nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn hóa học lớp 10 & 11 theo phương...

7/26/2019 Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn hóa học lớp 10 & 11 theo phương pháp tích hợp

http://slidepdf.com/reader/full/nghien-cuu-thiet-ke-mot-so-chuyen-de-mon-hoa-hoc-lop-10 1/171

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƢ PHẠM

BỘ MÔN SƢ PHẠM HÓA HỌC

----- -----

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sƣ phạm Hóa học

Đề tài:

NGHIÊN CỨ U THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ MÔN

HÓA HỌC LỚP 10 THEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢ P

Giáo viên hướ ng d ẫ n: Sinh viên th ự c hi ện:

TS. Bùi Phƣơng Thanh Huấn Âu Thái Ngọc

GVC Bộ môn Sƣ phạm Hóa học MSSV: 2102179

Lớp: Sƣ phạm Hóa học K36

Cần Thơ, 2014

WW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUY

WWW.BOIDUONGHOAHOCQUYNHON.BLOGSPOng góp PDF bở i GV. Nguy ễ n Thanh Tú



Khoa Sƣ phạm-Bộ môn Hóa học Luận văn tốt nghiệ p

i






i

LỜ I CẢM ƠN ----- -----

Trong quá trình hoàn thiện luận văn, tôi đã nhận đƣợ c sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình và sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn bè, nhờ vậy mà luận văn đã hoànthành đúng thờ i hạn. Nhân đây, tôi xin chân thành gở i lờ i cảm ơn đến:

TS. Bùi Phƣơng Thanh Huân – Phó trƣở ng Bộ môn Sƣ phạm Hóa học – Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Cần Thơ – GV hƣớ ng dẫn thực hiện đề tài luận văn,thầy đã tận tình hƣớ ng dẫn, giúp đỡ , truyền đạt kiến thức cho tôi trong suốt quá trình thựchiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệ p.

ThS. Nguyễn Thị Vui, Thầy Nguyễn Điền Trung, cùng quý thầy cô trong Bộ môn Sƣ phạm Hóa học – Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại Học Cần Thơ đã giúp đỡ tôi trongquá trình thực hiện đề tài.

Cô Hồ Thị Hồng Thủy – GVHD Thực tập Sƣ phạm môn hóa học năm học2013-2014 trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng – Tp. Cần Thơ đã giúp đỡ tôi trong quá trìnhđiều tra lấy ý kiến giáo viên và học sinh.

Tậ p thể lớ p 10A3, 10A4, 10A6 – trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng – Tp. CầnThơ năm học 2013-2014.

Bạn Lê Thị Quế Nhung, Mai Thị Thùy Trang, Huỳnh Mỹ Duyên, NguyễnMinh Kha và các bạn khác trong lớp Sƣ Phạm Hóa học K36 đã giúp đỡ, động viên tôitrong quá trình thực hiện luận văn này.

Và xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốtthờ i gian qua.

Chân thành cảm ơn!

Tác giả: Âu Thái Ngọc






ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚ NG DẪN----- -----

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------






iii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

----- -----

Nhận xét của GVPB 1: Thầy Phan Thành Chung

1. Hình thứ c

Đề tài gồm 58 trang bao gồm phần nội dung đề tài, tài liệu tham khảo, các danh sách, mục

lục và phụ lục đƣợ c in ấn đẹ p, trang nhã.

Tuy nhiên ở một số đoạn của phần trích dẫn tài liệu tác giả còn dùng hình thức đề cƣơng

để trình bày, nên viết thành câu, đoạn văn hoàn chỉnh. Các số thứ tự tài liệu trích dẫn tƣơng ứng

cho phần lý thuyết chƣa đƣợ c ghi vào nội dung theo quy định.

2. Nội dung

Để hoàn thành mục tiêu của đề tài luận văn, tác giả đã trình bày một số nét cơ bản về cơ sở

lý luận làm nền tảng cho đề tài. Tác giả đã thiết k ế đƣợc 03 chuyên đề giảng dạy hóa học lớ p 10

ban cơ bản theo phƣơng pháp tích hợ p ở THPT. Một số bài giảng theo PPTH đã đƣợ c thực

nghiệm giảng dạy tại trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng, Tp. Cần Thơ, và ý kiến thu thập đƣợ c

của GV và HS cho thấy PPDHTH đạt đƣợ c một số k ết quả có khuynh hƣớ ng tích cực.

Tuy nhiên trong phần đặt vấn đế tác giả chƣa trình bày rõ lịch sử áp dụng PPDHTH trƣớ c

nghiên cứu của đề tài; giớ i hạn và k ết quả của đề tài; lý do các nội dung và phƣơng pháp đƣợ c

dùng tích hợ p và các nội dung đã đƣợ c tích hợ p vào các bài giảng thực nghiệm sƣ phạm.

Về phần thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờ ng phổ thông, tác giả chƣa trình bày cụ thể lý do và

hoàn cảnh khi lựa chọn đối tƣợ ng thực nghiệm , nội dung câu hỏi đƣợc nêu để thu thậ p ý kiến

GV và HS còn ít và chƣa cụ thể về mục tiêu và k ết quả dạy học của PPTH, nên không thể phân

tích sâu hơn hiệu quả của phƣơng pháp dối vớ i việc giảng dạy của GV và nhất là sự tự học của

HS trong môn hóa học. Tóm lại, tác giả đã hoàn thành đƣợc cơ bản mục tiêu của đề tài đã đề ra.

Cán bộ phản biện

PHAN THÀNH CHUNG






iv

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN----- -----

Nhận xét của GVPB 2: Thầy Nguyễn Văn Bảo

Đề tài “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn hóa học lớp 10 theo phƣơng

pháp tích hợp” là đề tài r ất thực tế, phù hợ p vớ i k ế hoạch vủa Bộ Giáo dục và Đào tạo

nhằm nâng cao năng lực cho học sinh.

Qua đề tài tác giả đã thực hiên đƣợ c một số nội dung sau:

- Hệ thống đƣợc các phƣơng pháp giảng dạy hóa học ở trƣờ ng phổ thông, nêu đƣợ c

nội dung, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm của từng phƣơng pháp. -

Soạn đƣợc 3 chuyên đề hóa học lớp 10 THPT theo phƣơng pháp tích hợ p.

- Phần thực nghiệm đã thăm dò đƣợ c ý kiến của giáo viên và học sinh đối vớ i

phƣơng pháp nghiên cứu.

Nhìn chung tác giả đã hoàn thành đƣợ c nhiệm vụ của đề tài đã đặt ra.

Tuy nhiên phần trình bày về hệ thống phƣơng pháp dạy học chƣa hợ p lý. Phần

thực nghiệm chỉ dừng ở mức độ thăm dò nên chƣa đánh giá đƣợc tính ƣu việt của phƣơng pháp.

Cán bộ phản biện

NGUYỄN VĂN BẢO






v

TÓM TẮT LUẬN VĂN ----- -----

Cùng vớ i việc đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa thì việc đổi mới phƣơng phápgiảng dạy để nâng cao chất lƣợ ng giáo dục là hết sức cần thiết. Hiện nay ngoài các

phƣơng pháp dạy học truyền thống, việc dạy học theo phƣơng pháp tích hợ p, ứng dụng

công nghệ thông tin trong việc thiết k ế bài giảng sẽ làm cho giờ học tr ở nên sinh động,

hiệu quả, kích thích đƣợ c tính sáng tạo của học sinh. Đề tài “Thiết k ế một số chuyên đề

môn Hóa học lớp 10 theo phƣơng pháp tích hợp” đƣợ c thực hiện sẽ giúp cho giáo viên và

học sinh tiế p cận gần hơn với phƣơng pháp dạy học tích hợp, cũng nhƣ ứng dụng của

phần mềm Mindjet trong việc thiết k ế các chuyên đề dạy học. K ết quả nghiên cứu này sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích trong đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớ ng tích cực hóa

hoạt động học tậ p của học sinh.

Đề tài đã cung cấp cho ngƣời đọc một cái nhìn cụ thể hơn về phƣơng pháp dạy học

tích hợ p, dạy theo chuyên đề, ngoài ra đề tài cũng giớ i thiệu một số chuyên đề dạy học

hóa học lớ p 10, có ứng dụng phần mềm Mindjet trong việc soạn thảo.

Đề tài gồm 58 trang bao gồm phần nội dung đề tài, tài liệu tham khảo, các danhsách, mục lục và phụ lục. Nội dung của đề tài gồm cơ sở lý luận và 03 chuyên đề dạy học

hóa học lớp 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp tích hợ p.

Qua quá trình thực nghiệm tại trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng và việc đánh giá,

k ết quả nghiên cứu bƣớc đầu của đề tài cho thấy việc dạy học theo phƣơng pháp tích hợ p

là cần thiết và phù hợ p vớ i thực tiễn của việc dạy - học hóa học hiện nay.






vi

MỤC LỤC----- -----

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i

NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚ NG DẪ N ................................................................ ii

NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢ N BIỆ N................................................................... iii

NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢ N BIỆ N................................................................... iv

TÓM TẮT LUẬN VĂN ...................................................................................................... v

MỤC LỤC .......................................................................................................................... vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................... xii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ............................................................................ xiii

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢ NG ..................................................................................... xiv

PHẦ N 1: MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 1

2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................ 1

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢ NG NGHIÊN CỨ U ................................................... 1

3.1Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 1

3.2 Đối tƣợ ng nghiên cứu .......................................................................................... 2

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................................... 2

5. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................................... 2

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨ U ........................................................................................ 2

7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 2

7.2Phƣơng tiện nghiên cứu ........................................................................................ 3

8. DỰ TRÙ KINH PHÍ ................................................................................................. 3

9. K Ế HOẠCH NGHIÊN CỨ U .................................................................................... 3

PHẦ N 2: NỘI DUNG.......................................................................................................... 5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬ N VÀ THỰ C TIỄ N .......................................................... 5

1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ................................................................................ 5






viii

CHƢƠNG 2: THIẾT K Ế CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THEOPHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP ..................................................................... 20

2.1. QUY TRÌNH THIẾT K Ế CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC ......................................... 20

2.2. GIỚI THIỆU MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10, ĐƢỢC

THIẾT K Ế BẰ NG PHẦ N MỀM MINDJET.............................................................. 20

CHUYÊN ĐỀ 1: CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - ĐỊ NH LUẬT TUẦ N HOÀN ................. 21

A. Mục tiêu ................................................................................................................. 21

B. Nội dung tóm tắt..................................................................................................... 22

C. Nội dung chi tiết ..................................................................................................... 23

1.1THÀNH PHẦ N NGUYÊN TỬ ............................................................................. 23

1.1.1 Vỏ electron ..................................................................................................... 23

1.1.1.1 Sự tìm ra electron ..................................................................................... 23

1.1.1.2 Khối lƣợng và điện tích electron .............................................................. 23

1.1.2 Hạt nhân ........................................................................................................ 23

1.1.2.1 Sự tìm ra proton ....................................................................................... 23

1.1.2.2 Sự tìm ra nơtron ....................................................................................... 24

1.1.2.3 Kích thƣớ c và khối lƣợ ng nguyên tử ...................................................... 24

1.1.3 Nguyên tố hóa học- Đồng vị .......................................................................... 24

1.1.3.1 Hạt nhân nguyên tử ................................................................................. 24

1.1.3.2 Nguyên tố hóa học .................................................................................. 25

1.1.3.3 Đồng vị ..................................................................................................... 25

1.2 VỎ NGUYÊN TỬ - CẤU HÌNH ELECTRON .................................................... 26

1.2.1 Vỏ nguyên tử .................................................................................................. 26

1.2.1.1 Mô hình hành tinh nguyên tử ................................................................... 26

1.2.1.2 Mô hình hiện đại về sự chuyển động của electron trong nguyên tử, obitannguyên tử .............................................................................................................. 26

1.2.2 Cấu hình electron ............................................................................................ 26

1.2.2.1 Lớ p và phân lớ p ...................................................................................... 26

1.2.2.2 Cấu hình electron ..................................................................................... 27

1.3. BẢ NG TUẦ N HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC ..................................... 28






ix

1.3.1 Đôi nét về nhà bác học Men-đê-lê-ép ........................................................... 28

1.3.2 Bảng tuần hoàn và cách sắ p xế p .................................................................... 29

1.3.2.1 Nguyên tắc sắ p xế p ................................................................................. 29

1.3.2.2 Ô nguyên tố .............................................................................................. 29

1.3.2.3 Chu kì ....................................................................................................... 29

1.3.2.4 Nhóm nguyên tố ....................................................................................... 29

1.4. SỰ BIẾN ĐỔI CẤU HÌNH VÀ TÍNH CHẤT .................................................... 30

1.4.1 Sự biến đổi về cấu hình ................................................................................. 30

1.4.2 Sự biến đổi về tính chất .................................................................................. 30

1.4.2.1 Trong một chu kì ...................................................................................... 30

1.4.2.2 Trong một nhóm A ................................................................................... 30

CHUYÊN ĐỀ 2: PHẢ N Ứ NG OXI HÓA – KHỬ ........................................................ 32

A. Mục tiêu ................................................................................................................. 32

B. Nội dung tóm tắt..................................................................................................... 33


2.1. CÁC KHÁI NIỆM ............................................................................................... 34

2.2. CÁCH TÍNH SỐ OXI HÓA, CÂN BẰNG PHƢƠNG TRÌNH .......................... 34

2.2.1 Cách tính số oxi hóa ...................................................................................... 34

2.2.2 Cân bằng phƣơng trình oxi hóa khử .............................................................. 35

2.2.3 Ý nghĩa của phản ứng oxi hóa khử ................................................................ 35

2.3. PHÂN LOẠI ........................................................................................................ 36

2.3.1 Phản ứng luôn có sự thay đổi số oxi hóa ........................................................ 36

2.3.2 Phản ứng không có sự thay đổi số oxi hóa .................................................... 36

CHUYÊN ĐỀ 3: TỐC ĐỘ PHẢ N Ứ NG VÀ CÂN BẰ NG HÓA HỌC ....................... 38

A. Mục tiêu ................................................................................................................. 38

B. Nội dung tóm tắt..................................................................................................... 38


3.1. KHÁI NIỆM TỐC ĐỘ PHẢ N Ứ NG ................................................................... 40

3.1.1 Thí nghiệm .................................................................................................... 40






x

3.1.2 Nhận xét ......................................................................................................... 40

3.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾ N TỐC ĐỘ PHẢ N Ứ NG ............................. 40

3.2.1 Nồng độ ......................................................................................................... 40

3.2.2 Áp suất ........................................................................................................... 40

3.2.3 Ảnh hƣở ng của nhiệt độ ................................................................................ 41

3.2.4 Ảnh hƣở ng của diện tích tiế p xúc.................................................................. 41

3.2.5 Ảnh hƣở ng của chất xúc tác .......................................................................... 41

3.3. CÂN BẰ NG HÓA HỌC ..................................................................................... 42

3.3.1 Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học ............... 42

3.3.1.1 Phản ứng một chiều ................................................................................ 42

3.3.1.2 Phản ứng thuận nghịch ............................................................................. 42

3.3.1.3 Cân bằng hóa học ..................................................................................... 42

3.3.2 Sự chuyển dịch cân bằng hóa học ................................................................. 43

3.4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾ N CÂN BẰ NG HÓA HỌC ........................... 43

3.4.1 Ảnh hƣở ng của nồng độ ................................................................................. 43

3.4.2 Ảnh hƣở ng của áp suất ................................................................................... 43

3.4.3 Ảnh hƣở ng của nhiệt độ ................................................................................ 44

CHƢƠNG 3: THỰ C NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 46

3.1. MỤC ĐÍCH .......................................................................................................... 46

3.2. NHIỆM VỤ THỰ C NGHIỆM ........................................................................... 46

3.3 ĐỐI TƢỢ NG THỰ C NGHIỆM ........................................................................... 46

3.4 CHUẨ N BỊ THỰ C NGHIỆM .............................................................................. 46

3.5 TIẾ N HÀNH THỰ C NGHIỆM ............................................................................ 46

3.6 THỐ NG KÊ MÔ TẢ K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM ............................................. 46

3.6.1. Cách trình bày k ết quả TNSP ....................................................................... 46

3.6.2. Phiếu thăm dò ý kiến GV ............................................................................. 46

3.6.3 Phiếu thăm dò ý kiến HS ................................................................................ 47

3.7 PHÂN TÍCH ĐỊ NH TÍNH K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM VÀ K ẾT LUẬ N ........ 48

K ẾT LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ........................................................................................ 50






xi

1. K ẾT LUẬ N ............................................................................................................. 50

2. KIẾ N NGHỊ ............................................................................................................ 50

PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 51

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh ................................................................... 51

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên ................................................................. 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 53






xii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT----- -----

CTCT Công thức cấu tạoCTPT Công thức phân tử DHTH Dạy học tích hợ p

GV Giáo viênGVHD Giáo viên hƣớ ng dẫn

HS Học sinhOXH Oxi hóaPPDH Phƣơng pháp dạy học

PPDHHH Phƣơng pháp dạy học hóa họcPTPƢ Phƣơng trình phản ứngSGK Sách giáo khoa

SVTH Sinh viên thực hiệnTHPT Trung học phổ thông

TN Thí nghiệm






xiii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ----- -----

Sơ đồ 1.1.Kiến thức tr ọng tâm chuyên đề 1……………………………………..21

Sơ đồ 1.2.Nội dung tóm tắt chuyên đề 1………………………………………...22

Sơ đồ 2.1. Kiến thức tr ọng tâm chuyên đề 2…………………………………….32

Sơ đồ 2.2 Nội dung tóm tắt chuyên đề 2 ………………………………………..33

Sơ đồ 3.1.Kiến thức tr ọng tâm chuyên đề 3……………………………………..38

Sơ đồ 3.2.Nội dung tóm tắt chuyên đề 3………………………………………...39






xiv

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG----- -----

Bảng 1.1 Điện tích và khối lƣợ ng của các hạt cấu tạo nên nguyên tử…………………24

Bảng 1.2 Các điểm tích hợp chuyên đề 1……………………………………….31

Bảng 2.1 Các điểm tích hợp chuyên đề 2……………………………………….37

Bảng 3.1 Các điểm tích hợp chuyên đề 3...……………………………………..45

Bảng 3.1’ Kết quả thăm dò ý kiến GV……………………………………….….47

Bảng 3.2’ Kết quả thăm dò ý kiến HS………………………………………….48






xv






1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀIHiện nay, đổi mới giáo dục đang là một xu hƣớng tất yếu dẫn đến sự thay đổi

mạnh mẽ về phƣơng pháp dạy học của nhiều Quốc gia. Trong đó, việc dạy học theo

phƣơng pháp tích hợp bằng các chuyên đề đã đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc có nền Giáo

dục phát triển trong khu vực và trên toàn Thế giới.

Việc giảng dạy theo phƣơng pháp tích hợp phản ánh sự phát triển vƣợt bậc của

khoa học Giáo dục theo hƣớng liên ngành, đa ngành. Đây là phƣơng pháp dạy học nhằm

phát triển năng lực của ngƣời học, giúp ngƣời học có đầy đủ phẩm chất và năng lực đểgiải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng Khóa XI, đổi mới căn bản và toàn diện nền

Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng xây dƣng nội dung,

chƣơng trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 theo hƣớng dạy học tích hợp. Dạy

học tích hợp sẽ góp phần khắc phục đƣợc vấn đề quá tải của chƣơng trình Giáo dục phổ

thông hiện hành, đồng thời coi trọng việc phát triển năng lực và kỹ năng hành động của

học sinh.

Chính vì những lý do trên mà đề tài “Nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn

Hóa học lớp 10 theo phương pháp tích hợp” là cần thiết và đáp ứng đƣợc những đòi

hỏi của thực tiễn hiện nay.

2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀINghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn Hóa học lớp 10 theo phương pháp

tích hợp nhằm góp phần đổi mới phƣơng phápvà nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học

ở trƣờ ng Trung học phổ thông.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢ NG NGHIÊN CỨ U

3.1Khách thể nghiên cứ uQuá trình dạy học Hóa học ở trƣờ ng Trung học phổ thông.






2

3.2 Đối tƣợ ng nghiên cứ uChƣơng trình Hóa học lớp 10, ban cơ bản.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần thúc đẩy việc đổi mới phƣơng pháp dạyhọc theo hƣớ ng tích cực, tạo hứng thú học tập cho học sinh để từ đó nâng cao chất lƣợng

dạy và học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.

5. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợ p, dạy học chuyên đề.

Nghiên cứu thực tr ạng dạy học Hóa học lớ p 10, ban cơ bản.

Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Mindjet.

Thiết k ế các chuyên đề lên lớ p trong chƣơng trình Hóa học lớ p 10 theo phƣơng pháp dạy học tích hợ p, bằng phần mềm Mindjet.

Áp dụng các k ết quả nghiên cứu của đề tài vào giảng dạy một số chuyên đề trong

chƣơng trình Hóa học lớ p 10, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết

khoa học đã đặt ra.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨ UChƣơng trình Hóa học lớp 10.

7. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨ U

7.1 Phƣơng pháp nghiên cứ u Nghiên cứu lý thuyết

o

Các tài liệu về lý luận dạy học môn Hóa học

o Các tài liệu về dạy học theo phƣơng pháp tích hợ p

o Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học

o

Nội dung chƣơng trình sách giáo khoa Hóa học lớ p 10

o

Nghiên cứu, sử dụng phần mềm Mindjet Nghiên cứu thực tiễn

o

Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờ ng Trung học phổ thông

o

Điều tra, phỏng vấn

Nghiên cứu toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm bằng thống

kê toán học






3

7.2Phƣơng tiện nghiên cứ u Các tài liệu sách báo, các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan.

Máy tính, phần mềm Mindjet

Phiếu điều tra

8. DỰ TRÙ KINH PHÍ

STT Kho ản chi S ố ti ền chi

1. Thiết bị & dụng cụ PTN cung cấ p

2.

Hóa chất 300 000 VNĐ

3. Văn phòng phẩm & in ấn 600 000 VNĐ

4. Chi phí phát sinh 100 000 VNĐ

T ổ ng c ộng 1 000 000 VNĐ

9. K Ế HOẠCH NGHIÊN CỨ UGiai đoạn Công vi ệc Th ờ i gian th ự c hi ện

1.

Nhận đề tài từ GVHD, tìm tài liệu có

liên quan, xây dựng và hoàn thiện đề

cƣơng nghiên cứu.

12/08/2013 – 31/08/2013

2.

Nghiên cứu phƣơng pháp dạy học Tích

hợ p, dạy học theo chuyên đề. Nghiên cứu sử dụng phần mềm

Mindjet.

01/09/2013 – 31/10/2013

3. Xây dựng các chuyên đề Hóa học lớ p

10, bằng phần mềm Mindjet.01/11/2013 – 31/12/2013

4.

Tiến hành viết luận văn bƣớc đầu.

Ghi các bài giảng theo chuyên đề ra CD

để thực nghiệm sƣ phạm.

01/01/2014 – 10/02/2014

5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. 10/02/2014 – 15/04/2014

6.

Phân tích k ết quả thực nghiệm sƣ

phạm.

Hoàn thiện luận văn và nộ p cho GVHD

16/04/2014 – 31/05/2014






4

đóng góp ý kiến, sửa chữa để hoàn

thành tốt bài luận văn.

Nộ p luận văn và báo cáo trƣớ c hội đồng

phản biện.






5

PHẦN 2: NỘI DUNG----- -----

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN

1.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1.1 Các khái niệm- Phương pháp dạ y học (PPDH)

PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợ p thống nhất dƣớ i sự

chỉ đạo của thầy làm cho trò tự giác tích cực, tự lực đạt tớ i mục đích học tậ p.

- Phương pháp dạ y học hóa học (PPDHHH)

“PPDHHH có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa GV vàHS, trong đó thống nhất sự điều khiển của GV vớ i sự bị điều khiển – tự điều khiển của

HS, nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học”.

1.1.2 Đặc trƣng riêng của PPDHHHMôn hóa học là một môn vừa mang tính lí thuyết, vừa mang tính thực nghiệm. Vì

vậy, PPDHHH vừa phải tuân theo những quy luật chung của PPDH, đồng thờ i những tính

chất, chức năng của phƣơng pháp khoa học nói chung đều phải đƣợ c phản ánh trong bản

chất của phƣơng pháp dạy học hóa học.

Có hai đặc trƣng cơ bản phân biệt phƣơng pháp dạy học môn hóa học vớ i các môn

khác, nó thể hiện những tính chất riêng của phƣơng pháp dạy học hóa học, đó là:

-Những đặc trƣng của phƣơng pháp nhận thức hóa học phải đƣợ c phản ánh vào

phƣơng pháp dạy học hóa học, phải có sự k ết hợ p thống nhất phƣơng pháp thí nghiệm,

thực hành với tƣ duy khái niệm. Việc dạy học phải xuất phát từ tr ực quan sinh động đến

khái niệm từu trƣợ ng và khi vốn khái niệm phong phú hơn thì phải rèn luyện cho học

sinh sử dụng khái niệm nhƣ là một công cụ tƣ duy. Phƣơng pháp dạy học cơ bản trong

môn hóa học là sự nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất.

-Tâm lí học lĩnh hội khái niệm hóa học cũng làm nảy sinh những đặc thù của việc dạy

học hóa học. Đối tƣợ ng của hóa học là chất cấu tạo bở i những phân tử vi mô không quan sát






6

đƣợ c bằng mắt thƣờng và chúng tƣơng ứng vớ i các khái niệm tr ừu tƣợng nhƣng r ất cần thiết

cho sự lĩnh hội của học sinh. Bên cạnh đó, các cơ chế hóa học đều biểu diễn ở kích thƣớ c vi

mô nhƣng lại là những kiến thức cơ bản về hóa học cần truyền đạt cho học sinh. Vì vậy, mô

hình tƣ duy là một công cụ hữu hiệu để lí giải những hiện tƣợ ng này. Học sinh dựa trênnhững biểu hiện bên ngoài của những mô hình cụ thể có kích thƣớc vĩ mô để diễn tả cấu tạo

phân tử và cơ chế các phản ứng hóa học, từ đó suy ra tính chất các chất bằng tƣ duy. Điều

này đòi hỏi học sinh phải có tƣ duy trừu tƣợng đồng thờ i phát triển tƣ duy trừu tƣợ ng ở học

sinh. Đây là đặc điểm r ất riêng trong dạy học hóa học mà ngƣờ i giáo viên cần lƣu ý.

Vậy, PPDHHH chính là sự chuyển hóa phƣơng pháp hóa học thông qua lăng kính của

các quy luật tâm lí – lí luận dạy học về sự lĩnh hội của học sinh. Dạy hóa học mà chỉ dùng lờ i

nói, chữa viết thì không thể nào lí giải đƣợ c những hiện tƣợ ng phong phú và phức tạ p của thế giớ i phân tử vi mô. Từ đó, có thể khẳng định r ằng thí nghiệm hóa học trong phòng thí

nghiệm là tối cần thiết cho việc dạy học hóa học.

1.1.3 Hệ thống các phƣơng pháp dạy học hóa học

1.1.3.1 Các phương pháp dùng lờ i

Đây là PPDH sử dụng lờ i nói và chữ viết để tác động đến HS. Sự tạo thành các biểu tƣợ ng và hình thành các khái niệm trong dạy học hóa học có thể chỉ thuần tuý thông

qua việc mô tả bằng lờ i.

1.1.3.2 Phương pháp diễ n giảng

– Phƣơng pháp diện giảng cũ: là phƣơng pháp GV trình bày đơn thuần bài giảng.

GV làm việc là chính, HS thụ động tiế p thu bài.

– Phƣơng pháp diễn giảng mớ i: GV dùng lờ i trình bày nội dung bài học một cách

có hệ thống và lậ p luận chặt chẽ, k ết hợ p vớ i việc đặt những câu hỏi thích hợp để

khuyến khích sự học tậ p của HS. Bên cạnh đó, GV còn bổ sung những tƣ liệu chƣa có

trong SGK và sử dụng các phƣơng tiện tr ực quan thích hợ p giúp HS tiế p thu bài hiệu






7

quả. HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học, nghe giảng, tr ả lờ i các câu hỏi, có thể

hỏi và đƣa ra nhận xét riêng của mình. Không khí lớp sinh động.

1.1.3.3 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại (vấn đáp) là phƣơng pháp trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu ra

câu hỏi còn HS quan sát, phán đoán…cùng vớ i vốn kiến thức sẵn có để tr ả lờ i. Các câu

hỏi đƣợ c sắ p xế p theo một chủ đề, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạ p. Câu tr ả lờ i

đúng có thể do một hoặc nhiều HS đóng góp.

1.1.3.4. Phương pháp giải thích và k ể chuyện

– Phƣơng pháp giải thích là phƣơng pháp GV dùng lời để giảng giải cặn k ẽ cho

HS hiểu một thuật ngữ mớ i lạ, một hiện tƣợ ng hay nguyên tắc hoạt động của một dụngcụ,… Đây chỉ là phƣơng pháp phụ, thƣờng đƣợ c dùng k ết hợ p với các phƣơng pháp

khác.

– Phƣơng pháp kể chuyện là phƣơng pháp GV dùng lờ i k ể một câu chuyện nhằm

lôi cuốn, dẫn dắt HS đi đến nội dung kiến thức cần truyền đạt. Phƣơng pháp này thƣờ ng

đƣợ c dùng k ết hợ p với các phƣơng pháp khác nhƣ diễn giảng, đàm thoại,… Câu chuyện

phải ngắn gọn và có nội dung liên quan đến bài giảng.

1.1.3.5 Phương pháp thảo luận nhóm

– Phƣơng pháp thảo luận nhóm là phƣơng pháp trong đó HS trình bày và thảo

luận về những vấn đề liên quan đến bài học dƣớ i sự điều khiển tr ực tiế p của GV.

– Phƣơng pháp thảo luận nhóm là hình thức tự học k ết hợ p thảo luận vấn đề. GV

chọn vấn đề thảo luận liên quan đến nội dung bài học và phù hợ p vớ i khả năng của HS.

HS chia thành nhiều nhóm nhỏ và đƣợc giao đề tài để cùng nhau giải quyết bằng hình

thức thảo luận đƣa ra ý kiến chung của nhóm.

1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰ C

1.2.1 Khái niệm

Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợ c

dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớ ng phát huy






8

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣờ i học. PPDH tích cực hƣớ ng tớ i việc hoạt động

hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣờ i học, nghĩa là tậ p trung vào phát huy tính

tích cực của ngƣờ i học chứ không phải là tậ p trung vào phát huy tính tích cực của ngƣờ i

dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều sovớ i dạy theo phƣơng pháp thụ động.

Muốn đổi mớ i cách học phải đổi mớ i cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng

ngƣợ c lại thói quen học tậ p của trò cũng ảnh hƣở ng tớ i cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có

trƣờ ng hợ p học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng

đƣợ c, hoặc có trƣờ ng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành

công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen vớ i lối học tậ p thụ động. Vì vậy, giáo viên

phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháphọc tậ p chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học

phải có sự hợ p tác cả của thầy và trò, sự phối hợ p nhị p nhàng hoạt động dạy vớ i hoạt

động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để

phân biệt vớ i "Dạy và học thụ động".

1.2.2 Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cự c.

1.2.2.1 Dạ y và học không qua t ổ chứ c các hoạt động học t ậ p của học sinh.

Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣờ i học - đối tƣợ ng của hoạt động "dạy",đồng thờ i là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợ c cuốn hút vào các hoạt động học tậ p do

giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ

chứ không phải thụ động tiế p thu những tri thức đã đƣợ c giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào

những tình huống của đờ i sống thực tế, ngƣờ i học tr ực tiế p quan sát, thảo luận, làm thí

nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợ c kiến thức

kĩ năng mớ i, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rậ p theo

những khuôn mẫu sẵn có, đƣợ c bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn

hƣớ ng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động

và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.






9

1.2.2.2 Dạ y và học chú tr ọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tậ p cho học sinh

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - vớ i sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩthuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh

khối lƣợ ng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học

ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợ c chú tr ọng.

Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho

ngƣờ i học có đƣợ c phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng

ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣờ i, k ết quả học tậ p sẽ đƣợ c nhân lên

gấ p bội. Vì vậy, ngày nay ngƣờ i ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạyhọc, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến t ừ học t ậ p thụ động sang t ự học chủ động , đặt vấn đề

phát triển tự học ngay trong trƣờ ng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớ p mà

tự học cả trong tiết học có sự hƣớ ng dẫn của giáo viên.

1.2.2.3 Tăng cườ ng học t ậ p cá thể , phố i hợ p vớ i học t ậ p hợ p tác.

Trong một lớ p học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều

tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấ p nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tậ p, nhất là khi bài học đƣợ c thiết k ế thành

một chuỗi công tác độc lậ p.

Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờ ng sẽ đáp ứng

yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tậ p theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tậ p, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợ c hình

thành bằng những hoạt động độc lậ p cá nhân. Lớ p học là môi trƣờ ng giao tiế p thầy - trò,

trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợ p tác giữa các cá nhân trên con đƣờ ng chiếm lĩnh nội

dung học tậ p. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tậ p thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợ c

bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣờ i học nâng mình lên một trình độ mớ i. Bài

học vận dụng đƣợ c vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣờ i thầy giáo.






