nowy model cz2 - promykslonca.pl · projekt współﬁ nansowany ze środków unii europejskiej w...

NOWY MODEL NAUCZANIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

Projekt współfi nansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

Wrocław 2014

Lider projektu: Fundacja „Promyk Słońca”Zespół projektowy:

Anna GrabowskaMałgorzata Gębicka-Zdanewicz

Anna Jeżowska-SiwekAlicja MichałowskaKatarzyna Mikulska

Katarzyna TurońIda Waśniewska

Grażyna MoskwiakAmelia Wi akDorota Braszka

Zespół ekspertów:Prof. dr hab. Maciej M. Sysło

Prof. dr Antoni JeżowskiEmilia Wojdyła

Ewa SzczęchAdam Tabisz

Dr Dominika Woźniewska-ŻolMonika Abraszewska

Hanna DarianLeszek Zielonka

Anna Beata KwiatkowskaDorota Majchrzyk

Recenzenci:Prof. dr hab. Stefania Walasek

Katarzyna Szczepkowska

Partner: Gmina WrocławZespół projektowy:Joanna Szałkiewicz

Agata SzklińskaJadwiga Iwanowska

Maria Piegowska

PROJEKT INNOWACYJNYNowy model nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i nauczanych indywidualnie

pod redakcjąBeaty WacławowiczGrażyny Moskwiak

Poradnik metodyczny dla nauczycieli

NOWY MODEL NAUCZANIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI

2

Projekt okładkiAleksandra Dudzińska

Projekt grafi czny i DTPAleksandra Dudzińska

Publikacja bezpłatna

© Copyright by Fundacja „Promyk Słońca”, Wrocław 2014

ISBN 978-83-938537-1-7ISBN 978-83-938537-3-1

Ofi cyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe50-011 Wrocław, ul. Kościuszki 51a, tel. 71 342 20 56, faks 71 341 32 04e-mail: ofi [email protected]; h p://www.atut.ig.pl

Fundacja „Promyk Słońca”ul. Złota 61/100, 00-819 WarszawaOddział Fundacji „Promyk Słońca”ul. Swobodna 8a, 50-088 Wrocław, tel. 71 782 77 77e-mail: [email protected]; h p://www.promykslonca.pl

5SPIS TREŚCI

Spis treści

1. Wstęp 9

CZĘŚĆ I

2. Praca z dzieckiem zdolnym | Kinga Truś 132.1 Defi nicja ucznia zdolnego 132.2 Profi l dziecka zdolnego 13

Poznawczy 13Emocjonalny 14Behawioralny 14

2.3 Problemy psychologiczne dziecka zdolnego. Rozpoznawanie, sposoby ich rozwiązywania 14

2.4 Warunki optymalnego rozwoju dziecka zdolnego ze szczególnym uwzględ-nieniem pobudzania procesów motywacyjnych 19Wskazania w postępowaniu z dzieckiem zdolnym 19Rola nauczyciela – wychowawcy i coacha 21

3. Wykorzystanie technologii informacyjnej w pracy z dzieckiem z trudnościami w uczeniu się | Elżbieta Szala 23

4. Prezentacje mul medialne w praktyce nauczycielskiej | Elżbieta Szala 305. Przykładowe strony internetowe dla uczniów i nauczycieli | Elżbieta Szala 32

Dla uczniów klas młodszych 32Dla uczniów klas starszych 33Dla nauczycieli 33

CZĘŚĆ II

6. Integracja przez Internet. Trudne? Niemożliwe? A może jednak? | Beata Wacławowicz, Grażyna Moskwiak 37

Cele projektu 37

6 SPIS TREŚCI

Opis projektu 37Sposób realizacji 40Efekt końcowy 40Przykładowe prace z wybranych zajęć 40

7. Praca z uczniem objętym nauczaniem indywidualnym 427.1 Przykład nr 1 – chemia, gimnazjum, klasa 2 42

Opis ucznia – ocena wstępna 42Indywidualny program 42Wybrane konspekty 47Opis realizacji programu i postępów ucznia 54Opis rozwoju emocjonalnego 55

7.2 Przykład nr 2 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa, klasa 4 56Opis ucznia – ocena wstępna 56Indywidualny program 56Wybrane konspekty 59Opis realizacji programu i postępów ucznia 67Zalecenia do dalszej pracy z uczniem 67Opis rozwoju emocjonalnego 68

7.3 Przykład nr 3 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4–5 68Opis ucznia – ocena wstępna 68Indywidualny program 68Wybrane konspekty 84Opis realizacji programu i postępów ucznia 86Opis rozwoju emocjonalnego 86

7.4 Przykład nr 4 – język angielski, szkoła podstawowa, klasa 6 87Opis ucznia – ocena wstępna 87Indywidualny program 87Wybrane konspekty 91Opis realizacji programu i postępów ucznia 94Opis rozwoju emocjonalnego 95

7.5 Przykład nr 5 – biologia, gimnazjum, klasa 1–2 95Opis ucznia – ocena wstępna 95Indywidualny program 96Wybrane konspekty 97Opis realizacji programu i postępów ucznia 103Opis rozwoju emocjonalnego 104

8. Praca z uczniem z trudnościami w nauce 1058.1 Przykład nr 6 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4–5 105

Opis ucznia – ocena wstępna 105Indywidualny program 105Wybrane konspekty 111

Opis realizacji programu i postępów ucznia 120Indywidualny program nr 2 121Wybrane konspekty 124Opis realizacji programu i postępów ucznia 129Opis rozwoju emocjonalnego 130

8.2 Przykład nr 7 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4 130Opis ucznia – ocena wstępna 130Indywidualny program 131Wybrane konspekty 135Opis realizacji programu i postępów ucznia 139Opis rozwoju emocjonalnego 139

8.3 Przykład nr 8, matematyka, gimnazjum, klasa 2 140Opis ucznia – ocena wstępna 140Indywidualny program 140Wybrane konspekty 148Opis realizacji programu i postępów ucznia 152Opis rozwoju emocjonalnego 153

9. Praca z uczniem zdolnym 1539.1 Przykład nr 9, historia, gimnazjum, klasa 3 153

Opis ucznia – ocena wstępna 153Indywidualny program 154Wybrane konspekty 160Opis realizacji programu i postępów ucznia 165Opis rozwoju emocjonalnego 166

9.2 Przykład nr 10 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa kl. 6, gimna-zjum, kl. 2 166Opis ucznia – ocena wstępna 166Indywidualny program 166Wybrane konspekty 174Opis realizacji programu i postępów ucznia 177Opis rozwoju emocjonalnego 178

9.3 Przykład nr 11 – matematyka, szkoła podstawowa, klasa 5 179Opis ucznia – ocena wstępna 179Indywidualny program 180Wybrane konspekty 184Opis realizacji programu i postępów ucznia 191Opis rozwoju emocjonalnego 193

1 Wstęp

Poradnik metodyczny dla nauczycieli przybliża w sposób praktyczny formy i metody pra-cy w zdalnym modelu nauczania. W pierwszej części poradnika znalazły się materiały szkoleniowe dla nauczycieli z zakresu specyfi ki pracy z uczniami z uzdolnieniami, a także z trudnościami w nauce. Autorami tych artykułów są trenerzy prowadzący szkolenia dla nauczycieli z zakresu kształcenia na odległość uczniów ze specjalnymi potrzebami edu-kacyjnymi. Część druga zawiera wskazówki metodyczne dla nauczycieli wraz z przykła-dowymi programami nauczania i konspektami zajęć, które stanowić mogą dla przyszłych użytkowników inspirację i pomoc w planowaniu i realizacji własnych zajęć. Autorami tej części są nauczyciele, pedagodzy i psycholodzy, którzy proponowane rozwiązania za-stosowali z powodzeniem podczas prowadzonych przez siebie zajęć w ramach projektu Nowy model nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i nauczanych indywidualnie. Realizacja indywidualnych programów stanowiła dopełnienie edukacji szkolnej i była dostosowana do indywidualnych potrzeb ucznia, wynikających z szerokiej diagnozy (opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinia psychologa oraz profi l ucznia) wykonanej na początku etapu testowania. Nauczyciele swobodnie dobierali me-tody i formy pracy z uczniem, począwszy od tradycyjnie stosowanych w szkole, po tuto-ring naukowy włącznie. Programy miały charakter otwarty, co pozwalało wprowadzać zmiany wynikające z aktualnych potrzeb ucznia. W projekcie nie stosowano standar-dowej formy oceniania w celu przekierowania wysiłków edukacyjnych dziecka z ocen na rozwój. Istotnym elementem, obok przykładów zajęć z poszczególnych przedmio-tów, są przykłady realizacji zajęć integracyjnych, zajęć z psychologiem czy terapeutą pedagogicznym, które dają obraz procesu edukacyjnego od diagnozy, poprzez zajęcia, do efektów działań.

Najlepszą rekomendacją i zachętą do podejmowania nowych wyzwań pedagogicz-nych są słowa jednego z uczniów, biorących udział w projekcie:

Ten projekt to był fantastyczny pomysł, a Unia Europejska dobrze wydała pie-niądze dla Promyka. Nauczyłem się wiele ciekawych rzeczy od pani psycholog i z chemii. Spotkania z dzieciakami to był najistotniejszy moment w projekcie, a czytanie informacji z BBC po angielsku z panem Marcinem, to był taki relaks i dobra nauka języka angielskiego. Krótko mówiąc projekt był OK i daję mu ocenę 6+.

Adrian

CZĘŚĆ

13PRACA Z DZIECKIEM ZDOLNYM

2 Praca z dzieckiem zdolnymKINGA TRUŚ

2.1 Defi nicja ucznia zdolnego

Uczeń jest uznawany za zdolnego jeśli posiada wysokie zdolności ogólne, uzdol-nienia kierunkowe, predyspozycje twórcze oraz charakteryzuje się wysokim zaan-gażowaniem zadaniowym.

Dzieci uzdolnione przejawiają: ⁍ zdolności ogólne (inteligencja, myślenie, spostrzeganie, zapamiętywanie, wyobraźnia), ⁍ zdolności specjalne: muzyczne, plastyczne, techniczne, językowe i literackie, mate-matyczne, przyrodnicze, twórcze, sportowe, interpersonalne oraz intrapersonalne.

Są to zatem dzieci, które przejawiają potencjał do osiągania sukcesów.Według Renzulli’ego (1977): „wybitne osiągnięcia są udziałem osób, u których oprócz

wybitnych zdolności umysłowych (wysoki iloraz inteligencji) występują zdolności twór-cze oraz silna motywacja do kończenia rozpoczętego zadania (wytrwałość w pracy)”.

2.2 Profi l dziecka zdolnego

Poznawczy

W tym obszarze dziecko zdolne charakteryzuje się: ⁍ Bardzo dobrą pamięcią (bezpośrednią i długotrwałą). ⁍ Otwartością na świat, ludzi. Wysokim poziomem ciekawości. Bystrością obserwacji. ⁍ Wysokim poziomem myślenia abstrakcyjnego, logicznego, problemowego. ⁍ Dociekliwością. Krytycyzmem. Zadawaniem dużej ilości pytań. ⁍ Szerokim spektrum zainteresowań. Zasobem wiadomości wykraczającym poza program szkolny. Czasami ukierunkowanymi pasjami, uzdolnieniami.

⁍ Gotowością do wysiłku umysłowego. Chętnym, opartym na zabawie i przyjem-ności, wykonywaniem zadań umysłowych. Skupianiem uwagi przez dłuższy czas na tym, co jest przedmiotem zainteresowań.

⁍ Bogatą wyobraźnią, oryginalnymi pomysłami. Potrzebą wyrażania własnych wrażeń, myśli i emocji w różnej formie, np. w muzyce, tańcu, plastyce, w słowie lub piśmie.

⁍ Niezależnością w myśleniu i działaniu. Gotowością do obrony swoich poglądów i pomysłów.

⁍ Potrzebą nowości i wyzwań. Dzieci uzdolnione szybko nudzą się wykonywaniem czynności rutynowych.

⁍ Poczuciem humoru. ⁍ Rozwiniętym myśleniem intuicyjnym.

14 PORADNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI CZ. I

Emocjonalny

W tym obszarze dziecko zdolne charakteryzuje się: ⁍ Wrażliwością, często nadwrażliwością (pobudliwość emocjonalna). ⁍ Empa ą, ale i nadmierną koncentracją na sobie. ⁍ Stanami niepokoju, poczuciem winy. ⁍ Wysokim poziomem samokrytycyzmu. ⁍ Dużym poczuciem sprawiedliwości. ⁍ Większą odpornością na stres. ⁍ Adekwatną samooceną. Wysokim poziomem wiary we własne siły, zaufaniem do samego siebie.

⁍ Silną motywacją, koncentracją na celu, wytrwałością w pracy. ⁍ Niezależnością postawy. ⁍ Introwersją.

Z badań wynika, że uczniowie zdolni o ilorazie inteligencji od 125 do 150 punktów (w Skali Wechslera) są bardzo dobrze przystosowani emocjonalnie. Natomiast uczniowie o inteligencji wybitnej, powyżej 150 punktów, napotykają trudności przystosowawcze. Ich poziom intelektualny utrudnia im porozumienie, zwłaszcza z rówieśnikami. Dlatego uczniowie zdolni też muszą uczyć się zasad i reguł współżycia społecznego. W przeciwnym razie grozi im izolacja w grupie lub konformistyczne podporządkowanie się rówieśnikom.

Behawioralny

W tym obszarze dziecko zdolne charakteryzuje się: ⁍ „Dziwnymi” pomysłami, które bezwzględnie starają się realizować. ⁍ Tolerancją wobec sprzeczności i wieloznaczności zachowań innych ludzi, zjawisk. ⁍ Niecierpliwością. Przerywaniem lekcji i cudzych wypowiedzi pytaniami. ⁍ Skracaniem toku rozumowania poprzez szybkie myślenie, nie zawsze potrafi ąc wy-jaśnić rezultat swoich zachowań.

⁍ Preferowaniem pracy w samotności.W sytuacjach społecznych uczniowie zdolni przejawiają zdolności przywódcze, skłonność

do dominacji i niezależność, jak również poczucie odpowiedzialności za siebie i innych.

2.3 Problemy psychologiczne dziecka zdolnego. Rozpoznawanie, sposoby ich rozwiązywania

1. Dzieci zdolne nie zawsze mają dobre oceny w szkole, wśród dzieci bardzo zdolnych tylko ok. 30% osiąga bardzo dobre wyniki w nauce, pozostali osiągają wyniki średnie i niskie. Dzieje się tak, ponieważ często nie są to dzieci nauczone systematycznej pra-cy, do pewnego momentu odnoszą sukcesy edukacyjne, nie wkładając w to wysiłku,


często też ich rozwój przebiega w sposób nieharmonijny, występują trudności typu dyslektycznego, zdarza się brak koncentracji na lekcjach, które wydają się im nudne.

2. Często są to uczniowie „trudni” – zadają nieoczekiwane pytania, zagłębiają się w interesujące ich problemy, zaburzając tym tok lekcji albo wprawiając niektó-rych nauczycieli w zakłopotanie.

3. Są nieśmiałe, zagubione, mają trudności w przekazywaniu swojej wiedzy, może być to związane z tym, że czują się inne, mają inne zainteresowania niż rówieśni-cy, trudno im znaleźć przyjaciela, który będzie podzielał ich zainteresowania i bę-dzie dla nich partnerem w rozwoju.

4. Są nadmiernie aktywne, wymagają uwagi i wsparcia, to z kolei wynikać może z du-żej ciekawości poznawczej i zapotrzebowania na stymulację, czyli dostarczanie so-bie nowych bodźców zarówno intelektualnych, jak i fi zycznych, emocjonalnych.

5. Często przejawiają chwiejność emocjonalną; są nieśmiałe lub nadpobudliwe psy-choruchowo, wykazują zachowania agresywne bądź lekowe. Może to również wynikać z dysharmonii rozwojowych – rozwój emocjonalny „nie nadąża” za szyb-kim rozwojem intelektualnym.

6. Nie zawsze są właściwie rozumiane i odbierane przez środowisko. Bywają też za-rozumiałe – okazują lekceważenie rodzicom i nauczycielom. Bywają egocentrycz-ne i skoncentrowane na sobie.

7. Mają też trudności w przystosowaniu się do grupy i ze współpracą. Przejawiają chęć ciągłego imponowania, postawę rywalizacyjną.

8. Często rówieśnicy widzą swojego zdolnego kolegę jako zarozumiałego, egoistycz-nego, faworyzowanego przez nauczycieli ucznia.

Powyższe problemy wynikają z trudności w emocjonalno-społecznej sferze życia.

Wyróżnia się pięć czynników niechęci uczniów zdolnych do nauki szkolnej, a przez to ich zaniżonych osiągnięć:

1. Warunki opieki nad dzieckiem i jego nauką (rodzice zapracowani, nieinspirujący zainteresowań szkolnych).

2. Wychowanie i atmosfera domowa (niekonsekwencja, konfl ikty rodzinne, brak ak-ceptacji).

3. Postępowanie nauczycieli (nadmierny rygoryzm, krytycyzm, ośmieszanie i upoka-rzanie dziecka, niezrozumienie motywów jego postępowania).

4. Sytuacja w grupie rówieśniczej (konfl iktowe stosunki z kolegami wynikające z nie-korzystnych cech osobowości dziecka zdolnego, jego egocentryzmu).

5. W klasach wyższych przejawianie cech niesprzyjających akceptacji ucznia (nad-mierny krytycyzm, lekceważenie nauczycieli, brak zainteresowania stopniami).

Przyczyną trudności emocjonalnych dzieci uzdolnionych mogą być również: ⁍ Niezrozumienie przez rodziców i nauczycieli istoty zdolności dziecka wybitnego powodujące stawianie nieadekwatnych wymagań w stosunku do jego wieku i po-ziomu emocjonalno-społecznego rozwoju.


⁍ Zbyt szybkie tempo uczenia się, duża męczliwość, szczególnie przy pracach mo-notonnych powodują, iż u uczniów mogą pojawiać się objawy znudzenia i braku zainteresowania tokiem lekcji.

⁍ Powolne tempo wprowadzania nowych treści, nadmiar powtórek, materiał zbyt łatwy, brak możliwości samodzielnej pracy powodują spadek motywacji do nauki.

⁍ Motywacja lękowa manifestuje się jako lęk przed niepowodzeniem, złą oceną, karą, kompromitacją. Wywoływana jest ona poprzez zagrażające uczniowi sytu-acje szkolne (sprawdziany, klasówki, odpytywanie) tym łatwiej, im bardziej lękliwy jest uczeń. Lęk o umiarkowanym natężeniu skojarzony z innymi motywami może korzystnie wpływać na efekty uczenia się, podnosząc aktywność ucznia i pobudza-jąc go do zwiększonego wysiłku.

Motywacja czysto lękowa nie posiada jednak tej właściwości. Uczenie się pod jej wpły-wem staje się działaniem zmierzającym do uniknięcia spodziewanej kary. Jeśli w da-nej sytuacji brak jest zagrożenia karą, to wówczas motywacja lękowa zanika i uczeń z braku innych motywów nie podejmuje aktywności. Bardzo silny lęk działa hamująco bądź destrukcyjnie na uczenie się, skutkiem czego nie przynosi ono pożądanych rezul-tatów. Zdarza się niekiedy, że lęk utrwala się i występuje mimo braku zagrożenia karą (np. złą oceną). Uczeń zaczyna bać się nie tylko zadania, które przyniosło mu poraż-kę, ale danego przedmiotu, nauczyciela, a nawet tych sytuacji szkolnych, które nie są związane z pierwotnym źródłem lęku. (Cyt. za: Podstawy psychologii…, s. 278).

Duża ciekawość poznawcza przejawiająca się w ciągłym zadawaniu pytań, nie-zależność intelektualna i samodzielność sądów nie zawsze znajdują zrozumienie u kolegów i nauczycieli, co może być przyczyną odrzucenia przez rówieśników bądź nauczyciela i w konsekwencji powoduje obniżenie samooceny i motywacji osiągnięć oraz braku stałości emocjonalnej, a także wzrostu wrażliwości. (Pod-stawy psychologii…, s. 355).

W związku z niepowodzeniami szkolnymi uczniów zdolnych w polskiej literaturze pe-dagogicznej, w połowie lat 90. pojawił się termin Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć szkolnych (SNO). W ramach tego syndromu wyróżnia się:

⁍ niewykorzystywanie możliwości intelektualnych przejawiające się w dużej rozbież-ności pomiędzy ocenami i zachowaniami szkolnymi dziecka, a jego wysokim po-tencjałem, takim jak: inteligencja, twórczość, mierzonym za pomocą wystandary-zowanych testów i opinii nauczyciela i rodziców (…) (Dyrda 2000, s. 42),

⁍ rozbieżność pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki powinni opanować według zało-żeń programowych (Kupisiewicz, 1964, s. 53),

⁍ inna defi nicja ujmuje niepowodzenia szkolne jako proces pojawiania się braków w wy-maganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań (Dyrda 2000, s. 35).


Wyróżnia się trzy grupy przyczyn powstawania tego zjawiska:1. Przyczyny tkwiące w samym uczniu (czynniki psychiczne i somatyczne, poziom in-

telektualny i emocjonalny dziecka, zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwo-wego, mikrouszkodzenia mózgu, fragmentaryczne uszkodzenia rozwojowe, wady fi zyczne i choroby somatyczne).

Uczniowie zdolni mają niekorzystny obraz własnej osoby, negatywną samo-ocenę i niskie poczucie własnej wartości. Przejawia się to w postaci niewiary w siebie i innych, wrogości, niskiej motywacji, małej wytrwałości w działaniu, znacznej lękliwości.

Słabe wyniki w nauce powstają też wskutek licznych, rozproszonych zaintere-sowań, wartości i celów niemających charakteru intelektualnego i niezwiąza-nych ze szkołą (…). (Dyrda 2000, 41).

Wśród tych, którzy nie wykorzystują potencjalnych możliwości, wyróżniono grupę uczniów nadpobudliwych lub zahamowanych psychoruchowo oraz sil-nie neurotycznych (…). (Dyrda 2000, s. 42).

2. Przyczyny społeczne związane z procesem uczenia się/nauczania, czyli czynniki śro-dowiskowe (warunki socjokulturowe rodziny, klimat emocjonalny panujący w ro-dzinie, więź emocjonalna dziecka z matką, postawy rodzicielskie i styl wychowania).

Przyczyny obniżonych osiągnięć tkwią w warunkach kulturowych rodziny. Bada-nia wykazały, iż uczniowie o obniżonych osiągnięciach pochodzą z rodzin o niskim statusie. Rodzice często przejawiają postawy ambiwalentne od nadopiekuńczości do odrzucenia lub braku zainteresowania rzeczywistą działalnością dziecka. Sto-sują także niekorzystne metody wychowawcze: niekonsekwencję, rozpieszczanie, mają niejasne wymagania i sprzeczne, nieadekwatne do możliwości oczekiwa-nia. Często w rodzinach tych uczniów pojawiają się problemy natury emocjo-nalnej, rodzice są niezrównoważeni, dominujący lub obarczają dzieci nadmierną władzą, ich stosunki z nimi cechuje nasilona ambiwalencja, napięcia i konfl ik-ty (…). W rodzinach uczniów zdolnych, a źle się uczących zauważa się rozbicie rodziny (…), restrykcyjny i karzący styl wychowania, nieprawidłową komunika-cję interpersonalną (…). Bardzo ważną rolę w osiągnięciach dziecka odgrywają wsparcie, entuzjazm i podobieństwo uzdolnień ich rodziców. Jednak zbyt duża presja i identyfi kowanie się rodziców z osiągnięciami dziecka może być przyczy-ną problemów (…). Doświadczenia wyniesione z domu w dużej mierze wpływają na stosunki z nauczycielami i rówieśnikami. (Dyrda 2000, s. 36–37).

3. Przyczyny tkwiące w treści procesu nauczania, czyli czynniki dydaktyczno-wycho-wawcze (zła organizacja i przebieg procesu lekcyjnego, przeładowane programy, brak indywidualizacji kształcenia, niestosowanie zajęć kompensacyjno-wyrównawczych;


niezadowalająca praca i postawa nauczyciela, werbalizm, nieadekwatne metody pracy dydaktycznej i wychowawczej, brak zainteresowania uczniem, nieumiejęt-ność prowadzenia właściwej diagnozy, negatywne cechy osobowościowe nauczy-ciela, przeludnione klasy i szkoły).

Szkoła pobudza rywalizację w dążeniu do osiągnięcia wypracowanych przez nią wyznaczników sukcesu, a tymczasem uczeń zdolny i twórczy może stać się tzw. prymusem nie wykorzystując wielkich obszarów swych możliwości poznawczych. (…). Wielu badaczy podaje, iż dzieci w młodszych klasach szkolnych wykazywały znacznie bogatszą wyobraźnię i wydają się bardziej twórcze niż uczniowie klas starszych (…). Mówi się o tzw. kryzysie czwartej klasy. (Dyrda 2000, s. 37.).

W procesie nauki szkolnej działa dużo wzmocnień negatywnych: źle, nie fanta-zjuj, nie bądź przemądrzały; uczniowie rzadko mają okazję zadawania pytań, gene-rowania pomysłów i rozwiązywania problemów; w szkole hamuje się takie procesy psychiczne, jak: wyobraźnia, myślenie intuicyjne, myślenie dywergencyjne, a także cechy osobowości: samodzielność, otwartość, poczucie własnej wartości.

Inne przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: ⁍ stosowanie metody nacisku, kary, ośmieszania, ⁍ bezosobowe traktowanie uczniów, ⁍ stosowanie zbyt niskich wymagań niestymulujących do pracy, ⁍ zbyt duży nacisk na ocenianie, ⁍ nieodpowiedni stopień trudności zdań, ⁍ brak właściwej diagnozy psychopedagogicznej, ⁍ mało atrakcyjne metody nauczania, ⁍ niesprecyzowane cele nauczania lub narzucanie nierealnych celów i wymagań, ⁍ oczekiwania nauczycieli.

Efekt Pygmaliona – niektóre dzieci wybitnie zdolne, zaczynają spostrzegać siebie jako odmieńców i dziwaków. Docierające do nich bodźce z otoczenia z negatywną i wrogą oceną, gdyż nie odpowiadają oczekiwaniom nauczycieli i rodziny, powodują, iż one same nieświa-domie tworzą barierę ograniczającą i uniemożliwiającą ekspresję naturalnych możliwości.

Pomoc dziecku uzdolnionemu winna opierać się na: ⁍ Stworzeniu przyjaznego i otwartego klimatu emocjonalnego klasy szkolnej, czy procesu dydaktycznego.

⁍ Budowaniu poczucia bezpieczeństwa i zaufania. ⁍ Stwarzaniu sytuacji zdrowej rywalizacji. ⁍ Indywidualizacji kształcenia. ⁍ Pozytywnych oczekiwaniach odnośnie do osiągnięć dziecka. ⁍ Zróżnicowanych metodach nauczania.


⁍ Kształtowaniu wewnętrznej motywacji uczniów. ⁍ Dostarczaniu takiego materiału, którego „rozgryzanie” daje satysfakcję, wyzwala tzw. doznawanie uskrzydleń.

Szczegółowe wskazówki znajdują się w rozdziale Terapia Syndromu Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych w: Dyrda 2000, s. 52–56.

Prawa osiągania sukcesów wg Sylwii Rimm: ⁍ Szkolne sukcesy dzieci są bardziej prawdopodobne, jeśli rodzice przekazują im jednolite i jasno określone wymagania.

⁍ Dzieci łatwiej uczą się właściwych zachowań, jeśli mają odpowiednie modele do naśladowania.

⁍ Rozmawianie o dzieciach przy dzieciach może dramatycznie wpłynąć na ich zacho-wanie i poczucie własnej wartości.

⁍ Przesadne reakcje rodziców na sukcesy i niepowodzenia dziecka prowadzą do odczuwania przez nie silnej presji w kierunku osiągania sukcesów bądź rozpaczy i zniechęcenia w wypadku porażki.

⁍ Dzieci odczuwają większe napięcie wówczas, gdy mają coś zrobić, niż wtedy, gdy już to robią.

⁍ Poczucie własnej wartości dzieci zdobywają przez pokonywanie przeszkód. ⁍ Brak i nadmiar często objawiają się tak samo. ⁍ Pewność siebie i poczucie odpowiedzialności za własne postępowanie dzieci zdoby-wają wtedy, gdy zakres ich swobód jest poszerzany stopniowo, w miarę dojrzewania.

⁍ Dzieci przeciwstawiają się dorosłym, jeżeli jedno z rodziców poszukuje w dziecku sprzymierzeńca przeciwko drugiemu czy przeciwko nauczycielowi.

⁍ Dorośli powinni unikać konfrontacji z dziećmi, dopóki nie są całkiem pewni, że są w stanie wyegzekwować swoje zakazy.

⁍ Dzieci będą osiągały sukcesy tylko wtedy, gdy nauczą się funkcjonować w sytu-acjach rywalizacji z innymi.

⁍ Dzieci będą dążyły do osiągania sukcesów w nauce, jeśli dostrzegą związki pomię-dzy wysiłkiem włożonym w proces uczenia się a uzyskiwanymi wynikami. (Dyrda 2000, s. 55–56).

2.4 Warunki optymalnego rozwoju dziecka zdolnego ze szczególnym uwzględnieniem pobudzania procesów motywacyjnych

Wskazania w postępowaniu z dzieckiem zdolnym

1. Zaspokajanie potrzeb poznawczych dzieckaOdpowiadaj na zadawane pytania. Podsuwaj interesujące lektury, gry, zabawy, programy edukacyjne. Proponuj wyjścia na wystawy, prelekcje, udział w dodatkowych zajęciach


rozwijających zainteresowania dziecka (np. plastyczne, muzyczne, matematyczne, lite-rackie, przyrodnicze itp.). Poszerzaj, wzbogacaj wiedzę ucznia o dodatkowy program kształcenia z danej dziedziny. Indywidualizuj wymagania.

2. Rozwijanie myślenia twórczego dzieckaJest ono nieodłącznym składnikiem zdrowia psychicznego, jednym ze sposobów samo-realizacji, sprzyja osiąganiu sukcesów). Można je rozwijać poprzez:

Wzbudzanie twórczej aktywności dziecka (otwartości, spontaniczności i twórczego stylu życia), na poziomie domu rodzinnego:

⁍ dostarczając materiałów rozwijających wyobraźnię, ⁍ dostarczając źródeł, które wzbogacają obrazowość języka (np. baśnie ludowe, mity, legendy),

⁍ zostawiając dziecku czas na myślenie i marzenia na jawie; niech ma czas na zadu-mę i namysł, a nie na bieganie od jednego zajęcia do drugiego,

⁍ zachęcając dziecko do utrwalenia swoich pomysłów, ⁍ nadając jego wytworom skończoną formę (oprawianie rysunków dziecka, złożenie tomiku z wierszy),

⁍ akceptując naturalną skłonność do odmiennego spojrzenia na rzeczy, ⁍ chwaląc przejawianie szczerej indywidualności, ⁍ podchodząc ostrożnie do redagowania, poprawiania tekstów pisanych przez dzieci, ⁍ zachęcając do zabaw słownych,

W szkole i uczeniu, pozwalając uczniowi być twórczym w myśleniu i działaniu: ⁍ ceniąc myślenie twórcze, ⁍ uwrażliwiając na bodźce istniejące w otoczeniu, ⁍ zachęcając do manipulowania przedmiotami, ideami, ⁍ ucząc sposobów systematycznej analizy i oceny każdego pomysłu, ⁍ nie narzucając sztywnych schematów, ⁍ tworząc i utrwalając atmosferę twórczą (swoboda w przestrzeni i zachowaniu), ⁍ ucząc, by dziecko ceniło swe twórcze myślenie (np. zapiski pomysłów), ⁍ wyrabiając w uczniach umiejętność unikania sankcji ze strony kolegów, ⁍ dostarczając informacji dotyczących procesu twórczego, ⁍ rozwiewając obawy, których źródłem są arcydzieła, przekonując, że tworzyć moż-na na co dzień,

⁍ wspierając i oceniając uczenie się inicjowane przez samych uczniów, ⁍ stawiając kontrowersyjne pytania, włączając poczucie humoru, ⁍ stwarzając sytuacje wymagające nieszablonowego myślenia, nowych rozwiązań, ⁍ zapewniając zarówno okresy wzmożonej aktywności, jak i względnego spokoju, ⁍ udostępniając środki niezbędne do realizacji pomysłu, ⁍ utrwalając zwyczaj pełnej, do końca, realizacji pomysłów, ⁍ rozwijając konstruktywny, zdrowy krytycyzm, ⁍ zachęcając do zdobywania wiedzy z różnych dziedzin.


3. Wzmacnianie motywacji ⁍ od ucznia zdolnego oczekuj tego, co najlepsze, ⁍ zauważaj potrzeby ucznia, ⁍ wysoko ustawiaj poprzeczkę doskonałości, ⁍ stwórz atmosferę, w której niepowodzenie nie oznacza przegranej, ⁍ wykorzystuj wzorce osobowe, przykłady, by zachęcać do sukcesu, ⁍ okazuj uznanie i chwal osiągnięcia, ⁍ stosuj mieszankę wzmacniania negatywnego i pozytywnego, ⁍ potrzebę współzawodnictwa wykorzystuj w sposób umiarkowany, ⁍ nagradzaj współpracę, ⁍ pozwalaj, by dziecko nie zgadzało się z tobą, było krytyczne i stosowało argumen-ty za,

⁍ staraj się własną motywację utrzymać na wysokim poziomie, bo to ciągnie dzieci za tobą i ku górze!

4. Stwarzaj okazję do jak najczęstszych kontaktów grupowychDoświadczanie zespołowego działania, uczestniczenia w spontanicznych i zorganizowa-nych zajęciach grupowych rozwinie umiejętności komunikacyjne dziecka. Pomóż dziec-ku w nawiązaniu kontaktów społecznych (zaproś kolegów do domu lub na wspólną wy-prawę, np. do kina, zapisz na zespołowe zajęcia pozaszkolne itp.).

5. Nie zaniedbuj rozwoju fi zycznego dzieckaZachęcaj do spędzenia czasu wolnego w sposób aktywny ruchowo. Zainteresuj jakąś dyscypliną sportu (np. tenis, pływanie itp.).

6. Pamiętaj: dziecko zdolne jest przede wszystkim dzieckiem, a dopiero potem uta-lentowanymNadmiar obowiązków, nasze zbyt duże wymagania mogą je zmęczyć i zniechęcić do wy-siłków. Zapewniaj wsparcie, stwarzaj poczucie bezpieczeństwa.

Rola nauczyciela – wychowawcy i coacha

Nauczyciel w pracy z dzieckiem zdolnym powinien wykraczać poza ramy tradycyjnego nauczania. Jego rola rozciąga się między dwoma biegunami: nauczyciela stawiającego granice i wytyczającego ramy współpracy z uczniem zdolnym, a jednocześnie coacha. Coacha, który stymuluje uzdolnione dziecko, nastolatka do rozwoju na poziomie wiedzy, umiejętności oraz postawy i prowadzi je ku samodzielnemu myśleniu, działaniu oraz odpowiedzialności.

Coaching to: Proces wspierania rozwoju umiejętności jednostki oraz utrwalania ich za pomocą drugiej osoby (coacha), poprzez obserwację pracy, wysiłku (superwizję), udzielanie informacji zwrotnych i trenowanie nowych zachowań, umiejętności.


Kompetencje coacha:1. Postawa

⁍ Empa a, szacunek, autentyczność, ⁍ Tolerancja, otwartość, ⁍ Spokój – równowaga pomiędzy zaangażowaniem a dystansem, ⁍ Zachęcające i łagodne podejście, ⁍ Wspieranie, ⁍ Konfrontacyjne podejście, tylko gdy coachowany (uczeń) na tym skorzysta, ⁍ Samoświadomość.

2. Umiejętności ⁍ Obserwowanie, ⁍ Słuchanie, ⁍ Mówienie, ⁍ Nawiązywanie relacji interpersonalnej i dbanie o nią, ⁍ Zarządzanie emocjami wyznaczanie celów, planowanie.

3. Wiedza ⁍ Dotycząca rozwoju dziecka, ⁍ Stadia rozwoju, ⁍ Dynamika zmian, ⁍ Komunikacja, ⁍ Techniki prowadzenia rozmowy, ⁍ Techniki wpływu, ⁍ Wiedza specjalistyczna.

Rozmowa z dzieckiem uzdolnionym:1. Struktura

⁍ Zawarcie kontraktu, ⁍ Sprawdzenie odpowiedzialności, ⁍ Autoanaliza +–, ⁍ Pytania, ⁍ Informacja zwrotna +–, ⁍ Sprawdzenie reakcji na feedback, ⁍ Wnioski, kontrakt na zmianę.

2. Pytania ⁍ Co chcesz osiągnąć? Co chcemy osiągnąć? ⁍ Czy to jest dokładnie to, co chcesz osiągnąć? ⁍ Co planujesz zrobić, by być tam gdzie założyłeś? ⁍ Czy chcesz znać moje zdanie na ten temat? ⁍ Co powiesz na spróbowanie…?

3. Informacja zwrotna ⁍ Język „ja”,

23WYKORZYSTANIE TECHNOLOGII INFORMACYJNEJ

⁍ Oparta o fakty, obserwacje, ⁍ Opisuje zachowania, ⁍ Krótka – ograniczona ilościowo, ⁍ Prosta, jasna, konkretna, ⁍ Pokazująca możliwości dziecka i obszary do rozwoju.

4. Aktywne słuchanie ⁍ Poznawanie punktu widzenia dziecka uzdolnionego, ⁍ Postawa słuchająca, ⁍ Dźwięki „słuchające”, ⁍ Dostrajanie się do rozmówcy, ⁍ Techniki aktywnego słuchania, ⁍ Podsumowanie, ⁍ Parafraza.

Bibliografi a

Coaching koaktywny, red. Whitworth I., Kimsey-House K., Kimsey-House H., Sandahl P., Warszawa 2010.

Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia, Kraków 2000.

Kupisiewicz Cz., Nauczanie programowane, Warszawa 1964.Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988.Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, red. Wł. Pi-

lecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Kraków 1998.Renzulli J.S., The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs

for the gi ed and talented, Mansfi eld 1977.

3 Wykorzystanie technologii informacyjnej w pracy z dzieckiem z trudnościami w uczeniu sięELŻBIETA SZALA

Wyniki prowadzonych badań wskazują, że problem dysleksji dotyka 5–15 proc. popula-cji w rozwiniętym społeczeństwie. Przejawia się to w znacznych trudnościach w nauce czytania i pisania. Nie można ich prosto wyjaśnić, odwołując się do uwarunkowań spo-łecznych czy niskich możliwości intelektualnych. Problem budzi wiele emocji zarówno wśród badaczy, jak i osób dotkniętych dysleksją. Trudności te, jak donoszą badania, mogą mieć różne przyczyny. Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Manifestuje się trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji


językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trud-ności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz M., 2009, s. 25). Badania dotyczące omawianego problemu sięgają końca XIX w. Wraz z badaniami nad diagnozowaniem ich przyczyn pojawiają się również propozycje metodyczne pracy z dzieckiem z dysleksją. Uwzględniając dokonania badaczy w zakresie dysleksji, tworzy się rozmaite ćwiczenia, pomoce dydaktyczne, wykorzystuje się wiedzę dotyczącą spo-sobów uczenia się, a przede wszystkim dzięki nowym technologiom można dokonać analizy funkcjonowania mózgu człowieka, którego problem dotyczy. To oczywiście służy projektowaniu działań usprawniających proces uczenia się. Uczniowie z wymienionymi wyżej problemami wymagają indywidualizacji w procesie nauczania. Należy zatem do-brze poznać potrzeby edukacyjne dziecka, aby odpowiednio dobrać metody, formy na-uczania oraz środki dydaktyczne niezbędne w nauce czytania i pisania.

Technologie informacyjne i komunikacyjne stanowią użyteczne narzędzie, wspo-magają proces uczenia się, zdobywania i utrwalania informacji zarówno w szkole, jak i w domu. Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji nie-dawno jeszcze określano perspektywiczną metodą, a obecnie staje się powszechną me-todą nauczania i szansą dla młodego pokolenia na dostęp do wiedzy w społeczeństwie opartym na informacji. Powstały również określenia charakteryzujące uczniów i na-uczycieli w świecie nowych technologii. Uczniowie to „cyfrowi tubylcy”, a nauczyciele to „cyfrowi imigranci”. Cyfrowi tubylcy to generacja dorastająca w otoczeniu nowych technologii. Całe życie spędzili w otoczeniu komputerów, gier, odtwarzaczy MP3, apa-ratów cyfrowych, telefonów komórkowych i wszystkich pozostałych cyfrowych zdobyczy XXI wieku. Urodzeni użytkownicy mediów cyfrowych. Cyfrowi imigranci nauczyciele/edukatorzy – nie należą do generacji, która dorastała w otoczeniu nowych technologii. Te pojawiały się w ich życiu stopniowo (Prensky, 2001). Można też powiedzieć, że raczej dowiadywali się o nich przypadkiem, często od swoich lub nie swoich dzieci.

Technologie informacyjno-komunikacyjne na wczesnym etapie edukacyjnym oraz umiejętność korzystania z nich jako narzędzi do poszukiwania i uczenia się są kluczowym elementem społeczeństwa opartego na wiedzy. Należy zatem przygotować nauczyciela do pracy w nowoczesnej szkole. Nauczyciele muszą nauczyć się funkcjonować w rzeczywisto-ści pełnej technologii i umieć nimi posługiwać na co dzień. A także sprawić, aby te techno-logie służyły uczniom. Nauczyciel, przy wykorzystaniu technologii, powinien umieć uczyć w taki sposób, aby młody człowiek mógł swobodnie uczyć się sam. W świecie cyfrowych technologii mamy do czynienia z nieco inną rolą nauczyciela niż kilkadziesiąt lat temu.

Wdrożenie modelu nauczania na odległość uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest niezwykle ciekawą i ważną propozycją uczestnictwa w zajęciach dydaktycznych. Uczniowie, którzy z różnych przyczyn wymagają wsparcia edukacyjne-go oraz psychologiczno-pedagogicznego mogą za pomocą dostępnych środków techno-logicznych uczyć się, rozwijać swoje zainteresowania, a także doskonalić i usprawniać podstawowe umiejętności szkolne. Przepisy i rozporządzenia określają formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalne potrzeby edukacyjne uczniów, a projekt


zdalnego nauczania w pewnym zakresie realizuje te zadania. Zatem, zgodnie z rozpo-rządzeniem z dnia 17 listopada 2010 r. pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana jest uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indy-widualnych możliwości psychofi zycznych ucznia, wynikających w szczególności:

⁍ z niepełnosprawności; ⁍ z niedostosowania społecznego; ⁍ z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; ⁍ ze szczególnych uzdolnień; ⁍ ze specyfi cznych trudności w uczeniu się; ⁍ z zaburzeń komunikacji językowej; ⁍ z choroby przewlekłej; ⁍ z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych.

