ĐẶng xuÂn minh vẬn dng quan Đim phÂn hÓa trong...
TRANSCRIPT
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐĂNG XUÂN MINH
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG
BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HOC PHÔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HOÁ HỌC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHAM HOA HOC
HÀ NỘI - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐĂNG XUÂN MINH
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA TRONG SỬ DỤNG
BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HOC PHÔ THÔNG NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HOÁ HỌC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHAM HOA HOC
CHUYÊN NGÀNH: LY LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BÔ MÔN HOA HOC
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyên Đƣc Dung
HÀ NỘI – 2016
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy TS. Nguyễn Đức Dũng, đã tận tình
hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, các cán bộ quản
lý, các Thầy, Cô giáo giảng dạy lớp cao học lý luận và PPDH bộ môn hoá học khoá
10- Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giao đề tài, đã truyền thụ cho
em những kiến thức và kinh nghiệm quý báu giúp em có cơ sở làm đề tài và áp
dụng thực tiễn vào giảng dạy.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lý
Tự Trọng , Trường THPT Trần Văn Bảo – Huyện Nam Trực – Tỉnh Nam Định, quý
thầy giáo, cô giáo nơi em thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô sức khỏe và thành công trong
sự nghiệp cao quý.
Hà Nội, tháng 12 – 2016
Học viên
ĐĂNG XUÂN MINH
ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
BTPH
Bài tập hóa học
Bài tập PH
CTCT
DH
GV
GD&ĐT
Công thức cấu tạo
Dạy học
GV
Giáo dục và đào tạo
HS HS
HTBT Hệ thống bài tập
PPDH
PP
PH
Phương pháp dạy học
Phương pháp
Phân hóa
THPT Trung học phổ thông
TNSP
NL
NLVDKT
SBT
SGK
Thực nghiệm sư phạm
Năng lực
Năng lực vận dụng kiến thức
Sách bài tập
Sách giáo khoa
iii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ .................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LY LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH ....... 6
1.1. Dạy học phân hóa. ................................................................................................ 6
1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH. .............................................................................. 6
1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá ............................................................................. 8
1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá ....................................................... 9
1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong DH phân hoá ............................................... 10
1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá ................................................................ 13
1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá ................................................ 13
1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hoá .......................................... 14
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông ........................... 14
1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 14
1.2.2. Năng lực của HS Trung học phổ thông ........................................................... 16
1.2.3. Phát triển một số năng lực cho HS trong DH hóa học .................................... 17
1.2.4. Các PP đánh giá năng lực ................................................................................ 17
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học ................................................................ 19
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học ............................................ 19
1.3.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học ........................................ 20
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học ................................... 21
1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho
học sinh. ..................................................................................................................... 21
1.4. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa ................................................................... 22
1.4.1. Bài tập hóa học ................................................................................................ 22
iv
1.4.2. Bài tập Phân hóa .............................................................................................. 24
1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hóa
học ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định. ....................................................... 25
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 25
1.5.2. Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra ................................. 25
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 26
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 28
CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP PHÂN HÓA PHẦN HIĐROCACBON-HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH. ....................................................... 29
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
THPT. ........................................................................................................................ 29
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT. ....... 29
2.2. Nguyên tắc và quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập PH phần
hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT.............................................................................. 31
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon –
Hóa học 11 THPT ..................................................................................................... 31
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT
................................................................................................................................... 31
2.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT .......................... 32
2.3.1. Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập phân hoá ........................................................ 32
2.3.2. Hệ thống BTPH chương 5 “hiđrocacbon no” ................................................. 32
2.3.3. Hệ thống bài tập PH chương 6 “hiđrocacbon không no”................................ 34
2.3.4. Hệ thống bài tập phân hóa chương 7 “hiđrocacbon thơm, nguồn hiđrocacbon
thiên nhiên” ............................................................................................................... 39
2.3.5. Hệ thống hoá về hiđrocacbon .......................................................................... 40
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa – Hóa học 11 THPT nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS .................................................. 43
2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ............... 43
2.4.2. Sử dụng bài tập phân hoá trong dạng bài luyện tập và ôn tập ........................ 46
v
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hoá khi ra bài tập về nhà .............................................. 51
2.4.4 Sử dụng bài tập phân hoá khi bồi dưỡng HS khá giỏi ..................................... 54
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học
của HS ....................................................................................................................... 57
2.6. Một số kế hoạch bài dạy học minh họa .............................................................. 62
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 88
Chương 3 . THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 89
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 89
3.4. PP thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 89
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 89
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 93
3.5. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm ............................................... 94
3.5.1. Các tham số đặc trưng ..................................................................................... 94
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 97
3.6.1. Kết quả bài kiểm tra của HS ........................................................................... 97
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 104
Tiểu kết chương 3.................................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 106
1. Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ đề ra cho đề tài ............................................. 106
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 108
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 110
vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Lý Tự
Trọng (Trước khi thực nghiệm sư phạm) .................................................................. 91
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm tổng kết học kì I của HS ở 2 lớp trường THPT Trần
Văn Bảo (Trước khi thực nghiệm sư phạm) ............................................................. 91
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường THPT Lý Tự
Trọng ......................................................................................................................... 97
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 1 của HS trường ........................ 97
THPT Trần Văn Bảo ................................................................................................. 97
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................. 97
bài kiểm tra số 1 của trường THPT Lý Tự Trọng ..................................................... 97
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Trần Văn Bảo ..................................................................................... 98
Bảng 3.7. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 2 của HS trường THPT Lý Tự
Trọng ....................................................................................................................... 100
Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm kiểm tra cụ thể lần 2 của HS trường ...................... 100
THPT Trần Văn Bảo ............................................................................................... 100
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ............................... 101
bài kiểm tra số 2 của trường THPT Lý Tự Trọng ................................................... 101
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Trần Văn Bảo ................................................................................... 101
Bảng 3.11: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương
sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, ES của các lớp TN và ĐC theo từng
bài KT) .................................................................................................................... 103
vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mối tương quan điểm tổng kết học kì I năm học 2015 – 2016
của 2 lớp trong trường THPT Lý Tự Trọng trước khi thực nghiệm ......................... 92
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mối tương quan điểm tổng kết học kì I năm học 2015 – 2016
của 2 lớp trong trường THPT Trần Văn Bảo trước khi thực nghiệm ....................... 92
Biểu đồ3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Lý Tự
Trọng ......................................................................................................................... 99
Biểu đồ 3.4.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Trần Văn
Bảo ............................................................................................................................ 99
Biểu đồ 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 của 2 trường .............. 99
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra thứ nhất .................................. 100
Biểu đồ 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lý Tự
Trọng ....................................................................................................................... 102
Biều đồ 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Trần Văn
Bảo .......................................................................................................................... 102
Biểu đồ 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 của 2 trường ............ 103
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ trình độ HS 2 trường qua bài số 2 ....................................... 103
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu cầu đang đặt ra với
nền GD nước ta là phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và PPDH. Mục đích
cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một phong
cách học tập suốt đời”
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi
dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.Trong chiến lược phát
triển giáo dục 2011 - 2020 nhấn mạnh: “Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành
một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng
hội nhập quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có
năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và
năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có
thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm, ý thức tự chủ và tinh thần
trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội”.
