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O processo de Materização (ou técnica de produção) do microvídeo digital
para a internet1
Daniela Borges da Silva Melo
Déborah Ramos de Oliveira Thome
Maria Evanilda Tomé Valença
Willian Thiago de Almeida
RESUMO O presente texto aborda sobre o processo de masterização (ou técnica de produção) da ferramenta microvídeo educacional, tendo como fundamento básico a “teoria cognitiva de aprendizagem multimídia”, de Richard Mayer, por meio da qual, se apresenta os princípios norteadores para a produção de um material multimídia (no caso, o microvídeo), princípios esses, que garantem a apresentação bem estruturada da mensagem, fazendo jus aos três grandes eixos das tecnologias digitais contemporâneas: conectividade, convergência e mobilidade. Como suporte ao tema foco - técnica de produção do microvídeo educacional - o texto também reflete sobre a necessária inovação do processo educativo via tecnologias digitais, sobre as tecnologias móveis, a aprendizagem com mobilidade e microconteúdo, bem como sobre políticas implementadoras de inovação da educação por intermédio dos Recursos Educacionais Abertos (REA) e da centralidade na formação docente, entendendo tais políticas como promotoras da tão necessária autonomia e da autoria docente e discente. Palavras-chave: Inovação Educativa - Microvídeo Educacional – Masterização – REA - Centralidade docente Introdução
O presente texto aborda sobre o uso da ferramenta microvídeo como apoio ao
ensino/aprendizagem, tendo em vista a relevância do microconteúdo para fins educativos e
enquanto mediação informal específica de um conteúdo formal mais amplo. A pretensão é a de
refletir sobre os cuidados com a produção de microvídeos educacionais, enquanto objeto de
aprendizagem digital interativa. Mais especificamente, o texto enfoca o trabalho de masterização (ou
técnica de produção) desta ferramenta na internet, por meio dos “princípios orientadores” de uma
apresentação bem estruturada da mensagem, fazendo jus aos três grandes eixos das tecnologias
digitais contemporâneas, quando se trata do microvídeo digital: conectividade, convergência e
mobilidade.
A pertinência do tema se justifica pelo fato de os conceitos “microvídeo”,
“microconteúdo” e “aprendizagem com mobilidade” estarem, aos poucos, sendo introduzidos
nos debates educacionais, por força da associação desses conceitos às tecnologias móveis. A
1Artigo, cuja produção foi resultado de um trabalho de pesquisa sobre o “processo de masterização do vídeo e o microvídeo na internet”, desenvolvido durante o curso da disciplina “Desenvolvimento de Conteúdo Educacional baseado na TV Digital Interativa”, ministrada pelo professor Sérgio Ferreira do Amaral, no primeiro semestre de 2015, do curso de Pós-Graduação Stricto Senso, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.
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geração de jovens estudantes dos dias atuais, também conhecida como “nativos digitais”, mostra-
se receptiva a conteúdos e/ou informações veiculadas em microvídeos, sendo, portanto, uma
oportunidade a ser aproveitada, a fim de proporcionar a essa juventude aprendizagem mais
produtiva. Assim, o tema “microvídeo educacional” possui relevância de estudos, pois, se bem
planejado, produzido e executado, responderá apropriadamente a uma das demandas da
contemporaneidade: a aprendizagem informal e flexível de conteúdos de informação curta e
específica, mais direcionados à complementação e/ou fixação de um conteúdo mais amplo.
Para dar conta do proposto, a fundamentação teórica do tema abordará sobre questões da
inovação na educação, das tecnologias digitais interativas como umas das possibilidades desta
inovação e, em especial, do papel do vídeo e do microvídeo, como importante objeto de
aprendizagem de microconteúdos. Nesse âmbito, a fundamentação também refletirá sobre os
conceitos “tecnologia digital móvel”, “aprendizagem com mobilidade” e, logicamente, sobre os
conceitos de “microvídeo” e “microconteúdo”. Como base nesses fundamentos, apresenta-se, na
sequência, uma reflexão sobre os parâmetros necessários a um projeto (ou técnica) de
masterização vídeos/microvídeos educacionais, à luz da “teoria cognitiva de aprendizagem
multimídia”, de Richard Mayer, por meio da qual, se apresenta os princípios norteadores para a
produção de um material multimídia. Com vistas a sinalizar alguns apontamentos futuros,
apresentam-se, também, algumas reflexões sobre o desafio da concretização do uso das novas
tecnologias digitais em sala de aula, incluindo o vídeo e o microvídeo.
Por fim, esperamos que as reflexões desenvolvidas neste estudo possam, de forma
particular, contribuir para a reflexão maior em prol da necessária relação intercambiante das
novas tecnologias digitais com o processo educativo.
1. Fundamentos Teóricos
1.1. Inovação na Educação e Novas Tecnologias Digitais
O mundo contemporâneo têm vivenciado aceleradas transformações, de modo que os
fenômenos apresentados à sociedade tornam-se rapidamente velhos, provocando o surgimento
de novos paradigmas, os quais produzem novas ideias, novas formas de vida e novas
necessidades. Toda essa avalanche de transformações acaba por apresentar novas demandas às
diferentes esferas da sociedade, dentre elas, a educação. Esta, por sua vez, tem tido como maior
desafio a incorporação do discurso e da prática da inovação, dentre os vários motivos, para se adaptar aos
novos modos de aprender e ensinar dos jovens estudantes de nossa época.
Conforme Maldonato e Dell’ Orco (2010, p 5), historicamente, o termo “inovação” tem
ocupado espaço nas discussões dos economistas, significando “a capacidade de administrar o
conhecimento para gerar vantagens competitivas mediante a produção de novos bens, processos
e sistemas organizacionais”. Entretanto, esses mesmos autores argumentam que, em dias atuais, é
relevante somar aí as “incidências sociais”, de modo que as melhorias possam reconhecidas por
toda a comunidade. Nesse contexto, defendem que a “inovação” deve ser definida como “uma
capacidade de a mente inferir significados inusitados a partir de informações aparentemente
banais”, além de “produzir respostas divergentes e criativas” (Ibid, p. 6), tendo como aspecto
fundamental a resistência ao conformismo e o posicionamento de ideias próprias. Assim,
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segundo eles, é “a diferença que está na base de toda adaptação inovadora”, pois a natureza
humana, ao mesmo tempo em que manifesta uma “tendência para a conservação”, também se
mostra adepta ao “fascínio pela novidade, pela mudança”, atrelando ao conceito de inovação, a
capacidade de encarar a realidade com um olhar insólito, que extrapola o senso comum.
(MALDONATO; DELL’ ORCO, 2010, p. 7). Isso significa defender o pensamento inovador
como aquele capaz de acolher saberes e ações que se entrecruzam e se contrapõem, sempre
voltado para perspectivas à frente de seu tempo, com atitude sempre aberta às transformações, às
descobertas, bem como aos questionamentos e desafios.
Mas como se dá a inovação na educação? Logicamente, em função de sua abrangência, há
várias possibilidades de se inovar nesta área. Maldonato e Dell’ Orco (2010), por exemplo,
apontam, como primeiro passo para inovação na educação, a necessidade de a escola abandonar a
rigidez demasiada de suas ações pedagógicas, políticas e administrativas, em prol de uma
educação flexível e responsável, que traga para si o compromisso pela busca do conhecimento,
tanto com produção de sentidos, quanto com autonomia individual. Para fazer frente a essa
necessidade, a escola deverá se “reinventar”, isto é, passar por um processo de transformação, de
uma prática centralizadora, transmissiva e ditatorial para um fazer pedagógico interativo,
colaborativo e comprometido com o aprendizado, via mediação instigadora do professor. Outra
possibilidade de inovação do processo educativo encontra-se no domínio e manejo adequado da
tecnologia digital, contemplada pelas Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs),
juntamente com a internet. Trata-se, neste contexto, de pensar o uso das tecnologias disponíveis
no sentido de criar novos espaços para a educação e, desse modo, promover a equidade, isto é, o
senso de justiça e de igualdade para todos. Nesse sentido, trata-se de uma tecnologia como aquela
defendida por Amaral (2015)2, isto é, capaz de contribuir para que o aluno, efetivamente, aprenda, a fim de
aumentar as capacidades humanas. Segundo este autor (idem), uma primeira medida a ser tomada
nessa direção deverá ser a de diferenciar “tecnologia digital para fins de uso em sala de aula” de
“tecnologia digital criada para a navegação”: esta é mais abrangente e, portanto, deve ser
considerada neste seu sentido amplo, para fins educacionais amplos; aquela, está direcionada ao
seu uso em sala de aula, com fins mais restritos e propriamente educativos.3
Neste contexto, a inovação na educação, por meio das tecnologias digitais interativas,
supõe um professor que seja capaz de manejar competentemente a tecnologia digital macro (fins
educacionais) para saber reinventar o seu fazer pedagógico micro, particular (fins educativos).
Entretanto, a concretização do fazer pedagógico particular auxiliado pela tecnologia digital ampla,
só ocorrerá, de fato, mediante tomada de consciência, por parte das instituições e dos
professores, do impacto que o domínio e manejo dessas ferramentas podem provocar no
processo de ensino/aprendizagem. Logicamente, se estamos nos referindo a uma tecnologia cujo
maior propósito é fazer com o que o sujeito aprenda, esta deverá se constituir em muito mais que
mero artefato instrumental, ou seja, deverá ultrapassar o simples uso da técnica pela técnica.