10

Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tậ p hợp tác đƣợ c tổ chức ở cấ p nhóm, tổ, lớ p

hoặc trƣờng. Đƣợ c sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợ p tác trong nhóm nhỏ

4 đến 6 ngƣờ i. Học tậ p hợp tác làm tăng hiệu quả học tậ p, nhất là lúc phải giải quyết

những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợ p giữa các cá nhân để hoànthành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tƣợ ng ỷ

lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợ c bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý

thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ . Mô hình hợ p tác trong xã hội đƣa vào đờ i sống học

đƣờ ng sẽ làm cho các thành viên quen dần vớ i sự phân công hợp tác trong lao động xã

hội.

Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợ p tác xuyên quốc gia, liên

quốc gia; năng lực hợ p tác phải tr ở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờ ng phảichuẩn bị cho học sinh.

1.2.2.4 K ế t hợp đánh giá của thầ y vớ i t ự đánh giá của trò.

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

tr ạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thờ i tạo điều kiện nhận định thực

tr ạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích

cực, giáo viên phải hƣớ ng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh

cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợ c

tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động k ị p thời là năng

lực r ất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờ ng phải trang bị cho học sinh.

Theo hƣớ ng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năngđộng, sớ m thích nghi với đờ i sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại

ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặ p lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí

thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

Vớ i sự tr ợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một






11

công việc nặng nhọc đối vớ i giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin k ị p thời hơn để linh

hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vaitrò đơn thuần là ngƣờ i truyền đạt kiến thức, giáo viên tr ở thành ngƣờ i thiế t k ế , t ổ chứ c,

hướ ng d ẫ n các hoạt động độc lậ p hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tậ p, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của

chƣơng trình. Trên lớ p, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn

nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sứ c, thờ i gian r ất nhiều

so vớ i kiểu dạy và học thụ động mớ i có thể thực hiện bài lên lớ p với vai trò là ngƣờ i g ợ i

mở, xúc tác, động viên, cố vấ n, tr ọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranhluận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu r ộng, có trình độ

sƣ phạm lành nghề mớ i có thể tổ chức, hƣớ ng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều

khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

1.2.3 Một số phƣơng pháp dạy học tích cự c cần phát triển ở trƣờ ng Trung học phổ

thông

1.2.3.1. Phương pháp vấn đáp

V ấn đáp ( đàm thoại ) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học

sinh tr ả lờ i, hoặc học sinh có thể tranh luận vớ i nhau và vớ i cả giáo viên; qua đó học sinh

lĩnh hội đƣợ c nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣờ i ta phân

biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp:

-Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã

biết và tr ả lờ i dựa vào trí nhớ , không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không đƣợ c xem là

phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là biện phá p đƣợ c dùng khi cần đặt mối liên hệ giữacác kiến thức vừa mớ i học.

-Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,

giáo viên lần lƣợ t nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ

hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ tr ợ của các phƣơng tiện






12

nghe – nhìn.

-Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng mộ t hệ thống câu hỏi đƣợ c

sắ p xế p hợp lý để hƣớ ng học sinh từng bƣớ c phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy

luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chứcsự trao đổi ý kiến – k ể cả tranh luận – giữa thầy vớ i cả lớ p, có khi giữa trò vớ i trò, nhằm

giải quyết một vấn đề xác định.

1.2.3.2 Phương pháp đặt và giải quyế t vấn đề .

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờ ng, cạnh tranh gay gắt

thì phát hiện sớ m và giải quyết hợ p lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng

lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dƣợ t

cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặ p phải trong học tậ p,trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng

pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

1.2.3.3. Phương pháp hoạt động nhóm

Lớ p học đƣợ c chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣờ i. Tuỳ mục đích, yêu cầu

của vấn đề học tập, các nhóm đƣợ c phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợ c duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợ c giao cùng một nhiệm vụ hay

những nhiệm vụ khác nhau.

1.2.3.4 Phương pháp động não

Động não là phƣơng pháp giúp học sinh trong một thờ i gian ngắn nảy sinh đƣợ c

nhiều ý tƣở ng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.Thực hiện phƣơng pháp này, giáo

viên cần đƣa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.

1.2.4 Điều kiện áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cự c

1.2.4.1 Giáo viên:

Giáo viên phải đƣợc đào tạo chu đáo để thích ứng vớ i những thay đổi về chức

năng, nhiệm vụ r ất đa dạng và phức tạ p của mình, nhiệt tình vớ i công cuộc đổi mớ i giáo






13

dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu r ộng, có trình độ sƣ phạm lành

nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hƣớ ng

phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhƣng cũng đảm bảo đƣợ c sự tự do của

học sinh trong hoạt động nhận thức.1.2.4.2 H ọc sinh:

Dƣớ i sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có đƣợ c những phẩm chất và

năng lực thích ứng với phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giác ngộ mục đích học tậ p, tự

giác trong học tậ p, có ý thức trách nhiệm về k ết quả học tậ p của mình và k ết quả chung

của lớ p, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các

loại hình tƣ duy biện chứng, lôgíc, hình tƣợng, tƣ duy kĩ thuật, tƣ duy kinh tế…

1.2.4.3 Chương tr ình và sách giáo khoa:

Phải giảm bớ t khối lƣợ ng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức

những hoạt động học tậ p tích cực; giảm bớ t những thông tin buộc học sinh phải thừa

nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cƣờ ng các bài toán nhận thức để học sinh tậ p giải; giảm

bớ t những câu hỏi tái hiện, tăng cƣờ ng loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớ t

những k ết luận áp đặt, tăng cƣờ ng những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài

học.1.2.4.4 Thiế t bị d ạ y học:

Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu đƣợ c cho việc triển khai chƣơng trình,

sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học

hƣớ ng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phƣơng tiện

thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợ i cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lậ p

hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trƣờng cũng cần hỗ tr ợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học

đƣợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợ p vớ i dạy học cá thể, dạy học hợ p tác.






14

1.3. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢ P- DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn

đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣở ng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớ m sự

sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau (UNESCO, 1972).

-Nghiên cứu về DHTH; Drake and Burns (2004) đã đề xuất các định hƣớ ng giáo

dục tích hợ p bao gồm:

1) Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration);

2) Tích hợ p liên môn: (Interdisciplinary Integration);

1.3.1 Lý thuyết tích hợ p

Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên

của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hƣớng đến hiệu quả của chúng.

Quan điểm tích hợp cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ

hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực

nào đó. Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý

luận cũng nhƣ thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời

gian, tài chính và nhân lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn ngƣời ta đến việc phát triển

nhiều loại hình họat động, tạo môi trƣờng áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thựctiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và

tƣ duy của con ngƣời, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hƣớng và quyết định thực tiễn

hoạt động của con ngƣời.

Lý thuyết tích hợp đƣợ c ứng dụng vào giáo dục tr ở thành một quan điểm (một trào

lƣu tƣ tƣở ng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giớ i hiện nay. Xu hƣớ ng tích hợ p còn

đƣợ c gọi là xu hƣớ ng liên hội đang đƣợ c thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong

quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục.

1.3.2 Chƣơng trình giáo dục tích hợ p

Chƣơng trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái niệm đơn giản nhất của nó,

chƣơng trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ. Các loại kết






15

nối nào? Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế? Các kết nối này dựa trên kiến

thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực. Theo Drake and Burns (2004), việc định

nghĩa chƣơng trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn một trăm

năm qua, các nhà lý thuyết đã đƣa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tíchhợp này đƣợc xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thƣờng khác nhau. Tích hợp

có vẻ nhƣ là vấn đề của phƣơng pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns

(2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hƣớng tích hợp mà theo họ, chúng

tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi.

Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau:

1.3.2.1 Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)

Có nhiều phƣơng án khác nhau để tạo nên một chƣơng trình tích hợp đa môn, và

chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả dƣới đây phác họa các

phƣơng án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa môn

Tích hợp trong nội bộ môn học(Intradisciplinary Approach): Theo phƣơng án

này,các môn, các phần vẫn đƣợc học riêng rẽ, nhƣng trong quá trình giảng dạy, tích hợp

đƣợc thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữacác phân môn, giữa các phần trong một phân môn/môn học. Tích hợp đọc, viết và giao

tiếp ngôn ngữ nói trong môn Ngôn ngữ là một ví dụ. Giáo viên tích hợp lịch sử, địa lý,

kinh tế, và chính quyền trong nội bộ chƣơng trình môn học Nghiên cứu xã hội. Thông

qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, ngƣời học đƣợc trông đợi đạt đƣợc hiểu biết về

các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ giữa chúng với thế

giới.

Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến thức

và thái độ đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình các môn học thƣờng ngày. Tại một số

trƣờng, học sinh học thái độ tôn trọng ngƣời khác qua mỗi môn học. Chủ đề Hòa bình

hoặc Tiết kiệm năng lƣợng đƣợc lồng ghép học tập qua các môn học.






16

1.3.2.2 Tích hợ p liên môn (Interdisciplinary Integration)

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học tập xoay

quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng

liên ngành/môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn

mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn. Các môn học có thể nhận diện đƣợc, nhƣng họ

cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn.

Tích hợp liên môn còn đƣợc hiểu nhƣ là phƣơng án trong đó nhiều môn học liên

quan đƣợc kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định

xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo

dục, Hoá, Lý, đƣợc tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trƣờng” ở chƣơng

trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand.

1.3.2.3 Tích hợ p xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình học tập

xoay quanh các vấn đề và quan tâm của ngƣời học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống

khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống. Hai

con đƣờng dẫn đến tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và

thƣơng lƣợng chƣơng trình học (negotiating the curriculum).

Học tập theo dự án

Trong học tập theo dự án, học sinh đƣợc cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa

phƣơng. Một số trƣờng gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơ i sinh

sống. Theo Chard (1998), việc hoạch định chƣơng trình học theo dự án đƣợc tiến hànhqua ba bƣớc:

1. Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh,

chuẩn chƣơng trình và nguốn tài nguyên của địa phƣơng.






17

2. Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đƣa ra những câu

hỏi để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấ p nguồn cho học sinh và cho

họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.

3.

Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với ngƣờ i khác thông qua một hoạt động cótính tích hợ p cao nhất. Học sinh trƣng bày kết quả tìm thấy đƣợ c, tổng quan và

đánh giá dự án đã thực hiện.

1.4. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ

1.4.1 Khái niệm

Phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề là phƣơng pháp giảng dạy mà trong đó giáo

viên tự chọn một chủ đề hay giảng dạy theo các chủ đề đƣợc quy định. Trong phƣơng pháp này, giáo viên sử dụng kiến thức trong nội bộ môn học, liên môn hay đa môn để làm

sáng tỏ chủ đề đƣợ c chọn.

1.4.2 Đặc điểm

Phƣơng pháp dạy học theo chuyên đề không bị gò bó theo nội dung bài học của

chƣơng trình sách giáo khoa nên nội dung đa dạng, tổng hợp đƣợ c kiến thức thuộc nhiều

lĩnh vực khác nhau. Chuyên đề đƣợ c làm sáng tỏ theo nhiều góc nhìn, tạo đƣợ c hứng thú

học tậ p cho học sinh. Tuy nhiên, phƣơng pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức

thuộc nhiều lĩnh vực và phải biết k ết hợ p chúng vớ i nhau thì mới đạt hiệu quả nhƣ mong

muốn.

1.5. THỰ C TR ẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜ NG PHỔ THÔNG HIỆN NAY

1.5.1 Thự c trạng về tình hình sử dụng các PPDH môn hóa học của GV ở các trƣờ ng

THPT – Các PPDHHH đƣợ c sử dụng thƣờ ng xuyên ở trƣờ ng phổ thông: phƣơng pháp

dùng lời, phƣơng pháp trực quan, kiểm tra đánh giá,…

– Các PPDHHH đƣợ c sử dụng không thƣờ ng xuyên: biễu diễn thí nghiệm, thí

nghiệm thực hành, phƣơng pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề.






18

– Các PPDHHH ít đƣợ c sử dụng: phƣơng pháp Grap dạy học, phim video, tham

quan sản xuất, câu lạc bộ khoa học.

– Các PPDHHH mới đƣợ c sử dụng phổ biến ở trƣờ ng phổ thông: phƣơng pháp

đàm thoại

- Vấn đáp kết hợ p sử dụng các phƣơng tiện tr ực quan. Sử dụng giáo án điện tử k ết

hợ p với các phƣơng pháp dùng lờ i khác.

1.5.2 Thự c trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trƣờ ng phổ thông

– Các hình thức học đƣợc dùng thƣờ ng xuyên: nghe, ghi chép, tr ả lờ i câu hỏi khi

GV vấn đáp, HS làm việc vớ i SGK, làm bài tậ p hóa học và toán hóa học, làm bài kiểm

tra.

– Các hình thức hoạt động đƣợc dùng không thƣờ ng xuyên: quan sát thí nghiệm,

thí nghiệm minh họa,…

– Các hình thức hoạt động đƣợ c sử dụng r ất ít hoặc không sử dụng: xem phim

video, tham quan sản xuất,…

K ết luận và nhận xét

– Hầu hết HS chƣa có phƣơng pháp học tậ p phù hợ p với đặc thù của môn học.

– HS chƣa có ý thức tự học và động cơ học tập đúng đắn.

– HS vẫn còn lúng túng trong việc tiế p thu kiến thức hóa học theo phƣơng pháp

mớ i của GV.

– Trong giờ học hóa học, tính chủ động tích cực của HS đã đƣợ c cải thiện nhƣngvẫn còn một số HS ít đƣợ c hoạt động, đặc biệt hoạt động tƣ duy.

– Nhiều GV r ất ít sử dụng các PPDH tr ực quan.






19

– Số lƣợ ng HS trong một lớp còn khá đông gây khó khăn cho việc áp dụng

PPDH thảo luận nhóm.

– Hình thức kiểm tra – đánh giá đƣợ c GV sử dụng nhiều nhất là tr ắc nghiệm k ết

hợ p vớ i tự luận.






20

CHƢƠNG 2: THIẾT K Ế CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌCLỚP 10 THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢ P

2.1. QUY TRÌNH THIẾT K Ế CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC Bướ c 1: Xác định chuyên đề cần thiết k ế.

Bướ c 2: Xác định kiến thức tr ọng tâm.

Bướ c 3: Thu thậ p tài liệu có liên quan.

Bướ c 4: Xây dựng chuyên đề.

Bướ c 5: Kiểm tra, đánh giá.

2.2. GIỚ I THIỆU MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚ P 10, ĐƢỢ CTHIẾT K Ế BẰNG PHẦN MỀM MINDJET






21

CHUYÊN ĐỀ 1: CẤU TẠO NGUYÊN TỬ - ĐỊNH LUẬT TUẦNHOÀN

A. Mục tiêu

Sơ đồ 1.1. Kiế n thứ c tr ọng tâm chuyên đề 1.






22

B. Nội dung tóm tắt

Sơ đồ 1.2. N ội dung tóm t ắ t chuyên đề 1






23

C. Nội dung chi tiết

1.1THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ

1.1.1 Vỏ electron

1.1.1.1 S ự tìm ra electron Năm 1897, nhà bác học ngƣờ i Anh Tôm-xơn (J.J Thomson) nghiên cứu sự phóng

điện giữa hai điện cực có hiệu điện thế 15kV, đặt trong ống gần nhƣ chân không (áp suấtkhoảng 0,001 mmHg) và thấy màn huỳnh quang trong ống phát sáng do những tia phát ratừ cực âm và đƣợ c gọi là tia âm cực.

Đặc tính của tia âm cực:

- Tia âm cực là chùm hạt vật chất có khối lƣợ ng và chuyển động vớ i vận tốc lớ n.

-

Khi không có tác dụng của điện trƣờ ng và từ trƣờ ng thì tia âm cực truyềnthẳng.-

Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm. Ngƣờ i ta gọi những hạt tạo thành tia âm cực là các electron, kí hiệu là e.

1.1.1.2 Khối lượng và điện tích electronBằng thực nghiệm, ngƣời ta đã xác định đƣợ c khối lƣợng và điện tích electron.

Khối lƣợ ng: me = 9,1094.10-31 kg

Điện tích: qe = -1.602.10

-19

C (culông). Ngƣời ta chƣa phát hiện đƣợc điện tích nào nhỏ hơn 1.602.10-19 C nên nó đƣợ c

chọn làm đơn vị điện tích, kí hiệu là eo. Do đó, điện tích của electron đƣợ c kí hiệu là – eo và quy ƣớ c bằng 1-.

1.1.2 Hạt nhân Năm 1911, nhà vật lí ngƣời Anh Rơ -dơ -pho (E.Rutherford) và các cộng sự đã cho

các hạt bắn phá một lá vàng mỏng và theo dõi đƣờng đi của chúng. K ết quả thí nghiệmchứng tỏ nguyên tử có cấu tạo r ỗng, có phần mang điện dƣơng là hạt nhân, vỏ là các

electron.

1.1.2.1 S ự tìm ra proton Năm 1918, khi dùng hạt bắn phá hạt nhân nguyên tử nitơ, Rơ -dơ - pho đã quan

sát thấy sự xuất hiện hạt nhân nguyên tử oxi cùng một loại hạt có khối lƣợ ng 1,6726.10-27 kg, mang một đơn vị điện tích dƣơng. Đó chính là hạt proton, kí hiệu p.






24

1.1.2.2 S ự tìm ra nơtron Năm 1932, Chát-uých (J.Chadwick) dùng hạt bắn phá hạt nhân nguyên tử beri

đã quan sát thấy sự xuất hiện của một loại hạt có khối lƣợ ng xấ p xỉ khối lƣợ ng của protonnhƣng không mang điện, đƣợ c gọi là nơtron, kí hiệu n.

1.1.2.3 Kích thướ c và khối lượ ng nguyên t ử Nguyên tử có kích thƣớ c r ất nhỏ. Để biểu thị kích thƣớ c nguyên tử, ngƣờ i ta dùng

đơn vị nanomet (nm) hay angstron ( O

A ).

1nm = 10-9 m ; 1 O

A = 10-10 m ; 1nm = 10 O

A .

Để biểu thị khối lƣợ ng nguyên tử, phân tử và các hạt proton, nơtron, electron, ngƣờ i ta phải dùng đơn vị khối lƣợ ng nguyên tử, kí hiệu là u, còn gọi là đvC.

1u=121 khối lƣợ ng của một nguyên tử đồng vị cacbon -12.

1u= 19.9265.10-27 kg/12= 1,6605.10-27kg

Bảng 1.1 Điện tích và khối lượ ng các loại hạt cấ u t ạo nên nguyên t ử

1.1.3 Nguyên tố hóa học- Đồng vị

1.1.3.1 H ạt nhân nguyên t ử Proton mang điện tích 1+, nếu hạt nhân có Z proton thì điện tích hat nhân bằng Z+

và số đơn vị điện tích hạt nhân bằng Z.

Số đơn vị điện tích hạt nhân Z = số proton = số electron.

Đặc tính

hạt

Vỏ nguyên tử Hạt nhân

electron (e) proton (p) nơtron (n)

Điện tích qqe = -1.602.10-19 C=-

eo=1-q p = 1.602.10-19 C=eo=1+ qn = 0

Khốilƣợ ng m

me = 9,1094.10-31 kgm p=1,6726.10-27 kg mn=1,6748.10-27kg






25

Thí dụ: Số đơn vị điện tích hạt nhân của nitơ là 7, vậy nguyên tử nitơ có 7 protonvà 7 electron.

Số khối (kí hiệu là A) là tổng số hạt proton (kí hiệu Z) và tổng số hạt nơ tron (kíhiệu N) của hạt nhân đó:

A = Z + N

Thí dụ: hạt nhân của nguyên tử nitơ có 7 proton và 7 nơtron, vậy số khối củanguyên tử nitơ: A = 7 + 7 = 14

1.1.3.2 Nguyên t ố hóa học Nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân.

Nhƣ vậy, tất cả các nguyên tử của cùng một nguyên tố hóa học đều có cùng số

proton và số electron. Thí dụ: Tất cả các nguyên tố có cùng số đơn vị điện tích hạt nhânlà 6 đều thuộc nguyên tố cacbon. Các nguyên tử cacbon đều có 6 proton và 6 electron.

Những nguyên tử có cùng điện tích hạt nhân đều có tính chất hóa học giống nhau.

Để kí hiệu nguyên tử, ngƣờ i ta ghi các chỉ số đặc trƣng bên trái kí hiệu nguyên tố

X vớ i số khối A ở trên, số hiệu nguyên tử Z ở dƣớ i:

Thí dụ: cho biết nguyên tử clo có số khối là 35 và số hiệu nguyên tử là 17.

1.1.3.3 Đồng vị Các đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng số

proton nhƣng khác nhau về số nơtron, do đó số khối A của chúng khác nhau.

Thí dụ: nguyên tố hiđro có ba đồng vị là Proti , Đơteri

, Triti .

Ứ ng dụng của các đồng vị phóng xạ

-Trong nghiên cứu sinh học: dùng các nguyên tử đánh dấu nghiên cứu di truyềnhọc, giải mã gen, sự vận chuyển các axit amin trong cơ thể sinh vật,..

-Trong nông nghiệ p: Các tia phóng xạ năng lƣợ ng lớn gây đột biến gen tạo giốngmớ i. Tia diệt côn trùng, nấm mốc dùng bảo quản lƣơng thực, hạt giống,…

-Trong y học: Tia đƣợ c dùng làm dao phẩu thuật trong các ca mổ không chảy

máu ở não. Đồng vị dùng trong chuẩn đoán và điều tr ị bệnh tuyến giáp,…






26

-Trong công nghiệ p: Tia dùng kiểm tra độ đặc khít của bê tông và các vật liệukhối nhờ khả năng đâm xuyên mạnh.

1.2 VỎ NGUYÊN TỬ - CẤU HÌNH ELECTRON

1.2.1 Vỏ nguyên tử

1.2.1.1 Mô hình hành tinh nguyên t ử Mô hình hành tinh nguyên tử do Rơ -dơ -pho, Bo và Zom-mơ - phen đề xƣớ ng. Theo

mô hình này trong nguyên tử các electron chuyển động trên những quỹ đạo tròn hay bầudục xác định xung quanh hạt nhân, nhƣ các hành tinh quay quanh mặt tr ờ i.

Mô hình này có tác dụng r ất lớn đến sự phát triển lí thuyết cấu tạo nguyên tử,nhƣng không đầy đủ để giải thích mọi tính chất của nguyên tử.

1.2.1.2 Mô hình hiện đại về sự chuyển động của electron trong nguyên t ử , obitan nguyênt ử Trong nguyên tử, các electron chuyển động r ất nhanh xung quanh hạt nhân không

theo một quỹ đạo xác định nào. Vùng không gian bao quanh hạt nhân nguyên tử chứa hầunhƣ toàn bộ các electron đƣợ c gọi là obitan nguyên tử. Các electron tậ p trung ở vùng gầnhạt nhân vớ i mật độ cao hơn là vùng xa hạt nhân.

Vậy, Obitan nguyên tử là khu vực không gian xung quanh hạt nhân mà tại đó xácsuất có mặt của electron khoảng 90%.

1.2.2 Cấu hình electron

1.2.2.1 Lớ p và phân l ớ p*Lớ p

Trong nguyên tử, các electron đƣợ c sắ p xế p thành từng lớ p. Các electron trên cùngmột lớp có năng lƣợ ng gần bằng nhau.

Thứ tự các lớp electron đƣợ c ghi bằng các số nguyên n = 1, 2, 3,…, 7.

n = 1 2 3 4 5 6 7

Tên lớ p: K L M N O P Q

Các lớp electron có năng lƣợ ng tăng dần từ trong ra ngoài.

*Phân lớ p

Các electron trên cùng một phân lớp có năng lƣợ ng gần bằng nhau.






27

Số phân lớ p trong một lớ p bằng số thứ tự của lớp đó.

Lớ p thứ nhất (lớ p K) có 1 phân lớ p là phân lớ p 1s.

Lớ p thứ hai (lớ p L) có 2 phân lớ p là phân lớ p 2s và 2p.

Lớ p thứ ba (lớ p M) có 3 phân lớ p là phân lớ p 3s, 3p và 3d.

Lớ p thứ tƣ (lớ p N) có 4 phân lớ p là phân lớ p 4s, 4p, 4d và 4f.

Lớ p thứ n có n phân lớ p.

*Số electron tối đa trong một phân lớ p, một lớ p

Phân lớ p s chứa tối đa 2 electron.

Phân lớ p p chứa tối đa 6 electron.

Phân lớ p d chứa tối đa 10 electron.

Phân lớ p f chứa tối đa 14 electron.

Số electron tối đa của lớ p thứ n là 2n2.

1.2.2.2 C ấ u hình electron*Mức năng lƣợ ng obitan nguyên tử

Trong nguyên tử, các electron trên mỗi obitan có một mức năng lƣợ ng xác định. Ngƣờ i ta gọi mức năng lƣợ ng này là mức năng lƣợ ng obitan nguyên tử (AO).

Khi số hiệu nguyên tử Z tăng, các mức năng lƣợng AO tăng dần theo trình tự sau:

1s 2s 2p 3s 3p 4s 3d 4p 5s 4d 5p 6s 4f 5d 6p 7s 5f 6d

*Cấu hình electron nguyên tử

Cấu hình electron nguyên tử biểu diễn sự phân bố electron trên các phân lớ p thuộccác lớ p khác nhau.

Quy ƣớ c cách viết cấu hình electron nguyên tử :

-Số thứ tự lớp electron đƣợ c viết bằng các chữ số (1, 2, 3,…).

-Phân lớp đƣợ c viết bằng các chữ cái thƣờ ng (s, p, d, f).






28

-Số electron đƣợ c ghi bằng chỉ số ở phía trên, bên phải kí hiệu của phân lớ p (s2, p2,…).

Cách viết cấu hình electron nguyên tử :

-Xác định số electron của nguyên tử.

-Các electron đƣợ c phân bố theo thứ tự tăng dần các mức năng lƣợ ng AO theo cácquy tắc đã định.

-Viết cấu hình electron theo thứ tự các phân lớ p trong 1 lớ p và theo thứ tự của cáclớ p electron.

*Electron lớ p ngoài cùng

-Các nguyên tố có 8 electron lớp ngoài cùng đều r ất bền vững, hầu nhƣ không

tham gia vào phản ứng hóa học, chúng là các nguyên tử khí hiếm.

-Các nguyên tử có 1, 2, 3 electron lớ p ngoài cùng là các nguyên tử kim loại.

-Các nguyên tử có 5, 6, 7 electron lớp ngoài cùng thƣờ ng là các nguyên tử phikim.

-Các nguyên tử có 4 electron lớ p ngoài cùng có thể là nguyên tử kim loại hay phikim.

1.3. BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC1.3.1 Đôi nét về nhà bác học Men-đê-lê-ép

Đi-mi-tri I-va-no-vích Men-đê-lê-ép sinh ngày 27 tháng giêng năm 1834 ở thành phố To-bon trong một gia đình có 17 ngƣờ i con.

Sau khi tốt nghiệp trƣờ ng trung học To-bon, ông vào học trƣờng Đại học Sƣ phạmPê-téc- bua và năm 1855 đƣợ c nhận huy chƣơng vàng khi tốt nghiệ p.

Sau hai năm là việc ở Đức, ông tr ở về Nga và đƣợ c bổ nhiệm làm giáo sƣ của

trƣờng Đại học Kĩ thuật Pê-téc- bua. Hai năm sau , ông đƣợ c bổ nhiệm làm giáo sƣ củatrƣờng Đại học Tổng hợ p Pê-téc- bua. Sau 33 năm nghiên cứu và giảng dạy, năm 1892ông đƣợ c bổ nhiệm làm giám đốc Khoa học bảo tồn của Tr ạm Cân đo mẫu.

K ết quả hoạt động sáng tạo vĩ đại nhất của Men-đê-lê-ép là sự phát minh ra địnhluật tuần hoàn các nguyên tố năm 1869, lúc đó ông mớ i 35 tuổi. Ngoài ra ông còn nhiềucông trình khác có giá tr ị nhƣ: các nghiên cứu về tr ọng lƣợ ng riêng của dung dịch nƣớ c,..






29

Cuốn “Cơ sở hóa học” là công trình xuất sắc của Men-đê-lê-ép, trong đó lần đầutiên toàn bộ hóa học vô cơ đƣợc trình bày theo quan điểm của định luật tuần hoàn. Cuốnsách này đã đƣợ c tái bản r ất nhiều lần.

Bảng tuần hoàn các nguyên tố có ảnh hƣở ng lớn đến sự phát triển của hóa học. Nó

không chỉ là sự phân lọai tự nhiên đầu tiên các nguyên tố hóc học, cho biết các nguyên tố có quan hệ chặt chẽ và hệ thống, mà còn định hƣớ ng cho việc tiế p tục nghiên cứu cácnguyên tố mớ i.

1.3.2 Bảng tuần hoàn và cách sắp xếp

1.3.2.1 Nguyên t ắ c sắ p xế p1. Các nguyên tố đƣợ c sắ p xế p theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân nguyên

tử.

2. Các nguyên tố có cùng số lớp electron đƣợ c xế p thành một hàng.

3. Các nguyên tố có số electron hóa tr ị nhƣ nhau đƣợ c xế p thành một cột.

1.3.2.2 Ô nguyên t ố Mỗi nguyên tố đƣợ c xế p vào một ô của bảng, gọi là ô nguyên tố.

Số thứ tự của ô nguyên tố đúng bằng số hiệu nguyên tử của nguyên tố đó.

1.3.2.3 Chu kì

Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên tử của chúng có cùng số lớ p electron,đƣợ c xế p theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần.

Chu kì thƣờ ng bắt đầu bằng một kim loại kiềm và k ết thúc bằng một khí hiếm.

Số thứ tự của chu kì bằng số lớ p electron trong nguyên tử.

Chu kì 1 gồm 2 nguyên tố; chu kì 2, chu kì 3 có 8 nguyên tố; chu kì 4 và chu kì 5đều có 18 nguyên tố; chu kì 6 có 32 nguyên tố và chu kì 7 chƣa hoàn thành.

1.3.2.4 Nhóm nguyên t ố

Nhóm nguyên tố là tậ p hợ p các nguyên tố mà nguyên tử có cấu hình electrontƣơng tự nhau , do đó tính chất hóa học gần giống nhau và đƣợ c xế p thành một cột.

Bảng tuàn hoàn có 18 cột chia thành 8 nhóm A đánh số từ IA đến VIIIA và 8nhóm






30

B đƣợc đánh số từ IIIB đến VIIIB, r ồi IB và IIB theo chiều từ trái sang phải trong bảng tuần hoàn. Mỗi nhóm là một cột riêng nhóm VIIIB gồm 3 cột.

Nguyên tử của các nguyên tố trong cùng một nhóm có số electron hóa tr ị bằngnhau và bằng số thứ tự của nhóm (tr ừ hai cột cuối nhóm VIIIB).

1.4. SỰ BIẾN ĐỔI CẤU HÌNH VÀ TÍNH CHẤT

1.4.1 Sự biến đổi về cấu hìnhĐầu mỗi chu kì là nguyên tố có cấu hình electron lớ p ngoài cùng là ns1. K ết thúc

mỗi chu kì là nguyên tố có cấu hình electron lớ p ngoài cùng là ns2np6.

Cấu hình electron lớ p ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố trong cùng mộtnhóm A đƣợ c lặp đi lặ p lại sau mỗi chu kì, ta nói r ằng chúng biến đổi một cách tuầnhoàn.

Sự biến đổi tuần hoàn về cấu hình electron lớ p ngoài cùng của nguyên tử cácnguyên tố khi điện tích hạt nhân tăng dần chính là nguyên nhân sự biến đổi tuần hoàntính chất các nguyên tố.

1.4.2 Sự biến đổi về tính chất

1.4.2.1 Trong một chu kìTrong một chu kì, theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân, tính kim loại của các

nguyên tố yếu dần, đồng thờ i tính phi kim mạnh dần.

Nguyên nhân

Trong một chu kì khi đi từ trái sang phải, điện tích hạt nhân tăng dần nhƣng số lớ pelectron của nguyên tử các nguyên tố bằng nhau, do đó lực hút của hạt nhân vớ i cácelectron lớp ngoài cùng tăng lên làm cho bán kính các nguyên tử giảm dần, nên khả năngdễ nhƣờng electron (đặc trƣng cho tính kim loại) giảm dần, đồng thờ i khả năng thuelectron ( đặc trƣng cho tính phi kim) tăng dần.

1.4.2.2 Trong một nhóm A

Trong một nhóm A, theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân, tính kim loại củacác nguyên tố mạnh dần, đồng thờ i tính phi kim yếu dần.

Nguyên nhân

Trong một nhóm A theo chiều từ trên xuống dƣới, điện tích hạt nhân tăng, nhƣngđồng thờ i số lớp electron cũng tăng làm bán kính nguyên tử các nguyên tố tăng nhanh và






32

CHUYÊN ĐỀ 2: PHẢN Ứ NG OXI HÓA – KHỬ

A. Mục tiêu

Sơ đồ 2.1. Kiế n thứ c tr ọng tâm chuyên đề 2






33


Sơ đồ 2.2 N ội dung tóm t ắt chuyên đề 2






34


2.1. CÁC KHÁI NIỆMChất khử (chất bị oxi hóa) là chất nhƣờ ng electron.

Chất oxi hóa ( chất bị khử) là chất thu electron.