Chương trình Trung học phổ thông được triển khai thực hiện dưới hình thức
phân ban kết hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện DHPH – một trong
những định hướng cơ bản của GD. DHPH đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến
thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các
cơ hội lựa chọn về nội dung và PP phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và
nguyện vọng của HS.
Từ thực tế giảng dạy hoá học ở trường THPT chúng tôi nhận thấy rằng trong
một lớp học luôn có sự phân hoá HS về khả năng tiếp nhận kiến thức và giải quyết
các vấn đề hoá học liên quan. Việc GV áp đặt cho tất cả HS trong một lớp những
câu hỏi giống nhau nhiều khi chỉ phù hợp với một đối tượng HS nhất định điều đó
có thể giúp đối tượng HS đó tiến bộ nhưng ngược lại các đối tượng HS còn lại sẽ bị
tâm lý căng thẳng, gò ép dẫn đến chán nản học tập, gây mất hứng thú khi học.
2
Vấn đề nghiên cứu DHPH trên thế giới và trong nước đã đạt được những
thành công nhất định về mặt lý thuyết song bên cạnh đó việc áp dụng vào thực tế
giảng dạy cũng là một vấn đề đáng quan tâm. Chúng tôi nhận thấy việc xây dựng
một hệ thống bài tập hóa học (BTHH) để DHPH ở trường THPT nhằm nâng cao
hứng thú học tập cho HS là rất cần thiết. Chính vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn
nghiên cứu đề tài “ Vận dụng quan điểm phân hóa trong sử dụng bài tập phần
hiđrocacbon-hóa học lớp 11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới PPGD không chỉ là việc của
nghành GD phải quan tâm mà nó còn được sự quan tâm của toàn xã hội. Những
công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH, về các PPDH tích cực đã đạt được
những kết quả nhất định.
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả:
PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà
Nội, tại địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289. Bài viết giới thiệu nhiều
phương pháp DH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo theo góc và hợp đồng…
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số PP và kỹ thuật DH, Nxb ĐHSP, Hà
Nội. Tài liệu trình bày, giới thiệu PP và kĩ thuật DH tích cực, quan điểm DH,....
Các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
Minh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Giáo Dục (Đại
học Quốc gia Hà Nội) có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi
đã dùng làm tài liệu tham khảo:
- Luận văn thạc sĩ “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần đại
cương về hóa hữu cơ và hiđrocacbon no lớp 11 ở trường THPT” của tác giả Ngô
Thị Dung, Trường ĐHSP Hà Nội (2014).
- Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và DH theo góc góp
phần rèn luyện kỹ năng DH cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều
Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).
3
- Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và DH theo góc
trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.của tác
giả Hoàng Thị Kim Liên. Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
Công trình nghiên cứu về BTHH và nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nhận
thức của HS thông qua BTHH đã được nhiều người quan tâm, tuy nhiên nghiên cứu
bài tập và sử dụng theo quan điểm PH thì còn ít và đây cũng là một vấn đề cần được
quan tâm.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy DH theo quan điểm DHPH đang
ngày càng được các nhà GD nước ta nói chung và giáo viên dạy học môn hóa học
nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon lớp 11
THPT nhằm phát triển NLVDKT hóa học cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
4.1. Tổng quan cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu về DH hoá học theo quan điểm
phân hoá và phát triển năng lực của HS.
4.2. Khảo sát thực trạng DH hoá học theo quan điểm phân hoá và sử dụng bài tập
hóa học phát triển năng lực của HS tại một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định.
4.3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, cụ thể chương
trình hoá học hữu cơ phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.
4.4. Xây dựng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.
4.5. Nghiên cứu biện pháp sử dụng hệ thống BTPH phần hiđrocacbon - Hóa học
lớp11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS.
4.6. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa
học của HS.
4.7. Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học
2015-2016 tại 2 trường THPT: Trường THPT Lý Tự Trọng, trường THPT Trần Văn
Bảo - Huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.
4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập phân hoá và các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đó để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT. Năng lực vận dụng
kiến thức hóa học của HS. Việc thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số
trường THPT của huyện Nam Trực tỉnh Nam Định.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập PH có chất lượng tốt, phù hợp với các đối
tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp phát triển được năng lực vận dụng kiến thức
hóa học của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường Trung học phổ
thông
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các PP phân
tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá…
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Trò chuyện, phỏng vấn với GV giảng dạy bộ môn Hóa học.
+ Thăm dò ý kiến của GV bằng phiếu điều tra câu hỏi.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
8.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
9. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của quá trình DH theo quan điểm DHPH nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS THPT.
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng DHPH và BTHHPH ở một số trường THPT tỉnh
Nam Định.
5
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần hiđrocacbon - Hoá học 11
THPT.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng BTPH phần hiđrocacbon - Hoá học 11
THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa
học của HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề DHPH và năng lực vận
dụng kiến thức hóa học của HS.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập PH phần hiđrocacbon –
Hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học cho học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LY LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC CỦA HỌC SINH
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Cơ sở khoa học của DHPH
1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo [7]vùng phát triển gần nhất là khái niệm do Vygotsky đưa ra được hiểu
là Vùng “phát triển gần nhất là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của
người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ
phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng
tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn”.
Lý luận DH đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển
trí tuệ của người học”. Trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình DH
khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó
khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách tạo động lực cho HS tích cực tham
gia vào hoạt động nhận thức trong DH. Bên cạnh đó HS phải luôn tự ý thức được
vai trò của sự độc lập suy nghĩ và độc lập giải quyết vấn đề điều này giúp chống lại
thụ động trong tư duy. Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ
thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp GD của thầy cũng phải thay đổi cho phù
hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất
nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn,
chuyển sang một trạng thái cân bằng mới. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và
giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng
phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này
đến nấc thang khác cao hơn.