2 Anotações de aula, na disciplina “Desenvolvimento de Conteúdo Educacional baseado na TV Digital Interativa”, ministrada pelo professor Sérgio Ferreira do Amaral, no primeiro semestre de 2015, do curso de Pós-Graduação Stricto Senso, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. 3 Tal diferenciação se faz necessária, pois, apesar de a tecnologia digital ampla e navegável possuir um excesso de material disponível, estes, em grande parte, são carentes de conteúdos de qualidade e que possam ter fins educativos específicos para a sala de aula.
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A esse respeito, fazem-se importantes algumas considerações. Prensky (2010) denomina os
jovens estudantes da atualidade como “nativos digitais”, pois já nasceram com a internet e,
portanto, já trazem em si um conjunto de traços diferenciados das gerações anteriores, traços
esses, próprios e condizentes ao mundo da tecnologia digital e tudo que a envolve. Por conta
dessa nova realidade, esses estudantes apresentam modos de aprender diferentes dos até então
estabelecidos. Ou seja, em vez da absorção mecânica e submissa, os jovens nativos digitais
expressam interesse por formas de aprendizagem significativas, com recursos diversificados de
comunicação, com ambientes que oportunizem a práxis do fazer, a interação colaborativa e a
interatividade. Desse modo, é também intrínseco dessa geração desenvolver as práticas do
“aprender a conhecer” e do “aprender a fazer” (DELORS, 1998), utilizando-se, simultaneamente,
do computador e da internet, bem como das demais mídias disponibilizadas (mídia impressa,
musical, telefônica, jogos, etc.).
Isso requer a reinvenção do fazer pedagógico, já que juntamente com os aprendizes nativos
digitais surge uma nova concepção do aprender e do ensinar. O maior desafio tem sido, portanto,
o da construção de um novo professor capaz de responder a essa nova realidade. Para alguns
autores, o desafio é árduo, porque as dificuldades já começam no fato dos docentes continuarem
“desconectados e mesmo resistentes” às NTICs, por conta do despreparo para conviver e lidar
com elas, uma vez que não são nativos digitais (DEMO, 2011, p. 15), além de que “o preparo
dos docentes brasileiros para a utilização das mídias e dos objetos digitais como materiais
didático-pedagógicos ainda é incipiente”. (SERAFIN; SOUSA, 2011, p. 27). Como já dito, o
problema está justamente no fato de o saber criar e reinventar possibilidades tecnológicas com
fins educativos não se referir apenas a uma questão de uso ou domínio meramente técnico das
novas tecnologias digitais. Muito mais que isso, é necessário que os professores compreendam e
saibam lidar com essa nova cultura de aprendizagem para, assim, ser capaz ressignificar
competentemente novas possibilidades do “ensinar”. Nos termos de Amaral (2015) 4, o entrave
responsável por toda essa problemática encontra-se no fato de a relação “educação” e “novas
tecnologias digitais” ser ainda concebida por uma visão dualista, isto é, numa relação de oposição
e não de interface colaborativa. Para essa visão, as NTICs funcionam apenas como complemento
da educação, como se uma estivesse desconectada outra. Ao contrário, em uma época na qual
nossos jovens estudantes são nativos digitais, é preciso pensar as novas tecnologias digitais como
algo inerente ao processo educativo, algo que, por conta das demandas contemporâneas,
naturalmente já lhe faz parte. Justamente por isso, vale a defesa de Serafim e Sousa (2011, p. 21 e
22), de que a aprendizagem desenvolvida numa relação de interface com a informática não deve
ser confundida com aquelas “confusas formas de se utilizar o computador numa concepção de
reprodução do ensino enciclopédico [...]”. Argumentam esses autores que, se desenvolvida de
forma adequada, a integração das atividades escolares com a multimídia pode gerar muitas
vantagens, dentre elas: a) “dinamização e ampliação das habilidades cognitivas, devido à riqueza
de objetos e sujeitos com os quais permitem interagir”; b) “a possibilidade de extensão da
memória e de atuação em rede”; c) “a democratização de espaços e ferramentas, pois estas
facilitam o compartilhamento de saberes, a vivência colaborativa, a autoria, co-autoria (sic),
4 Ver nota 2.
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edição e a publicação de informações, mensagens, obras e produções culturais tanto de docentes
como discentes”. (SERAFIM; SOUSA, 2011, p. 22).
Tudo isso se consegue com autonomia para agir, acompanhada da autoria e/ou coautoria.
Segundo Bakhtin (2010), quando o sujeito se posiciona criticamente frente a algo, isto é, com
atitude dialógica responsiva, compromete-se responsavelmente com este objeto alvo, tornando-se,
também, um pouco seu autor e/ou seu coautor. Assim, a atitude responsiva tem como maior
fruto a conquista da autonomia no processo de construção do conhecimento. Autonomia que se
refere, conforme Freire (1996), à maturidade do sujeito/aluno em saber fazer suas escolhas, à sua
capacidade de apropriar-se do conhecimento culturalmente produzido, (re)construindo-se. É
nesse sentido que todo e qualquer projeto educativo que se diz comprometido com a real
aprendizagem de seus alunos e, por meio dela, a busca da atitude responsiva, deve estar
empenhado em também transformar seu aluno em gerenciador de si próprio e de seu processo de
aprendizagem, atitude essa, que lhe garantirá a conquista de autonomia como aprendiz.
Toda essa reflexão vem ao encontro das ideias de Serafim e Sousa (2011, p. 21), os quais
defendem que a inserção das novas tecnologias digitais no cotidiano da vida social acabou
cedendo lugar à “multimídia na educação baseada em produção e desenvolvimento, autoria e
potencialidade”. E, neste cenário, destaca-se o uso do vídeo digital como uma das ferramentas tecnológicas
com possibilidade de inovação pedagógica, assunto que será abordado no próximo tópico.
1.2. O vídeo digital e suas possibilidades tecnológicas de inovação na educação
Cardoso (2013) argumenta sobre o fato de, no mundo atual, a palavra impressa ter cada
vez mais cedido espaço à imagem. Segundo ele, em desafio à escola que tradicionalmente tem
privilegiado a linguagem verbal (oral/escrita), “a cultura audiovisual, principalmente a televisiva,
bombardeia o jovem no seu cotidiano por outras linguagens que o seduzem, pois atingem mais o
nível sensorial do que o cognitivo, condicionando o modo como o jovem constrói seu discurso
de forma distanciada da lógica formal ensinada pela escola”. (CARDOSO, 2013, p. 79 e 80).
Com base nessa realidade, Cardoso apresenta um estudo sobre o uso do vídeo como recurso
digital com fins educativos, com o intuito de sugerir formas de aumentar a possibilidade
conversacional dessa ferramenta e, com isso, diminuir a passividade da audiência comum a esse
tipo de recurso. Para desenvolver esse estudo, Cardoso fundamenta-se em vários defensores da
imagem, como recurso pedagógico. Assim, ele reflete sobre as ideias de Wohlgemuth (2005), o
qual atribui à comunicação audiovisual a capacidade de superar a multiplicidade das formas de
expressão em contextos de diversidades étnicas e de linguagem, além de superar as barreiras
produzidas pela dispersão populacional e pelo analfabetismo. Ele também faz referência às ideias
de Burmark (2002), estudiosa defensora do conceito de alfabetização visual, por meio da imagem
veiculada principalmente pelos vídeos. Segundo essa autora, os vídeos reproduzem as melhores
imagens, porque congrega, sinergicamente, “som, música, movimento e palavras”; isso possibilita
“o endereçamento de diferentes tipos de aprendizado alcançando todo aprendiz, aumentando o
foco de atenção do estudante, possibilitando o aprendizado mais rápido, eficaz e uma melhor
memorização.” (BURMARK, 2002, apud CARDOSO, 2013, p. 82).
Também não podemos deixar de citar Moran, grande estudioso e incentivador do vídeo
em sala de aula, como auxílio pedagógico e, portanto, para muito além de mero lazer e descanso.
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Para esse autor (1995, p. 1), o vídeo é importante porque, dentre outras coisas, “aproxima a sala
de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade”. Moran
argumenta que um dos sentidos mais explorados pelo vídeo é o “ver entrecortado”, isto é, com
múltiplos recortes da realidade - através dos planos - e muitos ritmos visuais: “imagens estáticas e
dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou
movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador”. Além disso, ele afirma que o
ver também apoia-se no falar, numa forma multilinguística do contar, e isso aproxima o vídeo do
cotidiano comunicativo comum das pessoas. Mas, Moran (Ibid, p. 2) acrescenta que “o vídeo é
também escrita [...] , fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada”. Em seus
termos, “os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas
traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros”. Enfim, argumenta Moran, o
vídeo nos seduz porque “é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.
Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas”. Sua força
encontra-se justamente aí: porque ele nos atinge “por todos os sentidos e de todas as maneiras”.
(MORAN, 1995, p. 2).
Assim, mediante a pergunta se há possibilidade real de se aprender algo, reter conteúdo e
desenvolver habilidades, a partir de um vídeo instrucional/educacional, Cardoso, baseado em
Novak (2010), responde que este poderá funcionar como “importante ferramenta de auxilio à
aprendizagem”, se estiver inserido num contexto de interação. (NOVAK, 2010, apud
CARDOSO, 2013, p. 81).
