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Innovación

Docente e Iniciación a la

Investigación

Educativa

Teoría, Prácticas y Autoevaluaciones

Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y

EI

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS

Índice General

Unidad 1: Introducción a la innovación docente_______________1

Unidad 1: Prácticas________________________________________19

Unidad 1: Autoevaluación___________________________________27

Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa_____________29



Unidad 3: Introducción a la Investigación Educativa______________61



Unidad 4: El proceso de la investigación científica en educación_____83



Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

IMPORTANTE: Todos los materiales docentes de esta web han sido elaborados por

Manuel Albaladejo Martínez , Raúl Campos Cañas, Bernat Martínez Sebastián y María Rosario Trives González bajo el "Proyecto de Innovación Docente en

la UMH 2011" titulado "Digitalización de contenidos docentes para el Máster de Profesorado de Secundaria, en la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa y uso de recursos Google en la docencia". Todos estos

materiales tienen licencia Creative Commons que estipula: "No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución

de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original."

Unidad 1

Introducción a la Innovación

Docente

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Máster Oficial en Formación del

Profesorado de ESO, BACH, FP y EI

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Unidad 1: Introducción a la Innovación Docente

Tabla de Contenidos

1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN DOCENTE. TIPOS .................... 1

Innovación docente en los planes y programas de estudio ................ 2

Concreción del currículum en los centros educativos ............ 4

Competencias básicas ..................................................... 5

Proyectos y programaciones curriculares ............................ 8

Innovación docente en el proceso educativo ................................... 8

En el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) .................... 9

En los recursos y materiales de aprendizaje....................... 10

Innovación curricular ..................................................... 10

2. INNOVACIÓN CURRICULAR Y LAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS .................................................................... 12

Hacia una innovación en la E-A por medio de las TIC ..................... 12

Ejemplos de innovaciones basadas en las TIC ............................... 14

Limitaciones ............................................................................ 15

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Universidad Miguel Hernández de Elche

Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

1. Concepto de Innovación Docente. Tipos

En términos generales, se puede definir la innovación docente como el

conjunto de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de

intencionalidad y sistematización, que pretenden modificar y mejorar las

actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas, con

el único objeto de alcanzar unos mejores niveles y resultados de calidad

educativa.

En este sentido, el objetivo último que persigue la innovación educativa es

introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas,

materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos

didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, los centros

educativos y la dinámica del aula.

Frente a las diversas reformas educativas introducidas en los últimos años

en el sistema educativo español –LOGSE (1990), LOCE (2002) y LOE

(2006)-, con unos niveles de éxito constantemente cuestionados, se opone

un ámbito de actuación más próximo a la esfera del profesorado como es la

innovación docente. En otras palabras, mientras que toda REFORMA conlleva

una modificación de la estructura del sistema educativo en su conjunto,

situándose en un ámbito legislativo, la INNOVACIÓN docente está

íntimamente asociada a todo cambio factible en el ámbito del centro y del

aula, resultado del trabajo y consenso del profesorado.

No cabe duda que la innovación docente es un concepto muy amplio. Sin

embargo, y para intentar definir este concepto más concretamente,

podemos hablar de distintos TIPOS de innovación docente, dependiendo de

la mayor o menor importancia o influencia de los elementos que entran en

juego:

a) Innovación curricular: Innovación basada en el desarrollo y concreción

del currículo oficial, fundamentalmente centrada en los objetivos y

contenidos. En este sentido, la innovación curricular es un proceso

explícitamente pensado y sistemáticamente planificado dirigido a revisar,

reconstruir, transformar y, en suma, mejorar el curriculum que ofrecen las

escuelas al alumnado. Por todo ello, la innovación curricular incide

principalmente en la cada vez mayor presencia de las competencias básicas

en el diseño y la elaboración de materiales didácticos.

b) Innovación pedagógica: Innovación basada fundamentalmente en la

introducción e implementación de nuevas estrategias pedagógicas y

metodológicas referidas a cómo enseñar, atendiendo a los nuevos

conocimientos sobre cómo aprende el alumnado.

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Unidad 1: Introducción a la Innovación Docente UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS



c) Innovación evaluativa: Innovación basada fundamentalmente en la

introducción de nuevos métodos y recursos utilizados para la evaluación de

todos y cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en su conjunto.

d) Innovación TIC: Innovación basada en un creciente uso de los nuevos

recursos tecnológicos disponibles en el ámbito educativo, es decir, la

innovación TIC supone una experimentación en el ámbito del proceso de

enseñanza-aprendizaje basada en los nuevos recursos principalmente

relacionados con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La

incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje ha supuesto

una innovación en la metodología (pizarras digitales, ordenadores,

plataformas de e-learning), así como en la producción de nuevos recursos y

materiales educativos (textos digitales, animaciones, simulaciones, blogs,

foros, etc. Ahora bien, hemos de ser conscientes que el uso de las TIC no

implica por sí mismo la mejora de la educación.

Innovación docente en los planes y programas de estudio

La innovación docente, entendida ésta como una responsabilidad que todo

profesional de la educación debe asumir en el ámbito de su función docente,

es una responsabilidad novedosa en el ámbito legislativo español. Nótese,

por ejemplo, que la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE 6-08-1970), en su Título

tercero, artículo 104, dedicado íntegramente a los deberes del profesorado,

recoge:

a) Cumplir las disposiciones sobre la enseñanza, cooperando con las

autoridades educativas para lograr la mayor eficacia de las

enseñanzas, en interés de los alumnos y de la sociedad.

b) Extremar el cumplimiento de las normas éticas que exige su función

educativa.

c) Aceptar los cargos académicos docentes y de investigación para los

que fueren designados y el régimen de dedicación que exige el

servicio.

d) Asegurar de manera permanente su propio perfeccionamiento

científico y pedagógico.

Para la Ley General de Educación de 1970, la innovación docente es un

concepto completamente inexistente, mientras que la investigación

educativa queda relegada al ámbito universitario, concretamente a los

Institutos de Ciencias de la Educación (Subsección segunda. Estructura de la

Universidad. Artículo setenta y tres, punto cuatro).

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Por su parte, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de

Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-1990),

sorprendentemente no hace mención explícita a los deberes y

responsabilidades del profesorado. No obstante, la innovación docente y la

investigación educativa se convierte en responsabilidades que recaen

fundamentalmente en el ámbito de la Administración educativa, tal y como

recoge el artículo 59.1: “Las Administraciones educativas fomentarán la

investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan

innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de

organización de los centros docentes”.

Con la aprobación de la Ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

Educación (BOE 24-12-2002), tanto la innovación docente como la investigación

educativa pasaron a ser consideradas responsabilidades directas del profesorado:

TÍTULO IV. De la función docente

Artículo 56. Funciones del profesorado.

A los profesores de centros escolares les corresponden las siguientes

funciones:

h) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos

de enseñanza correspondiente.

SECCIÓN 2ª. ÓRGANOS DE GOBIERNO

Artículo 79. Director.

El Director es el representante de la Administración educativa en el centro y

tiene atribuidas las siguientes competencias:

k) Promover planes de mejora de la calidad del centro, así como proyectos

de innovación e investigación educativa.

SECCIÓN 3ª. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN EN EL CONTROL Y

GESTIÓN DE LOS CENTROS

Artículo 84. Atribuciones del Claustro de profesores.

d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la

investigación pedagógica y en la formación del profesorado del

centro.

La línea iniciada con la LOCE (2002) se ha visto continuada con la actual Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4-05-2006).

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TÍTULO III, Profesorado, CAPÍTULO I

Funciones del profesorado

Artículo 91. Funciones del profesorado.

1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:

l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos

de enseñanza correspondiente.

TÍTULO V

Participación, autonomía y gobierno de los centros

CAPÍTULO III

Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros

públicos

SECCIÓN SEGUNDA. CLAUSTRO DE PROFESORES

Artículo 129. Competencias.

El Claustro de profesores tendrá las siguientes competencias:

d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la

investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.

CAPÍTULO IV

Dirección de los centros públicos

Artículo 132. Competencias del director.

Son competencias del director:

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e

impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo

del centro.

CCOONNCCRREECCIIÓÓNN DDEELL CCUURRRRÍÍCCUULLUUMM EENN LLOOSS CCEENNTTRROOSS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

Si bien es cierto que el currículum posee una larga tradición en el ámbito

educativo anglosajón, no fue hasta 1990 cuando el currículum fue

incorporado al ámbito educativo español con la LOGSE. Desde entonces

hasta ahora, todas y cada una de las leyes orgánicas del ámbito educativo –

LOGSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006)-, han fundamentado el sistema

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educativo español sobre un currículum caracterizado por ser: abierto,

flexible y prescriptivo.

Se considera que el currículum es abierto y flexible, en la medida que

existen distintos niveles de concreción:

* Primer nivel: El Estado y las CC.AA.

(Enseñanzas mínimas y currículum)

* Segundo nivel: El centro educativo

(PCC: Proyecto Curricular de Centro)

* Tercer nivel: El Departamento / El profesor

(Programación Didáctica)

Igualmente, se considera que el currículum es prescriptivo, en la medida que éste

aporta una misma formación común a todos los ciudadanos y permite, por lo tanto,

la homogeneidad en la titulación.

Desde la implantación del currículum en el sistema educativo español, la definición

del currículum ha sufrido una ligera modificación, pero con importantes

repercusiones para la práctica docente. Frente a la definición de currículum

establecida por la LOGSE y la LOCE, donde se definía el currículum como “el

conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de

evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del

sistema educativo”, se ha evolucionado a una definición del currículum fijada por la

LOE en la que se establece éste como “el conjunto de objetivos, competencias

básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada

una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”1.

CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS BBÁÁSSIICCAASS

La LOE (2006) define las competencias básicas como “aquellos aprendizajes

que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y

orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”. Se comienzan a

trabajar en la Educación Primaria y se deben haber alcanzado, por parte de

los estudiantes, al finalizar la enseñanza obligatoria.

1 Nótese que esta definición de currículum es únicamente aplicable para la Educación Obligatoria –primaria y secundaria- quedando ligeramente modificada para el Bachillerato y la Formación Profesional, en la medida que las competencias básicas es un elemento únicamente presente en el período obligatorio de la educación.

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Como acabamos de ver, las competencias básicas se han convertido en una

elemento fundamental y definitorio del concepto de currículum vigente en el actual

sistema educativo. No obstante, además de ser un elemento fundamental del

currículum, las competencias básicas se han convertido en un elemento decisivo a

la hora de dictaminar el progreso y promoción del alumnado a lo largo del sistema

educativo. Así, la LOE establece:

- Educación Primaria, LOE artículo 20.2: el alumnado accederá al ciclo

educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las

competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.

- Educación Secundaria, LOE artículo 28.2: La promoción del alumnado de

un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas atendiendo a la

consecución de los objetivos. No obstante, la obtención del título se

dictaminará atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los

objetivos de la etapa.

El REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE 8-12-2006) y el

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria

(BOE 5-1-2007), en sus ANEXO I, desarrollan las 8 competencias básicas

que el alumnado debe haber alcanzado al finalizar la Educación Secundaria

Obligatoria2:

2 En la medida que ambos anexos I son idénticos en sus contenidos, recomendamos la consulta y la lectura del REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en la medida que su formato de presentación permite una lectura más comprehensiva.

1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN

LINGÜÍSTICA. 5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA.

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA. 6. COMPETENCIA CULTURAL Y

ARTÍSTICA.

3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO

Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO

FÍSICO.

7. COMPETENCIA PARA APRENDER A

APRENDER.

4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y

COMPETENCIA DIGITAL. 8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.

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En términos generales, las competencias básicas se caracterizan por:

1. Proporcionar la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los

conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal.

2. Ser susceptibles de adecuarse a una diversidad de contextos.

3. Tener un carácter integrador, aunando los conocimientos, los

procedimientos y las actitudes.

4. Permitir integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos

de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en

diferentes situaciones y contextos.

5. Ser aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de toda la vida.

La finalidad última a la hora de incorporar las competencias básicas al

proceso educativo es doble. Por un lado, adaptar el proceso de enseñanza-

aprendizaje a la sociedad actual que, sin lugar a dudas, se caracteriza por

estar en continuo cambio. Por otro lado, transformar el concepto tradicional

de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos en un concepto

moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo

largo de la vida.

En último término, cabría hablar sobre cómo se pueden y se deben adquirir

las competencias básicas. En este sentido, podemos diferencias tres

principales ámbitos de actuación:

i. Las áreas curriculares.

Cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de todas las

competencias básicas y cada una de las competencias básicas se alcanzará

desde el trabajo de varias áreas o materias.

ii. Las medidas no curriculares.

La organización y funcionamiento del centro, la acción tutorial, la

planificación y organización de actividades complementarias y

extraescolares, y cualquier otro tipo de actuación que no recaiga dentro del

ámbito de actuación de un área curricular, también deberá contribuir a la

consecución de las competencias básicas.

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iii. Comunidad educativa.

En definitiva, no sólo el profesorado es responsable de que el alumnado

llegue a alcanzar y desarrollar todas y cada una de las referidas

competencias básicas, sino que toda la comunidad escolar, integrado por las

familias, la sociedad y la administración local, deberá contribuir a este

objetivo.

PPRROOYYEECCTTOOSS YY PPRROOGGRRAAMMAACCIIOONNEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS

Todo proyecto o programación curricular cumple unas funciones que son

inherentes e idénticas a las funciones que desempeña todo currículum:

b. Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo.

c. Servir como guía para orientar la práctica pedagógica.

En definitiva, toda programación didáctica debe dar una respuesta clara y

adecuada a cada una de las siguientes preguntas:

1. ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información

sobre los objetivos, contenidos y competencias básicas que debe abordar la

enseñanza.

2. ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también la manera de ordenar y

secuenciar estos objetivos, contenidos y competencias básicas.

3. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una

planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos permita

alcanzar los objetivos y competencias básicas correspondientes.

4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Por último, es imprescindible realizar una

evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos y las competencias

básicas deseadas.

Innovación docente en el proceso educativo

A la hora de hablar de innovación docente en el proceso educativo, se ha de

tener en cuenta que el objetivo último de toda intervención docente es

alcanzar lo que ha venido a denominarse “aprendizaje significativo”, es

decir, aquel aprendizaje que permite que los saberes objeto de aprendizaje

se relacionen, de forma sustantiva y no arbitraria, con los conocimientos

que el alumno ya posee, es decir, cuando se incorporan a su estructura

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cognitiva para utilizarlos cuando sea preciso. Para ello, se ha de tener en

cuanta:

1. La necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Hay que partir de su nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos

que ha construido anteriormente.

3. La intervención educativa debe tener como objeto prioritario posibilitar que

los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

4. El aprendizaje significativo supone modificar esquemas de

conocimiento que el alumno ya posee.

5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del

alumno. El alumno es quien construye, modifica y coordina sus esquemas y,

por tanto, es el verdadero artífice de su proceso de aprendizaje.

EENN EELL PPRROOCCEESSOO DDEE EENNSSEEÑÑAANNZZAA--AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE ((EE--AA))

La innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa por la asunción

de una serie de principios que, en último término, pretenden alcanzar un

verdadero cambio del paradigma educativo actual. En este sentido, abogar

por la innovación debe suponer un claro y comprometido intento por

alcanzar un verdadero cambio de lo que hoy en día se considera como un

modelo estándar de enseñanza-aprendiza, cuyos resultados no cabe duda

deben mejorar ampliamente. Para ello, cabría reflexionar sobre las

siguientes 10 ideas para el cambio del paradigma educativo actual:

1. Una educación más activa y una formación más práctica,

fundamentada en el uso de nuevas tecnologías.

2. Conciencia por parte del profesorado como motor del cambio

educativo, con apoyo de la administración y las familias.

3. La innovación educativa no debe ser el resultado de una decisión

personal basada en el altruismo, sino una responsabilidad ética y

profesional.

4. Adaptación de los espacios y tiempos para permitir la investigación y

la innovación docente.

5. La prioridad debe ser el aprendizaje, por encima de la enseñanza. El

alumno y su aprendizaje protagonistas en el proceso educativo.

6. Aumento de la interactividad entre el profesor y los estudiantes, y el

estímulo al trabajo en equipo, de alumnos y profesores.

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7. Las TIC juegan un papel importante, pero por sí solas no puede

generar cambio educativo alguno. Las tecnologías son

“ideológicamente neutras”.

8. B-Learning: superar las limitaciones del aula y las TIC, y sacar

provecho de los beneficios cada modalidad.

9. La mayor o menor presencia de las TIC depende del mayor o menor

grado de madurez del alumnado y de las posibilidades materiales

reales.

10. Cada realidad educativa y cada área de conocimiento necesita de

unas medidas de innovación propias.

EENN LLOOSS RREECCUURRSSOOSS YY MMAATTEERRIIAALLEESS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

Como señalábamos anteriormente, se puede definir la innovación docente

como el conjunto de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado

de intencionalidad y sistematización, que pretenden modificar y mejorar las

actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas, con

el único objeto de alcanzar unos mejores niveles y resultados de calidad

educativa.

En este sentido, el objetivo último que persigue la innovación educativa es

introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas,

materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos

didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, los centros

educativos y la dinámica del aula.

A lo largo de las distintas sesiones presenciales, prestaremos especial

atención a la presentación y elaboración de recursos y materiales de

aprendizaje que permitan llevar a cabo una verdadera innovación en el

ámbito curricular, con especial atención al uso de las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC).

IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR

La innovación curricular implica una búsqueda constante de nuevas

propuestas pedagógicas para adaptar el desarrollo y concreción del currículo

oficial a las cambiantes necesidades del alumnado, fundamentalmente

centrada en cómo alcanzar los objetivos y transmitir los contenidos de

forma novedosa. En este sentido, la innovación curricular es un proceso

explícitamente pensado y sistemáticamente planificado dirigido a revisar,

reconstruir, transformar y, en suma, mejorar el curriculum que ofrecen las

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escuelas al alumnado. Por todo ello, la innovación curricular incide

principalmente en la cada vez mayor importancia de las competencias

básicas en el diseño y la elaboración de materiales didácticos, y con una

especial atención al uso de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC).

Si bien es cierto que el concepto de innovación curricular ha venido a

identificarse casi completamente con el concepto de innovación docente y

han terminado convirtiéndose ambos conceptos en conceptos

intercambiables, hay que tener en cuenta, tal y como apuntábamos

anteriormente, que el concepto de innovación docente no sólo queda

circunscrito al ámbito de los contenidos y objetivos didácticos (innovación

curricular), sino que también incluye otros factores a tener en cuenta en el

ámbito de la innovación, como son: los métodos pedagógicos (innovación

pedagógica); la evaluación (innovación evaluativa); y las nuevas

tecnologías de la información y comunicación (innovación TIC).

Más allá de estas cuestiones terminológicas y conceptuales, resulta

importante destacar que varios son los requisitos para que la innovación

docente en general, y la innovación curricular en particular, puedan llevarse

a buen término:

1. La innovación docente sólo será posible si el profesorado es capaz de

adoptar actitudes investigadoras en sus aulas y en sus instituciones

educativas, de forma colegiada.

2. Toda innovación docente debe llevar consigo un concepto de cambio

ligado a la praxis.

3. Cambiar la práctica docente significa cambiarse a sí mismo, como

profesional, y cambiar el contexto educativo con la colaboración del

resto de profesionales mediante el diálogo y la negociación.

4. Reconocer que las propuestas de innovación en educación no son

universalmente aplicables, por lo que habrá que adaptar o rechazar

aquellas propuestas que no supongan un cambio beneficioso para el

proceso educativo.

5. La Innovación docente es un compromiso ético y profesional del

profesorado, puesto que es únicamente el profesorado quien pueden

llevar a cabo la innovación.

6. Este compromiso ético y profesional debe verse apoyado por una

actualización de las condiciones laborales.

7. Los grupos de trabajo y los grupos de formación en centro son

recursos al alcance del profesorado para empezar a trabajar

propuestas de innovación, a nivel colegiado.

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2. Innovación curricular y las tecnologías educativas

No cabe duda que uno de los principales temas de debate en el ámbito de la

innovación curricular es el estudio de su relación con las tecnologías

educativas.3 Hoy en día, se define el concepto de tecnologías educativas

como el uso de cualquier recurso tecnológico o TICs con fines didácticos.

Para muchos profesionales de la educación, las tecnologías educativas se

han convertido en condición necesaria para la innovación y, por

consiguiente, para la calidad de la educación, bajo la creencia de que el uso

constante y sistematizado de las tecnologías educativas supondrá una

mejora de los resultados del sistema educativo.

No obstante, frente a esta creencia de que las tecnologías educativas

suponen, en toda su extensión y de forma casi inevitable, una casi

obligatoria mejora de los resultados del sistema educativo, se contrapone a

otra creencia, igualmente extendida en el ámbito educativo, que incide en la

idea de que la tecnología es ideológicamente neutra y se caracteriza por

estar al servicio de las sociedades y sus individuos. Desde este segundo

punto de vista, la innovación curricular y la mejora de los resultados del

sistema educativo no están supeditados al uso de las tecnologías

educativas, sino al ejercicio reflexivo por parte de docentes y alumnado

sobre qué significa enseñar y aprender, así como los factores que inciden

directa y esencialmente a esa doble labor. No cabe duda que los resul tados

obtenidos de ese ejercicio reflexivo, concretados en nuevas programaciones

y materiales didácticos, se pueden ver mejorados por el uso de las TIC,

pero en ningún caso condicionado por éstas.