Quá trình oxi hóa (sự oxi hóa) là quá trình nhƣờ ng electron.

Quá trình khử ( sự khử ) là quá trình thu electron.

Thí dụ:

21

2

0

2

22

O H Cu H CuO

CuO là chất oxi hóa, hidro là chất khử.

Phản ứng trên đƣợ c gọi là phản ứng oxi hóa khử.

Vậy, phản ứng oxi hóa khử là phản ứng hóa học, trong đó có sự chuyển electrongiữa các chất phản ứng, hay phản ứng oxi hóa khử là phản ứng hóa học trong đó có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố.

2.2. CÁCH TÍNH SỐ OXI HÓA, CÂN BẰNG PHƢƠNG TRÌNH

2.2.1 Cách tính số oxi hóaQuy t ắ c 1: Trong các đơn chất số oxi hóa của nguyên tố bằng không.

Thí dụ: Số oxi hóa của các nguyên tố Cu, Zn, H, O trong các đơn chất Cu, Zn, H2,O2,… đều bằng không.

Quy t ắ c 2: Trong một phân tử, tổng số oxi hóa của các nguyên tố nhân vớ i số nguyên tử của từng nguyên tố bằng không.

Quy t ắ c 3: Trong ion đơn nguyên tử, số oxi hóa của nguyên tố bằng điện tích ion

đó. Trong ion đa nguyên tử, tổng số oxi hóa của các nguyên tố nhân vớ i số nguyên tử

của từng nguyên tố bằng điện tích ion.

Quy t ắ c 4: Trong hầu hết các hợ p chất, số oxi hóa của hidro bằng +1, tr ừ một số trƣờ ng hợp nhƣ hidrua kim loại (NaH, CaH2,…). Số oxi hóa của oxi bằng -2, tr ừ trƣờ nghợ p OF2, peoxit (chẳng hạn H2O2)…






35

2.2.2 Cân bằng phƣơng trình oxi hóa khử Giả sử trong phản ứng oxi hóa khử, chất khử nhƣờ ng hẳn electron cho chất oxi

hóa, ta có thể cân bằng phƣơng trình hóa học của phản ứng theo phƣơng pháp thăng bằngelectron. Phƣơng pháp này dựa trên nguyên tắc: Tổng số electron do chất khử nhƣờ ng

phải đúng bằng tổng số electron mà chất oxi hóa nhận.Thí dụ: Lập phƣơng trình hóa học của phản ứng P cháy trong O2 tạo ra P2O5 theo

sơ đồ phản ứng: P + O2 P2O5

Bướ c 1: Xác định số oxi hóa của các nguyên tố trong phản ứng để tìm chất oxi hóavà chất khử:

2

5

5

22

00

O P O P

Số oxi hóa của P tăng từ 0 đến +5: P là chất khử.Số oxi hóa cỉa oxi giảm từ 0 đến -2: O2 là chất oxi hóa.

Bướ c 2: Viết quá trình oxi hóa và quá trình khử, cân bằng mỗi quá trình:

e P P 5

50

(quá trình oxi hóa)

20

2 24

OeO (quá trình khử)

Bướ c 3: Tìm hệ số thích hợ p cho chất oxi hóa và chất khử sao cho tổng số electrondo chất khử nhƣờ ng bằng tổng số electron mà chất oxi hóa nhận:

x4 e P P 5

50

x520

2 24

OeO

Bướ c 4: Đặt các hệ số của chất oxi hóa và chất khử vào sơ đồ phản ứng, từ đó tínhra hệ số của các chất khác có mặt trong phƣơng trình hóa học. Kiểm tra sự cân bằng số

nguyên tử của các nguyên tố ở hai vế.

4P + 5O2 2P2O5

2.2.3 Ý nghĩa của phản ứ ng oxi hóa khử Phản ứng oxi hóa khử là phản ứng hóa học khá phổ biến trong tự nhiên và có tầm

quan tr ọng trong sản xuất và đờ i sống.






36

Trong đờ i sống, phần lớn năng lƣợng ta dùng là năng lƣợ ng của phản ứng oxi hóakhử. Sự cháy của xăng dầu trong các động cơ đốt trong, sự cháy của than, củi, các quátrình điện phân, các phản ứng xảy ra trong pin, ắc quy,… đều là quá trình oxi hóa khử.

Trong sản xuất, nhiều quá trình oxi hóa khử là cơ sở của các quá trình sản xuất hóa

học nhƣ luyện gang, thép, luyện nhôm, sản xuất các hóa chất cơ bản nhƣ xút, axitclohidric, sản xuất phân bón, thuốc bảo vệ thực vật,…

2.3. PHÂN LOẠIDựa vào số oxi hóa, ngƣờ i ta chia các phản ứng thành hai loại, đó là phản ứng oxi

hóa khử (số oxi hóa thay đổi) và phản ứng không thuộc loại phản ứng oxi hóa khử (số oxihóa không thay đổi).

2.3.1 Phản ứ ng luôn có sự thay đổi số oxi hóa

Phản ứng thế luôn có sự thay đổi số oxi hóa các nguyên tố.Thí dụ:

2

0

2

210

2 H Cl ZnCl H Zn

2.3.2 Phản ứ ng không có sự thay đổi số oxi hóaTrong phản ứng trao đổi, số oxi hóa của các nguyên tố không thay đổi.

Thí dụ:

11

2

1221

2

21212)(2

Cl Na H OCuCl Cu H O Na

*Một số phản ứng có thể có hoặc không có sự thay đổi số oxi hóa

Trong phản ứng hóa hợ p và phản ứng phân hủy, số oxi hóa của các nguyên tố có thể thayđổi hoặc không thay đổi.

Thí dụ 1:2

2

1

2

0

2

0

22

O H O H

Số oxi hóa của hidro tăng từ 0 lên +1;

Số oxi hóa của oxi giảm từ 0 xuống -2.

Thí dụ 2:

3

242

2

2422

OC CaOC OCa






37

Số oxi hóa của các nguyên tố không đổi.

Bảng 2.1 Các điể m tích hợ p chuyên đề 2

CHUYÊN ĐỀ HÓA ĐẠICƢƠNG

NỘI DUNG TRONG CHUYÊNĐỀ CẦN TÍCH HỢ P

KIỂU TÍCH HỢ P

Nội bộ môn

Liên môn Đa môn

2. PHẢN Ứ NGOXI HÓA-

KHỬ

-Cách tính số oxi hóa, cân bằng phƣơng trình. -Hóa Đạicƣơng -Toán học

-Phân loại phản ứng

-HóaĐại

cƣơng -Hóa vô

cơ

-Ý nghĩa thực tiễn của phảnứng oxi hóa khử

-Hóađiện-Hóacông

nghiệ p

-Vật lý-Sinh học

-Y học-Côngnghiệ p-Nôngnghiệ p

-GDBV môitrƣờng,…






38

CHUYÊN ĐỀ 3: TỐC ĐỘ PHẢN Ứ NG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

A. Mục tiêu

Sơ đồ 3.1.Kiế n thứ c tr ọng tâm chuyên đề 3







39

Sơ đồ 3.2.N ội dung tóm t ắt chuyên đề 3






40


3.1. KHÁI NIỆM TỐC ĐỘ PHẢN Ứ NG

3.1.1 Thí nghiệm

Chuẩn bị ba dung dịch: BaCl2, Na2S2O3 và H2SO4 có cùng nồng độ 0,1M để thựchiện hai phản ứng sau:

BaCl2 + H2SO4 BaSO4 + 2HCl (1)

Na2S2O3 + H2SO4 S +SO2 + H2O + Na2SO4 (2)

Đổ 25ml dung dịch H2SO4 vào cốc đựng 25ml dung dịch BaCl2 ta thấy xuất hiện ngayk ết tủa tr ắng BaSO4.

Đổ 25 ml dung dịch H2SO4 vào cốc khác đựng 25ml dung dịch Na2S2O3 một lát sau mớ ithấy k ết tủa màu tr ắng đục của S xuất hiện.

3.1.2 Nhận xétTừ hai thí nghiệm trên ta thấy r ằng, phản ứng (1) xảy ra nhanh hơn phản ứng (2).

Nói chung các phản ứng hóa học khác nhau xảy ra nhanh chậm r ất khác nhau.

Để đánh giá mức độ xảy ra nhanh, chậm của các phản ứng hóa học, ngƣời ta đƣa ra kháiniệm tốc độ phản ứng hóa học, gọi tắt là tốc độ phản ứng.

Tốc độ phản ứng hóa học là độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặcsản phẩm trong một đơn vị thờ i gian.

3.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN TỐC ĐỘ PHẢN Ứ NG

3.2.1 Nồng độ Thí nghiệm: Thực hiện phản ứng (2) bằng cách chuẩn bị hai cốc đựng dung dịch

Na2S2O3 vớ i các nồng độ khác nhau. So sánh thờ i gian xuất hiện k ết tủa màu tr ắng đụccủa lƣu huỳnh trong hai cốc, ta thấy cốc có nồng độ Na2S2O3 lớn hơn xuất hiện k ết tủatrƣớc, nghĩa là tốc độ phản ứng lớn hơn.

Vậy khi tăng nồng độ chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

3.2.2 Áp suấtÁp suất ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng có chất khí. Khi tăng áp suất, nồng độ của

chất khí tăng theo, nên tốc độ phản ứng tăng.

Thí dụ, xét phản ứng sau khi thực hiện trong bình kín ở nhiệt độ xác định:






41

2HI (k) H2 (k) + I2 (k)

Tốc độ phản ứng khi áp suất của HI là 2 atm gấ p 4 lần tốc độ phản ứng khi áp suấtHI là 1 atm.

3.2.3 Ảnh hƣở ng của nhiệt độ Cũng thực hiện phản ứng (2) ở hai nhiệt độ khác nhau, so sánh thờ i gian xuất hiện

k ết tủa màu tr ắng đục của lƣu huỳnh, ta thấy lƣu huỳnh xuất hiện sớm hơn ở cốc có nhiệtđộ phản ứng cao hơn.

Vậy, khi tăng nhiệt độ, tốc độ phản ứng tăng.

3.2.4 Ảnh hƣở ng của diện tích tiếp xúcThí nghiệm: Dùng hai mẫu đá vôi có khối lƣợng nhƣ nhau, trong đó một mẫu có

kích thƣớ c hạt nhỏ hơn. Cho hai mẫu cùng tác dụng vớ i thể tích bằng nhau của dung dịch

HCl dƣ. Ta thấy thời gian để CaCO3 phản ứng hết trong cốc có đá vôi với kích thƣớ c nhỏ (diện tích bề mặt lớ n) ngắn hơn.

Vậy, khi tăng diện tích tiế p xúc của các chất phản ứng, tốc độ phản ứng tăng.

3.2.5 Ảnh hƣở ng của chất xúc tác*Chất xúc tác là chất làm tăng tốc độ phản ứng, nhƣng còn lại sau phản ứng k ết

thúc.

Thí dụ, H2O2 phân hủy chậm trong dung dịch ở nhiệt độ thƣờ ng theo phản ứng

sau:

2H2O22H2O + O2

Nếu cho vào dung dịch này một ít bột MnO2, bọt oxi sẽ thoát ra r ất mạnh. Khi phản ứng k ết thúc, MnO2 vẫn còn nguyên vẹn. Vậy MnO2 là chất xúc tác cho phản ứng phân hủy H2O2.

Ngoài các yếu tố trên, môi trƣờ ng xảy ra phản ứng, tốc độ khuấy tr ộn, tia bức xạ,..cũng ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng.

*Ý nghĩa thự c tiễn của tốc độ phản ứ ng

Các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng đƣợ c ứng dụng nhiều trong đờ i sống vàsản xuất. Thí dụ, nhiệt độ của ngọn lửa axetilen cháy trong oxi cao hơn cháy trong khôngkhí, nên tạo nhiệt độ hàn cao hơn. Thực phẩm nấu trong nồi áp suất nhanh chín hơn nấu ở áp suất thƣờ ng. Các chất đốt r ắn nhƣ than, củi có kích thƣớ c nhỏ sẽ cháy nhanh hơn,…






42

Chất xúc tác men (enzim) là chất xúc tác sinh học, không những làm tăng tốc độ phản ứng lên 106 đến 1012 lần, mà còn có tính đặc thù r ất cao (chỉ xúc tác cho một số phản ứng nhất định). Chẳng hạn, men amilaza xúc tác cho sự chuyển hóa tinh bột thànhđƣờ ng; men tron dạ dày là pepsin xúc tác cho sự phân giải protein. Trong đờ i sống, men

có nhiều ứng dụng quan tr ọng: trong y học và trong công nghiệp dƣợ c phẩm, men đƣợ cdùng sản xuất các vitamin, chất kháng sinh, để chữa bệnh thiếu men bẩm sinh,..

3.3. CÂN BẰNG HÓA HỌC

3.3.1 Phản ứ ng một chiều, phản ứ ng thuận nghịch và cân bằng hóa học

3.3.1.1 Phản ứ ng một chiề u

Xét phản ứng: 2KClO3 20 , MnOt 2KCl + 3O2

Khi đun nóng, KClO3 bị phân hủy thành KCl và O2. Cũng trong điều kiện đó, KCl

và O2 không phản ứng đƣợ c vớ i nhau tạo lại KClO3, nghĩa là phản ứng chỉ xảy ra theomột chiều từ trái sang phải. Phản ứng nhƣ thế gọi là phản ứng một chiều.

3.3.1.2 Phản ứ ng thuận nghịchXét phản ứng: Cl2 + H2O HCl + HclO

Ở điều kiện thƣờ ng, Cl2 phản ứng vớ i H2O tạo thành HCl và HClO, đồng thờ i HClvà HClO sinh ra cũng tác dụng đƣợ c vớ i nhau tạo thành Cl2 và H2O, nghĩa là trong cùngđiều kiện, phản ứng xảy ra theo hai chiều ngƣợ c nhau. Phản ứng nhƣ thế gọi là phản ứng

thuận nghịch.3.3.1.3 Cân bằ ng hóa họcXét phản ứng thuận nghịch sau:

H2 (k) + I2 (k) 2HI (k)

Cho H2 và I2 vào một bình kín ở nhiệt độ cao không đổi. Lúc đầu tốc độ phản ứngthuận (vt) lớ n vì nồng độ H2 và I2 lớn, trong khi đó tốc độ phản ứng nghịch (vn) bằngkhông vì nồng độ HI bằng không. Trong quá trình diễn ra phản ứng, nồng độ H2 và I2

giảm dần nên vt giảm dần, còn vntăng dần do nồng độ HI tăng dần. Đến một lúc nào đó vt bằng vn khi đó nồng độ của các chất trong phản ứng thuận nghịch trên đƣợ c giữ nguyên,nếu không biến đổi nhiệt độ. Tr ạng thái này của phản ứng thuận nghịch gọi là cân bằnghóa học.

Vậy, cân bằng hóa học là tr ạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phảnứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch.






43

3.3.2 Sự chuyển dịch cân bằng hóa học

* Định nghĩa

Sự chuyển dịch cân bằng hóa học là sự di chuyển từ tr ạng thái cân bằng này sang

tr ạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố bên ngoài lên cân bằng.

Những yếu tố làm chuyển dịch cân bằng là nồng độ, áp suất và nhiệt độ. Chúngđƣợ c gọi là các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học.

3.4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN CÂN BẰNG HÓA HỌC

3.4.1 Ảnh hƣở ng của nồng độ

Khi tăng hoặc giảm nồng độ cảu một chất trong cân bằng, thì cân bằng bao giờ

cũng chuyển dịc theo chiều làm giảm tác động của việc tăng hoặc giảm nồng độ của chấtđó.

Thí dụ: Xét cân bằng sau

C (r) + CO2 (k) 2CO (k)

Khi phản ứng đạt tr ạng thái cân bằng, nếu ta tăng nồng độ CO2 thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều thuận, nghĩa là theo chiều làm giảm nồng độ CO2.

3.4.2 Ảnh hƣở ng của áp suấtKhi tăng hoặc giảm áp suất chung của hệ cân bằng , thì cân bằng bao giờ cũng

dịch chuyển theo chiều làm giảm tác động của việc tăng hay giảm áp suất đó.

Thí dụ: Xét cân bằng sau

N2O4 (k) 2NO2 (k)

Khi phản ứng đạt tr ạng thái cân bằng, nếu ta tăng áp suất chung của hệ, thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều làm giảm áp suất chung, nghĩa là dịch chuyển theo chiềutạo ít mol khí, vậy cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều nghịch.

Chú ý, nếu số mol khí ở hai vế của phƣơng trình bằng nhau hoặc phản ứng khôngcó chất khí thì việc tăng, giảm áp suất không ảnh hƣởng đến cân bằng.






44

3.4.3 Ảnh hƣở ng của nhiệt độ

Các phản ứng hóa học thƣờ ng kèm theo sự giải phóng hoặc hấp thu năng lƣợ ngdƣớ i dạng nhiệt. Thí dụ khi cho vôi sống tác dụng với nƣớ c, hỗn hợ p tạo thành sôi lên,

phản ứng nhƣ thế là tỏa nhiệt.Ngƣợ c lại, khi nung đá vôi để sản xuất vôi sống, ta phảiliên tục cung cấ p nhiệt cho phản ứng, đó là phản ứng thu nhiệt.

Khi tăng nhiệt độ, cân bằng chuyển dịch theo chiều phản ứng thu nhiệt, nghĩa làchiều làm giảm tác động của việc tăng nhiệt độ và khi làm giảm nhiệt độ, cân bằngchuyển dịch theo chiều phản ứng tỏa nhiệt, chiều làm giảm tác động của việc giảm nhiệtđộ.

*K ết luận:

Ba yếu tố nồng độ, áp suất và nhiệt độ ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học đã đƣợ cLơ Sa-tơ -li-ê (H. Le Chaterlier, 1950-1936, nhà hóa học Pháp) tổng k ết thành nguyên líđƣợ c gọi là nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ -li-ê nhƣ sau:

Một phản ứng thuận nghịch đang ở tr ạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài nhƣ biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiềulàm giảm tác động bên ngoài đó.






45

Bảng 3.1 Các điể m tích hợ p chuyên đề 3

CHUYÊN ĐỀ HÓA ĐẠI

CƯƠNG

NỘI DUNG TRONG CHUYÊN ĐỀ CẦN TÍCH HỢP

KIỂU TÍCH HỢ P

Nội bộ

môn

Liên môn Đa môn

3. TỐC ĐỘ PHẢN Ứ NG-CÂN BẰNG

HÓA HỌC

-Tốc độ phản ứng-Hóa Đại

cƣơng -Hóa Lý

-Vật lý

-Các yếu tố ảnh hƣở ng tốc độ phản ứng

-ĐộngHóa học

-Vật lý-Sinh học Lịch sử Hóa

học

-Ý nghĩa thực tiễn tốc độ phảnứng và cân bằng hóa học

-Hóa Lý -Vật lý -Công nghiệ p-Sinh hoạt

-Nguyên lý chuyển dịch cân bằng

-ĐộngHóa học

-Vật lý -Lịch sử hóahọc

-Chất xúc tác enzim-Hóasinh

-Sinh học-Y học-Công

nghiệp,…






46

CHƢƠNG 3: THỰ C NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH Đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài thông qua việc thăm dò ý kiến của học

sinh và giáo viên.

3.2. NHIỆM VỤ THỰ C NGHIỆM

– Sử dụng phần mềm Mindjet để soạn một số chuyên đề môn hóa học lớ p 10chƣơng trình chuẩn theo phƣơng pháp tích hợ p và tiến hành giảng dạy trên lớ p.

– Đánh giá kết quả học tậ p của HS thông qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò ý kiếnGV và HS, nhận xét của GVHD TNSP.

3.3 ĐỐI TƢỢ NG THỰ C NGHIỆMLớ p 10A3, 10A4 và 10A6 trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng- Tp. Cần Thơ.

3.4 CHUẨN BỊ THỰ C NGHIỆMSoạn một số chuyên đề hóa học lớp 10 ban cơ bản theo phƣơng pháp tích hợ p

bằng phần mềm Mindjet.

Chuẩn bị bài giảng, dụng cụ, phiếu thăm dò ý kiến.

3.5 TIẾN HÀNH THỰ C NGHIỆMDạy thực nghiệm ở lớ p 10A4 (28 HS), 10A5 (42 HS) và 10A6 (32 HS).

Lấy ý kiến GV và HS.3.6 THỐNG KÊ MÔ TẢ K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM

Quá trình thực nghiệm đƣợc đánh giá thông qua phiếu thăm dò ý kiến GV (phụ lục2), phiếu thăm dò ý kiến HS (phụ lục 1).

3.6.1. Cách trình bày k ết quả TNSP

-Tiến hành thống kê phiếu thăm dò ý kiến HS (phụ lục 1) và phiếu thăm dò ý kiếnGV (phụ lục 2).

- Đánh giá kết quả thu đƣợ c.

3.6.2. Phiếu thăm dò ý kiến GV

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV để ghi nhận ý kiến của giáo viên tổ Hóa trƣờ ngTHPT Nguyễn Việt Hồng về việc thiết k ế một số chuyên đề môn hóa theo phƣơng pháptích hợ p.

K ết quả thu đƣợc đƣợ c trình bày ở bảng 3.1’






47

Bảng 3.1’ K ế t quả thăm dò ý kiế n GV

Nội dung thăm dò ý kiến Ý kiến chọn lự a

Câu 1: M ức độ khả thi của việc sử d ụng chuyên đề theo phương pháp tíchhợ p khi d ạ y học môn Hóa học đố i vớ inăng lự c nhận thứ c của HS THPT.

Yếu Trung bình

Khá Tốt R ất tốt

1/5 2/5 2/5

Câu 2: Việc thiế t k ế một số chuyên đề hóa học theo phương pháp tích hợ p có phù hợ p vớ i việc đổ i mớ i PPDH hóahọc hiện nay

R ấtkhông

phù hợ p

Không phùhợ p

Phùhợ p

Khá phùhợ p

R ất phùhợ p

2/5 3/5

Câu 3: K ế t quả áp d ụng việc d ạ y họctheo phương pháp tích hợp để giảngd ạ y ở trườ ng phổ thông.

Yếu Trung bình


4/5 1/5

3.6.3 Phiếu thăm dò ý kiến HS

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến HS để ghi nhận ý kiến HS lớ p 10A4, 10A5, 10A6 trƣờ ngTHPT Nguyễn Việt Hồng – Tp.Cần Thơ về việc các tiết học có sử dụng chuyên đề hóahọc theo phƣơng pháp tích hợ p.

K ết quả thu đƣợc đƣợ c trình bày ở bảng 3.2’






48

Bảng 3.2’ K ế t quả thăm dò ý kiế n HS

Nội dung thăm dò ý kiến Ý kiến học sinh

1. Đố i vớ i em, việc học môn Hóa học sovớ i các môn t ự nhiên khác (Toán, V ật

lý, Sinh học,…):

-Dễ hơn: 7/102

-Tƣơng đƣơng nhau: 40/102

-Khó hơn: 55/102

2. Hiện nay, phương pháp học t ậ p mônhóa học của em là:

- Tự học ở nhà là chủ yếu:23/102

- Tự học trên lớ p là chủ yếu: 25/102

- Tự học ở nhà và trên lớ p:44/102

- Tự học khi có hƣớ ng dẫn hoặc có yêucầu của GV: 10/102

3. Khi học môn hóa học em có k ế t hợ pvớ i kiế n thứ c của nhữ ng môn khác hay

không?

- Có: 81/102

-Không:21/102

4. Em có thích thú khi GV d ạ y học theochuyên đề với phương pháp tích hợ pkhông?

- Không thích:1/102

- Bình thƣờ ng:6/102- Thích:83/102

- R ất thích:12/102

3.7 PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM VÀ K ẾT LUẬN

Về phía GV: Phƣơng pháp dạy học tích hợ p, soạn theo chuyên đề kích thích tính

sáng tạo và khả năng tƣ duy, liên tƣở ng của học sinh, phù hợ p với tình hình đổi mớ i

phƣơng pháp dạy và học hiện nay.

Về phía HS: HS thích thú việc hoc theo chuyên đề vì tính mớ i lạ, không gò bó

theo từng bài học, vừa học hóa vừa tiếp thu đƣợ c các kiến thức của môn học khác, sơ đồ

tƣ duy giúp dễ hệ thống kiến thức. Việc dạy học tích hợp theo chuyên đề, có sử dụng

phần mềm Mindjet r ất cần đƣợ c phát huy và nhân r ộng cho các ngành học và bậc học

phổ thông.






49

K ẾT LUẬN

K ết quả thự c nghiệm tại trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng đã khẳng định:

1. Đề tài: “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học 10 theo phƣơng pháp

tích hợp” là cần thiết.

2. Các biện pháp nâng cao chất lƣợ ng dạy học hóa học có tác dụng thiết thực, phát huy

năng lực tƣ duy độc lập và tƣ duy sáng tạo của GV và HS.

3. Việc nghiên cứu, thiết k ế chuyên đề dạy học tích hợ p, sử dụng phần mềm Mindjet

trong soạn thảo là phù hợ p, khả thi đối vớ i GV, r ất phù hợ p với tình hình đổi mớ i PPDH

ở nƣớ c ta hiện nay.






50

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ -----

-----

1. K ẾT LUẬNQuá trình thực hiện đề tài “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn hóa học lớ p

10 theo phƣơng pháp tích hợp” đã thu đƣợ c k ết quả sát vớ i mục đích đề ra: thiết k ế đƣợ cmột chuyên đề dạy học lớp 10, ban cơ bản theo chƣơng trình hóa học phổ thông hiệnhành. K ết quả TNSP tại trƣờ ng THPT Nguyễn Việt Hồng thông qua phiếu thăm dò ý kiếnGV, phiếu thăm dò ý kiến HS, nhận xét của GV đã khẳng định tính đúng đắn và khả thicủa đề tài nghiên cứu.

Luận văn hoàn thành sẽ cung cấ p cho GV và những ngƣờ i yêu thích môn hóa họccó thêm tài liệu tham khảo hữu ích về việc thiết k ế bài dạy học, góp phần tăng cƣờ ng việcứng dụng PPDH tích hợ p vào việc dạy và học, nhằm hƣớng đến mục đích đổi mớ i và

nâng cao chất lƣợ ng dạy và học môn hóa học ở nhà trƣờ ng phổ thông hiện nay.

Đề tài nghiên cứu chỉ giớ i hạn trong chƣơng trình hóa học lớp 10, ban cơ bản, nênchƣa nêu bật hết tính ƣu việt của đề tài. Hƣớ ng nghiên cứu tiế p theo là thiết k ế bài dạyhọc theo quy trình trên cho cả chƣơng trình hóa học lớp 10, 11, 12 ban cơ bản và nângcao.

2. KIẾN NGHỊ Sau quá trình thực hiện đề tài LVTN, đặc biệt là TNSP ở trƣờ ng THPT, em có một

số kiến nghị nhƣ sau:

- HS cần đƣợ c bồi dƣỡ ng ý thức học tậ p và rèn luyện khả năng tự học tốt hơn.

- GV cần đƣợ c trang bị đầy đủ về trình độ chuyên môn, nghiệ p vụ, có năng lực sƣ phạm và khả năng nắm bắt tâm lý HS.

- Trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, k ỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học theo phƣơng pháp mớ i.

- Dạy học theo phƣơng pháp DHTH còn nhiều hứa hẹn, cần đƣợ c phát huy và

nhân r ộng cho các ngành học và bậc học.

- Khuyến khích sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các đề tài ứngdụng những phƣơng pháp mớ i, ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học. Do một số hạnchế về thời gian và điều kiện thực hiện nên đề tài chỉ giớ i hạn đến đây.






51

PHỤ LỤC-----

-----Phụ lục bao gồm:

- Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh.-

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên.

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh


1. Đố i vớ i em, việc học môn Hóa học sovớ i các môn t ự nhiên khác (Toán, V ậtlý, Sinh học,…):

-Dễ hơn:

-Tƣơng đƣơng nhau: -Khó hơn:

2. Hiện nay, phương pháp học t ậ p mônhóa học của em là:

- Tự học ở nhà là chủ yếu:- Tự học trên lớ p là chủ yếu:- Tự học ở nhà và trên lớ p:

- Tự học khi có hƣớ ng dẫn hoặc có yêucầu của GV:

3. Khi học môn hóa học em có k ế t hợ pvớ i kiế n thứ c của nhữ ng môn khác haykhông?

- Có:

-Không:

4. Em có thích thú khi GV d ạ y học theo

chuyên đề với phương pháp tích hợ pkhông?

- Không thích:

- Bình thƣờ ng:

- Thích:

- R ất thích:






52

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên


Câu 1: M ức độ khả thi của việc sử

d ụng chuyên đề theo phương pháp tíchhợ p khi d ạ y học môn Hóa học đố i vớ inăng lự c nhận thứ c của HS THPT.

Yếu Trung

bình


Câu 2: Việc thiế t k ế một số chuyên đề hóa học theo phương pháp tích hợ p có phù hợ p vớ i việc đổ i mớ i PPDH hóahọc hiện nay

R ấtkhông

phù hợ p

Không phùhợ p

Phùhợ p

Khá phùhợ p

R ất phùhợ p

Câu 3: K ế t quả áp d ụng việc d ạ y họctheo phương pháp tích hợp để giảngd ạ y ở trườ ng phổ thông.

Yếu Trung bình Khá Tốt R ất tốt






53

TÀI LIỆU THAM KHẢO-----

-----

[1] Nguyễn Văn Bảo (1999). Giáo trình Lý luận d ạ y học Hoá học – Nhiệm vụ của bộ

môn Hoá học. Trƣờng Đại học Cần Thơ.

[2] Bùi Phƣơng Thanh Huấn (2009). Đổ i mới phương pháp dạ y học hóa học ở trườ ng

trung học phổ thông vùng Đồng bằ ng sông C ử u Long . Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà

Nội.

[3] Phan Tr ọng Ngọ (2005). Dạ y học và phương pháp dạ y học trong nhà trườ ng . NXB

Đại học Sƣ phạm.

[4] Đoàn Thị Kim Phƣợ ng (2009). Bài giảng Lý luận d ạ y học Hoá học. Trƣờng Đại học

Cần Thơ.

[5] Lê Tr ọng Tín (1997). Phương pháp dạ y học Hóa học ở trườ ng phổ thông trung học.

NXB Giáo dục, Hà Nội.

[6] Lê Xuân Tr ọng, Tr ần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, (2011). SGV

Hóa học 10 nâng cao. NXB Giáo dục Việt Nam.

[7] Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan

Quang Thái (2011). Hóa học 10 nâng cao. NXB Giáo dục, Hà Nội.

[8] Nguyễn Xuân Trƣờ ng (2005). Phương pháp dạ y học hóa học ở trườ ng phổ thông .

Nhà xuất bản Giáo dục.

[9] Nguyễn Xuân Trƣờ ng (Tổng chủ biên kiêm chu biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu

Quyền, Lê Xuân Tr ọng (2007). Hóa học l ớp 10 cơ bản. NXB Giáo dục Việt Nam






54

[10] Nguyễn Xuân Trƣờ ng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Lê Tr ọng Tín, Lê Xuân

Tr ọng, Nguyễn Phú Tuấn (2007). SGV Hóa học 10 cơ bản. NXB Giáo dục Việt Nam..

[11] Phạm Viết Vƣợ ng (2008 ). Giáo d ục học. NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

[12] Tài liệu tậ p huấn , Thí điể m phát triển chương trình giáo dục nhà trườ ng phổ thông -

Dự án phát triển giáo viên THPT và THCN, Hà Nội 2013.





TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƢ PHẠM

BỘ MÔN SƢ PHẠM HÓA HỌC

NGHIÊN CỨ U THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ MÔN

HÓA HỌC LỚ P 11 THEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢ P

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Ngành: Sƣ phạm Hóa Học

Giáo viên hƣớ ng dẫn: Sinh viên thự c hiện:

TS. Bùi Phƣơng Thanh Huấn Lê Thị Quế Nhung

MSSV: 2102185

Lớp: Sƣ phạm Hóa Học K36

CẦN THƠ, 2014





Luận văn tố t nghiệ p

GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn i SVTH: Lê Thị Quế Nhung

LỜ I CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận đƣợ c sự động viên, sự giúp đỡ

nhiệt tình và sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn bè. Nhờ vậy mà luận vănđƣợc hoàn thành đúng thờ i hạn. Nhân đây tôi xin chân thành gửi lờ i cảm ơn đến:

– TS. Bùi Phƣơng Thanh Huấn – Phó trƣở ng Bộ môn Sƣ phạm Hóa học – KhoaSƣ phạm – Trƣờng Đại học Cần Thơ – GV hƣớ ng dẫn thực hiện đề tài luận văn,thầy đã tận tình hƣớ ng dẫn, giúp đỡ , truyền đạt kiến thức cho tôi trong suốt quátrình thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệ p.

