ndli ph.d. ng afha - shs.au.dk · 2013-06-03 · fra teori til praksis ... education (jensen, 1997;...
TRANSCRIPT
PH.D.-AFHANDLING
LONE LINDEGAARD NORDIN
OG PÆDAGOGIK (DPU) INSTITUT FOR UDDANNELSE
AARHUS UNIVERSITET AU
ndlingph.d.afha
FRA POLITIK TIL PRAKSIS Implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med focus på kost & fysisk aktivitet fra et lærerperspektiv
Fra politik til praksis Implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost & fysisk aktivitet fra et lærerperspektiv
Ph.d.-afhandling
Lone Lindegaard Nordin
Ph.d.-afhandling indleveret til
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)
Faculty of Arts,
Aarhus Universitet
Lone Lindegaard Nordin, 2013
Læring for Omsorg, Bæredygtighed og Sundhed (LOBS)
Vejleder: Professor mso Venka Simovska
Tak til:
Silkeborg Kommune for medfinansiering af afhandlingen og for
venlighed og imødekommenhed fra elever og lærere og alle
andre ansatte i kommunen, som jeg har mødt på min vej.
Mine kolleger i programmet Læring for Omsorg, Bæredygtighed
og Sundhed for sparring og støtte.
Min bastion: Peter, Anna, Frederik og Jonathan og ikke mindst
min mor og min nu afdøde far, der aldrig har tvivlet på mine
evner, selv når der ikke var belæg for det!
1
Indholdsfortegnelse Summary ............................................................................................................................................. 6
Resumé ................................................................................................................................................ 8
Kapitel 1. Indledning ....................................................................................................................... 10
Formål og genstandsfelt ..................................................................................................................... 10
Problemformulering og forskningsspørgsmål .................................................................................... 14
Kaptitelbeskrivelse ............................................................................................................................. 16
Kapitel 2. Metodologiske overvejelser ........................................................................................... 19
Kvalitativ forskning ........................................................................................................................... 19
Videnskabelige paradigmer ................................................................................................................ 20
Casestudiet som forskningstilgang..................................................................................................... 25
Verifikation af kvalitativ forskning .................................................................................................... 28
Gyldighed ................................................................................................................................... 32
Pålidelighed ................................................................................................................................ 34
Generalisering ............................................................................................................................. 36
Etiske overvejelser ...................................................................................................................... 39
Casestudiet: ”Skolesundhedsprojektet” ............................................................................................. 40
Datagenerering ............................................................................................................................ 41
Analysestrategi og fortolkningsprocedure .................................................................................. 46
2
Meningskodning og kondensering ..................................................................................................... 47
Meningsfortolkning ............................................................................................................................ 49
3. Den sundhedsfremmende skole................................................................................................... 50
Sundhedsfremme og Sundhedspædagogik......................................................................................... 50
Strategier og indsatsområder ...................................................................................................... 53
Sundhedspædagogik i sundhedsfremme ..................................................................................... 54
Sammenfatning ........................................................................................................................... 56
Skolen som setting for sundhedsfremme ........................................................................................... 57
Fra teori til praksis ...................................................................................................................... 59
Den sundhedsfremmende skole i en dansk kontekst .................................................................. 61
Forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i Danmark ............................................................. 71
Sundhedsundervisning i folkeskolen .......................................................................................... 73
Sammenfatning ........................................................................................................................... 76
Tidligere forskning ............................................................................................................................. 77
Implementeringsprocessen ......................................................................................................... 78
Individuelle faktorer ................................................................................................................... 83
Institutionelle faktorer ................................................................................................................ 88
Sammenfatning af litteraturgennemgangen ................................................................................ 94
Kapitel 4. Implementering af sundhedsfremmende interventioner .......................................... 101
Implementeringsforskning om forebyggelse og sundhedsfremme .................................................. 101
3
To forskningstraditioner ........................................................................................................... 103
Den integrerede implementeringsmodel .......................................................................................... 106
Afgrænsning i forhold til den integrerede implementeringsmodel ........................................... 108
Politikdesignet .......................................................................................................................... 109
Markarbejdere ........................................................................................................................... 112
Markarbejdernes handlingsmodel…………………………………………………………… 124
Kritik af Lipskys teori om markarbejdere ................................................................................ 126
Afhandlingens analysemodel .................................................................................................... 129
Kapitel 5. Politikdesign .................................................................................................................. 131
Formål og interventioner .................................................................................................................. 131
Organisering ..................................................................................................................................... 133
Instrumenter ..................................................................................................................................... 135
Ressourcer ........................................................................................................................................ 135
Sammenfatning ................................................................................................................................ 136
Kapitel 6. Fra politik til praksis .................................................................................................... 138
Implementeringskonteksten ............................................................................................................. 138
Almindinge Skole ..................................................................................................................... 138
Bogense Skole .......................................................................................................................... 140
Carlslunde Skole ....................................................................................................................... 141
Drejø Skole ............................................................................................................................... 142
4
Engelholm Skole ....................................................................................................................... 142
Sammenfatning ......................................................................................................................... 144
Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter .............................................................. 148
Aktiviteter i forhold til kost ...................................................................................................... 148
Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet ..................................................................................... 149
Aktiviteter forhold til handlekompetence ................................................................................. 153
Mål, indhold og metoder i teori og praksis ...................................................................................... 156
Lærernes mål med de iværksatte aktiviteter ............................................................................. 156
Indhold i sundhedsundervisningen ........................................................................................... 163
Metoder i sundhedsundervisningen .......................................................................................... 175
Sammenfatning ......................................................................................................................... 183
Kapitel 7. Lærernes praksis belyst som mestringsstrategier ..................................................... 190
Kan lærerne betragtes som markarbejdere? ..................................................................................... 190
Lærernes udvisning af mestringsstrategier ...................................................................................... 192
Rationering af undervisningen .................................................................................................. 193
Automatisering af undervisningen ............................................................................................ 194
Kontrol af klienterne ................................................................................................................. 194
Udvisning af mestringsstrategier relateret til individuelle faktorer ................................................. 196
Lærernes viden og færdigheder ................................................................................................ 197
Lærernes holdninger og interesser ............................................................................................ 203
Sammenfatning i forhold til individuelle faktorer .................................................................... 214
5
Udvisning af mestringsstrategier relateret til institutionelle faktorer .............................................. 216
Programrelaterede faktorer ....................................................................................................... 216
Eksterne faktorer ....................................................................................................................... 233
Sammenfatning i forhold til institutionelle faktorer…………………………………………..249
Kapitel 8. Diskussion af undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning ................ 254
Kapitel 9. Konklusion .................................................................................................................... 263
Diskussion af undersøgelsesmetoden............................................................................................... 277
Kapitel 10. Perspektivering ........................................................................................................... 279
Afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning ....................................................................... 279
Implikationer for praksis .................................................................................................................. 281
Post scriptum .................................................................................................................................... 282
Referencer ....................................................................................................................................... 284
Bilag ................................................................................................................................................. 301
Bilag 1. Introduktionsbrev til lærerne før fokusgrupper .................................................................. 301
Bilag 2. Interviewguide .................................................................................................................... 302
Bilag 3. Spørgeskema om lærernes kompetencer ............................................................................ 304
6
Summary Health promotion is one of the key challenges facing society and, as such, also an important
function of teaching and educational activities in schools. A little more than ten years ago, the
government then in office placed health promotion in schools and day-care institutions firmly on the
political agenda with the public health programme “Healthy for life” (The Government, 2002). In
recent years, there has been renewed interest in health promotion, nutrition and physical activity at
schools among local authorities, and this thesis seeks to contribute to the formulation of a ”science
of delivery” concerning teachers’ approaches to the implementation of local authority health
promotion projects in schools with regard to both local government objectives and the basic
principles of critical health education.
The thesis is guided by the following two research questions: 1. How do teachers put political
objectives regarding nutrition, physical activity and action competence into practice in health
education? 2. How can teachers’ narratives about their knowledge, skills and attitudes, as well as
about institutional conditions, help in understanding their practice in terms of nutrition, physical
activity and action competence? The primary source in answering these questions is the teachers
concerned and their experiences, reflections and perspectives in relation to the pedagogical
processes which they initiate in conjunction with the implementation of local authority health
promotion projects.
Research was conducted in the form of a multiple, or collective, case study, with analysis of the five
cases focusing on the categorisation, condensation and interpretation of meaning, and alternating
between a self-understanding and a theoretical understanding context of interpretation (Kvale &
Brinkmann, 2009). The theoretical analysis of teachers’ statements is based on critical health
education (Jensen, 1997; Tones & Green, 2004), as well as the integrated model of implementation
focusing, among other things, on policy design and teachers as street-level bureaucrats (Winter &
Nielsen, 2010) and Lipsky’s theory of street-level bureaucrats as the real policymakers (Lipsky,
2010).
The study demonstrates a “gap” between policy and practice: both in terms of local government
objectives regarding nutrition, physical activity and action competence, and of the basic principles
of critical health education.
7
This ”gap” between political goals and teacher behaviour when implementing local authority health
promotion concerning nutrition and physical activity, as well as the application of health education
teaching methods, can be understood in light of Lipsky’s (2010) theory of street-level bureaucrats
as the real policymakers. The study demonstrates that teachers’ behavior can be understood as
mastering strategies and that the teachers at each of the five schools exercised one or more
mastering strategy rationing, automating and/or controlling the teaching.
The study furthermore indicates that the teachers’ exercise of mastering strategies can be related to
their abilities in terms of nutrition, physical activity and democratic health education, as well as to
their willingness and interest in terms of health promotion, the project itself and democratic health
education.
Finally, the study indicated that the teachers’ practice in relation to the political objectives was put
under pressure, whether for or against, by a wide array of institutional factors associated with both
local authority policy design and with external factors at class, school, local authority and
government levels.
The thesis concludes with the presentation of a number of implications or recommendations for
both research and practice.
8
Resumé Sundhedsfremme er en af de centrale samfundsudfordringer og dermed også en væsentlig opgave
for skolens undervisning og pædagogiske virksomhed, og med sundhedsprogrammet ”Sund hele
livet” (Regeringen, 2002) satte den daværende regering for snart 10 år siden for alvor politisk fokus
på sundhedsfremme i skoler og daginstitutioner. I disse år er der en fornyet kommunal interesse for
sundhedsfremme, kost og fysisk aktivitet i folkeskolen, og formålet med denne afhandling er at
bidrage til at formulere en ”science of delivery” i forhold til, hvordan lærerne iværksætter
kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen med fokus på kost og fysisk aktivitet i forhold
til såvel de kommunalpolitiske målsætninger som de bærende principper i kritisk
sundhedspædagogik.
Afhandlingen er guidet af to forskningsspørgsmål: 1. Hvordan omsætter lærerne de politiske
målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence til praksis i
sundhedsundervisningen? 2. Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk
aktivitet og handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, færdigheder og
holdninger samt institutionelle forhold? Det primære udgangspunkt for at besvare
forskningsspørgsmålene er de involverede lærere og disses oplevelser, refleksioner og perspektiver i
forbindelse med de pædagogiske processer, de sætter i gang i forbindelse med implementeringen af
kommunale sundhedsfremmeprojekter.
Undersøgelsen er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie, og analysen af de fem cases
fokuserer på meningskodning, meningskondensering og meningsfortolkning og veksler mellem en
selvforståelses- og en teoretisk forståelseskontekst (Kvale & Brinkmann, 2009). Den teoretiske
analyse af lærernes udsagn er baseret på kritisk sundhedspædagogik (Jensen, 1997; Tones & Green,
2004) samt den integrerede implementeringsmodel, der blandt andet fokuserer på politikdesignet og
lærerne som markarbejdere (Winter & Nielsen, 2010) og Lipskys teori om markarbejderne som de
egentlige policy-magere (Lipsky, 2010).
Undersøgelsen viser, at der er et ”gap” mellem politik og praksis. Både i forhold til de kommunal-
politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence og de bærende
principper i kritisk sundhedspædagogik. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”.
9
Dette ”gap” mellem de politiske målsætninger og lærernes adfærd i forbindelse med iværksættelsen
af kommunale sundhedsfremmeprojekter i forhold til såvel kost og fysisk aktivitet som anvendelsen
af sundhedspædagogiske undervisningsmetoder kan forstås på baggrund af Lipskys (2010) teori om
markarbejderne som de egentlige policy-magere. Undersøgelsen viser, at lærernes adfærd kan ses
som mestringsstrategier, og at lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier,
der rationerede, automatiserede og/eller kontrollerede undervisningen.
Undersøgelsen peger desuden på, at lærernes udvisning af mestringsstrategier kan relateres til såvel
deres evner i forhold til kost, fysisk aktivitet og demokratisk sundhedspædagogik som til deres vilje
og interesse i forhold til sundhedsfremme, selve projektet og demokratisk sundhedspædagogik.
Endelig indikerer undersøgelsen, at der var en lang række institutionelle faktorer knyttet til såvel det
kommunale politikdesign som til eksterne faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt
niveau, der lagde enten et positivt eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske
målsætninger.
Afhandlingen afsluttes med en række implikationer eller anbefalinger i forhold til såvel forskning
og praksis.
10
Kapitel 1. Indledning
Formål og genstandsfelt
Sundhedsfremme er en af de centrale samfundsudfordringer og dermed også en væsentlig opgave
for skolens undervisning og pædagogiske virksomhed, og med sundhedsprogrammet ”Sund hele
livet” (Regeringen, 2002) satte den daværende regering for snart 10 år siden for alvor politisk fokus
på sundhedsfremme i skoler og daginstitutioner. I disse år er der en fornyet kommunal interesse for
sundhedsfremme, kost og fysisk aktivitet i folkeskolen, og formålet og ambitionen med denne
afhandling er at få indsigt i og forståelse for lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af
kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet. Både i forhold til de
kommunalpolitiske målsætninger og til principperne i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet,
2009), der ligger til grund for sundhedsundervisningen i folkeskolen i Danmark
Principperne i Faghæfte 21 er baseret på den kritiske tilgang til sundhedsfremme og
sundhedspædagogik, der er udviklet indenfor det europæiske netværk af sundhedsfremmende
skoler, og udviklingen og forskningen inden for dette felt viser, at der ikke findes en rigtig model
for, hvordan en sundhedsfremmende skole ser ud, eller for, hvordan principperne omsættes til
praksis (Jensen & Simovska, 2002; Dennan, Moon, Parsons & Stears, 2002; Clift, Jensen & Paulus,
2005). Min intention er således ikke at opnå klare og entydige svar i forhold til afhandlingens
problemformulering og forskningsspørgsmål, men at belyse og skitsere de ligheder og forskelle −
den kompleksitet eller mangfoldighed − der præger lærernes praksis i forhold til at implementere
kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen som baggrund for at skabe evidens i forhold til,
hvordan man bedst organiserer og implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter
på at styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen i forhold til kost og fysisk aktivitet.
En af årsagerne til den fornyede interesse er, at kommunerne med den ”nye” sundhedslov, der trådte
i kraft 1. januar 2007 (lov nr. 546 af 24. juni 2005) har fået hovedansvaret for at skabe rammer, der
muliggør en sund levevis, og for at etablere forebyggende og sundhedsfremmende tilbud til alle
borgere. En vigtig begrundelse for at placere dette ansvar i kommunen er, at det er der, borgerne bor
og lever. Denne nærhed til borgerne giver gode muligheder for at påvirke og følge deres sundhed,
og et andet vigtigt forhold er, at kommunen har direkte kontakt med mange borgere i fx
hjemmepleje, sundhedspleje, daginstitutioner og skoler (Hanah, Falk, Størup, & Bruun, 2007). Med
sundhedsloven cementeres forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod børn og unge hermed som
11
en væsentlig kommunal opgave − både i form af en generel sundhedsfremmende og
sygdomsforebyggende indsats rettet mod alle børn og unge og en særlig indsats rettet mod de
svagest stillede børn og unge (BEK. Nr. 1183 af 28/11/2006), og her er skolen med kontakt til 85 %
af alle børn og unge i alderen 6 til 17 år en potentielt magtfuld arena i forhold til at fremme denne
gruppes sundhed (Rutter et al., 1979).
En anden årsag er, at antallet af overvægtige børn og unge er tredoblet i Danmark i løbet af de sidste
30 år. Det anslås, at ca. 160.000 børn og unge er overvægtige eller fede. Og kurven er ikke vendt.
Ifølge de nyeste officielle tal er forekomsten af overvægt steget fra 10,9 procent i 1995 til 14,4
procent i 2000-02, hvilket svarer til, at der er blevet 40.000 flere overvægtige børn og unge i løbet
af 7 år. Problemet er, at overvægt hos børn og unge ofte følger med ind i voksenalderen. Et barn,
der er overvægtigt, har således 80 procents risiko for også at være overvægtig som 20-årig, og det er
forbundet med øget risiko for sygdomme som fx type 2-diabetes, hjerte-kar-sygdomme og visse
kræftsygdomme med store samfundsmæssige udgifter til følge (Baker et al., 2007). Nylige
økonomiske beregninger viser, at fedme koster samfundet over 40 milliarder om året i sygehus-
indlæggelser og sygefravær (Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2007). For børn er overvægt
desuden forbundet med et lavere fysisk aktivitetsniveau og problemer af psykosocial karakter som
drilleri, mobning og lavt selvværd. Årsagen til denne udvikling i overvægt hos børn og unge
skyldes formentlig ændringer i kost- og aktivitetsvaner i samme periode. Børn og unge spiser mere
slik og fastfood og drikker mere sodavand, samtidig med at de bruger mere tid på stillesiddende
aktiviteter som tv og især computer (Bille, 2005)
Og for det tredje er det en udbredt lægmandsopfattelse − også blandt kommunalpolitikere − at kost
og fysisk aktivitet har betydning for børn og unges indlæring i skolen. Et litteraturreview (Nordin,
2008), der forsøger at etablere et overblik over og vurdere den eksisterende evidens vedrørende
sundhedsfremmende interventioner med fokus på kost og fysisk aktivet og andre nyere
undersøgelser (Fødevarestyrelsen, 2009; Grønfeldt, 2007; Florence, 2008; Taras, 2005) indikerer, at
der kan være en sammenhæng mellem børn og unges mad- og bevægelsesadfærd og deres læring i
skolen, men viser samtidig, at der ikke foreligger solid videnskabelig evidens. I forhold til kosten
peger to review på, at særligt morgenmaden har betydning for elevernes kognitive præstationer,
mens insufficient kost er relateret til ringere præstationer (Nordin, 2008; Fødevarestyrelsen, 2009). I
forhold til fysisk aktivitet viser gennemgangen af tre store review (Nordin, 2008), at der ikke er
dokumentation for, at boglige præstationer forbedres af fysisk aktivitet, men samtidig viser de tre
12
review, at det ikke forringer de boglige resultater at øge fysisk aktivitet i form af
idrætsundervisning, fri fysisk aktivitet og skolesport med cirka en time per dag, selv om tiden tages
fra læseplanen. Dette understøttes af en nyere dansk undersøgelse ”Ballerup-Tårnby
undersøgelsen”, hvor antallet af idrætstimer i folkeskolens første tre år blev fordoblet i Ballerup
Kommune, men ikke i Tårnby Kommune. Undersøgelsen viste, at der blev fundet positive
forbedringer, men at det er mere komplekst end bare at indføre flere idrætstimer for at få løst
problemer med overvægt og dårlig indlæring blandt børnene (Grønfeldt,2007). Men denne kobling
mellem sundhed og læring understreger, i kombination med at forebyggelse og sundhed er en
kommunal opgave, og at antallet af overvægtige og fede børn og unge stadig stiger, folkeskolens
relevans som setting1 for kommunale sundhedsfremmeinitiativer rettet mod børn og unge.
I Ottawa-charteret definerer WHO sundhedsfremme som en proces, der sætter folk i stand til at
være herre over og forbedre deres egen sundhed (WHO, 1986), og sundhedsfremme handler ifølge
WHO om deltagerorienterede processer for at fremme ejerskab, empowerment og handling.
Arbejdet med at fremme sundheden retter sig mod rammerne for sundhedsfremme, mod
empowerment og mod samarbejde og sætter fokus på at udvikle sundhedsfremmende politikker, at
skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i lokalsamfundet, at udvikle personlig færdigheder og at
nyorientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986). Setting-perspektivet indebærer hermed, at
sundhedsfremme bør medtænke både de pædagogiske elementer og de omgivende rammer, som
pædagogikken udspilles indenfor. Sundhedsfremme er med andre ord lig med sundhedspædagogik
gange sundhedspolitik (Tones & Green, 2004, s. 14). Principperne i Ottawa-charteret blev senere
overført til skolen som setting, og den tilgang til sundhedspædagogik og undervisning, der i dag
danner udgangspunkt for sundhedsundervisningen i Danmark, er baseret på de principper for kritisk
sundhedspædagogik, der siden er udviklet i netværket af sundhedsfremmende skoler i Europa
(Rasmussen & Rivett, 2000).
Udenlandske undersøgelser viser, at læreren er den fundamentale agent i forbindelse med
implementering af sundhedsfremmeprogrammer i alle skoler i alle lande, men samtidig er det kun
meget få lærere, der kender principperne bag konceptet den sundhedsfremmende skole (St Leger,
1 WHO ( 1993) definerer en sundhedsfremmende skole som: ”an educational setting that attempts to constantly develop
its capacity for healthy learning, working and living”.
13
1998; Jourdan, 2011). Samtidig peger Symons og hendes kolleger (1997) på, at dårligt uddannede
lærere udgør en barriere for udbredelsen af sundhedsfremmende skoler (Symons et al., 1997). Der
foreligger ikke nogen undersøgelser af danske læreres forståelse og accept af sundhedsfremme og
demokratisk sundhedsundervisning som beskrevet i Faghæfte 21, men en nyere undersøgelse af
undervisning i sundhed på danske lærerseminarier viser, at sundhed prioriteres lavt (Høj, Esmer,
Bertelsen., & Paustian, 2012). Ifølge loven om uddannelse til lærer til folkeskolen er
lærerseminarierne ikke forpligtigede til at give undervisning i sundhed og sundhedsrelaterede emner
en særlig og selvstændig prioritet, men undervisningen i sundhed og sundhedsrelaterede emner skal
indgå som en naturlig del i hjemkundskab, idræt, biologi og natur/teknik. Alle fire fag er valgfrie
linjefag og derfor ikke fag, som alle kommende lærere modtager undervisning i. Nogle seminarier –
hvor mange fremgår ikke af undersøgelsen - tilbyder derudover frivillige kurser i ”sundheds-
seksualundervisning og familiekundskab”. Denne undersøgelse tyder på, at mange lærere ikke har
formelle kompetencer fra lærerseminariet i forhold til at undervise i sundhed i skolen, og samtidig
viser en ny undersøgelse fra Sex og Samfund (Smidt, 2012), at lærerne ikke kender og anvender
Faghæfte 21 i forbindelse med seksualundervisningen i folkeskolen.
Skolens kerneydelse er at levere en undervisning, som skaber læring hos eleverne, og betingelserne
for, at skolen kan levere en undervisning, som bidrager til elevernes læring, er, at skolen, teamet og
den enkelte lærer selv er kompetente (Sørensen, 2009). Men ovenstående kunne tyde på, at det ikke
er alle folkeskolelærere, der er lige kompetence i forhold til at undervise i sundhed. Begrebet
kompetence omfatter viden, færdigheder og holdninger, som kan bidrage til at løse problemer eller
udføre opgaver, og en lærers kompetence kan betragtes som en kombination af noget, han har
(viden), hvad han gør i klasselokalet (færdigheder), og hvilke værdier (holdninger) han lægger til
grund for undervisningen (Hagen & Skule, 2004). Sammenhængen mellem en lærers kompetencer
og undervisningspraksis kan meget forsimplet illustreres som vist i boks 1. Som det fremgår så
påvirkes lærerens undervisning af såvel lærerens viden og færdigheder som af lærerens holdninger,
mens lærerens personlighed kun har indirekte indflydelse på lærerens praksis, medieret gennem
dennes holdninger.
Men undervisning og iværksættelse af kommunale sundhedsfremmende projekter foregår, som fx
Greenberg et al. (2005), Ringeisen (2003) og Winter og Nielsen (2010) peger på, ikke i et vakuum.
For et er, som Winter og Nielsen udtrykker det ”at ville og måske også evnemæssigt at kunne noget,
noget andet er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske
14
mulighedsstrukturer og dermed påvirker ens adfærd” (Winter & Nielsen, 2010, s. 139). For at forstå
lærernes adfærd i forbindelse med kommunale sundhedsfremmeprojekter, må man derfor også
undersøge konteksten. Lærernes praksis er således under indflydelse af en lang række institutionelle
faktorer knyttet til såvel det politikdesign, der ligger til grund for projektet, samt en lang række
faktorer på såvel klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau (Greenberg et al., 2005; Winter &
Nielsen, 2010).
Boks1. Sammenhæng mellem lærerens kompetencer og undervisningspraksis. Modificeret efter Muijs
(2002)
Problemformulering og forskningsspørgsmål
Formålet og ambitionen med denne afhandling er, som allerede nævnt, at få indsigt i og forståelse
for lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter
med fokus på kost og fysisk aktivitet, og afhandlingens problemstilling er med udgangspunkt i
ovenstående at belyse:
Hvordan implementerer lærerne kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost
og fysisk aktivitet i folkeskolen, og hvordan kan man forstå lærernes praksis på baggrund af
deres fortællinger om individuelle og institutionelle faktorer?
Som baggrund for at besvare denne problemstilling tager jeg udgangspunkt i et kommunalt
sundhedsfremmeprojekt i Silkeborg kommune – ”Skolesundhedsprojektet” – der sætter fokus på
kost, fysisk aktivitet og handlekompetence, og det er med udgangspunkt i dette projekt, at jeg
undersøger afhandlingens to styrende forskningsspørgsmål:
Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence til praksis i sundhedsundervisningen?
Lærernes personlighed→Lærernes holdninger→Lærernes adfærd
+
Lærernes viden & færdigheder→Lærernes adfærd
15
Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, færdigheder og
holdninger samt institutionelle forhold?
Det primære udgangspunkt for at besvare denne problemstilling er således de involverede lærere og
disses oplevelser, refleksioner og perspektiver i forbindelse med de pædagogiske processer, de
sætter i gang i forbindelse med implementeringen af projektet.
Figur 1 optegner undersøgelsen i forhold til de to forskningsspørgsmål. Hvordan omsætter lærerne
politikdesignet til praksis i sundhedsundervisningen, og hvordan påvirkes lærernes praksis af såvel
deres viden, færdigheder og holdninger som af institutionelle forhold.
Figur 1. Lærernes implementering af politikdesignet
Undersøgelsen kan placeres indenfor det konstruktivistiske paradigme (Guba & Lincoln, 1994;
2005), og som tilgang til at belyse afhandlingens problemstilling tager jeg udgangspunkt i det
kvalitative casestudie (Maaløe, 1996), i kritisk sundhedsfremme og sundhedspædagogik (Jensen,
1997; Tones & Green, 2004; Green & Tones, 2010; Simovska & Jensen, 2012), i den integrerede
implementeringsmodel og Lipskys teori om street-level bureaucracy (Winter, 1985; 2006; Winter
Politikdesignet
Læ
rernes ad
færd
Institutionelle faktorer Lærernes viden,
færdigheder og
holdninger
Kost
Fysisk aktivitet
Handlekompetence
16
& Nielsen, 2010; Lipsky, 1980; 2010) samt Kvales postmoderne forståelse af det kvalitative
interview i en fænomenologisk-hermeneutisk forståelsesramme (Kvale & Brinkmann, 2009).
Undersøgelsen er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie, og de fem cases undersøges
for at få en komparativ indsigt, der kan medvirke til at opdage såvel fællestræk som forskelle med
hensyn til praksis og procedurer i forbindelse med afhandlingens overordnede genstandsfelt:
lærernes deltagelse i implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. De
fem cases er de fem skoler, der deltager i ”Skolesundhedsprojektet”.
Analysen af de fem cases fokuserer på meningskodning, på meningskondensering og på
meningsfortolkning og veksler mellem en selvforståelses og en teoretisk forståelseskontekst (Kvale
& Brinkmann, 2009). Den teoretiske analyse af lærernes udsagn er baseret på kritisk
sundhedspædagogik samt Winters integrerede implementeringsmodel, der blandt andet fokuserer på
politikdesignet og lærerne som markarbejdere (Winter, 1985; 2006; Winter & Nielsen, 2010) og
Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere (Lipsky, 1980; 2010).
Kaptitelbeskrivelse
I forlængelse af dette kapitel, der introducerer undersøgelsen, formålet, problemformuleringen og
forskningspørgsmålene, præsenterer kapitel 2 de metodologiske overvejelser i forhold til kvalitativ
forskning, undersøgelsens positionering indenfor det konstruktivistiske paradigme, casestudiet som
forskningstilgang samt verifikation af kvalitativ forskning og etiske overvejelser. Kapitlet afsluttes
med en præsentation af selve casestudiet samt undersøgelsens analysestrategi og
fortolkningsprocedure.
Kapitel 3 placerer afhandlingen indenfor den kritiske tilgang til sundhedsfremme og
sundhedspædagogik, der er udviklet indenfor det europæiske netværk af sundhedsfremmende
skoler, og sætter fokus på sundhedsfremme og sundhedspædagogik. Derefter følger en analyse af
Faghæfte i 21 i forhold til formål, indhold og metoder som baggrund for analysen af lærernes
implementering af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet afsluttes med en litteraturgennemgang med
henblik på få et overblik over den tidligere forskning i relation til implementering af skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost, fysisk aktivitet og handlekompetence.
Kapitel 4 beskæftiger sig med det teoretiske grundlag for analysen af implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en kort gennemgang af
17
implementeringsforskningen indenfor sundhedsfremme og forebyggelse. Derefter præsenteres den
integrerede implementeringsmodel med særligt fokus på politikdesignet og markarbejderne og
markarbejdernes handlingsmodel. Kapitlet afsluttes med en analysemodel baseret på dette samt det
foregående kapitel.
I kapitel 5 beskrives og analyseres det politikdesign, der ligger til grund for
”Skolesundhedsprojektet”, som baggrund for at belyse og vurdere lærernes adfærd i forhold til de
politiske målsætninger samt i forhold til organiseringen og de afsatte ressourcer. Afsnittet afsluttes
med en sammenfatning.
Kapitel 6 sætter fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med
iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række
casebeskrivelser fra de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som
lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, sammenholdt med poltikdesignet
og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med
kerneprincipperne i kritisk eller mere specifikt demokratisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes
med en sammenfatning.
Kapitel 7 fokuserer på lærernes adfærd ud fra Lipskys teori om street-level bureaucracy. Kapitlet
indledes med en kort analyse af lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de vilkår, som
karakteriserer markarbejdernes arbejde. Derefter følger en analyse af lærernes adfærd i forhold til
kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og afslutningsvis
analyserer, syntetiserer og vurderer jeg med udgangspunkt i Nielsens model til forklaring af
markarbejderadfærd hvordan lærernes udvisning af disse mestringsstrategier er påvirket af såvel
individuelle som institutionelle forhold.
I kapitel 8 diskuteres undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning på området i forhold
til principperne i demokratisk sundhedspædagogik kontra lærernes praksis i forbindelse med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” samt i forhold til betydningen af henholdsvis
individuelle og institutionelle faktorer i relation til implementeringsprocessen.
I kapitel 9 rekonstrueres afhandlingens argument via refleksion over de forskningsspørgsmål og de
teoretiske begreber, der har guidet afhandlingen, som baggrund for at formulere en række
konklusioner i forhold til, hvordan afhandlingens resultater kan generaliseres i forhold til
18
implementeringen af fremtidige kommunale sundhedsfremmeprojekter. Kapitlet afsluttes med en
række overvejelser i forhold til undersøgelsesmetodens begrænsning.
Kapitel 10 er en perspektivering i forhold til afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning og
undersøgelsens implikationer for forskning og praksis. Kapitlet afsluttes med en kort refleksion
over den nuværende regerings planer om ændring af de fælles mål til faste læringsmål.
19
Kapitel 2. Metodologiske overvejelser I dette kapitel beskriver jeg de videnskabsteoretiske overvejelser, der ligger til grund for de valg,
jeg har truffet i forbindelse med at besvare afhandlingens problemstilling og forskningsspørgsmål.
Da de metoder, jeg anvender til at få viden om lærernes undervisningspraksis, er af kvalitativ
karakter, indledes kapitlet med en kort introduktion til kvalitativ forskning og kvalitativ metode.
Herefter introducerer jeg begrebet paradigme og argumenterer for afhandlingens udspring i det
konstruktivistiske paradigme. Dernæst skitserer jeg casestudiet som forskningsdesign og diskuterer
kvalitetskriterier knyttet til casestudiet. Kapitlet afsluttes med en præsentation og afgrænsning af
afhandlingens case, datagenerering samt analysestrategi og fortolkningsprocedure.
Kvalitativ forskning
Ifølge Brinkmann og Tanggaard (2010) findes der ikke en alment accepteret definition af, hvad
kvalitativ forskning eller kvalitative forskningsmetoder er, men almindeligvis er kvalitativ
forskning i opposition til kvantitativ forskning. Sigtet med kvantitative metoder er at opnå
forklaringer på fænomener og finde lovmæssigheder, og det empiriske genstandsfelt eller fænomen
afdækkes gennem optælling og beregning, og resultaterne afrapporteres i form at talmæssige utryk
for statistiske sammenhænge. Det grundlæggende redskab i kvantitativ metode er stringent statistik,
og den kvantitative metode forsøger at opstille lovmæssigheder for menneskelig handling, som har
den størst mulige grad af generaliserbarhed (Bjerg, 2007). Sigtet med kvalitative metoder er
derimod at opnå forståelse, og den kvalitative metode er baseret på tekster, som læses med henblik
på at afkode og fortolke betydning, og selve produktet af undersøgelsen er en tekst, der skal gøre
det muligt for læseren at leve sig ind i den givne problematik. Det grundlæggende redskab i
kvalitativ metode er hermeneutik, og den kvalitative forsker stræber efter beskrivelser, der sætter os
i stand til at forstå og indleve os i det enkelte fænomen (Bjerg, 2007).
Kvalitativ forskning kan, med udgangspunkt i ovenstående, anskues som en særlig
erkendelsestradition, der står i modsætning til objektiverende, positivistiske og kvantificerende
tilgange til forskning. Denne anskuelse hviler på en anerkendelse af, at der er forskellige opfattelser
af hvad erkendelse og videnskab er, og at det at bruge en metode fremfor en anden ikke bare er at
vælge en teknik til indsamling, analyse og formidling of data fremfor en anden. Indlejret i metoden
er også et særligt perspektiv på det genstandsfelt eller fænomen, man vil undersøge og et særligt
20
perspektiv på det at bedrive videnskab (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Men kvalitativ forskning
kan også betragtes som en naturlig del af ethvert forskningsprojekt. Ud fra denne betragtning er
kvalitativ forskning ikke en særlig ´skole´ eller en særlig postmoderne forskningstradition, men en
helt naturlig måde at arbejde med forskning på. Ifølge fænomenologen Giorgi begynder al forskning
således med en kvalitativ analyse af det fænomen eller genstandsfelt, man ønsker undersøgt
(Brinkmann & Tanggaard, 2010). Denne tilgang til kvalitativ forskning, der flytter fokus fra
filosofiske og paradigmatiske diskussioner til forskningslogik og -teknik, er interessant og
efterstræbelsesværdig. Når jeg alligevel vælger at tage udgangspunkt i kvalitativ forskning som en
særlig erkendelsestradition, hænger det sammen med det fornyede fokus, der i disse år er på
eksperimentel og evidenssøgende forskning, og især med den nye diskurs om evidensbaseret
praksis, hvor evidens ofte opfattes som baseret på formaliseret kvantitativ forskning (Launsø &
Rieper, 2005; Kvale & Brinkmann, 2009). Samtidig kan refleksion og stillingtagen til det
paradigme, jeg som forsker er socialiseret indenfor, være med til styrke såvel mit eget som læserens
grundlag for at foretage de øvrige refleksioner og valg i forbindelse med planlægningen og
gennemførelsen af dette forskningsprojekt (Launsø & Rieper, 2005).
Videnskabelige paradigmer
Et videnskabeligt paradigme er, ifølge paradigmebegrebets ophavsmand Thomas Kuhn, de fælles,
næsten uskrevne regler, der samler et kollektiv af forskere om en bestemt problemløsende,
videnskabelig praksis (Kuhn, 1962). Kuhn, der primært hentede sine refleksioner over paradigmer
fra naturvidenskaberne, brugte begrebet til at argumentere for, at ændringer i videnskabelige
grundantagelser sker i spring og med en omkalfatring af de tidligere grundlæggende antagelser i den
pågældende videnskab (Launsø & Rieper, 2005). Siden er paradigmebegrebet blevet generaliseret
til at omfatte alle videnskaber, og der er sket et skift fra at tænke i mere enkle paradigmer til mere
komplekse paradigmer. Hermed er der også sket en grundlæggende forandring af opfattelsen af
naturen og mennesket, idet det er blevet alment accepteret, at målet for erkendelse er knyttet til
historisk specifikke opfattelser af mennesket og naturen. En bevægelse er således gået fra det
dominerende mekaniske videnskabsideal, hvor alle fænomener er principielt forudsigelige, til en
forestilling om naturen og mennesket som noget dynamisk, uforudsigeligt, handlende, skabende og
kreativt (Launsø & Rieper, 2005).
21
Guba og Lincoln (1994), der hører til de forskere, der anser kvalitativ forskning for at være en
særlig erkendelsestradition, anvender betegnelsen ´kvalitativ´ til at beskrive en række specifikke
metoder, og som betegnelse for den overordnede forskningstilgang anvender Guba og Lincoln
(1994) betegnelsen paradigme, og det er denne terminologi, jeg anvender i resten af afhandlingen.
Guba og Lincoln (1994) definerer et paradigme som:
… the basic belief system or worldview that guides the investigator, not only in choices of
method but in ontologically and epistemologically fundamental ways” (Guba & Lincoln, 1994,
s. 107).
Et paradigme er ifølge denne definition en række grundlæggende og accepterede anskuelser, der
styrer både det teoretiske og det praktiske forskningsarbejde, idet paradigmet har afgørende
indflydelse på såvel forskerens valg af metoder, forskerens opfattelse af eksistensspørgsmålet som
på forholdet mellem forskeren og det, forskeren gerne vil vide noget om. Et paradigme styrer
således både forskningsspørgsmålet, og hvad der falder indenfor og udenfor legal forskning.
Guba og Lincoln (1994) opererer med fire paradigmer: det positivistiske, det postpositivistiske, det
kritiske og det konstruktivistiske paradigme ud fra paradigmernes position i forhold til ontologiske,
epistemologiske og metodologiske spørgsmål. Senere tilføjer de et femte paradigme, det
participatoriske paradigme (Guba & Lincoln, 2005). Launsø og Rieper (2005) opererer derimod
kun med tre paradigmer; det empirisk-analytiske paradigme, det fortolkningsvidenskabelige
paradigme og det kritiske paradigme. For en sammenstilling af paradigmerne se tabel 1.
Formålet med denne afhandling er at få en forståelse af lærernes praksis i forbindelse med
implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter, og det paradigme, der ligger bag denne
undersøgelse/afhandling, er – jævnfør min problemformulering og forskningsspørgsmål – det
konstruktivistiske eller det fortolkningsvidensabelige paradigme. Jeg anvender herefter betegnelsen
det konstruktivistiske paradigme.
Som filosofisk tradition har konstruktivismen rødder i det epistemologiske problem, der optog
Immanuel Kant, nemlig forholdet mellem objektet i den ydre verden (”das ding an sich”) og
menneskets bevidsthed om dette objekt (”das ding für mich”). Ifølge Kant kan mennesket være
sikker på, hvordan tingen fremtræder for bevidstheden – for os, men mennesket kan aldrig være
sikker på, hvad tingene er ”der ude” – uden for vores bevidsthed. Kant forfægter således ikke, at der
findes en ydre virkelighed, men menneskets erkendelse er ifølge Kant formet af medfødte kognitive
22
strukturer, og den opfattelse, et menneske kan få af omverdenen er en konstruktion af dets egen
bevidsthed (Kant, 2002). Siden har blandt andet Berger og Luckmann (2004) arbejdet videre med
og udviklet Kants tanker og sat fokus på, at virkeligheden ikke så meget er formet af medfødte
hjernestrukturer, men mere af vores dialog og samvær med andre mennesker. I bogen ”Den
samfundsskabte virkelighed” peger Berger og Luckmann (2004) inspireret af Husserls
fænomenologi på, at menneskets bevidsthed og identitet ikke kan beskrives uafhængigt af de
overordnede sociale og samfundsmæssige sammenhænge, som de udspringer af. For at forstå,
hvorfor det enkelte menneske handler og tænker, som det gør, må vi møde det på dets egne
betingelser, det vil sige i de sammenhænge, de situationer og i den kultur og det samfund, som en
person lever og deltager i (Berger & Luckmann, 2004). Virkeligheden er således begribelig i form
af socialt og erfaringsmæssigt baserede mentale konstruktioner, og lokal og specifik af natur, selv
om dele af konstruktionen ofte deles af mange individer. Formen og indholdet af konstruktionerne
er afhængig af den enkelte person eller gruppe, og både konstruktionerne og opfattelsen af
virkeligheden kan forandres (Guba & Lincoln, 1994). Det konstruktivistiske paradigmes
ontologiske udgangspunkt er således at verden og virkeligheden, jævnfør tabel 1, er relativ og må
forstås som indvævet i og et resultat af den historiske og sociale kontekst, som mennesker indgår i.
Konstruktivismen forsøger at forene træk fra de to traditionelle hovedretninger i epistemologien;
empirismen og rationalismen. Viden og erkendelse konstrueres ud fra menneskets erfaringer og er
en aktiv og kontinuerlig proces. Viden er derfor ikke lig med empiriske sanseindtryk, men heller
ikke lig med rationelle ræsonnementer uberørt af sanseindtryk (Stensmo, 2007).
Der er en indbyrdes afhængighed mellem forskeren og forskningsobjektet, og epistemologisk er
fuldstændig objektivitet derfor en umulighed. Resultaterne skabes sideløbende med, at forskningen
skrider frem, og forskerens værdier vil uundgåeligt påvirke undersøgelsen. Det, vi kan vide, er
derfor uløseligt forbundet med interaktionen mellem en bestemt forsker og et bestemt
forskningsobjekt (Guba & Lincoln, 1994). Viden er derfor, som beskrevet i tabel 1, forhandlet og
subjektivistisk.
Den varierende og individuelle natur af sociale konstruktioner betyder, at individuelle
konstruktioner kun kan ”fremkaldes og forfines” gennem interaktion mellem og blandt forskeren og
respondenterne (Guba & Lincoln, 1994). For at få en forståelse af menneskelige handlinger og
resultatet af disse handlinger må forskeren tage udgangspunkt i den udforskedes perspektiv. Den
udforskedes subjektivitet bliver dermed det vigtigste datamateriale, og forskeren søger at afdække
23
menneskers meninger, vurderinger og intentioner i deres specifikke kontekst2. Dette udgangspunkt
medfører, at forskeren må engagere sig i at fortolke aktørens konstruktioner: deres fortolkninger og
forståelse af sig selv, af andre og den fysiske verden.
Gennem hermeneutiske teknikker sammenlignes og kontrasteres konstruktionerne gennem en
dialektisk udveksling (Guba & Lincoln, 1994). Forskningsprocessen kan illustreres som følgende
proces, se figur 2, der går i ring;
Figur 2: Den hermeneutiske cirkel efter Guba og Lincoln (1994)
I en interviewsituation mødes forskeren og den interviewede med hver deres forforståelse, og
gennem dialog må forskeren leve sig ind i den interviewedes forforståelse. Forskeren fortolker
efterfølgende denne forforståelse først på et beskrivende niveau og sammenfatter derefter den
interviewedes forståelse af emnet, og herefter på et refleksivt fortolkningsniveau, hvor forskeren
inddrager viden i form af empiri og teori, der går ud over den interviewedes forståelse. Der
inddrages således nye forståelsesrammer, idet forskeren bidrager med nye fortolkninger, der går ud
over den interviewedes meningshorisont. Hermed etableres der en ny fortolkning, som medfører en
ny forforståelse (Launsø & Rieper, 2005). Gennem forskningsprocessen er det således muligt at
nærme sig intersubjektive, det vil sige fælles accepterede, forståelser af det subjektive menings- og
betydningsindhold (Launsø & Rieper, 2005).
2 De fysiske, institutionelle og værdimæssige sammenhænge, hvori de udforskedes forståelse og
handlinger dannes.
Forforståelse
Dialog
Fortolkning
Ny forståelsesramme
Ny fortolkning
24
Det
positivistiske
paradigme
(Det empirisk-
analytiske
paradigme)
Det
postpositivis-
tiske
paradigme
(Det empirisk-
analytiske
paradigme)
Det kritiske
paradigme
Det konstruk-
tivistiske
paradigme
(Det
fortolknings-
videnskabelige
paradigme)
Det participa-
toriske
paradigme
Ontologi Naiv Realisme Kritisk
realisme
Historisk
realisme
Relativisme Participativ
realisme
Epistemologi Dualistisk/
objektivistisk
Modificeret/du
a-listisk
Forhandlet og
subjektivistisk
Forhandlet og
subjektivistisk
Kritisk
subjektivitet i
deltagende
transaktion
med
omverdenen
Metodologi Eksperimente-
rende og
manipulerende
Modificeret
eksperimente-
rende og
manipulerende
Dialog og
Dialektisk
Hermeneutisk
og dialektisk
Politisk
deltagelse i
samarbejde og
handlingsorien-
terede
undersøgelser
Tabel 1. Forskningsparadigmer. Modificeret efter Guba og Lincoln (1994; 2005) og Launsø og
Rieper (2005)
25
Casestudiet som forskningstilgang
Som tilgang til at belyse afhandlingens problemstilling tager jeg udgangspunkt i det kvalitative
casestudie. Casestudier undersøger, hvordan mennesker/subjekter interagerer med hinanden i en
naturlig setting, og et casestudie kan hjælpe forskeren med at identificere, hvordan og hvorfor en
specifik hændelse skete (Maaløe, 1996). Et kvalitativt casestudie kan således give en indsigt i,
hvordan kommunale sundhedsfremmeprojekter implementeres i en skole-setting og en forståelse for
lærernes undervisningspraksis – hvad de gør, og hvorfor de gør, som de gør.
Casestudiet er studiet af det enkelte, det særegne, det unikke (Simons, 2009). Men ifølge den
amerikanske uddannelsesforsker Robert Stake (1995) er det ikke muligt at komme med en præcis
definition af, hvad en case eller et casestudie er.
We cannot make precise definitions of cases or case studies because practices already exist for
case study in many disciplines. (…) … conflicting precedents exist for any label. It is important
for us to recognize that others will not use the words or the methods as we do (Stake, 1995, s.
2).
Casestudiet har forskellig betydning for forskellige folk og i forskellige discipliner, derfor er det
ikke muligt at give en bestemt definition af, hvad en case og hvad et casestudie er. I litteraturen om
casestudier refererer forskellige forfattere fx til casestudiet som en metode, en strategi eller en
tilgang (Simons, 2009). Stake (1995) betegner således casestudiet som en metode; en disciplineret
kvalitativ måde at undersøge det enkelte tilfælde på. Bent Flyvbjerg (1991) og Robert Yin (2003),
begge førende eksponenter for brugen af casestudier indenfor det samfundsvidenskabelige område,
betegner casestudiet som en forskningsstrategi. Som forskningsstrategi omfatter casestudiet en
altomfattende metode − som dækker logikken bag designet, dataindsamlingsteknikker og specifikke
metoder til dataanalyse (Yin, 2003). Den engelske evaluerings og uddannelsesforsker Helen
Simons (Simons, 2009) betegner derimod casestudiet som en overordnet tilgang for at indikere, at
casestudiet har en overordnet forskningsmæssig hensigt og et metodologisk og politisk formål, som
påvirker de metoder, der anvendes til at indsamle data (Simons, 2009, s. 3). Min afhandling har,
som det fremgår af formålet et politisk formål, idet den viden, der konstrueres i forskningspro-
cessen, blandt andet skal bruges som baggrund for at informere lokalpolitiske beslutningstagere i
forbindelse med implementering af fremtidige sundhedsfremmeprojekter i en skole-setting, og jeg
læner mig således op ad Simons forståelse af casestudiet som en overordnet tilgang.
26
I designet af casestudiet i denne afhandling, har jeg ladet mig inspirere af en række forskellige
casestudieforskere og trækker især på Stake (1995; 2005), Bassey (1999) og Simons (2009). Alle
tre forskere har stor erfaring med brugen af casestudier, og de to sidstnævnte forfattere har anvendt
casestudiet indenfor uddannelsesforskning. Stake (1995) definerer casestudiet som:
... the study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its
activity within important circumstances. (Stake, 1995, xi).
Med denne definition understreger Stake, at hans formål er at forstå det enkelte fænomens
særegenhed og kompleksitet i dets naturlige sammenhæng. Stake pointerer, at han i sit syn på
casestudiet trækker på naturalistiske, holistiske, etnografiske, fænomenologiske og biografiske
forskningsmetoder. Stake er således solidt plantet i det konstruktivistiske paradigme, modsat fx Yin,
der med begrebet teoretisk generalisering tangerer det positivistiske paradigmes statistiske
generalisering (Bassey, 1999). Stake betoner derudover, at et casestudie er en empirisk
undersøgelse, og at en case er afgrænset og en del af et sammenhængende system (Stake, 1995, s.
2). I en rekonstruktion af casestudiet i uddannelsesforskning definerer Bassey et casestudie som:
…an empirical enquiry which is conducted within a localized boundary of space and time (i.e.
a singularity) into interesting aspects of an educational activity or programme, or institution
or system, mainly in its natural context (Bassey.1999, s. 58).
Både Stake (1995) og Bassey (1999) fokuserer således på, at et casestudie er en empirisk
undersøgelse af det enkelte tilfælde eller fænomen. At undersøgelsen af casen er afgrænset i tid og
rum, og at casestudiet er studiet af netop dette tilfælde i dets naturlige omgivelser. Simons
definition er, om end formuleret lidt anderledes og udvidet til også at omfatte undersøgelsens
formål, helt i tråd med Stake og Basseys definitioner:
Case Study is an in-depth exploration from multiple perspectives of the complexity and
uniqueness of a particular project, policy, institution, programme or system in a ´real
life´context. It is research-based , inclusive of different methods and is evidence-led. The
primary purpose is to generate in-depth understanding of a specific topic (as in a thesis),
programme, policy, institution or system to generate knowledge and/or inform policy
development, professional practice and civil community action (Simons. 2009, s. 21).
27
Et casestudie kan med udgangspunkt i Stake, Bassey og Simons sammenfattes til at være en
dybtgående empirisk undersøgelse af et komplekst fænomen afgrænset i tid og rum i dets naturlige
omgivelser, og formålet med casestudiet er at få en dybtgående forståelse af det enkelte fænomen
gennem omfattende beskrivelse, analyse og fortolkning af fænomenet som baggrund for udvikling
af politik, professionel praksis og civile og samfundsmæssige indsatser.
Både Stake (1995; 2005) og Bassey (1999) inddeler casestudier i tre forskellige typer ud fra
formålet med undersøgelsen. Se tabel 2. I det Stake (1995; 2005) kalder det unikke casestudie, der
til en vis grad modsvares af det, Bassey (1999) kalder det narrative casestudie, er casen givet på
forhånd, og casen undersøges først og fremmest, fordi forskeren ønsker en bedre forståelse af netop
denne case. I det Stake (1995; 2005) betegner som det instrumentelle casestudie, der modsvarer
det, Bassey (1999) kalder det teorisøgende og testende casestudie, undersøges casen derimod
primært for at give indsigt i et emne eller fænomen og er rettet mod en eller anden form for
generalisering. Casen er af sekundær interesse, den spiller en understøttende rolle og faciliterer
forståelsen af noget andet (Stake, 1995; 2005). I den type, som Stake (1995; 2005) betegner som det
multiple eller kollektive casestudie, undersøger forskeren et antal cases for at undersøge fx et
fænomen, en population eller en generel tilstand, og formålet er at bruge indsamling og analyse i de
enkelte cases/sager til bedre at forstå, teoretisere og forklare visse fænomener, der er fælles for de
indsamlede sager. Det multiple eller kollektive casestudie er således et instrumentalt casestudie
udvidet til at omfatte flere cases (Stake, 1995; 2005). Kategorierne er ikke skarpt adskilte, og Stake
giver udtryk for, at han selv opfatter kategorierne som mere heuristiske end determinerende.
Typer af casestudier
Stake Det unikke Det instrumentelle Det multiple eller
kollektive
Bassey Det narrative Det teorisøgende og
testende
Det evaluerende
Tabel 2. Typer casestudier efter Stake (1995; 2005) og Bassey (1999)
Denne undersøgelse er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie. De fem cases
undersøges ikke for at få en dyb forståelse af den enkelte skole, men fordi de er et middel til at få en
komparativ indsigt, der kan medvirke til at opdage såvel fællestræk som forskelle med hensyn til
praksis og procedurer i forbindelse med afhandlingens overordnede genstandsfelt: lærernes
28
deltagelse i implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. De fem cases
er de fem skoler, der deltager i ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg kommune. En yderligere
beskrivelse af de fem cases følger sidst i dette kapitel.
Verifikation af kvalitativ forskning
Hvad enten man ønsker at verificere kvantitative eller kvalitative forskningsresultater, er begreberne
validitet, reliabilitet og generaliserbarhed ifølge Kvale og Brinkmann (2009) i højsædet.
Begreberne har deres oprindelse indenfor kvantitativ forskning, og validitet og især reliabilitet
forbindes stadig meget ofte med en positivistisk epistemologi, som arbejder med et
korrespondenskriterium for sand viden. Det vil sige ud fra en opfattelse af, at der er en virkelighed,
som kan spejles af viden, hvis empiriske data indsamles med præcise analytiske begreber og
metoder (Guba og Lincoln 1994, s. 109-110). Indenfor kvantitativ forskning er en undersøgelses
validitet eller gyldighed således et udtryk for, hvorvidt forskeren i en empirisk undersøgelse
undersøger det tilsigtede, og en undersøgelses reliabilitet eller pålidelighed handler om, i hvilken
grad forskellige forskere kan gentage en undersøgelse og få præcis det samme resultat. Dette krav
om reproducerbarhed eller intersubjektivitet forudsætter, at forskeren er neutral overfor det
udforskede (objekt), det vil sige, at forskeren og selve målingen ikke må påvirke forskningsobjektet
(Launsø & Rieper, 2005; Kvale & Brinkmann, 2009). Ud fra denne epistemologi diskvalificeres den
kvalitative forskning. Kritikken er, at svarene i kvalitativ forskning er fremkommet på baggrund af
ledende spørgsmål og derfor ikke pålidelige, at resultaterne er baseret på subjektive fortolkninger og
derfor ikke gyldige, og resultaterne kan ikke generaliseres på grund af for få interviewpersoner
(Kvale & Brinkmann. 2009).
Denne måde at opfatte validitet og reliabilitet på er imidlertid blevet problematiseret indenfor
samfundsforskningen, der anvender intensive design og kvalitative metoder (Halkier, 2008).
Det betyder ikke, at begreberne er blevet kasserede som kriterier for god undersøgelsespraksis og
vurdering af undersøgelsesresultater, men det betyder, at man typisk forstår de to begreber lidt
anderledes. De amerikanske forskere Guba og Lincoln, der har været bannerførere i forhold til at
verificere kvalitativ forskning gennem de sidste 20 år, sætter således, som vist i tabel 3, fokus på
troværdighed og autenticitet og det særligt kvalitative i forhold til kvalitativ forskning (Simons,
2009). I 1985 introducerer Guba og Lincoln (1985) konceptet trustworthiness og en række
begreber: pålidelighed, troværdighed, overførbarhed og bekræftelse som parallelle alternativer til de
29
positivistiske begreber intern/ekstern validitet, reliabilitet og objektivitet. Disse kriterier er siden
blevet brugt og har inspireret mange andre kvalitative forskere som fx Kvale (2000), Bassey (1999)
og Simons (2009). Senere introducerer Guba og Lincoln (1989) i erkendelse af, at de ovennævnte
begreber også er metodiske begreber, endnu et koncept authenticity og en række kriterier med vægt
på retfærdighed, respekt for informanternes perspektiver og på udvikling af empowerment. Disse
kriterier relaterer sig mere til processen end til metoden og til, hvordan data forhandles og forstås.
Disse kriterier er således i langt højere grad forbundet med den konstruktivistiske tilgang til
kvalitativ forskning (Simons, 2009). Endelig forsøger Lincoln (1995) med et tredje sæt af kriterier,
der reflekterer kvalitative undersøgelsers interpersonelle natur og den politiske hensigtserklæring
om at forbedre menneskers liv, at indfange selve det kvalitative aspekt i kvalitative undersøgelser
(intrinsically qualitative). Disse kriterier omfatter blandt andet krav om at give marginaliserede
grupper en stemme, krav til forskerens kritiske subjektivitet og refleksivitet og krav om gensidighed
(Lincoln, 1995; Simons, 2009).
Kvale og Brinkmann (2000; 2009) afviser heller ikke de positivistiske begreber, men anvender,
måske inspireret af Guba og Lincoln, almindelige hverdagsbegreber som gyldighed, pålidelighed og
generalisering i stedet for validitet, reliabilitet og generaliserbarhed, og deres udgangspunkt er, at:
… forståelsen af verification begynder i den levede verden og i dagligsproget, hvor spørgsmål
om pålidelige håndværkere og pålidelige iagttagelser, gyldige argumenter, overføring fra et
tilfælde til et andet indgår som dele af hverdagens sociale samspil (Kvale & Brinkmann, 2009,
s. 271).
Hermed kommer den levede verden, sproget og dialogen i centrum i forbindelse med verifikation af
kvalitative undersøgelser, og det er især denne forståelse og disse begreber, jeg tager udgangspunkt
i i forbindelse med verificering af afhandlingens undersøgelse.
Bassey (1999) anerkender, at reliabilitet og validitet er vitale koncepter i forbindelse med surveys
og eksperimenter, men i casestudier er de problematiske, og som alternativ til de to begreber tager
han udgangspunkt i Guba og Lincolns koncept trustworthiness, idet konceptet ”… () successfully
illuminates the ethic of respect for truth in case study research” (Bassey, 1999, s. 75). Simon
(2009) beskriver også Guba og Lincolns koncept trustworthiness (1985) som baggrund for
validering af kvalitative casestudier, men nævner derudover Lincolns (1995) kriterier i forhold til
det særligt kvalitative ved kvalitative undersøgelser samt Houses (1980) begreb credibility, som
30
sætter fokus på fairness, retfærdighed og demokratiske processer som vigtige kriterier for at
verificere casestudier. Som strategier for validering tager Simon, på samme måde som Stake, se
uddybning nedenfor, udgangspunkt i begrebet triangulering, der første gang blev anvendt og
udviklet i forbindelse med kvalitative undersøgelser af Denzig i 1970 (Denzig, 1970) samt
respondentvalidering.
Stakes (1995) sætter, ligesom Bassey og Simons, fokus på den etiske forpligtigelse i forhold til
sandheden: ”We have ethical obligations to minimize misrepresentation and misunderstanding”
(Stake, 1995, s. 109). Selv om casestudier beskæftiger sig med mange forskellige fænomener og
emner, som man ikke kan opnå konsensus om, og man ikke kan vide, hvad der virkelig eksisterer,
så er der ifølge Stake, og som ovenstående citat signalerer, behov for høje standarder og dertil
hørende protokoller eller procedurer for at validere fortolkningen af data. En måde at opnå den
nødvendige bekræftelse, at øge tiltroen til en fortolkning og at demonstrere ensartethed i en påstand
på, er triangulering. Stake skitserer med udgangspunkt i Denzigs bog The research act (Denzig,
1984) fire typer af triangulering: datakilde-, forsker-, teori- og metodetriangulering.
Kvantitativ
forskning
Positivister Validitet (gyldighed)
Reliabilitet
(pålidelighed)
Generaliserbarhed
Intern validitet
Ekstern validitet
Reproducerbarhed eller
intersubjektivitet
Statistisk
generaliserbarhed
Kvalitativ
forskning
Guba og
Lincoln
Validitet og reliabilitet erstattes af:
Troværdighed
Autenticitet
Det særligt kvalitative
Kvale og
Brinkmann
Gyldighed
Pålidelighed
Generalisering
Håndværksmæssig,
kommunikativ og
pragmatisk validitet
Gennemsigtighed
Analytisk generalisering
Stake
Validering
Generalisering
31
Triangulering
Petite (små)
generaliseringer
Naturalistisk
generalisering
Analytisk generalisering
Bassey
Validitet og reliabilitet
Generalisering
Troværdighed
Fuzzy (vage)
generaliseringer
Simons
Troværdighed
Det særligt kvalitative
Triangulering og respondensvalidering
Cross-case,
naturalistisk, koncept,
proces og situeret
generalisering
Tabel 3. Validitet, reliabilitet og generaliserbarhed i kvantitativ og kvalitativ forskning
Efterfølgende har andre forskere udvidet begrebet triangulering til at tage højde for forskellige
former for social forskning, inklusive casestudiet, der anerkender en mangfoldighed af perspektiver
og at disse er socialt konstruerede (Simons, 2009). Indenfor denne opfattelse af forskning, som
ligger tæt op ad min opfattelse, er triangulering mindre forbundet med bekræftelse og konvergens
end med at undersøge forskellige perspektiver, og hvordan disse kommer eller ikke kommer til
udtryk i særlige situationer. Hvordan forskellige perspektiver konstrueres og tilskrives mening, og i
hvilken grad de divergerer, kan være præcist lige så væsentligt i fastlæggelsen af nøjagtigheden og
betydningen af fortolkninger som konvergens (Mathison, 1988).
For at verificere resultaterne af den kvalitative undersøgelse, som ligger til grund for nærværende
afhandling, sætter jeg med baggrund i ovenstående fokus på gyldighed, pålidelighed og
generalisering. I forhold til undersøgelsens gyldighed inddrager jeg håndværksmæssig,
kommunikativ og pragmatisk validitet og samt triangulering, og i forhold til pålidelighed fokuserer
jeg på undersøgelsens gennemsigtighed. I forhold til generalisering er mit udgangspunkt, at det er
muligt at opnå ”fuzzy” eller vage generaliseringer i forbindelse med min undersøgelse af
implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen, og som metode til at
opnå, dette anvender jeg cross-case-generalisering3 og naturalistisk generalisering
3 En cross-case analyse er en analyse der undersøger temaer, ligheder og forskelle på tværs af en række cases.
32
Gyldighed
Mens validitet i kvantitativ forskning, som beskrevet ovenfor, handler om målinger, anvender Kvale
og Brinkmann (2009) en lidt bredere og mere åben definition af validitet (gyldighed) i forbindelse
med kvalitative undersøgelser:
(…) i hvilket omfang vores observationer faktisk afspejler de fænomener eller variable, vi
interesserer os for (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 272).
Spørgsmålet om, hvad der er gyldig viden, er forbundet med det filosofiske spørgsmål om, hvad
sandheden er. Filosofien skelner mellem tre klassiske sandhedskriterier: korrespondens, kohærens
og pragmatisk nytte. Korrespondenskriteriet drejer sig om, hvorvidt et vidneudsagn stemmer
overens med den objektive verden. Kohærenskriteriet henviser til et udsagns konsistens og indre
logik, og det pragmatiske kriterium relaterer sandheden af et vidneudsagn til dets praktiske
konsekvenser (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 273). Disse tre sandhedskriterier kan betragtes som
abstraktioner fra en helhed, hvor en omfattende verifikation af kvalitative forskningsresultater vil
indebære iagttagelse, samtale og samspil, og i en postmoderne æra konstitueres sandheden gennem
dialog, hvilket betyder at:
Gyldige påstande om viden fremkommer, efterhånden som modstridende fortolkninger og
handlemuligheder diskuteres og forhandles blandt medlemmerne af et fællesskab (Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 273).
Det drejer sig således ikke om at afprøve korrespondensen mellem viden og en objektiv virkelighed,
men om sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn, og dette fører frem til en opfattelse af
validitet eller gyldighed som ”håndværksmæssig kvalitet, som kommunikation og som pragmatisk
handling” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 272).
Håndværksmæssig kvalitet og kommunikation
Begrebet om validitet som håndværksmæssig kvalitet bliver centralt i forbindelse med den
postmoderne opgivelse af en objektiv virkelighed, som viden skal måles i forhold til, og det betyder
ifølge Popper (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 273), at der sker en vægtforskydning fra verifikation til
falsifikation. Søgen efter en absolut, sikker viden erstattes af en opfattelse af forsvarlige påstande
om viden, og validering bliver et spørgsmål om at vælge mellem konkurrerende og falsificerbare
fortolkninger, om at undersøge og fremskaffe argumenter for den relative troværdighed af
33
alternative videnspåstande (Polkinghorne, 1983). Vægten på validering flyttes fra en inspektion i
slutningen af produktionsprocessen til en kvalitetskontrol i alle faser af vidensproduktionen, og
valideringen bliver således afhængig af den håndværksmæssige kvalitet under hele undersøgelsen:
er de enkelte faser i forskningsprocessen fornuftige og forsvarlige, og understøtter de forskerens
konklusioner. Valideringen kommer således til at afhænge af forskerens håndværksmæssige
dygtighed gennem en undersøgelse og kontinuerlig kontrol af de spørgsmål, der stilles, og af den
teoretiske fortolkning af undersøgelsen (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 276).
Samtidig betyder Kvale og Brinkmanns (2009) udgangspunkt i en postmodernistisk opfattelse af
validitet som en social konstruktion, hvor ”(…) gyldig viden dannes, når modstridende
videnspåstande diskuteres i en samtale” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 280), at det er via samtalen
og argumentationen, at gyldigheden af videnspåstande testes.
Respekten for informanternes perspektiver er central, og når mine fortolkninger eksempelvis
henviser til informanternes opfattelse af deres egne udsagn, det Kvale og Brinkmann (2009) kalder
selvforståelsesniveauet, bliver mine informanter derfor relevante partnere i en samtale om den
rigtige fortolkning. Kvale og Brinkmann (2009, s. 281) kalder dette medlemsvalidering, mens
Simons kalder det respondensvalidering. For at kontrollere gyldigheden af mine interview, og
udsætte dem for mulighed for falsifikation har jeg indhentet feedback fra lærerne flere gange i løbet
af undersøgelserne. Lærerne har således både haft mulighed for at gennemlæse og kommentere de
transkriberede interview som mine analyser og hermed for at kontrollere og kommentere min
rapportering i forhold til deres fortællinger.
Pragmatisk validering
Pragmatisk validitet betyder ”at gøre sand” i bogstavelig forstand, og for pragmatikere er sandheden
det, der hjælper os til at handle på en sådan måde, at de ønskede resultater opnås. Effektiviteten af
vores viden demonstreres dermed af effektiviteten af vores handling (Kvale & Brinkmann, 2009).
Ifølge Taylor (1985) betyder validering i samfundsvidenskaber, at de praksisformer, der betragtes
kan forbedres, hvilket i lige så høj grad er et moralsk og politisk spørgsmål som et spørgsmål om
epistemologi. Validiteten af samfundsvidenskabelige undersøgelser kan således testes ved at
undersøge kvaliteten af de former for praksis, de præger og former. Flyvbjerg (2001) arbejder med
udgangspunkt i Aristoteles’ begreb phronesis med at udvikle en ramme for phronetisk
samfundsvidenskab der ligger tæt op ad Taylors fokus på de udforskede praksisformer. Flyvbjerg
34
sætter fokus på værdier og benytter casestudiet til at producere input til den løbende dialog og
praksis i et samfund og ikke til at generere endelige, utvetydige data om verden. En gyldig
kvalitativ redegørelse er ud fra dette pragmatiske eller phronetiske perspektiv en redegørelse, der
bidrager til den offentlige diskussion om værdier og mål i et samfund (Kvale & Brinkmann, 2009).
For at undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” kan lægge op til dialog og
diskussion om værdier og mål med sundhedsfremme og sundhedsundervisning i folkeskolen,
fremlægger jeg afhandlingens resultater til såvel de ansvarlige politikere som de involverede ledere,
lærere, elever og forældre på de fem case-skoler. Undervejs i forløbet har jeg informeret de
deltagende lærere på de fem skolen og de ansvarlige politikere om de foreløbige resultater.
Triangulering
For øge undersøgelsens gyldighed har jeg anvendt såvel datakilde som metodetriangulering. Mine
primære informanter er de deltagende lærere på de fem case-skoler, men derudover supplerer jeg
lærerinterviewene med en række interview med projektlederen. Jeg har også interviewet 10 elever
fra hver af de fem case-skoler om deres oplevelse af undervisningen i relation til
”Skolesundhedsprojektet”. Meningen var, at jeg ville sammenholde elevernes udsagn med lærernes,
men på grund af den store datamængde har jeg fravalgt dette, vel vidende at det ville have styrket
casestudiets gyldighed. Til at konstruere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”
har jeg, som jeg uddyber senere, anvendt kvalitative interview, observation, dokumentanalyse og
spørgeskema.
Pålidelighed
I kvantitativ forskning handler reliabilitet, som beskrevet tidligere, om, hvorvidt en anden forsker
kan reproducere en undersøgelse. Det er ikke et mål indenfor kvalitative studier, hvor undersøgeren
bruger sig selv som subjekt for at producer kvalitative data (Halkier, 2008), her drejer reliabilitet sig
om, at man som forsker gør sine måder at producere og bearbejde data på eksplicitte og
gennemskuelige for andre, så de kan vurdere, om der er lavet et godt stykke håndværk (Halkier,
2008; Kvale & Brinkmann, 2009).
Det betyder, at producerede data skal være intersubjektivt efterprøvelige og reproducerbare. Det
drejer sig om, hvorvidt flere læsere kan komme frem til de samme meninger, når de fx læser et
interview (Kvale & Brinkmann, 2009). Ifølge Kvale og Brinkmann (2009) kan intersubjektivitet i
35
kvalitative undersøgelser opnås og måles via graden af enighed mellem uafhængige observatører.
Selv om et interview aldrig kan gentages, kan forskellige interviewere ved at følge samme
interviewguide og procedure komme frem til omtrent de samme interview med deres
interviewpersoner. Dels kan intersubjektiv enighed opnås gennem rationel samtale og
meningsforhandling mellem dem, der identificerer og fortolker et fænomen.
For at gøre det muligt for andre forskere at efterprøve og reproducere undersøgelsens data har jeg
beskrevet min forforståelse og anvendelsen af casestudiet omhyggeligt. Derudover har jeg
beskrevet, hvordan jeg har produceret mine data via en kombination af fokusgruppeinterview,
individuelle interview, spørgeskema, observation og dokumentanalyse. Desuden blev alle
interviewforløb optaget på bånd, og efterfølgende blev interviewene transskriberet fra tale til skrift,
hvilket gør det muligt at vende tilbage til interviewene og kontrollere produktionen af data og de
fremkomne fortolkninger og konklusioner. Desuden har jeg lavet systematiske noter ud fra devisen:
hvor, hvornår, hvem og hvordan i forbindelse med undervisningen på alle skolerne.
For at øge undersøgelsens pålidelighed har jeg desuden haft en række overvejelser og foretaget en
række valg i forbindelse med gennemførelsen af interviewene, transskriptionen af mine interview
og kategoriseringen i forbindelse med den efterfølgende analyse.
Interviewenes reliabilitet
For at øge interviewenes reliabilitet er alle interviewene i fokusgrupperne gennemført ud fra den
samme interviewguide med tre overordnede temaer (se bilag 2.). Denne guide blev, som det
beskrives senere i afhandlingen, udarbejdet i forbindelse med de første fem fokusgrupper i
begyndelsen af skoleåret 2009/2010. Disse fokusgruppeinterview blev afholdt ca. et år efter
projektets start og gav derfor et retrospektivt perspektiv på lærernes praksis i forhold til kost, fysisk
aktivitet og handlekompetence i det første projektår. Gennemlæsningen af disse interview viste, at
det var forskelligt fra skole til skole, i hvilket omfang de forskellige temaer blev udfoldet i
interviewene. Forud for den anden omgang af fokusgruppeinterview reviderede jeg derfor den
oprindelige interviewguide i forhold til de enkelte skoler for at få en fyldestgørende information i
forhold til de tre temaer.
For at kontrollere pålideligheden af lærernes svar og verificere mine fortolkninger af deres svar
anvendte jeg desuden opfølgende spørgsmål. Opfølgende spørgsmål kan være ledende, og det
kvalitative interview kritiseres ofte for, at interviewresultaterne skyldes ledende spørgsmål. Ifølge
36
Kvale er ledende spørgsmål imidlertid en nødvendig del af spørgeproceduren og en naturlig del af
et postmoderne syn på videnskonstruktion, hvor viden er en samtale, og hvor viden bliver skabt og
produceret af intervieweren og den interviewede i fællesskab. I det kvalitative interview er ledende
spørgsmål, hvis de anvendes bevidst, således velegnede til at kontrollere pålideligheden af de
interviewedes svar og verificere interviewerens fortolkninger (Kvale, 2000, s. 152; Kvale &
Brinkmann, 2009).
Transskriptionens reliabilitet
For at øge transskriptionens intersubjektive reliabilitet blev alle interview, som det beskrives senere
i dette kapitel, transskriberet ud fra den samme instruktion.
Kategoriseringen og analysens reliabilitet
For at øge reliabilteten af min udvælgelse og kategorisering af interviewudsagnene gør jeg rede for
min fremgangsmåde i slutningen af dette kapitel. For at gøre de muligt at reproducere min
analysemetode har jeg desuden beskrevet såvel det metodiske som det teoretiske udgangspunkt
udførligt tidligere i dette kapitel, samt i kapitel 3 og 4.
Jeg har desuden sendt mine analyser til lærerne, så de havde mulighed for at indgå i en dialog om
mine tolkninger, men ingen af lærerne har kommenteret analyserne.
Generalisering
Et casestudiedesign sætter som beskrevet fokus på det særlige og det særegne, og man vælger, som
Stake udtrykker det, ikke et:
…() case study designs to optimize production of generalizations. More traditional
comparative and correlational studies do this better (Stake, 1998, s. 8).
Der er andre metoder, som er bedre når det drejer sig om at generalisere (Stake, 2005; Simons,
2009; Bassey, 1999). Men man kan lære meget gennem en enkelt case, idet særlige aktiviteter,
problemer eller svar dukker op igen og igen. I forbindelse med implementering af
”Skolesundhedsprojektet” påpeger lærerne, på tværs af de implicerede skoler, fx, at der er for få
timer til at dække sundhedsundervisningen i forbindelse med undervisningen i de obligatoriske fag.
Dette er en generalisering i sig selv, men senere viser det sig, at tidspresset skyldes, at lærerne også
er involverede i andre projekter, der også skal dækkes indenfor fx dansk- eller
37
matematikundervisningen. Hermed ”forfines” generaliseringen, der er ikke tale om en ny
generalisering, men om en modificering. Casestudier er således velegnede til at finpudse vores
forståelse af en situation, og selv om man ikke tænker på det som en generalisering, så er det ifølge
Stake en proces, som hele tiden foregår. Denne proces eller denne finpudsning, der står i
modsætning til ´grand generalizations´ kalder Stake (1995, 7; 20) for ´petite generalizations´.
Alligevel er det en udbredt og almen opfattelse, at man ikke kan generalisere ud fra casestudier. Bag
denne opfattelse ligger der en ensidig forståelse af, at generalisering er lig med statistisk
generalisering. Men ifølge Yin (2003) er det:
… a fatal flaw in doing case studies to conceive of statistical generalization as the method of
generalizing the results of the case (Yin 2003, s. 31).
I statistisk generalisering laver man en følgeslutning om en befolkning på basis af empiriske data
indsamlet via en sample eller stikprøve. Det kan man ikke i forbindelse med casestudier. Den case
vi undersøger, er ikke typisk, og selv om en case kan have ligheder med andre, så varierer den
måde, hvorpå vi kan drage implikationer fra en case til en anden. Det er ikke en abstraktion
uafhængig af sted og kontekst, og der findes som Flyvbjerg udtrykker det, kun kontekstafhængig
viden i humane studier (Flyvbjerg, 2006). Casestudier kan derfor ikke vurderes ud fra statistisk
generalisering (Yin, 2003), og statistisk generalisering er således ikke mulig ud fra casestudiet i
denne afhandling.
Ifølge Simons (2009) behøver vi ikke nødvendigvis at generalisere ud fra casestudier, men i mange
tilfælde har vi en forpligtigelse til at demonstrere hvordan og på hvilken måde, en undersøgelses
resultater kan overføres til andre kontekster og bruges af andre. Ud fra denne forståelse af
anvendeligheden af resultaterne opererer Simons med fem forskellige måder at generalisere på ud
fra casestudier: cross-case-, naturalistisk, koncept-, proces- og situeret generalisering. Kvale og
Brinkmann (2009), der deler Simons holdning til generalisering, peger også på, at det interessante
er, hvordan den viden, der fx er produceret i en specifik interviewsituation, kan overføres til andre
relevante situationer, og henviser med udgangspunkt i Stakes diskussion af generalisering ud fra
casestudier til naturalistisk og analytisk generalisering (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 288-289).
Bassey (1999, s. 51) anvender derimod begrebet fuzzy generalizations, når han taler om
generalisering i forbindelse med casestudier. Med adjektivet fuzzy, der kan oversættes til ”vag” ,
henviser Bassey til, at vi aldrig med sikkerhed kan sige: ”Do Y instead of X and your pupils will
38
learn more”(Bassey, 1991, s. 51), fordi udsagnet udelader detaljerne ved konteksten og de
omstændigheder, som giver udsagnet mening. I stedet foreslår Bassey, at man siger: ”Do Y instead
of x and your pupils may learn more” (Bassey, 1999, s. 51). Med may henviser Bassey til, at der er
mange variable, der har betydning for, om læring finder sted. Der er således indbygget en
usikkerhed i ”fuzzy generalizations” i modsætning til statistisk generalisering, hvor der ikke er
nogen undtagelser. Men med brugen af adjektivet fuzzy erkender Bassey, at der er undtagelser, og
anser dette for at være et passende koncept for undersøgelser i forbindelse med undervisning, hvor
menneskelig kompleksitet er altafgørende (Bassey, 1999, s. 52).
Som baggrund for at generalisere ud fra casestudiet i denne afhandling tager jeg udgangspunkt i
cross-case-generalisering samt naturalistisk generalisering. Undersøgelsen i denne afhandling er
designet som et kollektivt casestudie. Det betyder, at jeg først undersøger og analyserer de fem
cases hver for sig. Derefter foretager jeg en tværgående analyse af de fem cases for at identificere
såvel ligheder som forskelle i de fem skolers implementering af ”Skolesundhedsprojektet” samt
ligheder og forskelle i lærernes kompetencer og de institutionelle forhold. Det betyder, at jeg kan
udlede generelle udsagn på tværs af de fem cases. Det giver ikke mulighed for at generalisere til en
større population, da det er en viden, der er knyttet til de fem cases. Men det giver et godt grundlag
for at forstå lærernes praksis samt betydningen af såvel lærernes kompetencer som en række
institutionelle faktorer i forhold til denne praksis, og dermed også for at give Silkeborg Kommune
et overblik over ”Skolesundhedsprojektets” generelle implementering på de deltagende skoler.
Men den viden, der konstrueres i undersøgelsen, har ikke kun relevans for Silkeborg Kommune,
men også for politiske beslutningstagere i andre kommuner eller institutioner, der arbejder med
kommunale sundhedsfremmeprojekter i en skole-setting. Gennem fyldige og detaljerede
beskrivelser af de fem cases forsøger jeg derfor at gøre det muligt for læseren at genkende ligheder
og forskelle i forhold til denne case og lignende situationer, som læseren er bekendt med. Dette
kalder Stake (1995) naturalistisk generalisering. Naturalistisk generalisering appellerer mere til tavs
viden end til propositionel viden og mere til at forstå end at forklare og opstår, som Stake (1995)
beskriver det::
… within a person as a result of experience. They form from the tacit knowledge of how things
are, why they are, how people feel about them, and how these things are likely to be later or in
other place with which this person is familiar” (Stake, 1995, s. 69).
39
De naturalistiske generaliseringer er med til at forme vores forventninger til fænomenerne, og
tilstrækkelige detaljer og grundige beskrivelser gør læseren i stand til skelne mellem, hvilke
aspekter af casen de kan genkende og generalisere ud fra i forhold til deres egen kontekst, og hvilke
aspekter de ikke kan genkende. Generaliseringen foretages altså af læseren selv, og herved adskiller
naturalistisk generalisering sig markant fra såvel statistisk som analytisk generalisering, hvor det er
forskeren, der drager generelle udsagn ud fra casen og kommer med forslag til generaliseringer. For
at læseren kan opbygge naturalistiske generaliseringer, skal forskeren skabe mulighed for det, som
Stake (1995) kalder ”vicarious experience”. Det betyder, at læseren efter endt læsning skal sidde
tilbage med en fornemmelse af genkendelse, og af selv at have været til stede, og det kræver
fortællinger, kronologiske præsentationer og personlige beskrivelser med fokus på tid, sted og
personer (Stake, 1995).
Etiske overvejelser
Kvalitativ forskning er som al anden forskning en værdiladet aktivitet, hvor den etiske refleksion
bør være en indre del af forskningsprocessen i alle dens stadier. Der kan skelnes mellem mikroetik,
som angår beskyttelse af forskningsdeltagerne, og makroetik, som vedrører forskningens
implikationer for det omgivende samfund (Brinkmann, 2010, s. 439). De etiske overvejelser i denne
afhandling er koblet til det mikroetiske niveau. Det drejer sig kort sagt om at tage vare på de
mennesker som er en del af forskningen, og om informeret samtykke, fortrolighed og
anonymisering af de involverede deltagere samt konsekvenser.
Informeret samtykke indebærer, at forskningsdeltagerne ved, hvad de deltager i, og dette kræver en
vis forståelse for, hvad kvalitativ forskning er, og hvordan deres fortællinger indgår som et
væsentligt bidrag (Brinkmann, 2010, s. 443). Forud for projektets start har jeg præsenteret min
forskning og formålet med min forskning for de deltagende lærere i forbindelse med det første
opkvalificeringskursus, og hvis lærerne ikke havde lyst til at deltage i fokusgrupperne, stod det dem
frit for at sige fra. Jeg har ligeledes informeret lærerne om mine interview forud for selve
interviewene per brev (se bilag 1) og gjort lærerne opmærksomme på, at de kunne sige nej til at
deltage i fokusgrupperne. Lærerne har således ikke givet skriftligt samtykke til at deltage i
forskningen, men de har haft flere muligheder for at sige fra.
Fortrolighed i form af anonymitet er en standard i mange produkter, men anonymitet kan også
fratage informanterne den stemme i forskningen, som det oprindeligt var hensigten at give dem
40
(Parker, 2005, s. 17). Flere af de deltagende lærere gav udtryk for, at det kunne få konsekvenser for
dem, hvis deres (læs kritiske) udtalelser blev forelagt for fx deres skoleleder eller skoledirektør. Jeg
har derfor valgt at anonymisere såvel de enkelte skoler som de deltagende lærere. Skolerne har fået
nye navne, og lærerne benævnes lærer 1, lærer 2, lærer 3 etc. Desuden har jeg omformuleret kritiske
citater rent sprogligt fremfor at fremstille dem direkte. Lærerne har desuden haft mulighed for at
gennemlæse mine analyser og trække eventuelle (fortrudte) citater tilbage.
Casestudiet: ”Skolesundhedsprojektet”
Mange kommuner har, som beskrevet i kapitel 1, valgt at sætte fokus på sundhedsfremme i skolen i
forlængelse af, at sundhedsfremme og forebyggelse blev en kommunal driftsopgave med
kommunalreformen i 2007, og formålet og ambitionen med denne afhandling er, som beskrevet i
kapitel 1, at få indsigt i lærernes adfærd eller praksis i forbindelse med implementeringen af
kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter på at styrke sundhedsundervisningen i
folkeskolen.
En af disse kommuner var Silkeborg, og ifølge kommunens sundhedspolitik er det: ”… helt centralt
at børn og unge vokser op med sundhed, trivsel og fællesskaber. Børn og unge skal gennem viden
og dannelse styrke deres selvværd og opnå en handlekompetence, der gør det muligt for dem at
vælge at leve et sundt liv” (Silkeborg Kommune, 2009). Som et led i denne indsats bevilgede
Silkeborg Kommune i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitet samt Forsknings- og
innovationsstyrelsen i 2008 støtte til et treårigt interventionsstudie: ”Skolesundhedsprojektet”, og
det er dette projekt, der danner udgangspunkt for casestudiet i denne afhandling.
I magasinet ”Midt Liv” (Butler et al, 2010) beskriver projektlederen ”Skolesundhedsprojektet” på
følgende måde:
Projektet er en indsats rettet mod elever, forældre og lærere, med det formål at undersøge om
fokus på morgenmad og daglig fysisk aktivitet i samspil med elevernes aktive involvering i
udformningen af indsatsen har en positiv effekt på elevernes indlæring, sundhedsmæssige
handlekompetence og fysiologiske mål. Projektet har særligt fokus på at styrke den
obligatoriske, men timeløse, sundhedsundervisning, således at der arbejdes didaktisk, altså i
relation til indholdet i det enkelte fag, men også metodisk, således at der arbejdes med
måderne hvorpå der undervises i sundhed (2009).
41
”Skolesundhedsprojektet” skulle således belyse, om en styrket sundhedsundervisning med fokus på
både indhold og metoder i forhold til kost og fysisk aktivitet var en løftestang i forhold til at øge
Silkeborg Kommune har 18 kommuneskoler og 5 privat skoler med overbygning
Der deltog fem skoler i ”Skolesundhedsprojektet”: Almindinge Skole, Bogense Skole,
Carlslunde Skole, Drejø Skole og Engelholm Skole. Alle skolerne har selv ønsket at deltage
i projektet
Projektet involverede alle de elever, der gik i 7. klasse i skoleåret 2009/10, og lærere
tilknyttet disse klasser. Projektet fortsatte i 8. og 9. klasse med den samme gruppe elever og
lærere. Der deltog i alt 233 elever og 23 lærere i ”Skolesundhedsprojektet”.
Projektet inddrog også skolernes sundhedsplejersker, der skulle varetage
sundhedsundervisningen i relation til projektet sammen med lærerne.
Boks 2. Fakta om ”Skolesundhedsprojektet”
såvel elevernes læring som deres sundhed. Projektet blev sat i gang i skoleåret 2009/2010 og blev
afsluttet med udgangen af skoleåret 2011/12.
Der deltog, som det fremgår af boks 2, fem skoler i ”Skolesundhedsprojektet”, og da casestudiet i
denne afhandling, som allerede beskrevet, er designet som et multipelt eller kollektivt casestudie
som baggrund for at forstå, hvordan lærerne implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter,
der sigter på at styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen, betragter jeg de fem skoler som fem
selvstændige cases.
Datagenerering
For at generere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” i forhold til kost, fysisk
aktivitet og udvikling af handlekompetence har jeg, som det fremgår af tabel 4, anvendt kvalitative
interview, observation, dokumentanalyse og spørgeskema (Brinkmann & Tanggaard, 2009).
42
Dimensioner Datakilder Datagenerationsmetoder
Politikdesignet Mål og midler Projektbeskrivelse
Projektleder
Dokumentanalyse
Enkeltinterview
Lærernes praksis Sundhedsundervisningens
mål, indhold og metoder
Lærerne
Lokale
undervisningsplaner
Forskeren
Projektlederen
Fokusgrupper
Dokumentanalyse
Observation
Enkeltinterview
Individuelle
faktorer
Lærernes viden,
færdigheder og
holdninger
Lærerne
Fokusgrupper
Spørgeskema
Institutionelle
faktorer
Programrelaterede
faktorer
Eksterne faktorer
Lærerne
Fokusgrupper
Tabel 4. Datakonstruktion: dimensioner, datakilder og datagenerationsmetode
Det kvalitative forskningsinterview
Som den primære metode til at generere data om lærernes praksis i relation til implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet” har jeg valgt det kvalitative forskningsinterview. Det kvalitative
interview er en mellemmenneskelig situation, og såvel gruppe- som enkeltinterview er præget af
interaktion, men i gruppeinterviewet – herefter omtalt som fokusgrupper − er interaktionen mellem
interviewer og informant suppleret af interaktion mellem informanterne. Resultatet er derfor, som
Morgan udtrykker det, informanternes ”shared understanding” (Morgan, 1997, s. 144).
Min anvendelse og forståelse af det kvalitative interview er primært baseret på Steinar Kvales
postmoderne forståelse af det kvalitative interview ud fra en fænomenologisk-hermeneutisk
forståelsesramme (Kvale, 2000, s. 49-63; Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44-50). Den postmoderne
forståelse fokuserer på de indbyrdes forhold i et interview, på den sociale virkelighedskonstruktion i
43
interviewet, på de sproglige og interaktionelle aspekter, og lægger endvidere vægt på de
fortællinger, som konstrueres i interviewet (Kvale, 2000; Kvale & Brinkmann, 2009). Den
fænomenologiske forståelse sætter fokus på interviewpersonens livsverden og åbenhed overfor
interviewpersonens oplevelser, mens meningsfortolkningen af disse oplevelser er det centrale tema i
den hermeneutiske forståelse (se figur 2 tidligere i dette kapitel) (Kvale, 2000, s. 49).
Fokusgrupper
For at generere data om lærernes praksis i forbindelse med iværksættelsen af
”Skolesundhedsprojektet” gennemførte jeg to fokusgrupper af mellem en og halvanden times
varighed med hver af lærerteamene på de fem skoler i skoleåret 2010/2011. Der deltog i alt 21
lærere i de 10 fokusgrupper, fordelt på fire lærere fra Almindinge Skole, fire lærere fra Bogense
Skole, fire lærere fra Carlslunde Skole, to lærere fra Drejø Skole og fem lærere fra Engelholm
Skole.