Hacia una innovación en la E-A por medio de las TIC

Como acabamos de ver, un uso reflexivo de las TIC en el ámbito educativo

puede llegar a producir importantes mejoras y avances en la innovación

curricular. Para ello, os presentamos 10 ideas a tener en cuanta a la hora

de utilizar las TIC en el aula:

1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.

2. Usar ordenadores en la enseñanza no implica ser mejor ni peor

docente, ni que el alumnado incremente su motivación, su

rendimiento o su interés por el aprendizaje.

3 Alejandra Bosco Paniagua, “De la supuesta relación ent re tecnología e innovación educativa: ¿Cuánto de las TIC mejoran la educación?”, en REIRE: Revista d’Innovació i Recerca en Educació , Noviembre 2008, número 1, págs. 11-22.

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3. El uso de las TIC debe estar al servicio de la metodología didáctica

requerida en cada momento. Con un método de enseñanza

expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepción. Con un

método de enseñanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de

aprendizaje por descubrimiento.

4. Las TIC deberían utilizarse de forma que el alumnado alcance unos

objetivos de concretos y aprenda “haciendo cosas” con la tecnología

como: buscar datos, manipular objetos digitales, crear información en

distintos formatos, comunicarse con otras personas, oír música, ver

vídeos, resolver problemas, realizar debates virtuales, leer

documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.

5. Las TIC deben servir de apoyo para el aprendizaje de los contenidos

curriculares de las distintas materias, así como para la adquisición y

desarrollo de la competencia específica en tratamiento de la

información y competencia digital.

6. Las TIC deberían ser utilizadas tanto como fuentes de información,

medios de comunicación y medios de publicación.

7. Las TIC deberían utilizarse tanto para el trabajo individual como para

el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo.

8. El uso de las TIC requiere hacer explícitos los contenidos y objetivos

de aprendizaje.

9. El uso de las TIC no puede ser el resultado de la improvisación, sino

de una planificación concreta y de una reflexión clara de lo que se

quiere conseguir.

10. El uso de las TIC no puede ser un adorno al proceso de enseñanza-

aprendizaje, sino que debe contribuir activa y significativamente a la

consecución de unos objetivos y unos contenidos curriculares.

En conclusión, la relación entre innovación curricular y las tecnologías educativas

será realmente productiva cuando se conozcan las posibilidades reales de la

tecnología a usar y, simultáneamente, el uso que se haga de las tecnologías

educativas sea el resultado de una profunda reflexión sobre qué es enseñar y

aprender.

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Ejemplos de innovaciones basadas en las TIC

a) Convocatoria de desarrollo de materiales curriculares innovadores a través

de concursos a nivel:

- Europeo

http://elearningawards.eun.org/ww/en/pub/elearningawards/homepage.htm

- Nacional

http://www.ite.educacion.es/profesores/asignaturas/

- Autonómico

http://mestreacasa.gva.es/web/guest/42

b) Proyectos innovadores de Formación en centros: Convocatoria de

experiencias innovadoras.

La formación en centros es una iniciativa que aglutina las demandas de un

amplio colectivo de profesores y profesoras, vinculadas a la búsqueda de

soluciones concretas dentro del contexto del propio centro y a través de la

realización de tareas específicas con una marcada intención de cambio e

innovación. Ejemplos: experimentar con agrupamientos flexibles, experimentar

programas curriculares pilotos, etc.

- Convocatoria Comunidad Valenciana:

http://www.edu.gva.es/per/val/sfp_43_convocformcent.asp

c) Proyectos innovadores de profesores:

- Convocatoria de grupos de trabajo de la Comunidad Valenciana:

http://www.edu.gva.es/per/val/sfp_5002_convocformauto.asp

- Ejemplos de Webs de profesores innovadores:

http://www.educared.net/ProfesoresInnovadores/

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http://elearningawards.eun.org/ww/en/pub/elearningawards/homepage.htm

http://www.ite.educacion.es/profesores/asignaturas/

http://mestreacasa.gva.es/web/guest/42

http://www.edu.gva.es/per/val/sfp_43_convocformcent.asp

http://www.edu.gva.es/per/val/sfp_5002_convocformauto.asp





Limitaciones

La innovación educativa, como cualquier otra actividad humana, está condiciona

por una serie de factores que limitan no sólo el ámbito de actuación, sino

fundamentalmente su nivel de éxito. La creatividad y la motivación intrínseca, así

como los recursos económicos y la formación científica del docente, son factores

que, sin lugar a dudas, limitan el grado de innovación en todos los ámbitos de la

actividad docente. Igualmente, la existencia de un paradigma educativo basado una

aprendizaje fundamentalmente teórico, donde lo práctico adquiere una condición

marginal, también ejerce una poderosa influencia en el anquilosamiento de los

materiales y prácticas de aula. Por otra parte, no cabe duda que el sistema

educativo requiere de una adaptación de las estructuras y de los espacios lectivos,

así como una profunda redefinición de la figura del docente en el ámbito de la

sociedad.

No obstante, y a pesar de la relevancia de todos los aspectos anteriormente

referidos, hay un elemento en el ámbito de la innovación educativa que, a pesar de

su importancia, cae reiteradamente al olvido. La innovación educativa, en

cualquiera de sus manifestaciones, carece de todo sentido sin la activa y decisiva

participación del verdadero protagonista del hecho docente: el alumnado. En

términos generales, las verdaderas limitaciones de la innovación docente son todas

aquellas barreras y obstáculos -sociales, psicológicos, culturales, económicos, etc.-,

que impiden una armoniosa reconciliación de los tres elementos básicos de la

educación: profesorado-currículum-alumnado.

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Unidad 1

Práctica

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA


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ACTIVIDAD 1: DESCRIPCIÓN DE UNA COMPETENCIA BÁSICA

Elaborar una presentación (PWP) de la competencia más directamente

relacionada con la especialidad en la que se participa en el Máster.

La presentación debe contener, como mínimo, los puntos siguientes:

- Introducción:

Definición de competencia.

Lista de competencias.

- Descripción de la competencia elegida.

- Relación de la competencia con ALGUNOS objetivos generales de la ESO y

Relación de la competencia con ALGUNOS objetivos específicos de área.

- Tareas a través de las que se desarrolla dicha competencia.

- Materias que se utilizan para el desarrollo esa competencia.

DOCUMENTOS (recomendados) a utilizar:

- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO

Artículo 3. Objetivos de la ESO, p.679

Apartado de competencias, ANEXO 1, p 685

http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

- Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework (documento

original de la UE)

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

- Anexo 1: Relación entre competencias básicas y tareas para desarrollarlas.

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http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

PRÁCTICAS- Actividad 1 UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS



COMPETENCIAS BÁSICAS Y TAREAS PARA DESARROLLARLAS

Competencias básicas

(Descripción)

¿Cómo se desarrollan?

¿A través de qué tipo de TAREAS?

Áreas

implicadas de

modo

prioritario

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

La competencia en comunicación lingüística se

refiere a la utilización del lenguaje como

instrumento tanto de comunicación oral y

escrita como de aprendizaje y de regulación de

conductas y emociones.

La comunicación en lenguas extranjeras exige

también poseer

capacidades tales como la mediación y la

comprensión intercultural.

Esta competencia contribuye a la creación de

una imagen personal positiva y fomenta las

relaciones constructivas con los demás y con el

entorno. Aprender a comunicarse es establecer

lazos con otras personas, es acercarnos a

nuevas culturas que desarrollan consideración y

afecto en la medida en que se conocen.

El desarrollo de la competencia lingüística es

Esta competencia se desarrolla a través de:

Tareas en las que los alumnos expresen e interpreten de

forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias,

opiniones y creaciones usando un registro lingüístico

adecuado a al contexto y dotando a sus discursos de la

coherencia y cohesión necesarias.

Tareas en las que los alumnos deban formular y expresar

argumentos propios de una manera convincente y adecuada a

la situación.

Tareas que impliquen buscar, recopilar, comprender y analizar

diversas informaciones.

Tareas que supongan aplicar las reglas del sistema de la lengua

para mejorar los discursos orales y escritos.

Tareas que integren la planificación, realización y revisión de

textos: generar ideas, organizarlas, elaborar borradores,

revisar lo elaborado, etc.

Tareas que sirvan para comprender y disfrutar de textos

literarios adecuados a la edad y el nivel.

Lengua

Castellana

y Literatura

Lengua

Extranjera

Todas las áreas

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clave para aprender a resolver conflictos y para

aprender a convivir.

MATEMÁTICA

Habilidad para utilizar números y sus

operaciones básicas, los símbolos y las formas

de expresión y razonamiento matemático para

producir e interpretar informaciones, para

conocer más sobre aspectos cuantitativos y

espaciales de la realidad y para resolver

problemas relacionados con la vida diaria y el

mundo laboral.

Esta competencia se desarrolla a través de

Tareas pensadas para conocer los elementos matemáticos

básicos

Tareas en las que se sigan determinados procesos de

pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros).

Tareas diseñadas para comprender una argumentación

matemática.

Tareas que integren el conocimiento matemático con otros

tipos de conocimiento.

Tareas que permitan expresarse y comunicarse en el lenguaje

matemático.

Tareas en las que se apliquen estrategias de resolución de

problemas a situaciones cotidianas.

Tareas en las que se manejen los elementos matemáticos

básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos,

elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas

de la vida cotidiana.

Matemáticas

Ciencias de la

Naturaleza

Ciencias

Sociales,

Geografía e

Historia

Tecnología

Informática

CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO

Habilidad para interactuar con el mundo físico,

tanto en sus aspectos naturales como en los

generados por la acción humana, de modo que

facilite la comprensión de sucesos, la predicción

de consecuencias y la actividad dirigida a la

Esta competencia se desarrolla a través de

Tareas que supongan analizar los fenómenos físicos y aplicar el

pensamiento científico-técnico para interpretar, predecir y

tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal.

Tareas que impliquen localizar, obtener, analizar y representar

información cualitativa y cuantitativa

Tareas que permitan identificar y valorar la diversidad natural.

Tareas globales en las que el alumnado deba incorporar y

Ciencias de la

Naturaleza.

Matemáticas

Ciencias

Sociales,

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mejora y preservación de las condiciones de

vida propia, de los demás hombres y mujeres y

del resto de los seres vivos.

aplicar conceptos cien tíficos y técnicos y teorías científicas

básicas.

Tareas destinadas a analizar los hábitos de consumo y

argumentar las consecuencias de un tipo de vida frente a otro

en relación con dichos hábitos.

Tareas que permitan valorar la influencia de la actividad

humana, y promuevan el cuidado del medio ambiente y el

consumo racional y responsable.

Geografía e

Historia

Tecnología

Educación Física

CULTURAL Y ARTÍSTICA

Esta competencia supone apreciar, comprender

y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas,

utilizarlas como fuente de disfrute y

enriquecimiento personal y considerarlas como

parte del patrimonio cultural de los pueblos.


Tareas diseñadas para que el alumnado identifique y aprecie

estilos artísticos, musicales, etc. en el contexto de la vida

cotidiana.

Tareas en las que el alumnado utilice diversos recursos para

realizar creaciones propias individuales y creaciones artísticas

compartidas.

Tareas que permitan conocer y contribuir a la conservación del

patrimonio cultural y artístico de la comunidad y de otros

pueblos.

Tareas que impliquen valorar la libertad de expresión, el

derecho a la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

Tareas que sirvan para que los alumnos aprendan a disfrutar

con el arte y con otras manifestaciones culturales.

Tareas que permitan poner en funcionamiento la iniciativa, la

imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos

artísticos

Ciencias

Sociales,

Geografía e

Historia

Educación

plástica

y visual

Música

Lengua

Castellana

y Literatura

Cultura clásica

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y

COMPETENCIA DIGITAL

Habilidades para buscar, obtener, procesar y


Tareas que supongan buscar, analizar, seleccionar, registrar,

tratar, transmitir, utilizar y comunicar la información

Informática

Tecnología

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comunicar la información y transformarla en

conocimiento.

Incluye aspectos diferentes que van desde el

acceso y selección

de la información hasta el uso y la transmisión

de ésta en distintos soportes, incluyendo la

utilización de las tecnologías de la información y

la comunicación como un elemento esencial

para informarse y comunicarse.

utilizando e integrando las TIC de una forma coherente y

adecuada a cada situación.

Tareas que impliquen un dominio en distintas situaciones y

contextos de los lenguajes específicos básicos: textual,

numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro.

Tareas que permitan usar habitualmente los recursos

tecnológicos disponibles.

Tareas que permitan analizar la información de forma crítica

mediante el trabajo personal autónomo y el colaborativo.

Tareas que permitan generar producciones creativas.

Todas las áreas

APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender supone iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuarlo de

manera autónoma. Supone también poder

desenvolverse ante las incertidumbres tratando

de buscar respuestas que satisfagan la lógica

del conocimiento racional. Implica admitir

diversidad de respuestas posibles ante un

mismo problema y encontrar motivación para

buscarlas desde diversos enfoques

metodológicos.


Tareas que permitan ser consciente de las propias capacidades

(intelectuales, emocionales y físicas.)

Tareas que supongan planificar, organizar, sintetizar, consultar

informaciones e integrarlas en un producto (texto amplio,

esquema, resumen mapa conceptual…)

Tareas diseñadas para favorecer la atención, concentración y

memoria.

Tareas que impliquen plantearse preguntas o identificar y

manejar una diversidad de respuestas posibles.

Tareas que permitan transformar la información en

conocimiento propio.

Tareas que supongan aplicar los nuevos conocimientos y

capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Educación para

la ciudadanía

Educación

ético-cívica

Todas las áreas

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Esta competencia se refiere a la posibilidad de

optar con criterio propio y llevar adelante las

iniciativas necesarias para desarrollar la opción

elegida y hacerse responsable de ella, tanto en


Tareas que permitan a los alumnos:

Adecuar sus proyectos a sus capacidades.

Aprender de los errores.

Todas las áreas

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el ámbito personal como en el social o laboral. Planificar y elaborar proyectos personales

Organizar los tiempos y tareas.

Mantener la motivación y autoestima.

Saber dialogar y negociar y valorar las ideas de los demás.

SOCIAL Y CIUDADANA

Esta competencia permite vivir en sociedad,

comprender la realidad social del mundo en que

se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

Incorpora formas de comportamiento individual

que capacitan a las personas para convivir en

una sociedad cada vez más plural, relacionarse

con los demás, cooperar, comprometerse y

afrontar los conflictos. Adquirir esta

competencia supone ser capaz de ponerse en el

lugar del otro, aceptar las diferencias, ser

tolerante y respetar los valores, las creencias,

las culturas y la historia personal y colectiva de

los otros.


Tareas diseñadas para que el alumnado comprenda la

pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales así

como los rasgos y valores del sistema democrático.

Tareas que permitan reflexionar de forma crítica y lógica sobre

diferentes hechos y problemas.

Tareas encaminadas a que los alumnos sean conscientes de la

existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad.

Tareas que permitan la cooperación en el aula.

Tareas que fomenten la participación y colaboración del

alumnado en los diferentes procesos de enseñanza-

aprendizaje y de la vida escolar.

Tareas diseñadas para manejar habilidades sociales y para

saber resolver los conflictos de forma constructiva.

Tareas que permitan valorar la diferencia y reconocer la

igualdad de derechos, en particular entre hombres y mujeres

Todas las áreas

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ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS Y COMENTARIO DE UNA ACTIVIDAD DIDÁCTICA

INNOVADORA

Elaborar un documento sobre alguna actividad didáctica innovadora

relacionada con la especialidad en la que se participa en el Máster.

La presentación debe contener, como mínimo, los puntos siguientes:

- Introducción: Identificación de la Actividad Didáctica (Tarea)

- Contexto (Marco curricular, asignatura, nivel,…)

- Localización (web de referencia para consulta)

- Autor/es…..

- Descripción de la Actividad Didáctica

- Señalar sus componentes (p.e. objetivos, competencias básicas que

pretende desarrollar, contenidos, desarrollo, sistema de evaluación,..)

- Argumentar la relación con las competencias básicas. En caso de no

aparecer explicitadas las CCBB, explicar cómo la programaríais para que

desarrollara varias de ellas.

- Comentarios sobre la Actividad Didáctica

- Identificar aspectos innovadores

- Valoración personal

ENLACES INTERESANTES:

ACTIVIDADES Y UNIDADES DIDÁCTICAS INNOVADORAS DIFERENTES

NIVELES:


(Recursos para compartir elaborados por docentes)

http://ccbb-equipo2.blogspot.com/

(Tareas, pruebas y UD por CCBB)

http://www.cuadernosdepedagogia.com/

(Revista especializada- experiencias por niveles)

ACTIVIDADES INNOVADORAS FP:

http://recursostic.educacion.es/eda/web/simuladores/simuladores_inicio.html

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http://www.educared.net/ProfesoresInnovadores/#_blank

http://ccbb-equipo2.blogspot.com/

http://www.cuadernosdepedagogia.com/

http://recursostic.educacion.es/eda/web/simuladores/simuladores_inicio.html


Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

AUTOEVALUACIÓN: UNIDAD 1

1. Con la LOE (2006), la principal novedad es:

a. La diferenciación de los contenidos en conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

b. La incorporación de un sistema educativo curricular.

c. La diferenciación de los contenidos en conceptuales, procedimentales y

actitudinales, así como la incorporación de las Competencias Básicas.

d. La incorporación de las Competencias Básicas a la definición del currículum.

2. Las competencias básicas se han convertido en un elemento

decisivo a la hora de dictaminar:

a. El nivel de éxito del sistema educativo.

b. El progreso y promoción del alumnado a lo largo del sistema educativo.

c. El nivel de éxito de los contenidos y objetivos del sistema educativo.

d. El nivel de éxito de la intervención pedagógica del profesorado.

3. Se considera que el currículum en el sistema educativo español es abierto y flexible, además de:

a. Normativo.

b. Descriptivo.

c. Prescriptivo.

d. Legislativo.

4. La innovación basada fundamentalmente en la introducción e

implementación de nuevas estrategias pedagógicas y metodológicas

referidas a cómo enseñar, se conoce como:

a. Innovación curricular.

b. Innovación pedagógica.

c. Innovación evaluativa.

d. Innovación TIC.

5. La innovación docente, sea del tipo y naturaleza que sea, tiene por objetivo último:

a. Alcanzar una mejora de la investigación educativa.

b. Alcanzar un cambio de actitudes, conceptos y contenidos del sistema

educativo actual.

c. Alcanzar un verdadero cambio de paradigma del sistema educativo actual.

d. Alcanzar una verdadera reforma del sistema educativo actual.

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6. El uso de las TIC en el ámbito educativo:

a. Siempre suponen una innovación educativa.

b. Nunca suponen una innovación educativa.

c. Suponen una innovación educativa cuando su uso es el resultado de un

ejercicio de reflexión sobre las competencias básicas.

d. Suponen una innovación educativa cuando su uso es el resultado de un

ejercicio de reflexión sobre qué es enseñar y aprender.

7. La innovación educativa debe ser el resultado de:

a. Una decisión personal basada en el altruismo.

b. Una responsabilidad ética y profesional.

c. Una responsabilidad ética.

d. Una responsabilidad moral.


a. Una intervención que responda a una clara intencionalidad y sistematización.

b. Una intervención que responda a un alto grado de creatividad.

c. Una intervención que responda a un cierto grado de improvisación.

d. Una intervención que acompañe toda actividad docente.


a. Una intervención individual de cada profesor.

b. Una imposición de la administración educativa.

c. Una necesidad particular del alumnado.

d. Una intervención colegiada y planificada del profesorado.

10. El verdadero protagonista en toda innovación educativa es:

a. El profesorado.

b. El alumnado.

c. El currículum.

d. El sistema educativo.

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Unidad 2

Innovación,

evaluación y

calidad educativa

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA



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Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad

educativa

Tabla de Contenidos

1. LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM .................................... 1

2. LA INNOVACIÓN Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA .. 7

Concepto de calidad: Diferentes concepciones ................................ 7

¿Qué hacer para impulsar la innovación? ....................................... 8

FACTORES QUE LA IDENTIFICAN ....................................... 8

¿POR QUÉ NO SE PRODUCE INNOVACIÓN? FACTORES QUE LA DIFICULTAN? ................................................................ 10

LAS TENSIONES Y CONTRADICCIONES FORMAN PARTE DE LA

INNOVACIÓN ................................................................ 14

El profesorado como agente de innovación: Desarrollo profesional y curricular ............................................................................. 15

Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de: ............ 19

La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso .................................................................................. 19

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1. La evaluación del currículum

La evaluación es quizás uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito

educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque

administradores, educadores, familias, alumnado y toda la sociedad en su conjunto,

son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de

evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de

alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente

los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia

entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe

actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de

los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de

facto el “qué, cómo, por qué y cuándo enseñar” es la evaluación, es decir, las

decisiones que se hayan tomado sobre “qué, cómo, por qué y cuándo evaluar”. Es

la evaluación la que determina en gran medida lo que el alumnado aprende y cómo

lo aprende, lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, los contenidos y los

métodos.

La ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del

aprendizaje del alumnado hasta el propio curriculum (en sus distintos niveles de

concreción), la práctica docente, los centros y el sistema educativo en su conjunto

nos lleva a desarrollar las prácticas evaluativas a todos los niveles de manera muy

importante.

La evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por

lo que debe ser sistemática, y su objetivo es determinar el valor de algo. La

expresión cualitativa o cuantitativa del juicio de valor que emitimos sobre la

actividad y los logros del alumnado le llamamos calificación. Debemos evaluar para

tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del

proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna

decisión, podemos decir que no existe una auténtica evaluación.

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior

interpretación en función del contraste con instancias de referencia o

patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor

que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

La evaluación y la investigación tienen muchos elementos en común pero se

diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y

toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No

pretende generalizar a otras situaciones.

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Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS



- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable,

conclusiones (principios, leyes teorías), no tiene necesariamente una

aplicación inmediata.

Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente la evaluación se ha ido aplicando exclusivamente al rendimiento

del alumnado, a los conceptos adquiridos por ellos en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros

ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales

curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema

educativo en su conjunto y la propia evaluación.

Evaluación/promoción

La decisión de promoción del alumnado es la que, con más frecuencia, debe

enfrentar el profesorado, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las

promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado

un nivel de conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación

en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas.

TIPOS DE EVALUACIÓN

1.- Según su finalidad y función

- FUNCIÓN FORMATIVA: La evaluación se utiliza preferentemente como

estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos

educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más

apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la

evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen

para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

- FUNCIÓN SUMATIVA: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con

la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la

evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo

que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.- Según su extensión

- EVALUACIÓN GLOBAL: Se pretende abarcar todos los componentes o

dimensiones del alumnado, del centro educativo, del programa, etc. Se

considera el objeto de la evaluación como una totalidad interactuante, en la

que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene

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consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la

realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

- EVALUACIÓN PARCIAL: Pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de

rendimiento de un alumno/a, etc.

3.- Según los agentes evaluadores

- EVALUACIÓN INTERNA: Es aquella que es llevada a cabo y promovida por

los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

Ofrece diversas alternativas de realización: Autoevaluación (Los evaluadores

evalúan su propio trabajo: el alumnado su rendimiento, un centro o

programa su propio funcionamiento, etc. Los roles de evaluador y evaluado

coinciden en la misma persona), Heteroevaluación (Evalúan una actividad,

objeto o producto evaluadores distintos a las personas evaluadas: el consejo

escolar al claustro, el profesorado al alumnado, etc) y Coevaluación (Aquella

en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente, evaluadores y

evaluados intercambian su papel alternativamente: alumnado y profesorado

mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al consejo

escolar y viceversa, etc.)

- EVALUACIÓN EXTERNA: Se produce cuando agentes no integrantes de un

centro o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la

“evaluación de expertos”. Estos evaluadores pueden ser inspectores de

evaluación, miembros de la Administración, investigadores, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.

4.- Según el momento de aplicación

- EVALUACIÓN INICIAL: Se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una

institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de

partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para

decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para

valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o

insatisfactorios.

- EVALUACIÓN FORMATIVA: Consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un

programa educativo, del proceso de aprendizaje del alumnado, de la eficacia

de un profesor/a, etc. A lo largo del periodo de tiempo fijado para la

consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran

importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque

permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

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- EVALUACIÓN FINAL: Consiste en la recogida y valoración de unos datos al

finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,

un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. O para la consecución de

unos objetivos.

5.- Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con

un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos evaluaciones

distintas:

1. En el caso de que la referencia sea el propio sujeto: sus capacidades e

intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el

tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus

aprendizajes previos, o cualquier otro objeto de evaluación en si mismo: las

características de partida de un programa, los logros educativos de un

centro, etc. En estos casos estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como

sistema.

2. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc. Utilizaremos lo que se reconoce como HETEROREFERENCIA. Tenemos

dos posibilidades:

- Evaluación criterial: Aquella en la que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los

objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de

realización, con un conjunto de situaciones deseables y

previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el

rendimiento del alumnado con los objetivos que debería haber

alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los

resultados de un programa de educación compensatoria con

los objetivos que éste se había marcado, y no con los

resultados de otro programa.

- Evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel

general de un grupo normativo determinado: otros alumnos,

centros, programas o profesores.

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterios para realizar una valoración

adecuada. En el caso de la evaluación del alumnado, nos parece siempre más

apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El

empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la

evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

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La Evaluación integrada en el proceso Enseñanza – Aprendizaje

Es difícil hablar de evaluación sin tener en cuenta las decisiones tomadas en torno

a: los objetivos, contenidos, concepto de aula, tipo de actividad, etc, pues en gran

medida, ésta quedará enmarcada por aquellas. Igualmente no podemos hablar de

evaluación como un elemento puntual, pues esta se encuentra presente en todo el

proceso. Cabe, sin embargo, aproximarse a alguna de las características que

cualquier evaluación debe contener.

En primer lugar, necesitamos un criterio referencial ya que evaluar es medir y

valorar. Igualmente no podemos olvidar que en toda evaluación tenemos que

considerar el propio plan de acción marcado (evaluación del proceso) y el resultado

obtenido (evaluación del producto).

La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la

enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,

simultáneamente evalúa: discrimina, valora, opina, razona, fundamenta, decide…

entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta

actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal

es continuamente formativo.

Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación

elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la

enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo

aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no

forma.

Algunas estrategias de evaluación

1. Pruebas Objetivas

- De respuesta breve y de completar.

- De selección de alternativas: Verdadero – falso, Verdadero – falso –

indeterminado, elección: única, múltiple, mejor respuesta

Desarrollan: Seguridad en la evaluación, rapidez en la puntuación, amplitud del

examen, análisis y diagnóstico de las distintas cuestiones, facilita la enseñanza

correctiva.

Objeciones: Incapaces de determinar las aptitudes del alumnado, márgenes de

error en la elaboración y aplicación, débil potencia creadora en el alumnado, difícil

profundización en cuestiones complejas, débil expresión literaria y de estilo.

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2. Pruebas prácticas:

- Pruebas de laboratorio

- Realización, elaboración, construcción o reparación de algún producto o

aparato.

3. Instrumentos para completar datos de rendimiento

- Incidentes críticos o anécdotas del alumnado.

- Cuestionarios de observación.

- Escalas actitudinales.

- Técnicas sociométricas

4. Exámenes orales

- Exposición autónoma de un tema por el alumnado.

- Debate entre el alumnado.

- Entrevista profesorado y alumnado.

- Comentarios de textos

Desarrollan: Actitud oral expresiva, actitud para reaccionar positivamente ante

preguntas y situaciones nuevas, actitud para atender y asimilar, actitud para

organizar y presentar, actitud para mantenerse con fluidez en un tema.

Objeciones: El alumnado está sujeto al factor suerte, subjetividad del profesorado

en preguntas y calificaciones, problemas para el alumnado tímido, interferencia de

emociones y sentimientos, poco tiempo para la reflexión.

5. Exámenes escritos

- Pruebas de tipo ensayo o de redacción

- Situaciones problemáticas.

- Cuestiones breves a responder.

- Bosquejo de temas amplios.

Desarrollan: La organización y expresión de los conocimientos, el estilo, ortografía

y construcción gramatical, capacidad para emitir juicios y valores, la originalidad

del pensamiento, homogeneidad de tratamiento, reducir las interferencias del

profesorado, realizar comparaciones entre distintos aprendizajes.

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Objeciones: Dificultad para calificar, pocas preguntas para toda la materia,

elementos subjetivos por parte del profesorado, influencia de elementos externos a

la materia.

2. La innovación y la mejora de la calidad educativa

Concepto de calidad: Diferentes concepciones

Una de las palabras más utilizadas últimamente es la que hace referencia al

concepto de calidad. La diversidad de teorías y definiciones que se formulan sobre

este concepto dependen lógicamente de los intereses y de las perspectivas que se

asumen en cada caso, lo que ocasiona una evidente falta de consenso. El término

calidad es un concepto relativo que puede ser definido desde una perspectiva

multidimensional. Lo mismo sucede cuando nos referimos a calidad de la

educación, ya que puede ser abordado partiendo de diversos enfoques y criterios.

Sabemos que no tienen los mismos planteamientos sobre la calidad de la educación

los investigadores y los prácticos, ni tampoco suscriben los mismos criterios

quienes diseñan las reformas y aquellos que deben aplicarlas.

El hecho de que el concepto de “calidad de la educación” constituya un término

relativo ha dado lugar a que las definiciones y aproximaciones efectuadas al

respecto por las distintas audiencias difieran entre sí y sean claramente diferentes

los criterios y las técnicas utilizados en su evaluación. En algunos casos se asocian

los criterios de calidad a “rango” y “estatus”, considerando como “buenos centros”

aquellos donde asisten alumnos de extracción socioeconómica alta. En otros casos

se considera que son los medios, dotación y calidad de los docentes, adecuación de

edificios, dotaciones y equipamientos, curriculum ofrecido, etc... lo que determinan

fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente una gran mayoría se

decanta definiendo la calidad en función de los resultados, entendiendo que son

éstos lo que realmente definen la calidad de un centro. Estas aproximaciones no

agotan todas las posibilidades que se pueden utilizar, la multidimensionalidad de

este término no sólo posibilita una gran variedad de enfoques sino que, además,

permite que cualquiera de ellos pueda ser válido. Por ello, desde la perspectiva de

la evaluación de la calidad de los centros es prioritario que los criterios estén

establecidos de manera clara y precisa.

Cualquier reforma educativa apuesta inequívocamente por aumentar la calidad del

sistema educativo. Todas las reformas educativas se inspiran bajo el paradigma de

la calidad, por lo que no resulta innovador este tipo de propósitos o finalidades

como justificación de una estrategia orientada hacia el cambio educativo. Lo

importante no es el lenguaje político que subyace a toda reforma, sino los criterios

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de calidad que establece como finalidades y los medios que se arbitran para

alcanzar estos fines.

Si analizamos, durante los últimos años, los planteamientos en relación con la

calidad de la educación podemos establecer dos conclusiones:

1. La mejora del sistema educativo pasa necesariamente por la mejora de los

centros.

2. La evaluación se configura como la estrategia necesaria que no sólo permite

analizar la calidad de los centros escolares, sino que también posibilita

promover su mejora.

La famosa frase de Scriven “es imposible mejorar sin evaluar” la podemos traducir

en estos términos:”si queremos promover la mejora del sistema educativo es

necesario establecer procesos de evaluación de los centros escolares”

¿Qué hacer para impulsar la innovación?

La principal fuerza impulsora del cambio es el profesorado que trabaja

coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a

fortalecer la democracia escolar. En este sentido, es importante que las

Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las

experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción

docente y la renovación pedagógica.

El profesorado vive una tensión entre el cambio y la continuidad,

mediatizada por creencias y presiones externas a menudo poco favorables a

la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el

interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones.

FFAACCTTOORREESS QQUUEE LLAA IIDDEENNTTIIFFIICCAANN

FACTORES QUE NOS PARECEN CLAVE PARA PROMOVER LA INNOVACIÓN

1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.

La innovación arraiga allí dónde existe un equipo docente fuerte y

estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de

compartir objetivos para la mejora o transformación del centro.

Personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el

proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los

diversos agentes de la comunidad educativa muestren cierto grado de

aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes

en los que implicarse.

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2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores

críticos y otros apoyos externos.

La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con

otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes

presenciales y virtuales. En este sentido, es importante crear redes

de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos,

ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e

institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos

externos que nos sirva de guía, contraste, intercambio, crítica,

identificación, complicidad y fidelización.

3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un

contexto territorial.

Un centro educativo tiene más posibilidades de mejorar en la medida

en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural

determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Nos

estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de

ciudad o ámbito rural. Por ejemplo en Porto Alegre (Brasil), redes de

escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona, escuelas

infantiles italianas de Reggio Emilia.

Es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada centro.

Los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y

disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela

en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su

estrategia de marketing para venderlo.

4. El clima ecológico y los rituales simbólicos.

La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una

comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El

humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para

desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren

posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo,

relajado y hasta divertido. Igualmente importante es la cultura ritual

que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos,

historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los

mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo que tiene que ver

con la micropolítica de los centros educativos y con el curriculum

oculto.

5. Institucionalización de la innovación.

Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a

algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a

formar parte de la vida del aula y de la dinámica del centro. Tiene el

peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una

burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la

innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de

rutinización.

6. La innovación si no avanza, retrocede.

Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es

hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos

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internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro

remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y

burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la

conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la

acción.

7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito.

Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las

innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en

profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la

escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del

contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación

sostenidos que permitan detectar los resultados que se van

obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que

influyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y

progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es

extraordinariamente complejo y de difícil medición, pero no por ello

hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder

a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los

logros alcanzados por la innovación.

¿¿PPOORR QQUUÉÉ NNOO SSEE PPRROODDUUCCEE IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN?? FFAACCTTOORREESS QQUUEE LLAA DDIIFFIICCUULLTTAANN??

Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta:

La debilidad de las relaciones interpersonales y democráticas.

La ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y

proyectos comunes.

Los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear

alternativas y generar expectativas

La falta de planificación y coordinación.

La aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación

que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las

condiciones de su aplicación, los tiempos y ritmos a la hora de tomar

decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación

del profesorado

El saber del profesorado, más basado en la intuición que en la

fundamentación teórica y científica como consecuencia de su

formación inicial y permanente sumamente precaria

La rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los

espacios y tiempos escolares.

Miguel Angel Santos Guerra (2000) en su obra “La Escuela que aprende”, hace una

clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre

institucional al cambio.

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Obstáculos internos:

Objetivos confusos.

Falta de recompensa para la innovación.

Uniformidad de enfoque.

Escasa inversión.

Mal diagnóstico de puntos débiles.

Escaso perfeccionamiento.

Atención centrada en compromisos inmediatos.

Pasividad.

Obstáculos externos:

Resistencias al cambio procedentes del entorno

Incompetencia de los agentes externos.

Supercentralización.

Actitud defensiva del profesorado.

Ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo.

Incompleta conexión entre teoría y práctica.

Base científica subdesarrollada.

Conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.

Otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o las desvirtúan

1. Las resistencias y rutinas del profesorado.

Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan

públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones que se manifiestan y

circulan en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: en los pasillos, sala

de reuniones y en otros espacios no formales.

Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la

rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el

corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y

la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga.

Nadie obliga a nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian

actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de

algunos profesores que rayan la anti pedagogía y la mínima calidad de enseñanza y

responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso se protegen por todo el

centro por aquello del compañerismo entre colegas. Hay numerosos ejemplos de

cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante

toda la vida: misma forma de distribuir al alumnado, mismas lecciones, idénticos

sistemas de evaluación…Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad

al profesorado, al igual que le proporciona el apego al libro de texto como único

recurso de aprendizaje.

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Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el

cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo a la crítica y a

la reflexión sobre la práctica.

2. El individualismo y el corporativismo interno.

Constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o

conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se

relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo

independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y

enriquecerlo.

Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la

colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de

pequeños grupos dentro de la institución escolar (de un nivel, etapa o

departamento concreto) que rivalizan y se enfrentan entre sí para la

obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la

distribución del curriculum y en la organización del centro.

3. Pesimismo y malestar docente.

Profesorado que muestra su descontento y cansancio porque se sienten

abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la

naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de

desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera

conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere

escuchar ni saber nada de innovaciones.

La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es

abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente

promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y

explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier

innovación, cambio y transformación de la escuela.

El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están

instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la

cultura del lamento y la queja, y de quienes se queja, por un lado, de casi

todo, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y

están comprometidos con la innovación. Este profesorado no se valora

suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de

inferioridad. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si

el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de malestar que de

bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a

dudas, reta credibilidad y autoridad a la profesión.

4. Los efectos perversos de las reformas.

Muchas reformas nacen ya envejecidas y fallan en su conceptualización

inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que

condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por

consiguiente, el desarrollo de innovaciones. La oficialización y sacralización

de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con

mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un

reconocimiento e impulso de aquellas.

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Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de

manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el

Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición

administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e

innovación de las prácticas escolares. Suele ocurrir que el discurso de la

reforma va por un lado y la realidad de la innovación anda por otro.

5. Las paradojas del doble curriculum.

Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus

propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de

enseñanza aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas y

discontinuidades. La autonomía de la innovación de un tramo inferior está

supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior.

Todo deriva a menudo en la formulación de un doble curriculum o proceso

de enseñanza – aprendizaje: uno para aprobar las pruebas requeridas para

acceder al nivel superior, y otro más autónomo e innovador que no se

evalúa.

Ejemplos: En algunas escuelas en San Francisco unas maestras de primaria lo

explican de la siguiente manera: “en esta escuela trabajamos los contenidos a

partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay

que pasar los test obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a

preparar y memorizar las respuestas de larguísimos cuestionarios”. Otro ejemplo

muy extendido del doble curriculum lo tenemos en la actuación de un sector del

profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera a la

que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias,

convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictados, fichas,

copias, lección del libro de texto… Mientras que la segunda la ejecuta contra su

voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar

conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente

innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro:

asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de

investigación….. a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a

las rutinas que conoce y controla.

6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.

El consumismo ha llegado también a los centros educativos y existe un

mercado poderoso y creciente, con ofertas de administraciones e

instituciones públicas y de empresas privadas, que invaden diariamente los

centros. Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y

fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el

adecuado provecho y, menos aún, articulados dentro de proyectos

innovadores.

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7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica

escolar.

La universidad conecta muy poco con la realidad escolar. Si tenemos la

paciencia de hojear los sumarios de tesis doctorales y tesinas en la Facultad

de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que

existe para averiguar qué ocurre en las escuelas y en las aulas, por qué

cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones

o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello pone de relieve la

distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y

cómo la universitaria, en general, anda más preocupada por consolidar

poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor

de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.

LLAASS TTEENNSSIIOONNEESS YY CCOONNTTRRAADDIICCCCIIOONNEESS FFOORRMMAANN PPAARRTTEE DDEE LLAA IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN

El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y

el cambio en la escuela. No se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo,

sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo

colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y

positivamente. El conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la

innovación y provoca que emerjan las divergencias, que nos eduquemos en y por el

conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Afrontar los

conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer

la autoridad del equipo docente.

El conflicto es, un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia

de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse,

complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario,

estas culturas se hacen irreconciliables, en estas circunstancias, no se vislumbra

posibilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas es sustituida

por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder

personal.

La innovación educativa se encuentra siempre ante conceptos y principios

contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía;

autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre

muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y

un freno a la innovación sino todo lo contrario: su abordaje obliga a la reflexión

continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza

cualquier proceso innovador.

Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión

permanente entre igualdad y libertad y entre el carácter reproductor del Estado

como poder, de sus valores y cultura oficial, y el potencial liberador de la escuela

como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos

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y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisición de un capital cultural, de

autonomía moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen.

Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día más evidente a causa de

una realidad volátil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovación

permanente de ámbitos y situaciones que hasta ahora parecían relativamente

estables o bien evolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter

vertiginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a la innovación y al

cambio escolar. Ahora bien, la educación en su conjunto tiene su propia autonomía

y debería guiarse más por imperativos de orden ético y moral que por los

meramente económicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reconocer

que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente más lento. De ahí la

necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un justo punto

de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el

presente y el futuro.

El profesorado como agente de innovación: Desarrollo profesional y

curricular

El profesorado tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza –

aprendizaje: es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo

que estos destinatarios son también mediadores de su propio aprendizaje.

CONSECUENCIAS DE ESTA IDEA:

- El docente influye directamente en los procesos de planificación, en el

desarrollo práctico de su acción y en la evaluación de la misma en el

aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores más

amplios y envolventes de la función docente: el contexto específico

de la institución educativa y el contexto general.

- El docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la

calidad de la enseñanza y de la educación en general. Sin embargo,

sabemos que no hay una relación unívoca y directa entre resultados

logrados por el alumnado y la actuación docente. Queremos decir,

que no se puede atribuir al profesorado toda la causación de tales

resultados educativos, sino que él mismo es un solo factor más en el

sistema de factores explicativos de los mismos. De ahí que no

podamos tampoco atribuir toda la responsabilidad al docente a la

hora de mejorar la enseñanza. Sin embargo, sí que asumimos que

ningún cambio para la mejora de la enseñanza pueda realizarse sin su

participación ni sin su intencionalidad transformadora.

- También se observa que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento

de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles

docentes.

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- Además, hoy no se asume que el profesorado sea un mero ejecutor

en el desarrollo curricular, sino que es un mediador más entre el

curriculum y la situación real en la que se desarrolla. Esto quiere

decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de

su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la

acción educativa.

Estas consideraciones iniciales nos predisponen a un análisis de la función docente

y su evolución, la formación del profesorado, el papel de tales profesionales en los

procesos de cambio e innovación en la enseñanza, así como su incidencia en su

desarrollo profesional.

