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AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO DE PÓS GRADUAÇAO MOTRICIDADE HUMANA E RECREAÇÃO COM
ENFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
O PAPEL DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
LAUDIR FIGUEIREDO AMARAL
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
ARAPUTANGA/2012
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO DE PÓS GRADUAÇAO MOTRICIDADE HUMANA E RECREAÇÃO COM
ENFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
O PAPEL DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
LAUDIR FIGUEIREDO AMARAL
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de pós graduação em Motricidade Humana e Recreação com Ênfase em Educação Infanfil.”
ARAPUTANGA/2012
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela força espiritual para a realização desse trabalho.
Aos meus pais, Valdemar e Maria.
Ao meu esposo Alinor pela paciência e incentivo.
Aos meus filhos Renan e Renato que me deram muito carinho e apoio.
Aos professores que me ensinaram durante esse curso.
Aos professores: Adilson, Dr.Ceomar e João Batista pela competência.
Em especial ao orientador Ilso Fernandes do Carmo, pela dedicação.
Aos amigos que compartilharam comigo estes momentos de aprendizado
especialmente Josiane, Lucélia, Luiz Paulo e Maria.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo Alinor e nossos
filhos, que de muitas formas me incentivaram para
que fosse possível a caracterização deste trabalho.
“Ao brincar, a criança assume papéis e aceita
as regras próprias da brincadeira,
executando, imaginariamente, tarefas para as
quais ainda não está apta ou não sente como
agradáveis na realidade”.
(VYGOTSKY)
RESUMO
Este relatório de pesquisa resulta de uma investigação produzida como
Trabalho Final de Conclusão do Curso de Pós Graduação em Motricidade Humana e
Recreação. Teve como tema central de estudo o papel do brincar na Educação
Infantil, no município de Araputanga - MT. Por acreditar – se na vivência do lúdico na
escola como instrumento pedagógico e na importância do brincar na construção do
conhecimento da criança, é que se propôs essa investigação. Procurou-se investigar
o papel do brincar nas aulas da Educação Infantil, da Escola Municipal Rodolfo
Trechaud Curvo, município de Araputanga-MT. De forma específica analisou-se: os
elementos da cultura lúdica infantil; a apropriação pedagógica do brincar pelo
professor nas aulas; e os saberes aprendidos pelas crianças através do brincar.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, elegeu-se como lócus de investigação a
Escola Municipal Rodolfo Trechaud Curvo, situada no município de Araputanga –
MT. Os sujeitos da pesquisa foram: os professores da educação infantil, do período
vespertino. Foi feita uma pesquisa do tipo etnográfica, de cunho qualitativo, por meio
de questionário semi-estruturado com os professores. O brincar e suas
manifestações podem ser tanto conteúdos como metodologias de trabalho do
professor que precisa aprender a lidar com o corpo da criança. Por isso recomenda-
se que as escolas utilizem atividades lúdicas através do brincar que estejam
colaborando para o desenvolvimento e proporcionando conhecimentos por meio de
brincadeiras.
Palavras – chave: Brincar. Educação Infantil. Lúdico.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 07
1. EMBASAMENTO TEÓRICO ............................................................................ 09
1.1 O Brincar .................................................................................................. 09
1.2 Cultura lúdica infantil: manifestações e influências ........................... 10
1.3 As características e o papel do brinquedo na formação
sócio-interativa da criança ........................................................................... 11
1.4 Fases do desenvolvimento infantil e a presença do jogo ................... 15
1.5 Jogo, brincadeira e brinquedo ............................................................... 17
1.6 Brincadeiras tradicionais infantis.......................................................... 19
1.6.1 Brincadeiras de construção ................................................................ 20
1.6.2 A brincadeira de faz-de-conta ............................................................ 21
2. O BRINCAR E A CULTURA ESCOLAR ......................................................... 22
2.1 O brincar na escola ................................................................................. 22
2.2 O jogo na educação escolar .................................................................. 24
2.3 Aspectos utilitários do jogo na educação escolar ............................... 28
3. METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................................... 30
3.1 Tipo da pesquisa ..................................................................................... 30
4. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................... 32
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 37
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 38
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa de cunho monográfico destina-se a produção de trabalho de
conclusão do curso de pós graduação latu sensu em motricidade humana e
recreação, na Faculdade–AJES, no município de Araputanga – MT. Teve como tema
central de investigação o papel do brincar na Educação Infantil.
Inicialmente a pesquisa foi proposta e motivada por acreditar-se na
importância e possibilidade de vivência do lúdico na escola como instrumento
pedagógico que contribui para construção do conhecimento da criança.
Ainda que o brincar aconteça, na maioria das vezes, no tempo de espera, no
descanso, no tempo que sobra ou “entremeando atividades produtivas”. A mudança
do discurso sinaliza o desejo de uma outra prática, que precisa ser colocado em
lugar e tempo concretos e reais. Valorizar a brincadeira não é apenas permiti-la, é
suscitá-la. E para que isso aconteça, precisamos perceber o brincar como ato de
descoberta, de investigação, de criação.
Apesar de saber que os professores têm conhecimento a respeito de
aspectos e conceitos de brincadeiras, ainda há muita dificuldade de vincular tal
conhecimento com as atividades pedagógicas.
A brincadeira significa uma maneira de pensar e de agir. É na infância que
as brincadeiras começam a desenvolver a capacidade cognitiva da criança, a trazer
significados para sua aprendizagem e sua sociabilidade, pois enquanto brinca, seu
conhecimento de mundo se expande formaliza suas idéias emoções de forma
positiva ou negativa.
A ampliação e a diversidade de experiências oferecida às crianças mais
elementos para o seu processo de construção de conhecimento e para o
desenvolvimento da sua imaginação e da sua capacidade criadora.
Em função desses aspectos, o trabalho procurou responder as seguintes
questões problemas: Qual o papel do brincar na formação do aluno da Educação
Infantil. A pesquisa identificou que os jogos e as brincadeiras podem encontrar
espaço na escola, sendo trabalhadas como recursos pedagógicos, a fim de tornar o
processo de ensino-aprendizagem mais interativo, criativo e dinâmico. Para tanto, é
preciso que os professores busquem a formação necessária para trabalhar
objetivamente com o lúdico. No primeiro capítulo retrata o brincar e a cultura lúdica
suas manifestações através do brinquedo para construção de valores através dos
jogos simbólicos. No segundo capítulo refere-se ao brincar na escola, identificar a
importância e as contribuições para a aprendizagem da criança. O capítulo três
apresenta a metodologia utilizada e o quarto analisa os dados obtidos.
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1. EMBASAMENTO TEÓRICO
1.1 O BRINCAR
O brincar, segundo OLIVEIRA (2000), tem um papel fundamental, que
contribui na construção da autonomia e na convivência autêntica da criança. A
brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo
que é o“não - brincar” . Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que não brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica.
