НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

МАЛЬЦЕВА МАРІЯ ВАСИЛІВНА

Прим. ___

УДК 159.923

Д И С Е Р Т А Ц І Я

ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ З РІЗНИХ ЗА ЕКОНОМІЧНИМ СТАТУСОМ СІМЕЙ

Спеціальність 19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної роботи

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело

М.В.Мальцева

(підпис, ініціали та прізвище здобувача)

Науковий керівник: Ложкін Георгій Володимирович,

доктор психологічних наук, професор

Київ – 2018

2

АНОТАЦІЯ

Мальцева М.В. Особливості міжособистісних стосунків молодших

школярів з різних за економічних статусом сімей. – кваліфікаційна наукова

робота на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних

наук за спеціальністю 19.00.05 – соціальна психологія; психологія соціальної

роботи. – Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, Київ, 2018.

Дисертацію присвячено дослідженню проблеми міжособистісних стосунків

молодших школярів у колективі однолітків з різних за економічним статусом

сімей, зокрема: обґрунтовано основні детермінанти міжособистісних стосунків

дітей молодшого шкільного віку; досліджено вплив економічного статусу сім’ї на

формування міжособистісних стосунків в молодшому шкільному віці; визначено

економічні уявлення та цінності в молодшому шкільному віці; здійснено аналіз

міжособистісних стосунків залежно від вікових, особистісних характеристик та

економічного статусу сім’ї, їх інтерпретацію та узагальнення; виділено факторну

модель соціально-психологічних характеристик молодших школярів, що

визначатимуть змістовний характер та специфічні особливості міжособистісних

стосунків в молодшому шкільному віці.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури свідчить, що поняття

«міжособистісні стосунки» трактується досить широко. На основі соціально-

психологічного підходу до міжособистісних стосунків молодших школярів

теоретично обґрунтовано останні як систему індивідуальних, вибіркових,

усвідомлених зв’язків особистості з соціальним оточенням.

Виділено основні детермінанти міжособистісних стосунків дітей молодшого

шкільного віку: 1) навчальні – успіхи учня в навчанні, його поведінка, ставлення

до нього вчителя; 2) комунікативні – прагнення до спілкування, виявлення

особистої свободи в спілкуванні, проявлення егоїзму та індивідуалізму;

3) моральні – доброта, чесність, відповідальність, акуратність, старанність;

4) територіальні – зумовлені сусіднім місцем проживання, спільним проведенням

часу, що сприяє виникненню дружніх відносин; 5) етнічні – приналежність до

якого-небудь народу, його культури; 6) економічні – матеріальне становище учня,

можливість витрачати кишенькові гроші; 7) самовдосконалення – прагнення до

вдосконалення особистих якостей, участь у художній самодіяльності, спільні

інтереси у читанні книг, заняттях музикою, співом, танцями та ін.

Зазначено, що в сучасній школі навчаються діти з різних за економічним

статусом сімей. У залежності від їхніх уявлень відбувається динаміка

міжособистісних стосунків та формуються відносини дружби та товаришування.

Науково-дослідницька робота проводилося протягом 2011-2018 років та

вміщувала декілька етапів, кожний з яких мав свою мету й завдання.

На першому етапі (2011-2012 рр.) було вивчено теоретико-методологічні

підходи міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку. На основі

аналізу літературних джерел та емпіричних даних розглянуто детермінанти

3

міжособистісних стосунків учнів, роль економічного статусу сімей у

міжособистісних стосунках молодших школярів.

На другому етапі (2013-2014 рр.) здійснено підбір методів та методик,

організовано дослідження динаміки міжособистісних стосунків молодших

школярів та на основі аналізу отриманих емпіричних даних було доведено

існування зв'язку міжособистісних стосунків у класному колективі з економічним

статусом сім’ї.

На третьому етапі (2015-2018 рр.) розроблено та апробовано авторську

програму розвитку міжособистісних стосунків молодших школярів з різних за

економічним статусом сімей, орієнтовану на дітей та батьків, в основу якої

покладено комплекс соціально-психологічних занять, що сприяє усвідомленому

ставленню до себе, до інших та до світу в цілому, набуттю та закріпленню

молодшими школярами навичок позитивної вербальної та невербальної

комунікації в міжособистісних стосунках. Зауважено, що нерівність дітей, як і

людей в суспільстві, є завжди, але в кожному учні педагог має змогу відшукати

особистісні характеристики, опираючись на які, можна досягти покращення його

становища в системі міжособистісних стосунків.

За підсумками результатів емпіричного дослідження з контингенту

випробуваних у загальну вибірку досліджуваних на формувальному етапі роботи

ввійшло 36 осіб. Експериментальна група налічувала 16, а контрольна – 20

молодших школярів.

Експериментальною базою дослідження стали «Загальноосвітня школа І-ІІІ

ступенів № 32 Вінницької міської ради», «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

№3 ім. М. Коцюбинського Вінницької міської ради» та «Загальноосвітня школа І-

ІІІ ступенів № 16 Вінницької міської ради». У загальну вибірку увійшло 246 осіб,

з них – 123 учні 1–4 класів віком 6–10 років – 49,6 % дівчаток і 50,4 % хлопчиків, і

123 респонденти – батьки досліджуваних учнів, з низьким, середнім та високим

економічним статусом сімей.

Реалізація емпіричного дослідження особливостей міжособистісних

стосунків молодших школярів здійснювалася відповідно до цілей та основних

завдань роботи, вивчення й доведення яких проводилося поетапно відповідно до

методичного змісту.

На основі програми стандартизованого інтерв’ю для дослідження

економічної свідомості особистості, розробленої А. Л. Журавльовим та

Н. А.Журавльовою і модифікованої в лабораторії соціальної психології Інституту

психології ім. Г. С. Костюка НАПН України, був здійснений поділ груп на

«переважно бідних», «середньо забезпечених» та «переважно багатих».

Чинники орієнтації молодших школярів на економічний статус сім’ї ми

досліджували через економічні уявлення, а саме через вивчення усвідомлення

змісту економічних понять за допомогою методики «Тест словесних асоціацій»

(Ф. Гальтон).

З метою вивчення особливостей міжособистісних стосунків молодших

школярів у класних колективах застосована технологія соціометрії за

Дж. Морено. За допомогою цієї технології ми не тільки описували, але й

4

визначали різноманітні детермінанти, параметри міжособистісних стосунків, а

саме: отримувати об’єктивну й точну характеристику становища кожної дитини в

системі міжособистісних стосунків; вивчали стосунки між однокласниками

залежно від економічного статусу сім’ї; встановлювали структуру особистих

стосунків у класі: кола бажаного спілкування, наявність угруповань, їх склад і т.

д.; виявляли економічний детермінант у спілкуванні дітей молодшого шкільного

віку.

Предметом статистичного аналізу на наступному етапі стала перевірка

гіпотези про значущі відмінності в рівні вираженості особистісних характеристик

молодших школярів, що визначають специфічні особливості їх міжособистісної

взаємодії. Порівняння середніх значень особистісних характеристик молодших

школярів досліджувались за допомогою дитячого варіанту 16-факторного

особистісного тесту Р. Кеттела.

Для виявлення цінностей молодших школярів за основу покладена методика

діагностики особистісних цінностей А. Журавльова, Н. Журавльової, що

виокремлена зі стандартизованої програми дослідження економіко-психологічних

характеристик особистості А. Л. Журавльова і Н. А. Журавльової.

Для обробки отриманих емпіричних даних було використано методи

математичної статистики – порівняння середніх значень, непараметричні

методи для направлених альтернатив, непараметричні методи відмінностей для

залежних вибірок, методи факторного, кластерного й багатофакторного

дисперсійного аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовим

узагальненням. Статистичний аналіз даних та графічна презентація результатів

проводились за допомогою пакету статистичних програм SPSS 17.0.

Для виявлення груп з різним економічним статусом сімей запропоновано

стандартизоване інтерв’ю для дослідження економічної свідомості особистості,

розроблене А. Журавльовим та Н. Журавльовою; анкетування про особливості

життя різних за економічним статусом сімей (за З.О. Антоновою).

Для того, щоб порівняти об’єктивні та суб’єктивні показники

економічного статусу та групувати й аналізувати отриману інформацію,

діагностика була проведена з дітьми молодшого шкільного віку та з їхніми

батьками.

З метою визначення економічних уявлень дітей молодшого шкільного віку

була застосована методика «Тест словесних асоціацій» (Ф. Гальтон). Результати

контент-аналізу респондентів свідчать, що уявлення щодо багатства та бідності

зводиться до монетарних уявлень. Крім того, «багатство» асоціюється з

матеріальними атрибутами, «бідність» зі «ставленням до діяльності» та «образ у

сприйнятті інших». Такі економічні уявлення формуються в процесі економічного

виховання дітей у сім’ї, міжособистісної взаємодії із однолітками із сімей з різним

економічним статусом, спілкування з авторитетними дорослими та впливу засобів

масової інформації.

Результати якісного та кількісного аналізу емпіричних даних за методом

«Соціометрії» засвідчили, що економічний статус сім’ї в міжособистісних

стосунках молодших школярів є одним із основних ключових чинників

5

формування взаємостосунків, на що вказує коефіцієнт взаємності за економічним

статусом – 26,7 %.

Проаналізувавши зв’язок економічного статусу сім’ї із взаємним

формальним вибором «Товариш по парті», показано, що найбільший відсоток –

39,3 % із можливих 68,8 % мають діти із сімей з середнім економічним статусом.

Щодо взаємних виборів високого рівня забезпеченості (18,7 %), то їх виявилося

більше порівняно з низьким (10,8 %).

Зв’язок економічного статусу сім’ї із взаємним неформальним вибором

«День народження» показує, що переважають вибори середнього рівня

забезпеченості – 33,5 %, щодо виборів дітей з високого рівня (23,2 %), то вони

значно переважають порівняно з низьким (10,7 %). Прослідковується тенденція в

учнів з 1-го по 4-ий клас до збільшення взаємних виборів, у яких економічний

статус співпадає.

Дослідження міжособистісних взаємин дітей молодшого шкільного віку

показало, що фактор економічного статусу визначає 68,8 % усіх випадків вибору

за позицією «Товариш по парті» і 67,4 % усіх випадків вибору за позицією «День

народження».

У структурі взаємозв’язку взаємних виборів у дітей молодшого шкільного

віку з економічним статусом їх сімей прослідковується закономірність: з віком

збільшується кількість дітей з однаковим економічним статусом, а кількість

економічно різностатусних молодших школярів – зменшується.

На підставі аналізу емпіричних даних, отриманих за допомогою

особистісного тесту Р. Кеттелла та тесту особистісних цінностей А. Журавльова,

Н. Журавльової, з урахуванням групуючих змінних віку, економічного статусу

сім’ї та соціометричного статусу учнів було підтверджено достовірний характер

відмінностей за рівнем вираженості більшості соціально-психологічних

характеристик молодших школярів, релевантних ситуації їх міжособистісної

взаємодії.

Серед особистісних цінностей молодших школярів, кількісні показники

яких продемонстрували тенденцію до зростання з першого по четвертий клас,

виявилися «багатство» і «відповідальність». У молодших школярів, сім’ї яких

мають високий економічний статус, виділено зростання середніх рангів таких

особистісних цінностей, як «відповідальність» і «багатство», а спрямованість до

зниження середніх рангів було виявлено в ставленні до цінностей «чесність»,

«вихованість», «терпимість», «тверда воля», «самоконтроль» та «сміливість у

відстоюванні поглядів». Виражена тенденцію до зростання в молодших школярів,

які мають високий соціометричний статус у класі («зірки»), середніх рангів таких

особистісних цінностей, як «відповідальність», «життєрадісність», «багатство» та

«сміливість у відстоюванні поглядів».

Виділено відмінності особистісних характеристик молодших школярів

залежно від віку, економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу. Залежно

6

від віку, середні значення особистісних характеристик мають лінійний характер.

Такі особистісні якості, як «самоконтроль», «розсудливість», «емоційна

збудливість», «незалежність», «екстраверсія», найвищих середніх значень

досягають в учнів четвертого класу, найнижчих – у першому класі.

Залежно від економічного статусу сім’ї, виявлено середні значення

особистісних характеристик у дітей, що належать до високого економічного

статусу, а саме: рівня нетерплячості, збудливості, реактивності («емоційна

збудливість»); прагнення до домінування над оточенням, незалежності і

наполегливості («незалежність); низького рівня практичності, високого рівня

мрійливості, сентиментальності, довірливості, залежності від впливів середовища

(«непрактичність»); нервової напруженості («нервова напруженість»). У дітей, що

належать до низького економічного статусу, – рівень непрактичності та

песимізму. Було підтверджено статистичну значимість розподілу особистісної

характеристики «нервової напруженості». Якщо прослідкувати динаміку

вираженості середніх значень особистісної характеристики «нервова

напруженість» залежно від економічного статусу сім’ї молодшого школяра, то

стає очевидним, що у досліджуваних з сімей з високим економічним статусом,

порівняно з низьким та середнім, спостерігається достовірно вищий рівень

вираженості нервової напруженості.

Перевірка виявлених тенденцій на предмет статистично значимого

характеру підтвердила у досліджуваних достовірний зв’язок між їх

соціометричним статусом у класі та такою особистісною цінністю, як

«багатство». Спрямування цінності «багатство» має висхідний характер – у

найбільш статусних школярів, враховуючи принцип приписування рангів, має

найменшу особисту значимість.

Виявлено тенденцію до зниження в молодших школярів з високим

соціометричним статусом у класі («зірки») впевненості в собі, підвищення

тривожності («впевненість у собі»); тенденцію до підвищення рівня

нетерплячості, збудливості, реактивності («емоційна збудливість»); сумлінності,

старанності, відповідальності, цілеспрямованості та акуратності («сумлінність»);

мрійливості, сентиментальності, довірливості, залежності від впливів середовища

(«непрактичність»). Навпаки, у школярів з низьким соціометричним статусом

(«ізольовані») спостерігаємо зворотню тенденцію – підвищення рівня впевненості

в собі, зниження тривожності («впевненість у собі»); підвищення практичності,

прагматизму та незалежності від впливів середовища («непрактичність»).

Верифікація моделі особистісних характеристик молодших школярів була

здійснена за допомогою методу факторного аналізу. У підсумку було виділено

факторну модель особистісних характеристик молодших школярів, структуру якої

визначають фактори «особистісної диспозиції відкритості до соціального

простору», «особистісної диспозиції залежності від соціального простору» й

«особистісної диспозиції обережного ставлення до соціального простору».

7

З метою визначення ступеня впливу змінних «економічний статус сім’ї» і

«соціометричний статус у класі» на розподіл значень (факторних оцінок) трьох

окремих інтегральних особистісних змінних-факторів молодших школярів було

використано метод дисперсійного аналізу. Інтерпретуючи дані в рамках

дисперсійної моделі виявлено, що статистично достовірний вплив на його

розподіл (основний ефект) не здійснює жодна незалежна змінна.

Доведено, що відносна стійкість становища дитини залежно від

економічного статусу сім’ї в колективі школярів початкової школи найкраще

реалізується в учнів середнього економічного статусу сім’ї. Незважаючи на майже

однаковий відсоток дітей з високим із низьким економічним статусом сімей у

класах, діти з сімей високого економічного статусу мають більший показник

згуртованості порівняно з дітьми з сімей низького економічного статусу.

Представлено реалізацію соціально-психологічної програми, орієнтованої

на дітей та батьків. Проведено дослідження щодо апробації програми

міжособистісних стосунків молодших школярів. Мета програми полягає у

корекції міжособистісних стосунків учнів з різних за економічним статусом сімей;

формуванні гармонійних партнерських міжособистісних стосунків незалежно від

економічного статусу; розвиток конструктивних форм поведінки та навичок

співпраці. Тренінг проводився практичним психологом та доповнювався, за

потребою, індивідуальним консультуванням дітей, батьків чи педагогів.

З результатів емпіричного дослідження безпосередньо випливає існування

відмінностей у механізмах міжособистісної взаємодії молодших школярів,

пов’язаних з рівнем вираженості відповідних особистісних характеристик. Тому

на початку реалізації експериментальної частини дослідження нами було

визначено якісний і кількісний склад вибіркової сукупності з числа

досліджуваних, у яких було виявлено високий рівень вираженості

неконструктивних особистісних диспозицій, що тією чи іншою мірою

детермінують неоптимальний характер їх міжособистісних стосунків. Таким

чином, потенційна репрезентативна вибірка випробуваних була сформувана на

базі двох груп молодших школярів:

1) представників з високим показником фактору «особистісна диспозиція

обережного ставлення до соціального простору»;

2) представників з помірним рівнем вираженості тенденції до низьких

показників фактору «особистісна диспозиція відкритості до соціального

простору».

Формувальний етап дослідження передбачав використання

квазіекспериментального плану з експериментальною і контрольною групами,

учасники яких характеризувалися приблизно однаковими демографічними (вік),

соціально-економічними (економічний статус сім’ї) і соціометричними (статус в

класі) параметрами.

Незалежною змінною експерименту виступала програма корекції

особливостей міжособистісних стосунків молодших школярів. Залежною змінною

8

експерименту був ступінь підвищення рівня особистісних показників молодших

школярів. Слід зазначити, що психологічні характеристики для другого

психодіагностичного зрізу в досліджуваних контрольної і експериментальної

вибірки вимірювалися за допомогою методик діагностики особистісних цінностей

А. Журавльова, Н. Журавльової та дитячого варіанту 16-факторного

особистісного опитувальника Р. Кеттела.

На заключному етапі дослідження нами вирішувалося завдання перевірки

ефективності соціально-психологічної програми розвитку міжособистісних

стосунків молодших школярів. З цією метою було використано непараметричний

статистичний Т– критерій відмінностей Вілкоксона для залежних вибірок.

Результати формувального експерименту показали позитивну тенденцію

щодо особистісних характеристик молодших школярів, а саме: зниження

«особистісної диспозиції обережного ставлення до соціального простору» та

підвищення «особистісної диспозиції відкритості до соціального простору».

Доведено, що в експериментальній групі відбулися достовірні зміни в рівні

вираженості таких психологічних характеристик, як «емоційна збудливість»,

«незалежність», «сумлінність», «упевненість у собі», «песимізм»,

«практичність», «нервова напруженість», «розсудливість», «самоконтроль»,

«екстраверсія».

Перспектива подальшої наукової роботи полягає в дослідженні впливу

соціально-економічного чинника на особливості міжособистісних стосунків

школярів підліткового та юнацького віку.

Ключові слова: економічний статус сім’ї, соціометричний статус,

міжособистісні стосунки, молодший шкільний вік, корекція міжособистісних

стосунків.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого

МОН України:

1. Мальцева М. В. Детермінанти міжособистісних відносин дітей

молодшого шкільного віку / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми психології :

зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред.

С. Д. Максименка. – К. : Фенікс, 2012. – Т. ХІІ, вип. 15, ч. ІІ. – С. 211–218.

2. Мальцева М.В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку

/ М. В. Мальцева // Наукові записки Вінницького державного педагогічного

університету імені Михайла Коцюбинського. Сер.: Педагогіка і психологія : зб.

наук. пр. – Вип. 40 / редкол.: В. І. Шахов [та ін.]. – Вінниця : ТОВ «Нілан ЛТД»,

2013. – С. 379–383.

3. Мальцева М. В. Міжособистісні стосунки молодших школярів в

економічному просторі / М. В. Мальцева // Наукові записки Вінницького

державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Сер.:

Педагогіка і психологія : зб. наук. пр. – Вип. 42 / редкол.: В. І. Шахов [та ін.]. –

Вінниця : ТОВ «Нілан ЛТД», 2014. – С. 92–96.

9

4. Мальцева М. В. Міжособистісні стосунки молодших школярів залежно

від економічного статусу сім’ї / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми

психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. –

К. : Фенікс, 2015. – Т. 11, вип. 12 – С. 309–317.

5. Мальцева М. В. Моделі економічних уявлень дітей молодшого

шкільного віку / М. В. Мальцева // Збірник наукових праць Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка. – К., 2012. –

Т. ХІV, ч. І. – С. 213–220.

6. Мальцева М. В. Гармонізація міжособистісних стосунків молодших

школярів з різних за економічним статусом сімей / М. В. Мальцева // Науковий

вісник Чернівецького університету. Сер.: Педагогіка і психологія : зб. наук. пр. –

Вип. 743 / редкол.: І. С. Руснак [та ін.]. – Чернівці, 2015. – С. 145–150.

Статті у зарубіжних періодичних виданнях:

7. Мальцева М. В. Экономическая реальность детей младшего школьного

возраста / М. В. Мальцева // Современные гуманитарные исследования. – М.,

2015. – № 4 (65) – С. 103–107.

Статті у наукометричних виданнях:

8. Мальцева М. В. Економічна реальність дітей молодшого шкільного

віку / М. В. Мальцева // Проблеми сучасної психології : зб. наук. пр. Кам’янець-

Подільського нац. ун-ту імені Івана Огієнка, Ін-ту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України / за наук. ред.: С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 30. –

Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2015. – С. 372–381.

Наукові праці, які засвідчують апробацію матеріалів дисертації:

9. Мальцева М. В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку /

М. В. Мальцева // Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. «Актуальні проблеми та

перспективи розвитку економіки в умовах глобальної нестабільності»,

21–23 листоп. 2013 р. – Кременчук, 2013. – С. 148–149.

10. Мальцева М. В. Межличностные отношения детей младшего школьного

возраста из различных по экономическим статусам семей / М. В. Мальцева //

Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика:

теоретический и практический взгляд», 10 сентяб. 2014 г. – Уфа : Аэтерна, 2014. –

С. 30–36.

Наукові праці, які додатково відображають

наукові результати дисертації:

11. Мальцева М. В. Діти молодшого шкільного віку в економічному

просторі / М. В. Мальцева // Психолого-педагогічні проблеми соціалізації

особистості : зб. наук. пр. / Вінницький обласний ін-т післядипломної освіти пед.

працівників ; за ред. А. І. Анцибора. – Вінниця : ВОІПОПП, 2013. – С. 9

ANNOTATION

10

Maltseva M. V. Features of interpersonal relationships between primary

school children from families with different economic status. – Manuscript.

Thesis for Ph.D. degree in psychology, specialty 19.00.05 – social psychology;

psychology of social work. – The H. S. Kostyuk Institute of Psychology of the NAES of

Ukrain. – Kyiv, 2018.

The scientific research is devoted to the investigation of the problem of

interpersonal relationship of junior pupils in a group of peers from families with

different economic status, in particular: main determinants of interpersonal relations of

children of junior school age are substantiated; Influence of the economic status of the

family on the formation of interpersonal relations at junior school age is researched;

Economic ideas and values at junior school age are defined; We have analyzed the

interpersonal relationship based on age, personal characteristics and economic status of

the family, interpreted and generalized them; Factor model of social and psychological

characteristics of junior pupils is determined that will determine the manner and specific

features of interpersonal relationship at junior school age.

Analysis of Ukrainian and foreign literature shows that the concept "interpersonal

relations" interpreted quite widely. Based on the social and psychological approach to

interpersonal relations of junior pupils, the last one is theoretically justified as a system

of individual, selective, conscious connections of a person with a social environment.

Main determinants of interpersonal relationship of children of junior school age

are identified: 1) educational - successes of the student in study, his behavior, teacher’s

attitude towards him; 2) communicative - desire for communication, identification of

personal freedom in communication, manifestation of selfishness and individualism; 3)

moral - kindness, honesty, responsibility, accuracy, diligence; 4) territorial - due to

neighboring place of residence, common spending of time, which promotes the

formation of friendly relations; 5) ethnic - belonging to any ethnic groups, cultures; 6)

economic - material conditions of the student, opportunity to spend pocket money; 7)

self-improvement - desire to improve personal qualities, participation in amateur

performances, common interests in reading books, music, singing, dancing, etc.

We point out that in modern schools study children from families with different

economic status. Depending on their ideas forms the dynamics of interpersonal relations

and formation of friendly relationship. The research work carried out during 2011-2018

and contained several stages, each of which had its purpose and objectives.

In the first stage (2011-2012), we studied theoretical and methodological

approaches of interpersonal relations of junior school age children. In the light of

analysis of literary sources and empirical data, determinants of interpersonal relations of

students, role of economic status of families in interpersonal relations of junior pupils

were considered.

At the second stage (2013-2014), the selection of methods and techniques was

carried out, study of the dynamics of interpersonal relations of junior pupils was

organized, and based on the analysis of empirical data obtained and existence of a

relationship of interpersonal relations in a class team with an economic status of the

family was proved.

11

In the third stage (2015-2018), the author developed and tested her program of the

development of interpersonal relations of junior pupils from families with different

economic status, aimed at children and their parents. The program is based on the

complex of social and psychological classes that promote pupils’ conscious attitude

towards oneself to others and to the world in a whole, by obtaining and strengthening

skills of younger students of positive verbal and non-verbal communication in

interpersonal relations. It is noted that the inequality of children, as well as people in

society, has always been, but a teacher has an opportunity to find personal peculiarities

in every pupil, based on which one can achieve improvement of pupil’s position in the

system of interpersonal relations.

According to the results of the empirical study of the contingent of test subjects,

in general, number of the investigated at the formative stage of research included 36

people. The experimental group consisted of 16, and the control group - 20 junior

pupils.

Experiment was hold in "Secondary school of I-III degrees № 32 of Vinnytsia

town council", "School of general education І-ІІІ degrees № 3 named after

M. Kotsiubynskyi of Vinnytsia town council" and "School of Secondary Degrees No. 16

of Vinnytsia town council". The total sample comprised 246 people, of which 123 were

pupils aged 1-4, 6-10 years - 49.6% of girls and 50.4% of boys.

In addition, 123 respondents are parents of studied students with low, middle and

high economic status of families.