No es necesario insistir en la transcendencia que presenta en el proceso didáctico la

actuación del profesor, su evolución ha estado presente a lo largo de la historia,

sobre todo en las últimas décadas. Su cambio de rol, no es más que una

consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad.

De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y

transmisor de conocimiento.

El contexto de intervención configura la función docente, lo podemos analizar en

tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo.

1. Contexto sociocultural: es el nivel más amplio. La dependencia de la función

docente viene determinada por cuanto el profesor tiene encomendada la

integración del alumnado en la sociedad (socialización).Desde una perspectiva

convencional, el papel del profesorado se concreta en la transmisión de una serie

de valores, conocimientos y formas de actuar que se consideran fundamentales

para la conservación de la cultura. En este sentido el papel del profesor es de

mediador, actuando tanto mejor cuantos más conocimientos tiene y de forma más

exacta los transmite a su alumnado. Desde esta perspectiva se obvia el necesario

trabajo del alumnado como mediador en la enseñanza, como constructor de su

propio aprendizaje. En una perspectiva cultural más moderna, el docente es el

centro de donde nace y de donde se programa la acción. El rol del profesor no se

centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo

personal del alumnado para que este sea constructor de cultura.

2. Contexto institucional: La institución escolar goza de toda una estructura

organizativa que influye directamente en la actuación del profesorado. El profesor

como un miembro más de la comunidad educativa desarrolla un proyecto educativo

y de centro, que afecta tanto a su actuación en el aula como a la propia institución.

Por otro lado, como un elemento más de la organización se inscribe dentro de una

estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra simultáneamente

dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relación-trabajo entre iguales –

colegas, es un miembro más que interviene en el diseño del curriculum y a la vez

está investido profesionalmente de una determinada autoridad que debe ejercer

con el grupo de alumnos tanto en el aula como fuera de ella, se le exige una

responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en las

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instituciones internas del centro. Por tanto, la función del profesor y sus roles

dependerá directamente de la cultura organizativa y del clima institucional, factores

que determinan su actuación.

3. Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor

protagonismo y aparecen dos funciones: como instructor planifica la enseñanza,

elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los contenidos, diseña las

actividades, elige los medios y recursos y diseña el sistema de evaluación; como

organizador, el profesor realiza toda una serie de actividades relativas a las formas

de comportamiento del alumnado en clase, a la distribución de los horarios y de los

materiales, a las formas de relación del alumnado con sus compañeros y consigo

mismo, etc. Es pieza activa de la dinámica del grupo. Ambas funciones determinan

el estilo docente. Existe un abanico amplio de posibilidades de llevar a cabo la

clase, de elaborar el programa, de organizar el aula y las relaciones con el

alumnado. La forma peculiar en que un profesor o profesora lo hace constituye su

estilo docente y pueden oscilar desde la máxima directividad hasta la máxima

participación.

La competencia profesional del profesor no queda circunscrita al aula y a su función

docente, para que la función de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de

funciones y relaciones con los contextos en que queda circunscrito el aula.

El profesor realiza la función de planificación, en la medida en que ha de diseñar y

ajustar cursos de acuerdo a grupos de aprendizaje; por la función de evaluación, en

cuanto debe evaluar la formación impartida y verificar los aprendizajes (logros)

adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la función de gestión – coordinación en

cuanto ha de participar en la dinámica organizativa en pro de la mejora de la

calidad de la educación, además de crear y mantener relaciones con el entorno

profesional; y por último, por la función investigación – innovación, ya que ha de

analizar el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los

cambios en los procesos de formación según las exigencias del entorno,

contribuyendo con ello a la mejora de la calidad de la formación.

El papel del profesor delante de la innovación es una necesidad ineludible. La

mayoría de autores coinciden en que la innovación terminará siendo aquello que los

profesores hagan de ella. Es inconcebible, por tanto, el profesor como mero

ejecutor de proyectos de innovación y nos lleva a la concepción del profesor como

investigador – innovador en el aula.

El perfil del docente innovador integra toda una serie de conocimientos,

capacidades, habilidades – destrezas y actitudes. Los más relevantes son:

1. Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su

actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a

partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno

social envolvente y el contexto social general)

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2. Capacidad de reflexión sobre la práctica: La reflexión es una necesidad

en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los

pasos en el proceso, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación, para que

estos se produzcan adecuadamente.

3. Actitud autocrítica y evaluación profesional: La evaluación se convierte

en el principal recurso para guiar la innovación. Una evaluación entendida más

como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control

de los mismos. Se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación

profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una

necesidad del propio proceso de innovación.

4. Capacidad de adaptación a los cambios: El nuevo profesional

investigador – innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como una

constante de su actuación. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, será la

actitud flexible la condición fundamental para el éxito y el fomento de la innovación.

5. Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional

al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por

el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la

inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. Se necesita

una actitud tolerante y flexible con la innovación para poder avanzar.

6. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Como motor del propio

proceso. El profesor innovador – investigador tiene su propio protagonismo,

ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia,

sino bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su

capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción.

7. Poder – autonomía para intervenir: Nos referimos a la capacidad del

propio profesional para poder acometer procesos de innovación. No basta con que

el sistema de actuación permita la autonomía, sino si el profesional dentro del

mismo es capaz de desarrollar dicha intervención de manera eficaz y en

correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovación.

8. Trabajo en equipo: Tanto en su planificación como en su desarrollo y

evaluación. No podemos asumir que el profesor trabaje aisladamente, sino al lado

de otros profesionales y protagonistas de la acción con los que interacciona. Se

necesitan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar.

9. Voluntad de autoperfeccionamiento: Se siente motivado a buscar

nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica, queda abocado a la

adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para

dicha actuación personal y profesional. Esta inquietud predispone a nuevos

procesos de innovación

10. Compromiso ético profesional: Si el profesor se siente comprometido

ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de

cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito.

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Mejora de la Calidad Educativa mediante la integración de:

La Innovación, la Formación y la Investigación en un mismo proceso

Las tradicionales metodologías de enseñanza basadas en la mera transmisión de

información no responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo ni se

ajustan a los principios de construcción del conocimiento que caracterizan a la

mayor parte de reformas educativas. Es por ello que desde consideraciones

epistemológicas, psicosociales y pedagógicas se hace necesario la búsqueda de

estrategias docentes alternativas, que tomen en consideración los principios de:

Creatividad, Calidad, Competencia y Colaboración, principios que nos permiten

avanzar y que ya han sido proclamados por la Unesco como ejes de la nueva

formación. Ellos serán como los pilares que sustentan el cambio formativo de los

docentes.

Las prácticas innovadoras de los docentes las debemos convertir en instrumentos

de formación al tiempo que de investigación de la propia práctica. Pretendemos que

sea el grupo de profesores y el centro el núcleo de cambio. No se trata de una

acción individual, sino colaborativa, donde la incorporación de estrategias

innovadoras y creativas sea motivo de reflexión y palanca de cambio.

Un proyecto innovador – formador – investigador produce un triple efecto:

1. Elaborar nuevos materiales y estrategias docentes innovadoras

basadas en los principios psicopedagógicos de construcción del

conocimiento y en las actuaciones docentes que faciliten la creación

de una nueva cultura metodológica entre los docentes. Algunos

docentes están aplicando estrategias innovadoras que son

desconocidas muchas veces por sus propios compañeros. Dar forma y

difusión a tales prácticas representa motivar y poner el material a

disposición de otros docentes preocupados por adecuar la enseñanza

a los nuevos tiempos.

2. Potenciar la formación del profesorado mediante la innovación y la

investigación, desde la propia práctica, en el contexto del centro, en

colaboración con los compañeros. Cada vez más la formación para el

cambio es aquella que está contextualizada en el lugar de trabajo,

motivada por los propios problemas y alentada por la acción conjunta

y colaborativa del profesorado.

3. Integrar tres procesos pedagógicos vinculados al cambio, que

habitualmente se presentan por separados en los estudios, como son:

la formación del profesorado, la innovación educativa y la

investigación de la propia metodología. Tres momentos de un mismo

“Formarse es tomar conciencia de lo que uno hace y cómo mejorarlo”. Saturnino

de la Torre

“Innovar, formar e investigar son tres momentos de un mismo proceso hacia el

cambio y la calidad sostenida”. Saturnino de la Torre

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proceso: la mejora de la calidad de la enseñanza a través de cambios

sostenidos.

Cada uno de estos procesos tiene sus propias características:

a) La formación se orienta al desarrollo profesional del docente. Formar es

ayudar a tomar conciencia de las propias actuaciones y cómo mejorarlas. En

este sentido la formación docente no se agota en la adquisición de

conocimientos, sino que debe generar actitudes y valores coherentes con las

nuevas demandas, desarrollar nuevas habilidades y destrezas para la

enseñanza, adquirir hábitos que puedan ser transmitidos al alumnado.

b) La innovación la entendemos como mejora colaborativa de la práctica

docente. No se trata de una mejora individual sino compartida, en

colaboración. La innovación no es sólo un proceso de cambio externo, sino

también interno de los agentes implicados, profesorado y alumnado. Hablar

de innovación es hablar de formación en actitudes, destrezas y hábitos,

manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos,

afrontar conflictos, crear climas constructivos..

c) La investigación como proceso de adquisición de conocimientos para

mejorar la práctica. La meta de una investigación educativa no es el mero

saber, o el saber “sobre”, sino el saber “para”. Esto es, conocer qué

estrategias alcanzan mejores resultados en determinados grupos. Se trata

de investigar el propio proceso de innovación metodológica.

Pocas dudas existen sobre la necesidad de formar al profesorado para mejorar la

calidad de la enseñanza, para optimizar el proceso educativo, para innovar,

introduciendo cambios valiosos que comportan formación personal y desarrollo

institucional y social. Menos frecuente es recurrir a los procesos de innovación

como estrategia formativa. Esto es, promover la formación permanente a través de

proyectos de innovación llevados a cabo en el entorno escolar.

El centro o grupo de profesores que ponen en marcha un proyecto de cambio, de

solución de problemas o de actualización, poseen la mejor estructura para formarse

a través de aprendizajes relevantes. Llevar a cabo una innovación que tenga como

base el centro, representa iniciar un complejo proceso de relaciones entre

compañeros, debates, lecturas, preparación de nuevos materiales, demanda de

apoyo, seguimiento…Este es el mejor entorno para la formación. De ahí, que

apueste por una formación del profesorado:

a) Que esté vinculada a proyectos de mejora o solución de problemas de

la práctica docente;

b) Que dichos proyectos respondan a alguna de las facetas del proyecto

de Centro;

c) Que cuente con los recursos necesarios (económicos y personales)

por parte de la Administración;

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d) Que reconozca el esfuerzo y la dedicación del profesorado implicado

mediante comisiones externas de seguimiento y evaluación;

e) Que no desperdicie los escasos recursos asignados a los centros y

formación del profesorado sino que vayan vinculados a determinados

proyectos o experiencias innovadoras.

Si mantenemos que el Centro es la unidad de cambio, la formación no

debiera descontextualizarse, sino vincularse al lugar de trabajo.

Los problemas en educación no se resuelven de forma mecánica ni

recurriendo a procesos tecnológicos, sino que comportan procesos abiertos

al diálogo y la reflexión.

La formación del profesorado no es una actividad aislada ni puede

considerarse como un campo autónomo e independiente de conocimiento e

investigación. Su concepción está vinculada a los marcos teóricos y

supuestos que en un determinado momento sociohistórico predominan en el

conocimiento social.

Es preciso vincular la innovación con la formación del profesorado. Una

innovación educativa que no contemple la formación del profesorado es tan

insuficiente como una formación que prescinda de la innovación. Formación

e innovación son dos procesos de una misma aspiración: mejorar la calidad

de la enseñanza.

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Unidad 2

Práctica

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA


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ACTIVIDAD 3

En el ámbito del desarrollo de la LOE, nos encontramos con la Orden de

14/12/2007 sobre evaluación en la ESO. Es muy importante para el

profesorado conocer todo el marco legislativo por las implicaciones directas que

tiene en la práctica, en su propia práctica, también en el alumnado y en las

familias. La evaluación afecta a toda la comunidad educativa y corresponde al

profesorado orientar e informar al alumnado y a las familias sobre los cambios que,

en el tema de la evaluación, se produzcan.

Por ello os proponemos ésta práctica. Consta de dos partes:

1ª PARTE

REALIZAR UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA EVALUACIÓN EN LA ESO

Documento de trabajo ORDEN DE 14 DE DICIEMBRE DE 2007

2ª PARTE

La propia Orden sobre Evaluación, y en el marco de la autonomía de los centros,

determina que obligatoriamente todos los centros deben establecer unos criterios

excepcionales de promoción y de titulación para su aprobación por el Claustro de

profesores y el Consejo Escolar de cada centro.

Imagina que ya trabajas en un IES y que en el orden del día de la reunión de

departamento tienes que hacer propuestas sobre:

1. CRITERIOS EXCEPCIONALES DE PROMOCIÓN Y

2. CRITERIOS EXCEPCIONALES DE TITULACIÓN AL FINALIZAR LA

ESO

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ACTIVIDAD 4

El término “Calidad Educativa” es un término relativo que puede ser definido desde

una perspectiva multidimensional, que puede ser abordado partiendo de diversos

enfoques y criterios. Éste hecho ha dado lugar a que las definiciones y

aproximaciones efectuadas al respecto difieran entre sí y sean claramente

diferentes los criterios y las técnicas utilizados en su evaluación.

1ª PARTE

- Buscar tres definiciones distintas del término “Calidad Educativa”

- Realizar un comentario de las mismas especificando las coincidencias y

las diferencias entre ellas.

2ª PARTE

¿Qué criterios sobre Calidad Educativa establece la LOE?

¿Qué factores favorecen la Calidad de la Enseñanza según la LOE?

- Responder a estas cuestiones.

Realizar una valoración personal relacionando Calidad e Innovación Educativa.

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1. De las siguientes afirmaciones sobre la evaluación, señala la que es más

correcta:

a. La evaluación es el análisis final de lo aprendido.

b. La evaluación es el conjunto de las decisiones que se hayan tomado sobre

“qué, cómo, por qué y cuándo evaluar” que no afecta al “qué, cómo, por qué

y cuándo enseñar”.

c. La evaluación es lo que en realidad prescribe y decide de facto el “qué,

cómo, por qué y cuándo enseñar”.

d. La evaluación consiste en valorar durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje cómo está funcionando de cara a introducir mejoras.

2. Los ámbitos de la evaluación en educación son:

a. El rendimiento del alumno.

b. Las actitudes.

c. Los programas educativos.

d. A, B y C son correctas.

3. En cuanto a los tipos de evaluación, atendiendo a su clasificación

según su finalidad y función, si pretendo como docente realizar una

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de mis alumnos de para introducir mejoras en la enseñanza del siguiente tema o unidad, necesito realizar una evaluación:

a. Cualitativa.

b. Sumativa.

c. Cuantitativa.

d. Formativa.

4. Dentro de la evaluación interna, si quiero que los alumnos se

evalúen los unos a los otros para que aprendan de los principales

errores de sus compañeros, se tratará de:

a. Autoevaluación.

b. Coevaluación.

c. Heterorreferencia.

d. Ninguna de las anteriores.

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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Universidad Miguel Hernández de Elche 2 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

5. Si atendemos a los tipos de evaluación según el momento en que

se realiza, la evaluación inicial hace referencia a:

a. El resultado de las últimas pruebas realizadas en el curso anterior, que el

profesor debe conocer para saber de qué nivel de conocimientos parten sus

alumnos en el presente curso.

b. El análisis de los conocimientos previos de los alumnos al comienzo de un

proceso de enseñanza-aprendizaje.

c. A y B son correctas.

d. Ninguna de las anteriores.

6. Según el criterio de comparación utilizado, si realizamos un

examen para ver si los alumnos han conseguido adquirir los contenidos planificados antes de iniciar el proceso, estaremos hablando de una evaluación:

a. De criterio conocido.

b. Normativa.

c. Criterial.

d. A y C son correctas.

7. Cuando hablamos de la evaluación educativa como un proceso

integrado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, estamos

haciendo referencia a:

a. La necesidad de que en educación se realice una evaluación tanto del

proceso de aprendizaje como del proceso de enseñanza.

b. La necesidad de que en educación se realice una evaluación tanto formativa

como sumativa.

c. La necesidad de que en educación se realice una evaluación sólo criterial.

d. Sólo A y B son correctas.

8. Una de las principales razones de la relación entre la evaluación y

la calidad educativa es la siguiente:

a. Si queremos un proceso de calidad, solo hace falta evaluar la

enseñanza.

b. Si queremos promover la mejora del sistema educativo es necesario

establecer procesos de evaluación de los centros escolares.

c. La evaluación no contribuye a la calidad educativa, es la innovación

educativa la que lo hace.

d. Evaluamos solo para que el aprendizaje sea de calidad.

Unidad 2: Innovación, evaluación y calidad educativa

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UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS


9. Sobre la relación entre evaluación, innovación y calidad

educativa, cuál de estas opciones podría ser la afirmación más correcta:

a. Se innova en la evaluación para mejorar la calidad del proceso.

b. Se evalúa la calidad para introducir innovación.

c. Hace falta evaluar el proceso de enseñanza, el del aprendizaje, los centros

educativos, los programas que llevan a cabo, etc. para analizar qué se

puede mejorar o innovar de modo que aumente la calidad educativa.

d. A, B y C son igual de correctas.

10. En cuanto a los factores que facilitan o dificultan la innovación

educativa, hay que destacar que:

a. El malestar docente no es la causa de que los profesores no innoven sino la

consecuencia de la imposibilidad de innovar pese a la voluntad de hacerlo.

b. El individualismo de los docentes y la reflexión individual sobre su propio

trabajo con los alumnos es la verdadera fuente de la innovación.

c. Si los profesores no innovan es porque no encuentran la manera de hacerlo.

d. El corporativismo y las rutinas creadas entre los profesores de un centro

constituyen algunos de los mayores obstáculos para la innovación.

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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Unidad 3

Introducción a la investigación

educativa

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA



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Unidad 3: Introducción a la investigación

educativa

Tabla de Contenidos

1. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ........................................ 1

Las funciones del profesor ........................................................... 4

La docencia como actividad reflexiva ............................................. 5

2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ......................... 6

Diagnóstico ............................................................................... 8

Evaluación ................................................................................ 8

Intervención educativa................................................................ 8

3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................ 10

Investigación Básica ................................................................. 10

Investigación Aplicada .............................................................. 10

Investigación en la Acción ......................................................... 10

Investigación Evaluativa............................................................ 11

4. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. ................ 11

La investigación empirista ......................................................... 11

La investigación etnográfica ....................................................... 11

La investigación social .............................................................. 12

La investigación en la acción ...................................................... 12

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1. La investigación educativa

En términos generales, la investigación educativa consiste en el conjunto de

estudios y análisis sistemáticos de cualquiera de los elementos constitutivos de la

realidad educativa. Estos estudios y análisis son elaborados con el único propósito

de producir conocimientos que, a corto o largo plazo, contribuyan a la mejora de la

educación, en términos generales, y del proceso de enseñanza y aprendizaje, a

nivel más particular.

En este sentido, se puede afirmar que toda investigación educativa pretende dar

respuesta a dos preguntas claves: ¿Cuáles son los factores de calidad y eficacia de

la educación? ¿Cómo se lleva a cabo la mejora de la enseñanza y el aprendizaje? En

otras palabras, la principal utilidad de la investigación educativa resulta ser la

identificación de problemas educativos y la incitación a la solución de los mismos.

Por ello, en ocasiones, resulta difícil delimitar los ámbitos de actuación de la

Investigación Educativa frente a la Evaluación Educativa, la Innovación Educativa y

la Formación del Profesorado, ámbitos con los que comparte, en ocasiones, un

propósito y campo de estudio común.

No obstante, en un intento por delimitar el campo de acción de la investigación

educativa, se pueden definir como sus ámbitos más destacados:

1. Curriculum

2. Desarrollo evolutivo y educación

3. Economía de la educación

4. Educación y transición a la vida activa

5. Evaluación del rendimiento educativo

6. Evaluación del sistema educativo, de programas educativos y de centros

escolares

7. Formación y situación del profesorado

8. Igualdad de oportunidades en educación

9. Métodos y meta-análisis en investigación educativa

10. Organización y dirección de centros escolares

11. Orientación educativa

12. Pluralismo cultural y lingüístico en educación

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Unidad 3: Introducción a la investigación educativa UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS



13. Política, reforma educativa y sistema educativo

14. Procesos de enseñanza y aprendizaje

15. Sociología de la educación

16. Nuevas tecnologías y educación

17. Teoría e historia de la educación

La investigación educativa, como cualquier otro ámbito de conocimiento que

pretende aportar una información científicamente contrastable y relevante para la

sociedad en su conjunto, se caracteriza por ser sistemática y rigurosa. Además, la

investigación educativa no es un actividad que se genere en el vacío, sino que

cuenta con el respaldo y compromiso de los administraciones públicas y privadas a

través de lo que se conoce como el Sistema de Investigación Educativa, es decir, el

conjunto de instituciones nacionales e internacionales que promueven y realizan

actividades de investigación educativa: universidades; institutos autónomos, pero

financiados en gran parte o en su totalidad por administraciones públicas; unidades

de investigación dependientes de las distintas Consejerías de Educación de las

distintas Comunidades Autónomas; unidades de investigación educativa en el seno

de entidades privadas, ya tenga fines comerciales o no; y centros educativos no

universitarios, donde cada vez con mayor frecuencia el profesorado lleva a cabo

proyectos de investigación e innovación educativa.

