niveles (desde totalmente de acuer-do hasta totalmente en desacuerdo). Los pri-

meros 4 ítems exploran la naturaleza del traba-jo llevado a cabo y los 3 siguientes inciden encaracterísticas del sistema y su utilización.

Los ítems fueron:I.9. FM me ayuda a mantener contacto con

otros estudiantes.I.10. FM me permite trabajar de manera con-

junta con otros estudiantes, con los que nopodría tener contacto de otra forma.

I.11. El trabajo en FM me ayuda a entendermejor mi trabajo

I.12. Las reuniones en FM no han sido útilesen absoluto

Como podemos ver en la figura 4, los estu-diantes tiene una visión muy positiva de sutrabajo en FlashMeeting. Los ítems 9 y 10 pre-tendían encontrar el balance entre el aspectosocial y el académico de dicho trabajo dentrode la comunidad, y la gran mayoría de nues-tros participantes están de acuerdo (o muy deacuerdo) con el hecho de que dichas reunio-nes les ayudan, o bien para mantener contac-to o para poder discutir con otros estudiantescon los que no tendrían contacto de otra for-ma; si bien, la opción de discutir es la que más

Figura 4. Trabajo en las reuniones de AS-FM

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acuerdo sin reserva reúne.En los ítem 11 y 12 pretendíamos el reflejo de

la utilidad o no de las reuniones llevadas acabo por la comunidad, además el 12 se plan-teó en forma inversa (enunciación negativa)para que nos sirviera también como ítem decontrol. Nuevamente, y con sólo 2 excepcio-nes como en el caso anterior, todos los parti-cipantes afirmaron la utilidad de las reunio-nes en general, y en particular para entendermejor el trabajo que realizaban en el entornode su curso.

Las siguientes 3 preguntas se centraban enaspectos específicos que relacionaban, deforma directa o indirecta, el transcurso de lasreuniones con la herramienta FM:

Q.13. La mayoría de los FM en los que heparticipado se han centrado en el tema quehabíamos planificado

Q.14. FM permite a las personas abusar deltiempo divagando.

Q.15. El hecho de que el tiempo esté restrin-gido de antemano en los FM es útil a la horade centrar la atención de todos en el tema dela reunión.

Ahora bien, como podemos apreciar másadelante, los participantes de este estudio hanconfirmado algo de la información que había-mos recibido de forma más informal desdeotras comunidades que en este momento usanFlashmeeting. La comunidad AS-FM consi-dera que las reuniones mantuvieron bastantebien el foco de atención en el núcleo planifi-cado (con cerca del 80% de los participantesde acuerdo). En el mismo sentido, la mayoríade los usuarios considera que la restricciónprevia de tiempo de la herramienta ayuda amejorar la calidad de dichas reuniones.

Ahora bien, en el ítem 14, y aunque la mayo-ría respondió que FM no estimula la tenden-cia a "divagar" de los usuarios, lo cierto esque una significativa minoría (6 de 39) sí creeque lo permite y que los demás aprovechanesta circunstancia para perder el núcleo de ladiscusión.

En esta misma línea, cuando preguntamosen la entrevista a los participantes por susrazones para usar el sistema, el 80% de losparticipantes aludieron a el "deseo deinteracción" como principal razón; además

Figura 5. Características de las reuniones de la comunidad AS-FM

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aludieron a el papel del vídeo en el manteni-miento de la comunidad y la construcción delsentido de pertenencia a la misma.

"El intercambio audio/video en tiempo realcon un grupo grande ayuda mucho al inter-cambio de información y de ideas. Tambiénayuda a construir un sentido de comunidad"

"Por una lado llevar a cabo los proyectosde mi trabajo en el curso, y por otro crear re-uniones creativas y de colaboración con otrosestudiantes"

Los estudiantes son además muy optimis-tas respecto del valor del video en la reunióny las interacciones naturales que se dieron enlas reuniones. La energía de la conversaciónen tiempo real, como reemplazo para el cara acara físico en gran grupo fue también muybien valorada:

"Tener la participación de mucha gente a lavez, como una conversación genuina, a me-nudo ayuda a crear más ideas y conocimientosobre un tema. La respuesta inmediata delvídeo facilita la conversación mucho más queel correo electrónico o el Chat. Especialmenteen los temas en los que es difícil expresar lospensamientos de forma verbal"

Los datos de las entrevistas nos ofrecen al-gunos detalles más específicos sobre la expe-riencia de utilización de los participantes enesta comunidad. La siguiente es una descrip-ción típica de uno de los participantes al pe-dirle que describiese una "sesión tipo" de lacomunidad AS-FM:

"nosotros tenemos una serie de archivos(animaciones) que vemos en línea, nos reuni-mos y observamos esas pequeñas cosas decada una de las películas y decimos cosascomo "qué es interesante de esto, qué lo haceuna buena animación, qué lo hace una malaanimación". Y es otra vez una manera estarjuntos y mirar y aprender de aquello que nosapasiona, aprender de una manera que no

podríamos en nuestro propio vecindario. […]si estás trabajando en una animación o cortoy has colgado un vídeo en una web, puedesdecir algo como, `Hey! veo que hay cuatropersonas ahora mismo en la sala, estoy traba-jando en este corto, ¿podríais echarle un vis-tazo y decirme lo que penáis sobre él?' Y asíes como las reuniones se consiguieron enfo-car bastante bien". (Entrevista, sujeto varón)

Al final, el estudiante subraya que las re-uniones están especialmente enfocadas, ensu mayor parte, en lo relacionado con su tra-bajo (aún cuando no hay profesores u otropersonal del curso formal presentes en dichasreuniones), y que entre todos las construyende forma simétrica.

A los estudiantes les gusta que el tema prin-cipal de sus reuniones se mantenga, de he-cho se sienten satisfechos de que sea así, yse muestran muy firmes en lo que se refiere ala conservación de las reglas de comporta-miento que han introducido de forma más omenos informal en su dinámica de trabajo,pues las perciben como una forma de "garan-tizar" que la comunidad funcionará a largoplazo, en tanto que comunidad de colabora-ción.

todos sabemos que somos estudiantes, sa-bemos que tenemos un tiempo limitado, en-tonces aquí mantenemos un mínimo de corte-sía, tácito pero conocido por todos: Mante-nemos la discusión centrada en el tema. (En-trevista, sujeto varón)

Cuando preguntamos si algún estudianteactúa en las reuniones como un moderador alestilo "tradicional", la mayoría de los estu-diantes destacaron el rol asumido por el "pio-nero" (que se representa con las iniciales SPen las figuras). No obstante, este estudianteno asume un rol formal, muchos de ellos com-parten responsabilidades y tienden a subdi-vidirse las tareas que, desde su perspectiva,

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ayudan a mantener su comunidadÉse sería SP. Él ha sido facilitador en todas

las reuniones en las que he estado. Él es elquien inaugura todas las reuniones… […]Además, tenemos otros moderadores peromuy ligeros. Realmente intentamos permane-cer apartados de la "moderación". Somos deltipo de gente que quiere dejar a las personasque sean profesionales por sí mismos… Elgrupo es generalmente muy bueno en eso,por ejemplo, si alguien se nos "descarría",nosotros se lo indicamos y normalmente vuel-ve a meterse en "vereda" y entonces volve-mos a la tarea. Realmente no hemos tenido unproblema donde nos haya hecho falta un mo-derador que tenga que supervisar qué se estádiciendo. (Entrevista, sujeto femenino)

… todos contribuimos. Quiero decir quesiempre que vemos un clip, todos tomamos elturno de palabra para hablar sobre lo que nosha llamado la atención, cosas que pensamosque son interesantes, cosas que estaban bienhechas, cosas con las que tienes que tenercuidado…así que en el FlashMeeting no te-nemos realmente a nadie que asuma ese papelde mentor. Es como si… te imaginas un aulaen donde tienes el profesor que mira tu traba-jo y te dice que tienes que hacerla. Y enton-ces están todos tus compañeros mirando so-bre tu hombro y pesando "oh está muy bien,pero creo que podría estar mejor"…FlashMeeting para nosotros es donde losestudiantes se reúnen y se ayudan mutua-mente. (Entrevista, sujeto femenino)

3.3. ¿Coinciden los datos cuantitativos con

las impresiones mostradas por los estudian-

tes?

Los estudiantes tienen una visión muy po-sitiva sobre el trabajo que han realizado eneste tiempo y que lo describen como auto-

dirigido entre todos y apoyado por todos. Sivolvemos la vista atrás, en la figura 3, segúnla visión que nos da esa reunión, parece quelos estudiantes comparten el uso del canal dede video de manera bastante uniforme. Todoshablan, ningún usuario aparece como "domi-nante" en el uso de los broad-cast. Sin embar-go, ésta es sólo una imagen, necesitaremosbuscar una medida mucho más sólida que nospermita analizar tales patrones en nuestramuestra completa.