The implementation of the empirical study of peculiarities of interpersonal

relations of junior pupils was carried out in accordance with the goals and main tasks of

the work, the study and proof of which was carried out in stages in accordance with the

methodological content.

On the basis of the program of standardized interviews for the study of the

person’s economic consciousness, developed by A. Zhuravlev and N. Zhouravlova, and

modified in the laboratory of social psychology at the Institute of Psychology.

H. S. Kostiuk NAPS of Ukraine, we divided the groups into "mostly poor", "medium-

secure" and "mostly rich".

We studied the factors of orientation of junior schoolchildren on the economic

status of the family through economic ideas, namely, through the study of awareness of

the content of economic concepts according to the methodology "Test of verbal

associations" (F. Galton).

In order to study the peculiarities of interpersonal relations of junior

schoolchildren in class teams, we used the technology of sociometry by J. Moreno.

With this technology we described and found out various determinants, parameters of

interpersonal relationship. We received an objective and accurate description of the

situation of each child in the system of interpersonal relations, studied relationships

between classmates depending on the economic status of the family, established the

structure of personal relations in the class: the circle of desired communication, the

existence of groups, their membership, etc., found an economic determinant in

communication of junior school age children.

12

At the next stage the subject of data analysis was to test the hypothesis of

significant differences in the level of expressiveness of junior schoolchildren personal

characteristics, which determine the specific features of their interpersonal interaction.

The Comparison of average values of junior schoolchildren personal characteristics was

studied according to the children's version of the 16-factor personal test by R. Cettell.

In order to identify the values of junior schoolchildren, the method of diagnosing

personal values was based on the method of A. Zhuravlev and N. Zhuravleva, which

was separated from their standardized study program of the study of economic and

psychological characteristics of the personality.

For processing obtained empirical data were used methods of mathematical

statistics - comparison of average values, nonparametric methods for directed

alternatives, nonparametric methods of differences for dependent samples, methods of

factor, cluster and multivariate analysis of dispersion, followed by qualitative

interpretation and content generalization. Statistical analysis of data and graphical

presentation of the results based on the statistical software package SPSS 17.0.

To identify groups with different economic status of families, standardized

interview was proposed to study person's economic consciousness, developed by

A. Zhuravlev and N. Zhuravleva; a questionnaire on the peculiarities of life different in

economic status of families was hold according to Z. Antonova.

In order to compare objective and subjective indicators of economic status and to

group and analyze the information received, we conducted the diagnosis with children

of junior school age and with their parents.

In order to determine the economic concepts of children of junior school age we

used the methodology "Test of verbal associations" by F. Galton. The results of the

content analysis of respondents indicate that the idea of wealth and poverty reduced to

monetary representations. In addition, "wealth" is associated with material attributes,

"poverty" with "attitude to activity" and "image in the perception of others." Such

economic ideas are formed in the process of economic upbringing of children in the

family, interpersonal interaction with peers from families with different economic

status, communication with authoritative adults and the influence of the media.

The results of qualitative and quantitative analysis of empirical data using the

method of "Sociometry" have shown that the economic status of the family in the

interpersonal relations of junior pupils is one of the main key factors in the formation of

mutual relations, as indicated by the coefficient of reciprocity by economic status -

26.7%.

Analysis of the connection of economic status of the family with the mutual

formal choice of "Desk Companion" showed that the highest percentage - 39.3% of the

possible 68.8% are children from families with average economic status. Regarding

mutual elections of high level of security (18.7%), they turned out to be more than low

(10.8%).

The connection of the economic status of the family with the mutual informal

choice of the "Birthday" shows that the elections of the average level of security

(33.5%) prevail over the choice of high-level children (23.2%), they are significantly

13

superior to the low (10.7%). There is a tendency for pupils from grades 1 to 4 to

increase mutual elections, in which the economic status coincides.

The study of interpersonal relationships among primary school children showed

that economic status factor determines 68.8% of all cases of choice by the "Desk

Companion" position and 67.4% of all cases of "Birthday" choice.

In the structure of the interrelationship of mutual elections among children of

junior school age with economic status of their families regularity is observed: the

number of children with the same economic status increases with age, and the number

of economically diverse junior pupils decreases.

On the basis of empirical data analysis obtained by R. Cattell’s personal test and

A. Zhuravlev and N. Zhuravleva personality test and taking into account the variety of

pupils’ age, economic status of the family and sociometric status of pupils, authenticity

of differences of the level of expressiveness of the majority, we can confirm the fact that

social and psychological characteristics of junior schoolchildren are relevant to the

situations of their interpersonal interaction.

Among the personal values of junior schoolchildren, whose quantitative

indicators showed a tendency to grow from the first to the fourth grade, "wealth" and

"responsibility" turned out to be. In junior pupils whose families have high economic

status, growth of the average ranks of such personal values as "responsibility" and

"wealth" has been highlighted, while the tendency towards lowering of average ranks

has been identified in relation to such values as "honesty", "education" "tolerance",

"firm will", "self-control" and "courage in defending views." The tendency towards

growth in younger students with high sociometric status in the class ("stars"), middle

ranks of such personal values as "responsibility", "cheerfulness", "wealth" and "courage

in defending views" are expressed.

The differences of personal characteristics of junior pupils depending on age,

economic status of family and sociometric status are distinguished. Depending on age,

the average values of personal characteristics are linear. Such personal qualities as "self-

control", "prudence", "emotional excitement", "independence", "extraversion" the

highest rates values reach the fourth grade students, and the lowest ones - the first

grades.

Depending on economic status of the family, the average values of personal

characteristics in children who belong to high economic status are revealed, namely:

level of impatience, excitability, reactivity ("emotional excitability"); desire to dominate

the environment, independence and perseverance ("independence"); low level of

practicality, high level of dreaminess, sentimentality, trust, dependence on

environmental influences ("impracticality"); nervous tension ("nervous tension").

Children of low economic status families - levels of impracticality and pessimism. It

was confirmed statistical significance of distribution of personal characteristics of

"nervous tension". If we follow the dynamics of the average meaning values of personal

characteristics of "nervous tension" depending on economic status of the family of

junior pupils, it becomes apparent that test subjects from families with high economic

status, compared with low and average, have a significantly higher level of severity of

nervous tension.

14

The verification of the revealed tendencies for the subject of statistically

significant character has confirmed in test subjects reliable connection between their

sociometric status in the class and such personal value as "wealth". The direction of

such value as "wealth" has a rising character - in most status pupils, take into account

the principle of assigning ranks and has the smallest personal significance.

The tendency to decrease among younger students with high sociometric status in

class ("stars") of self-confidence, anxiety increase ("self-confidence"); tendency to

increase the level of impatience, excitability, reactivity ("emotional excitement");

diligence, responsibility, purposefulness and accuracy ("honesty"); dreaminess,

sentimentality, trust, dependence on environmental influences ("impracticality"). On the

contrary, students with low sociometric status ("isolated") show reverse trend -

increasing self-confidence, reducing anxiety ("self-confidence"); increasing practicality,

pragmatism and independence from environmental influences ("impracticality").

Verification of personal characteristics model of junior pupils was carried out

with the help of the method of factor analysis. As a result, a factor model of personal

characteristics of junior schoolchildren was identified, the structure of which was

determined by the factors of "personal disposition of openness to social space",

"personal disposition of dependence on social space" and "personal disposition of

cautious attitude towards social space".

The method of dispersion analysis was used to determine the degree of influence

of variables "economic status of the family" and "sociometric status in class" on the

distribution of values (factor estimates) of three individual integral personal variables-

factors of junior pupils. Interpreting data within the framework of the dispersion model

revealed that there is no statistically significant influence on its distribution (main

effect) by any independent variable.

We have proved that relative stability of the pupils’ situation depending on

economic status of the family in a group of junior schoolchildren is the best

implemented in students from families with average economic status. Despite of almost

the same percentage of children with high economic status in families, high-income

families have higher cohesion than children from low-income families do.

We presented the implementation of social and psychological program, aimed at

children and their parents and conducted the studies on approbation of the program of

interpersonal relations of junior pupils. The aim of the program is to correct the

interpersonal relationships of students from different economic status families;

formation of harmonious partner interpersonal relations regardless of economic status;

development of constructive forms of behavior and cooperation skills. The training was

conducted by a practical psychologist and supplemented as needed with individual

counseling of children, parents or teachers.

From the results of empirical research it is evident the existence of differences in

the mechanisms of interpersonal interaction of junior schoolchildren, related to the level

of expression of relevant personal characteristics. Therefore, at the beginning of the

implementation of experimental part of the research, we determined qualitative and

quantitative structure of sample from the number of subjects in which high level of

expression of non-constructive personal dispositions was revealed, which in one or

15

another way determines the non-optimal nature of their interpersonal relations. Thus,

the potential representative sample of the subjects was formed on the basis of two

groups of junior pupils:

1) representatives with high indicator of the factor "personal disposition of

cautious attitude to social space";

2) representatives with moderate level of tendency to low indicators of the factor

"personal disposition of openness to social space".

The formative stage of investigation envisaged the use of a quasi-experimental

plan with experimental and control groups whose participants were characterized by

approximately identical demographic (age), social and economic (economic status of

the family) and sociometric (status in the class) parameters.

Independent variable of the experiment was the program of correction of

peculiarities of interpersonal relations of junior pupils. The dependent variable of the

experiment was the degree of increase in the level of personal characteristics of junior

pupils. It should be noted that psychological characteristics for the second

psychodiagnostic section in the investigated control and experimental samples were

measured by the methods of diagnostics of personal values A. Zhuravlev,

N. Zhuravlyova and the child variant of the 16-factor personal questionnaire R. Cettell.

At the final stage of the research, we solved the task of checking the effectiveness

of social and psychological program for the development of interpersonal relations of

junior pupils. For this purpose we used a nonparametric statistical T-criterion for

Wilcoxon differences for dependent samples.

The results of experiment showed positive tendency towards the personal

characteristics of junior pupils, namely: reduction of "personal disposition of cautious

attitude to social space" and increase of "personal disposition of openness to social

space". It was proved that in the experimental group there were significant changes in

the level of expressiveness of such psychological characteristics as "emotional

excitement", "independence", "conscientiousness", "self-confidence", "pessimism",

"practicality", "nervous tension", "prudence", "self-control", "extraversion ".

The prospect of further scientific work is to study the influence of the social and

economic factor on the peculiarities of interpersonal relationships among adolescences

and teenagers.

Keywords: economic status families, sociometric status, interpersonal

relationships, younger school age, correction of interpersonal relations.

ЗМІСТ

16

ВСТУП……………………………………………………………………….. 18

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО

ВИВЧЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО

ШКІЛЬНОГО ВІКУ ……………………………....................................................

1.1. Міжособистісні стосунки молодших школярів як предмет

психологічного аналізу ...............................................................................................25

1.2. Детермінанти міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного

віку ……………………………………………………………………………………38

1.3. Економічний статус сім’ї як фактор міжособистісних стосунків

молодших школярів ………………………………………………………………….49

Висновки до 1-го розділу …………………………………………………...67

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ

МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЗАЛЕЖНО ВІД ЕКОНОМІЧНОГО СТАТУСУ СІМ’Ї ………………………

2.1. Організація та методичне забезпечення емпіричного дослідження…..69

2.2. Дослідження особливостей міжособистісних стосунків молодших

школярів залежно від економічного статусу сім’ї ………………………………......

2.2.1. Визначення груп учнів з різних за економічним статусом

сімей……………………………………………………………………………………79

2.2.2. Економічні уявлення в молодшому шкільному віці ………..…….86

2.2.3. Визначення економічного статусу сім’ї у формуванні

міжособистісних стосунків молодшого шкільного віку……………………………91

2.2.4. Особистісні предиктори міжособистісних стосунків молодших

школярів і варіативні змінні………..……………………………………………….101

Висновки до 2-го розділу …………………………………………………128

РОЗДІЛ 3. ПРОГРАМА КОРЕКЦІЇ МІЖОСОБИСТІСНИХ

СТОСУНКІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РІЗНИХ ЗА ЕКОНОМІЧНИМ

СТАТУСОМ СІМЕЙ ………………………………………....................................

3.1. Розробка програми корекції міжособистісних стосунків молодших

школярів …...………………………………………………………………………...134

17

3.3.1. Соціально-психологічний блок індикаторів міжособистісних

стосунків дітей молодшого шкільного віку……………………………….. ….......138

3.3.2. Соціально-психологічний блок для батьків показників

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку……………………169

3.2. Апробація програми корекції міжособистісних стосунків молодших

школярів ……………………………………..…………............................................181

Висновки до 3-го розділу ………………………………………………….187

ВИСНОВКИ……………………………………………………………........189

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…....…………………………...193

ДОДАТКИ…………………………………………………………………...216

18

ВСТУП

Актуальність теми. Міжособистісні стосунки виявляються у всіх сферах

людського життя і є одним із найважливіших чинників формування особистості.

Незважаючи на існування численної літератури, у якій аналізується проблема

міжособистісних стосунків, багато питань потребують подальшого поглибленого

дослідження. Зокрема, це стосується питання детермінації міжособистісних

стосунків школярів соціально-економічним простором сім’ї, до якої вони

належать. Між тим, це питання є актуальним для сучасної школи, у якій

навчаються діти з різних за економічним статусом сімей. Слід відмітити, що

проблема ролі економічного статусу сім’ї в дитячих стосунках, особливо в

молодшому шкільному віці, довгий час залишалось поза увагою вчених, що

можна пояснити, по-перше, тим, що питання диференціації населення за рівнем

доходу взагалі довгий час було поза вітчизняною наукою. Крім того, на цю

ситуацію суттєво впливає також нестача методів вивчення цих економічних явищ.

Лише в останні роки проблема диференціації населення за рівнем доходу

стала предметом спеціальних досліджень. Динаміка міжособистісних стосунків та

формування взаємин дружби та товаришування школярів у багатьох випадках

залежить від економічних цінностей, яким вони віддають перевагу. Особливості

міжособистісних стосунків у колективі з’ясовувались ученими в різних аспектах,

зокрема, соціально-психологічні проблеми стосунків вивчали Г. Андрєєва,

Н. Анікєєва, Н. Березовін, І. Бех, О. Бодальов, В. Бойко, М. Вейт, О. Донцова,

В. Журавльова, В. Киричок, Я. Коломинський, Г. Ложкін, С. Максименко,

Р. Нємов, М. Обозова, Л. Петровська, А. Реан, А. Хараш та ін.; процес

формування міжособистісних стосунків в колективі досліджували Б. Ананьєв,

В. Бєхтєрєв, О. Бондарчук, М. Боришевський, В. Галузинський, Ю. Гільбух,

О. Донцов, О. Заслужний, Л. Карамушка, Л. Карпенко, О. Киричук, А. Коваленко,

С. Кондратьєва, М. Красовицький, О. Леонтьєв, Г. Ложкін, А. Макаренко,

В. Москаленко, Дж. Морено, В. М’ясищев, А. Петровський, В.Сухомлинський,

Г. Фортунатов, С. Шацький, О. Шопша та ін.

19

Вивченню феномену багатства та бідності присвячені роботи в галузі

психології, економіки, філософії та інших наук. Зокрема, методологічні основи

економічної психології особистості досліджуються: І. Андрєєва, О. Данчева,

О. Дейнека, А. Журавльов, Н. Журавльова, Л. Карамушка, А. Кітов, О. Козлова,

Г. Ложкін, С. Максименко, В. Москаленко, В. Панок, В. Позняков, В.Спасенніков,

Ю. Швалб та ін.; економічний статус сім’ї: Т. Дробишева, А. Журавльов,

В. Комаровська, Г. Ложкін, В. Москаленко, Т. Мельничук та ін..; проблеми

стадійності і вікових особливостей економічної соціалізації: Г. Авер’янова,

О. Голубєва, Т. Дробишева, І. Зубіашвілі, О. Козлова, Г. Маршал, В. Москаленко,

А. Страусс, Л. Поройко, Т. Фоломєєва, А. Фенько, А. Фьонем, О. Щедріна та ін.;

розвиток економічної свідомості особистості: В. Васютинський, А. Кітов,

А. Купрейченко, А. Журавльов, В. Комаровська, В. Хащенко та ін.; психологію

ставлення населення до економічних явищ: Н. Дембицька, Н. Журавльова,

І. Зубіашвілі, О. Карнишев, А. Купрейченко, Г. Ложкін, В. Панок, Н. Побірченко,

В. Позняков, В. Семенов, Г. Ягода та ін.; детермінанти розвитку економічної

культури особистості: О. Лавренко, О. Міщенко, В. Москаленко, І. Смирнов та ін.

У зв’язку з цим стає важливим вивчення впливу на особливості

міжособистісних стосунків школярів економічного фактору, зокрема

економічного статусу сім’ї школяра. Таким чином, можна стверджувати, що

проблема є маловивченою й актуальною та вимагає проведення більш конкретних

теоретико-експериментальних досліджень. Актуальність цього питання та його

недостатнє дослідження в психологічній літературі визначили тему

дисертаційного дослідження «Особливості міжособистісних стосунків молодших

школярів з різних за економічним статусом сімей».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної науково-дослідної теми

лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН

України: «Соціально-психологічні засади становлення суб’єкта економічної

соціалізації» (державний реєстраційний номер 0107U012277) та «Соціально-

психологічні закономірності становлення економічної культури молоді»

20

(державний реєстраційний номер 0112U000305). Тему дисертаційного

дослідження затверджено на Вченій раді Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України (протокол № 4 від 30.05.2011 року) та узгоджено з бюро

Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень педагогічних і

психологічних наук в Україні (протокол № 1264 від 05.10.2011 року).

Об’єкт дослідження: міжособистісні стосунки дітей молодшого шкільного

віку.

Предмет дослідження: особливості міжособистісних стосунків дітей

молодшого шкільного віку з різних за економічним статусом сімей.

Мета роботи полягає у вивченні впливу економічного статусу сім’ї на

особливості міжособистісних стосунків школярів молодшого віку та визначення

значення економічного статусу сім’ї в системі інших чинників формування

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку.

В основу дослідження покладено припущення.

1. Міжособистісні стосунки молодших школярів з різним економічним

статусом сім’ї зумовлено системою внутрішніх (індивідуально-психологічні

характеристики учнів; вікові особливості; економічні ціннісні орієнтації учнів) та

зовнішніх (соціальний статус учня в шкільному колективі, економічний статус

сім’ї учня) чинників.

2. Вплив економічного статусу сім’ї на міжособистісні стосунки школярів

зростає з їх віком.

3. У результаті застосування спеціально розробленої програми корекції

міжособистісних стосунків молодших школярів можливо забезпечити гармонійні

взаємини дітей з різних за економічним статусом сімей.

Для досягнення мети й перевірки гіпотези дослідження нами були

поставлені такі завдання:

1. На основі теоретичного аналізу літератури виокремити основні підходи

до дослідження особливостей міжособистісних стосунків молодших школярів;

теоретично обґрунтувати зміст, показники та особливості міжособистісних

стосунків молодших школярів з різних за економічним статусом сімей.

21

2. Емпірично дослідити змістовний характер та специфічні особливості

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку залежно від

економічного статусу їх сімей.

3. Розробити та апробувати програму корекції для молодших школярів з

різних за економічним статусом сімей з метою забезпечення гармонійності їх

міжособистісних стосунків.

Теоретико-методологічну основу роботи склали: положення про єдність

свідомості й діяльності (Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн);

психологічні концепції спілкування (Б. Ананьєв, Г. Андреєва, О. Бодальов,

А. Добрович, Г. Ложкін, Б. Ломов, В. Москаленко, Б. Поршнєв, Н. Чепелєва);

теоретичні засади психології міжособистісних стосунків (Н. Казарінова,

Я. Коломинський, В. Куніцина, В. М’ясищев, М. Обозов, Л. Петровська);

соціально-психологічні аспекти комунікації (О. Бондарчук, В.Васютинський,

П. Лушин, Л. Карамушка, Т. Титаренко, Ю. Швалб); принцип гуманізму в аналізі

феномену особистості (Г. Балл, М. Боришевський, А. Маслоу, В. Моляко,

К. Роджерс); загальні положення психології конфліктів (І. Ващенко, Н. Гришина,

Г. Ложкін, Н. Пов’якель); концептуальні підходи до проблеми формування

структурних компонентів економічної свідомості особистості (Г. Авер’янова,

Л. Борисова, О. Данчева, Н. Дембицька, А. Журавльов, А. Кітов, О. Козлова,

В. Комаровська, А. Купрейченко, Г. Ложкін, В. Москаленко, І. Зубіашвілі,

Л. Орбан-Лембрик, А.Фернам, Ю. Швалб, О. Щедрина).

Методи дослідження. Для перевірки гіпотези та вирішення завдань

наукової роботи були використані такі методи:

– теоретичні: аналіз, синтез, узагальнення, теоретичне моделювання,

інтерпретація, систематизація, що забезпечили виокремлення основних підходів

до дослідження особливостей міжособистісних стосунків молодших школярів

обґрунтування змісту та особливостей міжособистісних стосунків молодших

школярів з різних за економічним статусом сімей;

– емпіричні: стандартизоване інтерв’ю для дослідження економічної

свідомості особистості (А. Журавльов, Н. Журавльова), опитувальник

22

особливостей життя різних за економічним статусом сімей (З. Антонова),

методика «Тест словесних асоціацій» (Ф. Гальтон) для вивчення сприймання

економічних уявлень дітей молодшого шкільного віку через усвідомлення

економічних понять, соціометричний метод (Дж. Морено) для виявлення

соціометричного статусу молодших школярів та особливостей їх міжособистісних

стосунків, опитувальник особистісних цінностей (А. Журавльов, Н. Журавльова)

для вивчення структури ціннісних орієнтацій молодших школярів, дитячий

варіант особистісного тесту (Р. Кеттелл) для визначення особистісних

характеристик молодших школярів, що визначають специфічні особливості їх

міжособистісної взаємодії; формувальний експеримент;

– статистичні: порівняння середніх значень, непараметричні методи для

направлених альтернатив, непараметричні методи відмінностей для залежних

вибірок, методи факторного, кластерного та багатофакторного дисперсійного

аналізу з наступною якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням.

Статистичний аналіз даних та графічна презентація результатів

проводились за допомогою пакету статистичних програм SPSS 17.0.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі

«Загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 32 Вінницької міської ради»,

«Загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 3 ім. М. Коцюбинського Вінницької

міської ради» та «Загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 16 Вінницької міської

ради». У загальну вибірку увійшло 246 осіб, з них – 123 учні 1–4 класів віком

6–10 років – 49,6 % дівчаток і 50,4 % хлопчиків, і 123 респонденти –

батьки досліджуваних учнів з низьким, середнім та високим економічним

статусом сімей.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження проблеми полягає

в тому, що:

вперше:

досліджено вплив економічного статусу сім’ї на формування

міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці та проаналізовано його

динаміку;

23

здійснено аналіз міжособистісних стосунків молодших школярів залежно

від соціального статусу учнів, їх особистісних характеристик та економічного

статусу сім’ї, на основі чого визначено наступні типи міжособистісних стосунків

молодших школярів: «відкритості до соціального простору», «залежності від

соціального простору» та «обережного ставлення до соціального простору»;

теоретично обґрунтовано програму корекції міжособистісних стосунків

молодших школярів з різних за економічним статусом сімей, що орієнтована на

дітей молодшого шкільного віку;

уточнено: сутність понять «міжособистісні стосунки молодших школярів»,

«економічний статус сім’ї»;

поглиблено та розширено: детермінанти міжособистісних стосунків

молодших школярів;

подальшого розвитку набуло: розуміння економічного статусу сім’ї як

однієї з детермінант міжособистісних стосунків молодших школярів;

Практичне значення роботи: теоретичні положення та висновки

дослідження можуть використовуватися практичними психологами, керівниками

системи освіти в діяльності налагодження міжособистісних стосунків учнів

школи І ступеня. Програма корекції міжособистісних стосунків молодших

школярів з різних за економічним статусом сімей, представлена в дисертації для

учнів та батьків, може бути використана в роботі практичних психологів та

вчителів початкових класів.

Результати дослідження впроваджені протягом 2014–2015 рр. у закладі

«Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів № 32 Вінницької міської ради» (довідка

про впровадження № 59 від 13.03.2015), «Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів

№ 3 ім. М. Коцюбинського Вінницької міської ради» (довідка про впровадження

№ 92 від 26.03.2015), «Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів № 16 Вінницької

міської ради» (довідка про впровадження № 75 від 27.03.2015).

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційної роботи

представлені автором на VІ Всеукраїнській науково-практичній конференції

«Духовність у становленні та розвитку особистості» (Київ-Вінниця, 2012);

24

ХІІ Міжнародній науковій психологічній конференції «Психологічні проблеми

творчості» (Київ, 2012); Міжнародній науково-практичній конференції

«Актуальні проблеми та перспективи розвитку економіки в умовах глобальної

нестабільності» (Кременчук, 2013); Всеукраїнській науково-практичній

конференції «Психолого-педагогічні проблеми соціалізації особистості»

(Вінниця, 2013).; Міжнародній науково-практичній конференції «Психологія і

педагогіка: теоретичний і практичний погляд» (Уфа, 2014); Х Міжнародній

науково-практичній конференції «Соціалізація особистості в умовах системних

змін: теоретичні і прикладні проблеми» (Київ, 2015); ІХ Міжнародній науково-

практичній конференції «Духовність у становленні та розвитку особистості»

(Чернівці, 2015). Основні положення та результати дослідження доповідались й

обговорювались на засіданнях лабораторії соціальної психології Інституту

психології імені Г. С. Костюка НАПН України (2011–2016 рр.)