Cabe igualmente resaltar que el Sistema de Investigación Educativa está

íntimamente ligado al Sistema Educativo, manteniendo una doble relación de

dependencia-influencia:

1. La investigación educativa posee la capacidad de adaptarse y evolucionar

respondiendo a las exigencias del mundo educativo. En definitiva, la

investigación educativa actúa como un instrumento al servicio del sistema

educativo.

2. Igualmente, la investigación educativa puede influir sobre el sistema

educativo propiciando su transformación innovadora. En este segundo

sentido, la investigación educativa actúa como factor de cambio del sistema

educativo.

Esta doble relación de dependencia-influencia obliga a la investigación educativa a

centrar su actuación en el proceso de identificación y diagnósticos de necesidades

educativas, sociales, institucionales y personales, con la finalidad última de

promover cambios eficaces en las prácticas educativas, de enseñanza, en la

organización de los centros e instituciones educativas, en los procesos de

convivencia y resolución de conflictos y en las relaciones que mantienen los

diversos agentes de la comunidad educativa.

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No obstante, uno de los condicionantes más grandes a los que ha de hacer frente la

investigación educativa, en todo momento, es la necesidad de promover cambios

que sean no sólo eficaces a nivel teórico, sino que sean fácilmente asumibles y con

los que se puedan identificar todos los agentes que intervienen en el hecho

educativo. En este sentido, la investigación educativa y los cambios que de ella se

deriven conviene que no sean impuestos ni ajenos a la acción cotidiana de los

centros y de los profesionales de la educación, sino contextualizada, deseada,

colaborativa, consensuada, participada y protagonizada por los propios agentes de

la comunidad educativa: equipos directivos, profesorado, familia, incluso el

alumnado cuando la edad así lo aconseje, y otros representantes de la comunidad

educativa.

Además de este condicionante en su aplicación práctica, la investigación educativa

ha de hacer frente a una serie de limitaciones y problemas metodológicos, que

hacen aún más difícil su tarea de transformar la escuela actual, los resultados de la

misma, y la consecución de unos mínimos de calidad exigibles:

1. Toda investigación educativa requiere una necesaria y efectiva difusión

del conocimiento adquirido y, por consiguiente, pueda producir cambios

efectivos.

2. Falta de sentido acumulativo de la investigación educativa que, unida a la

falta de una efectiva difusión de sus resultados, la convierten muchas veces

en un trabajo muy satisfactorio para quien lo realiza, pero estéril para la

comunidad que debe beneficiarse de sus resultados.

3. La necesidad de investigar «in situ», no en laboratorio.

4. La complejidad del objeto de estudio conlleva una gran dificultad a la hora

de delimitarlo.

5. La educación es un fenómeno con vertientes éticas, sociales, filosóficas,

psicológicas, económicas, pedagógicas, históricas, etc. y no puede

simplificarse artificialmente sin correr el riesgo de deformar su propia

esencia.

6. La carga ideológica de la educación y su débil status técnico son otra

fuente de problemas para la investigación educativa.

7. Escaso respeto hacia los resultados de la investigación educativa como

fuente de saber para mejor hacer, no sólo por parte de la sociedad en

general, sino también de parte de la comunidad educativa que debería

beneficiarse de esos resultados.

8. Desencuentro entre los responsables políticos de la toma de decisiones y

los investigadores educativos.

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9. Falta de coordinación entre las distintas instancias implicadas en la

investigación educativa.

10. Por último, hay que mencionar dos problemas endémicos de la

investigación educativa, o de la investigación en general, de todos los

tiempos y de todos los lugares: la escasez de medios y la falta de claridad

estructural.

Ante estas limitaciones y problemas a los que ha de enfrentarse la investigación

educativa, varios son los retos que ha de intentar lograr a corto y medio plazo:

1. Superar la fragmentación y falta de difusión de la investigación educativa.

2. Mejorar las relaciones y la coordinación entre los organismos encargados

de la investigación educativa a distintos niveles administrativos.

3. Establecer mecanismos de cooperación y objetivos comunes entre

investigadores, políticos y administradores, y docentes.

4. Encontrar un punto de equilibrio óptimo entre un sistema descentralizado

(CC.AA.) y uno centralizado (MEC).

5. Avanzar hacia la internacionalización en todo lo relacionado con la

educación.

Las funciones del profesor

A lo largo de las tres últimas leyes orgánicas en el ámbito educativo – LOGSE

(1990), LOCE (2002) y LOE (2006)-, diversas han sido las funciones que se han

atribuido al profesorado. Las demandas sociales respecto del Sistema Educativo

cambian con el tiempo, y con esas demandas deben cambiar igualmente las

funciones y responsabilidades del profesorado. Es incuestionable que una de las

funciones básicas de la Escuela es satisfacer las necesidades que cada Sociedad

requiere en su momento.

No obstante, la LOGSE destaca en sentido negativo a la hora de hablar sobre las

funciones del profesorado, porque en dicha ley orgánica no se hace mención

explícita alguna a las referidas funciones del profesorado, a diferencia de lo que ha

ocurrido con la LOCE y la LOE. En este sentido, un Sistema Educativo que no

explicita claramente cuáles son las funciones del profesorado puede llegar a

provocar una cierta situación de vacío de responsabilidades e, incluso, confusión.

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Por su parte, la LOCE, en su TÍTULO IV. De la función docente, concretamente en el

Artículo 56. Funciones del profesorado, establece claramente las ocho funciones

que todo el profesorado debe cumplir y asumir como propias, y entre ellas se

encuentra la responsabilidad de ejercer “la investigación, la experimentación y la

mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.”

En esa misma línea, la LOE, en su TÍTULO III. Profesorado, CAPÍTULO I. Funciones

del profesorado, concretamente en el Artículo 91. Funciones del profesorado, se

atribuyen doce funciones al profesorado, entre las que se encuentra nuevamente

“la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de

enseñanza correspondiente.”

Por lo tanto, se puede concluir que el ejercicio de la Investigación Educativa no es

sólo una responsabilidad ética que todo profesor debería cumplir, sino una

obligación legal que, sin lugar a dudas, debe estar presente en la praxis profesional

de todo aquél que se reconozca como docente.

La docencia como actividad reflexiva

Como acabamos de ver, con la aprobación de la LOCE y la LOE, la Investigación

Educativa es una responsabilidad ética y legal que debe asumir y ejercer todo

profesional de la educación. Sin embargo, y más allá de estas consideraciones

legislativas, cabría preguntarse por qué el profesorado debe responsabilizarse de

investigar su propia práctica docente.

En este sentido, y a pesar de las continuas y diversas reformas a las que se ha

sometido el Sistema Educativo español en las últimas décadas, pocas cosas parecen

haber cambiado y, lo que resulta aún peor, la Escuela parece encontrarse en una

eterna situación de crisis de la que resulta imposible salir.

No obstante, esa visión pesimista de la realidad educativa española ni puede ni

debe ocultar la creencia de que su transformación es posible, siempre y cuando los

docentes se involucren activamente en la construcción de modos alternativos de

trabajo institucional y, sobre todo, en la construcción de un conocimiento

pedagógico que permita llevar a cabo un verdadero cambio de la Escuela en

nuestro país.

Por todo ello, frente a la realidad existente en los años 80, período en el que

prácticamente todos los proyectos de investigación educativa procedían de la

Universidad, nos encontramos que con la década de los 90 empiezan a aparecer

proyectos dirigidos y realizados por profesores de otros niveles educativos, como

forma de crear un conocimiento pedagógico basado en la práctica.

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A nivel nacional, varios han sido los organismos dependientes del Ministerio de

Educación que se han encargado de promover y fomentar la Investigación

Educativa en España durante estos últimos años.

- El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la

Educación (CENIDE) y los Institutos de Ciencias de la Educación

(ICEs), entre los años 1969-1974.

- El Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), entre los

años 1974-1980.

- La Subdirección de Investigación Educativa, entre los años 1980-

1983.

- El Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa

(CIDE), entre los años 1983-2009.

- El Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e

Innovación Educativa (IFIIE), desde (2009-hasta hoy en día).

Entre las funciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e

Innovación Educativa (IFIIE), se encuentran:

1. La elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos

de apoyo al profesorado.

2. El diseño de modelos para la formación del personal docente y el diseño y

la realización de programas específicos, en colaboración con las

Comunidades Autónomas, destinados a la actualización científica y didáctica

del profesorado.

3. La elaboración y fomento de investigaciones, innovaciones, estudios e

informes sobre educación, así como la realización y edición de publicaciones

y materiales sobre educación.

A nivel de la Comunidad Valenciana, la Investigación Educativa es promovida desde

la Dirección General de Evaluación, Innovación, y Calidad Educativa y de la

Formación Profesional de la Conselleria de Educación.

2. Fases de la Investigación educativa

La Investigación Educativa tiene por objeto identificar y diagnosticar necesidades

educativas, sociales, institucionales y personales, para promover cambios eficaces

en las prácticas educativas, de enseñanza, en la organización de los centros e

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Diagnóstico Evaluación Intervención

Información Conocimiento Decisión / Cambios

Investigación Innovación

El objetivo último:

mejorar la práctica y acción educativa.

Calidad

instituciones educativas, en los procesos de convivencia y resolución de conflictos y

en las relaciones que mantienen los diversos agentes de la comunidad educativa.

Como se ha comentado anteriormente, la Investigación Educativa y los cambios

que de ella se deriven conviene que no sean impuestos ni ajenos a la acción

cotidiana de los centros y de los profesionales de la educación, sino

contextualizada, deseada, colaborativa, consensuada, participada y protagonizada

por los propios agentes de la comunidad educativa: equipos directivos, profesorado,

familia, incluso el alumnado cuando la edad así lo aconseje, y otros representantes

de la comunidad educativa.

En términos generales, la Investigación Educativa permite:

1. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada

realidad educativa.

2. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas

innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos.

3. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y

establecer las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder

intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.

4. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan

estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones.

5. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Para conseguir todos esos objetivos, la Investigación Educativa debe ser

sistemática, rigurosa y objetiva, por lo que requiere de un método científico que

genere un conocimiento basado en hechos y datos que se puedan demostrar,

repetir y contrastar con independencia de la persona que realice la investigación.

Por ello, la Investigación Educativa debe estar estrechamente vinculada a la

práctica educativa y estar estructurada de acuerdo a una serie de fases.

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Diagnóstico

La fase de Diagnóstico persigue la recogida sistemática y objetiva de información

sobre los factores que inciden en el proceso educativo.

Evaluación

La fase de Evaluación persigue:

1. Transformar la información objetiva en conocimiento.

2. Este conocimiento permite conocer los factores y valorar si se producen

fallos o carencias en el proceso educativo.

3. Compartir este conocimiento con el resto de posibles beneficiarios a

través de un “informe de investigación”.

Intervención educativa

La fase de Intervención educativa pretende proponer los cambios necesarios para

que el proceso educativo llegue funcionar mejor y obtener, en último término, un

nivel de calidad óptimo en aquello que se hace.

Tres son los niveles en los que se puede clasificar la Intervención educativa:

- Primaria: cuando se actúa para potenciar.

- Secundaria: cuando se persigue eliminar las causas de una limitación que

ya empieza a ser observable.

- Terciaria: cuando se intenta paliar los efectos de una limitación que está ya

arraigada y que, por ello, no resulta fácil eliminar sus causas.

Las tres fases en las que se puede estructura cualquier tipo de actuación en el

ámbito de la Investigación Educativa -Diagnóstico, Evaluación e Intervención-,

deben concretarse en las distintas etapas en la elaboración del “informe de

investigación” que se debe realizar una vez concluida la investigación:

I. Planteamiento de la Investigación.

1. Identificación del tema de investigación o de la situación que precisa ser

analizada. En su caso, análisis del contexto de investigación.

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2. Propuesta de objetivos a lograr.

3. Si es el caso, formulación de hipótesis de investigación para su posterior

contrastación.

II. Diseño y Planificación de la Investigación.

4. Identificación de variables de estudio.

5. Identificación de los sujetos y/o población de estudio. En su caso, selección de la

muestra.

6. Elaboración y/o selección de los procedimientos de recogida de información.

Planificación de su aplicación.

7. Identificación de los procedimientos de análisis de datos.

III. Ejecución del Diseño de la Investigación.

8. Aplicación de los procedimientos de recogida de información. Obtención de

datos.

9. Tratamiento y análisis de datos. Obtención de resultados.

IV. Interpretación y Reflexión.

10. Interpretación de resultados y obtención de conclusiones. Si es el caso,

elaboración de la valoración y diagnóstico de la situación analizada en base a

criterios de valoración previamente establecidos.

11. Establecimiento de implicaciones para la práctica educativa. En su caso, toma

de decisiones para la intervención educativa: orientación y asesoramiento; diseño,

ejecución y evaluación de programas, etc.

V. Redacción y Difusión del Informe de Investigación.

12. Redacción del informe de investigación.

13. Difusión del informe.

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3. Tipos de Investigación educativa

Investigación Básica

La Investigación Básica se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una realidad

dada para profundizar en la elaboración de teorías, principios o leyes generales que

permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y controlarla, sin buscar

utilizar de inmediato ese conocimiento en la práctica. Este tipo de investigación

aborda la relación que puede darse entre distintos fenómenos, elementos o factores

de esa realidad para aproximarse a identificar las causas que producen en ella

ciertos efectos, lo que es básico para efectuar diagnósticos y futuras intervenciones

sobre la misma.

Investigación Aplicada

La Investigación Aplicada tiene por objetivo investigar una realidad o práctica

concreta para modificarla y transformarla hasta donde sea posible para mejorarla.

Este tipo de investigación es especialmente relevante para los docentes,

educadores, centros docentes, instituciones educativas y responsables de la política

educativa, porque permite mejorar las prácticas de aprendizaje y de enseñanza, la

organización de los centros y sus dinámicas, la implicación de los estudiantes, y

otros factores asociados a la consecución de mejores resultados y calidad

educativa. La información que se obtiene de la Investigación Aplicada es muy útil

para incrementar el corpus de conocimientos y teorías de la Investigación Básica y,

a su vez, estos conocimientos de la Investigación Básica permiten orientar mejor la

investigación aplicada, de modo que una y otra se complementan mutuamente.

Investigación en la Acción

La Investigación en la Acción es un tipo de investigación aplicada que se realiza

fundamentalmente por las propias personas que trabajan en un contexto

determinado –por ejemplo, el propio profesorado de un centro– para analizar

críticamente su propia actuación con el fin de introducir cambios para mejorarla en

dicho contexto, sin esperar necesariamente que la investigación contribuya a

generalizar los conocimientos adquiridos más allá del marco en que éstos han sido

generados. Es una investigación que contribuye al trabajo en equipo y al fomento

de la autoevaluación de los centros educativos (evaluación interna) y del

profesorado y educadores, y a la formación de éstos en habilidades y

procedimientos de investigación.

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Investigación Evaluativa

La Investigación Evaluativa es otra tipología de investigación aplicada que busca

valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de instituciones, del profesorado

y de programas educativos concretos y muy contextualizados teniendo en cuenta

los procesos que se siguen y los resultados que se obtienen para la consecución de

los objetivos que se pretenden alcanzar. Este tipo de investigación facilita

posteriormente desarrollar procesos de toma de decisiones sobre las acciones que

cabe emprender en cada caso para mejorar las prácticas y las instituciones

educativas.

4. Métodos de investigación en educación.

La investigación empirista

Este tipo de método de investigación implica el uso de datos empíricos, objetivos y

cuantitativos, recogidos a través de procedimientos de medición muy elaborados y

estructurados y con diseños de investigación controlados que permitan generalizar

las conclusiones obtenidas. Igualmente, se utilizan procedimientos cuantitativos,

numéricos y estadísticos basados en la medición, que permiten cuantificar hasta

cierto grado las características de la realidad estudiada. Además, se suele utilizar el

método hipotético-deductivo, que parte de la formulación de hipótesis sobre el

comportamiento de la realidad estudiada, las cuales se someten posteriormente a

contraste. En definitiva, esta línea de investigación se utiliza en los estudios

dedicados a describir, pronosticar y evaluar una situación.

La investigación etnográfica

Esta línea de investigación está basada en teorías y prácticas de interpretación que

buscan comprender lo que ocurre en diferentes contextos humanos en función de lo

que las personas interpretan sobre ellos y los significados que otorgan a lo que les

sucede. De carácter cualitativo, esta línea de investigación se da más importancia

al descubrimiento de hechos y de cómo van sucediendo las cosas, que a la

verificación de hipótesis. En esta línea de investigación no interesan especialmente

las generalizaciones ni la elaboración previa de hipótesis que tengan que ser

contrastadas ni verificadas, como sucede en la línea de investigación empirista-

positivista.

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La investigación social

La línea de investigación socio-crítica puede llegar a combinar los planteamientos

de las líneas de investigación empirista-positivista, de carácter cuantitativo, y

etnográfica, de carácter cualitativo. Se combina el estudio de los fenómenos

observables y cuantificables con el estudios de la interpretación subjetiva de los

individuos implicados en los fenómenos.

La investigación en la acción

La investigación en la Acción es una modalidad de la Investigación Socio-crítica,

que consiste en la investigación promovida por los propios sujetos que llevan a

cabo las prácticas educativas que son objeto de estudio. Esta línea de investigación

se basa en la relación entre teoría y práctica, en el que se fomenta la investigación

participativa de los distintos sujetos que participan de la acción educativa:

profesorado. Su objetivo es formar a las personas para que desarrollen su

capacidad de reflexión crítica y les permita analizar su propio contexto y realidad

cotidiana, y llevar a cabo las tres fases de cualquier investigación (diagnóstico,

evaluación e intervención) bajo la forma de un proceso circular como “acción-

observación-reflexión”.

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Unidad 3

Práctica

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA


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ACTIVIDAD 5: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

PRÁCTICA 5: Investigación Educativa.

Desde la aprobación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002), la

Investigación Educativa no es sólo una responsabilidad ética que todo profesor

debe cumplir, sino una obligación legal que, sin lugar a dudas, debe estar presente

en la praxis profesional de todo aquél que se reconozca como docente.

1ª PARTE

Realizar un cuadro resumen del concepto de Investigación Educativa en la Ley

Orgánica de Educación (2006), donde se refleje la distribución de responsabilidades

y actuaciones de los distintos ámbitos de la Administración, así como de los

distintos responsables que trabajan en los centros educativos, en referencia al

desarrollo de la Investigación Educativa en el Sistema Educativo Español actual.

2ª PARTE

Realizar un listado de, al menos 10, revistas, bases de datos, y otros recursos

electrónicos existentes en Internet, en los que se pueda acceder gratuitamente a

publicaciones periódicas sobre Investigación Educativa en cualquiera de las lenguas

oficiales de la Comunidad Valenciana, así como en inglés.

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ACTIVIDAD 6: PUBLICACIONES CIENTÍFICAS

Lectura, análisis y comentario de 3 artículos de Investigación, Innovación y Calidad

Educativas.

Objetivos:

- Familiarizar al alumnado con distintas fuentes bibliográficas relacionadas con la

Investigación, Innovación y Calidad Educativas.

- Motivar al alumnado a la consulta y lectura de investigaciones y estudios propios

de sus propias especialidades, así como la gestión de los centros docentes, y

cualquier otra cuestión relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Familiarizar al alumnado con la elaboración de una biblioteca personal de lecturas

dedicadas a la Investigación, Innovación y Calidad Educativas, como fuente de

constante actualización profesional y personal, a través de la elaboración de fichas

de resumen y comentario crítico.

1ª PARTE.

Localización de 3 artículos referidos a la Investigación, Innovación y Calidad

Educativas, publicados en cualquiera de las revistas especializadas existentes en

Internet y de distribución gratuita. Así, un artículo versará sobre la Investigación

Educativa, otro sobre la Innovación Educativa, y el último sobre la Calidad

Educativa.

2ª PARTE.

El alumnado completará la tabla resumen adjunta para cada uno de los 3 artículos.

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1 1. Currículo. 2. Desarrollo evolutivo y educación. 3. Economía de la educación. 4. Educación y transición a la vida activa. 5 . Evaluación del rendimiento

educativo. 6. Evaluación del sistema educativo, de programas educativos y de centros escolares. 7. Fo rmación y situación del profesorado. 8. Igualdad de oportunidades en educación. 9. Métodos y meta-análisis en investigación educativa. 10. Organización y dirección de centros escolares. 11. Orientación educativa. 12. Pluralismo cultural y lingüístico en ed ucación. 13. Política, reforma educativa y sistema educativo. 14. Procesos de enseñanza y aprendizaje. 15. Sociología de la educación. 16. Nuevas tecnologías y educación. 17. Teoría e historia de la educación. 18. Temática específic a de la especialidad profesional de cada profesor (en este caso, cabría especificar el tema en concreto desarrollado en el artículo).