Når jeg har valgt fokusgrupper fremfor interview med den enkelte lærer, skyldes det først og
fremmest, at fokusgrupper er gode til at producere data om sociale gruppers fortolkninger,
interaktioner og normer (Halkier, 2008). I forbindelse med implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet” arbejder lærerne på alle fem skoler i team, og det er netop teamets og
ikke den enkelte lærers fortællinger, jeg er interesseret i. Samtidig er en af de væsentligste fordele
ved fokusgrupper, at interaktionen mellem informanterne kan udfordre opfattelser og udsagn, som
eller ikke ville være kommet frem, og som måske endda ville være blevet undertrykt i
enkeltinterviewsituationen (Launsø & Rieper, 1993, s. 39). Gennem dialogen med andre kan den
enkelte informant, som det også var tilfældet i mine interview med lærerne, lettere få klarlagt sine
egne holdninger, og der fremkommer tit mere provokerende synspunkter, og derfor også en på
nogle punkter mere engageret og åben snak end i individuelle interview (Launsø & Rieper, 1993, s.
139). Det er med andre ord ”den sociale interaktion, der er kilden til data” (Morgan, 1997, s. 15).
Endelig er fokusgrupper gode til at producere koncentrerede data om et bestemt fænomen eller et
emne på en relativt tilgængelig måde, der ikke er særlig påtrængende over for deltagerne
sammenlignet med andre metoder som fx feltarbejde og deltagende observation (Morgan, 1997, s.
13). Gruppeinteraktionen kan imidlertid også have negative konsekvenser. Det kan fx være svært at
styre gruppen, og samtidig kan det være vanskeligt at afgøre, hvordan gruppedynamikken spiller
ind og påvirker gruppens holdning (Hjort, 1986, s. 100).
44
Interviewguider
Forud for fokusgrupperne sendte jeg et brev til lærerteamet på den enkelte skole, hvori jeg
informerede om formen i fokusgruppeinterview og om de tre temaer i interviewet (bilag 1).
Som baggrund for det første fokusgruppeinterview med de enkelte lærerteam udarbejdede jeg en
interviewguide, som gav mig en vis styring og kontrol med interviewsituationen (bilag 2)..
Interviewguiden bestod af tre temaer baseret på afhandlingens tre forskningsspørgsmål:
Praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence.
Viden, færdigheder og holdninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og
sundheds1pædagogiske metoder.
Institutionelle faktorer i forhold til praksis.
Det første tema skulle indkredse, hvordan lærerne omsatte de planlagte interventioner i forhold til
kost, fysisk aktivitet og handlekompetence til praksis, og hvilke mål, indhold og metoder lærerne
havde arbejdet med i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Resultatet af
fokusgrupper er som allerede nævnt informanternes delte forståelse (Morgan, 2003, s. 144), og for
at give den enkelte lærer mulighed for at reflektere over implementeringen af ”Skolesundheds-
projektet” før selv gruppeinterviewet, bad jeg inspireret af NGT-metoden4 lærerne om hver især at
skrive tre til fem ord på en planche, som beskrev de mål, det indhold og de metoder, som de havde
arbejdet med i forhold til kost og fysisk aktivitet. Disse udsagn skulle så danne udgangspunkt for
den videre dialog, og ifølge den bagvedliggende teori giver det de mere tilbageholdende
informanter en mulighed for at komme til orde, samtidig med at informanterne bliver mindre
tilbøjelige til at ændre deres udsagn som følge af gruppepresset (Krueger & Casey, 2000, s. 42-43).
Det andet tema skulle indkredse lærernes opfattelse af deres forudsætninger, dvs. deres viden og
færdigheder i forhold til sundhedsundervisning i relation til kost og fysisk aktivitet samt deres
holdninger til sundhedsfremme og sundhedsundervisning i skolen.
4 NGT står for Nominel Group Technique og er en metode, hvor manblandt andet ved hjælp af nedskrevne statements
forsøger at kontrollere forekomsten og effekten af den normale gruppedynamik.
45
Det tredje og sidste tema skulle afdække, hvordan forskellige institutionelle faktorer ifølge lærerne
påvirkede implementeringen af interventionerne i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence.
Under hvert tema formulerede jeg et eller to hovedspørgsmål, som skulle sætte en diskussion i
gang. Derudover opstillede jeg en række underspørgsmål til hvert hovedspørgsmål, det kunne være
nyttigt at stille, hvis den frie diskussion ikke førte frem til de ønskede informationer. Formålet med
de første spørgsmål i en interviewguide er at lede informanterne ind på emnet og bør derfor være af
mere generel karakter. Spørgsmålene senere i guiden skal indkredse informanternes holdninger og
må derfor genre være mere specifikke og lukkede (Krueger & Casey, 2000, s. 42-43). I
opbygningen af interviewguiden har jeg derfor forsøgt at bevæge mig fra det generelle mod det
specifikke plan.
Transskribering
Alle interviewforløb blev optaget på bånd og blev efterfølgende transskriberet fra tale til skrift. De
to første interview transskriberede jeg selv, og de efterfølgende interview blev transskriberet af to
studentermedhjælpere på universitetet. For at øge gyldigheden er alle interview transskriberet ud fra
den samme skriftlige instruktion
Individuelle interview
For at supplere lærernes beskrivelser af deres implementering af ”Skolesundhedsprojektet” i forhold
til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence gennemførte jeg en række enkeltinterview med
projektlederen, der havde en tæt kontakt med koordinatorerne gennem hele projektforløbet. Disse
interview var mere løst struktureret end fokusgruppeinterviewene og var først og fremmest med til
at give et overblik over, hvornår de enkelte skoler arbejdede med forskellige aktiviteter i relation til
”Skolesundhedsprojektet”.
Derudover gennemførte jeg også et semistruktureret interview med projektlederen i forhold til det
politikdesign, dvs. de mål og midler, som ligger til grund for ”Skolesundhedsprojektet”.
Observationer
Observationer giver i modsætning til kvalitative interview, hvor folk primært fortæller om, hvad de
gør, et skarpere blik for, hvad mennesker rent faktisk gør (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 33).
Observation sætter fokus på de direkte aflæselige træk ved situationen, dvs. deltagernes interaktion
46
med det materielle og sociale miljø (Raudaskoski, 2010, s. 82), og for at aflæse lærernes
undervisningspraksis i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” har jeg
suppleret fokusgruppeinterviewene med deltagende observation af sundhedsundervisningen ud fra
spørgsmålene hvor, hvornår, hvem og hvordan (Launsø & Rieper, 2000, s. 108; Raudaskoski, 2010,
s. 85). Jeg har således foretaget to gange to timers observation af lærerteamenes undervisning i
relation til ”Skolesundhedsprojektet” på hver af de fem skoler i skoleåret 2010/2011.
Observationernes fokus har været undervisningens indhold i forhold til kost og fysisk aktivitet samt
lærernes undervisningsmetoder med fokus på handling og deltagelse.
Dokumentanalyse
Som baggrund for at beskrive kommunalpolitikernes ambitioner og målsætninger i forhold til
”Skolesundhedsprojektet” har jeg suppleret interviewet med projektlederen med en analyse af
projektbeskrivelen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Derudover har jeg også suppleret
fokusgrupperne med lærerne med en analyse af lokale undervisningsplaner i forhold til
undervisningens indhold.
Spørgeskema
Strukturerede spørgeskemaer med lukkede svarmuligheder gør det enkelt at generere
sammenlignelige data (Launsø & Rieper, 2000, s. 114). For at få et overblik over lærernes
uddannelse, anciennitet og erfaring i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning har jeg
derfor suppleret fokusgrupperne med et kort spørgeskema om lærernes kompetencer (bilag 3).
Analysestrategi og fortolkningsprocedure
Analysen er funderet i det konstruktivistiske paradigme, og dermed på en ontologisk relativisme, på
viden som forhandlet og subjektivistisk og på en hermeneutisk og dialektisk metodologi. Med
denne postmoderne tilgang giver jeg afkald på søgen efter sande, fastslåede betydninger og lægger
vægten på deskriptive nuancer, forskelle og paradokser – på en relationel udfoldelse af meninger
(Kvale & Brinkmann, 2009).
Der findes ingen alment anerkendte forskrifter for gennemførelse af kvalitative analyser, der findes
med andre ord, som Steinar Kvale (2000) udtrykker det, ingen ”hovedvej, der fører til analyse af
kvalitative interviews”. I bogen InterView − En introduktion til det kvalitative forskningsinterview
(Kvale, 2000; Kvale & Brinkmann, 2009) peger Kvale på fem mulige analysestrategier:
47
meningskondensering, meningskategorisering, narrativ meningskonstrukturering, fortolkning og ad
hoc-analyser. Men Kvale understreger samtidig at forskerne i hvert enkelt tilfælde må udvikle
analysestrategier, der er anvendelige til belysning af en undersøgelses problemstilling. Heraf følger
dog ikke at alt er lige godt. Selv om ”egentlig” mening ikke findes, bør analyser udsættes for
kontrol.
I analysen af mine interview fokuserer jeg med udgangspunkt i Kvale på meningskodning, på
meningskondensering og på meningsfortolkning (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 223-243).
Meningskodning og kondensering
Som udgangspunkt for min analyse har jeg først læst alle mine interview igennem for at få et
helhedsindtryk af informanternes beskrivelser, holdninger og begrundelser. Derefter har jeg læst og
kodet interviewene case for case. Koder er umiddelbare og korte og definerer den handling eller
oplevelser, der beskrives af interviewpersonen. Den kodning, jeg har foretaget, er en kombination af
en begrebsdreven kodning af mine interview ud fra teori og eksisterende litteratur og en datadreven
kodning, det vil sige, at koderne opstår induktivt af selve materialet − af interviewene (Kvale &
Brinkmann, 2009; Brinkmann & Tanggaard, 2010 ).
Som baggrund for den begrebsdrevne kodning har jeg taget udgangspunkt i kritisk
sundhedspædagogik (Jensen, 1997), Winters integrerede implementeringsmodel (Winter & Nielsen,
2010) og Lipskys teori om street-level bureaucracy (Lipsky, 1980; 2010). Dette teoretiske blik
farver min analyse, og selv om analysen tager udgangspunkt i et nedefra-perspektiv, dvs. i lærernes
erfaringer og oplevelser i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, så har
det analytiske blik betydning for hvad jeg ser og ikke ser. Det analytiske blik konstituerer med
andre ord en række bias, også selv om det intenderet.
Som tabel 5 viser, opererer jeg med tre overordnede begrebsdrevne koder knyttet til afhandlingens
forskningsspørgsmål: lærernes praksis, individuelle og institutionelle faktorer. Under hver af disse
koder opstiller jeg en række teoretiske og empiriske underkoder. Disse underkoder er mindre faste
end de overordnede koder, og undervejs supplerer jeg disse koder med datadrevne koder ud fra
selve materialet.
48
Forskningsspørgsmål Begrebskodning
Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger
i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence
til praksis i sundhedsundervisningen?
Fra politik til praksis:
Iværksatte aktiviteter: kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence.
Undervisningens mål.
Undervisningens indhold.
Undervisningens metoder.
Hvordan kan man forstå lærernes praksis på
baggrund af deres fortællinger om deres viden,
færdigheder og holdninger i relation til kost, fysisk
aktivitet og sundhedspædagogiske metoder?
Individuelle faktorer (viden, færdigheder og holdninger):
Linjefag, kendskab til faghæfte 21, deltagelse i
opkvalificeringsforløb.
Holdninger til sundhedsfremme og
sundhedsundervisning.
Holdninger til ”Skolesundhedsprojektet”.
Holdninger til sundhedspædagogiske metoder.
Holdninger til efteruddannelsesforløb.
Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til
kost, fysisk aktivitet og sundhedspædagogiske metoder
på baggrund af deres fortællinger om institutionelle
forhold?
Institutionelle faktorer:
Programrelaterede faktorer (projektets
organisering: projektlederen,
projektledelsesteamet, koordinatormøder og
ressourcer: timer til koordinatorer og lærere,
økonomiske ressourcer og efteruddannelse.
Eksterne faktorer (på klasse-, på skole-, på
kommunalt og på statsligt niveau).
Tabel 5. Forskningsspørgsmål og teoretiske og datadrevne koder
Som et led i analysen anvender jeg meningskondensering. Meningskondensering indebærer, at de
meninger, informanterne udtrykker, gives en kortere formulering. Lange udsagn sammenfattes til
kortere udsagn, hvor hovedbetydningen af det, der er sagt, omformuleres i få ord (Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 228).
49
Meningsfortolkning
Kvale og Brinkmann (2009, s. 226) tager udgangspunkt i de hermeneutiske principper for
meningsfortolkning og opererer med tekstens mening ud fra tre forskellige fortolkningskontekster:
selvforståelse, kritisk common sence-forståelse og en teoretisk forståelse.
Med selvforståelse henviser Kvale til, at fortolkeren omformulerer og sammenfatter informanternes
egen opfattelse af meningen med det sagte. Selvforståelse belyser således interviewpersonens
selvforståelse, og derfor er det også interviewpersonen, der afgør, hvad der er gyldige tolkninger
(Kvale & Brinkmann, 2009, s. 237). Kritisk common sence-forståelse tager afsæt i, men bevæger
sig ud over informantens egen selvforståelse. Fortolkeren kan her knytte mere almene betragtninger
til informantens udtalelser, og tolkningen strækker sig således ud over det, der direkte siges, til hvad
der siges mellem linjerne (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 238). I den tredje kontekst – den teoretiske
forståelse − inddrager fortolkeren en teoretisk ramme til fortolkningen af meningen med et udsagn,
og fortolkningen vil være tilbøjelig til at overskride interviewpersonens selvforståelse (Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 239).
I min analyse og fortolkning veksler jeg mellem selvforståelse og en teoretisk forståelseskontekst,
og min analyse veksler således mellem induktion: hvad siger lærerne, og deduktion: analyse af
lærernes udsagn ud fra kritisk sundhedspædagogik samt teori om implementering, nærmere
betegnet Winters integrerede implementeringsmodel (Winter & Nielsen, 2010) og Lipskys teori om
markarbejderne som de egentlige politikmagere (Lipsky, 1980, 2010).
50
3. Den sundhedsfremmende skole Denne afhandling er positioneret i den kritiske tilgang til sundhedsfremme og sundhedspædagogik,
der er udviklet i det danske netværk af sundhedsfremmende skoler, og dette kapitel sætter fokus på
en række centrale begreber for at optegne og placere undersøgelse indenfor dette felt.
Kapitlet indledes med en fremstilling af den forforståelse, som afhandlingen er baseret på i forhold
sundhedsfremme og sundhedspædagogik og sammenhængen mellem disse begreber. Herefter følger
en oversigt over lovgivningen i forhold til forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i
Danmark efterfulgt af en analyse af faghæfte 21: “Fælles mål 2009 − Sundheds- og
seksualundervisning og familiekundskab” (Undervisningsministeriet, 2009) i forhold til formål,
indhold og metoder.
Kapitlet afsluttes med en gennemgang af danske og udenlandske studier med fokus på at belyse,
hvordan principperne i kritisk/demokratisk sundhedspædagogik omsættes til praksis i
sundhedsundervisningen i folkeskolen, samt hvilken indflydelse lærernes kompetencer og
institutionelle forhold har på implementeringsprocessen.
Sundhedsfremme og Sundhedspædagogik
Den generelle og udbredte brug af ordet sundhedsfremme som en betegnelse for enhver aktivitet,
der forbedrer sundhedstilstanden, kan spores helt tilbage til de gamle grækere (Vallgårda, 2005),
men første gang begrebet sundhedsfremme blev anvendt som betegnelse for en bestemt disciplin,
var i Lalonde-rapporten i 1974 (Lalonde, 1974). Lalonde-rapporten betragtes som et gennembrud
indenfor sundhedsfremmetænkningen og som indledningen på udviklingen og evolutionen af
sundhedsfremme – “the new public health”. For første gang tænkes begrebet om sundhed ind i et
bredere perspektiv end blot biologiske faktorer, og ideen om sundhedsfremme bliver med rapporten
lanceret som en hovedstrategi til at forbedre befolkningens sundhed ved at tage udgangspunkt i en
holistisk tilgang til sundhed, der både består af en medicinsk dimension, men også inddrager en
psykosocial, en social og en økonomisk dimension (Lalonde, 1974; Green & Tones, 2010).
I de følgende år udviklede WHO, der har været primus motor i kampen for en bredere dagsorden for
sundhedsfremme, begrebet sundhedsfremme yderligere, og i Alma-Ata-deklarationen fra 1978
(WHO, 1978) erklærede WHO, at den primære sundhedstjeneste og en styrkelse af
51
sygdomsforebyggelse og sundhedsvæsenets indsats nær den enkelte borger var det vigtigste middel
for at opnå sundhed for alle inden år 2000. Siden har en række nøglebegreber fra Alma-Ata-dekla-
rationen præget efterfølgende WHO publikationer og deklarationer (Green & Tones 2010, s. 17). I
1984 igangsatte WHO et nyt program om sundhedsfremme, og i et diskussionsdokument fra samme
år beskrives sundhedsfremme som et forenende koncept, der kan samle alle, der anerkender behovet
for en forandring af levevilkårene for at fremme sundheden (WHO, 1984).
Dette dokument dannede senere baggrund for det første internationale charter om sundhedsfremme,
Ottawa-charteret, der blev udformet ved en konference i Ottawa i 1986. I charteret definerer WHO
sundhedsfremme som:
Health promotion is the process of enabling people to increase control over, and to improve
their health. To reach a state of complete physical, mental and social well-being, an individual
or group must be able to identify and to realize aspirations, to satisfy needs, and to change or
cope with the environment. Health is, therefore, seen as a resource for everyday life, not the
objective of living. Health is a positive concept emphasizing social and personal resources, as
well as physical capacities. Therefore, health promotion is not just the responsibility of the
health sector, but goes beyond healthy life-styles to well-being (WHO, 1986, s. 1).
Sundhedsfremme er således den proces, der gør mennesker i stand at få kontrol over og forbedre
deres sundhed, og definitionen afspejler WHO's positive og brede definition af sundhed fra
organisationens grundlæggelse i 1948:”Health is not only the absence of infirmity and decease but
also a state of physical fitness and mental and social wellbeing”(WHO, 1948). Sundhed indeholder
både en fysisk, en psykisk og en social dimension, og alle tre dimensioner må tages i betragtning i
forbindelse med sundhedsfremme, både hver for sig og i deres dialektiske interaktion. WHO's
sundhedsbegreb betegnes derfor som økologisk eller holistisk (Naidoo & Wills, 2009; Tones &
Green, 2004). Med definitionen flytter WHO sundhedsfremme fra et ensidigt fokus på
risikofaktorer og forebyggelse af specifikke sygdomme til en bredere sundhedsfremmetænkning,
der tager udgangspunkt i både livsstil og levevilkår. Definitionen peger desuden på, at
sundhedsfremme er en bottom up-tilgang, hvor de pågældende målgrupper spiller en central rolle i
iværksættelsen af handling og forandring både i forhold til deres egen sundhed og i forhold til de
samfundsmæssige rammer. Det enkelte individ skal sættes i stand til ikke bare at kontrollere og
handle i forhold til sin egen livsstil, men også i forhold til de levevilkår, det enkelte individ er
52
underlagt. Ottawa-charteret lægger således stor vægt på individets ansvar, men charteret anerkender
også, at en betingelse for en forbedret sundhedstilstand er, at en række grundlæggende
forudsætninger for sundhed som fred, bolig, uddannelse, mad, indkomst og et stabilt økosystem og
muligheden for at opretholde en tilfredsstillende levefod er opfyldt, og at samfundet har et
altoverskyggende ansvar for at skabe de betingelser, der gør det muligt for mennesker at tage
kontrol over deres eget liv og sundhed (WHO, 1986; Naidoo & Wills, 2009; Green & Tones, 2010).
Med Ottawa-charteret kobler WHO sundhedsfremme til setting-perspektivet: “Health is created
and lived by people within the settings of their everyday life; where they learn, work, play and love
(WHO, 1986, s. 3). Setting-tilgangen indebærer et skift fra individuelle adfærdsændrende tilgange
til en overvejelse af væsentlige settings for sundhed, og et af de fem indsatsområder i charteret er
netop, som det beskrives senere, at udvikle fremmende rammer for sundhed i fx skoler og andre
miljøer. Settingen har ikke kun direkte indflydelse på sundhed og velvære, men også på de
individuelle valg om sundhed og sundhedsadfærd, vi tager i de settings, hvor vi lever vores
hverdagsliv, herunder vores hjem, arbejdspladsen og skolen (WHO, 1999). Setting-tilgangen
skifter, som Kickbusch (1996, s. 5) udtrykker det: “the focus from the model of decease to the
health potentials inherent in the social and institutional settings of everyday life”.
Charteret understreger også, at sundhedsfremme er en proces, der må baseres på livslang læring:
Enabling people to learn throughout life, to prepare themselves for all its stages and to cope
with cronic illness and injuries is essential. This has to be facilitated in school, home, work and
community settings. Action is required through educational, professional, commercial and
voluntary bodies, and within the institutions themselves (WHO, 1986, s. 3).
Muligheden for at lære hele livet er vigtig for at fremme sundheden, og det bør ske i skolen, i
hjemmet, på arbejdspladsen og i lokalsamfundet. At organisere sundhedsfremme omkring
specifikke områder som fx arbejdspladser og skoler er i og for sig ikke noget nyt, idet disse udgør
store sociale strukturer, der giver adgang til og mulighed for at nå definerede målgrupper. Inden for
denne tænkning har der været fokus på traditionel sundhedsoplysning og sundhedsundervisning,
der sigter mod individuelle adfærdsændringer rettet mod bestemte målgrupper og mod bestemte
sundhedstemaer eller problemer i en setting (Dorris, 2009). Men den tilgang, som Ottawa-charteret
53
henviser til, og som efterhånden er blevet kendt som setting-tilgangen, overskrider den snævre
fokusering på sundhedsoplysning i settings og bygger på en erkendelse af, at sundhed i vidt omfang
påvirkes og bestemmes uden for sundhedsvæsenet, og at en effektiv forbedring af sundheden
kræver investering i de sociale sammenhænge og systemer, hvor folk opholder sig (Dorris, 2009).
Et centralt element i setting-tilgangen er, at den indebærer, at settingens ethos og alle aktiviteter
støtter hinanden gensidigt og synergistisk fremmer sundhed og velvære hos de mennesker, som
lever, arbejder eller modtager pleje i en specifik setting. Det medfører, at sundhedsfremme skal
integreres i alle aspekter i settingen og inkludere alle dem, som er i berøring med settingen (Green
& Tones, 2010, s. 435).
Strategier og indsatsområder
Som baggrund for at arbejde med sundhedsfremme introducerede Ottawa-charteret tre basale
strategier: advocacy, enable og mediate (WHO, 1986).
Advocacy eller advokaturbegrebet omfatter handlinger, der er rettet mod at skaffe en politisk
forpligtigende indsats, politisk støtte, social accept og systemstøtte til at opnå et bestemt
sundhedsmål elle et bestemt sundhedsprogram, og omfatter både individuelle og
samfundsmæssige tiltag.
Enable eller sætte i stand til. Begrebet handler om udvikling af empowerment for at fremme
sundheden både individuelt og kollektivt via deltagelse i partnerskaber og sætter således
fokus på et princip om aktiv deltagelse.
Mediate – eller formidle. Begrebet omfatter brobygnings- og forhandlingsprocesser mellem
de forskellige sektorer og interesser, der tilstræber at fremme sundhed og livskvalitet.
De tre strategier retter sig således mod rammerne for sundhedsfremme, mod empowerment og mod
samarbejde, og charteret understreger, at strategier og planer bør tilpasses de lokale behov og
muligheder i forskellige lande og regioner og tage hensyn til forskelle i sociale, kulturelle og
økonomiske systemer (WHO, 1986).
For at understøtte de tre strategier opstillede charteret fem handlingsdimensioner. De omfatter:
At udvikle en sundhedsfremmende politik
54
At skabe understøttende miljøer for sundhed
At styrke lokalsamfundsindsatsen for sundhed
At udvikle personlige færdigheder i sundhedsøjemed
At ny-orientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986).
De fem handlingsdimensioner understreger, at det kræver en koordineret indsats på forskellige
fronter at fremme sundheden, og selv om der er stort fokus på rammerne for sundhedsfremme,
anerkender charteret også, at udviklingen af personlige færdigheder spiller en væsentlig rolle i
forbindelse med sundhedsfremme: ”Health promotion supports personal and social development
through providing information, education for health and enhancing life skills” (WHO, 1986, s. 3).
Information og undervisning øger muligheden for at få kontrol over både sin egen sundhed og over
ens levevilkår og at foretage valg, der fremmer sundheden.
Sundhedspædagogik i sundhedsfremme
Setting-perspektivet indebærer, at en given intervention både bør medtænke de pædagogiske
elementer og de omgivende rammer, som pædagogikken udspilles indenfor. Tones og Green har
illustreret dette ved at opstille ligningen:“Sundhedsfremme = Sundhedspædagogik x
Sundhedspolitik” (Tones & Green, 2004, s. 14). De definerer hermed sundhedsfremme som en
overordnet aktivitet, der omfatter sundhedspædagogik og sundhedspolitik, og pointen med
ligningen er, at hvis enten sundhedspædagogik eller sundhedspolitik mangler på højre side af
ligningen, så bliver der ingen resultater i form af sundhedsfremme på venstre side af ligningen
(Green & Tones, 2010). Sundhedspædagogik refererer til enhver aktivitet, der resulterer i sundheds-
eller sygdomsrelateret læring, og sundhedspolitik er et begreb, der blandt andet er blevet brugt af
WHO for at referere til implementeringen af offentlige politikker, der sigter mod at fremme
sundheden (Tones, 2009, s. 39). Med ligningen peger Tones på, at der er et synergistisk forhold
mellem sundhedspædagogik og sundhedspolitik, og argumenterer for, at lige så vel som
sundhedspolitik støtter sundhedspædagogik ved at skabe støttende rammer for sundhed og for sunde
valg, så har sundhedspædagogik en central rolle i at bidrage til sundhedspolitikker.
Ottawa-charteret anerkender som beskrevet behovet for udviklingen af personlige færdigheder
gennem information og sundhedsundervisning, men ifølge Green og Tones (2010, s. 48)
55
undervurderer charteret sundhedsundervisningens potentielle rolle som et redskab i forhold til de
øvrige indsatsområder: udvikling af sundhedsfremmende politikker, skabelse af støttende miljøer,
en styrket indsats i lokalsamfundet og et nyorientering af sundhedsvæsenet. Tones og andre
forfattere opfatter sundhedspædagogik som den drivende kraft i forbindelse med sundhedsfremme
(Tones, 1981;1986; Green & Tones, 2010; Simovska & Jensen, 2012). Green identificerer fire
hovedfunktioner for sundhedspædagogik (Green, 2008):
Personlig empowerment: udvikling af viden, værdier og færdigheder som baggrund for
individuel beslutningstagning og handling
Forandringer for at støtte sundhed og sunde valg
At skabe kritisk bevidsthed og kollektiv empowerment for at udvikle en kritisk bevidsthed i
samfund og fælleskaber om faktorer, der påvirker deres sundhed, samt de nødvendige
færdigheder og motivation i forhold til at sætte kollektive handlinger i værk
Professionel uddannelse og træning samtidig med en kritisk bevidstgørelse, der sætter
professionelle på tværs af sektorer i stand til at bidrage til deres klientgruppers sundhed og
trivsel gennem en række interventioner inklusive “advocacy”.
Disse funktioner stemmer overens med de tre tidligere omtalte strategier for sundhedsfremme fra
Ottawa-charteret (1986): advocate, enable og mediate, og målgruppen for sundhedspædagogik er
alle, der er i en position, hvor de kan øve indflydelse eller sætte forandringer i gang, og det kan
være både individer og grupper i samfundet (Green, 2008).
Den form for sundhedspædagogik, som Green og Tones (2010) og Simovska og Jensen (2012)
henviser til – kritisk sundhedspædagogik − lægger afstand til den traditionelle docerende formidling
og oplysning om sundhed, herunder den form for sundhedsundervisning, som det er blevet
almindeligt at referere til som “traditionel sundhedsundervisning”, som de anser for at være uetisk,
og som strider imod de bærende principper for sundhedsfremme, men ikke til andre tilgange til
sundhedsoplysning baseret på værdier som frivillighed, lighed og empowerment, og som dermed er
mere forenelige med kerneværdierne i sundhedsfremme. Green og Tones (2010).
Et væsentligt element i kritisk sundhedspædagogik er skabelsen af en kritisk bevidsthed, der øger
folks bevidsthed om de fundamentale årsager til sygdom, og sætter dem i stand til at foretage valg
og skabe et pres i forhold til sundhedsfremmende politikker (Carlsson & Simovska, 2012;
Simovska, 2007; 2012; Green & Tones, 2010; Naidoo & Wills, 2009). Begrebet kritisk bevidsthed
56
har udgangspunkt i kritisk teori og i den frigørende pædagogik, som den brasilianske
uddannelsesteoretiker- og praktiker Paolo Freire (Wallenstein & Bernstein, 1988) udviklede i
forbindelse med læseundervisning af analfabeter. Formålet med undervisning er ifølge Freire
(Wallenstein & Bernstein, 1988) menneskelig frigørelse, så “lærende” kan blive til subjekter og
aktører i deres eget liv og i samfundet. Udgangspunktet er en dialogbaseret tilgang, hvor alle
deltager på lige fod og som “medlærere” for at skabe social viden. Målet med dialogen er at udvikle
kritisk tænkning gennem belysningen af problemer på en sådan måde, at deltagerne afdækker
grundlæggende årsager af såvel socioøkonomisk, politisk, kulturel og historisk karakter i forhold til
deres position i samfundet.
Målet med kritisk sundhedspædagogik er såvel individuel som kollektiv empowerment. Individuel
empowerment er forbundet med en relativt høj grad af realistisk baseret selvværd sammen med et
repertoire af “life skills”, og individer, der har udviklet empowerment er mere tilbøjelige til at
bidrage til handlinger på samfundsniveau − hvor samfundet efterfølgende bidrager yderligere til
deres empowerment − og de er mere tilbøjelige til at gøre brug af sundhedstjenester på en mere
assertiv og produktiv måde. Desuden er de mere tilbøjelige til at tage en livsstil til sig, som
understøtter opnåelsen af målsætningerne i den medicinske model. Men selv om individuel
empowerment er helt centralt, så er der en risiko for, at det blot ender som en ”sminket” udgave af
”victim-blaming”. Derfor kendetegnes empowerment-modellen for sundhedsfremme ikke kun af
empowerment af individer, men også af empowerment af de fællesskaber, individerne tilhører –
kollektiv empowerment − og pres fra fællesskaber på politikere for at skabe sundhedsfremmende
politikker, der kan danne baggrund for sundhedsfremmende vilkår, er ofte mere effektive end pres
fra enkelte individer i forhold til at fremme det generelle fysiske, socioøkonomiske og kulturelle
miljø (Green & Tones, 2010)
Sammenfatning
WHO definerer sundhedsfremme som en proces, der sætter folk i stand til at være herre over og
forbedre deres egen sundhed, og sundhedsfremme handler ifølge WHO om deltagerorienterede
processer for at fremme ejerskab, empowerment og handling. Arbejdet med at fremme sundheden
retter sig mod rammerne for sundhedsfremme, mod empowerment og mod samarbejde og sætter
fokus på at udvikle sundhedsfremmende politikker, at skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i
lokalsamfundet, at udvikle personlige færdigheder og at nyorientere sundhedsvæsenet. Setting-
perspektivet indebærer hermed, at sundhedsfremme bør medtænke både de pædagogiske elementer
57
og de omgivende rammer, som pædagogikken udspilles indenfor. Sundhedsfremme er med andre
ord lig med sundhedspægagogik gange sundhedspolitik. Sundhedspædagogikkens hovedfunktioner
er personlig og kollektiv empowerment, at sætte fokus på behovet for miljømæssige og politiske
forandringer for at fremme sundheden og at uddanne de professionelle, så de bliver i stand til at
bidrage til deres klienters sundhed gennem forskellige strategier. Et væsentligt element i denne form
for sundhedspædagogik, der er baseret på kritisk teori, er skabelsen af en kritisk bevidsthed, der
øger målgruppens bevidsthed om de fundamentale årsager til sygdom og sætter den i stand til at
foretage valg, og at skabe et pres i forhold til sundhedsfremmende politikker.
Skolen som setting for sundhedsfremme
Principperne i Ottawa-charteret blev senere overført til skolen som setting, og begrebet ”The Health
Promoting School” − den sundhedsfremmende skole − kan dateres tilbage til en række møder og
workshops i UK og andre europæiske lande i slutningen af 1980´erne, hvor spørgsmålet om
effekten og værdien af sundhedsundervisning i skolen blev rejst (Rasmussen & Rivett, 2000). I
forlængelse af møderne var der enighed om, at et egentligt samarbejde mellem sundheds- og
undervisningssektoren var afgørende for udviklingen af et koncept, der definerede den
sundhedsfremmende skole, og om, at Ottawa-charteret, der definerede skolen som en nøgle-setting
for public health, skulle danne udgangspunkt for udviklingen af skolen som en sundhedsfremmende
setting (Rasmussen & Rivett, 2000).
For at understøtte implementeringen af den sundfremmende skole lancerede WHO i 1992 i
samarbejde med EU og Europarådet et europæisk netværk af sundhedsfremmende skoler:
”European Network of Health Promoting Schools” - ENHPS (Burgher, Rasmussen & Rivett, 1999).
Netværket ændrede i 2009 navn til ”Schools for Health in Europe" (SHE), og SHE-netværket, der i
dag repræsenterer 43 lande, er den europæiske platform for sundhedsfremmende skoler (Buijs,
2009). Netværkets overordnede formål er at understøtte institutioner og fagprofessionelle i at
udvikle og forankre sundhedsfremme i skolen. Sideløbende med det europæiske netværk blev der
etableret et netværk af sundhedsfremmende skoler i Australien, og siden er der etableret netværk via
WHO i Western Pacific og Latinamerika (Se fx Samdal & Rowling, 2013).
En sundhedsfremmende skole kan karakteriseres som:”a school constantly strengthening its
capacity as a healthy setting for living, learning and working” (WHO, 1997, s. 4). For at nå dette
mål inddrager en sundhedsfremmende skole alle, der er involveret i skolens hverdagsliv, for at
58
skabe sundhedsfremmende rammer, som fremmer og forebygger elevernes sundhed, ikke kun via
den formelle og den skjulte læseplan, men også gennem skabelsen af et sikkert og sundt skolemiljø,
levering af sundhedsydelser og samarbejde med familien og lokalsamfundet (WHO, 1997).
En sundhedsfremmende skole afspejler således de tre strategier fra Ottawa-charteret: at fremme, at
muliggøre og at formidle, og det betyder ifølge Kickbusch (2003), at en sundhedsfremmende skole,
skal omfatte skabelse af et positivt socialt og fysisk miljø for læring, undervisning i personlige
færdigheder og selvbestemmelse og involvering af lokalsamfundet i skoleaktiviteterne. Disse tre
indsatsområder afspejles også i de essentielle elementer, som den internationale union for
sundhedsfremme og sundhedspædagogik (IUHPE, 2009) angiver som nødvendige for fremme af
børn og unges sundhed i en skole-setting (se boks 3). Indsatsområderne inkluderer og kombinerer
således to typer af strategier: 1) klassebaseret undervisning, der omhandler alle tre dimensioner i
WHO’s holistiske sundhedsbegreb, dvs. den fysiske, den psykiske og den sociale dimension både
hver for sig og i deres dialektiske interaktion; og 2) et støttende skolemiljø, der fremmer børn og
voksnes sundhed og sociale udvikling (Samdal, 2008).
Skolesundhedspolitikker
Skolens fysiske miljø
Skolens sociale miljø
Individuelle færdigheder og handlekompetence
Samarbejde med familien og lokalsamfundet
Partnerskab med sundhedstjenesten
Boks 3. Essentielle elementer for sundhedsfremme i skoler (IUHPE, 2009, s. 4)
På den første konference i relation til den sundhedsfremmende skole i Europa i 1997 blev deltagere
enige om, at det var vigtigt at lægge pres på regeringerne i de europæiske lande for at få
sundhedsfremme integreret som en del af skolens pædagogiske praksis og at tydeliggøre, at
sundhedsfremme gennem strategier som deltagelse, handlekompetence og empowerment samt
udvikling af demokrati både generelt og i skolen medvirker til at minimere den ulige fordeling af
sundhed og uddannelsesmuligheder i samfundet (Burgher et al, 1999; Rasmussen & Rivett, 2000). I
konference resolutionen opfordrede deltagerne regeringerne i de Europæiske lande til at vedtage
59
konceptet den sundhedsfremmende skole, og opfordrede dem til at skabe vilkår, der gjorde det
muligt at virkeliggøre de ti grundlæggende principper (se boks 4) for udviklingen af en
sundhedsfremmende skole (Burgher et al, 1999). De ti basis-principper skulle danne udgangspunkt
for de europæiske landes investering i uddannelse, sundhed og demokrati for de kommende
generationer, og resolutionen afsluttes med ordene: ”Every child should now have the right to
benefit from the health promoting school initiative” (Burgher et al, 1999, s. 5).
Democracy
Equity
Empowerment and action competence
School environment
Curriculum
Teacher training
Measuring success
Collaboration
Communities
Sustainability
Boks 4. Basisprincipperne for udviklingen af den sundhedsfremmende skole efter EHNPS
Fra teori til praksis
Mere end tyve år med pilotprojekter samt videreudvikling og evaluering af den sundhedsfremmende
skole i det meste af Europa viser, at konceptet på trods af det fælles afsæt i ovenstående principper
samt WHO’s netværksstrategi, der skulle understøtte implementeringen af den sundhedsfremmende
skole, fortolkes og implementeres forskelligt i forskellige kulturelle, geografiske og uddannelses-
mæssige kontekster. I forlængelse heraf er der udviklet en række forskellige “modeller” af, hvad en
sundhedsfremmende skole er, som reflekterer forskellige uddannelsesmæssige prioriteringer,
forskellige ideologier og behov og forskellige betydningssystemer inden for lokale, regionale og
nationale netværk, ikke kun i Europa, men også i Australien og andre lande (Colquhoun & Sheehan,
1997; Dennan, Moon, Parsons & Stears, 2002; Jensen & Simovska 2002; Clift, Jensen & Paulus,
2005; Green & Tones, 2010).
60
De nationale tilgange varierer fx fra at arbejde med de enkelte skoler via etablering af nationale
netværk af sundhedsfremmende skoler, som i fx England og Polen, til at anvende politiske strategier
til at integrere konceptet i relevante høringsdokumenter og nationale læseplaner, som i fx Danmark,
Finland og Norge (Samdal & Rowling, 2013). Hvilken strategi de enkelte lande benyttede sig af var
ifølge Kirkbusch (2003) afhængigt af, i hvilket omfang sundhedsfremme og sundhedsundervisning
allerede var kerneområder i de nationale læseplaner. I de Skandinaviske lande og i Australien var
sundhedsundervisning allerede obligatorisk, mens sundhedsundervisningen i Holland primært blev
varetaget af sundhedsprofessionelle (Samdal & Rowling, 2013). Forskningen viser også, at der er
stor forskel på, hvilke aktiviteter de enkelte skoler iværksætter. Burgher et al. (1999) identificerer
således fem brede kategorier for aktiviteter, der sættes i gang i forbindelse med sundhedsfremmende
skoler: forbedring af det fysiske miljø, undervisning i sundhedsrelaterede emner, opbygning af
demokrati i skolen, udvikling af politikker og uddannelse af lærere. Et systematisk review af
effektiviteten af konceptet den sundhedsfremmende skole fra 1999 (Lister-Sharp, Chapman,
Steward-Brown & Sowden) viser desuden, at ingen af de skoler, der indgik i undersøgelserne i
reviewet, arbejdede med alle komponenterne i den sundhedsfremmende skole. Dette understøttes
også af Steward-Browns review (2006), der viser, at de fleste af interventionerne var baseret på
klassebaseret undervisning. Samtidig peger bogen ”The Health Promoting School. Policy, Research
and Practice” (Dennan et al.,2002) på, at det kan være svært at identificere og omsætte alle
komponenterne i den sundhedsfremmende skole til praksis, og at det er afhængigt af en lang række
faktorer både internt og eksternt i forhold til skolen.
Denne mangfoldighed og pluralisme i implementeringen af den sundhedsfremmende skole afspejles
tydeligt i publikationen “Models of Health Promoting Schools in Europe” (Jensen & Simovska,
2002). Publikationen demonstrerer de mange forskellige fremgangmåder og måder, hvorpå
hovedmålene og komponenterne i den sundhedsfremmende skole konstrueres, rekonstrueres og
dekonstrueres over tid og i forskellige uddannelsesmæssige og kulturelle kontekster, og Jensen og
Simovska konkluderer (2002), som Ottawa-charteret også påpeger, at det ikke er hverken muligt
eller ønskeligt at skabe en model – “modellen” – for en sundhedsfremmende skole. Den
sundhedsfremmende skole er således mere en proces af kontekstuelle fortolkninger end en
implementering af globale principper.
Den sundhedsfremmende skole kan således have mange ”ansigter”, og i denne afhandling fokuserer
jeg primært på den danske fortolkning af konceptet, der sætter fokus på en demokratisk tilgang til
61
sundhedsfremme og sundhedsundervisning og på udvikling af elevernes handlekompetence (Jensen,
2002). Udviklingen af populariteten af begrebet handlekompetence og andre demokratiske og
deltagerorienterede tilgange til sundhedspædagogik som fx ”empowerment” (Tones & Tilford,
2001), ”Health Literacy” (Kickbusch, 2002; Nutbeam, 2000), Self-efficacy (Bandura, 1986) og
”Sence of Coherence” (Antonovsky, 1979; 1986) skal ses som et opgør med den traditionelle
sundhedsundervisning, som er uetisk og strider imod de bærende principper for sundhedsfremme
(Jensen, 2009a).
Den sundhedsfremmende skole i en dansk kontekst
Den tilgang til sundspædagogik – demokratisk sundhedspædagogik − der er udviklet indenfor det
danske netværk af sundhedsfremmende skoler, er tæt beslægtet med kritisk sundhedspædagogik, og
ifølge Jensen (1997) adskiller sundhedsundervisning baseret på demokratisk sundhedspædagogik
sig markant fra traditionel eller moraliserende sundhedsundervisning (Jensen, 1997; 2000; 2004).
Denne adskillelse er ifølge Jensen (1997) så markant, at der er tale om to helt uforenelige
paradigmer. De paradigmatiske forskelle omfatter blandt andet forskellen mellem information og
undervisning, hvor undervisning fremhæver elevernes aktive deltagelse i at konstruere deres egen
viden og handlekompetence i kontrast til de informationsbaserede programmers passive syn på
eleverne (Jensen, 1997). Som det fremgår af tabel 6, adskiller de to paradigmer sig ikke bare
fundamentalt i deres opfattelse af sundhed og deres pædagogiske tilgang, men også i forhold til
emner som den skjulte læseplan, setting-tilgangen, evaluering og samarbejdet med lokalsamfundet
(Jensen, 1997).
Traditionel eller
moraliserende
sundhedsundervisning
Demokratisk
sundhedsundervisning
Sundhedsbegreb Adfærd/livsstil
Sygdomsorienteret
Sundhed er et lukket begreb
Levevilkår og livsstil
Velvære og fravær af sygdom
Sundhed er et åbent begreb
Pædagogisk tilgang Mål: adfærdsændringer
Moraliserende og totalitær
En sund skole
Mål: handlekompetence
Demokratisk/medbestemmelse
Den sundhedsfremmende skole
62
Setting-tilgangen Læreren som en rollemodel
(alkohol, rygning, mad,
motion)
Skolens miljø (maden i
kantinen, røgfri områder)
Skolen og samfundet
(sundhedsprofessionelle
inddrages i klasseundervisning)
Læreren åben, demokratisk,
lyttende, samarbejdende m.m.
Skolens miljø (udfordrende,
stimulerende, skoleråd osv.)
Skolen og samfundet (skolen
og elever ses som sociale
agenter i samfundet)
Evaluering Måling af adfærd “Måling” af handlekompetence
Tabel 6. To paradigmer i sundhedsundervisning (Efter Jensen, 1997
Pædagogiske overvejelser og kerneprincipper
De grundlæggende pædagogiske overvejelser bag det demokratiske paradigme kan ifølge
Hedegaard og Jensen (1998) sammenfattes på følgende vis:
at sundhed i vores samfund er påvirket af både livsstil og levevilkår
at løsninger i forhold til sundhedsproblemer bør søges på både det individuelle og det
strukturelle niveau
at skolen som en samfundsinstitution har et ansvar for at hjælpe med at udstyre eleverne
med viden og engagement i forhold til at foretage personlige og meningsfulde beslutninger
og handlinger for at tackle de udfordringer, som er forbundet med såvel den enkeltes livsstil
som de samfundsmæssige betingelser. Det overordnede mål med skolens
sundhedsundervisning er derfor at udvikle elevernes færdigheder i forhold til at handle på
såvel det personlige som det samfundsmæssige niveau – det vil sige at øge deres
handlekompetence.
Udgangspunktet for sundhedsundervisningen bør derfor være aktuelle sundhedsmæssige spørgsmål,
emner og problemer i elevernes dagligdag betragtet både ud fra elevernes livsstil og de
samfundsmæssige vilkår. Undersøgelser fra skoler, hvor lærerne har arbejdet med forskellige måder
at undervise på ud fra det demokratiske paradigme op gennem 1990´erne, har affødt en række
centrale nøglebegreber og principper, der indikerer, at demokratisk sundhedsundervisning må
63
baseres på et holistisk sundhedsbegreb, være handlingsorienteret og baseret på elevernes aktive
deltagelse. Disse tre principper indgår også i de fem kerneprincipper i demokratisk
sundhedsundervisning: det brede og positive sundhedsbegreb, handlekompetence, handling, viden
og deltagelse (Jensen, 2009a; 2009b).
Et bredt og positivt sundhedsbegreb
Udgangspunktet i WHO's holistiske sundhedsbegreb betyder, at både sygdom og velvære og den
tætte sammenhæng mellem den enkeltes livsstil og sundhed og levevilkår må tænkes med i
undervisningen. Demokratisk sundhedspædagogik gør således op med den traditionelle
sundhedsundervisning, der er baseret på et snævert og negativt sundhedsbegreb og udelukkende
fokuserer på livsstil og på sundhed som raskhed (WHO, 1948; Jensen, 2009a; 2009b).
Udgangspunktet i den positive definition og i den subjektive dimension ”velvære” betyder, at
elevernes egne forestillinger om det gode liv kommer i fokus, også selv om disse forestillinger
måske går imod de officielle anbefalinger om fx ikke at ryge og drikke. I praksis betyder det, at
elevernes opfattelse af det gode liv må gøres til genstand for refleksion og debat i undervisningen,
og at eleverne må involveres i en diskussion af, hvordan sundhed skal defineres i forbindelse med
sundhedspædagogiske interventioner (Jensen, 2009a; 2009b).
I udgangspunktet ligger der derfor en stor udfordring i at tage konsekvensen af den positive
definition af sundhed, og definitionen er blandt andet blevet kriseret for at være upræcis og
urealistisk. Fra lægeside har der fx været rejst den kritik, at WHO’s sundhedsbegreb i realiteten
rummer alle aspekter i den menneskelige tilværelse, at det dermed bliver meningsløst ud fra et
lægeligt synspunkt, og at det ville kunne udløse uhæmmede krav om sundhedsressourcer. Tager
man udgangspunkt i WHO's begreb om sundhed, handler sundhedsfremme om meget store dele af
folks liv, som de, der vil fremme sundheden, påtager sig at påvirke. Dermed tiltager de sig også
retten til at definere sundhed og velbefindende, det vil sige, hvad det gode liv er (DADL, 1997).
Handlekompetence
Ifølge Karsten Schnack, en af ophavsmændene bag begrebet handlekompetence, kan
handlekompetence defineres som en evne til at deltage i demokratiet: ”Opdragelse til demokrati er
altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys begrebet handlekompetence
skal ses” (Schnack, 1993, s. 5; Jensen & Schnack, 1995, s. 209). Definitionen refererer til den
kritiske pædagogiks forståelse af pædagogik og uddannelse som frigørelse baseret på udvikling af
64
kritisk bevidsthed og deltagelse i demokratiske processer (Mogensen & Schnack, 2010). Demokrati
kan og skal bestemmes på mange måder og vedrører blandt andet frihed, lighed og solidaritet, men
man kan også sige, at demokrati er deltagelse. I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men
deltagere, og demokratiet er afhængigt af medlemmernes involvering. Opdragelse til demokrati er
derfor også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen, at udvikle handlekompetence bliver derfor
et dannelsesideal i et demokratisk perspektiv (Schnack, 1993). Mogensen og Schnack pointerer
derudover, at handlekompetence ikke findes i nogen bestemt form, og at den faktisk heller ikke
findes nogen steder: ”As an educational ideal it is situated in a non-plance, a utopia” (Mogensen &
Schnack, 2010, s. 62). Jævnfør Jensen (1997; 2000), en anden af ophavsmændene til dette begreb,
har skolen som en almen institution et ansvar for at “udstyre” eleverne med viden og engagement i
forhold til at træffe personlige beslutninger og handle for at løse de udfordringer, som såvel
livsstilen og de sociale vilkår stiller, og skolens vigtigste mål med sundhedsundervisningen er
derfor at udvikle elevernes handlekompetence, defineret som elevernes evne til at handle på såvel et
individuelt som et samfundsmæssigt niveau (Jensen, 1997; Jensen, 2009a; 2009b). Jensens
definition af handlekompetence er således mere konkret og handlingsorienteret end Snacks
definition af handlekompetence som et dannelsesideal, og som baggrund for at operationalisere
handlekompetence peger Jensen (1997) på en række vigtige komponenter, der er blevet identificeret
i forbindelse med projektet den sundhedsfremmende skole i Danmark (1997):
Viden og indsigt: En bred, positiv og handlingsrettet forståelse af sundhed: om arten og
omfanget af problemet, hvordan det opstod, hvem det berører og om mulighederne for at
løse det – dvs. forandringsstrategier.
Engagement: Lyst til at involvere sig i forandringsprocesser i et dynamisk samfund.
Visioner: Evnen til at kunne gå “bag om” og tænke kreativt og visionært. Undersøgelser
viser, at udvikling af drømme og visioner bidrager til at udvikle engagement.
Handleerfaringer: Konkrete erfaringer med at indgå individuelt og kollektivt forandrende i
demokratiske processer og overveje, hvorledes barrierer overvindes.
Til rækken af komponenter tilføjer Mogensen (1998) desuden udvikling af kritisk sans, forstået som
evnen til at forholde sig kritisk, drage egne konklusioner og tage beslutninger. Carlsson og
Simovska (2012) anerkender også kritisk sans eller tænkning som en vigtig del af handlekompeten-
cebegrebet, men i modsætning til tidligere konceptualiseringer (Carlsson & Jensen, 2006)
inkluderer de kritisk tænkning i visionskomponenten, fordi denne fase inkluderer aspekter fra såvel
65
kreativ som kritisk tænkning. Derudover kan der ifølge Jensen (2009a; 2009b) tilføjes en række
færdigheder af mere almen karakter: selvtillid, selvværd, samarbejdsevne, formuleringsevne m.m.
I en rekonceptualisering af handlekompetencebegrebet peger Simovska (2011, s. 150) desuden på to
yderligere videnegenskaber i handlekompetence, som kan være essentielle for begrebet:
Intrasubjektiv og interrelationel viden. Intrasubjektiv viden omfatter blandt andet læring om egen
læring og viden om en selv som elev, og et vigtigt element i handlekompetence er ifølge Simovska
(2011, s.150) at vide, hvordan man både lærer fra andre og med andre, og hvordan man trækker på
forskellige kulturelle artefakter. Interrelationel viden angår metaviden om gruppedynamik, og i
forhold til handlekompetence drejer det sig fx om at vide, hvordan man enes og løser konflikter
med andre, at samarbejde med andre og at koordinere planer og opgaver (Simovska, 2011, s. 150).
Samtidig tilføjer Carlsson og Simovska (2012) i forbindelse med projektet ”Shape Up” et
knowhow-aspekt – som diskussionsfærdigheder − som en vigtig del af vidensaspektet og
fremhæver, at dette aspekt er mindst lige så vigtigt som et knowwhat-aspekt.
Faglige synsvinkler
I forbindelse med operationaliseringen af handlekompetence i det danske netværk af sundheds-
fremmende skoler udviklede lærere og forskere de såkaldte “faglige synsvinkler”. De faglige
synsvinkler sætter fokus på at finde en balance mellem et princip om involvering af børn og unge
og på at fastholde, at der arbejdes med en bestemt faglighed, og i 1995 blev de faglige synsvinkler
inddraget i læseplanen for skolens sundhedsundervisning (Undervisningsministeriet, 1995, s. 26).
Årsag og betydning. Eleverne undersøger, hvorledes deres egne erfaringer kan ses i
sammenhæng med emnet, således at det får betydning for deres liv. I denne forbindelse står
levevilkår og livsstil centralt. Emner behandles på baggrund af biologiske, samfundsfaglige,
kulturelle og historiske forhold.
Visioner og alternativer. Eleverne arbejder med at udvikle og begrunde alternativer og
visioner i relation til det valgte emne. Forhold fra andre kulturer og lande inddrages.
Handling og forandring. Eleverne arbejder med at udvikle handlemuligheder på baggrund af
de opstillede visioner. Endvidere beskæftiger eleverne sig med at skabe forandringer i
forhold til eget liv, skolens liv og samfundslivet. Synliggørelse og bearbejdning af
muligheder og barrierer for handling og forandring i et demokratisk samfund står centralt
(Jensen, 1997; 2009a; 2009b).
66
Den bagvedliggende forståelse er, at handlekraft eller handlekompetence ikke kan gives til andre
eller modtages passivt, og udgangspunktet for at arbejde med de faglige synsvinkler i
sundhedsundervisningen i skolen er derfor, at eleverne fatter interesse for og involverer sig aktivt i
alle tre faser. Handlekompetence er noget, man handler sig til. Derfor er det ikke nok, at eleverne
diskuterer eller snakker om en problemstilling. Eleverne skal også sætte konkrete handlinger i gang
som forsøg på at skabe og forandre forhold, der har betydning for elevernes nuværende og
fremtidige sundhed. (Jensen, 1997; 2000; 2009a; 2009b). De faglige synsvinkler lægger desuden
vægt på, at elevernes udvikling af visioner er motiverende i forhold til udvikling af deres
engagement og sundhedsmæssige handlekompetence. De faglige synsvinkler er siden blevet oversat
til den engelske model “IVAC”5 (Jensen, 1997; Simovska et al., 2006).
Handlekompetence og empowerment
Handlekompetencebegrebet er tæt forbundet med ideologien om empowerment, der internationalt
anerkendes som et afgørende begreb i det sundhedsfremmende arbejde. Magt indgår som en del af
empowerment-begrebet, og at have magt betyder, at man har en evne til at definere virkeligheden
for andre på en måde, som leder dem til at opfatte og handle på en særlig måde (Labonte, 1990). I
skolen er det læreren, der ud fra denne forståelsesramme har en magtposition i forhold til eleverne,
og empowerment oversættes ofte som at give magt til eller bemyndigelse (Carlsson, 1998). Men
magt kan ikke gives – den kan kun tages, og det samme gælder handlekompetence. Holdgaard
Sørensen (1997) opstiller med udgangspunkt i de løbende diskussioner i forbindelse med
udviklingen af begrebet handlekompetence i forbindelse med projektet den sundhedsfremmende
skole tre typer af handlekompetence:
1. En evne til at handle med hensyn til egen personlige udvikling
2. En evne til at handle med det formål at udføre en opgave eller mestre specifikke situationer
3. En evne til at handle med henblik på at være i stand til at bidrage i retning mod at ændre
omgivelserne.
Demokratisk sundhedspædagogik og formålsparagraffen i skolens sundhedsundervisning lægger op
til handlinger på såvel et individuelt som et samfundsmæssigt niveau, men i praksis tager
5 ”I” står for “investigation”og denne fase modsvarer synsvinklen “årsager og betydning”. “V” står for “Visions” og
modsvarer “visioner og alternativer,” ,og “A” og “C” står for “action” og “change” og modsvarer “handling og
forandring”.
67
sundhedsundervisningen ifølge Carlsson (1998) ofte udgangspunkt i de to første typer af
handlekompetence. Sundhedsundervisningen kommer derfor ofte til at handle om udvikling af
individuelle færdigheder, og denne forståelse af handlekompetencebegrebet gør, at undervisningen
kommer til at ligge tæt op ad den traditionelle form for sundhedsundervisning, og dermed reduceres
de muligheder, sundhedsundervisningen giver for at arbejde med at udvikle elevernes evne til at
handle og samtidig være med til at udvikle deres omgivelser.
Viden
Viden er en vigtig del af handlekompetence, og når det overordnede mål er målgruppens
kompetence til at handle og skabe sundhedsmæssig forbedring, stiller det krav om, at den indsigt og
viden, målgruppen erhverver sig, skal sætte dem i stand til at gribe forandrende ind i deres liv og
omverden. Den sundhedsfaglige kerne skal derfor i sin essens være handlingsorienteret (Jensen,
2000; 2009a; 2009b). Dette udgangspunkt har store konsekvenser for, hvilken viden der vægtes i
planlægnings-, gennemførelses- og vurderingsfasen (Jensen, 2000; 2009a; 2009b). En
handlingsorienteret viden består ifølge Jensen (1997; 2000; 2009a; 2009b) af fire forskellige
dimensioner. Den første dimension: “viden om effekter” handler om forekomsten og udbredelsen af
vores sundhedsproblemer og er effekten af forhold i miljøet, vores livsstil, i vores sociale relationer.
Den anden dimension: “viden om årsager” drejer sig om årsagerne til vores sundhedsproblemer:
hvorfor og under hvilke forhold vi bliver syge, hvilke faktorer der truer vores livsstil etc. Den tredje
dimension: “viden om forandringsstrategier” belyser selve forandringsaspektet og handler både om,
hvordan man mestrer sit eget liv, og hvordan man kan bidrage til at forandre de samfundsmæssige
levevilkår. Den fjerde dimension: “viden om alternativer” handler om nødvendigheden af at udvikle
sine egne visioner som baggrund for at handle og forandre såvel livsstil som levevilkår (Jensen,
1997; 2000; 2009a; 2009b). Den faglige kerne i demokratisk sundhedspædagogik er således langt
mere omfattende end traditionel sundhedsundervisning, der er baseret på en naturvidenskabelig og
medicinsk opfattelse af sundhed, og kræver viden og indsigt i såvel naturvidenskabelige,
samfundsfaglige, sociologiske, psykologiske og kulturelle områder. Sundhedspædagogikkens
faglighed må derfor nødvendigvis være en tværfaglig faglighed, der inddrager såvel viden om
effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer (Jensen 2000;
2009a; 2009b).
68
Handling
Kravet om handling, der også står centralt i Ottawa Charter, er helt centralt i forbindelse med
udvikling af handlekompetence. Det er med udgangspunkt i erfaringer med aktiv beslutningstagen
og handling, at handlekompetence skabes som et varigt beredskab hos målgruppen, og det får store
konsekvenser for undervisningen. Jensen og Schnack (1995; Jensen, 2000) understreger, at
handlingsbegrebet adskiller sig fra såvel aktivitets- som adfærdsbegrebet. En handling skal opfylde:
at målgruppen – i skolen eleverne − selv er involveret i at beslutte at iværksætte den
pågældende handling
at det, eleverne sætter i gang, sigter mod at skabe sundhedsmæssig forandring.
Det første kriterium adskiller handling fra adfærd, idet en adfærdsændring kan tænkes at finde sted
uden målgruppens egne beslutninger, fx via pres eller manipulation, mens det andet kriterium
markerer en skelen til aktiviteter, der ikke nødvendigvis har et forandringsperspektiv. En handling
er med andre ord intentionel og målrettet en forandring i forhold til egen livsstil, til skolen eller
samfundet (Jensen, 1997). Heraf fremgår det også, at deltagelse og handling er tæt knyttet til
hinanden, idet en handling som defineret her forudsætter en vis grad af deltagelse fra eleverne. En
handlingsorienteret pædagogik arbejder således med målgruppens egne handlinger som en del af
den pædagogiske proces, hvilket bidrager til både ejerskab, kompetenceudvikling og skabelse af
sundhedsfremme.
Ifølge Jensen (2009a; 2009b) er det vigtigt at arbejde med elevernes egne handlinger som
integrerede elementer i den pædagogiske proces, så de får mulighed for at reflektere over de
konkrete resultater af handlingerne. Handlinger kan desuden være både individuelle og fælles, men
i praksis har fokus på handling ofte vist sig at føre til et individualistisk perspektiv med fokus på
individets egen adfærd (Jensen, 2009a). Et større fokus på forandring af levevilkår kræver, som
Tones også understreger, nødvendigheden af, at der sættes fokus på fælles handlinger, dvs. på
kollektiv empowerment ud fra en erkendelse af, at det er individer, der skaber udviklingen, men at
individer ud over at handle individuelt også har muligheden for at handle i fællesskab (Jensen,
2009b).
Deltagelse
Elevernes deltagelse eller medbestemmelse er på samme tid et mål og et middel i forhold til skolens
opgaver: uddannelse og læring samt socialisering og demokratisk dannelse. Det er et selvstændigt
69
mål i forhold til skolens opgave at danne eller opdrage eleverne til åndsfrihed, ligeværd og
demokrati, og desuden er deltagelse og medbestemmelse, som Schnacks (1993) definition af
handlekompetence også vidner om, et middel til læring og udvikling af handlekompetence. Ifølge
konstruktivistisk læringsteori er medbestemmelse desuden en forudsætning for læring, idet læring
bygger på den lærendes tidligere erfaringer, og den lærende konstruerer sine kundskaber i socialt
samspil med andre.
Alle børn i alle aldre er, ifølge Hart (1992; 1997) i stand til og har ret til at deltage i beslutninger,
som vedrører deres sundhed og liv, og for at belyse forskellen mellem forskellige niveauer af børns
”non-participation” og forskellige niveauer af ”real-participation” anvender Hart (1992; 1997) en
stige som metafor. Stigen indeholder otte trin, hvor hvert enkelt trin repræsenterer en stigende grad
af elevdeltagelse og forskellige former for sociale relationer med voksne. Stigens tre første trin
beskriver forskellige grader af tilsyneladende medbestemmelse. Her optræder børn synligt, men har
ikke nogen indflydelse. Disse tre trin kalder Hart for ”non-participation” (Hart, 1992; 1997). Fra
trin fire begynder den reelle indflydelse. Her får børn tilstrækkelig indsigt i hensigten med det
projekt eller den aktivitet, de medvirker i – ”real-participation” (Hart, 1992;1997).
Flere, blandt andet Cooke og Kothari (2001) og Jensen (2009b), har kritiseret Harts stigemetafor
for at skelne mellem lavere og højere niveauer af deltagelse, jo højere niveau jo bedre. Deltagelse
på de højeste niveauer bliver hermed et påbud, og Cooke og Kothari taler derfor om ”participation
as tyranny (2001, s. 4). På baggrund af denne kritik udvikler Jensen (2009b) med udgangspunkt i
Harts stigemodel en alternativ model, der flytter fokus fra niveauet af deltagelse til dialogen, se
tabel 7. Samtidig sætter denne model ikke kun fokus på” hvordan”, men også på ”hvad”. I et hvilket
som helst undervisningsforløb kan eleverne være med til at bestemme i forhold til fx valg af tema
eller emne, valg af spørgsmål, der skal undersøges i undervisningen, udvikling af visioner og ønsker
om alternativer og valg af aktiviteter og handlinger samt evaluering. Elevernes aktive deltagelse kan
desuden foregå på forskellige måder, og i figuren er der angivet fire former for deltagelse. Den
første form afspejler et “take it or leave it”-koncept, hvor elevernes deltagelse indskrænker sig til at
tilslutte sig et på forhånd designet projekt. De tre øverste kategorier adskiller sig fra hinanden ud fra
kombinationen, hvem der tager initiativet og spiller ud, og hvem der tager den endelige beslutning.
Det er mellem disse to spørgsmål, at dialogen udspiller sig – og fokus er ikke på, hvem der tager
initiativ, men på selve dialogen, der fører til en fælles beslutning (se tabel 7). Hensigten med
modellen er ikke at angive en ideel form for deltagelse, men at tilbyde et redskab til at systematisere
diskussionen om deltagelse i forhold til en konkret sundhedspædagogik (Jensen, 2009b).
70
Simovska (2005; 2007) skelner desuden med udgangspunkt i Harts kategorisering af deltagelse
mellem ægte og symbolsk elevdeltagelse. Ægte deltagelse indebærer, at børn og unge inspireres,
rådgives og støttes af de voksne, så de opnår en reel indflydelse på det sundhedsfremmende projekts
indhold og proces. Ægte deltagelse kendetegnes ifølge Simovska (2006) ved, 1) at børnene og de
unge selv er aktive i at konstruere deres viden i modsætning til udelukkende at modtage facts fra
sundhedseksperter, 2) at de forventede resultater er åbne og divergerende, idet de afhænger af børn
og unges ideer, behov, interesser og prioriteringer samt af, hvad omgivelserne giver mulighed for,
og 3) at målet for forandring er individer i deres kontekst og ikke blot individernes adfærd. Dette
betyder, at børn og unge støttes aktivt i at påvirke deres omgivelser og miljø: klasseværelset, skolen,
lokalsamfundet, byen osv. og i at sætte fokus på de determinanter, der har indflydelse på deres
sundhed fx vaner og adfærd i relation til fysisk aktivitet. I analysen kobler jeg Jensens model med
Simovskas skelnen mellem ægte og symbolsk deltagelse og betragter deltagelsesform 1 som
symbolsk deltagelse, og deltagelsesform 2, 3 og 4 som ægte deltagelse.
I forhold til ovennævnte kritik pointerer Hart dog selv, at graden af og formen for deltagelse kan
variere afhængigt af alder, evner, interesser og kompetencer hos børnene. Det vigtigste princip er,
ifølge Hart, at børn og unge er med til at bestemme graden af deltagelse. Ideelt skal børnene og de
unge være i stand at bestemme, hvor meget de ønsker at deltage. Og betingelser for at optimere
hvert eneste barns mulighed for at deltage på det højeste niveau i forhold til hans eller hendes
kompetencer, interesser og motivation skal være til stede (Hart, 1992; 1997). I et nyere
litteraturreview viser Nordin, Jensen og Simovska (2010) dog, at lærernes faglige og pædagogiske
kompetencer i forhold til sundhedsfremme og sundhedspædagogik har afgørende betydning for
børn og unges deltagelse. Ægte deltagelse er således ikke ligetil i sundhedspædagogisk praksis.
71
Deltagelse
i
projektet
Valg af
tema
Undersø-
gelse
Vision og
mål
Handling
og
forandring
Vurdering
og over-
vejelse
Form 4:
Elevernes initiativ
− Fælles
beslutninger
Form 3:
Elevernes initiativ
−
Elevernes
beslutninger
Form 2:
Lærernes
initiativ−
Fælles
beslutninger
Form 1:
Læreren foreslår
–
Eleverne
accepterer eller
afviser
Tabel 7. Deltagelse – hvordan? – og i forhold til hvad? (Simovska et al, 2006) modificeret fra
Jensen, 2000)
Forebyggelse og sundhedsfremme i folkeskolen i Danmark
Det forebyggende og sundhedsfremmende arbejde i skolen er reguleret af henholdsvis
Sundhedsloven (Lov nr. 546 af 24. juni 2005), Bekendtgørelse om forebyggende sundhedsydelser
for børn og unge (Lov nr. 546 af 24. juni 2005, BEK nr. 1183 af 28/11/2006) og Folkeskoleloven
(LBK nr. 593 af 24/06/2009).
72
Kommunerne har med den ”nye” sundhedslov, der trådte i kraft 1. januar 2007 sammen med
kommunalreformen6, fået hovedansvaret for at skabe sunde rammer og etablere forebyggende tilbud
for borgerne, og kommunerne skal som noget nyt være med til at finansiere sundhedsvæsenet. En
vigtig begrundelse for at placere dette ansvar i kommunen er, at det er der, borgerne bor og lever.
Nærheden til borgerne giver gode muligheder for at påvirke og følge deres sundhed. Et andet vigtigt
forhold er, at kommunen har direkte kontakt med mange borgere i fx hjemmepleje, sundhedspleje,
daginstitutioner og skoler (Hanek, Falk, Størup & Bruun, 2007)
Sundhedsloven (Lov nr. 546 af 24. juni 2005) pålægger ifølge kapitel 35, § 18
kommunalbestyrelsen ansvaret for at skabe rammer, der muliggør en sund levevis, og etablere
forebyggende og sundhedsfremmende tilbud til alle kommunens borgere. I forhold til børn og unge
specificeres kravene til kommunerne i bekendtgørelsen om forebyggende sundhedsydelser for børn
og unge (BEK nr. 1183 af 28/11/2006) i kapitel 1:
§ 1. Kommuner og regioner skal tilrettelægge forebyggende sundhedsydelser, som kan bidrage
til at sikre børn og unge en sund opvækst og skabe gode forudsætninger for en sund voksen
tilværelse.
Stk. 2. Kommunerne skal dels yde en generel sundhedsfremmende og sygdoms-
forebyggende indsats, dels en individorienteret indsats der retter sig mod alle børn og
unge samt en særlig indsats, der specielt tager sigte på de svagest stillede børn og unge.
Forebyggelse og sundhedsfremme rettet mod børn og unge cementeres hermed som en væsentlig
kommunal opgave, både i form af en generel sundhedsfremmende og sygdomsforebyggende indsats
rettet mod alle børn og unge og en særlig indsats rettet mod de svagest stillede børn og unge.
6 Med kommunalreformen blev de daværende 271 kommuner sammenlagt til 98 kommuner, de 13 amter erstattet af
fem nyetablerede regioner, de 15 statsamter af fem statsforvaltninger, og Hovedstadens Udviklingsråd og Hovedstadens
Sygehusfællesskab blev nedlagt. Ud over denne nye geografiske inddeling af kommuner og regioner indeholdt reformen
også en nyfordeling af opgaverne mellem kommuner og regioner og en ny finansierings- og udligningsreform..
(Indenrigs- og Sundhedsministeriet, 2005).
73
I praksis udmøntes de lovpligtige ydelser i forhold til børn og unge af den kommunale
sundhedstjeneste. Den kommunale sundhedstjeneste består af to faggrupper: sundhedsplejersker og
kommunallæger (tidligere kaldt skolelæger). Ifølge bekendtgørelsen om forebyggende
sundhedsydelser for børn og unge skal den kommunale sundhedstjenestes virksomhed, jævnfør
kapitel 3, § 7. Stk. 1, omfatte:
Sygdomsforebyggende og sundhedsfremmende foranstaltninger over for børnene og deres miljø
i hjem, daginstitution, kommunal dagpleje og skole.
Bekendtgørelsen placerer således en del af den kommunale sundhedstjenestes virksomhed i skolen
og angiver samtidig, at denne virksomhed skal rette sig mod såvel livsstil som levevilkår – og
relaterer sig hermed til WHO´s brede og positive sundhedsbegreb og til setting-tilgangen.
Sundhedsundervisning i folkeskolen
Ud over ansvaret for den kommunale sundhedstjenestes arbejde i skolen har kommunen også
ansvaret for sundhedsundervisningen i skolen. Sundhedsundervisning er ifølge folkeskolelovens
kapitel 2 (LBK nr. 593 af 24/06/2009) et obligatorisk emne i folkeskolen:
§ 7. I undervisningen i grundskolen indgår følgende obligatoriske emner:
1) Færdselslære,
2) sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab,
3) uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering.
Udgangspunktet for undervisningen i det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og
familiekundskab er “Fælles Mål 2009 − Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab”– i
daglig tale faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009). Faghæftet indeholder formål samt
bindende slutmål (centrale kundskabs- og færdighedsområder) og trinmål. Derudover indeholder
faghæftet også en vejledende læseplan med beskrivelse af indholdet i undervisningen samt en
undervisningsvejledning. Når de lokale læseplaner er endeligt godkendt af kommunalbestyrelsen,
bliver de bindende og dermed fælles for den enkelte skole (Undervisningsministeriet, 2009).
Ifølge faghæfte 21 skal der undervises i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab i
børnehaveklassen og på 1.-9. klassetrin. Emnet er ikke tillagt et selvstændigt timetal, men indgår i
undervisningen i de obligatoriske fag, dvs. indenfor de obligatoriske fags timetalsramme. Hvis det
74
ikke fremgår af læseplanen, hvilket fag undervisningen henlægges til, er det skolelederens opgave
at træffe en beslutning om, i hvilket fag undervisningen skal lægges, eller om undervisningen skal
gives af klasselæreren i forbindelse med klassens tid. Undervisning i sundhed kan besluttes,
planlægges og gennemføres og evalueres som selvstændig undervisning, hvilket typisk vil være en
klasselæreropgave, integreret i tværfaglige forløb, i projektundervisning og i projektopgaven og
som et særligt perspektiv i undervisningens i skolens fag, hvilket typisk vil være et faglærerområde.
Desuden giver samarbejdet med skolens sundhedspleje også muligheder for at inddrage det
obligatoriske emne (Undervisningsministeriet, 2009).
Formålet med sundhedsundervisningen
Formålet med undervisningen i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab er ifølge
faghæfte 21:
(… ), at eleverne tilegner sig indsigt i vilkår og værdier, der påvirker sundhed, seksualitet
og familieliv. Eleverne skal opnå forståelse af den betydning, seksualitet og familieliv har
for sundhed samt af samspillet mellem sundhed og miljø.
Stk. 2. Undervisningen skal knyttes til elevernes egne oplevelser, erfaringer og begreber
for at medvirke til udvikling af engagement, selvtillid og livsglæde samt støtte den enkelte i
udvikling af egen identitet i samspil med andre. Undervisningen skal endvidere medvirke
til, at eleverne opnår erkendelse af egne grænser og forståelse for andres.
Stk. 3. Undervisningen skal i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler
forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og
handle for at fremme egen og andres sundhed.
Med denne formålserklæring knytter faghæfte 21 sig til en række af kerneprincipperne i kritisk og
demokratisk sundhedspædagogik, nemlig det positive og brede sundhedsbegreb, handlekompetence
samt handling og deltagelse. Som det fremgår af stk. 1, skal eleverne tilegne sig indsigt i de vilkår
og værdier, der påvirker deres sundhed. Vilkår omfatter både den enkeltes livsstil og de
samfundsmæssige rammer, der påvirker vores livsstil, og sundhedsundervisningen må derfor
jævnfør stk. 1 baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb. Sundhedsundervisningens
hovedformål er at bidrage til sundhedsfremmende forandring i forhold til såvel livsstil som
levevilkår, og målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, som det fremgår af stk. 3., at
eleverne udvikler forudsætninger for at kunne handle såvel alene som i fællesskab med andre for at
75
fremme deres sundhed, det vil sige, at de udvikler deres handlekompetence i relation til sundhed.
Den opfattelse af handlekompetence, som formålsparagraffen henviser til, svarer således som
beskrevet på side 67 til det, Holdgaard Sørensen (1997) kalder den tredje type af handlekompe-
tence, og hermed lægger formålsparagraffen afstand til den traditionelle moraliserende sundheds-
undervisning, hvor målet er at få eleverne til at gøre noget bestemt, noget på forhånd fastlagt.
Samtidig sætter stk. 2 fokus på elevernes aktive deltagelse og ejerskab. Eleverne skal ikke blot
diskutere, hvad de kan gøre for at fremme sundheden, de skal også gøre sig deres egne erfaringer
med at handle i forhold til både livsstil og levevilkår” (Undervisningsministeriet, 2009).
Centrale kundskabs- og færdighedsområder (faglige synsvinkler)
Undervisningen i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab indeholder slutmål for 9.
klassetrin samt trinmål for 3., 6. og 9. klassetrin. Slutmål og trinmål markerer progressionen i det
enkelte fag og er ifølge folkeskolelovens kapitel 2, § 10 fælles nationale mål for, hvad
undervisningen skal lede frem mod, nemlig at eleverne har tilegnet sig af kundskaber og
færdigheder ved afslutningen af undervisningen og ved afslutningen af bestemte klassetrin
(Undervisningsministeriet, 2009).
Faghæftets slutmål og trinmål er bygget op om tre centrale kundskabs- og færdighedsområder:
årsager og betydning, visioner og alternativer og handling og forandring. De tre områder, der også
kaldes de faglige synsvinkler, kan, som det er beskrevet tidligere, relateres til operationaliseringen
af handlekompetence i forbindelse med udviklingen af demokratisk sundhedspædagogik og -
undervisning og er med til at sikre en handlingsorienteret viden – det sidste af kernebegreberne i
demokratisk sundhedsundervisning. De tre synsvinkler skal ifølge faghæfte 21 inddrages i arbejdet
med det enkelte emne i undervisningen og aktualiserer hver for sig forskellige typer af spørgsmål.
Det kan være kontante videns- eller færdighedsmæssige spørgsmål, mere filosofiske spørgsmål eller
spørgsmål, der på baggrund af kritisk stillingtagen fører til handlinger her og nu
(Undervisningsministeriet, 2009, s. 15). Synsvinklerne angiver ikke en nødvendig rækkefølge for,
hvordan temaerne og emnerne skal behandles, men de skal bruges som perspektiver, der skal
tænkes med og indgå i arbejdet med de enkelte emner i undervisningen. Handlekompetence er, som
også nævnt tidligere, en evne, som læreren ikke kan give eleverne, og som eleverne ikke passivt kan
få gennem undervisningen. Det er en evne, de tilegner sig aktivt, og de faglige synsvinkler er med
til at sikre elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge. Den faglige kerne i
sundhedsundervisningen skal derfor være handlingsorienteret – eleverne skal med andre ord opnå
76
viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre deres liv og påvirke deres omverden i
sundere retning. En handlingsorienteret viden indeholder, som beskrevet i relation til demokratisk
sundhedspædagogik fire forskellige dimensioner: viden om effekter, viden om årsager, viden om
alternativer og viden om forandringsstrategier (Undervisningsministeriet, 2009, s. 15).
Sammenfatning
Folkeskolens sundhedsundervisning er baseret på de fem kernebegreber, der kendetegner
demokratisk sundhedspædagogik: det brede og positive sundhedsbegreb, handlekompetence,
handling, deltagelse og viden. Sundhedsundervisningen skal derfor inddrage aspekter af såvel
sygdom som velvære og omfatte såvel livsstilens som levevilkårenes betydning for sundhed. Målet
med sundhedsundervisningen er at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed, og
sundhedsundervisningen skal derfor være deltager- og handlingsorienteret: dvs., at eleverne skal
være med til bestemme fx emner og indhold i undervisningen, og at elevernes egne handlinger,
både individuelle og kollektive, skal indgå som en del af den pædagogiske proces. En anden måde
at sige det på er, at eleverne skal opnå viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre deres
liv og påvirke deres omverden i sundere retning. Sundhedsundervisningen skal derfor baseres på de
tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer samt handling og forandring,
og den faglige kerne i sundhedsundervisningen skal være tværfaglig og indeholde forskellige
dimensioner af sundhedsviden: viden om effekter, viden om årsager, viden om alternative og viden
om forandringsstrategier. Kravene til lærerens faglige niveau inden for sundhedsområdet er derfor
højt, og en høj faglighed er en forudsætning for, at man som underviser kan frigive energi til at
finde balancen mellem at involvere eleverne som aktive deltagere, samtidig med at det sikres, at
eleverne også opnår en indsigt og ved, hvad der gør dem i stand til at handle i forhold til at fremme
deres egen og andres sundhed. Målet, indholdet og metoderne i sundhedsundervisningen i
folkeskolen og den bagvedliggende opfattelse af sundhed er forsøgt sammenfattet i figur 3, der
forsøger at illustrere, at formålet med sundhedsundervisningen med udgangspunkt i det positive og
brede sundhedsbegreb er at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed, og at
undervisningen derfor må være deltager- og handlingsorienteret og baseret på en tværfaglig viden.
77
Figur 3: Demokratisk sundhedsundervisning
Tidligere forskning
Selv om mange lande gennem snart 30 år har arbejdet med at omsætte den holistiske tilgang til
sundhed og konceptet den sundhedsfremmende skole til praksis er der stadig kun få studier, der
belyser, hvordan sundhedsfremmende interventioner implementeres i en skolekontekst (Mũkoma &
Flisher, 2004; Catfort, 2009 ). I forhold til outcome eller effekter konkluderer såvel Lister-Sharp et
al. (1999); Dennan et al. (2002) og Steward-Brown (2006), at der er tilstrækkelig evidens til at vise,
at sundhedsfremmende interventioner kan have positiv effekt i forhold til elevernes sundhed,
skolens ethos, ledelsesstrukturer og praksis, læseplaner samt elevernes adfærd i større eller mindre
omfang. Ifølge Catford (2009) mangler der viden om, hvordan principperne omsættes til praksis i
implementeringsprocessen. Der er behov for at formulere en ”science of delivery” gennem en
systematisk identificering af såvel empiriske som teoretiske komponenter, der fremmer
implementeringen af den sundhedsfremmende skole. Samdal og Rowling (2010) peger også på, at
der er for få empiriske undersøgelser, der kan levere klar og evidensbaseret vejledning i forhold til
implementering af principperne i den sundhedsfremmende skole, og i bogen The Implementation of
Health Promoting Schools: Exploring the theories of what, why and how (2013) introducerer
Samdal og Rowling en evidensbase for implementeringen af den sundhedsfremmende skole baseret
på otte teoribaserede implementeringskomponenter: planlægning og forberedelse, politisk og
institutionelt tilhørsforhold, professionel udvikling og læring, ledelse og management, relationel og
organisatorisk support, elevdeltagelse, partnerskab og netværksdannelse, bæredygtighed.
Forskningen viser desuden, at lærerne er nøglefigurer i forbindelse med udviklingen og
implementeringen af den sundhedsfremmende skole (St Leger, 1998; St Leger, 2000; Mũkoma &
Flisher, 2004; Jourdan, Samdal, Diagne & Carvalho, 2008), men den viser også, at
Handlekompetence i relation til
sundhed
Det positive og brede
sundhedsbegreb Tværfaglig viden
Handling og deltagelse
78
implementeringen af skolebaserede sundhedsfremmeprojekter påvirkes af en lang række
institutionelle faktorer på såvel skole, som kommunalt og statsligt niveau (Ringeisen, Henderson &
Hoogwood, 2003; Durlak og DuPre, 2008; Greenberg, 2005).
I dette afsnit belyser jeg med udgangspunkt i en række danske, europæiske, amerikanske, canadiske
og australske undersøgelser, hvordan principperne i den sundhedsfremmende skole implementeres i
sundhedsundervisningen i folkeskolen i forhold til en række forskellige temaer: mad, fysisk
aktivitet, alkohol, trivsel m.m., samt hvordan forskellige faktorer relateret til såvel individuelle som
institutionelle forhold påvirker implementeringsprocessen.
Implementeringsprocessen
Sundhedsfremme og sundhedsundervisningen i skolen skal jævnfør principperne i den
sundhedsfremmende skole og i kritisk og demokratisk sundhedspædagogik baseres på et holistisk
sundhedsbegreb, på handlekompetence og empowerment, på tværfaglig viden og handling og
deltagelse (Jensen, 1997; 2002; Burgher et al, 1999; Rasmussen & Rivett, 2000;
Undervisningsministeriet, 2009).
Sundhedsbegrebet
Sundhedsundervisningens udgangspunkt i et holistisk sundhedsbegreb betyder, at et give nt
emne/indholdsområde bør belyses ud fra såvel det positive (fravær af sygdom og trivsel) som det
brede (livsstil og levevilkår) aspekt i forståelsen af sundhedsområdet (Jensen 1997; 2000;
Undervisningsministeriet, 2009).
Kremsers (2010) undersøgelse af implementeringen af en række forskellige aktiviteter i forhold til
kost, fysisk aktivitet og sociale færdigheder på en østrigsk skole tilknyttet netværket den
sundhedsfremmende skole viser, at undervisningen satte fokus på forandringer i forhold til
individuelle livsstilsfærdigheder og sygdom samt politikker i forhold til mad og fysisk aktivitet.
Undervisningen var således baseret på et negativt og snævert sygdomsbegreb. Evalueringen af
projektet ”De Sundhedsfremmende Skoler i Sønderjyllands Amt” viser (Byskov-Nielsen,
Mogensen, Jensen, Riemann & Lund, 2006), at de fleste af de iværksatte aktiviteter i forbindelse
med projektet omhandlede motion og sund mad i forhold til livsstil, og at lærerne syntes, det var
svært at få levevilkårsdimensionen anlagt som en synsvinkel i undervisningen. Evalueringen viser
desuden, at adfærdsregulerende mål og opnåelse af trivsel her og nu dominerede såvel lærernes som
79
elevernes tænkning om sundhed. Det sundhedsbegreb, som undervisningen var baseret på, kan
således karakteriseres som et positivt og snævert sundhedsbegreb. Lunds (2009) evaluering af et
projekt i relation til sundhedsundervisningen i Frederikshavns kommune viser også, at lærerne, på
trods af deres italesættelse af WHO's positive og brede sundhedsbegreb, fokuserede på trivsel,
livsstilsfaktorer og KRAM-faktorer7 og dermed også på et positivt, men snævert sundhedsbegreb.
Carlssons (1999) undersøgelse af et udviklingsarbejde, der satte fokus på samarbejdet mellem
skolen og lokalsamfundet i forbindelse med skolens sundhedsundervisning, viser derimod, at
eleverne arbejdede med emner, der refererede til både livsstil og levevilkår. I forhold til livsstil var
det emner som fx rygning, ”at have det godt med hinanden” og spiseforstyrrelser, der blev taget op i
undervisningen, og i forhold til levevilkår var det emner som det fysiske miljø (fx trafik, økologi og
luftforurening), det sociale miljø (fx fritid og væresteder) og det psykiske miljø (fx psykisk
arbejdsmiljø), og alle emner blev betragtet ud fra såvel sundhedsbegrebets negative som positive
dimension. Jensens (2006) evaluering af et udviklingsprojekt i forbindelse med tværfaglig
sundhedsundervisning peger som Carlssons (1999) undersøgelse på, at de emner, der blev arbejdet
med i projektet, var knyttet til både livsstil og levevilkår. Desuden viser Jensens evaluering, at der
blev der lagt stor vægt på trivselsdimensionen. Carlssons (1999) og Jensens (2006) undersøgelser
peger således på en undervisningspraksis, der ligger i forlængelse af det positive og brede
sundhedsbegreb. Dette udgangspunkt i det holistiske sundhedsbegreb genfindes i flere andre
undersøgelser (Hillgaard & Elmose, 2006; Jensen & Hansen, 1999; Knudsen et al.; Jensen, 2006;
Simovska & Jensen, 2008; Simovska & Jensen, 2009), der alle viser, at de temaer, der blev taget op
i sundhedsundervisningen, var relateret til såvel livsstil (fx madpakker, junk food og
spiseforstyrrelser) som levevilkår (fx ulighed i sundhed og fødevareproduktion), og at alle temaerne
i større eller mindre omfang blev relateret til såvel trivsel som sygdom/fravær af sygdom.
Tværfaglig viden
Den faglighed, som undervisningen sigter mod, skal ses i forhold til det overordnede mål med
undervisningen: at øge elevernes handlekompetence i relation til sundhed. Undervisningen skal
derfor baseres på tværfaglighed (Jensen, 1997; Undervisningsministeriet, 2009).
To af undersøgelserne viser, at projekterne havde en bred og kompleks tilgang til det
vidensmæssige indhold (Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson, 1999). I Carlssons (1999)
7 KRAM = kost, rygning, alkohol og motion.
80
undersøgelse var sundhedsundervisningen baseret på metoden ”Odense-spørgsmålene”8, og det
betød, at undervisningen havde fokus på alle fire vidensdimensioner. Den dominerende form for
viden var årsagsviden, og det begrundes med, at ”Odense-spørgsmålene” lægger op til denne form
for viden. Men viden om effekter fyldte også en del i projektet. I forbindelse med projektopgaven i
9. klasse gjorde halvdelen af eleverne fx brug af spørgeskemaer og statistikker for at belyse de
sundhedsmæssige risici ved at ryge, drikke og bruge computer. Eleverne arbejdede også i mindre
omfang med viden om alternativer og forandringer. I forhold til alternativer/visioner undersøgte
eleverne fx, hvordan andre unge opfattede problemer med sex og kærlighed, eller hvordan
problemer med for få cykelstier blev løst i forskellige byer. I forhold til forandringsviden arbejdede
en gruppe elever fx med at komme igennem det kommunale system i forbindelse med etablering af
et værested. Jensens (2006) evaluering af et udviklingsprojekt i forbindelse med
sundhedsundervisning fokuserer ikke direkte på det sundhedsfaglige indhold, men undersøgelsen
viser, at undervisningen i relation til mad og bevægelse typisk involverede flere fag, fx idræt,
hjemkundskab, dansk, matematik, natur og teknik samt biologi, og eleverne fx arbejdede med
beregning af næringsværdi og kalorieforbrug samt diskussion af klassens trivsel, og det indikerer, at
sundhedsundervisningen inddrog forskellige vidensdimensioner. Hillgaards og Elmores (2002)
evaluering af projektet ”De Sundhedsfremmende Skoler i Nordjyllands Amt” har heller ikke direkte
fokus på det sundhedsfaglige indhold, men ud fra beskrivelsen af en række undervisningsforløb
fremgår det, at effekt- og årsagsviden var dominerende på tre af de fire skoler, der deltog i projektet,
mens en skole også arbejdede med viden om alternativer og forandringsstrategier.
Deltager- og handlingsorienterede undervisningsmetoder
Handlekompetence er ikke en evne, som lærerne kan give eleverne, eller som de passivt kan få
gennem undervisningen, men en evne som de tilegner sig aktivt. Derfor skal der lægges vægt på
elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge, og undervisningen i det enkelte emne
skal derfor baseres på de tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer,
handling og forandring. Samtidig skal eleverne involveres i såvel undervisningens indhold som
form (Jensen, 1997; Undervisningsministeriet, 2009).
8 Hvad påvirker sundheden? Hvad kan vi gøre for at påvirke sundheden? Hvad er sundhed? Fortæl om det sundeste
menneske du kender.