Rozporządzenie to porządkuje również terminologię i precyzuje problem specyfi cz-nych trudności w uczeniu się: „przez specyfi czne trudności w uczeniu się należy rozu-mieć trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfi ki ich funkcjo-nowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi”. Dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania powinny uczestni-czyć w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, zwanych również terapią pedagogiczną. Ich istota sprowadza się do korekcji, czyli usprawniania zaburzonych funkcji poznaw-czych i ruchowych dziecka oraz poprawy ich współdziałania, a także do kompensacji – usprawniania funkcji dobrze rozwijających się w celu wspomagania słabiej rozwiniętych lub częściowego ich zastępowania.

Celem terapii pedagogicznej jest stymulowanie ogólnego rozwoju ucznia i uspraw-nianie funkcji ważnych w procesie uczenia się czytania i pisania:

⁍ wzrokowo-przestrzennych – skupiania uwagi wzrokowej, spostrzegania i pamięci, ⁍ wzrokowej, spostrzegania przestrzeni, ⁍ słuchowo-językowych – skupiania uwagi słuchowej, spostrzegania i pamięci słu-chowej,

⁍ dźwięków mowy oraz funkcji językowych, ⁍ motorycznych – sprawności manualnej i ogólnego rozwoju ruchowego dziecka, ⁍ współdziałania funkcji percepcyjno-motorycznych (koordynacja wzrokowo-ruchowa ⁍ podczas pisania, wzrokowo-słuchowa podczas czytania itp.).

Zadaniem terapii jest również łagodzenie zaburzeń emocjonalnych, będących efek-tem szkolnych niepowodzeń, oraz wypracowanie motywacji do nauki, której zwykle brakuje uczniom z dysleksją, gdyż utracili ją wskutek utrzymujących się niepowodzeń szkolnych. Pomyślnie prowadzona terapia pedagogiczna powinna przynieść efekt w po-staci płynnego czytania i poprawnego pisania. Warunkiem skutecznego oddziaływania na dziecko jest systematyczna praca w szkole i w domu. Aby przyniosła ona pożądany efekt, warto zapoznać się z jej podstawowymi zasadami.


Możemy wymienić następujące zasady terapii pedagogicznej: ⁍ Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania, ⁍ Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględ-niającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka,

⁍ Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzo-nych i najsłabiej opanowanych umiejętności,

⁍ Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczenia-mi funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompen-sacyjnych,

⁍ Zasada systematyczności, ⁍ Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.

Nowe technologie wspomagają uczenie się i nauczanie w tym proces terapii uczniów z trudnościami w uczeniu się. Jeśli uczeń będzie potrafi ł efektywnie uczyć się, techno-logie będą w jego rękach skutecznymi narzędziami rozwoju. Wymaga to opracowania nowej metodyki przekazywania wiedzy, metodyki uwzględniającej nowe technologie. Chodzi tu o takie metody nauczania, które, wykorzystując osiągnięcia nauki, usprawnia-ją proces uczenia się i nauczania, zdobywania i utrwalania wiedzy. Na rynku edukacyj-nym funkcjonuje dość duża ilość programów komputerowych oraz stron internetowych, które odpowiednio wykorzystane wspomagają rozwój dziecka. Interesująca forma pracy pozwala również na pobudzanie sfery emocjonalno-motywacyjnej, na wyeliminowanie zniechęcenia, a nawet lęku przed czytaniem. Zajęcia terapeutyczne prowadzone prawi-dłowo pozwalają zauważyć, że zmiany zachodzą nie tylko w zakresie ćwiczonych funkcji, ale również w sferze emocjonalnej i mogą powodować u dziecka zanikanie lęków, niechę-ci do podejmowania wysiłku, a także sprzyjać nabywaniu pewności siebie. Jednocześnie mogą powodować pojawienie się zainteresowania w różnych dziedzinach, konsekwencję w dążeniu do celu i satysfakcję z dobrze wykonanego zadania.

Proponowane metody terapii opierają się na wykorzystaniu szeroko pojętej tech-nologii informacyjnej, tradycyjnych metod terapii, a także rozwoju psychofi zycznym uczniów. Wśród opracowanych i wdrażanych programów terapeutycznych znaczną gru-pę stanowią te, które wykorzystują gry edukacyjne, pakiet Offi ce, specjalistyczne pro-gramy logopedyczne, specjalistyczne programy komputerowe dla dzieci z dysleksją oraz dobrze dobrane strony internetowe.

Pojawiają się portale internetowe, które proponują wszelkiego rodzaju gry eduka-cyjne, rozwijające myślenie strategiczne i logiczne, umiejętności dedukcyjne, kojarzenie faktów oraz wykorzystywanie ich do rozwiązywania problemów. Można zatem wykorzy-stać fascynację uczniów grami komputerowymi w szkolnej dydaktyce.

Zastosowanie programów mul medialnych w edukacji stanowi interesujący pro-blem dydaktyczny. Wykorzystanie komputerów w terapii pedagogicznej daje możliwość unowocześnienia pracy kompensacyjnej z dziećmi dyslektycznymi. Nowe technologie pomagają w czytaniu, pisaniu, organizacji i planowaniu, i jak pokazują badania, osoby z dysleksją korzystają z Internetu w większym stopniu niż przeciętny użytkownik.


Uczniowie z dysleksją wykorzystują Internet jako sposób kompensowania ograniczo-nych możliwości korzystania ze słowa drukowanego. Internet stwarza możliwości komu-nikowania się, zdobywania informacji i wspiera edukację dzieci. Pojawiające się coraz to nowsze i doskonalsze możliwości przekazywania informacji, tu również koncepcje kształ-cenia mul medialnego, prezentują taką organizację procesu dydaktycznego, w której w sposób kompleksowy i zintegrowany można wykorzystywać zarówno tradycyjne, jak i nowoczesne środki techniczne w nauczaniu i terapii pedagogicznej. Kiedy uwzględni się wszelkie koncepcje dysleksji oraz przyczyny jej powstawania okazuje się, że zastosowanie w diagnozowaniu i terapii metod komputerowych, jako jednych z podstawowych elemen-tów, może okazać się rozwiązaniem godnym uwagi. Nie należy ograniczać się jedynie do tego rodzaju ćwiczeń. Metody tradycyjne są jak najbardziej potrzebne, a nawet pożądane.

Mul media zawierają takie elementy przekazu informacji, za pomocą których użyt-kownik może odbierać je wieloma kanałami. Z literatury dotyczącej nauk kognitywnych wynika, że wszelkie operacje językowe – czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie wyma-gają współdziałania obu półkul mózgowych. Zaangażowane w te procesy półkule wraz ze swoimi ośrodkami generowania i odbioru informacji językowych angażują się w róż-ny sposób, tzn. czasem lewa, a czasem prawa półkula jest wiodącą. Czytanie i pisanie to bardzo skomplikowany proces przetwarzania informacji wzrokowych i słuchowych, uwzględniający także funkcje ruchowe człowieka. Zatem w celu doskonalenia wspo-mnianych funkcji interesującą propozycją jest wykorzystanie programów mul medial-nych, które integrują bodźce wzrokowe, słuchowe, rozwijają orientację przestrzenną, pamięć, uwzględniając przy tym sekwencje słuchowe i wzrokowe. Oczywiście nie każdy program mul medialny będzie doskonałym do wykorzystania. Wybór oprogramowania jest determinowany przesłankami psychologiczno-pedagogicznymi, które to uwzględ-niają zagadnienia dotyczące percepcji użytkownika (np. dziecko z trudnościami w na-uce) i procesy uczenia się odpowiednie do wieku. Znajomość różnych form integracji percepcyjno-motorycznej ma pozytywne znaczenie dla diagnozy i terapii dysleksji. Przy-czynia się do pogłębienia diagnozy przez wprowadzenie dodatkowych metod do bada-nia funkcji, a także przyczynia się do opracowania i stosowania metod terapii rozwija-jących tę integrację w przypadku zaburzeń jej rozwoju (Bogdanowicz M., 2004, s. 278). Dlatego też mul media i inne nowe technologie w nauczaniu mogą pobudzać i uspraw-niać funkcje percepcyjno-motoryczne, a także ich integrację niezbędną w nabywaniu umiejętności czytania i pisania.

Każde dziecko wymaga indywidualnego podejścia do jego problemu. Nie ma jednej przyczyny dysleksji, dlatego badacze problemu wymieniają kilka rodzajów tych trudno-ści. Nie ma też określonej metody terapii, która przyniesie konkretne, pozytywne efek-ty. Oznacza to, iż w terapii należy uwzględnić te informacje, które wyznaczą indywidu-alny program pomocy dziecku. Zajęcia terapeutyczne wspierane nowymi technologiami ułatwiają uczniom nabywanie podstawowych umiejętności szkolnych oraz są przydatne w komunikacji w życiu społecznym, a przede wszystkim stymulują i poprawiają czynno-ści psychiczne niezbędne w przyjmowaniu i utrwalaniu nowych wiadomości. W terapii


dysleksji szczególnie ważne jest stosowanie innowacyjnych rozwiązań w celu podniesie-nia efektywności i atrakcyjności zajęć. Odpowiedni dobór narzędzi i indywidualny pro-gram terapii to wiele korzyści dla uczącego się i nauczyciela. Dzięki dobrze stosowanym programom proces ten będzie dostosowany do potrzeb ucznia. Proponowane programy komputerowe, fi lmy, tablice interaktywne i inne pomoce dydaktyczne związane z szero-ko pojętą technologią informacyjną znacznie uatrakcyjnią zajęcia i spowodują, że proces uczenia się będzie przebiegał sprawniej, treści zostaną lepiej zapamiętane dzięki wielomo-dalnym właściwościom wspomnianych środków dydaktycznych. Z prowadzonych obser-wacji uczniów korzystających z programów komputerowych wspomagających naukę czy-tania, pisania, liczenia wynika, iż czas skupienia uwagi na zadaniu wydłuża się, a atrakcyjna forma grafi czna i wykorzystane środki znacznie bardziej aktywizują pracę uczniów, przez co zwiększa się zdolność postrzegania i koncentracja. Zastosowanie nowych technologii informacyjnych w procesie uczenia się w rezultacie daje pozytywne efekty, a uczenie się staje się procesem angażującym zmysły dziecka (Siemieniecki B., 2007). Możliwość powta-rzania zadań, doświadczeń dostarcza uczniom możliwość utrwalania wiadomości i umie-jętności. Nie można też pominąć niezwykle ważnego aspektu uczenia się – oprócz od-działywań na sferę poznawczej oddziałujemy również na sferę emocjonalną. Dzięki temu uczniowie lepiej zapamiętują, wiadomości są powtarzane i utrwalane.

Uczniowie z dysleksją mają duże trudności z zapamiętywaniem treści, np. tabliczki mnożenia, wierszy. Szczególnie zapamiętywanie sekwencji sprawia uczniom dużą trud-ność (nazwy miesięcy, litery w alfabecie). Przekręcają nazwiska, nazwy, liczby wielocy-frowe itp. Mają duże problemy z opanowaniem poprawnej pisowni, co związane jest z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej. Nie tylko piszą niepoprawnie, ale też nie potrafi ą poprawnie przepisywać wyrazów z tablicy czy z książ-ki. Nic dziwnego, że tradycyjne metody nauczania ortografi i zawodzą. Ich nauczanie przecież opiera się w większości na dobrej percepcji wzrokowej, dobrej pamięci wzroko-wej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zastosowanie nowych technologii w terapii umożliwia kształtowanie niezwykle istotnych sprawności leżących u podstaw nauki pod-stawowych umiejętności szkolnych, takich jak czytanie, pisanie i liczenie. Wspomniane wcześniej działania wielomodalne doskonalą sprawności językowe, percepcyjne, pa-mięć, koordynację wzrokowo-ruchową, doskonalą refl eks, koncentrację uwagi, orienta-cję w przestrzeni. Odpowiednio napisane i dobrane programy komputerowe wnoszą ko-rzyści w procesie terapii dziecka z dysleksją poprzez (Krasowicz-Kupis G., 2009, s. 214):

⁍ możliwość przypominania i powtarzania (defi cyt pamięci), ⁍ uczenie przez interakcje wielomodalne, zwłaszcza słuchowo-wzrokowe, które wspierają zapamiętywanie przez angażowanie kilku zmysłów,

⁍ możliwość kontrolowania i monitorowania tempa uczenia się, ⁍ zachęcanie do stosowania i rozwijania strategii kompensacyjnych.

Programy komputerowe powinny być starannie przygotowywane przez programistów w ścisłej współpracy ze specjalistami zajmującymi się diagnozowaniem i terapią osób z dysleksją. Zatem wśród specjalistów nie może zabraknąć psychologów i pedagogów oraz


specjalistów z dziedziny neuropsychologii (Szala E., 2003, s. 466). Z uwagi na złożoność diagnozy i coraz dokładniejsze metody badań mózgu konieczne jest zastosowanie wyni-ków tych badań w projektowaniu dobrych programów wspomagających terapię dysleksji. Jak podaje Krasowicz-Kupis G. (2009, s. 217) Bri sh Dyslexia Associa on określa dokładne wskazówki wyboru oprogramowania dla osób z dysleksją, które ukazują również możliwo-ści i cele specjalnego oprogramowania. Program służący osobie z dysleksją powinien mieć:

⁍ opcję pełnego wsparcia mową (syntezator mowy) zawartości tekstu na ekranie, ⁍ menu i pomoc, ⁍ wyraźnie omówione instrukcje, które można powtórzyć lub zatrzymać za pomocą pauzy,

⁍ możliwość przeglądu, poprawy i powtórzenia tekstu, instrukcji czy zadania, moż-liwość formatu – tła, czcionki, koloru, rozmiaru,

⁍ pisane teksty w wyraźnym i łatwym do czytania formacie, ⁍ wyraźne obrazy, które z łatwością mogą zostać rozpoznane (jednoznaczne i ko-munikatywne),

⁍ łatwość nawigacji z wyraźnymi ikonami do aktywizacji narzędzi, ⁍ rejestrowanie i ukierunkowywanie pracy – oznaczanie czasu, zadań rozpoczętych i zakończonych,

⁍ możliwość dostosowywania opcji stosowania do indywidualnych preferencji, ⁍ możliwość różnicowania poziomów trudności stosownie do potrzeb, ⁍ pełną obsługę głosową dla tekstów, słowników i programów sprawdzających pi-sownię, a także bank słów,

⁍ możliwość wydruku raportów, ⁍ podświetlanie tekstu, który jest syntetyzowany w mowę, i możliwość wybierania tekstu do prezentacji głosowej.

W przypadku stosowania nowych technologii w terapii należy, podobnie jak w wy-korzystaniu metod tradycyjnych, stosować się do zasad i zaleceń terapeutycznych i od-powiednio kontrolować pracę uczącego się. Ważne, aby wykorzystywane pomoce wspierały nauczyciela, uatrakcyjniały naukę i terapię ucznia z dysleksją. Szeroko pojęta technologia informacyjna i komunikacyjna wspiera pracę terapeuty i proces uczenia się dziecka ze specyfi cznymi trudnościami w nauce czytania i pisania. Zatem uczniowie opanowują podstawowe umiejętności szkolne, wykorzystują technologie informacyjne w życiu codziennym, dzięki czemu terapia staje się efektywna.

Bibliografi a

Bogdanowicz M., Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji, [w:] Krasowicz-Ku-pis G. (red.), Diagnoza dysleksji, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2009.

Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna a dysleksja rozwojowa, [w:] Gra-bowska A., Rymarczyk K. (red.), Dysleksja – od badań mózgu do praktyki, IBD im.Nenckiego PAN, Warszawa 2004.


Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.Prensky M., Digital Na ves, Digital Immigrants, „On the Horizon” 2001, Vol. 9, No. 5.Siemieniecki B., Zastosowanie technologii informacyjnej w pedagogice specjalnej, [w:]

Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna, Wydaw. PWN, Warszawa 2007.Szala E., Komputerowo wspomagany proces diagnostyczno-terapeutyczny trudności

w nauce czytania i pisania, [w:] Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Wyd. Adam Mar-szałek, Toruń 2003.

4 Prezentacje mul medialne w praktyce nauczycielskiejELŻBIETA SZALA

Nauczyciel jako koordynator procesu nauczania – uczenia się ma za zadanie stymulować rozwój poznawczy, kształtować pożądane postawy i umiejętności, jak najpełniej, prze-kazywać wszystkie zakładane treści. Nowe technologie wywierają coraz większy wpływ na funkcjonowanie szkoły. Dynamiczny ich rozwój stawia przed szkołą zadania przygoto-wania uczniów do aktywnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym, a także wykształcenia umiejętności świadomego i sprawnego posługiwania się dostępnymi no-wymi narzędziami. Współczesny nauczyciel powinien posiadać umiejętność posługiwania się szeroko rozumianą technologią informacyjno-komunikacyjną oraz umiejętność samo-dzielnego przygotowania prezentacji mul medialnej i wszystkich jej komponentów jako narzędzia oddziaływań pedagogicznych. Spektrum oddziaływań prezentacji mul medial-nej jest dość obszerne, łączy również zalety wielu mediów stanowiących jej komponenty.

Każdy nauczyciel w swej praktyce zawodowej wykorzystuje tekst drukowany, do-konuje szeregu zmian, używając szerokich możliwości formatowania, zapisuje i włącza do prezentacji. Istotnie wzbogaca to prezentację, skupiając przy tym uwagę odbiorców (uczniów). Wykorzystanie programów narzędziowych, np. syntezatora mowy do fone-tycznego odczytywania tekstu drukowanego, pozwala dostosować prezentację do in-dywidualnych możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieją również sposoby rejestracji i obróbki słowa mówionego, czyli komentarza prezentacji mul medialnej oraz włączenia plików dźwiękowych zawierających muzykę. Zastosowa-nie w prezentacji rysunków, wykresów i zdjęć służy wizualizacji przedstawianych danych i koncentruje uwagę. Atrakcyjnym medium jest fi lm i animacja. Wykonywanie własnych sekwencji fi lmowych, czy też samodzielne tworzenie animacji i korzystanie z dostęp-nych możliwości technologicznych, staje się powszechnie stosowanym sposobem reje-stracji i modyfi kacji konkretnych treści.

Projektowanie prezentacji mul medialnej musi być oparte na ogólnie przyjętych za-sadach tworzenia środków dydaktycznych. Ważne jest uświadomienie sobie celu i po-trzeby przygotowania prezentacji mul medialnej. Wnikliwa analiza problemu, ustalenie

31PREZENTACJE MULTIMEDIALNE

celów, analiza zadań dydaktycznych przekazu pozwolą opracować koncepcję omawia-nego środka dydaktycznego. Zgromadzone materiały są niezbędne do szczegółowego projektowania kolejności przekazu. Odpowiednie rozpoznanie pozwala określić potrzeby dydaktyczne i techniczne. Komunikat mul medialny zbudowany jest z różnych elemen-tów. Dobór i wykorzystanie niezbędnych środków medialnych wymaga opracowania od-powiednich scenariuszy. Zawarte w prezentacji tabele i wykresy muszą być pod każdym względem poprawne merytorycznie, jednoznaczne i czytelne. Słowo drukowane powin-no być zaopatrzone w możliwość odczytania przez lektora (nauczyciela). Ważne jest, aby sposób obsługi prezentacji był jasny i czytelny. Skompletowanie całej dokumentacji prze-kazu jest warunkiem łączenia wszystkich elementów w całość i określenia możliwości wynikających z interaktywnego charakteru. Powstaje wówczas zapisany grafi cznie sche-mat programu (prezentacji). Poprawność merytoryczna i kompozycyjna dobrze przygoto-wanej dokumentacji, umożliwia przejście do praktycznej realizacji kolejnych elementów prezentacji, a następnie ich ścisłego powiązania. Prezentacja powinna zostać zaopatrzo-na w odpowiednią instrukcję metodyczną. Poprawnie przygotowany komunikat mul -medialny nie gwarantuje jeszcze sukcesu dydaktycznego. Prezentacja może być przygo-towana do odbioru indywidualnego, ale także stosowana w czasie lekcji bądź wykładów dla szerszej grupy odbiorców. Wykorzystanie prezentacji mul medialnej w procesie dy-daktycznym powinno odbywać się zgodnie z obowiązującymi zasadami nauczania, wów-czas to możemy oczekiwać, iż osiągnięte zostaną zamierzone cele edukacyjne.

Przestrzeganie zasad nauczania, rozumianych jako normy postępowania dydaktycz-nego, pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone po-glądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia.

Mul medialny charakter odpowiednio sformułowanego komunikatu uwzględnia za-sady nauczania i uczenia się. Z uwagi na potencjalne możliwości technologiczne oraz sprawność wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie dydak-tycznym, zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów pozwala on uwzględniać i stosować w praktyce te zasady. Są to:

⁍ zasada poglądowości, ⁍ przystępności w nauczaniu, ⁍ świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się, ⁍ systematyczności, ⁍ trwałości wiedzy uczniów, ⁍ operatywności wiedzy uczniów, ⁍ wiązania teorii z praktyką.

Interaktywny charakter mul medialnych prezentacji jest typowym przykładem peł-nej realizacji zasady świadomego i aktywnego udziału w procesie nauczania – uczenia się, a także zasady systematyczności i wiązania teorii z praktyką. Stosowanie nowocze-snych technologii zapewnia wszystkim aktywny udział w procesie oddziaływania pre-zentacji oraz łatwy dostęp do ważnych informacji w wielu formach i w dowolnym czasie.


Często możliwości te w przypadku indywidualnych uczniów wpływają na powodzenie i realizację założonej trwałości oddziaływań.

W obecnych czasach nauczyciel musi znać sposób wykorzystania technologii infor-macyjno-komunikacyjnej i stosować ją w praktyce. Dobrze przygotowany materiał dy-daktyczny wymaga od nauczyciela wiele pracy i zaangażowania, ale należy tu również podkreślić, iż materiał ten będzie wielokrotnie wykorzystany, zwykle wprowadzenie nie-wielkich modyfi kacji sprawi oszczędność czasu i możliwość tworzenia indywidualnych materiałów zgodnie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczniów. Twórcze, aktyw-ne postawy nauczycieli powodują również pewne pozytywne konsekwencje w posta-wach uczniów. Nowe narzędzia i metody wdrażane w procesie dydaktycznym rozwijają umiejętności uczenia się, a w przyszłości:

⁍ rozwiązywania rzeczywistych problemów, ⁍ zdobywania i fi ltrowania informacji, ⁍ określania i wskazywania jej brakujących ogniw, ⁍ świadomego jej przyjęcia lub też odrzucenia jako nieistotnej.

Współczesne technologie informacyjne stają się celowym elementem procesu na-uczania i uczenia się. Wykorzystanie ich w różnych obszarach i oddziaływaniach eduka-cyjnych wiąże się również z zasadami tworzenia i stosowania prezentacji mul medial-nych w nauczaniu i uczeniu się, co wiąże się z uzupełnianiem i doskonaleniem wiedzy i umiejętności współczesnego nauczyciela.

Bibliografi a

Gagne R.M., Briggs L.J., Wager W.W., Zasady projektowania dydaktycznego, WSiP, War-szawa 1992.

Osmańska-Furmanek W., Jędryczkowski J., Prezentacja mul medialna w procesie ucze-nia się, [w:] Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), Współczesna technologia informa-cyjna i edukacja medialna, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2005.

Siemieniecki B., Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

5 Przykładowe strony internetowe dla uczniów i nauczycieliELŻBIETA SZALA

Dla uczniów klas młodszych

h p://ciufcia.plh p://dlaklimatu.pl/gra/h p://www.yummy.pl/

h p://www.ferryhalim.com/orisinal/h p://pisupisu.pl/h p://www.kula.gov.pl/

Dla uczniów klas starszych

h p://www.ortogra a.pl/h p://www.yummy.pl/h p://klasoteka.plh p://www.matzoo.pl/h p://matmag.pl/h p://www.ortograffi .pl/sta c/rebusomania/run.htmh p://www.ortofrajda.pl/h p://kultbezp.ciop.pl/h p://www.zielonalekcja.pl/h p://www.mlodyekolog.pl/h p://weavesilk.com/h p://www.planetaenergii.pl/

Dla nauczycieli

h p://nauczyciel.pl/h p://www.slideshare.net/edunews/cyfrowi-tubylcy-i-imigrancih p://www.slideshare.net/lhojn/dziecko-w-sieci-20h p://www.slideshare.net/edunews/nowe-trendy-w-edukacji-presenta onh p://www.slideshare.net/edunews/nowe-technologie-w-edukacjih p://www.YouTube.com/watch?v=ew-GZThxAFAh p://dostepnestrony.pl/h p://www.YouTube.com/watch?v=kuhetSEZJPQh p://www.edunews.pl/h p://www.ivona.com/pl/nagrania/?clearCheckoutData=1h p://wolnelektury.pl/

CZĘŚĆMateriały opracowane przez nauczycieli biorących udział w etapie testowania

INTEGRACJA PRZEZ INTERNET 37

6 Integracja przez Internet. Trudne? Niemożliwe? A może jednak?BEATA WACŁAWOWICZ, GRAŻYNA MOSKWIAK

Początkowo postawione przed nami zadanie integracji przez Internet wydało nam się dość abstrakcyjne, a nawet niemożliwe do wykonania w kontekście pracy zdalnej. Do-piero zestawienie możliwości pla ormy z celami, jakie wiążą się z tym zadaniem, zaowo-cowało pomysłem na przygotowanie wystawy pod hasłem „Tożsamość moja”, wokół której samoistnie następowałby proces integracji. Nauczyciele i pedagodzy z pewno-ścią zgodzą się z nami, że również w tradycyjnej szkole uczniowie najlepiej integrują się poprzez wspólną pracę nad realizacją jakiegoś konkretnego zadania, przedsięwzięcia.

Cele projektu

⁍ wzajemne poznawanie się i akceptacja odmienności, ⁍ wypracowanie atmosfery życzliwości, poczucia bezpieczeństwa i wzajemnego za-ufania,

⁍ tworzenie sytuacji aktywizujących uczniów, ⁍ budowanie poczucia własnej wartości, ⁍ kształtowanie wrażliwości na potrzeby innych, ⁍ ćwiczenie umiejętności komunikowania się, ⁍ tworzenie możliwości zespołowego działania i podejmowania decyzji.

Opis projektu

Projekt opiera się na konkretnych zadaniach dotyczących tworzenia wystawy pt. „Toż-samość moja”. Podstawę do pracy stanowią cztery żywioły:

⁍ Ogień, który ma symbolizować naszą energię życiową, to co nas napędza do dzia-łania, co nas inspiruje, co jest naszą pasją.

38 PORADNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI CZ. II

⁍ Ziemia, z której wyrastają korzenie, symbolizuje to co wynosimy z domu, z rodzi-ny, z miejsca, w którym żyjemy (bliższej i dalszej ojczyzny). Są to czynniki, które dają nam siłę, wpływają na nasze duże poczucie wartości, ale również mogą być naszym przekleństwem, kulą u nogi, którą ciągniemy za sobą, bez pomysłu jak się jej pozbyć?

⁍ Woda symbolizuje w naszym projekcie rozwój – „kropla drąży skałę”. Inspiracją do pracy nad tym żywiołem są nasze marzenia. Te małe, ulotne, ważne teraz i te


dalekosiężne, długofalowe, związane z jakąś pracą, naszym wysiłkiem, pokony-waniem barier.

⁍ Powietrze na naszej wystawie symbolizuje bezpieczeństwo związane z rzeczami zupełnie codziennymi, które są przez nas niezauważane, niemal nie funkcjonują w naszej świadomości, a jednak bardzo istotne, bez których nasze poczucie bez-pieczeństwa zachwiałoby się, a nawet ległoby w gruzach.


Sposób realizacji

Każdy żywioł miał swoją część opisową i grafi czną. Tworzony był w przypadkowo do-branych grupach (tylko ze względu na dostępność czasową) podczas tzw. spotkań inte-gracyjnych z wykorzystaniem testowanego, zdalnego modelu nauczania. W tworzeniu wystawy pomagał nam grafi k, który dzielił się z uczniami tajnikami swojej pracy arty-stycznej, odpowiadał na pytania dzieci i wspólnie z nimi ustalał ostateczną wersję pla-katów (uwzględniając uwagi autorów).

Efekt końcowy

⁍ organizacja wystawy pt. „Tożsamość moja”, ⁍ trwałe relacje pomiędzy poszczególnymi uczestnikami projektu wybiegające poza ramy czasowe naszego działania.

Przykładowe prace z wybranych zajęć

Rys. 2. Marzenia małe i dużeRys. 1. Rzeczy, które nas inspirują, dają nam energię i napędzają do działania


Rys. 3. Poczucie bezpieczeństwa. Co się na to składa?

Rys. 7. Uczniowie ilustrują wybrane przez siebie hasła, które reszta grupy ma od-gadnąć na podstawie przygotowanych rysunków.

Rys. 5. Wspólne projektowanie ilustra-cji do puzzli: przykład pracy ukazującej problemy komunikacyjne

Rys. 4. Wspólne projektowanie ilustra-cji do puzzli: przykład spójnej pracy i poprawnej komunikacji

Rys. 6. Uczniowie rysują jedno zdarzenie w wybranym przez siebie wymiarze cza-sowo-przestrzennym. Następnie z rysun-ków układają wspólne, spójne opowiada-nie na podstawie przygotowanych przez siebie ilustracji.


7 Praca z uczniem objętym nauczaniem indywidualnym

7.1 Przykład nr 1 – chemia, gimnazjum, klasa 2

Opis ucznia – ocena wstępna

Uczeń ma zdiagnozowany autyzm dziecięcy. Zwraca uwagę duży rozrzut w zainteresowa-niach chłopca od bardzo naiwnych i zabawnych form („Smocze opowieści” na YouTube) do samodzielnego czytania „ Quo Vadis”. Chętnie uczy się tego, co go interesuje, jest otwar-ty na poznawanie nowych zagadnień i konsekwentny w dążeniu do celu. Chłopiec ma wadę wymowy, ale wypowiada się powoli z rozwagą i skupieniem. Bardzo skoncentrowa-ny na zadawanych mu pytaniach i kontrolujący poprawność swoich wypowiedzi. Oprócz nauczania indywidualnego uczeń objęty jest stałą opieką logopedyczną, uczęszcza na za-jęcia rewalidacyjne oraz terapię sensoryczną. Nauczyciel pracujący z chłopcem powinien wiedzieć, czym jest autyzm dziecięcy, aby rozumieć zachowanie i sposób działania ucznia.

Indywidualny program

Indywidualny program z chemii opracowany dla ucznia klasy 2 gimnazjum na okres 01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem:

⁍ opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, ⁍ opinii psychologicznej oraz profi lu ucznia opracowanego przez specjalistów.

Cele ogólne:1. Rozpoznanie i zaspokojenie indywidualnych potrzeb edukacyjnych ucznia.2. Wyrównywanie defi cytów edukacyjnych z chemii.3. Określenie przyczyn niepowodzeń ucznia.4. Rozwijanie mocnych stron ucznia.5. Wywoływanie i wzmacnianie motywacji poznawczej.6. Wdrażanie do samodzielnego uczenia się i czerpania informacji z różnych źródeł.7. Budowanie poczucia własnej wartości, pozytywnego obrazu siebie i prawidłowej

postawy do dalszej nauki.

Treści programowe Cele szczegółowe w ujęciu operacyjnym

Formy i metody pracy z uczniem

Pomoce/środki dydaktyczne

Układ okresowy pierwiastków

⁍ Symbole pier-wiastków che-micznych,

⁍ Uczeń zna położenie pierwiastka w ukła-dzie okresowym,

Wykład, pogadan-ka, pokaz, metoda problemowa,

⁍ Prezentacja PowerPoint,

43UCZEŃ OBJĘTY NAUCZANIEM INDYWIDUALNYM




⁍ Charakter che-miczny grup pierwiastków grup głównych.

⁍ Potrafi wskazać metale i niemetale w układzie okreso-wym,

⁍ Odczytuje z układu okresowego pod-stawowe informa-cje o pierwiastkach.

Ćwiczenia prak-tyczne:

⁍ ćwiczenia w roz-poznawaniusymboli wybra-nychpierwiastków chemicznych,

⁍ korzystanie ze źródełinformacji che-micznej,

⁍ układanie z po-danego wyrazu możliwych kom-binacji litero-wych, symboli pierwiastków.

⁍ Tablicainteraktywna,

⁍ Internet, ⁍ Podręczniki do chemii,

⁍ Zadania che-miczne.

Kwasy

⁍ Ustalamy nazwy i wzory struktu-ralne kwasów tlenowych,

⁍ Właściwości i za-stosowanie wy-branych kwasów tlenowych,

⁍ Kwasy beztleno-we,

⁍ Dysocjacja jono-wa kwasów,

⁍ Skala pH, ⁍ Kwaśnie opady.

⁍ zna wzory suma-ryczne kwasów: siarkowego (IV) i (VI), azotowego (III) i azotowego (V), węglowego i fosfo-rowego (V),

⁍ potrafi podać nazwy kwasów na podstawie ich wzorów,

⁍ rysuje wzory struk-turalne kwasów,

⁍ rysuje wzory suma-ryczne i struktural-ne kwasów beztle-nowych,

⁍ zapisywanie równań reakcji otrzymywania kwasów,

⁍ nazywanie kwa-sów tlenowych,

⁍ wskazywa-nie we wzorze kwasu reszty kwasowej oraz ustalanie jej war-tościowości,

⁍ pisanie równań dysocjacji elek-trolitycznej (jo-nowej) pozna-nych kwasów.


⁍ Tablica interaktywna,

⁍ Internet, ⁍ podręczniki do chemii,

⁍ zadania che-miczne.





⁍ tworzy modele kwasów beztleno-wych,

⁍ rozumie mecha-nizm dysocjacji jo-nowej kwasów,

⁍ pisze równanie re-akcji dysocjacji kwa-sów,

⁍ nazywa reszty kwa-sowe,

⁍ potrafi określić odczyn roztworu na podstawie bar-wy wskaźników,

⁍ Rozumie jakie jony są odpowiedzialne za odczyn kwaso-wy i zasadowy roz-tworu,

⁍ zna tlenki, które po-wodują powstawanie kwaśnych opadów.

⁍ obliczanie na podstawie wzoru suma-rycznego kwasu wartościowości niemetalu, od którego kwas bierze nazwę,

⁍ rysowanie mo-deli cząsteczek poznanych kwa-sów (lubwykonywanie ich modeli prze-strzennych),

⁍ pisanie wzorów strukturalnych poznanych kwa-sów.

Sole

⁍ Sole wokół nas, ⁍ Tworzymy nazwy soli na podsta-wie ich wzorów sumarycznych i układamy wzo-ry na podstawie nazw,

⁍ Otrzymywanie soli w reakcji kwasu z wodoro-tlenkiem,

⁍ zna nazwy zwycza-jowe popularnych soli,

⁍ wymienia sole, któ-re mają zastosowa-nie w rolnictwie, lecznictwie i życiu codziennym,

⁍ opisuje budowę soli,

⁍ zna zasady tworze-nia nazw soli,

⁍ pisanie równań reakcji chemicz-nych otrzymywa-nia soli w reakcji zobojętniania kwasu zasadą,

⁍ obserwacja róż-nych kryształów soli,

⁍ ustalanie wzo-rów soli na pod-stawie nazwy,









⁍ Otrzymywanie soli w reakcji kwasu z meta-lem,

⁍ Inne sposoby otrzymywania soli,

⁍ Reakcje strące-niowe.

⁍ ustala wzór suma-ryczny soli na pod-stawie nazwy,

⁍ zna pojęcie „reakcja zobojętnienia”,

⁍ wyjaśnia mecha-nizm reakcji zobo-jętnienia,

⁍ projektuje doświad-czenie pozwalające stwierdzić, czy kwa-sy reagują z meta-lami,

⁍ wie, że sole otrzy-muje się w reak-cjach wodorotlen-ków z tlenkami kwasowymi, tlen-ków metali z tlenka-mi niemetali, metali niemetalami,

⁍ zna podział soli na rozpuszczalne i trudno rozpusz-czalne w wodzie,

⁍ potrafi wykorzystać tabelę rozpuszczal-ności do przewidy-wania powstawania osadu.

⁍ nazywanie soli o podanym wzo-rze sumarycz-nym,

⁍ pisanie równań dysocjacji elek-trolitycznej (jo-nowej) wybra-nych soli,

⁍ projektowanie otrzymywania soli poznanymi metodami,

⁍ pisanie rów-nań reakcji: soli z zasadami i soli z kwasami.

Węgiel i jego związki z wodorem

⁍ Poznajemy związ-ki organiczne,

⁍ Węglowodory – związki węgla z wodorem,

⁍ zna wzory struktu-ralne, sumaryczne i modele cząsteczek trzech kolejnych al-kanów,

⁍ opisywanie wła-ściwości fi zycz-nych i badanie właściwości che-micznych etenu,



⁍ Internet,





⁍ Metan, ⁍ Alkany, ⁍ Naturalne źródła węglowodorów.

⁍ potrafi podzielić związki chemiczne na nieorganiczne i organiczne,

⁍ zna nieorganiczne związki węgla,

⁍ defi niuje pojęcie „węglowodory”,

⁍ rysuje poznane łań-cuchy węglowe,

⁍ potrafi dokonać po-działu węglowodo-rów na łańcuchowe i cykliczne,

⁍ zna wzór sumarycz-ny i strukturalny metanu,

⁍ wyjaśnia, co to jest szereg homologicz-ny,

⁍ zna miejsce wystę-powania prostych węglowodorów.

⁍ omówienie wy-stępowania wę-gla w przyrodzie,

⁍ wyjaśnienie, w jaki sposób właściwości fi -zyczne alkanówzależą od liczby atomów węgla w ich cząstecz-kach,

⁍ poznanie szere-gu homologicz-nego etynu,

⁍ opisywanie me-tody otrzymy-wania acetylenu z karbidu.

⁍ podręczniki do chemii,


Pochodne węglowodorów

⁍ Metanol i etanol,

⁍ Glicerol, ⁍ Właściwości kwasu mrówko-wego, octowego,

⁍ Inne kwasy kar-boksylowe,

⁍ Reakcje kwasów z alkoholami,

⁍ Aminy.

⁍ wyjaśnia, co to są pochodne węglo-wodorów,

⁍ wymienia poznane grupy funkcyjne,

⁍ potrafi zapisać wzory sumaryczne i strukturalne meta-nolu i etanolu,

⁍ zna właściwości metanolu i etanolu,









⁍ potrafi dokonać podziału alkoholi ze względu na licz-bę grup funkcyjnych w cząsteczce alko-holu,

⁍ potrafi napisać wzór sumaryczny i strukturalny kwasu mrówkowego i oc-towego,

⁍ pisze równanie re-akcji kwasu mrów-kowego i octowego,

⁍ defi niuje poję-cie „wyższe kwasy tłuszczowe”,

⁍ pisze nazwy struk-turalne kwasów: stearynowego, pal-mitynowego i ole-inowego,

⁍ wyjaśnia, na czym polega reakcja es-tryfi kacji,

⁍ potrafi we wzorze wskazać grupę ami-nową.

⁍ Badanie właści-wości alkoho-lu metylowego i alkoholu etylo-wego,

⁍ Pisanie równań reakcji spalania alkoholi,

⁍ Poznanie szere-gu homologicz-nego alkoholi,

⁍ Omówienie wła-ściwości kwasu octowego i kwa-su mrówkowego,

⁍ Omówienie za-stosowania soli niższych kwasów karboksylowych.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia: krótkie, comiesięczne notatki w arkuszu obserwacji ucznia.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I UKŁAD OKRESOWY PIERWIASTKÓWKonspekt lekcji z chemiiTemat: Układ okresowy pierwiastkówKlasa: 2Czas trwania: 45 minut


Cele lekcji:1. WIADOMOŚCI – uczeń wie:

⁍ jak powstał i co to jest układ okresowy pierwiastków, ⁍ jakich informacji o pierwiastkach dostarcza układ okresowy, ⁍ gdzie występują i jakie właściwości mają wybrane pierwiastki, ⁍ zna treść prawa okresowości,

2. UMIEJĘTNOŚCI – uczeń potrafi : ⁍ podać informacje o pierwiastku na podstawie jego położenia w układzie okre-sowym,

⁍ określić położenie pierwiastka w układzie okresowym,3. POSTAWY:

⁍ rozwijanie zainteresowań chemicznych.

Forma pracy: indywidualna

Metody: wykład, pogadanka, pokaz.

Środki dydaktyczne:1. Prezentacja w formacie pokazów slajdów Microso PowerPoint wraz ze współ-

dzieleniem prezentacji jako tablicy (wykonywanie rysunków, dopisek przez uczest-ników lekcji).

2. Wirtualna tablica – wspólna edycja przez uczestników lekcji dokumentów, rysun-ków, schematów, realizacja zadań.

3. Wykorzystanie materiałów mul medialnych takich jak fi lmy, nagrania dźwiękowe.4. Telekonferencja jako narzędzie do prowadzenia dyskusji online.5. Funkcjonalność zdalnego pulpitu – możliwość pomocy w pracy na komputerze

konkretnemu uczniowi poprzez przejęcie pulpitu.

Przebieg zajęć:Faza wprowadzająca

1. Przywitanie nauczyciela z uczniem.2. Przypomnienie zagadnień z poprzedniej lekcji.3. Przedstawienie tematu lekcji i określenie założonych celów, czyli tego co uczeń po

lekcji powinien wiedzieć i umieć.Faza realizacyjna

1. Przedstawienie budowy i funkcji układu okresowego za pomocą prezentacji w Mi-croso PowerPoint (dostępna w załączniku).