Thuyết về vùng phát triển gần nhất đã tạo tiền đề lý luận quan trọng định
hướng cho GV trong việc DH, DH theo mức độ nhận thức HS trên cơ sở phân hoá
từng đối tượng nhằm giúp HS có khả năng tiếp thu kiến thức một cách tôt nhất và
phát triển trí tuệ một cách tốt nhất.
1.1.1.2. Thuyết đa trí tuệ
[24]Chúng ta đã quá vội vàng khi đưa ra nhận xét về một HS bị cho là kém
thông minh vì em đó không làm đúng một bài tập nào đó mà thầy giáo yêu cầu, sự
nhận xét đó mang tính áp đặt và thiếu đi cái nhìn đa chiều về trí tuệ của một HS.
Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc sống đã
7
từng bị đánh giá là những HS “học dốt” khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Như vậy,
các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông
minh phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau.
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner- một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề: “Frames of Mind” trong đó ông
công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh.
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả
năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm
này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” Gardner cho rằng: Não bộ
đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ông
gọi là các trí tuệ . Theo Gardner có 7 kiểu loại trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được
phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người.
- Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng
bằng cách nói hay viết.
- Trí tuệ logic – toán học ( Logical – Mathematical Intelligence): là năng lực tính
toán phức tạp và lý luận sâu sắc.
- Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó là năng lực tạo ra và thưởng thức các
nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức các dạng biểu cảm của
âm nhạc.
- Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới
thị giác không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi với sự
tri giác ban đầu của mình.
- Trí tuệ vận động cơ thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm các thành tố cơ
bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể mình và cần nắm chắc các đối
tượng một cách khéo léo.
- Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm những năng lực đánh
giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa
chúng vào hướng dẫn hành vi.
- Trí tuệ về người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm những năng lực nhận
thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm muốn của
người khác một cách thích hợp.
- Trí tuệ tự nhiên ( Naturalist Intelligence): Đây là loại trí tuệ thứ 8 mà sau này
Gardner mới nêu ra và bổ sung thêm vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực
8
phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc
giữa các mẫu vật và những thiết kế do con người tạo ra.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn tương đối hoàn chỉnh giúp nhà
trường và GV cần phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Nhà trường là môi
trường cho các em HS phát triển các trí tuệ của mình và GV phải biết cách lựa chọn
các PP tiếp cận tích cực tới từng đối tượng cụ thể để các em có một sự phát triển đa
dạng hơn.
1.1.1.3. Thuyết về phong cách học tập
Phong cách học được hiểu là những đặc điểm tâm lý ưu thế, tương đối bền
vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi
trường học tập. Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể có
một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của một
hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. Phong cách học tập của người học có
một số khác biệt theo giới tính, độ tuổi...
Một số mô hình phong cách học tập có ứng dụng:
+ Mô hình phong cách học tập theo giác quan của DUNN & DUNN:
Phong cách học tập này được chia làm bốn loại theo giác quan: Nhìn, nghe, vận
động, xúc giác.
+ Mô hình phong cách học tập của WITKIN:
Theo WITKIN, có hai loại phong cách nhận thức: Phụ thuộc, độc lập
+ Mô hình phong cách học tập của MCCARTHY:
Mô hình này ông đã chia người học thành bốn loại: Người sáng kiến, người phân
tích, người thực tế và người năng động. Các mô hình này đan chéo nhau tạo thành
phương tiện biểu hiện. Mỗi HS có một phong cách học riêng thường dựa trên một
thói quen nhất định nhiều khi thành một nối mòn về phương thức thực hiện một vấn
đề nào đó. Thói quen này thường dựa trên sở trường trí tuệ phát triển nhất trong các
loại trí tuệ hiện có trong mỗi HS và phù hợp với hoàn cảnh môi trường HS cảm
nhận.
1.1.2. Khái niệm dạy học phân hoá
1.1.2.1. Khái niệm
DHPH là PPDH hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận
thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… DHPH ngược lại với DH đồng loạt,
khắc phục những nhược điểm của DH đồng loạt. GV tiếp cận người học ở tâm lí,
9
năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống…Có thể nói trong PPDHPH giáo viên phải
“tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Cách thức dạy học phân hoá phải: tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa
trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện
học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng
người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội
học tập cho người học.
1.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa
Đặc điểm cơ bản của DHPH là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của DH đồng loạt.
1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của DH phân hoá
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện
tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và nhiều khi GV
chỉ giảng dạy chung theo mức độ nhận biết trong lớp mà thiếu đi sự quan tâm cần
thiết đối với từng đối tượng, nhóm đối tượng HS. Bởi mỗi HS có một sự phát triển
khác nhau: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường
sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách DH đồng loạt. Ở
cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức mà HS có
thể biết và hiểu được với thì giờ cho phép. Thực tiễn cho thấy: Quá trình DH có
hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học.
Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá DH đặc biệt cần thiết để làm bộc
lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của HS. Xét về hiệu quả của quá trình
DH thì phân hoá DH cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học,
hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Quá trình DH sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết tận dụng các hứng
thú của HS vào mục đích DH và GD.
- Thứ ba: DHPH sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự
phát triển tối đa năng lực của HS.
10
- Thứ tư: Chỉ có DHPH mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS và
dưới sức với nhóm đối tượng HS khá, giỏi.
- Thứ năm: DHPH là điều kiện định hướng nghề nghiệp cho HS.
1.1.4. Các hình thức trong dạy học phân hoá
1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Tài liệu tập huấn “ Xây dựng chương trình GD phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực HS” – Bộ GD&ĐT-12/2014. Chia thành 4 mức độ nhận thức
HS [6]:
1. Nhận biết: Nhớ lại kiến thức một cách máy móc.
2. Thông hiểu: Tái hiện được kiến thức, mô tả được kiến thức.
3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn.
4. Vận dụng cao: Vận dụng sáng tạo sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.1.4.2. Phân hoá về nội dung
[6]Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã
biết. Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và
kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. GV có thể phân hoá
các nội dung bằng cách thiết kế các giáo án riêng theo mức độ nội dung phù hợp với
từng đối tượng.
Ví dụ: khi dạy bài hiđrocacbon no mạch hở, cùng một nội dung nhưng có thể có các
câu hỏi theo mức độ nhận thức riêng với các nhóm HS khác nhau
Mức độ nhận biết
Câu hỏi: Trong PTN không điều chế mêtan theo phản ứng nào sau đây ?