– ThS. Nguyễn Thị Vui, Thầy Nguyễn Điền Trung, cùng quý thầy cô trong Bộ môn Sƣ phạm Hóa học – Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại Học Cần Thơ đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

– Cô Lê Huyền Trang – GVHD Thực tập Sƣ phạm môn Hóa học năm học 2013 – 2014 trƣờng THPT Châu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ, cô đã giúp đỡ tôi trong quátrình thực nghiệm luận văn tốt nghiệp này cũng nhƣ quá trình điều tra lấy ý kiếngiáo viên và học sinh.

– Thầy Nguyễn Thanh Tùng giáo viên Hóa học – Trƣờ ng trung học phổ thôngChâu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ đã đóng góp ý kiến trong quá trình tôi thực nghiệmluận văn.

– Tậ p thể lớ p 11A4 – Trƣờ ng trung học phổ thông Châu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ

năm học 2012 – 2013. – Bạn Huỳnh Mỹ Duyên, Âu Thái Ngọc, Mai Thị Thùy Trang, Nguyễn Minh Kha,Tr ần Phƣơng Trang, Châu Ngọc Cẩm Thu và các bạn khác trong lớp Sƣ phạm Hóahọc khóa 36 đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận văn này.

Và xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của tất cả ngƣờ i thân tronggia đình và bạn bè khác trong suốt thờ i gian qua.

Chân thành cảm ơn!






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn ii SVTH: Lê Thị Quế Nhung

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚ NG DẪN

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn iii SVTH: Lê Thị Quế Nhung


1.

Hình thứ c

Đề tài gồm 86 trang bao gồm phần nội dung đề tài, tài liệu tham khảo, cácdanh sách, mục lục và phụ lục in ấn đẹ p, trang nhã.

Tuy nhiên, ở nhiều đoạn của phần trích dẫn tài liệu tác giả còn dùng hìnhthức đề cƣơng để trình bày, nên viết thành câu, đoạn văn hoàn chỉnh.

Các số thứ tự tài liệu trích dẫn tƣơng ứng cho phần lí thuyết chƣa đƣợ c ghivào nội dung bài viết theo qui định, cần bổ sung.

2. Nội dung

Để hoàn thành đƣợ c mục tiêu của đề tài luận văn, tác giả đã trình bày một số nét cơ bản về cơ sở lý luận làm nền tảng cho đề tài. Tác giả đã thiết k ế đƣợ c 03

chuyên đề giảng dạy hóa học lớp 11 ban cơ bản theo phƣơng pháp tích hợ p ở trunghọc phổ thông. Một số bài giảng theo phƣơng pháp tích hợp đã đƣợ c thực nghiệmgiảng dạy ở trƣờ ng trung học phổ thông Châu Văn Liêm, thành phố Cần Thơ, và ýkiến thu thập đƣợ c của giáo viên và học sinh cho thấy phƣơng pháp giảng dạy tíchhợp đạt đƣợ c một số k ết quả có khuynh hƣớ ng tích cực.

Tuy nhiên, trong phần đặt vấn đề tác giả chƣa trình bày rõ lịch sử áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích hợp trƣớ c nghiên cứu của đề tài; giớ i hạn và k ết quả đạt đƣợ c của đề tài; lý do các nội dung và phƣơng pháp đƣợ c dùng tích hợ p và cácnội dung đã đƣợ

c tích hợ p vào bài gi

ảng đƣợ c th

ực nghi

ệm sƣ phạm.

Về phần thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờ ng phổ thông, tác giả chƣa trình bày cụ thể lý do và hoàn cảnh khi lựa chọn đối tƣợ ng thực nghiệm, nội dung câu hỏi đƣợ cnêu để thu thậ p ý kiến giáo viên và học sinh còn ít và chƣa cụ thể về mục tiêu vàk ết quả dạy học của phƣơng pháp tích hợ p, nên không thể phân tích sâu hơn hiệuquả của phƣơng pháp tích hợp đối vớ i việc dạy của giáo viên và nhất là tự học củahọc sinh trong môn hóa học.

Tóm lại, tác giả đã hoàn thành đƣợc cơ bản mục tiêu của đề tài đã đề ra.

Giáo viên phản biện

Thầy PHAN THÀNH CHUNG






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn iv SVTH: Lê Thị Quế Nhung


Đề tài “ Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học lớ p 11 theo phƣơng pháp tích hợp” là mộ đề tài r ất thực tế, đáp ứng đƣợ c k ế hoạch triển khai

trong tƣơng lai của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm nâng cao các năng lực cho họcsinh.

Qua đề tài, tác giả đã tổng k ết đƣợc các phƣơng pháp dạy học học ở trƣờ ng phổ thông, nhận xét đƣợc ƣu-nhƣợc điểm của từng phƣơ ng pháp.

Soạn đƣợc 3 chuyên đề hóa học lớp 11 THPT theo phƣơng pháp tích hợ p.

Phần thực nghiệm chỉ dừng ở mức thăm dò ý kiến của GV và HS.

Nhìn chung, tác giả đã hoàn thành đƣợ c nhiệm vụ đề ra. Tuy nhiên, phầntrình bày về hệ thống các phƣơng pháp dạy học chƣa logic, phần thực nghiệm chỉ

dừng lại ở mức độ thăm dò chƣa so sánh đƣợ c tính hiệu quả của phƣơng pháp. Giáo Viên Phản Biện

Thầy NGUYỄN VĂN BẢO






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn v SVTH: Lê Thị Quế Nhung

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CD Compact Disc

CNTT Công nghệ thông tin

GD Giáo dục

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

GVHD Giáo viên hƣớ ng dẫn

HS Học sinh

LVTN Luận văn tốt nghiệ p

NQ Nghị quyết

PPDH Phƣơng pháp dạy học

PPDHHH Phƣơng pháp dạy học hóa học

PTN Phòng thí nghiệm

PƢHH Phản ứng hóa học

PƢOK Phản ứng oxi hóa khử

SGK Sách giáo khoa

STT Số thứ tự

SVTH Sinh viên thực hiện

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

VD Ví dụ






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn vi SVTH: Lê Thị Quế Nhung

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN Hình 1.1 Sơ đồ tích cự c học t ậ p………………………………………………….16

Hình 1.2 Nguyên t ắ c xây d ự ng Grap nội dung d ạ y học…………………………..21






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn vii SVTH: Lê Thị Quế Nhung

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN Bảng 1.1 Dự trù kinh phí ………………………………………………………….4

Bảng 1.2 Các giai đoạn công việc…………………………………………………5

Bảng 1.3 S ự phát triể n mô hình d ạ y học…………………………………………..28

Bảng 2.1 N ội dung tích hợ p chuyên đề 1………………………………………….45

Bảng 2.2 N ội dung tích hợp chuyên đề 2………………………………………….56

Bảng 2.3 Tên mười ankan và nhóm ankyl không phân nhánh đầu tiên…………...60

Bảng 2.4 N ội dung tích hợp chuyên đề 3...………………………………………..74

Bảng 3.1 K ế t quả thăm dò ý kiế n GV ……………………………………………...76

Bảng 3.2 K ế t quả thăm dò ý kiế n HS ………………………………………………77






GVHD: TS.Bùi Phƣơng Thanh Huấn 1 SVTH: Lê Thị Quế Nhung

TÓM TẮT LUẬN VĂN

Cùng vớ i việc đổi mớ i chƣơng trình, sách giáo khoa thì việc đổi mới phƣơng

pháp giảng dạy để nâng cao chất lƣợ ng giáo dục là hết sức cần thiết. Hiện nay ngoàicác phƣơng pháp dạy học truyền thống, ngƣời ta đang hƣớ ng tớ i việc giảng dạy

bằng chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p sẽ góp phần làm cho giờ học tr ở nênsinh động, hiệu quả, kích thích đƣợ c tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Việc ứngdụng công nghệ thông tin vào dạy và học cần phải có sự hỗ tr ợ của các máy mócthiết bị hiện đại và các phần mềm ứng dụng. Đề tài “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học lớ p 11 theo phƣơng pháp tích hợ p” đƣợ c soạn thảo bằng

phần mềm Mindjet sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích trong đổi mới phƣơng pháp dạyhọc theo hƣớ ng tích cực hóa hoạt động học tậ p của học sinh.

Đề tài đã cung cấp cho ngƣời đọc những kiến thức cơ bản về việc đổi mớ i phƣơng pháp dạy học bằng chuyên đề theo hƣớ ng tích hợ p, ngoài ra đề tài cũnggiớ i thiệu 3 chuyên đề môn Hóa học lớ p 11 theo phƣơng pháp tích hợ p, ban cơ bảnđƣợ c soạn bằng phần mềm Mindjet.

Khi tiế p cận với đề tài này thì hầu hết GV cho r ằng phƣơng pháp dạy học bằngchuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p sẽ giúp HS hệ thống hóa kiến thức, phát triểnkhả năng suy luận, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, khi học theo chuyên đề các em phảitiếp thu lƣợ ng kiến thức lớn hơn, đòi hỏi ý thức tự học, tự tìm hiểu ở HS nhiều hơn.Còn với các em HS thì đa số các em thấy hứng thú khi đƣợ c học vớ i phƣơng pháp

dạy học mớ i này. Bên cạnh đó vẫn còn một số HS chƣa quan tâm đến việc GV sẽ áp dụng phƣơng pháp dạy học nào để dạy các em

Qua quá trình thực nghiệm tại trƣờ ng THPT Châu Văn Liêm và việc đánh giá k ết quả nghiên cứu bƣớc đầu của đề tài cho thấy khả năng sử dụng chuyên đề dạyhọc theo phƣơng pháp tích hợ p trong dạy và học là cần thiết và phù hợ p vớ i thựctiễn của việc dạy - học hóa học hiện nay.







PHẦN 1: MỞ ĐẦU1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đổi mớ i giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, nhờ đó tạo nên nhữngthay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lƣợ ng giáo dục, xây dựng

nhân cách ngƣờ i học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Trong đó,việc dạy học bằng chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợp đang đƣợ c r ất nhiều nƣớ cquan tâm và thực hiện.

Tích hợ p là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trongviệc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờ ng phổ thông và trong xây dựngchƣơng trình môn học ở nhiều nƣớ c trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợ c xâydựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình dạy và quá trình học.

Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợptrong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấnđề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh, vì cáchoạt động giáo dục đƣợc thực hiện một cách riêng rẽ. Tích hợp là một trong nhữngquan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo nhữngngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiệnđại.

Thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng Khóa XI, đổi mới căn bản và toàn diệnnền Giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trƣơng xây dựng nộidung, chƣơng trình sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015 theo hƣớ ng dạy họctích hợ p. Dạy học tích hợ p sẽ góp phần khắc phục đƣợ c vấn đề quá tải của chƣơng

trình Giáo dục phổ thông hiện hành, đồng thờ i coi tr ọng việc phát triển năng lực vàk ỹ năng hành động của học sinh.

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm,đòi hỏi khả năng tƣ duy thíchhợp, năng lực quan sát, liên k ết kiến thức của nhiều môn học khác nhau nên dạy

học theo phƣơng pháp tích hợ p là vô cùng cần thiết và r ất phù hợ p.Việc dạy học

bằng chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p sẽ giúp học sinh dễ tiế p thu kiến thức,

bên cạnh đó sẽ phát huy đƣợc năng lực tƣ duy, khả năng sáng tạo của học sinh.

Do đó, việc triển khai đề tài “Nghiên c ứ u thi ế t k ế m ột s ố chuyên đề môn

Hóa h ọc l ớp 11 theo phương pháp tích hợp” là cần thiết và đáp ứng đƣợ c nhữngyêu cầu của thực tiễn hiện nay.

1.1 Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học lớ p 11 theo phƣơng pháp tích hợ p góp phần đổi mới phƣơng pháp và nâng cao chất lƣợ ng dạy học Hóahọc ở trƣờ ng trung học phổ thông.







1.1.1Khách th ể và đối tượ ng nghiên c ứ u

1.1.1.1Khách thể nghiên cứ u

Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờ ng trung học phổ thông.

1.1.1.2 Đố i tượ ng nghiên cứ u

Chƣơng trình Hóa học lớp 11, ban cơ bản.

1.1.2Gi ả thuy ế t khoa h ọc

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần làm đa dạng các phƣơng pháp dạy học, thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớ ng tích cực,

tạo hứng thú học tậ p cho học sinh để từ đó nâng cao chất lƣợ ng dạy và học

môn Hóa học ở trƣờ ng trung học phổ thông.

1.2Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các chuyên đề mônHóa học theo phƣơng pháp tích hợ p trong quá trình dạy học.

- Nghiên cứu thực tr ạng dạy học Hóa học lớp 11, ban cơ bản.

- Nghiên cứu cách thiết k ế các chuyên đề môn Hóa học theo phƣơng pháptích hợ p.

- Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Mindjet.

- Xây dựng các hình ảnh, video, mô hình ảo trong chƣơng trình Hóa học lớ p

11 để biên soạn các chuyên đề.- Thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học lớp 11 theo phƣơng pháp tích hợ p bằng phần mềm Mindjet.

- Áp dụng các k ết quả nghiên cứu của đề tài vào dạy học một số chuyênđề

trong chƣơng trình Hóa học lớp 11, ban cơ bản vàtiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đặt ra.

1.3 Phạm vi nghiên cứ u

Chƣơng trình Hóa học l

ớ p 11,

ban Cơ bản.

1.4 Phƣơng pháp và phƣơng tiện nghiên cứ u

1.4.1 P hương pháp nghiên cứ u

- Nghiên cứu lý thuyết

+ Các tài liệu về lý luận dạy học môn Hóa học.

+ Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học.







+ Phƣơng pháp dạy học tích hợ p.

+ Thiết k ế các chuyên đề Hóa học.

+ Nội dung chƣơng trình sách giáo khoa Hóa học lớp 11,ban cơ bản.

+ Nghiên cứu sử dụng phần mềm Mindjet.

-Nghiên cứu thực tiễn+ Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờ ng trung học phổ thông.

+ Điều tra, phỏng vấn.

- Nghiên cứu toán học

+ Xử lý số liệu thực nghiệm sƣ phạm bằng thống kê toán học.

1.4.2 Phương tiện nghiên c ứ u

- Các tài liệu sách báo, các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan.

- Máy tính, phần mềm Mindjet.

- Phiếu điều tra.

1.5 Dự trù kinh phíBảng 1.1 Dự trù kinh phí

STT Kho ản chi S ố ti ền chi

1. Thiết bị & dụng cụ PTN cung cấ p

2.

Hóa chất 300 000 VNĐ

3.

Văn phòng phẩm & in ấn 500 000 VNĐ

4.

Chi phí phát sinh 100 000 VNĐ

T ổ ng c ộng 900 000 VNĐ







1.6 K ế hoạch nghiên cứ uBảng 1.2 Các giai đoạn công việc

Giai đoạn Công vi ệc Th ờ i gian th ự chi ện

1.

Nhận đề tài từ GVHD, tìm tài liệu có liên quan,

xây dựng và hoàn thiện đề cƣơng nghiên cứu.

12/08/2013 – 31/08/2013

2.

Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề Hóa học

theo phƣơng pháp dạy học tích hợ p.

Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Mindjet.

Xây dựng các mô hình, hình vẽ, video và các đa phƣơng tiện để sử dụng trong các chuyên đề.

01/09/2013 – 31/10/2013

3.

Xây dựng một số chuyên đề Hóa Học lớ p11,chƣơng trình chuẩn theo phƣơng pháp dạy

học tích hợ p bằng phần mềm Mindjet.

01/11/2013 – 31/12/2013

4.

Tiến hành viết luận văn bƣớc đầu.

Ghi các bài giảng ra CD để thực nghiệm sƣ

phạm.

01/01/2014 – 10/02/2014

5.

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.10/02/2014 – 15/04/2014

6.

Phân tích k ết quả thực nghiệm sƣ phạm.

Hoàn thiện luận văn và nộp cho GVHD đónggóp ý kiến, sữa chữa để hoàn thành tốt bài luận

văn.

Nộ p luận văn và báo cáo trƣớ c hội đồng phản biện.

16/04/2014 – 31/05/2014







PHẦN 2: NỘI DUNG

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN

1.1 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC1.1.1. Các khái niệm

Phƣơng pháp dạy học (PPDH) là cách thức làm việc của thầy và của tròtrong sự phối hợ p thống nhất dƣớ i sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tíchcực, tự lực đạt tớ i mục đích học tậ p.

Phƣơng pháp dạy học hóa học (PPDHHH) “PPDHHH có thể hiểu là cáchthức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trongđó thống nhất sự điều khiển của GV vớ i sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS,

nhằm làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học”. 1.1.2. Đặc trƣng riêng của PPDHHH

– Những đặc trƣng của phƣơng pháp nhận thức hóa học phải đƣợ c phản ánh vàotrong PPDHHH. Đó là phải k ết hợ p thống nhất phƣơng pháp thực nghiệm – thựchành với tƣ duy khái niệm, đó cũng là phƣơng pháp học tậ p có lậ p luận, trên cơ sở thực nghiệm tr ực quan. Định luật tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải đƣợ c sử dụng nhƣ một PPDH cơ bản trongmôn Hóa học.

– Học tậ p môn Hóa học đòi hỏi ở HS một trình độ phát triển nhất định về tƣ duy

tr ừu tƣợng, kĩ năng sử dụng mô hình, phƣơng pháp mô hình hoá. Nguyên nhân làdo đối tƣợ ng của hóa học là chất – cấu tạo bở i những phần tử vi mô (phân tử,nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, electron…), không quan sát đƣợ c bằng mắtthƣờng. Chúng tƣơng ứng vớ i những khái niệm tr ừu tƣợ ng cần đƣợc HS lĩnh hộivững chắc. Bên cạnh đó, diễn biến của các cơ chế phản ứng hoá học cũng đều ở kích thƣớc vi mô nhƣng lại là những kiến thức cơ bản về hoá học mà HS phải lĩ nhhội. Vì vậy, PPDH hoá học gắn liền vớ i cách học bằng mô hình cụ thể, dựa vào cácdấu hiệu bề ngoài của hiện tƣợ ng hoá học để suy ra bản chất hoá học của đối tƣợ ngnghiên cứu.

1.1.3. Hệ thống các PPDHHH

Trong quá trình dạy học không ai chỉ sử dụng một PPDH mà các PPDH đƣợ c sử dụng phối hợ p xen k ẽ nhau tạo nên sự hoàn chỉnh về các phƣơng pháp tác động đếnHS bởi vì “Không có một phƣơng pháp tối ƣu nào dạy khoa học cho tất cả các HS”.Cho nên việc gọi tên chính xác một PPDH chỉ mang tính chất tƣơng đối.







Dựa vào phƣơng tiện sử dụng và chức năng của PPDH, các PPDH chủ yếu hiện nayđƣợ c phân thành các nhóm sau:

1.1.3.1 Các phương pháp dùng lờ i

Đây là PPDH sử dụng lờ i nói và chữ viết để tác động đến HS. Sự tạo thành

các biểu tƣợ ng và hình thành các khái niệm trong dạy học hóa học có thể chỉ thuầntuý thông qua việc mô tả bằng lờ i.

1.1.3.1.1 Phương pháp diễ n gi ảng

Phƣơng pháp diện giảng cũ: là phƣơng pháp GV trình bày đơn thuần bàigiảng. GV làm việc là chính, HS thụ động tiế p thu bài.

Phƣơng pháp diễn giảng mớ i: GV dùng lờ i trình bày nội dung bài học mộtcách có hệ thống và lậ p luận chặt chẽ, k ết hợ p vớ i việc đặt những câu hỏi thích hợ pđể khuyến khích sự học tậ p của HS. Bên cạnh đó, GV còn bổ sung những tƣ liệu

chƣa có trong SGK và sử dụng các phƣơng tiện tr ực quan thích hợ p giúp HS tiế pthu bài hiệu quả. HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học, nghe giảng, tr ả lờ i cáccâu hỏi, có thể hỏi và đƣa ra nhận xét riêng của mình. Không khí lớp sinh động.

- Các bƣớ c tiến hành:

+ Đặt vấn đề: giớ i thiệu hấ p dẫn vấn đề nhằm lôi cuốn HS tậ p trung vào họctậ p (có thể đi từ thực tế vào bài giảng khi giớ i thiệu bài).

+ Phát biểu vấn đề: có thể phát biểu vấn đề bằng cách nối kiến thức mớ i vớ ikiến thức đã học hoặc cung cấp cho HS khung sƣờ n của bài mớ i.

+ Trình bày vấn đề: GV dùng lờ i trình bày nội dung bài giảng, k ết hợp đặtcác câu hỏi nêu vấn đề để khuyến khích sự học tậ p của HS. GV sử dụng thêm các

phƣơng tiện tr ực quan thích hợ p (bảng đen, thí nghiệm hoá học, tranh, mẫu vật…)nhằm làm tăng sức thuyết phục và giúp HS nhớ lâu. Chú ý phân chia thờ i gian diễngiảng hợ p lí.

+ K ết thúc bài: tiến hành tái hiện nội dung chính để đi đến k ết luận tổng quátchung cho toàn bài.

- Ưu điể m của phương pháp: Phƣơng pháp diễn giảng dẫn dắt HS tìm hiểukiến thức mớ i một cách có hệ thống, thông qua các bƣớ c học cụ thể, giúp HS thấy

đƣợ c cả mục đích và kết quả của từng bƣớ c. Vớ i một thờ i gian ngắn, GV có thể trình bày các bài giảng có khối lƣợ ng kiến thức lớ n cho nhiều ngƣờ i nghe. GV cóthể bổ sung một số tƣ liệu không có trong SGK khiến bài giảng thêm sinh động. Lờ inói của GV có thể gây những cảm xúc mạnh mẽ và tạo ấn tƣợ ng sâu sắc cho HS.

- Nhược điể m của phương pháp: HS dễ rơi vào tình trạng thụ động, ít có cơhội trình bày ý kiến, dựa dẫm vào sự cung cấ p kiến thức của GV, thụ động tiế p thu,







không tích cực nghiên cứu. Bên cạnh đó, với phƣơng pháp này, GV phải chuẩn bị bài công phu, gặp khó khăn và tốn nhiều thờ i gian trong việc lựa chọn các phƣơngtiện tr ực quan để phối hợ p vớ i lờ i giảng.

1.1.3.1.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại (vấn đáp) là phƣơng pháp trao đổi giữa GV và HS, trongđó GV nêu ra câu hỏi còn HS quan sát, phán đoán…cùng vớ i vốn kiến thức sẳn cóđể tr ả lờ i. Các câu hỏi đƣợ c sắ p xế p theo một chủ đề, từ dễ đến khó, từ đơn giảnđến phức tạ p. Câu tr ả lời đúng có thể do một hoặc nhiều HS đóng góp.

Có hai hình thức đàm thoại chính:

+ Đàm thoại tái hiện: Phƣơng pháp này thƣờng đƣợ c dùng khi ôn tậ phoặc để HS nhớ lại kiến thức cũ có liên quan tớ i bài mới. GV đặt câu hỏi chỉ yêucầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và tr ả lờ i dựa vào trí nhớ , không cần suy luận. Để ôn tập đạt hiệu quả, GV phải soạn hệ thống câu hỏi sắ p xế p hợ p lý, vừa giúp HSnhớ lại kiến thức, đồng thờ i giúp HS thấy đƣợ c mối quan hệ giữa các bài riêng lẻ vớ i tr ọng tâm của chƣơng hay mảng kiến thức lớ n.Số lƣợ ng câu hỏi, mức độ khó dễ và tr ật tự sắ p xế p của các câu hỏi r ất quan tr ọng trong sự thành công của phần ôntậ p.

+ Đàm thoại phát hiện (ơrixtic): Kiến thức cần truyền đạt là vấn đề lớn đƣợ c chia ra thành nhiều vấn đề nhỏ dƣớ i dạng các câu hỏi. GV nêu hệ thốngcác câu hỏi dẫn dắt, có liên quan chặt chẽ vớ i nhau, HS quan sát và dựa trên kiếnthức chủ đạo để phân tích, phán đoán, để đi đến k ết luận và lĩnh hội kiến thức mớ i.

Trong hóa học, phƣơng pháp này thƣờng đƣợc dùng để giảng các bài về chất cụ thể,nhất là phần tính chất hoá học, điều chế, ứng dụng.

– Ưu điể m của phương pháp: Phƣơng pháp đàm thoại kích thích tƣ duy tíchcực của HS phát triển, rèn luyện cho HS khả năng diễn đạt bằng lờ i, sự nhanh trí vàóc sáng tạo, giúp HS hiểu rõ bài và tạo không khí lớ p học sinh động. Bên cạnh đó,GV có thể thu đƣợ c tín hiệu ngƣợ c từ HS để k ị p thời điều chỉnh hoạt động dạy vàhọc một cách hiệu quả, nhanh chóng.

– Nhược điể m của phương pháp: Quá trình dạy học tốn nhiều thời gian hơnso với phƣơng pháp diễn giảng vì GV cần phân tích k ỹ từng vấn đề học tậ p, chuẩn

bị hệ thống các câu hỏi phù hợ p vớ i nội dung bài học và trình độ nhận thức của HS. Nếu không khéo điều khiển, quá trình đàm thoại có thể thất bại và biến thành cuộcđối thoại tay đôi giữa GV và một vài HS.

1.2.3.1.3 Phương pháp giải thích và k ể chuyện

– Phƣơng pháp giải thích là phƣơng pháp GV dùng lời để giảng giảicặn k ẽ cho HS hiểu một thuật ngữ mớ i lạ, một hiện tƣợ ng hay nguyên tắc hoạt động







của một dụng cụ,… Đây chỉ là phƣơng pháp phụ, thƣờng đƣợ c dùng k ết hợ p vớ icác phƣơng pháp khác.

– Phƣơng pháp kể chuyện là phƣơng pháp GV dùng lờ i k ể một câuchuyện nhằm lôi cuốn, dẫn dắt HS đi đến nội dung kiến thức cần truyền đạt.

Phƣơng pháp này thƣờng đƣợ c dùng k ết hợ p với các phƣơng pháp khác nhƣ diễngiảng, đàm thoại,… Câu chuyện phải ngắn gọn và có nội dung liên quan đến bàigiảng.

1.1.3.2 Phương pháp tự học

– Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học vàrèn luyện k ỹ năng thực hành.

– HS có thể thu thậ p kiến thức từ các nguồn: SGK và các loại sáchkhác, báo và tạp chí, máy tính và các phƣơng tiện truyền thông, ngay cả những kinhnghiệm trong cuộc sống.

– Có ba hình thức tự học: Tự học có hƣớ ng dẫn, học từ xa và tự họckhông có hƣớ ng dẫn. Trong đó, hình thức tự học không có hƣớ ng dẫn là hình thứctự học cao nhất.

– Ưu điể m của phương pháp: Phƣơng pháp tự học rèn luyện HS tr ở thànhngƣời có tính độc lậ p, tự tin vào khả năng của mình, từ đó làm nảy sinh tính hamhọc hỏi và khả năng sáng tạo, tránh đƣợ c sự tụt hậu về kiến thức, khắc phục nghịchlý: tri thức thì vô hạn mà thờ i gian học ở nhà trƣờ ng của mỗi ngƣờ i thì có hạn. Tự học có ý nghĩa quyết định quan tr ọng đối vớ i sự thành đạt của từng ngƣờ i.

– Nhược điể m của phương pháp: Phƣơng pháp tự học bị chi phối bở i nhiềuyếu tố nhƣ sự tự ý thức của HS, thờ i gian, hoàn cảnh xung quanh,… Bên cạnh đó,hiệu quả của phƣơng pháp không cao.

1.1.3.3 Phương pháp thảo luận nhóm

Phƣơng pháp thảo luận nhóm là phƣơng pháp trong đó HS trình bàyvà thảo luận về những vấn đề liên quan đến bài học dƣớ i sự điều khiển tr ực tiế p củaGV.

Phƣơng pháp thảo luận nhóm là hình thức tự học k ết hợ p thảo luận

vấn đề. GV chọn vấn đề thảo luận liên quan đến nội dung bài học và phù hợ p vớ ikhả năng của HS. HS đƣợ c chia thành nhiều nhóm nhỏ và đƣợc giao đề tài để cùngnhau giải quyết bằng hình thức thảo luận đƣa ra ý kiến chung của nhóm.

– Ưu điể m của phương pháp: Phát huy tính tích cực của HS. HS học đƣợ ccách suy nghĩ về những vấn đề của môn học, mở r ộng đào sâu tri thức, biết cáchgiải quyết thắc mắc có liên quan. Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS thói quen làm việctậ p thể, khắc phục hạn chế cá nhân. Qua thảo luận nhóm, GV có điều kiện nắm bắt







tình tr ạng kiến thức của HS, từ đó uốn nắn điều chỉnh k ị p thờ i và tự điều chỉnh hoạtđộng giảng dạy của bản thân.

– Nhược điể m của phương pháp : Tốn nhiều thờ i gian và không hiệu quả đối với đối tƣợ ng HS quen vớ i cách học thụ động. HS không hiểu đƣợ c giá tr ị của

thảo luận, sợ bị chỉ trích.1.1.3.4 Phương pháp dạ y học - khám phá

PPDH khám phá là phƣơng pháp mà trong đó HS đóng vai trò trungtâm tích cực hoạt động để đi đến kiến thức cần tiế p thu, GV chỉ đóng vai trò ngƣờ ihƣớ ng dẫn hoặc giúp đỡ , cố vấn.

Dạy học - khám phá không những dạy kiến thức mà còn dạy HS conđƣờng đi đến kiến thức và khám phá ra vấn đề mớ i. Quá trình khám phá của HS

bao gồm bốn bƣớ c:

+ Xác định vấn đề cần khám phá.+ Vạch k ế hoạch khám phá, đề ra giả thuyết, thu nhậ p dữ liệu.

+ Thực hiện k ế hoạch.

+ Rút ra k ết luận.

Có ba mức độ dạy học – khám phá: khám phá có hƣớ ng dẫn, khám phá có giúp đỡ và tự do khám phá. GV phải tạo ra tình huống có vấn đề để kíchthích HS đi tìm tòi. GV có thể tạo tình huống bất ngờ dựa vào mâu thuẫn giữa kiếnthức mà HS đã biết vớ i kiến thức mớ i, hay dựa vào thực tế để nêu ra vấn đề mà HScó thể gặ p trong cuộc sống, hoặc đặt câu hỏi có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn, gợ itính tò mò thúc đẩy HS tìm tòi.

– Ưu điể m của phương pháp: PPDH – khám phá giúp phát triển trí tuệ củaHS, tạo động lực thúc đẩy HS học tậ p một cách tự giác. Kiến thức đƣợ c HS hiểumột cách cặn k ẽ sẽ có độ bền kiến thức cao. Toàn bộ quá trình dạy học đều hƣớ ngvào nhu cầu, khả năng và hứng thú của HS (ngƣờ i học là trung tâm). Phƣơng phápnày còn góp phần làm tăng tính tự tin và phát triển nhiều khả năng: tổ chức, giaotiế p, phát hiện vấn đề, vạch k ế hoạch,… cho HS, tránh đƣợ c các hiện tƣợng nhƣhọc vẹt, phụ thuộc vào tài liệu, chấ p nhậ p k ết quả mà không suy xét,…

– Nhượ c điể mcủa phương pháp: Để sử dụng phƣơng pháp, cần có đủ điềukiện về cơ sở vật chất: phòng học, dụng cụ, hoá chất,tài liệu tham khảo,… phải rènluyện cho HS khả năng khám phá từ thấp đến cao, tốn nhiều thờ i gian thực hiện.Vớ i lớ p có số lƣợng HS đông mà số GV đảm nhận ít thì việc sử dụng phƣơng phápnày gặ p nhiều khó khăn. Không sử dụng phƣơng pháp này đối vớ i những vấn đề quá phức tạ p và tr ừu tƣợ ng.







1.1.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kế t quả học t ậ p hoá học

- Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá:

+ Tính toàn diện: đánh giá toàn diện các mặt kiến thức, k ỹ năng,năng lực, thái độ, hành vi của HS.

+ Độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan,công bằng trong đánh giá phản ánh đƣợ c chất lƣợ ng thật của HS và các cơ sở giáodục.

+ Tính khả thi: nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức kiểm tra,đánh giá phải phù hợ p với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợ p vớ imục tiêu theo từng môn học.

+ Tính phân hóa: phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực củaHS, cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng r ộng càng tốt.

+ Tính hiệu quả cao: đánh giá đƣợ c tất cả các lĩnh vực cần đánh giáHS, cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quátrình dạy học hóa học.

– Có nhiều phƣơng pháp đánh giá trong dạy học. Tuỳ thuộc vào nộidung và mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các phƣơng pháp đánh giá cho phù hợ p.Không có phƣơng pháp nào là tối ƣu cho tất cả các mục tiêu nên cần có sự linh hoạtkhi áp dụng các phƣơng pháp.

1.1.3.5.1 Kiể m tra vấn đáp (kiể m tra miệng)

– Thƣờ ng tiến hành vào đầu tiết học, vừa có tác dụng củng cố và làmchính xác kiến thức, vừa làm “cầu nối” cho bài học mớ i và rèn luyện khả năng trình

bày bằng lờ i sao cho ngắn gọn, dễ hiểu trƣớ c số đông ngƣờ i.