1.3. Tecnologia Digital Móvel, Aprendizagem com Mobilidade, Microvídeo e
Microconteúdo
Vivemos em uma época em que os modos de comunicar e informar, somados à pesquisa e
à aprendizagem, independem do compartilhamento físico e presencial, por conta da mediação
estabelecida por algum tipo de tecnologia que possibilita a comunicação, a interação e a
interatividade. Isso passou a ocorrer a partir do momento em que as tecnologias digitais móveis foram
se estabelecendo no meio social, somada a três características muito próprias: conectividade,
convergência e mobilidade. Por tecnologia digital móvel, entende-se todas as possibilidades
tecnológicas oferecidas pelo mercado e que nos permitem o seu uso em diferentes locais e em
qualquer tempo. Assim, quando se fala em tecnologias digitais móveis está se referindo a
dispositivos tais como celulares, smartphones, iPhones, tablets, etc., por meio dos quais, é
possível acessar a internet e todos os demais recursos computacionais. Com os dispositivos
móveis é possível, em diferentes espaços e tempos, ouvir música, falar ao telefone, ler e enviar
mensagens, ler jornais ou livros, navegar na Internet, passar o tempo com um jogo, assistir a um
vídeo, além de interagir em redes sociais. (COSTA; MARINS, s.d.).
Mesmo considerando certas restrições (custo elevado, disponibilidade de rede, padrões de
segurança, entre outros), não há como negar o impacto que as tecnologias digitais móveis vem
causando no mundo e em nosso país. Nas palavras de Squirra & Fedoce (2011, p. 269):
As tecnologias móveis destacam-se entre as mídias interativas, pois além de promoverem a interatividade, contam com recursos de mobilidade e portabilidade. Assim, o usuário passa a ter a comunicação literalmente
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em suas mãos, podendo captar conteúdos e informações do ambiente onde esteja (download), de modo instantâneo, fazendo em seguida o upload dos mesmos para a internet ou para seu banco de dados pessoal, que está arquivado nos bancos de dados na “nuvem”. Os espaços passam a ser geolocalizados e a comunicação acessível em qualquer lugar, em qualquer tempo, em qualquer máquina.
Como resultado, assistimos, cotidianamente, ao aumento do interesse das pessoas por essas
novas possibilidades de conexão/interação, já que, em qualquer tempo e lugar, é possível acessar
informações, bancos de dados, redes sociais, e-mails, produtos e serviços, etc. Com isso, as
tecnologias digitais móveis vêm se estabelecendo no meio social, produzindo uma nova cultura
de interação e compreensão do mundo e, junto dela, produzindo, também, as mudanças de
hábitos.
Além disso, as tecnologias móveis fizeram surgir uma nova realidade para a educação: a
“aprendizagem com mobilidade” ou “aprendizagem móvel”. Souza e Amaral, ao refletir sobre a
“aprendizagem por meio dos dispositivos móveis”, citam O’Malley et al, para o qual, o aprender
por meio da mobilidade refere-se a “qualquer tipo de aprendizagem que acontece quando o
aprendiz não está em um local fixo pré-determinado; ou quando o aprendiz tira proveito das
oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas tecnologias móveis.” (O’MALLEY et al, 2003,
p. 6, apud SOUZA; AMARAL s.d., p. 5). Assim, a aprendizagem móvel, além de todos os
atributos já mencionados, promove novas formas de diálogo e de compartilhamento de
conhecimentos e informações entre professores e alunos, além de fazer com que o ambiente
educativo seja mais dinâmico, flexível e atual.
Ainda sobre a aprendizagem com mobilidade, Souza e Amaral (s.d., p. 5) sinalizam para o
cuidado que deve ser tomado na apresentação e produção de conteúdos, por conta das
“peculiaridades dos aparelhos móveis, principalmente aquelas relacionadas ao tamanho reduzido
de tela e de teclado”. Isso porque, da relação intercambiante entre tecnologias digitais móveis e a
aprendizagem com mobilidade surge um conceito que tem se revelado muito importante nos dias
atuais: o conceito microvídeo, enquanto unidade básica de informação, em nosso interesse
particular, o microvídeo com fins educativos. O microvídeo tem sido objeto de convivência das
pessoas, via tecnologias digitais interativas. Pelo fato de a literatura acadêmica ainda não
apresentar definições precisas a respeito do termo “microvídeo”, qualquer definição atual deste
objeto de aprendizagem será oriunda do conhecimento de mundo prático construído a seu
respeito, isto é, a partir das próprias experiências concretas de uso desta ferramenta como, por
exemplo, aquelas vivenciadas pela assistência ou compartilhamento desses microvídeos nas redes
sociais. Assim, o microvídeo tem sido definido como um vídeo ou uma produção audiovisual de
curtíssima duração (estimada em segundos ou minutos). Entre as poucas reflexões que o definem,
há aquela, segundo a qual, o microvídeo pode ser dividido em três categorias5: 1. Duração -
como já mencionado, refere-se ao tempo de duração do microvídeo, podendo este ter desde
segundos até muitos minutos. 2. Fragmentação - está relacionada ao fato de a informação e/ou
5 Com base na apresentação do tema “Microvídeo - definição”, da aula do dia 28/05/2015 - pelos alunos Marisa Coelho P. Santin, Rogério E. Silva Chaves e Edson Stavarengo Jr. - na disciplina “Desenvolvimento de Conteúdo Educacional baseado na TV Digital Interativa”, ministrada pelo professor Sérgio Ferreira do Amaral, no primeiro semestre de 2015, do curso de Pós-Graduação Stricto Senso, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.
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conteúdo veiculado no microvídeo ter que se apresentar de forma fragmentada e não reduzida.
Por exemplo, ao apresentar um determinado assunto, o faz em vários vídeos pequenos, ao invés
de em um único vídeo em toda sua duração. Para dar conta desse propósito, essa categoria é
dividida e outras três subcategorias: sequenciamento - o conteúdo/informação deve se apresentar
em ordem cronológica e bem definida; escopo – a abrangência ou delimitação do conteúdo a ser
veiculado deve possuir finalidade própria; objetividade - o conteúdo veiculado deve se constituir em
uma proposta rápida e direta, em uma ideia ou um problema bem focado; engajamento - tem a
função de engajar, cativar o espectador para o que será apresentado. 3. Tecnologia - está
centrada na possibilidade de autoria do usuário que possui um dispositivo móvel adequado para
tal. Esta categoria possui duas subcategorias: a mobilidade - por conta de o microvídeo estar
diretamente relacionado às tecnologias móveis combinadas com a internet; a qualidade gráfica –
pelo fato de a produção desta ferramenta ter que se apresentar por intermédio de várias
resoluções.
Assim, conforme Souza e Amaral (s.d., p. 5), “o conteúdo pedagógico a ser veiculado nos
dispositivos móveis deve apresentar características de microconteúdo, para que atenda aos
aspectos de mobilidade, conectividade, design, usabilidade, interatividade, linguagem, entre outros
requisitos”. Para esses autores (Ibid), o termo microconteúdo refere-se àquelas pequenas unidades de
aprendizagem que ocupam pouco tempo e pouco espaço. Isso porque a estrutura de um
microconteúdo realiza-se por meio da metainformação ou de metadados6.
Toda essa realidade tem sinalizado para a relevância do microconteúdo para fins educativos ou
microconteúdo educacional. Afinal, a juventude nativa digital convive naturalmente com uma realidade
que se mostra preparada e aberta às informações veiculadas nesta forma de apresentação: ágeis,
flexíveis, enxutas, objetivas, dialógicas e que dosam diferentes linguagens (verbal, não verbal,
sonora, em movimento, etc.).
Ora, uma vez que a microaprendizagem, por meio do microconteúdo, é vista com bons
olhos pela geração de jovens estudantes dos dias atuais, há que se aproveitar deste “nicho de
aprendizagem” envolvendo essa juventude em um processo mais saudável e produtivo de
aprendizagem. Assim, a aposta é a de que um projeto de microconteúdo bem planejado,
masterizado e executado possa vir ao encontro da máxima, segundo a qual, a tecnologia deve
contribuir para o aprender bem e com qualidade.
Assim, é justificável que o tema “microconteúdo educacional” esteja, aos poucos, sendo
introduzido nos debates educacionais, fazendo associação aos conceitos de “aprendizagem com
mobilidade” e de “microaprendizagem”7. (SOUZA; AMARAL, s.d.). É dessa maneira que o
microconteúdo educacional, por seu formato de apresentação em microvídeos, acaba
“ganhando” a nova geração com algo que lhe interessa e lhe é importante.
Desse modo, o microconteúdo educacional poderá se adequar ao conceito de
microaprendizagem móvel, uma vez que este conceito é particularmente apropriado “à
aprendizagem informal, em atividades específicas, nas quais os aprendizes estão mais interessados
6 Segundo Mori e Carvalho (2004, p. 1), originalmente, o termo “metado” vem do latim, de modo que a expressão ‘metá’, possui o significado de ‘além’, ‘através de’ ou ‘sobre’, remetendo a expressão “metadado” ao sentido de “dado sobre outros dados”. 7 Microaprendizagem: “uma modalidade de aprendizagem que envolve aspectos da didática e da educação, cujo foco está direcionado para o nível micro, em especial, microconteúdos ou micromídia (recursos de mídia em tamanho micro)”. (SOUZA; AMARAL, s.d., p. 6).