A. Al4C3 + 12HCl 3CH4 + 4AlCl3
B. C4H10 crackinh CH4 + C3H6
C. Al4C3 + 12HOH 3CH4 + 4Al(OH)3
D. CH3COONa + NaOH tCCaO.. CH4 + Na2CO3
Để trả lời được câu hỏi trên, HS chỉ cần đọc sách giáo khoa hoá học 11 và ghi nhớ
thông tin. HS dễ dàng chọn được đáp án B
Mức độ hiểu
Câu hỏi: Trong phòng thí nghiệm, khí Metan được điều chế bằng cách nung nóng
hỗn hợp Natri axetat với vôi tôi xút. Hình vẽ nào sau đây lắp đúng?
11
A. (4) B. (2) và (4) C. (3) D. (1)
HS hiểu được cách lắp dụng cụ bộ thí nghiệm đúng khi thực hành thí nghiệm
Mức độ vận dụng
Câu hỏi: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,11 mol CO2 và 0,132
mol H2O. Khi X tác dụng với khí Cl2 (theo tỉ lệ mol 1 : 1) thu được sản phẩm hữu
cơ duy nhất. Tên gọi của X là
A. 2-metylbutan B. Etan C. 2-metylpropan D. 2,2-đimetylpropan
Để làm được câu hỏi trên, HS phải hiểu được biểu thức liên hệ giữa số mol
CO2 và H2O khi đốt cháy hidrocacbon để có kết luận đúng về dãy đồng đẳng của
hidrocabon.
- nCO2 < nH2O suy ra hidrocacbon no mạch hở
- nHidrocacbon = 0,132- 0,11 = 0,022 suy ra số cacbon = 0,11 : 0,022 = 5
Suy ra hidrocacbon là C5H12. Hidrocacbon này có 3 đồng phân cấu tạo và chọn ra
đồng phân thoả mãn điều kiện khi tác dụng với Cl2 (1:1) thu được sản phẩm hữu cơ
Duy nhất là: D. 2,2-đimetylpropan
Mức độ vận dụng cao
Câu hỏi: Craking 50 lít n -butan thu được 65 lít hỗn hợp A gồm H 2, CH4 ,C2H4
,C2H6 ,C3H6 , C4H8 và một phần butan chưa bị craking (các khí cùng t0 và p). Giả
sử chỉ có các phản ứng tạo ra các sản phẩm trên. Hiệu suất phản ứng tạo hỗn hợp A
là
A. 20%. B. 30%. C. 80%. D. 40%.
Để tìm được đáp án của bài, HS phải tổng hợp được nhiều dạng lý thuyết để
vận dụng hợp lý trong bài:
- Trong cùng điều kiện thì tỉ lệ thể tích là tỉ lệ số mol, bài toán có thể quy về mol để
làm
- Trong phản ứng Cracking thì
số mol hỗn hợp sau – số mol hỗn hợp trước = số mol của chất bị Cracking
- Hiệu suất phản ứng Cracking = 𝑠ố 𝑚𝑜𝑙 𝑐ℎấ𝑡 𝑏ị 𝐶𝑟𝑎𝑐𝑘𝑖𝑛𝑔
𝑆ố 𝑚𝑜𝑙 𝑐ℎấ𝑡 𝑏𝑎𝑛 đầ𝑢
12
Suy ra H% = 65−50
50 = 30%. Đáp án B
Việc sắp xếp nội dung câu hỏi phù hợp cho đối tượng HS trong lớp sẽ rất quan
trọng trong việc tiếp thu hiệu quả bài học, kích thích HS học tập và tạo động lực cho
các em HS khả năng yếu, phát huy năng lực của các em HS khá hơn.
1.1.4.3. Phân hoá về quá trình
Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của
HS, từ đó GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách
học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức DH này là
ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV
không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân
hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hoá về quá trình DH có nghĩa là
GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các PP
thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm.
− Khuyến khích tư duy trình độ cao trong mỗi nhóm.
− Hỗ trợ tất cả các nhóm.
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm
các nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt”
• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của
một nhóm nhỏ HS bằng việc hướng dẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng
dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.
• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn
học tập.
• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và
do HS chọn.
“Nhóm hợp tác”
• Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD : người đọc, người ghi,
người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí.
• Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ học.
• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.
• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.
13
1.1.4.4. Phân hoá về sản phẩm
Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ
đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của
HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các
sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được lựa
chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá
[24]Theo Tomlison có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả:
- Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học
đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc
nghiên cứu bài học. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS
cùng làm một công việc. Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học
thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
- Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình
học. GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên
cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần
dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các
em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.
- Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc
theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc
theo trình độ nhận thức
- Học sinh được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV
làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình.
1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá
Để tổ chức DH phân hoá một cách thành công thì đòi hỏi phải có sự
chuẩn bị kế hoạch chu đáo và cụ thể của người GV và trước đó GV phải là người
hiểu cụ thể HS mình.
- GV hiểu cụ thể về mức độ nhận thức của từng nhóm đối tượng HS khác nhau.
14
- Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình
và sản phẩm.
- Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú.
- Hợp nhất DH toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp DH tạo ra mẫu
hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân.
1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hoá
- Nhiệm vụ của GV:
+ Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một,
kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
+ Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp cho các đối tượng trong lớp học
+ Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS
- Nhiệm vụ của HS:
+ Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho, hợp tác với GV để hoàn thành tốt
nhiệm vụ.
+ Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS
yếu kém, HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi
nhóm học tập.
+ HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm
có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học
tập.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho HS trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này, theo cách hiểu thông
thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng
tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành
công nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ
năng lực của người đó.
Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau
như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng
tượng.
Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã
hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán
15
học... Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều
phải có năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên
môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình. Năng lực của một người phối hợp
trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi
cá nhân được hình thành trong quá trình sống và GD của mỗi người.
1.2.1.2. Các loại năng lực
Theo [6]GD định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Năng lực học tập: là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần
kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó
để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học.
Năng lực chung: là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp như: NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận
động. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền
của con người, quá trình GD và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu
của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Năng lực chuyên biệt: là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động
như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột GD theo
UNESCO:
16
1.2.2. Năng lực của HS Trung học phổ thông
Năng lực của HS trung học phổ thông là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, trong cuộc sống.