– Vớ i hình thức kiểm tra này, GV phải đƣa ra câu hỏi chính xác, rõràng, phù hợ p và tạo điều kiện thuận lợ i cho HS tr ả lời. Đối vớ i HS nhút nhát, GVcần khuyến khích để các em tự tin hơn.

– Tuỳ theo bài mớ i và nội dung cần kiểm tra mà GV sử dụng thờ igian cho hợ p lý. Bên cạnh đó, việc cho điểm phải công bằng, tránh thiên vị, khôngcho điểm “rộng” quá hay “chặt” quá.

1.1.3.5.2 Kiểm tra viết – Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, đƣợ c sử dụng đồng

thờ i vớ i nhiều HS ở cùng một thời điểm, thƣờng đƣợ c sử dụng sau khi học xongmột phần của chƣơng, một chƣơng hay nhiều chƣơng. Nội dung kiểm tra có thể baoquát từ vấn đề lớ n có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ. HS phải diễn đạt câu tr ả lờ i bằng ngôn ngữ viết.







– Phƣơng pháp tự luận: bao gồm:

+ Kiểm tra 10 – 15 phút: đƣợ c tiến hành đầu hay cuối tiếthọc và không báo trƣớ c, dùng thay cho kiểm tra miệng.

+ Kiểm tra một tiết: thƣờng đƣợ c tiến hành sau một chƣơng và

chỉ thực hiện cho các chƣơng đầu và giữa học k ỳ. Mỗi đề kiểm tra có nhiều loại câuhỏi khác nhau (tái hiện, vận dụng, viết và cân bằng phản ứng,…) và một hoặc hai

bài toán.

+ Kiểm tra chất lƣợ ng, thi học kì và tốt nghiệ p phổ thông: làhình thức kiểm tra nhằm nắm tình hình chung và đánh giá kết quả học tậ p, phải cóthờ i gian thích hợp để HS ôn tậ p.

1.1.3.5.3 Phương pháp trắ c nghiệm

– Kiểm tra theo phƣơng pháp này thời gian thƣờ ng là ngắn, nhƣng số

lƣợ ng câu hỏi nhiều hơn hẳn so vớ i kiểm tra tự luận. – Căn cứ vào nhiệm vụ của HS, có bốn loại tr ắc nghiệm đƣợ c dùngđánh giá kết quả học tậ p hoá học:

+ Tr ắc nghiệm khách quan: mỗi câu hỏi gồm phần câu dẫn và phần phƣơng án gồm hai, ba, bốn, hoặc năm phƣơng án. HS có nhiệm vụ chọn câuđúng nhất. Thông thƣờ ng dạng câu hỏi bốn phƣơng án đƣợ c sử dụng nhiều nhất.

+ Loại câu tr ả lờ i: Mỗi câu gồm câu hỏi hay câu mệnh lệnh vàmột hay hai hàng tr ống để HS điền câu tr ả lờ i ngắn gọn.

+ Xác định câu đúng, sai: Mỗi câu gồm một câu hỏi hay câumệnh lệnh, một câu tr ả lời đúng và một câu tr ả lờ i sai. HS có nhiệm vụ ghi vào bêncạnh câu tr ả lời đó là đúng hay sai.

+ Điền vào chỗ tr ống: HS điền một hay vài từ vào chỗ tr ốngtrong câu chƣa đầy đủ. Những từ hay cụm từ để HS phải điền là phần quan tr ọngnhất của đơn vị kiến thức.

1.1.4 Làm thế nào để dạy tốt môn hóa học?

- Để dạy tốt môn hóa học, ngƣờ i GV phải đặt ngƣờ i học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, rèn luyện HS giải

quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có nhƣ vậy HS mới có điều kiện tốtđể tiế p thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

- Hóa học là một môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực nghiệmvừa lí thuyết. Vì vậy, GV dạy cho HS cách tƣ duy trừu tƣợng, cách “nhìn bằng óc”để nhìn vào thế giớ i vi mô mà mắt thƣờng không nhìn đƣợc, đó là các hạt nguyên







tử, phân tử, ion, electron,…GV dạy cho HS cách quan sát và dạy các thao tác tƣduy:

+ Dạy quan sát và so sánh.

+ Dạy quy nạ p và suy diễn.

+ Dạy phân tích và tổng hợ p.+ Rèn luyện trí thông minh cho HS.

1.2 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰ C

1.2.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mớ i giáo dục THPT

Việc đổi mớ i giáo dục THPT dựa trên những đƣờ ng lối, quan điểm chỉ đạogiáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớ ng quan tr ọng về chính sách và quanđiểm trong việc phát triển và đổi mớ i giáo dục. Việc đổi mớ i PPDH cần phù hợ pvớ i những định hƣớng đổi mớ i chung của chƣơng trình giáo dục THPT.

Những đƣờ ng lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nƣớ c về đổi mớ i giáodục nói chung và THPT nói riêng đƣợ c thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệttrong các văn bản sau đây:

– CT30/1998/CT-TTg về chủ trƣơng phân ban;

– Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chƣơng trình GDPT;

– Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;

– Chiến lƣợ c phát triển giáo dục 2011-2020;

– Luật GD ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Luật sửa đổi, bổ sung một số điều

của Luật GD ngày 25 tháng 11 năm 2009. – Đề án “Triển khai phƣơng pháp Bàn tay nặng bột ở trƣờ ng phổ thông giaiđoạn 2011-2015” tháng 4 năm 2013.

Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng vớ i việc xây dựng một nền giáodục mớ i, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã đƣợ c xây dựng. Nội dungcăn bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con ngƣờ i phát triển toàndiện. Mục tiêu này đƣợ c khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục (2005).

Nguyên lý giáo dục cũng đƣợ c khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục

là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “Học đi đôi vớ i hành,giáo dục k ết hợ p với lao động sản xuất, lý luận gắn vớ i thực tiễn, giáo dục nhàtrƣờ ng k ết hợ p vớ i giáo dục gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005).

Về PPDH, luật giáo dục quy định “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣờ i học; bồi dƣỡ ng chongƣờ i học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơnlên.” (Luật giáo dục 2005, điều 5).







Luật giáo dục cũng đƣa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp GDPT cho từng cấ p học. Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dụcquy định: “Nội dung GDPT phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện,hƣớ ng nghiệ p và có hệ thống; gắn vớ i thực tiễn cuộc sống, phù hợ p vớ i tâm

sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấ p học” (Luật giáodục 2005)

Về phƣơng pháp GDPT, điều 28 luật giáo dục quy định: “Phƣơng phápGDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợ p vớ iđặc điểm của từng lớ p học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện k ỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục2005).

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội

dung, PPDH đã đƣợ c khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những địnhhƣớng cơ sở quan tr ọng cho việc xây dựng chƣơng trình dạy học, xác định các mụcđích, nội dung và phƣơng pháp và tổ chức dạy học. Những định hƣớ ng này phù hợ pvớ i những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trongđó có mục tiêu đào tạo con ngƣờ i phát triển toàn diện nhân cách cũng nhƣ địnhhƣớ ng gắn giáo dục vớ i thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết vớ i thực tiễn, phát triểnđộng cơ, hứng thú học học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.

Những định hƣớng này cũng phù hợ p vớ i yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hộitrong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mớ i.

1.2.2Thự c trạng về PPDH ở nƣớ c ta

1.2.2.1 Th ự c tr ạng v ề tình hình s ử d ụng các PPDH môn hóa h ọc c ủa GV ở cáctrườ ng THPT

– Các PPDHHH đƣợ c sử dụng thƣờ ng xuyên ở trƣờ ng phổ thông: phƣơng pháp dùng lời, phƣơng pháp trực quan, kiểm tra đánh giá,…

– Các PPDHHH đƣợ c sử dụng không thƣờ ng xuyên: biễu diễn thínghiệm, thí nghiệm thực hành, phƣơng pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề.

– Các PPDHHH ít đƣợ c sử dụng: phƣơng pháp Grap dạy học, phim

video, tham quan sản xuất, câu lạc bộ khoa học. – Các PPDHHH mới đƣợ c sử dụng phổ biến ở trƣờ ng phổ thông:

phƣơng pháp đàm thoại - vấn đáp kết hợ p sử dụng các phƣơng tiện tr ực quan. Sử dụng giáo án điện tử k ết hợ p với các phƣơng pháp dùng lờ i khác.







1.2.3 PPDH tích cự c là gì?

1.2.3.1 Th ế nào làtính tích c ự c h ọc t ập?

Tính tích cực

– Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣờ i

luôn chủ động sản xuất ra của cải, vật chất phục vụ cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi trƣờ ng tự nhiên, cải tạo xã hội.

– Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của nền GD nƣớ c ta, nhằm đào tạo nên những con ngƣời năng động, có trithức và khả năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội.

Tích cực học tậ p

– Tích cực trong hoạt động học tậ p là tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, có trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

– Trong học tậ p, HS phải biết tự khám phá ra những kiến thức mớ iđối vớ i bản thân dƣớ i sự tổ chức và hƣớ ng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất địnhthì sự học tậ p tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣờ i học cũng có thể khám phá ra những tri thức mớ i cho khoa học.

– Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trƣớ c hết đến độngcơ học tập. Động cơ thích hợ p tạo nên hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.Tính tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lậ p là mầm mống của sự sángtạo.

– Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tậ p, mối liên hệ giữađộng cơ và hứng thú trong học tập đƣợ c biểu đạt theo sơ đồ sau:







Hình 1.1.Sơ đồ tích cự c học t ậ p

1.2.3.2 PPDH tích c ự c

– PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ những phƣơng pháp giáodục và dạy học theo hƣớ ng phát huy tính tích cực, tính chủ động và sáng tạo của

ngƣờ i học; tạo cho ngƣờ i học niềm tin, niềm vui và sự hứng thú trong học tậ p; rènluyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thứcvào những tình huống khác nhau trong học tậ p và thực tiễn.

– PPDH tích cực hƣớ ng tớ i việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạtđộng nhận thức của ngƣờ i học. Nghĩa là, tậ p trung vào việc phát huy tính tích cựccủa ngƣờ i học chứ không phải phát huy tính tích cực của ngƣờ i dạy, ngƣờ i dạy chỉ có nhiệm vụ hƣớ ng dẫn ngƣờ i học khám phá tri thức. PPDH tích cực hàm chứa cả

phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học tích cực. Để dạy học theo phƣơng pháp tíchcực thì ngƣờ i GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho

HS phƣơng pháp học tậ p chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đếnkhó, từ đơn giản đến phức tạ p, cần phải có sự phối hợ p nhị p nhàng giữa hoạt độngdạy và học.

– PPDH tích cực hội tụ các yếu tố:

+ Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và nguồn lực sẵn có.







+ Thể hiện rõ đƣợc động cơ học tậ p của ngƣờ i học khi bắt đầu mônhọc.

+ Thể hiện rõ đƣợ c bản chất và kiến thức cần huy động.

+ Thể hiện rõ đƣợ c vai trò của ngƣờ i học, ngƣờ i dạy, vai trò của các

mối tƣơng tác trong quá trình học.+ Thể hiện đƣợ c k ết quả mong đợ i của ngƣờ i học.

1.2.4 Các dấu hiệu đặc trƣng của PPDH tích cự c

1.2.4.1 D ạy h ọc thông qua các ho ạt động h ọc t ập c ủa HS

Trong hoạt động dạy học, GV là tác nhân, là ngƣờ i tổ chức, chỉ đạo,hƣớ ng dẫn, động viên để HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tậ p, khai thác vàxử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. GV đặt HS vàonhững tình huống có vấn đề của đờ i sống thực tế, từ đó HS thảo luận, làm thí

nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Qua đó, HS vừa nắmđƣợ c kiến thức mới, kĩ năng mớ i, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức,không r ậ p theo những khuôn mẫu sẵn có, phát huy tiềm năng sáng tạo.

1.2.4.2 D ạy h ọc chú tr ọng rèn luy ện phương pháp tự h ọc

Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rènluyện cho HS có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học, biết linhhoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mớ i, biết tự lực phát hiệnvà giải quyết những vấn đề gặ p phải trong thực tiễn thì k ết quả học tậ p của HS sẽ đƣợ c nâng cao, tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi

ngƣờ i.Hoạt động tự học của HS không chỉ ở nhà mà ngay cả trong các giờ lên lớ p có sự

hƣớ ng dẫn của GV.

1.2.4.3 D ạy h ọc tăng cườ ng h ọc t ập cá theer ph ố i h ợ p v ớ i h ọc t ập h ợ p tác

Phẩm chất, năng lực của HS sẽ đƣợ c bộc lộ và phát triển tốt hơn trongtậ p thể. Thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận ý kiến vớ i tậ p thể, mỗi cánhân ngƣờ i học sẽ nâng mình lên một trình độ mớ i, lớ p học sẽ sinh động và kíchthích đƣợ c sự hứng thú học tập. Qua đó, ý thức tổ chức, tình bạn và tinh thần tƣơng

thân tƣơng trợ cũng đƣợ c phát triển.1.2.4.4 K ế t h ợp đánh giá của th ầy v ớ i t ự đánh giá của trò

Trong hoạt động dạy học, việc đánh giá HS nhằm mục đích nhận địnhthực tr ạng và điều chỉnh hoạt động dạy - học của cả thầy và trò. Trong phƣơng pháptích cực, bên cạnh sự đánh giá của GV, GV phải hƣớ ng dẫn cho HS phát triển kĩnăng tự đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi để HS đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá







đúng và điều chỉnh hoạt động k ị p thời là năng lực r ất cần cho sự thành đạt trongcuộc sống mà nhà trƣờ ng phải trang bị cho HS.

1.2.5 Một số PPDH tích cự c

– Nhóm phƣơng pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm, mô hình, bản vẽ,…

– Nhóm phƣơng pháp thực hành: HS đƣợ c tr ực tiếp tác động vào đối tƣợ ng(quan sát mẫu chất, lắ p dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá trithức mớ i.

– Vấn đáp tìm tòi: GV là ngƣờ i tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣờ i tự lực phát hiện kiến thức mớ i.

Một số phƣơng pháp hiện đại:

– Dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.

– Dạy học theo nhóm (đƣợ c sử dụng trong các giờ dạy thực hành, ít đƣợ c

áp dụng trong dạy bài mớ i). – Ngoài ra, còn có một số phƣơng pháp tích cực khác nhƣ: phƣơng pháp

grap dạy học, phƣơng pháp algorit,…

1.2.5.1 D ạy h ọc đặt vàgi ải quy ế t v ấn đề

Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tậ p hợ p gồmnhiều PPDH đƣợ c k ết hợ p chặt chẽ và tƣơng tác lẫn nhau. Trong đó, phƣơng phápxây dựng tình huống có vấn đề và hƣớ ng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trungtâm, gắn k ết các PPDH khác trong tậ p hợ p vớ i nhau.

PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tƣduy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, đồng thờ i hình thành ở HS khả năng sáng tạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS.

– Ba đặc trƣng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫngiữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tậ p nêu vấn đề Heuristic).

+ HS tiế p nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic nhƣ mâu thuẫn của bản thânmình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề.

+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cáchtự giác và tích cực.

– Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học đặt và giải quyếtvấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tậ p (xây dựng tình huống cóvấn đề).







+ Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).

+ Vận dụng kiến thức mớ i.

Xây dựng tình huống có vấn đề

– Tình huống có vấn đề trong dạy học là tr ạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi gặ p

mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái đã biết và cái phải tìm,tự HS chấ p nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìmtòi, tích cực, sáng tạo; k ết quả là HS nắm đƣợ c kiến thức và cả phƣơng pháp tìmhiểu kiến thức.

– Ba điều kiện của một tình huống có vấn đề:

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm hiểu.

+ Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mớ i.

+ Phù hợ p vớ i khả năng của HS.

– Ba cách tạo ra tình huống có vấn đề - Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trongdạy học hóa học:

+ Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợ p (khôngđáp ứng đƣợ c) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tậ p, vớ i thực nghiệm.

+ Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn cho mình con đƣờ ng phù hợ p nhất để giảiquyết vấn đề đặt ra.

+ Tình huống vận dụng: HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tậ p,trong thực tiễn và tìm lờ i giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?”.

– Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề:+ Câu hỏi nêu vấn đề khác vớ i câu hỏi thông báo. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi

về cái chƣa biết, thƣờng do HS đặt ra hơn là do GV.

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề:

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

Chứa đựng phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu hẹ p phạm vi tìm kiếm câu tr ả lờ i.

Phản ánh đƣợ c sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi chạmđến vấn đề.

Hƣớ ng dẫn HS cách giải quyết vấn đề Các bƣớ c của quá trình hƣớ ng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tậ p:

– Giúp HS hiểu rõ vấn đề.

– Xác định hƣớ ng giải quyết, tức là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nêu giả thuyết. Nếu là vấn đề lớ n, cần chia nhỏ ra và giải quyết dần dần từng vấn đề nhỏ.







– Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xácnhận một giả thuyết đúng.

– GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mớ i cần lĩnh hội.

– Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợ c.

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề – Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả ba khâu (đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giảiquyết vấn đề). Đây là phƣơng pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

– Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề.

– Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề.

– Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và hƣớ ng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự pháttriển và giải quyết vấn đề. Mức độ này tƣơng đƣơng với phƣơng pháp nghiên cứutrong dạy học.

Ƣu điểm và tác dụng của PPDH đặt và giải quyết vấn đề – Phát triển trí tuệ.

– Học đƣợc con đƣờ ng khám phá.

– Kích thích hứng thú học tậ p.

– Độ bền kiến thức cao.

– HS phát triển đƣợ c nhiều khả năng: nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra k ế hoạch và xử lý vấn đề,…

– Tránh đƣợ c hiện tƣợ ng học vẹt.

– Khuyến khích cách học với tƣ duy mở, có tính tƣơng tác, phê phán và tích cực.

– Xây dựng ý thức tôn tr ọng giữa GV và HS về khía cạnh: kiến thức, tình cảm, lợ iích.

– Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợ p và phát triển (biến đổi).

– Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc tr ở nên sáng tỏ, tìm câu tr ả lờ i chocác câu hỏi đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huống không cóvấn đề”.

Nhƣợc điểm

– Dạy học nêu vấn đề ra đờ i từ năm 1960, nhƣng đến nay vẫn chƣa đƣợ c áp dụngr ộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề.

– GV còn ngại thay đổi phƣơng pháp giảng dạy.

– Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,…

– Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phƣơng pháp và thích nghi.







1.2.5.2 Phương pháp Grap dạy h ọc

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh tr ực quan tậ p hợ p nhữngkiến thức chủ chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong.

– Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:+ Tính khái quát: Grap thể hiện đƣợ c tính tổng thể của các kiến thức, logic phát

triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.

+ Tính tr ực quan: đƣờ ng liên hệ rõ ràng, bắt mắt; hình khối cân đối; sử dụng cácký hiệu, màu sắc, độ đậm nhạt của đƣờng nét,… giúp nhấn mạnh những ý quantr ọng.

+ Tính hệ thống: thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức.

+ Tính súc tích: dùng ký hiệu, quy ƣớ c viết tắt ở các đỉnh để nêu đƣợ c những

dấu hiệu mang tính bản chất của kiến thức. – Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học:

Hình 1.2 Nguyên t ắ c xây d ự ng Grap nội dung d ạ y học

– Các bƣớ c cụ thể lậ p grap nội dung dạy học bao gồm:

Bƣớ c 1: Tổ chức các đỉnh, gồm các công việc sau: chọn kiến thức tr ọngtâm, tối thiểu, cần và đủ; mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quiƣớc; đặt chúng vào các đỉnh trên mặng phẳng.

Bƣớ c 2: Thiết lậ p các cung. Thực chất là nối các đỉnh vớ i nhau bằng mũitên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh vớ i nhau, làmthế nào để phản ánh đƣợ c logic phát triển của nội dung.

Bƣớ c 3: Hoàn thiện grap, làm sao cho grap trung thành vớ i nội dungđƣợ c mô hình hóa về cấu trúc logic, nhƣng lại giúp học sinh dễ dàng lĩnhhội nội dung đó, bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap.

– Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó):+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài.

+ Xây dựng Grap cho một phần của bài giảng.

+ GV cho trƣớ c một Grap nội dung chƣa hoàn chỉnh (chƣa rõ đỉnh và chƣa cócung), HS tự lực hoàn thành.







+ HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những câu hỏi gợ i ý củaGV.

+ Bài giảng đƣợ c tiến hành dựa trên nội dung do HS tự chuẩn bị trƣớ c ở nhà.

+ HS lậ p Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hƣớ ng dẫn của

GV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập. Sau đó, HS trình bày, thảo luận để hoàn thiệnGrap. Cuối cùng, GV đƣa ra Grap hoàn chỉnh.

Ƣu điểm của phƣơng pháp Grap dạy học

– HS dễ nắm đƣợ c tr ọng tâm của bài học.

– HS dễ hiểu và khắc sâu tr ọng tâm bài học.

– Có lợ i cho sự ghi nhớ kiến thức.

Phạm vi áp dụng

– Thiết k ế nội dung dạy học

+ Ôn tậ p, luyện tập chƣơng. + Củng cố, hệ thống kiến thức của một bài học.

+ Phƣơng pháp giải bài tậ p.

– Thiết k ế PPDH Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sƣ phạmvà cả tính thẩm mỹ.

Tóm lại, grap nội dung bài học cần tuân thủ mặt khoa học, mặt sƣ phạm và cả mặtthẩm mỹ.

1.2.5.3 Phương pháp Algorit trong dạy h ọc hóa h ọc

Khái niệm algorit: Algorit thƣờng đƣợ c hiểu là bản ghi chính xác,tƣờ ng minh tậ p hợ p những thao tác sơ đẳng, những đơn vị theo một trình tự nhấtđịnh (theo từng trƣờ ng hợ p cụ thể) để giải quyết vấn đề bất k ỳ, thuộc cùng một loại.

– Các kiểu Algorit dạy học:

+ Algorit nhận biết: là Algorit dẫn tớ i k ết quả là sự phán đoán kiểu x A; trongđó, x là đối tƣợ ng nhận biết, A là một loại nào đó.

+ Algorit biến đổi:

. Tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết đều là algorit biến

đổi.

. Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết. Ngƣợ c lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác(hoặc algorit) biến đổi.

– Ba khái niệm cơ bản khi tiế p cận Algorit:

Mô tả Algorit →Bản ghi Algorit → Quá trình Algorit của hoạt động







+ Mô tả Algorit: là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bƣớc đầu tiên củaviệc Algorit hóa hoạt động. Bản thân Algorit không giải quyết đƣợ c bài toán nào,nhƣng là cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa.

+ Bản ghi Algorit: là tậ p hợ p những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo

một trình tự nhất định. Bản ghi Algorit chứa chức năng điều khiển quá trình giải bàitoán, cho ta biết phải hành động nhƣ thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, quanhững bƣớ c nào và đi đến mục đích gì.

+ Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hƣớ ng dẫn của bản ghi Algorit,ngƣờ i giải bài toán chỉ việc chấ p hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đóvà đi tới đáp án một cách chắc chắn.

– Những nét đặc trƣng cơ bản của Algorit dạy học:

+ Tính xác định.

+ Tính đại trà.+ Tính hiệu quả.

– Các mức độ của Algorit dạy học:

+ Mức 1: GV đƣa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho.

+ Mức 2: giải bài toán mẫu, GV phân tích phƣơng pháp giải và chỉ dẫn cho HS, HSdựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng.

+ Mức 3: phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algorit giải bài toán.

1.2.5.4 Phương pháp thảo lu ận nhómThảo luận nhóm là phƣơng pháp mà trong đó nhóm lớ n (lớ p học)

đƣợ c chia thành các nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều đƣợ c làm việc vàthảo luận về một chủ đề cụ thể, và đƣa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.

Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tậ p, các nhóm sẽ đƣợ c phânchia một cách có chủ định hay ngẫu nhiên, đƣợ c duy trì ổn định hay thay đổi theotừng phần của tiết học, đƣợ c giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trƣở ng (nếu cần). Trong nhóm, mỗi thành viênđều phải tham gia tích cực, không đƣợ c ỷ lại vào những ngƣờ i hiểu biết và năngđộng hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trongkhông khí thi đua vớ i các nhóm khác. K ết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng gópvào k ết quả học tậ p chung của cả lớ p. Khi trình bày k ết quả làm việc của mình







trƣớ c cả lớ p, nhóm có thể cử đại diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ trình bàymột phần.

– Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

+ Làm việc chung cả lớ p

. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

. Tổ chức và giao nhiệm vụ cho các nhóm.

. Hƣớ ng dẫn cách làm việc trong nhóm.

+ Làm việc theo nhóm

. Phân công trong nhóm.

. Cá nhân làm việc độc lậ p r ồi trao đổi hoặc đƣa ra ý kiến thảo luận trong cả

nhóm.

. Cử

đạ

i diện ho

ặc phân công trình bày k

ết qu

ả làm vi

ệc c

ủa nhóm.

+ Tổng k ết trƣớ c lớ p

. Các nhóm lần lƣợ t báo cáo k ết quả.

. Cả lớ p thảo luận chung.

. GV tổng k ết, đặt vấn đề tiế p theo.

– Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các thắcmắc, cũng nhƣ kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm hiểu kiếnthức mớ i. Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ramức độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức đƣợ c mình cần tìm hiểuthêm những gì để nắm đƣợ c toàn bộ vấn đề. Bài học tr ở thành quá trình trao đổi,học hỏi lẫn nhau, chứ không còn là sự tiế p nhận thụ động một chiều từ GV đến HS.

– Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thành viêntrong lớ p, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợ c gọi là phƣơng pháp “Cùng thamgia”.Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị chi phối bở i không gian chật hẹ p của lớ p học,

bở i thời gian quy định của một tiết học. Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợ p lý vàHS đã đƣợ c làm quen vớ i cách học này thì mới đạt đƣợ c hiệu quả.

– Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc phát huy. Ý nghĩa quan

tr ọng của phƣơng pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợ p tác giữa các thành viêntrong môi trƣờ ng làm việc tậ p thể. Cần tránh khuynh hƣớ ng hình thức và đề phòngtình tr ạng lạm dụng, cho r ằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhấtcủa đổi mớ i PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ sự đổi mớ iPPDH.

Ưu điể m của phương pháp thảo luận nhóm







– Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm củamình về nội dung và phƣơng pháp học tậ p.

– Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau.

– Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớ p học làm quen, trao đổi và hợ p

tác vớ i nhau. – Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhómvớ i nhau.

– Tạo nhiều cơ hội cho GV tổng hợ p thông tin phản hồi về HS.

H ạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

– Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hƣớ ng vớ i chủ đề ban đầu.

– Tốn nhiều thờ i gian.

– Hiệu quả học tậ p phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia học tậ p

của các thành viên trong nhóm. – Dễ tạo ra tr ạng thái mệt mỏi và trì tr ệ.

Các hình thức thảo luận nhóm

– Nhóm nhỏ thông thƣờ ng: GV chia lớ p học thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS). Nội dung thảo luận thƣờ ng là các vấn đề nhỏ, cần ít thờ i gian.

– Nhóm rì r ầm: GV chia lớ p học thành những nhóm r ất nhỏ (từ 2 đến 3 HS) để traođổi. Việc chia lớ p học thành những nhóm r ất nhỏ là để hạn chế tình tr ạng có HSkhông tham gia làm việc, giúp tăng hiệu quả của phƣơng pháp thảo luận nhóm.

– Nhóm kim tự tháp: k ết hợ p từ 2 đến 3 nhóm rì r ầm để hoàn thiện vấn đề chung. – Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớ p thành 2 nhóm, nhóm thảo luận vànhóm quan sát, sau đó 2 nhóm sẽ hoán đổi vị trí cho nhau.

– Nhóm thảo luận: có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề đƣợ c giao.

– Nhóm quan sát: đóng vai trò là ngƣờ i quan sát và phản biện.

1.2.5.5 Phương pháp dạy h ọc theo d ự án1.2.5.5.1 Các khái niệm

Dự

án là mộ

t dự

đị

nh, mộ

t k ế ho

ạchs c

ần đƣợ c th

ực hi

ện trong điều ki

ện th

ờ i

gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực,vật lực xác định nhằm đạt đƣợ c mục đích đãđề ra. Dự án có tính phức tạ p, tổng thể đƣợ c thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt.

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣờ i học thực hiệnmột nhiệm vụ học tậ p phức hợ p, có sự k ết hợ p giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra







các sản phẩm có thể giớ i thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣờ i học thực hiện vớ i tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tậ p

1.2.5.5.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Có 3 đặc điểm cốt lõi:

– Định hƣớ ng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống củathực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đờ i sống.

– Định hƣớ ng hứng thú ngƣờ i học: HS đƣợ c tham gia chọn đề tài, nội dunghọc tậ p phù hợ p vớ i khả năng và hứng thú của cá nhân.

– Định hƣớ ng sản phẩm: sản phẩm của dự án không giớ i hạn trong nhữngthu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờ ng hợ p các dự án học tậ p tạo ra những sản

phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.

1.2.5.5.3 Các dạng của dạy học theo dự án

– Phân loại theo chuyên môn: dự án trong một môn học, dự án liên môn, dự án ngoài chuyên môn.

– Phân loại theo sự tham gia của ngƣờ i học: dự án cho nhóm học sinh, dự áncho cá nhân.

– Phân loại theo sự tham gia của giáo viên: dự án dƣớ i sự hƣớ ng dẫn củamột giáo viên, dự án dƣớ i sự cộng tác hƣớ ng dẫn của nhiều giáo viên.

– Phân loại theo quỹ thờ i gian: dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớ n.

– Phân loại theo nhiệm vụ: dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án thực

hành, dự án hỗn hợ p.1.2.6 Đổi mớ i PPDH

1.2.6.1 M ục đích của vi ệc đổ i m ớ i PPDH

Mục đích của việc đổi mớ i PPDH ở trƣờ ng phổ thông là thay đổi lốidạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS pháthuy tính tích cực, chủ động, tự giác, tìm tòi, sáng tạo; rèn luyện k ỹ năng và thóiquen tự học, tinh thần hợ p tác, làm việc nhóm; khả năng vận dụng kiến thức vàonhững tình huống khác nhau trong học tậ p và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thútrong học tập.Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo. HS tìm tòi, khám phá, phát hiện,luyện tậ p, khai thác, xử lý thông tin; dần dần tự hình thành tri thức, năng lực, phẩmchất, nhận thức cho HS, hƣớ ng dẫn HS con đƣờ ng tìm ra chân lý. Chú tr ọng hìnhthành cho HS các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, …), phƣơng pháp học tậ p; các

phƣơng pháp và k ỹ năng, kỹ xảo lao động khoa học. Học để tích lũy kiến thức, kinhnghiệm, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống và sự vận động, phát triển của xã hội.







1.2.6.2 Đổ i m ớ i PPDHHH

Quy luật vận động và phát triển của dạy học hóa học là phải tìm ranhiều biện pháp làm cho HS đƣợ c chủ động, tích cực, sáng tạo trong dạy học hóahọc, trong đó có yêu cầu tăng cƣờ ng sử dụng thí nghiệm hóa học và các phƣơng

tiện tr ực quan, phƣơng tiện k ỹ thuật dạy học (tiêu biểu là sử dụng CNTT). – Định hƣớng đổi mớ i PPDHHH hiện nay là:

+ Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy họchợ p tác hai chiều.

+ Chuyển từ quan điểm PPDH “Lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm“Lấy HS làm trung tâm”.

+ Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học, tự đánh giá.

+ Học không chỉ nắm kiến thức mà cần biết cả phƣơng pháp để khám phá

kiến thức.+ Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm.

+ Sử dụng phƣơng pháp tích cực.

+ Sử dụng các phƣơng tiện k ỹ thuật hiện đại.

– Chuyển đổi mô hình dạy học

Tầm nhìn Việt Nam đến năm 2020, Việt Nam sẽ tr ở thành một quốc gia phát triển

theo định hƣớng “Việt Nam dân giàu, nƣớ c mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, vănminh”. Con ngƣờ i tự chủ, năng động, sáng tạo; con ngƣờ i có khả năng phát hiện và

giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xã hội, là mục tiêu là động lựccủa sự phát triển xã hội Việt Nam. Để đáp ứng nhu cầu này, giáo dục Việt Namđang chuyển dịch mối quan hệ tác động chủ yếu và phổ biến một chiều từ GV đếnHS sang mối quan hệ tƣơng tác hai chiều GV-HS, HS-HS. Khi đó GV chỉ đóng vaitrò chủ đạo nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tự học của HS.

– Đổi mới PPDH theo hƣớng “Dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịchmô hình dạy học từ “Truyền thụ một chiều” sang “Hợ p tác hai chiều”.

– GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có của HS làm cơ sở xuất phátcủa việc truyền đạt kiến thức. GV trình bày nội dung môn học theo cách giớ i thiệunhững quan niệm, những quá trình, chú tr ọng làm cho lớ p học đƣợc định hƣớ ng vàosự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thức chomình, tìm hiểu thực tiễn theo cách của mình.

– Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là biết họcđể hiểu.







Bảng 1.3 S ự phát triể n mô hình d ạ y học.