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em conteúdos de informação curtos e específicos, do que no acesso a um sólido corpo de
conhecimento sobre determinada disciplina”. (SOUZA; AMARAL, s.d., p. 7). Da mesma forma,
também poderá responder adequadamente às características das tecnologias digitais móveis, pois
se refere a um modo de apresentação do conteúdo que envolve pouco tempo e espaço, além de
fácil e sucinto. Só assim, os “microconteúdos constituir-se-ão em elementos inovadores de
práticas pedagógicas dessas novas modalidades de aprendizagem, que se voltam ao atendimento
das exigências do ritmo de vida dinâmico e veloz e do entrelaçamento de aspectos
multiplataforma e multitarefa dos dispositivos móveis, como o celular, o smartphone, o tablet”.
(SOUZA; AMARAL, s.d., p. 8).
Por fim, Souza e Amaral (s.d., p. 6) argumentam que a concretização da aprendizagem
efetiva, por meio da mobilidade, bem como do “desenvolvimento de competências nos
aprendizes” depende, essencialmente, de uma mudança de postura no sentido de “repensar as
próprias concepções de aprendizado”, as quais devem estar inseridas no contexto de uma
concepção sociointeracionista, de Vygotsky8.
2. O processo masterização de microvídeos com vistas ao microconteúdo
educacional
A importância da relação entre e microvídeo e microconteúdo educacional é esclarecida
por Souza e Amaral, para os quais:
[...] produzir microconteúdo educacional requer o estabelecimento de um processo de produção que envolva uma dinâmica inovadora fundamentada em aspectos pedagógicos e semióticos, nos quais esteja contemplado o atendimento às especificidades e à natureza dialógica da linguagem hipermídia, visando à compreensão e à assimilação do caráter híbrido, manifestado pelas hipermídias. (SOUZA; AMARAL, s.d., p. 10 e 11).
A citação acima reforça o fato, segundo o qual, em qualquer trabalho de produção de
vídeo instrucional direcionado à aprendizagem, a veiculação de conteúdos educacionais carece de
“princípios orientadores” que garantam a apresentação bem estruturada da mensagem, fazendo
jus aos três grandes eixos das tecnologias digitais contemporâneas: conectividade, convergência e
mobilidade. São esses princípios que orientem o design apropriado aos objetivos pretendidos,
favorecendo a interatividade, facilitando a aprendizagem, sendo atraente para manter a empatia e
conseguir competir com as distrações do ambiente móvel. Assim, neste tópico, abordaremos
sobre os parâmetros necessários a um projeto de masterização (ou técnica de produção) de microvídeos
instrucionais, com vistas ao microconteúdo educacional.
8 O Sociointeracionismo (que alguns também denominam “Construtivismo”) defende que a aprendizagem se dá pela interação do sujeito com o meio e com o objeto a ser aprendido, um modificando ao outro. Ou seja, todo aprendizado se dá por meio da mediação interativa, desenvolvida em um percurso que Vygotsky denomina Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) em relação com outros dois momentos: o de desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial. Assim, a ZDP constitui-se na distância entre aquilo sabe fazer sozinho, sem a ajuda de outros (conhecimento real) e aquilo que ele ainda não sabe e, portanto, precisa aprender (conhecimento potencial). (VYGOTSKY, 1884).
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Afinal, o que é masterização? Durante algum tempo, o termo masterização, esteve, de
maneira geral, relacionado à conceituação apresentada por Décourt (2003, p. 1), significando o
“processo de fabricação de CDs”. Sob esta ótica do contexto musical, a masterização tem sido
também definida como a prática de inserção harmoniosa de todos os elementos sonoros para que
sejam, de certo modo, agradáveis de ouvir e, portanto, estejam em condições de serem gravados
em CDs. Em outras palavras, nesse processo de produção do CD, o produtor deverá fazer com
que todos os elementos envolvidos sejam complementares, isto é, não destoem, nem se
destaquem um em relação ao outro.
Mas, nos últimos tempos, esse conceito de masterização ganhou nova abrangência, de
modo que, hoje em dia, este também tem sido utilizado em vários outros contextos, dentre eles,
no contexto da educação, no âmbito da produção de vídeo, áudio e afins. Com isso, pode-se
afirmar a constituição de uma nova concepção, uma nova ressignificação do conceito de
masterização, quando empregado na técnica de produção de vídeos educativos,
independentemente de sua extensão ou tamanho. Assim, o termo masterização, quando utilizado
na educação, recai no contexto da produção de vídeos ou microvídeos. Dessa forma, este
conceito tem sido entendido como uma maneira de “balancear” todos os elementos presentes no
material que produzido, tais como: cores de fundo, roupa dos participantes do vídeo, volume do
áudio, qualidade da imagem, tamanho do arquivo final, entre outros. O entrelaçamento
harmonioso de todos esses elementos fará com que o produto final - o vídeo/microvídeo a ser
assistido - contribua para que o sujeito usuário tenha uma experiência satisfatória no sentido de
alcançar com mais propriedade a aprendizagem do conteúdo nele veiculado. Para que isso ocorra,
o processo de masterização deve acontecer antes, durante e depois da produção do vídeo,
diferentemente da produção do CD onde ele acontece somente após a gravação dos
instrumentos e vozes.
Por outro lado, não há como negar a realidade, segundo a qual, muitos professores têm
dificuldade em desenvolver as atividades de ensino/aprendizagem dos conteúdos, com seus
alunos, por meio do uso das novas tecnologias digitais, fato que pode contribuir para o insucesso
da aprendizagem. Logicamente que essa dificuldade dos professores se estende também para o
uso pedagógico do vídeo como ferramenta educativa (principalmente, do microvídeo, por ser
caracterizar em uma “novidade”), especificamente, no que tange ao cuidado com o trabalho de
masterização ou produção desta ferramenta digital interativa. Como já mencionado, dentre as
ações necessárias para o alcance da eficácia do uso do vídeo com fins pedagógicos (e, do mesmo
modo, de microvídeos) está o empenho em fazer desta ferramenta muito mais que mero
entretenimento. Em consonância a essa realidade, temos a denúncia de Mayer (2001)9,
apresentada por Serafim e Sousa (2011), do “desenho”10 mal produzido dessas ferramentas, por
conta da ausência de um projeto e de um roteiro adequados. Assim, “quando a mensagem é
pobremente desenhada, os alunos têm mais dificuldade em compreendê-la, sendo a carga
cognitiva extrínseca elevada”; por outro lado, “quando a mensagem está bem estruturada e
9 MAYER, R. Multimedia learning. New York: Cambridge University Press, 2001. 10 O termo “desenho” não significa, necessariamente, a ilustração de uma imagem ou algo, mas, sim, uma forma de projeto. No caso, deste trabalho, o termo “desenho” está relacionado ao conceito de “design”, que significa designar, desenvolver um plano ou projeto.
11
apresentada, a carga cognitiva é minimizada”. (MAYER, 2001, apud SERAFIM; SOUSA, 2011,
p. 26).
Em função de tudo isso, Cardoso (2013), com base Ritter et all (1988), reflete sobre um
conjunto de fatores que justificam o necessário cuidado com o preparo dos vídeos, logicamente,
podendo esses orientar o processo de masterização também de microvídeos. Dentre esses
fatores, destacamos: a) a necessidade de seleção e ordenação do conteúdo veiculado,
considerando os conhecimentos prévios de base dos aprendizes (a maturidade para aprender); b)
a necessidade de se preocupar com a dosagem das informações, de modo que essa seja adequada
à capacidade de processamento do sujeito aprendiz, evitando, assim, a sobrecarga cognitiva.
Nessa direção, dentre os esforços em se adequar a esses cuidados com o trabalho de
masterização/produção de vídeos (ou microvídeos) educacionais, Cardoso (2013, p. 85)
menciona os seguintes parâmetros destacados por Leaser (1996): 1) “existência de um conteúdo
relevante para o grupo-alvo; 2) adequação do estilo e a densidade da informação; 3) apresentação
do assunto em sequências lógicas; 4) relação com os outros cursos já existentes; 5) oferta de uma
motivação inicial; apresentação eficiente do problema; 6) apoio ao aprendizado com recursos
estruturais”. Também com base em Leaser, esse mesmo autor (Ibid) reflete sobre as
possibilidades de veiculação de conteúdos em vídeos/microvídeos educacionais, sendo algumas
delas utilizadas por meio de: a) um apresentador ou um professor; b) uma entrevista com duas
pessoas, que, com perguntas e respostas, explorem determinado tema; c) de discussões em grupo
em que o tema a ser aprendido seja debatido por alguns participantes; d) representações gráficas
e/ou imagens narradas a fim de apresentar o conteúdo. Por fim, Cardoso faz referência a
Pfromm Netto (2001), segundo o qual, roteiristas e outros envolvidos com a criação de vídeos
devem, antes de tudo, perguntarem se, com aquela produção, será possível garantir a real
aprendizagem. Neste caso, cairiam bem as seguintes questões: É possível que as pessoas possam
aprender algo por meio do vídeo proposto? Ele será utilizado num contexto adequado e de
forma adequada? Possibilita o aprendizado de forma mais eficiente do que outro meio ou em
menos tempo? Favorece a retenção do conteúdo apresentado? Estimula o aprendizado e a busca
por mais informações, além do pensamento crítico e/ou a solução de problemas? (CARDOSO,
2013).