2. W trakcie prezentacji: ⁍ miniwykład na temat historii układu okresowego (telekonferencja), ⁍ omówienie budowy układu okresowego – okresy, grupy główne, grupy po-boczne, miejsce metali i niemetali (telekonferencja, prezentacja),


⁍ przedstawienie zasad nazewnictwa grup i określania położenia pierwiastków w układzie okresowym (dyskusja),

⁍ wykonanie szeregu ćwiczeń pozwalających na lepsze poznanie budowy układu okresowego,

Przykłady zadań:Zadanie 1

Zadanie 2

Korzystając z symboli podanych w układzie okresowym, rozwiąż zagadki (w na-wiasie podano liczbę liter w wyrazie):

a) Wiązka zboża z samych niemetali (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Chytre zwierzę z trzech pierwiastków (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Fosfor, siarka, jod i potas – to objaw kataru (4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d) Rad, kobalt i cer we właściwej kolejności ustawione wskażą miejsce, w któ-

rym Żółkiewski wsławił się w boju (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e) Mieszkaniec Grenlandii z 5 pierwiastków (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f) Wszystko, co żyje, z 4 metali, z których jeden ma gęstość większą od 22 g/cm3,

drugi odkryła Maria Skłodowska-Curie, trzeci produkuje Huta im. T. Sędzimira (8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Korzystając z układu okresowego pierwiastków chemicznych, określ symbol i na-zwę pierwiastka chemicznego:

Grupa Okres Symbol pierwiastka Nazwa pierwiastka

14 (IVA) 6

2 (IIA) 7

11 (1B) 5

8 (VIIIB) 4

15 (VA) 3

17 (VIIA) 2


Zadanie 3

Zadanie 4

W krzyżówce występują symbole 16 pierwiastków, których nazwy należy wpisać do diagramu. Do rozwiązania krzyżówki nie korzystamy z układu okresowego.

9

2

10

5

3

7 13

8

6

1

14

4

11 12

Poziomo1) S; 2) N; 3) C; 4) Fe; 5) Na; 6) Pb; 7) Hg; 8) Cu

Pionowo1) Ag; 3) H; 9) Sn; 10) K; 11) Mg; 12) P; 13) O; 14) Ca

Uzupełnij tabelkę

Symbol pierwiastka

Nazwa pierwiastka

Okres Grupa Liczba atomowa

Liczba elektronów walencyinych

11 1

P

glin 3

2 10

16 6

brom

Ca

Kr

4 19

jod

9 7


Faza podsumowująca1. Sprawdzenie stopnia zrozumienia materiału poprzez zadawanie pytań kontrol-

nych (telekonferencja). ⁍ Co to jest grupa? ⁍ Co to jest okres w układzie pierwiastków? ⁍ Jak zmienia się liczba powłok w atomach pierwiastków należących do tej sa-mej grupy?

⁍ Który pierwiastek ma większą twardość Sn czy Pb? ⁍ Podaj temperaturę topnienia wolframu i zastosowanie wykorzystujące tę wła-ściwość.

Źródła: www.szkolnictwo.pl

KONSPEKT II USTALAMY NAWY I WZORY STRUKTURALNE KWASÓW TLENOWYCH POWTÓRZENIE WIADOMOŚCIKonspekt lekcji z chemiiTemat: Ustalamy nawy i wzory strukturalne kwasów tlenowych – powtórzenie wiado-mościKlasa: 2Czas trwania: 45 minut

Cele lekcji:1. WIADOMOŚCI – uczeń potrafi :

⁍ podać wzory i nazwy kwasów, ⁍ wskazać resztę kwasową oraz określić jej wartościowość, ⁍ wyjaśnić, co to są tlenki kwasowe (bezwodniki kwasowe), ⁍ określić sposoby otrzymywania kwasów tlenowych, ⁍ wyjaśnić, jak obchodzić się ze stężonymi kwasami,

2. UMIEJĘTNOŚCI – uczeń potrafi : ⁍ napisać wzór sumaryczny i strukturalny kwasów tlenowych, ⁍ wykazać związek między budową cząsteczek kwasów a podobieństwem w ich właściwościach,

⁍ napisać równania reakcji otrzymywania kwasów tlenowych i poprawnie odczy-tać zapis tej reakcji,

⁍ wskazać bezwodnik danego kwasu,3. POSTAWY:

⁍ rozwijanie zainteresowań chemicznych.


Metody: pogadanka, wykład, metoda problemowa, pokaz.


Środki dydaktyczne:1. Prezentacja w formacie pokazów slajdów Microso PowerPoint wraz ze współ-

dzieleniem prezentacji jako tablicy (wykonywanie rysunków, dopisek przez uczest-ników lekcji).

2. Wirtualna tablica – wspólna edycja przez uczestników lekcji dokumentów, rysun-ków, schematów, realizacja zadań.

3. Wykorzystanie materiałów mul medialnych takich jak fi lmy, nagrania dźwiękowe4. Telekonferencja jako narzędzie do prowadzenia dyskusji online.5. Funkcjonalność zdalnego pulpitu – możliwość pomocy w pracy na komputerze

konkretnemu uczniowi poprzez przejęcie pulpitu.

Przebieg zajęć:Faza wprowadzająca

1. Przywitanie nauczyciela z uczniem.2. Przypomnienie zagadnień z poprzedniej lekcji.3. Zapoznanie z celem i przebiegiem lekcji (nauczyciel na tablicy zapisuje nazwy pię-

ciu pierwiastków, następnie prosi, by uczeń do nazw dopisał ich symbole. Duże litery utworzą hasło, które jest tematem lekcji).

Faza realizacyjna1. Przedstawienie budowy kwasów tlenowych za pomocą prezentacji w Microso

PowerPoint (dostępna w załączniku).2. W trakcie prezentacji:

⁍ przypomnienie wiadomości o kwasach, podział kwasów (telekonferencja, pre-zentacja mul medialna),

⚪ Jak zbudowane są cząsteczki kwasów? ⚪ Co to jest reszta kwasowa? ⚪ Na jakie dwie podstawowe grupy możemy podzielić wszystkie kwasy? ⚪ Jakie kwasy nazywamy tlenowymi? ⚪ Jakie poznaliście do tej pory kwasy? ⚪ Jak otrzymujemy kwasy tlenowe? ⚪ Co to jest tlenek kwasowy?

⁍ wykonanie ćwiczeń utrwalających dany materiał, ⁍ wspólne wypełnianie kart pracy pod kierunkiem nauczyciela. Rozwiązania po-szczególnych zadań z karty pracy są omawiane i przedstawiane na wirtualnej tablicy przez ucznia (karta pracy dostępna w prezentacji).

Przykładowa prezentacja


Karta pracy

Przyporządkuj nazwom kwasów oznaczonych cyframi odpowiednio nazwy oznaczone literami.

1. Kwas chlorowodorowy A) H2SO2

2. Kwas fosforowy (V) B) H3PO4

3. Kwas siarkowy (IV) C) HCl4. Kwas siarkowy (VI) D) H2SO4

1 ……… 2 ……… 3 ……… 4………

Napisz wzory sumaryczne i narysuj wzory struk-turalne kwasów:

1. Kwas węglowy 2. Kwas azotowy (V)

Z podanych wzorów tlenków wybierz i podkreśl wzory tych, które w reakcji z wodą tworzą kwasy, a następ-nie napisz odpowiednie równania reakcji.

K2O SO2 CaO Al2O2 P4O6 Na4O N2O5 PhO

1) ……………………………………………………………………

2) ……………………………………………………………………

3) ……………………………………………………………………

Uzupełnij następujące równania dysocjacji kwasów. Nazwij powstałe jony

a) H2SO4 → ………… + …………

b) ………… → 3 H+ + PO43-

c) HNO3 → ………… + …………

d) ………… → 2 H+ + 82

Określ czy dane zdanie jest prawdziwe czy fał-szywea) Cząsteczki kwasów są zbudowane zawsze z ato-

mów wodoru, tlenu i niemetalu. ………b) Wszystkie kwasy powstają w wyniku reakcji

wody z tlenkami niemetali. ………c) Kwasy, zwłaszcza stężenie, należny wlewać do

wody, a nie odwrotnie. ………d) W roztworach kwasów wartość pH jest większa

od 7. ………e) Kwas siarkowy (VI) jest higroskopijny.


Faza podsumowująca1. Sprawdzenie stopnia zrozumienia materiału poprzez zadawanie pytań kontrol-

nych (telekonferencja).2. Uzupełnienie tabeli podsumowującej wszystkie kwasy tlenowe (dostępna w pre-

zentacji).

Źródła: www.szkolnictwo.pl

Opis realizacji programu i postępów ucznia

Uczeń jest bardzo sympatyczny i otwarty. Wypowiada się zawsze z dużym skupieniem, ma dobrze rozwinięte myślenie przyczynowo-skutkowe. Na początku chłopiec miał duże pro-blemy z koncentracją uwagi, trudno mu było utrzymać zainteresowanie tematem lekcji. Obecnie jest w stanie skupić się na danym zadaniu przez dłuższy czas, nie zniechęca się w wyniku niepowodzeń. Liczne pochwały za prawidłowo wykonane zadanie wzmocniły u ucznia poczucie własnej wartości oraz wiarę we własne siły. Obecnie chłopiec popraw-niej posługuje się terminologią chemiczną i przyswoił zakładane w indywidualnym progra-mie treści i umiejętności. Przy realizacji programu stosowane były liczne techniki kompu-terowe (prezentacje mul medialne, fi lmy, schematy, obrazy, krzyżówki chemiczne), dzięki

Podsumowanie

Nazwakwasu

Wzórsumaryczny

Wzórbezwodnika

Reakcja otrzymywania

Wartościowość

Reszty kwasowej

Niemetalu

H2SO3

kwas siarkowy

(VI)

H2SO2 + CO2 → H2CO3

N2O2

III V

Nazwakwasu

Wzórsumaryczny

Wzórbezwodnika

Reakcja otrzymywania

Wartościowość

Reszty kwasowej

Niemetalu

H2SO3

kwas siarkowy (VI)

H2SO2 + CO2 → H2CO3

N2O2

III V


którym chłopiec nie miał problemów ze skupieniem uwagi. Angażowany był do samodziel-nej pracy za pomocą wskazówek nauczyciela. Metoda stopniowania trudności oraz jasna i krótka instrukcja do zadań pomagały uczniowi, a poczucie sukcesu zachęcało go do próby rozwiązania kolejnych zadań o zwiększonym poziomie trudności.

Opis rozwoju emocjonalnego

Początkowo najtrudniejszym obszarem w pracy z uczniem była komunikacja. Ze wzglę-du na wadę wymowy oraz osłabione zdolności grafomotoryczne, jak również charak-ter zaburzenia (autyzm) uzyskanie i utrzymanie kontaktu było trudne. Jednocześnie to w tym właśnie aspekcie dostrzec można największą poprawę.

Ze względu na diagnozę autyzmu u chłopca, duża część zajęć, zwłaszcza w początko-wym okresie, skupiała się przede wszystkim na nawiązaniu kontaktu i ustaleniu zasad dotyczących przebiegu każdego spotkania i akceptowanego oraz nieakceptowanego za-chowania w ich trakcie. Dużą pomocą w tym obszarze była mama chłopca, która udzie-liła wartościowych wskazówek odnośnie do postępowania z nim. Pod względem dyscy-pliny w trakcie zajęć funkcjonowanie ucznia było zmienne, jednak na uwagę zasługuje fakt, że coraz wyraźniej zdawał on sobie sprawę, iż jego zachowanie jest niewłaściwe i może wywoływać negatywne emocje u innych osób.

Motywacja pozostawała przeważnie na stosunkowo wysokim poziomie. Uczeń od po-czątku chętnie pracował i wykonywał niemal wszystkie zadania. Szczególnie interesowały go labirynty, których rozwiązywanie pozwoliło mu jednocześnie na doskonalenie umiejęt-ności grafomotorycznych. Początkowo odmawiał współpracy, gdy zadania dotyczyły emocji czy zawierały nieakceptowany przez niego materiał grafi czny, jednak opór stopniowo słabł.

Chłopiec zrealizował część tematów uwzględnionych w indywidualnym programie. Dużo pracował nad wypowiedziami ustnymi, które stały się bardziej zrozumiałe, a wada wymowy nie stanowiła już tak dużej przeszkody w komunikacji. Jednocześnie wyka-zywał umiejętność opisywania rozmaitych sytuacji społecznych, choć proponowane przez niego rozwiązania i interpretacje bardzo często były jednostronne lub czarno-bia-łe. Chłopiec potrafi ł opowiadać o emocjach (np. wymienić je albo powiedzieć, jakie uczucia przeżywają postacie na obrazkach), ale rozumienie tego obszaru funkcjonowa-nia wymaga dalszej pracy.

Obszarem, który wymaga dalszej pracy, jest również zdolność do koncentracji uwagi. Po okresach poprawy często następowały trudności w skupieniu się. Co więcej, dużą po-prawę przyniosło zapewnienie mu osobnego pomieszczenia na czas zajęć. Ze względu na fakt, iż uczeń dużo czasu spędza przy komputerze i jest to dla niego atrakcyjne narzę-dzie, trudno było mu czasami skoncentrować się na przebiegu spotkania.

Podsumowując udział ucznia w projekcie, zauważyć można następujące najistotniej-sze przemiany dotyczące funkcjonowania emocjonalno-społecznego:

⁍ ustalenie i przestrzeganie zasad przebiegu zajęć, ⁍ nawiązanie kontaktu,


⁍ spadek oporu, ⁍ rozwój umiejętności komunikacyjnych, ⁍ wzrost zdolności koncentracji uwagi (okresowo).

W trakcie trwania projektu udało się zauważyć poprawę funkcjonowania emocjonalno- -społecznego oraz poznawczego ucznia w kilku obszarach. Ich zakres oraz poziom istotno-ści należałoby jednak ocenić za pomocą obiektywnych narzędzi diagnostycznych.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz na podstawie profi lu ucznia opracowanego przez dr Rozalię Ligus

⁍ Indywidualny program nauczania: Ewa Kardela-Dyrka ⁍ Wybrane konspekty: Ewa Kardela-Dyrka ⁍ Ocenę realizacji programu: Ewa Kardela-Dyrka ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Ida Waśniewska.

7.2 Przykład nr 2 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa, klasa 4


Uczeń o nieharmonijnym rozwoju. Słaba pamięć trwała. obniżone rozumowanie aryt-metyczne, opóźnienia w różnicowaniu struktury fonemowej. Słabo rozwinięte techniki szkolne – wolne czytanie, odwracanie kolejności liter, tempo i poprawność pisania wol-niejsze niż przeciętne. Ma wolne tempo pracy – im mniej jest pewien sytuacji w jakiej się znajduje, tym wolniej pracuje. Tempo pracy zależy także od zbudowania przez niego poczucia bezpieczeństwa. Najchętniej spędza czas, grając w gry planszowe, interesu-je się historią Wikingów i piratów, grą w bilard i lubi oglądać fi lmy. Bardzo spragniony kontaktów towarzyskich, ale sam czeka na włączenie go, raczej nie wykazuje inicjatywy.


Indywidualny program terapeutyczny opracowany dla ucznia kl. IV szkoły podstawowej na okres 01.03.2012–31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii poradni psycholo-giczno-pedagogicznej, opinii psychologicznej oraz profi lu ucznia opracowanego przez specjalistów.

Rozpoznanie: nauczanie indywidualne, trudności w nauce.

Cele ogólne:1. stymulowanie i usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych;2. dostarczenie dziecku wiedzy na temat celowości i skuteczności wykonywanych

ćwiczeń;


3. kształtowanie wrażliwości i świadomości fonologicznej;4. doskonalenie umiejętności poprawnego mówienia;5. kształtowanie wrażliwości, świadomości oraz intuicji ortografi cznej oraz nowych

doświadczeń na podstawie różnych zabaw, ćwiczeń i gier ortografi cznych;6. wdrażanie do rozumienia i opanowania podstawowych zasad ortografi cznych;7. rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego oraz twórczego myślenia i wyobraźni.

Obszar oddziaływań terapeutycznych(stymulowana stre-fa rozwoju):

Cele szczegółowe Formy i metody pracy z uczniem


Psychoterapeutyczne ⁍ poprawa w zakresie predys-pozycji psychofi zycznej i inte-lektualnej oraz złych stanów samopoczucia;

⁍ poprawa w zakresie poczucia wartości, wiary we własne siły i możliwości;

⁍ podejmuje zadania i pokonuje trudności;

⁍ potrafi rozwijać swoje zainte-resowania;

⁍ zna swoje mocne strony.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Ćwiczenia pamięci, koncentracji, uwagi

⁍ poprawa koncentracji uwagi oraz pamięci przez systema-tyczne wykonywanie zadań (w tym również na czas);

⁍ potrafi skupić sie na danym zadaniu i doprowadza je do końca;

⁍ zapamiętuje (np. powtarzanie opowiadania przekazanego przez nauczyciela, opowiada-nie o oglądanym fi lmie, itp.),

⁍ wykonuje złożone polecenia wymagające zapamiętania ko-lejności wykonywanych czyn-ności.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia





Percepcja wzrokowa ⁍ poprawa w zakresie spostrze-gawczości wzrokowej;

⁍ poprawa pamięci wzrokowej i wzrokowo-ruchowej;

⁍ potrafi wykonać ćwiczenia orientacji przestrzennej i kie-runkowej.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Percepcja słuchowa ⁍ poszerza słownictwo na okre-ślony temat;

⁍ wykonuje analizę i syntezę słuchową dłuższych wyrazów;

⁍ posiada kompetencje fonolo-giczne;

⁍ posiada wrażliwość, świado-mość oraz swoistą intuicję ortografi czną dotyczącą zasad pisowni.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Funkcje językowe ⁍ prowadzi rozmowy na okre-ślony temat,

⁍ czyta teksty (wierszy, opowia-dań, historyjek),

⁍ wyjaśnia trudne słowa, fakty i zdarzenia.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Ćwiczenia uspraw-niające proces czy-tania

⁍ czytanie globalne, ⁍ poprawa umiejętności czyta-nia ze zrozumieniem.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Ćwiczenia uspraw-niające proces pi-sania

⁍ potrafi poprawnie zapisać wyrazy pod względem grafi cz-nym i ortografi cznym,

⁍ poprawa koncentracji uwagi oraz pamięci.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia





Ćwiczenia uspraw-niające myślenie/działania matema-tyczne

⁍ potrafi wykorzystać pojęcia matematyczne w praktyce,

⁍ poprawa umiejętności logicz-nego myślenia,

⁍ potrafi dokonywać podstawo-wych operacji matematycz-nych na liczbach.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Koordynacja wzro-kowo-słuchowo-ru-chowa

⁍ dobra koordynacja wzrokowo--słuchowo-ruchowa.

Praca indy-widualna

Karty pracy ucznia

Wybrane konspekty

KONSPEKT I ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PAMIĘĆ I MYŚLENIE MATEMATYCZNEKonspekt – terapia pedagogicznaTemat: Ćwiczenia doskonalące pamięć i myślenie matematyczneKlasa: 4Czas trwania: 60 minut

Cele: ⁍ usprawnianie funkcji wzrokowych, ⁍ usprawnianie orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, ⁍ doskonalenie podstawowych umiejętności matematycznych, ⁍ wzmacnianie koncentracji uwagi oraz pamięci, ⁍ utrwalanie pojęć matematycznych w praktyce, ⁍ doskonalenie umiejętności szacowania, ⁍ doskonalenie umiejętność szeregowania liczb i znaków w ciągu.


Metody: słowne, oglądowe, praktyczne, gier dydaktycznych

Środki dydaktyczne: karty pracy, prezentacja (PowerPoint)


Przebieg zajęć:1. Wprowadzenie.2. Połącz kolejno liczby od najmniejszej do największej, znaki i fi gury wg wzoru:

3. Wykreśl w pierwszym kwadracie liczby od najmniejszej do największej, a od naj-większej do najmniejszej w drugim.

10 15 5 9 11 22 25 14

12 2 14 4 20 12 16 23

7 16 1 6 17 19 26 15

3 13 8 11 13 24 21 18

A)

30

40

10

50

20

B)

C)


4. Oszacuj, ile wyrzucono oczek na przedstawionych niżej kostkach:

5. Ile brakuje do 50:

20 35 15

25 30 15 5 35 25

35 40 25 20 15 45

6. Dyktando grafi czne.

7. Chłopiec przeskakuje zawsze tę samą liczbę pól. Wykreśl kamienie, po których przejdzie na drugi brzeg – co 3, co 5 oraz co 9 kamień.

A DCB


8. Uzupełnij magiczne kwadraty:

0 38

55

20

50

30 55

100

9. Oblicz i zaznacz odpowiedź. Odejmowanie w zakresie 50 – test wyboru.

10. Oblicz i zaznacz odpowiedź. Odejmowanie w zakresie 100 – test wyboru.

11. Oblicz, wyniki zapisz w odpowiednich miejscach. Liczenie pieniędzy.

0 16 20 25

30 − 14 =7 13 38 47

31 − 18 =9 12 16 43

20 − 8 =6 7 18 33

46 − 40 =

5 38 56 78

35 + 21 =20 25 27 57

19 + 38 =19 20 38 85

33 + 52 =31 53 69 86

80 + 6 =


12. Policz, ile strzałek jest skierowanych w lewo, a ile w prawo. Policz, ile strzałek skie-rowanych jest w górę, a ile w dół.

13. Podsumowanie pracy.Źródła:

Klasoteka.pl; Educarium.pl;Matzoo.pl; Matmag.pl;

Porusz umysł – program komputerowy

KONSPEKT II PISOWNIA WYRAZÓW Z UTRATĄ DŹWIĘCZNOŚCIKonspekt – terapia pedagogicznaTemat: Pisownia wyrazów z utratą dźwięczności.Klasa: 5Czas trwania: 60 minut.

Cele: ⁍ doskonalenie techniki czytania; ⁍ utrwalenie zasad pisowni; ⁍ ćwiczenie percepcji wzrokowej; ⁍ ćwiczenie funkcji językowych; ⁍ ćwiczenia koncentracji uwagi; ⁍ usprawnianie spostrzegawczości wzrokowej; ⁍ stymulowanie logicznego myślenia; ⁍ rozwijanie ekspresji twórczej; ⁍ rozwijanie umiejętności poprawnego wypowiadania się; ⁍ usprawnianie koordynacji słuchowo-ruchowej; ⁍ motywowanie uczniów do pokonywania trudności; ⁍ wzmacnianie wiary uczniów we własne możliwości.

W lewo ………… W prawo ………… W górę ………… W dół …………



Metody: słowne, oglądowe, praktyczne, praca z tekstem.

Środki dydaktyczne: karty pracy, prezentacja (PowerPoint)

Przebieg zajęć1. Dobierz pary.

2. Przeczytaj wiersz. Wyszukaj wyrazy z trudnościami. Pomiń te pisane w zapisane w „…”.

Julian Tuwim „Słowa i słufka”Dziś po dyktandzie w szkoleWrócił Jerzyk, do domu markotny.ziewał, ziewał — i zdrzemnął się przy stole,Bo i dzień był jakiś senny i słotny.I przyszły do Jerzyka trzy słówka:„Brzózka”, „Jabłko” i „Główka”I powiedziały:– Jestem Brzózka, nie „bżuska”.– Jestem Jabłko, nie „japko”.– Jestem Główka, nie „głufka”.Jak można tak znieważać urodę naszą i ród ?Trzeba się uczyć! Uważać! Na pewno opłaci się trud.Nie pomogą tu żadne wykręty, wymówki.I rzuciły mu na stół swoje wizytówki,Żeby wiedział, z kim ma do czynienia,I wyzbył się takich zwyczajów prostackich:Jabłko z Jabłońskich,Brzózka z Brzozowskich,Główka z Głowackich.— A gdy i nadal będziesz sadził błąd po błędzie,To zrobimy z Jerzego — Jeżego,złego jeża kolczastego;I co? Przyjemnie ci będzie?Wystąpiły na Jerzyka siódme poty!obudził się — i do roboty!


3. Połącz wyrazy i wyjaśnij pisownię.

4. Zapisz wyrazy z pamięci.5. Wyszukaj 6 różnic.

6. Połącz w pary odpowiednie wyrazy.

słówka mózgi brzoza słowa główka węże głowa brzózka

krówka jabłoń krowa jabłko wąż

mózg koza mróz mrozy kózka

węże pieniądzebudka

budadębypieniądzwozy

wążdąb wóz

śniegi miód

miody

wstążeczka

krzewśnieg

żołądź

żołędzie wstążka krzew


7. W miejsce kropek wpisz odpowiednie litery:

dźwi… gnia……ko kre…ki głó…ka

pocią… gwia……ka porzą…ki ló…

czoł… mró… obra… ry…ka

parowó… obia… tra…ka dą…

chle… ja…łko wielbłą… gołą…

8. Do podanych wyrazów dopisz wyrazy pokrewne, które uzasadnią pisownię wy-różnionych spółgłosek.

9. Opisz obrazek, wykorzystując wyrazy: krajobraz, staw, krzew, gałązki, dąb, grzyb-ki, trawka, obraz.

Źródła:wolne lektury.pl;

h p://gdoris.fl og.pl/wpis/7727548/jesienny-park-w-lancucie

wzór: drzewko – drzewo

żabka – śrubka – pocztówka – gniazdko – temperówka – ścieżka – grządka – grzybki – główka –



Chłopiec przedstawił się na początku jako niepewny, zakłopotany nową sytuacją uczeń. Często też miał trudności z obsługą oprogramowania, co utrudniało też pracę na zajęciach. W miarę upływu czasu lepiej obsługiwał pla ormę, radził sobie z trudnościami. Zdarzało się, że był sam w domu i te trudności techniczne starał się cierpliwie usuwać samodziel-nie. Wydaje się też, że jego samoocena nieco wzrosła, uwierzył, że może i potrafi . Sam chętnie opowiadał o tym, co wydarzyło minionym tygodniu, zawsze informował mnie o ocenach otrzymanych w szkole.

Uczeń poczynił postępy w zakresie podstawowych umiejętności szkolnych. Wyra-zy o prostej budowie czyta całościowo, trudniejsze, dłuższe sylabizując z syntezą. Ro-zumie proste teksty. W pisaniu popełnia błędy ortografi czne, stara się zapamiętywać i wykorzystywać w praktyce zasady ortografi czne. Wciąż największym problemem jest dla niego matematyka (podstawowe umiejętności). Nie lubi matematyki, najczęściej od-powiadał, że nie potrafi i jest to dla niego za trudne. Po rozłożeniu zadania na prostsze, mniejsze części powoli wykonywał z pomocą ćwiczenia matematyczne. Częściej liczył bez kalkulatora.

Uczeń podczas zajęć pracował systematycznie i chętnie wykonywał polecenia na-uczyciela. Lubił zajęcia, chętnie i z dużym zaangażowaniem pracował, wykonując pro-ponowane zadania.

Chłopiec wciąż wymaga wsparcia i pomocy edukacyjno-terapeutycznej. Sprawnie wykonuje ćwiczenia angażujące funkcje wzrokowe, słuchowe. Konieczne jest również wsparcie w zakresie usprawniania uwagi, pamięci, logicznego i kreatywnego myślenia.

Zalecenia do dalszej pracy z uczniem

Należy: ⁍ budować wiarę w swoje możliwości; ⁍ wzmacniać pewność siebie i poczucie własnej wartości ⁍ doskonalić ortografi ę – utrwalać zasady ortografi czne i stosować je w praktyce; ⁍ ćwiczyć pamięć i koncentrację uwagi; ⁍ usprawniać myślenie matematyczne; ⁍ usprawniać podstawowe umiejętności matematyczne; ⁍ usprawniać funkcje percepcyjno-motoryczne.

Obserwując chłopca na zajęciach, analizując jego wypowiedzi, postawę wobec na-potykanych trudności, mogę zdecydowanie stwierdzić, iż proponowana uczniowi forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej, pomocy terapeutycznej i oczywiście dydaktycz-nej jest bardzo efektywna i daje dużo pozytywnych emocji, zmian w funkcjonowaniu społecznym oraz nabywaniu umiejętności szkolnych. Uczeń logował się nawet wtedy, gdy był chory, źle się czuł; chciał korzystać z zajęć, to był jego wybór i jego decyzja. Mó-wił, że chce uczestniczyć w lekcji, traktował nasze spotkania jako nie tylko naukę i pracę,


ale jako przyjemne spędzenie czasu przy rozwiązywaniu zadań, krzyżówek, rebusów i innych ćwiczeniach.


Na początku uczeń miał kłopoty z podejmowaniem zadań. Komunikował, że nie potrafi wykonać zadania, mimo że nie podjął jeszcze żadnej próby jego wykonania. Nie wierzył we własne możliwości. Potrzebował dużo wsparcia i zachęty, jasnych i prostych komuni-katów nauczyciela. Z czasem jego nastawienie ulegało zmianie. Obecnie chłopiec podej-muje zdanie, kiedy nie rozumie polecenia prosi o pomoc. Wydłużył się czas koncentracji uwagi na zadaniu. Wzrosła motywacja do podejmowania zadań i wzmożonego wysiłku. Poprawie uległa pamięć i spostrzegawczość.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska na podstawie profi lu ucznia opracowanego przez dr Rozalię Ligus

⁍ Indywidualny program nauczania: dr Elżbieta Szala ⁍ Wybrane konspekty: dr Elżbieta Szala ⁍ Ocenę realizacji programu: dr Elżbieta Szala ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska.

7.3 Przykład nr 3 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4–5


Uczennica niepełnosprawna od urodzenia (ograniczona, samodzielna egzystencja). Dziewczynka jest na wózku inwalidzkim w pozycji półleżącej. Swobodnie operuje tyl-ko palcami rąk. Nieśmiało i niepewnie buduje relacje. Długo milczy, ale uważnie słucha i obserwuje osobę, z którą nawiązuje kontakt. Świat społeczny dziewczynki ogranicza się do kontaktów z rodziną, rehabilitantami i nauczycielami.

Z wywiadu z mamą wynika, że uczennica jest konsekwentna w dążeniu do celu i uczy się chętnie. Uważa, że udział w projekcie mógłby umożliwić jej córce szersze kontakty z rówieśnikami i dodatkową pomoc w nauce.


Indywidualny program z języka polskiego opracowany dla ucznia kl. IV/V na okres 01.03.2013–31.01.2014 r. z uwzględnieniem:

⁍ opinii porani psychologiczno-pedagogicznej, ⁍ opinii psychologicznej oraz profi lu ucznia opracowanego przez specjalistów.


Treści programowe

Cele szczegółowe w ujęciu operacyjnym



1. Przypomnie-nie i utrwale-nie wiadomości z ortografi i.

⁍ dba o poprawność wypo-wiedzi własnych;

⁍ pisze poprawnie pod względem ortografi cz-nym;

⁍ wykorzystuje wiedzę o: wymianie głosek w wy-razach pokrewnych oraz w tematach fl eksyjnych wyrazów odmiennych.

opowiadanie,pokaz,dyskusja,projektowanie,gra dydaktycz-na.

strona interneto-wa: ortofrajda.pl, ortogra a.plteksty literackie,prezentacje mul- medialne.

2. Ortogra a – pisownia wyra-zów z, ó i u.

⁍ zna zasady pisowni „ó” i „u” oraz wyjątki w pisowni „ó” i „u”;






3. Ortogra a – pisownia wyra-zów z, ż i rz.

⁍ zna zasady pisowni „rz” i „ż” oraz wyjątki w pisowni „rz” i „ż”;

⁍ dba o poprawność wypo-wiedzi własnych






Treści programowe




4. Ortogra a – pisownia wyra-zów z ch i h.

⁍ zna zasady pisowni „ch” i „h” oraz wyjątki w pisowni „ch” i „h”;

⁍ dba o poprawność wypo-wiedzi własnych

⁍ pisze poprawnie pod względem ortografi cznym;


opowiadanie,pokaz,dyskusja,projektowanie.


5. W pierwszych słowach mojego listu… – pozna-jemy budowę listu.

⁍ dba o poprawność wypo-wiedzi własnych, a ich for-mę kształtuje odpowied-nio do celu wypowiedzi;

⁍ dostrzega relacje mię-dzy częściami składowy-mi wypowiedzi (tytuł, wstęp, rozwinięcie, za-kończenie, akapity);

⁍ tworzy wypowiedzi pisem-ne w następujących for-mach gatunkowych: list;

⁍ stosuje w wypowiedzi pisemnej odpowiednią kompozycję i układ gra-fi czny.

opowiadanie,pokaz,rozmowa na-uczająca,praca z tekstem literackim,projektowanie.

prezentacja mul- medialna,

6. Kwiecień ple-cień, bo prze-plata trochę zimy, trochę lata.

⁍ wyjaśnia, w jaki sposób uzasadniono w tekście trafność przysłowia;

⁍ zna pojęcie „przysłowie”; ⁍ odszukuje informacje w tekście;

⁍ krótko opisuje wybrany wiosenny kwiat przedsta-wiony na fotografi i;


strona interne-towa: teksty lite-rackie,prezentacje mul- medialne.


Treści programowe




⁍ zna pojęcie „atrybut”; ⁍ opisuje wybrany obraz, odpowiadając na podane pytania.

7. Słowa i ob-razy.

⁍ rozwija zainteresowania różnymi dziedzinami kul-tury;

⁍ poznaje specyfi kę pozali-terackich sposobów wy-powiedzi artystycznej;

⁍ zna słownictwo stosowa-ne do opisu obrazu;

⁍ w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hie-rarchię wartości, swoją wrażliwość;

⁍ nazywa swoje reakcje (np. wrażenia, emocje);

⁍ dostrzega swoistość arty-styczną dzieła.



8. Ile jest praw-dy w legendzie?

⁍ odszukuje w tekście in-formacje dotyczące opi-sanych wydarzeń;

⁍ podaje miejsce wydarzeń opisanych w utworze;

⁍ wymienia wydarzenia fantastyczne opisane w utworze;

⁍ zna pojęcie „legenda”; ⁍ opowiada o historii i her-bie swojej miejscowości;

⁍ wyjaśnia pojęcia: herb, godło;

⁍ układa pytania i odpo-wiedzi dotyczące tekstu.




Treści programowe




9. Legendarne początki pań-stwa polskiego.

⁍ opowiada treść legendy; ⁍ odszukuje w tekście in-formacje dotyczące opi-sanych wydarzeń;

⁍ odpowiada, dlaczego pierwszą polską stolicę nazwano według legendy Gnieznem.



⁍ opisuje godło i herb Polski; ⁍ opowiada treść legendy, wykorzystując podane słownictwo

⁍ wyjaśnia, dlaczego her-bem Polski jest biały orzeł;

⁍ wskazuje w utworze ce-chy charakterystyczne dla legendy.

10. Najbardziej znane polskie legendy.

⁍ podaje tytuły legend, o których jest mowa w wierszu;

⁍ opowiada treść wybranej legendy;

⁍ przedstawia na plakacie treść dowolnej legendy;

⁍ wyjaśnia znaczenie legend.



11. Pisałem, pi-szę, będę pisał? – o czasowniku.

⁍ zna pojęcia: „czasownik”, „liczby”, „czasy”, „forma osobowa” i „nieosobowa – bezokolicznik”;

⁍ rozpoznaje w wypowie-dziach podstawowe czę-ści mowy: czasownik;

⁍ rozpoznaje w tekście for-my liczb, czasów;




Treści programowe




⁍ rozumie ich funkcje w wypowiedzi;

⁍ stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych;

⁍ wie, że błędnie użyty czasownik może zmienić znaczenie wypowiedzi;

⁍ rozumie poprawność sformułowania ubieram się w płaszcz (nie: ubie-ram płaszcz), wkładam płaszcz.

12. Przypadek nie jest przy-padkowy – rze-czownik.

⁍ zna pojęcia: „rzeczow-nik”, „rodzaj rzeczowni-ka”, „liczba”, „przypadki”;


⁍ rozpoznaje w wypowie-dziach podstawowe czę-ści mowy;

⁍ rozpoznaje w tekście for-my przypadków, liczb i ro-dzajów gramatycznych;

⁍ rozumie ich funkcje w wypowiedzi;

⁍ stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych.



13. Co wiemy o przymiotniku?

⁍ zapisuje pary cech, który-mi różnią się narysowane postacie;

⁍ podkreśla przymiotniki w tekście;

⁍ wyjaśnia pojęcie „przy-miotnik”;




Treści programowe




⁍ dopisuje do rzeczowników określające je przymiotniki;

⁍ zna pytania przymiotnika.

14. Przymiot-nik zmienia się w zdaniu.

⁍ uzupełnia wiersz podany-mi przymiotnikami, zmie-niając odpowiednio ich formę;

⁍ podkreśla przymiotniki w związkach wyrazowych;

⁍ zapisuje pytania, na któ-re odpowiadają wypisa-ne ze zdań przymiotniki;

⁍ wyjaśnia, przez co od-mienia się przymiotnik;

⁍ podejmuje próbę odmia-ny przymiotnika przez przypadki, liczby i rodzaje;

⁍ dopisuje przymiotniki do rzeczowników;

⁍ określa rodzaj przymiot-ników i rzeczowników;

⁍ dopisuje przymiotniki w rodzaju męskoosobo-wym do podanych rze-czowników.



15. Co to jestprzysłówek?

⁍ na podstawie ilustracji do-pisuje do czasowników wy-razy informujące, jak wy-konywana jest czynność;

⁍ zna pojęcie „przysłówek”; ⁍ podkreśla związki cza-sownika z przysłówkiem;

⁍ wyszukuje przysłówki wśród innych części mowy ukrytych w piramidzie;

⁍ tworzy przysłówki od po-danych przymiotników.

opowiadanie,pokaz,dyskusja,projektowanie,



Treści programowe




16. Co to jest zdanie?

⁍ wie, co to jest zdanie; ⁍ wie, że zdanie rozpoczyna się wielką literą, a kończy kropką, znakiem zapyta-nia lub wykrzyknikiem;

⁍ podkreśla czasowniki w formie osobowej;

⁍ samodzielnie kończy zda-nia;

⁍ zapisuje poprawnie zdanie.



17. Zdanie oznajmujące, pytające i rozka-zujące.

⁍ dzieli zdania ze względu na cel wypowiedzi;

⁍ układa pytania, na któ-re odpowiadają podane zdania oznajmujące;

⁍ określa typy podanych zdań;

⁍ wie, kiedy używa się zdań oznajmujących, pytają-cych i rozkazujących;

⁍ odpowiada zdaniami oznajmującymi na pytania;

⁍ tworzy zdania rozkazują-ce, pasujące do ilustracji;

⁍ poprawnie odpowiada na pytania dotyczące przeczytanego tekstu.



18. Szkoła daw-niej i dziś.

⁍ czyta tekst ze zrozumie-niem;

⁍ opowiada o wydarzeniach ukazanych w utworze;

⁍ podaje szczegółowe infor-macje na temat miejsca zdarzeń oraz bohaterów;

⁍ wypisuje z tekstu archa-izmy;




Treści programowe




⁍ wypowiada swoje zda-nie na temat szkoły z XIX i XXI wieku;

⁍ rysuje swoich pradziadów; ⁍ przedstawia zdjęcia dziad-ków z czasów szkolnych;

⁍ redaguje krótkie opowia-danie o swojej przygo-dzie w dawnych czasach.

19. Szkoła cza-rodziejów.

⁍ poznaje teksty kultury odpowiednie dla stopnia rozwoju emocjonalnego i intelektualnego;

⁍ uczy się je odbierać świa-domie i refl eksyjnie;

⁍ określa temat i główną myśl tekstu;

⁍ odróżnia realizm od fan-tastyki;

⁍ omawia akcję, wyodręb-nia wydarzenia;

⁍ charakteryzuje bohaterów; ⁍ rozumie dosłowne i prze-nośne znaczenie wyra-zów w wypowiedzi;

⁍ formułuje pytania do tekstu.



20. Przecinek w zdaniu poje-dynczym.

⁍ zadaje pytania o wyrazy wyróżnione w zdaniach;

⁍ wie, kiedy stawia się przecinek w zdaniu poje-dynczym, a kiedy się go nie stawia;

⁍ odgaduje wyrazy będące rozwiązaniem rebusów i uzupełnia nimi zdania;




Treści programowe




⁍ prawidłowo wstawia przecinek w zdaniu poje-dynczym.

21. Pisownia „nie” z różny-mi częściami mowy.

⁍ zna reguły pisowni „nie” z czasownikami i przy-miotnikami;

⁍ tworzy od podanych przymiotników przymiot-niki i przysłówki z prze-czeniem „nie”;

⁍ wypisuje z wiersza cza-sowniki z „nie”;

⁍ dopisuje antonim z „nie” do każdego z podanych przysłówków;

⁍ uzupełnia przysłowia odpowiednimi czasow-nikami, zwracając uwagę na poprawną pisownię „nie”;

⁍ zapisuje pięć zakazów, używając czasowników z przeczeniem „nie”;

⁍ dopisuje po dwa antoni-my do każdego z poda-nych przysłówków, z któ-rych jeden zawiera „nie”;

⁍ prawidłowo zapisuje przeczenie „nie” z różny-mi częściami mowy.



22. W pokoju, przed telewizo-rem, na kana-pie.


⁍ rozpoznaje w wypo-wiedziach podstawowe części mowy (przyimek, spójnik);




Treści programowe




⁍ tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zajęciach – związane z otacza jącą rzeczywisto-ścią i poznanymi tekstami kultury;

⁍ poprawnie używa zna-ków interpunkcyjnych.

23. Z uśmiech-niętą buzią…


⁍ pisze poprawnie pod względem ortografi cz-nym, wykorzystuje wie-dzę o różnicach w wymo-wie i pisowni samogłosek nosowych;

⁍ tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zajęciach – związane z otaczającą rzeczywisto-ścią.



24. Polska, Pola-cy, język polski

⁍ zna pisownię nazw geo-grafi cznych wielką literą;


⁍ pisze poprawnie pod względem ortografi cz-nym, wykorzystuje wie-dzę o sposobach pisania nazw własnych i nazw pospolitych.



25. Dom, w któ-rym mieszkam.

⁍ dostrzega relacje między częściami składowymi wypowiedzi;

⁍ tworzy wypowiedzi pisem-ne w formie opisu;

opowiadanie,pokaz,dyskusja,projektowanie,gra dydaktyczna



Treści programowe




⁍ stosuje w wypowiedzi pisemnej odpowiednią kompozycję i układ gra-fi czny zgodny z wymo-gami danej formy gatun-kowej (w tym wydziela akapity).

26. Kto rządzi w zdaniu?

⁍ rozpoznaje w tekście zda-nia pojedyncze, równo-ważniki zdań – i rozumie ich funkcje;

⁍ przekształca zdania w równoważniki zdań i odwrotnie – odpowied-nio do przyjętego celu.



27. Zostań re-porterem!

⁍ rozwija sprawność uważ-nego słuchania, czytania głośnego i cichego;


⁍ omawia akcję, wyodręb-nia wydarzenia;

⁍ tworzy wypowiedzi pi-semne w formie prostej notatki;

⁍ formułuje pytania do tekstu;

⁍ tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zajęciach – związane z otaczającą rzeczywisto-ścią.