Публікації. Результати дисертації надруковані в 11 публікаціях автора,

7 з яких – у наукових виданнях, включених до переліку, затвердженого

МОН України; 2 – у зарубіжних періодичних виданнях; 2 – в інших наукових

виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу,

трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує

242 найменування, 8 додатків. Основний обсяг дисертації складає 168 сторінок.

Загальний обсяг дисертації – 259 сторінок. Робота містить 39 таблиць на

19 сторінках та 5 рисунків на 3 сторінках.

25

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ

МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ ДІТЕЙ

МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

У розділі теоретично обґрунтовується проблема міжособистісних стосунків

у молодшому шкільному віці, розкривається науковий зміст поняття

«міжособистісні стосунки», аналізуються стосунки в учнівських колективах. На

основі принципу детермінізму розглядаються детермінанти міжособистісних

стосунків молодших школярів та один з факторів формування взаємодії з

однолітками – економічний статус сім’ї учня. З’ясовується формування ціннісних

репрезентацій дітей 6-10 років, обґрунтовується провідний чинник включення

дитини в економічну реальність, стадійність економічної соціалізації в дитинстві.

Також визначається модель міжособистісних стосунків молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї.

1.1. Міжособистісні стосунки молодших школярів як предмет

психологічного аналізу

Важливим етапом у розвитку дитини молодшого шкільного віку є

засвоєння моделей поведінки в різних життєвих ситуаціях, активне їх

використання – дитина починає усвідомлювати процес виконання дії, а не тільки

її кінцевий результат. У працях Б. Г. Ананьєва [5], Л. С. Виготського [34],

О. М. Леонтьєва [91, 92], А. Р. Лурія [100], зазначено, що психічний розвиток

дитини визначається міжособистіcними стосунками з близькими, емоційним

контактом, особливостями їхньої співпраці.

У вітчизняній психології наявна традиція вивчення міжособистісних

стосунків, що досліджувались у певних контекстах. Найбільше аналізувались

26

пізнавальні, емоційні та практичні стосунки, де «інший» виступав як предмет

пізнання, емоційної оцінки й психологічного впливу.

В. М. М’ясищев обґрунтував формування людських стосунків та зазначив,

що «особистість характеризується насамперед як система стосунків людини до

навколишньої дійсності. Найголовніше і визначальне в особистості – її ставлення

до людей... Стосунки людини являють свідомий, заснований на досвіді,

вибірковий психологічний зв'язок з різними сторонами життя. Стосунки

характеризують ступінь інтересу, силу емоцій, тому вони і є рушійною силою

особистості» [102, с. 23].

На думку А. Л. Журавльова, А. Б. Купрейченко «Ставлення особистості до

інших людей, місце, яке інші займають у системі цінностей і цілей, є, ключовим

феноменом і одночасно фактором самовизначення в соціально-економічному

середовищі. Значення має не тільки ставлення особистості до конкретних людей

або до представників соціальних груп, але й загальне ставлення до них, соціальна

установка на людей як характеристика спрямованості особистості» [59, с. 114].

Пізнавальні стосунки розкриті в дослідженнях О.О. Бодальова [21], у яких

підкреслюється зв'язок останніх і соціальної перцепції, що виявляється у

спілкуванні людей. У цьому контексті на перший план виходить проблема

взаєморозуміння партнерів зі спілкування і взаємодії один з одним.

Емоційні стосунки вивчались як предмет емпатії і атракції М. М. Обозовим

[141, 142]. У цьому контексті визначались властивості привабливості, що

детерміновані або внутрішніми характеристиками об’єкта емпатії, або його

соціально-рольовим статусом.

У дослідженні практичних міжособистісних стосунків «інший» розглядався

як предмет впливу [79], створювались різні моделі впливу: об’єктна

(імперативна), суб’єктна (маніпулятивна) і суб’єкт – суб’єктна (діалогічна або

розвивальна).

Термін «стосунки» в психолого-педагогічній літературі зустрічається з

поняттями «взаємини» чи «відносини». Саме слово «стосунки» має смисл дії, яка

проявляється в тому, що когось щось стосується. Це означає, що ця дія

27

передбачає: 1) суб’єкт (джерело) стосунків; 2) об’єкт, кого це стосується; 3) зміст,

тобто що саме стосується. Отже, поняття «стосунки» трактують як процес дії, що

розгортається на рівні свідомості, у якій присутні реальні та ідеальні форми [216].

Поняття «міжособистісні стосунки» сформульовано А. В. Петровським

[147] як «суб’єктивні зв’язки між людьми, які об’єктивно виявляються в характері

та способах взаємних впливів, які виявляють люди одне до одного в процесі

спільної діяльності й спілкування» [147, с. 206].

Щодо терміну «відносини», то він вживається щодо людей, суспільства,

колективу тощо. Виступає як складова частина суспільно-економічних

термінологічних сполук [180]. Проблема міжособистісних відносин значною

мірою досліджена в роботах Г. М. Андрєєвої [7], яка зазначає, що «природа

міжособистісних відносин може бути зрозумілою, якщо побачити в них

особливий ряд відносин, що виникає всередині кожного виду суспільних

відносин… При такому розумінні стає зрозумілим, чому міжособистісні

відносини якби «опосередковують» вплив на особистість більш широкого

соціального цілого… Існування міжособистісних відносин всередині різних форм

суспільних відносин є якби реалізація безособових відносин у діяльності

конкретних особистостей, в актах їхнього спілкування та взаємодії».

Поняття «взаємини» розглядається як взаємні стосунки між кимось [180].

М. А. Вейт [31] виділяє «взаємини» як спосіб стосунків між окремими людьми,

що базується на симпатії або антипатії, і виражає позицію кожної особистості, що

спрямована на того, з ким вона вступає в контакт. Основне місце у них належить

емоціям. Об'єктивною оцінкою виступає спільність інтересів, близьких чи

віддалених цілей, поглядів. Взаємини аналізуються й формуються в спілкуванні,

яке конкретно реалізується через мову, міміку та жести, співпрацю,

співпереживання, різні форми поведінки. Вони передбачають обмін думками,

ціннісними установками, вивчення реального досвіду сторін з метою

встановлення взаєморозуміння. Тільки при збалансованій взаємодії виникає

симпатія, товариськість, дружба, довіра.

28

Американський психолог Дж. Морено, засновник соціометричної системи й

мікросоціології міжособистісних стосунків, наголошував: «Вплив нашого

соціального й культурного ладу такий всебічний і глибокий, що не існує жодної

групи, яка б до певної міри не насичувалась колективністю. Натомість, не може

існувати група, не просякнута до якоїсь міри спонтанною суб’єктивністю для

індивідуального спротиву даному соціальному ладу» [125, с. 176].

Грунтовно досліджував міжособистісні стосунки Я. Л. Коломінський [82,

83, 164]. Науковець вважав, що людина завжди відчуває себе частиною цілого.

Але все-таки одна справа бути наодинці з самим собою і зовсім інша – перебувати

серед людей. У спільноті змінюється сама людина – її реакції на навколишній

світ, її відчуття, думки, навіть обличчя – та виникають зовсім нові психічні

процеси, які можуть функціонувати тільки під час спілкування.

Одним із перших проблему вивчення дитячих міжособистісних стосунків

досліджував Г. Фортунатов [155]. Він наголошував, що розвиток і

життєдіяльність дитячих колективів не менш цікаві, ніж ріст та поведінка окремих

індивідів, адже конкретна особистість - це продукт середовища, тобто системи

розвитку довготривалої дії.

З приходом до школи дитина залучається до важливого процесу засвоєння

соціального досвіду, який формують міжособистісні стосунки – це, так звана,

«прихована програма соціалізації» [14], завдяки якій розвивається емоційне та

соціальне життя дитини, формуються її уявлення про себе та оточення.

Важливе значення для вивчення особливостей міжособистісних стосунків у

різних аспектах взаємодії має поняття «соціально-психологічний простір».

Міжособистісні стосунки, що відбуваються в класному колективі молодших

школярів, переживаються дітьми по-різному. Матеріальний та ідеальний світ

визначається у свідомості індивіда в просторових емоційно забарвлених образах.

А. Л. Журавльов та А. Б. Купрейченко виділяють соціально-психологічний

простір у загальному вигляді як «сформовану суб’єктом систему позитивно або

негативно значимих соціальних об’єктів або явищ (включаючи його самого), які

займають конкретні позиції в структурі, знаходяться в певних зв’язках один з

29

одним і виконують деякі функції або ролі у відповідності з певними нормами,

правилами, стандартами й закономірностями» [59, с. 7]. Маючи на увазі те, що

соціально-психологічний простір представляють, з одного боку, зовнішні фактори

(соціальні об’єкти в їх взаємозв’язку і взаємовідношеннях), а з іншого, –

внутрішні (особливості суб’єктів взаємодії), то у вивченні особливостей

міжособистісних стосунків необхідно враховувати обидві сторони.

Як відомо, у психології виділяють офіційну (формальну) і неофіційну

(неформальну) структури міжособистісних стосунків у колективі. Офіційна – це

система позицій, заданих зовні суспільством, і необхідних для функціонування

певного колективу. У неофіційній міжособистісній системі стосунків позиції

визначаються індивідуальністю кожного учня й особливостями певного класу. В

останній майже завжди є кілька відносно автономних угрупувань (своєрідних

мікроколективів). І це цілком закономірно, адже діти тяжіють до спілкування одне

з одним відповідно до спільних інтересів, схожості менталітету, відсутності

несумісних рис темпераменту й характеру. При цьому в кожного угруповання

можуть бути свої специфічні цінності й правила поведінки.

Р. С. Нємов [138], К. Г. Патрина, Н. Ф. Пронкіна [146], вивчаючи

міжособистісні стосунки, зазначають, що як особистість людина формується

приблизно до 6 років, тобто до початку навчання в школі кожна дитина – це

особистість зі своїми потребами й ставленнями до людей. Сформованій

особистості, при вступі до школи часто потрібно суттєво змінювати свої звички й

нахили залежно від вимог колективу, проявляючи при цьому вміння увійти в

колектив, здатність позбутися тих звичок, які можуть бути перешкодою на шляху

успішної спільної діяльності.

Особистість молодшого школяра проявляється й формується в спілкуванні.

Ця потреба задовольняється головним чином у провідній навчальній діяльності,

що й визначає міжособистісні стосунки молодших школярів. Навчальна

діяльність, яка є індивідуальною за своєю сутністю, спочатку стримує створення

колективних зв’язків. Молодший школяр сприймає однокласників «через

учителя». Зв’язки і стосунки починають складатися в процесі навчальної

30

діяльності та удосконалюються в суспільному житті. Учитель починає давати

учням індивідуальні та групові доручення, поступово формується класний актив.

На другому – третьому році навчання ставлення учня до колективу класу

змінюється. Ці зміни пов’язані, насамперед, з новим ставленням до навчання та

особистості вчителя, але встановлюються більш тісні контакти з товаришами,

однокласниками, з якими учень разом засвоює знання та бере участь у

суспільному житті. Міжособистісні стосунки вже в молодшому шкільному віці,

лежать в основі контактних дружніх «малих груп». У «малих групах», як правило,

є свої лідери, також у них закладаються свої норми поведінки та інтереси [146,

172, 193].

Стосунки між учнями мають важливе значення для успішної роботи

колективу. Емоційні міжособистісні стосунки, взаємні симпатії та антипатії,

інтенсивність особистісних контактів та інші форми взаємодії по-різному

впливають на ефективність роботи колективу. Так, гарні емоційно-міжособистісні

стосунки між учнями сприяють успішності роботи колективу: «чим дружніший

клас, і краще спілкування дітей між собою, тим успішніша його діяльність» [138,

с. 131].

Ю. З. Гільбух та О. В. Киричук [36], описуючи шкільний клас як різновид

малої групи, грунтуються на дослідженні Р. Кеттела, який на основі логіко-

теоретичної та аналітико-факторної методології зробив припущення, за яким

характеристика будь-якої малої групи має складатися з трьох аспектів. Перший

аспект – це так званий синталітет групи (спільність дій), другий – це її внутрішня

структура, тобто стосунки між членами і третій – загальнолюдські риси. Між

цими трьома складовими, вважав Р. Кеттел [223], мабуть, існує певний

взаємозв’язок, оскільки при обізнаності з усіма законами соціальної психології,

можна передбачити особливість групи за першим аспектом на основі другого і

третього. Якщо маємо інформацію щодо третього аспекту, а також знаємо, яке

середовище оточує групу, можна передбачити другий фактор, а також – зміст

третього, тобто поведінку даної групи.

31

К. Д. Ушинський [193] зазначає, що саме в стосунках дитини як з

дорослими, так і з товаришами формується мораль, яку не передати дітям ні

настановами, ні нагородами, ні покараннями.

Так І. Д. Бех [16, 17] констатує, що потяг дитини до міжособистісних

стосунків – явище природно зумовлене. Воно впливає на кожний аспект

життєдіяльності особистості. Молодші школярі прагнуть стосунків як із

ровесниками, так і з дорослими. Вони відчувають себе нещасними, коли

перебувають поза ними. Але діти молодшого шкільного віку через нестачу

відповідного досвіду спілкування з однокласниками та дорослими нерідко

потрапляють в ситуації відхилень від певних норм і правил, які за відсутності

певних корекційних заходів на наступних етапах розвитку можуть призвести до

негативних наслідків. Адже школяр, який усвідомлює таке становище, може

переживати і тривогу, і почуття сорому. Учителеві варто бути особливо уважним

до цього стану дитині, найважливіше – вчасно розпізнавати його, а далі

формувати єдину соціально-психологічну правильну структуру міжособистісних

стосунків з учнем. У дитини необхідно підтримувати всі її намагання зробити

свою поведінку суспільно схвальною і не акцентувати свідомість на прорахунках і

негараздах.

Саме в міжособистісних стосунках дітей П. П. Блонський вбачав ідею

колективістського виховання: «Сутність колективу – колективна праця,

співробітництво й ті взаємини, які складаються між членами колективу на основі

цього співробітництва» [20, с. 468].

А. С. Макаренко [105] та В. О. Сухомлинський [184, 185] зазначають, що

дитина у спільних справах і праці вчиться спілкуватися та через порівняння себе з

іншими формує самооцінку. Педагоги доводили, що головне – це гуманні людські

стосунки між учнями, між вихователями й вихованцями, і на цій основі

створюються єдині поняття про добро і зло, певні моральні цінності людських

стосунків.

Відомі ліберальні педагоги В. П. Вахтерєв [29], О. І. Зотова [66],

П. Ф. Каптерєв [72], наголошували, що найголовніша виховна сила школи полягає

32

не у шкільному приміщенні, не в директорові і навіть не в учителях, не в

програмах і навчальних планах, а в самих дітях, їхніх міжособистісних стосунках,

їхньому взаємному впливові. Особистість і колектив знаходяться в складній

діалектичній взаємодії, у процесі щоденної діяльності та спілкування. У зіткненні

інтересів, самолюбства у міжособистісних стосунках діти вчаться жити в

суспільстві.

М. Ю. Красовицький [87 – 89] виводить аксіому, що розвиток дитини, її

соціалізація, формування моральних цінностей відбуваються першочергово у

процесі спілкування через культуру стосунків з іншими людьми. Саме в

дитячому, особливо у шкільному, оточенні здійснюється обмін моральними

цінностями, набувається соціальний досвід.

Характеризуючи стадійність розвитку учнівських колективів, в роботі

В. М. Галузинський [35] показує, що основне в розвитку учнівського колективу –

його поступове перетворення з об'єкта в суб'єкт виховання.

Єдність поглядів, що підкреслюються в роботі А. А. Вайсбурга [27],

створюється в результаті взаємодії індивідуальних суджень. Як у дорослих, так і в

дітей джерело витоку думки однакове. Їх основою може бути факт, вчинок

людини.

Н. П. Анікеєва [6] формулює головну умову нормального формування

особистості, яка полягає в переживанні нею емоційного благополуччя, що

визначається позитивною оцінкою оточення. Якщо особистість відчуває емоційне

благополуччя в колективі, то її цінності та норми сприймаються як власні,

активна позиція стає більш значимою і привабливішою. Тільки гарні, бажані

стосунки можуть пробудити активність дитини, відсутність таких може

провокувати емоційні неврози. Невроз супроводжується нестійкою самооцінкою,

тривожністю, оскільки міжособистісні стосунки – це завжди оціночні ситуації.

Тому психологічний клімат може як стимулювати, так і попереджувати

невротичні переживання дітей.

М. Й. Боришевський [23] наголошував, що, спілкуючись у колективі,

дитина постійно перебуває під сильним впливом ровесників. Від спілкування в

33

колективі, від становища дитини серед ровесників залежить її суб’єктивне

самопочуття, що спричиняється ставленням до неї товаришів.

Стосунки в учнівському колективі забезпечують накопичення життєвого

досвіду через своєрідну практику життя в людському суспільстві. С. Т. Шацький

[210] висвітлює питання про те, як привчити дітей жити разом, працюючи

спільно, допомагаючи одне одному, і дати їм розуміння, що спільними зусиллями

можна досягти більшого, ніж кожному окремо. Можна стверджувати, що

культура міжособистісних стосунків репрезентується сукупністю моральних

знань, емоційних переживань, моральних потреб і способів поведінкових дій,

засадами яких виступають гуманістичні норми, принципи та ідеали. Культура

міжособистісних стосунків корелюється зі здатністю і бажанням особистості

переживати моральні почуття, емоційно реагувати на гуманні стосунки,

обурюватися, коли принижується людська гідність, радіти успіхам інших людей.

Міжособистісні стосунки між учнями в колективі різноманітні за

характером: від байдужості, індиферентності – до групового та індивідуального

співробітництва, від доброзичливості і співчуття – до вершини дружби.

Довготривале перебування в складеній атмосфері стосунків сприяє формуванню в

особистості певних моральних якостей. Через засвоєння стилю, характеру, змісту

взаємовідносин у колективі особистість засвоює і вимоги суспільної думки.

Становище особистості в колективі серйозно впливає на її моральний розвиток

[18, 87, 88].

Щоб зрозуміти психологічні механізми взаємодії між формуванням

особистості і її становищем у групі, А. А. Реан та Я. Л. Коломінський [164]

зазначають, що потрібно не тільки мати об’єктивні дані про це становище, але й

уявляти внутрішню позицію дитини, тобто розуміти як сама дитина переживає це

своє становище, як на нього реагує. Позиція людини щодо свого становища в

групі містить у собі два основних психологічних компоненти: переживання та

розуміння. Так спостереження та деякі дослідження показують, що школяр

афективно, емоційно переживає свої взаємовідносини з оточенням, своє

становище в групі однолітків. Незадоволення в спілкуванні з однокласниками

34

впливає на поведінку дитини, успішність, іноді штовхає на аморальні вчинки. У

зв’язку з цим виникає ряд важливих педагогічних проблем, передусім – проблема

ізольованої дитини, якої в класі ніхто не вибирає, ніхто не любить. У такого учня

не задовольняється одна з найважливіших соціальних потреб – потреба в

спілкуванні, що є причиною формування цілого ряду негативних рис і

особливостей поведінки. Особливу тривогу викликає той факт, що саме діти-

одинаки, діти, не зрозумілі у своїй групі, нерідко стають правопорушниками.

В. О. Васютинський [28] виділяє окремий різновид стосунків – «владно-

підвладні», які містять дві сторони: одну, яка владує, домінує, та іншу, яка є

об’єктом такого домінування, владування. Якщо владно-підвладні співвідношення

вважати за атрибутивну характеристику кожного акту соціальної взаємодії, то

належить визнавати в ньому наявність двох сторін: домінуючої і підпорядкованої.

У владному контексті домінантна сторона означає різні види та форми

домінування: панування, керівництво, лідерство, перевага, вищість, зверхність

тощо. Порівняно з домінуванням, підпорядкування має здебільшого непомітний

характер. Воно виражається у внутрішніх позиціях учасників щодо підкорення

авторитетові, ідентифікації з ним.

Слід зауважити, що спілкуючись з ровесниками, діти оволодівають

необхідним досвідом стосунків з людьми, вчаться правильно їх будувати,

звикають турбуватися про інших, обмінюються думками, отримують нову

інформацію. Безумовно, «особисті стосунки, – як визначає Л. І. Пилипенко [148],

– ніколи не будувались і не будуватимуться за вказівкою вчителя. Та в цьому

немає потреби. Потрібне лише обережне, тактовне втручання, регуляція стосунків

у тому разі, коли вони набирають небажаного характеру». Характер стосунків у

класному колективі, становище в ньому учня відіграють істотну роль у розвитку

самосвідомості школяра, формуванні його самооцінки. Діти приходять до школи,

здебільшого не знаючи одне одного. Спочатку вони захоплені новою

обстановкою, своєю роллю учня і не поспішають знайомитися. Для цього в

першокласника практично не залишається часу, оскільки і сама школа, і клас, і

вчитель, і нова діяльність – все це сповнює школяра новими враженнями,

35

викликає безліч переживань. Та новизна вражень поступово ослаблюється, учні

починають звертати увагу на однокласників, намагаються ближче познайомитись,

подружитися. Минає небагато часу, і вони – вже здружений колектив з яскраво

вираженими симпатіями й антипатіями. Наприкінці молодшого шкільного віку

стосунки з однолітками виділяються в самостійну й дуже важливу сферу життя.

Процес поступової емансипації дитини від близьких їй дорослих людей значною

мірою пов'язаний з розвитком стосунків з ровесниками.

У процесі формування класного колективу молодших школярів можна

виділити три основні стадії [149, с. 13]:

- перша – це початок навчання в 1 класі, період знайомства, адаптації

дітей до нового класного колективу. Зв’язки між першокласниками поки що

короткочасні й здебільшого ситуативні;

- друга – виникнення більш-менш постійних міжособистісних стосунків,

процес взаємного пізнавання, виявлення класом моральних якостей, здібностей

школяра;

- третя – сформовані міжособистісні стосунки з вираженими симпатіями

та антипатіями.

Всі напрями дослідження міжособистісних стосунків вітчизняними

психологами спираються на методологічну концепцію ставлення, що розроблена

В. Н. М’ясищевим [103], згідно з визначенням якого психологічне ставлення

людини в розгорнутому вигляді є цілісною системою індивідуальних, вибіркових,

усвідомлених зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності…

Стосунки формуються в процесі взаємодії людини із зовнішнім світом і

складають інтегральну систему вибіркових свідомих зв'язків особистості з

різними сторонами об'єктивної дійсності, виражаються в діях, реакціях і

переживаннях людини, відображають її основні потреби та інтереси…; діяльність

і поведінка однієї і тієї ж особистості в кожний даний момент визначається її

ставленнями, що випливають так само із історії розвитку особистості, тобто зі

всієї об’єктивної суспільно-історичної практики.

36

В. Н. М’ясищев [102, 104] у працях визначає, що міжособистісні стосунки

виникають і розвиваються в процесі спілкування, яке, як відомо, визначається не

зовнішньою взаємодією людей, а особистісними взаємовідношеннями між його

учасниками. Учений так визначає спілкування та стосунки: «Спілкування – це

процес взаємодії між людьми (мовний, трудовий), а категорія властивостей, які

виявляються вибірково, по-різному, інколи навіть суперечливо і в той же час

досить стійко, називаються стосунками» [103, с. 14-16]. І далі: «У спілкуванні

виявляються стосунки людини з різною активністю, вибірковістю, позитивним

або негативним характером» [104, 114].

Отже, створення повноцінних, гармонійних, розумних міжособистісних

стосунків у колективі молодшого школяра істотною мірою зумовлює успіхи

дитини в навчанні, його емоційне самопочуття, надає його вчинкам і діям ясності

й чіткості, забезпечує бажане становище в колективі, досягнення поставлених

цілей і завдань. Відповідно до того, який досвід стосунків складається, в учнів

формується більшість рис характеру: доброзичливість, чуйність, товариськість,

довірливість чи, навпаки, замкнутість, недовірливість, побоювання й

невпевненість у собі, які визначають ставлення дитини до оточення. У людині від

природи закладено багато індивідуалізму. І вона не стає кращою, якщо цю рису з

дитинства культивують. Так, якщо в процесі міжособистісних стосунків дитина

молодшого шкільного віку, залишаючись неповторною особистістю, відчуває

себе часткою співзвучної спільноти, – від цього стануть лише кращими і людина, і

суспільство.

Міжособистісні стосунки у молодшому шкільному віці – важлива умова

формування морального досвіду толерантного ставлення до ровесників і старших,

а також – до суспільства в цілому. Усвідомлення смислу тієї чи іншої діяльності

залежить від того, якою мірою вона задовольняє потреби людини, якої значущості

набуває для неї. Структуру міжособистісних стосунків молодших школярів можна

зобразити на схемі (Рис. 1.1.)

37

Рис. 1.1. Структура міжособистісних стосунків молодших школярів

Важливо підкреслити, що ці якості, постійно розвиваючись, починають

характеризувати особистість, перетворюються в стійкі риси характеру. Учені

виділяють ціннісні орієнтації, установки, позиції, особистісні характеристики

дітей молодшого шкільного віку як суб’єктів міжособистісних стосунків, що

визначають детермінанти досліджуваних процесів.

Структура міжособистісних стосунків молодших школярів

Офіційна Неофіційна

Стадії

Вторинна

Первинна

Сформовані

стосунки більш

постійні, формування

моральних якостей

взаємні симпатії та

антипатії

знайомство,

стосунки ситуативні

Негативні особливості Позитивні особливості

Недовірливість, замкнутість,

побоювання, невпевненість

Товариськість, чуйність,

доброзичливість, довірливість

38

39

1.2. Детермінанти міжособистісних стосунків дітей молодшого

шкільного віку

У молодшому шкільному віці ускладнюється система стосунків, у які

вступають діти. Чим глибше вчені вивчають міжособистісні стосунки, тим більше

переконуються, що їх детермінанти різноманітні. Причина в тому, що однакових

дітей, як і однакових взаємин, не існує. Кожна особистість неповторна та

оригінальна, тому в кожному шкільному колективі формується своя певна

система взаємостосунків, стереотипів поведінки в різних ситуаціях.