Theo TS Nguyễn Anh Dũng, Bộ phận thường trực đổi mới chương trình sách
giáo khoa phổ thông, Bộ GD&ĐT cho biết, hiện bộ phận này đã phác thảo được
một số ý tưởng cơ bản về xây dựng chương trình. Chúng tôi đề đề xuất 6 phẩm chất
cần hình thành cho HS: Yêu gia đình, quê hương đất nước; Nhân ái khoan dung;
Trung thực, tự trọng, chí công, vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với bản
thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân. Trên cơ sở 6 phẩm chất
này, chúng tôi xác định cần phải hình thành cho HS từ tiểu học đến THPT các mức
độ tương ứng.
- 9 năng lực đó cụ thể là: Tự học; Giải quyết vấn đề; Sáng tạo; Tự quản lý;
Giao tiếp; Hợp tác; Sử dụng CNTT; Sử dụng ngôn ngữ; Tính toán.
- 6 phẩm chất: Yêu gia đình, quê hương đất nước; Nhân ái khoan dung; Trung
thực, tự trọng, chí công, vô tư; Tự lập, tự tin, tự chủ; Có trách nhiệm với bản thân,
cộng đồng, đất nước, nhân loại; Nghĩa vụ công dân.
Trong xu hướng mới hiện nay thì ba phẩm chất cần đạt được là:
+ Nhân ái, khoan dung.
+ Tự tin, trung thực.
+ Trách nhiệm và kỉ luật.
Các năng lực:
+ Tự học.
17
+ Giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Thẩm mỹ.
+ Ngôn ngữ và giao tiếp.
+ Hợp tác.
+ Tính toán.
+ Công nghệ thông tin và truyền thong.
1.2.3. Phát triển một số năng lực cho HS trong Dạy học hóa học
Ngoài các năng lực chung: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân(tự
học, giải quyết vấn đề). Sáng tạo và tự quản lí, nhóm năng lực về quan hệ xã hội,
giao tiếp, hợp tác. Nhóm năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,
ngôn ngữ…Thì HS còn được phát triển các năng lực đặc thù riêng với bộ môn hoá
học. Cụ thể Các năng lực chuyên biệt môn hoá học:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học
- Năng lực thực hành thí nghiệm.
- Năng lực tính toán hoá học
- Năng lực cân bằng hoá học
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
1.2.4. Các PP đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
PPquan sát được dùng cho mọi lĩnh vực nghiên cứu của khoa học xã hội, kể cả
một số lĩnh vực của khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật. Trong khoa học sư phạm,
PPquan sát tỏ ra có hiệu quả rõ rệt bởi vì những ý đồ sư phạm, hiệu quả sư phạm
được biểu hiện rất rõ nét trong nhà trường. Hơn nữa, việc tổ chức quan sát không
gặp nhiều khó khăn, mỗi trường học, bản thân đã là một môi trường sẵn có cho
người làm công tác GD đến làm việc.
Quan sát trong sư phạm là PP thu thập thông tin về quá trình GD trên cơ sở
tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm cho ta những tài liệu sống về thực tiễn GD
để có thể khái quát nên những qui luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình GD được tốt
hơn.
Đánh giá qua quan sát là quá trình tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại
mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứa, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu...
nhằm mô tả, phân tích, nhận định, đánh giá
18
Việc quan sát các hoạt động của HS trong quá trình tiếp nhận kiến thức, trong
các hoạt động thảo luận nhóm... giúp GV có một hệ thống về đối tượng HS cụ thể,
qua đó giúp đưa ra những cách thức giúp HS tiến bộ hơn.
1.2.4.2. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình học tập bởi HS biết tự
đánh giá là HS đó đã nhận thực được những việc làm được và chưa làm được khi so
sánh với các tiêu chí cần đạt được khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Khi việc tự
đánh giá diễn ra thường xuyên thì chất lượng công việc càng được nâng cao và HS
có thể tự rút ra kinh nghiệm, tự sửa các lỗi mà mình đã gặp phải.
Tự đánh giá được hiểu là quá trình HS tự trả lời cho các câu hỏi:
+ Tôi đã học những gì?
+ Tôi đang biết những gì?
+ Làm thế nào để rút ngắn khoảng cách giữa những điều đã biết và những điều
chưa biết?
1.2.4.3. Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng là quá trình đánh giá giữa các HS, nhằm cung cấp các
thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ nhau. Nó tạo ra cơ hội để nói chuyện,
thảo luận, giải thích và tranh luận lẫn nhau
- Quá trình đánh giá đồng đẳng có thể thực hiện theo quy trình:
+ GV chủ động làm các ví dụ minh hoạ để HS thấy những kết quả học tập có
thể đạt được. Đây là bước giúp HS tiếp cận với việc giải quyết một nhiệm vụ và từ
đó có thể phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ diễn đạt.
+ Giúp HS tự tin đưa ra nhận xét về bạn khác.
- Để đánh giá đồng đẳng GV sẽ cần phải làm các bước sau:
+ Tạo một không gian học tập thuận lợi và tích cực.
+ Tạo cơ hội cho việc đánh giá đồng đẳng bằng cách phân chia nhóm trong
lớp như vậy giữa các nhóm sẽ có sự nhận xét, đánh giá lần nhau.
+ Hướng dẫn HS kỹ năng hợp tác trong đánh giá.
+ Lý giải các kết quả học tập và so sánh với các mục tiêu học tập đã đặt ra.
+ Cung cấp các tiêu chí rõ ràng cho HS đánh giá.
- Lập kế hoạch phát triển đánh giá đồng đẳng
+ GV cần phải hiểu rõ mạch kiến thức, sự tiến triển của các khái niệm chính
và nắm vững chuyên môn.
19
+ Giúp HS sử dụng các tiêu chí để đánh giá học tập.
+ Phát triển kĩ năng phối hợp nhóm
- GV và HS coi đánh giá đồng đẳng là một phần của hoạt động nhóm.
+ Người học có thể đưa ra các đề xuất để các thành viên trong nhóm sửa đổi
ngay tại nhóm mình chứ không phải cứ là đánh giá nhóm khác.
+ Người học có thể đánh giá hiệu quả cuối cùng về sản phẩm học tập.
1.2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức.
Việc đánh giá HS ngày nay chú trọng vào đánh giá quá trình thực hiện nhiệm
vụ, đánh giá các hoạt động mà HS đó tham gia để giải quyết các tình huống có vấn
đề. Bên cạnh đó để đánh giá kết quả học tập của HS, GV thường sử dụng các bài
kiểm tra kiến thức để từ đó có những hướng giúp HS bổ sung các kiến thức còn
thiếu và điều chỉnh nhóm đối tượng HS. Việc đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
phải dựa theo các tiêu chí trong mục tiêu cần đạt được.