Título: Autor:

Revista:

Número:

Volumen:

Año:

Páginas:

Tipo de Investigación Educativa:

- Investigación Básica

- Investigación en la Acción

- Investigación Aplicada

- Investigación Evaluativa

Métodos de investigación:

- Investigación Empirista

- Investigación Etnográfica

- Investigación Socio-crítica

- Investigación en la Acción

Tema1:

Resumen: Comentario Crítico:

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1. La Investigación Educativa tiene por finalidad:

a. Identificar problemas en el ámbito educativo.

b. Identificar soluciones para los problemas educativos.

c. Divulgar los resultados de la experimentación educativa.

d. Identificar problemas y soluciones en el ámbito educativo para conseguir

una mejora de la Educación.

2. Las fases del proceso de investigación son:

a. Observación, construcción de hipótesis, deducción, comprobación empírica y

formulación de ley.

b. Admisión, compresión, combustión y escape.

c. Planteamiento, diseño y planificación, ejecución, interpretación y reflexión y

redacción y difusión.

d. Ninguna es correcta.

3. Considerando los tipos de investigación existentes, cuando un

profesor/a analiza críticamente su propio trabajo y actuación con el

objeto de introducir cambios y mejorarla, está realizando:

a. Investigación Básica.

b. Investigación Evaluativa.

c. Investigación en la Acción.

d. Investigación Rutinaria.

4. La investigación que se ocupa de incrementar el conocimiento

sobre una realidad para profundizar en la elaboración de teorías, principios para explicarla, predecirla o controlarla sin buscar un uso

inmediato de ese conocimiento en la práctica es:

a. Investigación Aplicada.


c. Investigación Básica.

d. Investigación en la Acción.

5. Cuando la Investigación Educativa pretende valorar la calidad y

eficacia de las instituciones educativas, del profesorado y de los

programas educativos concretos, con el objeto de medir los resultados con los objetivos que se pretenden alcanzar, se está realizando:

a. Investigación Aplicada.


c. Investigación Básica.

d. Investigación en la Acción.

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6. El método de Investigación Educativa de carácter cualitativo que conlleva la interpretación para interpretar lo que ocurre en

diferentes contextos humanos es:

a. Investigación Empirista.

b. Investigación Etnográfica.

c. Investigación Social.

d. Investigación en la acción.

7. Decide qué afirmación, de las respuestas posibles, es la más

correcta:

a. La investigación educativa actúa como instrumento al servicio del sistema

educativo.

b. La investigación educativa actúa como factor de cambio del sistema

educativo.

c. La investigación educativa no mantiene ninguna vinculación con el sistema

educativo.

d. La investigación educativa actúa como instrumento al servicio del sistema

educativo, y como factor de cambio del mismo.

8. Uno de los graves problemas a los que se enfrenta la

Investigación Educativa es:

a. La ausencia de métodos de investigación.

b. La falta de una terminología científica adecuada.

c. La fragmentación y falta de difusión de la investigación educativa.

d. La falta de investigadores en el ámbito educativo.

9. Desde 2009, el organismo nacional dependiente del Ministerio de

Educación dedicado a la promoción de la Investigación Educativa es:

a. CENIDE.

b. INCIE.

c. CEFIRE.

d. IFIIE.

10. ¿Qué relación existe entre la investigación educativa y la calidad educativa?

a. La investigación educativa tiene por objeto último mejorar la calidad

educativa.

b. La calidad educativa es lo mismo que la investigación educativa.

c. La calidad educativa promueve la investigación educativa.

d. La investigación educativa no tiene relación alguna con la calidad

educativa.

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Unidad 4

El proceso de investigación

científica en

Educación

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA


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Unidad 4: El proceso de investigación científica

en Educación

Tabla de Contenidos

1. FASE I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ................. 1

2. FASE II: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 3

Identificación de las variables de estudio ....................................... 3

Identificación de los sujetos de la investigación .............................. 6

Procedimientos de recogida de datos ............................................. 9

TÉCNICAS DE ENCUESTA: ENTREVISTA Y CUESTIONARIO ... 10

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA .......................................... 13

TÉCNICAS NORMATIVAS, PRUEBAS OBJETIVAS Y TÉCNICAS CRITERIALES. ............................................................... 15

EL INVENTARIO ............................................................ 16

TÉCNICAS PROYECTIVAS ................................................ 17

TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS ............................................ 17

ESCALAS DE ACTITUDES ................................................ 18

GRUPOS DE DISCUSIÓN ................................................. 19

El análisis de datos .................................................................. 19

3. FASE III: EJECUCIÓN DEL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 22

Aplicación de los procedimientos de recogida de información .......... 23

Tratamiento y análisis de datos .................................................. 24

4. FASE IV: INTERPRETACIÓN Y REFLEXIÓN ........................ 26

5. FASE V: REDACCIÓN Y DIFUSIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 27

6. BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 29

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El proceso de investigación científica en Educación sigue básicamente las siguientes

fases:

4.1. FASE I: Planteamiento de la investigación.

4.2. FASE II: Diseño y planificación de la investigación.

4.2.1. Identificación de Variables de estudio y su operativización.

4.2.2. Identificación de los Sujetos y Población de estudio. En su caso,

selección de la Muestra.

4.2.3. Elaboración y/o selección de los procedimientos y técnicas de

recogidade información.

4.2.4 Identificación de los procedimientos de análisis de datos.

4.3. FASE III: Ejecución del diseño de la investigación.

4.3.1. Aplicación de los procedimientos de recogida de información.

Obtención de datos.

4.3.2. Tratamiento y análisis de datos. Obtención de resultados.

4.4. FASE IV: Interpretación y reflexión.

4.5. FASE V: Redacción y difusión del informe de investigación.

1. Fase I: Planteamiento de la investigación

ESQUEMA BÁSICO DE ESTA FASE:

1. Identificación del tema de investigación o de la situación que precisa ser

analizada. En su caso, análisis del contexto de investigación.

2. Propuesta de objetivos a lograr.

3. Si es el caso, formulación de hipótesis de investigación para su contrastación.

DESCRIPCIÓN:

El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen de

necesidades institucionales y de la administración educativa, y otras, como en la

investigación en la acción, pueden tener su origen en un grupo o colectivo.

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Unidad 4: El proceso de investigación científica en Educación UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS



Una buena forma de empezar a delimitar el tema de investigación es averiguar qué

se sabe ya sobre el mismo. Consulta a expertos, lectura de documentos publicados

sobre el tema, etc.

Una manera de plantear dicho tema es formulando una pregunta lo más concreta

posible.

A partir de esta pregunta general inicial cabe formular los objetivos generales y

específicos que se quieran conseguir, y si es el caso, algunas respuestas

provisionales que parezcan adecuadas para ir encauzando el estudio, a las que se

denominan hipótesis.

Estas hipótesis se plantean sobre la base de conocimientos y experiencias previas

del propio investigador o de otros investigadores, de la lógica, de lecturas e

investigaciones consultadas, o de otras fuentes de información que se consideren

fiables.

Desde la línea de investigación empirista-positivista se entiende que estas hipótesis

tendrán que ser sometidas a contrastación en un proceso denominado validación de

hipótesis.

“¿Qué espero que suceda con mi intervención sobre la realidad

estudiada?”

Éste suele ser el sentido de las hipótesis de estudios cuantitativos. Son hipótesis

que anticipan una relación causa efecto y exigen especial extremo cuidado en el

análisis y control de variables extrañas. En este caso suelen ser estudios de largo

alcance y suponen tiempo y recursos considerables.

“¿Qué pienso encontrar en la realidad estudiada?”

Suele ser éste el sentido de las hipótesis de estudios cualitativos. Son hipótesis de

trabajo que anticipan las cuestiones que el investigador tiene la impresión de

encontrar en la realidad, no obstante, prioriza la realidad como tal y ajusta sus

hipótesis de trabajo futuras. Las hipótesis en este caso actúan como una referencia

en mi relación con la realidad estudiada, no como un direccionamiento en esa

relación, por tanto, las hipótesis se desestiman según se avanza en el conocimiento

cada vez más preciso de la realidad.

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2. Fase II: Diseño de la investigación

• 4.2.1. VARIABLES DE ESTUDIO

• 4.2.2. SUJETOS.

• 4.2.3. PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

• 4.2.4. ANÁLISIS DE DATOS.

• ESQUEMA DE ESTA FASE:

- Identificación de variables de estudio y su operativización.

- Identificación de los sujetos y población de estudio. En su caso, selección de

la muestra.

- Elaboración y/o selección de los procedimientos de recogida de información.

Planificación de su aplicación.

- Identificación de los procedimientos de análisis de datos.

Identificación de las variables de estudio

DESCRIPCIÓN DE LA FASE

Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que

pueden manifestarse de modos diferentes. Por ejemplo, ―el nivel de estudios de las

personas‖ es una variable porque varía de unas personas a otras; sin embargo, ―el

número de días del mes de enero‖ es una constante, porque este mes siempre

tiene 31 días.

Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan

―categorías‖ o ―modalidades‖; por ejemplo: la variable ―nivel de estudios‖ puede

manifestarse en las siguientes categorías o modalidades: 1-Inferior a la educación

primaria, 2-Estudios de Educación Primaria, 3-Estudios de Educación Secundaria, 4-

Estudios Universitarios.

Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir,

definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observación, análisis y,

en su caso, medición. Por ejemplo, para operativizar la variable ―grado de conflicto

causado por el alumnado en un centro‖ se podrían establecer las siguientes

categorías y su definición numérica: 1) Muy Bajo: entre 0-1 episodios de conflicto

en un curso académico, 2) Bajo: entre 2-3 episodios de conflicto en un curso

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académico, 3) Medio: entre 4-5 episodios, 4) Alto: entre 6-7 episodios y 5) Muy

alto: más de 7 episodios.

No todas las variables se operativizan de la misma manera porque no todas son del

mismo tipo. Unas admiten cierto grado de cuantificación y otras no dependiendo de

su naturaleza —cualitativa o cuantitativa— y de cómo estén medidas. Por ejemplo,

la variable ―edad de una persona‖ es de tipo cuantitativo. Sin embargo, la variable

―sexo‖, que es muy utilizada en investigación educativa, es de tipo cualitativo

porque la expresión de sus dos categorías —ser hombre o ser mujer— no es

numérica.

Las variables pueden clasificarse también en continuas o discretas según que entre

dos de sus modalidades o categorías, respectivamente, pueda establecerse o no

alguna otra intermedia. Por ejemplo, la edad es una variable continua porque entre

dos de sus categorías como son tener 6 y 7 años se pueden encontrar otras como

tener 6 años y 3 meses, 6 años y 1 mes, etc. Sin embargo, la variable ―número de

alumnos‖ es discreta.

CLASIFICACIONES DE VARIABLES

1. POR SU GRADO DE ABSTRACCIÓN O CONCRECCIÓN.

- VARIABLES TEÓRICAS: son variables que son abstractas, que no se pueden

observar ni medir si no se definen. Por ejemplo, ―rendimiento académico‖.

- VARIABLES INTERMEDIAS: son aquellas que se utilizan para comprender las

variables teóricas. Por ejemplo, el rendimiento académico entendido como

las calificaciones académicas.

- VARIABLES EMPÍRICAS: también llamadas ―indicadores‖, son las variables

que nos hacen entender mejor las variables intermedias y por lo tanto, las

teóricas. Por ejemplo, las calificaciones (variable intermedia) pueden

catgorizarse como ―insuficiente‖, ―suficiente‖, ―bien‖, ―notable‖ y

―sobresaliente‖ (variables empíricas) y hacernos entender mucho mejor la

variable ―rendimiento académico‖ (variable teórica).

2. POR SU POSICIÓN EN LA INVESTIGACIÓN.

- VARIABLE DEPENDIENTE: es aquella que, dentro de una hipótesis,

representa la consecuencia, el efecto, el fenómeno que se estudia. Se

representa con el símbolo Y. Por ejemplo, entre las variables ―rendimiento

académico‖ y ―metodologías didácticas de los docentes‖, la primera es la

variable dependiente.

- VARIABLE INDEPENDIENTE: es aquella que, dentro de una hipótesis, influye

en la variable dependiente y no le influye ninguna variable. Se representa

con el símbolo X. Por ejemplo, entre las variables ―hiperactividad‖ y ―falta de

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autoestima‖, la primera sería la variable independiente y la segunda la

dependiente.

- VARIABLES EXTRAÑAS: son aquellas que provienen del exterior del campo

de investigación y por ello se denominan también ―intervinientes‖. Se

simbolizan con la letra Z.

3. POR SU NATURALEZA:

- VARIABLES CUALITATIVAS:

Nominales: son aquellas que nominan o señalan cualidades. Por ejemplo, la

variable ―sexo‖.

Ordinales: son las que expresan una clasificación jerarquizada por orden de

importancia. Por ejemplo, la variable ―nivel de estudios‖.

Además, las variables cualitativas pueden ser:

Dicotómica: admite o se expresa en dos categorías, ejemplo, el sexo.

Politómica: admite o se expresa en más de dos categorías, ejemplo, el nivel

económico familiar.

- VARIABLES CUANTITATIVAS:

Discretas: son las que expresan números enteros, por lo que pueden ser

contados. Ej.: alumnos.

Continuas: son las que se expresan en números decimales, por tanto

pueden ser medidos con mayor exactitud. Por ejemplo, la variable ―peso‖.

VARIABLES Y ESCALAS DE MEDIDA

Desde una perspectiva de investigación cuantitativa y de medición, las

variables se clasifican en cuatro categorías según la escala de medida a la que

pertenezcan: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razón.

Las variables ubicadas en cada escala adoptan el mismo nombre que ésta y se

distinguen entre sí en función de las propiedades numéricas que admitan los datos

que se recogen sobre ellas.

La relación que cabe establecer entre cada variable y las propiedades numéricas

que admiten los datos es la medición. Medir en Educación es asignar números a las

características de la realidad educativa que se estudia en función de ciertas reglas.

Así, por ejemplo, a lo hora de estudiar la variable ―sexo‖ las dos etiquetas podrían

ser sustituidas por números: por ejemplo, asociar 1 a ―ser hombre‖ y 2 a ―ser

mujer‖, o viceversa.

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Con este tipo de variables nominales solo se puede utilizar la propiedad numérica

de la igualdad y desigualdad, pero no ordenaciones ni la de realizar operaciones

matemáticas.

Otras variables muy utilizadas en la investigación educativa, como por ejemplo, ―el

grado de interés del alumnado por aprender‖, se diferencian de las variables

nominales, como el ―sexo‖ porque sus categorías o modalidades sí admiten una

cierta ordenación y la utilización de la propiedad numérica del orden; son las

variables ordinales. Por ejemplo, se puede establecer la siguiente correspondencia

entre las modalidades de la variable ―grado de interés del alumnado por aprender‖

y la propiedad numérica del orden (medición): 1-Grado de interés muy bajo, 2-

Grado de interés bajo, 3- Grado de interés medio, 4- Grado de interés alto y 5-

Grado de interés muy alto.

Esta propiedad numérica del orden permite que ciertas variables ordinales puedan

ser tratadas estadísticamente a un nivel algo más avanzado que las nominales; así,

admiten ya, por ejemplo, el cálculo de percentiles (puntuación que deja por debajo

de sí un cierto porcentaje de sujetos dentro de un grupo).

Otra tipología de variables siguiendo las escalas de medida son las de intervalo,

que se caracterizan porque se puede asignar a sus modalidades o categorías la

propiedad numérica de la igualdad y desigualdad de intervalo. Por ejemplo, la

variable ―rendimiento académico‖, se considera de intervalo porque podría

considerarse que la diferencia en conocimientos sobre un tema que alcanzan los

alumnos de un grupo que puntúan entre 2-4 es equivalente a la diferencia en

conocimientos que alcanzan los alumnos que puntúan entre 5-7.

Sin embargo, no sería muy aconsejable decir, aunque muchas veces se haga, que

un alumno que puntúa 8 en una prueba tiene un nivel de conocimientos doble que

otro que puntúa 4, porque es difícil llegar a establecer un cero absoluto en el nivel

de conocimientos de una persona sobre un tema.

Esta característica de partir de un cero absoluto sí la poseen las denominadas

variables de razón. Ejemplo de estas variables son la edad, la temperatura, el

peso, etc., con cuyas mediciones ya se pueden realizar operaciones matemáticas

propiamente dichas; así, por ejemplo, se puede decir que una persona de 20 años

ha vivido el doble que otra de 10 años, o bien, que una persona de 30 kg de peso,

pesa tres veces menos que otra que pese 90 Kg.

Identificación de los sujetos de la investigación

Además de identificar adecuadamente las variables, para que la investigación

pueda llevarse a cabo se necesita contar con sujetos que reúnan características

acordes con el tema y con las variables que se pretende estudiar.

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En la investigación empirista-positivista, de carácter cuantitativo, las personas que

reúnen potencialmente estas características acordes con el tema y variables que se

necesitan estudiar configuran la denominada población del estudio.

En ocasiones, el conjunto de personas que forman parte de esta población es muy

amplio. Por ello, cuando se pretende hacer análisis cuantitativos del tema de

estudio en una población, se suele extraer de ésta muestras de sujetos que

representen a todos ellos, con los que se trabaja de manera más cercana

recogiendo la información que se necesita.

Posteriormente, los resultados que se obtienen sobre esta muestra, como la media

aritmética, la desviación típica, etc… se generalizan o extienden a todos los sujetos

de la población con un cierto margen de error mediante el cálculo de sus

parámetros (media aritmética de la población, desviación típica de la población,

etc.), contribuyendo así a alcanzar la denominada validez externa de los estudios y

de los experimentos. A este proceso se le denomina proceso de inferencia

estadística de parámetros y de contraste de hipótesis.

En el proceso de inferencia se hace uso de los procedimientos de la teoría de la

probabilidad, que tiene en cuenta, entre otras, las características de las

distribuciones muestrales. Una posible distribución muestral que representa muy

bien cómo se distribuyen muchas de las características que se estudian en el

ámbito educativo, es la distribución normal, conocida también como curva normal o

campana de Gauss-Laplace (véase dibujo en la pizarra).

¿CÓMO FUNCIONA LA CURVA NORMAL?

- En la zona central alrededor de la media la curva alberga el mayor volumen de

sujetos de la población que presentan la característica estudiada en la

investigación; de modo que la distribución normal queda definida

fundamentalmente por dos parámetros poblacionales: la media aritmética y la

desviación típica de la población.

- En los extremos de la curva, a la derecha se sitúan, por el contrario, los sujetos

que no presentan en el grado esperado la característica estudiada y que, por tanto,

son más atípicos y ocupan menos espacio en la curva (por arriba o por abajo. Por

ej.: inteligencia).

Las características de esta distribución normal permiten al investigador conocer

hasta qué punto la muestra que está seleccionando de la población reúne las

condiciones que se esperan en la misma y es representativa, por tanto, de dicha

población.

Para intentar evitar que el error de inferencia sea grande, las muestras han de

reunir, al menos, dos características fundamentales:

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1) Tener un tamaño lo suficientemente grande como para incluir una

representación tanto de los casos típicos como de los más atípicos de

la población; este tamaño suele fijarse en, al menos, 30 sujetos.

2) Ser representativa de la población, de modo que los sujetos que

incluya representen todas las características que tiene la población de

partida.

Para contar en la investigación con muestras que reúnan estas características es

preciso, por una parte, averiguar el tamaño o número de sujetos con los que se

necesita trabajar según lo que se pretenda averiguar con la investigación, y, por

otra, hacer uso de los denominados procedimientos de muestreo, que facilitan

obtener muestras representativas de la población:

CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE MUESTREO

• Procedimientos probabilísticos, aleatorios o de azar.

- Aleatorio simple (aleatoriamente dentro de todos los sujetos de la

población).

- Estratificado (por grupos, por ejemplo, procedencia rural o

urbana).

- Por conglomerados (por niveles: localidades, centros, niveles,

aulas, etc.

En el ámbito de la Educación no siempre resulta fácil utilizarlos, a veces incluso por

razones de tipo ético, porque algunas personas pueden sentirse mal por formar

parte o por no formar parte de la investigación. Por ello, en ocasiones se suele

recoger información de todos los alumnos de un aula o de un centro y,

posteriormente, se selecciona la información de aquellos que presentan en la

muestra esperada la característica que se necesita estudiar en la investigación.

Por otra parte, estos procedimientos de muestreo probabilísticos suelen necesitar

una amplia inversión de tiempo y de recursos económicos para utilizarlos en el

ámbito de la Educación.

Además, en muchas ocasiones, los docentes y educadores no se plantean realizar

sus investigaciones con el fin de llegar a establecer inferencias sobre una población,

sino con el objetivo de llegar a conocer con mayor profundidad la realidad con la

que interaccionan en el día a día, como sucede en la investigación etnográfica y en

la investigación en la acción. Por eso, en estas circunstancias se suelen emplear los

procedimientos de muestro no probabilísticos.

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• Procedimientos no probabilísticos.

Incidental o Accidental.

El muestreo incidental se produce cuando el investigador trabaja con una muestra a

la que tiene directamente acceso por su cercanía: personas conocidas, sujetos con

los que se relaciona cotidianamente, etc. Por ejemplo: alumnos del aula.