81
Faglige synsvinkler og handlingsrummet
Evalueringen af den sundhedsfremmende skole i Sønderjyllands Amt (Byskov-Nielsen et al., 2006)
viser, at lærerne ikke anvendte de faglige synsvinkler, som de blev præsenteret for i forbindelse
med implementeringen, men alligevel fortæller godt halvdelen af de adspurgte lærere, at de havde
arbejdet handlingsorienteret, mens den anden halvdel fortalte, at det ikke var tilfældet. I forhold til
elevhandlinger viser evalueringen, at det var et karakteristisk træk, at handlingsrummet var skolen,
og at handlingerne oftest var knyttet til det psykosociale (trivsel og mobning) eller det fysiske miljø
(udsmykning, kantine m.m.). Et andet dominerende træk var, at mange af elevhandlingerne var
knyttet til elevernes egen sundhed i form af fx rygning og motion. Men evalueringen indeholder
også eksempler på elevhandlinger, hvor handlingsrummet var lokalsamfundet. Carlssons (1999)
evaluering af et udviklingsprojekt om samarbejdet mellem skole og lokalsamfund viser også, at
lærerne ikke tog udgangspunkt i de faglige synsvinkler, men i Odense-spørgsmålene, og dette
betød, at eleverne alligevel arbejde med nogle spørgsmål, der lagde op til, at de overvejede
handlingssynsvinklen: Hvad er godt og dårligt i lokalsamfundet? Hvad vil du forandre? Samtidig
viser evalueringen, at handlingsrummet var såvel skolen som lokalsamfundet, og at
elevhandlingerne var rettet mod både levevilkår og livsstil. I forhold til levevilkår var
elevhandlingerne knyttet til både skolens og lokalsamfundets sundhed i form af fx det psykiske
arbejdsmiljø, væresteder, trafik og luftforurening, og i forhold til livsstil var elevhandlingerne
knyttet til elevernes egen sundhed i form af rygning og spiseforstyrrelser.
Simovska og Jensens (2008; 2009) og Jensen og Simovskas (2005) undersøgelser i relation til
projekterne ”Young Minds” og ”Shape UP, der begge var baseret på den pædagogiske metode
IVAC9, viser, at de faglige synsvinkler var velegnede i forhold til at sikre elevernes aktive
medvirken i undervisningen.
I forbindelse med implementeringen af ”Shape Up” blev eleverne guidet af lærerne til at undersøge
vilkårene for sund mad og fysisk aktivitet på skolen og i lokalområdet, de udviklede kreative og
alternative løsninger til nogle af de problemer, de havde identificeret i deres undersøgelser, og de
iværksatte specifikke handlinger for at forandre disse vilkår (Simovska & Jensen, 2009). Elevernes
handlinger i forbindelse med ”Shape Up” var i vidt omfang rettet mod at forandre maden på skolen,
mod nye skolepolitikker og mod nye undervisnings- og læringsstrategier, men der var også
9 IVAC er den engelske oversættelse af de faglige synsvinkler: I = investigations, V= visions, A= action and C =
change.
82
eksempler på handlinger, der var rettet mod etablering af samarbejde med forældre og lokal-
samfundet. Handlingsrummet var således både skolen, men også hjemmet og lokalsamfundet. I
forbindelse med ”Young Minds” blev eleverne også guidet til at arbejde med de tre faglige
synsvinkler i forhold til det overordnede tema mad og ernæring (Jensen & Simovska, 2005).
Samtidig viser undersøgelsen, at elevernes handlinger i forhold til mad primært var rettet mod
skolen og familien, men der var også eksempler på, at elevernes handlinger var rettet mod det
politiske niveau, idet eleverne benyttede sig af lobbyarbejde for at få en ny madpyramide. I
forbindelse med den anden undersøgelse af ”Young Minds” (Simovska & Jensen, 2008) arbejdede
eleverne med det overordnede emne alkohol ud fra de faglige synsvinkler, og for at præsentere
deres resultater udarbejdede eleverne en website, som de efterfølgende præsenterede på en
ministerkonference i WHO. Handlingsrummet var således det politiske niveau.
Carlsson og Simovskas (2012) undersøgelse i relation til projektet ”Shape Up” identificerer to
forskellige modifikationer i forbindelse med implementeringen af IVAC. I den første model
arbejdede lærerne med alle fire komponenter i IVAC (Investigation, Vision, Action and Change)
med største fokus på de første tre faser og en nedtoning af handlingsfasen. I den anden model, som
Carlsson og Simovska (2012) betegner som IV/AC, adskilte lærerne handlings- og forandringsfasen
fra undersøgelses- og visionsfasen. Den første model viste forandringer i alle fire komponenter i
handlekompetencebegrebet hos eleverne, mens den sidste model kun førte til forandringer i de to
første komponenter af handlekompetence: viden og visioner.
Elevdeltagelse
Litteraturgennemgangen viser, at det generelt var lærerne, der bestemte det overordnede tema, mens
eleverne havde medbestemmelse i forhold til hvilket emne, de ville arbejde med i relation til dette
tema (Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Kremser, 2010). Derudover viser både Byskov-Nielsen et al.
(2006) og Carlssons (1999) undersøgelser, at det altid var lærerne, der bestemte undervisnings-
formen, mens eleverne i varierende omfang havde indflydelse i forhold til gruppedannelse, tid og
sted, problemer, produkter og handlinger. Både ”Shape Up” og ”Young Minds” var baseret på den
sundhedspædagogiske metode IVAC (Simovska, 2005; 2007; 2011; Simovska & Jensen, 2009;
Jensen & Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008; Simovska & Carlsson, 2012), og det betød, at
eleverne var aktivt involverede i forhold til såvel indhold som processer. ”Shape Up” tog således
udgangspunkt i elevernes ideer, og planlægningen af projektet fandt sted i et samarbejde mellem
eleverne og de andre aktører, der var knyttet til projektet (Simovska & Jensen, 2009; Simovska &
83
Carlsson 2012). I forbindelse med ”Young Minds” brainstormede, operationaliserede og afgrænsede
eleverne hvilke specifikke aspekter og temaer, de ville arbejde videre med i forhold til det
obligatoriske emne: mad og ernæring. I den anden undersøgelse i forbindelse med ”Young Minds”
(Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008) var det overordnede tema unges alkoholkultur.
Eleverne i de deltagende klasser blev igen guidet via IVAC-tilgangen og var aktivt involverede i
beslutninger om hvilke specifikke emner, de ønskede at arbejde med i forbindelse med alkohol, og
lærerne fungerede som facilitatorer, der skulle inspirere, støtte og udfordre eleverne.
En undersøgelse af Simovska og Carlsson (2012) viser desuden, at lærerne guidede eleverne
gennem forskellige former for deltagelse ud fra deres bedømmelse af elevernes evne til succes,
fasen i projektet eller ud fra de specifikke problemstillinger, og undersøgelsen afdækkede tre
hovedformer for deltagelse: deltagelse som en motivationsstrategi, hvor eleverne fx fik lov at vælge
mellem forskellige aktiviteter, deltagelse som en undervisnings- og læringsstrategi, hvor deltagelse
anvendes som et stillads for at sikre elevernes læring, og deltagelse som en indflydelsesstrategi,
hvor eleverne sikres ægte deltagelse i at planlægge og organisere handlinger for at udvikle deres
handlekompetence.
Individuelle faktorer
Læreren er som nævnt en nøglefigur i forbindelse med implementeringen af skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter, og lærernes viden, færdigheder og holdninger i forhold til den kritiske
tilgang til sundhedsfremme og sundhedsundervisning har afgørende betydning for implementerings-
processen. Men derudover viser gennemgangen af litteraturen også, at elevernes motivation i
forhold til deltager- og handlingsorienterede undervisnings- og læringsmetoder påvirker
implementeringsprocessen.
Lærernes viden og færdigheder
Litteraturgennemgangen indeholder kun sparsomme oplysninger om lærernes faglige baggrund og
erfaring i forhold til at arbejde med sundhedsundervisning. I forhold til lærernes faglige baggrund
peger en undersøgelse således på, at de fleste lærere havde humanistiske linjefag (Byskov-Nielsen
et al., 2006), mens to andre undersøgelser peger på, at de fleste lærere var klasselærere (Jensen,
1999; Lund, 2009). Derudover viser Lunds (2009) undersøgelse, at der også deltog idrætslærere,
natur- og tekniklærere samt hjemkundskabslærere i implementeringen af det nordjyske projekt.
Ifølge Byskov-Nielsen et al.s (2006) evaluering af den sundhedsfremmende skole havde mindst
84
halvdelen, af de ca. 100 lærere, der havde deltaget i det 10 år lange projekt, erfaring med
sundhedsundervisning, medens Jensen og Hansens (1999) evaluering af undervisningsmaterialet
”Tagfat om livet” viser, at 10 ud af de i alt 26 lærere, der havde deltaget i projektet, havde erfaring
med handlingsorienteret sundhedsundervisning. Derudover viser Carlssons (1999) undersøgelse af
et udviklingsprojekt baseret på faghæfte 21, at der var stor variation i lærernes erfaring i forhold til
såvel sundhedsundervisning som projektarbejde. Fx havde lærerne på en af de seks skoler, der
indgik i projektet, tidligere arbejdet med den sundhedsfremmende skole i syv år, mens lærerne på
en af de andre skoler var relativt nyuddannede og havde ikke tilsvarende erfaring, og i forhold til
projektarbejde var der kun to af de seks skoler, der havde erfaring med denne undervisningsform.
De lærere, der deltog i Baggers undersøgelse af den sundhedsfremmende skole (Bagger, 2003),
havde heller ikke den store erfaring med hverken sundhedsundervisning eller projektarbejde og
deltagelse. Alligevel gav de udtryk for, at de ikke opfattede kritisk sundhedsundervisning som nyt
og ukendt territorium, selv om de indrømmede, at det var et stort arbejde at integrere
medbestemmelse i praksis.
De sparsomme data i forhold til lærernes faglige baggrund og deres erfaring i relation til sundheds-
undervisning indikerer, at det ikke var alle lærerne, der var lige kvalificerede i forhold til
sundhedsfremme og sundhedsundervisning. I en oversigtsartikel om lærernes betydning for
udviklingen og udbredelsen af den sundhedsfremmende skole i Europa, konkluderer St. Leger
(2000) da også, at lærerne manglede forståelse for værdien af skolesundhed og af konceptet og
værdierne i projektet, og at der var behov for professionel udvikling for at få tilgangen til at
fungere. Den nye tilgang krævede, at lærerne reviderede måden, de tænkte og talte om sundhed på,
deres indbyrdes samarbejde og samarbejdet med lokalsamfundet m.m. At lærernes professionelle
udvikling og læring er et grundelement i udviklingen af den sundhedsfremmende skole og
undervisning baseret på tværfaglighed og deltager- og handlingsorienterede undervisningsformer,
og at der er behov for efteruddannelse og kurser målrettet lærerne, understøttes af flere andre
undersøgelser (Samdal & Rowling, 2010; Kremser, 2010; Jourdan et al., 2008; St. Leger, 2000).
Både Jourdan et al.s (2008) oversigtsartikel om efteruddannelse i relation til den sundheds-
fremmende skole og Nordin et al.s. review (2010) viser desuden, at de lærere, som havde deltaget i
undervisning i relation til sundhedsfremme og sundhedsundervisning, oftere deltog i sundheds-
fremmende projekter, og at deres tilgang til sundhedsundervisning var bredere og mere omfattende.
Undervisningen gav lærerne en klarere opfattelse af deres opgave og rolle i forhold til sundheds-
fremme og sundhedsundervisning via opbygning af deres professionelle identitet samt nye
85
metodologiske redskaber. En undersøgelse fra Irland peger dog på, at efteruddannelse af lærerne i
forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning ikke var nok til at fremme lærernes generelle
interesse for sundhedsundervisning, og at undervisningen i sundhedsfremme og sundhedspædago-
gik burde gøres obligatorisk på læreruddannelsen (McNamara, Moynihan, Jourdan & Lynch, 2012).
Litteraturreviewet viser desuden, at lærerne i forbindelse med flere af projekterne fik tilbudt at
deltage i temadage og/eller ugekurser om den sundhedspædagogiske tilgang, men gennemgangen
viser også, at lærernes tilfredshed med disse kurser varierede fra skole til skole (Hillgaard &
Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 2006; Simovska & Jensen, 2009;
Jensen & Simovska, 2005; Simovska & Jensen, 2008). I forbindelse med projektet ”Den
Sundhedsfremmende Skole” i Nordjyllands Amt fik de lærerne, der deltog i sundhedsrådene på de
fire deltagende skoler, tilbudt efteruddannelse i form af en række fælles temadage og et ugekursus
hvert år i den seksårige projektperiode (Hillgaard & Elmore, 2002). Det gav lærerne mulighed for at
tilegne sig teori og begreber i forhold til sundhedsfremmende undervisning, og mulighed for at
arbejde med at omsætte teori og begreber til undervisningsforløb, og ifølge lærerne var det meget
betydningsfuldt at arbejde sammen med de andre sundhedsråd gennem længere tid og være fælles
om temadage og fælles indhold. I forbindelse med projektet ”Young Minds” (Jensen & Simovska,
2005; Simovska & Jensen, 2008) deltog alle lærerne i et kursus, hvor konceptet handlekompetence
og modellen IVAC blev diskuteret og tilpasset det konkrete projekt. Derfor delte alle lærere og
klasser IVAC-tilgangen, som blev implementeret i projektet, og selv om der var en vis uenighed
blandt lærerne om, hvor aktive de skulle være i forbindelse med at guide elevernes deltagelse, var
de enige om at støtte og give plads til eleverne og at træde tilbage som lærere (Simovska & Jensen,
2008). ”Young Minds”-projektet peger således på, at deltagerperspektivet forandrer lærerrollen.
Lærerens opgave er ikke bare at overføre viden, men at være facilitator og understøtter af
læringsprocesser. De lærere, der deltog i projektet ”Den Sundhedsfremmende Skole” i
Frederikshavn kommune (Bagger, 2003), fik også tilbud om efteruddannelse. Men undersøgelsen
viser, at lærerne fra starten var i tvivl om den røde tråd i projektet. De vidste ikke, hvad der blev
forventet af dem, og hvad projektet skulle ende med. De vidste ikke, hvad projektet skulle bruges
til, og hvordan de skulle nå derhen, og selv om det blev klarere undervejs, oplevede lærerne
generelt projektet som uhåndgribeligt og uklart. Lærerne gav udtryk for, at de manglede hjælp og
redskaber til at omsætte teorien og begreberne til praksis, og selv om lærerne ikke nævnte nogen
konkrete faglige mangler ved kurserne, så var det en ensartet kritik, at de ikke gennemgik en
udvikling, og at de samme ting blev gennemgået flere gange. Samtidig oplevede lærerne også, at de
86
til tider blev bremset i, hvad de opfattede som vigtige og relevante diskussioner, på bekostning af
konsulenternes definerede dagsorden. Det mest givtige ved kurserne var ifølge lærerne en række
indlæg fra foredragsholdere, der var praktikere og selv havde erfaring med at arbejde med den
sundhedsfremmende skole.
Lærernes holdninger
Jourdan et al. (2008) oversigtsartikel peger på, at lærernes holdninger og opfattelse af deres egen
rolle i forbindelse med sundhedsfremme samt deres opfattelse og accept af sundhedsfremme-
programmer var med til at styre den måde, de sundhedsfremmende interventioner blev implemente-
ret på. Det samme fremgår også af Tjomslands studie af, hvordan forskellige betingelser påvirkede
lærernes deltagelse i projektet ”Den Sundhedsfremmende Skole” i Norge (Tjomsland, 2008). De
deltagende lærere i det norske projekt var generelt positive overfor både det overordnede emne
fysisk aktivitet og den pædagogiske tilgang til sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Desuden
forventede de, at projektet ville have positiv indflydelse på såvel sundhedsundervisningen som på
skolens miljø og det interne samarbejde, og undersøgelsen viste, at lærernes indledende positive
holdninger og overbevisninger havde positiv indflydelse på implementeringen af projektet.
Evalueringen af den sundhedsfremmende skole i Sønderjyllands Amt i (Byskov-Nielsen et al.,
2006) viser, at lærerne generelt fandt skolens arbejde med sundhed vigtigt eller meget vigtigt, især
hvis det kunne kombineres med andre aktuelle skolepolitiske indsatsområder som fx læsning og
rummelighed, som de prioriterede endnu højere end sundhed. Kremsers undersøgelse (Kremser,
2010) af implementeringen af sundhedsfremmende interventioner i relation til den sundheds-
fremmende skole i en skole i Østrig viser derimod, at lærernes manglende interesse samt
uddannelsesmæssige forudsætninger og erfaring i forhold til sundhedsundervisning var en barriere
for iværksættelsen. En del af lærerne brugte fx den tid, der var afsat til projektet, på emner som de
alligevel skulle arbejde med ud fra den almindelige læseplan. Disse emner opgav de så som deres
bidrag til udviklingen af en sundhedsfremmende skole, også selv om emnerne ikke handlede om
sundhedsfremme, og undervisningsmetoderne af og til var direkte frihedsberøvende og i konflikt
med det syn på undervisning og læring, som lå til grund for projektet. Inshleys, Muldoons og
Curries (2006) undersøgelse af implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Skotland viser
desuden, at det var afgørende for projektets succes, at hele personalet på skolen følte et ejerskab for
projektet. Det kræver kollektiv empowerment, og at hele personalet myndiggøres i rammer, der gør
det muligt for den enkelte at påtage sig en større rolle i forbindelse med den strategiske planlægning
87
og professionelle beslutningstagning. Undersøgelsen viser desuden, at de lærere, der havde overblik
over udviklingen og implementeringen af projektet, var mere tilbøjelige til at tilslutte sig projektet
end de lærere, der følte sig tvunget til at være med i noget, de kun vidste meget lidt om (Inshley et
al., 2006).
Byskov-Nielsen et al.s (2006) undersøgelser viser, at stort set alle lærerne mente, at elevernes
medbestemmelse i undervisningen var vigtig, og ifølge Baggers evaluering af projektet Den
Sundhedsfremmende Skole (2003) var medbestemmelse afgørende for påvirkningen af eleverne, og
lærerne gav udtryk for, at de gerne ville arbejde videre med medbestemmelse i det omfang, de
havde ressourcer og overskud. Men en deltager- og handlingsorienteret tilgang til undervisning og
læring kræver ifølge Nordin et al. (2010), at lærerne opgiver den magtposition, de normalt har. Men
at slippe styringen og arbejde på en friere måde er ifølge flere af undersøgelserne (Bagger, 2003.;
Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Jensen & Hansen, 1999) en væsentlig barriere i forhold til
demokratisk sundhedsundervisning. Ifølge Bagger (2003) var det svært for lærerne at slippe
styringen i undervisningen. Lærerne vidste ikke præcist, hvor arbejdet med projekterne bar hen, og
den manglende planlægning gjorde dem usikre, da deres force netop bestod i at tilrettelægge
undervisningsforløb ned til den mindste detalje. At give slip kræver desuden en værdiændring hos
lærerne, viser Jensens (2006) undersøgelse, og lærernes deltagelse i udviklingsprojektet var derfor
også en læreproces for dem og ikke kun for eleverne. Men hvor villige og åbne lærerne var i forhold
til at eksperimentere med deres undervisning og indgå i en sådan læreproces, hang ifølge Baggers
(2003) undersøgelse også sammen med lærernes undervisningserfaring og deres engagement i
forhold til projektet. Mange af lærerne havde ikke selv valgt at deltage i projektet, og deres tilgang
til projektet bar derfor præg af en negativ stemning og modvilje lige fra starten af.
Elevernes motivation
Litteraturgennemgangen viser desuden, at elevernes manglende motivation var en barriere i forhold
til den handlings- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring (Simovska & Jensen,
2008; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson, 1999; Jensen, 2006). Carlsson (1999)
peger således på, at en del af eleverne ikke var specielt motiverede i forhold til at tage aktivt del i
undervisningen, og Simovska og Jensen (2008) peger på, at det kan tage lang tid at motivere
eleverne til at tage aktivt del i og ansvar for undervisningen. Samtidig peger Carlsson dog også på,
at eleverne var glade for friheden og ansvaret, selv om det kunne være svært at administrere (1999).
Bagger (2003) peger desuden på, at det var en læreproces for eleverne at skulle være
88
medbestemmende i forhold til fx undervisningens mål og indhold, især hvis de ikke havde tidligere
erfaring med denne undervisningstilgang, og at det krævede en del lærerstøtte. Endelig peger
Byskov-Nielsen et al. (2006) på, at en del af lærerne afviste den handlings- og deltagerorienterede
tilgang til undervisning og læring med begrundelser som: ”det er kun for større børn”, ”ikke i
specialklasser”, ”nej, ikke i denne klasse, men måske i en anden”, og ”det er overhovedet ikke
skolens opgave at opdrage eleverne til at ændre samfundet”.
Institutionelle faktorer
Som beskrevet tidligere viser forskningen også, at implementeringen af skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter påvirkes af en lang række institutionelle faktorer på såvel skole som
kommunalt og statsligt niveau.
Faktorer knyttet til skolen som institution
Gennemgangen af undersøgelserne peger på, at der er en lang række faktorer knyttet til skolen som
institution, der påvirker lærernes iværksættelse af sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen. Det
drejer sig om henholdsvis skolens leder, skolens koordinering af projektet, skolens arbejdskultur og
arbejdsklima, skemastrukturen samt skolepolitikker og dokumenter.
Skolens ledelse
Flere af undersøgelserne peger på, at skoleinspektøren eller skolelederen er helt central for såvel
udvikling som forankring og spredning af den sundhedsfremmende skole og for organisatoriske
forandringer (Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Samdal &
Rowling, 2008; Deschenes, Trudeau & Kébé 2003; St. Leger, 2000; Tjomsland, 2008; Viig &
Wold, 2005; Inshley el al., 2006; Deschenes, Trudeau & Kébé, 2010). Viig og Wolds (2005)
undersøgelse viser fx, at skolelederen og forvaltningen af de sundhedsfremmende interventioner
havde afgørende betydning for udviklingen og implementeringen af den sundhedsfremmende skole
i Norge som ansvarlig for ressourcetildelingen i relation til projektet i form af lærertimer og udstyr
til elevaktiviteter. Desuden havde skolelederen kontakt til eksterne partnere, der kunne hjælpe med
ressourcer og finansiering, og derudover fungerede lederen som motivator og facilitator; det vil sige
prioriterede programmet og gav lærerne tid til at diskutere og planlægge programmet i skoletiden.
Tjomlands (2008) undersøgelse i forbindelse med samme projekt viser også, at skolelederens
vedholdende interesse for projektet i hele den 10-årige projektperiode havde afgørende betydning
for lærernes holdning og motivation til projektet. Skolelederen udtrykte bevidsthed om, hvordan
89
hun håndterede de grundlæggende principper i tilgangen, og påpegede vigtigheden af at inkludere
alle lærerne i fysisk aktivitet og i eksterne seminarer i forbindelse med sundhedsfremme.
Baggers (2003) undersøgelse viser derimod, at skolelederne sjældent tog aktiv del i projekterne,
selv om de principielt støttede dem, og det betød ifølge lærerne, at det var svært at forankre
projektet og dets værdier på skolen. I forbindelse med projektet ”Sund Cirkel” (Lund, 2009) førte
en ledelsesmæssig beslutning om at beskære det aftalte timetal til forberedelse i forbindelse med
projektet til en konflikt mellem skoleinspektøren og de deltagende lærere. For en del lærere betød
nedskæringen, at der ingen timer var til forberedelse. Lærerne opfattede dette som manglende
opbakning fra ledelsens side og meldte sig efterfølgende ud af projektet.
Skolens koordinering af projektet
En del af undersøgelserne peger på, at den komplekse tilgang til undervisning og læring kræver
såvel ledelse som koordinering. En dygtig koordinator med viden om alle komponenterne i en
sundhedsfremmende skole og færdigheder i form af lederskab, planlægning og evaluering har
således afgørende betydning for implementeringen af sundhedsfremmende interventioner
(Deschenes et al., 2003; Viig & Wold, 2005; Inshley et al., 2006). Derudover er det vigtigt, at
koordinatoren har såvel de menneskelige som de økonomiske ressourcer, der skal til for at opfylde
rollen som koordinator (Deschenes et al., 2003). Ifølge Viig og Wold (2005) er en systematisk
planlægning af projektet af en koordinator, der har sundhedsfremme som en top-prioritet, en
fremmende faktor. Koordinatorens vigtigste opgave er at informere og motivere programmets
deltagere samt organisere, systematisere og koordinere implementeringen af programmet.
Derudover spillede koordinatoren i det norske projekt også en vigtig rolle i forbindelse med at sætte
sundhedsfremme på dagsordenen i skolen. I begyndelsen af året informerede koordinatoren de
øvrige lærere om skolens prioriteter og planer for sundhedsfremme, så de kunne integrere disse i
deres læseplaner og planlægning. To undersøgelser (Inshley et al., 2006; Viig & Wold, 2012) viser
desuden, at koordinatorens baggrund har betydning for implementeringsprocessen. I forbindelse
med det skotske projekt skulle hver skole pege på en projektkoordinator, helst en skoleleder eller et
medlem af skolens ledelse. Det gav nemlig status og havde afgørende betydning for en effektiv
implementering, hvis det var en skoleleder og ikke en lærer, der bestred koordinatorrollen (Inshley
et al., 2006).
90
Skolens arbejdsklima
Gennemgangen af litteraturen viser, at flere af undersøgelserne peger på, at skolens arbejdsklima og
kultur har stor betydning for lærernes deltagelse i sundhedsfremmende interventioner (Samdal,
2008; Tjomsland, 2008; Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Jourdan et al., 2008; Leger, 2000;
Leger, 1998).
I Viigs og Wolds (2005) undersøgelse af implementeringen af ”Den Sundhedsfremmende Skole” i
Norge gav lærerne fx udtryk for, at de havde behov for et tættere samarbejde med deres kolleger.
Lærerne blev efterfølgende organiseret i team, og disse team udviklede sig gradvist til et effektivt
værktøj i implementeringen. Tjomslands (2008) undersøgelse af det samme norske projekt viser i
forlængelse heraf, at skolens klima og det omfattende teamsamarbejde, hvor lærerne delte ideer og
metoder samt ansvar og udfordringer, var en fremmende faktor i forhold til implementeringen af
kerneprincipperne i kritisk sundhedspædagogik. Kritisk sundhedsfremme- og sundhedspædagogik
er baseret på tværfaglig undervisning, og det tværfaglige lærersamarbejde var ifølge Inshley et al.
(2006) med til at sikre en fælles forståelse af de underliggende værdier og principper, og lærernes
forhandlinger om mål og forventninger i forhold til de sundhedsfremmende interventioner og
sundhedsundervisningen var med til at gøre lærerne mere bevidste om både lærerrollen og hvilke
resultater, de kunne forvente i forhold til denne tilgang (Inshley et al., 2006).
Andre undersøgelser peger på, at samarbejdet med og opbakningen fra de øvrige lærere på skolen
var en barriere i forbindelse med implementeringen af sundhedsfremmende interventioner (Bagger,
2003; Jensen, 2006; Lund, 2009). Bagger (2003) forklarer det manglende samarbejde og den
manglende opbakning fra de øvrige lærere på skolen med, at et lærerliv med planlægning,
forpligtigelser og mange møder betyder, at det kan være svært at finde både praktisk og mental tid
og overskud til at engagere sig i andres arbejde. På den skole, der indgår som case i Kremsers
undersøgelse af ”Den Sundhedsfremmende Skole” i Østrig (Kremser, 2010), var der ingen tradition
for lærersamarbejde. Det var den enkelte lærer, der alene var ansvarlig for planlægningen og
gennemførelsen af de sundhedsfremmende interventioner i sin klasse, og det betød, at
interventionerne havde meget forskellig karakter i forhold til såvel indhold som
undervisningsmetoder. Denne autonomi og selvhjulpenhed, der er karakteristisk for lærernes
normale arbejdsmåde, ikke kun i Østrig, men også i de øvrige lande i Europa og i USA, Canada og
Australien, er i modstrid med kritisk sundhedspædagogik og er ifølge St. Leger (2000) med til at
hæmme vækst og forbedring fundamentalt, fordi det begrænser udbredelsen af ideer og praksis, der
91
kunne tilbyde bedre måder at gøre tingene på. Endelig viser Jensens (2006) undersøgelse, at en
måde at øge opbakningen til den sundhedsfremmende skole på var at give alle skolens ansatte
omfattende information om projektet. Det betød større velvilje fra de øvrige lærere og bedre
arbejdsvilkår for de involverede lærere.
Skolens sundhedspolitik
Flere af undersøgelserne indikerer, at der er behov for planlægning og for politikker og politiske
dokumenter, der understøtter strukturelle forandringer i forbindelse med implementeringen af
kritisk sundhedspædagogik i skolens sundhedsundervisning (Byskov-Nielsen et al., 2006; Knudsen
et al., 2005; Samdal & Rowling, 2008; Deschenes et al., 2003; Tjomsland, 2008; Viig & Wold,
2005; Inshley et al., 2006; St. Leger, 2000).
Byskov-Nielsen et al.s (2006) evaluering af projektet ”Den sundhedsfremmende skole” i
Sønderjyllands amt viser således, at formuleringer om fx elevernes deltagelse i skolens udvikling af
politikker og offentlige papirer fremmer implementeringen af principperne i den
sundhedsfremmende skole. Men evalueringen viser også, at det ikke altid viste sig ved, at eleverne
blev involveret i flere sager, og Knudsen et als. (2005) evaluering af projektet ”Børn, Mad og
Bevægelse” viser, at der på trods af politikker ofte manglede kollegial interesse og opbakning for at
implementere de formulerede politikker i institutionens hverdag. Samdal og Rowlings review
(2008) peger derimod på, at skolepolitikker fremmer en succesfuld implementering, fordi en
nedskreven politik sikrer ledelsens prioritering af indsatsen i form af facilitering og
ressourcetildeling, og en fælles politik forpligter samtidig alle stakeholderne til arbejde sammen
mod de vedtagne mål. Viig og Wolds (2005) gennemgang af faktorer, der faciliterer lærernes
deltagelse i sundhedsfremmende interventioner, viser også, at programmets implementering i
skolens politikker og aktivitetsplaner var med til at sikre forankring.
Skolens planlægning og skemastruktur
To undersøgelserne peger på (Jensen, 2006; Simovska & Jensen, 2009), at det er vigtigt at
planlægge projekterne i god tid, helst i god tid før skoleårets start, så det står klart, hvor mange
timer der er til rådighed til projektet, og hvilke lærere og elever der skal deltage i projektet.
Derudover peger både Inshley et al. (2006), Kremser (2010) og Simovska og Jensen (2009) på, at
det er vigtigt, at den tilgang, der ligger i ”Den Sundhedsfremmende Skole”, integreres som en del af
skolens læseplan og almindelige praksis på området. En overfyldt læseplan og tiltag, der ikke kan
92
tilpasses læseplanen, er ifølge 80 procent af lærerne i Kremsers (2010) undersøgelse den mest
udbredte barriere i forhold til mental sundhedsfremme i skolen.
Et par af undersøgelserne viser desuden, at elevmedbestemmelse understøttes af en fleksibel
struktur på skolerne (Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 2006). Faste skemastrukturer med få
sammenhængende timer kan fx være en barriere, mens en flydende skemastruktur gør projekt-
forløbet mere harmonisk. Med en fast skemastruktur var lærerne fx afhængige af kollegernes
velvilje til at bytte timer, for at få nogle forløb til at lykkes, mens en mere flydende struktur betød,
at lærerne kunne inddrage de timer, de havde behov for til projektet og så betale dem tilbage senere
på skoleåret. Simovska og Carlsson (2012) peger desuden på, at en stærk fagopdeling med fokus på
elevernes præstationer i de enkelte fag var en barriere i forhold til det tværfaglige samarbejde på
tværs af læseplanen.
Skolens ressourcer
Flere af undersøgelserne indikerer, at de tilgængelige ressourcer i form af lærertimer, ressourcer til
faglig inspiration og undervisning, erfaringsudveksling, undervisningsforløb samt de fysiske
rammer og tekniske ressourcer havde betydning for implementeringsprocessen på den enkelte skole
(Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Lund, 2009; Knudsen et al.,
2005; Simovska & Jensen, 2008; Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Dariotis, Bumbarger, Duncan
& Greenberg, 2008; St. Leger, 2000; Simovska & Carlsson, 2012; Deschenes et al., 2010).
En stor del af lærerne giver således udtryk for, at en deltager- og handleorienteret tilgang til
undervisning og læring er mere tidskrævende end projekter baseret på en traditionel læringstilgang
(Hillgaard & Elmore, 2002; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Lund. 2009; Knudsen et al.,
2005), og flere af undersøgelserne understreger, at det også var en læreproces for lærerne (Bagger,
2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Nordin et al. 2010; Simovska & Jensen, 2009). Ifølge Baggers
undersøgelse (2003) krævede det fx et stort arbejde at få medbestemmelse integreret i praksis.
Elevernes medbestemmelse skulle tilpasses det enkelte fags didaktik, og samtidig krævede det en
del lærerstøtte at guide eleverne i forhold til handling og deltagelse. En succesfuld implementering
kræver derfor, at der afsættes lærertimer til både forberedelse, undervisning og sparring med de
øvrige lærere (Hiilgaard & Elmore, 2002; Byskov-Nielsen et al., 2006; Bagger, 2003; Knudsen al.,
2005; Lund, 2009; Viig &Wold, 2005; Kremser, 2010; Dariotis et al., 2008; St. Leger, 2000).
Lærerne har, som det meget klart fremgår af evalueringen af ”Shape Up” (Simovska & Jensen,
2009; Simovska og Carlsson, 2012), ikke lyst til at tilføje yderligere arbejde til deres i forvejen store
93
arbejdsbyrde uden tilsvarende ressourcer, og både Kremsers (2010) og Simovskas og Jensens
(2008) undersøgelser viser også, at det var meget krævende for lærerne, at nå alt det de skulle
indenfor den normale læseplan. I forbindelse med implementeringen af den sundhedsfremmende
skole i Norge viser Viigs og Wolds undersøgelse (2005), at lærerne lagde vægt på, at der blev afsat
tid til deres samarbejde og planlægning af aktiviteter i klassen. Planlægningen krævede høj grad af
samarbejde mellem lærerne på klasse-, team- og skoleniveau, men lærerne fik ikke ekstra timer til
planlægning af projektet. Det skulle indgå i de ca. fem timer om ugen, de havde til rådighed i ifølge
den norske overenskomst, og det gjorde det svært at deltage i projektet og samtidig passe deres
normale undervisning. I et andet projekt betød skolelederens nedskæring i de timer, lærerne havde
til forberedelse til projektet, at en del af lærerne ikke havde nogen timer til forberedelse
overhovedet, og det fik den konsekvens, at flere lærere valgte at forlade projektet (Lund, 2007).
Derudover pegede et par af undersøgelserne på, at der manglede økonomiske ressourcer til fx
temaarrangementer, så man kunne give eleverne nogle anderledes og inspirerende oplevelser
(Knudsen et al., 2005; Lund, 2007), og Simovska og Jensens undersøgelse af projektet ”Young
Minds” (2008) viser, at der manglede tekniske ressourcer i form af fx computere. Endelig pegede
Knudsen et al.s undersøgelse på (2005), at de fysiske rammer havde betydning for projektets forløb.
Eleverne havde ikke havde adgang til gymnastiksal eller hal i frikvartererne, og det var en barriere i
forhold til bevægelse.
Faktorer knyttet til kommunen som institution
Deschenes et al.s review (2003) i relation til implementeringen af den sundhedsfremmende skole i
Australien, Europa og USA viser, at den manglende politiske og økonomiske støtte fra de
involverede sektorer til fx personlig træning, koordinering og tværsektorielt samarbejde var en
væsentlig barriere i forhold til at opnå en bredere implementering. At den manglende politiske
support og interesse fra kommunens side påvirkede lærernes iværksættelse af skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter fremgår også to danske undersøgelser (Bagger, 2003.; Lund, 2009). I
Baggers undersøgelse af implementeringen af den sundhedsfremmende skole pegede lærerne på, at
de manglede interesse for projektet fra kommunens side, og at de havde svær ved at se
sammenhængen mellem kommunens formål med projektet og deres arbejde på skolen og i de
enkelte klasser (Bagger, 2003). I forbindelse projektet i Frederikshavn Kommune (Lund, 2009) blev
projektlederen udskiftet fire gange i projektperioden på et år, og i perioder var projektet uden
ledelse, og det betød blandt andet, at samarbejdet mellem skolerne smuldrede. De nye projektledere
94
havde ofte intet forhåndskendskab til projektet, eller til hvad der skete på den enkelte skole.
Lærerne opfattede den manglende styring og udskiftningen af projektlederen som en nedprioritering
af projektet fra kommunens side. Det betød, at lærerne opbyggede en mistro til kommunens formål
med projektet, og det lagde en stærk dæmper på lærernes motivation i forhold til deres deltagelse i
projektet. Nordin et al.s (2010) review peger også på, at det kræver dialog, samarbejde og afstemte
forventninger, hvis skolerne og lærerne skal bakke op om kommunalt initierede projekter, og dette
understøttes af Hillgaard og Elmores (2002), Baggers (2003) og Lunds (2009) undersøgelser, der
viser, at det er vigtigt, at projektets formål, mål og succeskriterier kommunikeres klart fra starten af,
og at lærerne kan se en sammenhæng eller rød tråd mellem deres arbejde på skolen og projektets
formål og mål. Derudover peger Lunds (2007) undersøgelse på, at det er vigtigt, at kommunen ikke
blæser projektet for stort op i præsentationerne. Hvis forventninger til fx ressourcer fra kommunens
side ikke holder, vil det uafværgeligt smitte af på lærernes entusiasme senere i forløbet.
Faktorer knyttet til staten som institution
En række af undersøgelserne peger på (Viig & Wold, 2005; Kremser, 2010; Inshley et al., 2006; St.
Leger, 2000; Simovska & Jensen, 2009), at såvel den nationale læseplan som skolens læseplan
påvirker implementeringen af sundhedsfremmende interventioner. Viig og Wolds undersøgelse
(2005) viser, at det var vigtigt for lærerne, at målene i den sundhedsfremmende skole var i
overensstemmelse med det nationale curriculum. Desuden viser Carlssons undersøgelse af
undervisningsmetoden IVAC (Carlsson & Simovska, 2012), at der var en spænding mellem den
projektrelaterede tilgang i IVAC og den fagopdelte undervisning jævnfør den nationale læseplan.
Sammenfatning af litteraturgennemgangen
I forhold til implementeringsprocessen viser litteraturgennemgangen, se tabel 8, at de fleste af de
sundhedsfremmende interventioner var baseret på et holistisk sundhedsbegreb. Men en del af
undersøgelserne peger også på, at interventionerne udelukkende fokuserede på livsstil og fravær af
sygdom og/eller fravær af sygdom og trivsel. Det tilgrundliggende sundhedsbegreb varierede
således fra et snævert og negativt til et bredt og positivt sundhedsbegreb.
I forhold til viden viser gennemgangen, at flere af projekterne havde en bred og kompleks tilgang til
det vidensmæssige indhold, men gennemgangen peger samtidig på, at den dominerende form for
viden var viden om effekter og årsager.
95
Implementeringsprocessen
Sundhedsbegrebet
Mange af de sundhedsfremmende interventioner var baseret på et holistisk sundhedsbegreb
Det bagvedliggende sundhedsbegreb varierede fra et snævert og negativt til et bredt og
positivt sundhedsbegreb
Tværfaglig viden
Mange af de sundhedsfremmende interventioner indeholdt flere forskellige
vidensdimensioner
De dominerende vidensformer var viden om årsager og effekter
Handling og deltagelse
Lærerne tog kun undtagelsesvis udgangspunkt i de faglige synsvinkler/IVAC
Elevhandlingerne var typisk rettet mod micro- og mesoniveauet og kun i et enkelt tilfælde
mod det politiske niveau
Tabel 8. Implementeringsprocessen
Litteraturgennemgangen viser, at lærerne generelt ikke anvendte de faglige synsvinkler eller IVAC
som udgangspunkt for de sundhedsfremmende projekter. Undtagelsen var de to fælleseuropæiske
projekter ”Shape Up” og ”Young Minds”, der begge var baseret på IVAC. I det omfang lærerne
arbejdede med elevhandlinger, viser gennemgangen, at handlingsrummet var skolen, men også
hjemmet og/eller lokalsamfundet. Handlingerne i de fleste projekter var således rettet mod micro-
og mesoniveauet, men i forbindelse med ”Young Minds” var handlingerne også rettet mod det
politiske niveau. I forhold til medbestemmelse viser gennemgangen, at det generelt var lærerne, der
bestemte undervisningens overordnede tema, mens eleverne generelt havde medbestemmelse i
forhold til hvilke emner, de ville arbejde med i relation til dette tema. Derudover havde eleverne i
varierende omfang indflydelse på gruppedannelse, tid og sted, problemer, produkter og handlinger
og i forbindelse med ”Shape Up” og ”Young Minds” havde eleverne også medbestemmelse i
forhold til undervisningens indhold og form.
96
I forhold til individuelle faktorer, se tabel 9, viser litteraturgennemgangen, at en stor del af de
lærere, der deltog i de sundhedsfremmende projekter, hverken havde linjefag, der relaterede sig
sundhed eller tidligere erfaring med sundhedsundervisning. Samtidig konkluderer en
oversigtsartikel om udviklingen af den sundhedsfremmende skole i Europa, at lærerne manglede
forståelse for konceptet og værdierne i den sundhedsfremmende skole. Flere af undersøgelserne
peger desuden på, at der var behov for efteruddannelse og kurser i forhold til den
sundhedspædagogiske tilgang til undervisning og læring. Efteruddannelsen gav generelt lærerne en
klarere opfattelse af deres opgave og rolle i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning
via opbygning af deres professionelle identitet samt nye metodologiske redskaber. En enkelt
undersøgelse peger dog på, at lærerne ikke opfattede den tilbudte efteruddannelse som en hjælp i
forhold til at omsætte teorien og begreberne i den sundhedsfremmende skole til praksis. Forløbet
var for teoretisk, og det mest værdifulde var en række indlæg fra foredragsholdere, der var
praktikere og selv havde erfaring med at arbejde med den sundhedsfremmende skole. En
oversigtsartikel viser desuden, at lærernes opfattelse og accept af sundhedsfremmeprogrammer var
med til at styre den måde, projekterne blev implementeret på. Dette understøttes af flere
undersøgelser, der viser, at lærernes indledende holdninger til programmet henholdsvis
fremmede/hæmmede implementeringsprocessen. En del af lærerne følte sig fx tvunget til at deltage
i projekterne hvilket hæmmede deres interesse for projektet, men andre undersøgelser viser, at
lærernes indledningsvis positive holdning havde positiv indflydelse på implementeringsprocessen.
Samtidig peger en enkelt undersøgelse på, at det var med til at fremme implementeringsprocessen,
hvis hele skolens personale følte ejerskab til projektet. Flere af undersøgelserne peger desuden på,
at en af de væsentligste barrierer i forbindelse med kritisk eller demokratisk sundhedsundervisning
var at få lærerne til at opgive deres normale magtposition og slippe styringen og arbejde på en friere
måde.
Litteraturgennemgangen viser desuden, at elevernes manglende motivation og/eller ”kapacitet” i
forhold til medbestemmelse i undervisningen kunne være en barriere i forhold til den handlings- og
deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring.
97
Individuelle faktorer på lærer- og elevniveau
Mange lærere havde hverken uddannelsesmæssig baggrund eller erfaring i forhold til at
arbejde med kritisk/demokratisk sundhedspædagogik
Lærernes indstilling til sundhedsfremme og sundhedsfremmende projekter påvirkede
implementeringsprocessen i henholdsvis positiv og negativ retning
Det fremmede implementeringsprocessen hvis hele skolens personale følte ejerskab til
projektet
Den traditionelle lærerrolle var en barriere i forhold til elevernes medbestemmelse
Der var behov for efteruddannelse i forhold til den kritiske tilgang til sundhedsundervisning
Efteruddannelsen var i nogle, men ikke alle tilfælde med til at fremme lærernes interesse og
deltagelse i projektet
Mange af eleverne manglede motivation i forhold til at deltage aktivt i undervisningen
Medbestemmelse var en læreproces for eleverne og krævede lærerstøtte
Det var ikke alle eleverne, der magtede deltagelse
Tabel 9. Individuelle faktorer på lærer- og elevniveau
Litteraturgennemgangen viser også, at implementeringsprocessen blev påvirket af især faktorer
relateret den enkelte skole (tabel 10) men også af kommunale og statslige faktorer (tabel 11).
En række af de undersøgelser, der indgår i litteraturreviewet viser, at skoleinspektøren og
skoleledelsens forvaltning af sundhedsfremmende interventioner havde afgørende betydning for
udviklingen og forankringen af den sundhedsfremmende skole. I forbindelse med implementeringen
af projektet den sundhedsfremmende skole i Norge viser et par af undersøgelserne fx, at skolens
leder var med til at motivere og facilitere implementeringen af projektet, mens en undersøgelse fra
Danmark modsat viser, at ledelsens beskæring af antallet af lærertimer til iværksættelsen af
projektet fik flere af lærerne til at bakke ud af projektet. En række af undersøgelserne viser desuden,
at den komplekse tilgang til sundhedsundervisning krævede ledelse og koordinering, og at der var
behov for en koordinator med indgående viden i forhold til kritisk sundhedspædagogik og
98
færdigheder i forhold til ledelse, planlægning og evaluering. Samtidig peger et par af under-
søgelserne på, at det var en fordel, hvis det var skoleinspektøren eller et andet medlem af skolens
ledelse, der varetog denne opgave. Det gav nemlig både status og nemmere adgang til ressource-
tildeling.
Et par af undersøgelserne i forbindelse med implementeringen af konceptet den sundhedsfremmen-
de skole peger på, at det tætte lærersamarbejde i team var med til at sikre implementeringen af den
sundhedspædagogiske tilgang til sundhedsfremme. En anden undersøgelse viser derimod, at
lærernes manglende tradition for samarbejde var en hæmmende faktor for implementeringen af
kritisk sundhedspædagogik. Flere undersøgelser peger også på, at samarbejdet og opbakningen fra
de øvrige lærere på skolen var en barriere i forbindelse med implementeringen af sundhedsfrem-
mende interventioner.
En række af undersøgelserne viser, at det var vigtigt at sundhedsfremme og kritisk sundhedsunder-
visning blev bakket op af politikker og dokumenter på skoleniveau. Flere af undersøgelserne viser
således, at projektets integrering i skolens politikker og aktivitetsplaner var med til at fremme en
succesfuld implementering, fordi nedskrevne politikker var med til at sikre, at skolelederen
prioriterede projektet i form af facilitering og ressourcetildeling, og politikkerne forpligtigede
samtidig stakeholderne til at arbejde sammen mod de vedtagne mål. Men et par undersøgelser peger
dog også på, at nedskrevne politikker ikke altid giver eleverne mere medbestemmelse.
Flere af undersøgelserne viste, at det var vigtigt, at de sundhedsfremmende projekter blev planlagt i
god tid for at sikre det nødvendige antal timer samt skabe overblik over, hvilke klasser og lærere der
skulle indgå i projektet. Disse undersøgelser peger også på, at det var vigtigt at sikre synergi i
forhold til såvel skolens læseplan som sideløbende projekter på skolen, og det understøttes af flere
af de andre undersøgelser, der viser, at sundhedsfremmende interventioner skal integreres i såvel
den nationale læseplan som skolens almindelige læseplan og praksis. En række undersøgelser viste
desuden, at en fast skemastruktur hæmmede lærernes deltagelse i sundhedsfremmende projekter,
mens en mere fleksibel struktur gjorde det lettere for de deltagende lærere at inddrage de timer, der
var behov for, uden at være afhængige af de øvrige læreres velvilje til fx at bytte timer.
Sundhedsundervisning baseret på handle- og deltagerorienterede undervisningsformer kræver mere
tid end traditionel sundhedsundervisning, og litteraturgennemgangen viser, at en succesfuld
implementering krævede, at der blev afsat lærertimer til både forberedelse, undervisning og sparring
99
med de øvrige lærere. Et par af undersøgelserne viser desuden, at de manglende økonomiske
ressourcer var en barriere i forhold til at give eleverne anderledes oplevelser i relation til
projekterne. Endelig peger et par af undersøgelserne på, at for få computere og dårlige fysiske
rammer kunne være en barriere i forbindelse med implementeringsprocessen.
Institutionelle faktorer på skoleniveau
Skoleinspektøren og skoleledelsen havde afgørende betydning for udviklingen og
forankringen af den sundhedsfremmende skole.
Den komplekse tilgang til sundhedsundervisning krævede en dygtig koordinator med stor
viden om både kritisk/demokratisk sundhedspædagogik samt gode ledelsesfærdigheder
Samarbejdet i lærerteam var med til at fremme implementeringen af
sundhedsfremmeprojektet
Lærernes manglende tradition for samarbejde var med til at hæmme
implementeringsprocessen
Politikker og dokumenter på skoleniveau var med til at bakke op om implementeringen af
sundhedsfremmeprojektet.
Den kritiske tilgang til sundhedsundervisning krævede planlægning, tid og samkøring med
skolens læseplan
En fast/løs skemastruktur henholdsvis hæmmede og fremmede implementeringsprocessen
Kritisk/demokratisk sundhedsundervisning var mere tidskrævende end traditionel
sundhedsundervisning og krævede lærertimer til såvel forberedelse, undervisning som
sparring
Tabel 10. Institutionelle faktorer på skoleniveau
Et par af undersøgelserne viser, at den manglende opbakning fra kommunens side var med til at
hæmme implementeringsprocessen. I en af undersøgelserne blev projektlederen fx udskiftet flere
gange i løbet af projektperioden, og i lange perioder var projektet uden kommunal styring. Lærerne
opfattede dette som en nedprioritering fra kommunens side, og det havde negativ indflydelse på
deres motivation og holdninger til projektet. Andre undersøgelser peger desuden på, at det krævede
100
dialog, samarbejde og afstemte forventninger, hvis lærerne skulle bakke op om kommunale
sundhedsfremmeprojekter, og at lærerne kunne se en rød tråd i projektet. Derudover peger en enkelt
undersøgelse på, at det var vigtigt, at kommunen ikke blæste projektet for stort op og lovede mere
end de kunne holde i forhold til fx lærertimer og økonomi.
Flere af undersøgelserne viser, at den nationale læseplan i forhold til sundhedsundervisning i
folkeskolen påvirker implementeringen af skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Ifølge
implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Norge var det med til at fremme
implementeringen, at målene for den sundhedsfremmende skole var i overensstemmelse med det
nationale curriculum. En anden undersøgelse viser derimod, at der var spænding mellem
fagopdelingen i de nationale læseplaner og den projektrelaterede tilgang i IVAC (Carlsson &
Simovska, 2012).
Institutionelle faktorer på kommunalt og statsligt niveau
Kommunens manglende opbakning hæmmede implementeringen af de
sundhedsfremmende interventioner
Udskiftning af projektlederen og manglende kommunal styring hæmmede
implementeringsprocessen
Den nationale læseplan påvirkede implementeringen af de sundhedsfremmende
interventioner
Det fremmede implementeringsprocessen, hvis interventionerne var i overensstemmelse
med det nationale curriculum
Den fagopdelte undervisning, jævnfør den nationale læseplan, hæmmede den
projektrelaterede tilgang i IVAC
Tabel 11. Institutionelle faktorer på kommunalt og statsligt niveau
101
Kapitel 4. Implementering af sundhedsfremmende interventioner I dette kapitel redegør jeg for det teoretiske grundlag for analysen af implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune. Den teoretiske ramme udgøres af Winters
integrerede implementeringsmodel (Winter, 1985; 2006;Winter & Nielsen, 2010) kombineret med
Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere (1980; 2010). Desuden anvender
jeg Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010)
suppleret med Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins’ (2005) model til implementering af
skolebaserede sundhedsfremme- og forebyggelsesprogrammer.
Kapitlet indledes med en kort gennemgang af implementeringsforskningen indenfor
sundhedsfremme og forebyggelse. Derefter præsenterer jeg den integrerede implementeringsmodel
med særligt fokus på politikdesignet og markarbejdernes evne og vilje. Kapitlet afsluttes med en
præsentation af afhandlingens teoretiske analysemodel.
Implementeringsforskning om forebyggelse og sundhedsfremme
På forebyggelsesområdet er der kommet fokus på arten og kvaliteten af den viden, der ligger til
grund for forebyggende og sundhedsfremmende indsatser, og kommunerne, der overtog ansvaret
for den borgerrettede forebyggelse og sundhedsfremme i 2007, efterspørger viden om, hvordan man
arbejder evidensbaseret på området (Skovgaard, Nielsen, & Aro, 2007, s. 5). Men i en rapport om
implementeringsforskning om forebyggelse10
konkluderer Sundhedsstyrelsen, at der ofte er lang vej
fra offentliggørelsen af forskningsresultater om effektive forebyggelses- og sundhedsfremme
indsatser til, at de indgår i en evidensbaseret praksis i kommunerne, og at der ikke findes: ”meget
god evidens for, hvad der præcist virker og ikke virker i implementeringsprocessen” (Rønnov &
Marckmann, 2010, s.7).
At arbejde evidensbaseret med forebyggelse betyder ifølge Sundhedsstyrelsen: ”… at man sikrer
velovervejet systematisk og eksplicit anvendelse af den aktuelt bedste viden om hvilke metoder og
indsatser der virker på hvem, under hvilke omstændigheder og ved anvendelse af hvilke ressourcer”
10
I rapporten dækker begrebet forebyggelse også over sundhedsfremme.
102
(Rønnov & Marckmann, 2010, s. 14). Definitionen sætter således fokus på, at der er dokumentation
for metodernes og indsatsens effekt i forhold til såvel målgruppen som konteksten. Samtidig skelner
Sundhedsstyrelsen mellem tre forskellige former for evidens (Rønnov & Marckmann, 2010, s. 14):
1. Evidens om årsager til og udbredelse sygdom
2. Evidens om effekter af forebyggelsesindsatser
3. Evidens om den bedst mulige organisering og implementering af indsatser.
Den første form for evidens er baseret på kvantitative undersøgelser af helbredsforhold i større eller
mindre grupper og bruges til at få overblik over den aktuelle sundhedstilstand og overveje, om der
er brug for en indsats og i givet fald overfor hvilke målgrupper. Den anden form for evidens handler
om at vurdere effekterne af en indsats i forhold til at forlænge livet og forbedre livskvaliteten og
tilvejebringes optimalt i klassiske eksperimentelle forskningsdesign som RCT-studier
(randomiserede, kontrollerede undersøgelser). Den tredje evidensform, der sætter fokus på
sundhedsfremme- og forebyggelsesindsatser i den daglige praksis i modsætning til under ideelle
forsøgsomstændigheder, siger noget om, hvordan bestemte indsatser skal tilrettelægges og
gennemføres for at have størst mulig effekt i forhold til målgruppen. Denne evidensform kan bygge
på viden fra såvel kvalitative som kvantitative metoder (Skovgaard et al., 2007; Rønnov &
Mackmann, 2010).
Spørgsmålet om evidens i forbindelse med sundhedsfremme og forebyggelse har været og er stadig
meget omdiskuteret, og flere forskere på området fx Carlsson og Simovska (2009, s. 306), Tones og
Green (2004) og Denman et al.(2002) er kritiske overfor ideen om, at et bestemt metodologisk
studiedesign, RCT, er mere velegnet end andre design til at skabe evidens, og overfor det positivis-
tiske epidemiologiske afsæt, som dominerer diskussionen om evidens indenfor sundhedsfremme og
sundhedsundervisning. Men med ovenstående skelnen mellem de tre forskellige former for evidens
imødekommer Sundhedsstyrelsen denne kritik og anerkender, at der findes og er behov for andre
tilgange til at skabe evidens end RCT-design i forbindelse med sundhedsfremme og forebyggelse.
I rapporten om implementeringsforskning om forebyggelse konkluderer Sundhedsstyrelsen
desuden, at der efterhånden er voksende evidens for både årsager til og udbredelse af sygdom og for
effekter af forebyggende indsatser, men at evidensen om organisering og implementering af
forebyggelsesindsatser, der sætter fokus på sundhedsfremme- og forebyggelsesindsatser i den
daglige praksis i modsætning til under ideelle forsøgsomstændigheder, er meget spredt og
103
sammensat (Skovgaard et al., 2007, s. 17; Rønnov & Marckmann, 2010, s. 7). Det samme mønster
genfindes, som beskrevet i kapitel 2, også i forskningen i forbindelse med den sundhedsfremmende
skole. Der er efterhånden tilstrækkelig evidens til fx at vise, at den kritiske tilgang til sundheds-
pædagogik og -undervisning kan have en positiv effekt i forhold til såvel elevernes sundhed som
deres sundhedsrelaterede adfærd (Lister-Sharp, 1999; Denman et al., 2002; Steward-Brown, 2006).
Derimod mangler der stadig viden om, hvordan de grundlæggende principper om handling,
deltagelse og tværfaglighed implementeres i praksis, og der er behov for empiriske undersøgelser,
der kan levere klar og evidensbaseret vejledning i forhold til implementering af principperne i den
sundhedsfremmende skole (Catford, 2009; Samdal & Rowling, 2010). Denne afhandling knytter sig
i forlængelse heraf til evidens om den bedst mulige implementering og organisering af
skolebaserede sundhedsfremmeindsatser og er et forsøg på at skabe evidens i forhold til, hvordan
man bedst organiserer og implementerer kommunale sundhedsfremmeprojekter, der sigter på at
styrke sundhedsundervisningen i folkeskolen.
To forskningstraditioner
Implementeringsforskningen indenfor sundhedsfremme- og forebyggelsesområdet trækker på
henholdsvis en sundhedsvidenskabelig og en politologisk tradition (Rønnow & Marckmann, 2010).
Inden for den sundhedsvidenskabelige tradition, der har været dominerende indenfor sundheds-
videnskab og pædagogik, er der især fokus på, hvordan man får evidens for, at en indsats eller et
program virker, og hvilke tiltag der er nødvendige for at implementere indsatsen/programmet
korrekt. Den politologiske tradition indenfor implementeringsforskning er derimod mere orienteret
mod forskellige aktørers interesser og beslutningers betydning for implementeringsprocessen. I den
sundhedsvidenskabelige tradition ligger fokus desuden på det program eller den intervention, som
skal føres ud i livet, mens fokus i den politologiske tradition ligger på den politik, som det konkrete
tiltag er en operationalisering af, og på, hvordan organiseringen skaber vilkårene for implementerin-
gen (Rønnov & Marckmann, 2010).
Formålet med denne afhandling er, jævnfør kapitel 1, at få indsigt i og forståelse for lærernes
adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter i folkeskolen,
og som udgangspunkt for at forstå, hvorfor lærerne implementerer de politiske målsætninger, som
de gør, har jeg jævnfør ovenstående valgt at tage udgangspunkt i politologisk teori.
104
I bogen ”Implementering af politik” anlægger Winter og Nielsen et processuelt perspektiv på
implementering, idet de beskriver og analyserer den proces, hvormed lovgivningen og andre
politiske beslutninger føres ud i livet, og ud fra dette perspektiv er iværksættelsen og gennem-
førelsen af politik kun en delproces i et længere forløb (Winter & Nielsen, 2010, s. 5).
Fig. 4. Gennemførelse af politik efter Winter og Nielsen (2010, s. 14)
Analytisk kan denne proces beskrives som et faseforløb, se figur 4, der starter med en dagsordens-
fastsættelse, hvor politiske problemer defineres og sættes på den politiske dagsorden. Denne fase
glider efterfølgende over i en politikformuleringsfase, hvor der udarbejdes forslag til løsninger og
en offentlig indsats i forhold til det aktuelle problem. Fasen munder ud i en beslutning i form af fx
en lovgivning. Den videre proces fortsætter derefter under iværksættelsen eller implementeringen af
den offentlige politik, hvor der afleveres præstationer eller output, når politikken i en eller anden
form ”afleveres” til borgerne i form af en serviceydelse eller myndighedsudøvelse. Dette får så en
eller anden effekt på målgrupperne, og oplysninger om virkemåde og effekter kan efterfølgende
kanaliseres tilbage til de politiske aktører, der efterfølgende kan sætte sagen på den politiske
dagsorden endnu en gang, træffe nye beslutninger eller ændre på implementeringen (Winter &
Nielsen, 2010, s. 14). Dette faseforløb kan også identificeres i forbindelse med casen i denne
afhandling, hvor ældre- og sundhedsudvalget i Silkeborg Kommune i forbindelse med den nye
sundhedslov, der trådte i kraft per 1. januar 2007, satte fokus på det stigende antal overvægtige børn
og unge på en række udvalgsmøder i 2007 og 2008. Diskussionen i udvalget førte efterfølgende til
en politisk beslutning om at iværksætte et treårigt sundhedsfremmeprojekt ”Skolesundhedsprojek-
tet”, der skulle sætte fokus på kost, fysisk aktivitet og handlekompetence. Projektet blev efter-
Dagsordens-fastsættelse
Politik-formule-ringsfase
Implemen-tering
105
følgende implementeret på fire skoler i kommunen i perioden august 2009 - juni 2012 og er i
øjeblikket ved at blive evalueret.
Implementering er således en politisk proces, der foregår i et samspil mellem mange forskellige
aktører med forskellige interesser. Det kan være både myndigheder og interesseorganisationer, men
i sidste ende ”afleveres” den politiske beslutning til borgerne af de offentlige markarbejdere.
Markarbejderne har, som jeg uddyber senere, en stor grad af autonomi i deres arbejde og er
vanskelige at lede, og deres evne og vilje smitter af på deres adfærd i forhold til borgere og
virksomheder. Men borgerne og virksomhederne påvirker også implementeringsprocessen, og ofte
lever deres adfærd ikke op til lovgivningens forventninger. Der træffes således ofte en række
vigtige beslutninger undervejs i den politiske proces, som omformer lovgivningen, så det produkt,
der afleveres til borgerne, afviger en del fra det forventede, og lovgivningen derfor ikke får de
tilsigtede virkninger (Winter & Nielsen, 2010, s. 14). Derfor er de politiske processer under
udførelsen af de politiske beslutninger lige så vigtige for de politiske ideers gennemslagskraft og
effekt på samfundet som de politiske beslutningers tilblivelsesproces, og Winter og Nielsens
hovedbudskab er, at lovgivning og andre politiske beslutninger kun er papir, og at ”(…)
gennemslagskraften er afhængig af, hvad der sker under implementeringen (…) ”(Winter &
Nielsen, 2010, s. 15).
Dette budskab er i overensstemmelse med og inspireret af den amerikanske professor Michael
Lipskys teori om ”Street-level bureaucracy” fra 1980. Men denne teori rettede Lipsky som den
første søgelyset mod de problemer, der kan opstå i forhold til implementering af en politisk
beslutning, og hermed udfordrede han den klassiske top down-implementeringstradition, der er
baseret på en antagelse om målrationel adfærd (Lipsky, 1980; 2010). Lipsky anser markarbejderne11
for at være de virkelige beslutningstagere (Lipsky, 1980; 2010), og kernen i Lipskys teori er, at
markarbejdere udviser en række ensartede adfærdsmønstre som følge af de strukturelle rammer, de
arbejder under. Et af de fælles karakteristika er, at mark- eller frontmedarbejdere ofte oplever en
kløft mellem de krav, der stilles til dem via lovgivning, deres ledelse, klienter mv. og deres egne
ressourcer. For at undgå en følelse af utilstrækkelighed anvender frontmedarbejderne forskellige
coping- eller mestringsstrategier, som har direkte indflydelse på deres arbejde, men problemet er, at
disse mestringsstrategier skævvrider implementeringsprocessen og skaber en kløft mellem den
11
Lipsky definerer markarbejdere som offentligt ansatte, der interagerer direkte med brugerne/borgerne, og som
foretager forholdsvis store skøn i forbindelse hermed (Lipsky, 1989; 2010).
106
oprindelige politiske beslutning og det reelle output (Lipsky, 2010, s. xi-xii). Den danske
implementeringsforsker Søren Winter, der har arbejder med implementering siden starten af
1980´erne, har siden videreudviklet Lipskys teori på grundlag af en analyse af surveydata (Winter,
2002a; 2003a). Lipsky fokuserer som nævnt på de strukturelle forhold i arbejdet som forklaring på
frontmedarbejderens brug af afværgemekanismer. Winter påpeger i stedet medarbejderens
individuelle og arbejdsmæssige præferencer som en forklaring på den variation, der kan være
mellem forskellige frontmedarbejderes praksis (Winter & Nielsen, 2010).
Indsigt i markarbejdernes adfærd og årsager til og konsekvenser af denne adfærd kan derfor bidrage
med viden om, hvordan man sikrer så optimal en implementering som muligt i dette led af
implementeringskæden. I forbindelse med implementeringen af kommunale skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter kan viden om lærernes iværksættelse af forskellige aktiviteter i relation
til de politiske målsætninger samt indsigt i, hvorfor lærerne anvender forskellige mestrings-
strategier, således være et nyttigt redskab for de ansvarlige kommunalpolitikere i forhold til
planlægningen og implementeringen af fremtidige skolebaserede sundhedsfremmeprojekter.
Den integrerede implementeringsmodel
Med ”den integrerede implementeringsmodel” forsøger Søren Winter (1985; 2006; Winter &
Nielsen, 2010, s. 18) at samle de væsentligste teoretiske bidrag fra mange forskellige forsknings-
traditioner i en model (se figur 5). Integreringsmodellen præsenterer en række nøglefaktorer i
forhold til forskellige faser i implementeringsprocessen, der kan være relevante til at forklare
variationer i implementeringsresultater over tid og sted, men modellen skal ikke opfattes som en
generel implementeringsteori, men som en række spotlights, der peger på nogle centrale punkter
eller steder, hvor det eventuelt kan være interessant at lede, hvis man vil forstå implementering i
almindelighed og i forhold til en specifik politisk beslutning (Winter & Nielsen, 2010, s. 22).
Modellens syntese af centrale pointer og ideer fra både top down- og bottom up-forskningen er
interessant i forhold til denne afhandlings problemstilling og giver mig en mulighed for at
undersøge implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” ved både at analysere de politiske
beslutninger, som de udmønter sig i politikdesignet, samt hvordan lærernes evne og vilje/interesser
påvirker implementeringen af de politiske beslutninger.
107
Figur 5. Den integrerede implementeringsmodel efter Winter og Nielsen (2010)
Når jeg har valgt at tage udgangspunkt i Winters integrerede implementeringsmodel fremfor fx
PRECEDE-proceed planlægningsmodellen som fx Viig og Wold (2005) og Tjomsland (2008) har
anvendt i forbindelse med deres undersøgelser af implementeringen af den sundhedsfremmende
skole i Norge, eller Greenberg et al.s (2005) model til implementering af skolebaserede
sundhedsfremme- og forebyggelsesprogrammer, som fx Barry et al. (2005) har anvendt i
forbindelse med implementering af skolebaserede sundhedsfremmeprogrammer og mental sundhed,
skyldes det, at Winters model i modsætning til disse to modeller giver mig en mulighed for at forstå
lærernes praksis. Både PRECEDE-proceed-modellen (Green & Kreuter, 2005) og Greenberg et al.s
(2005) model giver som Winters model mulighed for at fokusere på såvel politikdesignets som
lærernes betydning for implementeringsprocessen. Men det kun Winters model (2010), der sætter
fokus på, hvordan disse faktorer relaterer sig til lærernes evne og vilje. Den integrerede
implementeringsmodel giver derfor en større indsigt i, hvorfor og hvordan disse faktorer påvirker
lærernes adfærd i implementeringsprocessen.
I forhold til implementeringsresultater fokuserer modellen i modsætning til top down-forskningen
på såvel præstationer i form af forvaltningsapparatets adfærd (output) som på effekter på
målgruppens adfærd (outcome). De præstationer, som modellen fokuserer på, er især den adfærd,
der retter sig mod borgerne, og som oftest udføres af markarbejderne, og effekterne vedrører først
og fremmest de effekter, implementeringen af politiske beslutninger har på målgruppens adfærd
eller sociale situation (Winter & Nielsen, 2010, s. 18). Som målestok eller evalueringsstandard for
Politikformulering og politikdesign
Formål
Interventioner
organisering
Instrumenter
Ressourcer
Implementeringsproces
Faktorer der påvirker processen
Organisatoriske og interorganisatorisk adfærd
Ledelse
Markarbejdernes evne og vilje/interesser
Målgruppeadfærd
Implementerings-resultat
Præstationer & effekter
108
at vurdere, om implementeringen har været en succes eller en fiasko, tager modellen som top down-
forskningen og Lipsky12
udgangspunkt i de officielle mål og krav i en lovgivning og betragter
implementeringen ud fra en styrings- og kontrolperspektiv (Winter & Nielsen, 2010, s. 30).
Implementeringsforskningen har vist, at en del lovgivning eller andre politiske beslutninger ikke
gennemføres som tilsigtet, og at der ofte er betydelige forsinkelser i implementeringen af nye
reformer, og at der er betydelige variationer i implementeringsresultaterne fra sted til sted og endog
også mellem markarbejderne indenfor den enkelte myndighed (Winter & Nielsen, 2010, s. 19). Den
integrerede implementeringsmodel fokuserer derfor også på en række nøglefaktorer, der kan være
med til at forklare variationen i implementeringsresultaterne. For det første påvirker politikdesignet,
dvs. kombinationen af mål og midler, som jeg uddyber senere, såvel implementeringsprocessen som
dens resultat. For det andet påvirkes processen og resultaterne af såvel organiseringen som af de
involverede organisationers interesser. Implementeringsprocessen påvirkes fx af karakteren af
forholdet mellem de forskellige involverede organisationer, altså om de indgår i et hierarkisk
forhold, konkurrenceforhold osv., ligesom antallet af beslutningsled og organisationens egne
interesser kan virke hæmmende eller befordrende på implementeringsprocessen. For det tredje har
ledelse(n) stor betydning, når mål på et organisationsniveau skal omsættes til handling blandt
frontpersonalet. For det fjerde har front- eller markarbejderne ofte en selvstændig rolle i forhold til
de præstationer, der leveres til klienterne, og for det femte kan klienterne også have en afgørende
indflydelse på implementeringsprocessen (Winter & Nielsen, 2010, s. 19-20).
Desuden påvirkes implementeringen og dens resultater ofte af omgivelserne, herunder ændringer i
den socioøkonomiske situation og i den offentlige opinion, ligesom der kan opstå feedback-
processer, hvor erfaringer fra implementeringsprocessen eller dens resultater kan føre til læring i
forhold til en ny politikformuleringsproces med mulig politikrevision til følge (Winter & Nielsen,
2010, s. 20).
Afgrænsning i forhold til den integrerede implementeringsmodel
Winters model repræsenterer som nævnt en række spotlights, der peger på nogle centrale punkter
eller steder, hvor det eventuelt kan være interessant at lede, hvis man vil forstå implementering i
12
På trods af Lipskys fokus på ”bunden” – d.v.s. markarbejdernes betydning for implementeringsprocessen – tager han
stadig, som top down-forskningen, udgangspunkt i de politiske mål og krav som evalueringstandard.
109
almindelighed og i forhold til en specifik politisk beslutning, og med udgangspunkt i denne
afhandlings problemstilling rettes søgelyset først mod de politiske beslutninger, som
kommunalpolitikerne har truffet i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, dvs. mod
politikdesignet. Derefter rettes blikket mod implementeringsprocessen og mod markarbejdernes
præstationer, dvs. lærernes undervisningspraksis i mødet med eleverne i forbindelse med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Effekterne af implementeringen i forhold til
elevernes adfærd eller sociale situation belyses derimod kun perifert. Denne afgrænsning medfører,
at jeg ikke kan sige noget om, hvorvidt organiseringen og implementeringen af ”Skolesundheds-
projektet” førte til de ønskede effekter i forhold til elevernes læring og sundhed, men kun noget om
lærernes praksis forhold til de politiske målsætninger samt hvilke faktorer, der ifølge lærerne var
henholdsvis hæmmende eller befordrende for implementeringsprocessen. Når jeg alligevel har valgt
at foretage denne afgrænsning, skyldes det først og fremmest, at jeg ellers ville støde ind i det,
Kvale og Brinkmann (2009, s. 211) omtaler som 1000-sidersspørgsmålet, det vil sige en
uoverskuelig stor mængde data at analysere i forhold til denne afhandlings rammer. For det andet
viser implementeringsforskningen indenfor forskellige områder, at der ofte er implementerings-
problemer i forbindelse med opstarten af projekter, og at implementeringen ofte forløber bedre,
efterhånden som tiden går, de første opstartsproblemer er overstået, og der læres af de første
fejltagelser (Winter & Nielsen, 2010, s. 26). Jeg har kun fulgt implementeringen af ”Skolesund-
hedsprojektet” i halvandet ud af i alt tre år, og de effekter, implementeringen eventuelt ville vise i
forhold til elevernes læring og sundhed, ville sandsynligvis være farvet af sådanne indkørings-
vanskeligheder. Med baggrund i ovenstående fokuserer jeg i det følgende udelukkende på politik-
designet samt markarbejdernes evne og vilje/interesser i forbindelse med implementeringsproces-
sen.
Politikdesignet
Et policy-design eller et politikdesign består ifølge May (Winter & Nielsen, 2010, s. 41) typisk af et
eller flere mål, et sæt af instrumenter til at nå disse mål, en fastlæggelse af hvilke myndigheder eller
organisationer der har ansvaret for at iværksætte og føre den politiske beslutning ud i livet samt en
bevilling af ressourcer til de forskrevne opgaver. Sammenhængen mellem mål og midler kan også
kaldes en virknings- eller kausalteori, og det betyder, at der skal være en realistisk sammenhæng
mellem politikkens mål og midler, og at det skal være muligt at opnå målet/målene ved hjælp af de
anførte midler (Winter & Nielsen, 2010). I forbindelse med implementeringen af kommunale
110
skolebaserede sundhedsfremmeprojekter, som fx ”Skolesundhedsprojektet”, skal det således være
muligt at opnå de politiske målsætninger – fx kravet om at eleverne skal være fysisk aktive mindst
en time i løbet af skoledagen – ved hjælp af de ressourcer, som kommunen tildeler de deltagende
skoler.
Mål
Jævnfør top down-implementeringsforskerne som fx Mazmanian & Sabatier (Winter & Nielsen,
2010, s. 42) er klare og entydige mål nødvendige for en succesfuld implementeringsproces ikke kun
for forskerne, men også for implementeringsaktørerne. Men den politiske proces med forhandlinger
og kompromiser resulterer ofte i uklare, tvetydige og inkonsistente mål, og ifølge Winter og Nielsen
(2010, s. 42) er det et politisk urealistisk krav, som opfyldes af de færreste love. Winter og Nielsen
henviser desuden til, at andre forskere som fx Keiser og Meier (Winter & Nielsen, 2010, s. 42) og
Sabatier (Winter & Nielsen, 2010, s. 42) har vist, at man kan opnå rimeligt gode implementerings-
resultater selv om målene ikke er særligt klare eller konsistente. Det kan fx være tilfælde, hvor der
opnås bare nogenlunde acceptabel opfyldelse af de enkelte dimensioner i lovens mål. Den danske
implementeringsforsker Peter May (1993; 1995) hævder desuden, at en signalering af rationalet til
implementeringsaktørerne og kapacitetsopbyggende og engagerende tiltag kan kompensere for
uklare mål i politikdesignet.
Midler: organisering, instrumenter og ressourcer
Organisering
Det er politikerne, der vælger hvilke myndigheder og organisationer, der skal være ansvarlige for at
varetage implementeringen af politikker og politiske beslutninger, og på det overordnede plan står
valget mellem hierarki, netværk eller marked (Olsen, 2006). I Danmark er skoleområdet underlagt
en hierarkisk organisering, og i det følgende sætter jeg udelukkende fokus på denne form for
organisering.
Hierarki indebærer en offentlig opgavevaretagelse med en politisk myndighed i toppen. I Danmark
vil det sige en minister, et regionsråd eller en kommunalbestyrelse (Winter & Nielsen, s. 45).
Hierarki forekommer blandt andet ved offentlig produktion af service, og i Danmark er folkeskolen
en offentlig serviceopgave, og implementeringen af denne opgave er pålagt kommunerne (Winter &
Nielsen, 2010, s. 45).
111
Ansvaret for folkeskolen er defineret af Folketinget, regeringen og Ministeriet for Børn og
Undervisning i folkeskoleloven, og loven placerer udførligt ansvaret på såvel det nationale, det
kommunale niveau og hos skolebestyrelserne, skolelederne, lærerne, eleverne og forældrene
(Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010). I forhold til sundhedsfremme og sundhedsunder-
visning er det som med de øvrige fag og obligatoriske emner undervisningsministeren, der
fastsætter regler om formålet med undervisningen og centrale kundskabs- og færdighedsområder,
og desuden er undervisningsministeren også forpligtet til at udsende vejledende læseplaner for alle
fag og emner. Formål, centrale kundskabs- og færdighedsområder samt den vejledende læseplan for
sundhedsundervisningen i folkeskolen er samlet i Faghæfte 21: ”Fælles Mål 2009. Sundheds-
seksualundervisning og familiekundskab” (Undervisningsministeriet, 2009). På det kommunale
niveau er det kommunalbestyrelsen, der inden for rammerne af folkeskoleloven skal fastsætte mål
og rammer og føre tilsyn med skolernes virksomhed. Kommunalbestyrelsen skal desuden godkende
de forslag til læseplaner, som skolebestyrelsen på den enkelte skole efter loven er forpligtiget til at
udarbejde. På skoleniveau er det er den enkelte skoles leder, der inden for rammerne af lovgivnin-
gen og kommunalbestyrelsens og skolebestyrelsens beslutninger har ansvaret for sundhedsunder-
visningens kvalitet i henhold til folkeskolens formål, og det er skolelederen, der fastlægger under-
visningens organisering og tilrettelæggelse. – herunder hvilke fag undervisningen i det obligatoriske
emne Sundheds- seksualundervisning og familiekundskab skal foregå i, eller om undervisningen
skal gives af klasselæreren i forbindelse med klassens tid. Ansvaret for den konkrete sundheds-
undervisning: planlægning, gennemførelse og evaluering ligger derimod ifølge folkeskoleloven hos
den lærer, der er blevet pålagt at undervise i dette emne (Ministeriet for Børn og Undervisning,
2010).
Instrumenter
Instrumenterne er de værktøjer eller redskaber, som medvirker til at nå de fastsatte mål. Instrumen-
terne varierer fra politik til politik og kan kombineres på forskellig vis som led i den enkelte politik.
Winter og Nielsen (2010, s. 43) opererer med følgende instrumenter: regler, information, økonomis-
ke styringsinstrumenter og serviceleverancer. Hvis politikernes mål i en kommune fx er at fremme
sundheden blandt børn og unge, kan de eksempelvis vælge at kombinere regler og information ved
fx at forbyde sodavandsautomater på skoler, samtidig med at de bevilger ekstra timer til fx idræt
eller sundhedsundervisning.
112
Ressourcer
Bevilling af ressourcer er også et vigtigt middel til at nå politikdesignets mål, og man kan ikke
forvente hverken implementeringspræstationer eller effekter, hvis der ikke er afsat midler til det,
men ifølge Winter og Nielsen (2010, s. 57) er der ofte ikke nogen klar sammenhæng mellem
ressourcer og resultater. Det gælder fx på skoleområdet, hvor en undersøgelse af den danske forsker
Peter Nannestad (2003) viser, at der ikke var nogen sammenhæng mellem kommunernes skoleud-
gifter og elevernes eksamensresultater i niende klasse.
Politikdesignet er afgørende
Designet af en politik har ifølge Winter og Nielsen (2010) stor betydning for implementeringen
både i forhold til implementeringsprocessen, dens præstationer og dens effekt. Dette understøttes
også af Greenberg et al.s (2005) model for implementering af skolebaserede forebyggelses-
programmer, der er baseret på Chens (1998) teori om teoridreven evaluering. Greenberg et al.(2005)
taler ikke om politikdesign, men om den præskriptive teori, der omhandler, hvordan den
bagvedliggende kausalteori skal virkeliggøres. Den præskriptive teori inkluderer både målene med
programmet, retningslinjer for hvilke interventioner der skal udføres, og de kontekstuelle faktorer,
der er nødvendige for en succesfuld implementering (Greenberg et al., 2005, s. 27), og Greenberg et
al. understreger, at selv det stærkeste og mest intensivt evaluerede program ”will fail without an
adequate support system” (Greenberg et al., 2005 s. 31). Det er derfor interessant at undersøge,
hvordan politikdesignet og den planlagte støtte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” har
udmøntet sig i praksis, og hvilken betydning lærerne tillægger den faktiske støtte for deres praksis i
relation til projektet.
Markarbejdere
Siden Michael Lipsky, som tidligere nævnt, udfordrede den klassiske implementerings- og
forvaltningslæretradition med bogen Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the individual in
Public Services i 1980, er der vokset et forskningsfelt op om markarbejderne og deres
jobkarakteristika, adfærd og betydning for implementeringen af vedtagne politikker (Winter &
Nielsen, 2010, s.103).
Teoretiske argumenter og empiriske analyser diskuterer og nuancerer stadig begrebet med en klar
skillelinje mellem to fagtraditioner. Dels en tradition, der har rod i public administration eller
offentlig forvaltning, og dels en tradition, der fortrinsvis har afsæt i sociologien. Fælles for begge
113
retninger er imidlertid, at de forsøger at identificere og skelne mellem forskellige dimensioner til
beskrivelse af markarbejdernes adfærd (Winter & Nielsen, 2010, s. 116). Public administration
forskningen er drevet af et top down-perspektiv og tager udgangspunkt i en politisk beslutning/lov
og undersøger graden af målopfyldelse samt de øverste politiske beslutningstageres mulighed for at
udøve en kontrol med aktørerne længere nede i systemet (Winter, 2006, s. 151). Den sociologiske
tradition tager derimod udgangspunkt i et bottom up-perspektiv og tager udgangspunkt i ”bunden”
og de aktører, som står for at levere den politiske beslutning/lov ved at omsætte beslutninger, regler
og love til praksis, og i denne terminologi reduceres politikere til aktører med begrænset indflydelse
på og kontrol over implementeringen og de endelige præstationer (Winter, 2010, s. 153). Som
beskrevet tidligere udfordrede Lipsky med sin teori om ”Street-level bureaucracy” den traditionelle
top down-tilgang inden for public administration. Med teorien satte Lipsky fokus på og udviklede et
begrebsapparat til at karakterisere markarbejdernes adfærd, og hvilke konsekvenser disse adfærds-
træk kunne få for implementeringen af den vedtagne politik. Lipskys udgangspunkt er, hvordan de
officielle mål og krav i en lovgivning eller politisk beslutning opfyldes, men han kombinerer dette
top down-perspektiv med et bottom up-perspektiv ved at sætte fokus på markarbejdernes adfærd i
forhold til målopfyldelsen. Dette bottom up-perspektiv genfindes indenfor den sociologiske forsk-
ningstradition. Men sociologernes fokus er ikke markarbejdernes indflydelse på implementerings-
processen, men den skjulte magtudøvelse, som markarbejderen udøver i interaktionen med
borgeren/brugeren. Begrebsmæssigt tager sociologerne udgangspunkt i fx Goffman (1968),
Foucault (2000) og Bourdieu (1977), og de fokuserer primært på udsatte og ressourcesvage grupper,
som fx handikappede, psykisk syge og misbrugere.
Lærerne er de fundamentale agenter i forbindelse med implementering af sundhedsfremme-
programmer i alle skoler i alle lande (St. Leger, 1998), og formålet og ambitionen med denne
afhandling er, som beskrevet i kapitel 1, at få i indsigt lærernes adfærd i relation til implemen-
teringen af kommunale, skolebaserede sundhedsfremmeprojekter og forståelse for den betydning,
lærerne tillægger såvel deres kompetencer som institutionelle forhold for implementeringsproces-
sen. Lipskys teori og begrebsapparat til at forstå markarbejdernes adfærd er således velegnet til at
belyse afhandlingens problemstilling, og i det følgende tager jeg primært udgangspunkt i Lipskys
(1980; 2010) teori om markarbejderne som politiske beslutningstagere kombineret med Winter og
Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2006; 2007; Winter & Nielsen,
2010). Fordelen ved denne kombination er, at Winter og Nielsen (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen,
2010) også inddrager betydningen af markarbejdernes evne og vilje i forhold til implementerings-
114
processen modsat Lipsky, der mest fokuserer på de kollektive karakteristika ved markarbejdernes
arbejde (Lipsky, 2010).
Hvem er markarbejderne?
Lipskys teori om street-level bureaucracy er baseret på to afgørende påstande. Den første påstand
er, at udøvelse af skøn er et grundvilkår i det arbejde, som udføres af offentligt ansatte, der
interagerer direkte med brugere/borgere, dvs. målgruppen, i det arbejde, de udfører. Den anden
påstand er, at arbejdsvilkårene for en for bred vifte af offentligt ansatte indenfor forskellige typer af
offentlig politik: fx socialrådgivere, jobkonsulenter, sygeplejersker, hospitalslæger, politibetjente,
folkeskolelærere, gymnasielærere, pædagoger og hjemmehjælpere til en vis grad ligner hinanden
rent strukturelt. Derfor kan man sammenligne disse arbejds-settings med hinanden (Lipsky, 2010, s.
13).
Lipsky kalder disse offentligt ansatte for street-level bureaucrats, på dansk front- eller mark-
arbejdere, og Lipskys definition af markarbejdere som værende de offentligt ansatte, der til daglig
interagerer direkte med borgerne/klienterne, og som i forbindelse med dette arbejder besidder og
udviser et forholdsvist stort skøn, finder generelt stor støtte i litteraturen (Lipsky, 2010, s. 27;
Winter & Nielsen, 2010, s. 105). Det store skøn betyder, at summen af markarbejdernes handlinger
ofte udgør den førte politik, og at markarbejderne hermed bliver de egentlige politikmagere.
Samtidig betyder skønnet – sammenholdt med den direkte interaktion – at markarbejderne har stor
indflydelse på borgernes eller klienternes liv. Det er folkeskolelærerne, pædagogerne, sygeplejer-
skerne og lægerne, der i sidste ende beslutter, hvordan den offentlige service skal afleveres til
individuelle borgere. Folkeskoleloven bliver således først virkeliggjort, når lærerne omsætter lovens
trin- og slutmål til praksis i deres undervisning af eleverne.
Lovgivningen overlader således de udøvende myndigheder et vist skøn. Det skyldes for det første,
at markarbejderen ofte arbejder i situationer, som er for komplicerede til at kunne reduceres til et
forudbestemt forløb (Lipsky, 2010, s. 15). Undervisningen i den danske folkeskole er fx baseret på
et krav om undervisningsdifferentiering, og i folkeskolelovens paragraf 18 står der: ”at undervis-
ningens tilrettelæggelse skal varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger,
og at undervisningen skal planlægges og tilrettelægges, så den rummer udfordringer for alle
elever” (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010). Undervisningen skal derfor tilpasses den
enkelte elev, hvilket indebærer et skøn fra lærerens side i forhold til fx elevens behov og kapacitet.
115
For det andet peger Lipsky på, at markarbejderne arbejder i situationer, hvor den menneskelige
dimension er i spil. Markarbejderen står overfor forskellige klienter med forskellige behov og
præferencer, og det betyder, at markarbejderne må tage hensyn til det med- og modspil, som de får
fra såvel målgruppen som andre aktører. I en skole vil det typisk være både andre elever, andre
lærere og skoleinspektøren, og det er ren galimatias at forestille sig en folkeskolelæreres job
reguleret ned til mindste detalje (Lipsky, 2010, s. 15.; Winter & Nielsen, 2010, s. 107). Samtidig
peger Winter og Nielsen (2010, s. 106) på, at det kan være et direkte ønske fra lovgivernes side, at
det er muligt at tage hensyn til en række vanskelige forhold i den enkelte situation. En nyere
undersøgelse af ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne viser fx, at det er vigtigt, at pædagogikken
i en bestemt klasse tilrettelægges efter hvor ressourcesvage/stærke børn, der er tale om (Winter &
Pedersen, 2011). Samtidig udvikles der hele tiden ny viden og nye metoder og teknologier, som gør
detailregulering af markarbejdernes arbejde svært. Hvis lovgivningen detailforeskrev markarbejder-
nes handlemuligheder, skulle lovgivningen laves om, hver gang nye metoder/teknikker opstod
(Winter & Nielsen, 2010, s. 107).
På grund af den manglende detailregulering må markarbejderne præcisere og udfylde reglerne for at
realisere lovgivningens målsætninger samt foretage konkrete prioriteringer og afvejninger. De må
altså foretage et skøn! Skønnet angår dels en fastlæggelse af målet for deres adfærd og dels en
beslutning om, hvilke midler de skal anvende for at nå målet (Winter & Nielsen, 2010, s. 108).
På skoleområdet er der tale om ret stort skøn i forhold til formålet med den danske folkeskole, og
det kan fx diskuteres, om skolens vigtigste opgave, og dermed der hvor læreren skal bruge sine
ressourcer, er at lære eleverne faglige eller sociale kompetencer. Skønnet i forhold til undervisnin-
gens mål er derimod ret begrænset, da trin- og slutmålene for de enkelte fag i den danske folkeskole
er nøje specificeret i faghæfterne for de enkelte fag (Undervisningsministeriet, 2009). I forhold til
midler kan skønnet desuden opdeles i skøn i forhold til væremåde eller stil, arbejdsprocesser samt
teknologier og metoder (Winter & Nielsen, 2010, s.108). Det er således op til den enkelte mark-
arbejder at finde ud af, hvordan han/hun skal møde målgruppen. En lærer må fx ikke afstraffe
eleverne fysisk – men lovgivningen siger ikke noget om, hvor hård tonen i klassen må være. For det
andet varierer det, i hvilken grad lovgivningen regulerer markarbejderens arbejdsprocesser. På
nogle områder er der frit spil, mens der på andre områder finder en vis procesregulering sted, som
fx når der stilles krav til folkeskolen om at udarbejde skriftlige elevplaner (Ministeriet for Børn og
Undervisning, 2010). Endelig er det udbredt, at markarbejderen anlægger et stort skøn i forhold til
metoder i opgaveløsningen. I folkeskolen har læreren således metodefrihed, og de bestemmer enerå-
116
dende hvilke undervisningsmetoder, de tager i anvendelse (Ministeriet for Børn og Undervisning,
2010).