Theo Guber và Stuffebeam, quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các bước
sau đây:
Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng bộ câu hỏi.
Bước 2: Thu thập số liệu.
Bước 3: Tổ chức, sắp xếp và phân loại số liệu.
Bước 4: Phân tích số liệu.
Bước 5: Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết.
Tham khảo theo kết quả bài kiểm tra, GV không chỉ đánh giá mức độ nhận thức HS
mà còn giúp GV điều chỉnh cả cách dạy của mình cho phù hợp với các đối tượng
HS trong lớp.
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Năng lực vận dụng kiến thức của HS là khả năng của bản thân người học huy
động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm
thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa
dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng
lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình
hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức.
Với cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của HS có thể được
mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau:
20
- Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn.
- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống.
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống.
- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
Từ các tiêu chí trên của năng lực vận dụng kiến thức có thể mô tả thành nhiều
chỉ báo với các mức độ khác nhau để thông qua đó GV có thể xây dựng thang đánh
giá mức độ phát triển năng lực này của HS thông qua DH tích hợp. Có nhiều cách
khác nhau để xác định các mức độ của năng lực vận dụng kiến thức của HS, cụ thể:
- Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng để xác định các mức độ khác nhau
như: HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học hoặc vận dụng nhiều kiến thức
khoa học để giải quyết một vấn đề.
- Theo mức độ quen thuộc hay tính sáng tạo của người học.
- Theo mức độ tham gia của HS trong giải quyết vấn đề.
- Theo mức độ nhận thức của HS: tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi mang tính lý
thuyết; vận dụng kiến thức để giải thích các sự kiện, hiện tượng của lý thuyết; vận
dụng kiến thức để giải quyết những tình huống xảy ra trong thực tiễn; vận dụng kiến
thức, kĩ năng để giải quyết những tình huống trong thực tiễn hoặc những công trình
nghiên cứu khoa học vừa sức, đề ra kế hoạch hành động cụ thể hoặc viết báo cáo…
1.3.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong DH cần đặt HS trong các tình huống có vấn đề từ đó HS nhận biết được vấn đề
cần phải giải quyết
Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Từ các tình huống đã gặp và cách vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đó, HS liên
hệ với vấn đề đang gặp phải để đề suất các phương án giải quyết phù hợp
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết vấn đề
Từ các phương án đã định ra ở bước 2 thì HS cần lựa chọn phương án giải quyết thích
hợp nhất, tối ưu nhất và có thể kết hợp nhiều phương án khác nhau.
21
Nhìn chung trong quá trình vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề đặt ra, rất
nhiều tài liệu cung cấp các phương thức, mô hình cấu trúc khác nhau ví dụ như
+ Tạo tình huống có vấn đề
+ lập kế hoạch giải quyết
+ Thực hiện kế hoạch
+ Vận dụng giải quyết các vấn đề khác nhau.
Trong từng bước HS đều sẽ bộc lộ những năng lực mà HS đó đã có và những đơn vị
kiến thức mà HS đó đã vận dụng.
1.3.3. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học
Khả năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn của HS có thể biểu hiện ở
các mức độ khác nhau tuỳ thuộc vào mức độ phân hoá về trình độ HS. Do đó cùng
một vấn đề nhưng ở những HS khác nhau lại có cách giải quyết khác nhau, một HS tốt
có thể giải quyết triệt để ở mọi khía cạnh nhưng với HS ở mức độ trung bình chỉ có
thể giải quyết một phần hoặc một lĩnh vực liên quan, song nhìn chung lại thì năng lực
giải quyết vấn đề ở mức độ nào thì cũng có biểu hiện đặc trưng sau:
- Có khả năng tiếp cận vấn đề.
- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Phân tích được tình huống.
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống.
- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện.
Ví dụ: Yêu cầu HS giải thích về mặt hoá học về câu tục ngữ “ Nước chảy đá mòn”
- Để giải quyết được câu hỏi trên thì HS cần vận dụng kiến thức vật lý đó là sự ma
sát giữa nước và đá dần dần làm đá bị bào mòn. Về kiến thức hoá học, HS hiểu
được hiện tượng đó liên quan đến quá trình hoá học sau:
CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2
1.3.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho
học sinh.
Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng
trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: vận dụng kiến thức để giải
bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận
22
dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho HS:
- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những
bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới, nắm vững kiến thức đã học, có khả
năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến
thức khoa học.
- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp các
em học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng đắn, PP học tập
chủ động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết; năng lực tự học.
- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin,
hình thành PP nghiên cứu khoa học; hình thành và phát triển kĩ năng nghiên cứu
thực tiễn.
- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt động
và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh
hưởng của con người đến thế giới tự nhiên.
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. Phát triển ở các em tính tích
cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
1.4. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa
1.4.1. Bài tập hóa học
1.4.1.1. Khái niệm
Bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học. Hệ thống
các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, trong
chương trình hóa học phổ thông, các bài tập hóa học thường được trình bày sau
mỗi bài học. HS có nhiệm vụ phải hoàn thành các bài tập này sau khi được học
xong phần lý thuyết. Đa số các bài tập hóa học trong chương trình phổ thông đề cập
trực tiếp đến vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu hoặc áp dụng lý thuyết vào một số
dạng bài tập nhất định như bài toán nhận biết, viết phương trình phản ứng, bài tập
tính toán có liên quan đến các phản ứng hóa học vừa được nghiên cứu...
1.4.1.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong DH
Việc sử dụng bài tập trong DH hoá học có ý nghĩa rất quan trọng trong việc
kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp nhận tri thức của HS và thúc đẩy sự tiến bộ của HS
trong quá trình học tập lâu dài. Sử dụng bài tập trong DH hoá học có các tác dụng
cụ thể như sau:
23
- Tác dụng trí dục
+ HS hiểu kiểm chứng lại chính xác và biết vận dụng các kiến thức đã học.
+ Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, thông qua bài tập HS có cách tiếp
cận mới với vấn đề lý thuyết đã được học và bổ sung thêm những kiến thức thực
tiến gắn liền với lý thuyết đã được học.
+ Phát triển các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong việc giải bài tập hóa học.
- Tác dụng đức dục.
Rèn luyện tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học, tính trung
thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn.
Với việc DH định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách thức xây dựng nhiệm
vụ, bài tập có vai trò quan trọng. Người ta nói đến một văn hoá bài tập mới. Đó là
văn hoá bài tập định hướng năng lực.