Por conta de todas essas questões, Mayer, defende uma teoria cognitiva de aprendizagem
multimídia, isto é, uma teoria que estuda o processo de aprendizagem por meio de palavras e
imagem, como é o caso do vídeo e, por extensão, do microvídeo. Assim a pretensão maior desta
teoria é a de refletir sobre quais seriam as melhores estratégias e/ou os melhores meios de
desenvolver o processo de aprendizagem, quando se utiliza palavras e imagens. Como esclarecem
Almeida et al (2014, p. 1005), esse estudo oferece orientações de resoluções de problemas do tipo
“para quem, como, quando e em que sequência se devem utilizar imagens e palavras de forma a
alcançar melhores resultados no aprendizado”, além de ajudar “compreender os mecanismos que
são efetuados pelo aluno para a recepção da informação, sua veiculação pelas áreas sensoriais e
encefálicas que o fazem ter a compreensão do que é informado”. Esses autores (Ibid), com base
em Mayer (2005)11, defendem cinco processos cognitivos importantes, que o aprendiz deve
11
MAYER, R. et al. The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press, 2005.
12
utilizar, para que as informações obtidas a partir de texto ou imagem produza aprendizagem
eficiente. São eles:
1. Selecionar as palavras relevantes para o processamento na memória operacional verbal; 2. Selecionar imagens significativas para o processamento na memória operacional visual; 3. Organizar as palavras selecionadas em um modelo verbal; 4. Organizar as imagens selecionadas em um modelo visual; 5. Integrar as representações verbais e visuais com um conhecimento prévio. (ALMEIDA ET AL, 2014, p. 1006).
O intuito de promover a melhor aprendizagem possível, a teoria cognitiva de aprendizagem
multimídia, de Mayer, apresenta princípios norteadores do processo para a produção de um
material multimídia. E sendo o microvídeo digital (foco deste trabalho) um objeto de
aprendizagem desta natureza, a técnica de sua produção (masterização) deve também levar em
conta esses princípios. Dentre os autores que refletem sobre esses princípios, destacamos
Almeida et al (2014). Vejamos:
Princípio multimídia: Este princípio defende que aprendizagem será mais eficaz se, ao invés de
apenas palavras, houver a combinação de palavras (discurso escrito e falado) e imagens que podem
ser estáticas (ilustrações e fotos) ou dinâmicas (animações e vídeos).
Princípio da contiguidade ou da proximidade: Defende que processamentos supérfluos são
reduzidos quando a apresentação do objeto de aprendizagem multimídia apresentar o texto
verbal (falado/escrito) próximo da imagem que ele descreve, tanto geograficamente (no espaço)
como cronologicamente (no tempo). Por isso, este princípio subdivide-se em “contiguidade
espacial” e “contiguidade temporal”. A contiguidade/proximidade espacial defende que as
imagens e as palavras se apresentem próximas uma da outra, numa mesma página ou écran. A
contiguidade/proximidade temporal defende que esses elementos sejam apresentados
simultaneamente (ao mesmo tempo), ao invés de sucessivamente (primeiro um, depois outro,
etc.). Nas palavras de Almeida et al, essa integração temporal/espacial harmoniosa do texto com
a imagem ausenta o interlocutor de “usar seus recursos cognitivos para uma busca visual na
página ou em páginas distantes, facilitando o armazenamento de informações na memória
operacional e a conexão mental”. (MAYER, 2001, apud ALMEIDA ET AL, 2014, p. 1007).
Princípio da modalidade: Defende que a aprendizagem será mais eficiente numa combinação
de animação e narração/fala, do que de animação e texto escrito. A vantagem da relação
animação e narração falada se justifica nos dois principais canais sensoriais - o visual e o auditivo:
com o texto narrado, a informação entrará pelo canal auditivo; com a informação da imagem,
pelo canal visual, de modo que não haverá sobreposição de informações em um mesmo canal.
Princípio da coerência: Defende que “quanto mais simples e objetiva for a apresentação do
conteúdo, mais livre ficará a memória operacional para processar um número maior de
conhecimento”. (ALMEIDA ET AL, 2014, p. 1007). Assim, se os elementos da mensagem
multimídia (palavras, imagens ou som) forem relevantes para o assunto a ser aprendido, devem
permanecer; se forem estranhos, deverão ser descartados.
13
Princípio da redundância: Este princípio aproxima do princípio da coerência, pois propõe a
lógica da objetividade no lugar de redundância ou repetições de informações. Nos argumentos de
Almeida et al, uma apresentação multimídia com excesso de informações redundantes “provoca
uma sobrecarga cognitiva, pelo fato de a memória operacional processar um material instrucional
que não adiciona contribuição na compreensão do conteúdo”. Assim, a proposta é que, quando
houver a possibilidade de a aprendizagem ser comprometida por conta da sobrecarga de
informações repetidas (animação, narração e texto, ao mesmo tempo), a proposta é a de conciliar
apenas a animação e a narração falada. (ALMEIDA ET AL, 2014, p. 1007). Isso deverá ocorrer
quando houver redundância, o que não significa afirmar que a escrita deve ser descartada em
todas as situações, já que, como vimos em Moran (1995, p. 2), “o vídeo é também escrita”.
Afinal, como se tem discutido em reflexões acadêmicas, resguardadas as devidas “recomendações
apontadas por especialistas em microaprendizagem e aprendizagem com mobilidade, bem como
as restrições referentes aos aspectos de usabilidade (tamanho de tela e teclado) e conexão móvel
(tarifas, velocidade, etc.)”, o discurso da vez, ao invés de fomentar ações dualistas e dicotômicas
(do tipo “melhor/pior”, “bom/ruim”), aponta para as possibilidades de ações convergentes e
intercambiantes.
Princípio da sinalização: Defende que a aprendizagem é mais efetiva quando se direciona a
memória operacional do aprendiz, procurando focar sua atenção ao aprendizado pretendido, por
meio de sinais ou pistas que indiquem o que deve ser analisado. Almeida et al (2014, p. 1007)
explicam que esses sinais podem ser diversos e se apresentam da seguinte forma: “a) números no
texto e na imagem, indicando a etapa do processo; b) uso da cor, de tal forma que a cor da
palavra seja correspondente a algum elemento da imagem; c) aumento da voz, pelo professor, ao
explicar um determinado conteúdo, chamando a atenção para uma informação em particular; d)
dar ênfase às palavras-chave; e) destacar as informações mais importantes, sublinhadas ou em
negrito, diferenciadas das demais informações presentes no material”.
Princípios da antecipação e da segmentação: Almeida et al (Ibid) ainda fazem referência a
outros dois princípios de Mayer (2005): o princípio da antecipação - propõe que o conteúdo
multimídia deve ser apresentado da informação mais abrangente para os detalhes; o princípio da
segmentação - defende que, para uma mensagem de múltiplos meios favorecer a aprendizagem, esta
deverá se apresentar em forma de segmentos, ao invés de em uma unidade contínua e única.
Como argumentam Souza e Amaral (s.d., p. 8), “fragmentar o conteúdo educacional para torná-lo
mais adequado aos dispositivos e artefatos tecnológicos de características móveis” não significa
restringir o microconteúdo educacional “a uma ideia de medida, ou de tamanho, mas, sim, a uma
unidade, a um módulo, e como tal, é dependente do contexto ao qual está inserido”.
Além de tudo isso, os princípios de Mayer auxiliam no sentido de que, no caso de uma
produção de microvídeo, o produtor fique atento, por exemplo, ao tipo de texto que ele deve
redigir, quem vai apresentar este conteúdo, a maneira que este conteúdo será apresentado
(narração, animação, texto) e o público que assistirá ao material (jovens, adultos, idosos,
profissionais, estudantes, etc.). Por fim, especialmente sobre a consideração do público alvo, a
14
produção de microvídeos deve considerar que a realidade deste público, no geral, é de não
possuir rede wifi, fator preponderante para o acesso às informações por meio do celular e com
conexão de internet. Isso justifica o já afirmado, sobre o fato de os microvídeos não poderem ser
muito longos (poucos minutos). Também por isso, a masterização deverá ser pensada de modo
que o microconteúdo veiculado seja, de certa maneira, agradável de ouvir e de assistir, por estar
fazendo jus a um tamanho que lhe é coerente para ser acessado de qualquer lugar.
Todos esses aspectos, sobre a constituição do microvídeo e do microconteúdo
educacional, reforçam o fato de que, como qualquer objeto de aprendizagem, este deve: a)
“guardar relação estreita com os traços caracterizadores da hipermídia” com sua “natureza
híbrida (linguagens sonora, visual e verbal)”; b) possuir “arquitetura hipertextual e alinear”; c)
possuir “extensibilidade de nós e nexos associativos”; d) possuir interatividade (interface que
favoreça a participação ativa); e) apresentar-se de forma indivisível e, portanto, com conteúdo
autocontido, sem ser superficial; f) integrar “tecnologias que são capazes de produzir e
disponibilizar som, fala, ruído, gráficos, desenhos, fotos, vídeos etc..” (SANTAELLA, 2011b,
apud SOUZA; AMARAL, s.d, p. 9). Com isso, o microconteúdo estará contribuindo para “apoiar
atividades de aprendizagem, envolvendo estudantes, professores, pesquisadores, gestores e outros
atores e agentes que interatuam no desenvolvimento de novas aprendizagens”. (Ibid, p. 4).