Andre grundlæggende arbejdsvilkår
Udover en høj grad af skøn og direkte interaktion med målgruppen oplever markarbejderne også
ofte en række andre grundliggende vilkår eller betingelser i deres arbejde (Lipsky, 2010, s. 27):
Ressourcerne er kronisk utilstrækkelige i forhold til de opgaver, som markarbejderne
forventes at løse.
Efterspørgslen efter serviceydelsen har en tendens til at stige i takt med udbuddet.
Myndighedernes mål har en tendens til at være tvetydige, vage eller modstridende.
Adfærden i forhold til målene kan være svære eller umulige at måle.
Klienterne er ”non-voluntary” – de bestemmer med andre ord, ikke selv om de ønsker at
modtage serviceydelsen.
Disse arbejdsbetingelser hænger, undtagen den sidstnævnte, til dels sammen med markarbejder-
definitionen, men derudover har betingelserne også betydning for, hvordan markarbejderne udfører
deres arbejde, og for de rutiner, markarbejderne udvikler for at håndtere de uklarheder og
vanskeligheder, der er indbygget i at levere sociale tjenesteydelser baseret på individuelle skøn
(Lipsky, 2010, s. 28).
Ifølge Lipsky (2010, s. 29) er der flere områder, hvor markarbejderne tildeles færre ressourcer end
nødvendigt i forhold til de opgaver, de forventes at løse. De to vigtigste områder er ratioen mellem
markarbejdere og klienter og tid. Markarbejderne har typisk mange arbejdsopgaver i forhold til
deres ansvar (Lipsky, 2010, s. 30). Overfyldte klasseværelser betyder fx, at lærerne ikke kan give al
den opmærksomhed til den enkelte elev, som god undervisning kræver, og en høj elev/lærer-ratio
betyder også, at lærerne må bruge tid på at holde ro og orden i klassen, og det giver mindre tid til
undervisningen. Desuden er der også andre organisatoriske faktorer, der påvirker markarbejderens
arbejde, og den tid de har til rådighed til klienterne (Lipsky, 2010, s. 30). Ud over undervisningen
har lærerne således en lang række andre læreropgaver, som fx udfyldelse af individuelle elevplaner,
deltagelse i møder m.m., som påvirker tiden og overskuddet til samarbejdet med eleverne. Lipsky
hævdede i en artikel, som han skrev sammen med Weatherley i 1977, at afværgemekanismerne
kunne reduceres gennem større kapacitet og flere ressourcer (Weatherley & Lipsky, 1977). Senere
er Lipsky blevet mere skeptisk i forhold til effekten af at tilføje yderligere ressourcer, fordi al
117
service har en iboende tendens til at stige med udbuddet. Yderligere ressourcer vil derfor blot blive
slugt i denne spiral (Lipsky, 2010, s. 33). Danske undersøgelser har imidlertid – ifølge Winter og
Nielsen – vist, at flere ressourcer indenfor nogle men ikke alle områder reducerer markarbejdernes
anvendelse af afværgemekanismer (Winter & Nielsen, 2010, s. 129). Derudover peger Lipsky også
på, at lærernes manglende personlige ressourcer − de kan fx være for dårligt uddannede eller
uerfarne – kan være en barriere (Lipsky, 2010, s. 31). Mange af markarbejderne oplever også ofte,
at problemet med at håndtere arbejdet skyldes deres personlige ressourcer, selv om en del af
problemerne har deres rod i arbejdets natur. Fra et ledelsesperspektiv er markarbejderne en
ressource til at udfylde en opgave, men på grund af arbejdets natur oplever markarbejderne deres
arbejde som individer, og det medfører ofte stress (Lipsky, 2010, s. 31). Winter og Nielsen (2010,
s.129) skelner i forlængelse heraf mellem det objektive og det subjektive arbejdspres. Det objektive
arbejdspres fortæller noget om, hvordan de institutionelle rammer påvirker markarbejdernes adfærd.
Det subjektive arbejdspres siger derimod noget om, hvordan det enkelte individ oplever presset, og
hvorvidt den enkeltes vilje og interesse præger adfærden. Det subjektive arbejdspres har ifølge
Winter større betydning for markarbejdernes adfærd end det objektive arbejdspres (Winter &
Nielsen, 2010, s. 129).
Tvetydige, vage eller direkte modstridende politiske mål kan skyldes mange forskellige ting. Mange
af målene har ofte en idealistisk dimension, der gør dem svære og komplicerede at arbejde med, og
ofte er der hverken sikker viden eller konsensus om metoder og prioritering, og denne kombination
af manglende ressourcer og evidens i forhold til metoder betyder, at markarbejderne oplever en evig
debat og et krydspres i forhold til deres arbejde (Lipsky, 2010, s. 41; Winter & Nielsen, 2010, s.
106). Desuden er det også vanskeligt om ikke umuligt at monitorere markarbejderadfærden i
forhold til disse mål. Det er fx svært at overvåge, hvad der sker, når en lærer har lukket døren til
klasseværelset, og det faktum, at det er svært at kontrollere, hvordan skønnet rent faktisk udfyldes,
betyder, at markarbejderen kan ”løbe med politikken”, det vil sige udvise en adfærd, som afviger
fra, hvad den politiske ledelse ønsker (Lipsky, 2010, s. 48; Winter & Nielsen, 2010, s. 112).
Endelig har det, som allerede nævnt, betydning, at serviceydelsen ikke er frivillig for klienterne
(Lipsky, 2010, s. 27). Ufrivilligheden hænger sammen med, at de offentlige institutioner ofte
leverer goder eller ydelser, som klienterne ikke kan få andre steder. Det kan både skyldes, at de
offentlige myndigheder har monopol på serviceydelsen, at klienterne ikke har råd til private
alternativer, eller at adgangen til private alternativer er besværlige. På sin vis kan man sige, at det er
118
frivilligt om man vil søge om fx bistandshjælp, men på den anden side kan man næppe kalde det
frivilligt, hvis man ikke har nogen indkomstalternativer. I Danmark er der undervisningspligt for
børnehaveklasse samt 1.-9. klasse forstået på den måde, at landets børn skal modtage en under-
visning, der er på niveau med den, som udbydes af folkeskolen. Undervisningspligten kan enten
opfyldes i folkeskolen, på en fri grundskole eller ved hjemmeundervisning. Den sidste mulighed
benyttes stort set ikke, og i praksis undervises de fleste børn i folkeskolen (Statsministeriet, 1953).
Denne ufrivillighed præger forholdet mellem markarbejderne og klienterne. Det er markarbejderen,
der har magten i relationen, og det betyder fx, at markarbejderen ikke har noget at miste ved ikke at
yde en optimal service, og at klientens mulighed for at påvirke markarbejderens adfærd er yderst
begrænset (Lipsky, 2010, s. 55).
Men det betyder ikke, at klienterne er totalt hjælpeløse i relationen, for markarbejderne er også
afhængige af klienterne. Klienterne besidder en række forskellige ressourcer og kan dermed
pålægge markarbejderne en række forskellige arbejdsmæssige omkostninger (Lipsky, 2010, s. 58).
Markarbejderne er derfor nødt til at sikre klienternes accept og overholdelse af deres beslutninger
(Lipsky, 2010, s. 57). Lærerne må sikre elevernes samarbejde, før de kan begynde at undervise, og
eleven, der afstår fra at stille flere spørgsmål for ikke at gøre læreren vred, samarbejder aktivt i
interaktionen. Klienterne giver oftest deres samtykke, fordi de accepterer legitimiteten af mark-
arbejdernes position og beslutning, fordi de forventer, at det ikke vil være produktivt at være
uenige, eller fordi de opfatter sig selv som favoriseret af markarbejderens beslutning eller handling.
De fleste møder mellem markarbejdere og klienter ser ud til at være præget af klienternes samtykke,
men strukturen af de valg, der er mulige, hæmmer klientens mulighed for alternative realistiske
valg. Klientens samtykke kontrolleres således konstant af de offentlige instanser (Lipsky, 2010, s.
57). Markarbejderne behøver ikke at kommandere med klienterne. Klienterne kontrollerer sig selv
som svar på markarbejderens overlegne magt, på grund af deres kontrol af belønninger og deres
mulighed for at besværliggøre klientens omkostninger i forbindelse med servicer (Lipsky, 2010, s.
57). Endelig har klienternes adfærd eller tilfredshed også en vis betydning for markarbejderne.
Succesfulde interventioner, udtryk for taknemmelighed eller forandringer i adfærd i den ønskede
retning er værdsat af markarbejderne (Lipsky, 2010, s. 59).
Hvad er markarbejderadfærd?
Mens der generelt er stor enighed i litteraturen om definitionen af markarbejderbegrebet, er der
langt større spredning i hvad litteraturen opfatter som markarbejderadfærd. Variationen går fra et
119
meget bredt adfærdsbegreb til flere snævre. Fra stort set al adfærd inden for organisationens rammer
over forskellige dele af den adfærd, som er rettet specifikt mod klienterne eller borgerne til de
egentlige afværgemekanismer eller mestringsstrategier (Nielsen, 2007, s. 151). I denne afhandling
fokuserer jeg primært på Lipskys mestringsstrategier som udgangspunkt for at forklare og forstå
lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af kommunale skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter, vel vidende at der er mange andre forskere som fx Winter (2003b);
Heinesen, Winter, Bøge og Husted (2004); Brehm og Gates (1997), der har videreudviklet og
suppleret Lipskys mestringsstrategier med begreber som fx working, shirking og sabotage (Winter
& Nielsen, 2010, s. 122).
Lipsky betvivler ikke som andre markarbejderforskere, fx Brehm og Gates (1997), at mark-
arbejderne arbejder fokuseret og ihærdigt, men markarbejdernes arbejdsvilkår betyder, at det er
umuligt at udføre jobbet ideelt, og markarbejderne påstår heller ikke, at de gør et perfekt job, men at
de forsøger at gøre det, så godt de kan under de gældende omstændigheder (Lipsky, 2010, s. 82).
For at håndtere det krydspres, og især den ressourceklemme, som markarbejderne som tidligere
nævnt befinder sig i, og dermed gøre hverdagen mere håndterbar for den enkelte, udvikler
markarbejderne en række coping- eller mestringsstrategier (Lipsky, 2010, s. 83):
1. De udvikler praksismønstre, der har en tendens til at begrænse efterspørgslen, maksimere
udnyttelsen af de tilgængelige ressourcer og kontrollere klienterne.
2. De modificerer deres opfattelse af arbejdet ved at sænke eller begrænse målsætningerne og
gør dermed afstanden mellem ressourcerne og de opnåelige mål mindre.
3. De modificerer deres opfattelse af klienterne for at gøre afstanden mellem mål og resultater
mere acceptable.
Mestringsstrategierne retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgslen, automatisere
servicen og kontrollere klienterne og relaterer sig til såvel markarbejdernes adfærd i relation til
klienterne som til markarbejdernes holdninger til arbejdsopgaverne og klienterne (se tabel 12).
Begrænsning og rationering af servicen/aktiviteten
Teoretisk er der ingen øvre grænse for efterspørgslen efter frie offentlige goder og serviceydelser,
og myndighederne er nødt til og vil finde måder at begrænse omfanget af goderne/ydelserne på
(Lipsky, 2010, s. 87). Dette kan gøres ved at fastsætte omfanget eller niveauet af goden eller
ydelsen i forhold til andre goder og ydelser eller ved at fordele goden eller ydelsen forskelligt i
120
forhold til forskellige målgrupper. Fordelingen af goderne og servicen kan med andre ord varieres
dels via begrænsning af den samlede mængde goder, og dels via rationering af goderne (Lipsky,
2010, s. 105-116).
Begrænsning af adgangen og efterspørgslen efter markarbejdernes arbejde og kan blandt – se tabel
12 - andet ske via brugerbetaling (Lipsky, 2010, s. 89), via begrænset information til
borgerne/brugerne om de ydelser og muligheder, der i princippet er adgang til (Lipsky, 2010, s. 90;
Winter & Nielsen, 2010, s. 116), gennem lange ventetider (Lipsky, 2010, s.89, 95; Winter &
Nielsen, 2010, s. 116), ved at gøre det besværligt at få adgang til markarbejderen, fx via begrænsede
åbningstider og vanskelige ansøgningsskemaer eller komplekse procedurer (Lipsky, 2010, s. 87;
Winter & Nielsen, 2010, s. 116) og via forskellige psykologiske sanktioner i forhold til
klienten/brugeren (Lipsky, 2010, s. 93; Winter & Nielsen, 2010, s. 107). Men begrænsningen af
adgangen til og efterspørgslen af forskellige goder og serviceydelser kan ifølge Lipsky også
relateres til myndighedernes politik (Lipsky, 2010, s. 102). Som svar på fx reducerede budgetter kan
myndigheden eller institutionen forsøge at begrænse goderne/serviceydelserne på forskellig vis, fx
via geografisk afgrænsning, via klienternes personlige karakteristikker – fx indkomstgrænser − eller
ved at afvise særlige sagsområder (Lipsky, 2010, s. 102).
Rationering af servicen via differentieret fordeling i forhold til forskellige målgrupper kan finde
sted via prioritering på grund af ”creaming ”eller markarbejder bias (Lipsky, 2010). Markarbejderen
anvender ”creaming”, når han/hun fx konfronteres med flere klienter eller brugere, end han/hun
umiddelbart kan overkomme, og vælger derfor at koncentrere sig om de klienter, som umiddelbart
ser ud til at opfylde de officielle succeskriterier (Lipsky, 2010, s. 107; Winter & Nielsen, 2010, s.
118). Med markarbejder bias henviser Lipsky til den enkelte markarbejders sympati eller uvilje mod
bestemte klienter, til markarbejderens bedømmelse af klientens ”værdi” samt markarbejderens
prioritering af klienter, der ser ud til at have størst udbytte af servicen (Lipsky, 2010, s.109-111).
121
Effekten i forhold til markarbejderens
arbejde
Mestringsstrategier
Begrænsning af servicen/aktiviteten Brugerbetaling
Begrænsning af information
Lange ventelister og vanskeligt at komme til
Psykologiske omkostninger
Rationering af servicen/aktiviteten Prioritering (creaming, markarbejder bias)
Modificering af politik/programmålene
Prioritering af programsatte aktiviteter over
mere løse, ikke-programsatte.
Automatisering af servicen/aktiviteten Brug af grove kategoriseringer af klienter/sager
Tommelfingerregler for håndteringen af
klientkategorier
Rutinisering med hensyn til, hvordan en sag
håndteres
Brug af standardløsninger.
Kontrol over klienterne Rammer, der symboliserer, forstærker og
begrænser interaktionen mellem markarbejderen
og klienter
Klienterne er isoleret fra hinanden
Servicen og procedurerne præsenteres som
gunstige for klienterne
Klienterne må møde op for at få service
Kontrol over indhold, timing og hastighed af
klientinteraktionen
Distance via sprog.
Tabel 12. Mestringsstrategier på baggrund af Lipski (Lipsky, 2010) og March og Simons (Winter &
Nielsen, 2010)
122
Den sidste mestringsstrategi minder om ”creaming”-strategien, men her kommer belønningen ikke
fra myndighederne eller institutionen, men fra den personlige tilfredsstillelse det er at hjælpe
mennesker, der har behov for hjælp (Lipsky, 2010, s. 111). Derudover kan markarbejderne ifølge
March & Simons (Winter & Nielsen, 2010, s. 118) også prioritere programsatte aktiviteter over
mere løse, ikke-programsatte aktiviteter, og endelig kan markarbejderen rationere indsatsen ved at
modificere politik/programmålene (Lipsky, 2010, s. 145; Winter & Nielsen, 2010, s. 119).
Automatisering af servicen/aktivitet
Den tredje type af mestringsstrategier skal sikre den bedst mulige udnyttelse af ressourcerne via
automatisering af servicen eller aktiviteten. Anvendelsen af standardkategoriseringer og tommel-
fingerregler er ensbetydende med, at markarbejderen automatiserer måden at håndtere klienterne på
med udgangspunkt i grove og overfladiske vurderinger, der afgør det videre arbejde (Lipsky, 2010,
s. 151; Winter & Nielsen, 2010, s. 120). Men automatisering kan også komme til udtryk ved en
rutinisering af selve opgaveløsningen, det vil sige, hvordan en opgave skal løses. Man gør som man
plejer uden at vurdere om det nu er den bedste måde at løse en opgave på (Lipsky, 2010, s. 83-99;
Winter & Nielsen, 2010, s. 120). Endelig kan arbejdet automatiseres ved, at man bruger standard-
løsninger og forsøger at passe alle opgaver ind i en eller flere definerede løsninger, selv om alle
opgaver ikke løses bedst på denne måde (Lipsky, 2010, s. 136; Winter & Nielsen, 2010, s. 120).
Kontrol over klienterne
Den tredje og sidste type af afværgemekanismer skal sikre, at markarbejderen opnår kontrol over
klienten og dermed får lettere ved at styre processen og få den hurtigere afsluttet. Ifølge Lipsky er
der flere aspekter af praksis, der på forskellig vis tjener til at få bedre kontrol over brugerne/
klienterne (Lipsky, 2010, s. 117-133). For det første kan interaktionen foregå i rammer, der
symboliserer, forstærker og begrænser forholdet mellem markarbejder og bruger/klient (Lipsky,
2010, s.117; Winter & Nielsen, 2010, s. 121). Tænk for eksempel på indretningen i et traditionelt
klasseværelse, med læreren der er placeret ved katederet, mens eleverne som oftest er placeret ved
mindre borde længere nede i klasseværelset. For det andet og tredje kan markarbejderen isolere
brugerne fra hinanden og præsentere måden at håndtere en opgave på som værende i brugerens
egen interesse (Lipsky, 2010, s. 118-119; Winter & Nielsen, 2010, s. 121). For det fjerde har mark-
arbejderen ifølge Lipsky (2010, s. 120) kontrol over indhold, timing og hastigheden i interaktionen,
og endelig kan markarbejderne kontrollere klienterne ved at tale et sprog, som de har svært ved at
forstå (Lipsky, 2010, s.121 Winter & Nielsen, 2010, s. 122).
123
Markarbejderens handlingsmodel
Ifølge Lipsky oplever markarbejderne, som allerede beskrevet, en kløft mellem på den ene side de
krav, der stilles til dem via lovgivningen, via den politiske og administrative ledelse og via
klienterne, og på den anden side deres egne begrænsede ressourcer. Anvendelsen af forskellige
coping- eller mestringsstrategier er således en måde at overkomme deres arbejde og hverdag på.
Lipsky betragter således markarbejderne som: ”kollektive aktører med kollektive præferencer eller
præget af en kollektiv arbejdssituation med ensartet adfærd til følge” (Winter & Nielsen, 2010, s.
131). En række andre forskere som fx Wilson og Brehm og Gates (Winter & Nielsen, 2010, s. 131)
fokuserer som Lipsky på betydningen af kollektive – ikke ledelsesbestemte – professionelle eller
kolleganormer, mens fx Winter (2003b), May og Winter (2007), Nielsen (2006) og flere andre i
højere grad fokuserer på betydningen af individuelle policy-præferencer og påviser betydningen af
forskelle mellem disse præferencer på individniveau, det vil sige mellem markarbejdere ansat i
samme organisation og med samme arbejdsområde (Winter & Nielsen, 2010, s. 132).
Den teoretiske og empiriske litteratur om markarbejderne har således forskellige bud på, hvad der
påvirker markarbejdernes adfærd og deres udvisning af afværgemekanismer, og for at forklare
lærernes undervisningspraksis i forbindelse med implementeringen af Skolesundhedsprojektet har
jeg valgt at tage udgangspunkt i Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen,
2006; Nielsen & Winter, 2010, s.139), der sætter fokus på betydningen af såvel individuelle som
institutionelle faktorer - se figur 6.
Figur 6. Model til forklaring af markarbejderadfærd efter Winter og Nielsen (2010)
124
Individuelle faktorer
Et systematisk review om lærerkompetencer og elevers læring i børnehaven og skolen foretaget af
Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt & Østergaard,
2008, s. 412) viser, at det pædagogiske personales kompetencer har stor betydning for elevernes
læring (Nordenbo et al., 2008, s. 42), og definerer med udgangspunkt i Hagen og Skule (2004)
begrebet kompetence til at omfatte viden, færdigheder og holdninger. Muijs (2002) undersøgelse af
sammenhængen mellem lærernes karakteristika og elevernes læring på 103 engelske skoler peger
også på denne sammenhæng, og på baggrund af undersøgelsen opstiller Muijs en teori om, hvordan
lærernes undervisningshandlinger opstår. Modellen antyder således, at lærerens faglige viden,
færdigheder og holdninger influerer direkte på undervisningen, mens lærerens personlighed kun har
indirekte indflydelse på undervisningen, medieret via lærerens holdninger.
Det er den samme tankegang, der ligger til grund for Nielsens model til forklaring af markarbejder-
adfærd (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010, s. 139), hvor handling og adfærd betragtes som et
produkt af personlige karakteristika i form af en aktørs evne og vilje. Den kognitive kapacitet eller
evne handler ikke kun om faktisk viden, forstået som viden om forskellige regler og forskellige
metoder/teknologier, men også om evnen til at anvende den viden, som man nu engang har fået
stillet til rådighed. Viljedelen handler om aktørens motivation til at arbejde, og denne motivation
varierer fra individ til individ (Winter & Nielsen, 2010, s. 133-134). Den måde, en lærer
iværksætter et sundhedsfremmeprojekt på i folkeskolen, kan således både være et produkt af
lærerens faglige viden og færdigheder i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og af
lærerens holdning til at bruge den afsatte tid eller mere på denne opgave.
Ifølge Lipsky er markarbejdernes hovedinteresse en fair og overkommelige arbejdsbyrde (Lipsky,
1980; 2010), men ifølge Nielsen (2006) er det, som allerede nævnt, en forsimplet antagelse at tro, at
det er markarbejdernes eneste interesse i forhold til arbejdet, og det eneste vi alle har tilfælles i
forhold til vores arbejde er ifølge Nielsen: ”at møde glade på arbejde, og gå glade hjem” (Nielsen,
2006;Winter & Nielsen, 2010, s. 135). Hvis man skal forstå markarbejderes interesser helt generelt,
er det derfor nødvendigt at kombinere forskellige teorier på området (Nielsen, 2006, s. 870; Winter
& Nielsen, 2010, s. 135), og på baggrund af en empirisk undersøgelse af miljøkontrollanters besøg
125
Figur 7. Den komplekse medarbejder13
på 174 danske virksomheder konkluderer Nielsen (2006), at den mest passende model at operere ud
fra i forbindelse med markarbejdernes interesser er en complex man-approach. I denne model
fremhæver Scheuer (Winter & Nielsen, 2010, s. 136), at markarbejderne i forbindelse med deres
arbejde på en og samme tid har interesse i fx et fagligt udfordrende job samtidig med, at de også har
interesser knyttet til fx løn, arbejdstid og arbejdsbelastning, se figur 7.
Institutionelle faktorer
Men en ting er, om markarbejderen har evnen og viljen til at implementere en politisk beslutning,
og en anden er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske
mulighedsstrukturer og dermed påvirker ens adfærd. Fordelen ved at tage udgangspunkt i Nielsens
model til forklaring af markarbejderadfærd fremfor fx Muijs model (2002), der udelukkende
beskriver lærernes undervisningspraksis ud fra deres kompetencer, er, at Nielsens model (2006)
også omfatter de kontekstuelle eller institutionelle faktorer, der påvirker denne praksis. Omgivel-
serne i form af fx administrative og politiske chefer fx styregruppen og skolens ledelse, andre
lærere, elever, og formelle strukturer i form af fx læseplaner kan på forskellig vis lægge pres på en
eller flere af de interesser, som en aktør søger at maksimere i forhold til sit arbejde. Det pres, som
omgivelser lægger på den enkelte aktør, kan således repræsentere enten et konvergerende eller et
divergerende pres i forhold til lærerens evne og interesse, hvorfor presset, incitamentet til at udvise
13
Scheuer kalder modellen ”Complex man-approach”. Men jeg har valgt at omdøbe modellen til den komplekse
medarbejder.
Eco
no
mic
man
Arbejdsbelastning
Løn
Forfremmelse
Arbejdstid soci
al m
an
Samspil med kollegaer
Samspil med overordnede
Samspil med klienter
Self
-fu
lfili
ng
man
Autonomi
Faglig afveksling
Faglig udfordring
Opgaveidentitet
Opgavebetydning
126
den ene adfærd fremfor den anden, kan være af enten positiv eller negativ art (Winter & Nielsen,
2010, s. 121). Med modellen peger Nielsen på, at markarbejderadfærden påvirkes af
lovgivningsgrundlaget, politikdesignet, de politiske omgivelser, ledelsesstilen og instrumenterne,
organisationskulturen, ressourcernes og opgaveområdets omgivelser, herunder målgruppens
karakteristika, dog uden at man kan sige noget om, at bestemte faktorer påvirker adfærden i en
bestemt retning (Nielsen, 2006; Winter & Nielsen, 2010, s. 142).
For at øge overskueligheden har jeg, med inspiration fra Greenberg et al.s (2005) model for
implementering af skolebaserede forebyggelsesprogrammer valgt at opdele de institutionelle
faktorer i programrelaterede faktorer, dvs. faktorer knyttet til politikdesignet, og eksterne faktorer,
dvs. faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau.
Kritik af Lipskys teori om markarbejdere
Lipskys teori har mødt en del kritik både i forhold til markarbejdernes arbejdsbetingelser og
interesser i forhold til deres arbejde og i forhold til vurderingen af klienterne som ressourcesvage.
Desuden er det et spørgsmål om Lipskys teori (1980: 2010), der er udviklet i en amerikansk
kontekst, kan overføres til den danske kontekst?
Markarbejderens arbejdsbetingelser og interesser
Et helt centralt led i Lipskys teori er således, at markarbejderne udvikler og anvender mestrings-
strategier, fordi de befinder sig i et krydspres mellem en række uendelige krav efter deres
arbejdskraft og deres interesse i at overleve hverdagen. Endvidere står det centralt i teorien, at
markarbejderne har mulighed for at udvise disse mestringsstrategier, fordi borgerne eller klienterne
generelt er ressourcesvage (Lipsky, 2008; 2010). Men ifølge Nielsen (2006; 2007), er det ikke alle
markarbejderne, der befinder sig i denne situation. Først og fremmest kan man skelne mellem de
markarbejdere, der arbejder med henholdsvis myndighedsudøvelse: fx politikfolk og dommere, og
dem, der arbejder med serviceydelser: fx læger, sygeplejersker og folkeskolelærere, og ifølge
Nielsen (2007) er det svært at overføre mange af mestringsstrategierne til de serviceproducerende
markarbejdere. For myndighedsudøvernes vedkommende kan man desuden skelne mellem, om de
foretager kontrol eller regulering af borgene eller træffer beslutninger om tildeling af forskellige
ydelser, og derudover kan man også skelne mellem henholdsvis en meget homogen eller heterogen
målgruppe med hensyn til såvel deres ønsker og krav som ressourcer. I realiteten er der derfor ikke
en, men mange markarbejderjobtyper, som på forskellig vis varierer fra de jobkarakteristikker, som
127
Lipsky holder mere eller mindre konstante, og Nielsen peger i forlængelse heraf på, at det er
forskelligt, hvilke typer af mestringsstrategier de forskellige typer af markarbejdere har mulighed
for at udvise (Nielsen, 2007, s. 161). Nielsens kritik ligger i forlængelse af Winters generelle kritik
af, at Lipsky generelt har blik for ligheder og ikke for forskelle mellem markarbejdere (Winter,
1994, s. 82; 2002a; 2003b). Denne kritik er selvfølgelig helt central, og alle lærere er da heller ikke
ens, men mine interview i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune viser,
at mange af lærerne følte sig pressede på grund af de mange krav, der blev stillet til dem, samtidig
med at kommunen på grund af et stort underskud havde beskåret antallet af timer i alle fag til et
minimumsniveau, og en undersøgelse, der er refereret i Berlingske Tidende viser, at folkeskolens
lærere tilhører en af de ti faggrupper, der er mest udsatte for at udvikle stress (Berlingske. 12.
november 2013).
Nielsen (2006) kritiserer desuden Lipskys teori for at bygge på en forsimplet antagelse vedrørende
markarbejdernes interesser. Markarbejderens hovedinteresser er ifølge Lipsky en fair og over-
kommelig arbejdsbyrde, men ifølge Scheuer (2000) kan man, som jeg uddyber senere, med lige så
stor rimelighed forvente, at markarbejderen har andre krav til sig selv og arbejdet. I en undersøgelse
af regulerende virksomheder påviser Nielsen (2006) desuden, at i hvert fald dele af markarbejdernes
adfærd er positivt motiveret og skal ses som et forsøg på at optimere tilfredshed i forbindelse med
jobbet.
En tredje kritik af Lipskys teori er, at det ikke er alle afværgemekanismerne, der er udviklet af den
enkelte medarbejder, og ifølge Nielsen (2007) skyldes markarbejdernes udvisning af mestrings-
strategier i højere grad beslutninger truffet af markarbejdernes politiske eller administrative ledere. I
forbindelse med sundhedsundervisningen i folkeskolen er det fx folketinget, der har bestemt, at
sundhedsundervisning er et obligatorisk emne uden selvstændige timer, og ifølge lærerne rangerer
fag med selvstændige timer højere end obligatoriske emner i undervisningen. Men Lipsky erkender
faktisk, som beskrevet tidligere i denne afhandling, både i den oprindelige udgave af ”Street-level
Bureaucracy” fra 1980 og i den seneste udgave fra 2010 (Lipsky, 1980, s. 102; 2010, s. 102), at
lærernes udvisning af mestringsstrategier også kan være en del af myndighedernes politik, og at
markarbejdernes anvendelse af mestringsstrategier dermed ikke udelukkende skal betragtes som
individuelle håndteringsstrategier.
128
Fra en amerikansk til en dansk kontekst?
Lipskys bog er skrevet i en amerikansk kontekst, og spørgsmålet er derfor, om hans teori om
markarbejderne uden videre kan overføres til en dansk kontekst? Den offentlige sektor14
i Danmark
er fx væsentligt større end i USA og nyder generelt større respekt end den offentlig sektor i USA,
og samtidig er en langt større del af den danske befolkning sammenlignet med den amerikanske
hyppige og naturlige brugere af markarbejdernes tjenester. Samtidig er danskere generelt bedre
uddannet og har en højere levestandard end den amerikanske befolkning, og det er derfor ikke
utænkeligt, at danske markarbejdere vil opleve et større modspil fra klienterne, hvorfor en del af
mestringsstrategierne er mindre gangbare eller mulige for danske markarbejdere end for
amerikanske. Det er fx sværere at udøve kontrol med ressourcestærke brugere, der kender deres
muligheder og ikke lader deres sag blive håndteret som en af mange (Nielsen, 2007, s. 164). Danske
folkeskoleelever har formentlig også større indflydelse på undervisningen end amerikanske elever, i
hvert fald står der i folkeskoleloven, at folkeskolen: ”skal forberede eleverne til deltagelse,
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor
være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Undervisningsministeriet, 2009). Men ifølge
en rapport om medbestemmelse i folkeskolen (Thygesen, 2002) er elevernes indflydelse begrænset,
og ifølge en nyere artikel ”mangler der i særklasse stadig, at eleverne får indflydelse på undervis-
ningen” (Nielsen, 2011, s. 1). På trods af disse forskelle mellem den offentlige sektor i USA og
Danmark mener jeg stadig, at det er eleverne, der udgør den svage part i relationen lærer/elev, og at
Lipskys teori derfor stadig har en relevans i forhold til lærernes udøvelse af mestringsstrategier i
folkeskolen i Danmark.
Derudover har den offentlige sektor i Danmark flere ressourcer end den offentlige sektor i USA, og
samtidig har fagforeningerne i Danmark traditionelt været en modvægt i forhold til nedskæringer og
produktionskrav. Det betyder ifølge Nielsen (2007, s. 164), at de danske markarbejdere formentlig
oplever en mindre kløft mellem krav og ressourcer end deres amerikanske kolleger, og at deres
behov for at anvende mestringsstrategier derfor er mindre. Men danske markarbejdere anvender
trods disse forskelle, som blandt andet Winter har vist i flere undersøgelser forskellige mestrings-
strategier, og med udgangspunkt i de seneste års nedskæringer i den offentlige sektor som følge af
den økonomiske krise er der ingen grund til at forvente, at de ikke også vil gøre dette fremover.
14
Ifølge Danmarks Statistik var der godt 753.000 offentligt ansatte i Danmark i 2012.
129
Afhandlingens analysemodel
I de kommende tre kapitler (Kap. 5, 6 og 7) præsenterer jeg, med udgangspunkt i dette kapitel og
det foregående kapitel, resultaterne af min analyse af lærernes implementering af ”Skolesundheds-
projektet” – se nedenstående figur 8.
Figur 8. Analysemodel
I kapitel 5 beskriver og analyser jeg de intentionelle forhold eller det politikdesign, der ligger til
grund for ”Skolesundhedsprojektet” ud fra den integrerede implementeringsmodel som baggrund
for at belyse og vurdere lærernes præstationer i forhold de politiske målsætninger. Afsnittet afsluttes
med en sammenfatning.
I kapitel 6 sætter jeg fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med
iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række
case beskrivelser af de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som
lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” sammenholdt med politikdesignet
Politikdesign
Mål
En styrket sundhedsundervining
Interventioner
Kost
Fysisk aktivitet
Handlekompetence
Organisation
Hierarki
Instrumenter
Undervisning
Ressourcer
Lærertimer
Koordinatortimer
Efteruddannelse
Penge til forskellige tiltag på skolerne
Implementeringsproces ↑
Lærernes anvendelse af mestringsstrategier
↑
Evne og vilje og forhold på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt
niveau
Implementerings-resultater
Lærernes præstationer i forhold til
Kost
Fysisk aktivitet
Handlekompetence
En styrket sundhedsundervisning
130
og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med
kerneprincipperne i kritisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes med en sammenfatning.
I kapitel 7 sætter jeg fokus på lærernes adfærd ud fra Lipskys teori om street-level bureaucracy.
Kapitlet indledes med en kort analyse af lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de
vilkår, som karakteriserer markarbejdernes arbejde. Derefter følger en analyse af lærernes adfærd i
forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og
afslutningsvis analyser, syntetiserer og vurderer jeg med udgangspunkt i Nielsens model til
forklaring af markarbejderadfærd, hvordan lærernes anvendelse af disse mestringsstrategier er
påvirket af såvel individuelle som institutionelle forhold.
131
Kapitel 5. Politikdesign I dette kapitel beskriver og analyserer jeg det politikdesign, der lå til grund for ”Skolesundhedspro-
jektet” ud fra Winter og Nielsens integrerede implementeringsmodel (2010). Udgangspunktet for
beskrivelsen og analysen er projektplanen: ”Fysisk aktivitet og kosts indvirkning på kognitiv
indlæring – et interventionsstudie på fire skoler i Silkeborg Kommune” (Skolesundhedsprojekt-
gruppen, 2009) samt interview og samtaler om projektet med projektlederen. Dette gøres med
henblik på at forstå kommunalpolitikernes hensigt med ”Skolesundhedsprojektet” som baggrund for
at belyse og vurdere lærernes præstationer i forhold til, hvordan de helt konkret iværksatte de
politiske beslutninger i mødet mellem dem og eleverne i folkeskolen.
Formål og interventioner
Formålet med projektet var ifølge projektplanen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009):
at generere ny viden om effekten af skolebaserede sundhedsfremmende interventioner med
fokus på kost og fysisk aktivitet, i forhold til:
o elevernes læringsmæssige udbytte i skolen
o elevernes sundhedsmæssige handlekompetence
o elevernes fysiologiske mål
at generere ny viden om betydningen af elevers aktive involvering i udformning af og
deltagelse i bevægelses- og madordninger for udviklingen af deres sundhedsmæsssige
handlekompetencer – herunder deres kognitive læring i forhold til sundhed samt deres lyst
og motivation til læring.
Formålet med ”Skolesundsprojektet” var således at få ny viden om såvel elevernes
sundhedsmæssige som læringsmæssige udbytte af en række interventioner i forhold til kost og
fysisk aktivitet, og desuden havde projektet særligt fokus på at styrke sundhedsundervisningen i
folkeskolen:
”Projektet er en indsats rettet mod elever, forældre og lærere, med det formål at undersøge om
fokus på morgenmad og daglig fysisk aktivitet i samspil med elevernes aktive involvering i
udformningen af indsatsen har en positiv effekt på elevernes indlæring, sundhedsmæssige
handlekompetence og fysiologiske mål. Projektet har særligt fokus på at styrke den
132
obligatoriske, men timeløse, sundhedsundervisning, således at der arbejdes didaktisk, altså i
relation til indholdet i det enkelte fag, men også metodisk, således at der arbejdes med
måderne hvorpå der undervises i sundhed” (Mit Liv, 2010).
Projektet satte således fokus på at belyse, om en styrket sundhedsundervisning med fokus på både
indhold og metoder i forhold til kost og fysisk aktivitet var en løftestang i forhold til at øge såvel
elevernes læring som deres sundhed.
De planlagte interventioner bestod af en række tiltag i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence i relation til sundhed, se tabel 13. På kostområdet skulle der:”… sættes fokus på
morgenmåltidet og vigtigheden af dette på temaaftener for forældre og temauger for eleverne.
Målet er at eleverne skal indtage et morgenmåltid hver dag” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009).
Målet om at eleverne skulle spise et morgenmåltid på skolen hver dag, blev senere revideret på
grund af manglende økonomiske ressourcer, og oplægget til skolerne var i stedet, at de skulle sætte
morgenmad på dagsordenen, men ikke sørge for, at børnene rent faktisk spiste morgenmad (Mie
Butler Ebbesen, 2009). I forhold til fysisk aktivitet var målet/kravet, at eleverne skulle være fysisk
aktive mindst en time dagligt, og: ”… de dage hvor idræt ikke er på skoleskemaet, tænkes bevægel-
se ind i den boglige undervisning” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Det sidste politiske krav
var ”at elevernes sundhedsmæssige handlekompetence søges styrket ved at opkvalificere lærer-
teamet… til at afprøve sundhedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen” ”(Skolesund-
hedsprojektgruppen, 2009).
Område Intervention
Fysisk aktivitet Minimum 1 times fysisk aktivitet om dagen
Morgenmad Der sættes fokus på vigtigheden af det sunde
morgenmåltid gennem undervisning og events.
Sundhedsmæssig handlekompetence Brug af udvalgte sundhedspædagogiske metoder i
sundhedsundervisningen
Tabel 13. Planlagte interventioner og mål i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”
133
Anvendelse af sundhedspædagogiske metoder skulle ske på baggrund af opkvalificeringskurser for
de deltagende lærere (se boks 5). Opkvalificeringen bestod i første omgang af et tredages kursus i
begyndelsen af skoleåret 2009/2010. Temaet på dette kursus var handlekompetence og modellen
IVAC samt inspiration til morgenmad og fysisk aktivitet. Da det senere viste sig, at ingen af lærerne
på de deltagende skoler havde arbejdet med IVAC i løbet af det første projektår, arrangerede
projektlederen endnu et kursus i begyndelsen af skoleåret 2010/2011. Temaet på dette kursus var
faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot.
Opkvalificeringsforløb 1
Kick Off møde (3 timer)
Dag 1 (7 ½ t)
Den sundhedsfremmende skole
Elevdeltagelse, handling og determinanter
IVAC
Dag 2 (7 ½ t)
Sammenhængen mellem mad, bevægelse og
læring
Forældreinddragelse
Perspektiver i sundhedsundervisningen
Opkvalificeringsforløb 2
Dag 1 (3 ½ t)
Sundhedsundervisning og tværfaglighed
Udgangspunkt i faghæfte 21
Dag 2 (3 ½ t)
Planlægning af tværfaglig sundhedsundervisning
ud fra PlaySpot
Dag 3 (3 ½ t)
Perspektivering af undervisningsforløbet
Boks 5. Opkvalificeringskurser i relation til Skolesundhedsprojektet
Organisering
Det er kommunerne, der har ansvaret for folkeskolen, og med den ”nye” sundhedslov (lov nr. 546
af 24. juni 2005), der trådte i kraft 1. januar 2007, fik kommunerne også hovedansvaret for den
forebyggende og sundhedsfremmende indsats i forhold til borgerne. ”Skolesundhedsprojektets”
organisering kan således betegnes som hierarkisk med kommunalbestyrelsen som den øverste
politisk ansvarlige myndighed.
134
I praksis var projektet organiseret som et samarbejde mellem Skoleafdelingen og Sundheds- og
Omsorgsafdelingen i Silkeborg Kommune, Institut for Uddannelse og Pædagogik ved Aarhus
Universitet og fire folkeskoler15
i kommunen. Den daglige projektledelse skulle forestås af projekt-
lederen og et projektledelsesteam16
, og derudover skulle projektet følges af en projektgruppe
bestående af repræsentanter fra forskellige afdelinger i Silkeborg kommune17
(Skolesundhedspro-
jektgruppen, 2009). Det var de deltagende skoler, der skulle stå for den endelige iværksættelse af
projektet, og på hver skole var der knyttet en koordinator og et lærerteam med to til fem lærere til
projektet18
- se figur 9.. Skolerne havde selv søgt om at være med i projektet, og tre af skolerne
havde allerede før projektets start haft stort fokus på sundhed og især på fysisk aktivitet.
Figur 9. Skolesundhedsprojektets organisering
I projektperioden skulle de fem lærerteam mødes en gang i kvartalet for at give hinanden sparring
og evaluere på den forudgående periode. Møderne skulle danne grundlag for netværksdannelse på
15
De fire folkeskoler er fordelt på fem matrikler – og i den videre analyse betragter jeg dem som fem selvstændige
skoler.
16 Det første år bestod projektledelsesteamet af en SSP-konsulent (Jørgen Pedersen) og projektlederen (Mia Butler), og
det andet år bestod det udelukkende af projektlederen (Mia Butler).
17 Projektgruppen bestod af Huno Jensen (skolechef), Lene Dørfler (sektionsleder i Udvikling og forebyggelse), Lisbeth
Milgaard (ledende sundhedsplejerske), Erik Sørensen (ledende tandlæge), Jørgen Pedersen (SSP-konsulent) Mia Butler
(projektleder)
18 Derudover involverer interventionen også skolernes sundhedsplejersker, som skal varetage sundhedsundervisningen
sammen med lærerne, men denne afhandling omhandler kun lærernes praksis.
Projektgruppe
Skole 1
lærere
Skole 2
lærere
Skole 3
lærere
Skole 4
lærere
Skole 5
lærere
Projektledelsesteam og projektleder
135
tværs af skoler og tilføje elementer til forløbet, hvis lærerne efterspurgte viden eller metoder
(Skoleprojektgruppen, 2009).
Instrumenter
For at nå de fastsatte mål kan politikerne, som beskrevet i kapitel 3, benytte sig af regler, informa-
tion, økonomiske styringsinstrumenter og serviceleverancer. Ifølge folkeskoleloven er sundheds- og
seksualundervisning og familiekundskab et obligatorisk emne i folkeskolen, og udgangspunktet for
denne undervisning er Faghæfte 21. Faghæftet indeholder, som beskrevet i kapitel 2, formål samt
bindende slut- og trinmål, der markerer progressionen i faget, og hvad undervisningen skal lede
frem til (Undervisningsministeriet, 2009). Sundhedsundervisningen i skolen er således et skal, og
det samme er undervisningens trin- og slutmål. Kommunen benyttede sig således af lovpligtige
regler eller påbud i relation til ”Skolesundhedsprojektet”. Derudover indeholder faghæftet en vej-
ledende læseplan med beskrivelse af indholdet i undervisningen. Når de lokale læseplaner for de
enkelte skoler er endelig godkendt af kommunalbestyrelsen, bliver de også bindende for skolerne.
Endelig indeholder faghæftet også en undervisningsvejledning, som skolerne kan vælge at anvende
i forhold til indhold og metoder. Politikerne benyttede sig således også information i form af vej-
ledning i forhold til udformningen af ”Skolesundhedsprojektet”.
Ressourcer
Som beskrevet i kapitel 3 er bevilling af ressourcer et vigtigt middel til at nå de politiske mål, også
selv om der ikke altid er nogen klar sammenhæng mellem ressourcer og resultater, og man kan ikke
forvente at opnå hverken de ønskede præstationer eller effekter, hvis der ikke er afsat midler til det.
136
Lærertimer Efteruddannelse
af lærere
Koordinatortimer Timer til
sundhedsplejersker
Projektleder Penge til
forskellige tiltag på
skolerne.
30 timer per
lærer 1. år.
25 timer per
lærer. 2. år.
3 dage inden
projektets start i
7. kl.
3 halve dage i 8.
kl.
60 timer per år 1.
og 2. år.
60 timer per år. 5-10 timer per
uge 1. og 2.
år.
Penge til
morgenmadsprojekt.
7. kl.
Penge til
ekskursioner m.m.
8. kl.
Tabel 14. Bevilgede ressourcer i relation til ”Skolesundhedsprojektet”
I forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” havde Silkeborg Kommune
bevilget ressourcer i form af ansættelse af en projektleder, timer til lærere, koordinatorer og
sundhedsplejersker samt ressourcer til efteruddannelse af lærerne og penge til materialer, events
m.m. Se for øvrigt tabel 14.
Sammenfatning
Det politikdesign, som kommunen havde valgt til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”
indeholdt således tre rimeligt klare mål, instrumenterne regler og information samt en hierarkisk
organisering og lærere, som formentlig havde sympati for de politiske mål, da de selv havde ønsket
og søgt om at deltage i projektet. De tre mål, at lærerne skal sætte fokus på morgenmad via
temauger, at eleverne er fysisk aktive mindst en time dagligt, og at lærerne anvender sundhedspæ-
dagogiske metoder i undervisningen i relation til morgenmad og fysisk aktivitet, skal således
opfyldes via en hierarkisk organisering og ud fra lovmæssige regler og information. Hvorvidt dette
politikdesign er med til at skabe barrierer i implementeringsprocessen, skal ses i forhold til, om
projektet hviler på en valid virknings- eller kausalteori. Derfor er det vigtigt at forholde sig til, om
der er en realistisk sammenhæng mellem mål og midler.
Den hierarkiske organisering styrkes umiddelbart af, at lærerne som allerede nævnt havde sympati
for projektet (Winter & Nielsen, 2010, s. 54). Derudover styrker det også den hierarkiske organise-
ring, at politikerne benyttede sig af forskellige strategier for at udvikle lærernes evne og vilje samt
deres kendskab til det pågældende projekt (Winter & Nielsen, 2010, s. 54). Dette gjorde politikerne
137
både gennem en kapacitetsopbyggende strategi, der finansierede ekstra timer til lærerne og koordi-
natorerne i forbindelse med implementeringsprocessen, samt efteruddannelse af lærerne, hvor de
også havde mulighed for faglig rådgivning. Derudover forsøgte politikerne også at skabe til
projektet kommittent ved at skabe publicity om projektet via artikler i de lokale dagblade samt
kommunernes blad ”Mit Liv” samt fordeling af implementeringsudgifterne i form af penge til
morgenmad, events m.m.
I forhold til instrumenterne regler og information styrker det kausalteorien, at sundhedsundervis-
ningen er et obligatorisk emne, som lærerne allerede skal undervise i jævnfør folkeskoleloven.
Udgangspunktet i faghæfte 21 betyder desuden, at der er faste trin- og slutmål, som lærerne under
alle omstændigheder er forpligtiget til at leve op til. Men i forhold til indholdet og metoderne i
sundhedsundervisningen er faghæfte 21 kun vejledende, og lærerne har således valgfrihed i forhold
til denne del af deres didaktiske praksis.
Det er svært at afgøre, om ”Skolesundhedsprojektet” er baseret på en valid kausalteori. Mens den
hierarkiske organisering af projektet umiddelbart styrker kausalteoriens validitet, er jeg i tvivl om,
hvorvidt valget af information som middel til at forandre lærernes pædagogiske praksis er et
fornuftigt valg. Lærerne i den danske folkeskole har altid haft metodefrihed, og da en forandring af
lærernes pædagogiske praksis jævnfør Fullan (2001) er multidimensionel og tidskrævende, som
beskrevet i Kapitel 1, er jeg ikke overbevidst om, at et kommunalt ”ønske” om, at lærerne afprøver
nye sundhedspædagogiske metoder, er nok til at igangsætte en forandring.
138
Kapitel 6. Fra politik til praksis I dette kapitel sætter jeg fokus på lærernes adfærd eller undervisningspraksis i forbindelse med
iværksættelsen og gennemførelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. Kapitlet indledes med en række
case beskrivelser fra de fem projektskoler. Derefter følger først en analyse af de aktiviteter, som
lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” sammenholdt med politikdesignet
og dernæst en analyse af aktiviteternes mål, indhold og metoder sammenholdt med kerneprincip-
perne i kritisk eller mere specifikt demokratisk sundhedspædagogik. Kapitlet afsluttes med en
sammenfatning.
Beskrivelserne og analyserne er baseret på fokusgruppeinterview med lærerne suppleret med
analyse af undervisningsplaner, websites, korrespondance med koordinatorer og observation af
undervisningen.
Implementeringskonteksten
Beskrivelsen af de enkelte skoler er baseret på skolernes websites samt observation og samtaler med
koordinatoren på de enkelte skoler. Beskrivelsen indeholder fakta om skolen: beliggenhed, antal
elever (sociokulturel sammensætning) og lærere, skolens fysiske indretning og tiltag i forhold til
kost og fysisk aktivitet, skolens kultur i forhold til undervisning og læring, skolens kultur i forhold
til sundhed og sundhedsundervisning: sundhedspolitikker, læseplaner m.m.
Almindinge Skole
Almindinge Skole ligger i et ”pænt” villakvarter i udkanten af Silkeborg. Skolen er tresporet og har
ca. 700 elever og ca. 45 lærere. Der er ca. 10 tosprogede elever på skolen. Skolen, der er fra 1975,
er bygget i et plan og opdelt i mindre enheder kaldet huse. Hvert hus rummer en årgang elever (65-
70 elever) og det lærerteam (5-6 lærere), der er ansvarlige for undervisningen i det enkelte hus.
Skolen har et velfungerende skolekøkken og en skolebod, hvor eleverne fra ottende klasse sælger
”rimeligt” sund mad. Derudover har Almindinge Skole en stor hal og en gymnastiksal samt store
arealer med græs og fodboldmål rundt om skolen.
Husene er indrettet efter en åben-plan-pædagogik, der indebærer, at der som udgangspunkt er und-
ladt én væg i klasselokalerne. Disse åbninger vender ud mod et fællesareal, der således kan anven-
des af alle husets klasser. De åbne klasselokaler betyder, at såvel elever som lærere i forbindelse
139
med den daglige undervisning har store muligheder for at samarbejde på tværs af klasserne. De
selvstyrende lærerteam har i fællesskab ansvaret for planlægning, udførelse og evaluering af under-
visningen. Teamets medlemmer indgår i et forpligtigende samarbejde i forhold til husets mål, som
teamet udarbejder ved skoleårets begyndelse. Undervisningen planlægges på ugentlige team møder,
og det praktiske samarbejde finder sted i dagligdagen i huset, hvor den enkelte teamlærer har
hovedparten af sine undervisningslektioner. Almindinge Skole har fokus på elev- og medarbejder-
indflydelse og ønsker at tilbyde forskellige undervisningsformer i klasser, grupper og individuelt,
og undervisningen kan fx organiseres som projektarbejde, hvor eleverne selv undersøger selvvalgte
problemer med læreren som vejleder, som værkstedsarbejde, hvor eleverne selv træner bestemte
fagområder, som klasseundervisning med læreren som fortæller eller instruktør og som ekskursion
med besøg uden for skolen og som fællesarrangement på tværs af klasser. På skolens website står
der desuden: ”at læring er en aktiv proces, der er personlig og foregår i et socialt fællesskab.
Skolebestyrelsen besluttede i 2008, at skolen skulle være en sundhedsfremmende skole. Og ifølge et
arbejdspapir skal skolens sundhedspolitik baseres på det brede og positive sundhedsbegreb og være
anvisende for, hvordan forebyggelse og velvære samt livsstil og levevilkår kan påvirkes og
forandres. I forhold til kost har skolen gennemført en mindre kampagne for at sætte fokus på den
sunde madpakke, de har opsat en koldvandsautomat, de har ændret skolebodens sortiment i en
sundere retning, og skolen lægger vægt på en god spisekultur, hvor der skal være ro, og hvor
eleverne sidder ned og spiser. I forhold til trivsel har skolen arbejdet med mobning, og de har lavet
regler for elevernes opførsel i de enkelte klasser. I forhold til fysisk aktivitet har skolen deltaget i et
udviklingsprojekt om krop, mad og bevægelse på 1. og 3. årgang, og eleverne fra de større klasser
var legepatruljer for de yngre elever. Den årgang der indgår i ”Skolesundhedsprojektet”, har også
deltaget i et pilotprojekt i 6. klasse, hvor der blev sat fokus på krop, kost og motion og på at kick-
starte elevernes skoledag, at øge kropsbevidstheden og at forbedre konditionen. Derudover har
skolen sat fokus på power-pauser og bevægelse i fagene.
Ifølge lærerne varetages sundhedsundervisningen normalt af klasselæreren samt i forbindelse med
idræt, biologi og hjemkundskab. Skolen har ikke nogen egen læseplan for sundhedsfag, og under-
visningen har ikke været baseret på principperne i faghæfte 21.
Der deltog tre 7. klasser i ”Skolesundhedsprojektet”, hvoraf den ene klasse var en læseklasse. Min
undersøgelse og analyse er baseret på de to almindelige klasser med ca. 56 elever og deres faste
lærerteam bestående af fire lærere.
140
Som det fremgår af tabel 28, der er baseret på det spørgeskema, som lærerne har udfyldt i forhold til
deres kompetencer (se bilag 3), har tre af lærerne på Almindinge Skole linjefag i idræt, to har linje-
fag i hjemkundskab, en i biologi og en i natur/teknik. Alle lærerne i sundhedsteamet på Almindinge
skole har således linjefag i et eller flere fag, hvor undervisningen i sundhed og sundhedsrelaterede
emner, fx kost og fysisk aktivitet, ifølge loven skal indgå som en naturlig del af undervisningen. To
af lærerne havde desuden deltaget i det første opkvalificeringsforløb, der satte fokus på handlekom-
petence og undervisningsmodellen IVAC, og alle fire lærere deltog i det andet forløb med fokus på
faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot, men der var kun en af lærerne, der havde kend-
skab til det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og faghæfte 21 fra sin uddannelse
til lærer. Denne lærer havde dog ikke tidligere erfaring med undervisning på baggrund af faghæftet.
Bogense Skole
Bogense Skole, der ligger tæt på centrum i Silkeborg, har ca. 286 elever fra 0. til 9. klasse og ca. 18
lærere.. En stor del af eleverne er tosprogede. Skolen er fra 1956, men er siden udbygget og moder-
niseret, og skolen har blandt andet et nyt stort skolekøkken. Derudover har skolen en skolebod, hvor
eleverne kan købe hjemmelavet sund mad: fx pizzaer, sandwich og pølsehorn. I forhold til fysisk
aktivitet har skolen en meget stor skolegård, hvor der blandt andet er fodboldmål og en multibane.
Derudover har skolen en gymnastiksal og en idrætshal, og bag hallen er der et stort grønt idræts-
område.
Skolen har siden 2003, hvor skolen fik en ny leder, været meget aktiv i forhold til sundhed. Skolen
tilbyder fx sund mad i skoleboden, har en frugtordning og motiverer til leg og bevægelse bl.a. gen-
nem legepatruljer og en multibane i skolegården, og på den baggrund fik Bogense Skole Silkeborg
Kommunes sundhedspris i 2007. Skolens sundhedspolitik, der er baseret på WHO´s definition af
sundhed: ”sundhed er en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære, og ikke kun fravær af syg-
dom”, beskriver, hvordan skolen arbejder med at give eleverne handlekompetence i forhold til
værdigrundlaget i både skole- og SFO-regi. Den samlede sundhedspolitik består af flere delelemen-
ter: kost, bevægelse og motion, medbestemmelse og trivsel, fysisk og psykisk læringsmiljø. I for-
hold til kost er der indført mælke- og frugtordning på alle klassetrin, der er indført frokost ordning
på 7.-9. klassetrin, og boden har åbent i 10- og 12-frikvarteret, der er opsat koldvandsautomater til
fri afbenyttelse, og der er mulighed for at opbevare sin madpakke i køleskab, ligesom eleverne
sikres ro og tid til at indtage madpakken. Kostpolitikken indtænkes i alle skolens arrangementer, og
SFO´en har indført ”sundhedsagenter”, som skal informere om og foreslå sunde aktiviteter. I for-
141
hold til bevægelse og motion har skolen en to siders beskrivelse af skolens sundhedsfremmende
miljø og forskellige tiltag i forhold til fysisk aktivitet. Der er fx som beskrevet i politikken gode
udendørsarealer, og eleverne har mulighed for at benytte hallen til fysisk aktivitet i 10- og 12-
frikvarteret, og der er en frikvarterspatrulje bestående af større elever, som arrangerer aktiviteter for
de yngste elever på skolen. Eleverne på mellemtrinnet har flere idrætstimer, og derudover skal
bevægelses- og sundhedsdimensionen tænkes ind i skolens mange fag, og der er indlagt små power-
pauser i undervisningen, som gør krop og hjerne klar til læring.
Skolen har ikke tidligere arbejdet direkte med deltager- og handlingsorienterede undervisnings-
metoder, men samtidig med at den nye leder i 2003 satte fokus på sundhed for at ændre skolens
profil, blev der også sat fokus på medbestemmelse og handlekompetence i forbindelse med skolens
snak om WHO.
Der indgår to klasser med 23 elever samt fire lærere i ”Skolesundhedsprojektet”.
På Bogense skole har tre af de fire lærere, der deltager i projektet, linjefag i idræt, og en lærer har
ud over linjefag i idræt også linjefag i biologi Den sidste af de fire lærere har derimod ingen linjefag
fra seminariet, hvor sundhedsrelaterede emner indgår som en naturlig del af undervisningen. Alle
fire lærere har deltaget i begge opkvalificeringskurser, og derudover har den lærer, der er koordi-
nator på projektet, også en diplomuddannelse i sundhedsundervisning samt tidligere erfaring med at
undervise på baggrund af faghæfte 21.
Carlslunde Skole
Carlslunde Skole, der er fra 1965, har 705 elever og ca. 44 lærere. Skolen har et velfungerende
skolekøkken og en lille skolebod. I forhold til fysisk aktivitet har skolen en stor hal samt to mindre,
separate haller til henholdsvis drenge og til piger. Store, fine udenomsarealer med fodboldbaner,
bål- og lejrplads m.m.
Skolen har ikke tidligere haft specielt fokus på sundhed, men i 2008 blev Carlslunde Skole lagt
sammen Bogense Skole, og Carlslunde Skole fik hermed også en inspektør, der var meget
interesseret i sundhed, demokrati og medbestemmelse.
Der deltager to klasser med 48 elever, heraf 12 tosprogede og fire lærere i ”Skolesundheds-
projektet”.
142
På Carlslunde Skole har to af lærerne linjefag i idræt, en tredje lærer har linjefag i biologi, og denne
lærer har desuden gennemgået kursus i sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab på
lærerseminariet, mens den fjerde lærer ikke har nogen linjefag relateret til sundhed. Desuden har
alle fire lærere deltaget i begge opkvalificeringsforløb i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.
Drejø Skole
Drejø Skole er beliggende i en lille landsby ca. 20 km udenfor Silkeborg. Skolen ligger i en
landkommune med et meget stort distrikt, og der er forholdsvis mange ”svage” elever. Skolen er
tosporet og har 340 elever fordelt på to spor fra 0. til 9. klasse og ca. 37 lærere. Skolen har en stor
hal og et meget stort areal med græsplæner og fodboldbaner rundt om skolen. Skolens skolekøkken
er velfungerende, og skolen har en lille skolebod.
Skolen har en kostpolitik, og skolen er meget optaget af sundhed. Tidligere var det hjemkundskabs-
og biologilærerne, der stod for undervisningen i sundhed, og i 2008 holdt skolen en sundhedsuge,
hvor de lagde vægt på KRAM-faktorerne (kost, rygning, alkohol og motion). Skolen har ingen
selvstændig læseplan i forbindelse med sundhedsundervisning, og de kender og anvender ikke
faghæfte 21.
Der deltager to klaser med i alt 36 elever og 2 lærerne i ”Skolesundhedsprojektet”. Det første år
bestod sundhedsgruppen af to koordinatorer og 3 lærere. Men i det andet år af projektet blev
projektet primært planlagt og gennemført af den ene af de to koordinatorer og af yderligere en
lærer.
På Drejø Skole har den ene af de to lærere, der er primus motorer i projektet, linjefag i biologi og
idræt, mens den anden lærer har linjefag i tysk og dansk. Ingen af lærerne har tidligere erfaring med
faghæfte 21, og det er kun den ene af lærerne (L2), der deltog i de to opkvalificeringskurser. Den
ene lærer har mange års erfaring i at undervise i biologi og idræt, og den anden lærer har erfaring
med sundhedsundervisning via sin funktion som klasselærer.
Engelholm Skole
Engelholm Skole er oprindeligt bygget som en 7- klasses skole i 1962, men er i dag fuldt udbygget
som en tosporet skole. Der er ca. 390 elever og 32 lærere på skolen. Skolen ligger i en landsby ca. 8
km uden for Silkeborg med parcelhuse og ingen sociale boligbyggerier. Ingen tosprogede elever i
syvende klasse og kun meget få på skolen. Skolen består af en gammel bygning, hvor syvende
143
klasse og udskolingen holder til, og nybyggede pavilloner, hvor indskoling og mellemtrin holder til.
Skolen har en meget stor hal, der er opbygget efter internationale mål, og en aflastningshal specielt
indrettet med ribber og inventar til redskabsgymnastik. Der er en skolebod, men der er ingen krav til
maden i boden, og eleverne kan købe både slik og sodavand.
Skolens undervisning er ifølge koordinatoren inspireret af teorien om henholdsvis ”forskellige
læringsstile” og af cooperative learning. Der findes over 120 forskellige læringsstilsmodeller
verden over, og Dunn og Dunn (1994), der af mange opfattes som ophavsmænd til den oprindelige
teori om forskellige læringsstile, har som udgangspunkt, at alle har deres egen individuelle måde at
lære på. Hver enkelt person har visse præferencer, igennem hvilke de lærer bedst. Disse præferencer
varierer fra person til person, og de kan i en vis udstrækning ændres med tiden samt med miljømæs-
sige stimuli. Cooperative Learning ofte forkortet CL er en betegnelse for aktiviteter, hvor elever
samarbejder efter bestemte principper, samarbejdsmønstrer og strukturer med henblik på at øge
læring og trivsel i klassen (Kagan & Stenlev, 2006:11), og i CL tager man generelt udgangspunkt i,
at det er deltagernes aktive samarbejde, der er kernen i læringen.
Skolen har tidligere gået med tanker om at blive en sundhedsskole, og skolen havde, da der var lidt
flere ressourcer, stort fokus på fysisk aktivitet, og i en overgang havde eleverne i sjette klasse en
ekstra idrætslektion om ugen, men efterhånden som ressourcerne blev færre, forsvandt disse planer.
Skolen var i gang med at udarbejde en sundhedspolitik i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.
Politikken skulle baseres på KRAM-faktorerne, det vil sig på kost, rygning, alkohol og motion, og
ifølge et oplæg til politikken skulle der sættes fokus på sunde madpakker i samarbejde med foræl-
drene og på at etablere frugtordninger i stedet for kage. I forhold til fysisk aktivitet skulle der sættes
fokus på at få mere bevægelse ind i børnenes hverdag.
Tidligere var det idræts- og hjemkundskabslærerne, der stod for sundhedsundervisningen på skolen,
og ifølge koordinatoren, som også er hjemkundskabslærer, var undervisningen delvist baseret på
faghæfte 21.
Det faste lærerteam består af fire lærere fra de to klasser med i alt 46 elever, der deltog i projektet.
Derudover var det koordinatoren – der ikke var en del af teamet – der stod for undervisningen i det
obligatoriske valgfag mad og motion i syvende klasse og valgfaget ”mad” i ottende klasse. På
Engelholm Skole består lærerteamet i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” af de fire lærere,
som har klasserne i matematik og dansk, og som det fremgår af tabel 28, er der kun en af disse
144
lærere (2), der har et linjefag fra seminariet, som relaterer sig til sundhed. To af lærerne har dog
tidligere erfaring med at undervise i emner relateret til sundhed via klasselærerfunktionen. Der var
kun en af lærerne, der deltog i de første opkvalificeringsdage, mens alle lærerne deltog i det andet
opkvalificeringsforløb. Ud over det faste team er der knyttet en koordinator til projektet. I syvende
klasse havde hun begge klasserne i idræt, og det var hende, der gennemførte undervisningen i for-
bindelse med projektet mad og motion samt valgfaget mad i ottende klasse. Denne lærer har linjefag
i idræt og hjemkundskab og har også deltaget i et diplomkursus i sundhed. Koordinatoren har
således en solid baggrund for at undervise i forhold til både morgenmad og fysisk aktivitet og har
også indsigt i de pædagogiske principper i faghæfte 21. De andre læreres viden i forhold
morgenmad, fysisk aktivitet og handlekompetence er derimod, i hvert fald hvis man ser på deres
uddannelsesmæssige baggrund, mere begrænset.
Sammenfatning
Skolernes størrelse og nærmiljø varierer en del. Almindinge og Carlslunde Skole er begge store
skoler med godt 700 elever og 45 lærere, men Almindinge Skole ligger i et villakvarter i udkanten
af Silkeborg og har så godt som ingen tosprogede elever, mens Carlslunde Skoleligger centralt i
Silkeborg i et område med en del socialt boligbyggeri, og en meget stor del af skolens elever er
tosprogede. Bogense, Drejø og Carlslunde Skole er mindre skoler med mellem 280 og 390 elever
og 30-35 lærere. Bogense Skole ligger midt i Silkeborg i et område med en høj andel af socialt
boligbyggeri, og skolen har mange tosprogede elever. Drejø og Carlslunde Skole ligger begge et
godt stykke udenfor Silkeborg, men medens Drejø Skole ligger i en landkommune med et meget
stort optagelsesdistrikt og mange socialt svage elever, så ligger Carlslunde Skole i en ”soveby” med
masser af parcelhuse, og skolens elever består næsten udelukkende af middelklassebørn.
Alle skolerne har velfungerende skolekøkkener og har dermed gode muligheder for at lave mad.
Alle fem skoler har også en skolebod, hvor eleverne har mulighed for at købe fx sandwich,
pizzasnegle, pølsehorn, gulerødder, frugt og juice. På Almindinge, Bogense og Drejø Skole skal
maden være sund (selv om det ikke hverken defineres eller måles), og boden må ikke sælge fx slik
og sodavand. På Drejø og Engelholm Skole er der ingen krav til maden i skoleboden. På Engelholm
skole er det forpagterne af idrætshallen, der bestyrer boden, og det bærer sortimentet også præg af.
Ud over fx varm mad som lasagne eller toast kan eleverne nemlig også købe både slik og sodavand.
I forhold til fysisk aktivitet har alle fem skoler en eller flere idrætshaller og/eller gymnastiksale, og
145
alle skoler har også grønne arealer rundt om skolerne med mulighed for at spille fodbold og dyrke
andre former for boldspil og idræt.
Med hensyn til skolens kultur i forhold til undervisning og læring adskiller Almindinge Skole sig
fra de øvrige fire skoler ved, at lærerne arbejder i selvstyrende team i forhold til en årgang elever,
og desuden har skolen generelt fokus på elev- og medarbejderindflydelse. På Drejø Skole har alle
lærerne deltaget i et kursus i Cooperative Learning, der blandt er baseret på elevernes aktive del-
tagelse, og på Engelholm Skole er lærerne også inspireret af ideerne fra cooperative learning, og af
teorien om forskellige læringsstile.
I forhold til sundhed og sundhedsundervisning har især Almindinge, Bogense og Drejø Skole haft
stort fokus på sundhed og på såvel kost som fysisk aktivitet før ”Skolesundhedsprojektets” start.
Alle tre skoler havde eller var i gang med at udarbejde en sundhedspolitik. På Almindinge og
Bogense Skole omfatter sundhedspolitikken, der var baseret på WHO´s sundhedsbegreb, både kost
og fysisk aktivitet, mens sundhedspolitikken på Drejø Skole kun var relateret til livsstilsdimensio-
nen og til kost. På Carlslunde Skole har der ikke været særligt fokus på hverken kost eller fysisk
aktivitet før ”Skolesundhedsprojektets” start, og skolen har ikke haft en sundhedspolitik, før den
ledelsesmæssigt blev slået sammen med Bogense Skole. På Engelholm Skole havde der tidlige
været tanker oppe om at blive en sund skole, og en overgang havde eleverne i sjette klasse også
flere idrætstimer end normalt på skemaet, men såvel ideerne som timerne forsvandt, efterhånden
som skolen fik færre ressourcer. Engelholm Skole havde ingen sundhedspolitik, da projektet
startede, men skolebestyrelsen var i gang med at udvikle en sundhedspolitik i forhold til KRAM-
faktorerne. Den obligatoriske undervisning i sundhed blev typisk varetaget af lærerne i biologi,
hjemkundskab og idræt samt klasselæreren på alle fem skoler. Ingen af skolerne havde udarbejdet
egne læreplaner i forhold til sundhedsundervisningen, og ingen af skolerne baserede sundheds-
undervisningen på Faghæfte 21. På Engelholm Skole fortæller koordinatoren, der er hjemkund-
skabslærer, dog, at hendes undervisning var deltvist baseret på Faghæfte 21.
146
Fakta: elever/lærere,
beliggenhed og fysiske
rammer i forhold til kost og
fysisk aktivitet
Kultur i
undervisning- og
læring
Kultur i sundhed og sundhedsundervisning
Almindinge
Skole
2 klasser m.
ca. 55
elever og 4
lærere
Ca. 700 elever og 45 lærere
Ca. 10 tosprogede elever på
skolen. Ligger i villakvarter i
udkanten af Silkeborg
Skolekøkken og skolebod med
sund mad
Hal, gymnastiksal og store
græsarealer rundt om skolen
”Huse” med
selvstyrende
lærerteams
Fokus på elev- og
medarbejderindflyd
else og på
forskellige
undervisnings-
former
Skolebestyrelsen besluttede 1 2008, at skolen skulle
være en sundhedsfremmende skole
Sundhedspolitik baseret på WHO´s brede og positive
sundhedsbegreb og fokus på både kost og fysisk
aktivitet
Tidligere var det klasselæreren samt idræts-, biologi
og hjemkundskabslærerne, der stod for
sundhedsundervisningen. Skolen havde ingen
selvstændig læseplan og kendte/anvendte ikke
faghæfte 21
Bogense
Skole
2 klasser
med ca. 50
elever og 4
lærere
Ca. 286 elever og 18 lærere.
Tosprogede elever. Ligger i
alment boligområde centralt i
Silkeborg
Stort skolekøkken og skolebod
med sund mad
Stor skolegård med
fodboldmål og en multibane.
En hal og en gymnastiksal
samt stort grønt område
Stort fokus på sundhed siden 2003. Fik Silkeborg
Kommunes Sundhedspris i 2007
Sundhedspolitik baseret på WHO´s brede og positive
sundhedsbegreb og fokus på både kost som fysisk
aktivitet
Tidligere var det idræts-, biologi- og
hjemkundskabslærerne, der stod for
sundhedsundervisningen. Skolen havde ingen
selvstændig læseplan og kendte/anvendte ikke
faghæfte 21 som basis for undervisningen
Carlslunde
Skole
Ca. 705 elever og 44 lærere
Tosprogede elever. Ligger i
alment boligområde centralt i
Silkeborg
Skolekøkken og skolebod
Stor idrætshal og 2 mindre
gymnastiksale. Gode
udenomsarealer med
Ikke tidligere fokus på sundhed og ingen
sundhedspolitik
147
fodboldbaner
Drejø Skole
2 klasser
med ca.30
elever i alt
og 2 lærere
Ca. 340 elever og 37 lærere
Ingen tosprogede, men mange
socialt belastede elever
Beliggende i landsby ca. 20
km uden for Silkeborg
Skolen er inspireret
af Cooperative
Learning men ikke i
relation til projektet
Stor fokus på sundhed både i forhold til kost og
fysisk aktivitet. Især KRAM-faktorer. Skolen har
tidligere været med i Århus Amts ”Krop, Mad og
Bevægelse”.
Sundhedspolitik i forhold til kost
Tidligere var det biologi- og hjemkundskabslærerne,
der stod for sundhedsundervisningen. Skolen havde
ingen selvstændig læseplan og anvendte ikke
faghæfte 21 som basis for undervisningen
Engelholm
Skole
2 klasser
med ca. 48
elever, 4
lærere og 1
koordina-
tor
Ca. 390 elever. 32 lærere
Ingen tosprogede elever.
Beliggende i parcelhuskvarter
ca. 8 km fra Silkeborg
Skolekøkken og skolebod i
relation til hallen Ingen krav
til mad i boden
Stor idrætshal, mindre
aflastningshal og store grønne
arealer og fodboldbaner
Skolen er inspireret
af Cooperative
Learning men ikke i
relation til projektet
Skolen har tidligere haft stort fokus på fysisk
aktivitet. Koordinator brænder for projektet
Sundhedspolitik baseret på KRAM-faktorerne
Tidligere var det idræts- og hjemkundskabslærerne,
der stod for sundhedsundervisningen. Skolen havde
ingen selvstændig læseplan og anvendte ikke
faghæfte 21 som basis for undervisningen
Tabel 15. Implementeringskonteksten
Der deltog to klasser på hver skole med mellem 15 og 25 elever i hver klasse i ”Skolesundheds-
projektet”. På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole deltog der fire lærere fra de to
klasser i de første to projektår. På Drejø Skole var der fire lærere og to koordinatorer knyttet til
projektet i det første projektår i syvende klasse, men i ottende klasse var det primært to lærere, der
stor for gennemførelsen af projektet.
148
Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter
I dette afsnit beskriver, analyserer og syntetiserer jeg de aktiviteter, som lærerne på de fem skoler
iværksatte i forhold til de tre indsatsområder: kost, fysisk aktivitet og handlekompetence sammen-
holdt med kommunalpolitikernes forventninger og mål i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.
Aktiviteter i forhold til kost
I forhold til kost iværksatte lærerne på alle fem skoler, som det fremgår af tabel 16, der sammen-
stiller de iværksatte interventioner i forhold til kost, en række kortere eller længere projektforløb i
syvende klasse med fokus på morgenmad såvel teoretisk som praktisk. I forbindelse med disse
projektforløb fik eleverne på alle fem skoler, som det bliver uddybet senere i analysen, faglig
klasseundervisning om emnet ” kost og hjertet”, men ellers varierede indholdet i projekterne fra
skole til skole. Derudover skulle eleverne på alle fem skoler skrive en projektopgave relateret til
sundhed i syvende klasse, hvor de havde mulighed for at skrive om morgenmad. På Engelholm
Skole kunne eleverne desuden tilmelde sig til valgfaget ”mad” i ottende klasse. Kommunens krav i
forhold til kost var, som beskrevet i kapitel 5, at lærerne skulle sætte fokus på morgenmåltidet og
Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole
Projektforløb
7. kl.
Sundhed. 6 dage
Klassebaseret faglig
undervisning: kost
og hjertet –
ernæring og
forbrænding (bio,
hjemkundskab)
Morgenmad. 9
uger
Klassebaseret
faglig
undervisning: kost
og hjertet –
forbrænding i
teori og praksis
(idræt og bio)
Morgenmad:
hvad, hvor,
hvornår, hvem?
Morgenmad. 1
uge
Klassebaseret
faglig
undervisning: kost
og hjertet.
Ernæring og
fysiologi (bio)
Spørgeskema-
undersøgelse og
statistik om
Morgenmad. 8
uger
Klassebaseret
faglig
undervisning: kost
og hjertet.
Ernæring og
fysiologi (bio)
Fokus på
morgenmad i alle
fag. Fx mad i
Mad og motion.
2 lek./uge i 7. kl.
Klassebaseret
faglig
undervisning: kost
og hjertet.
Ernæring
149
Praksis
Elever spiser
morgenmad i
klassen. 5 dage
Supersize me
(bio)
Læserbreve og
beregninger af
priser (dansk,
mat)
Praksis
Elever tilbereder,
serverer og
underviser øvrige
elever om sund
morgenmad. 4
dage
morgenmads-
vaner (mat)
Praksis
Elever tilbereder
og spiser
sund/usund
morgenmad
efterfulgt af fysisk
aktivitet. 1 dag
(bio)
gamle dage (his)
og reklamer (da.)
Praksis
Eleverne spiser
sund/usund
morgenmad i 6
uger
Praksis (1. lek.
uge 7. kl)
Praktisk
madlavning
Eleverne
tilbereder og
underviser andre
elever om sund
morgenmad
Projektopgave
7. kl.
Sundhed
hvorfor, hvordan,
hvad?
Ung og sund Ernæring Sundhed.
Det gode liv
Valgfag 8. kl. Mad. 2 lek./uge i
6 uger i 8. kl.
(frivilligt)
Tabel 16. Iværksatte interventioner i forhold til morgenmad
vigtigheden af dette i temauger for eleverne, men hvordan og i hvilket omfang fremgår ikke af
projektplanen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Umiddelbart er lærernes undervisningspraksis
på alle fem skoler derfor, også selv om sundhedsundervisningen i forhold til morgenmad begrænser
sig til første halvdel af syvende klasse, generelt i overensstemmelse med de politiske mål eller krav.
Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet
Lærerne på alle fem skoler satte, som det fremgår af tabel 17, der sammenstiller de aktiviteter, som
lærerne iværksatte i forhold til fysisk aktivitet, stort fokus på fysisk aktivitet både fagligt men især
praktisk i både syvende og ottende klasse. Dette fokus på fysisk aktivitet og på bevægelse kan
150
blandt andet forstås ud fra implementeringskonteksten, idet fire af skolerne (Almindinge, Bogense,
Drejø og Engelholm Skole) allerede havde haft stort fokus på sundhed og bevægelse før ”Skole-
sundhedsprojektets” start.
Faglig undervisning
På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm skole fik eleverne, som jeg uddyber senere i
analysen, faglig klasseundervisning i emnet ”kondition og hjertet” i forbindelse med skolernes
projektforløb om morgenmad/sundhed. Derudover havde eleverne på alle fem skoler mulighed for
at arbejde med fysisk aktivitet ud fra en teoretisk eller faglig vinkel i forbindelse med deres projekt-
opgaver om sundhed i syvende klasse, og på Almindinge, Bogense og Drejø Skole inddrog lærerne
desuden faglige temaer, som det bliver uddybet senere i analysen, relateret til fysisk aktivitet i
undervisningen i matematik eller biologi i både syvende og ottende klasse.
Praktisk/fysisk undervisning
Derudover har aktiviteterne i forhold til fysisk aktivitet, som en af lærerne fra Alminde Skole meget
repræsentativt udtrykker det: ”typisk drejet sig om at de får rørt sig” (I1. L2. s. 22), og en meget
stor del af lærernes tiltag i forhold til fysisk aktivitet har således drejet sig om, at eleverne skulle
bruge kroppen rent fysisk.
Bevægelse i de boglige fag
I forbindelse med projektforløbene i syvende klasse satte alle fem case-skoler således fokus på
daglig fysisk aktivitet via fx løb og/eller bevægelse i fagene, og på Carlslunde Skole fortæller en af
lærerne, at hun generelt, særligt i syvende klasse, havde brugt meget tid på at få bevægelse ind i
fagene:
Specielt sidste år, der brugte jeg rigtig meget tid på at få bevægelse ind i fagene, så det hang
sammen – altså, der er ikke de tyske verber, vi ikke har løbet og bøjet ude i gården (…) og M
lavede spil i geografi, sådan at de fik lært geografi, samtidig med at de bevægede sig (I1, L4, s.
8).
Eleverne bøjede tyske verber, mens de løb i skolegården, eller spillede forskellige spil, der koblede
faglig viden og bevægelse sammen. Samme lærer lagde også tit en hurtig løbetur rundt om søerne
ind i undervisningen i syvende klasse, når hun havde dobbelttimer: ”… når jeg havde dem til både
151
biologi og geografi, som jeg jo havde sidste år, så var vi stort set altid ovre ved søen og løbe rundt”
(I1. L4, s. 10), og af og til konverterede læreren også klassens time til en motionstime: ”i stedet for
at sidde og diskutere i klassen, for det gør vi jo alligevel løbende” (I1. L1, s. 8). På Engelholm
Skole arbejdede lærerne også med bevægelse i fagene i begyndelsen af projektet, men de små
klasseværelser var, som jeg uddyber det senere i analysen, en meget stor barriere.
Skemalagt fysisk aktivitet
Bortset fra Carlslunde og Engelholm Skoles fokus på at få mere bevægelse ind i den boglige
undervisning brugte lærerne meget energi på at få flere skemalagte timer til fysisk aktivitet, og i
syvende klasse lykkedes det i varierende grad for lærerne på alle fem skoler at få lov til at omdanne
valgfagstimer til obligatoriske timer i fysisk aktivitet, mens dette kun var tilfældet på Almindinge
og Drejø Skole i ottende klasse. Denne forskel i skoleledernes villighed til at afgive timer til
”Skolesundhedsprojektet” kan være svær at forstå, da alle skolerne, som det fremgår af
implementeringskonteksten, udadtil lægger stor vægt på sund mad og fysisk aktivitet i skolen. På
Almindinge Skole fortæller lærerne, at deres formål med valgfagstimerne i fysisk aktivitet var at
sætte fokus på forskellige former for fysisk udfoldelse: ”… de skulle for eksempel ud og vinterbade
… og da vi skulle til Skagen, kunne de selv vælge, om de ville cykle. Det er 110 km” (I1. L4, s. 4),
og på Engelholm skole skulle eleverne ifølge undervisningsplanen: ”afprøve forskellige aktivitets-
former…(…) hvor kondition, styrke, smidighed, koordination og afspænding indgår”
(Undervisningsplan, 2010). Derudover havde idrætsundervisningen på alle fem skoler fokus på
både konditionsfremmende idrætsformer, især løb og cykling, og andre former for idræt.
Som det fremgår af tabel 18, der opsummerer den skemalagte undervisning i fysisk aktivitet på de
fem case-skoler, er det kun Drejø Skole, der lever op til politikernes krav om, at eleverne skal være
fysisk aktive mindst en time dagligt i både syvende og ottende klasse. På Almindinge Skole kom-
mer lærerne dog tæt på med henholdsvis 54 og 45 minutters daglig skemalagt fysisk aktivitet i
henholdsvis syvende og ottende klasse.
152
Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole
Klassebaseret faglig undervisning
Projektforløb i 7.
kl.
Projektopgave. 7.
kl.
Andre fag 7. & 8.
kl.
Kondition og
hjertet (bio)
Kondition og
hjertet (bio)
Kondition og
hjertet, kost og
motion (bio)
Kondition og
hjertet (mad og
motion)
Sundhed Unge og sund
Ernæring
Sundhed
Det gode liv
Matematik
(beregning af
kondital og
energiforbrug)
Matematik
(beregning af
kondital)
Biologi
(energifordeling
m.m.)
Projektforløb 7.
kl.
Valgfag 7. og 8.
kl.
Idræt. 7.- 8. kl.
Events. 7. – 8. kl.
Klassebaseret praktisk/fysisk undervisning
Dagligt løb Løb og boldspil Bevægelse i
fagene og løb
Daglig idræt
Get Moving
Overlevelsestur
1 lek. fysisk
aktivitet per uge i
7. kl.
2 lek. obligatorisk
valgfag per uge i
motion i 7.kl.
1 lek. obligatorisk
valgfag i motion
per uge i 8. kl.
2 lek. obligatorisk
valgfag i motion
per uge i 1/3 af 7.
kl.
2 lek. obligatorisk
valgfag i motion
per uge i 1/3 af 7.
kl.
2 lek. obligatorisk
valgfag i motion
per uge i 7. & 8. kl.
(Lektion a 60 min)
2. lek. obligatorisk
valgfag i motion
per uge i 7. kl.
2. lek. frivilligt
valgfag i motion
per uge i 6 uger i 8.
kl.
4 lek. per uge i 7.
kl. & 3 lek. per
uge i 8. kl.
2 lek. per uge i 7.
& 8. kl.
2 lek. per uge i 7.
& 8. kl.
4 lek. per uge i 7.
kl. & 3. lek. per uge
i 8. kl.
2 lek. per uge i 7.
& 8. kl.
Fælles motionsdag
for projektskolerne
Silkeborgløbet og
triatlon
Cykeltur til
Skagen
Vinterbadning og
svømmehal
Åben hal
Sponsorløb og
Body World
Fælles motionsdag
for projektskolerne
Silkeborgløbet
Triatlon
Fodboldstævne (7.
årg.)
Badmintonstævne
(7. årg.)
Orienteringsløb (7.
årg.)
Cricketstævne
Indefodboldstævne
Fælles motionsdag
for projektskolerne
Silkeborgløbet
Fælles motionsdag
for projektskolerne
Silkeborgløbet
Basketturnering
March
Vinterbadning
Cykelløb
Badmintonturnering
Høvdingebold
(Børn og forældre)
Fælles motionsdag
for projektskolerne
Silkeborgløbet
Badmintonstævne
Kælkedag
Handikapdag
Idrætsefterskole
Husholdningsskole
Tabel 17. Aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet
153
På Engelholm Skole havde eleverne også 45 minutters fysisk aktivitet om dagen i syvende klasse,
men i ottende klasse var dette niveau reduceret til mellem 18 og 27 minutter per dag. På Bogense og
Carlslunde Skole havde eleverne 27 minutters fysisk aktivitet hver dag i tre måneder i syvende
klasse. Men i resten af syvende klasse og i ottende klasse havde eleverne kun 18 minutters fysisk
aktivitet om dagen i gennemsnit. Den skemalagte undervisning i idræt/valgfag varierer således fra
18 til 60 minutter daglig på de fem skoler, og selv om lærerne på alle fem skoler også lagde stor
vægt på, at eleverne skulle deltage i en række forskellige idrætsevents, var det ikke nok til, at
eleverne på Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole kom i nærheden af de 60 minutter dagligt19
.
Skemalagte lektioner per
uge i idræt og valgfag i 7.
kl.
Skemalagte lektioner per
uge i idræt og valgfag i 8.
kl.
Fysisk aktivitet –
minutter per dag i 7. og 8.
kl.
Almindinge Skole 6 lektioner a 45 minutter 5 lektioner a 45 minutter 54 minutter i 7. kl.
45 minutter i 8. kl.
Bogense Skole 2 til 3 lektioner a 45
minutter
2 lektioner a 45 minutter 18 til 27 minutter i 7. kl.
18 minutter i 8. kl.
Carlslunde Skole 2 til 3 lektioner a 45
minutter
2 lektioner a 45 minutter 18 til 27 minutter i 7. kl.
18 minutter i 8. kl.
Drejø Skole 4 lektioner af 45 minutter
2 lektioner a 60 minutter
4 lektioner af 45 minutter
2 lektioner a 60 minutter
60 minutter i 7. og 8. kl.
Engelholm Skole 5 lektioner a 45 minutter 2-3 lektioner a 45 minutter 45 minutter i 7. kl.
18-27 minutter i 8. kl.
Tabel 18. Skemalagte timer i forhold til fysisk aktivitet på de fem case-skoler
Aktiviteter forhold til handlekompetence
For at udvikle elevernes handlekompetence i relation til sundhed skulle lærerne, som det fremgår af
projektdesignet, afprøve den sundhedspædagogiske metode IVAC, for en uddybning af metoden se
19
Hvis eleverne bruger 10 timer om året på forskellige events, svarer det i gennemsnit til 15 minutters fysisk aktivitet
på en skoleuge – eller til tre minutter daglig.
154
kapitel 2, i sundhedsundervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet. Men, som jeg uddyber det
senere i analysen, syntes de fleste af lærerne på de fem skoler, at metoden var for abstrakt og for
svær at omsætte til praksis, og analysen viser, at ingen af lærerne anvendte IVAC hverken i forhold
til morgenmad eller fysisk aktivitet. På Bogense Skole var lærerne dog ikke helt så afvisende
overfor IVAC som lærerne på de øvrige skoler:
Vi har ikke taget udgangspunkt i IVAC. Men vi har læst hæftet ”Shape Up” og er blevet
inspireret af nogle af de projekter, der blev beskrevet. Vi er blevet inspireret – altså at det
drejer sig om både livsstil og levevilkår − og det har været vores udgangspunkt. Og det har
været noget med at sige: hvad, hvornår, hvorfor og hvordan som udgangspunkt. Vi havde
snakket om at bruge IVAC lidt mere, men det formåede vi nok ikke (I2. L1, 2009, s. 13).