Будь-яке явище детерміноване, хоча вид та кількісні показники цієї

визначеності залежать від його характеру. Детермінізм відповідає на питання,

чому виникає річ, чим вона породжена, чим визначається її існування, чому вона

змінюється, зникає та у що перетворюється. Він передбачає набір обумовлених

дій і відповідних факторів, наприклад, умови, за яких діє причина, чинники, які

визначають напрям процесу, роль необхідності та випадковості і їх

співвідношення в ході детермінації, специфічний вплив цілого на частини, змісту

на форму тощо [180, 197].

А. В. Петровський [147] виходить з основного принципу стратометричної

концепції, згідно з яким, стосунки людей в групах, більшою чи меншою мірою

визначаються цілями, задачами й цінностями спільної діяльності, тобто її

реальним змістом. У міжособистісних стосунках велику роль відіграє змістовна

сторона. Стосунки, що виникають у колективі, опосередковуються суспільно

цінним і особистісно значущим змістом сумісної діяльності, по-іншому

впливають на індивідів, ніж стосунки в «дифузній групі». Наприклад,

взаєморозуміння між деякими членами колективу, які «вболівають» за одну й ту

ж футбольну команду, суттєво відрізняються від стосунків у тому ж колективі, які

виникають за інших обставин. Під впливом відвертості, щирості, взаємодопомоги,

єдності цілей, передачі досвіду, згуртованості в індивідів реалізуються

можливості, які існували неявно, латентно. Міжособистісні стосунки в шкільних

40

колективах початкової школи визначаються багатьма чинниками, серед яких

можна виділити: навчальні досягнення, якості особистості, зовнішність, фізична

сила, статус батьків, їхній матеріальний стан, на основі яких формуються певні

симпатії, статус дітей у класі.

Як проаналізував І. Д. Бех, «природа нашої соціальної системи така, що

дитина постійно перебуває в контакті з оточенням: рідними, дорослими,

ровесниками. Через відмінності в задатках, здібностях, темпах розвитку, стані

здоров’я і таке інше відбувається більш чи менш чітка диференціація молодших

школярів на групи. Діти займають різне становище в системі соціальної ієрархії –

лідери, середняки, ізольовані. Школярі, яким властивий високий статус,

об’єднуються в групи і недоброзичливо ставляться до дітей, які почуваються

ігнорованими, так би мовити, ізгоями. Останні стають предметом глузування, і

через це у них формується низька самооцінка, яка негативно впливає на їхній

особистісний розвиток» [17, с. 2].

Учений наголошує на смисло-ціннісних спрямованостях міжособистісних

стосунків у виховній групі. Так в одного школяра на першому місці цінність

навчання і все те, що з ним пов’язано, у другого – художня спрямованість, у

третього – спілкування й діяльність під час дозвілля, у четвертого – морально-

духовне функціонування тощо. Така пріоритетна ціннісна відмінність

безпосередньо впливає як на інтенсивність міжособистісних контактів, так і на

соціальне пізнання, тобто на глибину розуміння вихованцями одне одного.

Необхідною умовою виникнення в дитини тієї чи іншої моральної норми є

формування впевненості в її доцільності, необхідності в міжособистісних

стосунках.

Дослідники [6, 12, 36] наголошують, що основними детермінантами

об’єднання дітей у мікроколективи виступають:

1) спільне перебування в навчальному колективі, близькість домівок;

2) спільність інтересів щодо певних видів діяльності, особливо ігор;

3) однорідність соціального статусу в колективі класу;

41

4) компенсація якостей, яких бракує тому чи іншому учневі

(комплементарність).

У кожному класі є своя система міжособистісних стосунків, а вивчаючи та

зберігаючи їх дружніми в шкільному колективі, можна задовольнити потребу в

емоційних контактах, формуванні адекватної самооцінки, позитивного ставлення

до себе та ін. Саме через мікрогрупу, зазначають учені [6, 50, 53], дитина набуває

досвіду спілкування, необхідного для формування її особистості. Наявність малих

груп пояснюється вибірковістю людського спілкування. Індивідуальність кожної

особистості (особливості нервової системи, характер, особистий досвід, рівень

розвитку інтересів і потреб і т. д.) визначає спілкування дітей. Одні діти шукають

спілкування більш рухливих, активних однолітків, інших приваблюють тихі,

пасивні діти. Одні впевненіше почувають себе поряд із сильними та рішучими,

інші, навпаки, вибирають дружбу зі слабкими, знаходячи задоволення в

покровительстві. Становище дитини в колективі знаходиться в прямій залежності

від того, до якої мікрогрупи вона належить. Міжособистісні стосунки школярів

формуються й розвиваються в спілкуванні, у контактах одне з одним під час

навчання, у спільній роботі. На формування стосунків школярів у класі впливає

багато детермінантів: зміст спільної діяльності, умови, в яких вона виконується,

способи організації спілкування та взаємодії людей, їхні індивідуальні

особливості та інше.

Упевненість дітей у своєму матеріальному благополуччі, як стверджують

російські дослідники А. Л. Журавльов, Т. В. Дробишева [60, 61], також може

впливати на формування стосунків між школярами. На підвищення значимості

матеріальних цінностей у свідомості школярів (можливість витрачати гроші,

накопичувати та колекціонувати, гарно одягатись, слідувати моді і т. д.)

впливають освітній рівень батьків і їхній власний досвід користування грішми. Ці

фактори не тільки визначають особистісні якості школярів (бережливість,

економність і т. д.), але й формують у них власну свободу та впевненість у

процесі взаємодії з однолітками. Якщо дитина отримує гроші просто так, а не за

роботу в домі чи оцінку, то мотив грошей не виходить на перший план і не

42

підпорядковує собі особистість. Дитина усвідомлює багатство як необхідну умову

достойного способу життя. Така особистість прагне досягати економічного успіху

і незалежності для того, щоб матеріальні проблеми перестали бути важливими для

неї, а економічне благополуччя забезпечило можливість задоволення інших,

наприклад, культурних цінностей.

Проводячи ґрунтовне дослідження дитячих колективів, Я. Л. Коломінський

[83] виводить риси особистості учнів, що мають високий статус у класному

колективі. Ці діти комунікабельні, врівноважені, мають гарні здібності та

фантазію, ініціативні, як правило, добре вчаться; дівчатка мають привабливу

зовнішність. Він констатує, що становище людини у сфері особистих стосунків у

групі залежить від двох систем факторів. По-перше, – це симбіоз якостей самої

особистості; по-друге, – характерні особливості тієї групи, відносно якої

вимірюється позиція дитини, а також ставлення до неї учителя. Одні й ті ж

особистісні якості можуть зумовити різне становище людини залежно від тих

групових стандартів, вимог, які склались у даній групі. Відносна стійкість статусу

дитини в суспільстві залежить від реальних особливостей особистості учня й

конкретних вимог до нього, які складаються під впливом спільного життя,

діяльності і особливостей виховної роботи в колективі. Чим більш постійні якості

особистості, що вважаються цінними в даному колективі, тим більш сталі самі

вимоги, продиктовані членами колективу для кожної людини, тим більша

незмінність її становища в системі міжособистісних стосунків.

Дослідження, в яких брали участь перші, треті, шості та дев’яті класи,

показало, що всі лідери отримали високу оцінку за зовнішність: вони симпатичні,

стежать за собою, охайно вдягнені [82, 83]. На всіх вікових етапах велике

значення має гарна успішність, уважність та активність на уроках, добросовісне

ставлення до навчання. У всіх класах високо цінується дружелюбність дитини,

бажання поділитися своїми речами, а також впевненість у собі. Для учнів з

несприятливим становищем у класі характерні наступні характеристики: отримує

зауваження вчителя, відволікається на уроках, суспільно пасивний, байдужий до

справ колективу, ухиляється від роботи. Особливий інтерес мають дані про вікове

43

співвідношення цих якостей. Для того, щоб займати високе становище в першому

класі, потрібно мати гарну зовнішність, належати до класного активу, бути

готовим поділитися своїми речами. На другому місці – успіхи в навчанні та

якості, характерні для стосунків з однолітками. На третьому місці для хлопчиків –

фізична сила. Для тих, кого не приймають, найбільш характерним є: пасивність у

класному колективі, неохайність, погане навчання та поведінка, непостійність у

дружбі, порушення дисципліни. У третьому класі значимі такі якості, як

самостійність, впевненість у собі, чесність, ставлення до праці, чужої власності і

т. д. Для ігнорованих найбільш характерною є пасивність у класному колективі.

Міжособистісні стосунки мають різні вектори у виховній групі. Таким чином,

виникає більш чи менш виражена ситуація міжособистісного відчуження. На

думку І. Д. Беха, «необхідною умовою виникнення у вихованця тієї чи іншої

моральної норми є формування в нього впевненості в її доцільності, необхідності

в міжособистісних стосунках» [16, с. 59].

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя учня

початкової школи. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості.

Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на

навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу

діяльність - вчиться, і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які її оточують.

Якщо гра для молодшого школяра є необов'язковою і батьки можуть будь-коли її

припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то

навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою

повагою. Неуспішність учня початкової школи чи відсутність бажання

виконувати навчальні завдання добросовісно також становить вікову особливість

конфліктної поведінки молодших школярів.

Кожен учень молодших класів займає в колективі особливе місце, яке

визначається тим, як до нього ставляться однолітки. Зазвичай вирізняються два -

три учні, які користуються найбільшою популярністю: з ними більшість

молодших школярів хочуть дружити, сидіти поруч на заняттях, з радістю

виконують їхні прохання. Водночас є діти, які зовсім непопулярні з-поміж

44

ровесників, з ними мало спілкуються, їх не беруть у дитячі ігри. Інша частина

молодших школярів перебуває між цими «полюсами» [35, 36].

Найсприятливішим для формування атмосфери успіху вважаються такі

міжособистісні стосунки, в яких люди приймають одне одного такими, якими

вони є. У таких стосунках можлива і критика, але вона повинна бути

обґрунтованою, конструктивною і спрямованою не на особистість, а на

конкретний учинок.

Як уже констатувалося, у колективі дітей молодшого шкільного віку існує

дві системи стосунків: ділові та особисті. Молодший школяр має в класі та школі

безліч ролей: він – відмінник або двієчник, спортсмен і т. д. Усі ці ролі відкриті

для безпосереднього спостереження, і становище учня в цій сфері відносин може

бути виміряне в об'єктивних критеріях: успішність – балами, спортивні успіхи –

певними розрядами, нагородами. Зовсім інакше оцінюється становище людини в

системі особистих стосунків. І хоча воно завжди неявно присутнє при оцінці нами

іншої людини як особистості, часто мислиться дуже невизначено і вгадується

інтуїтивно [164, 171].

В. В. Москаленко [126] зазначає, що соціальне середовище має чотири рівні:

1) мікросистема (найближче оточення дитини);

2) мезосистема (взаємовідносини між різними сферами мікросистеми);

3) екзосистема (елементи соціального середовища, до яких індивід

безпосередньо не відноситься, але які впливають на нього, наприклад,

адміністрація школи тощо);

4) макросистема (соціокультурні норми, системи соціальних уявлень та

установок, норми та правила соціальної поведінки, властиві певній субкультурі).

Мікросистема – це рівень життєвого середовища, що стосується нашого

дослідження. Сукупність різних груп, які складають сферу спілкування індивіда,

їх особливості, відмінності в рівні соціального розвитку, у практиці соціальних

зв’язків і стосунків всередині них, у різній психологічній атмосфері висувають до

особистості певні вимоги. Безпосереднє середовище: друзі, знайомі, сім’я – все,

що складає сферу міжособистісного спілкування, здійснює вплив на розвиток

45

особистості, формує її якості. Специфіка безпосереднього оточення індивіда

полягає в тому, що воно опосередковує вплив соціальної системи як цілого на

особистість, відображає суспільні відносини, конкретизуючи їх, персоніфікуючи.

На характер міжособистісних стосунків в учнівському колективі впливають

такі фактори [26]:

соціальний – соціальне становище в суспільстві, у даному регіоні,

домінуючі риси соціальних стосунків, культурні та релігійні цінності, звичаї і

традиції спілкування;

педагогічний – традиції взаємин учнів певної школи, які іноді виникають

стихійно поза педагогічним впливом або є наслідком педагогічного спрямування;

психологічний – індивідуальні якості, інтелектуальний рівень, інтереси й

прагнення, попередній досвід взаємин індивідів; прагнення кожного учня до

самоствердження й самовираження в групі відповідно до його вихованості й

культури самовиявлення; міра задоволення кожного своїм становищем у

колективі; вплив неформальних лідерів, їхня спрямованість, сила впливу на

інших.

В. А. Киричок [76], розглядаючи проблему гуманності взаємин молодших

школярів, до основних структурних компонентів відносить: потреби, мотиви,

почуття, інтереси, ідеали, самооцінку, досвід гуманних взаємин, моральні

переконання, моральні якості. А джерелом виникнення відповідного типу

стосунків він вважає спільну діяльність, яка втілює турботу про інших людей.

Вихідна умова активного дієвого гуманного ставлення учнів до однолітків –

розвиток у них здатності до співчуття й співпереживання іншому, а також досвід

радісних переживань і задоволення від безкорисливої турботи про інших. Також

виділяються й інші умови: 1) створення ситуацій, які б спонукали школярів до

проявів доброти, поваги власної гідності, терпимого ставлення до людей; 2)

формування правильних оцінок-суджень і самооцінок, вчинків та поведінки

однолітків; 3) гуманний стиль педагогічного керівництва взаєминами учнів.

М. Й. Боришевський [23] звертає увагу, що великою мірою на характер

стосунків у колективі молодших школярів впливають: по-перше, ставлення

46

вчителя до кожного учня, його оцінювання навчання та поведінки дитини; по-

друге, стосунки, які панують у сім’ї. Молодший школяр ще досить обмежений у

своїх можливостях самостійно вибирати форми і способи спілкування з людьми,

тому йому доводиться переважно орієнтуватися на досвід, запозичений у

дорослих, передусім на спілкування в родинному середовищі.

Важливим детермінантом міжособистісних стосунків, як зазначає

Г. М. Андрєєва [7], є етнічна приналежність, яка формує деякі характеристики

того мікросередовища, в умовах якого розвивається особистість. Етнічна

приналежність певною мірою концентрується в історичному досвіді народу і

засвоєння його є основним процесом соціалізації молодшого школяра. Через

найближче оточення, насамперед через сім’ю та школу, особистість долучається

до специфіки національної культури, звичаїв, традицій. Спосіб усвідомлення

етнічної приналежності залежить від конкретних соціально-історичних умов

існування конкретної етнічної групи. На рівні буденної свідомості можна

зафіксувати ряд особливостей, якими характеризується етнічна група.

Як зауважено А. Ф. Солодковою [178] і І. Л. Сіданіч [171], педагоги

встановили зв'язок між інтегральними якостями особистості та міжособистісними

стосунками учнів. Бувають випадки, коли школярі початкових класів неохоче

діляться одне з одним канцелярським приладдям, недоброзичливо ставляться до

своїх однолітків, виявляють черствість, байдужість до тих, хто пропускає уроки

через хворобу, не радіють успіхам товаришів. Особливої уваги потребують деякі

школярі в сім’ях з однією дитиною, де вихованням нерідко займається декілька

дорослих. Надмірна увага, відсутність єдиних вимог між батьками та

представниками старшого покоління, відсторонення дітей від праці, доступність

матеріальних благ породжують у них користолюбність, егоїзм, високомірність. У

неблагополучних сім'ях часті бійки, нездоровий спосіб життя, несправедливе

ставлення до дітей роблять їх «сиротами» при живих батьках. Діти страждають

від особистої незначимості. Відсутність здорового сімейного мікроклімату

зумовлює прояв у них рис егоїзму. У безвідповідальних матерів діти нерідко

зайняті самі собою. Травмовані близькою людиною, вони стають

47

неврівноваженими, егоїстичними, озлобленими, віддаляються від однокласників,

учителів, школи. Тому гуманні стосунки в сім'ї – необхідна умова нормального

психічного, емоційного й морального розвитку дитини, підготовка її до ширших,

різнорівневих контактів поза сімейним мікросередовищем.

Міжособистісні стосунки з однолітками в дитячих колективах мають багато

аспектів, а саме: у молодшому шкільному віці спілкування дівчаток має

вибірковий характер, на відміну від хлопчиків. Ігрові групи дівчаток більш стійкі,

ніж хлопчиків і можуть тривати декілька років. Це явище носить як позитивний,

так і негативний характер. Дівчатка, як правило, самостверджуються позитивними

способами: відмінне навчання, активна суспільна робота, допомога вчителю.

Групи хлопчиків нечисленні, нові члени легко входять і покидають їх, доки не

встановляться певні рамки підкорення. Як правило, інтерес, який їх об’єднує, - це

інтерес до спільної діяльності, спорту, подорожей, експериментів [33, 105].

М. М. Рибакова [165], глибоко вивчаючи конфлікти та взаємодію в

педагогічному процесі, висловлює думку, що міжособистісні стосунки учнів

мають вплив на характер та організацію спільної діяльності. Саме міжособистісні

стосунки з окремими учнями стають більш значимими в колективній діяльності:

хтось комусь дуже подобається, а ця симпатія не завжди взаємна, успіх в навчанні

одного учня викликає заздрість в іншого, і він радіє невдачам товариша; інший

заздрить джинсам, модній куртці і т. д. Таким чином, стосунки учня з вчителем

залежать від його стосунків з іншими учнями в класі, у такий спосіб визначаючи

реакцію школяра на зауваження, звернення вчителя до учня.

Досліджуючи особливості міжособистісних стосунків між учнями

початкових класів, Л. І. Пилипенко [148, 149] виділяє такі основні групи

детермінантів дружніх стосунків між молодшими школярами:

1. Навчальна діяльність – успіхи учня в навчанні, його поведінка,

ставлення до нього вчителя. Ця група посідає перше місце серед молодших

школярів протягом усіх років навчання в початкових класах.

2. Моральні якості учня: доброта, чесність, акуратність, сумлінність.

48

3. Бажання одержати чи надати допомогу, взаємодопомога – здебільшого

це надання допомоги сильним учнем слабшому.

4. Спільна діяльность, спільні інтереси. Вони виникають при читанні книг,

участі в самодіяльності, заняттях музикою та співом.

5. Мотиви, що відображають емоційну сферу стосунків (подобається»,

«хочу», «не хочу» - без аргументації). Дітям молодшого шкільного віку не завжди

вдається точно пояснити своє ставлення до того чи іншого однокласника, вони не

замислюються над проблемою вибору друга, тому що не мають ще точних

критеріїв для оцінювання товариша.

6. «Територіальні» – діти сусідують, намагаються ходити разом додому і в

школу, що сприяє виникненню дружніх стосунків.

М. А. Вейт [31], аналізуючи позитивні й негативні детермінанти в стосунках

школярів, умовно групує їх так:

1. Прагнення до спілкування, встановлення товариських стосунків між

учнями.

2. Прагнення надати допомогу (задоволення від процесу спільної

діяльності).

3. Прагнення до вдосконалення особистісних якостей.

4. Задоволення від спілкування з товаришами, бажання заслужити їхнє

схвалення.

5. Прагнення до особистої свободи в процесі спілкування (прояви егоїзму

та індивідуалізму).

6. Потреба спілкування в спільній практичній діяльності.

Основа успішних міжособистісних стосунків, підкреслює А. І. Донцов [50],

– це спорідненість ціннісних орієнтацій, установок, позицій. Для міжособистісної

привабливості важлива не стільки схожість цінностей, скільки їх перцепція.

Основним психологічним результатом спорідненості цінностей є інтенсифікація

процесів неопосередкованої взаємодії. Людина більше тяжіє до тієї групи,

цінності якої розділяє і де її власні погляди знаходять розуміння й підтримку. Для

пояснення цих закономірностей закордонні психологи керуються такими

49

аргументами: перший апелює до індивідуально-психологічних особливостей

особистості, другий – до соціально-психологічних особливостей групи. Першої

позиції дотримується Т. Ньюком [50, с. 56–58]. «Під поняттям «згода», – пише

він, – я розумію, ні більше ні менше, як існування в двох і більше особистостей

спільних орієнтацій у відношенні до чого-небудь». «Незгода», на думку автора,

супроводжується емоційною напругою в стосунках, «згода», навпаки, зменшує

можливість її виникнення. У другому випадку необхідність «згоди» пояснюється

специфікою внутрішньогрупового «буття» людини, так як особа взаємопов’язана

з іншими в процесі досягнення мети і розділяє з ними як успіх, так і невдачу.

Оскільки задоволення потреби кожного обумовлено спільним успіхом, який

також залежить від спільних думок про цілі й засоби його досягнення,

забезпечення узгодженості стає предметом усіх членів групи.

Отже, спираючись на дослідження вчених, які вивчали міжособистісні

стосунки молодших школярів, можна виділити основні детермінанти

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку:

1. Навчальні – успіхи учня в навчанні, його поведінка, ставлення до нього

вчителя.

2. Комунікативні – прагнення до спілкування, виявлення особистої

свободи в спілкуванні, прояви егоїзму та індивідуалізму.

3. Моральні – доброта, чесність, відповідальність.

4. Територіальні – зумовлені сусіднім місцем проживання, спільним

проведенням часу, що сприяє виникненню дружніх відносин.

5. Етнічні – приналежність до якого-небудь народу, його культури.

6. Економічні – матеріальне становище учня, можливість витрачати

кишенькові гроші.

7. Самовдосконалення – прагнення до вдосконалення особистих якостей,

участь у художній самодіяльності, спільні інтереси при читанні книг, заняттях

музикою, співом, танцями та ін.

Водночас, учені менше досліджували залежність міжособистісних стосунків

від економічного статусу сім’ї, ставлення молодших школярів до себе як

50

представників майнових груп. Отже, ми прагнемо зосередити увагу саме на

економічному статусі сім’ї в стосунках дітей молодшого шкільного віку.

1.3. Економічний статус сім’ї як фактор міжособистісних стосунків

молодших школярів

Роль економічної стратифікації в сучасному світі величезна. Важливим є те,

яке місце вона займає в житті кожної особистості, яке психологічне ставлення до

багатства та бідності, що повсякденно нас оточує. Соціальна нерівність – це факт

нашого життя, який необхідно прийняти і дітям, і батькам. В Україні це явище

порівняно нове, тому що виникло всього кілька десятиліть тому.

Соціально-економічна стратифікація суспільства зумовила зміни в системі

цінностей і життєвих пріоритетів на індивідуальному, груповому та соціальному

рівнях. Дослідники [7, 59, 200, 204] відзначають, що стан масової свідомості

характеризується якісною варіативністю в осмисленні різними соціальними

групами населення економічних змін, внутрішнім протиріччям і афективною

напруженістю її оцінок, втрати суспільством духовних цінностей, ідеалів

соціальної справедливості, а також зростання ролі матеріальних інтересів та

вигоди. Причину такої картини багато вчених бачить у посиленні майнової

диференціації різних прошарків населення, коли проблема економічного

благополуччя і якості життя терпить значні зміни та загострюється. Відчуття

матеріального достатку сприяє формуванню специфічної Я-концепції особистості

(сприйняття себе, свого економічного статусу і т. д.), особливих соціальних

очікувань. Економічне благополуччя чи неблагополуччя особистості впливає на

систему її стосунків з людьми, визначає направленість світогляду особистості.

Учені Т. В. Дробишева [51], А. Л. Журавльов [58], А. Б. Купрейченко [59],

О. В. Козлова [80], В. А.Хащенко [204], О. В. Щедріна [213] фокусують свої

дослідження на економічному статусі сім’ї, освітньому рівні батьків, регіоні

проживання, статі учня, рівня його інтелектуального розвитку та сформованості

економічних уявлень і цінностей в молодшому шкільному віці, що впливають на

усвідомлення економічного статусу сім’ї дитини.

51

Значна увага наукових праць з проблеми нашого дослідження спрямована

на вивчення сім’ї як фактору споживчої та ощадної поведінки дітей, ставленню

молодших школярів до багатства та бідності. Соціальний вплив сім’ї, школи та

суспільства сприяє адаптованості дитини в системі міжособистісних стосунків і в

системі дорослих економічних відносин. Але сім’я в порівнянні зі школою,

однолітками, ЗМІ розглядається респондентами як найбільш значимий фактор, що

визначає дбайливе ставлення до майна, ведення сімейного бюджету, планування

витрат, а також накопичення грошей. П. Уеблі [192] зазначає, що існує власний,

незалежний від дорослих, автономний світ економічних стосунків дітей.

А. Л. Журавльов та Т. В. Дробишева [58, 59, 60] констатують, що поняття

економічного статусу як економічної категорії відноситься до характеристики

матеріального стану людини, що визначається об’єктивними критеріями,

наприклад, рівнем доходу та витрат, матеріальним благополуччям, володінням

об’єктами власності і т. д. Оцінка людиною свого економічного статусу свідчить,

що його детермінація обумовлена різними факторами, передусім через

усвідомлення індивідом свого ставлення до власності, відображуючи його оцінку

об’єктивних обставин життя через призму суб’єктивної моделі благополуччя,

основу якої складають його економічні уявлення про матеріальне благополуччя,

«рівень життя» і сам рівень його економічних очікувань. Крім того, економічний

статус індивіда значною мірою визначається його економічним самопочуттям –

станом задоволеності власної активності, зусиллями для досягнення

матеріального благополуччя, з одного боку, а з іншого – ступеня незадоволеності

основних соціальних потреб, а також відчуттям тривоги, стурбованості про свій

матеріальне стан. Найбільший вклад в оцінку особистістю своєї приналежності до

категорії власників вносять когнітивні характеристики ставлення індивіда до

власності: усвідомлення границь багатства, матеріального благополуччя і

направленість його змін, ступінь поляризації доходів багатої і бідної людини, а

також рефлексія індивідом оцінки іншими людьми свого економічного статусу.