OLIVEIRA (2000), aponta que brincar não significa apenas recrear, mas sim
desenvolver-se integralmente. Caracterizando-se como uma das formas mais
complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou
seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem
durante toda sua vida. Todavia, através do brincar a criança pode desenvolver
capacidades importantes como atenção, a memória, a imitação, a imaginação ainda
propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como
afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.
Segundo WINNICOTT (1975, p. 26).
o espaço lúdico permite ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura. Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel.
A cultura lúdica, segundo BROUGÈRE (1998), é composta de certo número
de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma
realidade diferente daquela da vida cotidiana: os verbos no imperfeito, as
quadrinhas, os gestos estereotipados no início das brincadeiras compõem assim
aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.
As brincadeiras, segundo BROUGÉRE (1998), fazem parte do patrimônio
lúdico-cultural traduzindo valores, costumes formas de pensamento e
aprendizagens. As brincadeiras aparentemente simples são fontes de
desenvolvimento social, afetivo da criança, também é uma forma de expressão. O
faz de conta estimula fantasias e a criatividade e dá possibilidade à criança de
construir símbolos e personagens. Além disso, estimula a integração com as outras
crianças e aquisição da linguagem. O brincar fornece às crianças a possibilidade de
ser sujeito ativo.
1.2 CULTURA LÚDICA INFANTIL: MANIFESTAÇÕES E INFLUÊNCIAS
A cultura lúdica é o produto da interação social que lança suas raízes, como
já foi dito na interação precoce entre a mãe e o bebê. Não está isolada da cultura
geral. É influenciada pelas proibições dos pais, dos mestres, como também pelo
espaço colocado à disposição da criança para brincar na escola, na cidade, em
casa. Todos esses fatores vão influenciar a qualidade da experiência lúdica da
criança. (KISHIMOTO, 1998).
Alguns elementos, segundo BROUGÉRE (1998), parecem ter alguma
influência especial sobre a cultura lúdica. Trata-se da cultura oferecida pela mídia,
com a qual as crianças estão em contato. A televisão, assim como, os brinquedos
fabricados transmitem conteúdos e às vezes esquemas que contribuem para as
modificações da cultura lúdica. Observa-se que meninos e meninas brincam com
bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestre do Universo). Os meninos
inventam jogos de guerra bastante semelhantes aos desenhos televisivos. Já as
meninas, utilizam as bonecas para reproduzirem os atos essenciais da vida
quotidiana. Mesmo assim, não se pode negar que eles descobrem uma combinação
entre as significações vinculadas pelos objetos lúdicos e as que dispõem graças a
experiência lúdica anterior.
A cultura lúdica, segundo BROUGÉRE (1998), se apodera de elementos da
cultura do meio ambiente da criança para ambientá-la ao jogo. Evidente que não se
pode ter a mesma cultura lúdica dos 4 aos 12 anos. Há que se observar que a
cultura lúdica das meninas e dos meninos é marcada por grandes diferenças,
embora possam ter alguns elementos em comum.
VYGOTSKY (1998), dá ênfase a ação, significado do brincar. Para ele é
praticamente impossível a uma criança com menos de 3 anos envolver-se em uma
situação imaginaria, por que ao passar do concreto para o abstrato não há
continuidade, mas uma descontinuidade. Só brincando é que ela vai começar a
perceber o objeto não da maneira como ela é, mas como desejaria que fosse.Na
aprendizagem formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, por que
10
é onde os objetos perdem a sua força determinadora. A criança não vê o objeto
como ele é, mas lê confere um novo significado. Por exemplo: quando a criança
monta em uma vassoura e finge estar cavalgando um cavalo, ela esta conferindo um
novo significado do objeto.
Dessa forma, o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, pois
cria novas relações entre situações no pensamento e situações reais.
1.3 AS CARACTERÍSTICAS E O PAPEL DO BRINQUEDO NA FORMAÇÃO
SÓCIO-INTERATIVA DA CRIANÇA
Ao descrever o jogo como elemento da cultura, HUIZINGA (1951, p. 03-31)
cita os jogos de animais mas analisa apenas os produzidos pelos meio sociais,
apontando as características: o prazer, o caráter ‘‘não-sério”, a liberdade a
separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter físico ou representativo
e sua limitação no tempo e no espaço.
A existência de regras em todos os jogos, segundo HUIZINGA (1951), é uma
característica marcante. Há regras explícitas como na brincadeira de faz- de- conta,
em que a menina se faz passar pela mãe que cuida da filha. São regras internas,
ocultas, que ordenam e conduzem à brincadeira.
Seguindo quase a mesma orientação de HUIZINGA, CAILLÓIS (1958, p. 03)
aponta como característica do jogo: a liberdade de ação do jogador, a separação do
jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza que predomina o caráter improdutivo
de não a criar nem bens nem riqueza e suas regras.
CHRISTIE (1991, p. 04), caracteriza o jogo pelos seguintes elementos:
1 - a não - literalidade: as situações de brincadeira caracterizam-se por um quadro
no qual a realidade interna predomina sobre a interna. O sentido habitual é
substituído por um novo. São exemplos de situações em que o sentido não é literal,
o ursinho de pelúcia servir como filhinho e a criança imitar o irmão que chora;
2 - efeito positivo: o jogo infantil é normalmente significado pelos signos do prazer ou
da alegria entre os quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criança
o demonstra por meio do sorriso. Esse pocesso traz inúmeros efeitos positivos aos
aspectos corporais, moral e social da criança;
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3 - flexibilidade: as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de
idéia e de comportamentos em situações de brincadeira do que em outras atividades
não recreativa.
Para FROMBERG (1987, p. 36), o jogo infantil inclui as características:
simbolismo: representa a realidade e atitudes; atividade: a criança faz coisas;
voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado:
sujeito as regras implícitas, e ou explícito, e episódico: metas desenvolvidas
espontaneamente.
Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é, segundo
VYGOTSKY (1998), incorreto por duas razões. incorreto por duas razões. Primeiro,
muitas atividades dão a criança experiências de prazer muito mais intensas do que o
brinquedo, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E,
segundo, existem jogos nos quais, a própria atividade não é agradável, por exemplo,
predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão prazer a criança
se ela considera o resultado interessante. Os jogos esportivos (não somente os
esportes atléticos) são com muita freqüência, acompanhados de desprazer, quando
o resultado é desfavorável à criança que joga ou brinca.
No entanto, enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica
definidora do brinquedo parece que algumas teorias ignoram o fato de que o
brinquedo preenche as necessidades da criança. Freqüentemente, nota-se descrito
o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais. Neste sentido,
toda criança se apresenta como um ser teórico, caracterizada pelo nível de
desenvolvimento intelectual superior ou inferior que se desloca de um estágio a
outro. Porém, não é possível ignorar as necessidades da criança. Há que entendê-
la, segundo VYGOTSKY(1998), em conformidade como seus avanços em torno dos
estágios de desenvolvimento psicomotor, em paralelo, às mudanças de motivações,
tendências e interesses, pois aquilo que é de grande interesse para um bebê deixa
de interessar uma criança pouco maior.