28. Mój ulu-biony człowiek sukcesu

⁍ wypowiada się na temat przeczytanego tekstu;

⁍ wymienia osoby, które uważa za ludzi sukcesu;


strona interne-towa: teksty lite-rackie.


Treści programowe




⁍ odszukuje w różnorod-nych źródłach potrzebne informacje;

⁍ przygotowuje się do wy-wiadu z wybranym czło-wiekiem sukcesu;

⁍ zbiera wiadomości o roz-mówcy;

⁍ opracowuje listę cieka-wych pytań.

prezentacje mul- medialne.

29. Zaginął, szu-kam, znalezio-no.

⁍ odróżnia informacje waż-ne od informacji drugo-rzędnych;

⁍ tworzy wypowiedzi pi-semne w formie ogłosze-nia;

⁍ stosuje w wypowiedzi pisemnej układ grafi czny zgodny z wymogami da-nej formy gatunkowej.



30. Pszczółka, orzeł, żubr, cho-mik…

⁍ zna zasady pisowni wy-razów z ó, rz, ż, ch, h wymiennym, wyrazy po-krewne.

opowiadanie,pokaz,dyskusja,projektowanie,gra dydaktyczna.


31. O traktowa-niu zwierząt.

⁍ w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hie-rarchię wartości, swoją wrażliwość;

⁍ nazywa swoje reakcje czytelnicze;


⁍ odróżnia realizm od fan-tastyki;




Treści programowe




⁍ poznaje specyfi kę literac-kich sposobów wypowie-dzi artystycznej;

⁍ charakteryzuje i ocenia bohaterów;

⁍ tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zaję-ciach – związane z otacza-jącą rzeczywistością i po-znanymi tekstami kultury.

32. I klapnięte uszko ma…

⁍ dba o poprawność wypo-wiedzi własnych, a ich for-mę kształtuje odpowied-nio do celu wypowiedzi;

⁍ tworzy wypowiedzi pisem-ne w formie opisu;

⁍ stosuje w wypowiedzi pisemnej odpowiednią kompozycję i układ gra-fi czny zgodny z wymo-gami danej formy gatun-kowej (w tym wydziela akapity).



33. Części mowy wskazu-jemy, piękne zdania buduje-my.

⁍ rozróżnia części mowy; ⁍ charakteryzuje rzeczow-niki, czasowniki, przy-miotniki, przysłówki, li-czebniki i przyimki jako części mowy.



34. „Czasem nie wiadomo na-wet, czy coś jest wadą, czy zaletą człowieka.”

⁍ wyjaśnia własnymi słowa-mi pojęcia: „wady”, „za-lety”;

⁍ podaje przykłady wad i zalet człowieka;

⁍ wypowiada się na temat cech charakteru;

opowiadanie,pokaz,rozmowa na-uczająca,praca z tekstem literackim,


tekst literacki,fi lm.


Treści programowe




⁍ porządkuje cechy, dzieląc je na wady i zalety;

⁍ zna związki frazeologicz-ne nazywające cechy charakteru;

⁍ wypowiada się na temat swoich wad i zalet; – wy-jaśnia, co to jest cytat;

⁍ poprawnie stosuje zasady zapisu cytatu (cudzysłów)

⁍ wypowiada się na temat cech charakteru postaci.

projektowanie,gra dydaktycz-na.

35. Odważny jak lew.

⁍ wskazuje w wierszu po-równania;

⁍ zastępuje porównania określeniami cech cha-rakteru, wyglądu, uspo-sobienia;

⁍ dostrzega różnicę mię-dzy językiem literackim a mową potoczną;

⁍ z podanych wyrazów tworzy porównania.

opowiadanie,pokaz,rozmowa na-uczająca,praca z tekstem literackim,projektowanie,gra dydaktycz-na.



36. Odmia-na czasownika w czasie prze-szłym.

⁍ wyjaśnia, kiedy używamy czasu przeszłego;

⁍ wymienia rodzaje, w któ-rych występuje czasow-nik w czasie przeszłym;

⁍ wskazuje w tekście formy czasowników w czasie przeszłym;

⁍ określa osobę, liczbę i ro-dzaj podanych czasow-ników;

⁍ określa rodzaj czasowni-ka w czasie przeszłym;



tekst literacki,fi lm


Treści programowe




⁍ odmienia podane czasow-niki w czasie przeszłym; – prawidłowo odmienia czasowniki typu: pragnąć.

37. Opis po-mieszczenia.

⁍ opisuje pokój, wykorzy-stując słowa określające wielkość, kształt, kolor;

⁍ stosuje poprawnie formę opisu;

⁍ tworzy opis własnego pokoju.




38. Proszę ład-nie się wpi-sywać, lecz karteczek nie wyrywać.

⁍ ze zrozumieniem posłu-guje się pojęciami: „pa-miętnik”, „sentencja”;

⁍ zauważa żartobliwy cha-rakter wierszyków w pa-miętniku;

⁍ przytacza z pamięci żar-tobliwe wierszyki do pa-miętnika.




39. Kartka z pa-miętnika, wpis w dzienniku in-ternetowym.

⁍ tworzy wpis do pamięt-nika na podstawie planu wydarzeń;

⁍ wyjaśnia znaczenie ter-minu „blog”;

⁍ dopisuje wyrazy blisko-znaczne do podanego słowa;

⁍ podkreśla wypowiedzi zakończone wykrzyknika-mi i znakami zapytania.




Sprawdzanie osiągnięć uczennicy: Wiedza była sprawdzana za pomocą krótkich serii pytań pod koniec zajęć, testu jednokrotnego wyboru lub konkursu znajomości tematu. Uczennica pisała również wypracowania, które miały sprawdzić poziom przyswojenia materiału oraz stopień sprawności tworzenia tekstów literackich.


Wybrane konspekty

KONSPEKT I SŁOWA I OBRAZYKonspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Słowa i obrazyKlasa: IVCzas trwania: 45 minut

Cele: ⁍ rozwija zainteresowania różnymi dziedzinami kultury; ⁍ wyszukuje i porównuje informacje z rożnych źródeł oraz formułuje wnioski na ich podstawie.

⁍ poznaje specyfi kę pozaliterackich sposobów wypowiedzi artystycznej; ⁍ zna słownictwo stosowane do opisu obrazu; ⁍ w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją wrażliwość; ⁍ nazywa swoje reakcje (np. wrażenia, emocje); ⁍ dostrzega swoistość artystyczną dzieła.

Forma pracy: indywidualna.

Metody: pogadanka, prezentacja, praca z tekstem i obrazem/zdjęciem.

Środki dydaktyczne: materiały przygotowane przez nauczyciela (załącznik)

Przebieg lekcji:1. Wprowadzenie:

⁍ Pytanie: Czy ma jakiś ulubiony obraz lub zdjęcie? Prośba o opis tego zdjęcia lub obrazu.

⁍ Pytanie: Czy kiedykolwiek byłeś/aś w muzeum? Z jakimi dziełami sztuki zetkną-łeś/łaś się? Prośba o wymienienie kilku znanych malarzy.

⁍ Pytanie: Jakie emocje wzbudza w człowieku sztuka?2. Rozwinięcie:

⁍ Krótki wykład o roli sztuki i pozaliterackim sposobie wypowiedzi artystycznej. ⁍ Prośba o zapoznanie się ze Słownictwem przydatnym do opisu obrazu/zdjęcia. ⁍ Wyjaśnienie za pomocą nauczyciela niezrozumiałych słów. ⁍ Prośba o przeczytanie tekstu Jak opisać obraz? ⁍ Wyjaśnienie nowych pojęć: „martwa natura” i „scena rodzajowa”. ⁍ Uczeń próbuje opisać prezentowane obrazy i zdjęcia, stosując się do pozna-nych sposobów oraz słownictwa.

Podsumowanie: ⁍ Uczeń klika w link Sprawdź się! i próbuje samodzielnie rozwiązać zadanie: ⁍ Na podstawie widocznych pytań musi ułożyć wypowiedź opisującą obraz.


KONSPEKT II ILE JEST PRAWDY W LEGENDZIE? LEGENDARNE POCZĄTKI PAŃSTWA POLSKIEGOKonspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Ile jest prawdy w legendzie? Legendarne początki państwa polskiego.Klasa: VCzas trwania: 2 × 45 minut

Cele: ⁍ odszukuje w tekście informacje dotyczące opisanych wydarzeń; ⁍ podaje miejsce wydarzeń opisanych w utworze; ⁍ wymienia wydarzenia fantastyczne opisane w utworze; ⁍ zna pojęcia „legenda”, „baśń” oraz potrafi wyjaśnić różnice między nimi; ⁍ opowiada o historii i herbie swojej miejscowości; ⁍ wyjaśnia pojęcia: „herb”, „godło”; ⁍ układa pytania i odpowiedzi dotyczące tekstu; ⁍ opowiada treść legendy; ⁍ odpowiada, dlaczego pierwszą polską stolicę nazwano według legendy Gnieznem; ⁍ opisuje godło i herb Polski; ⁍ opowiada treść legendy, wykorzystując podane słownictwo ⁍ wyjaśnia, dlaczego herbem Polski jest biały orzeł; ⁍ wskazuje w utworze cechy charakterystyczne dla legendy.

Forma pracy: grupowa

Metody: pogadanka, prezentacja, praca z tekstem i obrazem/zdjęciem.

Środki dydaktyczne: materiały przygotowane przez nauczyciela (załącznik).

Przebieg lekcji:1. Wprowadzenie:

⁍ Pytanie: Czy znają jakąś legendę lub baśń? Prośba o podanie tytułów lub przy-toczenie historii.

2. Rozwinięcie: ⁍ Prośba o przeczytanie defi nicji słownikowej baśni i legendy. ⁍ Pytanie: Jakie są różnice między baśnią a legendą? ⁍ Komentarz nauczyciela i wyjaśnienie terminu legenda. ⁍ Prośba o zapoznanie się z prezentacją legendy o założeniu Gniezna (załącznik prezentacja pt. Legenda o Gnieźnie).

⁍ Po przeczytaniu, jeden z uczniów opowiada początek, a później drugi koniec historii.

⁍ Pytanie: Co według uczniów jest prawdą a co fi kcją?


⁍ Porównanie ich spostrzeżeń z tekstem wyjaśniającym. ⁍ Uczniowie wspólnie uzupełniają luki w defi nicji legendy. ⁍ Za pomocą obrazka opisują godło Polski i herb Wrocławia oraz wyjaśniają róż-nice między nimi.

⁍ Wspólnie oglądają fragmenty innych polskich legend m.in. o Złotej kaczce h p://www.YouTube.com/watch?v=7hDI5umGkzc.

3. Podsumowanie: ⁍ Na zakończenie lekcji nauczyciel ogłasza konkurs ze znajomości legend. Ucznio-wie rozwiązują test, a osobie z największą liczbą punktów zostaje nadany tytuł Znawcy polskich legend.


Uczennica na początku zajęć była bardzo nieśmiała, wykonywała polecenia, ale bała się o co-kolwiek zapytać, jeżeli nie rozumiała treści zadania. Indywidualny program nauczania został tak skonstruowany, aby obejmował zagadnienia, które sprawiały jej największe problemy oraz wzmacniał poczucie wartości i umiejętności uczennicy. Plan pracy oprócz tego, że za-wiera treści zaczerpnięte z Podstawy programowej dla klasy IV w celu utrwalenia zdobytych na lekcjach wiadomości, to również mieści i poszerza zagadnienia, które miały za cel posze-rzyć horyzonty uczennicy, np. Słowa i obrazy, czy tematy związane z legendami i baśniami.

Uczennica początkowo miała zajęcia indywidualnie, ale w połowie pierwszego seme-stru doszła do niej druga dziewczynka. Dołączenie dodatkowej osoby przyniosło pozytyw-ny skutek. Pomagały sobie wzajemnie w czasie wykonywania zadań. Bardzo lubiły rywali-zować, która pierwsza udzieli poprawnej odpowiedzi z wykorzystaniem narzędzi Frontera. Opowiadały sobie o swoich pasjach i zainteresowaniach. Dziewczynka stała dzięki temu się bardziej otwarta na lekcjach. Sama zaproponowała treść kolejnych zajęć na temat za-sad i stosowania interpunkcji, co zostało dodane w programie nauczania.

Po roku pracy widać u niej widoczną poprawę, a także przyrost wiedzy i umiejętno-ści. Uczennica nie ma obecnie problemu z pisaniem krótszych form wypowiedzi, chociaż zajmuje jej to dużo czasu. Część tych tekstów pisała jako zadanie domowe, które później odsyłała mejlowo lub prezentowała na zajęciach. Nie robi też większych błędów orto-grafi cznych i interpunkcyjnych. Jej wiedza musi być jednak w tym dziale systematycznie utrwalana na różne sposoby. Sama stwierdziła, że teraz czuje się pewniej z języka pol-skiego. Jej wypowiedzi ustne są coraz bardziej rozbudowane. Chętnie rozwiązuje łami-główki, rebusy i krzyżówki. Lubi także pracować metodą projektu np. stworzyła plakat prezentujący jej ulubiony zespół muzyczny.


Dziewczynka jest przykładem ucznia, w przypadku którego projekt udał się na 100%. Bardzo dobrze odnajduje się w tym modelu nauczania. Jest pewna siebie, otwarta


i zawsze zaangażowana w zajęcia. Z niecierpliwością czeka na każde spotkanie odbywa-jące się w ramach projektu. Cieszy również postawa uczennicy na spotkaniach integra-cyjnych. Widać, że ta forma komunikacji z innymi dodaje jej pewności siebie. Komputer pozwala jej funkcjonować na zajęciach z rówieśnikami na tym samym poziomie. Ogra-niczenia fi zyczne nie mają tu znaczenia, liczy się działanie i pomysłowość. Dziewczyn-ka kilkakrotnie przejmowała inicjatywę w grupie i była siłą napędową przedsięwzięcia. Chętnie dzieli się swoimi przeżyciami z pedagogiem, opowiada o tym, co dzieje się w jej życiu, pokazuje zdjęcia, omawia plany. Podkreśla, że czas na pla ormie jest tylko dla niej i zawsze zamierza z niego korzystać do ostatniej minuty. Zakończenie projektu to duża strata w przypadku tej uczennicy.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz na podstawie profi lu ucznia opracowanego przez dr Rozalię Ligus

⁍ Indywidualny program nauczania: Piotr Burak ⁍ Wybrane konspekty: Piotr Burak ⁍ Ocenę realizacji programu: Piotr Burak ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Beata Wacławowicz.

7.4 Przykład nr 4 – język angielski, szkoła podstawowa, klasa 6


Z powodu nadpobudliwości uczeń nie pracuje na lekcjach. Odznacza się dużym poten-cjałem intelektualnym. Posiada szerokie zainteresowania i uzdolnienia, ale brak mu umiejętności koncentracji i skupienia uwagi. W trakcie odrabiania lekcji potrzebuje kontaktu i wsparcia. Zniechęcają go trudności w rozumieniu nowych treści. W zespole klasowym czuje się niedocenionym, co powoduje, iż ma zaniżoną samoocenę, choć nie sprawia wrażenia dziecka nieśmiałego. Lubi gry komputerowe, rozmowy przez Internet, czytanie książek. Chciałby znać jak najwięcej różnych programów komputerowych. Ma-rzy o tym, aby mieć własną gitarę klasyczną.


Indywidualny program z języka angielskiego opracowany dla ucznia kl. VI na okres 01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem:



Cele ogólne: ⁍ rozwijanie umiejętności gramatycznych, ⁍ czytania i słuchania, ⁍ doskonalenie sprawności mówienia i poprawnego komunikowania się w języku angielskim

Treści programowe

Cele szczegółowe w ujęciu ope-racyjnym


Środki dydaktyczne

1. Czasy teraź-niejsze – Pres-ent Simple i Present Con- nuous.

Uczeń pamięta: zastosowanie czasu Present Simple i Present Con nuous.Uczeń zna: formy czasowników pojawiające się w obu czasach.Uczeń rozumie: różnice między czasami Present Simple i Pre-sent Con nuous.Uczeń potrafi : zastosować oba czasy w swojej wypowiedzi, rozpoznać czasy w tekście czyta-nym/słuchanym.

Praca indywidu-alna i z nauczy-cielem, gra dy-daktyczna.

Komputer, tablet, pre-zentacja mul- medialna.

2. Czas przeszły – Past Simple.

Uczeń pamięta: regularne i nie-regularne formy czasowników.Uczeń zna: zasady tworzenia czasu Past Simple.Uczeń rozumie: zastosowanie czasu Past Simple.Uczeń potrafi : zastosować czas Past Simple w zdaniach, odna-leźć w tekście formy czasu Past Simple.

Praca indywidu-alna i w parze z nauczycielem, gra dydaktyczna.


3. Konstrukcje do wyrażania przyszłości – will i be going to.

Uczeń pamięta: zastosowanie will i be going to.Uczeń zna: znaczenie konstruk-cji will i be going to.Uczeń rozumie: różnicę między konstrukcjami i ich znaczenia.Uczeń potrafi : poprawnie użyć will i be going to w zdaniach i wypowiedziach.

Praca indywidu-alna i w parze z nauczycielem, gra dydaktyczna.



Treści programowe



Środki dydaktyczne

4. Sposoby spę-dzania wolnego czasu, hobby, zainteresowa-nia – słownic-two, rozwijanie umiejętności czytania i słu-chania ze zro-zumieniem.

Uczeń pamięta: wyrażenia I like/love/hate, I’m interested in…, I’m keen on…Uczeń zna: słownictwo wyra-żające zainteresowania, hobby, czynności w wolnym czasie.Uczeń potrafi : opowiedzieć o swoich zainteresowaniach i sposobach spędzania wolnego czasu.

Praca indywidu-alna i w parze z nauczycielem, gra dydaktyczna, burza mózgów.

Komputer, tablet, pre-zentacja mul- medialna,

nagranie.

5. Wyrażanie umiejętności – can i be able to.

Uczeń pamięta: konstrukcję can i be able to.Uczeń zna: znaczenie can i be able to, oraz słownictwo zwią-zane z umiejętnościami.Uczeń rozumie: pojęcie „bezo-kolicznik”.Uczeń potrafi : opowiedzieć o swoich umiejętnościach uży-wając can i be able to.

Praca indywidu-alna z nadzorem nauczyciela, gra dydaktyczna.

Komputer, laptop, zesta-wy z ćwicze-niami, czy-tanka.

6. Pogoda, dni tygodnia, mie-siące – słownic-two, rozwijanie mówienia, słu-chania ze zro-zumieniem.

Uczeń pamięta: nazwy dni tygo-dnia i miesięcy.Uczeń zna: nazwy pór roku.Uczeń rozumie: użycie konstruk-cji will do określania pogody.Uczeń potrafi : wymienić dni tygodnia, miesiące, pory roku, opisać pogodę i zapowiedzieć pogodę na kolejne dni.

Praca indywi-dualna, praca z tekstem, sa-modzielne wy-szukiwanie in-formacji, gra dydaktyczna.

Komputer, tablet, mapy pogodowe, obrazki, pre-zentacja mul- medialna.

7. Stopniowa-nie przymiotni-ków.

Uczeń pamięta: zasadę stopnio-wania przymiotników.Uczeń zna: sposób tworzenia stopnia wyższego i najwyższego; wyjątki w stopniowaniu.Uczeń rozumie: zastosowanie stopniowania np. do porówny-wania rzeczy.

Praca indywidu-alna pod nadzo-rem nauczyciela.

Komputer, laptop, zesta-wy z ćwicze-niami, obrazki do porówny-wania.


Treści programowe



Środki dydaktyczne

Uczeń potrafi : poprawnie stop-niować przymiotniki, porównać ze sobą przedmioty.

8. Żywienie – słownictwo, czytanie i słu-chanie ze zro-zumieniem, mówienie.

Uczeń zna: słownictwo związa-ne z jedzeniem, piciem.Uczeń pamięta: wyrażanie zwią-zane z robieniem zakupów spo-żywczych; zwroty grzecznościoweUczeń rozumie: zastosowane w dialogach zwroty grzeczno-ściowe.Uczeń potrafi : opowiedzieć o swojej ulubionej potrawie, nawykach żywieniowych; ułożyć i odegrać dialog przedstawiający sytuację w sklepie spożywczym.

Praca indywidu-alna i w parze z nauczycielem,wykonywanie zadań, burza mózgów, gra dy-daktyczna.


wzory dialo-gów, arkusze z ćwiczenia-mi.

9. Wakacje – słownictwo, pisanie pocz-tówki.

Uczeń zna: słownictwo związa-ne z wakacjami.Uczeń pamięta: konstrukcję do opisywania przyszłości; jak napi-sać pocztówkę z wakacji.Uczeń rozumie: tekst czytany i słuchany związany z wakacjami.Uczeń potrafi : opowiedzieć o swoich wakacyjnych planach i napisać pocztówkę z wakacji.

Praca indywi-dualna, praca w parze, wyko-nywanie zadań, burza mózgów.


wzór pocz-tówki, arkusz z ćwiczenia-mi, nagrania.

10. Wygląd ze-wnętrzny i ce-chy charakteru – opis osoby, słownictwo, doskonalenie umiejętności mówienia, czy-tania i słucha-nia ze zrozu-mieniem.

Uczeń pamięta: słownictwo związane z wyglądem zewnętrz-nym i cechami charakteru.Uczeń zna: wyrażenia potrzeb-ne do opisu osoby.Uczeń rozumie: zasadę opisy-wania osoby; tekst czytany i słu-chany.Uczeń potrafi : opisać siebie i swojego przyjaciela.

Praca indywidu-alna, wykonywa-nie zadań, gra dydaktyczna.

Komputer, ta-blet, zestawy ćwiczeń, wzór opisu, pre-zentacja mul- medialna.


Treści programowe



Środki dydaktyczne

11. Aspek-ty kulturowe (Wielkanoc, Boże Narodze-nie, Święto Dziękczynie-nia).

Uczeń pamięta: wybrane trady-cje świąteczne w Wielkiej Bryta-nii i USA.Uczeń zna: najważniejsze słow-nictwo związane z tradycjami i zwyczajami świątecznymi.Uczeń rozumie: czytane i słu-chane teksty na temat świąt.Uczeń potrafi : opisać polską tra-dycję świąteczną, opowiedzieć o wybranej angielskiej tradycji.

Praca indywidu-alna, wykonywa-nie zadań, gra dydaktyczna.


brytyjskie strony in-ternetowe, zestawy ćwi-czeń.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia: sprawdzanie wiadomości poprzez krótkie zadania na-wiązujące do poprzednich lekcji, zapisywanie zdań z poznanymi słówkami.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I I ABSOLUTELY LOVE SPAGHETTI FOODKonspekt lekcji z języka angielskiego.Temat: I absolutely love spaghe – food.Klasa: VICzas trwania: 45 minut

Cele:Główny cel lekcji: uczeń potrafi wyrazić swoje preferencje żywieniowe, poprawnie wy-mówić nazwy wybranych produktów

Cele operacyjne:1. Wiadomości – uczeń zna:

⁍ nazwy podstawowych posiłków, ⁍ nazwy produktów żywnościowych.

2. Umiejętności – uczeń potrafi : ⁍ powiedzieć co najbardziej lubi jeść, ⁍ ułożyć własne menu, ⁍ poprawnie wymawiać nazwy wybranych produktów.

3. Postawy – uczeń potrafi : ⁍ pracować indywidualnie, ⁍ pracować z materiałami.


Forma pracy: (indywidualna lub grupowa) – indywidualna.

Metody: podające (wyjaśnienie), praktyczne (ćwiczenia).

Środki dydaktyczne: komputer, tablet.

Przebieg zajęć:

Nr Zadanie Wykonanie Interakcja Czas

1. Rozgrzewka. Powtórzenie wiadomości z po-przednich lekcji.

3 min.

2. Wstęp – infor-macja o nowym temacie lekcji.

N przedstawia temat lekcji. 2 min.

3. Prezentacja materiału.

N przesyła uczniowi materiał do lekcji i prosi ucznia o otwarcie.

U otwiera plik. 4 min.

4. Ćwiczenie 1 i 2. N prosi ucznia, aby nazwał produkty znajdujące się w za-daniu.N monitoruje zadanie i poma-ga U w przypadku trudności.Druga część zadania polega na ćwiczeniu wymowy; N czyta nazwy produktów, U powtarza nazwy.N prosi U o zwrócenie uwagi na to czy poszczególne dźwięki w wybranych słowach wyma-wiane są tak samo.

U wykonuje zada-nie

U skupia się na po-prawnym wyma-wianiu słów.

15 min.

5. Ćwiczenie 3. N prosi ucznia o podanie nazw podstawowych posiłków spo-żywanych w ciągu dnia (break-fast, lunch, dinner, supper).Następnie N prosi ucznia o po-danie produktów, które spo-żywa się podczas danego po-siłku.

U wykonuje zada-nia.

7 min.



6. Ćwiczenie 4. N zadaje pytanie: What’s your favourite food?Następnie N prosi U o wykona-nie menu na 1 dzień, zawiera-jącego wszystkie ulubione da-nia/produkty ucznia.

U odpowiada na pytanie i wyko-nuje zadanie.

8 min.

U – uczeń, N – nauczycielŹródła: h p://www. nytefl teacher.co.uk

KONSPEKT II WHAT’S THE WEATHER LIKE TODAY? OPISYWANIE POGODYKonspekt lekcji z języka angielskiegoTemat: What’s the weather like today? – opisywanie pogodyKlasa: VICzas trwania: 45 minut

Cele:Główny cel lekcji: zapoznanie ucznia ze słownictwem związanym z pogodą, porami roku i dniami tygodnia

Cele operacyjne:1. Wiadomości – uczeń zna:

⁍ dni tygodnia, ⁍ nazwy pór roku, ⁍ słówka opisujące pogodę.

2. Umiejętności – uczeń potrafi : ⁍ powiedzieć jaką pogodą charakteryzuje się każda pora roku, ⁍ powiedzieć jaka pogoda jest w danej chwili.

3. Postawy – uczeń potrafi : ⁍ pracować indywidualnie, ⁍ pracować z materiałami.

Metody: podające (wyjaśnienie), eksponujące (fi lmiki), praktyczne (ćwiczenia).

Środki dydaktyczne: Komputer, tablet, zestawy ćwiczeń, prezentacje.

Przebieg lekcji:


1. Rozgrzewka. Powtórzenie wiadomości z po-przednich lekcji.

3 min.



2. Wstęp – infor-macja o nowym temacie lekcji.

N przedstawia temat lekcji. 2 min.

3. Prezentacja ma-teriału.

N za pomocą WebTour puszcza uczniowi krótkie materiały video z dniami tygodnia oraz porami roku.

U ogląda i słucha nagrania.

5 min.

4. Ćwiczenie 1. N prosi ucznia, aby zapisał pory roku, które zapamiętał oraz dni tygodnia.N monitoruje pracę.

U wykonuje za-danie.

5 min.

5. Video . N pokazuje uczniowi video z po-godą, N wskazuje ważne słówka i prosi ucznia o powtórzenie i za-pisanie.

U powtarza słówka.

7 min.

6. Ćwiczenie 2. N na tablicy rysuje różne warun-ki atmosferyczne (deszcz, śnieg, słońce), uczeń podpisuje obrazki.

U wykonuje za-dania i współ-pracuje z na-uczycielem.

8 min.

7. Ćwiczenie 3. N wstawia na tablicę obrazki róż-nych pór roku i prosi ucznia o po-danie typowej pogody dla każdej z pór roku.

U wykonuje ob-razki na podsta-wie materiału.

5 min.

8. Pytanie. N zadaje pytanie: What’s the weather like today?

U opisuje pogodę w danym dniu.

5 min.

U – uczeń, N – nauczycielŹródła:

h p://www.teachingheart.net/weeklyweathergraphpic.gif;h p://www.YouTube.com/watch?v=CHFlgePf9VU;h p://www.YouTube.com/watch?v=VS9qBeInJ0U;h p://www.YouTube.com/watch?v=CB79gFbAh0k


Program stworzony dla ucznia został prawie w całości zrealizowany. Parę tematów zrealizowaliśmy częściowo. Z niektórymi zagadnieniami chłopiec bardzo dobrze sobie


radził, więc tylko utrwaliliśmy pewne wiadomości. Natomiast na tematy, które były dla niego stosunkowo nowe, poświeciliśmy więcej czasu i przerobiliśmy więcej ćwiczeń.

Od początku zajęć uczeń zrobił duży postęp jeżeli chodzi o komunikowanie się. Część naszych lekcji odbywała się przy użyciu czatu, rozmawialiśmy po angielsku. Uczeń był w stanie przekazać informację, nie zawsze była ona poprawie zapisana, ale była zrozu-miała dla odbiorcy. Chłopiec bardzo chętnie rozwiązywał zadania gramatyczne dotyczą-ce czasów. Był bardzo zadowolony ze swoich postępów w tej dziedzinie. Czasami bardzo chaotycznie rozwiązywał zadania i popełniał wtedy dużo błędów, jednak przy skupieniu i koncentracji wszystko robił dobrze. Uważam, że udział w projekcie przyniósł mu pozy-tywne rezultaty.


Uczeń w ciągu tego roku przeszedł wiele zmian – dostał się do gimnazjum i uczy się wspólnie z rówieśnikami. Dobrze radzi sobie z funkcjonowaniem w społeczności kla-sowej, nawiązał nowe znajomości, szybko wszedł w społeczność szkolną. Jest lubiany – znacząco zmniejszyły się zachowania niepożądane. Wzrosła samodzielność chłopca.

Opracowali


⁍ Indywidualny program nauczania: Dominika Trzaskalik ⁍ Wybrane konspekty: Dominika Trzaskalik ⁍ Ocenę realizacji programu: Dominika Trzaskalik ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Wielisława Wasyłew-Zwierz.

7.5 Przykład nr 5 – biologia, gimnazjum, klasa 1–2


Ogólny rozwój umysłowy prawidłowy. Bardzo bogaty zasób słownictwa i wiedzy ogól-nej. Sprawność procesów myślowych prawidłowa, percepcja słuchowa – prawidłowa. Poziom analizy i syntezy wzrokowej w normie. Szybkie tempo uczenia się wzrokowo-ru-chowego. Cechuje go duża ciekawość poznawcza. Uczy się bardzo chętnie. Nie ma kon-taktu z grupą rówieśniczą. Zniechęcają go niepowodzenia. nie uczęszcza do szkoły, ma nauczanie indywidualne. Najbardziej lubi chodzić na spacery z psem. Posiada zaintere-sowania przyrodnicze, poparte własnymi projektami badawczymi wykonywanymi pod kierunkiem nauczycielki biologii. W wolnym czasie lubi eksperymentować.



Indywidualny program z biologii opracowany dla ucznia kl I/II gimnazjum na okres 01.03.2013–31.01.2014 r. z uwzględnieniem:


W moim programie nauczania opieram się na tutoringu naukowym, gdzie nauczyciel pełni rolę mistrza prowadzącego ucznia przez tajniki wiedzy. Umożliwia to uczniowi po-szerzanie swoich wiadomości w zakresie, który go interesuje i inspiruje. Rozwija też w nim umiejętności samodzielnego uczenia się i zdobywania informacji. Ja jako nauczyciel sama jestem aktywnym uczestnikiem tego procesu. W mojej pracy dążę do wspólnego oddziały-wania uczeń – nauczyciel, nauczyciel – uczeń, gdzie obie strony coś zyskują i coś sobie dają.

Treści programowe




⁍ Bakterie, ⁍ Pro sta, ⁍ Wirusy, ⁍ Grzyby, ⁍ Glony, ⁍ Biotechnolo-gia i inżynieria genetyczna,

⁍ Cytologia, ⁍ Anatomia i fi -zjologia czło-wieka.

⁍ Rozumienie zależności w funkcjonowaniu orga-nizmów na różnych po-ziomach organizacji.

⁍ Poznanie teorii i praw biologicznych.

⁍ Integracja wiedzy z róż-nych dziedzin do wyjaśnia-nia zjawisk biologicznych.

⁍ Rozumienie znaczenia nowoczesnych kierunków biologii dla postępu w bio-technologii i medycynie.

⁍ Zna budowę i procesy ży-ciowe bakterii, wirusów, grzybów i pro stów.

⁍ Rozumie, że organizmy funkcjonują jako zinte-growany układ i potrafi to uzasadnić.

⁍ Rozumienie podstaw dzia-łania własnego organizmu.

⁍ Znajomość funkcji fi zjo-logicznych wybranych układów.

Słowne: ⁍ dyskusja, ⁍ pogadanka, ⁍ elemen-ty wykładu wsparte ob-serwacją, informacjami zaczerpnięty-mi z interne-tu, telewizji, czasopism popularno-naukowych.

Problemowa oparta na tech-nikach aktywi-zujących:

⁍ projekt, ⁍ burza mózgu, ⁍ drzewko de-cyzyjne,

⁍ analiza SWOT, ⁍ por olio.

⁍ fi lmy YouTu-be,

⁍ podręczniki, ⁍ artykuły, ⁍ książki popu-larnonauko-we,

⁍ zdjęcia i grafi -ki z Internetu,

⁍ schematy własne,

⁍ okazy np. po-rostów.


Treści programowe




⁍ Umie analizować zależ-ności między środowi-skiem życia organizmów a ich budową i funkcjo-nowaniem.

⁍ Zna i posługuje się termi-nologią biologiczną.

⁍ Posiada umiejętność wy-korzystania różnych źró-deł wiedzy do wyjaśnia-nia zjawisk i procesów biologicznych oraz for-mułowania i uzasadnia-nia własnych opinii

⁍ Dostrzeganie korzyści i zagrożeń wynikających z postępów w nauce.

⁍ rybi szkielet, ⁍ odwrócony trójkąt,

⁍ mapa poję-ciowa,

⁍ dyskusja za i przeciw,

⁍ metaplan, ⁍ studium przy-padku,

⁍ linia czasu, ⁍ doświadcze-nia i obser-wacje biolo-giczne.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia – ustnie, prezentacja mul medialna podsumowująca dane zagadnienia, przygotowywana przez ucznia sukcesywnie z lekcji na lekcję, tworzą-ca spójną całość na koniec omawianego tematu

Wybrane konspekty

KONSPEKT I RÓŻNICE MIĘDZY PŁCIAMIProponuję pracę metodą tutoringu naukowego. Ustalamy wspólnie z uczniem, jakie za-gadnienia będziemy rozwijać, co jest dla niego interesujące. Szukamy wspólnie lub ja nakierowuję ucznia, jeżeli sam nie jest w stanie określić zagadnień.

Uczeń przygotowuje się sam w domu z podanych zagadnień, mając do dyspozycji Internet i podane zeskanowane materiały.

Następnie omawiamy dany temat, podkreślając najważniejsze wiadomości rozszerza-my te wiadomości, korygujemy niejasności, dyskutujemy, wyciągamy wnioski. Konspekt przygotowałam dla tematu zawsze chętnie poruszanego przez uczniów gimnazjum.

Konspekt lekcji z biologiiTemat: Różnice między płciamiKlasa: I gimnazjumCzas trwania: 45 min


Cele: ⁍ zapoznanie ucznia z mechanizmem dziedziczenia płci, ⁍ wskazanie różnic między płciami.


Metody: ⁍ tutoring naukowy, ⁍ pogadanka, ⁍ elementy wykładu, ⁍ praca z tekstem źródłowym.

Środki dydaktyczne: ⁍ materiały źródłowe z wybranej literatury, ⁍ własny schemat mechanizmu dziedziczenia płci, ⁍ opracowanie własne różnic między płciami, ⁍ Internet.

Przebieg lekcji:1. Zadanie dla ucznia do wcześniejszego przygotowania;

⁍ Co to są chromosomy jak się dzielą? Co to jest kariotyp człowieka? ⁍ Znajdź przykładowe różnice między płciami i zastanów się, od czego one zależą. ⁍ Na czym polegają różnice między płciami u człowieka? Skorzystaj z poniższego tekstu będącego fragmentem z książki A. Moir, D. Jossel, Płeć mózgu.

2. I etap ⁍ Wyjaśnienie mechanizmu dziedziczenia płci według sporządzonego przeze mnie schematu, z użyciem pojęć wcześniej przygotowanych przez ucznia, tj. „kariotyp”, „chromosomy”, „autosomy” i „heterochromosomy”.

Kobieta – kariotyp22 pary autosomów(44 autosomy)1 para heterochromosomów

XX

Mężczyzna – kariotyp22 pary autosomów(44 autosomy)1 para heterochromosomów

XY

Gamety żeńskie (2 rodzaje)

Gamety męskie (2 rodzaje)

22 autosomy1 heterochrom

X


X


X


Y

22 pary autosomówXX

22 pary autosomówXY

22 pary autosomówXY

22 pary autosomówXX

POTOMSTWO


⁍ Od kogo zależy płeć człowieka? Wniosek – uczeń formuje sam: Płeć dziecka zależy od ojca.

⁍ Wyjaśnienie mechanizmu powstawania bliźniąt jedno- i dwujajowych przez ucznia z wcześniej zdobytych przez niego informacji. Bliźnięta jednojajowe powstają, gdy zapłodniona komórka jajowa zaraz po zapłodnieniu dzieli się na dwie lub więcej. Są to osobniki tej samej płci bardzo podobne do siebie o takim samym materiale genetycznym.

⁍ Zachęcenie do przeczytania literatury na temat badań nad bliźniętami jednoja-jowymi oraz wpływem genów i środowiska na kształtowanie się i rozwój czło-wieka – może to być tematem następnego spotkania.

⁍ Polecana literatura: Lawrenc Wright, Tajemnice tożsamości.3. II etap

⁍ Zwrócenie uwagi na niewielką różnicę w materiale genetycznym, a znaczące różnice w wyglądzie, budowie, psychice.

4. III etap ⁍ Z załączonych materiałów dotyczących różnic między płciami uczeń wypisuje te cechy, które są charakterystyczne dla mężczyzny i te, które charakteryzują kobietę.

⁍ Zwrócenie uwagi, że te odmienności się uzupełniają. ⁍ Dyskusja na temat: Czy można się porozumieć pomimo tak dużych różnic?

5. IV etap: Podsumowanie w postaci zestawienia różnic między mężczyzną i kobietą.KOBIETA

⁍ W miłości potrzebuje troski, zrozumienia, szacunku, poświęcenia, uznania i za-pewnień.

⁍ Kiedy ma problem, angażuje się emocjonalnie, rozpamiętuje. ⁍ Ulgę przynoszą jej zwierzenia. ⁍ Ma chęć do działania, kiedy czuje się kochana, potrzebna i obdarzona zaufaniem. ⁍ Lepsza sprawność werbalna. ⁍ Rozmowa jest jej potrzebna, aby zrozumieć własne myśli i odczucia. ⁍ Zapamiętuje więcej informacji nieistotnych i przypadkowych. ⁍ Mocniej działają na nią bodźce słuchowe i dotykowe. ⁍ Trudno jest jej oddzielić seks od uczuć. ⁍ Lepiej widzi w nocy. ⁍ Woli problemy praktyczne i konkretne zadania. ⁍ Lepsza pamięć wzrokowa. ⁍ Dotkliwiej i szybciej odczuwa ból. ⁍ Odróżnia więcej odcieni czerwonego. ⁍ Lepszy węch i słuch. ⁍ Łatwiej i trafniej ocenia charakter innych. ⁍ Bardziej interesuje się ludźmi. ⁍ Częściej śmieje się i jest miła, nawet gdy nie jest szczęśliwa.


⁍ Łatwiej odczytuje mowę ciała i subtelność znaczeń na podstawie tonu głosu.MĘŻCZYZNA

⁍ W miłości pragnie zaufania, akceptacji, docenienia jego wysiłków, podziwu, aprobaty i zachęty.

⁍ W sytuacji stresowej zamyka się w sobie i dąży do samodzielnego rozwiązania problemu.

⁍ Często podejmuje jakieś działania, aby udowodnić swoje możliwości. ⁍ Rozmowę traktuje jako wymianę informacji lub dochodzenie do konkretnych ustaleń.

⁍ Lepsza koordynacja oko – ucho. ⁍ Zapamiętuje głównie konkretne, spójne informacje. ⁍ Jest wzrokowcem, najmocniej reaguje na obraz. ⁍ Nie zawsze łączy seks z uczuciami. ⁍ Lepiej widzi w jasnym świetle. ⁍ Preferuje myślenie abstrakcyjne i ogólne. ⁍ Podchodzi do problemów w sposób pragmatyczny i egocentryczny. ⁍ Lepsza wyobraźnia przestrzenna (lepiej czyta mapę) ⁍ Lepsze myślenie strategiczne (lepiej gra w szachy) ⁍ Lepsze wyczucie perspektywy. ⁍ Lepiej radzi sobie z przedmiotami i twierdzeniami teoretycznymi. ⁍ Ma silniejszą potrzebę niezależności.

6. V etap. Na zakończenie fi lm, który w wesoły ale też bardzo trafny sposób pokazu-je powyższe różnice: h p://www.YouTube.com/watch?v=aZBhyPiyeOs.

KONSPEKT II WPŁYW TRANSPIRACJI NA TRANSPORT WODY W ROŚLINIE I INTENSYWNOŚĆ FOTOSYNTEZYZajęcia prowadzone metodą tutoringu naukowego, gdzie nauczyciel tutor prowadzi ucznia, podążając za jego potrzebami i zainteresowaniami. Nauczyciel pomaga ucznio-wi w doborze doświadczeń. Uczeń wybiera te, które chce przeprowadzić, podaje sposób ich przeprowadzenia. Zadaniem nauczyciela jest czuwanie nad poprawnością przepro-wadzanych doświadczeń; weryfi kowanie wniosków lub wspólne do nich dochodzenie; nakierowanie ucznia na odpowiednie źródła, by umożliwić mu samodzielną odpowiedź na zagadnienia związane z przeprowadzonymi doświadczeniami; stworzenie mu okazji do bycia młodym odkrywcą, badaczem, obserwatorem, który sam prowadzi doświad-czenia, dochodzi do wniosków i poszukuje wyjaśnienia obserwowanych zjawisk.

Konspekt lekcji z biologiiTemat: Wpływ transpiracji na transport wody w roślinie i intensywność fotosyntezy.Klasa: I gimnazjumCzas trwania: 90 min


Cele: ⁍ prowadzenie obserwacji i doświadczeń, ⁍ określenie materiałów badawczych, próby kontrolnej i badawczej, ⁍ interpretacja obserwacji i doświadczeń, ⁍ wyciąganie wniosków, ⁍ korzystanie z różnych źródeł w celu wyjaśnienia wyników obserwacji i doświadczeń, ⁍ sporządzanie tabeli i wykresów.