Останній фактор свідчить про важливість думки інших людей для особистості.

Ступінь поляризації оцінок доходів багатої і бідної людини є показником, який

52

характеризує величину суб’єктивної майнової дистанції, що встановлюється

кожним індивідом між багатством та бідністю. Можна допустити, що вона

виступає в якості суб’єктивного економічного критерію, на який орієнтується

людина при визначенні свого економічного статусу.

В. А. Хащенко [202, 203] констатує, що економічний статус особистості

відображає ставлення людини до свого становища в соціальній системі, що

визначається економічними ознаками. Він є компонентом економічної

самоідентичності особистості, що відносить її до конкретної групи власників

(багатих, бідних, людей середнього достатку) на основі оцінки свого

матеріального добробуту, рівня доходу за індивідуальною шкалою добробуту,

задоволеності базових матеріальних і соціальних потреб особистості та її

економічного самопочуття. Розглянуті вище фактори оцінки економічного

статусу особистості утворюють основні вектори його вимірювання. При цьому

провідною віссю вимірювання виступає "індивідуальна шкала добробуту"

особистості і, насамперед, верхня її межа – суб’єктивний рівень "багатства".

Остання характеристика служить не тільки найбільш істотним орієнтиром для

оцінки свого матеріального становища, але, головне, визначає соціальні та

індивідуальні стандарти такої оцінки. У даному разі економічний статус

особистості - це не тільки оцінка майнового стану людини в сьогоденні, але й

усвідомлення індивідуумом розбіжності між бажаним і досягнутим, відображення

його соціально-економічних очікувань.

Варто зазначити, що основна роль у процесі формування економічного

статусу особистості належить чинникам матеріального змісту. Очевидно, що

матеріальні блага відіграють важливу роль у повсякденному житті, в способах

ставлення та оцінки людиною самої себе та інших людей. У матеріальних благах

вміщено не тільки їхні функціональні або комерційні призначення, вони

формують складну систему соціальних символів, що несуть інформацію про їх

власників. Наприклад, власність символізує не тільки особистісні якості індивіда,

але й групи, до якої він належить, його власний економічний статус. Люди не

тільки виражають свої особистісні та соціальні якості за допомогою матеріальних

53

благ, але також роблять висновки про ідентичність інших людей на основі їхнього

економічного статусу [4, 204].

Згідно з результатами В. А. Хащенко і А. В. Баранової [201], для значної

частини людей соціальне порівняння є основним критерієм оцінки задоволеності

різними складовими їх соціальної активності, трудової діяльності, а також якості

життя. В одному з досліджень Н. А. Журавльової [59] респонденти, у структурі

життєвих цілей яких пріоритетне становище займають цінності багатства й

власності, недоброзичливо ставляться до бідних, малозабезпечених людей. Ці ж

респонденти, як правило, характеризуються дуже схвальним ставленням до

багатих. Для них багаті представники суспільства є кращим об'єктом

ідентифікації. Бажання належати до їхнього кола й оптимістична оцінка своїх

можливостей у цьому напрямку життєдіяльності підсилюють позитивне ставлення

особистості до економічно успішних людей.

В економічній психології зустрічаються поняття «об’єктивний економічний

статус» та «суб’єктивний економічний статус». О. А. Угланова [214] зазначає, що

об’єктивний економічний статус визначається доходом і власністю та може слабо

корелювати з суб’єктивним. При цьому суб’єктивна адекватність бюджету (думка

людини про те, наскільки її дохід здатен забезпечити комфортне життя) пояснює

більше відмінностей у задоволеності життям, ніж об’єктивна адекватність –

відношення доходу сім’ї до середнього прожиткового рівня чи середньої

заробітної плати. Отже, головним (але не єдиним) показником об’єктивного

економічного статусу є дохід, за допомогою якого відбувається досягнення

більшої соціальної мобільності, отримання доступу до більш широкого спектру

освітніх і медичних послуг, рекреаційних ресурсів і т. д., тобто відбувається

збільшення ступеня свободи особистості. Дохід пов'язаний також і з окремими

життєвими сферами, такими як: здоров’я, соціальні контакти, дозвілля, сімейне

життя, робота. Суб’єктивний економічний статус особистості, констатує

А. Л. Журавльов, А. Б. Купрейченко, – це «самооцінка людиною свого

матеріального добробуту. Індикаторами даного параметру стали оцінка рівня

свого матеріального добробуту, економічна ідентифікація особи на основі

54

визначення своєї приналежності до конкретної групи за шкалою "багаті – бідні"

люди, суб'єктивна оцінка значимості економічних характеристик при виборі

друзів, тобто ставлення до іншого як до економічному суб'єкта, наділеного

певними економічними характеристиками» [59, с. 192].

О. В. Сербова [39] зазначає, що економічний статус сім’ї, якість життя,

рівень матеріального добробуту, відчуття економічної стабільності чи, навпаки,

нестабільності формують у дитини певний погляд на економічну дійсність, рівень

прагнень та певний економічний досвід. Життєві цінності, економічні настанови

та економічні уявлення батьків мають вагомий вплив на формування

економічного статусу сім’ї учня молодшого шкільного віку.

І. В. Андрєєва [215] зазначає, що матеріальне становище людини впливає на

її образ в очах інших людей. Багаті люди сприймаються щасливими, здоровими,

пристосованими. Бідні – нещасними і непристосованими, ледачими. Вони

складають більшість населення світу. Порогом бідності вважається можливість

витратити $ 4 в день. Діапазон ставлення до бідних починається від повного

презирства, ненадання ніякої допомоги до підтягування їх становища до цілком

прийнятних стандартів життя (соціальні програми, фонди, благодійність).

Причому до застосування соціальних програм схильні здебільшого багаті країни й

багаті люди. У бідних країнах з великою кількістю нуворишів ставлення до

бідняків презирливе й нещадне. Звичайно, бідняк біднякові – різниця. Варто

виділяти із загальної маси бідняків людей певного психічного складу: у них немає

потреб ні в речах, ні в красі, ні в облаштуванні, вони ліниві, у них немає бажання

працювати, що-небудь робити. Коли їм надається свобода, вони із задоволенням

лягають на диван. Якщо вони працюють, то тільки заради заробітку, часто

одноденного. Заради збереження свого становища і психології, по суті, бомжа,

вони готові знищити цивілізований світ. Інший тип особистості – майстри своєї

справи, яким суспільство платить за працю занадто мало. В умовах закритості

така ситуація в суспільстві може існувати досить довго. Але у відкритих

суспільствах неминуче відбувається «вимивання» фахівців. Людина знає собі ціну

й хоче заробляти згідно зі своєю кваліфікацію. Тут вступає в дію правило – немає

55

грошей, немає і майстрів. Виїжджають учені, особливо молоді, не обов'язково

видатні, а ті, хто може, – тимчасово або назавжди.

Зауважено, що економічний статус формується через механізм

усвідомлення особистістю ступеня досягнення її цілей та ідеалів життя, що

реалізуються в персональному, соціально-психологічному й соціальному

контекстах: у ставленні до себе, інших людей чи соціуму. Усвідомлення

індивідом свого статусу в системі економічних відносин і, насамперед, відносин

власності відіграють важливу роль в детермінації економічного статусу

особистості. Ставлення до інших людей багато в чому визначається смислами і

значеннями, якими особистість наділяє матеріальні блага. З’ясовано п’ять

факторів [58, 59], що відображають особистісні основи економічного статусу.

1. Суб’єктна позиція про життєзабезпечення.

2. Особистісний ресурс підвищення матеріального благополуччя.

3. Рівень економічних очікувань.

4. Потреба в грошах.

5. Ставлення до власності.

Про різноманітні економічні явища та події значні уявлення діти отримують

у сім’ях. Батьки привчають їх до праці, наприклад, до роботи в побуті чи

залучають до виховання молодших дітей, видають їм кишенькові гроші і т. д.

Щодо «уявлень», то у зарубіжній психології найбільш поширеною є концепція

«соціальних уявлень» С. Московічі [134]. Згідно якої, соціальні уявлення – це

узагальнюючий символ, система інтерпретації, класифікації явищ. Саме

повсякденні знання, вважає С. Московічі, відкривають доступ до фіксації

соціальних уявлень.

Залежно від уявлень про бідних/багатих, економічних цінностей формується

економічний статус сім’ї учня та ставлення до себе як представника майнових

груп. Дослідження А. Л. Журавльова та Т. В. Дробишевої [58, 61] виявили, що на

економічні уявлення молодших школярів можуть впливати як об’єктивні, так і

суб’єктивні характеристики дітей, батьків і сім’ї в цілому. Дослідники виділяють:

56

1) структуру сім’ї: склад сім’ї (повна/неповна), кількість дітей в сім’ї

(визначається за кількістю членів сім’ї);

2) економічний статус сім’ї (за сукупним доходом сім’ї);

3) соціально-демографічні характеристики батьків: вік, освіта (зокрема

наявність/відсутність економічної);

4) соціально-психологічні характеристики особистості батьків: ціннісні

орієнтації, установки на економічне виховання батьків (видачу кишенькових

грошей, рання трудова зайнятість дітей і т. д.);

5) показники економічного статусу дитини: наявність/відсутність

кишенькових грошей;

6) ступінь задоволеності матеріальним доходом сім’ї;

7) індивідуальні характеристики дитини: стать, показники успішності в

навчанні як непрямі оцінки рівня розумового розвитку;

8) показники соціальної активності учня.

В. В. Москаленко, Г. М. Авер’янова [2, 3, 132] констатують, що ставлення

особистості до грошей, багатства, власності, праці та інших економічних ресурсів

пов’язане з ціннісно-смисловою стороною суб’єктності особистості.

Детермінантами економічної соціалізації особистості стають фактори, які

наділяються нею значеннями і смислами, що відповідають її найбільш значимим

потребам, інтересам, ідеалам, цінностям тощо. Але для однієї і тієї ж людини

конкретний економічний об’єкт чи феномен на різних етапах життя може

виконувати різні функції і наповнюватись різними смислами.

Існуючі об'єктивні ознаки економічного статусу (рівень доходу, наявність

об'єктів власності - нерухомості, дорогих речей тощо) мають яскраво виражений

національний, соціально-економічний, культурний, а часто і регіональний

характер, а відповідна інформація про реальний майновий стан важкодоступна, а

іноді й повністю прихована. Крім того, об'єктивні критерії диференціації груп за

економічним статусом динамічні та непостійні. Так рівень доходу людини може

змінюватися об'єктивно, у міру зростання добробуту суспільства або в силу

конкретних економічних чи соціальних обставин його життя, наприклад, у разі

57

переїзду в іншу країну на постійне місце проживання та ін. Тому можна говорити

про існування в суспільній та індивідуальній свідомості більш-менш певних

уявлень про групи бідних і багатих людей. Уявлення про «проміжні» економічні

групи населення в повсякденній і науковій свідомості надзвичайно «розмиті». За

такої умови групи власників значною мірою виступають як «продукт» соціальних

уявлень чи статистики. Найчастіше в дослідженнях виділяють такі групи, як

«бідні», «багаті» та «середняки». Детермінація економічного статусу особистості

обумовлена оцінкою її об'єктивного матеріального становища, ступенем

задоволення основних потреб, ставленням до себе як економічного суб'єкта,

оцінкою якості життя [201].

У дослідженнях учених на основі ряду показників в узагальненому вигляді

виділяють рівні економічного статусу сімей. А. І. Кітов [78] виділяє такі групи за

економічним статусом: дуже багаті (олігархи); багаті; середняки або заможні –

досить забезпечені представники середнього класу, доходи яких значно вищі від

прожиткового мінімуму; бідні, доходи яких близькі до прожиткового мінімуму;

жебраки, доходи яких істотно нижчі прожиткового мінімуму. У роботі

Т. І. Заславської [64] виокремлюються такі групи: еліта і вищий прошарок;

середній; базовий і нижчий прошарки; а також соціальне дно. А. Л. Журавльов і

Н. А. Журавльова [56] виділяють сім рівнів економічного статусу: дуже бідні;

бідні; скоріше бідні, ніж багаті; середнього достатку; скоріше багаті, ніж бідні;

багаті; дуже багаті.

Кожній з цих груп відповідають об’єктивні економічні показники і як

зауважує А. Л. Журавльов, А. Б. Купрейченко [56], особливості міжособистісних

стосунків особистості, що представляє кожна з цих груп, мають виражену

соціальну, культурну, регіональну та іншу специфіку. Для психологічних

досліджень та нашого дослідження, зокрема, принципово важливим є те, що у

свідомості конкретного економічного суб'єкта, індивідуального або групового,

існує кілька якісно різних рівнів економічного статусу. Ці якісні відмінності

полягають, перш за все у ступені задоволення різноманітних потреб особистості,

приналежності до різних за економічним статусом груп, а також у відкритті

58

завдяки цьому різних можливостей та перспектив і т.д. Відповідно до

особливостей кожного етапу самовизначення особистості в економічному

середовищі змінюється ставлення особистості до багатства й бідності, грошей і їх

еквівалентів, до власності та роботи, прибутку і податків і до багатьох інших

економічних об'єктів та явищ, а також ставлення до себе, інших людей, до

суспільства і людства в цілому.

Так В. А. Хащенко [201] констатує, що економічний статус особистості –

це не стільки реальне майнове становище людини, скільки відображення її

соціально-економічних очікувань. Встановлення особистістю свого економічного

статусу визначається більшою мірою суб'єктивними психологічними критеріями

(уявленнями про багатство і бідність, соціальними потребами, прагненнями і т.д.),

ніж об'єктивним, реальним становищем. Уявлення про багатство й бідність

відіграють дуже важливу роль, бо відображають реальну картину майнової

диференціації населення, стратифікацію суспільства за майновим станом. За

допомогою механізму оціночного порівняння груп "багатих" і "бідних"

особистість визначає свою приналежність до групи власників, дає їй назву і

приписує певні ознаки, встановлюючи таким чином свій власний економічний

статус. У відповідності з цим принципом відбувається віднесення до того

економічного статусу, членами якого люди себе усвідомлюють, і того, якого вони

не сприймають своїм. Отже, біполярна оцінка служить способом встановлення

ступеня подібності індивіда якостям тих груп власників, уявлення про які

становлять його суб'єктивну модель добробуту людини. Усвідомлення своєї

приналежності до того чи іншого економічного статусу обумовлено

суб'єктивними уявленнями особистості про диференційні ознаки і враховує

величину їх розбіжності при визначенні багатих і бідних людей.

А. Л. Журавльов, Т. В. Дробишева [57, 58, 60, 61], вивчаючи уявлення

молодших школярів про бідність та багатство, відмічають, що серед феноменів

економічної свідомості особливу роль відіграють уявлення про бідну та багату

людину, уявлення про багатство та бідність. Для цих науковців викликає інтерес

дослідження уявлень учнів молодшого шкільного віку про бідних/багатих не

59

тільки на реальних людях, але й на казкових персонажах. Дослідники роблять

висновки, що уявлення про бідну/багату людину як компонент економічної

свідомості формується в дитинстві в умовах економічної соціалізації через

спілкування з батьками, у процесі читання казок, перегляду дитячих фільмів і

мультфільмів, реклами, а також у ході порівняння себе з однолітками за

матеріальною ознакою. Вони є периферійними в системі уявлень про економічне

благополуччя, про соціо-економічну нерівність, про бідність/багатство як

соціальні явища.

Включення економічних цінностей (матеріальна забезпеченість, гроші,

високий дохід) в ядро соціальних уявлень про матеріальне благополуччя

вивчається Т. Фоломєєвою [200], С. Б. Абрамовою [1] і зазначається як стала

тенденція в різних вікових групах. Є. П. Белінська зазначає, що сьогодення

вимагає від дитини «недитячих можливостей до свідомого вибору та прийняття

рішень, особистої відповідальності, уміння діяти в певних ситуаціях» [12, с. 46].

Як зазначає В. В. Москаленко [127, 128, 129], формування перших

економічних уявлень тісно пов’язане з використанням дітьми грошей, через

посередництво яких відбувається ознайомлення з іншими соціально-

економічними явищами й інститутами. І. К. Зубіашвілі [70] констатує, що

молодші школярі вже розуміють «гроші», що за них можна отримати, купити

блага. Звичайно, тут явно виявляється споживча позиція, але поняття «гроші»

стало абстрактнішим, універсальним. Дитина з таким уявленням, імовірніше,

добре розуміє, що в різних країнах гроші різні, але виконують схожу функцію.

Вона розуміє, що до грошей відносяться і гривня, і долар, і йена, може розповісти,

що, наприклад, в Америці користуються доларом, а в Японії – йеною. Молодший

школяр починає порівнювати конкретні поняття (товар) і абстрактні (гроші).

О. В. Козлова [80, 81], вивчаючи формування монетарних репрезентацій

дітей 3-10 років, показала, що такі економічні поняття, як «праця», «гроші»,

«магазин», «соціальна нерівність», «реклама», «банк» є основними, через які

економічна реальність відображається дітьми цього віку. Провідним чинником

включення дитини в економічну реальність є особистісна діяльність у сфері

60

купiвлі-продажу, яка здійснюється за допомогою використання грошей. Через

гроші діти ознайомлюються з економічною сферою суспільства. Дослідницею

встановлено значимий кореляційний зв'язок рівня інтелектуального розвитку і

рівня сформованості монетарних репрезентацій. До значущих факторів віднесено

також освітній рівень батьків і соціально-економічний статус родини. Вивчення

цієї теми також показало, що до закінчення молодшого шкільного віку роль цих

факторів змінюється: істотну роль починають відігравати такі соціальні інститути,

як ЗМІ і школа.

На думку Л. І. Поройко [154], у 6-7 річному віці діти можуть пояснити

близько 25 економічних понять. Дослідниця зазначає, що діти початкової школи

можуть засвоїти наступні категорії: благополуччя та його залежність від якості

праці, розмір витрат, робочий час, організація робочого місця, раціональні

прийоми організації праці, поділ праці, значення природних багатств для людини,

елементарні уявлення про види власності, сімейний дохід та витрати, способи

заробітку грошей, виробництво, торгівля, ринок, ціна, гроші, банк.

Х. Діттмар [47] відзначає, що кожна дитина проходить через стадії

соціоекономічного розуміння, рухаючись від простих і конкретних до складних і

абстрактних понять. Дитячі моделі уявлень про економічні аспекти матеріальної

власності поступово приводяться у відповідність із системами уявлень, що

домінують у суспільстві. Вони передаються через батьків, школу, друзів і засоби

масової інформації.

А. Б. Фенько [194, 195] та низка дослідників вважають, що особистий досвід

дитини впливає на її уявлення про гроші сильніше, ніж рівень когнітивного

розвитку. Найперша економічна діяльність, в яку вступає дитина – це покупки.

Виділяється декілька стадій розвитку поняття купівлі-продажу: 1) нерозуміння

ролі оплати; 2) розуміння оплати покупця без розуміння оплати продавцем;

3)розуміння та співвіднесення оплати продавця і покупця без розуміння прибутку

продавця; 4) розуміння всіх цих аспектів.

61

За Б. Стейсі та Б. А. Райзберг [163], моделі уявлень та понять про гроші

дітей молодшого шкільного віку змінюються з набуттям життєвого досвіду та

поділяються на етапи (табл. 1.1)

Таблиця 1.1

Етапи формування уявлень про гроші

(за Б. Стейсі та Б. А. Райзберг, 2005)

Вік Уявлення про сутність, функції, роль грошей

6-8

років

Розвиток понять про грошову систему і усвідомлення взаємозв’язків

між грошима і працею. Розуміння грошей як засобу винагороди,

дарування, допомоги.

8-10

років

Усвідомлення цінності грошей. Джерело багатства і задоволення,

причина бідності, предмет прагнень, бажання пошуку.

10-11

років

Універсальний засіб обміну, національна й іноземна валюта. Мета і

мотив діяльності, виразник інтересів. Джерело існування, одержуване

різними способами, але переважно у вигляді заробітної плати.

О. В. Козлова [81], враховуючи співвідношення когнітивного,

поведінкового і емоційного компонентів, виділила стадії економічної соціалізації

в дитинстві (табл. 1.2).

Таблиця 1.2

Характеристика стадійності економічної соціалізації в дитинстві

(за О.В. Козловою)[81]

Вік Когнітивний

розвиток

Поведінковий

розвиток

Емоційний розвиток

5-6

років

Економічні поняття

пояснюються через

ізольовані дії, що не

мають економічного

сенсу. Розвиваються

поняття про числову

цінність монет.

Робота сприймається

як джерело грошей.

З’являється

можливість для

самостійного досвіду в

економічному світі

дорослих (шопінг,

споглядання реклами).

Починають з’являтись

кишенькові гроші і

відповідно вибір дії з

Починають з’являтися

негативні оцінки в

судженнях про

економічну

реальність, яка

пізнається з власного

досвіду.

62

ними. З’являється

перший досвід

накопичення з метою

купівлі коштовних

речей.

Вік Когнітивний

розвиток

Поведінковий

розвиток

Емоційний розвиток

7-8

років

Усвідомлюється

взаємодія в

економічній системі

окремих подій,

відокремлення від

інших. Завершується

розуміння кількісної

вартості грошей,

відмінностей між

бідністю і

багатством. Робота

вже не

усвідомлюється як

єдине джерело

грошей.

Стають звичайними

економічні обов’язки в

домі: прибирання,

дрібні покупки.

Розширюються

можливості для більш

різноманітної

економічної

діяльності. Все більше

дітей починають

відкладати кишенькові

гроші на дорогі

покупки.

Починає домінувати

критична оцінка

економічної

реальності, що

ґрунтується як на

власному досвіді, так і

на думці батьків.

9-10

років

Економічна

взаємодія

розглядається в

системі і з

конкретними цілями.

З’являється

одиничний досвід

трудової діяльності,

яка оплачується.

Гроші витрачаються,

як правило, на власні

потреби.

Одним з провідних

джерел негативних

оцінок економічної

реальності починають

ставати ЗМІ.

63

Легкість адаптації дітей до нових умов життя притаманна дітям, дозволяє

легко вписатися в навколишній світ. А. Б. Фенько [194, 195] зазначає, що в

дослідженнях, проведених в 1990 році в колишній Югославії [242], десятирічні

діти продемонстрували адекватні поняття багатьох аспектів інфляції, тоді як серед

дорослих багатьом було важко дати зрозуміле визначення цього поняття.

Серед дітей 6-10 річного віку широко популярний обмін: сучасні діти

обмінюються різноманітним канцелярським приладдям, книжками, наклейками,

картинками, іграшками тощо.

Мотиви, що спонукають дітей вступати у відносини обміну, можна

поділити на групи:

- економічні (отримання вигоди);

- комунікативні (поспілкуватися та знайти друзів);

- конкурентні («у кого більше»);

- розважальні (просто так, для розваги).

А. Б. Фенько [194] виділяє умови економічної соціалізації:

1) сімейні цінності та установки;

2) загальна соціально-економічна ситуація, в яку включена дитина;

3) основна система розподілу, чинна в певному суспільстві;

4) досвід участі в економічній діяльності.

Дж. Брунером і К. Гудменом [221] проведено дослідження відносно впливу

цінностей і потреб на сприйняття. Вони пропонували дітям з багатих та бідних

сімей оцінювати, яким монетам діаметром відповідають ті чи інші круги світла.

Виявилося, що монети, як соціально-значимі об’єкти, сприймались більшими за

розміром, ніж сірі диски, і чим ціннішою була монета, тим більшим було

відхилення в її діаметрі. Крім того, було виявлено, що діти з бідних сімей

порівняно з багатими переоцінювали діаметр монети.

В. Баріс [222] спеціально підібрав для участі у дослідженні дітей такого

віку, що відповідає різним стадіям розвитку, за Піаже. Дітей 7-8 і 10-12 років

запитувалося про шість основних економічних уявлень – товар, ціну, товарний

обмін, приватну власність, роботу та дохід. Було виявлено суттєві відмінності між

64

досліджуваними групами дітей, а також значущі зв’язки між відповідями дітей та

їх віком. У застосуванні до теорії когнітивного розвитку Піаже результати такого

дослідження інтерпретуються так: молодші діти мають уявлення соціального

порядку в термінах фізичних категорій.

Схожі результати виявили К. Фокс і Т. Керет-Уард [227]. Досліджуваним

пропонувалось прослухати розповідь про друзів, які вирішили відкрити магазин,

щоб продавати велосипеди, і повинні були встановити ціну. У кожного з друзів

була своя думка стосовно ціни: один вважав, що вона повинна залежати від

розміру велосипеда, інший – від зусиль, витрачених на його виготовлення, і т. д.

Отже, десятирічні діти вважали, що ціна повинна залежати від характеристик

товару, але вкладені у виготовлення товару зусилля теж були важливими для них.

О. В. Голубєва [37] зазначає, що Р. Сиглер і Д. Томсон досліджували

уявлення дітей про такі економічні поняття, як: вигода, конкуренція, покупка,

економія. Для експериментів використовувались поняття з аналогічним сюжетом,

але відповіді дітей більше аналізувалися. Так, 6-річні діти мають уявлення про

покупку, але інші уявлення в них залишаються несформованими. 8-річні діти

оперують усіма чотирма уявленнями, які вивчаються, а до 10 років ці уявлення

стають більш комплексними.

Отримані дані збігаються з результатами досліджень, отриманих у Харбау,

К. Крауза і Т. Бери, які вивчали, як діти 7 і 11 років вибирають товари. Проведені

ними експерименти були спрямовані на виявлення ступеня раціональності

здійснюваного досліджуваними вибору, а саме того, чи знаходяться вибори у

відношенні транзитивності. Як показали результати, 7-річні діти здійснюють

вибір нераціонально, а вже 11-річні вибирають товари так раціонально, як і

студенти коледжу.