Mô hình Đối tƣợ ng tậ p trung Vai trò của HS Phƣơng tiện

Truyền thống GV Thụ động Bảng đen, radio,tivi

Cá thể HS Chủ động Máy tính k ết nối

internet, projectorHợ p tác Nhóm Thích ứng

– Dạy cách học

Thế k ỷ XXI vớ i nền kinh tế tri thức, đòi hỏi con ngƣờ i phải không ngừng tự vậnđộng, học tập để có thể tồn tại và phát triển. Nhờ đó, năng lực học tậ p của conngƣời đƣợ c nâng lên mạnh mẽ; trƣớ c hết là nhờ ngƣờ i học biết “Học cách học” và

ngƣờ i dạy biết “Dạy cách học”.Cần hƣớ ng dẫn cách học hiệu quả cho HS ngay từ những bƣớc đầu trên con đƣờ ng

học tậ p. Khi dạy cách học, cũng nhƣ dạy cách tự học, cần chú ý một số điểm sau:

– Học: cốt lõi là tự học.

– Hỏi: học phải hỏi thì học mớ i hiểu, mới đạt hiệu quả, cần hỏi để học; có thể tự hỏi, tự tr ả lờ i, hoặc hỏi ngƣờ i khác.

– Hiểu: học thì phải hiểu. Chƣa hiểu thì xem nhƣ là chƣa học, hiểu sai thì phải hiểulại cho đúng, hiểu đúng thì hiểu sâu hơn nữa. Quá trình hình thành hiểu biết phát

triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ đơn giản đến phức tạ p. Quá trình hiểu quyđịnh quá trình học tậ p phải diễn ra nhƣ thế nào để đạt đƣợ c mục đích hiểu. Cần

phân biệt biết và hiểu trong quá trình học tậ p.

+ Biết: có thể hiểu một phần, có thể chƣa hiểu.

+ Hiểu: nắm rõ bản chất của đối tƣợng. Khi đó, có thể truyền đạt lại cho ngƣờ ikhác theo cách riêng của mình.Học không chỉ dừng ở biết, mà phải hiểu. Nhƣ thế,mớ i thật sự là học, thật sự là có kiến thức. Cách học theo hƣớ ng tự học là nhằmmục đích hiểu, chứ không chỉ là ghi nhớ , biết.

– Hành: là mục đích của việc học. Học, hiểu mà không biết vận dụng vào hành thìvẫn chƣa đạt đƣợ c mục đích của việc học.

Chúng ta cần xem việc bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học cho HS là vấn đề mang tầm chiến lƣợ c quan tr ọng.







1.2.6.3 Làm th ế nào để d ạy t ố t môn H óa h ọc?

Để dạy tốt môn hóa học, ngƣờ i GV phải đặt ngƣờ i học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, rèn luyện HSgiải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có nhƣ vậy HS mới có điều kiện

tốt để tiế p thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.Hóa học là một môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực

nghiệm vừa lí thuyết. Vì vậy, GV dạy cho HS cách tƣ duy trừu tƣợng, cách “nhìn bằng óc” để nhìn vào thế giớ i vi mô mà mắt thƣờng không nhìn đƣợc, đó là các hạtnguyên tử, phân tử, ion, electron,…

- GV dạy cho HS cách quan sát và dạy các thao tác tƣ duy:

+Dạy quan sát và so sánh.

+Dạy quy nạ p và suy diễn.

+Dạy phân tích và tổng hợ p.+Rèn luyện trí thông minh cho HS.

1.3 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢ P

1.3.1 Quan niệm về dạy học tích hợ p.

- Tích hợ p là một hoạt động mà ở đó cần phải k ết hợ p, liên hệ, huy động cácyếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan vớ i nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt đƣợ c nhiều mục tiêu khác nhau.

- Dạy học tích hợp là định hƣớ ng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hƣớ ng dẫn để

học sinh biết huy động tổng hợ p kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhaunhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩnăng mớ i; phát triển đƣợ c những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấnđề trong học tậ p và trong thực tiễn cuộc sống.

1.3.2 Tại sao cần dạy học tích hợ p?

- Do mọi sự vật, hiện tƣợ ng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liênhệ vớ i nhau; nhiều sự vật, hiện tƣợ ng có những điểm tƣơng đồng và cùng mộtnguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợ ng ấy, cần huy động tổnghợ p các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên

mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”. - Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ

năng chứa hoặc chƣa cần thiết tr ở thành một môn học trong nhà trƣờng, nhƣng lạir ất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt vớ i những thách thức của cuộcsống; do đó cần tích hợ p giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các mônhọc.







- Do tích hợ p mà các kiến thức gần nhau, liên quan vớ i nhau sẽ đƣợ c nhậ pvào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh đƣợ c sự trùng lặ pkhông cần thiết về nội dung giữa các môn học…

1.3.3 Xu thế quốc tế về dạy học tích hợ p

- Khi xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT), xu hƣớ ng chungcủa các nƣớ c trên thế giớ i hiện nay là tăng cƣờ ng tích hợp, đặc biệt ở cấ p tiểu họcvà trung học cơ sở . Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/392chƣơng trình môn Khoa học trong chƣơng trình GDPT các nƣớ c thể hiện quan điểmtích hợ p ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáodục Việt Nam về chƣơng trình GDPT 20 nƣớ c cho thấy 100% các nƣớc đều xâydựng chƣơng trình theo hƣớ ng tích hợ p.

- Có các dạng tích hợ p sau:

+ Tích hợ p trong một môn học: cố gắng gắn k ết, đảm bảo tính đồng bộ giữacác nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghépcác vấn đề cần thiết nhƣng không thành môn học (nhƣ các nội dung về môi trƣờ ng,năng lƣợ ng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…) vào nộidung của mỗi môn học tùy theo đặc trƣng của từng môn.

+ Tích hợ p nhiều lĩnh vự c thành một môn học (vớ i 2 mức độ): Tích hợ p cao là tích hợ p các kiến thức liên quan tới lĩnh vực khoa học tự nhiên nhƣ môn Vật lý,môn Hóa học, môn Sinh học thành môn khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoahọc xã hội nhƣ môn Lịch sử, môn Đạo đức, môn Giáo dục công dân thành môn Tìm

hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội. Mức độ Tích hợ p thấ p là trong một môn học tíchhợ p vẫn giữ các môn riêng nhƣng lựa chọn sắ p xế p các nội dung, chủ đề/ đề tài gầnnhau của các môn này để làm sáng tỏ cho nhau; đồng thờ i thiết k ế các chủ đề dạyhọc mang tính liên môn.

1.3.4 Thự c trạng dạy học tích hợ p của chƣơng trình giáo dục phổ thông ViệtNam

- Ở tiểu học về cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợ p trong quá trình xâydựng chƣơng trình, chẳng hạn môn Tìm hiểu tự nhiên và xã hội ở các lớ p 1, 2, 3;môn Khoa học, Lịch sử và địa lý ở các lớ p 4, 5.

- Ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông đã thực hiện tích hợ p các nộidung trong từng môn học, ví dụ: tích hợ p các phân môn Cơ học, Điện, Nhiệt học vàQuang học trong môn Vật lý; Đại số, Hình học, Lƣợ ng giác trong môn Toán; Hóahọc hữu cơ và Hóa học vô cơ trong môn Hóa học; Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế - xã hội trong môn Địa lý; Tiếng Việt, Văn học và Tập làm văn trong môn Ngữ







Văn; tích hợ p các nội dung giáo dục về năng lƣợ ng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống,dân số, sức khỏe sinh sản…vào nhiều môn học khác nhau.

1.4. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ

1.4.1 Quan niệm về dạy học theo chuyên đề

Dạy học theo chuyên đề là một phƣơng pháp giảng dạy của giảng dạy, trong đónhấn mạnh đƣợc đƣa ra về việc lựa chọn một chủ đề cụ thể để giảng dạy một hoặcnhiều khái niệm. Nó đƣợ c dựa trên tích hợ p thông tin khác nhau và sử dụng nó để chứng minh chủ đề.

1.4.2 Các bƣớ c dạy học theo chuyên đề

– Quyết định một chuyên đề: chuyên đề có thể đƣợ c quyết định bở i giáoviên hoặc đôi khi là sinh viên, nó có thể là một khái niệm nhỏ đến một hệ thống tíchhợ p.

– Tích hợp các chuyên đề với các chƣơng trình đào tạo hiện có: chuyên đề đƣợ c thiết k ế theo cách tích hợ p dựa vào chƣơng trình đào tạo hiện có.

– Nhóm hoạt động và thảo luận: hoạt động nhóm và thảo luận giúp đạt đƣợ cmột quan điểm chung cho chủ đề.

1.4.3 Tầm quan trọng của việc dạy học theo chuyên đề

- Dạy học theo chuyên đề là một khái niệm mới trong phƣơng pháp sƣ phạm. Nóđƣợ c chứng minh là một phƣơng pháp giảng dạy có hiệu quả cho việc tích hợ p cáckhái niệm khác nhau trong chƣơng trình giảng dạy.

1.5 THỰ C TR ẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN NAY Ở CÁC TRƢỜ NGTRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1.5.1 Thự c trạng về tình hình sử dụng các PPDH môn hóa học của GV ở cáctrƣờ ng THPT

– Các PPDHHH đƣợ c sử dụng thƣờ ng xuyên ở trƣờ ng phổ thông: phƣơng pháp dùng lời, phƣơng pháp trực quan, kiểm tra đánh giá,…

– Các PPDHHH đƣợ c sử dụng không thƣờ ng xuyên: biễu diễn thí nghiệm,thí nghiệmthực hành, phƣơng pháp nghiên cứu, dạy học nêu vấn đề.

– Các PPDHHH ít đƣợ c sử dụng: phƣơng pháp Grap dạy học, phim video,

tham quan sản xuất, câu lạc bộ khoa học.

– Các PPDHHH mới đƣợ c sử dụng phổ biến ở trƣờ ng phổ thông: phƣơng pháp đàm thoại - vấn đáp kết hợ p sử dụng các phƣơng tiện tr ực quan. Sử dụng giáoán điện tử k ết hợ p với các phƣơng pháp dùng lờ i khác.







1.5.2 Thự c trạng về tình hình học tập môn hóa học của HS ở trƣờ ng phổ thông.

– Các hình thức học đƣợ c dùng thƣờ ng xuyên: nghe, ghi chép, tr ả lờ i câuhỏi khi GV vấn đáp, HS làm việc vớ i SGK, làm bài tậ p hóa học và toán hóa học,

làm bài kiểm tra. – Các hình thức hoạt động đƣợc dùng không thƣờ ng xuyên: quan sát thí

nghiệm, thí nghiệm minh họa,…

– Các hình thức hoạt động đƣợ c sử dụng r ất ít hoặc không sử dụng: xem phim video, tham quan sản xuất,…

K ết luận và nhận xét

– Hầu hết HS chƣa có phƣơng pháp học tậ p phù hợ p với đặc thù của mônhọc.

– HS chƣa có ý thức tự học và động cơ học tập đúng đắn. – HS vẫn còn lúng túng trong việc tiế p thu kiến thức hóa học theo phƣơng

pháp mớ i của GV.

– Trong giờ học hóa học, tính chủ động tích cực của HS đã đƣợ c cải thiệnnhƣng vẫn còn một số HS ít đƣợ c hoạt động, đặc biệt hoạt động tƣ duy.

– Nhiều GV r ất ít sử dụng các PPDH tr ực quan.

– Số lƣợ ng HS trong một lớp còn khá đông gây khó khăn cho việc áp dụngPPDH thảo luận nhóm.

– Hình thức kiểm tra – đánh giá đƣợ c GV sử dụng nhiều nhất là tr ắc nghiệmk ết hợ p vớ i tự luận.







Chƣơng 2

THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC 11 CHƢƠNGTRÌNH CHUẨN THEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢ P

2.1 QUY TRÌNH THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC THEOPHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢ P

2.1.1 Thiết k ế hoạt động dạy học

Bước 1: Xác đị nh PPDH ch ủ y ế u cho t ừ ng tr ọng tâm c ủa bài

Việc lựa chọn PPDH sao cho thích hợ p vớ i nội dung kiến thức, phù hợ p vớ itừng đối tƣợ ng HS, giúp HS tự học ở mức cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thứcmớ i.

Căn cứ vào mục tiêu cụ thể, đặc điểm của mỗi phƣơng pháp và sự phối

hợ p giữa chúng để lựa chọn phƣơng pháp thích hợ p.Không nên sử dụng quá nhiều PPDH trong một nội dung.

Bướ c 2: Thi ế t k ế các ho ạt động c ủa ti ế t lên l ớ p

Để thiết k ế các hoạt động của tiết lên lớ p một cách hợ p lý và logic nhằm đạtđƣợ c các mục tiêu, tr ọng tâm đặt ra cần:

– Tìm hiểu nội dung để làm rõ tr ọng tâm kiến thức đến một độ sâu hợ p lý.

– Hình thành ý tƣở ng.

Xác định những nội dung chủ yếu.

– Khái niệm:+ Các yếu tố, tình huống.

+ Các ví dụ, thí nghiệm.

– Nội dung cần tích hợ p.

Xác định quan điểm, nguyên tắc, lý luận dạy học.

- Thiết k ế các hoạt động cụ thể bao gồm:

+ Mục tiêu của hoạt động.

+ Điều kiện, phƣơng tiện.

+ Cách tổ chức thực hiện.

Nhƣ vậy một bài học có thể chia ra một số hoạt động nhất định nối tiế p nhau.Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạtđộng đó có thể gồm các hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu đặt ra.Các hoạt động này đƣợ c sắ p xế p theo thứ tự và logic hợ p lý, dự kiến thờ i gian cụ thể.







Hoạt động của GV và HS trong một tiết học đƣợ c chia theo quá trình của tiếthọc có thể đƣợ c phân thành:

– Hoạt động khởi động: hoạt động này có thể là mở đầu có nêu mục tiêu của tiếthọc, kiểm tra bài cũ để nêu vấn đề của bài mớ i, ...

– Tiế p theo hoạt động khởi động là các hoạt động nhằm đạt đƣợ c mục tiêu của bàihọc về kiến thức, k ỹ năng, bao gồm: hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mớ i, hoạtđộng củng cố, hoạt động để hình thành k ỹ năng.

Bướ c 3: H o ạt động k ế t thúc ti ế t h ọc

– Hoạt động khái quát hóa, tổng quát hóa nội dung kiến thức đạt đƣợ c, nộidung tích hợ p.

– Hoạt động đánh giá.

– Nêu bài tập để HS tự đánh giá và vận dụng kiến thức. Câu hỏi và bài tậ p

để HS tự đánh giá và vận dụng kiến thức sau mỗi tiết học cần đảm bảo một số yêucầu sau:

+ Bám sát vớ i mục tiêu dạy học và xác định đúng kiến thức tr ọng tâm.

+ Đảm bảo kiểm tra, đánh giá đƣợ c những kiến thức và k ỹ năng của tiếthọc.

+ Kiểm tra đƣợ c nhiều HS.

+ Đảm bảo thờ i gian.

– Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau: nêu rõ nội dung và yêu cầu cụ thể.

2.1.2 Một số điểm cần lƣu ý khi thiết k ế chuyên đề – Trong mỗi chuyên đề nhất thiết phải xác định rõ tr ọng tâm nội dung kiến

thức cần đạt, nội dung cần tích hợ p, cách thức và các hoạt động để đạt đƣợc điềuđó.

– Các bƣớ c lên lớ p có thể thực hiện linh hoạt tùy thuộc vào đối tƣợ ng HS,nội dung bài học và PPDH của GV.

– Tùy vào từng đối tƣợ ng HS và nội dung chuyên đề mà có phƣơng phápdạy học thích hợ p.

2.2 GIỚ I THIỆU MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC 11, BAN CƠ BẢNĐƢỢ C THIẾT K Ế THEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢ P BẰNG PHẦN MỀMMINDJET







2.2.1 Chuyên đề 1: LÍ THUYẾT VỀ PHẢN Ứ NG HÓA HỌC− Mục tiêu







− Nội dung







− Giáo án chi tiết

Chuyên đề 1: LÍ THUYẾT VỀ PHẢN Ứ NG HÓA HỌC

I. ĐỊNH NGHĨA VÀ PHÂN LOẠI PHẢN Ứ NG HÓA HỌC

1) Định nghĩa: phản ứng hóa học (PƢHH) là quá trình biến đổi vật chất, cácliên k ết hóa học trong chất phản ứng thay đổi và tạo ra chất mớ i (sản phẩm). HayPƢHH còn đƣợc định nghĩa là quá trình biến đổi chất này thành chất khác.

2) Phân loại PƯHH: gồm PƢHH vô cơ và PƢHH hữu cơ. II. PHẢN Ứ NG HÓA HỌC VÔ CƠ

1)

Phản ứ ng hóa hợ p- Phản ứ ng hóa hợ p là phản ứng hóa học trong đó chỉ có một chất mớ i (sản phẩm)đƣợ c tạo thành từ hai hay nhiều chất. Trong phản ứng hóa hợ p, số oxi hóa của các

nguyên tố có thể thay đổi hoặc có thể không thay đổi.-Ví dụ:4P + 5O2 → 2P2O5 CaO + H2O → Ca(OH)2 2)

Phản ứ ng phân hủ y- Phản ứ ng phân hủ y là phản ứng hóa học trong đó một chất sinh ra hai hay nhiềuchất mới. Thƣờ ng xảy ra vớ i những chất dễ bị phân hủy ở nhệt độ cao. Trong phảnứng phân hủy, số oxi hóa của các nguyên tố có thể thay đổi hoặc có thể không thayđổi.

-Ví dụ:2KClO3 → 2KCl + 3O2 2KMnO4 → K 2MnO4 + MnO2 + O2 3)

Phản ứ ng thế - Phản ứ ng thế là phản ứng hóa học, trong đó một nguyên tố có độ hoạt động hóahọc mạnh hơn (ở các điều kiện cụ thể về nhiệt độ, áp suất) sẽ thay thế cho nguyêntố có độ hoạt động hóa học yếu hơn trong hợ p chất của nguyên tố này.Trong phảnứng thế, luôn luôn có sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố.-Ví dụ:

CuO + H2 → Cu + H2OHCl + Zn → H2 + ZnCl2

Dự a vào dãy Beketov để so sánh độ hoạt động hóa học của một số kim loại vớ inhau và với so hiđro. Một số phi kim nhƣ cacbon có khả năng thế chỗ của kim loạitrong hợ p chất của nó ở nhiệt độ cao.

4)

Phản ứ ng trung hòa







- Phản ứ ng trung hòa là phản ứng hóa học giữa một axit và một bazơ để tạo ra muốivà nƣớ c. Phản ứng trung hòa cũng thuộc loại phản ứng trao đổi và luôn xảy ra.- Phản ứ ng t ổ ng quát:

Axit + Bazơ → Muối + H2O

-Ví dụ:H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + H2O2HCl + Ca(OH)2 → CaCl2 + H2O5) Phản ứng trao đổ i

- Phản ứng trao đổ i là phản ứng hóa học, trong đó hai hợ p chất tham gia phản ứngtrao đổi vớ i nhau những thành phần cấu tạo của chúng để tạo ra những hợ p chấtmớ i. Trong phản ứng trao đổi, số oxi hóa của các nguyên tố luôn không thay đổi.- Điề u kiện xả y ra phản ứ ng: sản phẩm tạo thành thỏa 1 trong 3 điều kiện sau:

+ Có chất k ết tủa.

+ Có chất điện li yếu.+ Có chất khí (chất bay hơi). -Phản ứng trao đổi gồm phản ứng giữa axit và muối, phản ứng giữa bazơvà muối,

phản ứng giữa muối và muối.a.Ph ản ứ ng gi ữ a axi t vàmu ố i

- Phản ứ ng t ổ ng quát: Axit + Muối → Axit (mớ i) + Muối (mớ i)

- Điề u kiện xả y ra phản ứ ng :thỏa 1 trong 2 điều kiện sau.+ Axit (mớ i) yếu hơn hoặc dễ bay hơi hơn axit ban đầu.

+ Muối (mớ i) k ết tủa.-Ví dụ:

H2SO4 + BaCl2 → BaSO4↓ + 2HCl 6HCl + Cu3(PO4) → 3CuCl2 + 2H3PO4 (axit H3PO4 yếu hơn axit HCl) b. Ph ản ứ ng gi ữa bazơ và muố i

- Phản ứ ng t ổ ng quát:

Bazơ + Muối → Bazơ (mớ i) + Muối (mớ i)- Điề u kiện xả y ra phản ứ ng: thỏa cả hai điều kiện sau.+ Muối ban đầu phải tan.

+ Sản phẩm phải có một chất k ết tủa.-Ví dụ:

2KOH + CuSO4 → Cu(OH)2↓ + K 2SO4 Ba(OH)2 + Na2SO4 → BaSO4↓ + 2NaOH c. Ph ản ứ ng gi ữ a mu ố i vàmu ố i

- Phản ứ ng t ổ ng quát:







Muối + Muối → Muối (mớ i) + Muối (mớ i) - Điề u kiện xả y ra phản ứ ng : thỏa cả hai điều kiện sau.

+ Cả hai muối ban đầu đều tan.+ Sản phẩm phải có một chất k ết tủa.

-Ví dụ: NaCl + AgNO3 → NaNO3 + AgCl↓ K 2SO4 + BaCl2 → 2KCl + BaSO4↓ 6) Phản ứ ng oxi hóa khử

a.

Định nghĩa: -S ố oxi hóa là điện tích của một nguyên tử trong phân tử nếu giả thuyết r ằng cácliên k ết hóa học trong phân tử đó hoặc là liên k ết cộng hóa tr ị không phân cực ( khihai nguyên tử liên k ết có độ âm điện bằng nhau: đơn chất) hoặc là liên k ết ion (khihai nguyên tử liên k ết có độ âm điện khác nhau: hợ p chất).

- Phản ứ ng oxi hóa khử là phản ứng hóa học trong đó có sự trao đổi electron giữacác nguyên tử của các chất tham gia phản ứng do đó làm biến đổi số oxi hóa củachúng.

b. Quy t ắc tính s ố oxi hóa-Tổng đại số số oxi hóa của các nguyên tử trong một phân tử bằng 0.-Tổng đại số số oxi hóa của các nguyên tử trong một ion bằng điện tích của ion đó. -Trong hợ p chất thƣờ ng số oxi hóa của hiđro là +1, của oxi là -2, của kim loại làđiện tích của ion đơn nguyên tử của kim loại đó. Dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của nguyên tử trong phản ứng oxi hóa khử mà ta

xác định đƣợ c sự cho, nhận electron.-Chấ t khử là chất nhƣờ ng electron hay là chất có số oxi hóa tăng sau phản ứng.-Chấ t oxi hóa là chất nhận electron hay là chất có số oxi hóa giảm sau phản ứng.-Quá trình khử (sự khử ) là quá trình nhận electron.-Quá trình oxi hóa (sự oxi hóa) là quá trình nhƣờ ng electron.Từ đó ta có thể hiểu PƢOK đơn giản nhƣ sau: Sự oxi hóa: Kh1 → Ox1 + neSự Khử: Ox2 → Kh2 + nePT PƢOK Kh1 + Ox2 → Ox1 + Kh2

Nhƣ vậy Ox1 và Kh1 hay Ox2 và Kh2 tạo những cặ p oxi hóa-khử đƣợ c kí hiệu làOx/Kh.

b.

Thế điện cự c chuẩn và dãy điện hóa.Khả năng oxi hóa-khử của các chất đƣợ c phản ánh qua khả năng nhận hoặc cho

electron của chúng. Khả năng này đƣợc đánh giá bằng đại lƣợ ng thế điện cực củacặ p oxi hóa-khử trong điều kiện xác định.







0 +3 -10

+1 +1+7 -2 +7 -2 0-2+2

Thế điện cực chuẩn của cặ p oxi hóa-khử Mn+/M có tr ị số bằng suất điện độngcủa pin tạo bởi điện cực hiđro chuẩn và điện cực của kim loại M dấu dƣơng hoặcdấu âm là dấu của điện cực kim loại M đó.

Theo quy ƣớ c: Epin = Eđc phải − Eđc trái

Khi sắ p xế p thế điện cực chuẩn theo trình tự các giá tr ị tăng dần thì thu đƣợ cdãy hoạt động hóa học của kim loại hay còn đƣợ c gọi là dãy điện hóa.Dựa vào dãy điện hóa có thể dự đoán đƣợ c khả năng tự diễn biến của PƢOK:

giữa 2 cặ p oxi hóa-khử chỉ xảy ra phản ứng giữa dạng oxi hóa của cặ p có tính oxihóa mạnh hơn và dạng khử của cặ p có tính oxi hóa yếu hơn. Ngoài ra, còn tínhđƣợ c suất điện động của pin và dự đoán phản ứng ƣu tiên trong điện phân.

Ví dụ PƢOK:

2Fe + 3Cl2 → 2FeCl3

2KMnO4 → K 2MnO4 + MnO2 + O2 7)

Phản ứ ng thủ y phân

- Phản ứ ng thủ y phân là phản ứng trao đổi giữa muối tan và nƣớ c làm cho pH thayđổi- Điề u kiện để phản ứ ng xả y ra:

+ Muối tạo bở i axit mạnh và bazơ yếu (NH4Cl, Zn(NO3)2,…). Khi muối nàythủy phân sinh ra môi trƣờ ng axit.

M+ + H2O MOH + H+

+ Muối tạo bở i axit yếu và bazơ mạnh (K 2CO3, Na3PO4,…..). Khi muối nàythủy phân sinh ra môi trƣờng bazơ.

A- + H2O HA + OH- + Muối tạo bở i axit yếu và bazơ yếu (NH4CN,……..). Khi muối này thủy

phân sinh ra môi trƣờ ng trung tính.M+ + A- + H2O HA + MOH+ Muối tạo bở i axit mạnh và bazơ mạnh (NaCl, KNO3,…) không bị thủy

phân.8)

Phản ứ ng thuận nghịch

- Phản ứ ng thuận nghịch là phản ứng mà trong điều kiện xác định có thể đồng thờ ixảy ra theo hai chiều ngƣợ c nhau.

aA + bB cC + dD-Cân bằ ng hóa học là tr ạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứngthuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. Cân bằng hóa học là cân bằng động.

Hằng số cân bằng K=







-Các yế u t ố ảnh hưởng đế n cân bằ ng hóa học: Nguyên lý chuyển dịch cân bằng (nguyên lý Lơ Sa-tơ -li-ê): nếu một hệ đang ở tr ạng thái cân bằng mà ta thay đổi một trong các thông số tr ạng thái của hệ (áp suất,nhiệt độ, nồng độ) thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều có tác dụng chống lại sự

thay đổi đó. + Ả nh hưở ng của nồng độ: khi tăng nồng độ của một chất thì cân bằng sẽ chuyển dịch về phía làm giảm nồng độ của chất đó và ngƣợ c lại. Trong hệ cân bằngcó chất r ắn (ở dạng nguyên chất) thì việc thêm hoặc bớt lƣợ ng chất r ắn không ảnhhƣởng đến cân bằng, nghĩa là cân bằng không chuyển dịch.

+ Ảnh hưở ng của áp suấ t: khi tăng áp suất chung của hệ thì cân bằng sẽ chuyển dịch về phía làm giảm áp suất tức là phía làm giảm số phân tử khí. Khi hệ cân bằng có số mol khí ở hai vế của phƣơng trình hóa học bằng nhau hoặc trong hệ không có chất khí thì việc tăng hay giảm áp suất chung không làm cho cân bằng

chuyển dịch.+ Ảnh hưở ng của nhiệt độ: khi tăng nhiệt độ của hệ thì cân bằng chuyển dịchvề phía làm giảm nhiệt độ, nghĩa là cân bằng chuyển dịch về phía thu nhiệt; khigiảm nhiệt độ cân bằng chuyển dịch về phía làm tăng nhiệt độ, nghĩa là cân bằngchuyển dịch về phía tỏa nhiệt.Chú ý: chất xúc tác không ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học.III. PHẢN Ứ NG HỮU CƠ

1)

Phản ứ ng cộng

a. Định nghĩa: -Phản ứng cộng là trong đó một phân tử bị tách thành hai mảnh và hai mảnh nàygắn vào liên k ết π của một phân tử không no khác.

b. Ph ản ứ ng c ộng vào liên k ết đôi (>C=C<) và liên kế t ba ( –C≡C– ).Tác nhân đố i xứ ng (H 2; X 2: Cl 2 , Br 2 ,…): Ví dụ:

CH2=CH2 + H2

CH3 – CH3

Tác nhân bất đố i xứ ng HA (A –

: Cl - , Br

- , OH

- ,..): phản ứng cộng tuân theo quy tắc

Mac-côp-nhi-côp.

CH2 = CH - CH = CH2 + 2H2CH3 - CH2 - CH2 - CH3

Ni

to







Ví dụ:

Quy t ắc M ac-côp-nhi -côp: trong phản ứng cộng axit hoặc nƣớ c vào liên k ết đôi(hoặc liên k ết ba), H (phần mang điện tích dƣơng) ƣu tiên cộng vào C mang nhiềuH hơn (cacbon bậc thấp hơn), còn A (phần tử mang điện tích âm) ƣu tiên cộng vàoC mang ít H hơn (cacbon bậc cao hơn).

c. Ph ản ứ ng c ộng c ủa nhóm cacbonyl (nhóm C=O)

Ví dụ:-Hiđro và nƣớ c cộng vào nhóm cacbonyl

-Hiđro xianua (HCN) cộng vào nhóm cacbonyl (phản ứng gồm 2 giai đoạn)

2)

Phản ứ ng thế a.

Định nghĩa: - Phản ứ ng thế là ph

ản

ứng trong đó một nguyên t

ử ho

ặc nhóm nguyên t

ử tách r

ờ i

khỏi phân tử và đƣợ c thay thế bở i một nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử khác.b. Th ế nguyên t ử hiđro ở cacbon no

-Khi chiếu sáng hoặc đốt nóng các nguyên tử hiđro ở cacbon no sẽ tham gia phảnứng thế vớ i X2 (Cl2 hoặc Br 2).Ví dụ:

CH4 + Cl2

→ CH3Cl + HCl







+ Cl2

→

Cl

+ HCl

Clo thế H ở cacbon các bậc khác nhau. Brom hầu nhƣ chỉ thế H ở cacbon bậccao.

c.

Th ế nguyên t ử hiđro ở vòng benzen-Khi có bột sắt, nguyên tử hiđro ở vòng benzen sẽ tham gia phản ứng thế vớ i Cl2 (Br 2) nguyên chất.

+ Br 2→ + HBr

-Nguyên tử hiđro của vòng benzen tác dụng vớ i hỗn hợ p HNO3 đặc và H2SO4 đậmđặc.

+ HO―NO2

+ H2O

Quy t ắc th ế ở vòng benzen: khi ở vòng benzen có sẵn nhóm ankyl (hay cácnhóm – OH, -NH2, -OCH3,…) phản ứng thế vào vòng sẽ dễ dàng hơn và ƣu tiên xảyra ở vị trí ortho và para. Ngƣợ c lại, nếu ở vòng benzen đã có sẵn nhóm – NO2 (hoặccác nhóm – COOH, -SO3H,..) phản ứng thế vào vòng sẽ khó hơn và ƣu tiên xảy ra

ở vị trí meta.d.

Ph ản ứ ng th ế c ủa h ợ p ch ấ t RX vàROH Phản ứ ng thế của d ẫ n xuấ t halogen (RX):

+ Dẫn xuất loại ankyl halogenua không phản ứng với nƣớ c ở nhiệt độ thƣờng cũng nhƣ khi đun sôi, nhƣng bị thủy phân khi đun nóng vớ i dung dịch kiềm.

R-CH2CH2 – X + OH-

→ R-CH2CH2 – OH + X-







+ Dẫn xuất loại anlyl halogenua bị thủy phân ngay khi đun sôi với nƣớ c.R-CH=CH-CH2 – X + H2O → R -CH=CH-CH2 – OH + HX

+ Dẫn xuất loại vinyl halogenua và phenyl halogenua không phản ứng vớ idung dịch kiềm ở nhiệt độ thƣờng cũng nhƣ khi đun sôi, chúng chỉ phản ứng ở

nhiệt độ cao và áp suất cao.Ví dụ:

+ 2NaOH + NaBr + H2O

Phản ứ ng thế của ROH: -Phản ứng thế H của nhóm OH: ancol hoặc phenol đều tham gia phản ứng thế Hcủa nhóm OH (phenol có phản ứng vớ i NaOH còn ancol thì không phản ứng).Ví dụ:

2CH3-CH2 –OH + 2Na → 2CH3-CH2 – ONa + H2↑

+ Na → +H2

-Phản ứng thế nhóm OH: ancol tác dụng vớ i các axit mạnh nhƣ axit sunfuric đậmđặc lạnh,axit nitric đậm đặc, axit halogenhiđric bốc khói.Ví dụ:

CH3-CH2 –OH + HBr → CH3-CH2 – Br + H2O

3)

Phản ứ ng khử (tách)a. Định nghĩa - Phản ứ ng khử là phản ứng trong đó hai nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử tách r ờ ikhỏi phân tử nhƣng không đƣợ c thay thế bở i hai nguyên tử hay nhóm nguyên tử khác.-Thƣờ ng xảy ra vớ i ancol (ROH) và dẫn xuất halogen (RX):

+ Khi đun nóng vớ i dung dịch kiềm trong ancol, RX bị tách HX tạo thànhliên k ết bội.Ví dụ:

+ Khi đun nóng vớ i H2SO4 đặc ở 170oC, cứ mỗi phân tử ROH tách một phântử nƣớ c, tạo thành một phân tử anken.Ví dụ:







-Sản phẩm chính của phản ứng tách HA (A- là X- hoặc OH-) tuân theo quy tắc Zai-xépQuy t ắc Zai-xép : khi tách HA ( A- là X- hoặc OH-) ra khỏi phân tử, nguyên tử Aƣu tiên tách ra cùng vớ i H ở nguyên tử C bậc cao hơn bên cạnh.