Deliberado u Opinático.

En el muestreo deliberado el investigador selecciona a los sujetos cuidadosamente

entre aquellos a los que tiene acceso en función de la información que necesita. Por

ejemplo: sujetos del aula con diferentes variables.

En el caso de que se realicen sucesivas investigaciones sobre un mismo tema con

este tipo de muestreo, en las que se van extrayendo y estudiando muestras con

características equivalentes, se puede llegar a alcanzar progresiva y

acumulativamente un número relevante de sujetos que podría llegar a constituir

una muestra colectiva con características similares o equivalentes a las que tienen

las muestras extraídas con procedimientos de muestreo probabilísticos.

Ello facilita el trabajo de investigación en el ámbito de la Educación y la posibilidad

de seguir estableciendo inferencias a la población por vía inductiva a partir del

estudio de casos o de muestras particulares. Esto se puede llevar a cabo tanto con

los métodos de la investigación cuantitativa como con los de la investigación

cualitativa en base al estudio de casos bien elegidos de entre los representativos de

una determinada situación.

Procedimientos de recogida de datos

Los procedimientos y técnicas de recogida de información permiten obtener los

datos necesarios para llegar a establecer las conclusiones pertinentes sobre la

situación analizada.

La importancia de utilizar buenos procedimientos y técnicas de recogida de

información en la investigación radica en que de ellas depende la calidad de los

datos.

En investigación educativa se utilizan sobretodo los siguientes procedimientos y

técnicas de recogida de datos:

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- Entrevistas y Cuestionarios.

- Observación sistemática.

- Técnicas Normativas.

- Pruebas Objetivas.

- Técnicas Criteriales.

- Inventarios.

- Técnicas Proyectivas.

- Técnicas Sociométricas.

- Escalas de Actitudes.

- Grupos de Discusión.

- Análisis de Documentos y Producciones.

TTÉÉCCNNIICCAASS DDEE EENNCCUUEESSTTAA:: EENNTTRREEVVIISSTTAA YY CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO

Las técnicas de encuesta son dos, la entrevista y el cuestionario, que operan a

través de la formulación de preguntas por parte del investigador y de la emisión de

respuestas por parte de las personas que participan en la investigación.

Lo que interesa conocer son, sobre todo, las opiniones y vivencias personales y

subjetivas de las personas sobre un tema o hecho concreto, y no tanto datos sobre

sus comportamientos externos; por eso son técnicas muy relevantes para realizar

investigación cualitativa etnográfica e investigación en la acción.

Sin embargo, hay que tener presente el peligro de deseabilidad social. En este

sentido, el cuestionario y la entrevista resultan muy complementarios entre sí

cuando se aplican de modo consecutivo: la entrevista, al realizarse cara a cara

entre entrevistador y entrevistado y con más tiempo, permite profundizar,

consiguiendo así mayor calidad y fiabilidad en la información obtenida.

La información recogida con las técnicas de encuesta puede ser útil para distintos

fines de investigación, como son:

Realizar análisis exploratorios sobre temáticas poco conocidas.

Analizar tendencias de comportamiento de distintos sectores de la

población en función, por ejemplo, de la edad, el sexo, los niveles

educativos o profesionales, etc.

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Ayudar a tomar decisiones sobre aspectos concretos.

Averiguar posibles relaciones entre diversos factores y variables del

fenómeno estudiado que ayuden a comprenderlo mejor.

Orientar acciones dirigidas a promover cambios en la situación

analizada.

Esta variedad de fines de investigación es posible gracias a que la información

recabada admite ser tratada con prácticamente todos los procedimientos de análisis

de datos, ya sean cualitativos o cuantitativos, en función del grado de

estructuración con que se hayan elaborado estas técnicas, y cómo se haya

concretado el formato de las respuestas para recoger la información.

EL CUESTIONARIO

Para elaborar un cuestionario, se deben seguir los pasos que siguen a

continuación:

1) Decidir la información a buscar en función del tema y variables

de investigación, y de las características de los sujetos y

contexto de la investigación.

2) Decidir el tipo de cuestionario a utilizar: con preguntas

cerradas, abiertas o una combinación de ambas.

3) Redactar un primer borrador de preguntas y respuestas

4) Revisar el borrador y, en su caso, reformular las preguntas, las

respuestas y la estructura del cuestionario.

5) Aplicar el cuestionario en una muestra piloto para comprobar

su calidad.

6) Reformar el cuestionario previo y redactar el definitivo,

especificando los procedimientos para su utilización.

Un aspecto importante a decidir al construir un cuestionario es el tipo de respuesta

que se espera de los sujetos, lo que determina el grado de estructuración del

mismo:

- Respuestas cerradas.

- Respuestas abiertas.

- Combinación de ambas.

Las respuestas cerradas suelen ser de elección entre un número dado de

alternativas, que han de ser mutuamente excluyentes. A veces las alternativas de

elección de las respuestas cerradas se expresan en una escala numérica de varios

valores, como las escalas de Likert.

Las respuestas abiertas se incluyen en los cuestionarios fundamentalmente con

fines exploratorios para averiguar tendencias de comportamiento de los sujetos. En

ocasiones, estas respuestas abiertas pueden incluirse acompañando a las

respuestas cerradas del cuestionario para que las personas puedan expresar lo que

deseen sobre un determinado tema con sus propias palabras.

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Por otra parte, la información que se obtiene de uno y de otro tipo de respuesta,

cerrada o abierta, es procesada posteriormente de manera diferente. Las

respuestas cerradas suelen admitir cierta cuantificación y análisis cuantitativos. Sin

embargo, las respuestas abiertas, que son de tipo cualitativo, necesitan ser

tratadas previamente con el denominado análisis de contenido. Ello requiere

categorizar, codificar y clasificar la información obtenida en función de los temas

que las personas libremente hayan expresado; posteriormente esta clasificación

puede permitir ya tratar la información con ciertos procedimientos estadísticos.

Existen diferentes programas informatizados que facilitan el tratamiento tanto de la

información cuantitativa, como de la cualitativa; entre los primeros cabe citar el

SPSS como uno de los más utilizados y entre los segundos el NVIVO, AQUAD,

QUALITA, etc.

LA ENTREVISTA

Incluye preguntas y respuestas con contenidos no siempre delimitados de

antemano por el investigador.

Se trata de un proceso de comunicación interpersonal presencial entre

entrevistador y entrevistado con distintas finalidades.

- Obtener información de primera mano sobre las personas y los

factores que las condicionan (diagnóstico).

- Proporcionar a las personas información de interés en los ámbitos

personal, social, académico, profesional, etc.(asesoramiento).

- Planificar actuaciones conjuntas con las personas para buscar

alternativas de solución a problemas que puedan plantearse

(intervención).

Se realiza con base en unos objetivos previamente establecidos. No es una mera

conversación espontánea.

Se caracteriza por una relación asimétrica entre entrevistador y entrevistado.

En la entrevista es importante tanto la información verbal como la gestual

(comportamiento motor):

- Tanto del entrevistado como del entrevistador.

- Importancia de la observación.

- Entrenamiento del entrevistador en habilidades de comunicación.

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Los tipos de entrevista, según el grado de planificación, son los que siguen a

continuación:

- Estructurada: se caracteriza por un alto grado de planificación de temas y

preguntas, de modo que el entrevistador sigue en todo momento el guión

establecido.

- Semiestructurada: se caracteriza por un nivel medio de planificación, con

preguntas y temas previstos, pero con la posibilidad de introducir sobre la

marcha del proceso nuevas preguntas o recoger informaciones que vayan

surgiendo y sean interesantes.

- Libre: las preguntas no están planificadas con antelación.

Tres fases fundamentales en su construcción:

- Preparación: fijar finalidad, objetivos, áreas de análisis, grado de

estructuración.

- Ejecución: formulación de las preguntas y recogida de información. Se

requiere empatía y habilidades de comunicación.

- Interpretación: elaboración de conclusiones y previsión de posibles

actuaciones.

OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN SSIISSTTEEMMÁÁTTIICCAA

Acto de mirar atentamente algo sin modificarlo, con la intención de examinarlo,

interpretarlo y obtener unas conclusiones sobre ello.

Esta observación sistemática se diferencia de la observación espontánea. La

observación sistemática que se utiliza en la investigación es intencionada,

planificada y estructurada, objetiva y registrada para que la información obtenida

sea comprobable y tenga garantías de cientificidad.

Para llegar a hacer esto es útil partir de una base o marco teórico. Por ejemplo, si

se pretende analizar a través de la observación cómo son los hábitos de estudio de

un alumno determinado, hemos de saber de antemano de acuerdo con las bases

teóricas que existen al respecto, que estos hábitos se relacionan con varios

aspectos: condiciones ambientales del lugar de estudio, planificación del tiempo de

estudio, empleo de materiales de consulta, velocidad lectora, ejercitación de

habilidades intelectuales para subrayar, resumir, hacer esquemas, etc.

Las conductas a observar son externas y directamente observables por cualquier

persona u observador, lo que hace que la observación pueda contar con la

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característica de la objetividad en mayor medida que otras técnicas, la cual es

fundamental en la investigación científica.

Este proceso por el cual se llega a concretar en conductas externas directamente

observables aquello que interesa analizar a través de la observación, se denomina

operativización.

Las conductas operativizadas se incluyen en los denominados registros

observacionales como los listados de control y las escalas de estimación, que

ayudan al observador a anotar si se dan o no (listados de control), y en qué grado

(escalas de estimación) en un determinado sujeto o ambiente esas conductas que

interesa analizar.

Un aspecto a destacar al utilizar la observación como técnica de recogida de

información es que se requiere garantizar que la conducta del individuo no se

modifique como consecuencia de ser observada.

Para controlar que esto no suceda es preciso dejar transcurrir un tiempo, llamado

de habituación, entre la introducción de la presencia del observador en el lugar de

observación y la recogida de información.

Este periodo de habituación es imprescindible cuando se llevan a cabo procesos de

observación no participante, en los que el observador no forma parte habitual y

cotidiana del escenario que se quiere observar.

Sin embargo, si fuera el mismo profesor del aula quien se propusiera observar de

un modo más intencional esta interacción en su aula y anotar sus observaciones en

determinados registros no necesitaría ese tiempo de habituación.

En este último caso hablamos de observación participante, que resulta

especialmente útil al profesorado y a los educadores para realizar evaluación

interna en sus aulas y centros educativos.

Este tipo de información es especialmente relevante cuando se realiza investigación

cualitativa.

Hay que tener en cuenta que el método elegido para recoger los datos condiciona la

forma en que estos serán procesados y analizados: unas veces será con

procedimientos numéricos cuantitativos como cómputos de frecuencias y

porcentajes y análisis de puntuaciones obtenidas en escalas, y otras con

procedimientos cualitativos; pero en cualquier caso, los datos deben ser

categorizados y operativizados adecuadamente.

Vamos a ver las principales características de los principales métodos cualitativos:

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(1) Los anecdotarios son descripciones de comportamientos observados

que no se había previsto que ocurrieran y que llaman la atención del

observador porque son relevantes para el tema que se quiere

investigar. Cuando la anécdota narra varios comportamientos

observados en forma de secuencia, se habla de un registro de

incidentes críticos.

(2) Los listados de control y las escalas de estimación, por su parte, son

registros en forma de tabla de doble entrada que contienen una

muestra de las conductas operativizadas que se pretende observar, a

las que también se llama unidades de observación. En la lista de

control se anota si sucede o no sucede; en las escalas de estimación

se anota la frecuencia con la que se producen (por ejemplo, 5-

siempre, 4-casi siempre, 3-Bastantes veces, 2- A veces y 1- Nunca).

De esta manera, la lista de control facilita la posibilidad de realizar

análisis cuantitativos.

Al aplicar estos registros se necesita que el observador adopte una

actitud objetiva, de modo que anote solamente lo que ve y no incluya

sus interpretaciones subjetivas en los datos. Para ello conviene que el

observador esté entrenado en cómo llevar a cabo procesos

observacionales, o bien que dos o más observadores anoten datos a

la vez en sus registros para contrastar y validar posteriormente la

información.

Con ello se realiza lo que se llama la validación intersubjetiva de la

información observacional.

TTÉÉCCNNIICCAASS NNOORRMMAATTIIVVAASS,, PPRRUUEEBBAASS OOBBJJEETTIIVVAASS YY TTÉÉCCNNIICCAASS CCRRIITTEERRIIAALLEESS..

Las técnicas normativas, las pruebas objetivas y las técnicas criteriales son muy

útiles para valorar, entre otras cosas, las actividades de los estudiantes y sus

rendimientos académicos, que son variables muy frecuentemente analizadas en

investigación educativa, tanto en su consideración como variables dependientes o

como variables independientes.

Cuando se utilizan técnicas normativas, lo que interesa conocer son las

diferencias individuales que hay entre los sujetos en la característica evaluada, y

los distintos grados en que cada uno la tiene desarrollada. Es la forma con que

tradicionalmente se han hecho los diagnósticos de los alumnos sobre su capacidad

intelectual, rasgos de personalidad, motivación, intereses profesionales, etc., y de

aquí han derivado la mayoría de las técnicas psicodiagnósticas existentes, es decir,

los tests (puntuación directa, puntuación tipificada, percentiles, media aritmética,

desviación típica, etc.).

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Por su parte, las pruebas objetivas de valoración del rendimiento académico se

denominan así porque pretenden dotar de garantías de objetividad a la evaluación

cuantitativa que se efectúa con ellas para valorar el grado de adquisición de

conocimientos y de desarrollo de habilidades de aprendizaje en los sujetos. Por

ejemplo, si se aplica una misma prueba objetiva a estudiantes de distintos centros

escolares se pueden realizar estudios comparativos y diferenciales sobre

rendimiento académico entre centros de distintas tipologías, áreas geográficas,

países, etc.

Por esta razón, las pruebas objetivas suelen estar muy estructuradas y su proceso

de elaboración requiere tiempo y una planificación cuidada, al igual que las técnicas

normativas. Como éstas, incluyen una plantilla de corrección.

En este sentido, se diferencian de las denominadas pruebas de ensayo, abiertas de

evaluación del rendimiento académico, que ofrecen una valoración más cualitativa

del rendimiento y suelen estar poco estructuradas.

Las técnicas criteriales, por su parte, no se basan en las puntuaciones

estadísticas de un grupo normativo, sino en un criterio numérico preestablecido de

antemano por el docente o por el investigador, que se espera que alcancen los

sujetos para considerar que logran un objetivo propuesto.

Estas técnicas permiten hacer diagnósticos personalizados sobre los sujetos y

diseñar, en base a ellos, programas de intervención que ayuden a las personas a

mejorar en la adquisición de habilidades que les permitan aproximarse a la

consecución del criterio establecido.

Ello facilita, además, valorar la calidad y eficacia del programa desarrollado para

conseguir el cambio, lo que permite hablar de evaluación de programas y de

investigación evaluativa.

EELL IINNVVEENNTTAARRIIOO

El inventario se considera una técnica de autoinforme, al igual que la entrevista, el

cuestionario, las escalas y los autorregistros, con los que se recoge toda la

información posible sobre los sujetos, no sólo una muestra de su conducta como

hacen las técnicas normativas, objetivas y criteriales, con el fin de poder llegar a

establecer las causas y variaciones de sus comportamientos.

Entre otras técnicas, los inventarios son los más utilizados para analizar los

intereses.

A veces se ha criticado el uso de estas técnicas por no presentar suficientes

garantías científicas y por estar basadas en la información subjetiva que el sujeto

emite sobre su propia conducta, que puede variar de una situación a otra. No

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obstante, hay que tener en cuenta que la información recogida con estas técnicas

puede ser contrastada a través de otros procedimientos de recogida de datos como

la observación o la entrevista.

TTÉÉCCNNIICCAASS PPRROOYYEECCTTIIVVAASS

Las técnicas proyectivas permiten recoger información sobre características

personales, afectivas y emocionales de los sujetos a través de comentarios de

imágenes poco estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos que

la persona tiene que realizar con unas mínimas instrucciones.

Estas técnicas son útiles en investigación, pero sobre todo en diagnóstico para

valorar estados de ánimo en las personas, o la forma en que se perciben a sí

mismas: por ejemplo, cuando se pide a la persona que dibuje un árbol y lo

interprete (test del Árbol), que se dibuje a sí misma (test de la Figura Humana), o a

sí misma en relación con la familia (test de la Familia, test de Pata Negra), etc.

Una ventaja de estas técnicas sobre otras que se basan exclusivamente en el uso

del lenguaje, como las técnicas de encuesta, es que facilitan que las personas

exterioricen sus emociones a través de dibujos o imágenes, porque no todos los

sujetos se sienten igualmente capaces de expresar con el lenguaje sus vivencias

internas. En este sentido, se pueden aplicar tanto a niños como a adultos de

cualquier nivel educativo o de cualquier cultura.

Entre sus limitaciones se encuentran la subjetividad del evaluador al interpretar las

respuestas de los sujetos, ya que estas técnicas carecen de normas e instrucciones

muy claras y estructuradas para hacerlo, lo que podría llevar a que dos o más

evaluadores llegaran a valorar de modo diferente la información emitida por un

mismo sujeto.

TTÉÉCCNNIICCAASS SSOOCCIIOOMMÉÉTTRRIICCAASS

Las técnicas sociométricas permiten valorar las relaciones interpersonales que se

establecen entre los miembros de un grupo en función de las elecciones o rechazos

que los propios miembros del grupo manifiestan.

Estas técnicas incluyen un pequeño cuestionario con cuatro posibles preguntas

donde se plantea al sujeto que responda con tres o cuatro nombres de personas

acerca de sus preferencias para realizar una determinada actividad:

1) con qué compañeros le gustaría hacer dicha actividad,

2) con qué compañeros no le gustaría hacer esa actividad

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3) quién cree que le elige a él para hacer esa actividad

4) quién cree que le rechaza

Con la información que proporcionan estas preguntas se puede llegar a reconocer el

grado de cohesión del grupo, los líderes, subgrupos, personas solitarias, aisladas,

etc. y promover estrategias de cambio en las relaciones del grupo para llegar, por

ejemplo, a integrar a las personas aisladas o a las rechazadas.

La información sobre elecciones y rechazos manifestada en el cuestionario suele

ordenarse en la llamada matriz sociométrica y representarse gráficamente en un

sociograma.

EESSCCAALLAASS DDEE AACCTTIITTUUDDEESS

Tradicionalmente las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a

favor o en contra de las personas hacia una determinada situación, objeto, persona,

etc., y suelen vincularse al estudio de las opiniones y del ámbito afectivo de los

sujetos.

Las actitudes constituyen uno de los aspectos más relevantes de investigación en el

campo educativo, porque condicionan las tendencias de comportamiento de las

personas al estar asociadas a tres factores fundamentales:

1) El conocimiento que se posee acerca de la situación que genera la

actitud

2) La interpretación subjetiva y la valoración afectiva que se genera

sobre dicha situación,

3) El comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa

situación.

Estos componentes de las actitudes hacen que tengan una fuerte carga

motivacional que influye en la disposición de las personas hacia el objeto de la

actitud, ya sea el aprendizaje, la interacción social, el trabajo, etc., tanto en el

ámbito escolar y personal como profesional.

El procedimiento fundamental de recogida de información sobre las actitudes son

las escalas de actitudes, en las que se ofrecen distintas puntuaciones de valoración

de la situación analizada (por ejemplo, de 1 a 9, ó de 1 a 5) desde la postura más

desfavorable hasta la más favorable, entendiendo que entre ellas existe un mismo

intervalo que marca las diferencias entre un valor y otro.

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Estas puntuaciones escalares suelen conocerse como escalas de Likert. También

suele utilizarse el método del diferencial semántico de Osgood, que consiste en

presentar una serie de temas sobre los que el sujeto suele opinar en base a dos

opciones contrarias de respuesta, como, por ejemplo, bueno-malo, adecuado-

inadecuado, etc. Pero además de con escalas, las actitudes también se pueden

analizar a través de otras técnicas, como las de encuesta, las proyectivas o la

observación del comportamiento.

GGRRUUPPOOSS DDEE DDIISSCCUUSSIIÓÓNN

Los grupos de discusión constituyen un procedimiento de recogida de información

muy valioso sobre los valores, entendidos como preferencias, valoraciones y formas

de conducta que muestran las personas hacia determinados temas, ya sean

personales, interpersonales, educativos, sociales, políticos, económicos, éticos,

religiosos, etc.

Los valores son difíciles de medir con cuestionarios o escalas porque contienen

componentes subjetivos, interpretativos y semánticos difíciles de captar fuera de un

contexto cotidiano determinado. Por eso suelen ser analizados desde la perspectiva

de investigación cualitativa con grupos de discusión que permiten reflejar los

valores de las personas al contrastar éstas oralmente en contextos de grupo sus

ideas, opiniones y formas de comportamiento hacia determinados temas.