3. Sobre o desafio da concretização dos objetos digitais de aprendizagem (dentre
eles, o do microvídeo) com fins educativos: apontamentos futuros
Vimos que as tecnologias móveis podem facilitar a participação colaborativa e a criação de
novos conhecimentos em diversos contextos educacionais, possibilitando ao educando e ao
professor tomarem parte no processo de ensino/aprendizagem. Vimos também que o vídeo e/ou
o microvídeo, enquanto objeto de aprendizagem, figuram-se entre as tecnologias móveis como
fator preponderante de inovação. Por fim, vimos o quanto o processo de masterização ou técnica
de produção desses objetos de aprendizagem pode ser relevante ao professor na concretização,
efetividade e eficácia desta ferramenta em prol da aprendizagem dos alunos.
Resta, nesse sentido, o compromisso em viabilizar, no discurso e na prática, políticas
efetivas que propiciem a tão discutida reinvenção da escola, rumo à inovação da educação. Neste
tópico, destacaremos duas dessas políticas de ação: dos REA (Recursos Educacionais Abertos) e
da Formação Docente.
3.1. A inovação na educação e reinvenção da escola via exploração de Recursos Abertos
de Aprendizagem (REA)
Dentre todas as possibilidades de ações em busca da inovação na educação, destacamos a
necessidade de implementação de políticas públicas que fomentem o acesso legal aos Recursos
Educacionais Abertos (REA12), contribuindo, assim, para o exercício da criatividade, da
autonomia e da autoria docente e discente.
12 Do termo inglês, “Open Educational Resources” (OER). Segundo Santos (2013, p. 21), trata-se de um termo criado inicialmente no evento promovido pela UNESCO, ocorrido Massachusetts Institute of Technology (MIT), em 2002, denominado “Fórum on the Impact of Open CourseWare for Higher Education in Developing Countries”.
15
Conforme esclarece Santos (2013, p. 21), os REA são também conhecidos como objetos de
aprendizagem, termo definido por (Wiley, 2000) “como um pequeno componente instrucional que
pode ser reutilizado em diferentes contextos de aprendizagem”. Santos também explica que, a
partir desta definição, Wiley, em consonância como o movimento de “software livre” e de
“código aberto”, criou o temo “conteúdo aberto” com o intuito de “promover a ideia do uso de
conteúdos educacionais abertos em diferentes contextos por diferentes professores e alunos e
migrando por vários contextos”. (WILEY, 2000, apud SANTOS, 2013, p. 21). Com base nessas
explicações, Santos (Ibid) destaca a definição de REA aceita pela UNESCO, a saber: […] recursos
de ensino, aprendizagem e pesquisa que estejam em domínio público, ou que tenham sido disponibilizados com uma
licença de propriedade intelectual que permita seu uso e adaptação por terceiros.(UNESCO, apud SANTOS,
2013, p. 21). Ainda, conforme o referido documento desenvolvido pela Unesco (2011, p. 34), os
REA “podem incluir cursos completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, artigos de
pesquisa, vídeos, testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou técnica que possa
apoiar o acesso ao conhecimento”.
Em suma, o REA constitui-se em um material aberto e, como tal, pode ser manejado,
transformado, adaptado, por professores e alunos, segundo sua realidade e suas necessidades.
Parte daí, a ideia segundo a qual qualquer recurso digital poder ser reutilizado para o aprendizado.
É por isso que se atribui a um REA termos como “reuse” (aquilo que se apresenta disponível
para tal), “revise” (propondo adaptações), “remixe” (misturando materiais diferenciados) e
“redistribua” (também fazendo a sua parte, colaborando).
Como se vê, a tão almejada autonomia docente está também atrelada a essa demanda
atual de se investir em uma cultura que propicie ao profissional/professor desenvolver a
criticidade dialógica, a participação ativa e a ação autoral. Só por esse caminho ele será capaz de
transformar materiais de outros em produção própria, além de colaborar para que outros
aprendam com sua nova produção. Em outras palavras, o processo de ensino/aprendizagem terá
um ganho maior, se o trabalho de formação docente acolher também o movimento REA.
Entretanto, para que um material publicado seja um REA, isto é, possa ser reutilizado,
transformado e compartilhado, deverá possuir uma licença para tal. A esse respeito, Santos cita
Butcher, para quem “o elemento chave que distingue um REA de qualquer outro recurso
educacional é a sua licença”, ou seja, a permissão legal que possibilita seu reuso e sua adaptação
“sem necessidade de solicitar a permissão do detentor dos direitos autorais”. (BUTCHER, 201,
p. 34, apud SANTOS, 2013, p. 21).
Uma das licenças que regulamentam o uso de REA refere-se ao “Copyright”13. Neste caso,
todos os direitos são reservados e, portanto, seu uso se dá de forma mais restrita, pois
determinados conteúdos ou recursos não poderão ser livremente utilizados, remixados,
transformados. Por outro lado, há a licença “Creative Commons (CC)”14 - uma das modalidades de
licença mais utilizadas nos REA porque preserva apenas alguns direitos. (SEBRIAM, 2015). Por
conta disso, trata-se de uma licença muito presente em diversos buscadores, já que permite, a
13 O autor que possui uma licença Copyright tem o direito de ser o único a reproduzir, publicar e vender o material produzido por certo período de tempo. Caso outras pessoas queiram fazer uso deste material, elas devem pedir autorização ao detentor desse produto. 14 Para utilizar uma licença CC não é necessário qualquer registro, a CC não dispõe de nenhuma forma de determinar o que foi, ou não foi disponibilizado nos termos de uma licença CC. Se tiver qualquer dúvida a este respeito deve contatar diretamente o titular dos direitos de autor, ou tentar contatar o site onde encontrou o conteúdo.
16
qualquer usuário, buscar e utilizar um conteúdo aberto ali publicado sem correr riscos de plágio
ou uso indevido de imagem. Neste caso, o professor poderá se utilizar, avaliar, reconstruir e
reutilizar os recursos de aprendizagem disponibilizados para, juntamente com os alunos, em uma
constante construção, tornar-se autor de seus próprios trabalhos, no caso do tema deste artigo, de
seus próprios vídeos/microvídeos.
Ressalta-se que, atualmente, é possível contar com diversos sites que disponibilizam esses
recursos/objetos de aprendizagem abertos com o intuito de auxiliar os professores. Como
exemplo, podemos citar: a Agência Pública de Reportagens e Jornalismo15; a Rede Educa da
Tecnologia para a Educação16; o Currículo + da Secretaria do Estado de São Paulo17; o portal E-
Unicamp, da Universidade Estadual de Campinas/SP18; o Portal da Secretaria de Educação de
São Paulo19; o Programa Índio Educa20, dentre outros sites. Esses sites foram detectados em uma
pesquisa desenvolvida por Santos (2013), a fim de mapear a realidade do uso de REA no Brasil.
Esta pesquisadora concluiu que, além de iniciativas particularizadas como as acima citadas, “o
movimento REA no Brasil parece também desabrochar por meio de iniciativas governamentais”,
em geral, com denominações tais como “objetos de aprendizagem, conteúdo digital e objetos educacionais”,
e tendo o objetivo de “disponibilizar recursos gratuitamente para uso público de modo a
melhorar o ensino e a aprendizagem”, apesar desses recursos ainda carecerem de “uma política
mais clara de direitos autorais e reutilização dos recursos”. (SANTOS, 2013, p. 77).
Por fim, ao que parece, em dias atuais marcadamente afetados pelas tecnologias digitais e
a internet, também se encontra nos REA umas das possibilidades promissoras da autonomia e da
autoria docente e discente, bem como da possibilidade de acionar a aquisição do conhecimento
pelo caminho da inovação criativa. Isso porque seu uso, como recursos de aprendizagem, torna
qualquer processo de produção ético e, por sua vez, aberto para outras produções, incluindo-se aí
a produção de vídeos. Desse modo, os REA representam a máxima, segundo a qual, “não se
pode criar sem liberdade de criar”. (DEMO, 2010, p. 109). 21
Porém, há que se ressaltar que o uso competente e produtivo de um REA depende da
competência tecnológica do professor, isto é, de “acompanhar as novas tecnologias e lidar com
elas produtivamente”. (DEMO, 2011, p. 23). Encontra-se aí, um dos maiores desafios da
educação atual, pois as dificuldades já começam no fato de muitos desses profissionais, por não
serem nativos digitais, apresentarem resistência às NTICs, por conta de estarem desconectados
dela e, consequentemente, estarem despreparados para conviver e lidar com elas. (DEMO, 2011).
Assim, há muito que se fazer. Dentre todas as possibilidades de ações de fomento à inovação na
educação, Amaral (2015)22 destaca a centralidade docente como essencial e urgente, uma vez que
demanda a implementação e, principalmente, a ação de políticas efetivas de formação do
professor e, por extensão, do aluno, considerando também aí, que “um dos sentidos da educação
e da formação é a construção da autonomia socialmente edificada e exercida de forma
qualificada”. (COSTA; MARINS, s.d., p. 2). É sobre esse assunto que abordaremos na sequência.