Metody: ⁍ tutoring naukowy, ⁍ doświadczenia, ⁍ elementy wykładu, ⁍ pogadanka.

Środki dydaktyczne: ⁍ Internet, ⁍ dostępna literatura.

Przebieg zajęć: ⁍ wstęp, ⁍ omówienie przeprowadzonych wcześniej doświadczeń, ⁍ przedstawienie hipotez, problemu badawczego, próby kontrolnej i badawczej oraz wniosków dotyczących doświadczeń,

⁍ omówienie mechanizmu przewodzenia wody w roślinie i znaczenia transpiracji, ⁍ omówienie wpływu światła na intensywność fotosyntezy.

I) Uczeń tydzień przed zajęciami przeprowadził doświadczenie: 2 białe tulipany o różnej długości łodygi umieścił w wodzie z dodatkiem atramentu. Po godzinie i po dwóch ob-serwował wynik.

⁍ Wynik: kwiaty zabarwiają się na kolor niebieskawy szybciej w tulipanie o krótszej łodydze.

⁍ Wniosek: transport wody w roślinie zachodzi szybciej gdy łodyga jest krótsza. ⁍ Wyjaśnienie mechanizmu transportu przez ucznia po wcześniejszym naprowadze-niu nauczyciela. Słowa klucze: osmoza, parcie korzeniowe, kohezja, transpiracja, siła ssąca liścia.

Uczeń wyjaśnia zjawisko osmozy jako przenikanie wody z miejsca, gdzie jest jej mniej, do miejsca, gdzie jest jej więcej. Zauważa tę zależność w korzeniu, gdzie w glebie jest większe stężenie wody niż w korzeniu, więc woda z gleby wnika do korzenia


Zwrócenie uwagi uczniowi na fakt, że z korzenia woda płynie wbrew siłom grawi-tacji do góry. Jest to możliwe dzięki dwóm zjawiskom: kohezji i sile ssącej liścia.

Kohezja to siła spójności cząsteczek wody w wąskich naczyniach, gdzie jedna cząstecz-ka przylega do drugiej i w ten sposób słup wody podnosi się.

Siła ssąca liścia jest możliwa dzięki transpi-racji, czyli parowaniu wody z rośliny przez aparaty szparkowe. Przypomnienie budowy liścia i aparatów szparkowych.

Transpiracja powoduje ubytek wody z liścia, a więc w liściu jest mniej wody niż w ko-rzeniu, co powoduje powstanie siły ssącej liścia, która zasysa wodę w górę rośliny.

Rys. 1. Przenikanie wodyŹródło: h p://sciaga.onet.pl/_i/Biologiascia-

ga/przenikanie_wody.jpg

Rys. 2. Formy oddychania organizmówŹródło: h p://biologia.xiv-lo.krakow.pl/biol/pra-

ce_seme stralne/inne/formy_oddychania_organi-zmow_008.jpg

Rys. 3. Aparat szparkowyŹródło: h p://sta c1.opracowania.pl/ima-

ges/186987/aparat_szparkowy_otwarty_i_za-mkni%C4%99ty.jpg

Rys. 4. Budowa liściaŹródło: h p://pl.wikipedia.org/wiki/Mi%C4%99kisz_palisadowy; h p://www.forum.linum.pl/encyklo-

pedia_ziemi1/c/0/374.gif


II)Doświadczenie, które wymaga od ucznia większego zaangażowania. Musi wcześniej za-kupić moczarkę kanadyjską w sklepie zoologicznym, uciąć jej górną część i obserwować ją w normalnym pokojowym oświetleniu. Następnie naczynie z moczarką oświetla lam-pą od góry ok. pół godziny. Wysokość oświetlenia 20 cm. Później obserwuje co się dzieje przy oświetleniu na wysokości 40 i 60 cm. Za każdym razem, używając do pomiaru czasu stopera, liczy pęcherzyki powietrza wydzielające się w ciągu minuty.

⁍ Uczeń formuje problem badawczy przed przystąpieniem do doświadczenia. ⁍ Problem badawczy: Czy intensywność fotosyntezy zależy od intensywności oświetlenia.

⁍ Określenie próby kontrolnej: Moczarka oświetlana światłem standardowym. ⁍ Określenie próby badawczej: Moczarka oświetlana lampą z różnej odległości. ⁍ Sporządzenie dzienniczka obserwacji, zebranie danych w tabeli, sporządzenie wykresu.

⁍ Wniosek: Im intensywniejsze oświetlenie, tym proces fotosyntezy przebiega szybciej.

⁍ Wyjaśnienie, uczeń dochodzi do niego sam lub z pomocą nauczyciela: Foto-synteza polega na zamianie prostych związków nieorganicznych w substancje odżywcze i tlen przy udziale promieni świetlnych i chlorofi lu. Wydzielające się pęcherzyki powietrza świadczą o intensywności fotosyntezy.

⁍ Przypomnienie reakcji fotosyntezy: 6CO2 + 6H2O = C6H12O6 + 6O2.Źródła:

materiały własne


Uczeń zrealizował program na poziomie bardzo dobrym, wychodzącym poza podstawę programową. Opanował umiejętność formułowania wniosków, hipotez, problemów ba-dawczych.

Zwraca uwagę na posługiwanie się językiem biologicznym w czasie wypowiedzi. Zwiększył swoją dociekliwość naukową związaną z wyjaśnianiem obserwowanych pro-cesów czy omawianych zagadnień.

Potrafi też samodzielnie zaprojektować doświadczenie. Przeprowadził dużą ilość do-świadczeń, dwa z nich były całkowicie jego pomysłem, pozostałe zostały mu zapropono-wane przez nauczyciela. Wykonał wszystkie, nawet te, które wymagały od niego więk-szego zaangażowania. Przeprowadzanie doświadczeń przychodzi mu z łatwością i daje dużo radości.

Lubi i potrafi pracować metodą projektu, sporządzać prezentacje z omawianych pro-blemów. W prezentacji przygotowane przez niego wiadomości są przedstawiane w upo-rządkowany sposób, potrafi dostrzegać związki przyczynowo-skutkowe.



Uczeń od początku zajęć pozostawał w dobrym kontakcie i wyrównanym nastroju. Nie zgłaszał żadnych trudności w codziennym funkcjonowaniu.

Początkowo był bardzo nieśmiały. Przekazywane przez niego informacje dotyczy-ły przede wszystkim faktów, a nie własnych przeżyć czy przemyśleń. Chętnie opowia-dał jednak o swoich zainteresowaniach i planach na przyszłość. Z upływem czasu coraz śmielej dzielił się informacjami o sobie, zaczął również zadawać pytania. Istotne stały się dla niego także przemyślenia i perspektywa drugiej osoby. Umiejętność prowadzenia dwustronnej konwersacji była systematycznie rozwijana. Już po kilku miesiącach pracy dało się zauważyć, że chłopiec coraz częściej stara się być nie tylko biernym, ale także aktywnym uczestnikiem rozmowy.

Bardzo istotną zmianą w zakresie funkcjonowania chłopca jest podejmowanie przez niego coraz większej liczby samodzielnych zadań. Wyrażało się to między innymi w sa-modzielnym kontakcie z osobą prowadzącą zajęcia, bez pośrednictwa rodziców czy przejmowaniu odpowiedzialności za przebieg i charakter spotkań. Uczeń uzyskiwał rów-nież coraz większy wgląd i pewność siebie w kontakcie.

W trakcie zajęć był spokojny, zrównoważony. Chętnie podejmował różne zadania, pracował pilnie i wytrwale. Stopniowo coraz mniej czasu zajmowało mu wejście w kon-takt w trakcie kolejnych zajęć, co może być wyrazem wzrostu zaufania do osoby prowa-dzącej zajęcia.


⁍ rozwój umiejętności komunikacyjnych, ⁍ wzrost zaufania i inicjatywy w kontakcie, ⁍ wzrost samodzielności i odpowiedzialności, ⁍ rozwój umiejętności społecznych, ⁍ rozwój postawy refl eksyjnej.

Pomimo wystąpienia opisanych powyżej przemian, dalszej pracy wymaga umiejęt-ność i motywacja do opowiadania o swoich przeżyciach emocjonalnych. Istotne wyda-je się również dalsze wzmacnianie refl eksyjności i świadomości swoich rzeczywistych możliwości.

Opracowali


⁍ Indywidualny program nauczania: Agata Budzyńska ⁍ Wybrane konspekty: Agata Budzyńska ⁍ Ocenę realizacji programu: Agata Budzyńska ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Ida Waśniewska.

105UCZEŃ Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE

8 Praca z uczniem z trudnościami w nauce

8.1 Przykład nr 6 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4–5


Chłopiec z utrzymującą się wadą wymowy. Trudności w nauce, prawdopodobnie o cha-rakterze dyslektycznym. Wdrożony do samodzielnej i systematycznej pracy. Pracuje w wolnym tempie, ale nie jest pewien swoich umiejętności i wiadomości. Lepiej pracu-je, gdy jest wspierany. Ogólny rozwój umysłowy na poziomie przeciętnym. Potrafi wer-balizować myśli, ale mówi niechętnie i mało. Procesy myślenia przyczynowo-skutkowe-go oraz rozumowania konkretnego i abstrakcyjno-pojęciowego przebiegają na poziomie przeciętnym. Jego ulubione zajęcia to układanie klocków Lego oraz gry komputerowe. Nie jest samodzielny, potrzebuje pomocy, szybko się zniechęca.


Indywidualny program z języka polskiego opracowany dla ucznia klas IV/V na okres 01.03.2013–31.01.2014 r. z uwzględnieniem:


Cele ogólne: ⁍ umiejętność wypowiadania się na określony temat w mowie i piśmie, ⁍ objaśnianie sensu przytaczanych różnych rodzajów tekstów (popularnonauko-wych, użytkowych, informacyjnych, źródłowych, historycznych),

⁍ charakteryzowanie bohaterów, wskazywanie nadawcy i odbiorcy na podstawie podanego tekstu,

⁍ czytanie ze zrozumieniem i wyszukiwanie w tekście pożądanych informacji, ⁍ doskonalenie techniki czytania, ⁍ wskazywanie środków stylistycznych i ich funkcji oraz zastosowanie w praktyce, ⁍ redagowanie różnych form wypowiedzi, w tym użytkowych, ⁍ precyzyjne formułowanie i wyrażanie własnych myśli, ⁍ poznanie i stosowanie w praktyce zasad ortografi cznych i interpunkcyjnych, ⁍ wdrażanie do samokontroli w podejmowanych działaniach, ⁍ wykorzystywanie posiadanej wiedzy w praktyce, ⁍ bogacenie zasobu leksykalnego, ⁍ umiejętność selekcjonowania posiadanych wiadomości w zależności od potrzeb, ⁍ rozpoznawanie części mowy i zdania, ⁍ przestrzeganie norm gramatycznych, ortografi cznych i interpunkcyjnych.


Treści programowe




Zabawne potycz-ki z epistologra-fi ą – dlaczego ludzie listy piszą 2 godz.

Uczeń: ⁍ zna kompozycję listu, kar-ty pocztowej

⁍ zna i stosuje zady grzecz-nościowe obowiązujące w korespondencji

⁍ potrafi złożyć okoliczno-ściowe życzenia

⁍ rozróżnia rodzaje listów – ofi cjalny, osobisty, zwykły, priorytetowy, polecony, e-mail

⁍ potrafi redagować list tra-dycyjny i elektroniczny

⁍ potrafi korzystać z różnych źródeł wiedzy

⁍ jest świadomy roli kore-spondencji w budowaniu relacji międzyludzkich.

Praca z tekstem.Metoda analizy i twórczego.naśladowania wzorów.Metoda ćwiczeń praktycznych.Heureza.

Słownik języka polskiego.Tekst z lukami do uzupełnie-nia – list, karta pocztowa.Rozsypanka ze zwrotami grzecznościo-wymi.Przykładowe rodzaje listów.Karty pracy.

Gdzie diabeł mówi dobranoc – o związkach frazeologicznych3 godz.

Uczeń: ⁍ zna i potrafi wyjaśnić sens najpopularniejszych związ-ków frazeologicznych

⁍ zna i posługuje się poję-ciem metafora

⁍ potrafi ją zastosować w konkretnych sytuacjach

⁍ potrafi korzystać z różnych źródeł wiedzy.

Praca z tekstem.Metoda proble-mowa.Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca z ilustra-cją.Praca pod kie-runkiem.Gry dydaktycz-ne.

Karty pracy.Rysunki związa-ne z wybranymi związkami fra-zeologicznymi.Teksty do in-terpretacji z wybranymi związkami fra-zeologicznymi.Karty pracy.

Tekst z myszką w tle – czytanie ze zrozumieniem tekstów o róż-nym charakterze i formie

Uczeń: ⁍ potrafi czytać, stosując odpowiednie znaki inter-punkcyjne i intonację

⁍ stale doskonali technikę czytania ze zrozumieniem

Praca z tekstem.Metoda proble-mowa.Metoda ćwiczeń praktycznych.Heureza.

Słownik języka polskiego.Słownik wy-razów blisko-znacznych.Karty pracy.


Treści programowe




(informacyj-ne, popular-no-naukowe, użytkowe, histo-ryczne) 8 godz.

⁍ potrafi odpowiedzieć na pytania do tekstu

⁍ wypowiada się na te-maty zwiane z czytanym tekstem oraz potrafi po-wiązać je z otaczająca rze-czywistością

⁍ posługuje się bogatym za-sobem leksykalnym zwią-zanym z daną tematyką

⁍ potrafi ułożyć pytania do tekstu

⁍ potrafi pozyskiwać wia-domości z odczytanego tekstu

⁍ jest świadomy bogactwa kulturowego państwa pol-skiego

⁍ potrafi formułować prze-konujące argumenty

⁍ zna i stosuje zasady selek-cjonowania i porządkowa-nia wiadomości

⁍ potrafi korzystać z różnych źródeł informacji

⁍ uczeń potrafi napisać plan ramowy i szczegółowy do podanego tekstu

Praca indywidu-alna.Praca pod kie-runkiem.

Schematy for-mownia wnio-sków.Teksty z lukami wyrazowymi.Karty pracy.

Narysowany świat Papcia Chmiela – po-znajemy komiks1 godz.

Uczeń ⁍ zna bohaterów kultowych komiksów

⁍ potrafi zredagować notat-kę biografi czną o autorze wybranego komiksu

⁍ potrafi stworzyć własny komiks

Metoda ćwiczeń praktycznych.Heureza.Praca pod kie-runkiem.Praca z tekstem z lukami wyra-zowymi.

Tekst z lukami wyrazowymi.Wybrany ko-miks.Biografi a np. Henryka Jerze-go Chmielew-skiego.


Treści programowe




⁍ wymienia cechy komiksu ⁍ czyta tekst komiksu z po-działem na role

⁍ umie nazywać reakcje czy-telnicze

⁍ dokonuje analizy świata przedstawionego w ko-miksie

⁍ wie, czym jest dialog i mo-nolog.

Rozmowa na-uczająca.

Karty pracy.

Po to są niezwy-kłe przygody, by o nich pisać – opowiadanie twórcze i od-twórcze6 godz.

Uczeń: ⁍ zna zasady redagowania różnych rodzajów opowia-dań

⁍ potrafi określać czas i miejsce wydarzeń

⁍ wie, jak prawidłowo zapi-sać i wykorzystać dialog

⁍ umie zaprezentować głównego bohatera i oso-by mu towarzyszące

⁍ potrafi dokonać selekcji informacji na ważniejsze i mniej ważne

⁍ dostrzega związki przyczy-nowo-skutkowe

⁍ potrafi redagować opo-wiadanie na określony temat

⁍ pisze opowiadanie na określony temat

⁍ dokonuje kontroli ortogra-fi cznej napisanego tekstu

⁍ stosuje synonimy w celu zachowania poprawności zapisu tekstu.

Metoda analizy i twórczego na-śladowania wzo-rów.Ćwiczeń prak-tycznych.Heureza.Praca pod kie-runkiem.

Wzory różnych opowiadań.Testy do uzu-pełniania.Mapa skoja-rzeń.Karty pracy.


Treści programowe




Co się z czym rymuje i co do czego pasuje – o środkach po-etyckich w wier-szu 3 godz.

Uczeń: ⁍ potrafi dokonać analizy utworu poetyckiego

⁍ zna pojęcia: „wers”, „re-fren”, „strofa”

⁍ rozumie sens metaforycz-ny wybranych utworów

⁍ odczytuje tekst ze wskaza-niem środków poetyckich – metafory, uosobienia, epitetów, porównań, ok-symoronu

⁍ potrafi rozpoznać nadaw-cę i odbiorcę wypowiedzi

⁍ potrafi sformułować py-tania

⁍ umie posługiwać się cy-tatem

⁍ wie, kim jest podmiot liryczny i co wyraża w utworze poetyckim

⁍ odczytuje tekst poetycki z odpowiednią intonacją i przesłaniem.

Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca pod kie-runkiem.Praca z tekstem.

Wybrane wier-sze.Schemat budo-wy wiersz.Karta pracy.Tekst z lukami do uzupełnia-nia i rozpozna-nia środków poetyckich.Karty pracy.

Skarby wyjęte ze starej szafy – opis przedmiotu i osoby2 godz.

Uczeń: ⁍ zna zasady kompozycji opisu

⁍ wie, co oznaczają wyrazy bliskoznaczne

⁍ umie opisać osobę i przedmiot wg wskaza-nych wzorów

⁍ potrafi wyrazić swoją opinię ⁍ potrafi przedstawić argu-menty w obronie swojego zdania

Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca z tekstem.Metoda analizy i twórczego na-śladowania wzo-rów.Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca pod kie-runkiem.

Słowniki języka polskiego i wy-razów blisko-znacznych.Karty pracy.Rysunki przed-miotów do opisu.Karty pracy.


Treści programowe




⁍ jest wrażliwy estetycznie ⁍ potrafi korzystać z różnych źródeł informacji

⁍ dokonuje kontroli ortogra-fi cznej napisanego tekstu.

Na dużej górze rosną różowe i żółte róże – pi-sownia wyrazów z rz, ż, ó, u, h, ch4 godz.

Uczeń: ⁍ zna zasady pisowni wyra-zów z trudnością ortogra-fi czną

⁍ posługuje się regułami or-tografi cznymi w praktyce

⁍ potrafi wyjaśnić pisownię wyrazów z trudnością or-tografi czną

⁍ zna podstawowy zbiór or-tografów

⁍ potrafi posługiwać się słownikiem ortografi cz-nym i edytorami tekstu

⁍ jest wdrożony do samo-kontroli

⁍ jest świadomy roli spraw-dzania poprawności zapisu.

Gry dydaktycz-ne.Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca pod kie-runkiem.Ćwiczenia z wy-korzystaniem słowników.

Słowniki orto-grafi czne.Teksty z lukami wyrazowymi.Rebusy orto-grafi czne.Karty pracy do uzupełnienia.Tekst z lukami wyrazowymi.Testy kompe-tencji.Teksty dyktand.

Części mowy i zdania są do rozpoznania – rzeczownik, czasownik, przy-miotnik, przysłó-wek, liczebnik 4 godz.

Uczeń: ⁍ zna części mowy i zdania ⁍ potrafi wymienić odmienne i nieodmienne części mowy

⁍ odmienia poszczególne części mowy

⁍ potrafi wskazać je w tekście ⁍ rozróżnia zdania pojedyn-cze od złożonego

⁍ potrafi narysować wykres zdania pojedynczego

⁍ poprawnie wskazuje aspekt czasownika.

Gry dydaktycz-ne.Metoda ćwiczeń praktycznych.Praca pod kie-runkiem.

Karty pracy.do uzupełnie-nia.Schematy czę-ści mowy i ich odmiana.Tekst z lukami wyrazowymi.Testy kompe-tencji.


Sprawdzanie osiągnięć ucznia: wyniki klasyfi kacji semestralnej, testy kompetencji, obserwacja w czasie zajęć.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I KORZYSTAM Z RÓŻNYCH ŹRÓDEŁ INFORMACJI. ROZWIĄZUJEMY TEST KOMPETENCJI ARKADY FIEDLERKonspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Korzystam z różnych źródeł informacji. Rozwiązujemy test kompetencji – Arka-dy FiedlerKlasa: VCzas trwania: 45 min.


Metody: ⁍ praca pod kierunkiem, ⁍ pogadanka, ⁍ rozmowa nauczająca, ⁍ praca z ilustracją, tekstem, ⁍ metoda ćwiczeń praktycznych, ⁍ metoda analizy.

Cele zajęć:Uczeń:

⁍ wyszukuje w tekście głównym informacje potrzebne do uzupełnienia testu, ⁍ doskonali umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem, ⁍ przyporządkowuje podane informacje podane w różnych źródłach, ⁍ kształci sprawność językową, posługując się odpowiednim słownictwem i termi-nami związanymi z osobą i twórczością Arkadego Fiedlera,

⁍ potrafi określić wiek podanych wydarzeń, ⁍ układa wydarzenia chronologicznie, ⁍ poznaje biografi ę i twórczość pisarza, ⁍ rozwija zainteresowania czytelnicze i historyczne, ⁍ potrafi zredagować krótką notatkę, ⁍ wie, jakie elementy powinny znaleźć się w zaproszeniu.

Środki dydaktyczne: ⁍ strona internetowa – www.fi edler.pl, ⁍ ppp. wsip.pl, ⁍ ćwiczenia w wersji elektronicznej, ⁍ test kompetencji – Arkady Fiedler.


Przebieg zajęć:1. Powitanie. Nauczyciel prowadzi krótką rozmowę w celu stworzenia miłej atmos-

fery do pracy na zajęciach. Następnie realizuje kolejne ogniwa lekcji.2. Nauczyciel przedstawia uczniowi cel zajęć i ich przebieg. Pyta o postać Arkadego

Fiedlera. Uzupełnia wiadomości ucznia, w przypadku ich braku krótko charaktery-zuje postać pisarza. Opowiada w ciekawy sposób, aby zachęcić ucznia do sięgnię-cia po jego twórczość. Dodatkowo wskazuje, że poznanie techniki rozwiązywania testu, obok zdobytej wiedzy, jest jednym z elementów dobrego przygotowania się do sprawdzianu szóstoklasisty.

3. Uczeń cicho odczytuje tekst, starając się zapamiętać jak najwięcej informacji. Po odczytaniu wykonuje polecenia zgodnie z podaną instrukcją. Do tekstu może wracać wielokrotnie.

4. Nauczyciel prosi ucznia o uzupełnienie testu. W przypadku problemów, uczeń ma zwrócić się do nauczyciela z prośbą o pomoc. W celu wielokrotnego korzystania z tekstu głównego, nauczyciel nadaje uczniowi specjalne uprawnienia.


5. Nauczyciel prosi ucznia o określenie wieku podanych wydarzeń (odwołuje się do wiedzy historycznej ucznia – korelacja międzyprzedmiotowa). Następnie uczeń zaznacza prawidłową odpowiedź.

6. Ćwiczenia związane z chronologią. Uczeń układa poprawnie odpowiedzi. W celu doskonalenia techniki nauczyciel może poprosić o ułożenie wydarzeń w odwrot-nej kolejności, tj. od książki wydanej najpóźniej. Utrwalamy pojęcie „chrono-logii” jako nauki. Przypominamy uczniowi, że chronologia obok genealogii, numizmatyki, heraldyki, archeologii jest nauką pomocniczą historii, podajemy defi nicję powyższych pojęć (korelacja międzyprzedmiotowa).

7. Ćwiczenia w wykorzystywaniu wiedzy z różnych źródeł. Uczeń wykonuje polece-nie. Nauczyciel pyta o inne informacje, jakie można uzyskać z podanych progra-mów i książek.

Nauczyciel w formie zabawy podaje różne propozycje, które uczeń dopaso-wuje do wybranych pozycji. Nauczyciel przypomina zasady pisowni wielką literą i wspólnie z uczniem uzasadniają podany zapis.

Uczeń wyjaśnia, jakie informacje można uzyskać, wykorzystując podane linki czasopisma „Mały Podróżnik”.


8. Nauczyciel pyta ucznia o defi nicję piktogramu. W celu uzupełnienia i utrwalenia in-formacji uczeń odczytuje zapis z ramki. Następnie rozwiązuje ćwiczenie zgodnie z po-leceniem. Zapisuje poprawne odpowiedzi. Nauczyciel pyta o inne znane uczniowi piktogramy, na zmianę próbują stworzyć własny znak i odgadnąć, co on oznacza.


9. Rekapitulacja pierwotna. Uczeń w informacji zamieszczonej na stronie interneto-wej odszukuje te, które ma podane w poleceniu. Następnie rozpoznaje i podpi-suje podane piktogramy.

10. Podsumowanie zajęć. Samoocena (schemat). Uczeń wkłada kulki do odpowiedniego naczynia. Tak – jestem zadowolony ze swojej pracy, nie – mogłem pracować lepiej. Ich liczba oznacza stopień zaangażowania. Nauczyciel dokonuje własnej oceny pracy ucznia i przekazuje mu informację zwrotną. Nauczyciel koloruje kulki – kolor zielony jestem z Ciebie bardzo zadowolony, czerwone mogłeś pracować lepiej i efektywniej.

11. Pożegnanie i zakończenie zajęć.Źródła:

Karty pracy do zajęć dydaktyczno-wyrównawczych Lecimy z pomocą, Warszawa 2012

KONSPEKT II GDZIE DIABEŁ MÓWI DOBRANOC O ZWIĄZKACH FRAZEOLOGICZNYCHKonspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Gdzie diabeł mówi dobranoc – o związkach frazeologicznychKlasa: VCzas trwania: 45 min.


Metody: ⁍ praca pod kierunkiem, ⁍ pogadanka,

Tak Nie


⁍ rozmowa nauczająca, ⁍ praca z ilustracją, tekstem, ⁍ metoda ćwiczeń praktycznych, ⁍ metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów, ⁍ praca pod kierunkiem.

Cele zajęć:Uczeń:

⁍ poznaje rodowód związków frazeologicznych – biblijny, mitologiczny, historyczny, wywodzący się z literatury, legendy, anegdoty, z pracy i życia codziennego,

⁍ potrafi podać przykłady wywodzące się z Biblii, mitologii, historii, literatury, legen-dy, anegdoty i życia codziennego,

⁍ doskonali umiejętność poprawnego posługiwania się zasobem leksykalnym, ⁍ kształci sprawność językową, ⁍ wskazuje przenośne znaczenie związków frazeologicznych, ⁍ rozumie ich metaforyczne znaczenie, ⁍ dostrzega barwność języka polskiego poprzez wprowadzanie do niego frazeolo-gizmów,

⁍ rozróżnia idiomy, przysłowia i powiedzenia, ⁍ tworzy rodziny wyrazów – wyraz podstawowy i pokrewne.

Środki dydaktyczne: ⁍ słownik frazeologiczny, ⁍ ćwiczenia w wersji elektronicznej – opracowanie własne, ⁍ rysunki dotyczące frazeologizmów.

Przebieg zajęć:1. Powitanie. Nauczyciel prowadzi krótką rozmowę w celu stworzenia miłej atmos-

fery do pracy na zajęciach. Następnie realizuje kolejne ogniwa lekcji.2. Ćwiczenia wprowadzające do tematu. Uczeń ogląda obraz i podaje prawidłowe

odpowiedzi, przypisując cechy charakteru ludzi adekwatne do zachowań zwie-rząt. Przypomina, że podane części mowy (cechy zwierząt) to przymiotniki, a ich nazwy to rzeczowniki.


3. Wspólnie z nauczycielem uczeń próbuje określić temat zajęć i ich cel. Nauczy-ciel wyjaśnia, co to jest związek frazeologiczny i przedstawia, jakie znaczenie ma znajomość związków i ich stosowanie. Opowiada też o wykorzystaniu przysłów, powiedzeń, idiomów. Uczeń, jeżeli jest w stanie podaje własne przykłady fraze-ologizmów, przysłów, powiedzeń.

4. Ćwiczenie w tworzeniu rzeczowników odprzymiotnikowych – sokoli, koci, kocia, końskie. Nauczyciel prosi ucznia o przypomnienie wiadomości o rzeczowniku i przymiotniku.

5. Sprawdzenie poprawności odpowiedzi. Na jej podstawie uczeń tworzy nowe związki frazeologiczne – np. sokoli wzrok. Nauczyciel wskazuje ich metaforyczne znaczenie. Wspólnie wyjaśniają znaczenie podanych przykładów. W razie potrze-by z pomocą nauczyciela uczeń wskazuje sytuacje, kiedy można je zastosować. Uczeń korzysta z podanego polecenia. Odpowiedzi zapisuje w liniaturze, dosko-naląc technikę starannego pisania i przestrzegania zasad ortografi cznych.

Związane z legendą – wzrok Bazyliszka, wyjść jak

Zabłocki na mydle

O biblijnym rodowodzie – ziemia obiecana, judaszowe srebrniki, zakazany owoc

Wywodzące się z literatury – walczyć z wiatrakami, martwe dusze

Związane z pracą, codzien-nością – trafiła kosa na

kamień

Wywodzące się z historii – przekroczyć Rubikon, Pyrrusowe zwycięstwo

ZWIĄZKIFRAZEOLGICZNE

Wywodzące się z mitologii – nić Ariadny,

męki Tantala


6. Nauczyciel rozmawia z uczniem nt. pochodzenia związków frazeologicznych. Wskazuje, że ich rodowód jest różnorodny, a wiele z nich ma charakter kulturowy. Przedstawia i omawia poniższy schemat. Uczeń próbuje podać własne przykłady.

7. Ćwiczenia w tworzeniu rodziny wyrazów. Uczeń wskazuje wyraz podstawowy i wyrazy pochodne. Wpisuje poprawne odpowiedzi w liniaturę. Wyjaśnia reguły ortografi czne wykorzystane przy zapisie podanych wyrazów.

8. Kolejne ćwiczenia związane z tworzeniem wyrazów pokrewnych. Uczeń odczytuje głośno polecenie i zapisuje prawidłowe odpowiedzi.

9. Ćwiczenia związane z tworzeniem rodziny wyrazów, z wykorzystaniem wiadomo-ści o poznanych częściach mowy. Uczeń samodzielnie uzupełnia tabelę, następ-nie wspólnie z nauczycielem sprawdzają jej poprawność. W razie potrzeby na-uczyciel dokonuje korekty.

10. Uczeń wyjaśnia znaczenie wybranych związków frazeologicznych. Podejmuje próbę określenia ich pochodzenia, wykorzystując wiedzę z pierwszej części zajęć


i własnych doświadczeń. Wyjaśnia ich metaforyczny sens. Uczeń może wykonać ćwiczenia samodzielnie, bądź skorzystać z podpowiedzi.

Nauczyciel wskazuje ich wpływ na zasób leksykalny języka polskiego, wzboga-cenie oraz ożywianie języka potocznego.

11. Kolejne ćwiczenia związane z frazeologią. Prawidłowe odpowiedzi uczeń zapisuje w liniaturze, wyjaśnia metaforyczny sens utworzonych związków frazeologicznych.

12. Rekapitulacja pierwotna. Uczeń rozwiązuje rebusy – związki frazeologiczne. Wy-jaśnia ich metaforyczny sens. Wpisuje prawidłowe odpowiedzi w liniaturze.


13. Praca domowa. Rozwiąż rebus i wyjaśnij jego znaczenie.

14. Zakończenie zajęć. Uczeń dokonuje oceny swojej pracy na zajęciach poprzez za-malowanie odpowiedniej liczby na osi. Nauczyciel dziękuje uczniowi, podaje in-formację zwrotną o jego pracy i żegna się.

Źródła:H. Rębak Trafi ć w sedno, Rumia 2006;

Z. Turlej Frazeologia w ćwiczeniach dla szkoły podstawowej, Kielce 2000


Uczeń opanował wiedzę przewidzianą indywidualnym programem nauczania języka polskiego w klasie IV–V. Zna części mowy, potrafi odszukać je w zdaniu, zastosować w odpowiedniej formie. Jego wypowiedzi na dany temat są raczej krótkie, ale zgodne z poleceniem. Stara się unikać powtórzeń. Z reguły stosuje synonimy wybranych wy-razów. Uczeń dalej powinien doskonalić technikę redagowania opowiadań twórczych i odtwórczych na określony temat, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i pisemnych. Chłopiec dobrze radzi sobie z redagowaniem tekstów o charakterze użytkowym. Zna ramę konstrukcyjną i stosuje ją w praktyce. Rzadko zdarza się, że zapomina o stałych elementach redagowanych wypowiedzi. Uczeń dobrze radzi sobie z interpretacją zna-czeniową związków frazeologicznych. Potrafi je defi niować, ale na ogół nie stosuje ich w konkretnych sytuacjach językowych, dlatego m.in. jego wypowiedzi bywają monoton-ne i ubogie. Ma drobne problemy z ortografi ą. Robi błędy, mimo iż na ogół poprawnie podaje odpowiednią regułę ortografi czną. W pisaniu bywa chaotyczny – raz pisze po-prawnie, za chwilę powtarza z ten sam zapis z błędami.

Uczeń dalej ma problemy z czytaniem. Zalecone przeze mnie codzienne głośne czy-tanie, sumiennie realizowane, przyniosło rezultaty. Uczeń nie tylko poprawił technikę. Z większą łatwością rozwiązuje testy kompetencji, udziela prawidłowych odpowiedzi. Przy tekstach o charakterze popularnonaukowym lub źródłowym może mieć proble-my z interpretacją, wyszukiwaniem konkretnych informacji etc. Umiejętność czyta-nia ze zrozumieniem dalej powinna być doskonalona. W razie potrzeby podany tekst uczeń powinien odczytać wielokrotnie. Chłopiec zna podstawowe środki poetyckie.

0% 100%20% 40% 60% 80%


Trudniejsze rozpoznaje z pomocą nauczyciela. Z reguły poprawnie defi niuje podmiot liryczny, nadawcę i odbiorcę wypowiedzi, zna układ rymów. Wie, do czego służy cytat. Uczeń wymienia cechy charakterystyczne komiksu. Poprawnie wskazuje części mowy, rozróżnia zdania pojedyncze i złożone. Rysuje do nich odpowiednie wykresy.

Mama ucznia również dostrzega zmiany. Syn jest bardziej samodzielny i nie potrze-buje stałej pomocy przy odrabianiu lekcji. W szkolnej diagnozie klas V zajął 3 miejsce, co dodatkowo wzmocniło jego samoocenę. Udział chłopca w programie był bardzo do-brym pomysłem i pozwolił mu osiągnąć znaczący sukces. Obserwując pracę ucznia w ze-spole klasowym, jestem zadowolona z osiągniętych efektów.

Indywidualny program nr 2

Indywidualny program z pedagogiem opracowany dla ucznia kl IV SP na okres 01.03.2012–31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, opi-nii psychologicznej oraz profi lu ucznia opracowanego przez specjalistów

Cele ogólne: ⁍ korekta w przebiegu procesów i funkcji percepcyjno-motorycznych, ⁍ kompensowanie stwierdzonych defi cytów, ⁍ kształtowanie umiejętności szkolnych – doskonalenie czytania, czytania ze zrozu-mieniem oraz pisania,

⁍ rozwój emocjonalno-motywacyjny – korygowanie postaw wobec napotykanych trudności i niepowodzeń, kształtowanie prawidłowej samooceny,

⁍ rozwijanie twórczości i kreatywności w uczeniu.

Proponowanetreści programowe

Cele kształcenia w ujęciu operacyjnym (Uczeń: pamię-ta, zna, rozumie, potrafi )


Pomoce dydaktyczne

Wzmacnianie funkcji istot-nych w pro-cesie uczenia się:

⁍ kształtowanie umiejętności pisania z zachowaniem po-prawności ortografi cznej

⁍ polisensoryczne utrwala-nie poprawnej pisowni

⁍ nauka autokorekty ⁍ rozkładanie materiału wzrokowego i słuchowego na poszczególne elementy oraz scalanie w całość

⁍ rozwijanie koncentracji, spo-strzegawczości i przekazu

⁍ metody prak-tyczne (ćwi-czebne, reali-zacji zadań)

⁍ gry dydak-tyczne

⁍ plansze te-matyczne

⁍ łamigłówki słowne

⁍ anagramy, wyliczanki

⁍ komputer ⁍ tablet ⁍ materiały i ćwi-czenia – oprac. własne

⁍ karty pracy ⁍ testy ⁍ materiał tek-stowy

⁍ materiał gra-fi czny

⁍ Internet





Pomoce dydaktyczne

⁍ ćwiczenia pamięci wzroko-wej i słuchowej

⁍ wzbogacanie zasobu słów, wiadomości ogólnych, za-chęcanie do opowiadania, rozwijanie ekspresji słow-nej

⁍ wyrabianie motywacji do podejmowania zadań

⁍ zwiększenie motywacji do podejmowania wysiłku

⁍ wykonuje ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową i słuchową

⁍ koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową

⁍ rozwijanie umiejętności czytania tekstu ze zrozu-mieniem

⁍ wdrażanie do pracy z wy-korzystaniem programu komputerowego

⁍ zagadki ⁍ ukryte słowa ⁍ gry słowne ⁍ rebusy ⁍ onomatope-je – ćwicze-nia sekwencji słuchowych

⁍ trening wzro-ku i słuchu

Formy pracy: ⁍ praca indywi-dualna

⁍ stopniowe zwiększanie wymagań

⁍ materiały edu-kacyjne i dy-daktyczne

⁍ Ursula Nor-mann, Trening pamięci, KDC, Warszawa 2002

⁍ Marzena Wal-kowiak, Tera-pia uczenia w ramach indy-widualizacji na-uczania, Łódź 2011

⁍ Grażyna Paw-lik, 100 ćwiczeń poprawiają-cych koncen-trację uwa-gi, Warszawa 2002

⁍ Ortografi a, Z. Saduś

⁍ Ortograffi , R. Czabaj

⁍ Ćwiczenia uła-twiające naukę czytania i pisa-nia, J. Mickie-wicz

⁍ Reedukacja dzieci z trudno-ściami w czyta-niu i pisaniu me-todą 18 struktur wyrazowych, E. Kujawy





Pomoce dydaktyczne

Profi laktyka opiekuńczo--wychowaw-cza:

⁍ Kim jestem – co jest dla mnie waż-ne?

⁍ kształtowanie prawidło-wego wizerunku własnej osoby

⁍ samopoznanie, poznanie własnych oczekiwań

⁍ wiara we własne możliwości ⁍ wzmacnia poczucie pew-ności siebie

⁍ poznaje swoje mocne strony

⁍ metoda heu-rystyczna

⁍ pogadanka ⁍ praca z tek-stem

⁍ ćwiczenia praktyczne

⁍ metoda pro-blemowa

⁍ komputer ⁍ tablet ⁍ przygotowa-ne materia-ły i ćwiczenia G. Gajewska, Warsztat pra-cy pedagoga, SEPP, Zielona Góra 1999

Rozwijanie twórczości i kreatywności w uczeniu:

⁍ poznawa-nie siebie

⁍ dostrzega-nie i defi -niowanie problemu

⁍ poznawa-nie orygi-nalności naszego myślenia

⁍ ćwiczenie ekspresji twórczej

⁍ rozwijanie zaradności i przedsię-biorczości

⁍ uczeń rozwija ciekawość poznawczą

⁍ ma odwagę w myśleniu i działaniu

⁍ korzysta z wyobraźni ⁍ nabywa nową wiedzę o świecie

⁍ zwiększa możliwości wy-korzystania wiedzy już po-znanej

⁍ kształtuje umiejętność ko-jarzenia, abstrahowania, tworzenia metafor, dedu-kowania, myślenia przez analogie

⁍ dostrzega znaczenie orygi-nalności własnych pomy-słów

⁍ rozwija postawę twórczą ⁍ przyswaja strategie rozwią-zywania problemów i me-tod uczenia

⁍ przezwycięża trudności związane z nauką i zapa-miętywaniem

⁍ poszukiwanie słowa-klucza

⁍ burza mó-zgów

⁍ metoda pro-jektu

⁍ metoda heu-rystyczna

⁍ praca z tek-stem

⁍ metoda pro-blemowa

⁍ prezentacja ⁍ dyskusja ⁍ łamigłówki ⁍ anagramy ⁍ rebusy ⁍ nauka wizu-alna

⁍ nauka aku-styczna

⁍ elementy dramy

⁍ komputer ⁍ tablet ⁍ karty pracy ⁍ testy ⁍ materiał tek-stowy

⁍ i grafi czny ⁍ Internet ⁍ materiały edu-kacyjne i dy-daktyczne

⁍ Adam Borzęc-ki, Porządek i przygoda. Lekcje twórczo-ści, WSiP, War-szawa 1995





Pomoce dydaktyczne

Pomoc w roz-wiązywaniu bieżących problemów dziecka:

⁍ udzielanie pomocy w elimino-waniu na-pięć na tle niepowo-dzeń szkol-nych

⁍ pomoc w wyrów-nywaniu braków w wiado-mościach szkolnych

⁍ rozmowy wspierające / poradnic-two.

⁍ rozwijanie umiejętności szukania rozwiązań w sy-tuacjach trudnych i spo-sobów zastosowania ich w praktyce;

⁍ zachęcanie do nawiązy-wania nowych kontaktów interpersonalnych i podej-mowania nowych wyzwań;

⁍ wzbudzanie motywacji do pokonywania i rozwiązywa-nia wszystkich zadań edu-kacyjnych, również tych o wyższym stopniu trudno-ści – niewycofywania się bez podjęcia próby

⁍ wzbudzanie empa i

⁍ wczuwanie się w sytuację rozmówcy

⁍ rozmowa kie-rowana

⁍ tworzenie sytuacji za-daniowych polegających na szukaniu rozwiązań hi-potetycznych sytuacji

⁍ komputer ⁍ tablet ⁍ materiały i ćwi-czenia przygo-towane przez prowadzącego

⁍ karty pracy ⁍ testy ⁍ materiał tek-stowy i grafi cz-ny

⁍ Internet ⁍ materiały edu-kacyjne i dy-daktyczne

Sprawdzanie osiągnięć ucznia: obserwacja osiągnięć ucznia, kontrolne badania spe-cjalistyczne.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I TRENING PAMIĘCIKonspekt z lekcji z pedagogiem:Temat: Trening pamięci.Klasa: klasa IV SPCzas trwania: 60 min.

Forma pracy: indywidualna lub grupowa.


Metody: ⁍ praktyczne – uczenie się przez działanie – pokaz z objaśnianiem, ⁍ programowa – z użyciem komputera.

Środki dydaktyczne: ⁍ prezentacja, ⁍ tablet.