En los grupos de discusión, un conjunto de personas, expertas o no en un tema

dado, se reúnen para debatir sobre el mismo, contrastar opiniones, puntos de vista,

y complementar así la visión plural que determinados grupos sociales pueden tener

sobre una misma realidad. En estos grupos, las personas emiten espontáneamente

sus opiniones con distintos niveles de intensidad y con diferentes significados, lo

que permite analizar los valores desde una perspectiva cuantitativa (intensidad) y

cualitativa (significados). Esta perspectiva cualitativa requiere utilizar

posteriormente la técnica del análisis de contenido para identificar los significados

más relevantes de los comentarios emitidos y las relaciones que cabe establecer

entre ellos.

El análisis de datos

Desde el momento en que se diseña la investigación conviene planificar el tipo de

tratamiento y de análisis de datos que se efectuará con la información recogida.

Para ello se necesita saber, entre otras cosas, si se trabajará desde una perspectiva

de investigación cuantitativa o de investigación cualitativa, o bien complementando

ambas:

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- En la investigación cualitativa procede efectuar análisis de

contenido de la información recogida, que consiste básicamente en

categorizar, codificar y clasificar los datos en función de criterios que se

establecen para analizar e interpretar adecuadamente los significados de los

comentarios emitidos por los sujetos.

- Por su parte, en la investigación cuantitativa es preciso diferenciar

varios aspectos con cierto detalle antes de poder decidir qué tipo de análisis

es más adecuado realizar con los datos que se han obtenido. Entre estos

aspectos es preciso considerar si se trabajará con variables que admitan un

tratamiento nominal, ordinal, de intervalo o de razón, ya que las

características de las distintas escalas de medida en que se clasifican las

variables condicionan el tipo de análisis estadístico y de contraste de

hipótesis que se puede realizar con los datos recogidos:

o Análisis descriptivos.

o Análisis correlacionales.

o Otros análisis cuantitativos: paramétricos y no paramétricos.

Vamos a ver en qué consisten:

ANÁLISIS DESCRIPTIVOS

Son análisis basados en la distribución de frecuencias y porcentajes,

representaciones gráficas, y aquellos otros que, cuando las características de

medición de las variables lo permitan, facilitan obtener índices para sintetizar la

información y obtener una primera interpretación de la misma, como son los índices

y estadísticos de posición y tendencia central (media, mediana y moda), los índices

de variabilidad (desviación media, desviación típica y varianza), los de asimetría y

apuntamiento, etc.

ANÁLISIS CORRELACIONALES

Además de los análisis descriptivos iniciales, podemos llevar a cabo otros

correlacionales sobre las posibles asociaciones y relaciones que se establecen entre

las variables analizadas, que, en su caso, permiten avanzar hacia el establecimiento

de diagnósticos sobre la situación estudiada.

OTROS ANÁLISIS CUANTITATIVOS

Finalmente, además de estos análisis descriptivos iniciales se pueden realizar otros

análisis cuantitativos dirigidos a estimar parámetros en una población a través del

contraste de hipótesis bilaterales o unilaterales.

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El conjunto de las características del diseño de investigación (la muestra, la escala

de medida, el número de variables dependientes e independientes, y de cómo se

manifiestan lleva a hablar de contrastes de hipótesis con diseños paramétricos y no

paramétricos:

- Contrastes paramétricos.

- Contrastes no paramétricos.

CONTRASTES PARAMÉTRICOS.

Los contrastes paramétricos se caracterizan por contar generalmente con muestras

grandes (n>30) seleccionadas con procedimientos aleatorios de muestreo, con

variables medidas al menos en escala de intervalo, donde las puntuaciones se

distribuyen siguiendo el modelo de la curva normal.

Entre las pruebas estadísticas más empleadas en los contrastes paramétricos con

uno y dos grupos, tanto independientes como relacionados se encuentran la z y la t

de Student. Los análisis de varianza sin bloqueo y con bloqueo, por su parte, se

llevan a cabo para analizar dos, tres o más grupos independientes o relacionados,

respectivamente.

CONTRASTES NO PARAMÉTRICOS.

Los denominados contrastes no paramétricos, no cumplen alguna o varias de las

premisas anteriores.

Las pruebas estadísticas no paramétricas varían en función de la escala de medida

nominal u ordinal en que se encuentren medidas las variables en estudio:

- Para uno, dos o más grupos independientes con variables nominales destaca

la Ji-cuadrado.

- Para dos grupos independientes con medición ordinal se utilizan con

frecuencia la U de Mann-Whitney y la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

- Si los dos grupos son relacionados con medición ordinal se trabaja, sobre

todo, con la Prueba de los Signos o con la T de Wilcoxon, según que las

mediciones ordinales efectuadas sean burdas o más precisas,

respectivamente.

- Por su parte, cuando se trabaja con tres grupos independientes o más, las

pruebas estadísticas con medición ordinal más utilizadas son la prueba de la

Mediana y la de Kruskal Wallis de análisis de la varianza de una clasificación

por rangos.

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- Cuando los tres o más grupos son relacionados y la medición es nominal se

suele emplear la prueba Q de Cochran; si las mediciones son ordinales se

trabaja frecuentemente con el análisis de varianza de dos clasificaciones por

rangos de Friedman.

Para contrastar las hipótesis, además de seleccionar adecuadamente la prueba

estadística, se necesita fijar el nivel de significación o tamaño del error alpha y su

complementario, el nivel de confianza que se está dispuesto a admitir al realizar la

inferencia de los resultados desde la muestra a la población. Generalmente este

error se suele fijar en el 5% o en el 1% (quiere decir que las conclusiones se

pueden extrapolar a la población estudiada con un margen de error o bien de 1 de

cada 100 personas o 5 de cada 100).

LOS ANÁLISIS MULTIVARIADOS

Además de las pruebas de contraste de hipótesis comentadas, existen otras que

permiten realizar análisis complejos de los datos cuantitativos, denominados

análisis multivariados, que incluyen varias variables a la vez.

Dada la complejidad que encierran estos análisis se llevan a cabo con la ayuda de

programas informatizados de análisis estadístico de los datos. Entre ellos, uno de

los más conocidos y utilizados por la comunidad científica es el SPSS.

Una vez que la investigación ha sido diseñada en base a las variables de estudio

que se quieren analizar para, en su caso, contrastar las hipótesis formuladas, y que

se han identificado los procedimientos de recogida de información y de análisis de

datos más idóneos, se procede a su ejecución en una nueva fase de la investigación

(3ª FASE).

3. Fase III: Ejecución del diseño de la investigación

En esta fase se realizan básicamente las siguientes acciones:

1. Aplicación de los procedimientos de recogida de información.

Obtención de datos

2. Tratamiento y análisis de datos.

Obtención de resultados

Hay que diferenciar muy bien los datos de los resultados:

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- Dato: es toda información que se recoge.

- Resultado: son los datos tratados y analizados.

Los resultados se interpretarán en la fase siguiente para llegar a conclusiones y

proponer actuaciones de cara a la mejora.

Aplicación de los procedimientos de recogida de información

OBTENCIÓN DE DATOS

En la fase anterior (diseño de la investigación) cuando hemos explicado los

diferentes procedimientos de recogida de datos, hemos hecho hincapié en la

importancia de una información de calidad (objetiva).

A la hora de ponerlos en práctica, es muy importante tener en cuenta ciertos

aspectos relacionados con:

1. El investigador.

2. El sujeto que informa.

3. La situación en la que éste sujeto informa.

EL INVESTIGADOR

- Motivación (disposición positiva a invertir tiempo, esfuerzo y dedicación).

- Conocimiento de las técnicas que va a utilizar.

- Experiencia en su aplicación. Por ejemplo, si en una entrevista el

investigador da su opinión, puede ser que sesgue las respuestas del

entrevistado y esto afecte a la validez interna de la prueba.

- Habilidades de autorregulación emocional y comportamental (controlar las

expectativas, las emociones ante las respuestas, ya que la actuación del

entrevistador debe ser neutra ante las mismas).

- Habilidades sociales y de la comunicación (verbal y no verbal). Además de la

capacidad de adaptación a la situación.

- Capacidad para la colaboración (el trabajo en equipo hace que los diferentes

investigadores se complementen, por ejemplo, adoptando roles diferentes

en la investigación).

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EL SUJETO QUE INFORMA

Las características más relevantes son:

- Motivación por informar. depende muchas veces de la fuente de interés

en la investigación: si el interés es únicamente del investigador o equipo

de investigación puede ser que el sujeto no esté motivado por informar

adecuadamente; si el interés es mutuo para mejorar, éste problema se

minimiza o no existe.

- Habilidades de comunicación (en ocasiones será necesario aclarar bien la

información para no introducir sesgo de interpretación).

LA SITUACIÓN EN LA QUE ÉSTE SUJETO INFORMA

Algunos de los aspectos más relevantes son los siguientes:

- Ruidos.

- Luminosidad.

- Temperatura.

Cuando las condiciones de la situación no son adecuadas puede aparecer:

- Disminución de la motivación por informar.

- Falta de concentración (tanto en el entrevistador como en el entrevistado).

- Mayor probabilidad de mostrar fatiga.

- Excesiva premura en la tarea, etc.

Tratamiento y análisis de datos

OBTENCIÓN DE RESULTADOS

1º - PRIMER PASO: ―DEPURAR‖ LOS DATOS.

Es necesario, en primer lugar, desechar aquellos datos que se consideren poco

fiables como, por ejemplo, respuestas a un cuestionario respondiendo lo que se

quiere oír (deseabilidad social). La mejor manera de hacerlo es la constrastación.

Una técnica es la TRIANGULACIÓN de la información.

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2º- SEGUNDO PASO: ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS PARA FACILITAR SU

TRATAMIENTO Y ANÁLISIS.

Para ello se puede proceder con la clasificación de los datos en tablas o matrices de

cada variable:

o Cuando la información es cuantitativa, se puede introducir en tablas y matrices

en programas informáticos como el SPSS. Después se realizarán cálculos

estadísticos (media, moda, desviación típica, correlaciones, etc.).

o Cuando la información es cualitativa, como por ejemplo, la proveniente de una

entrevista oral, lo primero sería la transcripción fiel de la misma y a partir de

ahí el análisis de los datos con la categorización, codificación y clasificación de

los diferentes aspectos expresados, siguiendo unos determinados criterios.

Por lo tanto los dos primeros pasos a seguir para el tratamiento de la información

cualitativa, a modo de ejemplo una entrevista oral, serían los siguientes:

- Transcripción de la grabación.

- Categorización, codificación y clasificación de la información en tablas

o matrices para su tratamiento.

Estas tablas o matrices ya permiten el tratamiento estadístico de frecuencias,

porcentajes, etc. así como la realización de diferentes gráficos que aclaran mucho

más los resultados.

Todas las técnicas de recogida de datos científicas, permiten esta codificación y

clasificación de la información (cuestionario por escrito, observación, análisis

documental, etc.).

Es muy útil también la utilización de programas informáticos apropiados para el

tratamiento de datos cualitativos. por ejemplo, el programa nvivo.

3º TERCER PASO: REALIZAR EL ANÁLISIS DE DATOS PROPIAMENTE DICHO

(PREVISTO EN LA FASE DE DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN):

En el caso de información cuantitativa, el programa SPSS incluye un menú que

contiene la mayor parte de los cálculos estadísticos posibles.

Por lo que respecta a la información cualitativa, ésta exige mayor implicación

intelectual y habilidad interpretativa del investigador. Hipótesis interpretativas de

las relaciones entre las diferentes variables. De este modo se puede llegar a una

verdadera COMPRENSIÓN DE LA SITUACIÓN (objetivo de la investigación

cualitativa).

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Una vez ya hemos tratado y analizado los datos, sea de forma cuantitativa o

cualitativa, es la hora de la obtención de resultados, que se organizarán también en

tablas y se representarán en diferentes gráficos (diagrama de barras, histograma,

diagrama de sectores, etc.). apoyo visual para la revisión e interpretación.

4. Fase IV: Interpretación y reflexión

Es una fase muy importante, ya que es la que aporta el verdadero significado de la

información recogida. En ella se valora si las hipótesis se pueden mantener o si hay

que buscar otras.

De esta manera se avanza en el conocimiento de la situación y se pueden tomar

decisiones para mejorarla.

En esta fase, se realizan las siguientes acciones:

1. Interpretación de resultados y obtención de conclusiones.

2. Establecimiento de implicaciones para la práctica educativa.

Esta fase exige un esfuerzo intelectual por parte del investigador:

1. Conocer las teorías de partida sobre el fenómeno estudiado. Por ejemplo,

en el caso de variables: Rendimiento académico - Nivel sociocultural de la

familia – Actitudes e implicación de la familia.

2. Conocer los diferentes sistemas de análisis de datos cuantitativos y/o

cualitativos utilizados, así como la información que aportan. Evitar errores

de interpretación y, por lo tanto, de la toma de decisiones.

3. Tener habilidad para contrastar y relacionar adecuadamente la

información. Tanto en las investigaciones cuantitativas como en las

cualitativas (por ejemplo, utilizando el análisis de casos con técnicas como

la observación, las entrevistas y el análisis documental). Primero se

separan los fenómenos para el análisis y luego se recompone relacionando

los resultados obtenidos.

4. Además, necesita ciertas actitudes y características de personalidad:

iniciativa, creatividad, capacidad para sorprenderse y para aprender,

paciencia y tranquilidad, persistencia y humildad.

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- Una vez realizada esta fase ya solo queda el último eslabón de la

investigación educativa:

1. Redactar el informe de investigación.

2. Difundirlo para el conocimiento de otros.

- Se trata de la quinta y última fase del proceso de investigación científica en

educación.

5. Fase V: Redacción y difusión del informe de investigación

Tras realizar el proceso de investigación científica conviene comunicar a los

interesados los aspectos más relevantes del mismo.

Se puede hacer de forma oral (charlas, cursos, conferencias, etc.), pero

generalmente se opta por escribir un informe.

Este informe servirá de memoria justificativa de la investigación, y de documento

base para la revisión de otros profesionales investigadores.

En ocasiones se publican en las revistas especializadas en la investigación

educativa.

El informe de investigación cambia dependiendo de quiénes sean sus destinatarios,

pero en general, debe reunir tres características:

1. Ser científico.

2. Servir como instrumento de comunicación.

3. Ser útil.

1. Para ser científico, tiene que explicar resumidamente paso a paso, el proceso

seguido en la investigación.

2. Para comunicar, tiene que transmitir un mensaje claro y entendible para los

destinatarios. Se recomienda utilizar un lenguaje natural, pese a los tecnicismos.

Además, utilizar tablas y gráficos alternados con el texto escrito expositivo.

Generalmente, los documentos que ilustran los datos del informe se incluyen en

anexos.

3. Para ser útil, deberá incluir conclusiones adecuadas y propuestas de actuación

para la mejora. Además es importante que sean breves.

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1. LOS APARTADOS BÁSICOS DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

SON LOS QUE SIGUEN A CONTINUACIÓN (Bisquerra, 2004: 155-158):

- SECCIÓN PRELIMINAR (título y autoría, resumen, agradecimientos si los hay,

prólogo e índice).

- INTRODUCCIÓN (problema, marco teórico, objetivo de estudio, hipótesis y

justificación-relevancia del tema de estudio).

- MÉTODO (detalle de todo el proceso de investigación de modo que se dé

posibilidad de réplica a otro investigador: enfoque, muestra, instrumentos de

obtención de información y procedimiento de investigación)

- RESULTADOS (texto ilustrado con tablas y representaciones gráficas,

aceptación o no de las hipótesis iniciales).

- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (normativa APA).

- ANEXOS Y APÉNDICES (en la práctica se utilizan indistintamente).

2. LOS APARTADOS BÁSICOS DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

SON LOS QUE SIGUEN A CONTINUACIÓN (Rodríguez, Gil y García (1996: 262-

263):

- REVISIÓN DE LITERATURA Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

- METODOLOGÍA (explicación del proceso seguido y de las técnicas utilizadas):

acceso al campo, selección de informantes y situaciones observadas,

estrategias de recogida y registro de datos, abandono del campo y análisis de

datos).

- RESULTADOS Y CONCLUSIONES (apartado más importante de la investigación

cualitativa).

- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (normativa APA).

- ANEXOS.

Es muy importante que los informes de investigación queden a disposición de toda

la comunidad educativa interesada en este tipo de conocimiento (revistas de

investigación, Internet, etc.):

1. Por una parte, para que los profesionales conozcan aspectos interesantes

sobre los procesos educativos.

2. Por otro lado, para que otros investigadores puedan documentarse de

manera previa a comenzar una investigación sobre situaciones o fenómenos

similares y elaborar sus teorías iniciales.

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3. Para que se corroboren los resultados en otras situaciones o por el contrario,

se establezcan resultados contrarios o diferentes que enriquezcan todavía

más el conocimiento.

4. Y en definitiva, para aumentar y mejorar el cocimiento científico sobre

educación.

6. BIBLIOGRAFÍA

MARTÍNEZ GONZÁLEZ, R.A (2007): ―La investigación en la práctica educativa: guía

metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación de los centros

docentes‖. MEC y CIDE.

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Unidad 4

Práctica

INNOVACIÓN DOCENTE

E INICIACIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA


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ACTIVIDAD 7

Tal y como hemos visto en clase, la investigación debe ser una tarea inherente a la

función docente, sobre todo desde el punto de vista de la actitud de mejora

continua como profesional de educación y de cara a la innovación y la mejora de la

calidad educativa. Para ello es muy importante partir de problemas reales y

cotidianos, reflexionar desde la práctica y poner en marcha medidas que mejoren

realmente los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1ª PARTE

Buscad diferentes investigaciones educativas ya publicadas en alguna revista

especializada en educación y elegid una de ellas según vuestro interés.

2ª PARTE

Redactad una breve ficha con los datos que consideréis más relevantes de la misma

(incluyendo siempre la cita bibliográfica).

ACTIVIDAD 8

Para la realización de esta práctica podéis utilizar la publicación de la práctica

anterior u otra investigación ya publicada diferente.

Siguiendo los pasos del proceso de investigación científica en educación visto en

clase y los datos que aparecen en la publicación que hayáis elegido, elaborad

creativamente el apartado de “toma de decisiones” de cara a la

introducción de mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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1. Las fases del proceso de investigación científica en educación son las que siguen a continuación:

a. Planteamiento de la investigación, Diseño y Planificación, Ejecución, Análisis

de datos, Interpretación de los resultados, Reflexión y Redacción del Informe

de Investigación.

b. Definición del problema, Diseño y Planificación, Ejecución, Interpretación de

los resultados, Reflexión, y Redacción y difusión del informe de

investigación.

c. Planteamiento de la investigación, Diseño y Planificación, Ejecución,

Interpretación y reflexión, Redacción y Difusión del Informe de

Investigación.

d. Definición del problema, diseño, ejecución, Interpretación y publicación en

revistas especializadas.

2. En la fase de “Planteamiento”, se realizan las siguientes

actividades:

a. Nos hacemos unas preguntas y planteamos unas hipótesis de respuesta.

b. Planteamiento de hipótesis y selección de los procedimientos de recogida de

información.

c. No existe fase de Planteamiento de la investigación.

d. Identificación del tema de la investigación, propuesta de objetivos y, si es el

caso, formulación de hipótesis.

3. Una buena manera de comenzar una investigación es, sin duda…

a. Empezar a recoger datos entrevistando a los sujetos de nuestra

investigación.

b. Estudiar los resultados de investigaciones ya realizadas al respecto.

c. Buscar en cualquier página de Internet que hable sobre el mismo tema.

d. A y B son correctas.

4. ¿Qué son las variables de una investigación?

a. Son únicamente los aspectos de la investigación que los investigadores

cambian para ver si se produce una variación en la situación.

b. Son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar y que pueden

manifestarse de modos diferentes.

c. Son los aspectos de la investigación que sufren variaciones por la acción del

equipo investigador, por eso se llaman variables, porque varían.

d. Ay B son correctas.

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5. Si atendemos a la clasificación de las variables atendiendo a su posición en la investigación, éstas pueden ser:

a. Dependientes, Independientes o Extrañas.

b. Teóricas, Intermedias o Empíricas.

c. Cualitativas o Cuantitativas.

d. Nominales u Ordinales.

6. La variable “Sexo”, entendida con las modalidades varón o mujer

es una variable:

a. Cuantitativa.

b. Cualitativa.

c. Nominal y Dicotómica.

d. B y C son correctas.

7. La variable “Rendimiento académico” entendida con las

modalidades 1-muy bajo; 2- bajo; 3- Alto; 4- muy alto, es una variable:

a. Cualitativa nominal.

b. Cualitativa de intervalo.

c. Cualitativa dicotómica.

d. Cualitativa y ordinal.

8. La variable “Nº de alumnos” es una variable:

a. Cualitativa de razón.

b. Cuantitativa continua.

c. Cuantitativa ordinal.

d. Cuantitativa discreta.

9. Cuando una variable puede adoptar valores intermedios entre dos números enteros, se trata de una variable:

a. Discreta.

b. Cuantitativa.

c. Continua.

d. B y C son correctas.

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10. Cuando hablamos de los sujetos de la investigación y nos

referimos a la muestra, estamos aludiendo a…

a. Todos los sujetos a los que vamos a generalizar los resultados.

b. Los sujetos que van a formar parte de nuestra investigación que tienen que

ser obligatoriamente más de 30 para que sea representativa.

c. Los sujetos que van a formar parte de la investigación.

d. A y C son correctas.

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