A maturação biológica das necessidades tem sido um tópico predominante
nessa discussão que a criança satisfaz necessidades no brinquedo. Há que se
entender esse caráter especial dessas necessidades internas, sem se esquecer da
singularidade do brinquedo. (VYGOTSKY,1998).
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Em termos cronológicos, no início da idade pré-escolar, quando surgem os
desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos, a criança se envolve num
mundo ilusório e imaginário, onde os desejos não realizáveis podem ser realizados.
Esse mundo é que VYGOTSKY (1998), chama de brinquedo.
A imaginação é conceituada por VYGOTSKY (1998, p. 122), como um
processo psicológico, que não está presente na consciência de crianças muito
pequenas e está totalmente ausente em animais. Alerta que como todas as funções
da consciência, ela surge originalmente da ação.
Assim, o autor conclui que “o velho adágio de que o brincar da criança é
imaginação em ação deve ser invertido, podemos dizer que a imaginação, nos
adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo em ação.”
(VYGOTSKY, 1998, p. 123).
A partir dessa perspectiva, torna-se claro para VYGOTSKY (1998), que o
prazer derivado do brinquedo na idade pré-escolar é controlado por motivação
diferente daquelas do simples chupar chupeta. Isso não quer dizer que todos os
desejos não satisfeitos dão origem a brinquedos.
Para distinguir o brincar da criança de outras formas de atividade concluímos
que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Esta não é uma idéia
nova, na medida em que situações imaginárias no brinquedo sempre foram
reconhecidas, no entanto, sempre foram vistas somente como um tipo de
brincadeira. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da
criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em
relação ás restrições situacional.
A situação imaginária não era considerada como uma característica definida
do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias
específica do brinquedo.
O autor diz que
Se todo brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas, então os elementos das situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, p.124).
Outro fato, é que se pode concluir que não existe brinquedo sem regras, pois
a situação imaginária, de qualquer forma, contém regras de comportamento.
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Exemplo: a criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma,
deve obedecer às regras do comportamento maternal.
Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um
desejo. As regras vencem porque é o impulso mais forte. Tal regra é uma regra
interna, uma regra de auto contenção e auto determinação, como diz Piaget, e não
uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física. Em resumo, o
brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos.
O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não
houvesse situações imaginárias? Restariam as regras. Sempre que há uma situação
imaginária no brinquedo, há regras - não as regras previamente formuladas e que
mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na própria situação
imaginária.
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É
no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos
incentivos fornecido pelos objetos externos. (LEWIN, apud VYGOTSKY, 1998, p.96).
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das
idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e cabo de
vassoura torna-se um cavalo. A ação regida por regras começa a ser determinada
pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação
da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu
plano significado. (VYGOTSKY, 1998, p 128).
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e
ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito
interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e
objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é
um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o
pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.
(VYGOTSKY, 1998, p.129).
No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua capacidade de separar
significado do objeto sem saber que o está fazendo, da mesma forma que ela não
sabe está falando em prosa e, no entanto, fala sem prestar atenção às palavras.
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Dessa forma através do brinquedo, a criança atinge uma definição funcional de
conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
1.4 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A PRESENÇA DO JOGO
O desenvolvimento infantil é analisado em suas diversas etapas, (PIAGET,
1978, p. 16), que esses períodos de desenvolvimento são estanques, de que um
deles começa num certo momento, exatamente quando termina um outro.
De modo geral pode se dizer que ao nascer, a criança é caracterizada por
uma atividade do tipo automática, reflexa, que lhe permite receber diversos
alimentos para sobreviver, além de formar e desenvolver recursos vitais.(LE
BOUCHE, 1992, p. 42).
Passado os primeiros meses de vida, nota-se que os chamados reflexos
arcaicos (de sugar e agarrar, por exemplo), começam a ceder lugar aos movimentos
intencionais. LE BOULCH (1982, p. 42), chamou esse período de etapa do corpo
vivido.
O primeiro período de vida da criança que vai do nascimento até o
surgimento da linguagem, é chamado por Piaget, do ponto de vista da inteligência,
de sensório–motor. Nele, podem ser distinguidos três estágios “o dos reflexos, o da
organização das percepções e hábitos da inteligência propriamente dita”. “Essa
primeira fase é chamada de fase de latência propriamente dita.” (PIAGET, s/d, p.
16)
O terceiro período do desenvolvimento da inteligência apontado por Piaget
revela que a criança constrói um raciocínio lógico, coerente, diante de problemas. A
criança constrói mecanismos motores sólidos e sofisticados que lhe permitem entrar
em contato com muitas das coisas que existem para se conhecer.
Alguma coisa de muito diferente começa acontecer um dia: uma função
espetacular que só distingue a espécie humana. A criança demonstra que começou
a pensar quando inicia conosco uma comunicação em linguagem verbal e social.
Nesse momento, ela já tem o que comunicar: fala sobre o que representa de suas
ações no mundo extremamente diferente do mundo dos adultos, que é o mundo da
fantasia, do faz-de-conta. (PIAGET, s/d, p. 37)
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Para quem fantasia como nossos pequenos alunos um copo de plástico, que
normalmente jogamos fora, pode ser vivido e transformado em algum objeto
importante no contexto do brinquedo.
Quando falamos em jogo simbólico, em faz-de-conta, estamos nos referindo a uma experiência que todos nós já vivemos na infância: quase todo mundo já brincou de casinha, de comidinha, de médico, de escola. Até ai nada de novo. O que me pergunto é como uma brincadeira como a de casinha é tão boa para as crianças fora da escola, não pode-selo dentro dela. Se a escola tem uma proposta pedagógica, não há porque desenvolvê-la no contexto do brinquedo. (PIAGET, 1978, p. 39).
FREIRE (2005, p.81), declara que “Não há dúvidas de que toda pré-escola
tem por objetivo preparar as bases fundamentais para que a criança tenha acesso a
leitura, a escrita e ao cálculo.” E continua afirmando que
A criança que brinca em liberdade, podendo decidir sobre o uso de seus recursos cognitivo para resolver os problemas que surgem no brinquedo, sem dúvida alguma chegará ao pensamento lógico de que necessita para aprender (p.81).
A criança, a partir dos cinco anos de idade, mais ou menos, segundo
FREIRE(1997), começa a manifestar uma preocupação crescente em realizar com
exatidão as construções materiais que acompanham os jogos de que participa.
Essas transformações podem ser observadas na criança que brinca, pois,
nos primeiros anos da primeira infância, nota-se pouca relação entre o que ela está
imaginando e seus atos corporais, na medida em que a criança usa para representar
seu brinquedo.
O jogo de construção, segundo FREIRE (1997, p.68), estabelece uma
espécie de transição entre o jogo simbólico e o social, este, a forma mais evoluída
de jogo, com regras é marcado pela cooperação.