Дослідження вчених показали, що соціалізація дітей обумовлена впливом

учителів та однокласників, також було підтверджено, що для розуміння світу

економіки школа дає дитині більше, ніж сім’я.

Як зазначає В. В. Москаленко [129, 130, 131], різні системи економічних

цінностей суспільства детермінують різні економіко-психологічні характеристики

65

особистості. Саме вони втілюються в деякому соціально-історичному типі

особистості, який є відображенням умов життя. Зміни соціальних умов, які

супроводжуються змінами системи економічних цінностей суспільства, пов'язані

зі змінами соціально-економічних типів особистості.

Зміст образу економічної людини визначається системою економічних

цінностей суспільства, його історією, ідеологією, способом життя людей, рівнем

їх економічних стосунків. Якщо порівняти системи економічних цінностей різних

типів суспільства, то можна пересвідчитись, що вони несуть в собі образи різних

типів особистості. Різні системи економічних цінностей стимулюють різні

властивості індивідів.

Аналіз економіко-психологічних досліджень засвідчує [58, 60, 204], що у

представників сімей із різних соціальних груп значно відрізняються значення,

смисл і цінність економічних ресурсів – грошей, роботи, власності, багатства

тощо. Сім’я є носієм цілісних психологічних якостей, процесів, станів,

властивостей. У ній існує здатність до саморефлексії, завдяки чому формується

соціально-психологічне почуття «ми», що виявляється в наявності загальних

цінностей, ідеалів, перспектив, очікувань зі схожою динамікою чи близькими

стосунками з іншими людьми, своїм місцем і роллю в соціумі. Оцінка

матеріального становища підвищує загальну задоволеність життям тоді, коли

матеріальний рівень особистості сприймається як сприятливий, тобто вищий, ніж

у більшості людей, що її оточують. У процесі начальної діяльності молодший

школяр порівнює свій економічний статус сім’ї зі статусом однокласників, їхні

можливості зі своїми, і у цій взаємодії формуються міжособистісні стосунки.

Якщо в одному класі серед дітей з високим рівнем забезпеченості опиняється

одна з низьким, то ця дитина приречена на довготривалий стрес. І, навпаки, якщо

серед дітей з сімей низького рівня забезпеченості опиняється одна з високого,

стресу та неприйняття також не уникнути.

Зазначивши вище роль економічного статусу сім’ї, економічних уявлень,

цінностей та змісту міжособистісних стосунків, автор визначає модель

66

міжособистісних стосунків молодших школярів залежно від економічного статусу

сім’ї (Рис. 1.2).

67

Міжособистісні стосунки молодших школярів

Економічний статус сім’ї

Рів

ень д

охо

ду

сім

’ї

Во

лод

інн

я о

б’є

кта

ми

влас

ност

і

Осо

би

стіс

ні

цін

но

сті

діт

ей

Еко

но

міч

ні

уявлен

ня

діт

ей

Об’єктивний економічний

статус

Особистісні характеристики

Суб’єктивний економічний

статус

Особистісні характеристики

Офіційні

Особистісні

характеристик

и

Неофіційні

Особистісні

характеристик

и

Позитивні

особливості

Особистісні

характеристик

и

Негативні

особливості

Особистісні

характеристик

и

Товариськість, чуйність,

доброзичливість, довірливість

Особистісні характеристики

Недовірливість, замкнутість,

побоювання, невпевненість

Особистісні характеристики

Особливості міжособистісних стосунків

залежно від економічного статусу сім’ї

Особистісні характеристики

68

Рис. 1.2. Модель особливостей міжособистісних стосунків молодших

школярів залежно від економічного статусу сім’ї

Запропонована модель дозволяє вивчити економічний статус сім’ї

молодшого школяра, через об’єктивні та суб’єктивні характеристики

економічного статусу. Об’єктивний економічний статус – через рівень доходу

батьків та володінням об’єктами власності, суб’єктивний – через особистісні

цінності та економічні уявлення дітей. Міжособистісні стосунки молодших

школярів через соціометричний статус, взаємність дитячих виборів та залежність

від економічного статусу сім’ї.

Саме сім’я дає дитині перші уявлення економічної поведінки, які вона

одразу ж наслідує, прагне бути схожою на матір чи батька. Діти різні, і правила в

сім’ях різні. Тільки одне має бути спільним – дитині потрібно знати правила сім’ї,

ставлення батьків до багатства та бідності. Якщо батьки це розуміють, то вони

тримають під контролем свої економічні вчинки і поведінку та сприяють

розвиткові адекватних уявлень про економічну реальність. У такій родині

виховання вважається свідомим, оскільки батьки поводяться так, що створюються

оптимальні умови для формування особистості в умовах ринкової економіки,

адже поділ на багатих і бідних – явище не завжди негативне. Таке виховання

може стати стимулом для розвитку особистості та суспільства в цілому. Беручи за

приклад життя успішних людей, діти починають наслідувати їх, і це є стимулом

для гарного навчання та реалізації творчих здібностей.

С. Д. Максименко [108] зазначає, що дійсна структура будь-якого

психологічного феномену, в якому втілено «логіку об’єкта», повинна бути

встановленою в результаті емпіричних і теоретичних досліджень, тому ми

передбачили здійснення емпіричного дослідження феномену економічного

статусу в різних його проявах (суб’єктивний економічний статус, об’єктивний

економічний статус) та на різних рівнях (індивідуальний та груповий).

Економічний статус сім’ї – це економічний статус малої групи. Аналіз

характеристики економічного статусу сім’ї, який взаємопов’язано з кожним

членом сім’ї, зокрема і дитиною, за дихотомією загальне – особливе.

69

70

Висновки до 1-го розділу

1. Встановлено, що особливості міжособистісних стосунків між учнями в

молодшому шкільному віці різноманітні і проявляються по-різному: від

байдужості, індиферентності – до групового та індивідуального співробітництва,

від доброзичливості і співчуття – до вершини дружби. Перебуваючи в шкільному

колективі і формуючи певні стосунки, дитина сприяє виробленню своїх

моральних якостей та здібностей, а через засвоєння стилю, характеру, змісту

міжособистісних стосунків особистість засвоює і вимоги суспільства. Становище

молодшого школяра в колективі відображається на його особистісному розвитку.

2. Теоретично виділено основні детермінанти міжособистісних стосунків

дітей молодшого шкільного віку, які розкриваються через: 1) навчальні – успіхи

учня у навчанні, його поведінка, ставлення вчителя до нього; 2) комунікативні –

прагнення до спілкування, виявлення особистої свободи в спілкуванні, прояви

егоїзму та індивідуалізму; 3) моральні – доброта, чесність, відповідальність,

акуратність, старанність; 4) територіальні – зумовлені сусіднім місцем

проживання, спільним проведенням часу, що сприяє виникненню дружніх

відносин; 5) етнічні – приналежність до якого-небудь народу, його культури;

6) економічні – матеріальний стан учня, можливість витрачати кишенькові гроші;

7) самовдосконалення – прагнення до вдосконалення особистих якостей, участь у

художній самодіяльності, спільні інтереси при читанні книг, заняттях музикою,

співом, танцями та ін.

3. З’ясовано, що поняття економічного статусу стосується характеристики

матеріального стану людини та відображає ставлення до її становища в соціальній

системі, що характеризується економічними ознаками. Він є компонентом

економічної самоідентичності особистості, що відносить її до конкретного рівня

забезпеченості (багатих, бідних, середнього достатку). Економічний статус, як

правило, встановлюється емпірично, через оцінку індивідом свого матеріального

становища, що у вигляді економіко-психологічного феномену включає соціальні

71

уявлення про себе як економічний суб’єкт, визначення своєї приналежності до

певної майнової групи та ідентифікації з нею. Співвіднесення з певним

економічним статусом вносять когнітивні характеристики ставлення індивіда до

власності: оцінка границь багатства, матеріального благополуччя, спрямованість

його змін та ступінь поляризації доходів багатої і бідної людини. Економічний

статус сім’ї відображається на кожному члені сім’ї, зокрема і дитині.

4. В основу дослідження міжособистісних стосунків залежно від

економічного статусу сім’ї покладено теоретичну модель, зміст якої виявляється

системою уявлень про бідних/багатих і особистісними цінностями, які залежать

від усвідомлення економічного статусу сім’ї учня, що визначає міжособистісні

стосунки в колективі однолітків через особистісні диспозиції.

5. Зазначено, що економічний статус сім’ї в дитячих стосунках, особливо в

молодшому шкільному віці, залишався поза увагою вчених і тільки в останні роки

став предметом спеціальних досліджень, що обумовлено двома причинами. По-

перше, поза наукою залишилась соціально-психологічна реальність,

диференціація населення за рівнем доходу. По-друге, відсутність надійних

методів вивчення цих економічних явищ.

Основні наукові результати розділу опубліковані у працях:

1. Мальцева М. В. Детермінанти міжособистісних відносин дітей

молодшого шкільного віку / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України /

За ред. С. Д. Максименка. – К.: Видавництво «Фенікс», 2012. – Т. ХІІ. – Вип. 15. –

Ч. ІІ. – С. 211-218.

2. Мальцева М. В. Моделі економічних уявлень дітей молодшого

шкільного віку / М. В. Мальцева // Збірник наукових праць Інституту психології

імені Г. С. Костюка НАПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К., 2012. – Т.

ХІV., Ч. І. – С. 213-220.

72

РОЗДІЛ 2

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ

МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЗАЛЕЖНО ВІД ЕКОНОМІЧНОГО СТАТУСУ СІМ’Ї

У розділі викладено емпіричну програму дослідження, яка складається з

таких частин: 1) організація емпіричного дослідження; 2) характеристика вибірки;

3) обґрунтування методик дослідження; 4) етапи дослідження; 5) визначаються

групи учнів з різних за економічним статусом сімей, аналізуються економічні

уявлення та цінності в молодшому шкільному віці; 6) виявляється зв'язок

динаміки взаємин у класному колективі молодших школярів з різних за

економічним статусом сімей в системі міжособистісних стосунків;

7)визначаються особистісні параметри міжособистісних стосунків залежно від

варіативних змінних.

2.1. Організація та методичне забезпечення емпіричного дослідження

Ми передбачали виявити зв'язок міжособистісних стосунків молодших

школярів з економічним статусом їх сімей поставивши завдання дослідження:

1) виділити чинники орієнтації учнів на економічний статус сім’ї;

2) здійснити аналіз виборів згідно з соціометричним методом та

економічним статусом сімей;

3) виділити факторну модель соціально-психологічних характеристик

молодших школярів, що визначатимуть змістовний характер та специфічні

особливості міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці:

а) аналіз впливу економічного статусу сім’ї молодшого школяра та його

соціометричного статусу в класі на особистісні характеристики (фактори), що

детермінують змістовий характер їх міжособистісної взаємодії;

73

б) визначити типологію молодших школярів залежно від специфіки

вираженості їх особистісних характеристик, релевантних особливостям їх

міжособистісної взаємодії.

Науково-дослідницька робота проводилася протягом 2011-2017 років та

вміщувала декілька етапів.

На першому етапі (2011-2012 рр.) було вивчено теоретико-методологічні

підходи міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку. На основі

аналізу літературних джерел та емпіричних даних розглянуто детермінанти

міжособистісних стосунків учнів, роль економічного статусу сімей у

міжособистісних стосунках молодших школярів.

На другому етапі (2013-2014 рр.) здійснено підбір методів та методик,

організовано дослідження динаміки міжособистісних стосунків молодших

школярів та через аналіз отриманих емпіричних даних доведено існування зв'язку

міжособистісних стосунків у класному колективі з економічним статусом сім’ї.

На третьому етапі (2015-2018 рр.) розроблено, впроваджено та апробовано

соціально-психологічну авторську програму корекції міжособистісних стосунків

молодших школярів економічного змісту, орієнтовану на дітей та їхніх батьків,

метою якої є створення толерантних міжособистісних стосунків в учнівських

колективах з різних за економічним статусом сімей.

У загальну вибірку увійшло 246 осіб: з них 123 – учні 1-4 класів, віком 6-10

років, серед них 61 (49,6%) – дівчинка, 62 (50,4%) – хлопчики. Зокрема, 1-й клас

– 36 учнів (19 дівчаток, 17 хлопчиків), 2-й – 31 учень (15 дівчаток, 16 хлопчиків),

3-й – 25 учнів (12 дівчаток, 13 хлопчиків) та 4-й – 31 учень (15 дівчаток, 16

хлопчиків), і 123 респонденти – батьки досліджуваних учнів, з низьким, середнім

та високим економічним статусом сімей.

Дослідження проводилось у закладах «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

№ 32 Вінницької міської ради», «Загальноосвітня школи І-ІІІ ступенів № 3

ім. М. Коцюбинського Вінницької міської ради» та «Загальноосвітня школи І-ІІІ

ступенів № 16 Вінницької міської ради».

74

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і

педагогами [32], період життя дітей від шести до десяти років визначають як

молодший шкільний вік. У цьому віці формуються психологічні новоутворення:

дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається в школі,

провідною діяльністю стає навчання, зростає здатність дитини до логічного

мислення й самодисципліни, а також прагнення міжособистісних стосунків з

ровесниками у відповідності до встановлених правил. У дітей цього віку

з’являється любов до праці, інтерес до якої має підкріплюватись і задовільнятись

оточенням.

Варто зауважити, що вік першокласників, за Ж. Піаже [32], припадає на

перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій.

Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, безпосередньо

спостерігаючи за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій

відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, у якому

вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка

припадає на кінець молодшого шкільного віку. Під впливом навчання в мисленні

молодшого школяра змінюється співвідношення його образних і понятійних,

конкретних і абстрактних компонентів. Саме в цьому віці діти характеризуються

високою соціальною сензитивністю, вони найбільщ чутливі до різного роду

соціальних впливів як мікро-, так і макросоціальної природи.

Саме в процесі навчання відбувається формування міжособистісних

стосунків, груп і колективів у молодших школярів. Першокласники спілкуються в

процесі виконання навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин. У 1 і

особливо в 3 класі виникають короткочасні об’єднання, які іноді переростають у

досить стійкі мікроколективи шкільного і позашкільного характеру. Ці

об’єднання відносно неформальні, з невеликою кількістю правил для ровесників,

з гнучкою і швидкозмінною структурою. А вже з десяти років групи набувають

рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тиск на школяра з боку

ровесників набуває значної сили. У групі виділяються діти з хорошою

75

пристосованістю, ентузіазмом, контактністю, а також з високою успішністю в

навчанні.

У психологічній практиці неодноразово виникають випадки, коли дитина не

має бажання відвідувати школу через те, що діти відмовляються з нею дружити,

сидіти за однією партою, обзивають її бідною. На думку батьків, неприйняття

може бути викликано різними дрібницями, такими як: мобільний телефон старого

зразка, відсутність сучасного одягу, заборона святкування спільного свята чи

поїздки на екскурсію і т. д. Проте для дітей усе це є надзвичайно важливим. Вони

не задоволені своїм статусом в класі і навіть можуть звинувачувати у цьому

батьків. Такі «дрібниці» накопичуються, і дитина постійно відчуває напругу. Ще

гірше, якщо з неї починають сміятись однокласники. Це може стати причиною

зниження самооцінки дитини, змін в поведінці, відсутності навчальної мотивації

учіння.

Велике значення має зміна характеру дружби. В учнів 1-2 класів дружба має

егоцентричний характер, у 3-4 класах діти починають встановлювати більш

близькі взаємини з друзями. Дружба двох молодших школярів може бути різною.

Так в одних випадках вона може базуватись на тому, що одному подобається

командувати, а іншому – підпорядковуватись. У деяких випадках дитина може

сприймати іншого як модель, яку треба навчати, як «правильно» поводитися,

одягатись тощо. Або ж дружба будується на рівноправ’ї, без чітко виражених

ролей.

Варто зазначити, що тиск групи, колективу на окремих учнів може бути

позитивним і негативним. Негативному впливові порівняно з дівчатками більше

піддаються хлопчики. Однак шляхом організації співробітництва, дружніх

стосунків між дітьми та окремими групами можна сформувати класний колектив.

Виходячи із завдань дослідження, нами були використані наступні

методики:

1. Стандартизоване інтерв’ю для дослідження економічної свідомості

особистості, розроблене А. Л. Журавльовим та Н. А. Журавльовою.

76

2. Опитувальник особливостей життя різних за економічним статусом

сімей (З. О. Антонова).

3. Соціометричний метод (Дж. Морено).

4. Анкета для дослідження цінностей особистості, розроблена

А. Л. Журавльовим та Н.А. Журавльовою.

5. Дитячий варіант особистісного тесту (Р. Кеттела).

6. Методика «Тест словесних асоціацій» (Ф. Гальтон).

На основі програми стандартизованого інтерв’ю для дослідження

економічної свідомості особистості, розробленої А. Л. Журавльовим та

Н. А. Журавльовою [59] і модифікованої в лабораторії соціальної психології

Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України [54] був здійснений поділ

груп на «переважно бідних», «середньо забезпечених» та «переважно багатих». В

опитувальник включено завдання по співвіднесенню дитиною себе з однією з 5

категорій на текстовій шкалі «бідні-багаті».

Інструкція. До якої з нижченазваних соціальних груп Ви відносите себе

(підкресліть відповідну групу)?

- Бідні

- Швидше бідні, ніж багаті

- Середнього достатку

- Швидше багаті, ніж бідні

- Багаті

Обробка результатів. Групові показники ідентифікації проводились

підрахунком суми виборів з наступним підрахуванням відсоткової частки тих, хто

ідентифікує себе з певною соціальною групою.

Щоб уникнути соціально бажаних відповідей і уточнити майнову

ідентифікацію опитуваних, респондентам пропонувалось відмітити ту розповідь

молодшого школяра, в якій характеристики життя сім’ї найбільшою мірою

відповідають способу життя опитуваного. Це дозволило виділити конкретні

об’єктивні ознаки того чи іншого економічного статусу, не називаючи його

відкрито в опитувальнику (табл. 2.1).

77

Таблиця 2.1

Особливості життя різних за економічним статусом сімей

(за З.О. Антоновою [10])

1 2 3

Найчастіше за все у

нашій сім’ї їдять

одноманітно: в

основному хліб, молоко,

картоплю, сало.

Харчування

різноманітними

продуктами. Делікатеси на

свято.

Різноманітно харчуємось,

навіть з надлишком.

Неможливість отримати

вищу освіту.

Навчання в тих вищих

навчальних закладах, в які

можемо вступити на

безкоштовну форму

навчання або які зможемо

оплатити.

Є можливість

безперешкодно отримати

бажаний рівень освіти

(навіть незалежно від

розумових здібностей).

Неможливість придбати

основну побутову

техніку (холодильник,

телевізор, праску,

пральну машину).

В оселі у нас є

стандартний набір

побутової техніки

(холодильник, телевізор,

праска, пральна машина).

Окрім квартири, у сім’ї є

ще нерухомість, власна

машина, різна побутова

техніка, предмети

розкоші.

У сім’ї є хронічні

захворювання чи

інвалідність.

З періодичними

захворюваннями членів

сім’ї справляємось.

Питання захворювань у

сім’ї не стоїть, оскільки

маємо безперешкодний

доступ до високоякісних

медичних послуг.

Ніколи не відпочиваємо

на морі.

Не щороку, але

відпочиваємо на морі.

Є можливість регулярно

та високоякісно

відпочивати.

Таким чином, перша колонка характеристик відповідає особливостям життя

малозабезпеченої сім’ї – «бідних», права – «багатих», середня – «середнього

достатку».

Діагностика дітей молодшого шкільного віку та їхніх батьків дозволила

групувати й аналізувати отриману інформацію, була проведена для того, щоб

порівняти об’єктивні та суб’єктивні показники економічного статусу.

78

Методика «Соціометрія». Основи соціометричної системи й

мікросоціології було започатковано в 1908-1925 рр. Їх засновником був

Дж. Морено [125]. Принципи соціометрії, за Морено, відображають вияв

взаємних чи однобічних симпатій, антипатій, індиферентних чи байдужих

стосунків. Для вивчення взаємовідносин у малих групах використовуються

різноманітні форми соціометричного методу. Досвід впровадження цієї методики

ми запозичили у Я. Л. Коломинського [83].

Психологічною основою вивчення взаємовідносин соціометричними

методами є факт, що діти прагнуть бути ближчими до об’єкта симпатії. Питання

про бажання людини спільно брати участь у певній діяльності називаються

критеріями вибору. Нерідко успіх вивчення міжособистісних стосунків залежить

від правильного вибору питань, критеріїв. Розрізняють сильні (загальні) й слабкі

(специфічні) критерії вибору: чим важливіша для людини діяльність, для якої

відбувається вибір партнера, тим більш довготривале і тісне спілкування, яке вона

передбачає, тим сильніший критерій вибору. Так для учня питання: «З ким ти

хотів би сидіти за однією партою?» – звичайно більш значиме, ніж питання: «З

ким ти хотів би сьогодні чергувати?». Отже, перше питання – це сильний критерій

вибору, а друге – слабкий. Сильні критерії виявляють більш глибокі та стійкі

стосунки людей. Звичайно, в дослідженні співвідносяться питання різних типів.

Вони підбираються так, щоб виявити потяг учня до спілкування в різних видах

діяльності: навчанні, праці, дозвіллі і т. д. Ми в дослідженні зупинилися на виборі

сусіда по парті, тому що для дитини сидіти разом – означає разом вирішувати

завдання, разом обговорювати різні події з життя класу, разом чергувати і т. д.

Таким чином, цей критерій «З ким би ти хотів сидіти?» об’єднує декілька

слабких.

Однак для проведення дослідження одного сильного критерію замало, тому

ми підібрали ще один, що стосується проведення дозвілля, а саме: дня

народження, яке для дітей молодшого шкільного віку є однією з найприємніших

подій, на яку вони з нетерпінням чекають.

79

Кількість виборів цього експерименту обмежена. Усі учні повинні назвати

однакову кількість однокласників-партнерів, Я. Л. Коломинський відзначає, що

достатньо трьох виборів.

Отже, досліджуваним роздавалися картки і пропонувалося продовжити

кожне з наступних тверджень: «Я хотів би сидіти за однією партою з: …», «Я

хотів би запросити на день народження зі свого класу: …».

Дітям надається інструкція: «Напишіть спочатку прізвище та ім’я того

однокласника, з ким би ви хотіли сидіти передусім, потім прізвище та ім’я того, з

ким би ви хотіли сидіти, якщо з першим не вийде; потім прізвище та ім’я того, з

ким би ви сіли, якщо не вийде посадити вас ні з першим, ні з другим. Після

відповідей на перше запитання напишіть прізвище та ім’я того учня з вашого

класу, кого б ви запросили на день народження першим, потім другим, третім».

Анкета для дослідження цінностей особистості, розроблена

А. Л. Журавльовим та Н. А. Журавльовою [59] була виокремлена зі

стандартизованої програми дослідження економіко-психологічних характеристик

особистості (А. Л. Журавльова і Н. А. Журавльової). Цінності були відібрані ті,

що зрозумілі молодшим школярам, причому кожна цінність додатково

роз’яснювалась.

Учням надавалась інструкція: «Виберіть з наданого списку найважливіші

для Вас цінності (цифрою 1 відзначте найважливішу цінність, цифрою 2 –

наступну за важливістю з решти і т. д. до 15)». Отже, досліджуваним

пропонувалось понумерувати цінності від найбільш значимих до найменш

значимих:

– чесність;

– вихованість;

– терпимість;

– широта поглядів;

– освіченість;

– відповідальність;

– старанність;

80

– незалежність;

– тверда воля;

– самоконтроль;

– чуйність;

– життєрадісність;

– ефективність у справах;

– багатство;

– сміливість у відстоюванні поглядів.

Дитячий варіант особистісного тесту Р. Кеттелла [139]. Методика

адаптована для дітей молодшого шкільного віку, являє собою модифікацію

дорослого варіанта 16-факторного особистісного тесту Р. Кеттелла. Тест містить в

собі 12 шкал, які відповідають основним рисам особистості дитини. Кожна риса

(фактор) може бути як позитивною, так і негативною, наприклад: «інтелектуальна

розвиненість — інтелектуальна нерозвиненість», причому повна шкала оцінки від

мінімального до максимального пункту становить 10 балів із середнім значенням

5,5 бала.

Опитувальник містить 110 суджень, які стосуються різних сторін життя

дитини та її взаємодії з іншими людьми. У них є прямі і непрямі питання,

пов'язані з самою особистістю досліджуваного, включаючи його соціальні

установки, самооцінку і низку інших якостей. До кожного питання тесту дається

на вибір дві відповіді - два можливих альтернативних судження, з одним із яких

опитуваний повинен висловити свою згоду. Опитувальник розділений на дві

частини по 55 суджень-питань у кожній. Усі одинадцять шкал опитувальника

містять по 10 суджень (5 у кожній частині), і значима відповідь на кожне

судження оцінюється в 1 бал. Сума балів, отриманих за кожною шкалою, за

допомогою відповідних таблиць переводиться в оцінки за 10 бальною шкалою.

Крайні оцінки - 1 і 10 балів - на практиці зустрічаються рідко і являють собою

екстремальні, надмірно акцентовані риси особистості. Для проведення

психодіагностики дітям, кожному окремо, роздаються спеціальні бланки: для

хлопчиків - одні, для дівчаток - інші.

81

Перед початком обстеження досліджувані отримують наступну

інструкцію:

«Дорогі хлопці (дівчата)! Ми за допомогою даної методики проводимо

вивчення вашого характеру і для цього пропонуємо вам відповісти на ряд питань.