Bảng 2.1 N ội dung tích hợ p chuyên đề 1

Chuyên đề 1:LÍ THUYẾTVỀ PHẢNỨ NG HÓAHỌC

NỘI DUNG TRONGCHUYÊN ĐỀ CẦN TÍCHHỢ P

KIỂU TÍCH HỢ P

Nội bộ môn

Liênmôn

Đa môn

PHẢ N Ứ NGHÓA HỌC VÔCƠ

-Dựa vào thế điện cực chuẩnđể xét tính mạnh, yếu củachất oxi hóa-khử và dự đoánkhả năng xảy ra phản ứngoxi hóa khử.

-Hóa Vôcơ

-Lịch sử Hóa học

PHẢ N Ứ NGHÓA HỌCHỮU CƠ

-Quy tắc Mac-côp-nhi-côp

sử dụng trong phản ứngcộng.

-Quy tắc thế ở vòng benzen.

-Quy tắc Zai-xép trong phảnứng tách.

-Hóa

hữu cơ. -Cơ sở lý thuyếtHóaHữu cơ

-Lịch sử

Hóa học







2.2.2 Chuyên đề 2: LÍ THUYẾT VỀ SỰ ĐIỆN LI VÀ SỰ ĐIỆN PHÂN

− Mục tiêu







− Nội dung








Chuyên đề 2: LÍ THUYẾT VỀ SỰ ĐIỆN LI VÀ SỰ ĐIỆN PHÂN

A. SỰ ĐIỆN LI

I.SỰ ĐIỆN LI

1) Định nghĩa:

Theo thuyết điện li A-rê-ni-ut:

-S ự điện li là quá trính phân li các chất trong nƣớ c ra ion.

-Chất điện li là chất phân li ra ion khi tan váo nƣớ c hay khi nóng chảy.

Nguyên nhân tính bất thƣờ ng và tính dẫn điện của các dung dịch axit, bazơ vàmuối là do sự điện li của các phân tử của chúng.

2) Phân loại các chất điện li:

Gồm có chất điện li mạnh và chất điện li yếu.

a.Ch ất điện li m ạnh:

- Chất điện li mạnh là chất khi tan trong nƣớ c, các phân tử hòa tan đều phân li raion.

- Nhữ ng chất điện li mạnh là các axit mạnh nhƣ HCl, HNO3, HClO4, H2SO4, …..;các bazơ mạnh nhƣ NaOH, KOH, Ba(OH)2, và hầu hết các muối ( tr ừ Hg(CN)2,HgCl2,…).

- Phương trình điện li quy ước dùng mũi tên thuận:

BaCl2 → Ba2+ + 2Cl-

HNO3 → H+ + NO3-

b.Ch ất điện li y ế u:

- Chất điện li yế u là chất khi tan trong nƣớ c chỉ có một phần số phân tử hòa tan phân li ra ion, phần còn lại vẫn tồn tại dƣớ i dạng phân tử trong dung dịch.

- Nhữ ng chất điện li yế u là các axit yếu nhƣ CH3COOH, HClO, HF, H2S, H2SO3,H2CO3,….; các bazơ yếu nhƣ Bi(OH)3, Mg(OH)2, Al(OH)3,… và một số muối nhƣHg(CN)

2, HgCl

2,…

- Phương trình điện li quy ước dùng 2 mũi tên thuận và nghịch.

H2S 2H+ + S2-

S ự phân li của chất điện li yế u là quá trình thuận nghịch, khi nào tốc độ phân li vàtốc độ k ết hợ p các ion tạo lại phân tử bằng nhau, cân bằng của quá trình điện li







đƣợ c thiết lậ p. Cân bằng điện li là cân bằng động, tuân theo nguyên lí chuyển dịchcân bằng Lơ Sa-tơ -li-ê.

Độ điện li là tỉ số giữa số phân to phân li ra ion và số phân tử hòa tan.

α= 0 < α ≤ 1

H ằ ng số điện li (K): đặc trƣng cho khả năng điện li của một chất. Giá tr ị K cànglớ n thì sự điện li càng mạnh và ngƣợ c lại.

Xét sự điện li của chất điện li yếu AB: AB A+ + B-

K =[]

Sự liên hệ giữa hằng số điện li và độ điện li – Định luật pha loãng Ostwald:

Gọi C là nồng độ mol.l-1

của chất điện li AB và α là độ điện li của nó.Số mol phân li là: Cα

Số mol chƣa phân li: C – Cα

Số mol ion A+ và số mol ion B- = Cα

K =

= C

Đó là biểu thức toán học của định luật pha loãng Ostwald. Từ đó thấy r ằng khi αtăng thì 1−α giảm,do đó /1−α sẽ tăng. Ở nhiệt độ không đổi K là một hằng số dođó muốn cho vế phải là một hằng số thì C phải giảm, nghĩa là độ loãng của dungdịch phải tăng.

V ậ y dung d ịch càng loãng thì độ điện li càng l ớn và ngượ c l ại.

II. AXIT-BAZƠ -MUỐI

1) Axit

- Định nghĩa:

+ Theo A-rê-ni-ut, axit là chất khi tan trong nƣớ c phân li ra cation H+.VD:

HCl → H+ + Cl-

Phân tử HCl trong dung dịch nƣớ c chỉ phân li một nấc ra ion H+, HCl là axit mộtnấc.

Số phân tử phân li

Số phân tử hòa tan

K = C







H3PO4 H+ + H2PO4-

H2PO4- H+ + HPO4

2-

HPO42- H+ + PO4

3-

Phân tử H3PO4 phân li ba nấc ra ion H+, H3PO4 là axit ba nấc.

+ Theo Bron-stet, axit là chất nhƣờ ng proton H+.

VD:

CH3COOH + H2O CH3COO- + H3O+

2) Bazơ

- Định nghĩa:

+ Theo A-rê-ni-ut, bazơ là chất khi tan trong nƣớ c phân li ra anion OH-.

VD:

NaOH → Na+

+ OH

-

+ Theo Bron-stet, bazơ là chất nhận proton.

VD:

NH3 + H2O NH4+ + OH-

3) Hiđroxit lưỡ ng tính

- Định nghĩa:

+ Theo A-rê-ni-ut, hiđroxit lƣỡng tính là hiđroxit khi tan trong nƣớ c vừa có thể phân li nhƣ axit vừa có thể phân li nhƣ bazơ.

VD:Zn(OH)2 Zn2+ + 2OH-

Zn(OH)2 ZnO22- + 2H+

+ Theo Bron-stet, hiđroxit lƣỡng tính là hiđroxit vừa có thể nhƣờ ng proton vừacó thể nhận proton.

VD:

HCO3- + H2O H3O

+ + CO32-

HCO3- + H2O OH- + H2CO3

Ưu điể m của thuyế t Bron-stet:

Theo A-rê-ni-ut, trong phân tử axit phải có hiđro và trong nƣớ c phân li ra ionH+, trong phân tử bazơ phải có nhóm OH-. Vậy thuyết A-rê-ni-ut chỉ đúng trongtrƣờ ng hợp dung môi là nƣớ c. Ngoài ra, có những chất không chứa nhóm OH- nhƣng là bazơ nhƣ NH3, amin thì thuyết A-rê-ni-ut không giải thích đƣợ c.







Thuyết Bron-stet tổng quát hơn, nó áp dụng đúng cho bất kì dung môi nào cókhả năng nhƣờ ng và nhận proton, cả khi vắng mặt dung môi. Tuy nhiên, ở đâychúng ta chỉ nghiên cứu tính chất axit- bazơ trong dung môi nƣớ c nên cả hai thuyếtđều cho k ết quả giống nhau.

4) Muố i - Định nghĩa: muối là hợ p chất khi tan trong nƣớ c phân li ra cation kim loại (hoặccation NH4

+) và anion gốc axit.

+ Muối trung hoà: là muối mà anion gốc axit không còn hiđro có khả năng phân li ra ion H+( hiđro có tính axit).Ví dụ: NaCl, Na2CO3,…..

+ Muối axit: là muối mà anion gốc axit của muối vẫn còn hiđro có khả năng phân li ra ion H+. Ví dụ: NaHCO3, NaH2PO4, NaHSO4,….

S ự điện li của muối trong nướ c:

Hầu hết các muối khi tan trong nƣớ c phân li hoàn toàn ra cation kim loại (hoặc NH4

+) và anion gốc axit (tr ừ một số muối nhƣ HgCl2, Hg(CN)2, …là các chất điện liyếu).

Ví dụ:

NaNO3 → Na+ + NO3-

KHSO3 → K + + HSO3-

-Nếu anion gốc axit còn hiđro có tính axit, thì gốc này tiế p tục phân li yếu ra ionH+.

Ví dụ:HSO3

- H+ + SO32-

III.SỰ ĐIỆN LI CỦA NƢỚ C

1) S ự điện li của nướ c

- Nƣớ c là chất điện li r ất yếu. Thực nghiệm đã xác định đƣợ c r ằng ở nhiệt độ thƣờ ngcứ 555 triệu phân tử H2O chỉ có một phân tử phân li ra ion.

H2O H+ + OH-

2) Tích số ion của nướ c

H2O H+ + OH-

Hằng số cân bằng của phản ứng: K =[]

Thực nghiệm đã xác định đƣợ c r ằng ở nhiệt độ thƣờ ng cứ 555 triệu phân tử H2O chỉ có một phân tử phân li ra ion, nên [H2O] đƣợ c coi là hằng số. Từ đó, đặt:

K = K.[H2O] = [H+].[OH-]H2O







H2O

H2O

K đƣợ c gọi là tích số ion của nƣớ c, tích số này là hằng số ở nhiệt độ xác định.

Ở 25oC : K = [H+].[OH-] = 1,0.10-14, tuy nhiên giá tr ị này vẫn đƣợ c dùng khinhiệt độ không khác nhiều vớ i 25oC.

Một cách gần đúng có thể coi tích số ion của nƣớ c là hằng số cả trong dung dịch

loãng của các chất khác nhau.Vì một phân tử H2O phân li ra một ion H+ và một ion OH-, nên trong nƣớ c:

[H+] = [OH-] =√ = 1,0.10-7 M

Môi trƣờng trung tính là môi trƣờng trong đó[H+] = [OH-] = 1,0.10-7 M

4)

Ý nghĩa tích số ion của nướ c

-Môi trƣờng axit là môi trƣờ ng trong đó [H+] > [OH-] hay [H+] > 1,0.10-7 M.

-Môi trƣờ ng kiềm là môi trƣờng trong đó [H+] < [OH-] hay [H+]< 1,0.10-7 M.

IV. PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆNLI

1) Điề u kiện xả y ra phản ứng trao đổ i ion trong dung d ịch các chất điện li: thỏa 1 trong 3 điều kiện sau:

+ Phản ứng tạo thành chất k ết tủa.

+ Phản ứng tạo thành chất điện li yếu.

+ Phản ứng tạo thành chất khí.

Phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li là phản ứng giữa các ion.

2) Phương trình ion rút gọn

- Chuyển các chất vừa dễ tan vừa điện li mạnh thành ion; các chất khí, k ết tủa, điện

li yếu để nguyên dƣớ i dạng phân tử.

- Rút gọn những thành phần giống nhau ở 2 phía mũi tên.

Phƣơng trình ion rút gọn cho biết bản chất của phản ứng trong dung dịch các

chất điện li

3)

Các ví d ụ

VD1 Na2SO4 + BaCl2

BaSO4 ↓ + 2NaCl 2Na+ + SO42- + Ba2+ + 2Cl-

BaSO4 ↓ + 2Na+ + 2Cl-

Ba2+ + SO42- BaSO4 ↓

VD2 HCl + NaOH NaCl + H2O

H+ + Cl- + Na+ + OH- Na+ + Cl- + H2O

H+ + OH- H2O







VD3 2HCl + Na2CO3 2NaCl + CO2 + H2O

2H+ + CO32- CO2↑ + H2O

B.SỰ ĐIỆN PHÂN

I. ĐỊNH NGHĨA - S ự điện phân là quá trình oxi hóa khử xảy ra ở bề mặt các điện cực khi có dòngđiện một chiều đi qua chất điện li nóng chảy hay dung dịch chất điện li.

Nhƣ vậy sự điện phân là quá trình sử dụng điện năng để tạo ra sự biến đổi hóa học.

- C ực dương (anot): là điện cực nối vớ i cực dƣơng của nguồn điện một chiều, là nơihút các điện tử về.

- C ự c âm (catot): là điện cực nối vớ i cực âm của nguồn điện một chiều, là nơi phátra các điện tử.

Trong quá trình điện phân, dƣớ i tác dụng của điện trƣờ ng các cation chạy về cựcâm (catot) còn các anion chạy về cực dƣơng (anot), tại đó xảy ra phản ứng trên cácđiện cực:

-Tại bề mặt catot xảy ra quá trình khử cation.

Mn+ + ne → M

-Tại bề mặt anot xảy ra quá trình oxi hóa anion.

Xn- → X + ne

II. SỰ ĐIỆN PHÂN CÁC CHẤT ĐIỆN LI

1)

S ự điện phân chất điện li nóng chả y.

-Khi đun nóng ở nhiệt độ cao thì chất điện li nóng chảy (hóa lỏng), các ion dƣơngvà ion âm bây giờ linh động hơn so vớ i khi ở tr ạng thái r ắn.

-Trong thực tế ngƣời ta thƣờ ng tiến hành điện phân những hợ p chất (muối, bazơ)của các kim loại có tính khử mạnh nhƣ Li, Na, K, Ba, Ca, Mg, oxit của nhôm,…

+ Điện phân nóng chảy oxit: chỉ áp dụng điều chế nhôm.

Sơ đồ điện phân:

Al2O3 nóng chảy(2Al3+, 3O2-)

Catot (-) Anot (+)

2Al3+ + 6e- →2Al 3O2-→ O2+ 6e-

Phƣơng trình điện phân:







đpnc

đpnc

Al2O3

2Al +

O2

+ Điện phân nóng chảy hiđroxit M(OH)n

Sơ đồ điện phân:

M(OH)n nóng chảy(Mn+, nOH-)

Catot (-) Anot (+)

Mn+ + ne- → M 2nOH- → O2 + nH2O + ne-


2M(OH)n → 2M + O2 + nH2O

+ Điện phân nóng chảy muối halogenua MXn

Sơ đồ điệ

n phân:

MXn nóng chảy

(Mn+, nX-)

Catot (-) Anot (+)

Mn+ + ne- → M nX- → X2 + ne-


MXn → M + X2

2)

S ự điện phân dung d ịch chất điện li.-Dùng để điều chế kim loại có tính khử trung bình và yếu.

-Gồm điện phân với điện cực trơ và điện phân dƣơng cực tan.

+ Điện cực trơ

Anot (+):

-Anion nào có tính khử mạnh hơn sẽ bị oxi hóa trƣớ c. Thứ tự các chất bị oxi hóa :S2- > I- > Br - > Cl->RCOO-> OH-> H2O.

-Anion gốc axit vô cơ có chứa oxi (SO42-, NO3

-, PO43-,…. và F-) không bị oxi hóa

mà nƣớ c của dung dịch bị oxi hóa tạo O2 thoát ra, đồng thờ i phóng thích ion H+

radung dịch (ion H+ k ết hợ p vớ i anion tạo thành axit tƣơng ứng).

2H2O → O2 + 4H+ + 4e-

Catot (-):

-Cation nào có tính oxi hóa mạnh hơn sẽ bị khử trƣớ c. Trong dãy thế điện hóa (dãyhoạt động hóa học các kim loại, dãy Beketov), ngƣờ i ta sắ p các kim loại (tr ừ H2 là







phi kim) theo thứ tự từ trƣớc ra sau có độ mạnh tính khử giảm dần, còn các ion kimloại tƣơng ứng (ion dƣơng) từ trƣớc ra sau có độ mạnh tính oxi hóa tăng dần.

K Ca Na Mg Al Mn Zn Cr Fe Ni Sn Pb H Cu Ag Hg Pt Au

→Chiều tính khử giảm dần

K + Ca2+ Na+ Mg2+ Al3+ Mn2+ Zn2+ Cr 3+ Fe2+ Ni2+ Sn2+ Pb2+ H+ Cu2+ Ag+ Hg2+ Pt2+ Au3+

→Chiều tính oxi hóa tăng dần

-Đối vớ i ion kim loại nhóm IA, nhóm IIA, nhôm và NH4+ không bị khử mà nƣớ ccủa dung dịch bị khử tạo H2 bay ra và phóng thích ion OH- trong dung dịch (ionOH- k ết hợ p ion kim loại tạo hiđroxit kim loại tƣơng ứng).

2H2O + 2e- → H2 + 2OH-

3)

Các ví d ụ:

Ví dụ 1: Viết phƣơng trình phản ứng điện phân nóng chảy của các chất sau: CaCl2,KCl, NaOH.

CaCl Ca + Cl2

KCl K + Cl2

2NaOH Na +

O2 + H2O

Ví dụ 2: Viết phƣơng trình phản ứng điện phân dung dịch của các chất sau: AgNO3, NaCl, H2SO4.

4AgNO3 + 2H2O 4Ag + O2 + 4HNO3

2NaCl + H2O NaOH + H2 + Cl2

H2SO4 không điện phân mà nƣớc điện phân: H2O

O2 + H2

III. ĐỊNH LUẬT FARADAY

Khối lƣợ ng của chất tạo ra ở điện cực bình điện phân tỉ lệ với đƣơng lƣợ ng củachất đó, với cƣờng độ dòng điện và thời gian điện phân (hay khối lƣợ ng của chất

tạo ra ở điện cực tỉ lệ với đƣơng lƣợ ng của chất đó và điện lƣợng qua bình điện phân).

mA: khối lƣợ ng của chất A tạo ở điện cực (catot hoặc anot), tính bằng gam.

MA: khối lƣợ ng mol của chất A.

mA=







nA: số điện tử trao đổi ở điện cực.

I: cƣờng độ dòng điện, tính bằng Ampe (A).

t: thời gian điện phân, tính bằng giây (s).

F=96500 (khi t tính bằng giây).

I x t = q: điện lƣợng qua bình điện phân, tính bằng Coulomb (C).

IV. Ứ NG DỤNG CỦA SỰ ĐIỆN PHÂN

1) Điề u chế các kim loại, một số phi kim và một số hợ p chấ t khác.

-Một số kim loại, dù có thế điện cực chuẩn r ất âm nhƣng vẫn có thể điều chế bằngcách điện phân dung dịch muối của chúng (vd: Zn,..) hoặc điện phân nóng chảy hợ pchất ion của chúng (vd: Na, K…).

- Ngoài ra còn điều chế một số phi kim nhƣ H2, O2, Cl2,…một số hợ p chất nhƣ

NaOH, nƣớ c Gia-

ven,…và tinh chế m

ột s

ố kim lo

ại nhƣ Cu, Pb, Fe,…

2)

M ạ điện.

-Điện phân với anot tan cũng đƣợc dùng trong kĩ thuật mạ điện, nhằm bảo vệ kimloại khỏi bị ăn mòn và tạo vẻ đẹ p cho vật mạ. Trong mạ điện, anot là kim loại dùngđể mạ nhƣ Cu, Ag, Au,… catot là vật cần mạ. Ví dụ mạ k ẽm, thiếc, niken, bạc,…

Bảng 2.2 N ội dung tích hợ p chuyên đề 2

Chuyên đề 2:LÍ THUYẾT

VỀ SỰ ĐIỆNLI VÀ SỰ ĐIỆN PHÂN

NỘI DUNG TRONGCHUYÊN ĐỀ CẦN TÍCH

HỢ P

Kiểu tích hợ p

Nội bộ

môn

Liên

môn

Đa môn

SỰ ĐIỆ N LI -Thuyết điện li A-rê-ni-ut.

-Thuyết axit- bazơ của A-rê-ni-ut và thuyết axit - bazơcủa Bron-stêt.

-Nguyên lí chuyển dịch cân bằng – nguyên lí Lơ Sa-tơ -li-ê.

-Định luật pha loãng Ostwald.

-Nhiệtđộnghóa học

-HóaPhântích

-Toánhọc

-Vật lý


-Môitrƣờ ng

SỰ ĐIỆ NPHÂN

-Dãy Beketov giải thích thứ tự điện phân.

-Định luật Faraday

-Hóa đạicƣơng

-Hóa Vôcơ

-Toánhọc

-Vật lý


-Môitrƣờ ng







2.2.3 Chuyên đề 3: ĐẠI CƢƠNG VỀ HIĐROCACBON

−

Mục tiêu

− Nội dung








Chuyên đề 3: ĐẠI CƢƠNG VỀ HIĐROCACBON

A. HIĐROCACBON NO

I.ĐỊNH NGHĨA

- Hiđrocacbon no là hiđrocacbon mà trong phân tử chỉ có các liên k ết đơn C-C.

- Hiđrocacbon no vớ i mạch cacbon hở ( không vòng) gọi là ANKAN.

+ Ankan: metan (CH4), etan (C2H6), propan (C3H8),…. Chúng hợ p thành dãyđồng đẳng gọi là dãy đồng đẳng của metan.

+ Công thức chung là CnH2n+2 (n ≥ 1)

-Hiđrocacbon no vớ i mạch cacbon vòng gọi là XICLOANKAN.

+ Xicloankan có 1 vòng (đơn vòng) gọi là monoxicloankan, có công th

ức

chung là CnH2n (n ≥ 3).

+ Xicloankan có nhiều vòng (đa vòng) gọi là polixicloankan.

II.CẤU TRÚC, ĐỒNG PHÂN VÀ DANH PHÁP.

1) C ấ u trúc

- Các nguyên tử cacbon của hiđrocacbon no đều ở tr ạng thái lai hóa sp3, chỉ chứaliên k ết σC-C và σC-H

+ Vớ i ankan mạch cacbon tạo thành đƣờ ng gấ p khúc

Ví dụ: Phân tử metan: Có 4 liên k ết đơn C– H. 4 liên k ết đơn hƣớ ng từ C về 4 đỉnh của một tứ diện. Góc liên k ết H-C-H khoảng 109,5 độ.

K ết luận: đồng đẳng của metan cũng không nằm trên một đƣờ ng thẳng (tr ừ etan).

+ Vớ i xicloankan mạch cacbon là mạch vòng.

2) Đồng phân

Ankan từ C4 tr ở lên có đồng phân cấu tạo.

Ví dụ: Công thức cấu tạo các đồng phân ankan của C4H10, C5H12 C4H10 CH3―CH2―CH2―CH3







C5H12CH3―CH2―CH2―CH2―CH3

Xicloankan từ C4 tr ở lên sẽ có đồng phân.

Ví dụ: Công thức cấu tạo các đồng phân xicloankan của C5H10

C2H5 B ậc cacbon: bậc của nguyên tử C ở phân tử ankan (hoặc xicloankan) bằng số

nguyên tử cacbon liên k ết tr ực tiế p vớ i nó.

3) Danh pháp

a.Ankan

Ankan không phân nhánh:

Bảng 2.3Tên mườ i ankan và nhóm ankyl không phân nhánh đầu tiên.

Tênankan không phân nhánh =

Tên mạch chính + an

Tên ankyl không phân nhánh =

Tên mạch chính + yl

Công thức Tên Công thức Tên

CH4

CH3CH3

CH3CH2CH3

CH3[CH2]2CH3

CH3[CH2]3CH3

CH3[CH2]4CH3

CH3[CH2]5CH3

CH3[CH2]6CH3

Metan

Etan

Propan

Butan

Pentan

Hexan

Heptan

Octan

CH3―

CH3CH2―

CH3CH2CH2―

CH3[CH2]2CH2―

CH3[CH2]3CH2―

CH3[CH2]4CH2―

CH3[CH2]5CH2―

CH3[CH2]6CH2―

Metyl

Etyl

Propyl

Butyl

Pentyl

Hexyl

Heptyl

Octyl







CH3[CH2]7CH3

CH3[CH2]8CH3

Nonan

Đecan

CH3[CH2]7CH2―

CH3[CH2]8CH2―

Nonyl

Đecyl

-Nhóm nguyên tử còn lại sau khi lấy bớ t nguyên tử H từ phân tử ankan, có côngthức CnH2n+1, đƣợ c gọi là nhóm ankyl. Tên của nhóm ankyl không phân nhánh lấy

từ tên của ankan tƣơng ứng đổi đuôi an thành đuôi yl. Ankan phân nhánh:

-Mạch chính là mạch dài nhất, có nhiều nhánh nhất. Đánh số các nguyên tử cacbon bắt đầu từ phía gần nhánh nhất

-Gọi tên mạch nhánh theo thứ tự vần chữ cái.

b.Xicloankan

-Mạch chính là mạch vòng. Đánh số sao cho tổng các số chỉ vị trí các mạch nhánhlà nhỏ nhất.

Xiclopropan xiclobutan Xiclohexan 1,1-đimetylxiclobutan

III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

-Hiđrocacbon no nhẹ hơn nƣớ c, không tan trong nƣớc nhƣng tan đƣợ c trong dầu

mỡ . Giải thích: trong hiđrocacbon no chỉ có các liên k ết σ C-C và C-H hầu nhƣ không

phân cực và cũng khó bị phân cực hóa. Dầu mỡ cũng là những chất không phâncực. Lực tƣơng tác giữa các phân tử hiđrocacbon no và giữa các phân tử dầu mỡ tƣơng tự nhau, đều do liên k ết Van đe Van mà chủ yếu là tƣơng tác khuếch tán. Vìthế hiđrocacbon no tan đƣợ c trong dầu mỡ và cũng hòa tan tốt đƣợ c dầu mỡ .

Tên ankan= số chỉ vị trí nhánh + tên nhánh + tên mạch chính + an

Tên xicloankan= S ố chỉ vị trí nhánh + tên nhánh + xiclo + tên mạch chính+an







as

as

as

as

Cl2, as

25o

Br 2, as

25oC

-Hiđrocacbon no có nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy tăng theo số nguyên tử Ctrong phân tử. Nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy của xicloankan cao hơn nhiều sovới ankan tƣơng ứng (cùng số nguyên tử C).

Giải thích: vì phân tử xicloankan có hình dạng gọn gàng hơn nên sắ p xếp đƣợ c

khít nhau hơn làm cho lực hút Van đe Van giữa các phân tử lớ n hơn, khó cắt đứtliên k ết hơn nên nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy của xicloankan cao hơn ankan.

-Ankan có nhánh có nhiệt độ sôi thấp hơn ankan không phân nhánh nhƣng lại cónhiệt độ nóng chảy thấp hơn.

Giải thích: vì phân tử có càng nhiều nhánh thì tính đối xứng cầu của phân tử càngtăng, diện tích bề mặt càng giảm, làm cho độ bền tƣơng tác liên phân tử giảm vànhiệt độ sôi tr ở nên thấp hơn. Trái lại tính đối xứng cầu làm cho mạng tinh thể chấtr ắn tr ở nên đặc khít và bền vững hơn nên nhiệt độ nóng chảy cao hơn.

IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Phản ứng đặc trƣng của hiđrocacbon no: phản ứng thế, phản ứng tách hiđro và phảnứng crackinh.2)

1)

Phản ứ ng thế (X 2: Cl 2 , Br 2 ,…), đk: ánh sáng.

CH4 + Cl2 → CH3Cl + HCl

metyl clorua (clometan)

CH3Cl + Cl2 → CH2Cl2 + HCl

metylen clorua (điclometan)

CH2Cl2 + Cl2 → CHCl3 + HClClorofom (triclometan)

CHCl3 + Cl2 → CCl4 + HCl

cacbon tetraclorua (tetraclometan)

CH3-CH2-CH3 CH3 – CHCl – CH3 + CH3 – CH2 – CH2Cl + HCl

2-clopropan, 57% 1-clopropan, 43%

CH3-CH2-CH3 CH3 – CHBr – CH3 + CH3 – CH2 – CH2Br + HBr

97% (chính) 3% (phụ )

Clo thế H ở cacbon các bậc khác nhau. Brom hầu nhƣ chỉ thế H ở cacbin bậc cao.F phản ứng mãnh liệt nên phân hủy ankan thành C và HF. Iot quá yếu nên không

phản ứng vớ i ankan.

+ Cl2

→

Cl

+ HCl







-H2

to,xt

bromxiclohexan

+ Br 2→

Br

+ HBr

cloxiclopentan

2)

Phản ứng tách hiđro

Ví dụ:

→ + 3H2

3)

Phản ứ ng crackinh của ankan

Khi đun nóng trên 500o

C, mạch cacbon của ankan bị bẻ gãy tạo thành hỗn hợ p cácankan và anken vớ i số nguyên tử cacbon nhỏ hơn ankan ban đầu.

Ví dụ:

4)

Phản ứ ng cộng mở vòng của xiclopropan và xiclobutan

Xiclopropan tham gia phản ứng cộng vớ i H2, dung dịch brom, axit mạnh.

+ Br 2 (dd) → Br– CH2 – CH2 – CH2 – Br (1,3-brompropan)

+ H2

CH3 – CH2 – CH3 (propan)







to

to

to

+ HBr → CH3 – CH2 – CH2 – Br (1-brompropan)

Xiclopropan làm mất màu dung dịch brom.

Xiclobutan chỉ tham gia phản ứng cộng vớ i H2.

+ H2

CH3 – CH2 – CH2 – CH3 (butan)

Giải thích phản ứ ng cộng mở vòng của xiclopropan và xiclobutan: theo Baeyerxiclopropan và xiclobutan có sức căng góc, không bền, có khuynh hƣớ ng cho phảnứng cộng mở vòng để làm sức căng góc, để cho ra hợ p chất mạch hở không có sứccăng và bền hơn.

5)

Phản ứ ng cháy

Ankan: CnH2n +

O2

→ nCO2 + (n+1)H2OC2H6 +

O2 → nCO2 + 3H2O

Xicloankan: CnH2n +

O2 → nCO2 + nH2O

C6H12 + 9 O2 → 6CO2 + 6H2O

V. ĐIỀU CHẾ VÀ Ứ NG DỤNG

1) Điề u chế

a.Ankan

- Trong công ngiệp: metan và các đồng đẳng đƣợ c tách từ khí thiên nhiên và dầumỏ.

- Trong phòng thí nghiệm:

+ RCOONa + NaOH RH + Na2CO3

Ví dụ: C2H5COONa + NaOH C2H6 + Na2CO3

+ Cho nhôm cacbua tác dụng với nƣớc để điều chế khí metan.

Al4C3 + 12H2O → 3CH4 + 4Al(OH)3

b. Xi cloankan

-Xicloankan đƣợ c tách tr ực tiế p từ quá trình chƣng cất dầu mỏ.

-Xicloankan còn đƣợc điều chế từ ankan tƣơng ứng.

CH3[CH2]4CH3

+ H2







2) Ứ ng d ụng:

-Ankan và xicloankan đƣợ c dùng làm nhiên liệu, nguyên liệu để sản xuất hóa chấtkhác.

- Ngoài ra ankan còn đƣợ c dùng làm dầu bôi trơn, xicloankan dùng làm dung môi.

3) Tác hại của khí metan đến môi trườ ng: - Metan là khí nhà kính quan tr ọng thứ hai, sau khí cacbonic gây tác động tr ực tiế pđến sự biến đổi khí hậu của trái đất.

- Ảnh hƣở ng: khí quyển nóng lên, dâng cao mực nƣớ c biển, gia tăng hạn hán, lũlụt,...Nguồn phát thải metan nhiều nhất chính là chăn nuôi. - Khắc phục: ứng dụng công nghệ biogas trong chăn nuôi.

B.HIĐROCACBON KHÔNG NO

I. ĐỊNH NGHĨA

- Hiđrocacbon không no là hiđrocacbon mà trong phân tử có các liên k ết bội(C=C,C≡C).

-Hiđrocacbon không no, mạch hở , có một liên k ết C=C gọi là ANKEN.

+ Etilen (C2H4), propilen (C3H6), butilen (C4H8),….đều có liên k ết đôi C=C, cócông thức chung là CnH2n , n ≥ 2.

+ Chúng hợp thành dãy đồng đẳng gọi là dãy đồng đẳng của etilen.

-Hiđrocacbon không no, mạch hở , có hai liên k ết C=C gọi là ANKAĐIEN.

+ Công thức chung là CnH2n-2 , n ≥ 3 + Hai liên k ết đôi trong phân tử đien có thể ở liền nhau (loại liên k ết đôi liền),

ở cách nhau một liên k ết đơn (loại liên k ết đôi liên hợ p, gọi là ankađien liên hợ p)hoặc cách nhau nhiều liên k ết đơn (loại liên k ết đôi không liên hợ p).

-Hiđrocacbon không no, mạch hở có một liên k ết C≡C gọi là ANKIN.

+ Ankin đơn giản nhất là axetilen (C2H2).