Para que a criança encontre amplo espaço de expressão dentro do jogo de
construção, precisa dispor de materiais variados e de contato com a natureza, como
areia, água, pedras, árvores, plantas e sem o espaço mínimo necessário para a
movimentação das crianças. Para FREIRE (1997 p. 68-69), era interessante
observar como as construções dos meninos eram voltadas para prédios e fazendas,
pontes, enquanto as meninas se dedicavam mais a arranjos domésticos, como
geladeiras, camas, televisores.
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No jogo de construção, a criança apresenta as marcas de seu
desenvolvimento no rumo de níveis elevados de sociabilização e de cognição.
“A fantasia continua nas crianças, mas elas podem distinguir cada vez mais
entre ela e a realidade.” (FREIRE, 1997, p.74).
Porém o jogo dentro da escola, orientada pela professora, não deve ser o
mesmo de fora da escola, entre parceiros da mesma idade e sem orientação de
adultos.
Jean Chateau (1987, p.134), diz que “uma educação baseada unicamente
no jogo seria então insuficiente.” O jogo contém um elemento de motivação que
poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da vida lúdica.
Na verdade, o que a escola deve buscar não é que a criança aprenda esta
ou aquela habilidade para saltar ou para escrever, mas que através dela ela possa
se desenvolver plenamente.
1.5 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO
Definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada
um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de
adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez, advinha, contar estórias, brincar
de ‘’mamãe e filhinha’’, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar
na areia e uma infinidade de outros.
Qual é a diferença entre jogo e brinquedo? BROUGERÈ (1993), e outros
pesquisadores apontam três níveis de diferenciações de como pode ser visto o jogo.
No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto
social. Há um funcionamento pragmático da linguagem, do resulta um conjunto de
fatos ou atitudes que dão significados. A designação não tem por objetivo
compreender a realidade, mas manipulá-las simbolicamente pelos desejos da vida
cotidiana.
No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer
jogo, uma estrutura seqüencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras
explícitas diferentes do jogo de damas, loto ou trilha. São as regras do jogo que
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distinguem, por exemplo, jogar buraco ou tranca, usando o mesmo objeto, o baralho
as estruturas seqüenciais de regras permitem cada jogo. Quando alguém joga, está
executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo desenvolvendo uma atividade
lúdica.
O terceiro sentido refere-se ao jogo objeto. O xadrez materializa-se no
tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira,plástico,
pedras ou metais. O pião, confeccionado de madeira, casca de fruta ou plástico,
representa o objeto empregado na brincadeira de rodar pião. Juntando esses
aspectos podemos ter uma compreensão do jogo.
Brinquedo é outro termo indispensável para compreender esse campo.
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso. BROUGERE (1981,1993 ), e pesquisadores.
Uma boneca permite a criança várias formas de brincadeiras, desde a
manipulação até a realização de brincadeiras como ‘’mamãe e filhinha’’. Ao
contrário, jogos, como o xadrez e jogos de construção exigem, de modo explícito ou
implícito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura
preexistente do próprio objeto e suas regras. (BROUGERE, 1981).
Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma
representação é algo presente no lugar de algo. O brinquedo coloca a criança na
presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza, as construções
humanas. O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador
do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o
pré-escolar de três anos, está carregado de animismo: de 5 a 6 anos, integra
predominantemente elementos da realidade. (BROUGERE, 1981).
O brinquedo contém sempre uma referencia ao tempo de infância do adulto
com representações veiculadas pela memória e imaginação. O vocabulário “
brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de sentidos do jogo pois conota
criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Em quanto o objeto é
sempre suporte de brincadeira é o estimulante material para fazer fluir o imaginário
infantil. (BROUGERE, 1981).
E a brincadeira? É a ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica pode – se dizer que é o lúdico em ação.
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Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam – se diretamente com a criança e
na se confundem com o jogo. (BROUGERE, 1981).
O brinquedo educativo, segundo BROUGÈRE (1981), data dos tempos do
Renascimento, mas ganha força com a expansão da educação infantil
especialmente a partir deste século. Entendido como recurso que ensina,
desenvolve e educa de forma prazerosas, o brinquedo educativo materializa-se no
quebra cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, no brinquedo de tabuleiro que
exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos
de encaixe que, trabalham noções de seqüência, de tamanho e forma, nos múltiplos
brinquedos e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para um
desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopedagógica: móbiles
destinados a percepção visual, sonora e motora; carinhos munidos de pinos que se
encaixam para desenvolver a coordenação motora, par lendas para a expressão da
linguagem brincadeiras envolvendo musicas, danças, expressam motoras, gráfica e
simbólica.
Se a criança está diferenciando cores ao manipular livres, prazerosamente
um quebra-cabeça disponível em salas de aulas, a função educativa e lúdica,
segundo BROUGÈRE (1981), estão presentes. No entanto, se a criança prefere
empilhar peças do quebra-cabeça fazendo de conta que esta construindo um castelo
certamente esta contemplados o lúdico, a situação imaginaria, a habilidade para a
construção do castelo a criatividade na disposição nas cartas mas não se carente a
diferenciação das cores. Essa é a especificidade do brinquedo educativo.
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna, tipo do lúdico.
1.6 BRINCADEIRAS TRADICIONAIS INFANTIS
A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore, incorpora a mentalidade
popular, expressando–se sobre tudo pela oralidade. Considerada como parte da
cultura popular, essa modalidade de brincadeira guarda a produção espiritual de um
povo incerto, período histórico a cultura não oficial, desenvolvida especialmente de
modo oral, não cristalizado. Está sempre em transformação incorporando criações
anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser um elemento folclórico, a
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brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradiçionalidade,
transmissão oral, convenção mudança e universalidade. (KISCHIMOTO, 2006,
p.38).
A tradiçionalidade e universalidade das brincadeiras fundamentam–se no
fato que povos distintos e antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincaram de
amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje, as crianças o fazem
quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram transmitidas de geração em
geração através de conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil
como as brincadeiras de faz – de – conta, também conhecida como simbólica de
representação de papéis simbólica, o sócio dramático e a que deixa mais evidente a
presença da circulação imaginaria. Ela surge com o aparecimento da representação
e da linguagem, em torno de 2/3 anos, quando a criança começa a alterar o
significado dos objetos dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a
assumir papéis presentes no contexto social, o faz de conta permite não só a
entrada no imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam
nos tema nas brincadeiras. (KISCHIMOTO, 2006, p 39).
A inclusão do jogo infantil nas propostas pedagógicas remete – nos para a
necessidade de seu estudo nos tempos atuais a importância dessa modalidade de
brincadeira justifica – se pela aquisição do símbolo. É alterando o significado de
objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função
simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao der humano. Ao brincar de faz
de conta a criança esta aprendendo a criar símbolos. (KISCHIMOTO, 2006, p 39).