Вони є перед вами. На ці питання не існує «правильних» або «неправильних»

відповідей, усі вони з позиції цінності однакові. Кожен із вас повинен буде

вибрати для себе найбільш прийнятну відповідь. Усі питання складаються з двох

частин, розділених сполучником «або». Познайомившись з питаннями, ви повинні

будете вибрати відповідь, яка вам більше всього підходить. В опитувальному

листі навпроти номера кожного питання є два квадратики, відповідно лівої

частини судження (усього, що розташовано до слова «або») і правої частини

(усього, що розташовано після слова «або»). Поставте, будь ласка, хрестик (+) у

тому із квадратиків, який за розташуванням відповідає обраній вами відповіді,

тобто праворуч або ліворуч. У деяких питаннях може не бути відповідей, що

влаштовують. Тоді потрібно трохи подумати і все ж вибрати з двох можливих ту

відповідь, яка більше вам підходить. Пропускати питання або не вибирати один із

двох пропонованих відповідей не дозволяється». (Стимульний матеріал наданий у

додатку Е).

Асоціативний тест відноситься до проективних методик дослідження

особистості, уперше цей метод опублікував Френсіс Гальтон (1897) [161]. Відразу

ж за Гальтоном Вільгельм Вундт почав використовувати метод вільних асоціацій.

Карл Густав Юнг також удосконалив методику Гальтона для проведення своїх

досліджень за допомогою словесних асоціацій. Юнг довів, що об’єктивна

діагностика здатна розтлумачити несвідомі переживання особистості.

Асоціативний тест застосований нами з метою вивчення сприймання

економічних уявлень дітей молодшого шкільного віку через усвідомлення

економічних понять. Ця методика відноситься до конститутивних проективних

методик, що передбачають структуризацію, оформлення стимулів і надання їм

певного значення. Перелік понять взято з представлених вище наукових праць,

82

присвячених аналізові особливостей економічних уявлень дітей молодшого

шкільного віку.

Отже, досліджуваним пропонувалось записати слово-асоціацію, що виникає

після зазначеного поняття.

Багатство –

Бідність –

2.2. Дослідження особливостей міжособистісних стосунків молодших

школярів залежно від економічного статусу сім’ї

У цьому підрозділі доведено зв'язок формування міжособистісних стосунків

молодших школярів залежно від економічного статусу сім'ї. Виділено соціально-

психологічні характеристики дітей молодшого шкільного віку, які визначають

зміст і характер міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці.

Проаналізовано відмінності особистісних характеристик молодших школярів

залежно від віку, економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу.

Досліджено особистісні цінності молодших школярів.

2.2.1. Визначення груп учнів з різних за економічним статусом сімей

Для виявлення груп з різним економічним статусом сімей запропоновано:

стандартизоване інтерв’ю для дослідження економічної свідомості особистості,

розроблене А. Журавльовим та Н. Журавльовою, анкетування про особливості

життя різних за економічним статусом сімей (за З. О. Антоновою).

Для того, щоб порівняти об’єктивні та суб’єктивні показники

економічного статусу, групувати й аналізувати отриману інформацію, діагностика

була проведена з дітьми молодшого шкільного віку та їхніми батьками.

На основі аналізу вищевикладеного можна виділити предиктори

економічного статусу (табл. 2.2).

83

Таблиця 2.2

Предиктори економічного статусу сімей

Об'єктивні

показники

Методики

вивчення

об’єктивного

економічного

статусу сімей

Суб'єктивні

показники

Методики вивчення

суб’єктивного

економічного статусу

сімей

Рівень

доходу

Опитувальник

особливостей життя

різних за

економічним

статусом сімей

(З. О. Антонова)

Економічна

ідентифікація

своєї

приналежності

«багаті – бідні»

Стандартизоване

інтерв’ю для

дослідження економічної

свідомості особистості,

розроблене

А. Л. Журавльовим та

Н.А. Журавльовою

Володіння

об’єктами

власності

Уявлення про

багатство та

бідність

Розподіл вибірки сімей за рівнями економічного статусу за методикою

А.Журавльова та Н. Журавльової, дозволив виявити ряд тенденцій. В якості

групуючих змінних порівняльного аналізу було визначено показники віку, а саме

класи молодших школярів. Розглянемо результати вибірки першого класу в

таблиці 2.3.

Таблиця 2.3

Оцінка економічного статусу сімей першого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 11,1 25,0 63,9

Батьки 11,1 86,1 8,3

Порівняльний аналіз виділення груп учнів різних за економічним статусом

сімей у першому класі показав значні відмінності між результатами відповідей

84

дітей та батьків. Згідно з даними таблиці, маємо значимі відмінності у відповідях

дітей та дорослих. Так першокласників, що вважають себе представниками

високого економічного статусу, – 63,9%, а батьки, що відносять сім’ї до цього

економічного статусу, – всього 11,1%. Імовірним поясненням цього може бути те,

що діти 6-7-річного віку мають позитивне ставлення до багатства й прагнуть бути

приналежними до цього економічного статусу, тому й ототожнюють себе з ним,

хоча така оцінка не завжди є об’єктивною.

Як показало дослідження, до середнього економічного статусу відносять

себе 25% молодших школярів, а батьки виділяють 86,1% цього економічного

статусу, різниця у більше ніж 50% констатує суб’єктивне розуміння свого

економічного статусу першокласниками.

Розглянемо результати груп різного економічного статусу сімей другого

класу на таблиці 2.4.

Таблиця 2.4

Оцінка економічного статусу сімей учнями другого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 3,2 64,5 32,3

Батьки 12,9 77,4 9,7

Згідно з даними таблиці, видно, що до низького економічного статусу

відносять себе 3,2% дітей другого класу, порівняно з батьками, що відносять сім’ї

до цього статусу – 12,9%, неспівпадіння складає 9,7%, що показує суб’єктивність і

доброзичливе ставлення до високого економічного статусу. Щодо високого

економічного статусу, то бачимо зворотну тенденцію: учнів другого класу, що

прагнуть належати до цього рівня, – 32,3%, а батьки виділили всього 9,7%;

різниця, хоча й не така вагома, як у першокласників, але складає 22,6%.

Приналежність до середнього економічного статусу теж має розбіжності в

оцінках дітей і батьків. Так дітей, що ототожнюють себе із середнім економічним

статусом, – 64,5%, батьків – 77,4%, різниця між відповідями дітей і батьків

85

складає 12,9%, що свідчить про недостатню об’єктивність дітей другого класу.

Але порівняно з респондентами перших класів у другокласників неспівпадіння з

оцінкою дорослих помітно зменшується. Імовірним поясненням такої тенденції

може бути те, що з дорослішанням діти набувають певних економічних знань,

порівнюють себе з однолітками за матеріальними ознаками і самі беруть

безпосередню участь в економічній діяльності, тому й відзначається певний

рівень об’єктивності в оцінці їх економічного статусу. Наявні тенденції

розглянемо в респондентів третіх класів, їхніх батьків на таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Оцінка економічного статусу сімей учнями третього класу,%

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 8,0 52,0 40,0

Батьки 28,0 44,0 28,0

Як видно з таблиці, наявні розбіжності в оцінці свого матеріального стану.

Так дітей третього класу, що відносять себе до високого економічного статусу, –

40%, а батьки виділяють – 32%, що можна пояснити бажанням дітей належати до

статусу цього рівня. Щодо низького економічного статусу, то серед дітей його

виділяє 8%, а серед батьків – 28%, що свідчить про необ’єктивне оцінювання

свого економічного рівня та відсторонення від низького економічного статусу.

Дітей третього класу, що відносять себе до середнього економічного статусу 52%,

а батьків – 44%, різниця показує більш свідому та об’єктивну оцінку

третьокласниками приналежності до свого економічного статусу, порівняно з

другими та першими класами. Надамо результати діагностики дітей, батьків,

щодо вибірки четвертого класу на таблиці 2.6.

Порівняння респондентів сімей четвертого класу стверджує, що до

високого економічного статусу відносять себе 48,4% учнів четвертих класів, а

серед батьків всього 6,5%, різниця у 41,9% наголошує, що діти суб’єктивні в

86

оцінці свого економічного статусу, крім того прослідковується бажання бути

приналежним саме до цього економічного статусу.

Таблиця 2.6

Оцінка економічного статусу сімей учнями четвертого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 0 51,6 48,4

Батьки 12,9 80,6 6,5

До низького економічного статусу віднесли сім’ї четвертих класів 12,9%,

щодо дітей, то наявне відсторонення від цього економічного статусу, так як дані

дорівнюють 0%. Позицію дітей можна пояснити негативним ставленням до

бідності, неприйняттям його та бажанням відсторонення від нього. До середнього

економічного статусу відносять себе 51,6% дітей, батьків 80,6%, різниця між

оцінкою дітей і батьків складає 29%.

Таким чином, стандартизоване інтерв’ю для дослідження економічної

свідомості особистості розроблене А. Л. Журавльовим та Н. А. Журавльовою

дозволило вивчити суб’єктивні показники економічного статусу сімей. Для

нашого дослідження важливими є об’єктивні показники, які досліджуємо за

допомогою опитувальника особливостей життя різних за економічним статусом

сімей З. О. Антонової.

Анкетування дітей та батьків про особливості життя різних за економічним

статусом сімей, за методикою З. О. Антонової дозволила виділити певні тенденції.

Розглянемо групи учнів залежно від економічного статусу сім’ї першокласників у

табл. 2.7.

Таблиця 2.7

Оцінка економічного статусу сімей учнями першого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 8,3 69,4 22,2

Батьки 8,3 83,3 8,3

87

Згідно з табличними даними, до середнього економічного статусу сім’ї

відносять себе 69,4% дітей перших класів, батьки – 83,3%, розбіжність не така

вагома як у результатах першокласників за методикою А. Журавльова та

Н. Журавльової, але складає 13,9%, що свідчить про певну суб’єктивність оцінки

матеріального стану сім’ї. До високого економічного статусу прагнуть належати

22,2% першокласників, а діагностика батьків визначає 8,3%, що свідчить про

бажання завищення свого статусу дітьми перших класів. Щодо низького

економічного статусу, то відбувся деякий збіг між відповідями дітей та батьків,

що складає 8,3%, що свідчить про об’єктивну оцінку саме цього матеріального

рівня.

Розглянемо розмежування груп учнів залежно від економічного статусу

сімей другого класу на таблиці 2.8.

Таблиця 2.8

Оцінка економічного статусу сімей учнями другого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 0 77,4 22,6

Батьки 9,7 80,6 9,7

Приналежність до низького економічного статусу не виявлена в дітей

других класів, а батьки виділяють 9,7%, що показує певну відмінність і знову

неприйняття цього явища дітьми, що належать до низького економічного статусу.

Щодо середнього економічного статусу, то демонструють свою приналежність до

нього 77,4% дітей, а батьки – 80,6%, розмежування між оцінкою дітей і батьків

складає всього 3,2%, що свідчить про об’єктивну оцінку більшості дітей свого

матеріального стану. До високого економічного статусу прагнуть належати 22,6%

дітей, а батьки відносять лише 9,7%, що підтверджує імовірне позитивне

ставлення саме до цієї економічної групи. Представимо діагностику

матеріального стану сімей третього класу на таблиці 2.9.

88

Таблиця 2.9

Оцінка економічного статусу сімей учнями третього класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 12,0 54,0 36,0

Батьки 20,0 48,0 32,0

Середній рівень економічного статусу виділяють 54% дітей третіх класів,

цей рівень підтверджено батьками у 48%, відмінність складає 6%, щодо високого

рівня матеріальної забезпеченості, то можна відмітити, що діти знову

перевищують матеріальну спроможність своїх батьків та прагнуть високого рівня

економічного статусу 36%, порівняно з батьками, що діагностують 32%. До

низького економічного статусу відносить себе 12% третьокласників, що менше,

ніж батьки, що виділяють 20%.

Розглянемо групи учнів четвертих класів залежно від економічного статусу

сім’ї на таблиці 2.10.

Таблиця 2.10

Оцінка економічного статусу сімей учнями четвертого класу, %

Респонденти Рівень економічного статусу сімей

Низький Середній Високий

Діти 0 61,3 38,7

Батьки 9,7 83,9 6,5

Діагностика батьків дозволила отримати об’єктивні дані, так як

характеристики про особливості життя різних за економічним статусом сімей

збігаються, щодо даних дітей наприкінці молодшого шкільного віку, то вони

різняться з даними дорослих. До високого економічного статусу відносять себе

38,7% школярів, що перевищує реальний матеріальний стан сімей, так як батьки

виділяють всього 6,5%. Низького економічного статусу діагностика дітей не

89

виявила, хоча дорослі виокремили 9,7% сімей, що свідчить про неприйняття себе

представниками цього економічного статусу деякими учнями. До середнього

економічного статусу віднесла себе переважна більшість дітей четвертих класів,

що складає 61,3%, хоча це на 22,6% менше ніж виявили приналежність до цього

економічного статусу батьки – 83,9%.

Отже, комплексне дослідження груп учнів із різних за економічним

статусом сімей дозволило констатувати, що діти молодшого шкільного віку не

завжди здатні об’єктивно оцінити свій економічний статус, нерідко вони

завищують матеріальні можливості своєї сім’ї та схильні витісняти реальну

економічну дійсність. Дослідження, проведене з батьками, дало змогу отримати

об’єктивні дані про економічний статус сімей молодших школярів, які будуть

використані в подальших дослідженнях.

2.2.2. Економічні уявлення в молодшому шкільному віці

Суб’єктивні показники економічного статусу сім’ї ми досліджували через

економічні уявлення, а саме через вивчення усвідомлення змісту економічних

понять за допомогою методики «Тест словесних асоціацій» (Ф. Гальтон).

Методика «Тест словесних асоціацій» (Ф. Гальтон) застосована з метою

визначення економічних уявлень дітей молодшого шкільного віку через

усвідомлення змісту економічних понять. На сучасному етапі економічні

уявлення складають більш розширену, стійку систему, що визначає становлення

активної життєвої позиції дитини, оскільки ступінь розвитку соціальної

активності дітей пов’язаний з певним рівнем їхньої свідомості та

самоусвідомлення. Розширення системи експліцитних знань за рахунок

включення знань про економічні уявлення опосередковано віковими

особливостями молодшого шкільного віку. Звичайно, уявлення дітей молодшого

шкільного віку – більш динамічне явище, яке в контексті вивчення впливу

економічного статусу сім’ї на міжособистісні стосунки не зумовлює виявлення

типів особистості, які успішні чи неуспішні в аспектах міжособистісної взаємодії

90

залежно від їхніх економічних уявлень. Динамічність уявлень молодших

школярів детерміновано як зовнішніми умовами життєдіяльності (соціально-

економічна ситуація, сімейне виховання, навчальна діяльність), так і внутрішніми

факторами (вік, стать, характер, компоненти самосвідомості, поведінка та ін.).

Особливість соціально-психологічного підходу визначається вивченням,

насамперед, умов, факторів і механізмів цього процесу. Відповіді молодших

школярів підлягали якісному аналізу, отже, розглянемо результати контент-

аналізу респондентів.

Аналіз групових економічних уявлень свідчить, що більшість молодших

школярів асоціюють «багатство» з володінням фінансами та матеріальними

атрибутами. У дітей низького економічний статусу сім’ї переважають матеріальні

атрибути, тому більший відсоток респондентів під впливом дитячих казок чи

мультфільмів обирав «золото», «срібло», «скарби», «будинок з басейном»,

«автомобіль», «власний бізнес» та ін. Більш осмислене ставлення виражене у

дітей високого економічного статусу сім’ї, на що вплинув досвід оперування

кишеньковими грішми, тому більшість сприймають багатство як «гроші».

Молодші школярі вважають, що багата людина працелюбна, розумна та докладає

чимало зусиль для того, щоб досягти свого статусу.

Вагомий вплив на уявлення про багатство/бідність має процес засвоєння

народної творчості, казок та мультфільмів, що формують не тільки знання про

економічну поведінку, способи заробітку, правила, які регулюють поведінку

бідних/багатих, але й ставлення до цих категорій людей. У процесі знайомства з

телепродукцією дитина засвоює цінності й ідеали, знання й досвід, норми і

правила своєї культури та людства в цілому. Образи казкових персонажів з

категорії суспільних уявлень переходять у репрезентації індивідуальної

свідомості, а загальнолюдські цінності й ідеали, які є в героїв казок, приймаються

особистістю та переходять у її внутрішній план. Тож уявлення про багатих/бідних

казкових персонажів у свідомості дитини трансформуються у співвідношенні з

реальними образами багатих і бідних, які формуються в процесі міжособистісних

стосунків, а також через потребу в ідентифікації себе з певними категоріями. Це

91

призводить до того, що образи багатих/бідних у свідомості дітей ідентифікуються

з характеристиками реальних людей, ніж з героями літератури чи кіно.

Якщо допустити, що образ бідної людини характеризується більшою

емоційністю в дитячому сприйнятті, то система уявлень складає більшу кількість

зв’язків саме з цією інформацією. У результаті факторна структура образу бідної

людини у свідомості дитини буде вміщувати меншу кількість тих характеристик,

що проходять через ціннісний «фільтр», на відміну від образу багатої, а змістові

характеристики телепродукції і свідомості дітей будуть відрізнятися. Так, чим

менший «контроль» ціннісної системи за включенням економічного уявлення в

структуру економічних уявлень, тим більша вірогідність того, що це уявлення

залишиться без змін. Діти молодшого шкільного віку не завжди можуть

правильно зрозуміти ту народну мудрість, яка закладена у змісті твору, а батьки,

бабусі, дідусі тлумачать її через призму свого ставлення до багатства та бідності.

Як виявило дослідження, динаміка уявлень дітей молодшого шкільного віку

показує, що з дорослішанням монетарні уявлення про сутність багатства

збільшуються – на 6,6 %, а матеріальні цінності відповідно втрачають позиції. Ці

дані мають зв'язок з дослідженнями С. В. Фери [196], де підтверджуються

висновки про те, що формування перших економічних уявлень на етапі старшого

дошкільного віку відбувається за допомогою грошей, а вже в молодшому

шкільному віці бачимо, що тенденція зберігається.

З таблиці 2.17 видно, що економічний статус сім’ї впливає на сприймання

«багатства». «Багатство» більшість уявляє як «гроші» (68,6 %), «бідність»

відповідно – як їх відсутність (67,8 %) (табл. 2.18). Це перегукується з

дослідженнями Б. Стейсі та Б. А. Райзберг [163], що діти усвідомлюють через

гроші джерело багатства та причину бідності. Такі уявлення формуються в

процесі спілкування з батьками, однолітками, авторитетними дорослими, а також

через власний досвід використання кишенькових грошей. Також діти дивляться

мультфільми, казки, дитячі фільми, у яких багатство, як правило, зображують

через матеріальні цінності, але з дорослішанням такий відсоток зменшується.

92

Таблиця 2.17

Уявлення молодших школярів про сутність «багатства»

залежно від економічного статусу сім’ї, %

Клас Економічний

статус сім’ї

«Багатство»

Монетарні уявлення Матеріальні атрибути

Перший

Низький 14,6

65,5

13,8

34,5 Середній 32 17,2

Високий 18,9 3,5

Другий

Низький 14,4

67,3

10,6

32,7 Середній 31,8 16,3

Високий 21,1 5,8

Третій

Низький 17,6

69,4

10,2

30,6 Середній 31,5 15,7

Високий 20,3 4,7

Четвертий

Низький 18,3

72,1

9,6

27,9 Середній 30,8 15,4

Високий 23 2,9

Середнє

арифметичне

за всією

вибіркою

Низький 16,2

68,6

11,1

31,4 Середній 31,5 16,2

Високий 20,9 4,1

У дитячих уявленнях про «бідність» наявні ще такі асоціації, що пов’язані

зі ставленням до діяльності («бездомність», «жебракування») та образ у

сприйнятті інших («старість»). Молодші школярі вважають, що бідна людина – це

людина сумна, без почуття гумору, негарна, некомунікабельна, що безумовно

пов’язано з теперішньою соціально-економічною ситуацією в суспільстві, яку

діти безпосередньо спостерігають. Розуміння дітьми причин бідності зводиться до

того, що вони вважають, що бідні «лінуються працювати», «не мають житла»,

«не мають освіти», «втрачають роботу» і т. д. Крім того, деякі учні поняття

«бідність» навіть не прагнуть уявляти, відсутність асоціації може свідчити про

неприйняття цього явища.

93

Таблиця 2.18

Уявлення молодших школярів про сутність «бідності»

залежно від економічного статусу сім’ї, %

Клас

Еконо-

мічний

статус

сім’ї

«Бідність»

Монетарні

уявлення

Ставлення до

діяльності

Образ в

сприйня-

тті інших

Відсут-

ність

асоціації

Перший

Низький 13,7

64,7

10,3

25

2,6

6,9

1,8

3,4 Середній 36,3 9,5 2,5 0,8

Високий 14,6 5,2 1,8 0,8

Другий

Низький 8,5

66,4

10,6

22,1

3,9

6,7

2

4,8 Середній 37,6 6,7 1,9 1,9

Високий 20,3 4,8 0,9 0,9

Третій

Низький 14,8

69,5

8,3

19,4

1,9

4,6

2,8

6,5 Середній 35 6,5 1,9 2,8

Високий 19,6 4,6 0,8 0,9

Четвертий

Низький 13,4

71,2

9,7

18,3

1,9

2,8

2,9

7,7 Середній 37,6 4,8 0,9 2,9

Високий 20,2 3,8 0 1,9

Середнє

арифметичне

за всією

вибіркою

Низький 12,6

67,8

9,8

21,3

2,6

5,3

2,4

5,6 Середній 36,6 6,9 1,8 2,1

Високий 18,6 4,6 0,9 1,1

Варто зазначити, що відбулося розмежування виборів згідно з економічним

статусом. У низькостатусних учнів більше виборів за крайні прояви бідності, такі

як «бездомність, жебракування» (9,8%), тоді як у середніх такі асоціації

виникають у 6,9%, а у дітей з сімей високого статусу – 4,6%. Збільшується

сутнісне значення відсутності грошей у дітей з сімей середнього рівня (36,6%) та

високого (18,6%), порівняно з низьким – 12,6%.

Динаміка також свідчить, що сприйняття багатства та бідності здебільшого

зводиться до сутності грошей. Монетарні уявлення показують тенденцію з 1-ого

по 4-ий клас до збільшення на 6,5%, відповідно втрачають позиції такі асоціативні

ряди: «бездомність, жебракування» – на 6,7%, «старість» – на 4,1%. Відсутність

асоціацій має тенденцію до збільшення – на 4,3%, що підтверджує неприйняття

94

бідності. Отримані дані перегукуються з результатами контент-аналізу уявлень

молодших школярів про сутність грошей, проведеного З. О. Антоновою [10], у

якому прослідковується загальна тенденція зростання монетарних відношень.

Крім того, нами зауважено, що при переході з молодшого шкільного до

молодшого підліткового віку динаміка когнітивної складності образу грошей

зростає.

Отже, економічні уявлення про багатство та бідність формуються в процесі

економічного виховання дітей у сім’ї, що залежать від ставлення батьків до

досліджуваних явищ та від рангу матеріальних цінностей у структурі особистості.

Також значний вплив має перегляд мультфільмів, кінофільмів, реклами та ін.

Вагомий внесок у формування економічних уявлень має міжособистісна

взаємодія з однолітками із сімей різного економічного статусу, які демонструють

у своїй поведінці не тільки ставлення своєї сім’ї до економічних цінностей, але й

власне ставлення до кишенькових грошей, предметів колекціонування як

власності. Особистий досвід спілкування дітей з бідними та багатими людьми,

міжособистісних стосунків у школі з однолітками різних за економічним статусом

сімей формують зміст та структуру економічних уявлень.

2.2.3. Визначення економічного статусу сім’ї у формуванні

міжособистісних стосунків молодшого шкільного віку

Міжособистісні стосунки між дітьми молодшого шкільного віку

закладаються у спільному житті і діяльності класу. Ці стосунки не є незмінними.

Становище молодшого школяра в колективі однолітків залежить від цілої низки

детермінант, що обумовлюють місце дитини в соціумі. Адже діти відтворюють не

тільки з дорослими, але й з однолітками систему економічних стосунків. Їі можна

вивчити об’єктивними методами і змінювати шляхом певної організації виховної

роботи з учнями.

Основне завдання педагогів – допомогти дитині вийти з небажаного

статусу в колективі, а для вирішення цього завдання необхідно не лише виявити

95

його, але й оперувати детермінантами міжособистісних взаємин у молодшому

шкільному віці, що його обумовлюють.

З метою вивчення динаміки міжособистісних стосунків молодших школярів

у класних колективах широко використовуються різноманітні форми

соціометричного методу Дж. Морено [125]. Для нашого дослідження найбільш

оптимальною є технологія соціометрії за Я. Л. Коломинським [83]. За допомогою

цієї технології ми не тільки описувати, але й визначали різноманітні

детермінанти, параметри міжособистісних стосунків, а саме:

1) отримали об’єктивну й точну характеристику становища кожної

дитини в системі міжособистісних стосунків;

2) вивчили стосунки між однокласниками залежно від економічного

статусу сім’ї;

3) встановили структуру особистих стосунків у класі: кола бажаного

спілкування, наявність угруповань, їх склад і т. д.;

4) виявили роль економічного статусу сім’ї у спілкуванні дітей

молодшого шкільного віку.

Вибір товариша по парті – один із сильних критеріїв вивчення

міжособистісних стосунків школярів. Для повноти дослідження використано ще

один критерій – проведення дозвілля дитини, а саме «День народження».