15 Disponível em: http://apublica.org/. Último cesso: 28/06/2015. 16 Disponível em: http://www.arede.inf.br/. Último cesso: 28/06/2015. 17 Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/. Último cesso: 28/06/2015. 18 Disponível em: http://ggte.unicamp.br/e-unicamp/public/. Último cesso: 28/06/2015. 19 Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Home/Index/. Último cesso: 28/06/2015. 20 Disponíveis em: http://www.indioeduca.org/. Último cesso: 28/06/2015. 21 Para saber mais sobre o uso adequado dos REA, acesse o link: http://mira.org.br/o-que-e-rea/. 22Ver nota 2.
17
3.2. Por uma política centrada na formação docente
Serafim e Sousa (2008) defendem a posição, segundo a qual, para que a autoria
tecnológica docente seja possível, o professor precisa estar ciente de sua necessidade,
compreendendo o processo de transformação das tecnologias como algo positivo e que pode
agregar benefícios à sua prática pedagógica. Nesse sentido, o trabalho em sala de aula auxiliado
pelas tecnologias digitais precisa ser fruto de um projeto inovador, produzido em um contexto de
mudança de paradigma da escola, mudança essa, especialmente materializada no papel do
professor. Afinal, o domínio e o manejo adequado das NTICs, por parte do professor, ao
contrário de se referir a apenas uma opção, é condição sine qua non para que esse profissional se
constitua no docente dos novos tempos. E o professor necessário e condizente ao mundo atual é
aquele que, frente às tecnologias novas, se apresenta com uma “cabeça” também renovada ou, no
mínimo, com um espírito aberto às inovações. No tocante ao trabalho com as novas tecnologias
digitais em sala de aula, este professor, para agir de modo renovado, não poderá simplesmente se
apropriar do material físico envelhecido dos conteúdos e o transportar para a tecnologia. Muito
pelo contrário, será importante que ele utilize as tecnologias em favor das informações e em
conjunto com os alunos. Isso porque a tecnologia não está aí para substituir a pedagogia, da
mesma forma que as novas tecnologias desenvolvidas nos dias atuais não se coadunam com
“pedagogias velhas”. Assim, para que a competência do professor expresse a necessária relação
“tecnologias novas” com “cabeças renovadas”, muito mais que o mero uso dos equipamentos
tecnológicos disponíveis, o professor precisa saber o que fazer com essas ferramentas,
considerando, como já dito, a nova cultura de aprendizagem, característica dos alunos dos dias
atuais. E esse fazer pedagógico do professor passa necessariamente pelo abandono da “prática
tradicional do ‘especialista em dar aulas’, em prol de um profissional que maneja e gerencia
competentemente sua ação, sendo a aula apenas um dos instrumentos disponíveis”. (SERAFIM;
SOUSA, 2011, p. 26).
Portanto, faz-se necessária uma política de formação que insira adequadamente o
professor no mundo das novas tecnologias. Em nossa concepção, um projeto de formação
docente adequado deverá considerar os três aspectos principais apontados por Santos et al:
(1) acesso à informação; (2) mudança do paradigma educacional
centrado no professor, para outro, centrado no aprendiz – que busca informação, se autoriza e que produz conhecimento colaborativamente; e (3) transformações perceptivo-cognitivas por parte do novo tipo de leitor, que se forma na cibercultura – o "leitor imersivo" de formas
híbridas de signos. (SANTOS ET AL, 2012, p. 3).
Porém, o fato é que, em grande parte das propostas ou iniciativas de formação docente, o
que transparece é que o material humano diretamente responsável pelo ensino/aprendizagem dos
conhecimentos tecnológicos necessários não está humanamente interessado e/ou preparado para
considerar o modo de aprender dos professores. Como já dito, uma das explicações disso está no
fato de as propostas atuais de desenvolvimento das novas tecnologias na educação continuarem
sendo concebidas por uma visão dualista. (AMARAL, 2015)23. Também como já vimos, por essa
23 Veja nota 2.
18
visão, “novas tecnologias” e “educação” são colocadas numa relação de oposição, em vez de
pensá-las como intercambiantes, numa relação de interface, fazendo com que as novas
tecnologias sejam consideradas fora do processo educativo e vice versa. Emergem daí
interpretações do tipo “é preciso inserir as novas tecnologias na educação” ou “a educação de
hoje precisa lançar mão das novas tecnologias disponíveis” (algo de fora, que não é intrínseco,
sendo trazido para dentro). Tal cenário justifica a condução de práticas de formação docente cujo
desenho ilustra um professor ultrapassado, que não sabe, mediante a um técnico que domina as
novas tecnologias e, portanto, a autoridade capaz de lhe ensinar a novidade. Como resultado
temos que, na maioria das vezes, as equipes responsáveis pela capacitação docente não
demonstram considerar que, assim como qualquer outro aluno, o professor também deve ser
visto como sujeito aprendiz que não se encontra esvaziado de suas condições, de suas referências
e de suas necessidades.
E, imbuída nessa crença, a formação tecnológica docente tem sido conduzida de modo
que os professores tenham que se submeter a um ambiente de laboratório que em nada se adequa
e/ou respeita as suas realidades, enquanto aprendiz. E esse modo exageradamente técnico de
pensar, planejar e desenvolver a formação tecnológica dos professores acaba confirmando a
concepção das novas tecnologias como algo que está fora do processo educativo, sendo apenas
um adendo, um puro artefato técnico. Com isso, em vez de promover a efetiva aprendizagem,
acaba-se por reforçar ainda mais a resistência desses profissionais.
Toda essa reflexão denuncia a necessidade premente de uma política séria que centralize
docência, por meio do qual, se possa exigir que a condução da formação tecnológica do professor
seja também ressignificada. Isto é, que esta formação seja pensada e conduzida com o mesmo
cuidado, respeito e consideração que se tem pensado para a formação dos alunos, de maneira que
se dê também ao professor o devido tempo para aprender, respeitando esse seu novo e desafiante
processo de formação.
Em suma, o primeiro passo para romper com a visão equivocada da tecnologia em
relação à educação está em conceber que, no mundo atual, as novas tecnologias é algo intrínseco
ao processo educativo, algo que, por conta das demandas contemporâneas, naturalmente já lhe
faz parte. Só dessa forma será possível ressignificar a condução da formação docente com relação
às novas tecnologias, de modo que se rompa com essa prática hostil de formação até então
desenvolvida. Afinal, em um cenário de formação docente que seja dialógico, responsivo e
colaborativo não cabe um modelo de formação que conceba um professor que aprende e um
técnico que ensina. Ao contrário, no processo de concepção, planejamento e aplicação de um
curso de capacitação docente a respeito das novas tecnologias deverá estar envolvida uma equipe
interdisciplinar, por meio da qual, diferentes áreas, cada uma com seus conhecimentos próprios,
poderão contribuir para a aprendizagem em seu todo. Como consequência, abre-se espaço para
um ambiente de empatia, propício ao aprender interativo, dialógico, além de criar um ambiente
propício para a autonomia e a autoria.
3.2.1. Algumas iniciativas
Como vimos anteriormente, aos poucos, o Brasil tem apresentado iniciativas propícias a
uma política de movimento REA, disponibilizando, gratuitamente, recursos para uso público de
19
forma a melhorar o ensino e a aprendizagem. Essa iniciativa vem ao encontro de uma concepção
das novas tecnologias como inerentes ao processo educativo e, consequentemente, com um
modo ressignificado de conduzir a formação docente, no que tange ao conhecimento e ao uso de
tecnologias digitais, incluindo aí, os vídeos/microvídeos.
Dentre as ações governamentais observadas e que almejam uma formação docente de
qualidade podemos citar o Curso de Capacitação semipresencial “Tecnologias na educação:
ensinando e aprendendo com as TIC24”, proposto pelo MEC, via Portal do Professor. Trata-se de
um curso de 100 horas, inserido no Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional (ProInfo Integrado) que, em regime de cooperação entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, integra o PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação - de
nosso país. Conforme consta no “Guia do Cursista” do referido curso (TORNAGHI; PRADO;
ALMEIDA, 2010, p. 7), esse programa (ProInfo Integrado) tem como um de seus objetivos
“promover a inclusão digital dos professores e gestores escolares das escolas de educação básica e
comunidade escolar em geral”. (TORNAGHI; PRADO; ALMEIDA, 2010, p. 9).