Cele operacyjne: ⁍ rozwija umiejętność myślenia i zapamiętywania, ⁍ usprawnia pracę mózgu, ⁍ uczeń potrafi koncentrować uwagę na zadaniu, ⁍ sprawnie łączy nowe informacje z posiadaną wiedzą.

Przebieg zajęć:1. Odszukaj w tekście ukryte nazwy zwierząt:

2. Sałatka literowa – utwórz nazwy zwierząt z podanych liter:

3. Uzupełnij zdania brakującym wyrazem i przepisz je z pamięci:

Kuba rankiem wyszedł na taras, zachwyciło go piękno budzącego się dnia. Po deszczu rozkwitły róże, a mokre trawy źdźbła błyszczały w słońcu.Kuba przyglądał się, jak kot Romulus chodzi koło klombu, obserwując, jak wróbelek, szybko trzepocąc skrzydełkami, kąpie się w kałuży. Po lewej stronie, na ogrodowej ławce przysiadły kumy, szepcząc najnowsze plotecz-ki. Obok mały Pawełek bawił się dmuchawcami.Kuba spojrzał jeszcze w stronę lasu majaczącego na horyzoncie i poszedł po kosę.

ILS JACZĄ OPEINTEZR

SEIP RUGANK YRSGYT

a) dźwig Na budowie stoi …………………………………… .b) niedźwiadek Mały ………………………… szuka schronienia.c) gwóźdź Słychać ……………… dzwonu wieży kościoła.d) dźwięk Z deski wystaje duży ……………………………… .e) niedźwiedź „Stary ………………………………… mocno śpi”.


4. Znajdź nazwy zwierząt, z jakim kojarzy się podane słowo:

5. Uzupełnij wyrazy – nazwy zwierząt, wykorzystują litery t, s, b, r, p, l, g, cz:

6. Napisz nazwy zwierząt, które zapamiętałeś z dzisiejszych zajęć.Źródła:

U. Norman, Trening pamięci, KDC, Warszawa 2002;Reedukacja dzieci w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych,

E. Kujawa, M. Kurzyna, WSiP, Warszawa1994

KONSPEKT II ROZWIJANIE SŁUCHU FONEMATYCZNEGOKonspekt z lekcji z pedagogiem:Temat: Rozwijanie słuchu fonematycznego.Klasa: klasa IV SPCzas trwania: 60 min.

Forma pracy: indywidualna lub grupowa.

Metody: ⁍ praktyczne – uczenie się przez działanie – pokaz z objaśnianiem, ⁍ programowa – z użyciem komputera.

Środki dydaktyczne: ⁍ prezentacja, ⁍ tablet.

Przykład: lisia kita …………… w butach …………… uszy …………… oko …………… ogon …………… nóżka …………… Serce

…aran sz…urs…oń …ies…ygrys …ilw…óbel kan…ur


Cele operacyjne:Uczeń:

⁍ syntetyzuje głoski i sylaby w wyrazach, ⁍ różnicuje wyrazy podobne fonetycznie, ⁍ pracuje na słowach i „bawi” się nimi, ⁍ rozwija zdolności przetwarzania fonologicznego wyrazów.

Przebieg zajęć:1. Którymi sylabami różnią się pary wyrazów:

2. Posłuchaj i odgadnij rymującą się parę:

3. Utwórz wyrazy zamieniając wybraną głoskę:

morelowy – morenowymetylowy – medalowykoperta – kobietakolory – kotarygranica – grasicaobereczek – ogóreczek

„świerszcze grają” → wiatr wieje kotek mruczy słowiki śpiewają kornik niszczy„kaczka nurkuje” → lew ryczy kukułka kuka wrony kraczą komar kłuje„kura gdacze” → pszczoła pracuje deszcz stuka kaczka kwacze konie wierzgają

koza – zamień z na rbaran – zamień n na kdęby – zamień d na zpaczuszka – zamień p na kławeczka – zamień w na pnabór – zamień r na jskrój – zamień j na t.


4. Usłysz i powtórz wyrazy, w których ukryło się słowo „rok”:

5. Co znaczy ciąg sylab w języku – „ka”. Utwórz zdanie pomijając sylabę „ka”:

6. Znajdź ukryte 6-literowe mało znane nazwy minerałów i skał

W Krakowie nigdy nie brakowało owoców marakui ani świeżych buraków. Dragońską dietę zakazującą jedzenia mięsa wprowadził burmistrz z powo-du startu pierwszej rakiety. Swoje zarządzenie wydał po tym, jak otrzymał z Iraku nowy frak i zaczął pisać „Traktat o losach kosmicznych”. Szaraki po-chowały się w krzakach, a ptaki z tartaku, bo taki głośny start maszyny. Ale nie był on udany. Wrak pojazdu kosmicznego spadł na barak przy Trakcie św. Wojciecha. Od tego dnia burmistrz jeździ traktorem.

1) ka – mo – ja – ka – przy – ka – ja – ciół – ka – ka – ka-jest – ka – cho – ka – ra

2) ka – la – ka – tem – ka – u – ka – wiel – ka – biam – ka – pły – ka – wać – ka – ka – ka – ja – ka – kiem.

a b c d e f1 k d t b y s2 t l d t g r3 l t n o t l4 r b a u w r5 g o c a y n6 i e s u n u7 z a e a y a8 r o r o s i9 y e k a i s

10 l t i a n a

1) 10f, 2c, 6d, 3a, 7d, 2f = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2) 4c, 7a, 6f, 8c, 1e, 10b = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3) 4b, 8d, 1a, 8e, 9a, 3e = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4) 1b, 5e, 1f, 10a, 5c, 7e, 1c = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5) 2e, 9d, 3f, 7c, 10e, 7b = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6) 1a, 7f, 10a, 5c, 7e, 1c = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7) 3d, 2b, 8f, 4e, 9e, 5f = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8) 5b, 2a, 4d, 6e, 10c, 3b = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9) 9f, 6a, 5d, 4a, 9c, 10d = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10) 6c, 8a, 9b, 1d, 4f, 8b = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


7. Z pierwszych sylab utwórz nowe słowo:

8. Znajdź ukryte nazwy owoców i warzyw

Źródła:Pawlik G., 100 ćwiczeń poprawiających koncentrację uwagi opartych na analizatorze wzroko-

wym oraz wspomagających doskonalenie umiejętności czytania i pisania, ABACUS, Zamość 2008;Szymankiewicz E., Dyslektyczne ucho. Zbiór ćwiczeń stymulujących rozwój

percepcji słuchowej nie tylko dla uczniów z dysleksją, Harmonia, Gdańsk 2009


Uczeń zaczął wierzyć we własne możliwości, nabrał pewności siebie i zaczął postrzegać siebie w bardziej pozytywnym świetle. Wzmocnieniu uległy funkcje percepcyjno-moto-ryczne istotne w procesie uczenia się: spostrzegawczość i pamięć wzrokowa oraz słu-chowa. Chłopiec częściej niż dotychczas pisze z zachowaniem poprawności ortografi cz-nej, stara się sprawdzać swoje prace – wzrosła czujność ortografi czna. Uczeń dłużej niż

pobór – miły – dorożka – rektorrównanie – nożyk – ważny – nianialodówka – korale – motyl – tyle – wazonkaczuszka – lody – rycina – ferwor

wastelikocebulakiwinogronapieszkieraziemniakaszemioczeburakipastrewioniebananniioskowaterefasoladamalinaszyjabkoradarowestamarchewkalafi ordymkatarkiestapiewaszalukananasojadłoczesizapasalatarkalarepaniewąampomarańczewonikaplecaszkiertailterbaslowaafgatrestychilmianikejpogruszkalinograszajkajagodylematorzechwalistropogranatależakowatapomagrochatowatelikogórkilopropowiśniegipsowaterabrykodorośliwkakacjelidareblastomiebaszzamarbuziotrelemorelewas

Ukryte wyrazy:1) ………………………… 10) ………………………… 19) …………………………2) ………………………… 11) ………………………… 20) …………………………3) ………………………… 12) ………………………… 21) …………………………4) ………………………… 13) ………………………… 22) …………………………5) ………………………… 14) ………………………… 23) …………………………6) ………………………… 15) ………………………… 24) …………………………7) ………………………… 16) ………………………… 25) …………………………8) ………………………… 17) ………………………… 26) …………………………9) ………………………… 18) ………………………… 27) …………………………


dotychczas koncentruje się na zadaniach, ma znacznie większą motywację do podej-mowania zadań i wysiłku, poprawie uległa poprawność oraz płynność czytania, czytanie ze zrozumieniem, wzrosła ciekawość poznawcza. W zakresie twórczości i kreatywności w uczeniu uczeń ma większą odwagę w myśleniu i działaniu, chętniej korzysta z wy-obraźni, zaczął rozwijać twórczą postawę, stara się przezwyciężać trudności związane z nauką i zapamiętywaniem.


Przystępując do projektu, uczeń miał duże blokady, był wycofany i zamknięty, nie wierzył we własne możliwości, nie próbował pokonywać własnych trudności. Z czasem zaczął powoli współpracować, nauczył się korzystać ze wsparcia i pomocy. Blokady emocjonal-ne zaczęły ustępować. Obecnie, kiedy chłopiec otrzymuje zdanie, stara się je samodziel-nie rozwiązać. W sytuacji, kiedy nie rozumie polecenia, pyta, korzysta z podpowiedzi naprowadzających, stara się przejąć inicjatywę w zadaniu i rozwiązać je do końca. Re-prezentował postawę pasywną, z czasem stał się aktywny. Zastosowanie metod innowa-cyjnych w nauczaniu pomogło mu wdrożyć się i rozwijać w procesie edukacji.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska. ⁍ Indywidualny program nauczania z języka polskiego: dr Beata Bryś. ⁍ Wybrane konspekty z języka polskiego: dr Beata Bryś. ⁍ Ocenę realizacji programu z języka polskiego: dr Beata Bryś. ⁍ Indywidualny program nauczania z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska. ⁍ Wybrane konspekty z zajęć z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska. ⁍ Ocenę realizacji programu z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska. ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska.

8.2 Przykład nr 7 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4


Chłopiec z trudnościami w nauce, zwłaszcza z języka polskiego: pisanie ze słuchu, czy-tanie ze zrozumieniem oraz trudności w rozumieniu poleceń. Aktualne możliwości inte-lektualne chłopca są przeciętne. Znaczne dysharmonie dotyczą głownie sfery słownej. Jego zaangażowanie jest zmienne i zależne głównie od stanu uwagi. Wykazuje podat-ność na rozproszenie, jest niezbyt elastyczny, uwaga labilna o niskiej selektywności. Jest objęty zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi z matematyki i języka polskiego na tere-nie szkoły.


Lubi czytanie, budowanie konstrukcji z klocków Lego oraz gry planszowe. W sytu-acjach trudnych ucieka od problemów, nie podejmuje wyzwania. Zniechęca się, gdy nie rozumie danego tematu.


Indywidualny program nauczania przedmiotu język polski opracowany dla ucznia kl. 4 szkoły podstawowej na okres 01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem:


Cele ogólne (w odniesieniu do umiejętności ponadprzedmiotowych): ⁍ doskonalenie umiejętności posługiwania się językiem polskim z uwzględnieniem zasad gramatycznych i ortografi cznych,

⁍ wzmacnianie poczucia własnej wartości.

Treści programowe




Zdania pojedyncze i złożone.

⁍ Poprawnie zapisuje pro-ste zdania pojedyncze i złożone.

⁍ Udziela krótkiej odpo-wiedzi na temat.

metoda heury-styczna,pogadanka,praca z tekstem,ćwiczenia prak-tyczne,metoda proble-mowa,prezentacja,dyskusja,elementy dra-my;

karty pracy,komputer,tablet i pióro,testy,materiał tek-stowy, grafi cz-ny,Internet,ogólnodostęp-ne materiały edukacyjne i dydaktyczne,podręczniki,teksty literac-kie;

Redagowanie no-tatki na podstawie pytań.

⁍ Sporządza notatkę na podstawie pytań.

⁍ Wpisuje dane w odpo-wiednie miejsce.

Porządkowanie i zapisywanie chro-nologicznie wyda-rzeń.

⁍ Porządkuje i zapisuje chronologicznie wyda-rzenia.

Zapisywanie dia-logu.

⁍ Zapisuje prosty dialog.

Redagowanie form użytkowych.

⁍ Posługuje się formami użytkowymi, korzystając z pomocy nauczyciela.


Treści programowe




Redagowanie krót-kiego opisu, na pod-stawie planu.

⁍ Redaguje krótki opis, posługując się planem.

Tworzenie opowia-dania na podsta-wie własnych prze-żyć i doświadczeń.

⁍ Układa opowiadanie na podstawie własnych przeżyć i doświadczeń.

Przedstawienie chronologiczne przebiegu wybra-nego zdarzenia.

⁍ Przedstawia chronolo-gicznie przebieg zdarze-nia, w którym uczestni-czył.

Tworzenie streszcze-nia tekstu na pod-stawie pytań.

⁍ Dokonuje streszczenia tekstu na podstawie pytań.

Ćwiczenia ortogra-fi czne i interpunk-cyjne.

⁍ Wymienia podstawowe reguły ortografi czne.

⁍ Stosuje reguły w typo-wych wyrazach.

⁍ Stawia przecinek przed niektórymi spójnikami.

⁍ Używa myślnika przy za-pisie dialogu.

Głoski i litery. ⁍ Rozróżnia głoski i litery.

Porządkowanie wyrazów według alfabetu.

⁍ Zna kolejność liter w al-fabecie.

⁍ Porządkuje wyrazy we-dług alfabetu.

Samogłoski i spół-głoski.

⁍ Rozróżnia samogłoski i spółgłoski.

Podział głosek. ⁍ Zna podział głosek na: dźwięczne i bezdźwięcz-ne, twarde i miękkie, ustne i nosowe.


Treści programowe




Podział wyrazu na sylaby.

⁍ Poprawnie dzieli wyrazy na sylaby.

Akcent wyrazowy i zdaniowy.

⁍ Poprawnie akcentuje wyrazy rodzime.

⁍ Wie, że intonacja zda-niowa informuje o in-tencji wypowiedzi (py-tanie, stwierdzenie, rozkaz).

Osobowe i nieoso-bowe formy cza-sownika (bezoko-licznik).

⁍ Rozpoznaje czasownik wśród innych wyrazów.

⁍ Odróżnia osobowe i nie-osobowe formy czasow-nika (bezokolicznik).

Rozpoznawanie formy czasu, oso-by, liczby i rodzaju.

⁍ Rozpoznaje formy czasu, osoby, liczby i rodzaju.

Pisownia partykuły „nie” z czasowni-kami.

⁍ Zna zasady pisowni par-tykuły „nie” z czasowni-kami.

Rozpoznawanie rzeczownika w wy-powiedzeniu.

⁍ Rozpoznaje rzeczownik w wypowiedzeniu.

Odmiana rzeczow-nika przez przy-padki i liczby.

⁍ Odmienia rzeczownik przez przypadki i liczby; nazywa rodzaj grama-tyczny.

Rozpoznawa-nie przymiotnika w tekście.

⁍ Rozpoznaje przymiotnik w tekście.

Odmiana przy-miotnika przez przypadki, liczby, rodzaje.

⁍ Odmienia przymiotnik przez przypadki, liczby, rodzaje.


Treści programowe




Rozpoznawanie przysłówka w wy-powiedzeniu.

⁍ Rozpoznaje przysłówek w wypowiedzeniu.

Rozpoznawanie przyimków w tek-ście.

⁍ Rozpoznaje przyimki w tekście.

Rozpoznawanie spójników w tekście.

⁍ Rozpoznaje spójniki w tekście.

Stosowanie spój-ników w wypowie-dzeniach.

⁍ Poprawnie stosuje spój-niki w wypowiedze-niach.

Odróżnianie zdania od równoważnika zdania.

⁍ Odróżnia zdanie od rów-noważnika zdania,

⁍ Wie, że orzeczenie jest najważniejszą częścią zdania.

Rodzaje zdania ze względu na cel wypowiedzi.

⁍ Stosuje odpowiedni ro-dzaj zdania ze względu na cel wypowiedzi.

Odczytywanie in-tencji nadawcy na podstawie ro-dzaju zdania.

⁍ Odczytuje intencję nadawcy na podstawie rodzaju zdania.

Zdania proste i roz-winięte, pojedyn-cze i złożone.

⁍ Rozróżnia zdania: proste i rozwinięte, pojedyncze i złożone.

Łączenie zdań po-jedynczych w zda-nia złożone.

⁍ Zdania pojedyncze łączy w zdania złożone.

Podmiot i orzecze-nie.

⁍ Wyjaśnia pojęcia: „pod-miot”, „orzeczenie”.

⁍ Dostrzega związek mię-dzy podmiotem a orze-czeniem.


Treści programowe




Wyraz określany i określający.

⁍ Rozróżnia wyraz okre-ślany i określający.

Grupa podmiotu i orzeczenia.

⁍ Przyporządkowuje wy-razy do grupy podmiotu i grupy orzeczenia.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia odbywać się będzie poprzez prowadzenie obserwacji, sporządzanie notatek z własnych spostrzeżeń. Ocena będzie miała charakter opisowy w formie krótkich, comiesięcznych notatek w arkuszu obserwacji ucznia.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I KTO JEST PRAWDZIWYM BOHATEREM DEDAL CZY IKAR?Konspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Kto jest prawdziwym bohaterem – Dedal czy Ikar?Klasa: 5 SPCzas trwania: 45 minut

Cele: ⁍ zapoznanie z tekstem mitu o Dedalu i Ikarze, ⁍ doskonalenie umiejętności wypowiadania się na temat słuchania rad starszych, ⁍ rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, ⁍ kształtowanie umiejętności pracy z tekstem, ⁍ wzbogacenie słownictwa, ⁍ doskonalenie umiejętności wyszukiwania odpowiednich fragmentów w tekście, ⁍ rozwijanie umiejętności wyszukiwania i porządkowania informacji oraz korzysta-nia z różnych źródeł: słownika i mapy,

⁍ doskonalenie umiejętności redagowania opowiadania, ⁍ rozwijanie umiejętności komunikowania się oraz prezentacji rezultatów własnej pracy,

⁍ kształtowanie umiejętności dostrzegania pouczenia zawartego w micie i przeno-szenia go do życia codziennego.


Metody: ⁍ praca z tekstem, ⁍ dyskusja,


⁍ metoda heurystyczna – pogadanka, ⁍ metoda problemowa, ⁍ elementy dramy, ⁍ ćwiczenia praktyczne.

Środki dydaktyczne: ⁍ tekst mitu „Dedal i Ikar” wg Parandowskiego, ⁍ Internet, ⁍ komputer z kamerą internetową, ⁍ tablet i pióro, ⁍ materiały dydaktyczne (słowniki, mapa).

Przebieg zajęć:1. Faza wprowadzająca. Czynności nauczyciela i ucznia:

Nauczyciel rozpoczyna lekcję od rozmowy z uczniem na temat, czy należy słu-chać rad starszych (rodziców, nauczycieli i dziadków). Dlaczego należy ich słu-chać? (Spodziewane odpowiedzi: bo są mądrzy, doświadczeni, wiedzą więcej niż my i chcą dla nas dobrze).

2. Faza realizacyjna. Czynności nauczyciela i ucznia:Nauczyciel prosi ucznia, żeby przeczytał po cichu mit o Dedalu i Ikarze. Następ-nie pyta, czy wszystkie wyrazy, które pojawiły się w tekście, są zrozumiałe. Prosi ucznia o przygotowanie głośnego czytania, przypomina, że przy kropkach, średni-kach i przecinkach trzeba zrobić przerwę głosową, przy znakach zapytania w gło-sie musi brzmieć pytanie, a przy wykrzyknikach głos trzeba podnieść. Po odczyta-niu przez ucznia głośno tekstu nauczyciel prosi go o uporządkowanie w kolejności chronologicznej „rozsypanych” punktów planu, który po wykonaniu pracy przez ucznia będzie wyglądał następująco:

⁍ Panowanie Minosa na Krecie. ⁍ Narodziny potwora Minotaura. ⁍ Wybudowanie labiryntu. ⁍ Marzenia Dedala o powrocie do Aten. ⁍ Skonstruowanie skrzydeł. ⁍ Lot ojca z synem. ⁍ Tragedia Ikara (oglądanie mapy – gdzie spadł Ikar).

Uczeń przygotowuje opowiadanie w formie ustnej o przygodach Dedala i Ika-ra z wykorzystaniem wybranych wyrazów i wyrażeń: Dawno temu…, Pewnego razu…, Było to tak…, Otóż pewnego razu…, nagle, niespodziewanie, natychmiast, od razu, wtem, ale, więc, ponieważ, tymczasem, sławny, rozsądny, pomysłowy, lekkomyślny, marzyciel, naiwny, głupiec, nieposłuszny.

Uczeń prezentuje efekty swojej pracy, wykorzystując uporządkowany wcze-śniej plan wydarzeń.


3. Faza podsumowująca. Czynności nauczyciela i ucznia:Nauczyciel podsumowuje pracę ucznia, skłania do refl eksji, abyśmy byli rozsądni

i dbali o bezpieczeństwo własne i innych osób. Zachęca ucznia do odszukania w Inter-necie obrazów, które przedstawiają tragedię Ikara i zaprezentowania ich na tablicy.

Źródła:J. Parandowski, Mitologia, Londyn 1992;

W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 2011;h p://www.na onal-geographic.pl/drukuj-artykul/morze-

srodziemne-grecja-od-wyspy-do-wyspy-1/

KONSPEKT II DLACZEGO PROMETEUSZA NAZYWANO DOBROCZYŃCĄ LUDZKOŚCI?Konspekt lekcji z języka polskiegoTemat: Dlaczego Prometeusza nazywano dobroczyńcą ludzkości?Klasa: 5 SPCzas trwania: 45 minut

Cele: ⁍ zapoznanie z tekstem mitu o Prometeuszu, ⁍ rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, ⁍ kształtowanie umiejętności pracy z tekstem, ⁍ wzbogacenie słownictwa, ⁍ doskonalenie umiejętności wyszukiwania odpowiednich fragmentów w tekście, ⁍ rozwijanie umiejętności wyszukiwania i porządkowania informacji oraz korzysta-nia z różnych źródeł,

⁍ rozwijanie umiejętności komunikowania się oraz prezentacji rezultatów własnej pracy,

⁍ doskonalenie umiejętności redagowania streszczenia, ⁍ doskonalenie umiejętności stosowania poznanych zasad ortografi cznych, ⁍ kształcenie umiejętności oceny postaci na podstawie jej postępowania i czynów, ⁍ rozwijanie skłonności do refl eksji nad znaczeniem postaw altruistycznych.


Metody: ⁍ praca z tekstem, ⁍ dyskusja, ⁍ metoda heurystyczna – pogadanka, ⁍ metoda problemowa, ⁍ elementy dramy, ⁍ ćwiczenia praktyczne.


Środki dydaktyczne: ⁍ tekst mitu „Prometeusz” wg Markowskiej, ⁍ Internet, ⁍ komputer z kamerą internetową, ⁍ tablet i pióro, ⁍ materiały dydaktyczne (słowniki, mapa).

Przebieg zajęć:1. Faza wprowadzająca. Czynności nauczyciela i ucznia:

Nauczyciel rozpoczyna lekcję od rozmowy z uczniem na temat, czy łatwo jest oceniać innych. Podczas wymiany zdań dochodzimy do wniosków, że nie jest to łatwe, ale możemy pokusić się o taką rzetelną ocenę na podstawie postępowania bohatera, jego czynów i relacji z innymi.

2. Faza realizacyjna. Czynności nauczyciela i ucznia:Nauczyciel prosi ucznia, żeby przeczytał po cichu tekst mitu o Prometeuszu. Na-stępnie pyta, czy wszystkie wyrazy, które pojawiły się w tekście, są zrozumiałe. Prosi ucznia o przygotowanie głośnego czytania, przypomina, że przy kropkach, średnikach i przecinkach trzeba zrobić przerwę głosową, przy znakach zapytania w głosie musi brzmieć pytanie, a przy wykrzyknikach głos trzeba podnieść. Po odczytaniu przez ucznia głośno tekstu nauczyciel prosi o udzielenie odpowiedzi na pytania do tekstu:

⁍ Jak Prometeusz podzielił ofi arnego byka? ⁍ Dlaczego i jak Zeus ukarał ludzi? ⁍ Kto pomógł Prometeuszowi ukraść ogień? ⁍ Jaka kara spotkała Prometeusza?

Uczeń redaguje odpowiedzi pisemne, używając tabletu. Nauczyciel ewentualnie podkreśla zauważone błędy, prosi ucznia o poprawę i wyjaśnienie błędu z podaniem odpowiedniej zasady ortografi cznej. Uczeń przygotowuje streszczenie mitu.

Stworzenie sytuacji problemowej: ⁍ Jakiej odpowiedzi udzielają źródła historyczne, a jakie mity na pytanie, skąd wziął się ogień?

⁍ Dlaczego Prometeusz chciał pomóc ludziom? (Oczekiwane odpowiedzi – uczynność, miłość, poświęcenie, współczucie).

⁍ Jakie były efekty jego działań? (Oczekiwana odpowiedź – cierpienie).Przy okazji odpowiedzi nauczyciel pokazuje na mapie, gdzie leży Kaukaz.Następnie uczeń wciela się w postać Prometeusza i odpowiada na pytanie, czy

żałuje swojego czynu. Nauczyciel prosi ucznia o znalezienie i odczytanie ze słow-nika wyrazów obcych znaczenia słów: altruizm, altruista, egoizm, egoista.

3. Faza podsumowująca. Czynności nauczyciela i ucznia:Nauczyciel podsumowuje pracę ucznia, skłania do refl eksji, że Prometeusz poświę-cił się dla ludzi, bo ich kochał i pragnął im pomóc. Dlatego też starożytni nazwali go


dobroczyńcą ludzi, a my współcześnie nazwiemy go altruistą (co oznacza zaprze-czenie egoisty).

Na zakończenie lekcji nauczyciel zachęca ucznia do odszukania w Internecie i zaprezentowania na tablicy obrazów, które przedstawiają Prometeusza. Artyści chętnie malowali tytana, co stanowi potwierdzenie szacunku dla jego postawy.

Źródła:W. Markowska, Mity Greków i Rzymian, Warszawa 1983;

W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 2011;h p://www.esa-snow.org/snb/caucasus-map.jpg;

h p://www.slownik-online.pl/index.php


Przygotowany indywidualny program nauczania języka polskiego jest zgodny z obowią-zującą podstawą programową i moją wizją nauczania przedmiotu. Był realizowany przez ucznia, który z powodu przewlekłej choroby realizował nauczanie indywidualne. Przy-gotowałam program zgodny z potrzebami ucznia i na tyle elastyczny, aby zapobiec po-jawieniu się rutyny i znudzeniu na lekcjach.

Możliwości techniczne pla ormy, łatwy i szybki dostęp do zasobów Internetu w trak-cie lekcji okazały się bardzo przydatne podczas realizacji programu. Kluczem do sukcesu i obopólnej satysfakcji, zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela był właściwy, trafi ający w za-interesowania chłopca wybór tekstów literackich. Uczeń żywo reagował np. na wiersze Brzechwy i Tuwima, czyli utwory należące do klasyki literackiej oraz nieśmiertelne mity starożytnych Greków i Rzymian, które tak go zainteresowały, że uznał siebie za specjalistę w tej dziedzinie, więc „pozwalał” sobie na egzaminowanie nauczyciela. Specjalnie w tym celu przygotowywał testy i prosił, abym je rozwiązała. Wykorzystałam te momenty celo-wo, aby uzmysłowić chłopcu, że przyznanie się do niewiedzy nie jest niczym wstydliwym, bo wiadomości można szybko uzupełnić dzięki nowoczesnym pomocom dydaktycznym.

Na początku zajęć zaobserwowałam u chłopca nadpobudliwość psychoruchową. Obecnie uczeń lepiej dostosowuje formę i siłę reakcji emocjonalnych do okoliczności, jest otwarty i miły w kontakcie. Potrzebuje dużo wzmocnień pozytywnych. Nastąpił roz-wój dojrzałości oraz postawy refl eksyjnej, uczeń częściej zadaje pytania. Uczenie się i zdobywana wiedza stały się dla niego źródłem satysfakcji.

Uważam, że przygotowany program nauczania jest możliwy do realizacji także w zróżnicowanej grupie uczniów.


W toku prowadzonych zajęć wzrosła motywacja do pokonywania i rozwiązywania za-dań. Uczeń nie wycofuje się już bez podjęcia próby, potrafi skorzystać z pomocy nauczy-ciela. Zaczął przejawiać większą ciekawość poznawczą, odwagę w myśleniu i działaniu.


Chętniej niż dotychczas zaczął przezwyciężać trudności związane z nauką i zapamięty-waniem. Zwiększyła się motywacja do podejmowania wysiłku, także w zadaniach o wyż-szym stopniu trudności oraz w zadaniach usprawniających percepcję wzrokową i słu-chową, ćwiczeniach pamięci wzrokowej oraz słuchowej.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska. ⁍ Indywidualny program nauczania: Wiole a Konopka-Różanowska. ⁍ Wybrane konspekty: Wiole a Konopka-Różanowska. ⁍ Ocenę realizacji programu: Wiole a Konopka-Różanowska. ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska.

8.3 Przykład nr 8, matematyka, gimnazjum, klasa 2


Uczennica ze stwierdzonymi specyfi cznymi trudnościami w nauce – dysortografi a. Sprawność intelektualna plasuje się w granicach normy. Duży zasób słów, pojęć i wiado-mości, dobra spostrzegawczość i percepcja wzrokowa. Obniżona koordynacja wzroko-wo-ruchowa i orientacja kierunkowo-przestrzenna oraz bezpośrednia pamięć i koncen-tracja słuchowa. W pisaniu liczne błędy ortografi czne, typu wzrokowego i słuchowego. Największe trudności w nauce dotyczą przedmiotów ścisłych – problemy z logicznym myśleniem, rozwiązywaniem zadań złożonych, gdzie trzeba powiązać ze sobą kilka rze-czy oraz wyciąganiem wniosków – matematyka, fi zyka, chemia. Do ulubionych zajęć dziewczynki należą rozmowy z przyjaciółmi, plastyka, fi zyka, biologia, rysowanie. Uczen-nica chętnie podejmuje zadania, kiedy widzi pozytywne rezultaty. Zniechęca się, napo-tykając przeszkody. Jest bardzo wrażliwa.


Indywidualny program z matematyki opracowany dla uczennicy kl. 2 gimnazjum na okres 01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem


Cele ogólne: ⁍ Kształtowanie samodzielnego i twórczego myślenia; ⁍ Nauczenie przedstawiania rozwiązań w sposób czytelny, precyzyjny; ⁍ Rozwijanie umiejętności precyzyjnego formułowania problemów, argumentacji, sprawdzania otrzymanych odpowiedzi i korygowania popełnionych błędów.


Treści programowe

Cele szczegółowe w ujęciu operacyjnym (uczeń potrafi :)



LICZBY I WYRAŻENIA ALGEBRAICZNE

Liczby wy-mierne i nie-wymierne

Podać rozwinięcie dzie-siętne ułamka.Odczytać współrzędną i zaznaczyć liczby na osi liczbowej.

Wykład proble-mowy.Formułowa-nie problemów i pomysłów ich rozwiązania.Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktyczne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.

Zbiór zadań z mate-matyki. Algebra – dla gimnazjum – B. Kossa-kowska, J. Pieczywek;

Matematyka w zasto-sowaniach – A. Rybak;Matematyka z plusem – podręcznik do klasy II i III gimnazjum – wy-dawnictwo GWO;

Zbiór zadań do kla-sy II i III gimnazjum – M. Braun i J. Lech;

h p://matmagwiazdy.pl/ – lekcje matema-tyki w postaci fi lmów na YouTube;

strony internetowe:h p://www.mate-matyka.pl/; h p://www.e-zadania.pl/; h p://www.zadania.info/; h p://www.me-gamatma.pl/; h p://www.math.edu.pl/ – wykorzystanie zadań.

Podstawo-we działania na liczbach

Wykonywać działania łączne na liczbach.Obliczać wartości wyra-żeń arytmetycznych.

Działania na potęgach i pierwiast-kach

Obliczać potęgi i pier-wiastki. Przekształcić wy-rażenie z zastosowaniem poznanych własności działań na potęgach.Zapisać liczbę w notacji wykładniczej.Obliczać wartości wyrażeń arytmetycznych zawiera-jących pierwiastki kwadra-towe i sześcienne, potęgi o wykładniku naturalnym. Usuwać niewymierności z mianownika ułamka.Porównywać liczby zapi-sane w notacji wykładni-czej.Zamieniać jednostki z wy-korzystaniem notacji wy-kładniczej.

Obliczenia procentowe

Rozwiązywać zadania tekstowe z działaniami na liczbach i z procenta-mi.

Wykład proble-mowy.Formułowanie problemów

Zbiór zadań z mate-matyki. Algebra – dla gimnazjum – B. Kossa-kowska, J. Pieczywek.


Treści programowe




Przekształce-nia algebra-iczne

Opisać za pomocą wyra-żeń algebraicznych związ-ki między różnymi wielko-ściami.Obliczać wartości wyra-żeń algebraicznych.Redukować wyrazy po-dobne w sumie algebra-icznej.Dodawać i odejmować sumy algebraiczne.Mnożyć jednomiany.

i pomysłów ich rozwiązania.Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktyczne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.

Matematyka w zasto-sowaniach – A. Rybak;Matematyka z plusem – podręcznik do klasy II i III gimnazjum – wy-dawnictwo GWO;Zbiór zadań do kla-sy II i III gimnazjum – M. Braun i J. Lech;h p://matmagwiazdy.pl/ – lekcje matema-tyki w postaci fi lmów na YouTube;strony internetowe:h p://www.mate-matyka.pl/; h p://www.e-zadania.pl/; h p://www.zadania.info/; h p://www.me-gamatma.pl/; h p://www.math.edu.pl/ – wykorzystanie zadań.

Mnożenie jednomia-nów przez sumy.

Mnożyć sumę algebraicz-ną przez jednomian.Wyłączać wspólny czyn-nik z wyrazów sumy alge-braicznej poza nawias.

Mnożenie sum algebra-icznych.

Mnożyć proste sumy al-gebraiczne.

RÓWNANIA I UKŁADY RÓWNAŃ

Rozwiązywa-nie równań.Rozwiązywa-nie układów równań me-todą podsta-wiania.Rozwiązywa-nie układów równań me-todą przeciw-nych współ-czynników.

Sprawdzić, czy dana (licz-ba) para liczb spełnia (równanie) układ dwóch równań stopnia pierwsze-go z dwiema niewiado-mymi.Rozwiązywać równania, nierówności i układy rów-nań.

Zbiór zadań z mate-matyki. Algebra – dla gimnazjum – B. Kossa-kowska, J. Pieczywek;

Matematyka w zasto-sowaniach – A. Rybak;Matematyka z plusem – podręcznik do klasy II i III gimnazjum – wy-dawnictwo GWO.


Treści programowe




Zadania tek-stowe z za-stosowaniem układów równań.

Zapisywać związki między nieznanymi wielkościami za pomocą układu dwóch równań pierwszego stop-nia z dwiema niewiado-mymi.Rozwiązywać zadania tekstowe związane z za-stosowaniem równań lub układów równań.



h p://matmagwiazdy.pl/ – lekcje matema-tyki w postaci fi lmów na YouTube;

strony internetowe:h p://www.mate-matyka.pl/; h p://www.e-zadania.pl/; h p://www.zadania.info/; h p://www.me-gamatma.pl/; h p://www.math.edu.pl/ – wykorzystanie zadań.

TRÓJKĄTY PROSTOKĄTNE

Twierdzenie Pitagorasa.

Wykazać się znajomością Twierdzenia Pitagorasa.


Matematyka z plusem – podręcznik do klasy II i III gimnazjum – wy-dawnictwo GWO;


Zbiór zadań z matema-tyki. Geometria – dla gimnazjum – B. Kossa-kowska, J. Pieczywek;

strony internetowe: h p://matmagwiazdy.pl/ – lekcje matema-tyki w postaci fi lmów na YouTube;

Zastosowa-nia twierdze-nia Pitago-rasa.Przekątna kwadratu.Wysokość trójkąta rów-nobocznego

Stosować twierdzenie Pi-tagorasa.Korzystać z własno-ści kątów i przekątnych w prostokątach, równo-ległobokach, rombach i w trapezach.Obliczać przekątną kwa-dratu i wysokość trójkąta równobocznego.

Trójkąty o ką-tach 90°, 45°, 45° oraz 90°, 30°, 60°.

Rozwiązać trójkąt prosto-kątny o kątach 90°, 45°, 45° oraz 30°, 60°, 90°,


Treści programowe




programy komputero-we: Geogebra – pro-gram do wspomagania nauki matematyki;Rysunki fi gur geome-trycznych.

FIGURY NA PŁASZCZYŹNIE

Okrąg opisa-ny na trójką-cie.

Skonstruować symetralną odcinka.Skonstruować okrąg opi-sany na trójkącie. Obli-czyć długość promienia okręgu wpisanego w trój-kąt prostokątny o danych długościach boków.






programy kompute-rowe:C.a.R. – program do konstrukcji matema-tycznych;Geogebra – program do wspomagania na-uki matematyki;rysunki fi gur geome-trycznych.

Styczna do okręgu

Rozpoznać wzajemne położenie prostej i okrę-gu. Rozpoznać styczną do okręgu.Skorzystać z faktu, że styczna do okręgu jest prostopadła do promie-nia poprowadzonego do punktu styczności.Określić wzajemne poło-żenie dwóch okręgów.

Okrąg wpisa-ny w trójkąt.

Skonstruować dwusiecz-ną kąta.Skonstruować okrąg wpi-sany w trójkąt. Obliczyć długość promienia okrę-gu wpisanego w trójkąt prostokątny o danych długościach boków.


Treści programowe




Wielokąty fo-remne.

Rozpoznać wielokąty fo-remne i skorzystać z ich podstawowych własności.

Wielokąty foremne – okręgi wpisa-ne i opisane.

Obliczać długości pro-mieni, pola i obwody kół wpisanych i opisanych dla kwadratu, trójkąta równo-bocznego i sześciokąta.Rozwiązać zadanie teksto-we związane z wielokąta-mi, kołami i okręgami.

Figury po-dobne

Wskazywać fi gury podob-ne i obliczać skalę ich po-dobieństwa.Wyznaczać stosunki bo-ków w fi gurach podob-nych.Obliczać długości boków fi gur podobnych przy da-nej skali i wymiarach da-nych fi gur. Określać skalę podobieństwa.Podać wymiary fi gury po-dobnej w danej skali.Rozwiązywać zadania tek-stowe związane z fi gura-mi podobnymi.Sprawdzić podobieństwo prostokątów i trójkątów prostokątnych.

Wykład proble-mowy.Formułowa-nie problemów i pomysłów ich rozwiązania.Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktycz-ne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.





rysunki fi gur geome-trycznych.

GRANIASTOSŁUPY

Siatki grania-stosłupów.

Rozpoznać graniastosłu-py.

Wykład proble-mowy.

Matematyka z plusem – podręcznik do klasy


Treści programowe




Pole po-wierzchni.

Obliczyć pole powierzch-ni graniastosłupa proste-go, (także w zadaniach osadzonych w kontekście praktycznym). Zamieniać jednostki pola.

Formułowa-nie problemów i pomysłów ich rozwiązania.Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktyczne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.

II i III gimnazjum – wy-dawnictwo GWO;



programy komputero-we: C.a.R. – program do konstrukcji mate-matycznych.

Objętość gra-niastosłupa Jednostki ob-jętości.

Obliczyć objętość grania-stosłupa prostego (także w zadaniach osadzonych w kontekście praktycz-nym).Zamieniać jednostki ob-jętości.

FUNKCJE

Pojęcie funk-cji. Zależno-ści funkcyjne.

Przedstawić funkcję za pomocą opisu słowne-go, wzoru, grafu, wykresu i tabelki.Odczytać wartość funkcji dla danego argumentu lub argument dla danej wartości z tabelki, wykre-su i grafu.Wskazać miejsce zerowe funkcji.

Wykład proble-mowy.Formułowa-nie problemów i pomysłów ich rozwiązania.Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktycz-ne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.




Geogebra – program do wspomagania na-uki matematyki.

Wzory a wy-kresy.

Sporządzić wykres funkcji.Odczytać własności funk-cji z wykresu.Podać własności funkcji liniowej.Sprawdzić rachunkowo i na wykresie, czy punkt należy do wykresu funkcji.


Sprawdzanie osiągnięć ucznia: ⁍ Samodzielne rozwiązywanie zadań kontrolnych na zakończenie każdego działu; ⁍ Monitorowanie wyników ucznia w szkole macierzystej; ⁍ Ankieta ewaluacyjna na zakończenie każdego semestru:

Ankieta

Drogi uczniu, proszę Cię o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań dotyczących zajęć matematyki w ramach projektu. Pomoże mi to w przyszłości lepiej zaplanować pracę na zajęciach.

Oceń w skali 0–51. Chętnie brałam/em udział w zajęciach.

0 1 2 3 4 52. Tematyka poruszana na zajęciach była interesująca.

0 1 2 3 4 53. Udział w zajęciach miał pozytywny wpływ na moje oceny z matematyki.

0 1 2 3 4 54. Atmosfera na zajęciach była przyjazna.

0 1 2 3 4 55. W jakim stopniu dodatkowe zajęcia wpłynęły na poszerzenia Twojej wiedzy

i umiejętności?0 1 2 3 4 5

6. W jakim stopniu dodatkowe zajęcia wpłynęły na poszerzenia Twojej wiedzy i umiejętności?

0 1 2 3 4 5

Odpowiedz na pytania7. Czy – według Ciebie – powinno się coś zmienić podczas zajęć, które prowadzę

z wami?a) tak b) nieJeśli tak, to co? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Które z zajęć były dla ciebie:a) najbardziej interesujące: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) nudne: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziękuję za wypełnienie ankiety


Wybrane konspekty

KONSPEKT I OKRĄG OPISANY NA TRÓJKĄCIEKonspekt lekcji z matematykiTemat: Okrąg opisany na trójkącie.Klasa: 2 gimnazjumCzas trwania: 1 godzina lekcyjna

Cele lekcji:Uczeń potrafi :

⁍ skonstruować okrąg opisany na trójkącie, ⁍ określić położenie środka okręgu opisanego na trójkącie ostrokątnym, prostokąt-nym i rozwartokątnym,

⁍ skonstruować okrąg przechodzący przez trzy punkty (niewspółliniowe), ⁍ rozwiązywać zadania związane z okręgiem opisanym na trójkącie.