Som citatet viser, tog lærerne på Bogense Skole ikke udgangspunkt i metoden IVAC, men i
inspirations- og metodebogen ”Shape Up” (Simovska et al., 2006), der er baseret på principperne i
kritisk sundhedspædagogik, der gav dem inspiration til at arbejde med både livsstil og levevilkår i
forbindelse med morgenmadsprojektet i syvende klasse. Samtidig havde lærerne på Bogense Skole,
som det fremgår af implementeringskonteksten, allerede tidligere snuset til sundhedspædagogiske
metoder og handlekompetence i forbindelse med ansættelsen af den nye skoleleder. Det
sundhedsbegreb, der lå til grund for morgenmadsprojektet, kan således ud fra Jensens terminologi
(1997; 2000) betegnes som et bredt sundhedsbegreb, og det får som konsekvens, at undervisningen
må omfatte både den måde, eleverne lever på, deres vaner og de valg, de foretager med hensyn til
sundhed, og de rammer, som de lever og arbejder indenfor (Simovska, 2006). Undervisningens
udgangspunkt i spørgsmålene hvad, hvornår, hvorfor og hvordan modsvarer til en vis grad også de
spørgsmål, som metoden IVAC lægger op til, at eleverne skal arbejde med i forhold til et givent
sundhedsproblem. Så når eleverne på Bogense Skole fx diskuterede, hvad de plejede at spise til
morgenmad, hvad de opfattede som sund morgenmad, hvordan de spiste morgenmad i de
forskellige familier, og hvordan det ideelle morgenmåltid skulle se ud, modsvarer det til dels de to
faser i IVAC, som Jensen (1997) kalder undersøgelse og visioner. Formålet med undersøgelsesfasen
er at give eleverne en fælles forståelse af det tema, som de arbejder med, og formålet med
visionsfasen er, at eleverne udvikler deres engagement og motivation i forhold til temaet via deres
arbejde med drømme og visioner (Jensen, 1997), og som det fremgår af nedenstående citat, var
arbejdet med ikke mindst visionsfasen, som undersøgelser indenfor det danske netværk af
155
sundhedsfremmende skoler også har vist (Jensen, 1997; 2000), med til at øge elevernes engagement
og ejerskab i forhold til projektet:
Hvor de så skulle sige, jamen hvordan gør man, hvis man skal arbejde med morgenmadskul-
turen ud over maden. Hvad er det så, der er en rar ramme, hvor dem over i Østsalen med de
store, de sagde, der er noget, der hedder at høre P3, der er noget, der hedder at sidde ved
nogle borde, hvor der er pænt. Og hvor de ændrede holdning fra at sige, jamen vi kan ikke lade
være med at pille, til at sige, at der skulle da være lys og blomster og aviser. Den første morgen
gav de kun information om morgenmaden via PowerPoint, men bagefter sagde de, det får vi
ikke nok ud af, vi er nødt til at ændre det (I1. L1, s. 5).
Som citatet viser, diskuterede eleverne fx, hvordan bordene skulle dækkes, og om de skulle høre
musik, mens de spiste morgenmad. På baggrund af disse diskussioner besluttede eleverne så, at der
skulle være lys og blomster på bordene, og man skulle også have mulighed for at læse avis, og som
læreren efterfølgende fortalte, var det helt tydeligt, at eleverne voksede i takt med det ansvar, de fik.
Men lærerens undervisning kan også ses som en modificering af IVAC. Godt nok skulle eleverne
planlægge, servere og undervise de øvrige elever om sund morgenmad, men denne beslutning var
truffet af lærerne, og da en handling indenfor kritisk sundhedspædagogik ifølge Jensen og Schnack
(1997) skal besluttes af dem, der skal være med til at udføre handlingen, er der ikke tale om en
handling, men om en aktivitet, som eleverne deltager i på lærernes foranledning (Jensen & Schnack,
1997).
Almindinge Bogense Carlslunde Drejø Engelholm
PlaySpot
8. kl.
2-3 lektioner per
uge i 6 uger. Dansk,
idræt og
samfundsfag
6-8 lektioner per uge
i 9 uger. Historie,
samfundsfag, biologi,
dansk og matematik
4-5 hele dage
fordelt over 10
uger
2-4 lektioner per uge
i 6 uger
Tabel 19. Interventioner i forhold til handlekompetence
I erkendelse af at ingen af lærerne på de fem case-skoler havde anvendt undervisningsmodellen
IVAC i forbindelse sundhedsundervisningen i forhold til morgenmad og/eller fysisk aktivitet i
syvende klasse, valgte projektlederen i samråd med styregruppen, på opfordring fra en af koordina-
torerne, at tilbyde lærerne endnu et opkvalificeringsforløb. I dette forløb fik lærerne undervisning i
faghæfte 21 og tværfaglig undervisning, og de blev introduceret for undervisningsmaterialet Play-
156
Spot, der er baseret på de faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer og
handling og forandring (Bertelsen et al, 2010). I forlængelse af opkvalificeringsforløbet iværksatte
lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole, som det fremgår af tabel 19, der
sammenfatter lærernes aktiviteter i forhold til handlekompetence, en række forskellige projektforløb
i ottende klasse, hvor de arbejdede med betydningen af skolens nærmiljø ud fra undervisningsmate-
rialet PlaySpot.
Mål, indhold og metoder i teori og praksis
”Skolesundhedsprojektet” havde, som beskrevet i kapitel 6, særligt fokus på at styrke den obliga-
toriske, men timeløse sundhedsundervisning i folkeskolen, og i det efterfølgende afsnit foretager jeg
en analyse og syntese af målene, indholdet og metoderne i de iværksatte aktiviteter i relation til
projektet sammenholdt med de pædagogiske principper i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet,
2009). Faghæfte 21, der er udgivet af Undervisningsministeriet, indeholder fælles mål for sundheds-
og seksualundervisning og familiekundskab i skolen, og faghæftet forpligtiger lovgivningsmæssigt,
som beskrevet i kapitel 2, skolerne på at basere undervisningen på et positivt og bredt sundheds-
begreb, på udvikling af elevernes handlekompetence og på handling og deltagelse (Undervisnings-
ministeriet, 2009).
Lærernes mål med de iværksatte aktiviteter
Målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, som beskrevet i kapitel 2, at eleverne udvikler
forudsætninger for at kunne handle såvel alene som i fællesskab med andre for at fremme deres
sundhed, det vil sige, at de udvikler deres handlekompetence i relation til sundhed (Undervisnings-
ministeriet, 2009). Målet med skolens sundhedsundervisning er således relateret til elevernes
læring, mens målet i ”Skolesundhedsprojektet”, jævnfør politikdesignet i kapitel 6, både relaterer
sig til elevernes læring og til deres sundhed (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009).
Handlekompetence i relation til sundhed
På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole fortæller lærerne, som det fremgår af
citaterne i tabel 20, der sammenfatter lærernes mål med de iværksatte aktiviteter i relation til
”Skolesundhedsprojektet”, at deres mål med disse aktiviteter var at udvikle elevernes handlekom-
petence i relation til sundhed. På Drejø Skole taler lærerne derimod ikke om handlekompetence,
men om almen dannelse som det overordnede mål med sundhedsundervisningen:
157
Det er vel folkeskolens formål generelt, der er vores overordnede mål, kan man sige. Altså, det
er alment dannende − og det synes jeg helt klart, at det her lægger op til. Den alment dannende
del af skolens opgave (I2. L1, s. 23).
Som citatet viser, forbinder denne lærer ”Skolesundhedsprojektet” med folkeskolens alment
dannende opgave, og ifølge folkeskolelovens formålsparagraf skal folkeskolen: ”(… )forberede
eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”
(Lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009). Det overordnede mål med undervisningen i
folkeskolen er således opdragelse til demokrati, og i et demokrati er medlemmerne, som Schnack
(1993) påpeger, ikke tilskuere, men deltagere. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og
kvalificering til deltagerrollen, og set i dette lys bliver handlekompetence et dannelsesideal i et
demokratisk perspektiv. Så selv om læreren på Drejø Skole ikke eksplicit angiver handlekompe-
tence som mål, ligger dette mål implicit i skolens alment dannende opgave.
Viden og indsigt
Lærerne på alle fem case-skoler italesætter således, direkte eller indirekte, udviklingen af elevernes
handlekompetence som et mål i forhold til de iværksatte aktiviteter, men analysen viser også, at
lærerne på Almindinge og Carlslunde Skole især fokuserede på vidensdimensionen i deres forsøg
på at omsætte handlekompetencebegrebet til praksis i undervisningen (Jensen, 1997; 2004). På
Almindinge Skole peger en af lærerne, som det fremgår af tabel 20 således på, at det er vigtigt, at
eleverne udvikler en større bevidsthed om deres egen sundhed, mens en lærer på Carlslunde Skole
pointerer, at det er vigtigt, at eleverne får en øget viden om fysiologi: ”Altså at de fik en rent
fysiologisk forståelse af, hvad der sker inde i kroppen, hvis jeg ikke får morgenmad” (I1. L4, s.1).
Handle i forhold til personlig udvikling
Samtidig knytter lærerne på flere af skolerne også udelukkende handlekompetence til elevernes
egen sundhed. På Almindinge Skole uddyber en af lærerne fx sin forståelse af handlekompetence-
begrebet på følgende måde:”…at de bliver klar over, hvad sundhed er for dem, og kan finde ud af at
handle på det. Så handlekompetence i forhold til det” (I2.L3, s.12).
Ifølge denne lærer betyder handlekompetence, at eleverne udvikler en bevidsthed om deres egen
sundhed og bliver i stand til at handle i forhold til denne. Det forudsætter, at eleverne selv er med til
at definere og tage ansvar for deres egen sundhed, hvilket også italesættes af en anden lærer fra
samme skole:
158
Jeg havde engang, hvor jeg sagde til H: nu tager du alle løberne, og så tager jeg hele den store
klump, der var der den dag igen en 15 stykker, og dem tog jeg med herned, og der skulle de
sidde og forklare overfor resten, hvad er det, jeg fejler, og det er mit knæ, min minisk og dutte
lutte lut, og hvad er min vej ud af det, hvad er det, jeg gerne vil, hvad er mine mål med det her
(I1. L4, s. 31).
Citatet viser, hvordan eleverne i dialog med læreren og de andre elever både var med til at opstille
deres egne mål og til at finde ud af, hvordan de kunne nå disse mål. Læreren på Almindinge Skole
italesætter således handlekompetence som synonymt med elevernes evne til at handle i forhold til at
ændre deres egen adfærd som en del af deres udvikling. Denne opfattelse af handlekompetence
ligger tæt op ad den type af handlekompetence, som Holdgaard Sørensen (1997) beskriver som ”en
evne til at handle med hensyn til egen personlige udvikling”.
Handle i forhold til at udføre opgaver/mestre specifikke situationer
På Carlslunde Skole beskriver en af lærerne handlekompetence som en kompetence, der sætter
eleverne i stand til at vælge i forhold til deres egen sundhed:
Det er jo at give dem en kvalificeret viden til at foretage en masse valg. Jeg skal da under ingen
omstændigheder bestemme, hvilken mælk de skal vælge i supermarkedet, når de en dag bliver
voksne, men jeg skal give dem en viden, så de ved, hvad det her er for en slags mælk, og hvad
er det her for en. Og så har de gennem alt det fået en handlekompetence, der gør, at de bliver i
stand til at vælge (I1. L4. s.19).
Lærerens mål med undervisningen er, som det fremgår af citatet, at give eleverne en viden om mad
og ernæring, der gør dem i stand til at foretage sunde valg. Handlekompetence bliver ifølge denne
lærer et spørgsmål om at omsætte viden til praksis i forskellige situationer, og denne opfattelse af
handlekompetence kan betragtes som beslægtet med den type af handlekompetence, som Holdgaard
Sørensen definerer som: ”en evne til at handle med det formål at udføre en opgave eller mestre
specifikke situationer”(Holdgaard Sørensen, 1997, s. 187).
På Drejø og Engelholm Skole afspejler citaterne i tabel 14 også en forståelse af handlekompetence-
begrebet, der ligger i forlængelse af Holdgaard Sørensens (1997) to første former for handlekompe-
tence. Begge former for handlekompetence er tæt knyttet til det enkelte individ, og problemet med
denne forståelse er, som Carlsson (1998) påpeger, at undervisningen kommer til at ligge tæt op ad
den traditionelle eller moraliserende form for sundhedsundervisning.
159
Mål Citater
Handlekompetence
En øget bevidsthed om egen sundhed … og så det med selv at tage aktion…. altså
handlekompetence (Almindinge. I1. L2, s.4).
At det ikke kun er noget, jeg skal formidle her oppe på skolen, men at de kan arbejde med
den livsstil og de levevilkår de har - altså handlekompetence (Bogense. I1. L1, s.2).
At de har fået en handlingskompetence, der gør, at de kan vælge (Carlslunde. I2. L4, s. 19).
At de lærer at tage vare på deres eget liv (Carlslunde. I1, L1, s. 19).
Altså det er alment dannende (Drejø. I2. L1, s. 23).
Det handler vel om handlekompetence i forhold til at værne om sit eget sunde liv
(Engelholm. I2. L3, s. 6).
Øget læring Det kunne da være et godt mål at se, om man kunne øge deres opmærksomhed og deres
faglige niveau, ved at de bevægede sig mere (Bogense. I1. L2,s. 2).
Mine mål er mere lavpraktiske, at hvis de er i god form, og de har spist noget fornuftigt, så
har de lettere ved at koncentrere sig og lærer bedre (Carlslunde. I1. L3, s. 21).
Øget sundhed Og i udgangspunktet også en øget sundhed (Almindinge. I1. L2, s. 14).
At de finder noget lyst til at synes, at det er spændende og sjovt at røre sig. (Almindinge.
I2, L4, s. 13).
Hvad hjælper det, juhu jeg er super sund… men jeg har det i øvrigt rigtig dårligt og sidder
og snitter lidt i mig selv (Carlslunde. I2. L4, s. 7).
Sundhedsfremmelig og det gør jeg via fysisk træning og at få den der bevidstgørelse,
kropsbevidsthed, det fokuserer jeg også meget på” (Drejø. I1. L1, s. 23).
Tabel 20. Lærernes formål/mål med interventionerne i ”Skolesundhedsprojektet”
Elevernes handlekompetence reduceres hermed til det, som Green og Tones (2010) beskriver som
individuel empowerment, defineret som et stort repertoire af ”Life skills” eller livsfærdigheder, der
bidrager til, at den enkelte kan udøve magt over sit eget liv og sundhed, og hermed reduceres de
muligheder, sundhedsundervisningen giver for at arbejde med at udvikle elevernes evne til at handle
160
og samtidig være med til at udvikle deres omgivelser. Når lærerne især forbinder handlekompetence
med elevernes individuelle empowerment, kan det hænge sammen med, at ingen af skolerne som,
beskrevet i implementeringskonteksten, har tradition for at arbejde med sundhedsundervisning
baseret på faghæfte 21, og at de derfor baserer deres praksis i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”
på traditionel sundhedsundervisning, der sætter fokus på adfærdsændring og risikofaktorer (Jensen,
1997).
Handle i forhold til at ændre omgivelserne
På Bogense Skole pointerer en af lærerne dog, som det fremgår af citatet i tabel 20, at handlekom-
petence ikke kun drejer sig om, at eleverne bliver i stand til at forandre deres egen livsstil, men også
deres levevilkår, hvilket ligger i en naturlig forlængelse af, at Bogense Skole som beskrevet tid-
ligere i dette afsnit har arbejdet med at forandre skolens image, på baggrund af WHO´s brede og
positive sundhedsbegreb, siden 2003. Læreren italesætter hermed rammernes, miljøets og
samfundets betydning for vores sundhed, og med citatet tangerer læreren den tredje type af
handlekompetence, som Holdgaard Sørensen (1997) definerede i forbindelse med udviklingen af
den sundhedsfremmende skole i Danmark, nemlig handlekompetence som ”en evne til at handle
med henblik på at være i stand til at bidrage i retning mod at ændre omgivelserne”. Denne form for
handlekompetencer sigter i modsætning til de to tidligere nævnte typer af handlekompetence ikke
mod empowerment af individer, men mod empowerment af de fællesskaber, som individerne
tilhører, dvs. mod kollektiv empowerment (Green & Tones, 2010).
Handlekompetence er et abstrakt begreb
Lærerne på alle fem skoler angiver således handlekompetence som et mål i forhold til de iværksatte
aktiviteter, men analysen tyder også på, at en del af lærerne finder handlekompetencebegrebet
abstrakt. På Bogense Skole synes lærerne fx, som det fremgår af nedenstående citat, at det er svært
at omsætte begrebet til praksis:
Handlekompetence er bare et ord. Og vi ved måske lidt, hvad det handler om – men vi er ikke
gode nok til at undervise i det. Vi har ikke været igennem et forløb om, hvordan vi når dertil.
Det er en lang proces.
Jeg kan huske, vi sad der i juni måned i 3-4 timer – og diskuterede bare det!
Vi mangler nogle redskaber (I1. L1, L3, L4, s. 30).
161
Dialogen mellem de tre lærere viser, at lærerne, på trods af at skolen allerede har arbejdet med
handlekompetence tidligere, finder det svært og mangler redskaber til at omsætte
handlekompetencebegrebet til praksis som en del af deres undervisning i forhold til kost og fysisk
aktivitet. På Carlslunde Skole giver lærerne også udtryk for, at de er usikre i forhold til, hvad
begrebet handlekompetence indeholder:
Der fik vi da også udviklet - jeg ved ikke hvad for en af de der slags kompetencer, det var – for
det var der, hvor de skulle det hele selv.
Ja … planlægge undervisningen om sund morgenmad, og de skulle undervise og…
Er det handlekompetencen, eller hvad var det, der blev udviklet der? (I1. L1, L4, s. 2).
Citatet, der er en del af en dialog om skolens morgenmadsprojekt i syvende klasse, viser, at lærerne
ikke er helt klar over, hvad begrebet handlekompetence egentlig dækker over.
Øget læring
Ifølge to lærere på henholdsvis Bogense og Carlslunde Skole var deres mål med interventionerne i
forhold til kost og fysisk aktivitet, som citaterne i tabel 20 viser, også at øge elevernes evne til at
koncentrere sig, og i forlængelse heraf at øge deres faglige niveau i fx matematik og dansk. Denne
sammenhæng mellem sundhed og læring, der er en af ”Skolesundhedsprojektets” bagvedliggende
hypoteser (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009), og som lærerne blandt andet blev informeret om i
forbindelse med det første opkvalificeringsforløb i begyndelsen af syvende klasse, italesættes også
af nogle af lærerne på henholdsvis Almindinge og Drejø Skole. Ifølge en af lærerne på Almindinge
Skole: ”(…) ved alle vores elever, at hvis de er ude og røre sig i frikvarteret, så er det meget
nemmere for dem at komme ind og arbejde bagefter (…) jeg tror, de har mærket det på deres egen
krop” (I1. L2, s. 15), og i forlængelse heraf fortæller læreren, at eleverne af og til spørger, om de
må få en ”lufter”, når de ikke kan sidde stille længere. Den fysiske aktivitet gør det lettere for
eleverne at sidde stille og koncentrere sig om undervisningen. To af de andre lærere fra Almindinge
Skole er dog mere tvivlende eller kritiske i forhold til denne sammenhæng mellem fysisk aktivitet
og elevernes evne til at koncentrere sig:
Jamen altså når man tvinger det igennem(…) det her motion, som vi jo gør! Kan man så rykke
ved deres indlæring og nogle af de andre ting, når man tvinger folk til noget… eller skal…
162
…det komme indefra.
Ja, eller skal det komme indefra nemlig, det der med at jeg får lyst til at løbe, og så hjælper det
måske med nogle andre ting, og jeg får lyst og overskud og energi (…) men det er jo altid de
samme 18 elever ud af 60, der ikke gider være med, og det er jo også de elever, som har svært
ved at læse, som er luddovne og ikke får lavet deres ting.
Ja, du kan se en tydelig sammenhæng… dem der har viljen til at yde noget fysisk, de har også
viljen til at få lavet deres ting, lavet deres lektier, arbejder ordentligt i skolen og føler ansvar
for det, og dermed siger jeg også, at jeg ikke tror på, at vi kan tvinge dem..
Det tror jeg heller ikke.
Vi kan sende P og nogle andre – A – ud og løbe, så godt som de nu kan pruste sig igennem, og
de vil sige, det er det mest irriterende, jeg har lavet i mit liv. Og når de så kommer hjem, så er
de stadigvæk lige så dårlige til at koncentrere sig i timerne (I1. L4,L2, L1, s. 22).
Som dialogen viser, fører tvungent løb eller anden form for fysisk aktivitet ikke nødvendigvis til
øget koncentration for alle elever. Hvis fysisk aktivitet skal øge elevernes evne til at koncentrere
sig, skal det først og fremmest hænge sammen med elevernes egen lyst og motivation. Hermed
peger lærerne, ligesom Jensen (2000) og Breiting (2008), på betydningen af elevernes ejerskab og
på, at eleverne blandt andet involveres i at udforme mål og strategi og betragtes som ligeværdige
partnere i arbejdet. På Drejø Skole er de to lærere, der har hovedansvaret for projektet, derimod
enige om, at alle eleverne har fået mere overskud og er blevet mere undervisningsparate som følge
af de iværksatte aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet:
Jeg synes, deres moral og deres … deres overskud og den mentale side af det. Jeg
synes, det er meget, meget positivt, og det smitter af i mine biologitimer også.
Ja, der er mere ro ved årgangen, og modenhedsmæssigt, psykisk, mentalt altså …”
Der er meget mere mental gevinst end jeg havde regnet med (I2. L1, L2, s. 19).
Lærerne på Drejø Skole er således helt overbeviste om, at der er en sammenhæng mellem fysisk
aktivitet og elevernes evne til at koncentrere sig i timerne og i forlængelse heraf deres faglige
læring.
163
Øget sundhed
På Almindinge, Carlslunde og Drejø Skole nævner en del af lærerne også øget sundhed som et
selvstændigt mål. På Almindinge og Carlslunde Skole understreger lærerne, som det fremgår af
citaterne i tabel 20, at elevernes trivsel og deres psykiske sundhed er mindst lige så vigtig som deres
fysiske sundhed. Dette fokus på det gode liv og på livskvalitet afspejler WHO’s positive sundheds-
definition (Jensen, 2000), og denne definition ligger også, som det fremgår af beskrivelsen af de to
skoler tidligere i dette afsnit, til grund for sundhedspolitikken på begge skoler. På Drejø Skole er
det derimod særligt elevernes fysiske sundhed, lærerne fokuserer på, og at eleverne lærer: ” … at
tage ansvar for deres egen sundhed, så vores sygehussystem ikke skal bruge penge på det senere i
livet. Så de forstår sammenhængen, når de løber og træner kredsløbet (I2. L2, s. 2). Lærerens mål
med sundhedsundervisningen er, som det fremgår af citatet, at eleverne skal lære at tage ansvar for
deres egen sundhed for at undgå at blive syge, og umiddelbart giver dette mål, der er koblet til
adfærdsmodifikation og fravær af sygdom, associationer til det, Jensen (1997) kalder traditionel
eller moraliserende sundhedsundervisning. Og som det fremgår af beskrivelsen af de fem skoler,
ligger den opfattelse af sundhed i forlængelse af skolens sundhedspolitik, der er baseret på KRAM-
faktorerne, det vil sige viden om kost, rygning, alkohol og motion.
Indhold i sundhedsundervisningen
Ifølge formålsparagraffen i Faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009), se kapitel 3 for en
uddybning, skal eleverne tilegne sig indsigt i de vilkår og værdier, der påvirker deres sundhed.
Vilkår omfatter både den enkeltes livsstil og de samfundsmæssige rammer, der påvirker vores
livsstil, og det betyder, at sundhedsundervisningen må baseres på et bredt og positivt sundheds-
begreb (Undervisningsministereit, 2009). Samtidig stiller det overordnede mål med sundheds-
undervisningen: ”at eleverne udvikler forudsætninger for at handle for at fremme egen og andres
sundhed” (Undervisningsministeriet, 2009) krav om, at den sundhedsfaglige kerne skal være
handlingsorienteret. Eleverne skal med andre ord erhverve sig viden og indsigt, der har betydning
for, at de kan gribe forandrende ind i deres liv og deres omverden, og en handlingsorienteret viden
indeholder fire forskellige dimensioner: viden om effekter, viden om årsager, viden om forandrings-
strategier og viden om alternativer (Undervisningsministeriet, 2009).
164
Viden om effekter
En meget stor del af de iværksatte aktiviteter på de fem skoler har, som det fremgår af tabel 21 der
sammenfatter indholdet i de forskellige aktiviteter i forhold til de fire dimensioner af sundhedsviden
og sundhedsbegrebet, været domineret af viden om, hvordan kost og fysisk aktivitet påvirker
sundheden. Det vil sige om den vidensdimension, som Jensen (1997; 2000; 2009a; 2009b) kalder
viden om effekter. Denne type af viden, der er den dominerende form for viden i traditionel
sundhedsundervisning (Jensen, 1997), er vigtig, fordi den danner udgangspunkt for viljen til at
handle, men isoleret fører den ikke til en forståelse af årsagerne til sundhedsproblemerne eller til en
forståelse af, hvordan disse kan løses (Undervisningsministeriet, 2009; Jensen, 1997). Samtidig har
undervisningen på alle fem skoler i vidt omfang handlet om betydningen af elevernes livsstil i
forhold til sygdom og i mindre grad om sammenhængen mellem livsstil og livskvalitet. Undervis-
ningen har således jævnfør Jensens (1997) skelnen mellem fire sundhedsbegreber været baseret på
enten et snævert og negativt sundhedsbegreb eller på et snævert og positivt sundhedsbegreb.
Viden om effekter kombineret med et snævert og negativt sundhedsbegreb
På alle fem skoler satte lærerne, som det fremgår af tabel 16 fokus på morgenmad i en række
kortere eller længere projektforløb i begyndelsen af syvende klasse, og på alle fem skoler fik
eleverne klasseundervisning i emnet ”kost og hjertet” som en del af disse forløb. Ifølge undervis-
ningsplaner fra Bogense og Engelholm Skole var indholdet i undervisningen i dette emne domineret
af viden om ernæring og forbrænding (undervisningsplaner), og på Drejø Skole beskriver en af
lærerne indholdet således: ”det var noget med kulhydrater og proteiner” (I1. L1, s. 10). På
Almindinge Skole huskede en af lærerne tilbage på forløbet og sagde: ”(…) jeg kan huske, at jeg
viste dem nogle kurver om, hvordan blodsukkeret farer op og ned, når de spiser hvidt brød og
sukker” (I2. L3, s. 36), og på Engelholm Skole fortalte en af lærerne, at eleverne først fik en
basisviden om ernæring og siden arbejdede mere projektorienteret med emnet. På Carlslunde Skole
fik eleverne også en grundig indføring i grundlæggende ernæringslære, og undervisningsformen
var, som læreren fortæller: ”...god gedigen tavleundervisning, for at lære det i syvende klasse er
egentligt alt for tidligt, men det var jo der, projektet lå. Så vi startede ud med proteiner, kulhydrater
og andet hardcore viden” (I1. L4, s. 5). Undervisningen i relation til emnet ”kost og hjertet” har
således generelt taget udgangspunkt i livsstil og forebyggelse af sygdom, det vil sige i et snævert og
negativt sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og den viden, lærerne formidlede i sundhedsundervisnin-
gen, handlede generelt om basal ernæring: om kulhydrater, proteiner og fedt. Det vil sige om den
165
vidensdimension, der handler om forekomst og udbredelse af vores sundhedsproblemer, og som
Jensen (1997; 2004) benævner viden om effekter.
På Carlslunde Skole skulle eleverne lave en spørgeskemaundersøgelse om deres vaner i forhold til
morgenmad i forbindelse med morgenmadsprojektet, og efterfølgende ”fik de matematikundervis-
ningen på banen med statistik og sådan noget” (I1. L1, s. 10). Udgangspunktet for undervisningen i
matematik var elevernes livsstil og især fravær af sygdom, det vil sige et snævert og negativt
sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og den viden, som eleverne fik formidlet, var især viden om,
hvordan konditionen påvirkede hjerte-kredsløbet, det vil Jensens (1997; 2000) første dimension af
viden, nemlig viden om effekter.
På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm Skole fik eleverne som tidligere beskrevet under-
visning i emnet ”kondition og hjertet” i forbindelse med deres morgenmadsprojekt i syvende klasse,
og indholdet i undervisningen var, som det fremgå af interview med lærerne, viden om, hvordan
organismens evne til at optage ilt påvirker hjerte og kredsløb, det vil sige den type af viden som
Jensen (2000) kalder viden om effekter. Dette understøttes af undervisningsmaterialet ”Åndedrættet
og Hjertet” (Almindinge Skole, 2010), der indeholder forskellige øvelser, der påvirker pulsen, og
observation af undervisningen ud fra dette materiale på Almindinge Skole (se boks 6).
På Drejø Skole fortæller en af lærerne, at han har arbejdet rigtig meget med fysiologi som led i bio-
logiundervisningen i både syvende og ottende klasse: ”Jeg har arbejdet med sport for eksempel –
og set på hvordan en muskel er opbygget, på forskellige typer af muskelfibre og måder at arbejde
på rent fysiologisk” (I2. L1, s. 9). Undervisningen var domineret af naturvidenskabelig viden og af
viden om effekter (Jensen, 2000), hvilket også gjorde sig gældende i forbindelse med matematik-
undervisningen på Almindinge og Bogense Skole, hvor eleverne arbejdede med at beregne deres
kondital i både syvende og ottende klasse.
I forbindelse med undervisningen i kost og hjertet holder den ene af de to lærere et kort oplæg om
hjertet og kredsløbet. Efter oplægget går eleverne i gang med at løse en række opgaver i små
grupper. De skal fx finde ud af, hvor mange gange de kan trække vejret på et minut, når de sidder
ned, når de står, og efter at de har løbet. Lærerne hjælper eleverne med opgaverne efter behov.
Boks 6. Observation af undervisningen i ”Kondition og Hjerte” på Almindinge Skole
166
Viden om effekter kombineret med et snævert og positivt sundhedsbegreb
På Bogense, Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole var eleverne, jævnfør tabel 16, en tur i skole-
køkkenet for at omsætte den teoretiske viden til praksis i forbindelse med morgenmads- eller
sundhedsprojekterne. På Bogense Skole skulle eleverne tilberede og servere fire forskellige typer af
sund morgenmad: kold, trendy, indbydende og varm morgenmad for de øvrige elever på skolen i
fire dage, og i forbindelse med serveringen skulle de undervise de andre elever om sund morgen-
mad. Udgangspunktet var først og fremmest, at morgenmaden skulle være sund, og den domineren-
de type af viden var viden om effekter: hvad er sund morgenmad ud fra en naturvidenskabelig
tilgang (Jensen, 2000), men som det fremgår af mine observationer i relation til projektet på
Bogense Skole, se boks 7, gjorde eleverne meget ud af, at det skulle været rart og hyggeligt at spise
morgenmad. Elevernes opfattelse af morgenmad og sundhed er således i tråd med WHO’s definiti-
on af sundhed (WHO, 1948), der vægter såvel det gode liv og livskvalitet som det sygdomsfrie liv
(Jensen, 2000), og dette fokus på såvel fravær af sygdom som velvære og trivsel ligger i forlængelse
af skolens sundhedspolitik.
På Carlslunde Skole var eleverne i skolekøkkenet i forlængelse af undervisningen om ernæring og
fysiologi for at undersøge, hvordan forskellige typer af morgenmad påvirkede deres krop:
Nogen skulle spise Nutella, og nogle skulle spise müsli, og så skulle de ud og løbe, og det var jo
helt tydeligt, at de, der spiste det hvide toastbrød med Nutella, de fik hurtigt en
mæthedsfornemmelse, og de var bare klar til at løbe.. men de blev jo hurtigst sultne, hvorimod
de, der havde spist mysli med banan, de kom hen til mig i middagspausen og sagde: Jeg har
ikke spist al min middagsmad i dag – jeg er stadig mæt fra i morges. Så der fik de prøvet det,
jeg havde forklaret dem i biologi – hvordan virker det på min egen krop (I1. L4, s.1).
Formålet med, at eleverne skulle spise forskellige typer af morgenmad, var at omsætte den teore-
tiske viden om sammenhængen mellem forskellige typer af kulhydrater og blodsukkeret til praksis.
Undervisningens fokus var således, hvordan elevernes morgenmad, det vil sige deres livsstil, påvir-
kede deres krop fysisk og psykisk, og det bagvedliggende sygdomsbegreb kan med udgangspunkt i
Jensens firefeltsmodel (2000) betegnes som snævert og positivt. Den dominerende form for viden i
forbindelse med undervisningen var viden om effekter: hvad sker der med blodsukkeret, når du
spiser mad med henholdsvis mange simple kulhydrater kontra mad med mange sammensatte
167
Kl. 9.15 er der servering af morgenmad for mellemtrin og overbygning i skolens gymnastiksal. Her
er lavet en café. Caféen har fået et navn og et slagord via en elevkonkurrence: ”Café Oasen” og
”Her er morgenmad med stil og smil”. Der er dækket flot op på aflange borde med blomster og
levende lys. Derudover er der menukort og kort med de otte kostråd på alle bordene. For enden af
salen kører en PowerPoint-præsentation om sund morgenmad, og væggene er dækket af billeder og
reklamer for OTA havregryn og andre cerealier (sponsorer) samt plancher, som eleverne har lavet.
En planche viser for eksempel, hvor mange af eleverne i syvende klasse der spiser morgenmad.
Boks 7. Observationsnoter fra morgenmadsprojekt på Bogense Skole i syvende klasse
kulhydrater og kostfibre, og hvordan påvirker det i forlængelse heraf kroppen og psyken (Jensen,
1997; 2000; 2009a). På Drejø Skole skulle eleverne spise morgenmad på skolen i seks uger. De
første to uger skulle de spise usund morgenmad eller springe morgenmaden over. De næste to uger
skulle de først spise sund morgenmad, når de følte sig rigtig sultne, og i de sidste to uger skulle de
spise sund morgenmad som start på skoledagen. Formålet med projektet var ifølge
undervisningsplanen, at eleverne skulle: ” …mærke, hvilken betydning morgenmad har for deres
almene befindende og for deres indlæringsevne/lyst” (undervisningsplan). Lærerne på Drejø Skole
kobler således morgenmåltidet til elevernes morgenmadsvaner og livsstil og til viden om, hvordan
forskellige typer morgenmad påvirker det fysiske og psykiske velbefindende og indlæringsevnen.
Det bagvedliggende sygdomsbegreb kan igen betegnes som snævert og positivt (Jensen, 2000), og
den dominerende vidensform var viden om effekter (Jensen, 1997). På Engelholm Skole skulle
eleverne lave sund morgenmad i køkkenet, og bagefter skulle de undervise de yngre elever om sund
morgenmad: ”de skulle først selv lave morgenmad, og så skulle de fortælle de yngre eleverne
168
Almindinge Bogense Carlslunde Drejø Engelholm
Morgenmads-
projekt
Kost og hjerte
Kondition og
hjerte
Morgenmad,
hvad, hvor,
hvornår, hvem
Spørgeskemaun
dersøgelse
Forberede/spise
morgenmad
Livstil, og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livstil, levevilkår
og fravær af
sygdom og
trivsel
Viden om årsager
og alternativer
Livsstil, fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Livsstil. Fravær
af sygdom og
trivsel
Livsstil. Fravær
af sygdom og
trivsel
Viden om
effekter
Livsstil. Fravær
af sygdom og
trivsel
Viden om
effekter
Livsstil. Fravær
af sygdom og
trivsel
Viden om
effekter
Livsstil. Fravær
af sygdom og
trivsel
Viden om
effekter
Valgfag mad Livsstil,
levevilkår og
fravær af sygdom
og trivsel
Viden om årsager
og alternativer
Andre fag Matematik:
Livsstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Matematik
Livsstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
Biologi
Livsstil og fravær
af sygdom
Viden om
effekter
169
PlaySpot Levevilkår og
livsstil
Alle fire videns-
dimensioner
Levevilkår og
livsstil
Alle fire videns-
dimensioner
Levevilkår og
livsstil
Alle fire videns-
dimensioner
Levevilkår og
livsstil
Alle fire videns-
dimensioner
Tabel 21. Indholdet i sundhedsundervisningen i forhold til det positive og brede sundhedsbegreb og
de fire vidensdimensioner
om sund morgenmad” (I1. L1, s. 10). Målet var, at eleverne skulle lære, hvad sund morgenmad var,
defineret ud fra et ernæringsmæssigt perspektiv, og hvad forskellige typer af morgenmad betød for
deres sundhed både psykisk og fysisk. Det bagvedliggende sundhedsbegreb kan således karakterise-
res som et snævert og positivt sundhedsbegreb (Jensen, 1997; 2000; 2009a; 2009b), der
udelukkende fokuserer på elevernes livsstil og på sundhed som såvel fravær af sygdom som
velvære, og den dominerende vidensdimension er viden om effekter fx madens ernæringsmæssige
kvalitet og den sygdomsmæssige indvirkning på den menneskelige organisme (Jensen, 2000). På
Almindinge Skole var eleverne ikke i skolekøkkenet, men de spiste fælles morgenmad i klassen fem
ud af seks projektdage. Det skulle være hyggeligt og morgenmaden skulle være sund, og det var
lærerne, der havde bestemt, hvad eleverne måtte medbringe til den fælles morgenmad: ”havregryn,
mælk, rosiner, nødder, the og masser af frugt” (mail fra koordinator), men derudover var der ikke
knyttet nogen pædagogisk aktivitet til den fælles spisning. Lærernes fokus på sunde levnedsmidler
signalerer en naturvidenskabelig indfaldsvinkel til mad, hvor maden skal levere de nødvendige
næringsstoffer og holde os raske, og lærerne sætter dermed primært fokus på den enkeltes livsstil og
den negative del af sundhedsbegrebet: fravær af sygdom, men samtidig signalerer hyggeaspektet
også fokus på elevernes trivsel. Det bagvedliggende sundhedsbegreb kan således ud fra Jensens
model (1997) karakteriseres som et snævert og positivt sundhedsbegreb.
Viden om årsager og alternativer kombineret med et bredt og positivt sundhedsbegreb
På Bogense Skole arbejdede eleverne, som det fremgår af tabel 16, også med forskellige typer af
morgenmad, de så filmen ”Supersize me”, beregnede hvad forskellige typer af morgenmad kostede,
og skrev avisartikler i forbindelse med deres morgenmadsprojekt i syvende klasse. Omdrejnings-
punktet for undervisningen var primært elevernes livsstil: hvad plejede de fx selv at spise til
morgenmad, men omfattede også levevilkår: hvorfor spiste eleverne fx morgenmad alene, og
hvordan var det, og omfattede både fravær af sygdom og trivsel. Undervisningen var således baseret
på den holistiske opfattelse af sundhed, der indeholder både en fysisk, en psykisk og en social
170
dimension (Naidoo & Wills, 2009; Tones & Green, 2004). Derudover omfattede undervisningen
også diskussioner om, hvorfor nogle af eleverne fx ikke spiste morgenmad til hverdag? Det kunne
fx være, fordi de ikke syntes, det var særligt rart at spise alene, når deres forældre var taget på
arbejde, eller at de skulle faste på grund af deres religion. Det vil jævnfør Jensen (1997; 2000) sige
viden om årsagsdimensionen i vores sundhedsproblemer, og endelig indeholdt undervisningen også
den tredje dimension: viden om alternativer (Jensen, 1997; 2000), det kunne fx være diskussioner
om, hvordan det perfekte morgenmåltid skulle se ud.
På Engelholm Skole havde eleverne, som det fremgår af tabel 16, mulighed for at melde sig til valg-
faget ”mad” i ottende klasse. Ifølge undervisningsplanen handlede valgfaget om: ”den samfunds-
mæssige og kulturmæssige dimension: herunder fødevarer, ressourcer og miljø, etik, forbrug,
traditioner og livskvalitet”, og denne korte beskrivelse signalerer, at undervisningen blandt andet
har taget udgangspunkt i levevilkårenes betydning for livsstilen, det vil sige i et bredt sundheds-
begreb, og at undervisningen ikke kun har indeholdt viden om effekter, men også om hvordan
økonomien fx er med til at forme vores madvaner, det vil jævnfør Jensen (2000) sige viden om
årsager. Desuden har undervisningen formentlig også indeholdt viden om forskellige traditioner og
vaner i forskellige madkulturer, det vil sige viden om alternativer, der ifølge Jensen (2000) danner
udgangspunkt for, at eleverne kan forandre såvel deres egen livsstil som de samfundsmæssige
levevilkår. Dette fokus på tværfaglig viden og såvel livsstil som levevilkår i forbindelse med
valgfaget mad hænger formentligt, som beskrevet i forbindelse med implementeringskonteksten,
sammen med, at den lærer, der underviste i dette fag, havde diplom-eksamen i sundhed, og at denne
lærer, i modsætning til de øvrige lærere i projektet, var inspireret af Faghæfte 21.
Alle fire vidensdimensioner kombineret med et bredt og positivt sundhedsbegreb
Som det fremgår af tabel 19, iværksatte lærerne på fire af de fem case-skoler en række PlaySpot-
forløb i ottende klasse, hvor de satte fokus på skolens og nærmiljøets betydning for fysisk aktivitet.
På Almindinge Skole fortæller lærerne, at de anvendte PlaySpot materialet: ” … fra ende til anden
… altså vi brugte skemaet” (I2. L3, L2, s. 27). Med ”vi brugte skemaet” henviser lærerne til en
række overheads, som de fik gennemgået og udleveret i forbindelse med gennemgangen af Play-
Spot på det andet opkvalificeringsforløb i efteråret 2010, og observationer af undervisningen i
forbindelse med forløbet på Almindinge Skole (se boks 8) viser, at eleverne både arbejdede med
drømme og muligheder for at forandre skolegården og med, hvordan disse utopier kunne omsættes
til praksis, det vil sige med viden om alternativer og viden om forandringsstrategier (Jensen, 1997).
171
For at skaffe timer til projektet konverterede lærerne på Almindinge Skole to af de ugentlige
idrætstimer til arbejdet med PlaySpot, men derudover indgik der timer fra dansk, samfundsfag og
matematik i forløbet, hvilket understøtter den tværfaglige indfaldsvinkel i sundhedsundervisningen.
I dansk arbejdede eleverne med mundtlig kommunikation og fremlæggelse af deres projekt, i sam-
fundsfag arbejdede de med demokrati og om: ”… hvordan strukturen er bygget op, og hvor går
man hen for at få noget indflydelse” (I1. L4, s.16), det vil sige med viden om forandringsstrategier,
og i matematik foretog eleverne fx beregninger af nødvendige arealer og priser, og undervisningen
var især baseret på viden om årsager og effekter (Jensen, 1997). Indholdet i undervisningen inde-
holdt således, som der advokeres for i faghæfte 21 (2009) og i kritisk sundhedspædagogik (Jensen,
2000; 2004), forskellige typer eller dimensioner af viden.
8.20: Læreren gennemgår, hvad der skal ske de næste to timer. Eleverne skal arbejde med deres
visioner. Det er her, de må komme med alle deres vilde ideer og planer til, hvad de har lyst til at
forandre, og planerne og ideerne skal efterfølgende visualiseres på fx en planche. Herefter skal
eleverne i gang med at undersøge, om projektet er realistisk. Hvad koster det? Hvem har tidligere
arbejdet med det? Hvor kan det købes? 8.27. Eleverne deler sig op i deres arbejdsgrupper og
fordeler sig i hele huset. Nogle går umiddelbart i gang med at finde computere og fx papir frem −
andre snakker og pjatter mest. Men efter 10 minutter er de fleste elever i gang med at arbejde i
deres grupper. De fleste er i gang med at tegne deres visioner på plancher, og nogle anvender
computer − men enkelte grupper er gået i gang med at undersøge, hvordan det kan gøres i praksis.
Nogle elever har fx været ude at tale med de mindre elever om, hvordan legepladsen kunne gøres
bedre, og nogle elever er i gang med at søge priser på nettet.
Boks 8. Observation af undervisningen i relation til PlaySpot på Almindinge Skole
På Bogense Skole fulgte lærerne, som det fremgår af skolens undervisningsplan også PlaySpot
materialet fra ende til anden, og som afslutning på projektet skulle eleverne præsentere deres forslag
til en forbedring af skolens nærmiljø i forbindelse med ”skolens dag”. Forløbet var baseret på
flerfaglighed og involverede undervisning i historie/samfundsfag, dansk samt matematik og biologi.
I historie/samfundsfag havde eleverne fx et længere forløb om magt og indflydelse i nærmiljøet:
”…altså vi har arbejdet med, hvad demokrati er for noget, medindflydelse, og i går havde vi et spil
om, hvordan man kunne blive borgmester. Det afspejler lidt det virkelige liv, at man faktisk godt
172
kan få indflydelse” (I1. L3, s. 6). Undervisningen var således handlingsorienteret, og ifølge Jensen
(2000) er det en forudsætning, hvis eleverne skal fatte interesse for og involvere sig i arbejdet. Dette
fremgår også af observationsnoterne fra Bogense Skole (boks 9), der beskriver, hvordan to piger var
i gang med at lave en model af en dansehal for at illustrere deres drøm om et bedre fysisk miljø på
skole. Pigerne havde selv været med til at bestemme, hvad de ville lave for at forbedre de sundheds-
mæssige rammer, og deres arbejde med at fremstille en model af en dansehal kan derfor karakteri-
seres som en handling (Jensen 2009). Samtidig kan deres handling ud fra Jensens (2009a; 2009b)
firefeltsmodel beskrives som en indirekte, men fælles handling. Derudover fik eleverne, som et led i
danskundervisningen, undervisning i at skrive læserbreve som en måde at komme til orde på i et
demokrati. Demokrati forudsætter ifølge Jensen og Schnack (1995) ikke bare en oplyst befolkning,
men også en befolkning med en vilje til at engagere sig i samfundsmæssige problemer, og opdragel-
se til demokrati og politisk dannelse består således i at udvikle elevernes handlekompetence – det
vil sige deres evne til at handle for at fremme deres egen og andres sundhed (Jensen, 1997).
Eleverne sidder spredt rundt omkring i klassen i mindre grupper. De har været ude og tage fotos af
en masse steder på skolen, og nu er de i gang med at lave modeller af de steder, som de har valgt at
sætte fokus på og forbedre i forhold til fysisk aktivitet. To piger har valgt at lave et danserum,
nogle drenge er ved at lave en mooncar-bane, og andre er i gang med en klatremur.
Boks 9. Observation af undervisningen på Bogense Skole
På Carlslunde Skole fortæller en af lærerne følgende om deres PlaySpot forløb:
Vi begyndte forløbet før efterårsferien og satte det i gang, vi havde jo allerede arbejdet med det
oppe på lærerseminariet, og vi snakkede om det i klasserne, og eleverne fik udleveret det her
lille elevhæfte, og så gik de ellers ud i grupper for at tage billeder (I2. L1, s. 11).
Som citatet viser, havde lærerne haft tid til at forberede sig på deres PlaySpot-forløb i forbindelse
med efteruddannelsesforløbet på seminariet. I forbindelse med PlaySpot-forløbet udleverede
lærerne blandt andet den elevfolder, der hører til undervisningsmaterialet, til eleverne, og senere i
interviewet udspiller der sig følgende dialog mellem to lærere om deres oplevelse af at arbejde med
PlaySpot:
173
Ja og så var det sådan en køreplan, ikk… hvordan er processen, og hvor starter vi og hvad gør
vi så. Lige til at gå til.
Som kunne hænges op på tavlen dernede, og som eleverne kunne følge med i. Vi er her, og vi
skal dertil, og så videre” (I1. L1, L2, s. 2)
Dialogen viser, at lærerne var glade for, at materialet var så konkret, og at det nærmest fungerede
som en manual. I samfundsfag var eleverne: ”nede hos borgmesteren, hvor de fremlagde deres
projekter, tegnede og fortalte om, hvad de havde lavet” (I2. L1, s.1). Eleverne arbejdede således på
samme måde som eleverne på Almindinge og Bogense Skole med mulighederne for at få indflydel-
se i et demokratisk samfund, og dette kan ses som et forsøg på at få handlingsaspektet ind i skolen,
og borgmesteren gav sig god tid og gav eleverne feedback på deres projekter: ”…Og så fik de at
vide, jamen hvis det er det, I vil, så skal I have fat i de personer og videre ad den vej. Så de fik også
anvist, hvad næste skridt det kunne være” (I2. L1, s. 11). Samtidig fulgte lærerne, som Schnack
(1993) både beskriver vigtigheden af, men også problemerne med, op på mødet med borgmesteren:
Jeg skal til møde i næste uge, og hvis der bare kommer en lille bitte del ud af noget af alt det,
de har været inde og arbejde med … hvis de rent faktisk kan se, at det er blevet taget alvorligt i
det her regi, at det nytter, at vi gør en indsats. Hvis de ikke fysisk kan se, at der sker et eller
andet, så tror jeg, det er svært (I2. L1, s. 11).
Læreren henviser således, på samme måde som Breiting (2008) til, at det er vigtigt, at eleverne føler
sig taget alvorligt. En anden af lærerne på Carlslunde Skole fortalte desuden, at eleverne selv havde
valgt udelukkende at fokusere på deres lokalområde og ikke på skolens nærmiljø. Dette kan blandt
andet hænge sammen med, at en stor del af eleverne på Carlslunde Skole, som beskrevet i
forbindelse med implementeringskonteksten, var af anden etnisk herkomst. Mange af disse elever
boede i boligområdet Aldershvile, der netop var blevet udråbt til ghetto i Silkeborg, og eleverne så
derfor en reel mulighed for at forandre mulighederne for fysisk aktivitet i Aldershvile. Og elevernes
handlinger var, som beskrevet af Jensen og Schnack (1995), både intentionelle – det var eleverne,
der havde valgt at arbejde med deres boligområde – og målrettede – der skulle gøres noget ved
mulighederne for fysisk aktivitet i boligområdet. I forbindelse med PlaySpot-forløbet viste en 8-9
drenge af anden etnisk oprindelse læreren deres boligområde, og som læreren fortalte:
Der er absolut intet at lave, og mange af drengene kommer fra fattige familier. Sommerferien
består typisk af syv uger hjemme i deres lejligheder. Drengene har lavet en hule i et træ –
174
meget flot og så fint de har kunnet – så har de et sted at være, men det er så også det eneste
sted (Noter fra observation i forbindelse med PlaySpot-forløb på Carlslunde Skole)
Elevernes livsstil var i den grad begrænsede af deres families økonomiske situation, og der var
absolut ingen muligheder for hverken fysisk aktivitet eller andre former for aktivitet i drengenes
boligmiljø. Så i forbindelse med PlaySpot-forløbet på Carlslunde Skole blev der for alvor sat fokus
på levevilkårenes betydning for livsstil, hvilket faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik netop
agiterer for som et oprør mod den behavioristiske tilgang til sundhedsoplysning, der udelukkende
fokuserer på elevernes livsstil og på deres eget ansvar (Jensen, 1997).
På Engelholm Skole fortæller et par af lærerne, at de i starten nærmest betragtede undervisnings-
materialet som en manual: ”Vi gjorde, som der stod i materialet … Ja, det gjorde vi” (I1.L 2, L3, s.
32), men en anden lærer fortæller, at de senere i forløbet tog lidt lettere på principperne:
Årh, det er sådan lidt mere Freestyle hen over Playspot − principperne. Hvad kan man føle
fremmer, og laver nogle ting, som vi synes er sjove at lave på steder, der fremmer (I1. L4, s.
33).
I stedet for at arbejde med både steder, der hæmmer og fremmer fysisk aktivitet, som de gjorde i
begyndelsen af projektet, og som PlaySpot-materialet lægger op til, valgte lærerne, at eleverne
skulle koncentrere sig om positive spots eller steder på skolen. Eleverne skulle opfinde og beskrive
nye lege, der passede til disse spots, og legene skulle senere beskrives i en folder og placeres rundt
omkring på skolen til gavn og glæde for de øvrige elever. Elevernes handlinger var således som det
jævnfør Jensen og Schnack (1995) er karakteristisk for en handling både intentionelle – det var
eleverne, der havde fundet de positive spots – og målrettede – de lege, de opfandt, skulle øge
mulighederne for bevægelse på disse steder.
Endelig var eleverne på Engelholm Skole, som det fremgår af observationsnoterne i boks 10, også
med til at evaluere PlaySpot-forløbet. Lærerne fulgte således op på de iværksatte handlinger, hvilket
Schnack, som allerede nævnt, netop betoner nødvendigheden af, hvis handlingerne skal føre til
udvikling af elevernes handlekompetence (Schnack, 1993).
175
L4: Hvordan har de enkelte aktiviteter været? Er der noget der kan gøres bedre og/eller anderledes?
Lad os begynde med grusbanen. Var det FunBold det hed?
Elev: Nej Funderetisk Basketball og det var sjovt!
Elev: Det var lidt svært, der skal være en tydelig instruks og en ordentlig..!
L 2: Men fungerer aktiviteten?
Elever i munden på hinanden: Nej, Ikke rigtigt, Vi var for få elever – der skal være flere elever på
banen!
Boks 10. Observation Engelholm Skole. PlaySpot-forløb
Fokusgruppeinterviewene med lærerne og observation af dele af PlaySpot-forløbene på de fire
skoler viser således, at lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole anvendte
trin for trin-vejledningen ret slavisk, og at sundhedsundervisningen i forlængelse heraf var baseret
på et bredt og positivt sundhedsbegreb og på de fire forskellige vidensdimensioner, som kendeteg-
ner handlingsorienteret viden.
Metoder i sundhedsundervisningen
Handlekompetence er, som det fremgår af Faghæfte 21, ikke en evne, som læreren kan give
eleverne, eller som de passivt kan få gennem undervisningen (Undervisningsministeriet, 2009).
Handlekompetence er derimod en evne, som eleverne må tilegne sig aktivt, og det forudsætter at
undervisningen baseres på et aktivt læringsbegreb, og derfor skal der lægges vægt på elevernes
medvirken i alle undervisningens sammenhænge (Undervisningsministeriet, 2009). I et givent
undervisningsforløb kan eleverne fx, jævnfør undervisningsvejledningen i Faghæfte 21, være med
til at bestemme i forhold til valg af tema og/eller emne, valg af spørgsmål, der skal undersøges i
undervisningen, udvikling af visioner og ønsker om alternativer: hvad er vores mål? valg af
aktiviteter og handlinger, hvad vil vi gerne forandre og hvordan? og evaluering: hvad nåede vi og
hvorfor (Undervisningsministeriet, 2009). Elevernes aktive deltagelse kan desuden inddeles i fire
forskellige former. Den første deltagelsesform (form 1) afspejler en situation, hvor eleverne får
mulighed for at tilslutte sig et projekt, som læreren har planlagt på forhånd, og her begrænser
176
elevernes deltagelse sig til et ”ta det – eller lad vær”-koncept. De øvrige tre deltagelsesformer (form
2, 3 og 4) adskiller sig ud fra kombinationen mellem, hvem der tager initiativet og spiller ud –
læreren eller eleverne, og hvem der tager den endelige beslutning – læreren eller eleverne (Under-
visningsministeriet, 2009).
Analysen viser, at lærerne på alle fem skoler altid sætter de overordnede rammer for undervisnin-
gen. På Almindinge Skole udtrykker to af lærerne det på denne måde:
Overordnet synes jeg stort set altid, vi sætter rammerne for det, og så har de
måske nogle valgmuligheder. Er det ikke mest det, vi gør?”
Jo. For jeg synes også, de har svært ved at håndtere det ellers, hvis ikke vi sætter de ydre
rammer (I2.L1, L3, s 17).
Det er lærerne, der sætter de overordnede rammer og strukturerer undervisningen, det magter
eleverne ikke, men eleverne får altid en række valgmuligheder. I forbindelse med
morgenmadsprojektet på Bogense Skole havde koordinatoren og en anden lærer planlagt, at de
skulle arbejde med et morgenmadsprojekt i efteråret 2009:
Vi havde en guideline, der hed, at der er morgenmad fra 8-10 i en eller anden forstand, og der
er bevægelse efter kl. 10. (…) Det har været at sige, vi har en ramme, der hedder: vi skal
arbejde med morgenmad for hele skolen. Vi har hjemkundskabslokalet, vi kan råde over
Østsalen, vi har en økonomi. Den ramme har der været. Og så er det ud fra det, at vi har
arbejdet med hele den der livsstilsdel omkring, hvad er morgenmad for noget. (Interview med
koordinator, 2009, s, 5).
Lærerne på Bogense Skole havde således, på samme måde som lærerne på Almindinge Skole,
fastsat de overordnede rammer for morgenmadsprojektet i forhold til indhold, tidsrum, lokaler og
økonomi, og det er, som nedenstående dialog mellem to lærere viser, i overensstemmelse med deres
normale undervisningspraksis:
Vi giver dem nogle rammer, og så er der nogle muligheder.
De vælger inden for de rammer, I har stillet op?
Ja, men det er brede rammer, så der er plads til alle mulige ting (I2. L1, I, L3, s. 19).
177
Det er altid lærerne, der sætter rammerne for undervisningen, men rammerne er vide, og der er, som
det uddybes senere i analysen, plads til, at eleverne kan være med til at påvirke undervisningen på
forskellig vis. På Carlslunde Skole havde lærerne også planlagt rammerne i forbindelse morgen-
madsprojektet, og det er, som det fremgår af nedenstående citat, altid læreren, der er ansvarlig for
undervisningen:”(…)det er os, der er de voksne, det er os, der skal styre undervisningen – vi ved,
hvad der skal til” (I2. L1, s.7). Det er lærerne, der kender målet med undervisningen, og det er
derfor også dem, der fastsætter undervisningens indhold. Samme holdning til undervisning og
læring giver en af lærerne fra Drejø skole udtryk for:”(…) jeg kommer altid forberedt og har mål og
indhold for hver time, men der er altid mulighed for medbestemmelse” (I2. L1, s. 26). Planlæg-
ningen af undervisningens mål og indhold er lærerens ansvar, men eleverne har, som det fremgår af
citatet, altid mulighed for medbestemmelse. Men ifølge samme lærer skal man passe på med ikke at
misbruge begrebet medbestemmelse:
For hvor ligger medbestemmelse i, at jeg siger til dem. Vi skal ud og løbe morgenløb to gange
om ugen. Altså det er et mål, jeg har med dem og et fast indhold. Og det skal vi. Og hvis man
snakker med dem, så er der jo ikke meget medbestemmelse i det. De har ikke valgt, at de skulle
ud og løbe, men de ved godt, at de kan få medindflydelse på hvilken rute, de løber, og hvordan
de gør det (I2. L1, s. 26).
Som citatet viser, står målet og indholdet i undervisningen ikke til diskussion, men eleverne kan
godt få indflydelse i det små, de kan fx være med til at bestemme, hvor de vil løbe hen, eller om de
vil løbe en rolig tur eller løbe intervalløb. På Engelholm Skole er lærerne også enige om. at det er
dem, der har det overordnede ansvar for undervisningen:
Det skal fungere (…), og derfor overvejer vi hver gang, vi fx sammensætter en gruppe eller
sætter andre ting i værk, hvordan vi sætter de bedst mulige rammer, for at de kan få mest ud af
det. Og det er derfor, vi ikke bare lader dem vælge frit, hvem de vil være sammen med, for de er
ikke altid selv bevidst om, hvordan de lærer bedst (I1. L1, s. 1).
Læreren kender eleverne og ved, hvem der fungerer sammen, og hvem der ikke gør, og det er, som
en af lærerne understreger læreren: ”(…) os der ved, hvad eleverne bør lære, og det er os, der skal
prioritere i den kæmpe mængde stof, der er, og jeg er den, der skal være garant for, at de rent
faktisk når at blive præsenteret for alle disse ting (I1. L3, s. 19). Lærerne på Engelholm Skole
178
planlægger således, på samme måde som lærerne på de øvrige skoler, altid indholdet ud fra målet
med undervisningen, men det betyder ikke, at elevernes indflydelse på undervisningen elimineres.
Symbolsk deltagelse
På Almindinge Skole fortæller lærerne, at elevernes deltagelse eller medbestemmelse både generelt
og i forhold til sundhedsprojektet har været ret begrænset:
Vi må nok indrømme, at det ligger det sted, der hedder, at de får lov til at vælge, om det er
noget, man vil eller ej.
Og vælge hvad man vil lave (I1. L4, L2, s. 17).
Eleverne kunne fx sige nej til lærerens forslag om at cykle til Skagen i forbindelse med
udfordringsholdet: ”Nogle af tingene er simpelt hen valgfri. Altså cykelturen til Skagen. Vil du, eller
vil du ikke” (I1. L4, s. 29), eller til at deltage i nogle af de løb, som lærerne havde arrangeret.
Elevernes deltagelse kan således, som det fremgår af figur 22, der sammenfatter elevernes
deltagelse i en række aktiviteter i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, karakteriseres som form 1.
Denne form for deltagelse kan med udgangspunkt i Harts ”deltagelsesstige” (1992; 1997) kaldes
”non-participation”. På Drejø Skole fortæller en af lærerne, at eleverne stod for
opvarmningsprogrammet for skolens øvrige elever i forbindelse med ”Skolernes motionsdag”.
Eleverne syntes, ifølge denne lærer, at det var en rigtig god ide, men som det fremgår af
nedenstående dialog, var det både læreren, der tog initiativet og planlagde aktiviteten:
Det er jo mig, der sætter det i gang. Men de ville rigtig, rigtig gerne.
Du sætter det i gang, men bestemmer eleverne så, hvad der skal ske? Jeg mener indholdet?
Ja, men det gjorde de så heller ikke helt, men det var nogle af de opvarmningsprogrammer, jeg
havde kørt med dem. Styrketræningsprogrammer (I2. L1, I, L1, s. 18).
Reelt havde eleverne ingen indflydelse på undervisningens indhold og forløb. Elevernes deltagelse
kan derfor betegnes som ”non-participation” (Hart, 1992; 1997) eller som symbolsk deltagelse, som
Simovska (2005) kalder det. Simovska (2005) skelner med inspiration fra Hart (1992) mellem
symbolsk og ægte deltagelse, hvor ægte deltagelse betyder at have ejerskab eller andel i noget i
modsætning til bare at være med. I forlængelse af diskussionen om elevdeltagelse i forbindelse med
179
undervisningen uddyber samme lærer fra Drejø Skole sin forståelse af deltagelse og
medbestemmelse:
Jamen det kommer meget an på hvordan man definerer medbestemmelse. Jeg bruger egentlig
ikke så meget det, jeg forstår ved medbestemmelse.
Hvad forstår du?
Jeg bruger faktisk mere at skabe motivation (…) rent overordnet så bruger jeg to… måske
meget gammeldags, kan man sige… men der er en belønning, og der er en straf-pædagogik (I2.
L1, I,L1, s. 26).
Læreren forbinder således elevernes deltagelse med deres motivation, som han skaber via enten
belønning eller straf. Hvis læreren, som han fortæller, fx står i en undervisningssituation og skal
have eleverne til at løbe fem km, så kan han belønne dem, hvis de gør det rigtig godt, og så kan de
måske få lov at spille bold til sidst som belønning. For læreren består deltagelse, som han uddyber
det, i at få skabt en motivation, og det kan godt være via medbestemmelse: ”Og det er en rigtig,
rigtig fin ide at spørge, hvad har I lyst til” (I2. L1, s. 26). Læreren opfatter og anvender således
deltagelse som en måde at udvikle elevernes motivation på for at engagere dem i aktiviteter og
interventioner, der sigter på at øge deres sundhed, hvilket både Simovska (2005; 2007) og Simovska
og Jensen (2009) fremhæver som en udbredt forståelse af deltagelse indenfor sundhedsfremme.
Ægte deltagelse
Selv om elevernes deltagelse i en del af de iværksatte aktiviteter på Almindinge Skole kan karak-
teriseres som symbolsk deltagelse, så havde elevernes deltagelse i andre aktiviteter i relation til
”Skolesundhedsprojektet” karakter af ægte deltagelse, dvs., at eleverne har ejerskab i forhold til
disse aktiviteter (Simovska, 2005). I forbindelse med projektopgaven om sundhed i syvende klasse
bestemte eleverne således selv, hvilke temaer de ville skrive om i opgaven. I forbindelse med
idrætsundervisningen var de elever, der var skadede, med til at opstille mål og indhold for deres
egen træning, og derudover var eleverne: ”også med til at danne grupperne” (I2. L3, s. 17) i
forbindelse med morgenmadsprojektet. Elevernes deltagelse i sundhedsundervisningen på
Almindinge Skole varierede således, som det fremgår af tabel 22, fra form 1 til form 4. Form 1,
non-participation eller symbolsk deltagelse består som beskrevet i, at eleverne får mulighed for at
tilslutte sig et projekt, som læreren har planlagt på forhånd, mens form 2, 3 og 4 repræsenterer
180
forskellige former for ægte deltagelse (Undervisningsministeriet, 2009). På Bogense Skole fastlagde
lærerne, som allerede beskrevet, generelt de overordnede rammer for undervisningen i relation til
”Skolesundhedsprojektet”, men rammerne var fleksible, og som det fremgår af nedenstående citat,
havde eleverne stor indflydelse på projektets udformning.
Vi havde en mediegruppe, vi havde en madgruppe, vi havde en serveringsgruppe. Der valgte de
så selv at sige, hvor kunne jeg tænke mig at være henne. (…) Og hver gang vi havde samlinger
med dem (…) så var det gruppen, der kom med budene på, hvordan skal det her fungere. De
havde rammen med økonomi osv. at forholde sig til, og hver eneste gang vi havde snakket, så
havde vi opsamlinger. Hvad skal den hedde cafeen, hvad er det for nogle fire overskrifter, vi
skal have på morgenmaden, hvad er det (…) Og jeg vil sige, det er i grupperne, at den der,
måske større medbestemmelse, er kommet ind. Hvor de så skulle sige, jamen hvordan gør man,
hvis man skal arbejde med morgenmadskulturen ud over maden. Hvad er det så, der er en rar
ramme at sidde i? Hvor dem ovre i Østsalen med de store sagde: Der er noget, der hedder at
høre P3,! Der er noget, der hedder at sidde ved nogle borde, hvor der er pænt! Og hvor de
ændrede holdning til, hvordan de skulle fortælle de andre elever om morgenmaden. Den første
morgen, der gav de den via PowerPoints udelukkende. Hvor de så siger, det får vi ikke nok ud
af, vi er nødt til at ændre det (Interview med koordinator, 2009).
Eleverne bestemte selv, hvilke af de forskellige arbejdsgrupper de ville deltage i, og grupperne
valgte i dialog med lærerne, hvordan projektet skulle fungere indenfor de skitserede rammer i
forhold til indhold, tidsrum, lokaler og økonomi. Det var fx grupperne, der kom med forslag til,
hvad de skulle servere til morgenmad, hvad og hvordan de ville fortælle skolens øvrige elever om
morgenmaden, og hvordan de ville udsmykke Østsalen og dække bordene. Elevernes deltagelse i
morgenmadsprojektet på Bogense Skole kan således, som det også fremgår af figur 22, beskrives
som deltagelsesform 3 (Undervisningsministeriet, 2009), idet det var eleverne, der kom med forslag
og tog alle beslutninger, og som form 4 (Undervisningsministeriet, 2009), hvor det var eleverne, der
fremsatte forslag til fx aktiviteternes indhold, men hvor beslutningerne blev truffet i fælles dialog
med lærerne. I forbindelse med idrætsundervisningen planlagde eleverne på Bogense Skole også en
idrætsdag for de øvrige elever på skolen:
I idræt har vi lige arbejdet med en længere proces, hvor eleverne i begge ottende-klasser har
lavet en idrætsdag for alle eleverne på skolen, og det har været en elevstyret proces hele vejen.
181
Hvor vi har guidet dem og vejledt dem, men hvor det er dem, der har styret, hvad det var for en
fysisk aktivitet, der skulle være i skoven, hvad for en ramme, der skulle være, hvad for en
overskrift, den skulle havde, men vi guider dem.
Guider dem ved at bekræfte, at det, de gør, hænger sammen, og vi hjælper dem med at
strukturere, men det er dem, der har lavet hele dagen (I2. L1,L2, s. 8).
Som citatet viser, var det eleverne, der bestemte både indhold og forløb på idrætsdagen, mens
lærerne fungerede som rådgivere og sparringspartnere svarende til deltagelsesform 4 (Under-
visningsministeriet, 2009). Derudover valgte eleverne selv hvilket tema, de ville arbejde med i deres
projektopgave relateret til sundhed – deltagelsesform 4 (Undervisningsministeriet, 2009). Eleverne
på Bogense Skole havde således en høj grad af ægte deltagelse i (Simovska, 2005) i flere af aktivi-
teterne i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, og lærernes håndtering af undervisningen gav i tråd
med tankegangen i faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik plads til elevernes medbestemmelse,
samtidig med at lærernes håndtering var med til at sikre det faglige niveau og udbytte (Jensen,
1997). På Carlslunde Skole bestemte eleverne selv, hvilket emne de ville skrive om i deres projekt-
opgave om ernæring (deltagelsesform 4), og i forbindelse med deres morgenmadsprojekt skulle
eleverne selv planlægge undervisningen om morgenmad til de yngre elever: ”De skulle i grupper.
De havde selv planlagt undervisningen om, hvad god morgenmad er, og det havde de gjort med
Power-Point, de havde lavet sange og alt muligt” (I1. L4, s. 3.). Det var således eleverne, der kom
med forslag til såvel indhold som metoder, men lærerne stod klar med backup – og elevernes del-
tagelse i forbindelse med morgenmadsprojektet har således karakter af deltagelsesform 4 (Undervis-
ningsministeriet, 2009). På Drejø Skole kunne en del af sundhedsundervisningen i relation til
”Skolesundhedsprojektet”, som allerede beskrevet, karakteriseres som non-participation eller
symbolsk deltagelse (Hart, 1992; 1997; Simovska, 2005), men i forbindelse med idrætsunder-
visningen havde eleverne også mulighed for at bestemme, om de fx ville gennemføre lærerens
planlagte løb som intervalløb eller almindeligt løb, hvilket svarer til deltagelsesform 2
(Undervisningsministeriet, 2009).
182
Med i
projektet?
Mål
Metoder Grupper Indhold
Elevers forslag,
fælles dialog,
fælles
beslutninger (4)
Almindinge
(idræt)
Bogense
(morgenmads-
projekt,
idrætsdag)
Carlslunde
(morgenmads-
projekt)
Almindinge
(morgen-
madsprojekt)
Carlslunde
(morgen-
madsprojekt)
Engelholm
(friluftstur, mad
og motions
projekt)
Almindinge
(projektopgave,
idræt)
Bogense
(morgen-
madsprojekt,
projektopgave,
idrætsdag)
Carlslunde
(morgenmads-
projekt,
projektopgave)
Engelholm
(friluftstur, mad
og motions
projekt,
projektopgave)
Drejø
(projektopgave)
Elevers forslag,
elevers dialog,
elevers
beslutninger (3)
Bogense
(morgen-
madsprojekt)
Lærers forslag,
fælles dialog,
fælles
beslutninger (2)
Drejø
(morgenløb)
Givne
beslutninger
(lærere,
lovgivning)
Ingen dialog
Elever tildelt
opgaver (1)
Almindinge
(cykeltur,
Søløstløbet)
Drejø
(idrætsdag)
Tabel 22. Elevernes deltagelse i sundhedsundervisningen
På Engelholm Skole havde eleverne størst indflydelse på undervisningen i forbindelse med
PlaySpot-forløbet i ottende klasse:
PlaySpot er vel det, der sådan mest direkte har fokuseret på det. Men også da vi planlagde
turen her, har de været inde over.
I hvilken grad.
183
I nogen grad. Med at sætte grupper sammen og planlægge aktiviteterne på turen og sådan
nogle ting (I2. L2, I. L3. s. 5).
Som det fremgår af citatet, havde lærerne direkte fokus på elevernes deltagelse i forbindelse
PlaySpot-forløbet, men elevene havde også indflydelse på gruppesammensætningen og indholdet i
friluftsturen i ottende klasse, og elevernes deltagelse kan her beskrives som deltagelsesform 4
(Undervisningsministeriet, 2009). Derudover var eleverne med til at bestemme, både hvad de ville
fortælle, og hvordan de ville fortælle de yngre elever om sund morgenmad i forbindelse med deres
mad- og motionsprojekt i syvende klasse, ligesom det også var eleverne, der bestemte, hvilket tema
de ville skrive om indenfor det overordnede emne ”Det gode liv” i projektopgaven i syvende klasse.
Elevernes deltagelse kan således beskrives som henholdsvis deltagelsesform 3 og 4 (Undervisnings-
ministeriet, 2009). Men som det fremgår af nedenstående citat, er det ikke alle lærerne på Engel-
holm skole, der er lige begejstrede for ideen om elevdeltagelse:
Men jeg skal være den første til at sige, jeg synes, det har været svært det der med, at det bliver
virkelighed. At det ikke bliver sådan noget pseudodemokrati. Nu skal I have en masse
indflydelse. Når dagen så kommer, så sker der ingenting alligevel. Så der, hvor de har haft
indflydelse, det har været i de små ting, som har kunnet føres ud i livet, og så i det der
PlaySpot-forløb (I1.L4, s.1).
Deltagelse og medbestemmelse er ifølge denne lærer svært at føre ud i virkeligheden i folkeskolen,
og reelt er der kun tale om deltagelse i de små ting.
Sammenfatning
Iværksatte kontra politisk planlagte/forventede aktiviteter
I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” skulle lærerne på de fem deltagende skoler, jævnfør
politikdesignet, sætte fokus på kost, fysisk aktivitet og sundhedsmæssig handlekompetence, men
analysen af de aktiviteter som lærerne iværksatte i forbindelse med projektet sammenholdt med de
kommunalpolitiske mål og forventninger, indikerer, at der et ”gap” mellem politik og praksis – se
tabel 23.
184
Kost og morgenmad
I forhold til kost arrangerede lærerne på alle fem skoler en temauge eller et længerevarende
projektforløb, hvor de satte fokus på morgenmad ud fra såvel en teoretisk/faglig som en praktisk
synsvinkel, i begyndelsen af syvende klasse. Kommunens mål i forhold til kost var, at lærerne
skulle sætte fokus på det sunde morgenmåltid og vigtigheden af dette i temauger for eleverne.
Lærernes undervisningspraksis var således, selv om sundhedsundervisningen i forhold til morgen-
mad var begrænset til første halvdel af syvende klasse, generelt i overensstemmelse med det poli-
tiske mål.
Almindinge
Skole
Bogense Skole Carlslunde
Skole
Drejø Skole Engelholm
Skole
Kost/morgenmad Ja Ja Ja Ja Ja
Fysisk aktivitet Delvist Nej Nej Ja Delvist
Handlekompetence Delvist Delvist Delvist Nej Delvist
Tabel 23. Overensstemmelse med politiske mål og lærernes undervisningspraksis i forhold til de tre
indsatsområder
Fysisk aktivitet
I forhold til fysisk aktivitet forsøgte lærerne på alle fem skoler at få så meget bevægelse som muligt
ind i skoledagen i både syvende og ottende klasse. På to af skolerne - Carlsunde og Engelholm
Skole – arbejdede lærerne med at kombinere bevægelse og faglig undervisning i fx geografi og
matematik i syvende klasse. Men derudover satte lærerne på alle fem skoler især fokus på fysisk
aktivitet i forbindelse med den skemalagte idrætsundervisning, de obligatoriske valgfagstimer i
motion og i forbindelse med en række forskellige idrætsevents. På trods af lærernes vedvarende
fokus på fysisk aktivitet gennem de to første år af ”Skolesundhedsprojektet” viser analysen, at det
var svært for lærerne at leve op til det politiske krav om, at eleverne skulle være fysisk aktive
mindst en time om dagen, enten som et led i idrætsundervisningen eller via bevægelse i den boglige
undervisning. I praksis er det kun Drejø Skole, der lever op til målet om en klokketimes daglig
fysisk aktivitet i både syvende og ottende klasse. Men med henholdsvis 54 og 45 minutters fysisk
aktivitet om dagen i syvende og ottende klasse kommer eleverne på Almindinge Skole også tæt på
det politiske mål, og det samme gør eleverne på Engelholm Skole med 45 minutters daglig fysisk
aktivitet i syvende klasse. På Bogense og Carlslunde Skole havde eleverne i gennemsnit 18 minut-
185
ters fysisk aktivitet daglig – hvilket svaret til det vejledende timetal på to idrætstimer per uge i 7.-9.
klasse – i størstedelen af såvel syvende som ottende klasse, og selv om eleverne på begge skoler
deltog i en række idrætsevents, kommer deres daglige bevægelsesniveau ikke i nærheden af 60
minutter.
Handlekompetence i relation til sundhed
For at styrke elevernes sundhedsmæssige handlekompetence skulle lærerne desuden afprøve
sundhedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009),
men analysen viser, at ingen af lærerne på de fem skoler anvendte modellen IVAC i forbindelse
med de iværksatte aktiviteter i syvende klasse som ønsket af politikerne. I forhold til undervis-
ningsmaterialet PlaySpot viser analysen derimod, at lærerne på Almindinge, Bogense, Carlslunde
og Engelholm Skole som ønsket af politikerne arbejdede med dette materiale i forbindelse med en
række kortere eller længere projektforløb i ottende klasse.
Analysen peger således på, at lærerne på alle fem skoler har gjort et stort arbejde i forhold til at
implementere ”Skolesundhedsprojektet” via en række forskellige aktiviteter i forhold til såvel kost,
fysisk aktivitet og handlekompetence. Men analysen viser også, at det har været problematisk at
opfylde alle målene i forhold til de tre indsatsområder. Alle fem skoler opfylder således kravet i
forhold til kost, tre skoler (Drejø, Almindinge og Engelholm Skole) opfylder helt eller delvist kravet
om en times fysisk aktivitet daglig, og på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole
arbejdede lærerne og eleverne med undervisningsmaterialet PlaySpot, der er baseret på principperne
i Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik, i en række projektforløb i ottende klasse.
Mål, indhold og metoder i sundhedsundervisningen
Målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er, jævnfør faghæfte 21 (Undervisningsministe-
riet, 2009), at udvikle såvel elevernes individuelle som kollektive handlekompetence i relation til
sundhed, og analysen viser, at lærerne på alle fem skoler direkte eller indirekte angiver, at målet
med de iværksatte aktiviteter i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” var at styrke elevernes
handlekompetence i relation til sundhed. Men analysen viser også, at lærerne på Almindinge og
Carlslunde Skole især fokuserede på det element i handlekompetence, som Jensen (1997) kalder
viden og indsigt, og at lærerne på de fem skoler især forbandt handlekompetence med de to typer af
handlekompetence, som ifølge Holdgaard Sørensen (1997) handler om udvikling af elevernes
individuelle færdigheder. På Bogense Skole pointerer en af lærerne dog, at handlekompetence ikke
186
kun drejer sig om, at eleverne bliver i stand til at forandre deres egen livsstil, men også at de bliver i
stand til at forandre deres levevilkår, og hermed peger lærerne på den tredje type af handlekom-
petence, som Holdgaard Sørensen (1997) definerer som en evne til at handle med henblik på at
være i stand til at bidrage i retning mod at ændre omgivelserne. Derudover viser analysen, at
lærernes mål med de iværksatte aktiviteter i relation til ”Skolesundhedsprojektet” var bredere end
faghæftes mål om udvikling af handlekompetence (se tabel 24). På Bogense og Carlslunde Skole
angav en del af lærerne således, at deres mål også var at øge elevernes opmærksomhed i timerne og
i forlængelse heraf deres faglige læring. På Almindinge og Drejø Skole angav lærerne ikke øget
læring som et specifikt mål, men analysen viser, at lærerne på de to skoler italesatte og diskuterede
sammenhængen mellem sundhed, fysisk aktivitet og læring. På Almindinge, Carlslunde og Drejø
Skole nævnte en del af lærerne også øget sundhed som et selvstændigt mål, og på de to første skoler
forbandt lærerne sundhed med både fravær af sygdom og velvære, mens lærerne på Drejø Skole
især italesatte sundhed som fravær af sygdom.
Handlekompetence Øget faglig læring Øget sundhed
Almindinge Skole Ja Ja
Bogense Skole Ja Ja
Carlslunde Skole Ja Ja Ja
Drejø Skole Implicit (Almen dannelse) Ja
Engelholm Skole Ja
Tabel 24. Lærernes mål med de iværksatte interventioner i relation til kost og fysisk aktivitet
Indhold
Det overordnede mål med sundhedsundervisningen i folkeskolen, udvikling af elevernes handle-
kompetence, stiller krav om, at den sundhedsfaglige kerne skal være handlingsorienteret og inde-
holde viden om effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer
(Undervisningsministeriet, 2009). Samtidig skal undervisningen give eleverne indsigt i de vilkår og
værdier, der påvirker deres sundhed, og sundhedsundervisningen bør derfor baseres på et bredt og
positivt sundhedsbegreb (Undervisningsministeriet, 2009). Men analysen indikerer, at den domi-
nerende type af viden i sundhedsundervisningen i forhold til såvel kost som fysisk aktivitet på alle
fem skoler var viden om effekter (Jensen, 1997), og at undervisningen var baseret på enten et
187
snævert og negativt sundhedsbegreb, det vil sige på elevernes livsstil og på fravær af sygdom, eller
på et snævert og positivt sundhedsbegreb, det vil sige på elevernes livsstil kombineret med såvel
fravær af sygdom som velvære (Jensen, 1997). På Drejø Skole indikerer analysen desuden, at denne
type af viden ikke bare har været den dominerende, men også den eneste type af viden i forbindelse
med de iværksatte aktiviteter i relation til sundhedsundervisningen. På Bogense Skole indeholdt
nogle af aktiviteterne i forhold til morgenmad også, som agiteret for af fx Jensen (1997) og
Simovska (2005), viden om årsager og alternativer, og undervisningen var desuden baseret på et
bredt og positivt sundhedsbegreb (Jensen, 1997), og det samme gjorde sig gældende i forbindelse
med undervisningen i valgfaget ”mad” på Engelholm Skole i ottende klasse. Endelig viser analysen,
at undervisningen i forbindelse med PlaySpot-forløbene på Almininge, Bogense, Carlslunde og
Engelholm Skole var baseret på de fire vidensdimensioner, der kendtetegner handlingsorienteret
viden, og på et bredt og positivt sundhedsbegreb. I forbindelse med PlaySpot-forløbene arbejdede
eleverne desuden, som den eneste gang i projektforløbet, med handlingsdimensionen, og mange
anser at arbejdet med denne dimension er væsentligt for elevernes udvikling af handlekompetence
(Jensen, 1997).
Metoder
Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 baseres på et aktivt læringsbegreb, og det betyder,
at der skal lægges vægt på elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge (Undervis-
ningsministeriet, 2009). Men analysen indikerer, at lærerne på alle fem skoler sætter spørgsmåls-
tegn ved elevernes evne til at håndtere medbestemmelse, og lærerne fastsætter derfor altid de
overordnede rammer for undervisningens, det vil fx sige mål og indhold. Det betyder imidlertid
ikke, at lærerne helt eliminerede elevernes medvirken i undervisningen i forbindelse med ”Skole-
sundhedsprojektet”, men graden af elevernes deltagelse udspillede sig fra symbolsk til ægte
deltagelse, det vil sige, fra at eleverne var med i forudbestemte aktiviteter, til at de havde ejerskab
eller andel i aktiviteterne (Simovska, 2005). På Almindinge og Drejø Skole kunne eleverne således
sige ja eller nej til at være med i henholdsvis en række forskellige idrætsevents og i opvarmningen
på skolernes motionsdag (deltagelsesform 1), og elevernes deltagelse i disse aktiviteter kan således
betegnes som symbolsk deltagelse. Men derudover kan elevernes deltagelse i de iværksatte aktivi-
teter i varierende omfang karakteriseres som ægte deltagelse. På alle fem skoler var det fx eleverne,
der bestemte hvilket tema, de ville skrive om i deres projektopgave om sundhed i samråd med
lærerne (deltagelsesform 4). Derudover var de ”skadede” elever på Almindinge Skole med til at
bestemme mål og indhold for deres træning i forbindelse med idrætsundervisningen, og de var med
188
til at sammensætte grupperne i undervisningen i forbindelse med morgenmadsprojektet (deltagel-
sesform 4). På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole var eleverne med til at bestemme gruppe-
sammensætning, indhold og metoder i forbindelse med deres morgenmadsprojekter (deltagelses-
form 3 og 4), og på Bogense Skole var eleverne, under kyndig guidning fra lærerne, med til at
bestemme indhold og metoder i forbindelse med den fælles idrætsdag på skolen (deltagelsesform 4).
Derudover var eleverne på Engelholm Skole med til at bestemme gruppesammensætning og indhold
i forbindelse med deres friluftstur i ottende klasse (deltagelsesform 4), og på Drejø skole havde
eleverne indflydelse på undervisningsforløbet i forbindelse med idrætsundervisningen (deltagelses-
form 2). Endelig var eleverne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole med til at
bestemme såvel gruppesammensætning som mål, indhold og metoder i forbindelse med deres
PlaySpot-forløb i ottende klasse.
Analysen tyder således på, at der en vis diskrepans mellem det ”bør”, som faghæfte 21 og kritisk
sundhedspædagogik dikterer, og det, lærerne ”gør” i praksis på de fem skoler, både i forhold til det
brede og positive sundhedsbegreb, i forhold til indholdet i undervisningen og i forhold til elevernes
deltagelse i undervisningen (se tabel 25).
Almindinge Skole
Morgenmad
1 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse
Fysisk aktivitet
Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit en idrætslektion daglig.
Handlekompetence:
PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til
undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.
Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.
Deltagelse: tema og grupper niveau 4.
Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.
Deltagelse: Skadede elever mål og indhold på niveau 4. Temaprojektopgave om sundhed på niveau 4.
Bogense Skole
Morgenmad
9 ugers projektforløb om morgenmad i begyndelsen af syvende klasse
Fysisk aktivitet
Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-3 lektioner idræt per uge.
Handlekompetence
PlaySpot Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til
undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.
Morgenmadsprojekt: Bredt og positivt sundhedsbegreb. Viden om effekter, årsager og alternativer. Deltagelse indhold,
metoder og grupper på niveau 3 og 4.
Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.
189
Deltagelse: metoder og indhold i forbindelse med den fælles idrætsdag, valg af emne i forbindelse med
projektopgaven. Niveau 4.
Carlslunde Skole
Morgenmad
1 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse
Fysisk aktivitet
Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-3 lektioner idræt per uge.
Handlekompetence:
PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til
undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.
Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.
Deltagelse: metoder, indhold og gruppesammensætning på niveau 4.
Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.
Deltagelse: valg af tema i projektopgave på niveau 4.
Drejø Skole
Morgenmad
8 uges temaarbejde i begyndelsen af syvende klasse
Fysisk aktivitet
Teoretisk og praktisk undervisning i både 7. og 8. klasse. I gennemsnit mere end 1 idrætslektion hver dag.
Handlekompetence:
Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.
Deltagelse: madvarer
Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse). Viden om effekter.
Deltagelse: tema i projektopgave, metoder i morgenløb på niveau 2 og 4.
Engelholm Skole
Morgenmad
16 uges temaarbejde om mad og motion i syvende klasse
Fysisk aktivitet
Teoretisk og praktisk idrætsundervisning i første halvdel af 7. klasse. I gennemsnit 1 lektion idræt hver dag.
Praktisk idrætsundervisning i resten af 7. og 8. klasse. I gennemsnit 2-4 lektioner idræt om ugen.
Handlekompetence:
PlaySpot: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Alle fire vidensdimensioner. Deltagelse i forhold til
undersøgelse og årsager, visioner og alternativer, handling og forandring. Grupper.
Morgenmadsprojekt: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb (størst fokus på forebyggelse) Viden om effekter.
Deltagelse: indhold og gruppesammensætning på niveau 4.
Valgfag om morgenmad: Snævert (levevilkår) og positivt sundhedsbegreb. Viden om årsager og alternativer.
Øvrige interventioner: Snævert (livsstil) og positivt sundhedsbegreb. Viden om effekter. Deltagelse: tema i
projektopgaven, indhold og gruppesammensætningen i forbindelse med friluftsturen på niveau 2.
Tabel 25. Lærernes adfærd i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og handlekompetence
190
Kapitel 7. Lærernes praksis belyst som mestringsstrategier I dette kapitel belyser og analyserer jeg først lærernes oplevelse af deres arbejde ud fra nogle af de
vilkår, der karakteriserer markarbejderes arbejde. Derefter beskriver og analyserer jeg lærernes
adfærd i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence som mulige mestringsstrategier, og
efterfølgende analyserer, syntetiserer og vurderer jeg, hvordan lærernes anvendelse af disse
mestringsstrategier er påvirket af såvel individuelle som institutionelle forhold.
Kan lærerne betragtes som markarbejdere?
Lipsky definerer, som beskrevet i kapitel 3, markarbejderne som offentligt ansatte, der interagerer
direkte med brugerne/borgerne, og som udøver et forholdsvis stort skøn i forbindelse med deres
arbejde (Lipsky, 2010, s. 27). Lærernes arbejde består i at undervise eleverne, og undervisningen
skal, jævnfør folkeskoleloven (Undervisningsministeriet, 2010) tage udgangspunkt i den enkelte
elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin, så eleven kan udvikle sig bedst muligt både fagligt
og personligt. Læreren må derfor basere sin undervisning på et skøn både i forhold til klassen og
den enkelte elev. Samtidig oplever markarbejderne ofte også en række andre grundlæggende vilkår i
deres arbejde som fx mangel på ressourcer (Lipsky, 2010, s. 28). I forbindelse med ”Skolesund-
hedsprojektet” fik de deltagende lærere, som det fremgår af kapitel 5, hver 25 timer om året til
”Skolesundhedsprojektet”, og på Almindinge og Drejø Skole fik lærerne desuden 2-3 lektioner om
ugen til projektet af de to skolers respektive ledere20
. Alligevel gav lærerne på alle fem skoler, som
det fremgår af citaterne i tabel 26, udtryk for, at de havde for få timer i forhold til mængden af
opgaver både generelt og forhold til ”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge Skole fortalte en af
lærerne således, at der var en kløft mellem de opgaver, det blev forventet, at de løste, og de lærer-
timer, der var til rådighed, ”fordi, der er så mange andre ting, vi også skal have fat i, så hvis der
bliver ved med at være besparelser i timer og sådan noget, så er det problematisk” (I2. L3, s.9).
Som det fremgår af citatet, havde lærerne mange forskellige opgaver, men samtidig skar kommunen
20
Se beskrivelsen af skolerne i kapitel 6.
191
på grund af den økonomiske situation blandt andet i antallet af undervisningstimer21
. At kommu-
nens nedskæringer påvirkede lærernes mulighed for at opfylde de kommunale krav i forbindelse
med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, fremgår også af lærernes udtalelser på hen-
holdsvis Carlslunde og Engelholm Skole. Der var absolut ingen timer at rutte med, og det gjorde det
svært at finde tid til fx en times fysisk aktivitet hver dag. På Bogense og Drejø Skole refererede
lærerne ikke til kommunens økonomiske situation, men de var enige med lærerne på de øvrige
skoler i, at det kunne være svært at finde den nødvendige tid til ”Skolesundhedsprojektet”, uden at
det gik ud over noget andet.
Mangel på ressourcer Krydspres
Almindinge Skole Vi er skåret ned på minimumstimetal i
alle fag. (I2. L1, s.10)
Fordi der er så mange andre
ting, vi også skal have fat i. (I2.