Ngoài những tác dụng rất tích cực mà bài tập hoá học đã đem lại, các nghiên
cứu thực tiễn về bài tập trong DH đã rút ra những khiếm khuyết của văn hoá bài tập
truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập
- Thiếu tham chiếu ứng dụng, chuyển giao các vấn đề đã học sang các vấn đề
chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Chú trọng đến khả năng nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến.
- Ít có sự kết nối giữa cái đã biết với cái mới.
Do đó việc đổi mới phương thức xây dựng hệ thống bài tập mang một ý nghĩa
to lớn tác động tới nhận thức HS, tuỳ theo mục tiêu trong quá trình DH mà bài tập
hoá học có các hình thức khác nhau, nhưng dù theo hình thức nào thì bài tập hoá
học phải giúp HS phát triển năng lực của người học.
1.4.1.3. Sự phân loại bài tập hóa học
Bài tập là một phạm trù lí luận DH. Đối với GV, bài tập là yếu tố giúp điều
khiển quá trình GD. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần
nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng,
bài tập viết, bài tập ngắn hạn, bài tập dài hạn, bài tập theo nhóm, bài tập cá nhân,
bài tập trắc nghiệm hay tự luận.
- Yêu cầu chung với các bài tập
24
+ Được trình bày rõ ràng.
+ Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự giải được.
+ Không giải qua đoán mò.
+ Bài tập đưa ra phải hợp lý và có ít nhất một lời giải.
- Bài tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau.
+ Theo lĩnh vực nội dung, chương trình.
+ Theo các bước DH( Nhập đề, lĩnh hội tri thức, củng cố, luyện tập, vận dụng,
kiểm tra).
+ Theo con đường giải quyết.
+ Theo dạng câu trả lời: Bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, bài tập tự luận.
+ Theo các bậc của năng lực: Tái hiện, vận dụng, giải quyết vấn đề.
1.4.2. Bài tập Phân hóa
1.4.2.1. Khái niệm bài tập phân hoá
Trong qua trình DH hoá học thì bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong
việc đánh giá mức độ nhận thức, rèn luyện kĩ năng phát triển năng lực HS. Để phát
huy thế mạnh của bài tập người GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính
vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của các
em. Do đó bài tập PH là loại bài tập tiếp cận sát nhất với khả năng của từng đối
tượng HS, phát huy được hết năng lực hiện có của HS trong khi các em giải quyết
bài tập.
1.4.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập phân hoá
- Việc sử dụng bài tập phân hoá một cách hợp lý trong quá trình giảng dạy
kiến thức mới, trong các giờ luyện tập, trong việc giao bài tập về nhà, trong các giờ
bồi dưỡng HSG…sẽ giúp HS nắm vững kiến thức từ cơ bản đến nâng cao.
- Việc sử dụng bài tập phân hoá sẽ tạo động lực học tập cho HS, HS hứng thú
hơn trong các tiết học, kích thích lòng đam mê môn học và đặc biệt với môn hoá
học là môn học gắn liền với các hiện tượng vật chất trong cuộc sống.
- Việc sử dụng bài tập phân hoá một cách hợp lý giúp HS mở rộng dần các
vùng phát triển gần và tăng dần các vùng phát triển gần cao hơn.
1.4.2.3. Phân loại bài tập phân hoá
Bài tập phân hoá là một dạng của bài tập hoá học do đó nó mang các đặc tính
của BTHH nói chung tuy nhiên BTPH có một số đặc thù riêng được bổ sung như:
- Phân loại theo mức độ nhận thức của nhóm đối tượng HS.
25
- Dựa vào phong cách học tập của từng đối tượng HS khác nhau.
- PH về số lượng bài tập cùng loại.
- PH về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi hỏi quá cao
hoặc quá thấp cho HS. Đối với HS khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi
hỏi tư duy nhiều, tư duy sáng tạo. Đối với HS yếu kém có thể hạ thấp bài tập chứa
yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng.
1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học
hóa học ở một số trƣờng THPT của tỉnh Nam Định.
1.5.1. Mục đích điều tra
- Thông qua thực tế giảng dạy và qua các đồng nghiệp ở các trường phổ thông
trên địa bàn tỉnh Nam Định để đưa ra những nhận định về thực trạng DH phân hoá
và sử dụng bài tập phân hoá trong môn hoá học.
- Tìm hiểu thông qua HS về mức độ vừa sức của các bài tập mà GV đưa ra.
- Tìm hiểu HS có hứng thú với các bài tập GV đưa ra. Các bài tập đó có kích
thích sự ham học hỏi của HS, sự yêu mến môn hoá học.
- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của HS, xem đây là
một cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá.
1.5.2. Nội dung – Phương pháp- Đối tượng - Địa bàn điều tra
* Nội dung điều tra:
- Điều tra tổng quát về tình hình DH hóa học ở trường trung học phổ thông
hiện nay.
- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập.
- Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phân
hoá phù hợp với nhận thức của HS trong quá trình giảng dạy.
* Phương pháp điều tra :
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Hoá học lớp 11, dự giờ trực tiếp các
tiết học hóa học của các GV trong tổ chuyên môn, ở các tiết học ở trường trung học
phổ thông.
- Gửi và thu phiếu điều tra, phiếu thăm dò ý kiến.
- Gặp gỡ trao đổi với HS, GV, cán bộ quản lý.
- Tham khảo các ý kiến, các nội dung đã được nghiên cứu thông qua các
phương tiện công nghệ thông tin.
* Đối tượng điều tra :
26
- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông.
- Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ.
- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông.
- Các HS ở trường trung học phổ thông.
* Địa bàn điều tra :
Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh
Nam Định.
- Đặc điểm về chương trình đào tạo: Chương trình SGK phổ thông.
- Đặc điểm về chất lượng: Lớp học theo chương trình SGK Hóa học 11 THPT.
1.5.3. Kết quả điều tra
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của một số GV và HS ở 2 trường THPT
Lý Tự Trọng và trường THPT Trần Văn Bảo trong tỉnh Nam Định và thu được một
số kết quả như sau:
* Với GV( Khảo sát 15 GV môn hoá học trong 2 trường)
- Chỉ có 6
15 GV nắm rõ về mức độ nhận thức của từng HS trong lớp mình dạy.
- Trong 4
15 GV chưa nắm rõ về mức độ nhận thức của HS thì có
3
15 GV khi ra
bài tập không hề quan tâm đến việc phân loại mức độ nhận thức HS.
- Hơn 90% GV khi ra bài tập đều ra đề chung cho cả lớp mà không phân nhóm
đối tượng HS hoặc trong tờ đề không phân chia theo các mức độ nhận thức HS và
yêu cầu cần thực hiện với mỗi nhóm HS đó.