Metody: ⁍ pokaz, ⁍ obserwacja, ⁍ praktyczne działanie.

Środki dydaktyczne: ⁍ karta pracy, ⁍ fi lmy.

Przebieg zajęć: ⁍ Powtórzenie podstawowych wiadomości o okręgu, rodzajach trójkątów. Co to jest okrąg, symetralna odcinka?

⁍ KARTA PRACY – Ćw. 1.

⁍ Pokaz fi lmu „Okrąg opisany na trójkącie”: h p://matmagwiazdy.pl/. ⁍ KARTA PRACY – Ćw. 2.

Ćwiczenie 1.

Narysuj okrąg o dowolnym promieniu i wielokąt, którego wszystkie wierz-chołki należą do okręgu.1. Jaka jest odległość wierzchołków tego wielokąta od środka okręgu?2. Co to znaczy, że okrąg jest opisany na wielokącie?


⁍ Pokaz konstrukcji okręgu opisanego na trójkącie, wykonana w programie geoge-bra: h ps://sites.google.com/site/ggiwarszawa/.

⁍ KARTA PRACY – Ćw. 3.

⁍ Podsumowanie: ⚪ Co to znaczy, że okrąg jest opisany na wielokącie? ⚪ Jak konstrukcyjnie wyznaczyć środek okręgu opisanego na dowolnym trójkącie? ⚪ Czy na każdym trójkącie można opisać okrąg? ⚪ Gdzie położony jest środek okręgu opisanego na trójkącie (w zależności od ro-dzaju trójkąta)?

Źródła:h p://matmagwiazdy.pl/; h ps://sites.google.com/site/ggiwarszawa/

KONSPEKT II MNOŻENIE SUM ALGEBRAICZNYCHKonspekt lekcji z matematykiTemat: Mnożenie sum algebraicznychKlasa: II gimnazjumCzas trwania: 1 godzina lekcyjna

Cele lekcji:Uczeń zna:

⁍ reguły mnożenia sum algebraicznych.

Ćwiczenie 2.

Uzupełnij zdania:Punkty jednakowo odległe od końców odcinka tworzą jego ………………………Aby skonstruować okrąg opisany na trójkącie, należy …………………………………Punkt przecięcia się ……………… jest środkiem okręgu opisanego na trójkącie.

Ćwiczenie 3.

Jakie jest położenie środka okręgu opisanego na trójkącie: ⁍ ostrokątnym, ⁍ prostokątnym, ⁍ rozwartokątnym.

Środek okręgu opisanego na trójkącie ostrokątnym znajduje się …………………Środek okręgu opisanego na trójkącie prostokątnym jest środkiem ……………Środek okręgu opisanego na trójkącie rozwartokątnym znajduje się …………:


Uczeń potrafi : ⁍ interpretować geometrycznie iloczyny sum algebraicznych, ⁍ mnożyć sumę algebraiczną przez jednomian, przez sumę algebraiczną, ⁍ doprowadzać wyrażenia algebraiczne do prostszych postaci, stosując mnożenie sum algebraicznych.


Metody: ⁍ pokaz (fi lm), ⁍ obserwacja, pogadanka, dyskusja, ⁍ praktyczne działanie.

Środki dydaktyczne: ⁍ karta pracy, ⁍ fi lm: „Mnożenie sum algebraicznych”.

Przebieg zajęć: ⁍ Powtórzenie wiadomości o wyrażeniach algebraicznych: co to jest jednomian, suma algebraiczna, wyrazy podobne, redukcja wyrazów podobnych, mnożenie sumy algebraicznej przez jednomian?

⁍ Pokaz fi lmu: mnożenie sum algebraicznych (h p://www.matmagwiazdy.pl/), po-gadanka na temat przedstawiony w fi lmie.

⁍ Przedstawienie interpretacji geometrycznej iloczynu sum algebraicznych:

⁍ Zadania przybliżające i utrwalające zasadę mnożenia sum algebraicznych – karta pracy.

Pole poniższego prostokąta można obliczyć na dwa różne sposoby.

y

xa ya a

xb yb b

I sposób: (x + y)(a + b)II sposób: xa + xb + ya + yb


Zadanie 1: Zapisz pole każdego prostokąta na dwa różne sposoby.

Zadanie 2: Wykonaj mnożenie sum algebraicznych i zredukuj wyrazy podobne.

mx mx

mx

mx

5

mx

5

mx mx

s

mx mx

mx

mx

s

pmx

nmx

6

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. (2a − 1)(a + 4) =2. (x + 7)(2x − 1) =3. (4a − 1)(2 − 3a) =4. (x + √5)(x − √5) =5. (2y − √3)(y + 1) =6. (a + √2)(a − √3) =7. (2√2 + k)(√2 − k) =


Zadanie 3: Wykonaj mnożenie i zredukuj wyrazy podobne.

Źródła:h p://www.matmagwiazdy.pl/;

Podręcznik dla klasy II gimnazjum – „Matematyka z plusem”, wyd. GWO


Uczennica, zdiagnozowana jako uczennica z trudnościami w nauce, wymagała pomocy w przyswojeniu bieżącego materiału przerabianego w szkole oraz w uzupełnianiu bra-ków jej wiedzy z przerobionego wcześniej materiału. Diagnoza wstępna przeprowadzo-na w marcu 2013 roku wykazała, że dziewczynka popełniła tylko kilka błędów spowo-dowanych brakiem odpowiedniej wiedzy (pole wycinka koła, własności pierwiastków). Zdecydowana większość błędów wynikała ze stresu, jaki towarzyszył jej podczas pisania diagnozy.

Wiedziałam, że w dalszej pracy z dziewczynką, oprócz nauczania jej matematyki, będę musiała wzmacniać ją w pozytywnym postrzeganiu swoich możliwości. Część lek-cji przeznaczyłam na powtórki do egzaminu gimnazjalnego. Uczennica rozwiązywała ze-stawy zadań powtórzeniowych. Omawiałyśmy też rozwiązania zadań egzaminacyjnych, z którymi nie radziła sobie podczas pracy w domu. Ponadto w trakcie zajęć pracowałam nad korygowaniem błędów utrwalonych przez dziewczynkę. W konsekwencji uczenni-ca dobrze opanowała przerabiane tematy i podczas diagnozy końcowej zdecydowaną większość zadań wykonała poprawnie. Uczennica jest niezwykłą dziewczyną. Do wszyst-kiego, co robi, podchodzi z zaangażowaniem. Od początku była otwarta, rozmowna, chętnie opowiadała o sobie. Wyglądało na to, że zna swoją wartość, ale swoją wiedzę matematyczną oceniała bardzo nisko. Z moich obserwacji wynikało coś zupełnie inne-go. Potrafi ła logicznie myśleć, wyciągać poprawne wnioski, zapamiętywała dużo z lek-cji. Chętnie i bez problemów rozwiązywała zadania. Jednak w starciu z rzeczywistością (podczas sprawdzianów w szkole) zapominała całą swoją wiedzę, przez co otrzymywała niskie oceny.

Dziewczynka często zwracała uwagę na to, że w domu nie potrafi ła rozwiązać zada-nia, a przy mnie robiła je bez większego problemu. Twierdziła nawet, że zadania są ła-twe. Wiedziałam, że jest w stanie opanować wiedzę matematyczną na swoim poziomie bez problemu.

Na koniec naszych zajęć uczennica przekazała słowa podziękowania od nauczyciel-ki ze szkoły macierzystej za efektywną pomoc w nauce matematyki i wyrobienie u niej pewności siebie i swobody w przedstawianiu rozwiązań zadań.

1. (2a − 3b)(a + 4b) + 3a2 =2. 6 − (x − 3)(2x + 2) =



W zakresie rozwoju emocjonalno-motywacyjnego nastąpiła znaczna poprawa. Uczen-nica niechętnie mówiła o swoich trudnościach, niechętnie pisała, wiedząc, że popełnia wiele błędów, wstydziła się, że coś jej nie wychodzi. W trakcie trwania projektu zaczęła korzystać z porad i wskazówek, nauczyła się eksponować swoje mocne strony. Trening twórczego myślenia wzbudził u dziewczynki kreatywność i zachęcił ją do działania poza schematem. Różne ćwiczenia pomogły jej spostrzegać wieloaspektowo, wyciągać infor-macje powiedziane nie wprost, wyszukiwać wiedzę uwikłaną w różną fabułę. Poznanie metod i sposobów uczenia pomogły jej uczyć się w bardziej efektywny sposób. Pomógł także w przełamaniu bariery związanej z pisaniem, tak iż obecnie pisanie nie sprawia jej aż tylu trudności.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska ⁍ Indywidualny program nauczania: Genowefa Frącz ⁍ Wybrane konspekty: Genowefa Frącz ⁍ Ocenę realizacji programu: Genowefa Frącz ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska

9 Praca z uczniem zdolnym

9.1 Przykład nr 9, historia, gimnazjum, klasa 3


Z uwagi na duże zainteresowanie historią i wiadomości wykraczające poza program na-uczania w szkole uczennica realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu. Fakt ten nie wpływa jednak na wewnętrzne poczucie posiadanych uzdolnień, co można stwier-dzić na podstawie rozmowy z dziewczynką. Z wywiadu pedagogicznego z matką wynika, że córka ma specyfi czne trudności w uczeniu się związane ze zdiagnozowaną dysleksją.

Wysoka inteligencja interpersonalna daje dziewczynce łatwość nawiązywania kon-taktów, odczytywania cudzych intencji i znaczenia danej sytuacji (działa w wolontaria-cie, co potwierdza omawiane predyspozycje), umiejętność współpracy z innymi oraz zdolności do występowania w roli mediatora i negocjatora. Dziewczynka lubi czytać książki, ma świadomość swoich uczuć, własnych zalet i słabości i wyczulenie na uzna-wane przez siebie wartości i własny życiowy cel. Ta głęboka niezależność wewnętrzna kłóci się z wyznaczanymi przez rodziców ścieżkami rozwoju (nawet jeśli mają one sens), co powoduje dużą dezorientację w określeniu własnej życiowej ścieżki.



Indywidualny program z historii opracowany dla ucznia kl. III gimnazjum na okres 01.03.2013–30.06.2013r. z uwzględnieniem:

⁍ opinii porani psychologiczno-pedagogicznej, ⁍ opinii psychologicznej oraz profi lu ucznia opracowanego przez specjalistów

Cele ogólne (w odniesieniu do umiejętności ponadprzedmiotowych): ⁍ odejście od „historii szkolnej” ku historii naukowej, czyli odrzucenie podręczniko-wego podawania faktów, jakby były „prawdą objawioną”, ku formułowaniu wła-snych opinii;

⁍ zgłębianie sztuki stawiania właściwych pytań o epoce, wydarzeniu, czy też postaci historycznej;

⁍ wyrobienie nawyku krytycznego oceniania źródeł; ⁍ nauczenie weryfi kowania bądź falsyfi kowania swojej wiedzy i poglądów w świetle różnych, często sprzecznych ze sobą źródeł;

⁍ uczennica ma materiał zadawany na następne zajęcia (materiał ten ujmuję w ru-bryce „pomoce dydaktyczne”. Musi go opanować w stopniu umożliwiającym dys-kusję. By ułatwić to zadanie, tydzień wcześniej otrzymuje zestaw pytań, na które będziemy usiłowali znaleźć odpowiedź na nadchodzącej lekcji.

Treści programowe(w rozpisaniu na tematy)

Cele kształcenia w ujęciu operacyjnym wg kategorii celów B. Niemierki (Uczeń: pamięta, zna, rozumie, potrafi )


Pomoce dydaktyczne

„Towarzysz generał” – ocena fi lmu Grzegorza Brauna, oraz samej postaci gen. Wojcie-cha Jaruzel-skiego

⁍ uczennica potrafi ocenić obiektywizm „Towarzysza generała”, dokonać analizy jego warstwy narracyjnej, ro-zumie na czym polega suge-stywność fi lmu, rozumie kto i w jaki sposób wypowiada się w fi lmie

⁍ rozumie, na czym polegają problemy metodologiczne hi-storii najnowszej, oraz jak jej węzłowe problemy zazębiają się z współczesną debata pu-bliczną i dzisiejszymi sporami politycznymi.

Podające: poga-danka, dyskusja, objaśnienie.Problemowe: wykład konwer-satoryjny.Eksponujące: fi lm.Programowane: z użyciem kom-putera.

Film „Towa-rzysz Gene-rał” dostępny na YouTube,skecz „Pelagia” kabaretu Tey,felieton To-masza Olbra-towskiego z 13.12.2012 (ze strony RMF FM),„Koncert Forte-pianowy” Jacka Kaczmarskiego.

155UCZEŃ ZDOLNY




Pomoce dydaktyczne

⁍ zna podstawowe fakty z życio-rysu W. Jaruzelskiego, posta-wy generała wobec najważ-niejszych wydarzeń historii PRL, jego relacje z innymi ko-munistami, z rodziną, Kościo-łem, opozycją demokratyczną w 1980, 1981 roku, w czasie Okrągłego Stołu i zaraz po nim

⁍ potrafi oddzielić opinię od faktu historycznego

⁍ zna argumenty obrońców i krytyków Jaruzelskiego

⁍ potrafi wyrobić sobie własne zdanie na temat omawianej postaci i umie przytoczyć ar-gumenty na obronę swojej opinii.

„Eichmann w Jerozoli-mie”

⁍ uczennica zna podstawowe fakty z życia Adolfa Eichmanna

⁍ potrafi określić znaczenie Han-nah Arendt dla kultury nie-mieckiej, żydowskiej, jako fi lo-zofa i teoretyka totalitaryzmu

⁍ potrafi wyjaśnić, na czym polega według Arendt „ba-nalność zła”, zna jej zapatry-wanie na polityczny proces Eichmanna, stosunek autorki do Dawida Ben Guriona

⁍ wie, jakie osoby brały udział w konferencji w Wannsee

⁍ rozumie czy różnił się antyse-mityzm doktora Stuckarta od antysemityzmu Heydricha.

Podające: wy-kład informacyj-ny, objaśnienie. Problemowe: dyskusja, poga-danka, wykład konwersatoryj-ny.

Hannah Arendt „Eichmann w Jerozolimie – rzecz o ba-nalności zła”,fi lm dokumen-talny „Proces Eichmanna” przygotowany dla telewizji Planet,widowisko historyczne „Ostateczne Rozwiązanie”.





Pomoce dydaktyczne

⁍ potrafi określić polityczną mo-tywację Ostatecznego Rozwią-zania, ścieranie się nazistow-skich frakcji i rozdźwięk między ideologią a doraźnymi interesa-mi, oraz walką o władzę

⁍ potrafi wyjaśnić, dlaczego konferencja odbywała się w ścisłej tajemnicy, oraz jak obradujący odnoszą się do obowiązującego prawa

⁍ wie, czym różni ocena Eich-manna w oczach twórców przedstawionych źródeł i opracowań.

„Za Boga i Oj-czyznę”, czyli o co walczyli Wandejczycy

⁍ uczennica rozumie na czym polegał system władzy mo-narszej w przedrewolucyjnej Francji

⁍ uczennica wie, dlaczego w oczach osiemnastowiecz-nych Francuzów stracenie króla było nadużyciem i świę-tokradztwem

⁍ potrafi powiedzieć, o co wal-czyli Wandejczycy, oraz jakie powstały na ten temat mity

⁍ potrafi opisać przebieg wojen wandejskich, taktykę Wan-dejczyków, a także wymienić przywódców i ocenić postę-powanie obu stron

⁍ wie, czym jest rewolucja i czym się od niej różni kon-trrewolucja.

Podające: opis, prelekcja, wy-kład informa-cyjny.Problemowe: dyskusja, ćwi-czenie z mapą.Programowane: z użyciem kom-putera

Paweł Jasieni-ca Rozważania o wojnie do-mowej,Mapa Francji sprzed rewolu-cji, oraz mapa Francji z po-działem na de-partamenty

157UCZEŃ ZDOLNY




Pomoce dydaktyczne

⁍ uczennica zna Deklarację Praw Człowieka i Obywate-la i potrafi ją przyrównać do poczynań Kolumn Piekielnych w Wandei

⁍ wie, czym się charakteryzo-wała identyfi kacja tożsamo-ściowa ówczesnych i dzisiej-szych Wandejczyków.

„Sprawa Dan-tona”

⁍ uczennica zna życiorysy Dan-tona i Robespierrea

⁍ potrafi porównać ich jako polityków, zestawić ich ce-chy osobowościowe, poglądy, postawę wobec terroru, za-patrywania na to, czym win-na być republika, rozumienie prawa, podejście do przepy-chu, popularności, przyjaźni, lojalności itd

⁍ zna uzasadnienie tezy, iż „ter-ror, jak Saturn pożera własne dzieci”

⁍ potrafi wskazać przyczyny upadku obu tych polityków.

Podające: wy-kład informacyj-ny, objaśnienie, Problemowe: dyskusja, poga-danka, wykład konwersatoryj-ny, ćwiczenie z mapą.Eksponujące: fi lm.

Film „Danton” Andrzeja Waj-dy,recenzja tegoż fi lmu na fi lm web.pl

„Aut Caesar, aut nihil” – obraz wład-cy w Księciu Niccolo Ma-chiavelliego

⁍ uczennica wie, jakie przemia-ny zchodziły we Francji, pań-stwie Habsburgów, oraz Hisz-panii w II połowie XV wieku

⁍ wie, co Machiavelli doradza osobie, której dedykuje dzie-ło. Jaki powinien być ów ksią-żę, według wyobrażeń autora traktatu.

Podające: pre-lekcja, wykład informacyjny, objaśnienie.Problemowe: dyskusja, poga-danka, wykład konwersatoryjny, ćwiczenie z mapą.

Niccolo Machia-velli Książę,Zbigniew Wój-cik Historia powszechna XVI-XVII wieku s. 151–171





Pomoce dydaktyczne

⁍ wie, jak wyglądała sytuacja bytowa Machiavellego w mo-mencie powstawania Il prin-cipe

⁍ umie wymienić co najmniej 6 przełomowych wydarzeń, które uczyniły rok 1492 wyjąt-kowym

⁍ potrafi wyjaśnić, jak wyglą-dała sytuacja geopolitycz-na Włoch w 1492 roku. Jaki ustrój panował w Republice Weneckiej, Księstwie Medio-lanu, Republice Florenckiej, Państwie Kościelnym

⁍ wie, kim byli, jaki mieli herb i czym władali Colonnowie, Pic-colomini, Pazzi, Viscon , Medi-ci (Medyceusze), Sforzowie

⁍ potrafi wyjaśnić, w jaki spo-sób Franciszek Sforza zdobył władzę w Mediolanie

⁍ wie, kim byli: Cesare Borgia i Hieron z Syrakuz. Jak au-tor Księcia odnosi się do tych postaci i jakie ważne cechy u nich dostrzega. Kim był Girolamo Savonarola i co do-prowadziło do jego upadku

⁍ potrafi scharakteryzować pontyfi katy Aleksandra VI, oraz Juliusza II

⁍ wie, do jakich wydarzeń hi-storycznych, jakich postaci i z których okresów Machia-velli się odnosi.

Eksponujące: fi lm.

mapa poli-tyczna Włoch na rok 1492

159UCZEŃ ZDOLNY




Pomoce dydaktyczne

⁍ rozumie, jak autor Księcia za-patruje się na okrucieństwo. Czy zawsze odradza moralne postępowanie. Jaka jest natu-ra ludzka według autora

⁍ rozumie, jak Machiavelli od-nosi się do religii, Boga. Jaką postawę zajmuje wobec spu-ścizny średniowiecza

⁍ potrafi wyjaśnić, co to jest ra-cja stanu

⁍ wie, jak autor Księcia zapa-truje się na współczesne mu systemy organizacji armii. Co w tej kwes i zaleca. Co było według niego przyczyną upad-ku Włoch. Jakie paradoksy do-strzega tu Machiavelli.

„Tu vuoi sfo-rzare anche meco” – kró-lowa Bona i jej walka

⁍ uczennica wie, jakie okolicz-ności spowodowały mariaż Sforzówny z Zygmuntem I

⁍ potrafi porównać charakter Zygmunta i jego małżonki, oraz kierunki polityczne jakie obierali

⁍ rozumie, jaki był w Polsce wzór królowej i co dzieliło od niego Bonę

⁍ wie, jakie były u Bony pryn-cypia rządzenia państwem, czym się różniły od zygmun-towskich

⁍ zna działalność kulturalną, dokonania gospodarcze i me-cenat królowej

Podające: wy-kład informacyj-ny, objaśnienie. Problemowe: dyskusja, wy-kład konwersa-toryjny, ćwicze-nie z mapą.Eksponujące: fi lm.

Maria Bogucka Królowa Bona (fragmenty)





Pomoce dydaktyczne

⁍ wie, jakich sojuszników królowa pozyskała sobie w Polsce i na Li-twie, kto zaś był jej wrogiem

⁍ potrafi wyjaśnić stosunki kró-lowej z synem

⁍ potrafi wymienić elemen-ty tzw. czarnej legendy Bony i zna źródła tych uprzedzeń

⁍ wie, czym był Złoty Wiek, co było przyczyną jego zmierz-chu, oraz jak historycy oce-niają dynas ę Jagiellonów.

Wybrane konspekty

KONSPEKT I WANDEA I KONTRREWOLUCJAKonspekt lekcji z historiiTemat: Wandea i kontrrewolucjaKlasa: III gimnazjumCzas trwania: 90 minut

Zasadniczym celem całego cyklu zajęć jest rozwijanie zainteresowań historycznych ucznia, poprzez realizację zagadnień w trybie wykraczającym poza program nauczania. Ważne jest wyrobienie krytycznego podejścia do źródeł, oraz próba wyszukiwania własnych od-powiedzi przez ucznia. Rola nauczyciela sprowadza się do tutoringu, oraz prowadzenia dyskusji na zadany temat. Historia to nie zbiór apriorycznych tez do nauczenia się na pa-mięć, lecz wiele ważnych pytań, stawianych nam przez postacie, wydarzenia itd.

Cele operacyjne:Uczeń wie:

⁍ jakie były przyczyny, przebieg i skutki Wojen Wandejskich oczami Pawła Jasienicy.Uczeń potrafi :

⁍ wyrazić własny pogląd na omawiane zagadnienia i podeprzeć go argumentami.Uczeń zna pojęcia:

⁍ rewolucja, ⁍ powstanie,

161UCZEŃ ZDOLNY

⁍ kontrrewolucja (reakcja), ⁍ Kolumny Piekielne.


Metody: ⁍ Podające: opis, prelekcja, wykład informacyjny, ⁍ Problemowe: dyskusja, ćwiczenie z mapą, ⁍ Programowane: z użyciem komputera.

Środki dydaktyczne: ⁍ Pla orma Edukacyjna Fronter, program Elluminate. ⁍ Przed zajęciami uczeń ma za zadanie przyswoić poniższy materiał, który będzie podstawą do dyskusji na zajęciach. Uczeń otrzymuje także spis zagadnień, które będą omawiane na podstawie poniższych źródeł:

⚪ Paweł Jasienica, Rozważania o wojnie domowej, Kraków 1985, ⚪ Mapa Francji z podziałem na historyczne regiony, ⚪ Mapa Francji z pierwszym w historii podziałem na departamenty, ⚪ Mapa fi zyczna Wandei.

⁍ Uczeń ma prawo posługiwać się własnymi notatkami w czasie lekcji.

Przebieg zajęć: ⁍ I. Wstęp: zalogowanie do pla ormy Fronter, wejście do Elluminate’a, sprawdze-nie obecności.

⁍ II. Ogniwo łączące: zdanie otwierające merytoryczną część lekcji:„U schyłku XVIII wieku Królestwo Francji zostało dotknięte rewolucją, która wy-wróciła jej porządek prawny i społeczny. Powszechny początkowo entuzjazm dla zmian szybko ostygł, zaś nowe władze w Paryżu tłumiły postania kontrrewolucyjne wybuchające w różnych częściach kraju”.

⁍ III. Zasadnicza część – realizacja tematu1. Wędrówka z Jasienicą:

a) Kim był Paweł Jasienica?b) W jaki sposób układa swe rozważania? Porządek geografi czny jako sposób

opowiadania historii.c) Do kogo adresuje swoje Rozważania… i dlaczego już we wstępie dystansuje

się od typowego, chronologicznego opowiadania?d) Jakie paralele do wydarzeń dwudziestowiecznych widzi w dziejach wojny

w Wandei?e) Jaki związek mają ze sobą czas i miejsce wydania książki, oraz skrupulatne

unikanie przez autora jasnych i jednoznacznych aluzji do reżimów komuni-stycznych?


f) Jaki jest związek rodowodu par i komunistycznych z obozem politycznym odpowiedzialnym z masakry w Wandei?

g) Czy Jasienica opowiada się po którejś stronie w tej wojnie?2. Królestwo Francji przed rewolucją:

a) Król spoiwem państwa powstałego z niezależnych uprzednio księstw.b) Król rodzajem sacrum – sakralizacja wybranych urzędów w monarchii.c) Stabilność ustrojowa i mocarstwowość, wobec konieczności reform.d) Ćwiczenie z mapami: uczeń zaznacza miejsce Wandei na mapie Francji w Sta-

rym Porządku i we Francji podzielonej na departamenty. Uczeń określa cha-rakterystykę Wandei, jako przyszłego teatru działań wojennych na podstawie mapy fi zycznej.

d) Wandea w Listach Skarg3. O co walczyli Wandejczycy?

a) Reakcja regionu na zmiany w Paryżu.b) Branka w rekruty, czyli cassus belli.c) Rola duchowieństwa katolickiego w buncie. Problem zaprzysiężonych księ-

ży. Kościół katolicki inicjatorem rozruchów, czy tylko naturalnym sojuszni-kiem?

d) Szlachta przewodząca powstańcom – przywódcy rebelii.e) Armia Królewska i Katolicka – wartości powstańców.f) Charakter zmagań i ich przebieg.g) Masakry jeńców wojennych i ludności cywilnej.h) Kolumny Piekielne.

4. Problem nazewniczy: druga rewolucja, powstanie, kontrrewolucja.a) Wartości rewolucji i kontrrewolucji.b) Czy kontrrewolucja oznacza całkowite przywrócenie dawnego porządku?

5. Spuścizna Wojen Wandejskicha) Polityka Napoleona Bonaparte wobec Wandei.b) W jaki sposób historycy XIX-wieczni pisali o tych wydarzeniach i jaki to mia-

ło kontekst współczesny?c) W co wierzy Francja, czyli pamięć o Wandejczykach.d) Czym jest „liturgia świecka” – sposób obchodzenia w Wandei uroczystości

państwowych, Tricolor nad grobami powstańców. ⁍ Zadanie domowe: Porównaj treść karty Praw Człowieka i Obywatela z losem Wandei. Czy Wandej-czycy mogli korzystać z nadanych im przez ten dokument praw?

Źródła:Paweł Jasienica, Rozważania o wojnie domowej, Kraków 1985;

Emanuel Rostworowski, Historia powszechna: wiek XVIII, Warszawa 2008;Marek Robak, W obronie Boga i króla Wandea 1793, Poznań 1996

163UCZEŃ ZDOLNY

KONSPEKT II „BYĆ CEZAREM, ALBO BYĆ NIKIM”, CZYLI KSIĄŻĘ NICCOLO MACHIAVELLEGOKonspekt lekcji z historiiTemat: „Być Cezarem, albo być nikim”, czyli Książę Niccolò MachiavellegoKlasa: III gimnazjumCzas trwania: 90 minut

Zasadniczym celem całego cyklu zajęć jest rozwijanie zainteresowań historycznych ucznia, poprzez realizację zagadnień w trybie wykraczającym poza program nauczania. Ważne jest wyrobienie krytycznego podejścia do źródeł oraz próba wyszukiwania własnych od-powiedzi przez ucznia. Rola nauczyciela sprowadza się do tutoringu oraz prowadzenia dys-kusji na zadany temat. Historia to nie zbiór apriorycznych tez do nauczenia się na pamięć, lecz wiele ważnych pytań stawianych nam przez postacie, wydarzenia itd.

Cele operacyjne:Uczeń wie:

⁍ kim byli: Aleksander VI, Juliusz II, Cezar Borgia, Hieron z Syrakuz, Franciszek Sforza, Girolamo Savonarola,

⁍ jakie główne rody władały Italią w omawianym okresie, ⁍ jakie zmiany w państwach zachodnich przyniosła wczesna nowożytność, ⁍ jaki przebieg miały wojny włoskie, ⁍ jaki obraz władcy wyłania się z Księcia.

Uczeń potrafi : ⁍ wyrazić własny pogląd na omawiane zagadnienia i podeprzeć go argumentami.

Uczeń zna pojęcia: ⁍ racja stanu, ⁍ makiawelizm.


Metody: ⁍ Podające: prelekcja, wykład informacyjny, objaśnienie. ⁍ Problemowe: dyskusja, pogadanka, wykład konwersatoryjny, ćwiczenie z mapą. ⁍ Eksponujące: fi lm.

Środki dydaktyczne: ⁍ Pla orma Edukacyjna Fronter, program Elluminate. ⁍ Przed zajęciami uczeń ma za zadanie przyswoić poniższy materiał, który będzie podstawą do dyskusji na zajęciach. Uczeń otrzymuje także spis zagadnień, które będą omawiane na podstawie poniższych źródeł:

⚪ Niccolò Machiavelli, Książę,


⚪ Antonio Perria, Okrutni Sforzowie, Warszawa 1985, ⚪ Zbigniew Wójcik Historia Powszechna XVI-XVII wieku, s. 151–171, ⚪ utwór Przemysława Gintrowskiego „Machiavelli”, ⚪ mapa Italii w 1492 (L’Italia al principio dell’Evo Moderno (1492)) h p://www.miol.it/stagniweb/foto6.asp?File=mappe_va&,

⚪ Herby rodzin Colonna, Piccolomini, Pazzi, Viscon , Medici (Medyceusze), Sfo-rza h p://www.stemmario.it/stemmi/piccolomini,

⁍ Uczeń ma prawo posługiwać się własnymi notatkami w czasie lekcji.

Przebieg lekcji: ⁍ I. Wstęp: zalogowanie do pla ormy Fronter, wejście do Elluminate’a, sprawdze-nie obecności.

⁍ II. Ogniwo łączące: zdanie otwierające merytoryczną część lekcji:„Koniec XV wieku zamyka średniowiecze i wprowadza Europę w nowożytność. Towarzyszą temu odkrycia geografi czne, rozwinięty renesans, oraz powstawanie wielkich mocarstw, które staną się głównymi graczami na arenie politycznej przez następne stulecia. Nowe, silne i coraz bardziej scentralizowane państwa będą w dużej mierze realizować koncepcję władzy wyłożoną przez Niccolò Machiavel-liego w jego przełomowym dziele pt. Il Principe.

⁍ III. Zasadnicza część – realizacja tematu1. Jesień średniowiecza czasem wielkich przemian

a) Dlaczego rok 1492 uważany jest za umowną datę graniczną średniowiecza i nowożytności? Jakie wydarzenia miały miejsce w tymże roku? Upadek Grenady, odkrycie Ameryki, początek pontyfi katu Rodrigo Borgii jako Alek-sandra VI, Jan Olbracht.

b) Francja, Hiszpania i domena Habsburgów – nowe twory polityczne, nowe koncepcje władzy.

c) Upadek rycerstwa i baronów. Nowoczesne armie.d) Jak wyglądały wyprawy włoskie Karola VIII i Ludwika XII?e) „Le bon Chevalier Sans peur, et Sans reproche” Pierre de Bayard, ostatni

rycerz Francji.2. „Książę” idealny.

a) Jak wyglądała sytuacja bytowa Machiavellego, w momencie powstawania Il principe?

b) Co Machiavelli doradza osobie, której dedykuje dzieło? Komu je pierwotnie dedykuje? Jaki powinien być ów książę, według wyobrażeń autora traktatu? Jak powinien się odnosić do poddanych, jak do rywali politycznych, o co po-winien najbardziej zabiegać?

c) Jak wyglądała sytuacja geopolityczna Włoch w 1492 roku? Jaki ustrój pa-nował w Republice Weneckiej, Księstwie Mediolanu, Republice Florenc-kiej, Państwie Kościelnym? Praca z mapą: uczeń prezentuje na tablicy

165UCZEŃ ZDOLNY

rozlokowanie najważniejszych państw na mapie ukazującej Włochy w 1492 roku.

d) Kim byli i czym władali Colonnowie, Piccolomini, Pazzi, Viscon , Medici (Medyceusze), Sforzowie? Praca z tą samą mapą co w powyższym ćwicze-niu: uczeń dopasowuje herby rodów do państw w których władali (niektóre herby – np. Sforzów wystąpią wielokrotnie).

e) W jaki sposób Franciszek Sforza zdobył władzę w Mediolanie?f) Kim byli Cesare Borgia i Hieron z Syrakuz? Jak autor Księcia odnosi się do

tych postaci i jakie ważne cechy u nich dostrzega?g) Kim był Girolamo Savonarola i co doprowadziło do jego upadku?h) Charakterystyka pontyfi katów Aleksandra VI, oraz Juliusza II – podobień-

stwa i różnice.i) Państwo Kościelne zmienia swoje ambicje polityczne z ogólnoeuropejskich

na typowo włoskie.j) Do jakich wydarzeń historycznych, jakich postaci i z których okresów odnosi

się Machiavelli?k) Jak autor zapatruje się na okrucieństwo? Czy zawsze odradza moralne po-

stępowanie?l) Jaka jest natura ludzka według autora?m) Jak Machiavelli odnosi się do religii, Boga? Jaką postawę zajmuje wobec

spuścizny średniowiecza?m) Co to jest racja stanu?o) Jak autor zapatruje się na współczesne mu systemy organizacji armii? Co

w tej kwes i zaleca?p) Co jest przyczyną upadku Włoch? Jakie paradoksy dostrzega tu Machiavelli?q) Jaki był odbiór dzieła przez ludzi nowożytności i jako zostało ono zapamię-

tane w potocznej świadomości? Na czym polega „zło” rzekomo „emanują-ce” z tej książki? Czym jest makiawelizm?

Źródła:Niccolò Machiavelli, Książę, Kęty 2005;

Antonio Perria, Okrutni Sforzowie, Warszawa 1985;Zbigniew Wójcik, Historia powszechna XVI-XVII wieku, Warszawa 2006


Uczennica w pełni realizowała zakładany program, w pewnych aspektach poszerzając go nawet o własne przemyślenia. Dziewczynka samodzielnie dobiera lektury, które budują u niej bazę wiedzy pozaźródłowej, rozwijają erudycję, znajomość kontekstu historyczne-go, oraz wyobraźnię. Umiejętność systematycznej pracy jest niezaprzeczalnym atutem uczennicy. Posiadana przez nią zdolność budowania składnej i uargumentowanej wypo-wiedzi to cenny przymiot, ułatwiający zrozumienie czym w istocie jest badanie dziejów.


Opis rozwoju emocjonalnegoUczennica jest bardzo otwarta, łatwo nawiązuje kontakt i chętnie rozmawia o emocjach. Na zajęciach omawiamy bieżące problemy dziewczynki – wybór nowej szkoły, relacje z ko-leżankami i różne dylematy z tym związane. Uczennica jest osobą poszukującą o dużej cie-kawości poznawczej. Nasze zajęcia koncentrowały się wokół problemu kształtowania wła-snej tożsamości oraz wpływu na to, kim jesteśmy. Dziewczynka jest bardzo ambitna, więc ostatni miesiąc upłynął pod hasłem – wysokie wyniki w nauce. Nie przeszkodziło to jednak w przeprowadzeniu zaplanowanych zadań. Muszę stwierdzić, że pomimo dużej koncentracji na ocenach (którą wywołuje obecny system szkolny), dziewczynka nie gubi najważniejszej zasady edukacji, którą jest sam rozwój. Uczennica jest twórcza i ma dużą ciekawość świata.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz. ⁍ Indywidualny program nauczania: Marcin Milczarek. ⁍ Wybrane konspekty: Marcin Milczarek. ⁍ Ocenę realizacji programu: Marcin Milczarek. ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Beata Wacławowicz.

9.2 Przykład nr 10 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa kl. 6, gimnazjum, kl. 2

Opis ucznia – ocena wstępnaUczeń ma bardzo wysokie możliwości intelektualne. Przyspieszenie rozwoju funkcji umysłowych ma charakter globalny. Chłopiec ma bardzo rozległe zainteresowania, jest bystry, skoncentrowany na osiąganiu celu, jest samodzielny i zmotywowany. Z uwagi na ponadprzeciętne umiejętności matematyczne, wykraczające znacznie poza program nauczania w szkole realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu. Ma pełną świa-domość swoich uzdolnień, co potwierdza wywiad pedagogiczny z chłopcem. Gra na gi-tarze, jest w klasie pływackiej i odnosi sukcesy w tym kierunku. Uczeń ma bardzo dużo zajęć, uczęszcza dodatkowo do szkoły językowej i nie chce z niczego rezygnować. Jest wymagający wobec siebie i innych (krytycznie ocenia szkołę, która jego zdaniem nie wy-kazuje zbytniego zainteresowania rozwijaniem jego uzdolnień).

Indywidualny programIndywidualny program terapeutyczny opracowany dla ucznia kl. 6 szkoły podstawo-wej/1 gimnazjum na okres 01.03.2013–31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej, opinii psychologicznej oraz profi lu ucznia opra-cowanego przez specjalistów

167UCZEŃ ZDOLNY

Cele ogólne: ⁍ udzielanie bieżącego wsparcia zgodnie z zapotrzebowaniem ucznia, ⁍ psychoedukacja, ⁍ kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, ⁍ zrównoważenie rozwoju intelektualnego i emocjonalnego, ⁍ budowanie realistycznej samooceny i samowiedzy, ⁍ akceptacja swojego wyglądu, ⁍ kształtowanie umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach, ⁍ rozwijanie umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych, ⁍ kształtowanie umiejętności organizacji i zarządzania czasem, ⁍ rozwijanie twórczego myślenia, ⁍ rozwój osobisty.

Treści programo-we (psychotera-peutyczne i psy-choedukacyjne)




blok zajęć inte-gracyjnych

⁍ kształtowanie umiejętności opowiadania o swoich sta-nach emocjonalnych,

⁍ stymulowanie umiejętności opowiadania o swoich co-dziennych doświadczeniach,

⁍ kształtowanie umiejętności korzystania ze wsparcia ze-wnętrznego,

⁍ poznanie się, nawiązanie do-brej relacji z uczniem, bu-dowanie poczucia współod-powiedzialności za przebieg zajęć (kontrakt), stymulowa-nie wypowiedzi słownych.

⁍ gry i zabawy ⁍ rozmowy kie-rowane, te-rapeutyczne, edukacyjne, wspierające,

⁍ wyszukiwa-nie informacji w Internecie,

⁍ scenki, ⁍ rysunek, ⁍ swobodna ekspresja słowna,

⁍ rozwiązywa-nie sytuacji problemo-wych,

⁍ dyskusja, ⁍ ćwiczenia od-dechowe i re-laksacyjne,

⁍ gry plan-szowe, edukacyj-ne, karcia-ne, słow-ne,

⁍ komputer, ⁍ tablet i pióro,

⁍ karty pra-cy,

⁍ krzyżówki, ⁍ materiał słowny i wizual-ny (teksty, ilustracje),

⁍ kwes o-nariusze.

blok zajęć na te-mat atrakcyjności fi zycznej

⁍ budowanie akceptacji dla swojego wyglądu, zrozumie-nie wpływu procesu dojrze-wania na przemiany ciała.






blok zajęć na te-mat rozwiązywa-nia problemów i podejmowania decyzji

⁍ identyfi kacja stosowanych przez siebie metod rozwiązy-wania problemów, poznanie rodzajów problemów, po-znanie metod rozwiązywa-nia problemów i podejmo-wania decyzji (m.in. metoda delfi cka, drzewo decyzyjne, burza mózgów, kruszenie idei), ćwiczenie nabytych umiejętności poprzez roz-wiązywanie przykładowych zadań problemowych.

⁍ analiza ma-teriału tek-stowego, liczbowego, wizualnego (ilustracje, wykresy),

⁍ miniwykład, ⁍ burza mó-zgów,

⁍ mapy myśli, ⁍ mapy poję-ciowe,

⁍ zagadki lo-giczne i języ-kowe,

⁍ studium przy-padku,

⁍ ćwiczenia i zabawy inte-gracyjne,

⁍ tworzenie opowiadań i narracji.

blok zajęć doty-czących samo-oceny i samowie-dzy

⁍ pomiar samooceny, rozpo-znanie swoich wad i zalet, umiejętności i talentów, po-szukiwanie sposobów i ob-szarów dalszego rozwoju, pokazanie mocnych i sła-bych stron,

⁍ poszukiwanie sposobów pracy nad sobą i swoimi ograniczeniami, pozna-nie pojęcia samooceny i jej wpływu na codzienne funk-cjonowanie, rozpoznanie swoich zasobów indywidual-nych, środowiskowych i ro-dzinnych, rozpoznawanie właściwych i niewłaściwych zachowań w roli dziecka, ucznia i rówieśnika.

trening twórczo-ści

⁍ kształtowanie umiejętności twórczego myślenia.

169UCZEŃ ZDOLNY





⁍ stymulowanie rozwoju po-znawczego i językowego, na-bycie umiejętności tworze-nia map pojęciowych i map myśli oraz odległych skoja-rzeń, rozwój wyobraźni.

blok zajęć na te-mat motywacji

⁍ identyfi kacja cech ludzi po-zytywnie i negatywnie na-stawionych do życia, pozna-nie rzeczy, które motywują ucznia, identyfi kacja czynni-ków motywujących dla róż-nych osób, dokonanie roz-różnienia między motywacją pozytywną i negatywną.

blok zajęć na te-mat organizacji czasu

⁍ poznanie czynników wpły-wających na sposób organi-zacji czasu, poznanie cech utrudniających i ułatwia-jących zarządzanie czasem własnym i rozpoznanie ich u siebie, poznanie metod organizacji, ćwiczenie umie-jętności stawiania celów, kształtowanie umiejętności tworzenia planu dnia, ty-godnia, miesiąca, poznanie wpływu pory dnia i czasu na wydajność i efektywność.

blok zajęć na te-mat doradztwa zawodowego

⁍ poznanie defi nicji pojęcia „za-wód”, rozpoznanie własnych zainteresowań, predyspozycji i ograniczeń do wykonywania określonego zawodu.






blok zajęć na te-mat technik uczenia się

⁍ planowanie ścieżki kariery, poznanie sposobów i tech-nik efektywnego uczenia się, identyfi kacja warunków i czynników wpływających na proces uczenia się, po-znanie stylów uczenia się i preferowanego przez sie-bie kanału (słuchowy, wzro-kowy, czuciowy), poznanie sposobu funkcjonowania pamięci (efekt pierwszeń-stwa, świeżości itd.), pozna-nie pojęcia mnemotechniki i technik zapamiętywania, ćwiczenie mnemotechnik na materiale zaproponowa-nym przez ucznia, poznanie sposobów dobrego notowa-nia w trakcie lekcji.

blok zajęć na te-mat emocji

⁍ kształtowanie umiejętności rozróżniania uczuć pozytyw-nych i negatywnych, rozpo-znawanie emocji innych osób identyfi kacja sytuacji, które wywołują pozytywne i nega-tywne emocje, poszukiwa-nie sposobów radzenia sobie z negatywnymi emocjami, poznanie sposobu ujawnia-nia się emocji (ton głosu, wyraz twarzy, postawa ciała), poznanie i ćwiczenie metody „sygnalizacji świetlnej”.