L3, s. 9)
Bogense Skole Problemet er, at man skal tage
tiden fra noget andet, og den tid
synes jeg ikke, der er. (I1. L2, s.
3)
Carlslunde Skole Der skal ekstra timer til, og det kommer
der nok ikke, eftersom de (læs: Silkeborg
Kommune) skærer i alle fag. (I1. L4, s.
15)
Drejø Skole Jeg synes jo at det her
sundhedsprojekt er en vigtig ting,
men vi ligger jo også under for
krav om, at vi skal have dem til
eksamen en dag, så det skal vi
også nå. (I2. L1, s. 33)
Engelholm Skole Det er simpelthen svært at finde timerne
til det. Jamen der er ingen, vi er på
minimumstal. (I1. L3, L4, s. 12)
Tabel 26. Lærernes oplevelse af ressourcer og krydspres
Ud over at lærerne på alle fem skoler, på samme måde som Lipsky beskriver det (2010, s. 3),
oplevede at ressourcerne var kronisk utilstrækkelige i forhold til mængden af opgaver, peger
nedenstående citat fra Almindinge Skole på, at nogle af lærerne oplevede et krydspres i forhold til
de forskellige aktørers krav og forventninger:
Altså det der med, at der kommer flere og flere krav, og det er ikke bare fra kommunen, det er
alle steder fra, om at nu skal vi det her – det er også timeløst – det skal vi også have med og det
21
Kommunen havde haft underskud på budgettet i både 2007, 2008 og 2009, og underskuddet accelererede år for år21
.
Det resulterede blandt andet i fyringsrunder blandt lærerne på kommunens skoler, og at antallet af undervisningstimer
blev skåret ned til et absolut minimum i alle fag.
192
her og det her. Det ved man jo et eller andet sted godt, at det kan man ikke blive ved med at
kapere (I1. L4, s. 42).
Læreren oplevede, at der blev stillet flere og flere krav, som de skulle honorere uden ekstra ressour-
cer, og det samme gav en lærer på Drejø Skole udtryk for: ”Der er så mange nye krav, vi skal leve
op til hele tiden, og der bliver øgede krav til, at vi skal fokusere på alt muligt. Hvis vi skulle leve op
til det her projekt, så skulle vi netop have lidt ekstra fra skolen for at kunne taget det ind i det dag-
lige” (I2, L1, s. 23). De mange krav kan, ifølge Lipsky (2010, s. 33), resultere i en kronisk følelse af
utilstrækkelighed, hvilket en af lærerne på Almindinge Skole også gav udtryk for: ”Vi er jo også
godt klar over, at vi måske ikke altid har gjort det helt så godt, som det kunne være et eller andet
sted, men vi gør det så godt, som vi kan ud fra de ressourcer, som vi nu har” (I2, L3, s. 34-35).
Lærerne syntes, at de gjorde det så godt, de kunne, under de gældende forhold (Lipsky, 2010, s. 82),
men som nedenstående dialog viser, førte de mange krav til, at nogle arbejdsopgaver fik højere
prioritet end andre:
Og så er det meget svært at leve op til de krav, der stilles i forvejen indenfor det enkelte fag
bare, så derfor er det jo, som Anders siger, at så glemmer man måske, eller man får ikke lige …
det kan være svært at rumme alle ting
Man gør det bare ikke.
Det gælder ikke kun os – det gælder alle (I2. L1, L4, L2. s.10-11).
Arbejdspresset betød, at lærerne fx glemte eller sorterede opgaver fra, og med udgangspunkt i
Lipskys begrebsapparat kan man sige, at lærerne udviste en række coping- eller mestringsstrategier,
der gjorde det muligt for dem at få kontrol over arbejdssituationen og implementere ”Skolesund-
hedsprojektet” oven i deres sædvanlige praksis (Lipsky, 2010, s. 85).
Lærernes udvisning af mestringsstrategier
Ifølge Lipsky forsøger markarbejderne at udføre et godt stykke arbejde, men Lipsky peger også på,
at det er umuligt at udføre arbejdet ideelt på grund af fx utilstrækkelige ressourcer, lemfældig
kontrol og begrænset feedback (Lipsky, 2010, s. 82). For at håndtere disse arbejdsbetingelser og
mindske kløften mellem virkeligheden og idealservicen, udvikler markarbejderne, som beskrevet i
kapitel 3, en lang række praksismønstre eller mestringsstrategier for henholdsvis at
193
begrænse/rationere og automatisere servicen og for at få kontrol over klienterne (Lipsky, 2010, s.
83).
Den empiriske analyse af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” i Silkeborg Kommune
viser, som jeg uddyber senere i dette afsnit, at lærerene udviste en del af disse mestringsstrategier i
forbindelse med iværksættelsen af de intenderede interventioner i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence, se tabel 27, idet de:
1. Prioriterede de skemalagte fag fremfor sundhedsundervisningen for at rationere
undervisningen.
2. Modificerede de politiske målsætninger for at rationere undervisningen.
3. Modificerede opfattelsen af eleverne for at rationere undervisningen.
4. Rutiniserede sundhedsundervisningen for at automatisere den.
5. Rutiniserede sundhedsundervisningens indhold ved primært at fokusere på fysisk aktivitet
fremfor kost og morgenmad.
6. Præsenterede den pædagogiske tilgang som værende i elevernes egen interesse, for at
kontrollere eleverne.
Rationering af undervisningen
Ifølge Faghæfte 21 skal sundhedsundervisningen indgå som en del af undervisningen i de obliga-
toriske fag, dvs. indenfor de obligatoriske fags timetalsramme (Undervisningsministeriet, 2009).
Undervisningen i forbindelse med Skolesundhedsprojektet burde derfor også integreres i den
allerede skemalagte undervisning i de obligatoriske fag, men, som analysen i kapitel 6 viser, satte
lærerne på alle fem skoler næsten udelukkende fokus på kost og fysisk aktivitet, når de fik ekstra
timer til rådighed til denne undervisning. Lærerne på alle fem skoler prioriterede således undervis-
ningen i de obligatoriske fag frem for sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedspro-
jektet” indenfor de obligatoriske fags timetalsramme, og denne adfærd kan, ud fra Lipskys kate-
gorisering af mestringsstrategier, betragtes som en rationering af servicen pga. prioritering af
programsatte aktiviteter kontra mere løse, ikke-programsatte aktiviteter (Winter & Nielsen, 2010, s.
118).
194
Ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede, som det fremgår af analysen i kapitel 6, den
sundhedspædagogiske metode IVAC som ønsket af kommunalpolitikerne i forbindelse med
sundhedsundervisningen i relation til kost eller fysisk aktivitet. Lærernes praksis på alle fem skoler
kan derfor ses som en rationering af servicen via modificering af politikken og programmålene
(Lipsky, 2010, s. 142-144).
Lærernes fravalg af den sundhedspædagogiske undervisningsmetode IVAC på alle fem skoler kan,
som beskrevet ovenfor, betragtes som en modificering af politikernes målsætninger i relation til
”Skolesundhedsprojektet”. Men når lærerne på Carslunde, Drejø og Engelholm Skole begrundede
deres afvisning af metoden med, at det var det bedste for eleverne: ”fordi de er vant til en hverdag,
der er delt op i fag” (Carslunde. I2, L2, s. 5), eller: ”mine elever er slet ikke klar til at skulle have
sådan en stor indflydelse (Drejø. I1, L1, s. 7), eller at det svarer til: ”at lade eleverne famle rundt i
blinde” (Engelholm. I1, L3, s.5), kan dette også betragtes som en rationering af servicen via
”modificering af opfattelsen af klienterne”(Lipsky, 2009, s. 117).
Automatisering af undervisningen
På Almindinge og Drejø Skole fik lærerne, som beskrevet i kapitel 6, i modsætning til lærerne på de
øvrige skoler, ekstra undervisningstimer til at implementere ”Skolesundhedsprojektet” af de to
skolers ledere. Disse timer betød, at lærerne på de to skoler fik mulighed for at skemalægge mindst
en lektions daglig undervisning i relation til fysisk aktivitet hver dag. Lærerne på begge skoler
havde stor erfaring i forhold til idrætsundervisning, og deres fokus på fysisk aktivitet fremfor kost
og morgenmad kan derfor også ses som en automatisering af servicen via ”rutinisering med hensyn
til hvordan en sag håndteres” (Lipsky, 2010, s. 99), idet lærerne stort set overfører deres sædvanlige
praksis til sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.
Desuden anvendte ingen af lærerne på de fem skoler, som nævnt ovenfor, metoden IVAC. Lærerne
baserede i stedet undervisningen på deres sædvanlige pædagogiske praksis, og det kan, som Winter
(2010, s. 120) beskriver det, ses som en automatisering af servicen via: ”rutinisering med hensyn
til, hvordan en sag håndteres”(Lipsky, 2010, s. 99).
Kontrol af klienterne
Som beskrevet ovenfor begrundede lærerne på Carslunde, Drejø og Engelholm Skole deres afvis-
ning af sundhedspædagogiske metoder − fx IVAC − med, at det var det bedste for eleverne.
195
Lærerne på de tre skoler fastholdt derfor deres sædvanlige pædagogiske praksis, der gjorde det
nemmere for dem at kontrollere eleverne og styre undervisningen, og de præsenterer i forlængelse
heraf ydelsen som værende i klienternes (elevernes) egen interesse (Lipsky, 2010, s. 119).
Rationering af servicen Automatisering af
servicen
Kontrol af klienterne
Almindinge Skole Prioritering af obligatoriske fag
fremfor kost og fysisk aktivitet
Modificering af politikken i
forhold til sundhedspædagogiske
metoder
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
pædagogisk praksis
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
indhold (fysisk aktivitet
fremfor kost)
Bogense Skole Prioritering af obligatoriske fag
fremfor kost og fysisk aktivitet
Modificering af politikken i
forhold til sundhedspædagogiske
metoder
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
pædagogisk praksis
Carlslunde Skole Prioritering af obligatoriske fag
fremfor kost og fysisk aktivitet
Modificering af politikken i
forhold sundhedspædagogiske
metoder
Modificering af opfattelsen af
elevernes kapacitet i forhold til
sundhedspædagogiske metoder
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
pædagogisk praksis
Den pædagogiske praksis
var i elevernes egen
interesse
Drejø Skole Prioritering af obligatoriske fag
fremfor kost og fysisk aktivitet
Modificering af politikken i
forhold til sundhedspædagogiske
metoder
Modificering af opfattelsen af
elevernes kapacitet i forhold til
sundhedspædagogiske metoder
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
pædagogisk praksis
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
indhold (fysisk aktivitet
frem for kost)
Den pædagogiske praksis
var i elevernes egen
interesse
Engelholm Skole Prioritering af obligatoriske fag
fremfor kost og fysisk aktivitet
Modificering af politikken i
forhold til sundhedspædagogiske
metoder
Modificering af opfattelsen af
elevernes kapacitet i forhold til
sundhedspædagogiske metoder
Rutinisering af
undervisningen i forhold til
pædagogisk praksis
Den pædagogiske praksis
var i elevernes egen
interesse
Tabel 27. Lærernes udvisning af mestringsstrategier
Lærerne på alle fem skoler udviste således en række forskellige mestringsstrategier i forbindelse
med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og med baggrund i ovenstående kan lærernes
udvisning af disse strategier sammenfattes i nedenstående seks punkter.
1. Lærerne på alle fem skoler rationerede servicen via prioritering af programsatte aktiviteter
frem for mere løse, ikke-programsatte aktiviteter, idet de prioriterede undervisningen i de
196
obligatoriske fag fremfor sundhedsundervisningen i kost og fysisk aktivitet i forbindelse
med ”Skolesundhedsprojektet”.
2. Lærerne på alle fem skoler rationerede servicen via modificering af politikken, idet ingen af
lærerne arbejdede med den sundhedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med
sundhedsundervisningen i relation til kost og fysisk aktivitet.
3. Lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole rationerede servicen via modificering af
opfattelsen af klienterne, idet lærerne på de tre skoler ikke mente, at eleverne kunne kapere
den deltager- og handlingsorienterede tilgang til læring, der er indlejret i kritisk
sundhedspædagogik.
4. Lærerne på alle fem skoler automatiserede servicen via rutinisering med hensyn til, hvordan
en sag håndteres, idet de fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med
sundhedsundervisningen.
5. Lærerne på Almindinge og Drejø Skole automatiserede undervisningen via rutinisering med
hensyn til, hvordan en sag håndteres, idet de overførte deres sædvanlige praksis i forhold til
sundhedsundervisningens indhold ved primært at fokusere på fysisk aktivitet fremfor kost
og morgenmad.
6. Lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole kontrollerede klienterne via præsentation
af servicen som gunstig for klienterne, idet de afviste at anvende deltager- og
handlingsorienterede undervisningsmetoder, under henvisning til at eleverne generelt ikke
magtede sådanne metoder.
Udvisning af mestringsstrategier relateret til individuelle faktorer
Analysen viser således, at lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier i
forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. I dette afsnit går jeg et skridt
videre og analyserer, syntetiserer og vurderer, hvordan man kan forstå lærernes anvendelse af disse
mestringsstrategier på baggrund af en række individuelle faktorer knyttet til den enkelte lærers
viden, færdigheder og holdninger i relation til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
197
Lærernes viden og færdigheder
Almindinge Skole Bogense Skole Carlslunde Skole Drejø Skole Engelholm Skole
Linjefag på
seminariet
4 lærere
Lærer 1:
dansk, idræt
Lærer 2:
(koordinator)
matematik, idræt,
natur & teknik
Lærer 3:
dansk, geografi,
biologi,
hjemkundskab
Lærer 4:
samfundsfag,
matematik, idræt,
hjemkundskab
4 lærere
Lærer 1:
(koordinator):
engelsk, idræt
Lærer 2:
historie, idræt,
matematik, biologi,
fysik og kemi
Lærer 3:
historie, idræt,
matematik, kris-
tendomskundskab
Lærer 4:
dansk, engelsk
4 lærere
Lærer 1
(koordinator):
dansk, fransk,
idræt
Lærer 2:
geografi, idræt
Lærer 3:
historie, matematik
samfundsfag,
fysik/kemi
Lærer 4:
dansk, biologi,
kristendoms-
kundskab,
matematik
2 lærere22
Lærer 1:
idræt, biologi,
musik og dansk
Lærer 2
(koordinator)
dansk og tysk
5 lærere
Lærer 1
(koordinator)
idræt, hjemkund-
skab
Lærer 2:
engelsk, idræt
Lærer 3:
matematik,
geografi
Lærer 4:
matematik,
fysik/kemi
Lærer 5:
dansk, historie,
musik, billedkunst
Kendskab til
faghæfte 21
forud for
”Skolesund-
hedsprojektet”
Lærer 3 har
deltaget i kursus i
Sundheds-
seksualundervis-
ning og familie-
kundskab på
læreruddannelsen
Lærer 1 har
deltaget i årskursus
i Sundheds-
seksualundervis-
ning og familie-
kundskab på
læreruddannelsen
Lærer 4 har
deltaget i kursus i
Sundheds-
seksualundervis-
ning og familie-
kundskab på
læreruddannelsen
Lærer 1 har
deltaget i årskursus
i Sundheds-
seksualundervis-
ning og
familiekundskab
Tidligere
erfaring med
undervisning
på baggrund
af faghæfte 21
Lærer 1
Lærer 1
Deltaget i op-
kvalificerings-
forløb i
2009/IVAC
Deltaget i
opkvalifice-
ringsforløb i
2010/PlaySpot
Lærer 2 og 4
Alle lærere
Alle lærere
Alle lærere
Alle lærere
Alle lærere
Lærer 1
Lærer 1
Alle lærere
Alle lærere
Tabel 28. Lærernes linjefag, kendskab til faghæfte 21, erfaring samt deltagelse i
opkvalificeringsforløb
22
Det første år bestod lærerteamet af i alt fem lærere inklusive de to lærere, der varetog projektet i det andet år. Jeg har
ingen data om de tre lærere, der deltog det første år, og har kun 20 minutters interview om deres deltagelse i projektet,
da mit besøg blev aflyst på grund af snestorm.
198
Som det fremgår af beskrivelsen af implementeringskonteksten i kapitel 6, havde en eller flere af
lærerne i ”sundhedsteamene” på alle fem skoler linjefag i et eller flere fag, hvor undervisningen i
sundhed og sundhedsfremmende emner, som fx kost og motion, ifølge loven skal indgå som en
naturlig del. På fire af skolerne (Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole) havde en
af lærerne i hver af de fire team desuden deltaget i efteruddannelse med fokus på sundheds-,
seksualundervisning og familiekundskab. På Bogense og Engelholm Skole havde disse to lærere
desuden, som de eneste af de i alt 25 lærere, også erfaring med sundhedsundervisning på baggrund
af Faghæfte 21. Derudover deltog alle lærerne på Bogense, Carlslunde og Drejø Skole i begge
efteruddannelsesforløb. På Almindinge Skole deltog to af lærerne i det første forløb, mens alle
lærerne deltog i det andet forløb. På Drejø Skole var det kun den ene af de to lærere, der deltog i
begge eller dele af begge efteruddannelsesforløb (tabel 28).
Ud fra en teambetragtning havde lærerne på alle fem skoler således den nødvendige viden i forhold
til at undervise i såvel kost og morgenmad som fysisk aktivitet. Lærerteamene på alle fem skoler
havde også en vis teoretisk indsigt i sundhedspædagogiske metoder, men i praksis var der kun en
lærer på henholdsvis Bogense og Engelholm Skole, der havde erfaring med at arbejde med disse
metoder i praksis – se tabel 28.
Men som citaterne i tabel 29 viser, følte lærerne på alle fem skoler generelt, at de var godt klædt på
i forhold til at varetage sundhedsundervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på
Almindinge Skole gav således udtryk for, at de var et rigtig godt team med kompetencer i forhold til
såvel hjemkundskab, biologi som idræt. Men derudover pegede en af lærere fra Almindinge Skole
på, at det var svært at arbejde med den sundhedspædagogiske metode IVAC: ”Det var alt for svært,
det ved du godt, det har vi også sagt. Det var fint nok, og tankerne var gode, men det var alt for
svært” (I1. L2, s. 18), og i forlængelse heraf kaldte en af de andre lærere kritisk
sundhedspædagogik for ”pædagogiske luftkasteller” (I1.L1,s.18). På Bogense Skole opfattede
lærerne teamet som et godt og stabilt team, men de manglede ifølge koordinatoren erfaring i forhold
til at arbejde med den tværfaglige tilgang, som IVAC er baseret på: ”… meget af det skal vi jo gøre
i forvejen, det ligger jo inde i fagene, men det er noget, vi skal blive bedre til” (I1. L1, s. 4). At
nogle af lærerne på Bogense Skole fandt det svært at integrere sundhedsundervisningen som en del
af undervisningen i de obligatoriske fag, understreges af nedenstående dialog:
Jeg synes i hvert fald ikke, at jeg har kompetencer til det.. men det er svært at sætte ord på.
199
Du siger, du synes, du mangler nogle kompetencer, og at du har følt dig presset for at nå det,
du skal i danskundervisningen, så er det i sig selv en barriere for at gå ind og arbejde med
sundhedsundervisning?
Jo, altså hvis man skal tænke bevægelse ind i fagene eller handlekompetence ind i fx et emne
om romantikken eller et eller andet … det kræver jo mere forberedelse, altså at man tænker i
helt andre baner… det er det, jeg mener med det … det har jeg ikke tid til i mit privatliv og
heller ikke arbejdsmæssigt overskud til (I1. L4, I, L4, s. 20).
Som citatet viser, følte denne lærer ikke, at hun havde de nødvendige kompetencer i forhold til at
tænke bevægelse eller udvikling af elevernes handlekompetence ind i sin danskundervisning.
Samtidig oplevede denne lærer et stort subjektivt arbejdspres i forbindelse med projektet (Winter,
2010, s. 129), og det betød, at hun valgte at forlade sundhedsteamet i ottende klasse. Flere af de
andre lærere på Bogense Skole delte denne opfattelse af, at alle lærere ikke, uanset deres
uddannelsesmæssige baggrund og erfaring, som ellers foreskrevet af Undervisningsministeriet
(2009) er i stand til at gennemføre sundhedsundervisningen i folkeskolen:
Er alle lærere i stand til at undervise i sundhed, som der står i faghæfte 21?
Vi havde det oppe på et PR-møde på skolen, hvor vi snakkede om sundhedsfremme og faghæfte
21, men det er et af dem, ligesom it-faghæftet, der bliver glemt. Fordi der er så meget, man skal
forholde sig til.
Jeg tror ikke, jeg ville vide noget som helst om det, hvis jeg ikke var med i det her (griner).
Nej det er rigtig nok.
Jeg ville da aldrig nogensinde sætte mig og læse faghæfte 21. Og det er der sikkert heller ikke
særligt mange andre, der ville.
Men det er, fordi vi er pressede i bund og grund. Hvis du nu havde overskuddet til at trække det
ind i dine fag så.
Så ville jeg læse alle mulige, så ville jeg jo læse den ene bog efter den anden…men så ville jeg
bare ikke se min familie (I1. I, L1, L2, L3, L4, L1, L4,s.22).
200
Som det fremgår af citatet, er Faghæfte 21 et glemt faghæfte, og lærerne på Bogense Skole ville,
som citatet viser, aldrig have hørt om faghæftet, hvis det ikke var, fordi de var med i
”Skolesundhedsprojektet”. På Carlslunde Skole opfattede lærerne sig også som et godt team, og det
var jo, som en af lærerne udtrykte det, ikke nødvendigt, at alle havde de samme kvalifikationer.
Meningen var jo, at de skulle supplere hinanden. Samtidig viser citatet, at lærerne ikke umiddelbart
forbandt deres negligering af metoden IVAC med deres manglende kendskab og erfaring i forhold
til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Senere henviser en af lærerne alligevel til, at det
var nyt for dem, at indtænke sundhedsdimensionen i undervisningen i de obligatoriske fag:
Jamen jeg tror… der er to ting i det i hvert fald. For det første så er vi ikke vant til at skulle ha’
den med. For mig er det noget nyt, at skulle tænke den vej rundt. Det har jeg ikke skullet før.
Mener du at tænke sundhed ind i fagene?
Ja. Det er i hvert fald nyt. Så det kræver en anderledes planlægning, men det kan da godt være,
at hvis man så får den planlægning ført ind, at det så ikke er noget problem. At det ikke er
noget ekstra. Men alt nyt er jo ekstra arbejde, ikk’, kan man sige.
Men det har også noget at gøre med, at vi er vant til, at fagene er sig selv.
Jamen det kræver den her anderledes tænkning. En anden måde at tænke fag på, og jeg tror
ikke, vi gør det, med mindre vi bliver tvunget til det. Fordi, det gør man ikke automatisk (I1. I,
L1, L2, L3, L4, L1, L4, s. 22).
Som citatet viser, var det nyt for lærerne at tænke sundhed ind i undervisningen i de obligatoriske
fag, og den tværfaglige tilgang betød, at lærerne skulle ændre deres måde at tænke fag på, og det er,
som det også kommer til udtryk i citatet, ikke noget, man bare gør automatisk. På Drejø Skole følte
lærerne sig også rigtig godt klædt på i forhold til at varetage ”Skolesundhedsprojektet”. Tilsammen
dækkede de to lærere, der var primus motorer i forbindelse med implementeringen af projektet,
undervisningen perfekt. Mens den ene lærer var ansvarlig for undervisningen i forhold til fysisk
aktivitet, stod den anden lærer for undervisningen i forhold til kost og morgenmad. Ingen af de to
lærere havde, som det fremgår af tabel 28, forudgående kendskab eller erfaring i forhold til at
arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Men at de ikke arbejdede med hverken IVAC eller
PlaySpot skyldes først og fremmest: ”at de valgte deres egen model, som passede bedst til skolen”
201
(I3. L2. s. 5). På Engelholm Skole var det kun to af de fem lærere, der havde forudgående kendskab
til kost og fysisk aktivitet fra deres grunduddannelse, men det oplevede de ikke som noget problem.
Har I hver især den nødvendige viden til at undervise i morgenmad og fysisk aktivitet?
Tænker I ikke sådan lidt, at det har jeg taget mig af?
Jo og Jo.
Og så er der ingen grund til, at vi alle sammen specialiseres, og sådan arbejder vi jo også i
vores hverdag
Problemet var jo også, at du havde det valgfag i mad og motion sidste år, og hvad skulle vi så
lave, så det ikke blev dobbelt. Derfor blev det ligesom dig, der kom til at stå for den del i
syvende klasse (I2. I, L1, L2, L1, L2, s. 17).
Som citatet viser, fandt lærerne det ikke nødvendigt, at alle lærerne skulle specialisere sig. Det var
primært koordinatoren, der varetog undervisningen i forhold til morgenmad og fysisk aktivitet i
syvende klasse i forbindelse med projektforløbet om mad og motion, og hendes fagsammensætning
passede, som det fremgår af tabel 28, perfekt til projektet. De andre lærere underviste eleverne i
valgfag i motion og førstehjælp i syvende klasse og arrangerede derudover også en lang række
Vurdering af teamets
kompetencer
Lærercitater
Almindinge Skole
Godt team med forskellige
kompetencer.
Vi har virkelig nogle dygtige på madlavningsdelen og
biologidelen, og så har du nogen, der virkelig brænder
for idrætsdelen, så der tror jeg faktisk, vi sidder og føler
os rimelig kompetence.
Vi fordeler jo også rollerne og fordeler opgaverne alt
efter hvem der havde kompetencerne (I1. L4, L2, s. 25).
Bogense Skole
Stabilt team ”Vi er et virkelig godt team, og vi har været de samme
fire lærere hele tiden” (I3. L3, s. 39).
Carlslunde Skole
Godt team med forskellige
kompetencer
Jeg må da sige, at den der idrætsfaglige vinkel, som
idrætsfolkene har, den har jeg ikke, og det ville da også
være fuldstændig åndssvagt at sende mig på
efteruddannelse i det, fordi det interesserer mig ikke.
Det er derfor, det er vigtigt, at vi er forskellige
mennesker i sådan et team.
Så tilsammen har I den nødvendige viden og
kompetencer?
Ja det synes jeg. Ja det tror jeg, vi har, ja.
Så når I ikke anvender faghæfte 21 og måske ikke
arbejder helt, som faghæftet anbefaler, så er det ikke,
fordi I ikke har kompetencerne?
Nej (I1. L4,L1,I, L1, L2, s. 19).
Drejø Skole
Godt team med forskellige
kompetencer
Det er nemlig rigtig godt, at man egentlig dækker så
bredt. Jeg synes egentlig, vi dækker det her
202
sundhedsprojekt rigtig bredt, og det synes jeg er fint”
(I2. L2, s. 9).
Engelholm Skole
Godt team med forskellige
kompetencer
Har I hver især den nødvendige viden til at undervise i
kost og fysisk aktivitet?
Tænker I ikke sådan lidt, at den har jeg taget mig af?
Jo og Jo.
Og så er der ingen grund til, at vi alle sammen
specialiseres, og sådan arbejder vi jo også i vores
hverdag.
Ja den kasket har jeg ligesom taget på mig, for det var
helt naturligt i og med, det var mig, der havde det til det.
Så du er blevet hentet lidt ind i teamet, fordi du havde de
færdigheder og den viden
Ja og jeg havde jeg dem jo i idræt i forvejen, men det
har jeg ikke i år (I2. I, L1, L2, L3, s. 17).
Tabel 29. Lærernes oplevelse af deres/teamets færdigheder i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”
events i forbindelse med Skolesundhedsprojektet”. Samtidig gav lærerne også udtryk for, at de følte
sig kompetente i forhold at arbejde med den pædagogiske tilgang, som Faghæfte 21 er baseret på,
med fokus på deltager- og handlingsorienterede arbejdsmetoder (I2. L1,L2, s.14).
Viden og færdigheder relateret til mestringsstrategier
De fem lærerteam var således i besiddelse af både viden og erfaring i forhold til at undervise i kost
og fysisk aktivitet. Lærernes rationering af servicen via prioritering af undervisningen i de
obligatoriske og skemalagte fag fremfor undervisning i kost og fysisk aktivitet i relation til
”Skolesundhedsprojektet” ser således ikke umiddelbart ud til at være forbundet med deres viden og
færdigheder.
Lærernes viden og erfaring i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder var derimod
ret begrænset på alle fem skoler, og det kan være med til at forklare, hvorfor ingen af lærerne på
nogen af de fem skoler arbejdede med metoden IVAC i forbindelse med iværksættelsen af
”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole begrundede lærerne, som
beskrevet, enten deres afvisning af IVAC med, at metoden var alt for teoretisk, eller at de manglede
erfaring i forhold til den tværfaglige undervisningstilgang, som IVAC og Faghæfte 21 er baseret på.
Lærernes begrænsede viden og erfaring med sundhedspædagogiske metoder betød således, at
lærerne fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet”. Denne automatisering af servicen via rutinisering med hensyn til,
hvordan en sag håndteres, betød, at undervisningen i kost og fysisk aktivitet på Almindinge og
203
Carlslunde Skole, som beskrevet i kapitel 6, kom til at ligge tæt op ad den traditionelle, morali-
serende sundhedsundervisning, hvad angår både indhold og metoder. På Bogense Skole havde
lærerne tidligere arbejdet med handlekompetence, og samtidig havde koordinatoren såvel
uddannelsesmæssig baggrund som erfaring i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske
metoder. På Bogense Skole betød udgangspunktet i den rutinemæssige pædagogiske tilgang derfor,
som beskrevet i kapitel 6, at undervisningen til en vis grad nærmede sig principperne i Faghæfte 21
og kritisk sundhedspædagogik såvel indholdsmæssigt som metodisk i forbindelse med såvel
morgenmadsprojektet som den fælles idrætsdag. Ingen af lærerne på Drejø skole havde forudgående
kendskab til eller erfaring med sundhedsundervisning på baggrund af Faghæfte 21 eller med
metoden IVAC. Så selv om lærerne på Drejø Skole ikke selv italesatte en sådan sammenhæng, er
det sandsynligt, at lærernes begrænsede viden og erfaring i forhold til at arbejde med sundheds-
pædagogiske metoder har haft betydning for deres negligering af IVAC. Lærerne baserede i stedet
undervisningen i kost og fysisk aktivitet på deres sædvanlige pædagogiske praksis, og det betød
igen, at undervisningen kom til at ligge tæt op ad den traditionelle sygdomsbaserede og forebyg-
gende tilgang til sundhedsundervisning. På Engelholm Skole var det koordinatoren, der stod for
undervisningen i forbindelse med projektforløbet om mad og motion i syvende klasse samt i
valgfaget ”mad” i ottende klasse. Koordinatoren havde, som det fremgår af tabel 28, både stor viden
og erfaring i forhold til såvel kost, motion som sundhedspædagogiske metoder, og selv om hun ikke
anvendte metoden IVAC i sin undervisning, betød hendes viden og færdigheder, at hendes pædago-
giske praksis, som beskrevet i kapitel 6, nærmede sig principperne i faghæfte 21 i forhold til
indhold og metoder. De øvrige fire lærere på Engelholm Skole, der var ansvarlige for undervis-
ningen i idræt i ottende klasse samt forskellige events, havde en mere begrænset viden og erfaring i
forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Det betød, at den undervisning, de stod
for i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, som det fremgår af kapitel 6, i højere grad var baseret på
principperne i traditionel sundhedsundervisning.
Lærernes holdninger og interesser
I dette afsnit skelner jeg mellem lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedsfremme og
sundhedsundervisning, til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” og til sundhedspædagogiske
undervisningsmetoder.
204
Lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedsfremme og
sundhedsundervisning
Lærerne på Almindinge Skole var meget positive overfor sundhedsfremme og kommunale sund-
hedsfremmeprojekter i folkeskolen, og lærerne var enige om, at folkeskolen var en vigtig arena i
forhold til børn og unges sundhed, men de understregede i forlængelse heraf, ”at det i bund og
grund er forældrenes ansvar, men at der er mange forældre, der ikke tager det ansvar” (I2. L4, s.
10). Denne opfattelse af at sundhedsfremme til dels er folkeskolens men især eller primært
forældrenes ansvar, deles, som det fremgår af citaterne i tabel 30, af lærerne på de øvrige fire
skoler. På Bogense Skole pegede lærerne dog på, at det sundhedsfremmende arbejde burde starte
allerede i vuggestuen eller børnehaven, og disse institutioner derfor også har et ansvar for børn og
unges sundhed.
Lærernes holdninger i
forhold til sundhedsfremme
og sundhedsundervisning
Lærercitater
Almindinge Skole Positive
Primært forældrenes opgave
Jeg tror nok, at det er den eneste måde, man kan få fingrene i
de unge på og kan få dem til det. Så det vi jeg da sige ja til
(I2.L2, s. 9).
At det i bund og grund er forældrenes ansvar, men at der er
mange forældre, der ikke tager det ansvar (I2. L4, s.10).
Bogense Skole Positive
Også forældrenes ansvar
Sundhedsfremme bør starte i
vuggestuer/børnehaver
Jeg synes ikke, det kun er folkeskolens problem, det er hele
vejen igennem, vi skal støtte op omkring det her, hvis det er
det.
Et eller andet sted synes jeg, man skal starte tidligere, ikke
kun i skolen, men også i børnehaver.
Men der er jo meget i skolen, man ikke kan løse alene, hvis
man ikke har familien med (I2.L1, L2, L1, s. 2).
Carlslunde Skole Positive
Også forældrenes ansvar
Det er jo en del af dannelsen. Ja, det må høre under
folkeskoleloven.
Ja men ikke 100 %. Det skal ikke være sådan, at folkeskolen
og andre institutioner fuldstændigt skal overtage den rolle. Vi
mangler en forældregruppe, der tager mere ansvar, end jeg
faktisk synes, de gør (I1. L2, L1, s. 2).
Drejø Skole Positive
Primært forældrenes ansvar
Det er super vigtigt. Jeg synes, det er skolens opgave at
signalere sundhed, og at man tager ansvar for sin egen krop,
sit eget liv, sin egen tilværelse. Men selvfølgelig, den primære
opgave, det er i hjemmet (I2. L1, s. 28).
Engelholm skole Positive
Også forældrenes ansvar
Det er da et medansvar. Altså, vi er jo med til at skabe et
miljø, hvor vi hjælper dem med at træffe nogle sunde valg.
Der er også en stor del af forældrene, der ikke magter
opgaven.
Ja, men det jeg synes, der er misforstået her, det er, at rigtig
mange forældre tror, at vi kan påtage os ansvaret for det (I2.
L2, L1, L4, s. 24).
Tabel 30. Sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Hvis er ansvaret?
205
Lærernes holdninger i forhold til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet”
Men selv om lærerne på alle fem skoler var positive overfor sundhedsfremme og kommunale
skolebaserede sundhedsfremmeprogrammer, varierede lærernes holdninger til at deltage i
”Skolesundhedsprojektet” både fra skole til skole og internt mellem lærerne på de enkelte skoler.
På skolens hjemmeside beskrev Almindinge Skole sig som en sundhedsfremmende skole23
, og
skolen havde allerede før ”Skolesundhedsprojektet” stort fokus på sundhed og fysisk aktivitet. De
elever, der deltog i projektet, havde fx haft fire timers idræt om ugen i sjette klasse, og to af lærerne
i sundhedsteamet havde arbejdet med et pilotprojekt om læsning og morgenmotion i sjette klasse:
”Hanne og jeg havde taget action i forhold til det motion – løb og læsning” ( L2, s.2). Lærerne på
Almindinge Skole var derfor også meget glade for at deltage i projektet:
Det lå lige til højrebenet. Vi er ikke blevet pålagt det på nogen måde.
Men jeg er da sikker på, at lad os sige at alle ressourcer forsvandt, så tror jeg, at vi ville
fortsætte på en eller anden måde…det er helt sikkert.
Det ville vi da. Vi ville kæmpe med næb og klør for at fortsætte på en eller anden måde (I1. L1,
L4, L1, s. 25).
På Drejø Skole var begge lærere også meget glade for at være med i projektet: ”Jeg synes, det er
fantastisk at være en del af. For min motivation og min lyst til at være lærer i idræt helt klart…
jamen jeg synes, det er helt vildt fedt. Og det holder mig oppe, at der er de her faste rutiner. Og jeg
får også selv en masse træning” (I2. L1, s. 40). Som citatet viser, var den ene af de to
primusmotorer i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” vild med idræt, og
en anden årsag til lærernes begejstring for at være med i ”Skolesundhedsprojektet” var blandt andet
den frihed, de oplevede i forhold til deres håndtering af projektet:
Jeg har et stort ejerskab for det her projekt. Og føler virkelig vi selv har kunnet råde over det,
vi ville sætte i værk. Bare det at jeg kan sige, nu skal vi ud, og nu laver vi det og det
arrangement, og nu aflyser jeg den time, fordi… altså fleksibiliteten i det, det, synes jeg, har
været fantastisk (I2. L1, s. 42).
23
Se beskrivelsen af skolen under implementeringskonteksten i kapitel 6.
206
Som citatet viser, følte lærerne på Drejø Skole, at de havde fået lov til at skabe nøjagtigt det projekt,
som de ønskede, i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, og det var en stor drivkraft for deres
incitament og lyst til at være en del af projektet.
På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skoler havde lærerne derimod mere delte meninger i forhold
til deres deltagelse i ”Skolesundhedsprojektet”. På Bogense Skole var det den senere koordinator,
der havde meldt skolen til projektet sammen med skoleinspektøren, og denne beslutning var alle
lærerne ikke lige begejstrede for:
Altså i første omgang sagde du også noget om, hvorfor vi havde valgt at være med i projektet
… altså der tror jeg ikke, vi har haft noget valg – det er ikke mit indtryk.
Jeg har været inde om sammen med Niels (læs: skoleinspektøren).
Så lærerne har ikke selv valgt, at de ville være med i projektet?
Det er mig han har sparret med … men i sparringen der synes jeg, og det er der den mangler,
for der ved man faktisk ikke, hvem der skal have 7. årgang. Det er noget rent
fagkombinationsmæssigt, lærerne er ikke sat på, når man vælger at gå ind i projektet, så man
kan ikke spørge lærerne (I1. L4, L1, I, L1, s. 22).
Skolens deltagelse i projektet blev således planlagt før, man vidste hvilke lærere, der skulle have
hvilke klasser. Det var derfor ikke muligt at spørge lærerne, om de ville være med i projektet, og det
betød, at specielt en af lærerne i sundhedsteamet ikke følte, at hun havde haft noget valg i forhold til
at deltage i projektet. På Carlslunde Skole, som netop var blevet slået sammen med Bogense Skole,
oplevede lærerne generelt, at ”Skolesundhedsprojektet” var blevet presset ned over hovedet på
dem:
Det sagde Niels (læs skoleinspektøren), at vi skulle.
Vi blev prikket.
Ja ganske enkelt.
Det er ikke nogen god ide at tvinge folk ind i noget uden at vide, om de overhovedet har
interesse for det” (I1.L3, L2, L1, L4, s. 4).
207
Hvis lærerne på Carlslunde Skole som planlagt ville have syvende klasse, var de tvunget til at være
med i sundhedsprojektet, og det er, som en af lærerne formulerede det, ikke nogen god ide at tvinge
folk ind i noget, de måske slet ikke har lyst til:
For mit eget vedkommende med biologi, jeg havde lavet årsplan og det hele, men nej det skal
du ikke, du skal være med i sundhedsprojektet, og så skal du splitte din undervisning, og det
kan godt være, at det er ligegyldigt, hvis man har 30 års erfaring, men ikke når man er helt
ny” (I1. L4, s. 10).
For denne lærer, der var nyuddannet, betød deltagelsen i ”Skolesundhedsprojektet”, at hun følte et
meget sort subjektivt arbejdspres, som lagde en dæmper på hendes begejstring for at være med i
projektet fra starten af.
På Engelholm Skole var det, på samme måde som på Bogense Skole, den senere koordinator, der
havde henledt skoleinspektørens opmærksomhed på ”Skolesundhedsprojektet”, hvorefter han havde
meldt skolen til projektet. Lærerne var ikke involveret i denne beslutning, og det fik to af lærerne
til at føle, at ” det er blevet trukket ned over hovedet på os” (I2. L4 og L5). De to andre lærere på
Engelholm Skole delte dog ikke denne opfattelse:
L3: Jeg kunne aldrig finde på at være med i noget, som blev trukket ned over hovedet på mig.
L2: Nej absolut ikke.
I: Så det er ikke blevet trukket ned over hovedet på jer?
L3: Nej det synes jeg ikke, jeg synes bare, det er blevet solgt på et helt forkert præmis.
L2: Helt enig (I2.L3, L2, I, L3, L2 s. 39).
De to lærere følte sig ikke tvunget til at være med i projektet, men begge syntes, som det bliver
uddybet senere i analysen, at kommunen havde solgt projektet på en forkert præmis. Koordinatoren,
der brændte for sundhed, var naturligt nok glad for skolens deltagelse i projektet, men delte
samtidig sine kollegers oplevelse af, at kommunen havde oversolgt projektet.
Lærernes holdninger og interesser i forhold til sundhedspædagogiske metoder
Lærernes holdninger til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” varierede således fra skole til skole,
og det samme gjorde lærernes holdninger til sundhedspædagogiske metoder. På Almindinge og
208
Bogense Skole var lærerne generelt positive overfor elevernes medbestemmelse i undervisningen,
mens lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole generelt var mere negativt indstillede
overfor elevernes medbestemmelse.
På Almindinge Skole gav en af lærerne udtryk for, at han var enig i den deltager- og handlings-
orienterede tilgang til læring, som faghæfte 21 er baseret på: ” Det var lige netop det, jeg gjorde ved
at tage de der 15 elever ind og snakke og prøve at hjælpe dem i gang på det niveau, hvor de nu
kunne, og hvad deres fremtidsperspektiver nu var” (I1, L4, s.32). Eleverne skulle selv være med til
at definere og finde løsninger på deres problemer i forhold til sundhed, og ifølge en anden lærer var
det også denne tilgang, der generelt lå til grund for undervisningen på skolen: ”…det er faktisk
rigtig meget sådan, vi forsøger at arbejde her på skolen…men det er sjovt, så mange børn vi har,
som trives bedst med røv til sæde undervisning” (I2, L2, s. 16). Ifølge denne lærer lagde skolen
generelt, som det også fremgår af beskrivelsen af Almindinge Skole i kapitel 6, vægt på elevernes
aktive deltagelse i undervisningen, men mange af eleverne foretrak en undervisning, hvor de bare
skulle løse de opgaver, som læreren gav dem. Denne kontrast mellem lærernes og elevernes
holdninger til undervisning og læring blev understøttet af en af de andre lærere: ”…at det jo er den
der med, at vi kan trække hesten til truget, men vi kan ikke tvinge den til at drikke” (I2, L3, s. 21).
Lærerne ville gerne involvere eleverne mere i undervisningen, og som det fremgår af nedenstående
citat, giver flere af lærerne på Almindinge Skole også udtryk for, at elevernes medbestemmelse er
nødvendig for deres læring:
Jamen det kunne bare være sjovt at se hvad der… hvis man nu tvang folk til at løbe – det her
motion som vi nu gør – vi tvinger dem et eller andet sted til at have idræt heroppe, egos?
Jamen altså når man tvinger det der igennem, kan man så rykke ved både deres indlæring og
nogle af de andre ting, når man tvinger folk til noget… eller skal…
Det skal komme indefra.
Eller skal det komme indefra nemlig, det der med at jeg får lyst til at løbe, og det hjælper så
måske med nogle andre ting, og jeg får lyst og overskud og energi til noget andet (I1, L4, L1,
L2,L4, s. 22-23).
Lærerne på Almindinge Skole satte således spørgsmålstegn ved den behavioristiske opfattelse af
læring, hvor lærerne blot hælder viden på tomme kar, og satte samtidig fokus på, at læring er en
209
aktiv proces, der er betinget af elevernes motivation og lyst til at lære. At tvinge eleverne ud at løbe
ville derfor, som det fremgår af nedenstående citat, ikke have nogen effekt på deres koncentration i
timerne og i forlængelse heraf deres læring:
Vi kan sende P og nogle andre – A – ud og løbe – så godt som de nu kan pruste sig igennem –
og de vil sige, det er det mest irriterende, jeg har lavet i mit liv i dag. Og når de så kommer
hjem, så er de stadigvæk lige så dårlige til at koncentrere sig i timerne … de er stadigvæk lige
så dårlige til sådan nogle ting (I1,L4, s. 22).
Lærerne på Almindinge Skole gav hermed udtryk for, at læring er baseret elevernes på aktive
deltagelse, og at sundhedsundervisningen derfor må inddrage elevernes ønsker i forhold til fx
undervisningens hvad og hvordan. På Bogense Skole satte lærerne, som også beskrevet i kapitel 6,
altid de overordnede rammer for undervisningen: ”De har medbestemmelse inde i nogle forløb, men
den overordnede ramme har vi sat. Så det kan godt gå hen og blive sådan lidt pseudoagtigt noget,
når man skal snakke om det. Hvor er de medbestemmende henne”(I1. L1, s.12). Eleverne havde
medbestemmelse indenfor de rammer, som lærerne havde bestemt, og ifølge læreren kan man
selvfølgelig stille spørgsmålstegn ved, om medbestemmelsen er ”pseudo”, når det er lærerne, der
har bestemt de overordnede rammer. Men efterfølgende argumenterer samme lærer for, at der var
masser af plads til elevernes medbestemmelse: ”Men det er brede rammer. Det er ikke nogen meget
snævre rammer, det er brede rammer, så der er plads til alle mulige ting. Og så er det jo deres
mulighed for at være med til at bestemme (I1. L2, s. 21). Lærerne lagde således op til elevernes
deltagelse i undervisningen, men problemet var, som det fremgår af nedenstående dialog, at lærerne
havde svært ved at give slip:
Vi skal turde trække os og sige, nu er rammen sat, der er støtte og vejledning, men nu skal
eleverne selv handle.
Men der er vi altså nogen gange gode til bare at kører derudad. Det er nemmere for læreren.
Jo, jo fordi vi har jo også nogle mål vi skal nå (I2. L1,L2,L1, s. 22).
Lærerne på Almindinge Skole afviste således ikke den deltagerorienterede tilgang til undervisning
og læring, men de skulle blive bedre til at give slip og overlade styringen til eleverne.
På Carlslunde Skole var lærerne derimod meget afvisende overfor kritisk sundhedspædagogik:
210
Men vi kan da også lige så godt være ærlige. Vi er da ved at brække os over de der ord.
Handlekompetence og hvad er det, det hedder … den der, den er jeg helt vild med …
demokratisk et eller andet.
Demokratisk sundhedsundervisning – det hedder det i faghæfte 21.
Ja og det må man bare sige, at alle de der ord − lige med undtagelse af en enkelt gruppe, der
sidder nede på kommunen måske − men så er det altså også slut (I2. L4,I, L2, s. 45).
Som citatet viser, gav lærerne udtryk for, at de ikke kunne drømme om at bruge begreber som
handlekompetence og kritisk pædagogik, og samtidig lagde disse ord op til en pædagogik, som slet
ikke svarede til den virkelighed, som lærerne mødte i folkeskolen:
Der står vi og skal danne dem til demokrati. Og så kan vi … jeg brugte to år på seminariet til
at skændes med dem, om man kunne undervise demokratisk eller ej. Og sagde det kan man
ikke, og så sidder der altså fem ph.d.er og siger: Det kan man jo godt fordi du kan jo sige at...
man må ikke sige til en cand.pæd. at man ikke kan undervise demokratisk. Det synes jeg ikke,
man kan, og så skal vi lave demokratisk idrætsundervisning og demokratisk
sundhedsundervisning. Det er fint nok… men det er jo ikke demokratisk, når jeg siger slå op på
side 6 og læs til side 8.
Det er pseudo.
Og det kan godt være, at vi ikke har siddet og snakket om, hvad god læring er lige præcist. Men
vi vakler ikke ret langt fra hinanden. Og der er ikke meget palaver. Det er lige meget hvem af
os fire, hvis klasseværelse du kommer ind i, så er der ikke noget larm eller nogen, der ikke kan
styres. Og ja det er da ikke særligt demokratisk at sige nu skal du holde din kæft. Nej - men
hvis der ikke er andet, der virker, så bliver vi nødt til at sige det. Sådan er det. Og hvis man
ikke kan det her på den skole, så duer det ikke og slet ikke oppe i vores overbygning. Og der må
man bare sige engang imellem, så må demokratiet sendes langt ud ad døren, for det er ikke...
Nu er det mit diktatur der gælder (I2. L2; L1, L4, L1, s. 35).
Som den lange dialog viser, var lærerne på Carlslunde Skole enige om, at man ikke kan undervise
demokratisk i folkeskolen, det er det rene ”pseudo”. For at få undervisningen til at fungere på
Carlslunde Skole (læs: en skole med mange elever af anden etnisk herkomst), ikke mindst i
211
overbygningen, var lærerne enige om, at det var helt nødvendigt, at det var dem, der styrede
undervisningen, også selv om det var på bekostning af demokratiet. Samtidig gav lærerne på
Carlslunde Skole også udtryk for, at eleverne ikke var i stand til at magte den tværfaglige og/eller
deltager- og handlingsorienterede tilgang til undervisning og læring:
Og på en eller anden måde, så tror jeg også, det virker bedre for børnene. Fordi de er vant til
en hverdag, der er delt op i fag.
Ja og det er da fint, at der er nogen af eleverne, der kan finde ud af selv at skulle undersøge
noget, men du taber altså også tit en halv klasse, fordi de ikke magter det (I2. L4, L1, s. 5).
Som citatet fra Carlslunde Skole viser, gav den ene af lærerne udtryk for, at deres normale
undervisningspraksis var en fordel for eleverne, fordi de var vant til fagopdelt undervisning, og i
forlængelse heraf understreger en af de andre lærere, at en deltagerorienteret pædagogik ville
betyde, at man ville tabe mange af eleverne på gulvet. På Drejø Skole, hvor lærerne hverken
arbejdede med undervisningsmetoden IVAC eller med undervisningsmaterialet PlaySpot, gav
lærerne også udtryk for, at de ikke var enige i den deltager- og handlingsorienterede tilgang til
læring, som skolens sundhedsundervisning ifølge Undervisningsministeriet (2009) burde baseres
på:
”Jeg plejer altid at sige til eleverne: Jeg kender slutmålet, det gør I ikke. Og det er forskellen
på jer og mig. Jeg er meget ærlig overfor dem og siger, sådan er det (I2. L2, s. 15).
Det er læreren, der kender målet med undervisningen, og det er derfor også læreren, der bestemmer
indholdet. Læreren skal vise eleverne vejen, hvilket den anden lærer på Drejø Skole også udtrykker
flere gange:
Jamen, hvis man ikke går foran i undervisningen, så kan de ikke håndtere det. Det kan slet ikke
motivere dem, hvis jeg ikke er med. Altså, jeg kan ikke bare stå og styre musikken. Nu kører vi
intervaltræning. 30 sekunders arbejde. 15 sekunders hvile.
Du er altid med i det.
Jamen jeg kan da godt stå og råbe og skrige, men så hjælper det ingenting (I2.L1, I, L2, s. 40).
Læreren skal gå forrest og styre undervisningen. Samtidig betoner den ene af lærerne, som allerede
beskrevet, at han ikke arbejdede så meget med deltagelse, men mere med motivation. Denne
212
motivation skabte han: ”ved at tage udgangspunkt i den enkelte. Så eleven har en genkendelse af
noget, eller føler at det har relevans for vedkommende. Så det synes jeg er omdrejningspunktet. Og
så er det rigtigt, at vi styrer dem hen i en retning, men det kan ikke være anderledes” (I2. L1, s. 36).
Elevernes motivation var vigtig for at nå de mål, som læreren har sat med sin undervisning ud fra
trin- og slutmålene i fx idræt, og som allerede beskrevet i kapitel 6, så denne lærer deltagelse eller
medbestemmelse, som en måde at udvikle elevernes motivation på for at engagere dem i aktiviteter
og interventioner, der sigter på at øge deres sundhed, og ikke som en måde at sikre eleverne
ejerskab i forhold til disse aktiviteter (Simovska, 2005). På Engelholm Skole gav lærerne udtryk
for, at de tanker om elevernes deltagelse, der ligger i faghæfte 21 (Undervisningsministeriet, 2009)
var ”pseudo”, og lærerne var generelt ikke enige i, at deltagelse og medbestemmelse er den bedste
måde at lære på:
Jeg tror ikke altid, at man, heller ikke som voksen, lærer bedst ved selv at bestemme, være med
til det, for jeg tror ikke, man har overblik over, hvad man kan lære og prioritere i den kæmpe
mængde stof, der er… og sådan tror jeg også, børnene har det.
Ja.
Jeg er den, der skal være garant for, at de rent faktisk når at blive præsenteret for de ting og
får mulighed for at tilegne sig det stof, de skal. Ellers vil der være nogen, der stadigvæk skriver
projektopgave om noget lal, fordi de synes, det opfyldte deres behov… men det er jo ikke
sikkert, at man kan overskue hvad man har brug for at lære, bare fordi man må” (I2. L3, I, L3,
s. 5).
Som det fremgår af citatet, kunne eleverne, ifølge lærerne, ikke overskue, hvad de skulle og havde
behov for at lære. At give eleverne medbestemmelse i forhold til fx undervisningens indhold ville
derfor være meningsløst og spild af tid. Ansvaret for undervisningen var udelukkende lærernes, og
medbestemmelse kan i bedste fald, som en af lærerne sagde: ”være motiverende for eleverne”
(I1.L2, s. 25). Lærerne på Engelholm Skole opfattede således, på samme måde som lærerne på
Drejø Skole, deltagelse som en måde at motivere eleverne til at deltage i undervisningen på.
Holdninger og interesser relateret til mestringsstrategier
På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole følte en del af lærerne sig pressede til at deltage i
”Skolesundhedsprojektet”. Det var ledelsen på de tre skoler, der havde bestemt, at skolerne skulle
213
deltage i projektet, og som Lipsky (2010, s. 16) peger på, er det ikke altid, at lærerne deler ledelsens
mål. Det betød, at flere af lærerne på de tre skoler var negative overfor ”Skolesundhedsprojektet”
fra starten af, og det kan være en medvirkende årsag til, at lærerne på disse skoler tilsidesatte
undervisningen i kost og fysisk aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet” til fordel for under-
visningen i fx biologi og matematik, og det kan med Lipskys terminologi betragtes om en ratione-
ring af servicen via prioritering af programsatte aktiviteter kontra mere løse, ikke-programsatte
aktiviteter (Winter & Nielsen, 2010, s. 82).
På Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole gav lærerne desuden udtryk for, at de ikke var enige i den
tværfaglige samt deltager- og handleorienterede tilgang til undervisning og læring, som Faghæfte
21 og den sundhedspædagogiske metode IVAC er baseret på. IVAC var alt for teoretisk og passede
ikke til den virkelighed, lærerne mødte i skolen, og denne holdning kan give en forståelse for
lærernes fastholdelse af deres sædvanlige pædagogiske praksis i relation til ”Skolesundhedsprojek-
tet”. Lærernes adfærd kan således betragtes som en modificering af politikken og programmålene
via rutinisering med hensyn til, hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 142-144).
På Almindinge og Drejø Skole var lærerne generelt meget glade for at være med i ”Skolesundheds-
projektet” og for projektets store fokus på fysisk aktivitet. Lærerne på begge skoler havde såvel stor
viden som erfaring i forhold til at undervise i idræt, og samtidig var lærerne på begge skoler meget
engagerede. Lærernes praksis på de to skoler i forhold til implementeringen af ”Skolesundhed-
sprojektet” kan således med udgangspunkt i Lipsky (2010, s. 142) betragtes som rutinisering med
hensyn til at håndtere sundhedsundervisningen, idet lærerne helt overvejende gjorde, som de
plejede, og satte lighedstegn mellem sundhedsundervisning og undervisning med fokus på fysisk
aktivitet. Samtidig var lærernes automatisering af undervisningen ikke et forsøg på at minimere
ulemper og dermed frustrationer i jobbet, som Lipsky (2010) fremstiller det, men derimod et
eksempel på, at markarbejderne, som Nielsen (Winter & Nielsen, 2010, s. 129) påviser, også
anvender mestringsstrategier som et forsøg på at optimere tilfredsheden i forbindelse med deres
arbejde.
På Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole var lærerne ikke enige i den tilgang til undervisning og
læring, som Faghæfte 21 og IVAC er baseret på, og lærerne begrundede blandt andet deres fravalg
af metoden IVAC med, at eleverne ikke kunne kapere den handle- og deltagerorienterede tilgang til
undervisning og læring. Lærerne fastholdt derfor deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbin-
delse med iværksættelsen af de forskellige aktiviteter i forhold til såvel kost som fysisk aktivitet.
214
Det gjorde det nemmere at håndtere undervisningen gnidningsløst, og lærerne præsenterede
efterfølgende deres undervisning som værende i elevernes egen interesse, og dette kan ud fra
Lipskys teori betragtes som kontrol af eleverne via præsentation af ydelsen som værende i
klienternes egen interesse (Lipsky, 2010, s. 199).
Sammenfatning i forhold til individuelle faktorer
Som det fremgår af tabel 31, kan lærernes anvendelse af mestringsstrategier i relation til iværksæt-
telsen af ”Skolesundhedsprojektet” relateres til såvel lærernes viden og færdigheder som til deres
holdninger og interesser.
Lærerne på alle fem skoler prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag fremfor undervisnin-
gen i kost/morgenmad og fysisk aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet”, og på Bogense,
Carlslunde og Engelholm Skole kan lærernes udvisning af denne mestringsstrategi: rationering af
servicen via prioritering af programsatte opgaver kontra mere løse, ikke-programsatte aktiviteter
(Winter & Nielsen, 2010, s. 82) relateres til lærernes afvisende holdning til at deltage i ”Skolesund-
hedsprojektet”.
Som det fremgår af analysen, var der ingen af lærerne på de fem skoler, der ”afprøvede” den sund-
hedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med sundhedsundervisningen i relation til hverken
kost eller fysisk aktivitet i syvende klasse, som ønsket af politikerne. Denne adfærd kan ud fra
Lipskys teori betragtes som en modificering af politikken og programmålene via rutinisering med
hensyn til, hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 142). På Almindinge og Bogense Skole var
lærernes viden og færdigheder, på samme måde som på de øvrige skoler, i forhold til at arbejde med
sundhedspædagogiske metoder ret begrænsede, og lærernes anvendelse af denne mestringsstrategi
kan således jævnfør Winter og Nielsen model (2010, s. 139) relateres til lærernes evner. På
Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole kan lærernes udvisning af denne mestringsstrategi derudover
også relateres til lærernes modvilje mod den handlings- og deltagerorienterede tilgang til under-
visning og læring som kritisk sundhedspædagogik er baseret på.
I stedet for at afprøve IVAC fastholdt lærerne på de fem deres sædvanlige lærerstyrede pædagogis-
ke praksis, og det kan betragtes som en automatisering af servicen via rutinering med hensyn til
hvordan en sag håndteres (Lipsky, 2010, s. 99).
215
Almindinge
Skole
Bogense
Skole
Carlslunde
Skole
Engelholm
Skole
Drejø Skole
Rationering af
undervisningen via
prioritering af obligatoriske
fag fremfor undervisning i
kost og fysisk aktivitet
Holdninger og
interesser
Holdninger og
interesser
Holdninger og
interesser
Rationering af
undervisningen via
modificering af de politiske
målsætninger i forhold til
sundhedspædagogiske
metoder
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Holdninger og
interesser
Viden og
færdigheder
Holdninger og
interesser
Viden og
færdigheder
Holdninger
og interesser
Rationering af
undervisningen via
modificering af elevernes
kapacitet i forhold til
sundhedspædagogiske
metoder
Holdninger og
interesser
Holdninger og
interesser
Holdninger
og interesser
Automatisering af
undervisningen via
rutinisering i forhold
pædagogisk praksis
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Viden og
færdigheder
Automatisering af
undervisningen via
rutinisering i forhold til
indhold (fysisk aktivitet)
Viden og
færdigheder
Holdninger og
interesser
Viden og
færdigheder
Holdninger og
interesser
Kontrol af klienterne ved at
præsentere den pædagogiske
praksis som værende i
elevernes egen interesse
Holdninger og
interesser
Holdninger og
interesser
Holdninger
og interesser
Tabel 31. Lærernes anvendelse af forskellige mestringsstrategier i forhold til deres evne og vilje
På Almindinge og Drejø Skole havde lærerne både stor viden og erfaring i forhold til at undervise i
idræt, og lærernes prioritering af undervisning i idræt fremfor kost i de ekstra timer, de fik stillet til
rådighed af deres respektive ledelser på de to skoler, kan derfor ud fra Lipsky (2010, s. 142)
betragtes som en måde at automatisere undervisningen på. Lærerne på de to skoler var desuden
meget engagerede i forhold til idræt og fysisk aktivitet, og denne positive holdning understøtter
sandsynligvis også, jævnfør Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Winter
& Nielsen, 2010, s. 139), lærernes anvendelse af denne mestringsstrategi.
216
Endelig kan lærernes anvendelse af mestringsstrategierne: modificering af opfattelsen af klienterne
og præsentation af ydelsen som værende i klienternes egen interesse (Lipsky, 2010, s. 199) på
Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole relateres til lærernes afvisende holdning over for den
handlings- og deltagerorienterede tilgang til læring, som Faghæfte 21 og IVAC er baseret på, og
lærerne begrundede blandt andet deres fravalg af metoden IVAC med, at eleverne ikke kunne
kapere den handle- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring.
Analysen viser således, at lærernes anvendelse af mestringsstrategier er relateret til såvel lærernes
viden, færdigheder som holdninger på alle fem skoler. På Almindinge og Drejø Skole viser
analysen desuden, at lærerne ikke kun anvendte mestringsstrategier for at minimere ulemper og
frustrationer i jobbet, som Lipsky (2010) fremstiller det, men også som et forsøg på at optimere
tilfredsheden i forbindelse med deres arbejde (Winter & Nielsen, 2010, s. 129).
Udvisning af mestringsstrategier relateret til institutionelle faktorer
Lærernes adfærd og deres udvisning af mestringsstrategier er, som netop belyst, præget af deres
viden, færdigheder og holdninger, men en ting er at ville og måske også at kunne noget, noget andet
er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder sig i, definerer de faktiske muligheds-
strukturer og dermed påvirker dets adfærd. De institutionelle forhold kan på forskellig vis lægge
pres på en eller flere af de interesser, som en aktør søger at maksimere i forhold til sit arbejde. Det
pres, som omgivelserne lægger på den enkelte, kan således præsentere enten et konvergerende eller
et divergerende pres i forhold til markarbejderens evne og interesse, hvorfor presset – incitamentet i
forhold til at udvise den ene adfærd frem for den anden – kan være af enten positiv eller negativ art
(Winter & Nielsen, 2010, s. 139). Med udgangspunkt i Greenberg (2005) inddeler jeg, som beskre-
vet i kapitel 4, de institutionelle faktorer i henholdsvis programrelaterede og eksterne faktorer, og i
dette afsnit analyserer, syntetiserer og vurderer jeg hvilket pres, disse to typer af faktorer har på-
virket implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” med.
Programrelaterede faktorer
En succesfuld implementering forudsætter, som Greenberg (2005, s. 38) pointerer, effektiv støtte.
Dette afsnit fokuserer derfor på kommunens planlagte og aktuelle støtte i forbindelse med imple-
menteringen af ”Skolesundhedsprojektet” med udgangspunkt i projektets organisering samt alloke-
rede ressourcer.
217
Projektets organisering
Som beskrevet i kapitel 5 var det projektlederen og et projektledelsesteam, der skulle stå for den
daglige projektledelse af ”Skolesundhedsprojektet”, mens lærerteamet, der bestod af en koordinator
og to til fire lærere på hver skole, skulle varetage den endelige iværksættelse af projektet. Ifølge
projektplanen skulle de fem lærerteam desuden mødes en gang i kvartalet for at give hinanden
sparring og evaluere på den forudgående periode, og møderne skulle danne grundlag for netværks-
dannelse på tværs af skolerne og tilføje elementer til forløbet, hvis lærerne efterspurgte viden eller
metoder (Skoleprojektgruppen, 2009).
Projektlederen
Lærerne på alle fem skoler syntes generelt, at samarbejdet med projektlederen i forbindelse med
iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, som det fremgår af citaterne i tabel 32, fungerede fint.
Det var, som en af lærerne på Bogense Skole udtrykte det, projektlederen: ”der trak i trådene”, og
ifølge lærerne på Engelholm Skole ”kæmpede hun en brav kamp, selv om det var op ad bakke”.
Samarbejdet med
projektlederen
Lærercitater
Almindinge Skole Godt, men lidt trægt Lidt sløv i betrækket, men ellers har det
fungeret fint nok (I2. L2, s. 32).
Bogense Skole God støtte
Læreproces for projektleder
Hun (læs projektlederen) har været der,
det er hende, der trækker i trådene. Men
hun har også skullet lære, hvordan
lærerne arbejder, og jeg tror, hun er
blevet overrasket over, hvor svært det
kan være at få sat sådan noget i gang
(I2. L1, s. 17).
Carlslunde Skole God støtte, lidt træg start
Læreproces for projektleder
Hun (projektlederen) var meget
famlende i starten, overfor hvad hendes
rolle var. Men så fik hun styr på det i
andet år (I2. L1,s. 1).
Drejø Skole God støtte Jeg synes, vi får den støtte, vi selv beder
om. Og så er hun der til en gang imellem
lige at huske op på, hvad nu med det og
det. Det er rigtig, rigtig fint (I2.L3, s.
38).
Engelholm Skole God støtte Jeg synes da, Mia har kæmpet en brav
kamp.
Ja hun har kæmpet op ad bakke der.
Og lyttet til vores frustrationer og er
kommet med nogle gode input og sådan
noget (I1.L1, L2, L3 s. 22).
Tabel 32. Projektlederens håndtering af projektet
218
På Almindinge, Carlslunde og Drejø Skole pegede lærerne dog også på, at kommunikationen af og
til var lidt træg. På Carlslunde Skole havde lærerne fx ikke fået besked på, om de havde fået
bevilget ressourcer til deres friluftstur, længe efter at turen var afviklet og ressourcerne brugt (I1.
L3, s. 14), og på Drejø Skole pegede en af lærerne på, at det var irriterende og spil af tid, at projekt-
lederen ikke videreformidlede information fra lærerne, fx læseplaner i relation til ”Skolesundheds-
projektet”, til relevante andre (I3. L1, s.12.). Samtidig pegede lærerne på Bogense og Carlslunde
Skole på, at projektet ikke kun var en læreproces for dem, men også for projektlederen, og at hendes
styring af projektet blev væsentligt bedre i det andet projektår.
Projektledelsesteamet
På Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole gav lærerne udtryk for, at de var utilfredse med pro-
jektledelsesteamets, i daglig tale projektgruppens, håndtering af ”Skolesundhedsprojektet”. Ifølge
koordinatoren på Bogense Skole var projektgruppen usynlig i implementeringsprocessen:
De har ikke meldt sig på banen, og de har ikke spurgt os om noget som helst.
Det er jo nok kommunens tanke meget ofte, at nu sætter vi noget i spil, og så kan I (læs
lærerne) selv finde ud af at sætte det i spil. Der mangler simpelthen opfølgning fra kommunens
side. De har bare kørt på sidelinjen, og vi har slet ikke set dem (I1. L1, s. 18).
Som citatet viser, syntes koordinatoren, at kommunen overlod hele ansvaret for at få projektet til at
fungere til lærerne på de enkelte skoler. I forlængelse heraf fortalte koordinatoren også, at hun ikke
havde været indkaldt til et eneste møde i styringsgruppen to år efter projektets start, selv om hun var
udpeget som lærerrepræsentant for alle skolerne (I2. L1, s. 4).
I et senere interview uddyber koordinatoren og en anden lærer på Bogense Skole deres opfattelse af
projektgruppens planlægning af projektet:
Jeg synes, det er et rigtig godt projekt. Fremragende. Jeg tror bare, man skulle have ventet et
år, så ville projektgruppen have haft mulighed for at lave et rigtig godt set up, og så kunne man
have puttet skolerne på bagefter.
Det ved jeg ikke, om jeg er helt enig i, men uddannelsen skulle være startet langt før, så
lærerne var blevet klædt bedre på og havde haft mulighed for at planlægge deres undervisning
bedre.
219
Jeg tror simpelt hen, de har sat den proces for hurtigt i gang. De skulle have sat sig ned og
gennemarbejdet planen med koordinatoren et helt år og så kunne projektet være startet i år. Så
ville vi have vidst, hvad det handlede om.
Men det har jo ikke været muligt. Der har bare været en styregruppe, der har siddet med noget,
og bang nu skal vi i gang (I2. L3, L1, L3, L1, s. 6).
Lærerne var, som det fremgår af dialogen, meget positive overfor ”Skolesundhedsprojektet”.
Projektet var bare ikke godt nok gennemarbejdet af projektgruppen fra starten af. Projektgruppen
skulle have brugt længere tid på at planlægge projektet mere detaljeret, og uddannelsen af lærerne
skulle have været startet langt tidligere. På Carlslunde Skole gav lærerne udtryk for nogle af de
samme tanker:
Vi mødte op, og så fik vi at vide, hvad kunne I tænke jer at lave? Man aner ikke, hvad det går
ud på.
Og det er svært at komme i gang med sådan nogle ting.
Fremfor der nu var nogen, der sagde: vi har tænkt sådan og sådan, hvad synes I?
Spil ind. Men det var omvendt. Det var os, der skulle komme med ideerne. Hvad kan vi gøre
ved det (I2, L4, L3, L4, L1, s. 15).
Projektgruppens udspil var meget overfladisk og overlod stort set hele planlægningen af
iværksættelsen af projektet til lærerne på de enkelte skoler, og det samme fremgår af nedenstående
citat fra Engelholm Skole:
Der skulle have været nogle afklaringer på projektets plan, inden man overhovedet gik i gang.
Der var så mange hovsaløsninger, og nå ja lad os lige mødes alle sammen og finde ud af, hvad
vi gør, for vi har tænkt på noget. Der skulle have været en fast projektbeskrivelse og man skulle
have fundet ud af, om der var penge eller ej, før man overhovedet gik i gang. (I2. L2, s. 44).
Lærerne på Engelholm Skole er således enige med lærerne på Almindinge og Carlslunde Skole i, at
kommunens planlægning af projektet overlod alt for meget til de enkelte skoler.
220
Samtidig pegede lærerne på Engelholm Skole, som det fremgår af ovenstående citat, også på, at det
var problematisk´, at økonomien ikke var på plads ved projektets start. Det manglende økonomiske
overblik betød ifølge lærerne på Bogense Skole, at kommunen oversolgte projektet:
Jeg synes, kommunen havde nogle meget store forkromede overvejelser, og når man sad til de
første møder, så tænkte man: hold da op, der er både i pose og sæk her. Og når det så kommer
til hverdag og praksis, så er det bare ned og bide i græsset. Så kan I selv tage kampen ude på
skolerne.
Jeg er helt enig.
Det er jo et prestigeprojekt, som det mange gange er i kommuner. Nu er vi med i et
skolesundhedsprojekt, og det bliver slået stort op.
Mmm!
Og så kan vi rende rundt i vores lavpraksis og kæmpe for tingene og for at få det til at fungere
(I2. L1, L3, L1, I, L1 s. 44).
På de indledende møder med projektgruppen forlød det, at der var der masser af ressourcer til
rådighed til ”Skolesundhedsprojektet”, men da det blev hverdag, var virkeligheden en anden.
Lærerne på Bogense Skole kaldte derfor projektet et prestigeprojekt. Denne opfattelse af projektet
sås også hos lærerne på Carlslunde Skole: ”Altså i starten havde man indtryk af, at det var, fordi
skolen skulle have sat et flueben ved deres sundhedsprofil, se vi gør noget” (I2. L1, s. 22).
Kommunen skulle bare kunne sige, at de gjorde noget, at de var en sundhedskommune, uden at de
reelt gjorde ret meget. På Engelholm Skole syntes lærerne også, at der er langt fra de politiske løfter
til den virkelige verden:
Og så var det i øvrigt fantastisk, for der var rullet flere millioner ind.
Guld og grønne skove.
Der var en million fra Trygfonden og en fra Hjerteforeningen. De stod simpelt hen på
trapperne, og der ville blive mulighed for at lave en masse fede ting.
GPS-løb og GPS til alle skolerne, det var simpelt hen så dumt at sige nej til, for vi fik så mange
muligheder.
221
Muligheder og ekstra ressourcer.
Og så gik der lige præcis tre måneder, og vi fik at vide, at nej det er der ikke penge til, og
heller ikke til det eller det eller… og vi måtte omlægge hele projektet.
Der var i virkeligheden ingenting (I2. L3, L2, L4, L3, L2 L2, L3, s. 37).
Som dialogen viser, var der masser af penge, og der var nærmest ubegrænsede muligheder i forhold
til lærernes udfoldelsesmuligheder i forbindelse med projektet. Men i virkeligheden var det
”kejserens nye klæder”, for da lærerne havde sagt ja til at deltage i projektet, og det blev hverdag,
var der stort set ingenting at gøre godt med.
Koordinatormøder
De kvartalsvise møder for de fem lærerteam blev aldrig til andet end det blæk, de var skrevet med i
projektplanen, fordi det var umuligt at finde lærertimer til disse møder (mail fra projektleder).
Møderne blev i stedet erstattet med ”koordinatormøder”. Koordinatorerne skulle så informere deres
respektive lærerteam, og projektlederens mål var at samle koordinatorerne tre gange årligt (mail fra
projektleder). Ifølge koordinatoren på Almindinge Skole var der imidlertid meget langt mellem
møderne i koordinatorgruppen:
Det har ikke fungeret specielt godt. Altså vi har holdt vores koordinatormøde, men jeg har
ikke…vi har ikke holdt møde siden i efteråret faktisk.
Har ikke holdt kvartalsmøder?
Nej, altså vi har skrevet lidt sammen, og på tegnebordet ligger, at vi skal lave et fælles løb, som
vi tidligere har gjort nede ved Almindinge Sø, og M har lovet at finde ud af, om vi kunne leje
skøjtehallen til fed skøjtedisko (I2. L2, I, L2, s. 32).
Som det fremgår af citatet, havde koordinatoren på Almindinge Skole kun været til et
koordinatormøde i løbet af det første år. Men derudover foregik kommunikationen mest via mail, og
at mødeaktiviteten ikke havde været overvældende, fremgår også af nedenstående citat fra
Engelholm Skole:
Ifølge projektplanen står der, at de vil følge op på projektet via møder hvert kvartal.
Det har de ikke gjort – jo altså Christina har været til et sidste år.
222
Jeg tror, der skal være et igen her i juni (I1. I, L2, L3, s. 36).
Som det fremgår af de to citater, var der langt mellem møderne i koordinatorgruppen. Samtidig
syntes koordinatoren på Bogense Skole ikke, at møderne i koordinatorgruppen gav koordinatorerne
en fælles forståelse af projektet:
Altså nu sidder jeg som koordinator. Og selv på det niveau synes jeg ikke, vi har en fælles
forståelse af det her.
Mener du en fælles forståelse af at arbejde med mad, fysisk aktivitet og handlekompetence og
få det knyttet sammen?
Ja, fordi, når man er mødt op til de der koordinatormøder, så er det ikke altid, at folk er det
samme sted, og det kan selvfølgelig være udviklende, men det kan også være begrænsende…og
jeg syntes lidt, at man fra kommunens side havde stillet os i udsigt at en af søjlerne i det her
projekt var, at lærerne skulle havde uddannelse (I1. L1, I, L1, s. 13).
Selv på koordinatorniveau havde lærerne ikke en fælles forståelse af, hvad projektet gik ud på, og
hvis kommunen forventede, at lærerne skulle arbejde med at udvikle elevernes handlekompetence i
relation til sundhed, så skulle både koordinatorerne og lærerne ifølge koordinatoren på Bogense
Skole klædes på til at tale et fælles sprog, og de havde behov for at få nogle konkrete redskaber,
som de kunne bruge direkte i undervisningen (I1. s. 17).
Organiseringen relateret til mestringsstrategier
Lærerne på alle fem skoler var, som det fremgår af ovenstående, generelt tilfredse projektlederens
håndtering af den daglige ledelse af projektet, og samspillet med projektlederen kan, jævnfør
Nielsens (Nielsen, 2005; Winter & Nielsen, 2010. s. 137) model til forklaring af markarbejdernes
interesser i forbindelse med arbejdet, have lagt et konvergerende pres i forhold til fx lærernes
opfattelse af projektets betydning, og det kan i sin tur have lagt et positivt pres på lærernes praksis i
forhold til implementeringen af de politiske målsætninger.
Derimod var projektgruppen ifølge lærerne på Bogense Skole usynlig i hele projektforløbet, og
samtidig gav lærerne på Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole udtryk for, at projektgruppens
planlægning af ”Skolesundhedsprojektet” var overfladisk og overlod alt for meget arbejde til
lærerne. Samtidig syntes lærerne på de tre skoler, at projektgruppen havde ”solgt” projektet til
skolerne på falske præmisser. Projektgruppens håndtering af projektet ser således ud til, at have lagt
223
et divergerende pres på såvel lærernes interesse i forbindelse med samspillet med projektgruppen og
i forhold til lærernes arbejdsbelastning i forbindelse med iværksættelsen af projektet (Winter &
Nielsen, 2010, s. 137), og ingen af delene har øget lærernes incitament til at integrere sundheds-
undervisningen i kost og ikke mindst fysisk aktivitet, som ønsket af kommunalpolitikerne, i den
skemalagte undervisning i de obligatoriske fag.
På tre af de fem skoler, Almindinge, Bogense og Engelholm Skole, gav lærerne udtryk for, at der
var meget langt mellem koordinatormøderne. Samtidig gav møderne, ifølge koordinatoren på
Bogense Skole, ikke koordinatorerne en fælles forståelse af, at formålet med ”Skolesundhedspro-
jektet” var at sætte fokus på både indholdet og metoderne i sundhedsundervisningen. Koordinator-
møderne kan derfor, jævnfør Nielsen (2005), have lagt et divergerende pres både i forhold til
lærernes interesse i samspillet med kollegaer og i forhold til deres interesse i faglige udfordringer.
Begge dele kan have lagt et negativt pres i på lærernes praksis i forhold til implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet”.
Ressourcer
I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” bevilgede Silkeborg Kommune, som beskrevet i
kapitel 6, en række ressourcer i form af timer til koordinatorer og lærere, penge til udflugter o.l.
samt efteruddannelse for at støtte implementeringen af projektet.
Timer til koordinatorer og lærere
Lærerne på alle fem skoler var, som beskrevet tidligere i dette kapitel, positive overfor ”Skolesund-
hedsprojektet”, men alle lærerne gav også udtryk for, at de følte sig pressede i forhold til alt det, de
skulle nå indenfor de obligatoriske fags timetalsramme. Lærerne på Almindinge Skole gav da også
udtryk for, at de var glade for de ekstra lærertimer, som kommunen havde afsat til iværksættelsen af
projektet. Men som lærerne også gav udtryk for, var timerne hurtigt brugt til fx deres deltagelse i
de to efteruddannelsesforløb samt planlægning og deltagelse i forskellige event (I. s.). På Bogense
Skole oplevede lærerne også de ekstra timer som en god støtte: ”kommunen har især støttet med
timer, og selv om nogle af timerne fx er gået til kurset på seminariet, så kan man sige, at det giver
lidt ekstra rum at arbejde med” (I2. s. 18). De ekstra timer gav således lidt ekstra plads til at
arbejde med projektet, og det samme gav lærerne på Drejø Skole udtryk for (I1.s. 22).
224
Økonomiske ressourcer
I forbindelse med opstarten af ”Skolesundhedsprojektet” søgte Silkeborg Kommune økonomisk
støtte til projektet fra forskellige fonde. Ingen af ansøgningerne gav imidlertid noget resultat, og de
økonomiske midler var derfor meget begrænsede. Den trængte økonomi havde ifølge lærerne på
Almindinge, Drejø og Engelholm Skole betydning for iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”,
men omvendt betoner lærerne på de tre skoler også, at de ressourcer, de havde mulighed for at søge
i ottende klasse, var med til at give dem nogle ekstra muligheder.
På Almindinge Skole fortæller en af lærerne, at økonomien havde været en begrænsning i forhold til
at arbejde med morgenmad:
De går i ottende klasse, og de ved godt, hvad der er sundt, og hvad der ikke er. Det tror jeg
udmærket, de ved, og de har jo fået at vide, hvad det kan gøre ved kroppen.
Så man kan ikke gentage temaet med morgenmad?
Man kan da godt gentage det en gang til og sige det en gang til, men de ved det godt. Og at
give dem en gang sund morgenmad, det kan godt være, det hjælper en lille smule, men så kan
de gå hjem og gøre, hvad de vil bagefter. Man skulle have mulighed for at give dem
morgenmad på skolen hver dag… ja, så kunne det blive til noget (I2. L4, I, L4, s. 36).
Eleverne på Almindinge Skole havde, som beskrevet i kapitel 7, fået undervisning i emnet kost og
kredsløb, og de havde spist morgenmad i klassen et par gange. Men ifølge denne lærer, var det ikke
nok at spise fælles et par gange eller to. Hvis man virkelig ville gøre en forskel, skulle der være
mulighed for at give eleverne morgenmad på skolen hver dag. I ottende klasse havde kommunen
afsat 50.000 kr. til iværksættelsen af projektet, som de deltagende skoler kunne søge til forskellige
projekter. Som det fremgår af nedenstående citat, blev dette ifølge en af lærerne på Almindinge
Skole virkelig værdsat:
Og så synes jeg, det er rigtig godt, at vi kunne søge midler til at tage på en tur, at kunne gøre
noget… altså hvor det gav lidt ekstra bonus i forhold til sundhedsprojektet. At vi nu kan komme
over og se plastificerede mennesker (I2. L3, s. 38).
225
Den ekstra økonomi gav lærerne mulighed for at gøre noget ekstraordinært, og det var med til
fremme deres motivation i forhold til ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole italesatte lærerne
også, at økonomien havde været noget trængt: ”ikke fordi det behøver være mange penge, men vi
har bare ingen, altså” (I2. L1, s. 28), og de værdsatte på samme måde som lærerne på Almindinge
Skole, at de havde mulighed for at søge ekstra midler til projektet i ottende klasse:
Det vi kunne have lidt mere brug for, det var.. jeg har lige sendt en ansøgning ind til Mia om
nogle penge.
Vi kunne godt bruge lidt midler til at komme ud af huset i bus.
Der har vi jo ønsket nogle GPS’er og sådan nogle ting, ikk’ os’. Det har vi faktisk ønsket op til
flere gange, ja (I2. L3, L4, s. 39).
Som citaterne viser, brugte lærerne på de to skoler især de ekstra ressourcer til at komme lidt væk
fra skolen og få nogle andre oplevelser. Det samme behov for anderledes oplevelser italesættes også
af lærerne på Engelholm Skole:
Vi tænkte jo, der skulle ligesom i forhold til det fysiske, der skulle noget andet til, men der var
ingen midler at gøre det for. Og det var det samme med morgenmad. Det var jo ikke et emne,
der kunne trækkes ud over et helt over, og der var heller ikke noget ekstra, ud over den lille
pose penge, vi fik til at købe nogle varer ind for i begyndelsen af syvende klasse (I1. L3, s. 35).
Der var absolut ingenting at gøre godt med, og det betød fx, at lærerne ikke kunne arbejde mere
med morgenmad, end de allerede havde gjort. Til gengæld var lærerne på Engelholm Skole også
glade for, at de havde mulighed for at søge penge til en friluftstur i ottende klasse:
Vi har jo søgt om 10.000 kr. i den pulje.
Det fik vi at vide her sidst på året, at man havde fundet nogle penge, og de er så blevet bevilget
til os.
Mmm.
Til instruktører… til at klatre og sejle kano.. og til leje af lejrplads (I2. L4, L3, I, L3, s. 36).
De ekstra ressourcer gav dem mulighed for at komme væk fra skolen og få nogle nye oplevelser.
226
Efteruddannelse
I forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet” arrangerede projektlederen og projektgruppen, som
beskrevet i kapitel 6, to opkvalificeringsforløb for de deltagende lærere. Det første kursus, der fandt
sted umiddelbart før projektets opstart i skoleåret 2009/2010, satte fokus på sundhedspædagogiske
metoder, specifikt modellen IVAC, samt fysisk aktivitet og morgenmad, og det andet, der fandt sted
i efteråret 2010 satte fokus på faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot.
Det første kursus og metoden IVAC
Ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede, som beskrevet i kapitel 6, metoden IVAC i forbindelse
med iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, og som det fremgår af tabel 33 der sammenfatter
en række citater fra lærerne på de fem skoler i forhold til det første kursus, hang det ifølge lærerne
på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole sammen med, at såvel kurset som model-
len var alt for teoretisk og for langt fra lærernes hverdag. Lærerne opfattede sig selv som praktikere,
og som nedenstående citat fra Almindinge Skole viser, så var kurset ikke tilpasset lærernes hverdag:
”Jeg.. altså et eller andet sted så synes jeg, at det hørte sig … det var ikke målrettet ordenligt til en
lærer, der skal forholde sig til en faktisk virkelighed (I1. L2, s. 25). Desuden syntes lærerne også,
som det fremgår af citatet i tabel 26, at den udleverede metodebog "Shape Up" var meget højtfly-
vende. På Bogense Skole syntes koordinatoren ikke, at det første kursus var ordentlig uddannelse,
som de ellers var blevet stillet i udsigt af kommunen:
Der var sådan lidt inspiration fra nogle skoler, hvor man kunne gå hjem, sige farvel og gå til et
nyt møde. Og jeg tænker, hvis vi skal lave en forskel på de fire fem skoler, så skal man være
klædt på til det. Og det bliver en opgave at klæde lærerne på. Du kan se, når vi selv sidder der
og diskuterer det som koordinatorer, og så skal vi ud og formidle noget videre. Og det har
ligesom været vores egen opgave det første år, synes jeg. Så der stod vi alene med det, selvom
vi egentlig havde en koordinerende gruppe inde på kommunen, som også var forvirrede over
det her. Og det var ikke et ord som handlekompetence, der stort set kom i spil. Jo … det stod i
"Shape Up". Det var kun morgenmad og motion (I1, L1, s. 25).
Kurset handlede stort set kun om morgenmad og motion, og lærerne blev ikke godt nok klædt på i
forhold til at arbejde med fx den sundhedspædagogiske metode IVAC. På Carlslunde og Engelholm
Skole gav lærerne, som det fremgår af tabel 33, udtryk for, at de ikke vidste, hvad de skulle bruge
den viden, de fik på kurset til. Lærerne på Engelholm Skole syntes desuden, at tidspunktet for
kurset var rigtig dårligt valgt:
227
Kurset var placeret lige før skoleårets start. Lærerne skulle til at gå i gang med projektet, og de
havde ikke haft mulighed for at sparre om projektet hverken på de enkelte skoler eller sammen med
de øvrige projektskoler. Lærerne havde derfor behov for at tale om, hvordan de bedst greb projektet
an rent praktisk, og alt det teoretiske måtte så komme senere. På Drejø Skole syntes lærerne, som
det fremgår af tabel 33, at kurset var en kickstarter i forhold til at få projektet i gang på deres egen
skole, men kurset inspirerede dem ikke til at afprøve metoden IVAC.
Det andet kursus og undervisningsmaterialet PlaySpot
På Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm skole deltog alle lærerne i det andet
opkvalificeringsforløb, og alle lærerne var, som det fremgår af citaterne i tabel 34, meget glade for
såvel forløbet som for PlaySpot-materialet. Materialet var meget konkret og forløbet meget
lærerorienteret, og som lærerne på Carlslunde skole udtrykker det, passede PlaySpot perfekt til
dem:
I en ret konkret hverdag så skal du have puttet det her ind … øhh … PlaySpot er meget mere
konkret. Det er fra punkt A, til hvor du nu skal lande henne – gør sådan og sådan og sådan, og
det tror jeg egentlig, i den hverdag vi har, da tror jeg, det er rigtig fint, og måske passer det
også vores system bedre.
Ja.
Altså som personer, at vi meget konkret kan sige tjeck, tjeck, og så er vi færdige, og hvad vi så
fik ud af det, og kan vi bruge det videre hen – meget mere konkret (I1. L1, I, L1, s. 15).
Lærernes oplevelse af
det første
efteruddannelsesforløb
Lærercitater
Almindinge
Skole
For teoretisk
Ikke målrettet lærerne
som praktikere
Jeg synes, det var meget grundigt og meget langt…jeg tænker bare nogen
gange tænker jeg …bliver det lidt måske pædagogiske luftkasteller, og vi
står jo i virkeligheden, og vi skal have tingene til at fungere..
For teoretisk?
Ja vi er praktikere, og nogen gange der har vi så mange ting, der skal af
vejen, og vi skal have fundet ud af.
I fik det der hæfte "Shape Up"?
Ja og det var meget højtflyvende. (I1. L2, L1, I, L1,s. 41)
Bogense
Skole
Klædte ikke lærerne på i
forhold til at arbejde
med
sundhedspædagogiske
metoder
Jeg synes, at det man fra kommunens side havde stillet os i udsigt, at en af
søjlerne var, at lærerne skulle have uddannelse i det her. Det var ikke
uddannelse, det lærerne blev budt det første år nede på medborgerhuset
(I1. L2. s. 6).
Carlslunde For teoretisk og Jeg kan godt huske, vi fik det, papirer osv. Men hele den metode og måden
228
Skole højtflyvende
Ikke målrettet lærerne
som praktikere
vi fik det præsenteret på, virkede langt mere uoverskueligt end det her
PlaySpot. Selv om ideerne i det var rigtigt gode – men det var meget mere
abstrakt.
Hvad skal jeg bruge det til?
Hvad, hvorfor skal jeg have det? Hvad vil du? (I2. L1, L3, L2, s. 26).
Drejø Skole Teori, uinspirerende
Gode ideer til praksis
Ja, det kan jeg godt huske, men jeg tror ikke, vi følte os særligt inspireret af
det.
Jamen nu dæmrer det også for mig. For vi sad jo i nogle grupper fra de
forskellige skoler. Vi blev sådan rigtig godt blandet sammen. Og hvor vi jo
gav hinanden ideer til, hvordan vi kunne tænke os at praktisere det. Jeg
tror, det var noget af det bedste.
Det var det at sidde sammen og snakke?