1.6.1 BRINCADEIRAS DE CONSTRUÇÃO
Os jogos de construção são considerados de grande importância por
enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver a
habilidades da criança. FRÖEBEL (1913), o criador dos jogos de construção
oportunizou a muitos fabricantes a criação de seus tijolinhos para a alegria da
criançada que constrói cidades e bairros que estimulam à imaginação infantil.
Construindo, transformando e destruindo, segundo FRÖEBEL(1913), a
criança expressa seu imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o
diagnóstico de dificuldades de adaptação a educadores, o estímulo da imaginação
20
infantil e o desenvolvimento afetivo e mental. Dessa forma, quando está construindo
a criança está expressando suas representações mentais além de manipular
objetos.
As construções se transformam em temas e brincadeiras e evoluem em
complexidade conforme o desenvolvimento da criança.
1.6.2 A BRINCADEIRA DE FAZ-DE-CONTA
Quando vemos uma criança brincando de faz-de-conta, sentimo-nos
atraídos pelas representações que ela desenvolve. A primeira impressão que nos
causa é que as cenas se desenrolam de maneira a não deixar dúvida do significado
que os objetos assumem dentro de um contexto.Assim, os papéis são
desempenhados com clareza:a menina torna-se mãe,tia, irmã, professora; o menino
torna-se pai, índio, polícia, ladrão sem script e sem diretor. Sentímo-nos como diante
de um mini teatro, em que papéis e objetos são improvisados. (VIEIRA,1978).
Esse tipo de jogo recebe várias denominações: jogo imaginativo jogo de faz-
de-conta, jogo de papéis ou jogo sócio-dramático.
Os termos simbólicos, representativo, imaginativo, fantástico, de simulação
de ficção ou faz-de-conta podem ser vistos como sinônimos, desde que sejam
empregados para descrever o mesmo fenômeno.
21
2. O BRINCAR E A CULTURA ESCOLAR
2.1 O BRINCAR NA ESCOLA
Nossa cultura parece designar o “brincar” como uma atividade que se opõe a
“trabalhar”. Caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Influenciada
por essa concepção, é que a escola parece compreender a atividade lúdica infantil é
designada como um aspecto negativo, pois se opõe às tarefas sérias da vida
escolar. (REBELAIS, s/d, p. 110-14)
Não é só na escola que se assusta com atividade lúdica dos alunos, os pais
também se descontrolam muitas vezes diante da compulção por brincar de seus
filhos. Portanto, não esperamos que a escola, em sua estrutura atual, contemple
com boa vontade a idéia de acolher o jogo, ou como conteúdo de ensino, ou como
recurso pedagógico educacional. Talvez não haja uma consciência clara por parte
da escola quanto ao caráter prático do jogo, mas, certamente há uma intuição, pelo
menos, baseada na observação pura e simples de criança e adolescentes brincado,
quanto aos riscos implicados no ato de jogar.
Em contrapartida, a pedagogia utilizada pela escola envolve os alunos em
um serìssimo conflito, sem que a escola os instrumentalize para enfrentá-lo. O
procedimento pedagógico escolares, não estranhamente distante da subjetividade
dos alunos, drasticamente socializou, sem que se crie um espaço de transição
favorável a uma socialização menos traumática.
BROUGERÈ (1998, p. 53), localiza uma forte oposição entre a seriedade
das tarefas escolares e a frivolidade da atividade lúdica, o que explicaria que antes
do século XIX o jogo não fosse pensado como possibilidade educativa.
Se o jogo se opõe a seriedade, dificilmente pode, enquanto tal, recobrir um
valor ou uma intenção educativa. Ele vai-se distinguir tanto da seriedade quanto da
educação, que dizem respeito ao mesmo domínio.
Mesmo que esse pressuposto fosse verdadeiro, isto é, o jogo como oposto
da seriedade, isso, por si só, não eliminaria as possibilidades educativas do jogo. É
impossível caracterizar o jogo apenas pela análise de suas partes de tal maneira,
que encontramos atitudes lúdicas extremamente sérias, em alguns momentos de
jogo, e outras nada sérias.
Segundo PIAGET (1977), no jogo das bolinhas de gude, as crianças
aprendiam muitas coisas, entre elas, a realizar julgamentos morais, desenvolvendo
conceitos como os de justiça ou de bem e de mal. Ou seja, não era pouco e não era
destituído de importância o que aprendiam, pelo contrário. Ora, um jogo praticado
por crianças na rua, no pátio da escola, em espaços tipicamente infantis pode
ensinar tanto e a escola não pode? Seguindo no passo do jogo das bolinhas de
gude, a escola não poderia adaptar procedimentos lúdicos que desenvolvessem
atitudes morais? É evidente que sim, porém isso romperia com os costumes
escolares, com a reserva de disciplina que isola a instituição escolar do mundo real.
Antes da revolução românica, segundo KISHIMOTO (1999), três concepções
estabeleciam as relações entre o jogo infantil e a educação (1) recreação; (2) uso do
jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares e (3) diagnósticos da
personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.
O jogo visto como recreação, desde a antiguidade gre-co romana, segundo
KISHIMOTO(1999), aparece como relaxamento necessário a atividades que exigem
esforço físico, intelectual e escolar (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca,
Sócrates). Por longo tempo, o jogo infantil fica limitado à recreação.
Durante a Idade Média o jogo foi considerado ‘’não-sério’’, por sua
associação ao jogo de azar bastante divulgado na época. REBELAIS (s/d). O jogo
serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e
outros e outros, a partir do Renascimento, o período de ‘’compulsão lúdica’’. O
Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento
da inteligência e facilita o estudo. Ao entender necessidades infantis, o jogo infantil
torna-se forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim,
para se contrapor aos processos verba listas de ensino à palmatória vigente, o
pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos. Quintiliano, Erasmo, Rabelais,
Basedow comungam dessa perspectiva.
Entre os jogos citados por RABELAIS (s/d, p. 93) aparecem os de cartas,
alguns já desaparecidos, que fizeram a desgraça de muitos jogadores, como os
“Lesquenet”, “Aluett”, “Croumadame”, além de outros como o trunfo, vinte um; jogos
23
de seleção como par ou impar, cara ou coroa e uma grande quantidade de jogos
tradicionais como volante, bilboquê, chicote queimado, carniça, beliscão, quebra –
cabeça, pular o carneiro, cata vento...
CLAPARÈD (1956), procurando conceituar pedagogicamente. A brincadeira
recorre à psicologia da criança, embebida de influências da biologia e do
romantismo. Para o autor, o jogo infantil desempenha papel importante como o
motor do auto desenvolvimento e, em conseqüência, método natural de educação e
instrumento de desenvolvimento.
Como já foi visto, os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o
jogo ao espontâneo, ‘’não-sério à futilidade educativa. O aparecimento de novos
paradigmas como os de BRUNER e de VYGOSTSKY, apud KISHIMOTO (2006,
p35) partindo de pressupostos sociais e da lingüística, e brincadeiras na educação
pré-escolar.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação infantil
(BRASIL, 1998, p. 23):
educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso,pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil (BRASIL, 1998,p.30):
o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizado e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, de cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.