Esta primera fotografía de nuestra comuni-dad sigue siendo tremendamente compleja y,creemos que amerita análisis específicos másprofundos que nos digan más cosas sobre ladinámica y relaciones que se establecen enella. Sin ir más lejos, y como pudimos ver en laFigura 3, no todos los participantes permane-cen en la reunión todo el tiempo. SP y TRtienden a mantenerse en línea desde el princi-pio hasta el final de las reuniones, mientrasque muchos otros participantes permanecensolamente un rato; desde esta perspectiva noes extraño que tengan una participación pro-porcional más alta que la de los demás.

Al final los datos que manejamos sí apoyanla visión de los estudiantes de sus reunionescomo reuniones de colaboración y participa-ción simétrica y mutua.

4. Conclusiones

El hecho de que esta comunidad haya teni-do esta dinámica de trabajo (en las condicio-nes técnicas y sociales en las que se presen-ta) durante tanto tiempo, a primera vista, evi-dencia el impacto y valor de la misma en lascondiciones actuales. No se ha proporciona-do ningún tipo de incentivo externo, positivoo negativo, a los participantes de esta comu-nidad para que usen esta herramienta. Sinembargo, en los 6 meses que lleva la comuni-

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dad usándola al momento de este estudio,algo más de 100 estudiantes diferentes se ha-bía comunicado a través de ésta durante untotal de 120 horas, y 27 de ellos han asistido amás de 10 reuniones en estos 6 meses. Losniveles de compromiso y de responsabilidadsobre su propio aprendizaje y construccióndel conocimiento en los miembros de este gru-po son muy llamativos (Paavola y Hakkarainen2005). Sin embargo, es evidente que estosestudiantes no requirieron (y a fecha de esteartículo siguen sin requerir) una estructuraformal proporcionada por los profesores o losmentores de su curso de referencia para valo-rar de forma significativa la ayuda de sus se-mejantes: la colaboración con sus compañe-ros.

Según vemos en este caso concreto, adul-tos inteligentes trabajando en contextos dis-tantes, son capaces de asumir su responsabi-lidad sobre su propio aprendizaje y en el ma-nejo y reflexión-crítica sobre su propio traba-jo (Rey y Kitchener 1994); no obstante sor-prende, el grado de impacto y de responsabi-lidad de la reflexión-crítica al trabajo de uncompañero. ¿Podría ser que la animación seauna materia inusual y que los animadores seanprofesionales o estudiantes, personas al fin,igualmente inusuales? Ciertamente, la anima-ción se presta a dinámicas de trabajo en lasque se puede recurrir a la crítica en línea y adistancia, tal vez como cualquiera otra artecreativa. Los estudiantes pueden descargarfácilmente las muestras del trabajo de sus com-pañeros del entorno virtual y criticarlo. Nosabemos si es sólo una condición propia delos estudiantes de éste tema, pero el caso esque los participantes encontraron estas re-uniones muy enriquecedoras y que se adap-taron perfectamente al aspecto más visual desu trabajo.

El significado de la reflexión entre iguales en

el contexto de "artefactos" y de "documen-tos de trabajo" también se ha observado enotros estudios (Brooks y Scott 2006). Cree-mos que uno de los próximos pasos de nues-tro trabajo de investigación debe consistir enexaminar más de cerca los roles asumidos porcada uno de los miembros del grupo de estassofisticadas comunidades de colaboración,pues -según los datos que manejamos- estáclaro que los individuos realizan diversas fun-ciones que pueden determinar el funciona-miento de estos modelos de comunicación yconstrucción del conocimiento en red.

Estos estudiantes afirman, y han demostra-do a través del desarrollo de cada una de susencuentros, que sus reuniones en red son tre-mendamente potentes a la hora de ayudarlescon su trabajo; un trabajo que enmarcaríamosen los llamados procesos de educación noformal a distancia, que cada día configuranmás el horizonte formativo de todas las per-sonas.

Seguimos en la búsqueda, nos vemos siem-pre abocados a la construcción y reconstruc-ción permanente de la información, a la bús-queda perenne del conocimiento en todas susescalas; desde la educación, buscamos res-puestas en la comunidad y tenemos la opor-tunidad de remodelar la visión de los gruposde trabajo con fórmulas que nos permitan ex-plotar mejor esa "tierra de nadie" entre losmodelos de enseñanza formales (en los quehemos centrado la investigación hasta hoy) yla educación informal.

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*Esta publicación se basa en datos obtenidos en el trabajo deinvestigación que ha sido publicada por estos autores como «Synchronoussymmetrical support: a naturalistic study of live online peer-to-peerlearning via software videoconferencing», en la Revista InteractiveLearning Environments, 2008

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