Em uma rápida análise das atividades do referido curso foi possível perceber o
compromisso de sua equipe de planejamento e de capacitação para que a aprendizagem dos
professores (não somente os técnicos, mas também eles!) fosse construída nas bases sólidas da
reflexão da pesquisa e da elaboração próprias, assim como defende Demo (1997)25. Ou seja, que
este curso de capacitação promova a pesquisa e elaboração produzidas com mão própria, fazendo
a devida inter-relação da teoria com a prática, isto é, o pensar e o agir, num processo sucessivo de
ação-reflexão-ação-reflexão. Por exemplo, durante todo o curso observa-se o cuidado para que a
aprendizagem dos alunos/professores seja desenvolvida num processo de intercâmbio entre os
conceitos e a(s) prática(s) que o(s) justifica(m). Como se coloca em uma das reflexões da atividade
2.1, da Unidade 226, trata-se de uma proposta que promove “uma espécie de meta-
aprendizagem”, isto é, vai se aprendendo sobre como se aprende no próprio processo de aprender. Em outras
palavras, trata-se de um processo em que, em termos piagetianos (CASTRO, 2001), o
professor/aprendiz vai construindo sua aprendizagem pela interação com o meio em que atua,
realizando-se de modo progressivo. Casal (2013) corrobora com essa ideia, defendendo que, se
no mundo de hoje não se comporta pensar a aprendizagem dos alunos nativos digitais sem seus
computadores, tablets, celulares, redes sociais e as www, há que se pensar em uma direção
comum e intercambiante entre as influências educacionais tecnológicas e práticas, de modo que a
união entre o construtivismo e a tecnologia se dê de forma natural.27
Portanto, trata-se de uma proposta de formação docente que se preocupa com o
profissional enquanto aluno que deve aprender, para, com isso, ser capaz de incentivar, promover
e desenvolver essa prática em sala de aula (intenção demonstrada na atividade 2.6 - Planejamento
de uma atividade com hipertexto virtual para os alunos). Confirma-se, assim, o propósito de fazer
24 Veja o curso completo em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011620.pdf. Último acesso: 13/06/2015. 25 Segundo Demo (1997), o grande compromisso da educação e, ao mesmo tempo, o seu grande desafio, está em inserir, no espaço de aprendizagem, a prática do aprender pela pesquisa e pela elaboração próprias. 26 A Unidade 2 trata do tema “Internet, Hipertexto, Hipermídia”, no link: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000620.pdf. 27
Casal (2013) chega a mencionar o conceito “construtivismo tecnológico”, porém, argumenta que o uso deste
termo é quase um excesso, dada a dificuldade de se ter um ensino construtivista atual sem o uso da tecnologia.
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com que o aprendiz vá construindo suas aprendizagens por meio da vivência consciente, em um
ambiente onde tanto o acertar como o errar fazem parte do processo de aprender. E essa
“vivência consciente” de “pensar sobre o agir”, conduzida por um encaminhamento de “meta-
aprendizagem”, proposto neste curso de capacitação, com certeza, só trará benefícios ao processo
em construção de aprendizagem dos docentes, constituindo-se, assim, em uma proposta
exemplar de capacitação que centraliza a docência. Também é possível perceber que as ações
propostas neste curso apresentam um estilo de linguagem devidamente dialógico, com todas as
reflexões e explicações necessárias, como numa espécie de tutorial, assim como ocorre com a
atividade em que se oferecem todas as orientações para a criação do Portfólio/Blog (p. 97 e 98).
Propostas como a do curso acima mencionado e que promovem as práticas do acertar do
errar como essenciais do processo de aprender acabam também favorecendo o ambiente
instigador de produções criativas e inéditas. Desses contextos, sobressaem professores corajosos
e motivados que, em meio dos tantos posicionamentos contrários e pessimistas que povoam o
ambiente escolar, quebram as regras e ousam transitar com seus alunos por novas experiências de
aprender/ensinar. Esses professores colocam-se à frente do processo educativo arcaico que
insiste em permanecer, quase que numa “luta contra a maré”, porque já estão convencidos da
necessidade de mudança, já enxergam as novas tecnologias como algo inerente ao seu fazer
pedagógico. Como exemplo, temos o relato de uma experiência desenvolvida por uma professora
da rede pública do Estado de São Paulo, com alunos do 3º ano do Ensino Médio, conforme
descrito abaixo:
1. A referida professora desafia esses seus alunos a refletir, ensinar e aprender sobre alguns temas
polêmicos de nossa época, tendo, cada um, a liberdade para escolher o tema que mais lhe chamou
a atenção. A partir da escolha do tema de sua preferência, deveria fazer pesquisas sobre o mesmo.
Cada aluno teve que pesquisar no Google28 as informações necessárias, escrevendo o que
entenderam sobre o assunto, resultando, ao final, em uma produção de um texto de opinião29,
escrito no Word.
2. Após todos os textos terem sido devolvidos aos seus respectivos donos, com as devidas
correções da professora, esta solicitou que cada um resumisse o assunto de seu texto e, em
seguida, o transformasse em um o texto audiovisual. Para essa atividade, a professora promoveu
uma reflexão sobre a clareza que as imagens devem apresentar e, no caso de inserção de som, a
necessidade de o mesmo também ser claro e limpo; além disso, a professora também refletiu com
eles sobre a necessidade de o conteúdo da mensagem estar dentro do contexto e cumprir com o
foco do tema em questão.
3. A proposta, na verdade, era que o resultado desse trabalho fosse a produção de um pequeno
vídeo nos moldes de um microconteúdo educacional, usando um aplicativo chamado “movie
28 A escolha do Google como site de busca neste trabalho de pesquisa se deve principalmente por se tratar um dos mais conhecidos entre professora e os alunos envolvidos. 29 Texto de opinião pelo fato de a turma estar estudando o conteúdo “Texto de opinião”, em cumprimento do currículo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
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maker”30. Para isso, os alunos agruparam segundo a semelhança de seus temas para, juntos,
produzirem o microvídeo educacional, utilizando-se de seus conhecimentos das novas
tecnologias digitais. Cada grupo de alunos passaria ali a ideia geral do tema foco, considerando o
que fora escrito em seus textos de opinião.
4. Para dar conta do proposto, alguns desenharam partes para serem apresentadas no vídeo;
outros usaram imagens da internet. Nesse momento, foram alertados sobre os cuidados que
devem ser tomados ao se usar uma imagem ou texto retirados da internet para não se constituir
como plágio e estar protegido de processos judiciais, além de se refletir sobre o que é autoria e a
necessidade da competência autoral, nos dias atuais. Também durante o desenvolvimento do
trabalho de produção do vídeo foram discutidas questões sobre a proibição do uso de imagens
sem autorização prévia, da necessidade de cuidado com o processo de masterização (ou técnica
de produção) desses vídeos, principalmente, de vídeos com finalidade educativa.
Como não poderia ser diferente, a produção dos vídeos ficou muito aquém do que
deveria ser um vídeo educativo desenvolvido por um especialista no assunto. Entretanto, ainda
assim, é possível perceber a capacidade de síntese dos alunos na estruturação do microvídeo
como ferramenta de aprendizagem. Além de que, um olhar pedagógico não verá apenas o vídeo
em si, mas, também, o tipo de exploração realizada e pensada no processo de produção.31
Apesar da simplicidade e do amadorismo do trabalho realizado, os frutos apareceram: os
alunos sugeriram o uso das ferramentas proporcionadas pelas novas tecnologias para a escrita do
roteiro de um game, onde se colocaria as fases, como alcançá-las e o que se conquistaria em cada
uma. Além disso, o que importa é que, dentre os objetivos deste trabalho realizado com os alunos
fazendo uso das novas tecnologias, está a busca da motivação para o estudo, fazendo jus a um
ambiente veloz que dispensa a monotonia, além do fato de estar indo ao encontro de uma
característica própria dos estudantes nativos digitais que é poder colocar a “mão na massa”, ou
seja, aprender fazendo e com a devida mediação do professor para, assim, preservar a qualidade
da aprendizagem. O importante de tudo isso foi o protagonismo dos alunos e da professora no
desenvolvimento dos projetos, além dessas produções funcionarem como objetos colaborativos
de aprendizagem. No final, promoveu-se o conhecimento dialogicamente, de modo que tanto
alunos como a professora aprendessem com prazer para dar sentido à aprendizagem.
Considerações Finais
O presente teve como objeto de estudo a produção de microvídeos educacionais,
enquanto objeto de aprendizagem digital interativa, enfocando, mais especificamente, o trabalho de
masterização (ou técnica de produção) desta ferramenta na internet, tendo como fundamento mais
30 “Movie Maker” é um recurso do Windows que permite criar filmes e apresentações de slide no computador, podendo também incluir sons. Para mais explicações, acesse o link http://windows.microsoft.com/pt-PT/windows-vista/Make-a-movie-quickly-in-Windows-Movie-Maker-Aut. 31 A título de demonstração, apresenta-se uma amostra de um dos vídeos produzidos no link: Movie Maker Corrupção https://youtu.be/sPpln7rgEeQ.
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direcionado a “teoria cognitiva de aprendizagem multimídia”, de Richard Mayer, por meio da
qual, se apresenta os princípios norteadores para a produção de um material multimídia.
As reflexões desenvolvidas confirmaram a relevância do microvídeo educacional,
enquanto ferramenta veiculadora de microconteúdos e da “aprendizagem com mobilidade”, no
contexto das tecnologias móveis. Confirmaram também a importância e necessidade de o
microvídeo educacional e tudo que o envolve ser uma oportunidade a ser aproveitada para que se
aprenda de forma produtiva, uma vez que os jovens estudantes “nativos digitais” mostram-se
receptivos a essa ferramenta e às aprendizagens que ela promove, por suas características de
informalidade, flexibilidade, objetividade, simplicidade e sedução.
Além disso, as reflexões travadas também apontaram, como possíveis políticas
propulsoras da concretização do uso das novas tecnologias digitais em sala de aula (incluindo o
vídeo e o microvídeo), o fomento à exploração dos Recursos Abertos de Aprendizagem (REA) e
a projetos que centralizem formação docente, a exemplo de algumas iniciativas que caminham
nessa direção.
Em suma, todas as ideias permeadas no decorrer do texto sinalizaram a necessidade de reinvenção e inovação, em resposta às demandas atuais, como um dos maiores desafios da educação contemporânea.
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