2.2 O JOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Para a escola, o ato de aprender é bastante diferente daquilo que significa
aprender em outras situações de vida. A escola pouco se preocupa com o
significado dos conteúdos. De modo geral, acredita-se que um aluno, diante de
24
alguma coisa a aprender, tem apenas que ensinar aquilo, não importando o
significado que possua, onde ou quando vai se utilizar daquele conhecimento, ou se
aquele conhecimento vai manter, e assim por diante. Dessa forma a escola
preocupa-se com uma parte apenas da aprendizagem, o início mas não com o que
pode ocorrer em seguida. E é aqui que entra um aspecto bastante interessante do
jogo como educação.
Quando uma pessoa supera uma dificuldade que se impõe, caracterizando
uma aprendizagem, o fim desse processo registra o prazer da conquista. Ora, a
repetição do processo traz consigo o prazer anterior. Essa repetição sistemática é
bastante típica dos jogos. A criança, após aprender repete para prazer e não mais
para dar conta de um objetivo, fora dela. Portanto, aquilo que era
predominantemente objetivo no jogo que se segue. (FREIRE, 2005, p.83).
O jogo faz a manutenção do que foi aprendido. Considerando que o
conteúdo do jogo não é inédito, jogamos com as coisas que já incorporamos, quer
sejam habilidades motoras, quer seja sensações ou ideais. Portanto, quando
jogamos, fazemos repetir, de forma circular, as coisas que já conhecemos num outro
plano, mesmo que isso remeta para outros conhecimentos. (FREIRE, 2005, p.83).
O jogo aperfeiçoa o que foi aprendido, sempre que o conteúdo de um jogo
são as coisas que aprendemos numa determinada situação, a repetição sistemática
do jogo inevitavelmente aperfeiçoa as habilidades adquiridas e envolvidas nele,
porque essa circularidade facilita o exercício. E assim se passa com todas as coisas
que repetimos. Se durante o jogo, as habilidades podem ser aperfeiçoadas pela
repetição, isso certamente vai fazer com que o jogador se prepare para novos
desafios. Isto é, para assimilar conhecimentos de nível superior. (FREIRE, 2005,
p.83).
Quando se fala de jogo em educação, suas qualidades são um tanto vagas.
Não se percebe claramente nos escritos para que serve o jogo. Geralmente diz-se
que ele tem inegáveis qualidades educativas, sem que se diga quais são.
FREIRE (2005, p. 85), aponta para uma mudança estrutural na escola, que
deverá se processar lentamente, dado o ritmo tradicional da instituição escolar. Daí
o desespero de alguns pedagogos que passam a procurar saídas em procedimentos
25
que não os tradicionais, o que recupera o valor da educação física, da educação
artística, introduz a ecologia e, obviamente o jogo.
De acordo com BUYTENDIJK (1974), apud GADAMER (1993, p. 87), o jogo
tem um caráter prático, isto é, devasso, libertino nada disciplinado, encontrando,
mais que em qualquer outro ambiente, no nosso espírito o espaço mais favorável a
essa devassidão. No caso da criança então, ela é absorvida em quase to o seu
tempo pelo faz-de-conta, que não é outra coisa senão a construção de um mundo
interior, esse mundo que, uma vez comunicando-se com a realidade, produz a
cultura que vamos habilitar.
O jogo é como vemos, uma das mais educativas atividades humana, se o
considerarmos por esse prisma. Ele educa não para que saibamos mais
matemática, ou portuguesa, ou futebol; ele educa para sermos mais gente, isso não
é pouco.
Ora, se o jogo é assim tão importante é, certamente, porque cumpre uma
função vital entre os humanos. O jogo tem a propriedade de trazer as experiências
do mundo exterior para o espírito humano, de maneira que, jogando com elas, a
cultura possa ser criada, revista, corrigida, garantindo o ambiente de na existência.
Sabemos que no nosso espírito as experiências viram ações internas, imaginação. E
essa imaginação subverte realidade, tornando-a frágil perante nossos desejos. Claro
que há um caminho de volta em que essa criação conflita-se com a realidade
(natureza, sociedade), donde surgirão os acordos, as regras que definem o que
pode e o que não pode ser realizado. O homem é mais tempo jovem que qualquer
outro animal. O jogo é típico da juventude. Sendo assim, nenhum animal é mais
dotado que o homem. Portanto, se a cultura humana é uma construção que depende
de nossa atividade anterior, e o jogo tem a propriedade de “sugar” para esse anterior
as vivências da realidade, obviamente o jogo passa a ser indispensável à formação
de nossa cultura. (FREIRE, 2005, p.99)
As fantasias nos ressaltam quando menos esperamos e, quando chega a
velhice, o jogo parece que novamente toma conta de nós. Imagino que, no futuro,
quando as relações sociais permitirem que o trabalho seja estruturado de uma outra
maneira, e o tempo livre for maior para cada um de nós, cumpriremos finalmente
nossa tarefa humana de jogar sem precisar separá-la da tarefa de trabalhar.
26
Se o jogo está na raiz mesmo do desenvolvimento do mais precioso atributo
humano, aquele do qual nasceu toda a cultura humana, isto é, as representações
mentais, seu papel educativo, segundo FREIRE (2005), é decisivo e vai além da
educação escolar. Se a escola nunca soube lidar com essa questão, porque nunca a
compreendeu isso não destitui o jogo de sua importância na educação das pessoas,
porque ela não ocorre somente nas escolas. Porém, se o ensino formal trabalha na
contramão da inteligência, alijando de seu currículo, o ócio, o lazer, o lúdico, o jogo e
se os jovens ocupam partes de suas vidas em sala de aula, sem dúvida isso
constitui um prejuízo considerável para a civilização humana.
A escola, quando recorre ao jogo, precisa certificar-se dos resultados, isto é,
do lucro. Tudo passou a ter que dar lucro imediato, palpável, quantificavel. Não se
consegue perceber que a avaliação que se faz do ensino só pode aferir toscamente
alguns indícios parciais da aprendizagem. O que de fato se aprende de fundamental,
isto é, aquilo que liga a escola com a vida, só poderá manifestar-se em prasos
muitos longo, quando se aplica a realidade de cada indivíduo. Professor deveria ser
aquele profissional que sabe que nunca saberá realmente o que ensinou. É por isso
que a escola acaba por desistir do jogo e o usa apenas como forma de “distrair“ as
crianças, fora do currículo, ou como forma de educação para ensinar conteúdos de
sala de aula que, nesta, não conseguiu. (FREIRE, 2005, p.100).
No caráter educativo do jogo, além do utilitarismo com que ele normalmente
é tratado: o jogo como tematizador de aprendizagens, o jogo como um fim em si
mesmo, e como formador da inteligência criativa.