Ja, det synes jeg helt sikkert. Og udveksle ideer. Og der gik vi jo så
efterfølgende hjem og satte vores eget morgenmadsprojekt i gang. Men det
er jo en kickstarter på en eller anden måde at komme til det, men jeg kan
godt huske det med IVAC der, men det brugte vi ikke noget af (I2. L2, I, L2,
I, L2, s. 38-39).
Engelholm
Skole
En uendelig række
gentagelser
Ikke målrettet lærerne
som praktikere
Jeg synes ikke, jeg er blevet en klap klogere. Jeg synes ikke, jeg har fået
noget at vide, jeg ikke har kunnet læse på 20 minutter i et dokument.
Det var tre dage med gentagelser.
Ja.
Jeg synes heller ikke, jeg blev klogere. Overhovedet ikke.
Hvis vi skal være helt ærlige, så var det viden, hvor jeg lige så gerne ville
have at vide, jamen her er der nogle, som har styr på den side af det. Godt.
Det tænker vi ikke mere på, nu er vi praktiske. Og så kan man så få en ud,
der er klogere end en selv, der siger, se hvis I gør sådan og sådan og sådan
her i praksis (I3.L4, L2, I, L3, L4, s. 29).
Tabel 33. Lærernes opfattelse af første opkvalificeringskursus
Undervisningsmaterialet PlaySpot var konkret og beskrev, hvad lærerne skulle gøre fra A til Z, og
det var lige det, lærerne havde brug for i en travl hverdag. Samtidig lagde lærerne på Carlslunde og
Engelholm Skole stor vægt på, at læreren gav dem støtte til at arbejde med undervisningsmaterialet,
samtidig med at de havde tid til at forberede deres eget PlaySpot-forløb i forbindelse med kurset:
Og fordi vi er blevet taget ved hånden og har fået at vide, det er sådan her, I gør det.
I fik jo også noget tid til at planlægge det deroppe, har det betydet noget.
Alle i munden på hinanden: Ja det gør det, rigtig meget, det betyder meget.
Og det hun var god til, det var lige at få stoppet os ind imellem, men hele tiden sende os ud
igen, hvad tænker I?
Og så kunne hun hele tiden stoppe op: Husk lige denne her proces. Det var egentlig, hun havde
jo et godt overblik over, hvordan.
229
Processen kunne køre fra start til slut.
Jamen jeg syntes også, det var fedt at sidde der og lave det. Da de andre grupper sad og lavede
det samtidig, og man fik lidt den der synergi.
Man fik inspiration fra de andre, og de fik forhåbentlig også lidt fra os, det ved vi så ikke. Det
var rart (I2. L3,I, L3, L1, l3, L4, L3, L2, s. 14).
Læreren var god til at veksle mellem teori og praksis og guide lærerne i processen, og samtidig
havde lærerne mulighed for at lade sig inspirere af hinanden, hvilket gav en god synergi.
Samtidig italesætter lærerne fra alle fire skoler også, at det var vigtigt, at de visioner og
handleplaner, som eleverne arbejdede med i relation til PlaySpot, havde mulighed for at blive til
virkelighed:
Desuden tænker jeg også, at sådan, enden på (...) i forhold til det der PlaySpot, det er det jo så,
at man skal udvælge noget, som så forhåbentlig som måske bliver til noget. Ik også.
Ja. Og nu er vi så så heldige, at vi fik, vi ramte da i hvert fald et sted, hvor det kunne lade sig
gøre, men ellers har økonomien jo sat sine begrænsninger.
De lavede de fedeste ting.
Nåe ja, at nogle af tingene så kan blive realistiske bagefter, det er det, I siger?
Ja.
Det sker bare ikke, vel.
Ellers arbejdede de kun på et teoretisk plan (I2.L1, L3, L2, I, L2, L3, L4, s. 28).
Som citatet fra Almindinge Skole viser, kom eleverne med mange gode forslag til, hvad de gerne
ville forandre på deres skole, men det var ofte alt for dyrt, og økonomien var en væsentlig barriere.
Vigtigheden af, at nogle af elevernes visioner og drømme kunne realiseres, fremgår også af
citaterne fra Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole i tabel 35. På Bogense Skole pegede lærerne
på, at det emne, de havde valgt, ”fremtidens skole”, var lidt malplaceret, i og at det jo ikke ville få
nogen betydning for eleverne, fordi det ikke berørte deres hverdag her og nu. På Carlslunde Skole
230
lagde lærerne vægt på, at eleverne følte, de blev taget alvorligt, og på Engelholm Skole angiver
lærerne også økonomien som en barriere.
Derudover pegede en af lærerne fra Almindinge Skole på, at det var tidskrævende at arbejde med
PlaySpot:
Det kan godt være, der er nogle enkelte, der får maksimum ud af det, men jeg synes, der er en
stor del, hvis vi tager time for time, hvor det kunne være gjort hurtigere og bedre på en anden
måde.
Så man kan sige, udbyttet af en matematiktime er ikke så effektivt som en normal
matematiktime, kan man sige?
Det vil jeg ikke mene (I2.L4, I, L4, s, 28).
Ifølge denne lærer var udbyttet af matematikundervisningen i forbindelse med PlaySpot meget
mindre end i en almindelig matematiktime. Det er derfor ikke sandsynligt, at han vil anvende
metoden igen som led i matematikundervisningen. På Carlslunde Skole, hvor lærerne ellers
oplevede PlaySpot forløbet som en stor succes, understregede et par af lærerne også, at de ikke ville
ændre deres pædagogiske praksis på baggrund af dette forløb:
Det jeg bare siger, er, at selv om vi har haft den succes med det dengang, og vi har fået alt det
der ud af det, og vi oven i købet måske har fået ændret noget, det ændrer jo ikke ved vores
praksis næste år.
Nej, det tror jeg heller ikke.
Fordi vi nu har kørt det her én gang, og det har været godt, så er det jo ikke sådan, at næste år,
når vi har en ottende igen, eller vi har en niende sammen eller et eller andet, så: Nej, det der
PlaySpot, det skal vi lige prøve igen!
Nej. Det er det ikke.
Sådan fungerer det jo ikke (I3. L4, L1, L4,L1, L4, s. 7).
231
Lærerne oplevelsen af
det andet
efteruddannelsesforløb
Lærercitater
Almindinge
Skole
Konkret og praktisk
orienteret
Det var da langt bedre, altså. Det var langt bedre, for det var meget mere
konkret. Meget mere praktisk orienteret (I2. L2, s. 28).
Bogense Skole Godt og meget
lærerorienteret
Jeg fik mest ud af PlaySpot. Jeg synes, det var spændende at komme op på
seminariet og arbejde med de ting der, og der var en lærer, der styrede
processen. Jeg syntes, det var helt vildt godt.
Ja.
Det var brugbart for mig i hvert fald. Jeg synes, det var meget mere
lærerorienteret, det vi prøvede sidste gang med PlaySpot (I2. L2, I, L2, s.
23).
Carlslunde
Skole
Godt og konkret.
Godt med fælles tid til
planlæggelse
Det var godt. Det var konkret. Der var nogle, der vidste, vi vil herfra og
dertil. Det var faktisk fint. Vi lavede planlægningsfasen deroppe. Det
fungerede meget, meget bedre.
Mere konkret ja. Det var også min oplevelse. Der var noget, man skulle
gøre (I3, L1, L3, s. 3).
Plus det der PlaySpot kan man jo sige, der har vi jo siddet sammen oppe
på seminariet, der fik vi jo noget tid, og der var nogen, man kunne spørge.
Enig og ja det var godt.
Men der var det jo, man kan sige, vi burde jo være voksne og
disciplinerede, men som du også siger Vera, det der med i hverdagen når
vi løber ud og ind, der oppe, der sad vi ned, og vi havde noget papir, og vi
havde nogle tusser, og vi havde en model – fint! Jer der sidder i det hold,
hvordan vil I gøre det. Og jeg ved, at Vera i en eller anden taske har en
model – hun har den stadigvæk – hvor der står, uge 47 gør vi det, og uge
der gør vi det. Og man kan sige, det duer ikke for sådan nogle som os
bare at få smidt en eller anden model op, og så skal vi selv gå hjem og alt
muligt forkromet. Det er noget andet det der med PlaySpot, og der var
også sat tid af til det, og så kunne vi sidde der og arbejde med det, og så
kunne vi tage hjem, og så havde vi jo ligesom aftalt, vi skal gøre det her
(I2, L4, L1, L2, L4, s. 12).
Engelholm Godt og konkret
Meget lærerorienteret
Ja, for jeg synes jo, da vi fik gang i PlaySpot, det var meget mere konkret.
Mmm.
Og sige, hvad opgaven gik ud på, og hvor vi sådan sagde, jamen hvad.. og
den var meget mere skole-hverdagsrelateret (I1, L3, L2, L3, s. 34).
Tabel 34. Lærernes oplevelse af det andet opkvalificeringsforløb og PlaySpot
Et enkelt positivt forløb er ikke nok til at ændre lærernes pædagogiske praksis, der skal mere til. Det
der skal til, er ifølge lærerne, som det bliver uddybet senere i analysen, blandt andet en ændring af
sundhedsundervisningens status fra emne til fag i folkeskoleloven.
Det var kun den ene af de to lærere fra Drejø Skole, der deltog i den første af de tre
undervisningssessioner i forbindelse med det andet opkvalificeringsforløb, og denne lærer følte sig,
som hun udtrykker det: …”sådan lidt amputeret. Jeg skulle jo have haft min kollega med, så vi
kunne have arbejdet med det (I2. L2,s. 18). Ingen af lærerne deltog i de efterfølgende
232
undervisningssessioner, og lærerne på Drejø Skole valgte i stedet for at arbejde med PlaySpot-
materialet:” at tage den model, der ligesom passer til os” (I3. L2, s. 19).
Bogense Skole Men det var jo også i forhold til det der med, hvordan fremtidens skole kunne se ud og sådan
nogle ting, det var måske et dumt emne, vi valgte, for det virkede så fjernt for dem, for de får ikke
noget gavn af det alligevel.
Det var svært at motivere.
Nej, det bliver ikke deres produkt vel? (I2. L2, L1, L3. s. 4).
Carlslunde
Skole
Altså, hvis der rent faktisk kom bare en lille bitte del af noget af alt det, de har været inde og
arbejde med, hvis de rent faktisk kunne se, at det blev taget alvorligt, fx i det regi, jeg skal til
møde i i næste uge, jamen så ville de tro på, jamen det nytter, at vi gør en indsats. Hvis de ikke
fysisk kan se, at der er et eller andet, så tror jeg, det er svært.
Så det skal være ægte?
Det skal være ægte. De er jo ikke dumme vel (I2. L1, I, L1, s. 8).
Engelholm Skole Vi gider ikke arbejde med noget, der alligevel ikke bliver til noget. Der er jo ingen penge. Det skal
være noget, der kan blive til noget… fx nye bolde eller nye mål (I2. L3. s. 43).
Tabel 35. Det skal være virkeligt
Ressourcerne relateret til mestringsstrategier
Kommunen havde bevilget ekstra lærertimer til projektet i hele projektforløbet, men på trods af
disse timer oplevede lærerne på Almindinge og Bogense Skole, i overensstemmelse med Lipsky
(2010, s. 27), at ressourcerne var kronisk utilstrækkelige. Men samtidig oplevede lærerne på de to
skoler også, på samme måde som lærerne på Drejø Skole, at de ekstra timer gav dem lidt luft i
forhold til deres arbejdsbelastning. Med udgangspunkt i Winter og Nielsens (2010, s. 137) model
til forklaring af markarbejdernes interesse i forbindelse med arbejdet, ser det således ud til, at de
allokerede timer har skabt et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af
arbejdsbelastningen i forbindelse med projektet, og det kan have lagt et positivt pres på lærernes
praksis i forhold til politikernes målsætninger.
Ifølge lærerne på Almindinge og Engelholm Skole betød de begrænsede økonomiske ressourcer, at
det var umuligt at brede undervisningen i morgenmad ud over en større del af projektforløbet. Hvis
man virkelig skulle gøre noget, skulle man have mulighed for at give eleverne morgenmad på
skolen hver dag. Samtidig var lærerne på Almindinge, Drejø og Engelholm skole glade for de ekstra
økonomiske ressourcer, som de kunne søge til forskellige aktiviteter i ottende klasse. De økonomis-
ke ressourcer ser således ud til at have lagt såvel et divergerende som et konvergerende pres (Winter
& Nielsen, 2010, s. 137) på lærernes interesse i at gøre undervisningen såvel fagligt udfordrende
som afvekslende, og det kan have påvirket lærernes vilje i henholdsvis negativ og positiv retning i
forhold til at arbejde med mad og fysisk aktivitet som ønsket af politikerne. I forhold til morgenmad
233
betød de begrænsede ressourcer fx en begrænsning af den faglige afveksling, og det medførte et
negativt pres i forhold til at sætte fokus på morgenmad. Omvendt betød de ekstra ressourcer i
ottende klasse netop, at der var mulighed for faglig afveksling og faglige udfordringer, og det betød,
at lærerne oplevede et positivt incitament i forhold til at arbejde med sundhed og fysisk aktivitet.
Ingen af lærerne på de fem skoler syntes, at det første efteruddannelsesforløb gav dem brugbar
viden eller inspiration til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Forløbet lagde således et
divergerende pres på fx lærernes interesse i at udfordre deres faglighed (Winter & Nielsen, 2010, s.
137), og det kan udfra Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter &
Nielsen, 2010, s. 139) have lagt et negativt pres på lærernes lyst og vilje til at afprøve den sund-
hedspædagogiske metode IVAC i forbindelse med undervisningen i kost og fysisk aktivitet. Lærer-
ne på Almindinge, Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole var derimod meget tilfredse med det
andet efteruddannelsesforløb. Forløbet betød, at lærerne fik såvel viden som praktisk erfaring med
anvendelsen af de sundhedspædagogiske principper, og samtidig syntes lærerne, at samspillet med
såvel underviseren som de øvrige lærere var meget inspirerende. Kurset lagde således et positivt
pres (Winter & Nielsen, 2010, s. 139) på lærernes evne og vilje i forhold til at afprøve materialet
PlaySpot. Men selv om lærerne på såvel Almindinge som Carlslunde Skole oplevede arbejdet med
PlaySpot som en succes, gav de også udtryk for, at det ikke var sandsynligt, at uddannelsesforløbet
og det efterfølgende PlaySpot-forløb ville få dem til at ændre deres pædagogiske praksis fremover.
Eksterne faktorer
I sidste afsnit fokuserede jeg på, hvordan de programrelaterede faktorer påvirkede implementerin-
gen af ”Skolesundhedsprojektet”. Men Ifølge Greenberg et al. (2005) sker implementeringen af
forebyggelses- og sundhedsprogrammer ikke i et vacuum, og ud over de programrelaterede faktorer
er der også en lang række eksterne faktorer på klasse-, skole-, kommunalt og statsligt niveau, der
påvirker markarbejdernes (lærernes) adfærd og deres udvisning af mestringsstrategier i forbindelse
med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
Faktorer på klasseniveau
Ifølge lærerne på alle fem skoler magtede eller orkede en større eller mindre andel af eleverne ikke
medbestemmelse og ansvar for undervisningen i folkeskolen.
234
Eleverne magtede eller orkede ikke deltagelse
På Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole gav lærerne, som det fremgår af tabel 36, udtryk for,
at ”de svage” eleverne ikke magtede den deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring, som
Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik er baseret på. På Drejø og Engelholm Skole mente
lærerne derimod, at det var alle eleverne, der generelt havde problemer med denne tilgang til læring.
Samtidig gav lærerne på Almindinge, Bogense og Carlslunde Skole også udtryk for, at en del af
eleverne bare ikke orkede eller gad for meget medbestemmelse. En af lærerne fra Carlslunde Skole
udtrykte det på denne måde:
Hvis du underviser elever efter faghæfte 21, og de tanker der ligger der, så vil du få en gruppe
elever, som er ved at kaste op over det til sidst – det orker de ikke. De vil simpelt hen bede så
meget om… kan vi ikke bare få noget undervisning. Du står oppe ved tavlen, og så skal vi nok
åbne ørerne og skrive ned (I2. L4, s. 19).
Eleverne orkede ikke at skulle tage stilling og deltage aktivt i undervisningen, som Faghæfte 21
foreskriver, de ville meget hellere have helt almindelig klasseundervisning.
På Almindinge Skole var lærerne enige med lærerne på Carlslunde Skole i, at mange af eleverne
havde det bedst med: ”røv-til-sæde undervisning, hvor de ikke skal ind og tage stilling til ret meget
andet, end hvad der skal stå som facit” (I1. L2, s. 32). En af de andre lærer på Almindinge Skole
mente dog, at det mest var på grund af elevernes alder:
Men vi skal heller ikke glemme, at de også er i puberteten i voldsom grad, og drengene har ikke
så mange andre ting i hovedet end piger… så det bliver også lidt modarbejdet af naturen.
Så må man sige, så er de også sådan, også i den alder, det sted hvor de er nu, men så vælger
man den nemmeste løsning. Så vælger de måske ikke den løsning, de godt ved, der er bedst for
dem, de vælger bare den løsning, der er nemmest for dem, og det gør vi andre jo altså også tit i
hverdagen ik? (I2. L3,L1, s. 21).
Eleverne var teenagere, med alt hvad det indebærer, og valgte derfor ofte at springe over, hvor
gærdet var lavest. På Bogense Skole gav en af lærerne udtryk for, at det nærmest var håbløst at få
eleverne til at deltage aktivt i undervisningen:
235
”Altså den klasse jeg har, de er ikke… altså hvis man prøver at få dem på banen, prøver at
høre om dem om deres meninger, så er der ingen, der har en mening… der er måske en, der
rækker hånden op. Så det gør det bare svært (I1. L2. s. 9).
Læreren følte sig frustreret og magtesløs overfor elevernes manglende ansvarsfølelse i forhold til
deres egen læring, og hun var derfor også skeptisk overfor, om hun overhovedet kunne få eleverne
til at udvikle handlekompetence gennem ejerskab og deltagelse.
Eleverne og aktiv
deltagelse
Lærercitater
Almindinge
Skole
Svage elever kan ikke
håndtere aktiv deltagelse
Så sidder der jo altid nogle, der så slet ikke får valgt.
Ja ja.
Fordi de så ikke kan finde ud af at håndtere det. Som ikke ved hvad
de skal. Hvis ikke vi siger præcis, det og det og det skal du, og det er
jo altid…der sidder jo.
En håndfuld i hver klasse.
De vil helst ha’, at vi siger, hvad de skal (L3, L2, L3,L3,L2, s. 18).
Bogense Skole Svage elever kan ikke
håndtere aktiv deltagelse
For nogle af dem, når de står og skal vælge den ide eller det
produkt, de gerne vil lave, så er der nogen, der sprudler af energi og
sætter en masse i gang, og så står der en gruppe, der ikke engang
har fået taget billeder, og ikke kan finde ud af noget som helst, og så
siger man −- fordi man ved, at de lige er begyndt at synes, dans er
sjovt − om de ikke kunne lave en dansesal? Og hvad sker der! Nu
knokler de derudad de to piger. Men kun fordi jeg lige fangede dem,
og fik dem sat i gang. Men de var ikke kommet så langt alene (I2. L1.
s. 10).
Carlslunde
Skole
Svage elever kan ikke
håndtere aktiv deltagelse
Jamen ofte så, når man sætter et eller andet projekt i gang, så er der
altid nogle, som har en masse gode ideer, som jeg også synes, de får
lov til at forfølge og prøve af. Og hvor man så snakker med dem hen
ad vejen, og det lykkes så for dem. Jamen fint, prøv videre, og det
lykkes så ikke, jamen så skal du nok den vej. De har egentlig mange
gode ideer, men igen så er det i hvert fald de dygtige, der igen er i
front her. Fordi de magter jo at administrere alle de her ting. Hvor
de lidt svagere elever jamen de kan godt få nogle gode ideer, men så
står de med dem og ved ikke rigtig, hvor de skal sætte dem hen (I1,
L1, s. 42).
Drejø Skole Eleverne kan generelt ikke
håndtere aktiv deltagelse
Nej det er de SLET, SLET ikke klar til… det har jeg allerede sagt.
Hvad er de ikke klar til?
Ja, til at skulle have sådan en stor en indflydelse på det. Altså, de vil
gerne have, at vi har lagt nogle rammer, og så kan de vælge inden
for det. Det har jeg helt klart…. Altså, det fornemmer jeg helt klart i
den daglige undervisning. Altså komme med nogle ideer og lad os så
vælge (I1. L1 og L2.. s. 7).
Engelholm
Skole
Eleverne kan generelt ikke
håndtere aktiv deltagelse
Men vi har også en elevflok, som gerne vil klædes på, og som har det
bedst − det har de jo – de har det jo bedst med at få at vide, hvordan
tingene er (griner,) fremfor at de famler lidt – hovedparten famler
lidt i blinde i forhold til, når de får frie rammer (I2, L3, s. 5).
Tabel 36. Eleverne og aktiv deltagelse eller medbestemmelse
236
Faktorer på klasseniveau relateret til mestringsstrategier
Ifølge lærerne på alle fem skoler var der enten en del af eleverne, der ikke gad tage ansvar for og
involvere sig i undervisningen, eller en del af eleverne, som ikke magtede den deltager- og
handlingsorienterede tilgang til læring. Undervisning baseret på elevdeltagelse var således mere
krævende for lærerne end almindelig lærerstyret klasseundervisning, både fordi lærerne hele tiden
skulle hive fat i og styre de modvillige elever samtidig med, at de skulle bruge meget tid på at støtte
de svage elever. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan således, ud fra Winter og
Nielsens model (2010, s. 139), siges at repræsentere er divergerende pres i forhold til lærernes
interesse i at få undervisningen til at fungere uden for mange problemer, og det kan have lagt et
negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at afprøve sundhedspædagogiske metoder. På
Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole, hvor lærerne, som det fremgår af analysen af lærernes
holdninger til sundhedspædagogiske metoder tidligere i dette kapitel, også var meget negativt
indstillede overfor den deltagerorienterede tilgang til læring, kan det give en forståelse af lærernes
adfærd på baggrund af deres modificering af opfattelsen af klienterne (Lipsky, 2010).
Faktorer på skoleniveau
Lærerne på alle fem skoler pegede på en række forskellige faktorer knyttet til den enkelte skole,
som havde påvirket deres måde at håndtere implementeringen af Skolesundhedsprojektet på. Det
drejer sig om henholdsvis skolens ledelse, sundhedsteamene, de fysiske rammer samt politikker og
regler.
Skolelederen
Det var skoleinspektørerne eller skolelederne på de deltagende skoler, der havde søgt om, at netop
deres skole skulle være med i ”Skolesundhedsprojektet”, men hvor meget skolelederne støttede og
engagerede sig i projektet under implementeringsprocessen varierede fra skole til skole. Se tabel 37.
På Drejø Skole afsatte skolelederen, som den eneste af de fire skoleledere, ekstra lærertimer til
projektet i hele implementeringsperioden lige fra starten af, og lærerne på Drejø Skole var da også
meget tilfredse med opbakningen fra skolelederen. Opbakningen i form af ekstra lærertimer betød,
at lærerne havde mulighed for at skemalægge undervisningen i relation til projektet, og det var, som
det fremgår af nedenstående citat, en stor motivationsfaktor for lærerne: ”… de der faste rammer i
ugens skema – at det er skemalagt – vi kunne gå ind og undervise i – for ellers vidste vi jo godt, at
237
så ville det flyde lidt ud i sandet. Hvis det bare var endnu en ting, vi skulle have tænkt ind” (I2. L1,
s. 25).
På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne derimod udtryk for, at de var utilfredse med, at deres
skoleledere ikke havde tildelt dem ekstra timer i forbindelse med iværksættelsen af projektet (se
tabel 37). På Almindinge Skole havde lærerne selv skaffet timer til at skemalægge henholdsvise fire
og tre ugentlige idrætstimer i syvende og ottende klasse i modsætning til de normale to, ved at være
to lærere til tre klasser. Men i to af disse timer havde lærerne ikke rådighed over skolens idrætshal,
og træningen måtte derfor foregå udendørs: ”Nu hvor vi ikke har nogen tiendeklasse mere, så skulle
der faktisk være haltid til alle de idrætstimer, vi har. Men to morgener har vi ikke adgang til hallen,
så al idræt skal foregå udendørs, og det er barsk” (I1. L2, s. 40). Lærerne gennemførte idræts-
undervisningen på trods af manglende hal, men som citatet signalerer, gjorde skolelederens mang-
lende støtte det ikke ligefrem lettere for lærerne at leve op til politikernes målsætning om en times
daglig fysisk aktivitet.
Skolelederens
opbakning
Lærercitater
Almindinge
Skole
Ingen opbakning i
form af lærertimer
Han bakker det op, men han bakker det jo ikke op med nogle timer, eller
tildeler os noget haltid for den sags skyld (I1. L2. s. 39).
Bogense Skole Ingen opbakning i
form af lærertimer
Jeg synes, jeg har kæmpet en brav kamp. Hvert eneste år har jeg stået
dernede og skulle kæmpe for, om vi eventuelt kunne få bare en time til
sundhedsfag… men hvorfor man ikke har kunnet give klasse en time… altså
det har jeg slet ingen forståelse for (I3. L1. . 5. ).
Drejø Skole Opbakning med
lærertimer
Vi har en fantastisk opbakning, og det har gjort det muligt at få det
skemalagt” (I.2. L1. s. 37).
Tabel 37. Ledelsens opbakning
På Bogense Skole gav koordinatoren også udtryk for, at hun havde savnet lidt mere engagement fra
skolens ledelse i dagligdagen:
Jeg har måske savnet lidt, at der havde siddet nogle fra skoleledelsen, at ledelsen havde
været…
Mmm.
At man var oppe og se de der ting, vi lavede på seminariet, eller de ting vi lavede med
plancher, simpelthen hvad vi arbejdede med (I3. L1, L3, L1, s. 4).
238
Skolelederen og ledelsen havde ikke fulgt med i, hvad der skete i forbindelse med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Engelholm Skole havde skoleledelsen og
skolelederen heller ikke vist den store interesse for projektets iværksættelse:
Det er kun, når de skal skrive den årlige virksomhedsplan – altså hvad vi har lavet i løbet af
året. Det er det eneste tidspunkt, de har vist interesse for det.
Mmmm.
Så der har ikke været den store støtte i dagligdagen?
Nej, men man kan da sige…. Karsten (læs skoleinspektøren) var da med til alle møderne med
kommunen (I2. L3, L2, I, L3, s. 40).
Som citatet viser, var det kun i forbindelse med udfyldelsen af skolens virksomhedsplan en gang om
året, at skoleledelsen viste interesse for, hvad der var sket i projektet i løbet af året, men derudover
deltog skoleinspektøren også i møderne med projektgruppen som indledning til projektet.
Lærerteam
Ifølge lærerne påvirkede samarbejdet i lærerteamene iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”
på alle fem skoler. På Almindinge og Bogense Skole fungerede samarbejdet generelt fint.
Samarbejdet på Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole bar derimod præg af flere udskiftninger i
teamet.
På Almindinge og Bogense Skole bestod teamene af de samme lærere gennem hele forløbet, og det
var ifølge lærerne en stor fordel. På Almindinge Skole var lærerne, som beskrevet i kapitel 6, vant
til at arbejde sammen på tværs af fag i ”huse”, og lærerne lagde vægt på, at de adskilte sig fra de
øvrige skoler i deres måde at arbejde på. Samtidig understregede de, at det var vigtigt, at teamet
bestod af en fast og stabil kerne i hele forløbet: ”… og at man ikke bare er sådan en, der lige
kommer ind et øjeblik, og så ikke ved, hvor den enkelte elev er henne i projektet” (I1. L4, s. 27).
Teamet fungerede fint i syvende klasse, men i ottende klasse blev de tre oprindelige klasser slået
sammen til to, og det betød, at de fire faste lærere i teamet oftest kun var i huset to og to. En af
lærerne i teamet fortalte således, at hun ikke var med i PlaySpot, fordi hun stort set ikke var i huset:
”Jeg er nemlig stået lidt af med det der PlaySpot, fordi jeg kun er der om tirsdagen” (I1.L3, s. 12).
En anden årsag til, at teamet ikke fungerede så godt i ottende som i syvende klasse var, at der kom
mange nye faglærere ind i huset i ottende klasse. På Bogense Skole betonede lærerne også, at det
239
var en forudsætning for at få implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” det til at fungere, at
lærerteamet havde mange undervisningstimer i klassen:
Jeg synes, det er rigtig vigtigt, hvis man skal få det her til at hænge sammen, at man er et team
af lærere, der har klassen til rigtigt mange fag. Det har været vores styrke her på stedet, hvis
jeg skal rose bare lidt af det, vi har lavet (griner), at vi har mange timer i klassen. For hvis
man kommer ind, og en af os, der havde været med i det her, fx kun havde haft to timer, så
havde man ikke selv ejerskab til det.
Er det ikke rigtigt? Har det ikke været en fordel, at vi har været mange?
Flere: Ja, jo enig, fuldstændig rigtigt (I2. L1, s. 11).
På Almindinge og Bogense Skole ser det således ud til, at det har været med til at styrke
implementeringen, at kerneteamet har bestået af de samme lærere i hele projektforløbet, og lærerne
har haft mange undervisningstimer i de deltagende klasser.
På Carlslunde Skole var lærerteamet derimod noget mere ustabilt:
Jo, men man kan også sige, hvis man nu rigtig skulle have timer til det, så er vi jo skævt fordelt.
Fordi man kan sige, at der er de to ottende klasser, hvor I to er klasselærere inde i den ene,
mens klasselæreren i den anden ottendeklasse han er ikke med i projektet. Sidste år var
idrætslærerne ikke koblet på projektet. I år er jeg koblet på projektet, men jeg er egentlig
klasselærer oppe i 9. klasse. Så man kan sige, at hvis man virkelig vil det her, så skal man også
gå ind og se på, hvem der er kerneteamet omkring 8. årgang.
Så man har et fast team?
Ja.
Og så må det være de mennesker, der skal stå for det her, ikke?
Så I har ikke været et fast team hele tiden?
Nej. Niels og jeg har været med hele tiden, og så er der egentlig blevet skiftet ud. V kigger på
mandlig lærer (M2 som lige er kommet ind). Du var ikke med sidste år?
240
Der kan du godt se ikke Lone, at jo mere man går ind og ser på det team, der nu er omkring
den klasse, det skal være, jo mere realistisk bliver det (I3. L3I, I, L2, L1, L4, s. 13).
Som det fremgår af citatet, var det kun to af lærerne på Carlslunde Skole, der havde været med i
projektet fra starten, og de skiftende lærere og den manglede kontinuitet i teamet var ikke ligefrem
med til at styrke lærernes motivation i forhold til projektet. På Drejø skole forlod tre af de fem
oprindelige lærer teamet med udgangen af syvende klasse, ligesom koordinatoren også blev udskif-
tet fra syvende til ottende klasse (I2. L2, s. 7). I ottende klasse kom teamet således primært til at
bestå af to af de lærere, der havde været med i projektet fra starten f. Derudover var der også:
”tilknyttet to andre kolleger til projektet, så ud over Tim og mig, så er der Sanne, og så er der Lene,
som også har fået lidt del i det her” (I3. L2, s. 8). Teamet var således præget af store udskiftninger,
men umiddelbart var de to lærere, der var primus motorer i projektet i ottende klasse, meget
tilfredse med, at det primært var de to, der stod for iværksættelsen af projektet: ”Jeg synes, jeg har
rigtig godt styr på det. Som idræts- og biologilærer har jeg en rigtig god fagkombination, og jeg
synes, at vi kører projektet på et rigtig højt niveau (I2. s. 40). På Engelholm Skole bestod teamet af
de samme fire lærere i hele projektforløbet, men som det fremgår af nedenstående dialog, var det en
ulempe, at koordinatoren ikke var en del af teamet:
Jeg synes, det er en rigtig stor ulempe at jeg ikke er en del af teamet, det synes jeg, det er, for
det giver samhørighed eller fælles dialog.
Du er sådan en slags gæstelærer?
Ja sådan har jeg det personligt, og det synes jeg er rigtig ærgerligt.
Der skal være et fælles lærerteam, der underviser i klasserne?
Det synes jeg der skal (I1, L1, L2, L1, I, L1. s. 41).
Koordinatoren var meget interesseret i sundhed, og det var hende, der havde været primus motor i
forhold til at få Engelholm Skole med i projektet. Hun havde sundhedsklasserne i idræt og i
valgfaget mad og motion i syvende klasse, men i ottende klasse havde hun ingen
undervisningstimer i de to klasser. Koordinatoren og lærerne i teamet havde derfor ikke en fælles
dialog om projektet, hvilket også fremgår af deres forskellige pædagogiske praksis, som er belyst i
kapitel 6.
241
Fysiske rammer
På Almindinge og Engelholm Skole kommenterede lærerne de fysiske rammer i forhold til
implementeringen af projektet. På Almindinge Skole var de fysiske rammer på skolen en hæmsko
for elevernes fysiske aktivitet ikke mindst i vinterhalvåret: ”Der lå så meget sne og så meget is… At
vi turde ikke løbe – eller vi kunne ikke løbe. Så det var sneboldkamp og kælkning” (I1. L2, L1, s.
40). Som kompensation etablerede lærerne, som beskrevet i kapitel 6, ”åben hal”, der gjorde det
muligt for eleverne at bruge hallen to til tre gange om ugen i det store frikvarter i vinterhalvåret.
Men det var ikke, som det fremgår af citaterne i tabel 38, kun om vinteren, at de fysiske rammer var
med til at lægge en dæmper på elevernes fysiske aktivitet. Skolegården var helt enkelt kedelig for
de store elever: ”Så det er den samme historie om og om igen, at indskolingen er højt prioriteret,
sikke nogle fine legepladser de har. Men der er jo ikke en skid til udskolingen. Det ligner jo, du kan
selv se det her ude, skidt og skrammel. De har ingen plads, de har ikke noget ordentligt” (I1. L2, s.
43). På Engelholm Skole fremhævede lærerne derimod, som det fremgår af citatet i tabel 38,
skolens udeomsarealer og nærmiljøet som absolut befordrende for fysisk aktivitet. Derimod var den
ringe plads i klasseværelserne, 48 kvadratmeter til 22 elever, en hæmsko i forhold til at få mere
bevægelse ind i undervisningen i de obligatoriske fag.
Fysiske rammer Lærercitater
Almindinge Skole Kedelig skolegård uden
de store muligheder for
fysisk aktivitet
Manglende haltider
For du lukker dem bare ud og siger, nu er der frikvarter, jamen så står
der måske max 10 elever og spiller en omgang bold eller et eller andet
(I1, L4, s. 15).
Vi kan overhovedet ikke være her. Altså, vi har bøvl nok med, at på
nuværende tidspunkt har vi vist nok en time, hvor vi ikke kan være i
hallen ik´’ (I1, L2, s. 10).
Engelholm Skole Små klasseværelser
med begrænset
mulighed for fysisk
aktivitet
Skolens
udendørsarealer er
meget befordrende for
fysisk aktivitet
Så gjorde vi jo også en del ud af det der, at de skulle røre sige en del i
timerne.
Altså ind som bevægelse i fagene.
Ja joh men det er jo … der er ingen plads inde i de lokaler – 22 unger
på 48 kvadratmeter, der er ikke engang plads til deres borde derinde,
så hvis man skal lave noget (I2. L2,L3, L2, s. 9).
Ja, lokalområdets indflydelse på bevægelse ik. Altså i den
sammenhæng. Altså vi er voldsomt privilegeret både i forhold til
tilbud og muligheder.
Ja. Og klatrestativer og det hele.
Masser af boldbaner og mål og det hele.
Altså, rammerne er til stede?
Rammerne er rigtig gode, ja. Det er de. Og det er fritidslivet omkring
Funder jo også ik. Der er temmelig aktive klubber (I3. L1, L3, L1,
I,L3, s. 15).
Tabel 38. Skolens fysiske rammer
242
Politikker og regler
Alle fem skoler havde eller var i gang med at udarbejde sundhedspolitikker ved projektets start,
men det var kun lærerne på Almindinge og Drejø Skole, der refererede til skolens sundhedspolitik i
forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”. På Almindinge Skole var politikken en støtte for
projektet:
Jeg synes specielt vores frikvarter egos, hvor de ikke bare får lov at sidde inde. De bliver sendt
ud halvdelen af tiden i frikvartererne, der skal de ud.
De må ikke gå i Rema, de må ikke gå ud og op og købe alt muligt usundt.
De må ikke ryge her. Vi snakker en del med dem om rygning, også dem som ryger.
Så sundhed er i hvert fald ikke fraværende i dagligdagen?
Overhovedet ikke,
Vi er blevet hjulpet på vej af skolens sundhedspolitik (13, L4. L3, L1, I, L2, L1, s. 8).
Ifølge sundhedspolitikken skulle eleverne være ude i frikvartererne, og de måtte ikke gå uden for
skolen og købe fx slik eller junkfood, og lærerne følte, at politikken havde været med til at bakke op
om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole måtte eleverne gerne gå uden
for skolen, og i princippet kunne de købe både slik og grillmad i det omfang, de ville, men de måtte
ikke tage det med ind på skolens grund. Hvis de gjorde det: ”så tar vi det” (I2. L2, s. 8). Så ifølge
denne lærer fungerede politikken fint nok, men derudover kommenterede lærerne ikke skolens
sundhedspolitik.
Faktorer på skoleniveau relateret til mestringsstrategier
På Almindinge, Bogense, Drejø og Engelholm Skole pegede lærerne på, at skolelederen eller
ledelsens støtte og engagement havde haft betydning for deres adfærd i relation til implemente-
ringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Drejø Skole støttede skoleinspektøren projektet med ekstra
timer lige fra starten, og de ekstra timer var en vigtig motivationsfaktor for lærerne i forhold til
kommunens mål om, at eleverne skulle være aktive mindst en time dagligt. På Drejø Skole lagde de
ekstra timer således et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af deres arbejdspres og
samspillet med deres overordnede (Winter & Nielsen, 2010, s. 139), og det lagde i forlængelse
heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til dette politiske mål. På Almindinge og Bogense
243
Skole gav lærerne derimod udtryk for, at skolens leder eller skoleledelse enten ikke havde støttet
dem med lærertimer og/eller med timer i skolens hal. På Bogense og Engelholm Skole var lærerne
desuden skuffede over, at skolens leder eller ledelse ikke havde været mere engageret i lærernes
iværksættelse af ”Skolesundhedsprojektet”. Skolelederens eller skoleledelsens støtte og/eller
engagement i forbindelse med implementeringen kan således, jævnfør Winter og Nielsen (2010, s.
139) have lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med deres
overordnede samt deres arbejdsbelastning, og det kan i forlængelse heraf have lagt et negativt pres i
forhold til lærernes adfærd i forhold til det politiske mål om at integrere sundhedsundervisningen i
de obligatoriske fag.
På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne udtryk for, at det havde været en styrke for iværk-
sættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”, at kerneteamet havde bestået af de samme lærere fra starten
af, og at disse lærere tilsammen havde mange timer i klasserne. Det gode teamsamarbejde lagde,
jævnfør modellen om markarbejdernes interesser (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), et
konvergerende pres på lærernes interesser i forholdet til samspillet med kollegaer, og det kan
jævnfør Winter og Nielsen (2010, s. 139) have lagt et positivt pres på lærernes praksis i forhold til
iværksættelsen af ”Skolesundhedsprojektet”. På Carlslunde og Drejø Skole var der derimod stor
udskiftning i lærerteamet i løbet af det første år, og det ustabile team kan ifølge Winter og Nielsens
model (2010, s. 139) have lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i et godt samspil
med deres kolleger og dermed også et negativt pres på deres praksis i forhold til at opfylde de
politiske målsætninger. På Engelholm Skole bestod lærerteamet af de samme fire lærere i hele
forløbet, men koordinatoren, som stod for en meget stor del af projektet i syvende klasse i forhold
til både kost og fysisk aktivitet, var ikke en del af lærerteamet. Det betød, at koordinatoren kørte sit
eget løb i forhold til projektet uden at have kontakt med lærerteamet, som tilsvarende kørte deres
forløb af projektet. Samspillet mellem koordinatoren og lærerteamet på Drejø Skole kan derfor,
også ud fra Winter og Nielsen (2010, s. 139), ikke mindst fra koordinatorens side ses som et
divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med de andre lærere om at løse en
opgave, og det kan i sin tur have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at arbejde med
såvel kost og fysisk aktivitet som handlekompetence som ønsket af politikerne.
På Almindinge Skole var de fysiske rammer i relation til implementeringen af ”Skolesundheds-
projektet” ret begrænsede i forhold til fysisk aktivitet såvel sommer som vinter. Der var ikke noget
at lave i skolegården, og de havde kun adgang til hallen i to ud af fire ugentlige idrætstimer.
244
Lærerne gennemførte alligevel næsten en times fysisk aktivitet daglig i både syvende og ottende
klasse, men lærerne opfattede, som analysen viser, de fysiske forhold som en forhindring for
gennemførelsen af projektet. De fysiske forhold kan derfor have lagt et divergerende pres i forhold
til lærernes opfattelse af opgavens betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 139), og i forlængelse
heraf på deres praksis i forhold til den politiske målsætning om at eleverne skulle bevæge sig
mindst en time hver dag. På Engelholm Skole var mulighederne for fysisk aktivitet generelt gode,
det eneste minus var, at klasseværelserne var meget små, og det lagde en naturlig begrænsning i
forhold til at integrere fysisk aktivitet i den boglige undervisning. De små klasseværelser kan derfor
ud fra Winter og Nielsens model (2010, s. 139) ses som divergerende i forhold til lærernes interesse
i samspillet med deres overordnede − læs politikerne – og det kan i forlængelse heraf have lagt et
negativt pres i lærernes adfærd i forhold til at integrere fysisk aktivitet i den boglige undervisning.
På såvel Almindinge som Drejø Skole opfattede lærerne skolens sundhedspolitik som et støtte for
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedspolitikken kan således have lagt et
konvergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af opgavens – læs ”Skolesundhedsprojektets” −
betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), og det kan i sin tur have lagt et positivt pres i forhold
til lærernes praksis i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.
Faktorer på kommunalt niveau
På Almindinge, Carlslunde, Drejø og Engelholm Skole pegede lærerne, som det fremgår tabel 39,
på, at såvel kommunens nedskæringer i undervisningstimerne i de obligatoriske fag som elimine-
ringen af svømmeundervisningen på 4. klassetrin i hele kommunen samt lukningen af Nordvest-
badet påvirkede såvel deres muligheder som deres motivation i forhold til implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet”.
Ifølge lærerne på Almindinge, Carlslunde og Engelholm Skole betød kommunens nedskæringer i
timetallet i de obligatoriske fag, at skolerne var på et minimumsniveau i alle fag, og som det
fremgår i tabel 39, betød det, at lærerne følte sig presset tidsmæssigt. Samtidig syntes lærerne på
Almindinge Skole også, at det var et paradoks, at kommunen sparede svømmeundervisningen bort,
samtidig med at de satte fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesundhedsprojektet”. Det var,
som en af lærerne sagde, som at give og tage med samme hånd (I1. s. 42). Og på Carlslunde og
Engelholm Skole pegede lærerne, jævnfør lærercitaterne i tabel 39, på, at det virkede modsætnings-
fyldt, at kommunen ville lukke Nordvestbadet, som netop gav en masse børn mulighed for at
245
svømme i stedet for at tilbringe hele sommeren i en lejlighed i blokken, samtidig med at man slog
”Skolesundhedsprojektet” stort op. Kommunen skar ifølge en af lærerne på Engelholm Skole på alt,
og det betød, som hun sagde: ”at den der forandringsdel, den ligger lidt … det er rigtigt svært at få
lyst til at gøre noget lige nu … alt skæres væk” (I1. L3, s. 10).
Faktorer på kommunalt niveau relateret til mestringsstrategier
På Almindinge, Carlslunde og Engelholm Skole pegede lærerne på, at kommunens nedskæringer i
timetallet i de obligatoriske fag betød, at det var svært at opfylde de kommunale målsætninger, ikke
mindst i forhold til fysisk aktivitet, i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedspro-
jektet”. Ifølge Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter & Nielsen,
2010, s. 139) kan nedskæringerne i lærernes timetal i de obligatoriske fag have lagt et divergerende
pres i forhold lærernes oplevelse af deres arbejdspres (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), og lærernes
incitament til at integrere fx fysisk aktivitet i de obligatoriske fag kan derfor betragtes som negativt.
Samtidig fandt lærerne på de tre skoler det også paradoksalt, at kommunen sløjfede svømmeunder-
visningen i kommunen og lukkede et populært udendørs svømmebassin, samtidig med at de satte
fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesundhedsprojektet”. Dette paradoks kan have lagt et
divergerende pres på lærernes opfattelse af ”Skolesundhedsprojektets” betydning, det var bare
Timer Svømmehal
Almindinge
Skole
Vi er helt nede på minimumstimetal
i alle fag. Ja vi er lidt pressede
(I1.L2,s. 4).
Svømmeundervisning på 4. klassetrin der er sparet væk. Og det er
jo lidt underligt, hvis man vil have fokus på sundhed, at
svømmeundervisningen spares væk (42. 26-31).
Carlslunde
Skole
Og de skærer i timerne nu?
Ja helt ind til benet. Vi
får en ordentlig tur nu her med
besparelser og fyringer (I2. I, L1,
L3, s. 14).
Sådan er det over det hele. Et superområde her – Nordvestbadet –
som de (kommunen) siger, nu vil vi til at lukke det, og på den anden
side siger de, vi skal have gjort noget ved Alderslystområdet og de
unge, vi skal have nedsat kriminaliteten, vi lægger nogle millioner
over i den kasse – ja men…
Og nu lukker man klubberne også – det koster.
Det hænger jo heller ikke sammen (I1. L3, L2,L3, s. 15).
Engelholm
Skole
Der er ingen timer til fysisk
aktivitet. Vi er på minimumstimetal.
Det er jo økonomien, der afgør det.
Det er, fordi der ikke er lærertimer
til det (I2. L1, L2).
Jamen jeg kan ikke lade være med at tænke på, om det her ikke
endnu engang er en eller anden event tamtam, som kommunen vil
slås op på. Hurra vi er en sundhedskommune. Vi går rigtig meget
op i det, men det er jo useriøst, når man samtidig lukker
friluftsbadet, det er jo totalt langt ude at lukke friluftsbadet, der
ligger i området med et stort boligområde, og det er det eneste sted,
de har at holde sommerferie (I1. L3. s. 21).
Tabel 39. Faktorer på kommunalt niveau
246
noget, kommunen gjorde for at pudse sin glorie, og det kan også have været en medvirkende årsag
til, at lærerne generelt prioriterede deres almindelige undervisning fremfor ”Skolesundhedspro-
jektet”.
Faktorer på statsligt niveau
Sundhedsundervisningen i folkeskolen i Danmark er, som beskrevet i kapitel 2, et obligatorisk
emne uden selvstændige timer, men som det fremgår af tabel 40, prioriterede lærerne på alle fem
skoler generelt undervisningen i de obligatoriske timetildelte fag fremfor undervisningen i
obligatoriske emner som fx sundhed.
På Almindinge Skole prioriterede lærerne således undervisningen i de obligatoriske fag fremfor
sundhedsundervisningen i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, fordi eleverne gik i ottende
klasse og snart skulle til eksamen. De havde et pensum, de skulle nå i de enkelte fag, og det var
vigtigere end undervisningen i fx sundhed. Det samme fremgår også af lærercitaterne fra de fire
øvrige skoler. De obligatoriske fag havde trin- og slutmål, som lærerne skulle nå, og fagene var til
enhver tid vigtigere end de obligatoriske emner, fordi Undervisningsministeriet stiller krav til, hvor
mange timer lærerne skulle undervise i de enkelte fag, men ikke i de enkelte emner. På Bogense
Skole pegede koordinatoren også på, at undervisningen i sundhed og andre obligatoriske emner
flød, fordi ingen havde ansvar for dem (I2. L1, s. 17), og det understøttes også af lærercitatet i tabel
40, der peger på, at den enkelte lærer lægger ansvaret for de obligatoriske emner fra sig og tænker:
”det er der nok en anden, der gør” (I2. s. 5).
Statslige faktorer Lærercitater
Almindinge Skole Obligatoriske fag
forrang fremfor
obligatoriske emner
(eksamen)
De er i ottende, og nu begynder eksamenerne, og i forhold til projektet
næste år har vi selvfølgelig som udgangspunkt sagt, ja, men hvis det ikke
bærer nok, hvis der ikke er nok kød på, så bliver det et nej. Vi er nødt til at
prioritere (I2. L2. s. 15).
Bogense Skol Obligatoriske fag
forrang fremfor
obligatoriske emner
Jamen, hvis du som jeg sidder som matematiklærer og kigger på faghæftet
i matematik og faghæfte 21, så vil jeg da klart vælge faghæfte i matematik.
Det er min matematiktime, og sådan tror jeg generelt, det er for mange
lærere. Man forholder sig til sin egen undervisning.
Det tager Else sig nok af i et andet fag. Det ikke mit problem det her.
Altså jeg tror, man skyder det væk.
Det vil sige, at de obligatoriske emner ryger nederst i bunken.
Ja (I2. L3, L1, L2, I, s. 16).
Carlslunde Skole Obligatoriske fag
forrang fremfor
obligatoriske emner
Men jeg tænker sådan en fagtænkning, eller hvad man skal sige, ikk. Fordi
man kan sige, vi har jo ikke flere timer end dem, vi nu engang har, og skal
stadigvæk nå fælles mål. Og så er jeg da nødt til at tænke, hvor kan jeg få
noget ind, som de også kan bruge i sidste ende. Og der røg så
undervisningen i sundhed (I2. L1, s. 10).
247
Drejø Skole Obligatoriske fag
forrang fremfor
obligatoriske emner
Folk kender jo godt faghæftet, men de har jo travlt med andre ting.. og det
er svært i fag som fx dansk og matematik. Så må det være dansklærerens
rolle, fordi det er klasselæreren (I2. L1, s. 24).
Engelholm Skole Obligatoriske fag
forrang fremfor
obligatoriske emner
Og det er jo skolelederens lod … vil du ikke sige det J…at når der ikke er
flere kornsække på loftet, så må man jo give dem der det de skal gives, for
at skolen ikke dør, for skolen dør jo, hvis den ikke opfylder de krav,
ministeriet stiller til den, og ministeriet stiller ikke krav om, at der er timer
i sundhedsfag. Og
sådan er de jo med alle de timeløse fag, det er jo ikke bare.
sundhedsundervisningen… det er dem, vi bruger mindst tid på.
Men der er jo nogle trin- og slutmål, men de skal lægges ind i de
skemalagte timer – i de andre fag – men der er ikke timer, og der er ikke
eksamen i dem?
Det er ikke ligesom i dansk og matematik fx … ja timeløse fag kalder vi
dem jo – det er jo færdsel og sundhed… der er jo ikke noget krav om, at
de skal have et bestemt timeantal (I2. L1. L2, I, L2, s. 19).
Tabel 40. Faktorer relateret til Folkeskoleloven
På Bogense og Carlslunde Skole pegede lærerne på, at de i langt højere grad ville prioritere
sundhedsundervisningen, hvis der var afsat timer til det på skemaet:
Altså jeg besøgte engang en New Zeelandsk skole, hvor man havde sundhed på skemaet.
Det var en klar fordel. Fordi så vidste man, nå men i dag handler det om trivsel, og så havde
man sikkert navngivet de lærere, der skulle være på. Og i dag handler det om
seksualundervisning osv. Det var simpelthen lagt fast.
Som et fag på linje med de andre fag.
Ja, så kunne man lægge en blok ind, altså to timer om ugen ligesom idræt.
Så kunne du tage det frem, og se hvad der var planlagt (I2. L1. s. 18).
Som det fremgår af citatet fra Bogense Skole, ville det løse problemet, hvis undervisningen var
fastlagt med timer og indhold, og på Carlslunde Skole støtter lærerne op om dette synspunkt:
Altså det ville da være nemmere, og det ved jeg godt, det er da total ønsketænkning, men det
ville da være nemmere, hvis vi havde en eller to timer om ugen, og så stod der sundhedsprojekt
på de timer.
Så der var timer til faget?
248
Ja og så kunne vi simpelt hen bare planlægge, i den her måned da er det handlekompetence, og
det gør vi sådan og sådan, og så er det noget med hjertet, og så skal vi ud og løbe. Og så kunne
vi så sige, K du tager de timer, og V og J tager de … det ville jo være meget meget nemmere for
os. Altså fordi vi nu engang tænker i fag og i kasser.
Det er helt sikkert (I1.L4, I, L4, s. 15).
Det ville således være en klar fordel, hvis sundhedsundervisningen var skemalagt med indhold og
lærer. Men hvis lærerne virkelig skulle prioritere sundhedsundervisningen, så kræver det ifølge
samme lærer, at det obligatoriske emne skal laves om til et eksamens- eller prøvefag:
Nej hvis du skal højne et fags status i folkeskolen, så skal det laves til et prøvefag. Du kan bare
se, hvad der skete for nogle år siden hvor biologi, geografi (Vibeke istemmer) og
kristendomskundskab blev til prøvefag. Så lige pludselig alle dem der lige har fået kristendom
ind under, fordi du er dansklærer.
Påfyldningsfag!
Jeg siger dig, de blev skiftet ud med folk, der var linjefagsuddannet og det hele, og det var en
helt anden sang, der pludselig blev sunget i de fag, for nu er det et prøvefag, og alle
karaktererne de bliver offentliggjort, og så kan du gå på den skole, det ser squ ikke for godt ud.
Så hvis du vil sundhedsprojektet, så er det da bare at sætte det på der, så kan jeg da love dig
for, at der kommer til at ske noget helt andet. Så viser man jo også at man vil det (I2. L4,
L2,L4, s. 32).
Som det er nu, har både timeløse emner, men også eksamensløse fag som fx idræt ingen status i
folkeskolen blandt hverken lærere eller elever: Nej vi pjækker da bare, vi får jo ingen karakterer i
det, vi får jo ingenting i idræt, skulle vi da gøre noget? (I2. L4, s. 18). Så hvis man virkelig ville
sætte fokus på sundhedsundervisningen i skolen, skulle man ifølge lærerne gøre den til et
obligatorisk fag med eksamen:
Ja det skal være et fag, og det skal være et prøvefag – det bliver jo trukket ud – det er jo ikke
alle fag, vi skal op i, men det skal være et prøvefag på linje med alle andre fag efter 9. klasse,
så skal love dig for, så sker der noget.
Man kunne jo slå det sammen med idræt.
249
Sundhed og idræt. Sundhedsprojektet kunne jo blive klappet sammen med idræt, og så skulle
der være noget praktisk, og så skulle der være en mundtlig del. Og s å kunne det blive hevet ud.
Og så kan jeg love dig for, så ville der ske noget - så skulle faghæfte 21 edderbankene nok
komme frem (2010. L4, L3, L4, s. 24).
Ifølge lærerne på Carlslunde skole ville det bedste for sundhedsundervisningen således være, at den
blev gjort til et prøvefag på linje med alle andre fag efter 9. klasse. Det ville højne fagets anseelse
hos såvel lærerne som eleverne.
Faktorer på statsligt niveau relateret til mestringsstrategier
Lærerne på alle fem skoler prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag fremfor undervisnin-
gen i de obligatoriske emner både helt generelt og i forbindelse med implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedsundervisningens status som et obligatorisk, men timeløst fag
ser derfor ud fra Winter og Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærden (Winter &
Nielsen, 2010, s. 139) ud til at have lagt et divergerende pres på lærernes oplevelse af opgavens
betydning (Winter & Nielsen, 2010, s. 137), idet lærerne giver udtryk for, at de obligatoriske fag er
vigtigere end de obligatoriske emner, fordi Undervisningsministeriet stiller krav om antallet af
undervisningstimer i fagene, men ikke i emnerne. Samtidig peger lærerne også på, at især prøvefa-
gene prioriteres højt, fordi karaktererne bliver offentliggjort og derfor falder tilbage på den enkelte
skole. Det divergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af opgavens betydning kan have lagt et
negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at integrere sundhedsundervisningen i undervisningen
i de obligatoriske fag som ønsket af politikkerne.
Sammenfatning i forhold til institutionelle faktorer
Analysen indikerer, som det fremgår af tabel 41, at kommunens støtte i forbindelse med implemen-
teringen af ”Skolesundhedsprojektet” ser ud til at have lagt såvel et negativt som et positivt pres på
lærernes adfærd i forhold til den kommunale målsætning om at styrke sundhedsundervisningen
såvel indholdsmæssigt som metodisk.
I forhold til de organisatoriske faktorer ser det ud til, at projektlederens håndtering af den daglige
ledelse af projektet repræsenterede et konvergerende pres på lærernes motivation på alle fem skoler,
og det lagde i forlængelse heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til iværksættelsen af
projektet. Derimod ser det ud til, at projektgruppens planlægning af projektet har medført et
250
divergerende pres i forhold til lærernes motivation i relation til ”Skolesundhedsprojektet” på
henholdsvis Bogense, Carlslunde og Engelholm Skole, og det har i sin tur lagt et negativt pres på fx
lærernes incitament til at integrere undervisningen i kost og fysisk aktivitet som del af undervis-
ningen i de skemalagte fag og til at afprøve sundhedspædagogiske metoder i forbindelse med
”Skolesundhedsprojektet”. Det samme har koordinatormøderne ifølge lærerne på Almindinge,
Bogense og Engelholm Skole, og det manglende samspil og udvikling af ny viden om fx metoder,
lagde et negativt pres på lærernes praksis i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojek-
tet”.
For at støtte implementeringen af projektet afsatte kommunen 25 timer til hver lærer og 60 timer til
hver koordinator per år, og de ekstra ressourcer medførte en aflastning af lærernes arbejdspres, og
det betød ifølge lærerne på Almindinge, Bogense og Drejø Skole et konvergerende pres i forhold til
lærernes motivation i forhold til projektet. Det samme gjorde de ekstra økonomiske ressourcer, som
lærerne kunne søge til projektet i ottende klasse ifølge lærerne på Almindinge, Drejø og Engelholm
Skole. Disse ressourcer gav lærerne mulighed for større faglig afveksling og flere faglige udfor-
dringer i undervisningen. Endelig lagde det andet efteruddannelsesforløb, der satte fokus på
Faghæfte 21 og undervisningsmaterialet PlaySpot, ifølge lærerne på Almindinge, Bogense,
Carlslunde og Engelholm Skoler også et konvergerende pres på lærernes viden og motivation i
forhold til at afprøve sundhedspædagogiske metoder. Kurset betød, at lærerne på fire af skolerne
efterfølgende afprøvede dette undervisningsmateriale i en række projektforløb, og det pres, som
kurset lagde på lærernes praksis, kan således betegnes som positivt. Lærerne på alle fem skoler
giver derimod udtryk for, at det første efteruddannelsesforløb ikke gav dem den nødvendige viden
og motivation i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder, og det lagde et diver-
gerende pres på deres viden og færdigheder i forhold til sundhedspædagogiske metoder. Det betød,
at lærerne fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med iværksættelsen af
”Skolesundhedsprojektet”, og kurset lagde således et negativt pres på lærernes praksis i forhold til
de kommunale målsætninger. Endelig lagde de begrænsede økonomiske ressourcer, ifølge lærerne
på Almindinge og Engelholm Skole, også et konvergerende pres på lærernes motivation i forhold til
at udbrede undervisningsaktiviteter i forhold til morgenmad til hele projektforløbet. Der var ingen
penge og derfor heller ikke mulighed for faglige udfordringer, og det lagde et negativt pres på
aktiviteter i forhold til kost og morgenmad.
251
Organisatoriske faktorer Ressourcer
Positivt pres Projektlederens støtte (Alle skoler) Lærertimer (Almindinge, Bogense og
Drejø Skole)
Økonomiske ressourcer (Almindinge,
Drejø og Engelholm Skoler)
2. efteruddannelsesforløb
(Almindinge, Bogense, Carlslunde og
Engelholm Skoler)
Negativt pres Projektgruppens planlægning/støtte
(Bogense, Carlslunde og Engelholm
Skole)
Koordinatormødernes hyppighed og
indhold (Almindinge, Bogense og
Engelholm Skole)
1. efteruddannelsesforløb (Alle
Skoler)
Økonomiske ressourcer (Almindinge
og Engelholm Skole)
Tabel 41. De programrelaterede faktorers ”pres” i forhold til lærernes praksis
Derudover var der også en lang række eksterne faktorer, se tabel 42, der lagde henholdsvis et
positivt og et negativ pres på lærernes adfærd i forbindelse med implementeringen af ”Skolesund-
hedsprojektet”.
På klasseniveau gav lærerne på alle fem skoler udtryk for, at en del af eleverne enten ikke magtede
eller orkede at involvere sig i undervisningen, og det lagde et divergerende pres i forhold til
lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere uden for mange problemer. Lærerne på alle
fem skoler satte derfor altid, som det fremgår af analysen i kapitel 6, de overordnede rammer for
undervisningen. Derudover kan elevernes modvilje/manglende kapacitet også, især på Carlslunde,
Drejø og Engelholm Skole, hvor lærerne var meget uenige i den handle- og deltagerorienterede
tilgang til læring, have lagt et negativt pres i forhold til lærernes vilje til at afprøve den
sundhedspædagogiske metode IVAC.
På Drejø Skole fik lærerne ekstra timer til ”Skolesundhedsprojektet” af skolens leder i hele
projektforløbet. Det betød, at lærerne kunne skemalægge undervisningen i fysisk aktivitet, så
eleverne fik en times fysisk aktivitet daglig i hele projektforløbet. De ekstra timer lagde således et
konvergerende pres på lærernes motivation til at arbejde med projektet, og i forlængelse heraf et
positivt pres på deres praksis. På Almindinge og Bogense Skole gav lærerne derimod udtryk for, at
de var skuffede over skolelederens manglende bevilling af timer og/eller haltid, og på Bogense og
Engelholm Skole havde lærerne desuden savnet ledelsens engagement i forbindelse med deres
iværksættelse af projektet. På Almindinge, Bogense og Engelholm Skole ser det således ud til, at
252
ledelsens manglende støtte og engagement lagde et negativt pres i forhold til kommunens målsæt-
ninger om at integrere sundhedsundervisningen i forbindelse med fx fysisk aktivitet i de obligatoris-
ke fag.
På Almindinge, Bogense og Drejø skole gav lærerne udtryk for, at arbejdet i de stabile lærerteam
havde fungeret godt, og at det havde lagt et konvergerende pres på deres lyst og motivation til at
arbejde med ”Skolesundhedsprojektet”, og dermed et positivt pres på deres praksis i forhold til de
politiske målsætninger. På Carlslunde Skole var der derimod store udskiftninger i teamet, og det
lagde et negativt pres på lærernes engagement i projektet, fordi det var svært at planlægge ret
meget, når man ikke vidste, hvilke lærere der var med i teamet. På Engelholm Skole gav koordina-
toren udtryk for, at hun syntes, det var et problem for samarbejdet, at hun ikke var en del af
lærerteamet, og det kan have lagt et divererende pres på såvel hendes som teamets motivation i
forhold til projektet, og dermed et negativt pres i forhold til implementeringen af ”Skolesundheds-
projektet”.
På Almindinge og Drejø Skole pegede lærerne på, at skolens sundhedspolitik havde været en støtte
i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og endelig syntes lærerne på Almin-
dinge og Engelholm Skole, at de fysiske rammer havde været med til at hæmme undervisningen i
fysisk aktivitet på grund af fx manglende haltid eller små klasseværelser, der gjorde det svært at
integrere fysisk aktivitet i undervisningen i de obligatoriske fag.
Underskuddet i Silkeborg Kommune betød, at kommunen skar timetallet i de obligatoriske fag ned
til et absolut minimum, og samtidig varslede kommunen besparelser i forhold til svømmeunder-
visningen i 4. klasse samt lukning af Nordvestbadet. På Almindinge, Carlslunde og Engelholm
Skole understregede lærerne, at det var svært at nå målene i de obligatoriske fag på grund af disse
nedskæringer, og det lagde et negativt pres i forhold til kommunens ønske om at integrere sund-
hedsundervisningen i kost og ikke mindst fysisk aktivitet i de skemalagte fag. Samtidig gav lærerne
på de tre skoler også udtryk for, at de varslede besparelser i forhold til svømmeundervisningen og
lukningen af Nordvestbadet lagde et negativt pres på deres motivation til at gøre en ekstra indsats i
forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
253
Faktorer på
klasseniveau
Faktorer på
skoleniveau
Faktorer på
kommunalt niveau
Faktorer på statsligt
niveau
Positivt pres Skolelederens
støtte/engagement
(Drejø Skole)
Lærerteamet
(Almindinge,
Bogense og Drejø
Skole)
Skolens
sundhedspolitik
(Almindinge og
Drejø Skole)
Negativt pres Eleverne
magter/orker ikke
deltagelse (Alle
skoler)
Skolelederens
støtte/engagement
(Almindinge, Bo-
gense, Engelholm
Skole)
Lærerteamet
(Carlslunde og
Engelholm Skole)
Fysiske rammer
(Almininge Skole,
Engelholm Skole)
Nedskæringer i
timetallet i de
obligatoriske fag
(Almindinge,
Carlslunde og
Engelholm Skole)
Sløjfning af
svømmeundervisning
og lukning af
Nordvestbadet
(Almindinge,
Carlslunde og
Engelholm Skole)
Sundhedsundervisningens
status som obligatorisk
emne (Alle skoler)
Tabel 42. De eksterne faktorers ”pres” i forhold til lærernes praksis
Lærerne på alle fem skoler gav også udtryk for, at sundhedsundervisningens status som et obliga-
torisk emne uden selvstændige timer havde lagt et negativt pres i forhold til deres vilje til at bruge
tid og kræfter på at implementere ”Skolesundhedsprojektet” i undervisningen i de obligatoriske fag.
Lærerne på alle fem skoler prioriterede således undervisningen i de skemalagte fag, og hvis sund-
hedsundervisningen skulle have en chance for at blive taget alvorligt i folkeskolen, skulle sundheds-
undervisningen, ifølge lærerne på Bogense og Carlslunde Skole, ændres fra at være et obligatorisk
emne til at være et obligatorisk fag og allerhelst til et eksamens- eller prøvefag.
254
Kapitel 8. Diskussion af undersøgelsens resultater i forhold til tidligere forskning I kapitel tre undersøgte jeg med udgangspunkt i en række danske, europæiske, amerikanske og
australske undersøgelser, hvordan principperne i den sundhedsfremmende skole og kritisk
sundhedspædagogik blev implementeret i folkeskolen, samt hvordan implementeringsprocessen
blev påvirket af såvel individuelle som institutionelle faktorer. I dette kapitel sammenholder jeg
resultaterne fra denne undersøgelse med resultaterne fra litteraturgennemgangen for at belyse,
hvordan resultaterne og konklusionen i denne undersøgelse understøttes af eller adskiller sig fra
resultaterne og konklusionerne i tidligere forskning.
Kritisk sundhedsundervisning bør baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb, men analysen af
de aktiviteter, som lærerne iværksatte i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, viser, at det
bagvedliggende sundhedsbegreb varierer fra et snævert og negativt til et bredt og positivt sund-
hedsbegreb. Undervisningen var oftest baseret på enten et snævert og negativt eller snævert og
positivt sundhedsbegreb og kun undtagelsesvis på et bredt og positivt sundbegreb. Dette er i
modsætning til litteraturgennemgangen, der viser, at de fleste af de sundhedsfremmende inter-
ventioner i forhold til mad, fysisk aktivitet, alkohol, trivsel m.m. især fokuserede på et holistisk
sundhedsbegreb (Carlsson, 1999; Jensen, 2006; Hillgaard & Elmose, 2006; Jensen & Hansen, 1999;
Knudsen et al., 2005; Simovska & Jensen, 2008; 2009).
Ifølge principperne i kritisk sundhedspædagogik bør undervisningen baseres på tværfaglighed og
inddrage såvel viden om effekter, viden om årsager, viden om forandringsstrategier som viden om
alternativer (Jensen, 2000; 2009a; 2009b), men analysen af lærernes praksis i forbindelse med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at den dominerende form for viden i under-
visningen var viden om effekter og kun i mindre omfang viden om årsager og alternativer. Kun en
af aktiviteterne, nemlig PlaySpot forløbene på fire af skolerne, var baseret på alle de fire vidensfor-
mer. Litteraturgennemgangen viser derimod et mere uigennemskueligt mønster. Nogle af studierne
peger på, at undervisningen var baseret på flere dimensioner (Byskov-Nielsen et al., 2006; Carlsson,
1999; Jensen, 2006). Andre viser, at undervisningens var domineret af viden om effekter og årsager
(Carlsson, 1999; Hillgaard & Elmore, 2002).
255
Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 og kritisk sundhedspædagogik være deltager- og
handlingsorienteret, men analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at lærerne generelt ikke
baserede undervisningen på Faghæfte 21 og/eller på de faglige synsvinkler/IVAC. Analysen viser
også, at det generelt var lærerne, der bestemte undervisningens mål, indhold og metoder, og at
graden af elevdeltagelse varierede fra skole til skole og fra symbolsk til ægte deltagelse. Elevernes
deltagelse eller medbestemmelse gjorde sig især gældende i forhold til gruppesammensætning samt
i valg af tema i forbindelse med projektopgaver om sundhed. I forbindelse med PlaySpot-forløbene,
der er baseret på de faglige synsvinkler, havde eleverne desuden indflydelse på såvel indhold som
metoder. Disse fund i forhold til elevernes deltagelse understøttes af litteraturgennemgangen.
Litteraturgennemgangen viser således, på samme måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”,
at det generelt var lærerne, der fastsatte undervisningens mål, indhold og metoder, men at eleverne i
varierende omfang havde medbestemmelse i forhold til fx gruppedannelse og emnevalg, men kun
undtagelsesvis i forhold til undervisningens indhold og form (Carlsson, 1999; Jensen, 2006;
Kremser, 2010; Byskov-Nielsen et al., 2006). I forbindelse med ”Shape Up” og ”Young Minds”,
der begge var baseret på IVAC, havde eleverne medbestemmelse i forhold til såvel indhold som
processer (Simovska, 2005; 2007; 2011; Simovska & Jensen, 2009; Jensen & Simovska, 2005;
Simovska & Carlsson, 2012).
I forhold til betydningen af individuelle faktorer viser analysen af lærernes praksis i relation til
”Skolesundhedsprojektet”, at en del af lærerne ikke havde linjefag fra seminariet, der relaterede sig
til kost og fysisk aktivitet. Betragtet som team havde lærerne dog den nødvendige faglige viden og
erfaring i forhold til at varetage undervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet. En eller flere af
lærerne i teamene på alle fem skoler havde også en vis teoretisk indsigt i forhold til sundhedspæ-
dagogiske undervisningsmetoder, men i praksis var der kun én lærer på to af de deltagende skoler,
der havde praktisk erfaring med sådanne metoder. Analysen viser desuden, at lærernes viden og
færdigheder påvirkede deres udvisning af mestringsstrategier i forhold til fx at afprøve sundheds-
pædagogiske metoder. Litteraturgennemgangen indeholder kun få og spredte oplysninger om
lærernes viden og erfaring i forhold til sundhedsundervisning og kritisk sundhedspædagogik. Et par
af undersøgelserne viser fx, at de fleste lærere havde humanistiske linjefag og/eller var klasselærere
(Byskov-Nielsen et al., 2006; Jensen, 1999). Lunds undersøgelse viser derimod, at der også deltog
en del idræts-, natur og teknik- samt hjemkundskabslærere i det nordjyske projekt (Lund, 2009).
Det er således svært at sige noget generelt om lærernes viden og færdigheder i forhold til kost,
fysisk aktivitet og kritisk sundhedsundervisning ud fra litteraturgennemgangen. En oversigtsartikel
256
om den sundhedsfremmende skole i Europa (St. Leger, 2000) peger dog på lærernes manglede
forståelse for værdien af skolesundhed og af konceptet og værdier i projektet, hvilket kan tyde på, at
lærerne ikke havde de nødvendige kompetencer i forhold til kritisk sundhedspædagogik.
I forhold til lærernes holdninger viser analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at lærerne generelt var
positivt indstillede til skolen som arena for sundhedsfremme og sundhedsundervisning. Derimod
var lærernes holdninger til at deltage i ”Skolesundhedsprojektet” mere delte. På to af skolerne var
lærerne meget begejstrede for at være med i projektet, mens en del af lærerne på de øvrige skoler
var meget negativt indstillede i forhold til at deltage i projektet, fordi de følte, at de var blevet
tvunget til at deltage. Analysen viser desuden, at mens lærerne på to af skolerne generelt bakkede
op om den handlings- og deltagerorienterede tilgang til læring, som såvel Faghæfte 21 som ”Skole-
sundhedsprojektet” er baseret på, så var en del af lærerne på de tre øvrige skoler ikke enige i det
bagvedliggende syn på undervisning og læring. Analysen viser i forlængelse heraf, at lærernes
holdninger smittede af på deres praksis i relation til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
Gennemgangen af litteraturen viser, på samme måde som ”Skolesundhedsprojektet”, at lærernes
holdninger og opfattelse af deres rolle i forbindelse med sundhedsfremme og deres opfattelse og
accept af sundhedsfremmeprogrammer var med til styre den måde, de sundhedsfremmende pro-
grammer blev implementeret på (Jourdan et al., 2008; Tjomsland, 2008). I forbindelse med
implementeringen af den sundhedsfremmende skole i Norge var lærerne meget positive overfor
projektet, og det påvirkede implementeringsprocessen i positiv retning i forhold til de pædagogiske
principper i den sundhedsfremmende skole (Tjomsland, 2008). En østrigsk undersøgelse i relation
til den sundhedsfremmende skole viser derimod, at lærernes manglende interesse i forhold til pro-
jektet samt deres uddannelsesmæssige forudsætninger og erfaring i forhold til sundheds-
undervisning var en barriere for iværksættelsen (Kremser, 2010).
I forhold til organiseringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser analysen, at projektlederens støtte i
forbindelse med implementeringen lagde et positivt pres på lærernes praksis i forhold til implemen-
teringen af de politiske målsætninger. At der er behov for en kommunal projektleder til at støtte
lærerne i implementeringen af kommunale projekter, understøttes af litteraturgennemgangen, der
viser, at lærerne opfattede manglede støtte fra en fast projektleder som en nedprioritering af
projektet fra kommunens side (Lund, 2009). Analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser desuden,
at projektgruppens − dvs. kommunens − planlægning og håndtering af ”Skolesundhedsprojektet”
samt koordinatormøderne lagde et negativt pres på lærernes praksis i forhold til de politiske
257
forventninger. Dette understøttes også af litteraturgennemgangen. Baggers undersøgelse viser
således, at lærerne syntes, at der manglede interesse for projektet fra kommunens side, og at de
havde svært ved at se sammenhængen mellem formålet med projektet og deres arbejde på skolen
(Bagger, 2003). Endelig viser flere undersøgelser (Nordin et al., 2010; Hillgaard & Elmore, 2002;
Bagger, 2003; Lund, 2009), at det kræver dialog, samarbejde og afstemte forventninger mellem
kommunen og lærerne, hvis lærerne skal bakke op om de politiske målsætninger. I forhold til
ressourcer viser analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at de tildelte timer til lærerne og koordina-
torerne, de ekstra økonomiske ressourcer i ottende klasse og det andet efteruddannelsesforløb lagde
et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske målsætninger. Modsat lagde det første
uddannelsesforløb og de generelle økonomiske ressourcer et negativt pres på lærernes adfærd i
forhold til politikerens ambitioner. At implementeringsprocessen påvirkes af de afsatte ressourcer i
form af lærertimer, økonomi og uddannelse, understøttes af litteraturgennemgangen, der viser, at de
afsatte ressourcer påvirkede implementeringsprocessen i såvel positiv som negativ retning. Flere
undersøgelser (Hillgaard & Elmore, 2002; Byskov-Nielsen et al., 2006; Bagger, 2003; Knudsen et
al., 2005; Lund, 2009; Viig & Wold, 2006; Kremser, 2010; Dariotise et al., 2008; St. Leger, 2000)
viser således, at en succesfuld implementering kræver, at der afsættes lærertimer til såvel
forberedelse som undervisning og sparring med de øvrige lærere. Knudsen et al. (2005) og Lund
(2007) viser desuden, at de manglende økonomiske ressourcer var en barriere i forhold til at give
eleverne anderledes og inspirerende oplevelser. Litteraturgennemgangen viser også, på samme
måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at efteruddannelse kunne lægge såvel et positivt
som et negativt pres på lærernes praksis i forhold til implementeringen af de politiske målsætninger.
Flere undersøgelser (Hillgaard & Elmore, 2002; Jensen & Simovska, 2005; 2007; Simovska &
Jensen, 2008) viser, at efteruddannelsen gav lærerne mulighed for at tilegne sig teori og begreber i
forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder. Baggers undersøgelse viser derimod, at
lærerne syntes, at efteruddannelsen var uhåndgribelig og uklar, og at de ikke fik den nødvendige
hjælp til at omsætte teorien og begreberne til praksis (Bagger, 2003). En ny undersøgelse fra Irland
(McNamara et al., 2012) viser desuden, at efteruddannelse ikke var nok til at fremme lærernes gene-
relle interesse for sundhedsundervisning, og at undervisning i sundhedsfremme og sundhedspæda-
gogik burde gøres obligatorisk på læreruddannelsen.
Analysen af ”Skolesundhedsprojektet” viser, at der var en række eksterne faktorer på klasse-,
258
skole-, kommunalt og statsligt niveau, der påvirkede lærernes implementering af det kommunale
projekt. Skolelederen/ledelsens støtte, velfungerende lærerteam og skolens sundhedspolitik ser
således ud til at have lagt et konvergerende pres på lærernes engagement i
”Skolesundhedsprojektet” og dermed et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de
kommunalpolitiske målsætninger. Negative eller modvillige elever, manglende støtte og
engagement fra skolens ledelse, dårligt fungerende lærerteam, begrænsende fysiske rammer,
kommunale nedskæringer og besparelser, samt sundhedsundervisningens status som obligatorisk
emne lagde derimod et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på
”Skolesundhedsprojektet”.
Litteraturgennemgangen peger, som analysen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”,
på, at skolelederen eller skolens ledelse var helt central for implementeringen af skolebaserede
sundhedsfremmeprojekter, og at ledelsens engagement kan lægge såvel et positivt som et negativt
pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger (Hillgaard og Elmore, 2002; Bagger,
2003; Byskov-Nielsen et al., 2006; Samdal og Rowling, 2008; Deschenes et al, 2003; St. Leger,
2000; Tjomsland, 2008; Viig og Wold, 2006; Inshley el al., 2006; Deschenes et al, 2010). To
undersøgelser (Viig &Wold, 2006; Tjomsland, 2008) viser således, at skolelederen og forvaltningen
af de sundhedsfremmende interventioner havde afgørende betydning for udviklingen og implemen-
teringen af den sundhedsfremmende skole, både som ansvarlig for ressourcetildelingen i relation til
projektet i form af lærertimer og udstyr til elevaktiviteter. En anden undersøgelse viser derimod, at
skoleledelsen ikke engagerede sig aktivt i iværksættelsen af projektet, og det betød, at det var svært
at forankre projektet og dets værdier på skolen (Bagger, 2003), og en anden undersøgelse viser, at
en ledelsesmæssig beslutning om at beskære det aftalte timetal til projektet betød, at en del af lærer-
ne valgte at trække sig helt ud af projektet (Lund, 2008).
Litteraturgennemgangen viser på samme måde som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at lærer-
teamene kunne påvirke lærernes adfærd i forhold til implementeringen af skolebaserede sundheds-
fremmeprojekter i såvel positiv som negativ retning. Viig og Wolds (2006) og Tjomslands (2008)
undersøgelser af implementeringen af den sundhedsfremmende skole viser således, at velfungeren-
de team var et effektivt værktøj i forbindelse med implementeringen af principperne i den sund-
hedsfremmende skole. Inshley et al. (2006) viser ligeledes, at teamene var med til at sikre en fælles
forståelse af de underliggende værdier og principper. Kremsers undersøgelse i relation til den sund-
hedsfremmende skole viser derimod, at den manglende tradition for lærersamarbejde, der fortsatte i
259
forbindelse med projektet, betød, at den enkelte lærer implementerede tilgangen meget forskelligt i
forhold til såvel indhold som undervisningsmetoder (Kremser, 2010). Denne autonomi, der er
karakteristisk for lærernes normale arbejdsmåde ikke kun i Østrig men også i de øvrige lande i
Europa og i USA, Canada og Australien, er i modstrid med kritisk sundhedspædagogik , og er
ifølge St Leger (2000) med til at hæmme vækst og forbedring fundamentalt, fordi den begrænser
udbredelsen af ideer og praksis, der kunne tilbyde bedre måder at gøre tingene på.
Implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” viser som allerede nævnt, at sundhedspolitikker kan
understøtte og fremme lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger, og dette understøttes
af litteraturgennemgangen (Rowling, 2008; Byskov-Nielsen et al.,2008; Viig & Wold, 2005).
Litteraturgennemgangen viser desuden, som analysen af ”Skolesundhedsprojektet”, at elevernes
manglende motivation er en barriere i forhold til den handlings- og deltagerorienterede tilgang til
undervisning og læring (Simovska & Jensen, 2008; Bagger, 2003; Byskov-Nielsen et al., 2006;
Carlsson, 1999; Jensen, 2006). Baggers undersøgelse peger desuden på, at det var en læreproces for
elever at skulle være medbestemmende i forhold til fx undervisningens mål og indhold, især hvis de
ikke havde tidligere erfaring med denne undervisningstilgang, og at det krævede en del lærerstøtte
(Bagger, 2003). Endelig peger Byskov-Nielsen et al. (2006, s. 50) på, at en del af lærerne afviste
den handlings- og deltagerorienterede tilgang til undervisning og læring med begrundelser som:
”det er kun for større børn”, ”ikke i specialklasser”, og ”det er overhovedet ikke skolens opgave at
opdrage eleverne til at ændre samfundet”.
I forhold til betydningen af de fysiske rammer peger en enkelt undersøgelse i litteraturgennem-
gangen (Knudsen et al., 2005) på samme måde som analysen af lærernes implementering af
”Skolesundhedsprojektet” på, at de fysiske rammer hæmmede implementeringen af de politiske
målsætninger. Små klasseværelser, kedelige skolegårde og manglende adgang til hal var således
barrierer i forhold til fx at inddrage fysisk aktivitet i den tværfaglige undervisning.
Endelig peger gennemgangen af litteraturen, i overensstemmelse med analysen af ”Skolesundheds-
projektet”, på, at den nationale læseplan påvirker implementeringen af sundhedsfremmende projek-
ter (Viig & Wold, 2006; Kremser, 2010; Inshley et al., 2006; St. Leger, 2000; Simovska & Jensen,
2009). Viig og Wolds undersøgelse viser også, at det var vigtigt for lærerne, at målene i den sund-
hedsfremmende skole var i overensstemmelse med det nationale curriculum (Viig & Wold, 2006).
Desuden viser Carlssons undersøgelse af undervisningsmetoden IVAC (Carlsson & Simovska,
260
2012), at der var en spænding mellem den projektrelaterede tilgang i IVAC og den fagopdelte
undervisning, jævnfør den nationale læseplan.
Sammenfattende stemmer resultaterne fra undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundheds-
projektet” generelt overens med fundene i den tidligere forskning både i forhold til hvordan lærerne
implementerede skolebaserede sundhedsprojekter i forhold til kost, fysisk aktivitet samt princip-
perne i kritisk sundhedspædagogik, og i forhold til hvilken betydning henholdsvis individuelle og
eksterne faktorer havde for implementeringsprocessen.
I forhold til implementeringen af principperne i kritisk sundhedspædagogik viser analysen dog, at
undervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet” næsten udelukkende var baseret på livs-
stilens betydning for sundhed, mens flere af de projekter, der indgik i litteraturgennemgangen,
omhandlede såvel livsstilens som levevilkårenes betydning for sundhed. Som en naturlig
forlængelse af udgangspunktet for den forskellige opfattelse af sundhed viser analysen, at de
iværksatte aktiviteter og undervisningen i relation til ”Skolesundhedsprojektet” især var baseret på
viden om effekter, mens flere af de projekter, der indgik i litteraturgennemgangen, var baseret på
flere forskellige vidensdimensioner. De modstridende resultater indikerer, at der er behov for
yderligere forskning i forhold til, hvilke typer af viden lærerne inddrager i sundhedsundervisningen.
Både undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og litteraturgennemgangen peger derimod på, at
lærerne ikke baserede undervisningen på principperne i kritisk sundhedspædagogik i forhold til
handle- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Analysen viser, at det generelt var lærerne,
der fastsatte undervisningens mål, indhold og metoder, og at eleverne i varierende omfang havde
medbestemmelse i forhold til gruppedannelse og emnevalg og kun undtagelsesvis i forhold til
undervisningens overordnede indhold og form. Graden af elevdeltagelse varierede desuden fra skole
til skole og fra projekt til projekt og fra symbolsk til ægte deltagelse
I forhold til lærernes viden og færdigheder viser såvel undersøgelsen i relation til ”Skolesundheds-
projektet” som litteraturgennemgangen, at lærernes begrænsede viden og erfaring i forhold til
kritisk sundhedspædagogik lagde et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at arbejde med
deltager- og handlingsorienterede undervisningsmetoder. Desuden peger både undersøgelsen af
”Skolesundhedsprojektet” og litteraturen på, at der er en sammenhæng mellem lærernes negative
holdninger til projektet og deres praksis i forhold til fx at arbejde med handle- og deltageroriente-
rede undervisningsmetoder.
261
I forhold til programrelaterede faktorer viser både undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og
litteraturgennemgangen, at projektlederen var central for implementeringsprocessen, og at en fast
og stabil projektleder understøttede implementeringen i forhold til målsætningerne, mens hyppig
udskiftning og manglende støtte fra projektlederen havde den modsatte effekt. Både undersøgelsen
af ”Skolesundhedsprojektet” og gennemgangen af litteraturen viser desuden, at det var vigtigt, at
projektgruppen – dvs. kommunen – viste interesse for iværksættelsen af projektet, og at manglende
interesse lagde et negativt pres på lærernes praksis i relation til projektet. Både undersøgelsen af
”Skolesundhedsprojektet” og litteraturgennemgangen peger også på, at de ressourcer, som kommu-
nen havde afsat til implementeringen, påvirkede processen i positiv retning, og at en succesfuld
implementering kræver timer til lærerne, økonomi til at iværksætte forskellige aktiviteter og efter-
uddannelse af lærerne. I forhold til efteruddannelse peger både implementeringen af ”Skolesund-
hedsprojektet” og litteraturgennemgangen desuden på, at det var vigtigt, at undervisningen var
relateret til lærernes hverdag, og at det var en fordel, hvis det fx var en anden lærer med erfaring i
kritisk sundhedspædagogik, der stod for undervisningen. Alt for teoretisk og virkelighedsfjern
undervisning hæmmede derimod lærernes implementering af de sundhedspædagogiske principper.
I forhold til eksterne faktorer viser såvel undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” som litteratur-
gennemgangen, at skolens leder og lærerteamet henholdsvis fremmede og hæmmede lærernes
adfærd i forhold til de politiske mål. Dette understøttes af litteraturgennemgangen. Støtte og
interesse fra skolens leder eller ledelse ser således ud til at være helt central for en vellykket
implementering, og det virker også, som om velfungerende team understøtter implementeringen af
de sundhedspædagogiske principper, men manglende støtte fra ledelsen og dårligt fungerende team
har den modsatte effekt.
Både ”Skolesundhedsprojektet” og gennemgangen af litteraturen peger også på, at sundhedspolitik-
ker understøttede implementeringsprocessen, mens negative og modvillige elever og begrænsende
fysiske rammer i form af små klasseværelser og manglende haltider lagde et negativt pres på
lærernes praksis i forhold handle- og deltagerorienterede undervisningsmetoder og fysisk aktivitet.
Undersøgelsen af ”Skolesundhedsprojektet” og de danske undersøgelser i litteraturgennemgangen
viser desuden, at folkeskolelovens kategorisering af sundhedsundervisning som et obligatorisk, men
timeløst emne lagde et negativt pres på lærernes interesse i at bruge tid på sundhedsundervisningen
både generelt og i forhold til skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Sundhedsundervisningens
status som et obligatorisk, men timeløst emne lagde dermed et negativt pres på lærernes adfærd i
262
forhold til de politiske målsætninger i forhold til at integrere sundhedsundervisningen i undervis-
ningen i de boglige fag.
Endelig viser undersøgelsen af implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”, at kommunens
underskud, der resulterede i en beskæring af antallet af undervisningstimer til et minimum i alle fag,
lagde et negativt pres på lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på projektet, og det lagde
dermed et negativt pres i forhold til de politiske målsætninger. Desuden syntes mange af lærerne, at
det virkede modstridende, at politikerne fx sløjfede sundhedsundervisningen i kommunen og
lukkede et populært udendørsbad for at spare, samtidig med at de iværksatte ”Skolesundheds-
projektet”. Det lagde et negativt pres på lærernes opfattelse af projektet som seriøst og lagde
dermed et negativ pres på deres adfærd i forhold til politikernes målsætninger.
263
Kapitel 9. Konklusion Som beskrevet i indledningen var formålet og ambitionen med denne afhandling at få indsigt i og
forståelse for lærernes adfærd eller praksis i forbindelse med implementeringen af kommunale
sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet i folkeskolen. Intentionen var ikke
at opnå klare og entydige svar i forhold til afhandlingens problemformulering og forskningsspørgs-
mål, men at belyse og skitsere de ligheder og forskelle − den kompleksitet eller mangfoldighed −
der præger lærernes praksis. I dette kapitel rekonstruerer jeg, med ovenstående in mente, afhand-
lingens argument ved at reflektere over de forskningsspørgsmål og teoretiske koncepter, der har
guidet min undersøgelse, som baggrund for at formulere en række konklusioner i forhold til,
hvordan afhandlingens resultater kan generaliseres i forhold til implementeringen af andre
kommunale sundhedsfremmeprojekter. Kapitlet afsluttes med en kort diskussion af undersøgel-
sesmetoden.