+ Dãy đồng đẳng của axetilen có công thức chung là CnH2n-2 ( n ≥ 2, vớ i mộtliên k ết ba).

II. CẤU TRÚC, ĐỒNG PHÂN VÀ DANH PHÁP1)

C ấ u trúc

-Anken: hai nguyên tử C mang nối đôi ở tr ạng thái lai hóa sp2. Liên k ết σ giữachúng đƣợ c hình thành nhờ sự xen phủ tr ục của 2 obitan lai hóa sp2. Liên k ết π giữachúng đƣợ c hình thành do sự xen phủ bên của 2 obitan p thuần khiết (không laihóa).







Mô hình phân tử etilen-Ankađien liên hợ p: trong phân tử butađien có 4 cacbon đều lai hóa sp2, có hai liênk ết đôi C1-C2, C3-C4do sự xen phủ của hai obitan p của hai C sp2.

-Ankin: hai nguyên tử C của liên k ết ba ở tr ạng thái lai hóa sp. Liên k ết ba C≡Cgồm một liên k ết σ và hai liên kết π.

2) Đồng phân

a. Anken: từ C4 tr ở lên anken có đồng phân cấu tạo và đồng phân hình học.

Ví dụ: Viết các đồng phân cấu tạo của anken có CTPT C4H8.

CH CH2CH2CH3 CH CH3CHCH3

Đồng phân hình học:

C C

c

d

a

b Điều kiện để anken có đồng phân cis-trans:

-Hợ p chất phải có liên k ết đôi C=C. -a b, c d.

+ Nếu mạch chính nằm cùng một phía liên k ết C=C thì gọi là đồng phân cis.

+ Nếu mạch chính nằm khác phía vớ i liên k ết C=C thì gọi đồng phân trans.

Ví dụ: Viết đồng phân cis-trans của but-2-en.

CH2CCH3

CH3







b. Ankađien: từ C4 tr ở lên có đồng phân.

Ví dụ: Viết các đồng phân ankađien của C5H8

CH3-CH2-CH=CH=CH2 CH3-CH=CH-CH=CH2 CH2=CH-CH2-CH=CH3 CH3-CH=C=CH-CH3

c. Anki n: từ C4 tr ở lên sẽ có đồng phân (ankin không có đồng phân hìnhhọc).

Ví dụ: Viết các đồng phân ankin của C5H8.

3) Danh pháp

a. Anken.

Ví dụ: Gọi tên các anken sau:

Tên thay thế = số chỉ vị trí nhánh+tên nhánh+tên mạch chính+số nhỏ nhấ t chỉ vị trí

liên k ết đôi +en







Tên thông thườ ng: tên ankan tƣơng ứng nhƣng thay đuôi an bằng ilen (ápdụng cho các anken đơn giản).

Ví dụ: Gọi tên các anken từ C2H4 đến C4H8.

CH2CHCH3

CH3 Gố c anken của hóa tr ị I thông d ụng

b. Ankađien

Ví dụ:CH2 = CH - CH = CH2 butađien (but-1,3-đien)

CH2 = CH - CH2 - CH = CH2 pent-1,4-đien

CH2 = C - CH = CH2

CH3

isobutilen

Tên ankađien= số chỉ vị trí nhánh+tên nhánh+tên mạch chính-“a”+số chỉ vị trí liên k ế tđôi +đien

2-metylbutađien (isopropen)







c. Ankin

Ví dụ:

CH≡CH etin ( axetilen) CH3 –C≡CH propin

CH3―CH―C≡CH 3-metylbut-1-in│ CH3

III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ

-Hiđrocacbon không no có nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy tăng theo khối lƣợ ngmol phân tử.

-Không tan trong nƣớ c, nhẹ hơn nƣớ c, tan tốt trong dung môi hữu cơ.

Giải thích tính không tan trong nước nhưng tan tố t trong dung môi hữu cơ của

hiđrocacbon không no:Các chất phân cực tan tốt trong dung môi phân cực, các chấtkhông phân cực tan tốt trong dung môi không phân cực vì các hiđrocacbon no làchất không phân cực nên không tan trong nƣớ c (dung môi phân cực) mà tan tốttrong dung môi hữu cơ (dung môi không phân cực).

-Các đồng phân anken dạng trans có nhiệt độ nóng chảy cao hơn đồng phân dạngcis do cấu trúc tinh thể của dạng trans bền vững, sắ p xế p chặt khít hơn so vớ i dạng

cis (dạng trans vẫn giữ nguyên cấu trúc zic-zăc của mạch cacbon, dạng cis phá vỡ cấu trúc zic-zăc này).

IV. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Phản ứng đặc trƣng của hiđrocacbon không no: phản ứng cộng, phản ứng trùngngƣng và phản ứng oxi hóa.

1) Phản ứ ng cộng vớ i X 2 , H 2 , H 2O, HX

a. Tác nhân đố i x ứ ng (H 2, X 2 : Cl 2 , Br 2 ,..)

Anken:

Vd:

CH2=CH2 + H2

CH3-CH3

etilen etan

CH2=CH-CH3 + H2

CH3-CH2-CH3

Tên thay thế = số chỉ vị trí nhánh+tên nhánh+tên mạch chính+số nhỏ nhấ t chỉ vị trí liên

k ế t ba +in







protilen propan

CH2=CH2 + Cl2(khí) → Cl-CH2-CH2-Cl etilen 1,2-đicloetan

CH2=CH2 + Br 2(dd)→Br-CH2-CH2-Br

etilen 1,2-đibrometan Ankađien: phản ứng cộng -1,2 và cộng -1,4 vào đien liên hợ p

Ở -80oC : 80% 20%

Ở 40oC : 20% 80%

Ở nhiệt độ thấp ƣu tiên tạo ra sản phẩm cộng -1,2; ở nhiệt độ cao ƣu tiên tạo rasản phẩm cộng -1,4. Nếu dùng dƣ tác nhân (Br 2, Cl2, HCl,…) thì có thể cộng vào cả hai liên k ết C=C.

Ankin

CH≡CH + H2 CH3―CH3 (cắt đứt cả hai liên k ết π)

CH≡CH + H2

CH2=CH2 (chỉ cắt đứt một liên k ết π)

Hiđrocacbon không no làm mất màu nâu đỏ của dung dịch brom.

b. Tác nhân b ất đố i x ứ ng (HOH , HX: HCl, HBr,..)

Anken: anken đối xứng tạo một sản phẩm; anken bất đối xứng tạo ra hai sản phẩm. Sản phẩm chính tuân theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp.

CH2=CH2+ H-OH CH2-CH2-OH

CH2 = CH - CH = CH2 + 2H2CH3 - CH2 - CH2 - CH3

Ni

to

CH2 = C - CH = CH2 + 2H2

CH3

CH3 - CH - CH2 - CH3

CH3

Ni

to

CH2 = CH - CH = CH2 + 2Br 2 CH2 - CH - CH = CH2

Br Br

+ CH2 - CH = CH - CH2

Br Br Sản hẩm cộn 1,2 Sản phẩm cộng 1,4







HgCl2

150o-200oC

etilen etanol

CH2=CH2 + H-Br(dd)→H-CH2-CH2-Br

(etyl bromua)

Ankađien:

Ở -80oC : 80% 20%

Ở 40oC : 20% 80%

Ankin:

CH≡CH + HCl → CH2=CH – Cl

CH2=CH –Cl + HCl → CH3 – CHCl

CH≡CH + HCl CH2=CHCl

-Ankin tác dụng với nƣớ c (xúc túc HgSO4, môi trƣờ ng axit) tạo hợ p chất trung giankhông bền và chuyển thành anđehit hoặc xeton.

Quy tắc Mac-côp-nhi-côp:trong phản ứng cộng axit hoặc nƣớ c vào liên k ết đôi(hoặc liên k ết ba), H (phần mang điện tích dƣơng) ƣu tiên cộng vào C mang nhiềuH hơn (cacbon bậc thấp hơn), còn A (phần tử mang điện tích âm) ƣu tiên cộng vào

C mang ít H hơn (cacbon bậc cao hơn). 2) Phản ứ ng trùng hợ p

Định nghĩa: Phản ứng trùng hợ p là quá trình k ết hợ p liên tiế p nhiều phân tử nhỏ giống nhau hoặc tƣơng tự nhau tạo thành những phân tử r ất lớ n gọi là polime.

CH2 = CH - CH = CH2 + 2HBr CH2 - CH - CH = CH2

H Br

+ CH2 - CH = CH - CH2

H Br

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4







to xt

2CH≡CH → CH2=CH –C≡CH (nhị hợ p)

Vinylaxetilen

3CH≡CH → C6H6 (tam hợ p)3) Phản ứ ng oxi hóa

a.Ph ản ứ ng ox i hóa không hoàn toàn

3CH2=CH2 + 4H2O + 2KMnO4 → 3HO- CH2-CH2-OH + 2MnO2 ↓ + 2KOH

etylen glicol(nâu đen)(dd màu tím) (dd không màu)

3CH≡CH + 8KMnO4 + 4H2O → 3HOOC– COOH + 8MnO2↓ + 8KOH

Axit oxalic

HOOC –COOH + 2KOH → KOOC–

COOK + 2H2O

Hiđrocacbon không no làm mất màu tím của dung dịch KMnO4.

b. Ph ản ứ ng ox i hóa hoàn toàn (ph ản ứ ng cháy)

Anken: CnH2n +

O2

→ nCO2 + nH2O

C2H4 + 3O2

→ 2CO2 + 2H2O

Ankađien và ankin: CnH2n-2 +

O2

→ nCO2 + nH2O

CH≡CH +

O2

→ 2CO2 + H2O

CH2=CH – CH=CH2 +

O2

→ 4CO2 + 3H2O

4)

Phản ứ ng thế bằ ng ion kim loại của ankin

CH≡CH + 2AgNO3 + 2NH3 → CAg≡CAg↓ + 2NH4 NO3

CH3 –C≡CH + AgNO3 + NH3 → CH3 –C≡CAg↓ + NH4 NO3

nCH2=CH-CH=CH2 ( CH2 - CH = CH - CH2 )n

p,to,xt

nCH2 = C - CH = CH2 ( CH2 - C = CH - CH2 )n

p,to,xt

CH3 CH3

Polibutađien (caosu buna)

Poliisopren (caosu isopren)







H2SO4 đ,tO

to,xt,P

to,xt

to,xt

1500oC

Phản ứng này dùng để nhận biết axetilen và các ankin có liên k ết ba ở đầu mạch.

V. ĐIỀU CHẾ VÀ Ứ NG DỤNG

1) Điề u chế :

a.Anken-Trong phòng thí nghiệm: đề hiđrat hóa ankanol tƣơng ứng.

CH3 – CH2 –OH → CH2=CH2 + H2O

-Trong công nghiệp: đề hiđro hóa ankan tƣơng ƣớ ng.

CH3―CH3 → CH2=CH2 + H2

b.Ankađien

-Ankađien đƣợc điều chế bằng cách đề hiđro hóa ankan tƣơng ứng.

CH3 – CH2 – CH2 – CH3 → CH2=CH―CH=CH2 CH3 – CH – CH2 – CH3 → CH2 = C―CH = CH2

│ │

CH3 CH3

c.Ankin: chủ yếu là điều chế axetilen

-Trong phòng thí nghiệm: cho canxi cacbua tác dụng với nƣớ c.

CaC2 + 2H2O → Ca(OH)2 + C2H2

-Trong công nghiệ p: nhiệt phân metan:

2CH4 → C2H2 + 3H2

2) Ứ ng d ụng

-Các anken thấ p là nguyên liệu quan tr ọng của công nghiệ p tổng hợ p polime và cáchóa chất hữu cơ khác.

-Ankađien đƣợc dùng để điều chế cao su.

-Ankin đƣợ c dùng làm nguyên liệu để tổng hợ p các hóa chất khác. Ankađien đƣợ csử dụng trong đèn xì axetilen-oxi để hàn cắt kim loại.







Bảng 2.4 N ội dung tích hợp chuyên đề 3

Chuyên đề: ĐẠICƢƠNG VỀ

HIĐROCACBON

NỘI DUNG TRONGCHUYÊN ĐỀ CẦN

TÍCH HỢ P

KIỂU TÍCH HỢ P

Nội bộ môn

Liênmôn

Đamôn

HIĐROCACBON NO

-Tính chất vật lí củahiđrocacbon no:

+ Giải thích tính tan củahiđrocacbon no trongnƣớ c và trong dung môihữu cơ.

+ Giải thích nhiệt độ sôi,nhiệt độ nóng chảy củaankan có nhánh và ankankhông phân nhánh.

-Thuyết căng Baeyertrong phản ứng cộng mở vòng.

-Tác hại của metan.

-Hóahữu cơ

-Hóađạicƣơng

-Nhiệt

độnghóa học

-Vật lý

-Sinhhọc

-Toánhọc

-Lịchsử Hóahọc

-Giáodục môitrƣờ ng

HIĐROCACBONKHÔNG NO

-Tính chất vật lí củahiđrocacbon không no :

+ Giải thích tính tan củahiđrocacbon không notrong nƣớ c và trong dungmôi hữu cơ.

+ Giải thích nhiệt độ nóng chảy của đồng phâncis và đồng phân trans.

-Quy tắc Mac-cop-nhi-cop trong phản ứng cộng.

-Hóađạicƣơng

-Nhiệtđộnghóa học

-Hóahữu cơ

-Vật lý

-Sinhhọc

-Toánhọc

-Lịchsử Hóahọc

-Giáodục môitrƣờ ng







Chƣơng 3: THỰ C NGHIỆM SƢ PHẠM3.1. MỤC ĐÍCH TNSP

Đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài thông qua việc giảng dạy và khảo sátý kiến của GV chuyên môn và HS

3.2. NHIỆM VỤ THỰ C NGHIỆM – Sử dụng phần mềm Mindjet để soạn một số chuyên đề môn hóa học lớ p11chƣơng trình chuẩn theo phƣơng pháp tích hợ p và tiến hành giảng dạy trên lớ p.

– Đánh giá kết quả học tậ p của HS thông qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò ý kiếnGV và HS, nhận xét của GVHD TNSP.

3.3. ĐỐI TƢỢ NG THỰ C NGHIỆM

Lớp 11A4 (sĩ số 44) ở trƣờng THPT Châu Văn Liêm – TP. Cần Thơ.

3.4. CHUẨN BỊ THỰ C NGHIỆM

– Soạn một số chuyên đề môn hóa học lớp 11ban cơ bản theo phƣơng pháp tíchhợ p bằng phần mềm Mindjet.

– Chuẩn bị bài giảng, dụng cụ, phiếu thăm dò ý kiến GV, HS.

– Chọn lớ p thực nghiệm.

3.5. TIẾN HÀNH THỰ C NGHIỆM

– Dạy thực nghiệm ở lớ p 11A4.

– Lấy ý kiến của HS và GV.

3.6. THỐNG KÊ MÔ TẢ K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆMQuá trình thực nghiệm đƣợc đánh giá thông qua phiếu thăm dò ý kiến GV(phụ lục 2), phiếu thăm dò ý kiến HS (phụ lục 1), cùng vớ i nhận xét của GV.

3.6.1. Cách trình bày k ết quả TNSP

-Tiến hành thống kê phiếu thăm dò ý kiến HS (phụ lục 1) và phiếu thăm dò ýkiến GV (phụ lục 2).

- Đánh giá kết quả thu đƣợ c.

3.6.2. Phiếu thăm dò ý kiến GV

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV để ghi nhận ý kiến của giáo viên tổ Hóatrƣờ ng THPT Châu Văn Liêm về việc thiết k ế một số chuyên đề môn hóa theo phƣơng pháp tích hợ p.

K ết quả thu đƣợc đƣợ c trình bày ở bảng 3.1







Bảng 3.1 K ế t quả thăm dò ý kiế n GV


Câu 1: M ức độ khả thi của việc sử d ụng chuyên đề theo phương pháptích hợ p khi d ạ y học môn Hóa học

đố i với năng lự c nhận thứ c của HS

THPT.

Yếu Trung bình


2

Câu 2: Việc thiế t k ế một số chuyên

đề hóa học theo phương pháp tíchhợ p có phù hợ p vớ i việc đổ i mớ i

PPDH hóa học hiện nay

R ấtkhông

phùhợ p

Không phùhợ p

Phùhợ p

Khá phùhợ p

R ất phùhợ p

1 1

Câu 3: K ế t quả áp d ụng việc d ạ y học

theo phương pháp tích hợp để giảng

d ạ y ở trườ ng phổ thông.

Yếu Trung bình


2

3.6.3 Phiếu thăm dò ý kiến HS

Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến HS để ghi nhận ý kiến HS lớp 11A4 trƣờ ng

THPT Châu Văn Liêm – Tp.Cần Thơ về việc các tiết học có sử dụng chuyên đề hóahọc theo phƣơng pháp tích hợ p.

K ết quả thu đƣợc đƣợ c trình bày ở bảng 3.2







Bảng 3.2 K ế t quả thăm dò ý kiế n HS


1. Đố i vớ i em, việc học môn Hóa học so

vớ i các môn t ự nhiên khác (Toán, V ật

lý, Sinh học,…):

-Dễ hơn:12

-Tƣơng đƣơng nhau:22-Khó hơn: 10

2. Hiện nay, phương pháp học t ậ p môn

hóa học của em là: - Tự học ở nhà là chủ yếu: 9

- Tự học trên lớ p là chủ yếu: 11

- Tự học ở nhà và trên lớ p: 19

- Tự học khi có hƣớ ng dẫn hoặc có yêucầu của GV: 5

3. Khi học môn hóa học em có k ế t hợ p

vớ i kiế n thứ c của nhữ ng môn khác hay

không?

- Có: 20

-Không: 24

4. Em có thích thú khi GV d ạ y học theo

chuyên đề với phương pháp tích hợ pkhông?

- Không thích: 2 - Bình thƣờ ng: 5

- Thích: 20 - R ất thích:17

3.7 PHÂN TÍCH ĐỊNH TÍNH K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM VÀ K ẾT LUẬNVề phía giáo viên: Việc dạy học bằng chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p

tạo sự hứng thú cho học sinh, phát triển khả năng suy luận, sáng tạo của học sinh.Phƣơng pháp này rất phù hợ p với tình hình đổi mới phƣơng pháp dạy và học hiệnnay.

Về phía học sinh: Học sinh hứng thú khi tiế p cận vớ i một phƣơng pháp dạyhọc mớ i - phƣơng pháp dạy học tích hợp đƣợ c soạn thảo theo chuyên đề. Việc soạnthảo chuyên đề theo phƣơng pháp bằng phần mềm tƣ duy giúp học sinh dễ dàng hệ thống kiến thức. Bên cạnh đó còn giúp học sinh trau dồi kiến thức của nhiều mônhọc khác.







K ẾT LUẬN.

K ết quả thự c nghiệm tại trƣờng THPT Châu Văn Liêm đã khẳng định:

1.Đề tài “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn Hóa học 11 theo phƣơng pháp

tích hợp” là thật sự cần thiết.2.Việc nghiên cứu, thiết k ế chuyên đề dạy học tích hợ p, sử dụng phần mềm Mindjettrong soạn thảo là phù hợ p, khả thi đối vớ i GV, r ất phù hợ p với tình hình đổi mớ iPPDH ở nƣớ c ta hiện nay.

3.Việc dạy học tích hợp theo chuyên đề, có sử dụng phần mềm Mindjet r ất cần

đƣợ c phát huy và nhân r ộng cho các ngành học và bậc học phổ thông.







Phần 3 K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. K ẾT LUẬN

Quá trình thực hiện đề tài “Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề môn hóahọc lớp 11 theo phƣơng pháp tích hợp” đã thu đƣợ c k ết quả phù hợ pvớ i mục

đíchban đầuđặt ra: thiết k ế đƣợ c một số chuyên đề môn hóa học lớp 11, ban cơ bảntheo chƣơng trình hóa học phổ thông hiện hành. K ết quả TNSP tại trƣờ ng THPTChâu Văn Liêm thông qua phiếu thăm dò ý kiến GV, phiếu thăm dò ý kiến HS,nhận xét của GV đã khẳng định tính đúng đắn và khả thi của đề tài nghiên cứu.

Luận văn hoàn thành sẽ cung cấ p cho GV và những ngƣờ i yêu thích mônhóa học có thêm tài liệu tham khảo hữu ích về việc thiết k ế chuyên đề dạy học theo

phƣơng pháp tích hợ p, nhằm hƣớng đến mục đích đổi mớ i và nâng cao chất lƣợ ngdạy và học môn Hóa học ở nhà trƣờ ng phổ thông hiện nay.

Đề tài nghiên cứu chỉ mớ i giớ i thiệu đƣợc ba chuyên đề môn Hóa học lớ p11, ban cơ bản, nên chƣa nêu bật hết tính ƣu việt của đề tài. Hƣớ ng nghiên cứu tiế ptheo là thiết k ế các chuyên đề theo quy trình trên cho cả chƣơng trình hóa học lớ p10, 11, 12 ban cơ bản và nâng cao.

2. KIẾN NGHỊ

Sau quá trình thực hiện đề tài LVTN, đặc biệt là TNSP ở trƣờ ng THPT,em có một số kiến nghị nhƣ sau:

- HS cần đƣợ c bồi dƣỡ ng ý thức học tậ p và rèn luyện khả năng tự học tốt hơn.

- GV cần đƣợ c trang bị đầy đủ về trình độ chuyên môn, nghiệ p vụ, có năng lực sƣ

phạm và khả năng nắm bắt tâm lý HS.- Trang bị đầy đủ cơ sở vật chất, k ỹ thuật phục vụ cho việc dạy và học theo

phƣơng pháp tích hợ p.

- Nghiên cứu thiết k ế một số chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p vào quá trìnhdạy và học còn nhiều hứa hẹn, cần đƣợ c phát huy và nhân r ộng cho các ngành họcvà bậc học.

- Khuyến khích sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các đề tài ứngdụng những phƣơng pháp mới. Trên đây là tất cả những công việc mà đề tài luận

văn đã thực hiện đƣợ c. Do một số hạn chế về thời gian và điều kiện thực hiệnnên đề tài chỉ giớ i hạn đến đây.







TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Cƣơng (2007). Phương pháp d ạ y học Hóa học ở trườ ng phổ thông và

đại học. NXB Giáo dục.

[2] Nguyễn Văn Cƣờ ng – Bernd Meier (2010). M ột số vấn đề chung về đổ i mớ i phương pháp dạ y học ở trườ ng trung học phổ thông, dự án phát triển giáo dục trunghọc phổ thông Berlin/Hanoi.

[3] Tr ần Thi Đà, Đặng Tr ần Phách (2010). Cơ sở lí thuyế t các phản ứ ng Hóa học. NXB Giáo dục Việt Nam.

[4] Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên), Đỗ Đình Rãng (2007). Hóa học hữu cơ . NXBGiáo dục.

[5] Vũ Đặng Độ (1998). Cơ sở lí thuyế t các quá trình Hóa học. NXB Giáo dục.

[6] Nguyễn Hạnh (2009). Cơ sở lý thuyế t hóa học. NXB Giáo dục Việt Nam.[7]Bùi Thị Bửu Huê (2010). Cơ chế phản ứng hưu cơ . Trƣờng Đại học Cần Thơ.

[8]Nguyễn Khƣơng (1999). Điện Hóa học. NXB khoa học và kĩ thuật.

[9] Đoàn Thị Kim Phƣợ ng (2009). Bài giảng Lý luận d ạ y học Hóa học. Trƣờ ngĐại học Cần Thơ.

[10] Nguyễn Văn Thân (2000). Bài giảng Hóa hữu cơ 1. Trƣờng Đại học Cần Thơ.

[11] Lê Tr ọng Tín (1997). Phương pháp dạ y học Hóa học ở trườ ng trung học phổ thông . NXB Giáo dục, Hà Nội.

[12] Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Cƣơng, Đỗ Tất Hiển (2009). Hóa

học 8. NXB Giáo dục.

[13] Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê MậuQuyền (2010). Hóa học 11 nâng cao. NXB Giáo dục Việt Nam.

[14] Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh, Từ Vọng Nghi, Đỗ ĐìnhRãng, Cao Thị Thặng (2008). Hóa học 12 nâng cao. NXB Giáo dục.

[15] Nguyễn Xuân Trƣờ ng (Tổng chủ biên), Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Nguyễn Phú Tuấn (2008). Hóa học 12 cơ bản. NXB Giáo dục.

[16] Nguyễn Xuân Trƣờ ng (Tổng chủ biên), Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, LêChí Kiên (2010). Hóa học 11 cơ bản. NXB Giáo dục.







PHỤ LỤC

Hình thức trình bài phụ lục bao gồm:

− Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến HS TNSP.

−

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến GV.







Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Họ và tên HS:Lớ p: 11

Đánh dấ u ầu câu hỏi hoặc viế t ý kiế n riêng của

các em đố i vớ i t ừ ng nhận định.

Câu 1: Đối vớ i em, việc học môn Hóa học so vớ i các môn tự nhiên khác (Toán,Vật lý, Sinh học,…):

ễ hơn.

Câu 2: Hiện nay, phƣơng pháp học tậ p môn hóa học của em là

ự học ở nhà là chủ yếu.

ự học trên lớ p là chủ yếu.

ự học ở nhà và trên lớ p.

ự học khi có hƣớ ng dẫn hoặc có yêu cầu của GV.

Câu 3: Khi học môn hóa học em có k ết hợ p vớ i kiến thức của những môn kháchay không?

Có. Không.

Câu 4: Em có thích thú khi GV dạy học theo chuyên đề với phƣơng pháp tích hợ pkhông?

ờ ất thích.

Câu 5: Em tiếp thu bài nhƣ thế nào so với các phƣơng pháp dạy học trƣớ c kia:ố ờ ốt. R ất tốt

Câu 6: Theo em thì việc học tập chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợp có ƣu điểmvà hạn chế nhƣ thế nào?

– Ưu điể m:..................................................................................................................

......................................................................................................................................

....................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………….

– H ạn chế : ..................................................................................................................……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

R ất cám ơn em đã tham gia, đóng góp ý kiến điều tra th ự c nghi ệm!







Phụ lục 2: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Xin quý thầ y cô vui lòng cho biế t ý kiế n theo câu hỏi hoặc yêu cầu trong phiếu điề utra thự c nghiệm sau đây:

Câu 1: Mức độ khả thi của việc sử dụng chuyên đề theo phƣơng pháp tích hợ p

khi dạy học môn Hóa học đối với năng lực nhận thức của HS THPT?ế ố ất tốt.

Câu 2: Việc thiết k ế một số chuyên đề hóa học theo phƣơng pháp tích hợ p có phùhợ p vớ i việc đổi mớ i PPDH hóa học hiện nay

ất không phù hợ ợ ợ p.

ợ ất phù hợ p.

Câu 3: K ết quả áp dụng việc dạy học theo phƣơng pháp tích hợp để giảng dạy ở trƣờ ng phổ thông

ế ố ất tốt.

Câu 4: Theo thầy cô, việc thiết k ế một số chuyên đề môn hóa học theo phƣơng pháp tích hợp có ƣu điểm, hạn chế nhƣ thế nào?

–Ƣu điểm:.....................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

– Hạn chế:......................................................................................................................

.....................................................................................................................................

......................................................................................................................................

...................................................................................................................................

Câu 5: Quý thầy cô đánh giá nhƣ thế nào về việc thiết k ế một số chuyên đề mônhóa học theo phƣơng pháp tích hợ p trong dạy học Hóa học?

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Ký tên:…………………………………………………………………………….

R ất cám ơn quý thầy cô đã tham gia đóng góp ý kiến điều tra th ự c nghi ệm!







Ý kiến Cô Lê Huyền Trang

Tổ trƣở ng tổ bộ môn Hóa trƣờng THPT Châu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ







Ý kiến Thầy Nguyễn Thanh Tùng

Giáo viên dạy Hóa trƣờng THPT Châu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ







Ý kiến của HS Tr ần Gia Hân

Lớp 11A4 trƣờ ng THPT Châu Văn Liêm – Tp. Cần Thơ





Luận văn tố t nghiệ p M ục l ục


MỤC LỤCLỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚ NG DẪ N ....................................................... ii

NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢ N BIỆ N ......................................................... iii NHẬ N XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢ N BIỆ N ......................................................... iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... v

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN .............................. vi

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢ NG TRONG LUẬN VĂN ....................................... vii

TÓM TẮT LUẬN VĂN ............................................................................................ 1

PHẦ N 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................... 2

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 21.1 Mục tiêu của đề tài ........................................................................................ 2

1.2Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................ 3

1.3 Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3

1.4 Phƣơng pháp và phƣơng tiện nghiên cứu ...................................................... 3

1.5 Dự trù kinh phí .............................................................................................. 4

1.6 K ế hoạch nghiên cứu ..................................................................................... 5

PHẦ N 2: NỘI DUNG ................................................................................................ 6Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬ N VÀ THỰ C TIỄ N ........................................................ 6

1.1 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC ............................................. 6

1.1.1. Các khái niệm ............................................................................................ 6

1.1.2. Đặc trƣng riêng của PPDHHH .................................................................. 6

1.1.3. Hệ thống các PPDHHH ............................................................................. 6

1.2PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰ C ...................................................... 13

1.2.1 Những quan điểm chỉ đạo đổi mớ i giáo dục THPT ................................ 131.2.2Thực tr ạng về PPDH ở nƣớ c ta ................................................................. 14

1.2.3 PPDH tích cực là gì? ............................................................................... 15

1.2.4 Các dấu hiệu đặc trƣng của PPDH tích cực ............................................ 17

1.2.5 Một số PPDH tích cực ............................................................................. 18







1.2.6 Đổi mớ i PPDH ........................................................................................ 26

1.3 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP ...................................................... 29

1.3.1 Quan niệm về dạy học tích hợ p. ............................................................... 29

1.3.2 Tại sao c

ần d

ạy h

ọc tích h

ợ p? .................................................................. 29

1.3.3 Xu thế quốc tế về dạy học tích hợ p .......................................................... 30

1.3.4 Thực tr ạng dạy học tích hợ p của chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam ................................................................................................................... 30

1.4. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ .................................. 31

1.4.1 Quan niệm về dạy học theo chuyên đề ..................................................... 31

1.4.2 Các bƣớ c dạy học theo chuyên đề ............................................................ 31

1.4.3 Tầm quan tr ọng của việc dạy học theo chuyên đề ................................... 31

1.5 THỰ C TR Ạ NG DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆ N NAY Ở CÁC TRƢỜ NGTRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .............................................................................. 31

1.5.1 Thực tr ạng về tình hình sử dụng các PPDH môn hóa học của GV ở cáctrƣờ ng THPT ..................................................................................................... 31

1.5.2 Thực tr ạng về tình hình học tậ p môn hóa học của HS ở trƣờ ng phổ thông. ........................................................................................................................... 32

Chƣơng 2 .................................................................................................................. 33

THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC 11 CHƢƠNG TRÌNH CHUẨ NTHEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢP ...................................................................... 33

2.1 QUY TRÌNH THIẾT K Ế MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC THEOPHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢP ............................................................................... 33

2.1.1 Thiết k ế hoạt động dạy học ..................................................................... 33

2.1.2 Một số điểm cần lƣu ý khi thiết k ế chuyên đề ........................................ 34

2.2 GIỚI THIỆU MỘT SỐ CHUYÊN ĐỀ HÓA HỌC 11, BAN CƠ BẢN ĐƢỢCTHIẾT K Ế THEO PHƢƠNG PHÁP TÍCH HỢP BẰ NG PHẦ N MỀM MINDJET

.............................................................................................................................. 34

2.2.1 Chuyên đề 1: LÍ THUYẾT VỀ PHẢ N Ứ NG HÓA HỌC ....................... 35

2.2.2 Chuyên đề 2: LÍ THUYẾT VỀ SỰ ĐIỆ N LI VÀ SỰ ĐIỆ N PHÂN ....... 46

2.2.3 Chuyên đề 3: ĐẠI CƢƠNG VỀ HIĐROCACBON ................................ 57

Chƣơng 3: THỰ C NGHIỆM SƢ PHẠM................................................................. 75






3.1. MỤC ĐÍCH TNSP ........................................................................................ 75

3.2. NHIỆM VỤ THỰ C NGHIỆM ..................................................................... 75

3.3. ĐỐI TƢỢ NG THỰ C NGHIỆM ................................................................... 75

3.4. CHUẨ N B

Ị TH

Ự C NGHI

ỆM ...................................................................... 75

3.5. TIẾ N HÀNH THỰ C NGHIỆM ................................................................... 75

3.6. THỐ NG KÊ MÔ TẢ K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM .................................... 75

3.6.1. Cách trình bày k ết quả TNSP ................................................................. 75

3.6.2. Phiếu thăm dò ý kiến GV ....................................................................... 75

3.6.3 Phiếu thăm dò ý kiến HS .......................................................................... 76

3.7 PHÂN TÍCH ĐỊ NH TÍNH K ẾT QUẢ THỰ C NGHIỆM VÀ K ẾT LUẬ N .. 77

Phần 3 K ẾT LUẬ N VÀ KIẾ N NGHỊ ..................................................................... 791. K ẾT LUẬ N ..................................................................................................... 79

2. KIẾ N NGHỊ ..................................................................................................... 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 80


nghiên cứu thiết kế một số chuyên đề môn hóa học lớp 10 & 11 theo phương...

Documents