Um dos objetivos primordiais da educação é ensinar as pessoas a serem
elas mesmas. Cada um de nós, para nos realizarmos, precisaria descobrir nossos
jeitos de ser. Parece uma tarefa descomunal, e é. Jamais a escola daria conta de
missão tão grandiosa sozinha. Mas ela contribui com parte substancial das pessoas
e, naquilo que a toca, deve procurar ser competente.
A pedagogia dominante em nosso sistema de ensino e, e porque não dizer,
nos meios de comunicação como um todo, segundo FREIRE (2005), é aquela que
orienta a aprendizagem por meio de modelos externos, num mecanismo simplista de
transmissão de dados. De um lado, esse é um procedimento confortável, porque não
acarreta surpresas, dado que o modelo pode ser previamente e a avaliação
facilmente controlada.
27
Resta agora buscar, entre os procedimentos pedagógicos, aqueles que
melhor podem favorecer a autonomia e a identidade própria do sujeito. Portanto,
segundo FREIRE (2005), o jogo remete para as instâncias básicas favorecedoras
dos atributos de identidade e de autonomia. O vaivém próprio do jogo preparando a
habilidade exercitada nele para um desafio de nível superior supõe o preparo para o
enfrentamento em novas situações.
2.3 ASPECTOS UTILITÁRIOS DO JOGO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
É comum ocorrer que a escola, sente-se incompetente para ensinar
matemática, história ou português, e por isso, sirva-se do jogo para camuflar seus
conteúdos. Uma vez que a sala de aula torna insuportável o ambiente de ensino,
porque não sabe tratar criança como criança, nem adolescente como adolescente,
segundo FREIRE (2005), acaba recorrendo ao jogo para criar um clima agradável e
motivador. O jogo passa ser, então, apenas um veículo através do qual se altera a
metodologia do enfado comum da sala de aula.
Alguns pedagogos deram um tratamento bem mais digno ao jogo na
educação. Célestin Freinet, segundo FREIRE (2005), foi um deles. Sem dúvida, ele
foi um pedagogo que teve êxito na sua tarefa de ensinar. Uma das razões de seus
êxitos foi ter compreendido que não é necessário de separar jogo na escola. Trata-
se de uma atividade escolar, na qual há jogo, mas há também compromisso, há
obrigações. As crianças trabalhavam e produziam muito, mas estavam motivadas,
porque eram tratadas como crianças. E o jogo viabiliza isso sem descaracterizar-se,
porque a criança não precisa deixar de ser criança, transformando-se em operária;
ela continua brincando ate sem perceber que esta trabalhando, ela continua
trabalhando sem perceber que está brincando.
FREIRE (2005), sugere que os conteúdos sejam tematizados, de maneira
que, se o objetivo educacional num certo momento é gerar atitudes cooperativas,
selecionam-se jogos predominantes cooperativos, se num outro momento o objetivo
for incrementar o poder de imaginar, selecionam-se jogos simbólicos, e assim por
diante. Além disso, a marca da escola deve ser firmada pelo objetivo de desenvolver
no aluno a conseqüência sobre práticas realizadas. Para tanto, proponho que os
jogos sejam sempre repetidos com acréscimo de algum componente novo, para que
28
a novidade se conflite com os esquemas atuais e possam produzir tomadas de
conseqüência. Acresça-se a isso a estratégia de conversar com alunos em rodas,
antes, às vezes durante, e depois das práticas, outro fator gerador de tomadas de
consciência.
Não deve ser esquecido também, segundo FREIRE (2005), o fato de que, se
uma pessoa vai à escola, ela o faz para aprender um tipo de conhecimento que
difere dos que se aprende em outras instâncias. Se um jovem vai a escola para
aprender conhecimentos, os mesmo e únicos possíveis no mundo, em linguagens
formalizadas, ou seja, aprende-se a organizar as experiências de vida em
linguagens como a de matemática ou do português, e das artes, a da motricidade
etc., do modo que podemos dizer que se vai a escola para alfabetizar, o que
equivale dizer, para aprender para falar a língua universal. Portanto, se fosse só
para brincar espontaneamente, não precisaríamos de escolas. A gente vai cada dia
à escola para saber mais do que sabia, não importa se jogando ou escrevendo na
lousa.
E é o que ainda falta do jogo em seu caráter utilitário para a educação.
Nesse caso, temos de dizer que, antes de mais nada, segundo FREIRE (2005), o
jogo sempre perderá parte de seu caráter lúdico, pois se confundirá com tarefas
objetivas, com trabalho. Portanto, o objetivo pedagógico não é ensinar apenas aquilo
que já faz parte do jogo, mas acrescentar outros atributos que foram colocados nele.
29
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 TIPO DA PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa, elege-se como abordagem de
investigação a perspectiva qualitativa semi-estruturada. O método qualitativo é
empregado por ser apropriado no caso de pesquisas que possibilita um contato
pessoal e estreito do pesquisador com fenômenos pesquisados, o que apresenta
uma série de vantagens.
Trata-se de uma pesquisa que enseja a descrição cotidiana do lócus de
pesquisa que é a Escola Municipal Rodolfo Trechaud Curvo, situada no município de
Araputanga – MT. Além disso, das ações produzidas pelos sujeitos da pesquisa: são
os professores da Educação Infantil
O emprego da etnografia em investigações sobre o contexto escolar é
denominado por ANDRÉ (1995), de pesquisa do tipo etnográfica que é a ênfase no
processo, naquilo que está ocorrendo e não no produto ou nos resultados finais. As
perguntas que geralmente são feitas nesse tipo de pesquisa são as seguintes: O
que caracteriza esse fenômeno? O que está acontecendo nesse momento?
Outra característica da pesquisa etnográfica é a preocupação com o
significado, com a maneira própria com que as pessoas vêem a si mesmas, as suas
experiências e o mundo que os cerca. O pesquisador deve tentar apreender e
retratar essa visão pessoal dos participantes. (ANDRÉ, 1995).
Outras características importantes na pesquisa são as descrições. O
pesquisador faz uso de uma grande quantidade de dados descritivos: situações,
pessoas ambientes, depoimentos, diálogos, que são por ele reconstruídos em forma
de palavras ou transcrições literais.
A pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceito, teorias.
Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que o foco da
investigação vai sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas,
os instrumentos reformulados, e os fundamentos teóricos repensado.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, define-se como instrumento para
coleta de dados: questionário semi-estruturado com os professores da Educação
Infantil.
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4. ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo é dedicado às análises dos dados das informações adquiridas
no trabalho de campo.
O sujeito da pesquisa foram três professoras pedagogas na escola municipal
Rodolfo Trechaud Curvo. A coleta dos dados foi através de aplicações de
questionários que foram respondidos pelos professores de educação infantil sendo
uma do pré I e outras duas do pré II que trabalham com crianças de 04 e 05 anos de
idade no período vespertino na Escola Rodolfo Trechaud Curvo.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foram analisados os dados coletados a partir de questionários respondidos
pelas professoras da Educação Infantil com as seguintes questões.