Med udgangspunkt i afhandlingens formål indledte jeg med en gennemgang af den kritiske tilgang
til sundhedsfremme og sundhedspædagogik, der er udviklet i netværket af sundhedsfremmende
skoler, og satte fokus på en række centrale begreber for at optegne og positionere min undersøgelse
indenfor dette felt.
Sundhedsfremme er ifølge Ottawa-charteret den proces, der sætter folk i stand til at være herre over
og forbedre deres egen sundhed, og arbejdet med at fremme sundheden retter sig mod at udvikle
sundhedsfremmende politikker, at skabe støttende miljøer, at styrke indsatsen i lokalsamfundet, at
udvikle personlige færdigheder og at nyorientere sundhedsvæsenet (WHO, 1986). Sundhedsfremme
bør således medtænke både de pædagogiske elementer og de omgivende rammer, som pædagogik-
ken udspilles indenfor - sundhedsfremme er med andre ord lig med sundhedspædagogik gange
sundhedspolitik (Tones & Green, 2004).
Principperne fra Ottawa-charteret blev senere overført til skolen som setting for sundhedsfremme,
og i 1992 lancerede WHO i samarbejde med EU og Europarådet netværket ”European Network of
Health Promoting Schools” (Burgher et al., 1999). Pilotprojekter samt videreudvikling og
evaluering af den sundhedsfremmende skole i det meste af Europa viser i dag, mere end tyve år
senere, at konceptet den sundhedsfremmende skole på trods af et fælles afsæt i principper om
strategier som deltagelse, handlekompetence og empowerment samt udvikling af demokrati
fortolkes og implementeres forskelligt i forskellige kulturelle, geografiske og uddannelsesmæssige
264
kontekster (Jensen & Simovska, 2002; Clift, Jensen & Paulus, 2005; Green & Tones, 2010). Den
sundhedsfremmende skole kan således have mange ”ansigter”, og i denne afhandling fokuserer jeg
primært på den tilgang til kritisk sundhedspædagogik, der afspejles i Faghæfte 21 – benævnt
demokratisk sundhedspædagogik − der sætter fokus på det brede og positive sundhedsbegreb, på
handlekompetence, handling samt viden og deltagelse (Jensen, 1997; 2002; 2004).
Sundhedsundervisning er et obligatorisk emne i folkeskolen i Danmark, og Faghæfte 21, der danner
udgangspunkt for folkeskolens sundhedsundervisning, knytter undervisningen til principperne i
demokratisk sundhedspædagogik (Undervisningsministeriet, 2009). Sundhedsundervisningen skal
således inddrage aspekter af såvel sygdom som velvære og omfatte såvel livsstilen som levevil-
kårenes betydning for sundhed. Målet med sundhedsundervisningen er at udvikle elevernes handle-
kompetence i relation til sundhed, og sundhedsundervisningen skal derfor være deltager- og hand-
lingsorienteret, dvs., at eleverne skal være med til at bestemme fx emner og indhold i undervis-
ningen, og elevernes egne handlinger skal indgå som en del af den pædagogiske proces. En anden
måde at sige det på er, at eleverne skal opnå viden og indsigt, der har betydning for, at de kan styre
deres liv og påvirke deres omverden i sundere retning. Sundhedsundervisningen skal derfor baseres
på de tre faglige synsvinkler: årsager og betydning, visioner og alternativer samt handling og for-
andring, og den faglige kerne i sundhedsundervisningen skal være tværfaglig og indeholde forskel-
lige dimensioner af sundhedsviden: viden om effekter, viden om årsager, viden om alternativer og
viden om forandringsstrategier (Undervisningsministeriet, 2009).
Som baggrund for at forstå lærernes adfærd i forbindelse med iværksættelsen af kommunale sund-
hedsfremmeprojekter inddrog jeg desuden teori om implementering. Implementerings-forskningen
peger på, at der mangler evidens om den bedst mulige organisering og implementering af indsatser,
herunder viden om hvordan de grundlæggende principper i kritisk eller demokratisk sundhedspæda-
gogik implementeres i folkeskolens sundhedsundervisning (Skovgaard et al., 2007; Rønnow &
Marckmann, 2010; Catford, 2009; Samdal & Rowling, 2010). I forlængelse af positioneringen af
afhandlingen indenfor kritisk sundhedspædagogik har jeg derfor beskrevet den integrerede imple-
menteringsmodel (Winter, 1985; 2006; Winter & Nielsen, 2010), der blandt andet er baseret på
Lipskys (1989; 2010) teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere, og med udgangs-
punkt i denne model fokuserede jeg på politikdesignet og på lærerne som markarbejdere.
Et politikdesign består af en række mål og en række midler, og politikdesignet har afgørende betyd-
ning for såvel implementeringsprocessen som for præstationer og effekter. Det er derfor interessant
265
at undersøge, hvordan politikdesignet og den planlagte støtte i forbindelse med ”Skolesundheds-
projektet” har udmøntet sig i praksis, og hvilken betydning lærerne tillægger den faktiske støtte for
deres praksis i relation til projektet.
Lipsky definerer markarbejderne som offentligt ansatte, der til daglig interagerer direkte med
borgerne, og som i forbindelse med dette arbejde udøver et forholdsvis stort skøn (Lipsky, 1980;
2010). Det store skøn betyder, at summen af markarbejdernes handlinger ofte udgør den førte
politik, og at markarbejderne hermed bliver de egentlige policy-magere. ”Skolesundhedsprojektet”
bliver med andre ord først virkeliggjort, når lærerne omsætter de politiske målsætninger til praksis i
sundhedsundervisningen i folkeskolen. På grund af det store skøn og en række andre fælles arbejds-
vilkår som fx utilstrækkelige ressourcer, stigende krav og tvetydige, vage eller modstridende mål
udvikler markarbejderne, altså lærerne, en række mestringsstrategier, der gør hverdagen mere hånd-
terbar for den enkelte. Mestringsstrategierne retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgs-
len, mod at automatisere servicen og kontrollere klienterne og relaterer sig til såvel lærernes adfærd
i relation til eleverne som til deres holdninger til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og til
eleverne, og ifølge den integrerede implementeringsmodel kan markarbejdernes udvisning af disse
mestringsstrategier forklares ud fra såvel individuelle som institutionelle faktorer (Lipsky, 1980;
2010).
Dette teoretiske udgangspunkt har i kombination med et kollektivt casestudie i forbindelse med im-
plementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” skabt et fundament for at generere udsagn og konklu-
sioner i forhold til de to forskningsspørgsmål, der har guidet forskningsprocessen:
Hvordan omsætter lærerne de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence til praksis i sundhedsundervisningen?
Hvordan kan man forstå lærernes praksis i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence på baggrund af deres fortællinger om deres viden, og færdigheder og
holdninger samt institutionelle forhold?
Som beskrevet i politikdesignet skulle lærerne på de fem skoler iværksætte en række interventioner
i forhold til kost, fysisk aktivitet og sundhedsmæssig handlekompetence i forbindelse med imple-
menteringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
266
I forhold til kost skulle lærerne sætte fokus på morgenmåltidet og vigtigheden af dette måltid på
temaaftener for forældre og temauger for eleverne (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009), og i
praksis arrangerede lærerne på alle fem skoler en temauge eller et længerevarende projektforløb,
hvor de satte fokus på morgenmad ud fra såvel en faglig som en praktisk synsvinkel i begyndelsen
af syvende klasse. Lærernes undervisningspraksis på alle fem skoler var således, på trods af at
undervisningen i forhold til morgenmad var begrænset til disse tiltag i syvende klasse, generelt i
overensstemmelse med den politiske målsætning.
I forhold til fysisk aktivitet var målet, at eleverne skulle være fysisk aktive mindst en time daglig,
og: ”…de dage hvor idræt ikke er på skoleskemaet, tænkes bevægelse ind i den boglige under-
visning” (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Lærerne på alle fem skoler iværksatte en masse
aktiviteter i forhold til fysisk aktivitet i både syvende og ottende klasse, men analysen viser også, at
det var svært for lærerne at leve op til det politiske krav om, at eleverne skulle være fysisk aktive
mindst en time daglig. I praksis var det kun eleverne på en af de fem skoler, der havde en klokke-
times fysisk aktivitet hver dag i både syvende og ottende klasse. Analysen viser også, at det kun var
lærerne på to af skolerne, der forsøgte at tænke bevægelse ind i den faglige undervisning i syvende
klasse. Derudover satte lærerne på alle fem skoler især fokus på fysisk aktivitet i forbindelse med
den skemalagte undervisning i idræt, de obligatoriske valgtimer i motion og i en række forskellige
idrætsevents.
I forhold til at styrke elevernes sundhedsmæssige handlekompetence skulle lærerne afprøve sund-
hedspædagogiske metoder i sundhedsundervisningen, specifikt undervisningsmetoden IVAC og
undervisningsmaterialet PlaySpot (Skolesundhedsprojektgruppen, 2009). Analysen viser, at ingen
af lærerne på de fem skoler arbejdede med modellen IVAC, der sætter fokus på årsager og betyd-
ning, visioner og alternativer samt handling og forandring (de såkaldt faglige synsvinkler) i for-
bindelse med de iværksatte aktiviteter i forhold til kost og fysisk aktivitet i syvende klasse som
ønsket af politikerne. I ottende klasse arbejdede lærerne og eleverne på fire af skolerne derimod
som ønsket med undervisningsmaterialet PlaySpot i en række kortere eller længere projektforløb.
Analysen peger således på, at lærerne på alle fem skoler har sat en masse aktiviteter i gang, især i
forhold til kost og fysisk aktivitet i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”,
men analysen viser også, at ingen af skolerne har opfyldt alle de politiske målsætninger fuldt ud.
Mens alle fem skoler lever op til målsætningen i forhold til morgenmad og kost, er der kun en skole,
der opfylder målsætningen om, at eleverne skal være fysisk aktive mindst en time hver dag.
267
Samtidig har ingen af skolerne anvendt metoden IVAC som ønsket i syvende klasse, og på en af
skolerne anvendte lærerne heller ikke undervisningsmaterialet PlaySpot i ottende klasse.
Sundhedsundervisningen i folkeskolen skal jævnfør Faghæfte 21 baseres på principperne i
demokratisk sundhedspædagogik (Undervisningsministeriet, 2009). Så hvis ”Skolesundhedspro-
jektet”, som ønsket af kommunalpolitikerne, skal styrke sundhedsundervisningen både indholds-
mæssigt og metodisk, burde lærerne tage udgangspunkt i disse principper i forbindelse med de
aktiviteter, som de iværksatte i forhold til kost og fysisk aktivitet.
Målet med sundhedsundervisningen er, jævnfør Faghæfte 21, at udvikle såvel elevernes individuelle
som kollektive handlekompetence i relation til sundhed (Undervisningsministeriet, 2009), og
analysen viser, at lærerne på alle fem skoler fortalte, at målet med de iværksatte aktiviteter var at
styrke elevenes sundhedsmæssige handlekompetence. Men analysen viser også, at lærerne på alle
fem skoler især forbandt handlekompetence med livsstil og udvikling af individuelle færdigheder.
På Bogense skole pointerede en af lærerne dog, at handlekompetence også drejede sig om, at
eleverne skulle være i stand til at forandre deres omgivelser, dvs. deres levevilkår. Analysen viser
også, at lærernes mål med aktiviteterne var bredere end faghæftets mål. På to af de fem skoler var
målet ifølge en del af lærerne også at øge elevernes opmærksom i timerne og i forlængelse heraf
deres faglige læring. Desuden forbandt lærerne på tre skoler også de forskellige aktiviteter med øget
sundhed.
Den sundhedsfaglige kerne skal være handlingsorienteret og indeholde viden om effekter, viden om
årsager, viden om forandringsstrategier og viden om alternativer, og samtidig skal undervisningen
baseres på et bredt og positivt sundhedsbegreb (Undervisningsministeriet, 2009). Men analysen
indikerer, at den dominerende form for viden i undervisningen generelt var viden om effekter. På en
af skolerne var denne type af viden desuden den eneste type af viden, som undervisningen satte
fokus på. På to af skolerne havde undervisningen også fokus på viden om årsager og alternativer i
forbindelse med enten projektforløbet om morgenmad eller valgfaget ”mad”. Analysen viser des-
uden, at undervisningen i forbindelse med undervisningsmaterialet PlaySpot på fire af skolerne var
baseret på alle fire vidensdimensioner. I forhold til sundhedsbegrebet viser analysen, at undervis-
ningen generelt var baseret på enten et snævert og negativt sundhedsbegreb eller på et snævert og
positivt sundhedsbegreb. På en af skolerne var en del af undervisningen i forbindelse med morgen-
madsprojektet desuden baseret på et bredt og positivt sundhedsbegreb, og det samme gjorde sig
gældende på en af de andre skoler i forbindelse med valgfaget ”mad” i ottende klasse.
268
Sundhedsundervisningen skal ifølge Faghæfte 21 basereres på et aktivt læringsbegreb, og det
betyder, at der skal lægges vægt på elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge
(Undervisningsministeriet,2009). Men analysen indikerer, at lærerne på alle fem skoler satte
spørgsmålstegn ved elevernes evne til at håndtere medbestemmelse, og lærerne fastsatte derfor
generelt de overordnede rammer for undervisningen. Det betød imidlertid ikke, at lærerne helt
eliminerede elevernes deltagelse i undervisningen i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.
Eleverne på alle fem skoler bestemte selv, hvilket emne de ville skrive om i relation til deres
projektopgave om sundhed, men derudover varierede elevernes deltagelse fra skole til skole. På to
af skolerne kunne en del af elevernes deltagelse kategoriseres som symbolsk, men derudover havde
eleverne på alle fem skoler også i større eller mindre omfang ægte deltagelse i forbindelse med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. På en af skolerne var eleverne med til at bestemme
metoder i undervisningen, på to skoler var eleverne med til at bestemme mål og gruppesammen-
sætning, og på fem skoler havde eleverne indflydelse på undervisningens indhold.
Analysen tyder således på, at der en vis diskrepans mellem det ”bør”, som Faghæfte 21 og demo-
kratisk sundhedspædagogik dikterer, og det lærerne ”gør” i praksis på de fem skoler, både i forhold
til det brede og positive sundhedsbegreb, i forhold til indholdet i undervisningen og i forhold til
elevernes deltagelse i undervisningen. På to af de fem skoler kom en del af lærernes undervisnings-
praksis dog tættere på principperne i kritisk sundhedspædagogik i forhold til viden og deltagelse
end på de øvrige skoler.
Det at være lærer indebærer per definition direkte interaktion med eleverne, og ifølge undervis-
ningsloven (Undervisningsministeriet, 2010) skal undervisningen tage udgangspunkt i den enkelte
elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin. Læreren må derfor basere sin undervisning på et
skøn både i forhold til klassen og den enkelte elev. Samtidig gav lærerne på alle fem skoler udtryk
for, at de havde for få timer i forhold til mængden af opgaver både generelt og i relation til ”Skole-
sundhedsprojektet”, og på Almindinge og Drejø Skole gav lærerne også udtryk for, at de oplevede
et krydspres i forhold til forskellige aktørers krav og forventninger. Lærerne kan derfor, jævnfør
Lipskys definition (1980; 2010), kategoriseres som markarbejdere.
Arbejdsbetingelserne og krydspresset betyder ifølge Lipsky (1980; 2010), at markarbejderne ud-
vikler en række mestringsstrategier, der retter sig mod at begrænse eller rationere efterspørgslen
efter servicen og mod at automatisere servicen og kontrollere klienterne, og analysen viser, at
lærerne på alle fem skoler udviste en eller flere mestringsstrategier i forbindelse med implemen-
269
teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Analysen, der er baseret på implementeringsteori (Winter &
Nielsen, 2010, s. 118; Lipsky, 2010, s. 99, s. 117, s. 119 og s. 142-44), viser således:
at lærerne på alle fem skoler prioriterede programsatte aktiviteter frem for mere løse, ikke-
programsatte aktiviteter for at rationere servicen, idet lærerne på alle fem skoler
prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i kost og fysisk
aktivitet i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.
at lærerne på alle fem skoler modificerede programmålene for at rationere servicen, idet
ingen af lærerne på de fem skoler afprøvede metoden IVAC som ønsket af
kommunalpolitikerne.
at lærerne på alle fem skoler rutiniserede servicen med hensyn til, hvordan en sag håndteres
for at automatisere servicen, idet de fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis i
forbindelse med de iværksatte aktiviteter i forhold til kost og fysisk aktivitet.
at lærerne på to af skolerne modificerede opfattelsen af klienterne for at rationere servicen,
idet de ikke mente, at eleverne kunne håndtere handlings- og deltagerorienterede
undervisningsmetoder.
at lærerne på tre af skolerne præsenterede servicen som gunstig for klienterne for at opnå
kontrol, idet de forklarede, at deres styring af undervisningen var til gavn for eleverne.
at lærerne på to af skolerne rutiniserede servicen med hensyn til, hvordan en sag håndteres
for at automatisere servicen, idet de primært fokuserede på idrætsundervisning, som de
brændte for og havde stor viden og erfaring i forhold til frem for kost og morgenmad i
forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”.
Lærerne på alle fem skoler udviste således en række mestringsstrategier, der henholdsvis rationali-
serede og automatiserede deres undervisning, mens lærerne på Carlslunde, Drejø og Engelholm
Skole også udviste strategier for at få kontrol over eleverne.
Ifølge Nielsen (2005; Winter & Nielsen, 2010) kan handling og adfærd betragtes om et produkt af
en aktørs kognitive kapacitet eller vilje og evne. De beslutninger, lærerne træffer, og den adfærd, de
udviser, er således knyttet til såvel deres evner, dvs. deres viden og færdigheder i forhold til
arbejdet, og deres vilje, dvs. de holdninger og interesser, de knytter til arbejdet.
270
Som allerede beskrevet prioriterede lærerne på alle fem skoler undervisningen i de obligatoriske fag
frem for undervisningen i kost og fysisk aktivitet i forbindelse med implementeringen af ”Skole-
sundhedsprojektet”. På to af skolerne var lærerne meget begejstrede for at deltage i ”Skolesund-
hedsprojektet”. Derimod var en del af lærerne på de tre øvrige skoler meget negativt indstillede i
forhold til at være med i projektet, og lærernes negative holdning kan være med til at forklare,
hvorfor lærerne på disse tre skoler rationerede undervisningen i kost og fysisk aktivitet til fordel for
undervisningen i de obligatoriske fag. Analysen viser også, at ingen af lærerne på de fem skoler
afprøvede metoden IVAC i forbindelse med implementeringen af projektet, og analysen viser
samtidig, at de fleste af lærerne kun havde begrænset viden og erfaring i forhold til at arbejde med
sundhedhedspædagogiske metoder. Lærernes modificering af programmålene for at rationere servi-
cen kan således kobles til lærernes kognitive kapacitet i forhold til arbejdsopgaven. Lærerne på de
fem skoler fastholdt i stedet deres sædvanlige pædagogiske praksis i forbindelse med undervisnin-
gen i forhold til kost og fysisk aktivitet, og lærernes automatisering af undervisningen hænger
formentlig også sammen med lærernes begrænsede viden og erfaringer i forhold til at arbejde med
handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Ifølge lærerne på to af skolerne kunne
eleverne ikke håndtere handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Samtidig var
lærerne på de tre skoler meget negativt indstillede i forhold til sådanne metoder, og deres modifice-
ring af opfattelsen af eleverne for at rationere undervisningen kan formentlig relateres til denne
negative indstilling eller holdning. Samtidig begrundede lærerne på disse tre skoler fravalget af
handlings- og deltagerorienterede metoder med, at det var gunstigt for eleverne, og anvendelsen af
denne mestringsstrategi for at kontrollere eleverne hænger sandsynligvis også sammen med
lærernes negative holdning til handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. På to af de
fem skoler fokuserede lærerne næsten udelukkende på fysisk aktivitet i forbindelse med implemen-
teringen af ”Skolesundhedsprojektet”, og denne automatisering af servicen via rutinisering med
hensyn til hvordan en sag håndteres, hænger formentlig sammen med, at lærerne på de to skoler i
forvejen havde stor viden og erfaring i forhold til idrætsundervisning, samtidig med at de brændte
for idræt og idrætsundervisning.
Analysen af lærernes udvisning af forskellige mestringsstrategier i relation til implementeringen af
”Skolesundhedsprojektet” viser, at udvisningen af disse strategier kan relateres til både lærernes
viden og færdigheder og til deres holdninger og interesser i relation til projektet. Lærernes udvis-
ning af mestringsstrategier, der rationerede undervisningen, hang således både sammen med deres
evne og deres vilje, og det samme gjorde deres udvisning af de mestringsstrategier, der automatise-
271
rede undervisningen. Deres anvendelse af mestringsstrategier for at få kontrol over eleverne kunne
derimod kun relatereres til deres vilje og interesser.
Men en ting er, som Winter udtrykker det, om markarbejderen har evnen og viljen til at implemen-
tere en politisk beslutning, noget andet er, hvordan de institutionelle rammer, som individet befinder
sig i, definerer de faktiske mulighedsstrukturer og dermed påvirker individets adfærd (Winter,
2010). De institutionelle rammer i form af programrelaterede og eksterne faktorer lægger enten et
konvergerende eller divergerende pres på markarbejderens evne og vilje i forhold til arbejdet,
hvorfor presset – incitamentet til at udvise den ene adfærd frem for den anden – kan være af positiv
eller negativ art (Nielsen, 2006). Lærernes praksis i forbindelse med implementeringen af "Skole-
sundhedsprojektet" påvirkes således af, om det pres, som de programrelaterede og eksterne faktorer
lægger på lærernes evne og vilje i forhold til projektet, påvirker deres adfærd i positiv eller negativ
retning i forhold til de politiske målsætninger.
Analysen viser, at projektlederens støtte, de tildelte timer til projektet, de ekstra økonomiske res-
sourcer i ottende klasse og det andet efteruddannelsesforløb ser ud til at have påvirket lærernes
praksis i positiv retning i forhold til de politiske målsætninger. Projektgruppens planlægning og
støtte, koordinatormøderne, det første efteruddannelsesforløb og de generelle økonomiske
ressourcer ser derimod ud til at have påvirket lærernes praksis i negativ retning.
Lærerne på alle fem skoler syntes, at samarbejdet med projektlederen fungerede godt, og det ser ud
til at have lagt et konvergerende pres i forhold til fx lærernes opfattelse af projektets betydning, og
det har i forlængelse heraf lagt et positivt pres på lærernes praksis i forhold til ”Skolesundheds-
projektet”. På to af skolerne gav lærerne desuden udtryk for, at de timer, som kommunen havde
allokeret til lærerne og koordinatorerne, gav lidt ekstra plads til at arbejde med projektet. Disse
timer betød et konvergerende pres i forhold til lærernes oplevelse af deres arbejdsbelastning, og det
kan have medført et positivt pres på deres adfærd i forhold til at omsætte de politiske målsætninger
til praksis. De ekstra økonomiske ressourcer, som lærerne kunne søge i forbindelse med ”Skole-
sundhedsprojektet” i ottende klasse, lagde ifølge lærerne på to af skolerne også et konvergerende
pres på deres interesse i faglig afveksling og lagde dermed et positiv pres på deres praksis i forbin-
delse med ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på fire af de fem skoler var desuden meget glade for
det andet efteruddannelsesforløb. Forløbet gav dem faglig viden og erfaring i forhold til at arbejde
med sundhedspædagogiske metoder, og lærerne fandt samspillet med underviseren og øvrige lærere
inspirerende. Forløbet lagde således et konvergerende pres på lærernes viden, færdigheder og
272
holdninger i relation til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder, og det kan have lagt et
positivt pres i forhold til lærernes arbejde med PlaySpot.
Lærerne på tre skoler gav udtryk for, at projektgruppen havde været usynlig i forbindelse med
implementeringsprocessen, og at de havde lovet alt for meget fra starten. Projektgruppens hånd-
tering af projektet ser således ud til at have lagt et divergerende pres på såvel lærernes interesse i
forhold til samspillet med projektgruppen og i forhold til lærernes arbejdsbelastning, og det kan
have påvirket lærernes interesse i negativ retning i forhold til fx at anvende timer fra den obligato-
riske undervisning til implementering af ”Skolesundhedsprojektet”, eller til at integrere fysisk
aktivitet i den boglige undervisning som ønsket af politikerne. På tre af skolerne gav lærerne
desuden udtryk for, at der var meget langt mellem koordinatormøderne, og at møderne ikke gav
dem en fælles forståelse af formålet med sundhedsprojektet. Koordinatormøderne kan derfor have
lagt et divergerende pres på fx lærernes interesse i samspillet med kollegaer og faglige udfordringer,
og det kan i sin tur have medført et negativt pres i forhold til at bruge tid og kræfter på implemen-
teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Lærerne på de fem skoler var samtidig enige om, at det første
efteruddannelsesforløb ikke gav dem den nødvendige viden i forhold til at arbejde med sundheds-
pædagogiske metoder. Det har formentligt lagt et divergerende pres på såvel deres viden som deres
motivation til at arbejde med sådanne metoder, med den konsekvens at lærerne i stedet fastholdt
deres sædvanlige pædagogiske praksis. Endelig lagde de begrænsede økonomiske ressourcer ifølge
lærerne på to af skolerne også et divergerende pres på lærernes motivation i forhold til faglig
afveksling og udfordringer. Der var ganske enkelt ingen penge at gøre godt med, og det betød et
negativt pres i forhold til fx at udbrede arbejdet med morgenmad til hele projektperioden.
Analysen viser desuden, at der var en række eksterne faktorer, der lagde enten et konvergerende
eller et divergerende pres på lærernes evne og vilje i forhold til at implementere de interventioner,
som politikerne forventede i forbindelse med ”Skolesundhedsprojektet”.
De faktorer, der lagde et konvergerende pres på lærernes evne og/eller vilje, relaterede sig udeluk-
kende til skoleniveauet. Det drejede sig for det første om skolelederens støtte og engagement. På en
af de fem skoler støttede skoleinspektøren projektet med ekstra timer fra starten, og de ekstra timer
lagde et konvergerende pres på lærernes oplevelse af deres arbejdspres og samspillet med deres
overordnede og lagde i forlængelse heraf et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske
mål. På to af skolerne gav lærerne også udtryk for, at det havde været en styrke for iværksættelsen
af ”Skolesundhedsprojektet”, at kerneteamet havde bestået af de samme lærere fra starten, og at
273
disse lærere tilsammen havde mange timer i klasserne. Det gode samarbejde kan have lagt et
konvergerende pres på lærernes interesse i forhold til samspillet med kollegaer, og derned et
positivt pres på deres adfærd i relation til de politiske målsætninger.
På to skoler opfattede lærerne desuden skolens sundhedspolitik som en støtte for implementeringen
af ”Skolesundhedsprojektet”. Sundhedspolitikken kan således have lagt et konvergerende pres i
forhold til lærernes opfattelse af projektets betydning, og det kan i sin tur have lagt et positivt pres
på deres praksis i relation til ”Skolesundhedsprojektet”.
Derudover viser analysen også, at der var en række faktorer på såvel klasse, som på skole-, kommu-
nalt og statsligt niveau, der lagde et divergerende pres i forhold til lærernes evne og/eller vilje i for-
bindelse med ”Skolesundhedsprojektet”, og som dermed påvirkede implementeringen af projektet i
negativ retning i forhold til de politiske målsætninger.
På klasseniveau drejede det sig om eleverne. Ifølge lærerne på alle fem skoler var der en del af
eleverne, der enten ikke orkede eller magtede den deltager- og handlingsorienterede tilgang til
læring. Lærerne skulle derfor både styre de modvillige elever samtidig med, at de skulle bruge tid
på at støtte de svage elever. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan således siges at
repræsentere er divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere
uden for mange problemer, og det kan have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til fx
at afprøve sundhedspædagogiske metoder.
På skoleniveau drejede det sig om skolelederens eller ledelsens støtte, lærerteamet og de fysiske
rammer. På to af de fem skoler gav lærerne udtryk for, at skolens leder eller ledelse enten ikke
havde støttet dem med lærertimer og/eller med timer i skolens hal. På to af skolerne var lærerne
desuden skuffede over, at skolens leder og ledelsen ikke havde været mere engagerede i implemen-
teringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Den begrænsede støtte og/eller engagement kan således have
lagt et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med deres overordnede samt
deres arbejdsbelastning, og det kan fx have lagt et negativt pres på lærernes praksis i forhold til at
integrere sundhedsundervisningen i de obligatoriske fag. På to skoler var der en stor udskiftning i
lærerteamet i løbet af det første år, og på en skole var koordinatoren ikke en del af teamet. Begge
dele kan have lagt et divergerende pres på lærernes interesse i et godt samspil med deres kolleger og
dermed et negativt pres i forhold til at bruge tid og kræfter på ”Skolesundhedsprojektet”. På en af
skolerne var de fysiske rammer generelt ret begrænsede i forhold til fysisk aktivitet. Det kan fx have
274
medført et divergerende pres i forhold til lærernes interesse i samspillet med politikerne samt et
negativt pres i forhold til den politiske målsætning om, at eleverne skulle bevæge sig mindst en time
hver dag. På en anden skole var mulighederne for fysisk aktivitet generelt gode, det eneste minus
var, at klasseværelserne var meget små. De små klasseværelser kan derfor have lagt et divergerende
pres i forhold til lærernes vilje i forhold til samspillet med politikerne, og det kan have lagt et
negativt pres på lærernes adfærd i forhold til den politiske målsætning om at få mere bevægelse ind
i den faglige undervisning.
På kommunalt niveau handlede det om nedskæringer i timetallet og generelle besparelser. På tre af
de fem skoler pegede lærerne på, at kommunens nedskæringer i timetallet i alle fag betød, at det var
svært at opfylde de kommunale målsætninger. Det kan have lagt et divergerende pres i forhold
lærernes oplevelse af arbejdspresset, og lærernes incitament til at integrere fx fysisk aktivitet i de
obligatoriske fag kan derfor betragtes som negativt. Samtidig fandt lærerne på de tre skoler det også
paradoksalt, at kommunen sløjfede svømmeundervisningen i kommunen og lukkede et populært
udendørs svømmebassin, samtidig med at de satte fokus på børn og unges sundhed via ”Skolesund-
hedsprojektet”. Dette paradoks kan have lagt et divergerende pres på lærernes opfattelse af ”Skole-
sundhedsprojektets” betydning − det var bare noget, kommunen gjorde for at pudse sin glorie − og
det kan have været en medvirkende årsag til, at lærerne generelt prioriterede deres almindelige
undervisning frem for ”Skolesundhedsprojektet”.
På det statslige niveau drejede det sig om folkeskoleloven og om sundhedsundervisningens status
som obligatorisk emne uden selvstændige timer. Lærerne på alle fem skoler prioriterede under-
visningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i de obligatoriske emner både generelt og i
forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Folkeskolelovens fastlæggelse af
sundhedsundervisningens status som et timeløst emne ser derfor ud til at have lagt et divergerende
pres på lærernes oplevelse af sundhedsundervisningens betydning. Samtidig pegede lærerne også
på, at især prøvefagene prioriteres højt, fordi karaktererne bliver offentliggjort og dermed falder
tilbage på den enkelte skole. Det divergerende pres i forhold til lærernes opfattelse af sundheds-
undervisningens betydning kan således have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold til at
integrere sundhedsundervisningen i undervisningen i de obligatoriske fag som ønsket af politikerne.
De forskellige institutionelle faktorer lagde således både et konvergerende, men først og fremmest
et divergerende pres i forhold til lærernes evner og interesser i forbindelse med implementeringen af
275
”Skolesundhedsprojektet”, og det lagde i forlængelse heraf både et positivt, men mest et negativt
pres på lærernes adfærd i forhold til de politiske ambitioner.
Cross-caseanalysen indikerer, at der er en kløft mellem de politiske målsætninger og lærernes
praksis i forbindelse med implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”. Med udgangspunkt i de
politiske målsætninger iværksatte lærerne en lang række aktiviteter i forhold til kost, fysisk aktivitet
og handlekompetence, men de mange krav kombineret med ikke mindst antallet af lærertimer
betød, at lærerne på alle fem skoler rationerede, automatiserede og kontrollerede undervisningen.
Disse mestringsstrategier kan relateres til såvel individuelle faktorer i form af lærernes evner og
vilje og institutionelle faktorer i form af programrelaterede og eksterne faktorer.
Undersøgelsens hovedfund kan sammenfattes som følger:
Der et ”gap” eller en kløft mellem de politiske målsætninger i forhold til kost, fysisk aktivtet
og handlekompetence og de aktiviteter, som lærerne iværksatte i forhold til disse
indsatsområder. Ingen af lærerne på de fem skoler opfyldte de politiske målsætninger fuldt
ud.
Der er et ”gap” mellem den politiske målsætning om at styrke sundhedsundervisningen
såvel indholdsmæssigt som metodisk og lærernes pædagogiske praksis i relation til
implementeringen af projektet. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”, og i
praksis lå sundhedsundervisningen i relation til projektet tættere på principperne i traditionel
sundhedsundervisning end på principperne i demokratisk sundhedsundervisning, både i
forhold til sundhedsbegrebet og undervisningens indhold og metoder.
Lærerne på alle fem skoler udviste en række forskellige mestringsstrategier, der rationerede,
automatiserede og/eller kontrollerede undervisningen. Lærerne anvendte med andre ord
følgende strategier:
a) De prioriterede undervisningen i de obligatoriske fag frem for undervisningen i kost og
fysisk aktivitet.
b) De prioriterede undervisningen i fysisk aktivitet frem for kost og morgenmad.
c) De fastholdt deres sædvanlige pædagogiske praksis frem for at afprøve
sundhedspædagogiske metoder.
276
d) De forsvarede deres pædagogiske praksis med, at det var for elevernes eget bedste.
Lærernes udvisning af mestringsstrategier kan både relateres til deres viden og færdigheder i
forhold til kost, fysisk aktivitet og demokratisk sundhedspædagogik og til deres holdninger
og interesser i forhold til sundhedsfremme, selve projektet og demokratisk
sundhedspædagogik. Analysen indikerer, at lærernes holdninger havde større betydning for
udvisningen af mestringsstrategier end deres viden og færdigheder.
De programrelaterede faktorer lagde såvel et konvergerende som et divergerende pres i
forhold til lærernes evner og interesser i relation til projektet og i forlængelse heraf enten et
positivt eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger.
Samarbejdet med projektlederen, lærer- og koordinatortimerne, de ekstra økonomiske
ressourcer og det andet opkvalificeringsforløb lagde således et konvergerende pres på både
lærernes evne og vilje i forbindelse med implementeringen. De ekstra lærertimer lagde fx et
positivt pres på lærernes interesse i en rimelig arbejdsbelastning, og det kan have lagt et
positivt pres i forhold til at få lærerne til at ændre adfærd i den politisk ønskede retning.
Projektgruppens håndtering af projektet, koordinatormøderne, den generelle økonomi og det
første opkvalificeringsforløb lagde derimod et divergerende pres på lærernes evne og vilje.
Det første opkvalificeringsforløb lagde fx et divergerende pres på såvel lærernes viden og
færdigheder i forhold til sundhedspædagogiske metoder, og det lagde et negativt pres på
lærernes adfærd i forhold til det politiske ønske om, at lærerne skulle afprøve metoden
IVAC i forbindelse undervisningen i kost og fysisk aktivitet.
De eksterne faktorer lagde såvel et konvergerende som et divergerende pres i forhold til
lærernes evner og interesser i relation til projektet og i forlængelse heraf enten et positivt
eller et negativ pres på lærernes praksis i forhold til de politiske målsætninger.
Skolelederen/ledelsens støtte, velfungerende lærerteam og skolens sundhedspolitik ser
således ud til at have lagt et konvergerende pres på lærernes engagement i
”Skolesundhedsprojektet” og dermed et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til de
kommunalpolitiske målsætninger. De velfungerende lærerteam kan have lagt et
konvergerende pres på lærernes interesse i samspillet med kolleger, og det kan i sin tur have
lagt et positivt pres på lærernes adfærd i forhold til fx tværfaglig undervisning.
Negative eller modvillige elever, manglende støtte og engagement fra ledelsen, dårligt
fungerende lærerteam, begrænsende fysiske rammer, kommunale nedskæringer og
277
besparelser samt sundhedsundervisningens status som obligatorisk emne lagde derimod et
divergerende pres i forhold til lærernes interesse i at bruge tid og kræfter på
”Skolesundhedsprojektet”. Elevernes modvilje eller manglende kapacitet kan fx siges at
repræsentere et divergerende pres på lærernes interesse i at få undervisningen til at fungere
uden for mange problemer, og det kan have lagt et negativt pres på lærernes adfærd i forhold
til at afprøve sundhedspædagogiske metoder som ønsket af politikerne.
Diskussion af undersøgelsesmetoden
Casestudiet er studiet af det enkelte, det særegne og det unikke, og der er, som Stake udtrykker det,
andre metoder, der er bedre, når det drejer sig om at generalisere (Stake, 1998). I forhold til denne
afhandling, hvor formålet er at forstå, hvad lærerne gør i forbindelse med implementeringen af
kommunale sundhedsfremmeprojekter, og hvorfor de gør, som de gør, er casestudiet dog meget
velegnet, og samtidig er casestudiet i overensstemmelse med det konstruktivistiske paradigmes
fokus på viden som forhandlet og subjektivistisk. Det kollektive casestudie har givet mig en
mulighed for at undersøge og forstå lærernes praksis i forhold til ”Skolesundhedsprojektet” ud fra
de kontekstuelle forhold på den enkelte skole. Men i praksis har der ikke været de store forskelle i
hverken lærernes praksis eller de kontekstuelle rammer, hvilket kan hænge sammen med, at danske
lærere er en meget homogen gruppe med samme uddannelsesmæssige baggrund, og at skolerne
langt hen ad vejen var mere ens end forskellige.
Min primære metode til at generere data om implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” var
fokusgrupper med lærerne, og det ville have været en fordel at udføre flere observationer i
forbindelse med implementeringen af projektet for at få et skarpere billede af, hvad lærerne rent
faktisk gjorde i forhold til kost, fysisk aktivitet og handlekompetence. Desuden var mange af
interviewene med lærerne retrospektive, fordi jeg først kom i gang med fokusgrupperne et år inde i
projektperioden. Det betød, at lærerne skulle huske op til et helt år tilbage i forhold til, hvad de rent
faktisk havde gjort, og hvorfor de havde valgt at gøre, som de gjorde.
Jeg interviewede også eleverne i forbindelse med implementeringen for at få et billede af hvilke
aktiviteter lærerne havde sat i gang i forhold til kost og fysisk aktivitet, samt hvordan lærerne havde
arbejdet med tværfaglig viden og handlings- og deltagerorienterede undervisningsmetoder. Disse
data ville være velegnede til at skærpe billedet af lærernes praksis, men på grund af en i forvejen
278
overvældende datamængde valgte jeg at udelade disse data af min analyse af lærernes
implementering af ”Skolesundhedsprojektet”, selv om det ville have øget undersøgelsens gyldighed.
For at analysere afhandlingens problemstilling tog jeg udgangspunkt i Winter og Nielsens integre-
rede implementeringsmodel (Winter & Nielsen, 2010) kombineret med Lipskys teori om
markarbejdere (Lipsky, 1980; 2010), og hermed accepterer jeg, at målestokken for at vurdere, om
implementeringen har været vellykket eller ej, tager udgangspunkt i top-down-forskningens
udgangspunkt i de officielle mål og krav i lovgivningen og betragter implementeringen ud fra et
styrings- og kontrolperspektiv. Det er altså lovgiverne og ikke lærerne eller eleverne, der vurderer
om implementeringen af projektet har været en succes, hvilket strider imod principperne i kritisk
sundhedspædagogik, hvor både lærerne og eleverne inddrages i evalueringen af en given indsats.
Dette blik betyder samtidig, at jeg udelukkende ser, hvordan lærerne omsætter de politiske
målsætninger i forhold til fx at arbejde med handlings- og deltagerorienterede undervisnings-
metoder i undervisningen uden at tage kritisk stilling til disse metoder i forhold til målgruppen, fx
”svage elever” og konteksten.
279
Kapitel 10. Perspektivering
Hensigten med dette kapitel er at diskutere afhandlingens bidrag i forhold til den eksisterende
forskning og implikationer i forhold til såvel fremtidig forskning som iværksættelsen af fremtidige
kommunale, skolebaserede sundhedsfremmeprojekter. Afsnittet afsluttes med et kort post scriptum i
forhold til den nuværende regerings planer om at indføre faste læringsmål i faghæfterne for at
præcisere, hvad det er, eleverne skal lære.
Afhandlingens bidrag til den eksisterende forskning
På trods af at mange lande både i og uden for Europa gennem 30 år har arbejdet med at omsætte
konceptet den sundhedsfremmende skole og principperne i kritisk sundhedspædagogik til praksis, er
der som allerede nævnt kun få studier, der belyser, hvordan sundhedsfremmende interventioner
implementeres i en skolekontekst. Der mangler derfor viden om, hvordan disse principper omsættes
til praksis i implementeringsprocessen som baggrund for at levere klar og evidensbaseret vejledning
i forhold til implementeringen af den sundhedsfremmende skole (Mũkoma & Flisher, 2004; Catfort,
2009; Samdal & Rowling, 2010; Samdal & Rowling, 2013).
Denne afhandling bidrager til at formulere en ”science of delivery” gennem en kombineret empirisk
og teoretisk analyse af, hvordan lærerne iværksætter et sundhedsfremmeprojekt med fokus på kost,
fysisk aktivitet og handlekompetence i forhold til såvel politikdesignet som de bærende principper i
demokratisk sundhedspædagogik. Afhandlingens fokus er blandt andet inspireret af Viig og Wolds
arbejde om lærernes deltagelse i implementeringen af den sundhedsfremmende skole (Viig & Wold,
2005) og ligger i forlængelse af såvel Viigs (2010) som Tjomslands (2008) afhandlinger om imple-
menteringen af den sundhedsfremmende skole i Norge. Både Viig og Tjomsland (2010; 2008) tager
udgangspunkt i PRECEED-PROCEED modellen, der har været meget anvendt i forbindelse med
forskningen indenfor den sundhedsfremmende skole.
Jeg har derimod valgt at tage udgangspunkt i Winters integrerede implementeringsmodel (Winter &
Nielsen, 2010), der blandt andet tager udgangspunkt i Lipskys teori om markarbejderne som de
egentlige policy-magere (Lipsky, 1989; 2010), og det er netop dette teoretiske udgangspunkt, der
gør, at afhandlingen bidrager til ny viden indenfor feltet. Ud over at afhandlingen, som fx Viigs og
Tjomslands afhandlinger (2010; 2008), peger på en række forskellige faktorer, der påvirker lærernes
deltagelse i implementeringen af sundhedsfremmende projekter, tilbyder udgangspunktet i Lipskys
280
teori en terminologi, der kan bruges til at beskrive lærernes praksis som mestringsstrategier.
Desuden knytter Nielsens model til forklaring af markarbejderadfærd (Nielsen, 2005; Winter &
Nielsen, 2010) lærernes udvikling af mestringsstrategier til såvel deres evne og vilje som til en
række institutionelle faktorer. Denne model kan dermed bruges til at forstå, hvorfor lærerne gør,
som de gør i forbindelse med implementeringen af kommunale sundhedsfremmeprojekter på
baggrund af såvel deres evne som vilje, men giver også en forståelse for, hvordan de forskellige
faktorer påvirker henholdsvis lærernes evne og vilje og i forlængelse heraf lærernes adfærd i
forhold til de politiske målsætninger.
Resultaterne i denne afhandling viser, på samme måde som den tidligere forskning, at der ofte er en
kløft mellem de politiske målsætninger og lærernes implementering af skolebaserede sundheds-
fremmeprojekter, og at denne kløft kan relateres til en række forskellige individuelle og eksterne
faktorer. Afhandlingens resultater peger således på en række ”faldgruber”, som formentlig også vil
gøre sig gældende i forbindelse med implementeringen af andre skolebaserede sundhedsfremme-
projekter i en lignende kontekst, og selv om man ikke kan foretage statistiske generaliseringer med
udgangspunkt i casestudier, så er der, som beskrevet af Bassey (1999, s. 52) og Simons (2009), en
vis mulighed for, at disse faldgruber også vil være til stede forbindelse med andre lignende projek-
ter. Afhandlingens resultater kan således anvendes som en rettesnor i forbindelse med planlæg-
ningen og implementeringen af lignende projekter under hensyntagen til forskellige kontekstuelle
faktorer.
Undersøgelsen peger, i overensstemmelse med den eksisterende forskning, på, at der er behov for
flere empiriske undersøgelser, der kan levere klar evidensbaseret vejledning i forhold til den bedst
mulige organisering og implementering af den kritiske tilgang til sundhedspædagogik, og at der er
behov for flere undersøgelser for at bekræfte og tilføje flere faktorer til de faktorer, som forskningen
allerede har vist påvirker implementeringsprocessen.
Denne undersøgelse har udelukkende koncentreret sig om lærernes præstationer eller output i
forbindelse med implementeringsprocessen samt de faktorer på såvel individuelt som institutionelt
niveau, der påvirker lærernes praksis, og viser intet om, hvordan disse præstationer relateres til
effekter eller outcome i form af elevernes udvikling af handlekompetence i relation til sundhed.
Andre undersøgelser fokuserer primært på at identificere komponenter, der påvirker implemente-
ringsprocessen (Viig, 2010; Tjomsland, 2008; Samdal & Rowling, 2011; 2013), men kobler heller
ikke implementeringen til output og udviklingen af elevernes handlekompetence. Der er derfor
281
behov for forskning, der kobler implementering og forskellige implementeringskomponenter sam-
men med effekter i form af fx udvikling af elevernes handlekompetence, men også i forhold til
deres sundhed.
Implikationer for praksis
Undersøgelsen peger på, at lærernes praksis ikke levede helt op til de poliske målsætninger hverken
i forhold til kost og fysisk aktivitet eller i forhold til at arbejde med sundhedspædagogiske metoder.
Den manglende overensstemmelse og lærernes udvisning af mestringsstrategier kan både relateres
til lærernes evner og vilje i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning og til program-
relaterede og eksterne faktorer.
Mange af lærerne syntes ikke selv, at de havde den nødvendige viden i forhold til sundhedsfremme
og sundhedsundervisning, og en del af lærerne var negativt indstillede i forhold til den deltager- og
handlingsorienterede tilgang til læring, som Faghæfte 21 er baseret på. Flere af lærerne følte heller
ikke, at de selv havde valgt at prioritere eller deltage i projektet. Både lærernes evne og vilje
påvirkede således implementeringsprocessen, og for at mindske lærernes udvisning af mestrings-
strategier er det vigtigt, at lærerne tilbydes efteruddannelse i forhold til principperne om tværfag-
lighed, handling og deltagelse flere gange i løbet af projektet samt kontinuerlig støtte i anvendelsen
af disse principper. Samtidig er det vigtigt, at undervisningen er praksisnær og tager udgangspunkt i
lærernes hverdag. Undervisningen skal hjælpe lærerne med at omsætte de teoretiske og forsknings-
baserede begreber til praksis. Samtidig kan det være en fordel, at undervisningen gennemføres som
et samarbejde mellem forskere på området og lærere med såvel teoretisk som praktisk kendskab til
kritisk sundhedspædagogik. Desuden er det vigtigt at lærerne inddrages allerede i planlægningen af
projektet, så de udvikler ejerskab og at sikre, at lærernes deltagelse er frivillig.
Implementeringsprocessen og lærernes udvisning af mestringsstrategier påvirkes af politikdesignet
eller de programrelaterede faktorer, og undersøgelsen viser, at det er vigtigt med en fast og stabil
projektleder, der støtter lærerne gennem hele projektforløbet. Undersøgelsen peger samtidig på, at
der er behov for regelmæssige koordinatormøder med deltagelse af såvel projektlederen som
lærerne på tværs af de deltagende skoler, som kan give rum og tid til såvel inspiration, erfarings-
deling og refleksion, så lærerne på den enkelte skole ikke føler sig overladt til sig selv. Endelig er
det vigtigt, at den kommunale projektgruppe ikke ”oversælger” projektet, og at de viser interesse for
projektet under implementeringen ved fx at deltage i koordinatormøderne med jævne mellemrum
282
eller ved at besøge de enkelte skoler. De allokerede ressourcer i form af lærertimer til såvel forbe-
redelse og undervisning som deltagelse i koordinatormøder og efteruddannelse har også afgørende
betydning. For at sikre en vellykket implementering er det nødvendigt, at kommunen afsætter de
nødvendige ressourcer, så lærerne ikke blot opfatter projektet som endnu en af en række uoverkom-
melige opgaver. Samtidig er det nødvendigt at afsætte økonomiske midler til gennemførelsen af
projektet, det er fx svært at gennemføre, at eleverne spiser fælles sund morgenmad på skolen, hvis
der ikke er penge til det. Det er med andre ord vigtigt, at mål og midler afstemmes - hellere færre og
mindre omfattende mål, hvis der ikke er ressourcer til andet.
Endelig påvirker de eksterne faktorer på såvel klasse-, skole-, kommunalt som statsligt niveau også
iværksættelsen af sundhedsfremmende projekter, og selv om det ikke er muligt for en kommune at
påvirke alle disse forhold, er de væsentlige at have i baghovedet. Både manglende støtte fra skole-
lederen eller ledelsen og dårligt fungerende lærerteam lagde fx et negativt pres på lærernes praksis i
forholdt til de politiske målsætninger. Forud for et skoleprojekt er det derfor vigtigt, at skolelederen
er bevidst om sin rolle som motivator og facilitator samt som ansvarlig for fx ressourcetildeling i
form af lærertimer og udstyr til elevaktiviteter. Samtidig er det vigtigt at inddrage eleverne i plan-
lægningen af projektet, og at give dem en forståelse af betydningen af deltager- og handlingsorien-
terede undervisningsmetoder. Det er derimod straks sværere at gøre noget ved nedskæringer på
grund af et kommunalt underskud – men måske er det værd at overveje prioriteringen af projektet i
forhold til kommunens generelle økonomiske situation.
Post scriptum
Folkeskolens undervisning inklusive sundhedsundervisningen er baseret på ”fælles mål”. De fælles
mål fungerer som undervisningsvejledning til de forskellige fag og klassetrin. Kommunernes
Landsforening (KL) kritiserer de fælles mål for at være for upræcise. I stedet bør de, jævnfør
kritikken, oversættes til nationale læringsmål, så de i højere grad handler om den enkelte elevs
læring frem for lærernes samlede undervisning (KL og Danmarks Evalueringsinstitut, 2013). I
forhold til sundhedsundervisningen i fx kost og fysisk aktivitet kan det betyde, at undervisningen
skal sætte fokus på faste mål i forhold til, hvad eleverne skal lære i forhold til disse to emner.
Hvis KL’s kritik og planer om faste læringsmål, der bakkes op af børne- og undervisningsminister
Christine Antorini (Berlingske.31. januar. 2013), bliver til virkelighed, vil konsekvensen sandsyn-
ligvis være, at sundhedsundervisningens indhold igen kommer til at fokusere på eksperternes og
283
ikke på børnene og de unges perspektiver på sundhed! For det er, som ministeren siger, vigtigt at
både lærerne, forældrene og eleverne kan se, hvad de skal lære. Spørgsmålet er så, om demokratisk
sundhedspædagogik får (endnu) trangere kår i folkeskolen!
284
Referencer Antonovsky, A. (1979). Health, Stress and Coping. New perspectives on Mental and Physical Well-
being. San Fransisco; Jossey-Bass.
Bagger, C. (2003). Ekstern evaluering af Den Sundhedsfremmende Skole. Et projekt i Frederiksberg
Kommune 2000-2003. Frederiksberg Kommune. Forebyggelsessekretariatet.
Baker, J.L, Olsen, L.W & Sørensen, T.I.A. (2007). Childhood body-mass index and the risk of
coronary heart disease in adulthood. N Engl J Med, 357: 2329-37
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewoods Cliffs: Prentice Hall.
Barry, M.M., Domtrovich, C., & Lara, M.A. (2005). The implementation of mental health
promotion programmes. IUHPE − Promotion & Education Supplement, 2.
Bassey, M. (1999). Case Study Research In Educational Settings. Open University Press.
Berger, P., & Luckmann, T. (2004). Den sociale konstruktion af virkeligheden. En
videnssociologisk afhandling. Akademisk forlag.
Berlingske. 12. November. 2012.
Berlingske. 31. Januar. 2013.
Bertelsen, Katrine m.fl. (red.) (2010): Spot på fysisk aktivitet. Sundhedsundervisning med playspots
i skolen.. Kræftens Bekæmpelse og University College Syddanmark.
Bille, T., Fridberg, T., Storgaard, S.,& Wulff, E. (2005). Danskernes kultur- og fritidsaktiviteter
2004 – med udviklingslinjer tilbage til 1964. AKF forlaget.
Bjerg, O. (2007). Metoder og erkendelsesteori. I: Valgårda, S. & Kock, L. (Red.),
Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (42-60). København: Munksgaard Danmark.
Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Brehm, J., & Gates, S (1997). Working, Shirking, and Sabotage. Bureaucratic Responses to a
Democratic Public. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press.
Breiting, S. (2008). Mental Ownership and Participation in Innovation Environmental Education
285
anEducation for Sustainable Development. In: Reid, A., Jensen, B.B., Nikel, J. and Simovska, V.
(eds), Participation and Learning: Perspectives on Education and the Environment, Health and
Sustainability. Springer. pp.159-181.
Brinkmann, S. (2010) Etik i en kvalitativ verden. I: Brinkmann, S., & Tanggaard, L (red.),
Kvalitative metoder. En grundbog (s. 429-445).
Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Introduktion. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (Red.),
Kvalitative metoder – en grundbog (17-20).1.udgave. København:Hans Reitzels Forlag.
Buijs, G. (2009). Better schools through health: networking for health promotion in Europe.
European Journal of Education, 44, 507-20.
Burgher, M. S., Rasmussen, V.B., & Rivett, D. (1999). The European Network of Health Promoting
Schools, the alliance of education and health. Counsil of Europe.
Butler, M., Nordin, L. L., & Simovska, V. (2010). Skolesundhedsprojektet. Mit Liv. 04, 1-10.
Byskov-Nielsen, R., Mogensen, F., Jensen, E., Riemann, S., & Lund, O. (2006). Evaluering af
projektet De Sundhedsfremmende Skoler i Sønderjyllands Amt 1995-2005. Sønderjyllands Amt.
Jysk Center for Videregående Uddannelse (JCVU).
Carlsson. M. (1998). Metodologiske og politiske aspekter i evaluering af sundhedsundervisning.
Forskningstidsskrift for Danmarks Lærerhøjskole 1998 (Nr. 2.), s. 93-112.
Carlsson, M. (1999). Rapport om udviklingsarbejdet. ”Samarbejde mellem skole og lokalsamfund
om sundhedsundervisning”. 1998-1999. Forskningscenter for Miljø-og Sundhedsundervisning.
Danmarks Lærerhøjskole. København.
Carlsson, M., & Jensen, B. B. (2006). Encouraging environmental citizenship – the roles and
challenges for Schools. I: Bell, D. & Dobson, A. (Eds.), Environmental Citizenship: Getting from
Here to There? Cambridge. MA: MIT Press.
Carlsson, M., & Simovska, V. (2009). Fokus på evidens indenfor sundhedsundervisning og
sundhedsfremme. I: Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og
sundhedsfremme. Teori, forskning og praksis (s. 295-308). Aarhus Universitetsforlag
Carlsson, M., & Simovska,V. (2012). Exploring learning outcomes of school-based health
promotion – a multiple case study. Health Education Research, 3, 437-47.
286
Catford, J. (2009) Advancing the ”science of delivery” of health promotion: not just the “science of
discovery”. Health Promotion International, 24(1), 1-5.
Chen, H. T. (1998). Theory-driven evaluations. Advances in Educational Productivity, 7, 15-24.
Clift, S., Jensen, B. B., & Paulus, P. (2005). Introduction. I: Clift. S. & Jensen, B. B. (Red.), The
Health Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Practice, ( s. 9-21).
Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Colquhoun, D. K., & Sheehan, M. (1997). The Health Promoting Schools: Policy, Programmes and
Practice in Australia. Harcourt, Brace & Compagny.
Cooke, B., & Kothari, U. (2001). Participation: the New Tyranny? London: Zed Books.
DADL (1997). Viden forpligter. Lægens rolle i forebyggelsen.
Dariotis, J. K., Bumbarger, B. K., Duncan, L. G., & Greenberg, M. T. (2008). How do
implementation efforts relate to program adherence? Examining the role of organizational
Implements, and Program Factors. Journal of community psychology,36(6),744-760.
Dennan, S., Moon, A., Parsons, C., & Stears, D. (2002) The Health Promoting School. Policy,
Research and Practice. RoutledgeFalmer.
Denzig, N. (1970) The research act. A theoretical Introduction to Sociological Methods (1st ed.).
London: Butterword. Englewood.
Denzig, N. (1984). The research act. Englewood Cliffs, HJ: Prentice Hall.
Deschenes, M., Trudeau, M., & Kébé, M. (2003). Comprehensive approaches to school health
promotion: how to achieve broader implementation. Health Promotion International,18(4),387-396.
Deschenes, M., Trudeau, M., & Kébé, M. (2010). Factors influencing the adoption of a Health
Promoting School approach in the province of Quebec, Canada. Health Education
Research,25(3),438-450.
Dorris, M. (2009). Sundhedsfremmende settings: Teori, politik og praksis. I: Carlsson, M,
Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Teori, forskning og
praksis (s. 277-294). Aarhus Universitetsforlag.
287
Dunn, R., Dunn, K., & Perrin, J.: "Teaching Young Children Through Their Individual Learning
Styles", Allyn and Bacon.
Durlak, J.A:, & DuPre, E. (2008) Implementation matters: A review of Research of th Influence of
Implementation on Program Outcomes and Factors affecting Implementation. Am J Community
Psychol, (41), 327-50.
Florence, D. F., Asbridge, M., & Veugelers, P. (2008). Diet Quality and Academic Performance.
Journal of school Health. April 2008, 78 (4).
Flyvbjerg, B.(1991). Rationalitet og magt, bind I, Det konkretes videnskab. København: Akademisk
forlag.
Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter. Why social inquiry fails and how it can succeed
again. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Flyvbjerg. B. (2006). Five misunderstandings about case-study research, Qualitative Inquiry, vol.12
(no.2), pp. 219-245.
Foucault. M. (2000). Power. Essential Works of Foucault 1954-1984, vol. 3. Robert Hurley (red.).
New Yourk: The New Press.
Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (2nd
ed.). London: Cassell.
Fødevarestyrelsen. (2007). Undersogelse af mad og bevagelsespolitikker i kommunerne -
Status,udfordringer og behov i skoler og dagtilbud. Cowi.
Fødevarestyrelsen. 2009). Kostens betydning for læring og adfærd. En gennemgang af den
videnskabelige litteratur. Institut for human ernæring. Det Biovidenskabelige Fakultet. Københavns
Universitet.
Goffman, E. (1968). Stigma – Notes on the Management of Spoiled Identity. Harmondsworth:
Penguin
Green, J. (2008). Health education – the case for rehabilitation. Critical Public Health.18(4.),447-
456.
Green, L. W.,& Kreuter, M. W. (2005). Health promotion planning – an educational and
ecological approach (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Compagny.
288
Green, J., & Tones, K. (2010). Health Promotion: Planning and Strategies (2 eds.). London,
Thousands Oaks, California: SAGE Publications.
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Crazyk, P. A., & Zins, J. E.(2005). The Study of
Implementation in School-Based Preventive Interventions: Theory, Research and Practice.
Promotion of Mental Health and Prevention of Mental and Behavioral Disorders, 3.
Grønfeldt, Vivian. (2007) Børn, fysisk aktivitet og læring. Institut for idræt, Københavns
Universitet.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, Ca: Sage.
Guba, E. G., &Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park, Ca: Sage.
Guba, E. G., & Lincoln Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. I: Denzig, N.
K., &Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (s.105-117). Thousand Oaks, Ac:
Sage.
Guba, E. G., & Lincoln Y. S.(2005). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging
confluences. I:.Denzig, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research
(3rd
ed.,s. 191-215). Thousands Oaks, CA:Sage.
Hagen, A & Skule, S. (2004). Det norske kompetansemarkedet – en oversikt og analyse. Oslo: Fafo-
rapport 461.Hanek, M. L., Falk, J., Størup, M., & Bruun J. J. (2007). Forebyggelse og
sundhedsfremme i kommunen -, en vejledning til sundhedslovens § 119 stk. 1 og 2.
Sundhedsstyrelsen.
Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.
Hanak, M.L., Falk, J., Størup, M., & Bruun, J. J. (2007). Forebyggelse og sundhed i kommunen – en
vejledning til Sundhedsloven Paragraf 119. stk. 1 og2. Sundhedsstyrelsen.
Hart, R. (1992). Children’s Participation: From Tokenism to citizenship. Firenze: UNICEF
Hart, R. (1997). Children’s Participation: the theory and practice of involving young citizens in
community development and environmental care. London: Earthscan Publications Ltd
Hedegaard, K., & Jensen, B. B. (1998). Bogen om de sundhedsfremmende skoler. Forskningscenter
for Miljø- og Sundhedsundervisning.
289
Heinesen, E., Winter, S., Bøge, I. R., & Husted, L. (2004). Kommunernes intergrationsindsats og
integrationssucces. AKF og SFI. København: AKF Forlaget.
Hillgaard, P., & Steffen, E. (2002). Evaluering af projekt sundhedsfremmende skoler.
Hjort, A. (1986). Om at interviewe kvalitativt. I: Jensen, E. F., & Pittelkow, R, Det ukendte
publikum – nye metoder i medieforskningen. Reizels Forlag.
Holdgaard Sørensen, N. (1997) The Problem of Parallelism: a problem for pedagogic research and
development seen from the perspective of environmental and health education. Environmental
Education Research.3, (2).
House, E. R. (1980). Evaluating with Validity. London: Sage.
Høj, B, B., Esmer, S., Bertelsen, K., & ;Paustian, P. (2011). Afrapportering; Sundhedsundervisning
i læreruddannelsen - hvordan står det til? Det nationale videncenter KOSMOS
Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2005). Kommunalreformen - kort fortalt.
Indenrigs- og Sundhedsministeriet. Sundhedsloven. (Lov nr. 546 af 24. juni 2005)
Indenrigs- og Sundhedsministereit. Bekendtgørelse om forebyggende sundhedsydelser for børn og
unge (Lov nr. 546 af 24. juni 2005, BEK nr. 1183 af 28/11/2006)
Indenrigs- og Sundhedsministeriet (2007). De samfundsøkonomiske konsekvenser af svær overvægt.
Inshley, J., Muldoon, J., & Currie, C. (2006). Becoming a Health promoting school: evaluating the
process of effective implementation in Scotland. Health Promotion International,22(1),65-71.
IUHPE (2009). Achieving health promoting schools: guidelines for promoting health in schools.
Jensen, B. B. (1997). A case of two paradigms within health education. Health Education Research.
Theory and Practice,12 3),419-428.
Jensen, B. B. (2000). Health Knowledge and health education in the democratic health-promoting
school. Health Education,100(4),146-153.
Jensen, B. B. (2002). Denmark – Health promoting schools model. I: Jensen, B. B., & Simovska, V.
(Red.), Models of Health Promoting Schools in Europe. Copenhagen: WHO.
290
Jensen, B. B. (2004). Udvikling af handlekompetence. I: Jørgensen, P. Schultz (Red.), Sundhed på
vippen (s. 189-205). København: Hans Reitzels Forlag.
Jensen, B. B. (2009a). Et sundhedspædagogisk perspektiv på sundhedsfremme og forebyggelse. I:
Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen, B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme.
Teori, forskning og praksis (s. 11-30). Aarhus Universitetsforlag.
Jensen, B. B. (2009b). Sundhedspædagogiske kernebegrebet. I: Jørgensen, F. K., Almind, G. og
Jensen, B. B. (Red.), Forebyggende sundhedsarbejde (220-235). Munksgaard Danmark.
Jensen, B.B., og Hansen, L. H. (1999). Tag fat om livet. Et undervisningsmateriale om sundhed,
seksualitet og familiekundskab til 3., 4. og 5. klasse 1995-1998. Forskningscenter for Miljø-og
Sundhedsundervisning. Danmarks Lærerhøjskole. København.
Jensen, B. B., & Schnack, K. (1995). Handlekompetence som pædagogisk udfordring. Nordisk
Pedagogik, 15(4).
Jensen, B. B., & Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental
Education. Environmental Education Research, 3 (2), 163-177.
Jensen, B. B., & Simovska, V. (2002). Models of Health Promoting Schools in Europe.
Copenhagen: WHO.
Jensen, B. B. and Simovska, V. (2005). Action-Oriented Knowledge; Information and
Communication Technology and Action Competence: A Young Minds Case Study. I: The Health
Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Practice (309-328).
Copenhagen: Danish University of Education Press.
Jensen, J. M. (2006). Evaluering ´Mad og Bevægelse, Krop og Læring”. Danmarks Pædagogiske
Universitet.
Jourdan., D., Samdal, O., Diagne, F., & Calvaho, C. S. (2008). The future of health promotion in
schools goes through the strengthening of teacher training at a global level. IUHPE − Promotion &
Education, Vol. XV, (No. 3.), pp. XV(3), 36-38.
291
Jourdan, D., Stirling, J., Manix McNamara, P. € Pommier, J. (2011). The influence of professional
factors in determining primary school teachers´commintment to health promotion. Health
Promotion International, 1(4).
Kagan, S. og Stenlev, J. (2009), Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer (6.
oplag), Denmark: Alinea.
Kant, I. (2002). Kritik af den rene fornuft. Frederiksberg.
Kickbusch, I. (1996) Tribute to Aaron Antonovsky – ‘what creates health’. Health
Promotion International, 11, 5-6.
Kickbusch, I. (2002). Health Literacy: a search for new categories. Health Promotion
International,17(1),1-2.
Kickbusch, I. (2003). The Contribution of the World Health Organization to a New Public Health
and Health Promotion, American Journal of Public Health,93(3), 383-388.
Knudsen, R. K., Ohlén. M. B., Lyng, N., & Hovmand, S. G. (2005). Evaluering af modelprojekt
Børn, Mad og bevægelse. Teknisk rapport. Statens Institut for Folkesundhed.
Kremser.W. (2010). Phases of school health promotion implementation through the lens of
complexity theory. Lessons learnt form an Australian case study. Health Promotion
International,26(2),136-147.
Krueger, R., & Casey, M. A. (2000). Focusgroups, a practical guide for applied research. Sage
Publications.
Kvale, S. (2000). InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels
Forlag.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterView. En introduktion til et håndværk (2. udg.).
København: Hans Reitzels Forlag.
Kuhn, T. (1995). Videnskabens revolutioner (2. udg.). København: Fremad, 1995
Labonte, R. (1990). A planning framework for community empowerment goals within health
promotion. I:Laverack, G., & Labonte, R., Health policy and planning, 2000. Oxford Univesity
Press.
292
Lalonde, M. (1974). A New perspective on the Health of Canadians. Ottawa: Ministry Of National
Health and Welfare.
Launsø, L., & Rieper, O. (2005). Forskning om og med mennesker. Forskningstyper og
forskningsmetoder i samfundsforskning. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services. New
York: Russell Sage Foundation.
Lipsky, M. (2010). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services. New
York. Russell Sage Foundation.
Lister-Sharp, D., Chapman, S., Steward Brown, S., & Sowden, A. (1999). Health Promoting
Schools and Health Promotion in Schools: Two Systematic Reviews. Health Promotion
International, 12, 43-60.
Lund, O. (2009). Evaluering af projekt Sund Cirkel. Syddansk Universitet. Institut for Idræt og
Biomekanik.
Maaløe, E. (1996). Case-studier af og om mennesker i organisationer. Akademisk forlag.
Mathison, S. (1988). Why triangulate? Educational Researcher,17(2),13-17.
May, P. J. (1993). Mandate Design and Implementation. Enhancing Implementation Effort and
Regulatory Styles. Journal of Policy Analysis and Management, 12, 634-663.
May, P. J. (1995). Can Cooperation Be Mandated? Implementing Intergovernmental Management
in New South Wales and New Zeeland. Publius: The Journal of Federalism, 25(1),89-113.
May, P.J., & Winter, S. (2007) Politicians, Managers, and Street-Level Bureaucrats, Influences on
Policy Implementation. Journal of Public Administration Research and Theory, Advance Access
published October 25, 2007, doi:10.1093/jopart/mum030.
McNamara, P. M., Moynihan, S., Jourdan, D., & Lynch, R. (2012). Pre-service teachers’ experience
of and attitudes to teaching SPHE in Ireland. Health Education,112,199-216.
Ministeriet for Børn og Undervisning (2010). LBK nr 998 af 16/08/2010.
293
Mogensen, F. (1998). Miljøundervisning, kritisk tænkning og handlekompetence. Danmarks
Lærerhøjskoles Forskningstidskrift 1998 (nr. 2.), s. 81-91.Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The
action competence approach and the 'new' discourses of education for sustainable development,
competence and quality criteria. Environmental Education Research,16(1),59–74.
Mogensen, F., & Schnack, K. (2010) The action competence approach and the 'new' discourses of
education for sustainable development, competence and quality criteria, Environmental Education
Research 16(1), 59-74.
Morgan, D. L. (1997). Focus Groups as Qualitative Research. London: Sage.
Morgan, D. L. (2003). Succesfull focus groups – advancing the state of art. Lonedon: Sage.
Muijs, D. (2002). Teachers´ Beliefs and Behaviors: What really Matters. Journal of Classroom
interaction,37(2).
Mũkoma, W., & Flisher, A. (2004) Evaluation of health promotion: a review of nine studies. Health
Promoting International,19(3),357-368.
Naidoo, J., & Wills, J. (2009). Health Promotion: Foundations for Practice. Bailliére Tindall.
Nannested, P. (2003). It is not the Economy, Stupid! Municipal School Expenditures and School
Achievement Levels in Denmark. For Presentation at the EPCS Annual Meeting in Aarhus, April
25-28. Department of Political Science. Aarhus University. ‘
Nielsen, J. (2011). Vi leverer resultaterne, hvis I giver os indflydelsen. Folkeskolen (3)
Nielsen, V. L. (2006). Are Street-Level Bureaucrats compelled or enticed to cope? Public
Administration,84(4), 861-889.
Nielsen, V. L. (2007). Indbydelse til dans omkring markarbejder-adfærdsbegrebet.I: Nielsen, V. L.
& Ploug, N., Når politik bliver til virkelighed. Festskrift til Professor Søren Winter. København:
SFI.
Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tiftikçi, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008).
Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole – Et systematisk review udført for
Kunnskapsdepartementet, Oslo.Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for
Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet.
294
Nordin, L. L. (2008). Review: Mad, bevægelse og Læring. Forskningsprogram for Miljø og
Sundhedspædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitets Skole, Aarhus Universitet.
Nordin. L., Jensen, J. M., & Simovska, V. (2010). Unges deltagelse i sundhedsfremme. Hvad siger
litteraturen? Cursiv, 5,77-100.
Nutbeam, D. (2000). Health Literacy as a public health goal: a challenge for contemporary health
education and communication strategies into the 21st century. Health Promotion
International,15(3),259-267.
Olsen, J. P. (2006). Maybe it is time to Rediscover Bureaucracy. Journal of Public Administration
Research and Theory, 16,1-24.
Paakkari, L., Tynjälä, P., & Kannas, L.(2010). Student teachers ways of experiencing the teaching
of health education. Studies in higher education, (1), 16.
Parker, I. (2005). Qualitative Psychology: Introducing Radical Research. Maidenhead: Open
University Press.
Petticrew, M., & Roberts, H. (2003). Evidence, hierarchies, and typologies: Horses for courses. J.
Epidemiol. Community Health, 57, 527-529.
Polkinghorne, D. E. (1983). Methodology for the human sciences. Albany: SUNY Press.
Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservation). I: Brinkmann, S., &
Tanggaard, L, Kvalitative Metoder. En grundbog. s. 81-95. Hans Reitzels Forlag.
Rasmussen, V. B., & Rivett, D. (2000). The European Network of Health Promoting Schools – an
alliance of health, education and democracy. Health Education,100(2),61-66.
Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservation). I: Brinkmann, S., &
Tanggaard, L, Kvalitative Metoder. En grundbog. s. 81-95. Hans Reitzels Forlag.
Regeringen. (2002). Sund hele livet – de nationale mål og strategier for folkesundheden 2002-10.
Ringeisen, H., Henderson, K., & Hoagwood, K. (2003). Context Matters: Schools and the
“Research to Practice Gap” in Childrens Mental Health. School Psychology Review, 32(2), 153-168.
Rutter, M., Maughan, B.,Mortimore, P. and Ouston, J.(1979). Fifteen Thousand Hours.
London:Open Books.
295
Rønnov, L. P., & Marckmann, B. (2010). Implementeringsforskning om forebyggelse – en
baggrundsrapport. København. Sundhedsstyrelsen.
Samdal, O. (2008). School Health Promotion. I: Heggerhougen, H. (Ed.) The Encyclopedia of
Public Health, 5,653-661.Samdal, O., & Rowling, L. (2010). Theoretical and empirical base for
implemtation componts of health- promoting schools. Health Education,111(5),367-390.
Samdal, O., & Rowling, L. (2010). Theoretical and empirical base for implementation components
of health- promoting schools. Health Education,111 (5.), 367-390.
Samdal, O., & Rowling, L. (2013). The Implementation of Health Promoting Schools. Exploring the
theories of what, why and how. Routledge.
Scheuer, S. (2000). Social and Economic Motivation at Work. Theories of Motivation Reasessed.
Copenhagen Business School Press.
Schnack, K. (1993). Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende
betragtninger. I: Jensen, B. B., & Schnack, K. (Red.), Handlekompetence som didaktisk begreb (5-
15). Danmarks Lærerhøjskole.
Silkeborg Kommune (2009). Silkeborg Kommunes sundhedspolitik. Sundhed og trivsel.
http://www.silkeborgkommune.dk/borger/sundhed/sundhedspolitikker+og+aftaler/sundhedspolitik
Simons, H. (2009). Case study research in practice. Sage Publications Ltd.
Simovska, V. (2005) Leaning by InterAction: Leaning about health through participation and action
– the health promoting schools perspective. Doctoral Dissertation, Copenhagen: the Danish
University of Education.
Simovska, V. (2006). "Young Minds": Children's and young people's voices in health matters:
learning by making a difference. I: Addressing the socioeconomic determinants of healthy
eating habits and physical activity levels among adolescents: WHO/HBSC FORUM
Copenhagen: World Health Organization, Regional Office for Europe
Simovska, V. (2007). The changing meanings of participation in school-based health education and
health promotion: the participants’ voices. Health Education Research,22(6),864-878.Simovska, V.
296
(2011). Læring gennem InterAktion. I: Dahl, K.B., Læssøe, J., & Simovska, V.(Red.), Essays om
dannelse, didaktik og handlekompetence – inspireret af Karsten Schnack (141-154).
Simovka, V. (2011). Læring gennem InterAktion. In: Dahl, K.B., Læssøe, K., & Simovska, V.
(eds), Essays om dannelse, didaktik og handlekompetence – inspireret af Karsten Schnack.
Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,
Aarhus Universitet.
Simovska, V. (2012). What do health-promoting schools promote? Processes and outcomes in
school health promotion. Health Education.112(2.),84-87.
Simovska, V., & Jensen B. B. (2003). Young-minds.net/lessons learnt: student participation,
action and cross-cultural collaboration in a virtual classroom. Copenhagen, Danish University
Press.
Simovska, V., Jensen, B. B., Carlsson, M., & Albeck, C. (2006). Shape Up: Kurs mod børns og
Unges deltagelse i sundhed. Barcelona: P.A.U Education.Simovska, V. (2006). Case study:
Children and young people’s voices in health matters – learning by making a difference.
WHO/HBSC Forum 2006, Florence, Italy.
Simovska, V., & Jensen, B. B. (2008). On-line learning environments and participatory health
education: teachers´ reflections. Journal of Curriculum Studies,40(5),561-669.
Simovska, V., & Jensen, B. B. (2009). Shape Up: a school-community approach to influencing
the determinants of childhood overweight and obesity. Lesson Learnt. Barcelona: PAU Education.
Simovska, V., & Carlsson, M. (2012). Health-promoting changes with children as agents: findings
from a multiple case study research. Health Education,112(3),292-303.
Simovska, V., & Jensen, J. M. (2012). SundhedsPÆDAGOGIK i sundhedsfremme (1. udgave).
Gads Forlag.
Skolesundhedsprojektgruppen i Silkeborg Kommune (2009). Projektbeskrivelse: Fysisk aktivitet og
kosts indvirkning på kognitiv indlæring − et interventionsstudie på fire skoler i Silkeborg
Kommune.
Skovgaard, T., Dahl Nielsen, M. B., & Aro, A. R. (2007). Evidens i forebyggelsen. København:
Sundhedsstyrelsen.
297
Smidt, L. (2012). Undersøgelse af seksualundervisningen i grundskolen 2012. Sex og samfund.
Stake, E. R. (1995). The Art of Case Study Research. Sage Publications, Inc.
Stake, E, R.. (1998). “Case Studies” in: Norman Denzin & Yvonna Lincoln.
(eds.): Strategies of Qualitative Inquiry. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.
Stake, E. R. (2005). Qualitative case studies. I: Denzig, N. K., & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE
handbook of qualitative research (s. 443-464). Thousands Oaks, Ac: Sage.
Statsministeriet. (1953). Grundloven (LOV nr 169 af 05/06/1953
St. Leger. L. (1998). Australian Teachers´understanding of the promoting school concept and the
implications for the development of school health. Health Promotion International, 13 (3), 223-35.
St. Leger. L. (2000). Reducing the barriers to the expansion of health promoting schools by
focusing on teachers. Health Education,100(2),81-87.
Stensmo, C. (2007). Pedagogisk filosofi. Studentlitteratur.
Steward-Brown, S. L. (2006). What is the evidence on School Health Promotion in Improving
Health or Preventing Desease and, Specifically What is the Effectiveness of The Health Promoting
Schools Approach. Copenhagen, Denmark: WHO Regional Office for Europe´s Health Evidence
Network (HEN).St. Leger, L. (1998). Australian teachers understanding of the health promoting
school concept and the implications for the development of school health. Health Promotion
International,13(3),223- 35.
Sundhedsstyrelsen. Forebyggelse og sundhedsfremme i kommunen (2007).
Symons, C,W., Cinelli, B., James, T. C., & Groft, P. (1997). Bridging Student Health Risk and
Achademic Achievement Through Comprehensive School Health Programs. Journal of School
Health, 67 (6), 220-27.
Sørensen, K. og Koch, B. (2009). Den sundhedsfremmende skole. Forlag, University College Syd.
Sundhedstyrelsen.
Taylor, C. (1985). Social theory as practice. I: Philosophical papers: Vol. 2. Philosophy and the
human sciences (s. 91-115). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Taras, H. 2005. Nutrition and student performance at school. Journal of School Health. 2005,
298
75(6),199-213.
Thygesen, A. M. (2002) Medbestemmelse i folkeskolen. Børnerådet.
Tjomsland (2008) Health promotion with teachers. Evaluation of the Norwegian Network of Health
Promoting Schools: Quantitative and qualitative analyses of predisposing, reinforcing and enabling
conditions related to teacher participation and program sustainability. University of Bergen.
Tones, B. K. (1981). Health Education: prevention or subversion? Journal of Royal Society of
Health, (No. 3), pp. 114-117.
Tones, B. K. (1986). Health Education and the Health Promotion Ideologi. Health Education
Research,1(1), 3-12.
Tones, K. (2009). Værdier, ideologi og sundhedsfremme. I: Carlsson, M., Simovska, V., & Jensen,
B. B. (Red.), Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Teori, forskning og praksis (s. 31-46).
Aarhus Universitetsforlag.
Tones, B. K., & Green, J. (2004). Health Promotion: Planning and Strategies. London, Thousands
Oaks, California: SAGE Publications.
Tones. B. K., & Tilford. S. (2001). Health Promotion: Effectiveness, Effciiency and Equity. 3rd ed.
Chelterham: Nelson Thornes.
Undervisningsministeriet (1995) Faghæfte (nr 21) for sundheds- og seksualundervisning og
familiekundskab. København.
Undervisningsministeriet (2006). Folkeskoleloven. (LBK nr 998 af 16/08/2010).
Undervisningsministeriet (2009). Fælles mål 2009. Sundheds-seksualundervisning og
familiekundskab. Faghæfte 21. Undervisningsministeriets håndbogserie nr. 23.
Vallgårda, S. (2005). Hvad er sundhedsfremme? En analyse af begrebet og styringsmetoderne.
Sundhedsfremme og forebyggelse, Nr. 3, s. 15-31.
Viig, N. G., & Wold, B. (2005). Facilitating Tearchers´ Participation in School-Based Health
Promotion – A Qualitative Study. Scandinavian Journal of Educational Research,49(1), 83-109.
299
Viig, N. G., Fosse, E., Samdal, O., & Wold, B. (2012). Leading and Supporting the Implementation
of the Norwegian Network of Health Promoting Schools. Scandinavian Journal of Educational
Research, 56 (6) 671-684
Wallenstein, N. and Bernstein, E. (1988). Empowerment Educatin. Freire´s Ideas Adapted to Health
Education. Health Education Quarterly,15(4),379-394.
Weatherley, R. & Lipsky, M. (1977). Street-Level Bureucrats and Institutional Innovation:
Implementing Special-Education Reform. Harvard Educational Review, 47(2), May 1977.
Winter, S.(1985). Iværksættelsesbarrierer. Politica, 17(4), 467-487.
Winter, S. (1994). Implementering og effektivitet. Herning: Systime. ’’
Winter, S. C. (2006). Implementering og effektivitet. Viborg: Systime Academic.
Winter, S. (2002a). Explaining Street-Level Bureaucratic Behavior in Social and Regulatory
Policies. Paper prepared for the Annual Meeting of the American Political Science Association in
Boston, 29 August- 1 September 2002. Copenhagen: Danish National Institute of Social Research.
Winter, S. (2002b). The role of Enforcement and Social Norms in Shaping Deterrence. Paper
prepared for 2002 Annual Meeting of the Law and Society Association, May 30-June 1 2002 in
Vancoucer, B.C. Danish National Institute of Social Research, Copenhagen.
Winter, S. (2003a). Implementation Perspectives: Status and Reconsideration. I: G. Peters & J.
Pierre, Handbook of Public Administration. London, SAGE Publications, s. 212-223.
Winter, S. (2003b). Political Control, Street-Level Bureaucrats and Information Asymmetry in
Regulatory and Social Policies. Draft paper presented at the Annual Meeting of the Association for
Public Policy analysis and Management held in Washington D.C., November 6-8, 2003.
Copenhagen: Danish National Institute of Social Research.
Winter, S.C., & Nielsen, V.L. (2010). Implementering af politik (1. udgave, 2. oplag). Århus:
Academica.
Winter, S. C., & Pedersen, M. J. (2011). Pædagogisk ledelse. I: Andersen S. C., & Winter, S. C.,
Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen. SFI− Det Nationale Forskningsselvskab for Velfærd.
300
World Health Organisation (1948) Constitution. Geneva: World Health Organisation.
World Health Organisation (1978). Declaration of Alma-Ata. International Conference on Primary
Health Care, Alma-Ata, 6-12 September. Geneva: WHO.
World Health Organisation (1984). Health Promotion. A Discussion Document on the Concepts and
Principles. Copenhagen: WHO.
World Health Organisation (1986). Ottawa Charter for Health Promotion. First International
Conference on Health Promotion, Ottawa, 17-21 November. Copenhagen: WHO regional Office for
Europe.
World Health Organisation(1997). Conference resolution.”The health promoting school – an
investment in education, health and democray”. I: The First Conference of the European Network of
Health Promting Schools. WHO. Copenhagen.
World Health Organisation (1999). Health 21: The Health for All Policy. Framework for the WHO
European Region (European Health for All Series No. 6). Copenhagen: WHO Regional Office for
Europe. (Website: http://www.euro.who.int/document/health21/wa540ga199heeng.pdf)
Yin, R. K. (2003). Case Study Research – Design and methods (3rd Ed.).Thousands Oaks: Sage
Publications.
301
Bilag
Bilag 1. Introduktionsbrev til lærerne før fokusgrupper
Kære lærere
Formålet med mit forskningsprojekt er at få ny viden om implementeringen af kommunale
sundhedsfremmeprojekter. Interviewets fokus er jeres oplevelser i forbindelse med iværksættelsen
af ”Skolesundhedsprojektet” set i forhold til jeres kompetencer og institutionelle forhold.
En af de metoder, jeg anvender i datagenereringen i forbindelse med forskningsprojektet, er
fokusgruppeinterview.
Et fokusgruppeinterview er anderledes end det, man normalt forbinder med at blive interviewet.
Normalt er det intervieweren, der stiller en masse spørgsmål. Nu er det mest jer, der skal snakke og
diskutere med hinanden. Jeg er her for at lære af jer! Det er jer, der har konkrete erfaringer med
implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet” på jeres skole.
Jeg har tre temaer, som jeg vil bede jer om at diskutere:
Jeres oplevelse af implementeringen af projektet i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og
handlekompetence.
Jeres viden, færdigheder og holdninger i forhold til at arbejde med morgenmad, fysisk
aktivitet og handlekompetence.
Betydningen af institutionelle faktorer i forhold til implementeringen af projektet.
Jeg glæder mig til at se jer i næste uge. På forhånd tak for hjælpen.
Venlig hilsen
Lone Lindegaard Nordin
Ph.d.-stipendiat
302
Bilag 2. Interviewguide
Hvilke aktiviteter har I sat i gang i forhold til kost, fysisk aktivitet og
handlekompetence?
Det første tema handler om, hvad I rent faktisk har gjort i forhold til morgenmad, fysisk aktivitet og
handlekompetence. Som indledning til dette vil jeg bede jer om hver især at skrive 3-5 ord, som
beskriver de mål, de aktiviteter og de metoder, I har arbejdet med i forbindelse med projektet
”Skolesundhedsprojektet”.
Støttespørgsmål
Hvilke mål har I haft med de forskellige aktiviteter?
Hvilke emner og temaer har I arbejdet med i forbindelse med morgenmad og fysisk
aktivitet?
Har I integreret undervisningen i morgenmad og fysisk aktivitet i undervisningen i de andre
fag? I tværgående emner og problemstillinger? I projektarbejder og projektopgaver?
Har I arbejdet med medbestemmelse og elevdeltagelse?
Kan I give eksempler på, hvad og hvordan eleverne har været med til at bestemme?
Hvordan har det været at arbejde med IVAC og PlaySpot?
Hvilke kompetencer har I i forhold til sundhedsfremme og sundhedsundervisning?
Det andet tema drejer sig om jeres viden, færdigheder og holdninger i forhold til sundhedsfremme
og sundhedsundervisning. Jeg vil gerne vide noget om jeres baggrund for at undervise i kost og
fysisk aktivitet og jeres holdninger til sundhedsfremme og sundhedspædagogik.
Støttespørgsmål
Hvad er jeres mål med undervisningen i forhold til kost og fysisk aktivitet?
Hvad er sundhed?
Hvordan lærer børn og unge bedst om sundhed?
Hvordan prioriterer I sundhedsundervisning i forhold til undervisning i andre fag som fx
dansk og matematik?
Hvordan har det været at arbejde med medbestemmelse og elevdeltagelse?
303
Hvordan reagerer eleverne på denne form for undervisning?
Hvilke faktorer fremmer/hæmmer implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”?
Mit tredje tema handler om, hvordan forskellige faktorer på fx skole- og/eller kommunalt niveau
påvirker jeres praksis i forhold til implementeringen af ”Skolesundhedsprojektet”?
Støttespørgsmål
Hvilke faktorer har påvirket jeres iværksættelse af projektet?
Hvilken betydning har de to efteruddannelsesforløb med henholdsvis IVAC og PlaySpot
haft for implementeringen?
304
Bilag 3. Spørgeskema om lærernes kompetencer
Hvilken skole er du ansat på?
Almindinge
Bogense
Carlslunde
Drejø
Engelholm
Hvad er dit køn?
Mand
Kvinde
Hvad er din alder?
< 30 år
30-40 år
41-50 år
51-60 år
>60 år
Hvad er din anciennitet som lærer?
< 3 år
3-8 år
9-14 år
15-20 år
>20 år
305
Hvad er dine linjefag fra seminariet? Hvilke fag underviser du primært i?
Dansk
Engelsk
Tysk/fransk
Historie
Kristendomskundskab
Samfundsfag
Matematik
Natur/teknik
Geografi
Biologi
Fysik/kemi
Idræt
Musik
Billedkunst
Håndarbejde
Sløjd
Hjemkundskab
306
Hvilke klassetrin underviser du primært på?
Børnehaveklasse
1.-3. klasse
4.-6. klasse
7.-9. klasse
Har du fået undervisning i sundhed i løbet af din læreruddannelse?
Ja
Nej
Kender du faghæfte 21 fra din læreruddannelse?
Ja
Nej
Har du deltaget i de to opkvalificeringsforløb i forbindelse med
Skolesundhedsprojektet?
Handlekompence/IVAC og inspiration til morgenmad og fysisk aktivitet
Ja
Nej
Faghæfte 21, tværfaglighed og PlaySpot
Ja
Nej
307
Har du deltaget i anden efteruddannelse om sundhedsundervisning?
Ja
Nej
Har du tidligere erfaring med sundhedsundervisning?
Ja
Nej
Tak for hjælpen
ISBN 978-87-7684-915-3
Formålet med afhandlingen er at få indsigt i lærernes implementering af kommunale sundhedsfremmeprojekter med fokus på kost og fysisk aktivitet i folkeskolen i forhold til såvel de kommunalpolitiske målsætninger som de bærende principper i kritisk sundhedspædagogik.Undersøgelsen er designet som et kollektivt casestudie, og den teoretiske analyse er baseret på kritisk sundhedspædagogik kombineret med Lipskys teori om markarbejderne som de egentlige policy-magere. Undersøgelsen viser, at der er et ”gap” mellem politik og praksis. Både i forhold til de kommunalpolitiske målsætninger og i forhold til principperne i kritisk sundhedspædagogik. Faghæfte 21 ser ud til at være et ”glemt faghæfte”.
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)Aarhus UniversitetTuborgvej 1642400 København NV
Tlf.: 8716 1300E-mail: [email protected] edu.au.dk