- Trong mỗi tiết dạy trên lớp GV thường chỉ chú trọng đến việc truyền thụ
kiến thức mà dành rất ít thời gian trong mỗi tiết học để sử dụng bài tập phân hoá
giúp HS ghi nhớ và hiểu kĩ kiến thức ngay trên lớp.
- Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng việc tìm hiểu HS khi nhận lớp và
trong quá trình giảng dạy còn hạn chế đặc biệt việc sử dụng bài tập phân hoá chưa
được chú trọng.
- Từ thực tế đó chúng tôi có đề xuất việc sử dụng các vấn đề của đề tài để áp
dụng giảng dạy cho HS. Các GV khi được đề xuất đều rất đồng tình và giúp đỡ
chúng tôi thực nghiệm và kiểm chứng ứng dụng của việc sử dụng bài tập phân hoá
trong quá trình DH hoá học.
* Với HS( Chúng tôi khảo sát 167 HS (2 lớp HS 11 trường THPT Lý Tự
Trọng và 2 lớp HS 11 trường THPT Trần Văn Bảo):
Rất mong các em có ý kiến của mình về hệ thống bài tập hóa học, Phương
27
pháp dạy học mà các em được GV áp dụng trong các giờ dạy (đánh dấu X vào nội
dung các em chọn).
Họ và tên HS: …………………………………………………….
Lớp : ……………………..Trường: ……………………………………
Tỉnh ( thành phố ): ……………………………………………………..
Qua số liệu thống kê được chúng tôi đưa ra bảng tổng hợp sau:
Câu hỏi
Rất
thường
xuyên
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao
giờ
1. Các em có được GV thường xuyên giao
bài tập theo các mức độ khó, dễ không ? 7% 15% 68% 10%
2. Các bài tập GV giao có thường tạo ra
các vấn đề liên quan đến các hiện tượng
xảy ra trong thực tế không?
5% 18% 58% 19%
3. GV có thường xuyên giao các phiếu bài
tập cho từng nhóm HS trong một lớp
không?
3% 16% 20% 61%
4. Trong quá trình dạy học, GV có thường
áp dụng các PPDH tích cực không? 5% 8% 18% 69%
5. Trong giờ học, khi GV ra câu hỏi, em thường làm những việc sau đây ở mức độ
nào?
- Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi, xung phong trả lời. 15%
- Trao đổi với bạn, nhóm bạn để tìm câu trả lời tốt nhất. 32%
- Đợi câu trả lời từ phía các bạn và GV. 53%
- Khi được đề xuất nếu ra bài tập phân hoá phù hợp với nhận thức HS của các
em thì các em HS đều cho rằng như vậy việc học tập sẽ có hiệu quả và tạo hứng thú
cho các em.
28
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương “Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và
năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh”
Chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, trên cơ sở lý luận
về BTHH, BTPH, về năng lực cần phát triển cho HS.
Về cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc DH môn Hóa học
và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT. Đó là những cơ sở lý luận và thực
tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chương 2.
108
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB GD, Hà Nội.
2. Bộ GD và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới GD THPT môn hóa học,
NXB GD Việt Nam, Hà Nội.
3. Bộ GD và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của
chương trình GD phổ thông môn Hóa học lớp 11, NXB GD Việt Nam, Hà Nội.
4. Bộ GD và đào tạo (2012), SGK Hóa học 11, NXB GD Việt Nam, Hà Nội.
5. Bộ GD và Đào tạo, Chiến lược phát triển GD Việt Nam 2011-2020 của
( QĐ số 711/QĐ –TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ
6. Bộ GD và đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo xây dựng chương trình GD phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực HS.
7. Báo Hóa học và ứng dụng – Tạp chí của hội Hóa học Việt Nam (số 7/2008, số 22/
2009, số 6/2011, số 6/2013)
8. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Tài liệu hội thảo tập huấn Phát triển
năng lực thông qua PPDH và phương tiện DH, Bộ GD và đào tạo - Dự án phát triển
GD trung học phổ thông.
9. Hoàng Chúng (1993), PPthống kê toán học trong khoa học GD, Nxb GD, Hà
Nội..
10. Nguyễn Cương (2007) PPDH hóa học ở trường phổ thông và đại học, một số
vấn đề cơ bản, NXB GD, Hà Nội.
11. Dự án phát triển GV THPT và TCCN (2010), Tài liệu hướng dẫn tăng cường năng
lực sư phạm cho cán bộ giảng dạy của các cơ sở đào tạo GV THPT và TCCN
12. Dự án Việt Bỉ (2010), Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và PPDH tích cực, Hà Nội.
13. Nguyễn Đức Dũng (2015), Đổi mới PPDHHH ở trường phổ thông, Tập bài
giảng cho học viên sau đại học, Trường ĐHSP Hà Nội.
14. Cao Cự Giác (2009), Các PP giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB
GD Việt Nam.
15. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI ( Nghị quyết
số 29 –NQ/TW)
16. Nguyễn Thì Ngân (2009), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vô cơ
có nhiều cách giải để rèn tư duy và trí thông minh cho HS ở trường THPT, Luận văn
thạc sỹ khoa học GD, Khoa Hóa học, Trường đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
17. Nguyễn Ngọc Quang (2004), Lí luận DH hóa học, Nxb GD, Hà Nội.
109
18. Nguyễn Thị Sửu, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Kim Thành (2009), Trắc
nghiệm chọn lọc hóa học THPT, NXB GD, Hà Nội .
19. Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng và theo
góc góp phần rèn luyện kĩ năng DH cho sinh viên hóa học trường ĐHSP, Luận văn
thạc sĩ khoa học GD, Trường ĐHSP Hà Nội.
20. Đặng Thị Oanh - Nguyễn Thị Sửu (2014), PPDH môn hóa học ở trường phổ
thông, NXB Đại học Sư phạm.
21. Đặng Thị Oanh (2011), Báo cáo tổng kết đề tài cấp bộ đề tài: Nghiên cứu và áp
dụng PPDH theo hợp đồng vào theo góc nhằm góp phần đổi mới PPDH môn Hóa
học ở trường phổ thông
22. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh, Phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào việc DH Hóa học.
23. Carol Ann Tomlinson – The differentiated Classroom (Responding to the
Needs of all learners), Association for Supervision and Curriculum Development
Alexandria, VA US.
24. Thomas Amstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences in the
Classroom), Nxb GD, Hà Nội.