171UCZEŃ ZDOLNY





⁍ poznanie pojęcia aser-tywności, ocena pozio-mu własnej asertywności, kształtowanie zachowań asertywnych.

blok zajęć na te-mat komunikacji

⁍ poznanie defi nicji pojęcia „komunikacja”, rozróżnienie i określenie elementów wer-balnych i niewerbalnych ko-munikacji, poznanie pojęcia dwustronności komunikacji, poznanie zasad efektywnej komunikacji, poznanie barier komunikacyjnych, ćwiczenie i rozwijanie nabytych umie-jętności komunikacyjnych.

blok zajęć na te-mat stresu

⁍ poznanie defi nicji poję-cia „stres” i jego rodzajów, identyfi kacja sytuacji streso-gennych we własnym życiu, poszukiwanie i poznanie fi -zycznych, emocjonalnych, be-hawioralnych i poznawczych objawów stresu, normalizacja doświadczeń stresujących, obalenie mitów dotyczących stresu, poszukiwanie skutków stresu w różnych sferach ży-cia, rozpoznanie niekonstruk-tywnych i konstruktywnych metod radzenia sobie ze stre-sem, poznanie i ćwiczenie metody wizualizacji i techniki „role play”.






blok zajęć na te-mat marzeń

⁍ rozpoznanie własnych ma-rzeń bliskich i odległych, realistyczna ocena omawia-nych marzeń, kształtowanie umiejętności przekształca-nia marzeń na cele, konstru-owanie drogi prowadzącej do realizacji omawianych marzeń, identyfi kacja czyn-ników sprzyjających i nie-sprzyjających, identyfi kacja i analiza dotychczasowych sukcesów i metod ich osią-gania.

blok zajęć na te-mat technik re-laksacyjnych

⁍ rozpoznanie sposobów stosowanych przez ucznia w celu osiągnięcia stanu relaksu, nauka wybranej techniki relaksacyjnej, po-znanie i ćwiczenie technik oddechowych, poszukiwanie sytuacji, w których możliwe będzie zastosowanie pozna-nych umiejętności.

blok zajęć na te-mat rozwiązywa-nia konfl iktów

⁍ zapoznanie się z i ćwiczenie umiejętności rozwiązywa-nia konfl iktów, identyfi kacja i analiza istniejących aktu-alnie w życiu ucznia konfl ik-tów (własnych lub obser-wowanych), zapoznanie się z indywidualnymi stylami rozwiązywania konfl iktów.

173UCZEŃ ZDOLNY





⁍ analiza własnych metod ra-dzenia sobie w takich sy-tuacjach, identyfi kacja po-zytywnych i negatywnych skutków konfl iktów, trzech scenariuszy rezultatu kon-fl iktów (przegrany-wygrany, wygrany-wygrany, przegra-ny-przegrany) i tworzenie przykładowych sytuacji ob-razujących te rozwiązania, poznanie technik rozwiązy-wania konfl iktów (arbitraż, negocjacje, mediacje, me-toda bez porażek), poznanie przyczyn i faz konfl iktu.

blok zajęć na te-mat przyjaźni

⁍ identyfi kacja cech dobre-go przyjaciela ważnych dla ucznia, tworzenie opowieści o prawdziwej przyjaźni, po-szukiwanie sposobów zawie-rania przyjaźni i poszukiwa-nia przyjaciół, identyfi kacja obowiązków i zalet wynika-jących z posiadania przyja-ciół, rozpoznanie własnych cech dobrego przyjaciela.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia: osiągnięcia i sposób funkcjonowania ucznia i jego ocena w formie krótkiej comiesięcznej notatki w arkuszu obserwacji ucznia, bieżące weryfi kowanie opanowania poznanej wiedzy i technik radzenia sobie w różnych sytu-acjach za pomocą materiału problemowego, monitorowanie nastroju i sposobu funk-cjonowania w życiu codziennym w trakcie rozmów.


Wybrane konspekty

KONSPEKT I KOMUNIKACJA INTERPERSONALNAKonspekt lekcji z: psychologiem (psychoedukacja)Temat: Komunikacja interpersonalnaKlasa: 1 gimnazjumCzas trwania: 60 minut

Cele: ⁍ psychoedukacja, ⁍ rozwijanie umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych, ⁍ poznanie defi nicji pojęcia „komunikacja”, ⁍ rozróżnienie i określenie elementów werbalnych i niewerbalnych komunikacji, ⁍ poznanie pojęcia i znaczenia dwustronności komunikacji, ⁍ poznanie zasad efektywnej komunikacji oraz barier komunikacyjnych, ⁍ ćwiczenie i rozwijanie nabytych umiejętności komunikacyjnych.


Metody: ⁍ dyskusja, ⁍ burza mózgów, ⁍ rysunek, ⁍ pantomima, ⁍ swobodna ekspresja słowna.

Środki dydaktyczne: ⁍ komputer, ⁍ kamera internetowa, ⁍ tablet i pióro.

Przebieg zajęć:

L.p. Rodzaj ćwiczenia Czas trwania

1. Powitanie – określenie aktualnego nastroju ucznia za pomocą palety kolorów, podsumowanie ubiegłego tygodnia (sukcesy, porażki).

5 minut

2. Czym jest komunikacja? Dyskusja. Poznanie defi nicji słowa „komunikacja”: „Porozumiewanie się polega na słownym lub bezsłownym przesyłaniu informacji i kształtuje relacje między ludźmi”.

5 minut

175UCZEŃ ZDOLNY

L.p. Rodzaj ćwiczenia Czas trwania

3. Na tablicy zapisujemy słowo „KOMUNIKACJA” i staramy się określić elementy składowe tego pojęcia (np. mimika, gesty, słowa, znaki grafi czne). Omówienie.

5 minut

4. Uczeń określa, za pomocą którego z powyższych elemen-tów najłatwiej jest się porozumiewać. Jego opinię sprawdza-my podczas zabawy w kalambury. Odgadujemy tytuły fi lmów przedstawiane kolejno za pomocą słów, rysunku i gestów.

15 minut

5. Wprowadzenie pojęcia „komunikacji werbalnej” i „niewerbal-nej”. Dyskusja.

5 minut

6. Tworzenie listy pożądanych i niepożądanych zachowań komu-nikacyjnych (jak porozumiewać się z innymi ludźmi, a czego unikać, bariery komunikacyjne).

10 minut

7. Omówienie znaczenia dwustronności komunikacji. Zmodyfi ko-wana wersja ćwiczenia „Rysunek”. Prowadzący rysuje na tabli-cy rysunek składający się z różnych fi gur geometrycznych i zna-ków grafi cznych. Następnie po wyłączeniu kamery i mikrofonu ucznia próbuje mu go opisać. Uczeń nie widzi prowadzącego, nie może zadawać pytań, prosić o wyjaśnienie, powtórzenie, zwolnienie tempa itd. Następnie rysunek ucznia i prowadzące-go zostają porównane pod względem zgodności. Zamiana ról. Omówienie.

10 minut

8. Podsumowanie zajęć, wspólne formułowanie wniosków. Uzy-skanie informacji zwrotnej.

5 minut

Źródła:M. Sakowska, J. Sikora, A. Żwirblińska, Obyś cudze dzieci… wychowywał, Kielce 2003;

www.kedu.ue.poznan.pl/pliki%5CKomunikacja.doc;h p://www.lapeco.eu/docs_pols/exercices/bank_of_exercises_PL.pdf;

h p://www.kalambury.net/

KONSPEKT II ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓWKonspekt lekcji z: psychologiem (psychoedukacja)Temat: Rozwiązywanie konfl iktówKlasa: 1 gimnazjumCzas trwania: 60 minut


Cele: ⁍ psychoedukacja, ⁍ rozwijanie umiejętności interpersonalnych, ⁍ zapoznanie się z i ćwiczenie umiejętności rozwiązywania konfl iktów, ⁍ identyfi kacja i analiza istniejących aktualnie w życiu ucznia konfl iktów (własnych lub obserwowanych),

⁍ zapoznanie się z indywidualnymi stylami rozwiązywania konfl iktów, ⁍ analiza własnych metod radzenia sobie w takich sytuacjach, ⁍ identyfi kacja przyczyn i skutków konfl iktów, ⁍ poznanie i ćwiczenie technik rozwiązywania konfl iktów.


Metody: ⁍ dyskusja, ⁍ burza mózgów, ⁍ scenka, ⁍ rozmowa, ⁍ mapa pojęć, ⁍ swobodna ekspresja słowna.

Środki dydaktyczne: ⁍ komputer, ⁍ kamera internetowa, ⁍ tablet i pióro.

Przebieg zajęć:

L.P. Rodzaj ćwiczenia Czas trwania

1. Powitanie – określenie aktualnego nastroju ucznia za pomocą palety kolorów, podsumowanie ubiegłego tygodnia (sukcesy, porażki).

5 minut

2. Czym jest konfl ikt? Jakie słowa kojarzą Ci się z konfl iktem? Pro-wadzący zapisuje na tablicy słowo „KONFLIKT”, a uczeń dopisu-jąc skojarzenia tworzy jego mapę pojęciową.

5 minut

3. Dyskusja – próby stworzenia defi nicji pojęcia „konfl iktu inter-personalnego”. Poznanie przykładowej defi nicji: „Konfl ikt jest to interakcja ludzi zależnych od siebie, którzy uważają, że mają niezgodne cele oraz postrzegają siebie nawzajem jako prze-szkody w osiągnięciu owych celów”.

5 minut

177UCZEŃ ZDOLNY

4. Uczeń na tablicy zapisuje swoje imię, a wokół niego wypisuje osoby, z którymi kontaktuje się na co dzień (rodzina, przyjacie-le, nauczyciele). Za pomocą linii przerywanych, ciągłych i zyg-zakowatych określa natężenie konfl iktów wymienionymi oso-bami. Rozmowa na temat przyczyn i okoliczności opisywanych przez ucznia sytuacji.

10 minut

5. Uczeń wypisuje na tablicy możliwe przyczyny i skutki (pozytyw-ne oraz negatywne) konfl iktów charakterystyczne dla jego ró-wieśników. Omówienie.

5 minut

6. Poszukiwanie możliwych sposobów reagowania w sytuacjach konfl iktowych. Poznanie stylów rozwiązywania konfl iktów (uni-kanie, uleganie, rywalizacja, kompromis, współpraca). „Auto-diagnoza” preferowanego przez ucznia stylu.

10 minut

7. Burza mózgów – właściwe i niewłaściwe zachowania w sytuacji konfl iktowej.

10 minut

8. Scenki – rozwiązywanie przykładowych sytuacji konfl iktowych. 5 minut

9. Podsumowanie zajęć, wspólne formułowanie wniosków. Uzy-skanie informacji zwrotnej.

5 minut

Źródła:wspim.edu.pl/projekty/ndp/do…/WK_umiejetnosci.ppt;

h p://www.edukacja.edux.pl/p-21768-program-profi laktycznoedukacyjny-w-zgodzie.php;h p://www.katowice.eu/sznupek/gim/3G3.pdf;

h p://encyklopedia.naukowy.pl/Konfl ikt_interpersonalny,vstrona_2


Przygotowany dla ucznia program o charakterze głównie psychoedukacyjnym był re-alizowany w ramach cotygodniowych spotkań trwających 60 minut. Udało się przepro-wadzić znaczącą większość zaplanowanych wcześniej zajęć, co z jednej strony wynikało z obowiązkowości i wysokiej frekwencji ucznia, a z drugiej z jego możliwości intelektu-alnych i odporności emocjonalnej. Realizację programu ocenić należy zatem jako zado-walającą i spełniającą początkowe założenia. Wysoki poziom wyjściowy różnorodnych kompetencji ujętych w indywidualnym programie sprawiał, że zakres możliwych do za-obserwowania zmian był siłą rzeczy ograniczony.

Kolejność realizacji poszczególnych obszarów tematycznych była podyktowana ak-tualną sytuacją ucznia i jego samopoczuciem oraz poziomem wypracowanego zaufania w kontakcie. Stopniowo tematyka zajęć i prowadzone w ich ramach rozmowy stawały się coraz bardziej pogłębione. W miarę poznawania zainteresowań ucznia planowany


wcześniej zakres tematyczny spotkań był modyfi kowany tak, aby odpowiedzieć na jego potrzeby.

W ramach projektu uczeń zrealizował zajęcia m.in. z następujących tematów: sa-moocena i samowiedza, twórczość, stres, doradztwo zawodowe, emocje, motywacja, komunikacja, uczenie się, rozwiązywanie konfl iktów, organizacja czasu. Wybrane dla chłopca zagadnienia, głównie z zakresu psychoedukacji, opierały się na przygotowanym przez psychologa i pedagoga profi lu ucznia. Stanowiły również punkt wyjścia do rozmów o charakterze terapeutycznym czy coachingowym, które prowadziły do rozwoju różnych umiejętności i kompetencji.

Na podstawie opisanych w indywidualnym programie wskaźników realizacji i bieżą-cej kontroli sposobu funkcjonowania ucznia można uznać, że uczeń jest w stanie wyko-rzystać wszelką wiedzę i umiejętności zdobyte i/lub rozwinięte w trakcie zajęć. Należy jednak podkreślić, że ze względu na wysoki stopień dojrzałości chłopca, podda on je z pewnością krytycznej, indywidualnej ocenie. Obszarem dalszej pracy mogą być zagad-nienia, które zostały ujęte w indywidualnym programie, ale których nie udało się zre-alizować: techniki relaksacyjne, przyjaźń i znaczenie kontaktów społecznych, znaczenie marzeń w życiu człowieka, atrakcyjność fi zyczna i przemiany okresu dojrzewania.


Chłopiec jest uczniem niezwykłym pod względem możliwości intelektualnych. Także jego wypowiedzi i zasób słownictwa są na bardzo wysokim poziomie. Wykazuje nie-zwykle racjonalny stosunek do rzeczywistości, często bywa krytycznie nastawiony wo-bec osób, które nie spełniają jego wysokich standardów. Uczeń bierze udział w bardzo licznych konkursach i osiąga sukcesy, stawia sobie ambitne cele, choć w związku z tym jest mocno obciążony. Co więcej, w gimnazjum rozpoczął intensywne treningi sporto-we. W trakcie trwania projektu nie zgłaszał trudności w codziennym funkcjonowaniu. Informował o ograniczonych kontaktach społecznych, choć w jego ocenie wynikało to z braku takiej potrzeby i nie stanowiło obszaru problemowego.

W trakcie trwania zajęć uczeń z pewnością poszerzył swoje umiejętności komunika-cyjne, był w stanie bardziej otwarcie i głębiej opowiadać o swoich przeżyciach i doświad-czeniach oraz poglądach na różne sprawy. Potrafi ł także spojrzeć na siebie bardziej refl ek-syjnie. Prowadzone podczas zajęć dyskusje stawały się coraz dojrzalsze i bardziej złożone. Uczeń posiada wszelkie niezbędne do funkcjonowania w świecie kompetencje społeczne. Wydaje się, że ważną kwes ą było w jego przypadku wzmacnianie zachowań i reakcji ty-powych dla jego wieku oraz podkreślanie znaczenia także małych sukcesów.

Motywacja i zaangażowanie ucznia zawsze pozostawały na wysokim poziomie. Przej-ściowe obniżenie frekwencji miało związek z dużym obciążeniem obowiązkami. Wy-daje się jednak, że uczeń bardzo dobrze zaadaptował się do nowego otoczenia, jakim jest szkoła gimnazjalna, i wypracował taki sposób funkcjonowania, który pozwala mu na sprawne zarządzanie własnym czasem i wyznaczanie priorytetów.

179UCZEŃ ZDOLNY


⁍ rozwój umiejętności komunikacyjnych, ⁍ wzrost otwartości w kontakcie, ⁍ wzrost zdolności do wieloaspektowej oceny rzeczywistości z różnych punktów wi-dzenia,

⁍ wzrost dojrzałości, ⁍ rozwój postawy refl eksyjnej i samoświadomości, ⁍ rozwój umiejętności interpersonalnych.

Należy również podkreślić, że uczeń funkcjonuje w wielu obszarach na poziomie znacznie przewyższającym jego rówieśników. Zaobserwowane zmiany w sposobie funk-cjonowania emocjonalno-społecznego dodatkowo powiększają bardzo wysoki poten-cjał chłopca.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz ⁍ Indywidualny program nauczania: Ida Waśniewska ⁍ Wybrane konspekty: Ida Waśniewska ⁍ Ocenę realizacji programu: Ida Waśniewska ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Ida Waśniewska.

9.3 Przykład nr 11 – matematyka, szkoła podstawowa, klasa 5


Monika ma bardzo wysoki ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Z uwagi na duże zainteresowanie i umiejętności matematyczne, wykraczające poza program nauczania w szkole, dziewczynka realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu.

W badaniu pedagogicznym stwierdzono dysharmonie rozwojowe wpływające na ob-niżoną sprawność grafomotoryczną, wolniejsze tempo pisania, nieliczne błędy o charak-terze ortografi cznym. Wysoki poziom intelektualny pomaga jednak kompensować braki i radzić sobie z trudnościami.

Uczennica boryka się z problemami emocjonalnymi związanymi z akceptacją siebie (najbardziej obawia się wyśmiania, złości ją śmiech koleżanki, która zwraca jej uwagę, nie akceptuje swojego wyglądu). Dodatkowym problemem jest utracona wieloletnia przyjaźń. Dziewczynka z pewnością wymaga wsparcia psychologicznego.

Agata ma bardzo wysoki ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Z uwagi na duże zainteresowanie i umiejętności matematyczne, wykraczające znacznie poza program nauczania w szkole, dziewczynka realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu.


W badaniu pedagogicznym stwierdzono obniżoną sprawność grafomotoryczną, nie-wielkie trudności w pisaniu i czytaniu, wolniejsze tempo pisania. Wysoki poziom intelek-tualny pomaga jednak dziewczynce w stosowaniu indywidualnych metod kompensacji i radzenia sobie z trudnościami, wiąże się to jednak z dużym ładunkiem emocjonalnym.

Uczennica deklaruje szereg pasji, rozwija swoje zainteresowania, podejmuje aktyw-ność w wielu dziedzinach. Ulubionym jej zajęciem jest jazda konna, zabawa z psem, zajęcia sportowe (dziewczynka uprawia aikido). Chce mieć więcej zwierząt i zostać we-terynarzem. Od nauczycieli oczekuje jasnych zasad oceniania. Ma problem z decyzyjno-ścią, boi się sama podejmować decyzje, często wspiera się opinią ojca.


Indywidualny program z matematyki opracowany dla uczniów klasy 5 SP na okres 1.03.2013–31.01.2014 z uwzględnieniem:


Cele ogólne: ⁍ Kształtowanie samodzielnego i twórczego myślenia; ⁍ Nauczenie przedstawiania rozwiązań w sposób czytelny, precyzyjny; ⁍ Rozwijanie umiejętności precyzyjnego formułowania problemów, argumentacji, sprawdzania otrzymanych odpowiedzi i korygowania popełnionych błędów;

⁍ Rozwijanie logicznego i abstrakcyjnego myślenia; ⁍ Kształtowanie wyobraźni geometrycznej i wizualno-przestrzennej.

Treści programowe Cele szczegółowe w ujęciu operacyjnymUczeń potrafi :



Liczby i działania Forma pracy: grupowa i indy-widualna.Metody:Wykład proble-mowy.Wykład konwer-satoryjny.Formułowa-nie problemów i pomysłów ich rozwiązania.

Strony inter-netowe: www.fmw.uni.wroc.pl/ – wykorzy-stanie zadań konkursowychwww.matma-gwiazdy.pl/ – lekcje mate-matyki w po-staci fi lmów na YouTube.

Obliczanie wartości wyrażeń arytmetycz-nych w powiązaniu z procentami (sprytne liczenie).Przykłady o rozbudo-wanej strukturze.Zadania na badanie cyfry jedności danej liczby.

Tworzyć wyrażenia arytmetyczne na pod-stawie treści zadań i obliczać ich wartości.Określić ostatnią cyfrę potęgi.Rozwiązać zadanie tek-stowe z potęgami.Zdefi niować ciąg aryt-metyczny.

181UCZEŃ ZDOLNY




Własności potęg. Porównywanie liczb zapisanych za pomocą potęg.Rozkładanie liczb na czynniki pierwsze i zapisywanie ich za po-mocą iloczynu potęg liczb pierwszych.Znajdowanie liczb spełniających podane warunki.trójkąt Pascala.Ciągi arytmetyczne.

Obliczyć wartość wyra-żenia arytmetycznego zawierającego 4 działa-nia oraz potęgowanie.Korzystać z własności trójkąta Pascala.Wskazać ciąg arytme-tyczny pośród innych ciągów.Rozwiązywać zadania z ciągami arytmetycz-nymi.

Weryfi kacja po-mysłów rozwią-zania.Porządkowa-nie i stosowa-nie uzyskanych wyników w no-wych zadaniach o charakterze praktycznym lub teoretycz-nym.Dyskusja dydak-tyczna, poga-danka.Gry dydaktycz-ne.Pokaz, obser-wacja (pokaz fi lmu).Ćwiczenia.

www.math.edu.pl – gry lo-giczne

Konkursy ma-tematyczne (wykorzystanie zadań):zDolny Śląza-czekTurniej Mło-dych Matema-tykówLiga zadaniowa

Programy kom-puterowe: C.a.R. – pro-gram do kon-strukcji mate-matycznych,Poly 1.12 – pro-gram do bu-dowania brył z siatek.Gotowe rysunki brył i fi gur geo-metrycznych.

Książki:Koło matema-tyczne w szkole podstawowej Z. Bobiński, P. Nodzyński, M. Uscki

Liczby pierwsze i złożone

Cechy podzielności.Podzielność liczb.Rozkładanie liczb na czynniki pierwsze.NWD, NWW (przy rozkładzie na czynniki pierwsze i zapisie licz-by za pomocą iloczy-nu potęg liczb pierw-szych).

Wypisać zbiór dzielni-ków i wielokrotności.Zbadać podzielność przez 6, 12, 15, 45.Rozłożyć liczby natural-ne na czynniki pierwsze oraz zapisać rozkłady za pomocą potęg,Znaleźć NWD i NWW podanych liczb.

Rozwiązywanie zadań tekstowych

Prędkość, droga, czas.Kalendarz w matema-tyce.Matematyka zegara.

Rozwiązać zadanie tek-stowe typu prędkość – droga – czas.Obliczyć upływ czasu między wydarzeniami.Porządkować wydarze-nia w kolejności chro-nologicznej.Zamienić jednostki czasu.





Rozwiązać zadanie tek-stowe związane z ka-lendarzem i czasem.Rozwiązać zadanie związane z zegarem.

Zbiór zadań dla kółek ma-tematycznych w szkole pod-stawowej, A. Żurek, P. Ję-drzejewiczWyrażenia algebraiczne, równania

Zapisywanie i czytanie wyrażeń algebraicz-nych.Obliczanie wartości wyrażeń algebraicz-nych.Redukcja wyrazów po-dobnych.Zapisywanie równań.Liczba spełniająca równanie.Rozwiązywanie rów-nań.Rozwiązywanie zadań tekstowych z zastoso-waniem równań.

Zbudować wyrażenie algebraiczne.Zapisać zadanie w po-staci równania.Doprowadzić równanie do prostszej postaci.Rozwiązać równanie z przekształcaniem wy-rażeń.Zapisać zadanie teksto-we za pomocą równa-nia i rozwiązać je.Wyrazić treść zadania za pomocą równania.Rozwiązać zadanie tek-stowe za pomocą rów-nania.

Wybrane zagadnienia z geometrii

Wykorzystanie wiedzy z zakresu geometrii w rozwiązywaniu za-gadnień praktycznych.Wykorzystanie wiedzy z zakresu geometrii w dowodzeniu.Rozwiązywanie zadań dotyczących własności i pól fi gur płaskich.

Określić miarę kąta przyległego, wierzchoł-kowego, odpowiada-jącego, naprzemian-ległego na podstawie danych kątów na ry-sunku lub treści zada-nia.Obliczyć brakujące mia-ry kątów wielokąta

183UCZEŃ ZDOLNY




Wykorzystanie znajo-mości konstrukcji geo-metrycznych.

na rysunku z wykorzy-staniem miar kątów przyległych, wierzchoł-kowych, naprzemian-ległych, odpowiada-jących oraz własności czworokątów.Obliczyć pole fi gury, jako sumę lub różnicę pól prostokątów.Rozwiązać zadanie tek-stowe związane z po-lem prostokąta, rów-noległoboku, trapezu, trójkąta.Podzielić trójkąt na czę-ści o równych polach.Obliczyć pole fi gury, jako sumę lub różnicę pól trójkątów i czworo-kątów.Konstruować wskaza-ne fi gury w programie C.a.R.

Zadania rozwijające

Rozwiązywanie róż-norodnych zadań tekstowych o pod-wyższonym stopniu trudności.Sprawdzanie własnych umiejętności i wiado-mości podczas rozwią-zywania zadań konkur-sowych.

Rozwiązywać wybrane zadania z konkursów:Maraton Matematyczny,Matematyczne Marsze na Orientację,Koma,Turniej Młodych Mate-matyków,Dolnośląskie Mecze Matematyczne.





Gry i łamigłówki logiczne

SUDOKU.KAKURO.Obrazki logiczne.Tangramy.Logiczne gry mul me-dialne.

Rozwiązywać łamigłów-ki o różnych stopniach trudności.

Sprawdzanie osiągnięć ucznia ⁍ Umiejętność radzenia sobie z poznanym materiałem w zadaniach problemowych ⁍ Podsumowanie materiału – samodzielne rozwiązywanie zadań ⁍ Informacje zwrotne od ucznia n.t. postępów w szkole (udział i sukcesy w konkur-sach matematycznych, sukcesy szkolne, oceny na lekcjach matematyki).

Wybrane konspekty

KONSPEKT I BADANIE ZALEŻNOŚCI MIĘDZY KĄTAMI W FIGURACH NA PŁASZCZYŹNIEKonspekt lekcji z matematykiTemat: Badanie zależności między kątami w fi gurach na płaszczyźnieKlasa: piątaCzas trwania: 45 minut

Forma pracy: grupowa.

Umiejętności i wiedza posiadane przed lekcją: ⁍ własności kątów przyległych, wierzchołkowych i naprzemianległych, ⁍ suma miar kątów w trójkącie i czworokącie, ⁍ własności trójkątów równoramiennych i równobocznych.

Cele: ⁍ ćwiczenie umiejętności odnajdywania zależności pomiędzy kątami w fi gurach płaskich, ⁍ wykorzystanie własności kątów przyległych, wierzchołkowych, naprzemianległych w zadaniach o podwyższonym stopniu trudności,

⁍ wykorzystanie własności trójkątów równoramiennych i równobocznych w zada-niach o podwyższonym stopniu trudności,

⁍ obliczanie kątów wewnętrznych pięciokąta foremnego.

185UCZEŃ ZDOLNY

Metody: dyskusja dydaktyczna, metoda problemowa.

Środki dydaktyczne: Karty pracy.

Przebieg zajęć: ⁍ Przypomnienie wiadomości o kątach przyległych, wierzchołkowych i naprze-mianległych. Dyskusja na temat sumy miar kątów w trójkącie i czworokącie. Kąty w trójkątach równobocznym i równoramiennym.

⁍ Rozwiązywanie zadań. ⁍ Dziewczęta pracują samodzielnie – każda ma skopiowany rysunek na własnym ekranie. Następnie omawiane są wspólnie kolejne kroki. Na przemian każda z dziewcząt zaznacza na wspólnym rysunku wyliczone kąty.

Zadanie 1. Jaką miarę ma kąt x z rysunku?

Rozwiązanie1. Obliczamy kąty przyległe do kątów 100o i 93o.

180o – 100o = 80o

180o – 93o = 87o

58◦

93◦

100◦

x

58◦

93◦

100◦

x

80◦

87◦


2. Obliczamy trzeci kąt w trójkącie o kątach 80o i 58o wykorzystując znajomość sumy miar kątów w trójkącie180o − (80o + 58o) = 42o

3. Wyznaczamy kąt wierzchołkowy do kąta o mierze 42o

4. Obliczamy kąt x, wykorzystując znajomość sumy miar kątów w trójkącie:x = 180o − (87o + 42o) = 51o

Zadanie 2. Przekątna trapezu równoramiennego z rysunku dzieli ten trapez na dwa trój-kąty równoramienne. Oblicz miarę kąta ostrego tego trapezu.

58◦

93◦

100◦

x

80◦

87◦

42◦

58◦

93◦

100◦

x

80◦

87◦

42◦

42◦

187UCZEŃ ZDOLNY

RozwiązanieKażda z uczennic samodzielnie oznacza rozwiązanie zależności na rysunku – praca na własnych pulpitach.

1. Wykorzystujemy informacje podane w zadaniu – przekątna dzieli trapez na dwa trójkąty równoramienne (odcinki jednokolorowe są sobie równe) – należy uza-sadnić, dlaczego właśnie te pary odcinków mogą być równe.

2. Uzależniamy wszystkie kąty trójkątów od ustalonego przez nas kąta α.

3. Kąty α1 i α2 są ustalone przez nas jako kąty równe w trójkącie równoramiennym. Kąt α3 jest kątem naprzemianległym do kąta α1, zatem są one równe. Można zauważyć, że kąty przy górnej podstawie trapezu mają miarę 2α, zatem miary ką-tów trójkąta o niebieskich ramionach wynoszą 2α, 2α i α. Stąd wniosek, że kąty trapezu przy dolnej podstawie wynoszą 3α.2α + 3α = 180o

α = 36o

2α = 72o (kąt ostry trapezu)

α3α2

α1

α3α2

α13α2α

2α


Zadanie 3. Na rysunku przedstawiono kwadrat oraz trójkąt i pięciokąt każdy o równych bokach i kątach. Jaką miarę ma kąt α?

Rozwiązanie1. Zauważmy, że znamy dwa z kątów (kąty w kwadracie i trójkącie równobocznym).

Wystarczy zatem obliczyć miarę kąta w pięciokącie foremnym. Jeżeli podzielimy pięciokąt na pięć przystających trójkątów, jak na rysunku, zauważymy, że kąty o wspólnym wierzchołku są równe. Nazwijmy je β.Miarę takiego kąta obliczamy następująco5β = 360o, stąd β = 72o.Zatem miara kąta pięciokąta wynosi180o − β = 180o − 72o = 108o

2. Obliczenie kąta α sprowadziło się do prostych rachunków360o – (60o + 90o + 108o) = 102o

Zadanie 4. ABCDE jest pięciokątem wypukłym o równych wszystkich bokach i jednako-wych kątach. Punkt F leży wewnątrz tego pięciokąta w takim miejscu, że trójkąt BCF jest równoboczny. Jaką rozwartość ma kąt FAB?

β ββββ

α

α

90◦ 108◦60◦

189UCZEŃ ZDOLNY

Rozwiązanie1. Z poprzedniego zadania wiemy, że kąt wewnętrzny w pięciokącie foremnym wy-

nosi 108o, zatem kąt FBA wynosi 108o – 60o = 48o.2. Istotne dla rozwiązania jest spostrzeżenie, że trójkąt FBA jest równoramienny

(o ramionach FB i BA). To pozwala nam zauważyć, że kąty BAF i BFA mają tę samą miarę (wynoszą γ).

3. Teraz obliczenie kąta γ staje się prostym rachunkiemγ = (180o − 48o) : 2 = 66o.

4. Szukany w zadaniu kąt FAB wynosi 66o.

Źródła: Zadania konkursowe Dolnośląskich Meczy Matematycznych zaczerpnięte ze strony fmw.uni.wroc.pl

KONSPEKT II STOSOWANIE PRAWA ROZDZIELNOŚCI MNOŻENIA WZGLĘDEM DODAWANIA ODEJMOWANIA W ZADANIACH O PODWYŻSZONYM STOPNIU TRUDNOŚCITemat: Stosowanie prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania) w zadaniach o podwyższonym stopniu trudności.Klasa: piątaCzas trwania: 45 minut

Forma pracy: grupowa.

Umiejętności posiadane przed lekcją: ⁍ Znajomość prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania), ⁍ Umiejętność zapisu liczby w dziesiątkowym systemie pozycyjnym.

Cele: ⁍ Umiejętność stosowania prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania) w praktyce,

⁍ Rozkład na czynniki liczby przedstawionej w postaci potęgi, ⁍ Badanie czy dana liczba jest dzielnikiem wyrażenia arytmetycznego lub liczby za-pisanej w dziesiątkowym systemie pozycyjnym.

γ

60◦

A C

E D

B

F


Metody: dyskusja dydaktyczna, metoda problemowa.

Środki dydaktyczne: karta pracy.

Przebieg zajęć: ⁍ Wprowadzenie do tematu: Wykorzystanie prawa o rozdzielności mnożenia wzglę-dem dodawania (odejmowania) w celu usprawnienia obliczeń – wspólne omó-wienie przykładów:

⁍ Zadania wprowadzające uczennice rozwiązują samodzielnie, przedstawiając na forum jedynie wyniki.

⁍ Stopniowanie trudności – w pierwszych przykładach wyłączanie wspólnego czyn-nika, który jest wyeksponowany w każdym ze składników sumy; ostatecznie – sa-modzielne rozkładanie składników sumy na odpowiednie czynniki.

⁍ Rozwiązywanie zadań właściwych. Praca samodzielna. W razie potrzeby udzie-lanie uczennicom wskazówek na poszczególnych etapach rozwiązywania zadań. Omówienie rozwiązania na forum.

1. 42 × 7 = (40 + 2) × 7 = 40 × 7 + 28 × 7 = 280 + 14 = 2942. 5 × 39 = 5 × (41 − 1) = 5 × 40 − 5 × 1 = 200 − 5 = 195

Zadanie 1. Wskaż równe wyrażenia.

A. 5(a + b) 1. ab + 2aB. (a + 6)8 2. ab + acC. a(b + c) 3. 5a + 5bD. (b + 2)a 4. 8a + 48

Zadanie 2. Wyłącz wspólny czynnik przed nawias.

1) 3x + 3 5 =2) 2x2 + 3x 3) 3a + 12b – 6 =4) 5x3 – 15x2y + 25xz =

Zadanie 3. Czy liczba 32012 + 32011 + 32010 jest podzielna przez 13? Zapis 35 oznacza 5-krotne mnożenie trójki przez siebie.

191UCZEŃ ZDOLNY

Rozwiązanie: Interpretowanie zapisu potęgi liczby jako n-krotne mnożenie tej liczby przez siebie ułatwia rozłożenie poszczególnych składników na iloczyn w taki sposób, aby jednym z czynników była poszukiwana liczba (w tym wypadku 32010).

32 × 32010 + 3 × 32010 + 32010 = 32010 × (32 + 3 + 1) = 32010 × 13Wniosek: Jeżeli jeden z czynników jest podzielny przez 13, to cała liczba też dzieli się przez 13. Zatem liczba podana w zadaniu jest podzielna przez 13.

Rozwiązanie: 2 × 92 × 998 − 9 × 998 − 998 = 998 × (162 − 9 − 1) = 998 × 152152 : 19 = 8, zatem liczba podana w zadaniu jest podzielna przez 19.

Rozwiązanie: a × 10 000 000 + a × 1 000 000 + b × 100 000 + a × 10 000 + b × 1000 + b × 100 + a × 10 + b = a × (10 000 000 + 1 000 000 + 10 000 + 10) + b × (100 000 + 1000 + 100 + 1) = a × 11 010 010 + b × 101 10111 010 010 : 11 = 1 000 910101 101 : 11 = 9 191

Każdy ze składników sumy dzieli się przez 11, zatem cała liczba jest podzielna przez 11.

Źródła: Zadania konkursowe Dolnośląskich Meczy Matematycznych

zaczerpnięte ze strony fmw.uni.wroc.pl


Uczennice wspólnie realizowały indywidualny program nauczania matematyki, opano-wując niemal wszystkie zawarte w nim zagadnienia. Dziewczęta regularnie uczestniczy-ły w zajęciach, chętnie podejmując współpracę. Nadawały bardzo szybkie tempo pracy, same domagały się coraz to nowych zadań, a te które wydawały się dość trudne, trak-towały jako wyzwanie. W tym okresie znacznie rozwinęły logiczne i abstrakcyjne my-ślenie, rozwiązując liczne zadania konkursowe oraz ze zbiorów zadań kół matematycz-nych. Chętnie uczyły się też zasad popularnych łamigłówek logicznych (kakuro, sudoku, tangramy, obrazki logiczne), które traktowały jako rozrywkę na wolne chwile w domu.

Zadanie 4. Czy liczba 2 × 9100 − 999 − 998 jest podzielna przez 19?

Zadanie 5. Czy liczba, której zapis dziesiętny jest następujący aababbab, gdzie a i b są pewnymi cyframi, jest podzielna przez 11?


W pracy z dziewczętami starałam się systematycznie zwiększać poziom trudności zadań, kończąc na naprawdę trudnych. Zdarzało się, że zadania zahaczały o materiał ze starszych klas, którego nie przerabiały. Potrafi ły jednak na podstawie posiadanych informacji poradzić sobie w nowej sytuacji i mimo wszystko dojść do rozwiązania (np. liczyć objętość prostopadłościanu bez znajomości wzoru). To dowodzi, że dziewczęta potrafi ą dostrzec problem, przeprowadzić analizę i dowieść słuszności rozwiązania.

Dziewczęta pracowały razem. Ich współpraca przebiegała bardzo sprawnie. Wyda-je mi się, że dużą zasługą jest to, iż chodzą do jednej klasy i już niejednokrotnie mia-ły możliwość wspierać się we wspólnych działaniach. Nie zauważyłam pomiędzy nimi niezdrowej rywalizacji. Raczej chętnie służyły sobie pomocą w razie potrzeby. Potrafi ły wytłumaczyć zadanie w sposób jasny i zrozumiały, takim językiem, aby druga osoba nie miała problemu ze zrozumieniem. Uzupełniały się. Monika ma znacznie lepiej od Aga-ty rozwiniętą wyobraźnię geometryczną, prawidłowo odszyfrowuje rysunki, korzysta z odpowiednich zależności. Często przeprowadza analizę takiego zadania w głowie, bez konieczności obrazowania myśli. Agata z tymi zagadnieniami radzi sobie trochę słabiej, choć i tak pracuje dużo lepiej od rówieśników. Preferuje natomiast zadania wymagające logicznego myślenia, niejednokrotnie prześcigając Monikę.

Realizując indywidualny program nauczania matematyki, dziewczęta opanowały ma-teriał dotyczący liczb i działań zawierający m.in. potęgowanie liczb naturalnych – wy-korzystałam wykład i zadania z konkursu matematycznego KOMA (przedstawienie liczb złożonych w postaci iloczynu potęg liczb pierwszych, NWD, NWW, określanie, czy dana liczba jest kwadratem, sześcianem liczy naturalnej, itd.), obliczanie wartości wyrażeń arytmetycznych w powiązaniu z procentami (sprytne liczenie). Rozwiązywały zadania praktyczne dotyczące takich zagadnień, jak droga, prędkość, czas, matematyka zega-ra, kalendarz w stopniu przekraczającym poziom podstawowy. Utrwalały wykorzystanie wyrażeń algebraicznych także w zadaniach tekstowych. Poruszałyśmy również wybrane zagadnienia z geometrii, jak np. wykorzystanie wiedzy z zakresu geometrii w rozwiązy-waniu zagadnień praktycznych, w dowodzeniu, rozwiązywanie zadań dotyczących wła-sności i pól fi gur płaskich, czy konstrukcje geometryczne.

Dziewczęta na początku pracowały w grupie 3-osobowej. Po krótkim czasie okaza-ło się, że towarzyszący im chłopiec zdecydowanie odbiega od poziomu grupy przez co znacznie wolniej pracuje. Było to dla niego demotywujące. Postanowiłam oddzielić go do zajęć indywidualnych. Pokazało mi to, że praca w dowolnej grupie dzieci nie zawsze jest możliwa. Muszą się one wykazywać przede wszystkim podobnym tempem pracy i być mniej więcej na tym samym poziomie rozwoju logicznego i abstrakcyjnego myśle-nia. Ponadto nie wszyscy potrafi ą współpracować z rówieśnikami, do tego również ko-nieczna jest pewna dojrzałość.

Od chwili, gdy dziewczęta zostały we dwie, efekty naszej pracy stały się znacznie lep-sze. Atmosfera zajęć była zawsze bardzo serdeczna i ciepła. Ambitne, dociekliwe uspo-sobienie dziewcząt sprzyjało pozytywnej współpracy. Pracować z takimi uczniami, to sama przyjemność.


W ciągu tego roku Monika zwiększyła swoje kompetencje społeczne, doskonale odnaj-duje się w każdej sytuacji. Umie zaufać sobie. Posiada zasady, którymi się kieruje. Nastą-piła stabilizacja wysokiej samooceny. Umie panować nad swoimi emocjami, zmniejszyły się reakcje napięciowe.

Agata dobrze funkcjonuje w grupie rówieśniczej, radzi sobie z własną emocjonalno-ścią, ma wgląd we własną sytuację psychologiczną. Zwiększyła się jej decyzyjność.

Opracowali

⁍ Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz ⁍ Indywidualny program nauczania: Joanna Dąbrowska ⁍ Wybrane konspekty: Joanna Dąbrowska ⁍ Ocenę realizacji programu: Joanna Dąbrowska ⁍ Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Wielisława Wasyłew-Zwierz.

nowy model cz2 - promykslonca.pl · projekt współﬁ nansowany ze środków unii europejskiej w...

Documents