Quadro I
O brincar influencia no desenvolvimento da aprendizagem?
Professor Resposta
P1 Sim através do brincar os alunos conseguem assimilar
melhor os conteúdos.
P2
Sim o brincar é uma atividade que está presente na vida da
criança e possui um papel importante na aprendizagem e
ajuda no desenvolvimento.
P3
Sim o brincar contribui para o desenvolvimento social,
cognitivo, e psicomotor. A criança que brinca aprende a
respeitar regras.
De acordo com as respostas dadas neste quadro, percebemos que os
professores tem conhecimento sobre o brincar e a importância para o
desenvolvimento da criança.
Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes
dimensões, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-podendo mais tarde
modificar suas estruturas. É através do brincar que a criança vai descobrindo o que
pode e o que não pode, “a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os
obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a
realidade, conseqüentemente, de representá-lo.” (OLIVEIRA, 1998, p.47).
Quadro II
Você utiliza o brinquedo como atividade na sala de aula?
Professora Resposta
P1 Sim com o brinquedo as crianças interagem uns com
os outros e desenvolve a linguagem.
P2
Sim as crianças precisam ter contato com o
brinquedo para melhorar e memorizar o que é dado
para elas.
P3
Sim com o brinquedo a criança fantasia sua
imaginação e com ele vivencia situações as quais
favorecem a aprendizagem.
Podemos verificar nas respostas que todas as professoras utilizam o
brinquedo como atividades, pois o brinquedo é um recurso pedagógico de suma
importância sendo utilizado de forma adequada sempre dando ênfase ao
desenvolvimento da aprendizagem da criança e na construção valores e
socialização.
Para VYGOTSKY (1998), o educador poderá fazer uso de jogos,
brincadeiras,histórias e outros, para que de forma lúdica a criança seja desafiada a
pensar e resolver situações problemáticas, para que imite e recrie regras utilizadas
pelo adulto.
33
Quadro III
Quais as brincadeiras preferidas pelas crianças?
Professor Respostas
P1 Brincadeiras de roda, lobo mau, morto vivo
P2 As cantigas de roda, dança da cadeira, casinha da vovó.
P3 Corre cutia, coelhinho sai da toca, bambolê
Verificando as respostas apresentadas pode ser observado que as
brincadeiras preferidas pelas crianças são brincadeiras da cultura lúdica infantil e
que promovem muita alegria quando brincado, transformando seu papel elas criam e
recriam diversas formas de conhecimento.
A brincadeira na escola deve ser de caráter pedagógico em relação ao
ensino aprendizagem.
Segundo BRASIL (1998, p.27),
É através da brincadeira que acriança experimenta descobre, cria exercita suas habilidades, tanto psicomotoras quanto cognitivas e afetivas, através da atividade lúdica que ela estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento da linguagem do pensamento da concentração e da atenção.
Quadro IV
Quais os brinquedos preferidos pelas crianças?
Professor Respostas
P1 Bonecas, brinquedos de encaixe, bola
P2 Brinquedo de montar quebra cabeça, carrinho
P3 Carrinho, boneca, bola, bloco de montar.
Através das respostas dadas podemos verificar que os brinquedos da
preferência das crianças são brinquedos que faz com que as crianças interagem
umas com as outras deixando a imaginação fluir de forma lúdica construindo papeis
e personagens simbólicos.
A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas apriori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal. (WINNICOTT, 1971, p.23).
Quadro V
34
Você sabe a diferença entre brincadeiras, jogo didático e brinquedo.
Professor Respostas
P1
Brincadeiras: simbólicas, tradicionais, as de roda, as de
regras.
Jogo didático: material utilizado para desenvolver a
prendizagem de acordo com o conteúdo.
Brinquedo: objeto de manuseio pessoal onde cada
criança consegue reinventar sua maneira de
aprendizagem com o real e o lúdico.
P2
Brincadeira: é a ação de brincar.
Jogo didático: são jogos que estimulam e favorece na
aprendizagem.
Brinquedo: é um objeto ou uma atividade lúdica, voltada
para o lazer.
P3
A brincadeira: é utiliza como instrumento o próprio corpo.
Jogo didático: desenvolve o cognitivo da criança e a
aprendizagem.
Brinquedo: é um instrumento que propicia o brincar.
Neste quadro podem ser observadas as diferenças entre brincadeiras jogo
pedagógicas e brinquedo pelas professoras da Educação Infantil onde as três
possuem diferentes concepções de brincadeira, mas todas relacionam com o ato de
brincar.
Quanto ao jogo didático podemos observar que as três professoras estão
seguras e concordam com desenvolvimento da aprendizagem.
O brinquedo de acordo com as respostas dadas elas possuem opiniões um
pouco diferentes, mas acreditam que com o brinquedo é possível perceber a
presença do lúdico em meio às realizações pedagógicas. A brincadeira. O jogo
didático e o brinquedo envolvem vários aspectos afetivos cognitivos e motor, pois o
lúdico proporciona a aprendizagem.
De acordo com KISHIMOTO (2002), o jogo é considerado uma atividade
lúdica que tem valor educacional, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz
muitas vantagens para o processo de ensino aprendizagem, o jogo é um impulso
natural da criança funcionando, como um grande motivador, é através do jogo obtém
35
prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo, o jogo
mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a ordenação de tempo
espaço, integra várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e
cognitiva.
36
CONCLUSÃO
Ao final desse trabalho foi concluído que o lúdico está presente na vida
escolar da criança, podemos observar que esses educadores estão cientes do
ensino através do lúdico.
A educação através dos jogos e brincadeiras devem ser a preocupação de
todos os professores que tem intenção de motivar seus alunos ao aprendizado. As
brincadeiras lúdicas podem ser utilizadas como fonte incentivadora a partir do
concreto porque através delas as aulas ficam mais alegres e interessantes e os
alunos passam a gostar e participar com prazer.
Sabe-se que o papel da escola é ampliar o universo de conhecimentos dos
alunos, fornecendo-lhes condições para que estabeleçam vínculos entre o que eles
já conhecem e os novos conteúdos que vão construir, possibilitando uma
aprendizagem significativa.
A partir das análises neste trabalho foi constatado que o professor usa de
diferentes metodologias para desenvolver a aquisição de novos conhecimentos e
habilidades na criança, promovendo a socialização e uma aprendizagem mais
interativa e dinâmica.
Desse modo foi possível perceber que a Escola Municipal Trechaud Curvo
através do trabalhado que os professores faz com a ludicidade no dia-a-dia da aula,
foi possível notar que os jogos e as brincadeiras estão presentes nessa aula,
portanto, na vida da criança, sendo a forma mais agradável
Acredito que as brincadeiras lúdicas representam uma fonte de
aprendizagem,
Considerando as evidências percebidas através da realização desse estudo
entendeu-se que a brincadeira lúdica é um recurso metodológico capaz de
proporcionar uma aprendizagem espontânea e natural que estimula a criatividade e
a socialização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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