Результати експерименту представлені у вигляді таблиці, на прикладі одного з

класів різних за економічним статусом сімей (додаток Б, табл. Б.1.1, Б.2.1), у якій

прізвища учнів подані в алфавітному порядку, спочатку імена хлопчиків, потім

дівчаток, і кожному присвоєний порядковий номер. Цей номер є постійним і

надалі використовується в експерименті. Для зручності імена хлопчиків

відділяються від прізвищ дівчаток, клітинки перетину штрихуються, а також

порядковий номер має свою букву, що умовно визначає економічний статус сім’ї:

середній – «с», високий – «в», низький – «н».

На горизонтальних лініях ми позначаємо вибір. Так учень Владислав Б. (1)

з низьким економічним статусом сім’ї, перш за все, вибрав Анастасію М. (19) з

низьким економічним статусом, потім Марину Г. (15) з високим економічним

96

статусом та Максима О. (7) з високим економічним статусом (табл. 2.3). На

горизонтальних лініях відповідно проставляємо цифри, що показують, кого

Владислав Б. вибрав в першу чергу, в другу та в третю. Один вибір, незалежно від

черги означає одиницю вибору.

Після того, як ми отримали результати кожного учня в класі, перейдемо до

виявлення взаємних виборів, який фіксуємо тоді, коли учні вибирають один

одного. Так бачимо, що Олександр Д. (3) з високим економічним статусом вибрав

Матвія М. (5) з високим економічним статусом, Матвій М. (5) вибрав Олександра

Д. (3), це означає, що в Олександра Б. з цим учнем взаємний вибір. Цей збіг на

таблиці позначається колом, у якому полягає певне позначення. Знайшовши всі

взаємні вибори, знаходимо їхню суму, отриману кожним учнем в експерименті.

Для цього внизу таблиці під ім’ям останнього учня відводиться два ряди клітинок.

У першому ряду розміщується графа – кількість отриманих виборів, причому,

якщо учень не отримав жодного, проставляється «нуль». У другій графі –

кількість взаємних виборів, далі сумуємо результати та знаходимо кількість

отриманих виборів та кількість взаємних виборів кожного учня.

Для того, щоб мати можливість порівнювати дані про взаємні вибори за

результатами експериментів у різних класах, можна застосувати спосіб

знаходження індексу «групової згуртованості» чи, як називає її

Я. Л. Коломинський [83], «коефіцієнт взаємності» (КВ). Для цього скористаємося

формулою:

КВ = R1 / R х 100%,

де R – загальне число виборів, зроблених в експерименті, а R1 – число взаємних

виборів. У класі 25 дітей, отже, в експерименті було зроблено 25 х 3 = 75 виборів.

З таблиці «Вибір товариша по парті» бачимо, що 24 з них взаємні. Коефіцієнт

взаємності буде:

КВ (вибір «Товариш по парті») = 24/75 х 100% = 32%.

З таблиці «День народження» бачимо, що 34 з них взаємні. Коефіцієнт

взаємності буде:

КВ («День народження») = 34/75 х 100% = 45,3%.

97

Можемо також вивести середній коефіцієнт взаємності класу. Для цього

треба знайти відношення загального числа взаємних виборів за даними всіх

експериментів до загального числа всіх зроблених виборів.

КВ =58/150 х 100% = 38,7%.

Коефіцієнт взаємності класу, у якому навчається 12 учнів з сімей

середнього економічного статусу, 6 – низького та 7 – високого, свідчить про

достатній рівень організованості дитячого колективу чи про поділ класу на окремі

групи. Для нашого дослідження важлива не просто згуртованість, а її виявлення

за економічним статусом. Тому для цього вирахуємо коефіцієнт взаємності

залежно від рівня забезпеченості.

З таблиці «Вибір товариша по парті» бачимо, що 16 взаємних виборів

зроблені згідно з економічним статусом і 8 виборів, де економічний статус не

збігається.

КВ (вибір «Товариш по парті» залежно від економічного статусу) = 16/75 х

х 100% = 21,3%.

З таблиці «День народження» бачимо, що 24 взаємних вибори зроблені

згідно з економічним статусом і 10 виборів, де економічний статус не збігається.

КВ (вибір «День народження» залежно від економічного статусу) = 24/75 х

х 100% = 32%.

Знаходимо середній коефіцієнт взаємності класу за економічним статусом.

КВ =40/150 х 100% = 26,7%.

Для визначення важливості економічного фактора у виборі

міжособистісного спілкування порівняємо коефіцієнт взаємності класу і

коефіцієнт взаємності за рівнем економічного статусу. Різниця складає 12%. Тому

робимо висновок про достатній та вагомий рівень згуртованості даного класу

залежно від економічного статусу сім’ї.

Отже, результати описаних експериментів представляємо у вигляді

соціограми чи карти групової диференціації (рис. 2.5), саме вона дає наочне

уявлення про міжособистісні стосунки молодших школярів з різних за

економічним статусом сімей.

98

Рис. 2.5. Матриця «Товариш по парті»

Для побудови соціограми використовуємо 4 кола і розділяємо їх на дві

половини. Зліва розміщені символічні зображення хлопчиків, справа –

зображення дівчаток. Щоб наочно побачити, до якого з економічних статусів

належить кожна дитина, позначаємо трикутниками – високий економічний статус

сім’ї, колами – середній, ромбами – низький. У центральному колі розміщуємо

тих, хто набрав найбільшу кількість виборів – 6 і більше, до ІІ групи належать

учні, що набрали середню кількість виборів, тобто від 3 до 5, вони розміщуються

в другому колі карти, в ІІІ групу входять діти , що набрали 1–2 вибори і

розміщуються в третьому колі та в ІV групу – діти, що не отримали жодного

вибору, вони зображаються в четвертому колі. Взаємну симпатію позначаємо

суцільною лінією.

З карти групової диференціації «Товариш по парті», робимо висновок, що

найкраще реалізована міжособистісна взаємодія в учнів середнього рівня

забезпеченості – з 12 дітей цього економічного статусу 11 мають взаємні вибори,

99

менш гармонічні відносини в учнів з високого та низького статусів. Так у семи

учнів високого рівня лише 4 мають взаємні вибори, а з шести низького – взаємні

тільки 3.

З соціограми «День народження» видно (рис. 2.6), що взаємні вибори дітей

середнього рівня забезпеченості мають такий самий високий показник

міжособистісної взаємодії, як і «Товариш по парті»: з 12 учнів – 11 мають взаємні

вибори, а щодо дітей високого та низького економічного статусів, то бачимо

суттєві відмінності: з 6 дітей низького рівня забезпеченості – 4 взаємні вибори, а з

7 дітей високого – усі 7 взаємні.

Рис. 2.6. Матриця «День народження»

Проаналізувавши таким чином зв'язок економічного статусу сім’ї із

взаємним вибором «Товариш по парті» за всією вибіркою (табл. 2.19), ми

з’ясували, що найбільший відсоток – 39,3% з можливих 68,8% мають діти з

середнього економічного статусу. Щодо взаємних виборів дітей з високого рівня

забезпеченості – 18,7%, то їх більше порівняно з низьким, що становить 10,8%.

100

Таблиця 2.19

Зв'язок економічного статусу сім’ї із взаємним вибором

«Товариш по парті» за всією вибіркою, %

Клас Економічний

статус сім’ї

К-сть дітей, у яких

економічний статус

збігається

К-сть дітей, у яких

економічний статус не

збігається

Перший Низький 9,4

57,8

4,8 42,2 Середній 32,8 21,7

Високий 15,6 15,7

Другий Низький 10,3

63,3

4,5 36,7 Середній 36,8 17,6

Високий 16,2 14,6

Третій Низький 11,1

72,2

4,2 27,8 Середній 40,3 16,8

Високий 20,8 6,8

Четвертий Низький 12,5

81,9

4,2 18,1 Середній 47,2 9,7

Високий 22,2 4,2

Середнє

арифметич

не за всією

вибіркою

Низький 10,8

68,8

4,4

31,2 Середній 39,3 16,5

Високий 18,7 10,3

У середньому близько третини виборів – 31,2% отримали учні, в яких

економічний статус не збігається, що свідчить про існування інших детермінантів,

про які ми згадували вище, у міжособистісних стосунках дітей молодшого

шкільного віку. З них майже половина виборів – 16,5% середнього рівня

забезпеченості, високого – 10,3% та низького – 4,4%.

Розподіл взаємних виборів «Товариш по парті» свідчить про збільшення

кількості дітей, у яких економічний статус збігається у всіх рівнях забезпеченості.

Причому порівняно з 1-им класом у 4-ому показники значно збільшуються: у

низькому рівні – на 3,1%, у середньому – на 14,4%, у високому – на 6,6%.

Загальний показник збільшення – 24,1% свідчить про значну тенденцію росту

виборів залежно від економічного статусу вже в молодшому шкільному віці.

101

З таблиці (табл. 2.20) зв'язку економічного статусу сім’ї із взаємним

вибором «День народження» бачимо, що переважають вибори середнього рівня

забезпеченості – 37,1%, щодо виборів дітей з високого рівня (24,6%), то вони

значно переважають порівняно з низьким (6,2%), різниця дорівнює 18,4%, що

свідчить про високу згуртованість учнів з високого економічного статусу сім’ї.

Таблиця 2.20

Зв'язок економічного статусу сім’ї із взаємним вибором

«День народження», %

Клас Економічний

статус сім’ї

К-сть дітей, у яких

економічний статус

збігається.

К-сть дітей, в яких

економічний статус

не збігається.

Перший Низький 6,8

51,2

7,8 48,8 Середній 28,4 20,5

Високий 16 20,5

Другий Низький 9,4

62,5

5,2 37,5 Середній 32,2 16,7

Високий 20,9 15,6

Третій Низький 12,3

74,5

3 25,5 Середній 36,7 13,3

Високий 25,5 8,2

Четвертий Низький 14,4

81,7

2,7 18,3 Середній 37,5 11,6

Високий 29,8 4

Середнє

арифметичне

за всією

вибіркою

Низький 10,7

67,4

4,7

32,6 Середній 33,5 15,6

Високий 23,2 12,3

Кількість дітей, що здійснила взаємні вибори з різних економічних статусів

знову складає близько третини – 32,6%. З них найбільший відсоток – це діти з

середнього (15,6%) та високого (12,3%) рівнів забезпеченості, що демонструє

кращу міжособистісну взаємодію, щодо дітей з низького рівня, то показник дещо

менший – 4,7%.

Прослідковується тенденція з 1-го по 4-ий клас до збільшення взаємних

виборів, у яких економічний статус збігається на 30,5% у всіх рівнях

забезпеченості: на 7,6% у низького, 5,1% у середнього, 13,8% у високого.

Порівняння 1-го з 4-им класом свідчить, що найбільша тенденція до збільшення

102

взаємних виборів у високого рівня забезпеченості – на 13,8%, порівняно з

середнім – збільшення на 9,1% та низьким – на 7,6%.

У взаємозв’язках економічних статусів сімей зі взаємним вибором

простежуються певні закономірності: кількість дітей, у яких рівень забезпеченості

збігається, з віком збільшується, а кількість учнів з різним економічним станом –

зменшується. Більш детальну інформацію, що пояснює таку тенденцію, можна

отримати з результатів цього ж опитування, залежно від статі.

Дослідження міжособистісних взаємин дітей молодшого шкільного віку

показало, що при виборі «Товариш по парті» економічна детермінанта займає

68,8%, а при виборі «День народження» 67,4%, що вказує на вагоме місце

економічного статусу сім’ї в молодшому шкільному віці. Розмежування цих

результатів, залежно від статі, розглянемо по табл. 2.21.

Таблиця 2.21

Зв'язок економічного статусу сім’ї із взаємним вибором

«Товариш по парті», залежно від статі, в яких статус збігається, %

Клас Економічний

статус сім’ї

К-сть дітей, у яких економічний статус при

взаємному виборі збігається

Хлопчики Дівчатка Змішані

Перший

Низький 1,6

6,3

6,2

40,6

1,6

10,9 Середній 3,1 23,6 6,1

Високий 1,6 10,8 3,2

Другий

Низький 1,5

8,8

7,3

41,3

1,5

13,2 Середній 4,4 23,6 8,8

Високий 2,9 10,4 2,9

Третій

Низький 1,4

9,7

6,9

44,4

2,8

18,1 Середній 5,5 25,1 9,7

Високий 2,8 12,4 5,6

Четвертий

Низький 1,4

11,1

8,4

50

2,7

20,8 Середній 6,9 27,7 12,6

Високий 2,8 13,9 5,5

Середнє

арифметичне за

всією вибіркою

Низький 1,5

9

7,2

44,1

2,1

15,7 Середній 5 25 9,3

Високий 2,5 11,9 4,3

103

Роль економічної детермінанти у виборі «Товариш по парті» здебільшого

притаманна дівчаткам цієї вікової категорії (44,1%), адже на дівочу частину

припадає більшість виборів. Щодо змішаних виборів, то їх більше (15,7%),

порівняно з виборами хлопчиків, які складають 9%. Найбільший відсотковий

показник динаміки з 1-го по 4-ий клас мають змішані (9,9%) та дівочі (9,4)

вибори, менший у виборах хлопців (4,3%). Показник динаміки щодо рівня

забезпеченості має свої відмінності. У низького рівня забезпеченості: у хлопчиків

динаміка не прослідковується, у дівчаток відбувається збільшення на 2,2%, у

змішаних на 1,1%. У середнього рівня: у хлопчиків динаміка до збільшення на

3,8%, у дівчаток – на 4,1%, у змішаних виборах – на 6,5 %. У високого рівня: у

хлопчиків – збільшення на 1,2%, у дівчаток – на 3,1%, у змішаних – на 2,3%.

Роль економічного статусу у виборі «День народження», у зв’язку зі статтю

дітей, здебільшого рівномірна у хлопчиків та дівчаток і в середньому дорівнює

23,8%. У змішаних виборах – 19,8% (табл. 2.22).

Таблиця 2.22

Зв'язок економічного статусу сім’ї із взаємним вибором

«День народження», залежно від статі, %

Клас Економічний

статус сім’ї

К-сть дітей, у яких економічний статус при

взаємному виборі збігається

Хлопчики Дівчатка Змішані

Перший

Низький 2,3

20,5

3,4

20,5

1,1

10,2 Середній 10,2 12,5 5,7

Високий 8 4,6 3,4

Другий

Низький 3,1

22,9

4,2

22,9

2,1

16,7 Середній 10,4 13,5 8,3

Високий 9,4 5,2 6,3

Третій

Низький 4,1

24,5

5,1

24,5

3,1

25,5 Середній 10,2 14,3 12,2

Високий 10,2 5,1 10,2

Четвертий

Низький 4,8

27,9

5,8

26,9

3,8

26,9 Середній 10,6 14,4 12,5

Високий 12,5 6,7 10,6

Середнє

арифметичне за

всією вибіркою

Низький 3,6

23,8

4,6

23,8

2,5

19,8 Середній 10,1 13,7 9,7

Високий 10,1 5,5 7,6

104

Найбільший показник (як і у виборах «Товариш по парті») динаміки з 1-го

по 4-ий клас простежується також у змішаних виборах та дорівнює – 16,7%. У

хлопчиків та дівчаток динаміка приблизно однакова та складає – 7,4% у виборах

чоловічої статі і 6,4% – у жіночої. Порівняння відповідно до економічного статусу

їх сімей свідчить про відмінності. У низького рівня: у хлопчиків відбувається

збільшення на 2,5%, у дівчаток на 2,4%, у змішаних виборах на 2,7%. У

середнього рівня: у хлопчиків динаміка не виявлена, у дівчаток складає 2,1%, у

змішаних – 6,8%. У високого рівня: в хлопчиків збільшення на 4,5%, у дівчаток –

на 2,1%, у змішаних виборах – на 7,2%.

Отже, при дослідженні виборів, яким притаманні інші детермінанти,

простежується закономірність зменшення з віком, яка збігається з вибором

«Товариш по парті». Але в порівнянні за статевою ознакою вибори хлопчиків

отримали найбільший показник – 15,2%, вибори дівчаток – 8,9% і змішані – 8,5%.

Відносна стійкість становища дитини, залежно від економічного статусу

сім’ї, у колективі школярів початкової школи найкраще реалізується в учнів

середнього економічного статусу. Незважаючи на майже однаковий у класах

відсоток дітей з високим і низьким економічним статусом сімей, високий рівень

має більший показник згуртованості, порівняно з низьким.

2.2.4. Особистісні предиктори міжособистісних стосунків молодших

школярів і варіативні змінні

Наступний етап дослідження передбачав аналіз емпіричного фактажу,

отриманого в ході використання особистісного опитувальника, який є

модифікацією та адаптацією відповідно до молодшого шкільного віку відомого

дорослого варіанта 16-факторного особистісного тесту Р. Кеттелла. Предметом

статистичного аналізу на цьому етапі стала перевірка гіпотези про значимі

відмінності у рівні вираженості особистісних характеристик молодших школярів,

що визначають специфічні особливості їх міжособистісної взаємодії. У якості

групувальних змінних порівняльного аналізу було визначено показники віку,

105

економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу молодших школярів. З

цією метою було використано метод порівняння середніх значень (Compare

Means) та непараметричний метод для направлених альтернатив Джонкхієра-

Терпстра (Jonckheere-Terpstra Test) [1]. Перевагою даного статистичного методу є

те, що він дозволяє не лише порівнювати вибірки між собою на предмет

визначення достовірних відмінностей між вимірюваними ознаками, але й

виявляти в отриманих результатах певні тенденції (тренди), які є наслідком дії

якого-небудь упорядкованого за своїми градаціями фактора. Власне таким

фактором у нашому дослідженні виступають показники віку молодших школярів,

економічного статусу їх сім’ї та соціометричного статусу в класі.

Порівняння середніх значень особистісних характеристик молодших

школярів, виміряних за допомогою дитячого варіанта 16-факторного

особистісного тесту Р. Кеттелла, дозволило виявити ряд важливих тенденцій. Так,

залежно від віку, середні значення особистісних характеристик розподілилися

наступним чином (Табл. 2.23 та додаток Є. 1).

Таблиця 2.23

Середні значення особистісних характеристик досліджуваних

залежно від віку

Клас

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

У

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

Перший Сер. знач. 5,97 6,56 5,55 4,78 5,47 5,25 6,36 6,33 5,67 4,40 5,86

Другий Сер. знач. 5,23 5,58 5,23 5,29 5,52 4,52 5,58 5,94 7,10 4,68 6,52

Третій Сер. знач. 5,64 5,44 5,04 5,65 5,56 4,96 5,08 6,12 6,72 5,42 6,12

Четвертий Сер. знач. 6,65 6,00 4,25 6,24 6,00 5,23 6,06 5,90 6,26 6,11 5,74

106

Узагальнюючи табличні дані, можна констатувати, що зміна середніх

значень вимірюваних характеристик має лінійний характер. Так очевидним є те,

що така особистісна характеристика молодших школярів, як «самоконтроль»,

найвищих середніх значень досягає в найстарших досліджуваних – учнів

четвертого класу, поступово виходячи на пік низьких значень у першому класі.

Схожий характер змін середніх значень спостерігаємо й у відношенні інших

особистісних характеристик молодших школярів: «розсудливість», «емоційна

збудливість», «незалежність», «екстраверсія».

З міркувань коректності подальшої інтерпретації виявлених тенденцій

залишимо поза увагою детального аналізу ті відмінності у розподілі середніх

значень особистісних характеристик молодших школярів, які не мають

статистично значимого характеру (Табл. 2.24 та додаток Ж. 1).

Таблиця 2.24

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості особистісних

характеристик досліджуваних залежно від віку

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

У

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

р ,153 ,105 ,010 ,025 ,121 ,762 ,425 ,320 ,227 ,000 ,918

Враховуючи те, що в результаті використання непараметричного методу

для направлених альтернатив було підтверджено статистичну значущість

виявлених відмінностей у вираженості середніх значень трьох особистісних

характеристик молодших школярів – «самоконтролю» (p<0,001), «емоційної

107

збудливості» (p<0,01) та «незалежності» (p<0,05), перейдемо до змістової

інтерпретації виявленої тенденції.

Змістовна характеристика «самоконтроль» репрезентує особистісну

настанову успішного соціального пристосовування та вміння контролювати свою

поведінку. Базуючись на даних табл. 2.23, можемо констатувати, що вікова

динаміка вираженості середніх значень особистісної характеристики

«самоконтроль» має очевидний лінійний характер – пік найвищих її значень у

четвертому класі поступово змінюється трендом найнижчих у першому класі.

Імовірним поясненням цього може бути те, що в процесі навчальної діяльності

розвивається одне з провідних новоутворень молодшого шкільного віку, а саме

вміння школяра організовувати навчальну діяльність. Дитина прагне навчитися

здобувати освіту і основним завданням для неї є формування навичок

співставляти свої дії і результати з еталонами та зразками вчителя, тому

наприкінці молодшого шкільного віку прослідковується найвищі значення цієї

характеристики.

Наступною за значущістю виявлених тенденцій стала така особистісна

характеристика молодших школярів, як «емоційна збудливість». На підставі

табличних даних (табл. 2.23) виявлено низхідний тренд вираженості її значень.

Вікова динаміка вираженості цієї особистісної характеристики також має

лінійний характер – пік найвищих її середніх значень у першому класі поступово

змінюється трендом найнижчих у четвертому класі. Враховуючи, що змістовно

особистісна характеристика «емоційна збудливість» відображає високий рівень

нетерплячості, збудливості, реактивності, проінтерпретуємо ймовірні причини

виявленої закономірності. У молодшому шкільному віці основою психічного

розвитку дитини є розвиток довільності всіх психічних процесів. Дитина вчиться

керувати своєю поведінкою, долати свої бажання, труднощі та перешкоди

самостійно, адже вимоги навчальної діяльності, починаючи з перших днів

навчання у школі, передбачають достатньо розвинений рівень довільності.

Нарешті, останньою особистісною характеристикою молодших школярів,

вікова динаміка якої продемонструвала достовірний тренд, стала «незалежність».

108

Змістовно «незалежність» відображає прагнення до домінування над оточенням,

намагання ні в чому йому не поступатися, бути незалежними і наполегливими.

Табличні дані (табл. 2.23) свідчать про висхідний лінійний тренд динаміки даної

особистісної характеристики – пік найнижчих її значень у першому класі

поступово змінюється трендом найвищих у четвертому класі. Отож, перейдемо до

психологічної інтерпретації виявленої закономірності. Згідно з віковими

особливостями, у молодших школярів починає розвиватися рефлексія, яка змінює

пізнавальну діяльність, ставлення до себе, до інших та до світу в цілому, вимагає

формування власної думки, позиції, поглядів, уявлень про цінності. У цьому віці

вона тільки починає розвиватися і наприкінці ще недостатньо розвинена, тому й

спостерігається лінійна тенденція від найменшого рівня до найбільшого.

Залежно від економічного статусу сім’ї середні значення особистісних

характеристик молодших школярів розподілилися наступним чином (Табл. 2.25 та

додаток Є.1).

Таблиця 2.25

Середні значення особистісних характеристик досліджуваних

залежно від економічного статусу сім’ї

Економічний статус

сім’ї

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

У

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

Низький Сер. знач. 5,86 5,57 4,50 4,93 5,64 5,43 5,86 5,71 6,79 5,14 5,07

Середній Сер. знач. 5,95 6,04 4,98 5,42 5,67 4,88 5,98 6,04 6,29 5,32 6,06

Високий Сер. знач. 5,56 5,69 5,44 5,88 5,44 5,31 4,94 6,63 6,63 4,75 6,81

109

Згідно з табличними даними, маємо тенденцію до зростання в молодших

школярів, сім’ї яких мають високий економічний статус, рівня нетерплячості,

збудливості, реактивності («емоційна збудливість»); прагнення до домінування

над оточенням, намагання ні в чому йому не поступатися, бути незалежними й

наполегливими («незалежність»); низький рівень практичності, високий рівень

мрійливості, сентиментальності, довірливості, залежність від впливів середовища

(«непрактичність»); нервову напруженість «нервова напруженість».

У результаті використання непараметричного методу для направлених

альтернатив було підтверджено статистичну значимість виявлених відмінностей у

вираженості середніх значень лише однієї особистісної характеристики –

«нервової напруженості» (p<0,05) (Табл. 2.26 та Додаток Ж.1). Власне ця

закономірність і стане предметом подальшої змістової інтерпретації.

Якщо прослідкувати динаміку вираженості середніх значень особистісної

характеристики «нервова напруженість» залежно від економічного статусу сім’ї

молодшого школяра, то стає очевидним, що у досліджуваних з сімей з високим

економічним статусом, порівняно з низьким та середнім, спостерігається

достовірно вищий рівень вираженості нервової напруженості.

Таблиця 2.26

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості особистісних

характеристик досліджуваних залежно від економічного статусу сім’ї

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

р ,706 ,838 ,300 ,080 ,843 ,686 ,223 ,264 ,693 ,413 ,021

110

Вірогідніше за все в основі такої тенденції може лежати ймовірна

причинно-наслідкова залежність, у якій економічний статус сім’ї молодшого

школяра виступатиме предиктором його підвищеної нервової напруженості.

Проте остаточні висновки з цього приводу та у відношенні до інших

психологічних змінних можна буде робити лише після використання методу

дисперсійного аналізу.

Ще однією групувальною змінною, на основі якої здійснювався

порівняльний аналіз емпіричних даних, став соціометричний статус у класі, у

якому навчаються молодші школярі. Залежно від соціометричного статусу, у

класі («ізольовані», «прийняті», «бажані», «зірки») середні значення особистісних

характеристик молодших школярів розподілилися наступним чином (Табл. 2.27 та

додаток Є.1).

Таблиця 2.27

Середні значення особистісних характеристик досліджуваних

залежно від соціометричного статусу в класі

Соціометричний

статус у класі

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

У

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

«Ізольовані» Сер. знач. 6,28 6,52 4,56 5,12 6,16 4,80 6,40 5,52 6,44 5,24 6,20

«Прийняті» Сер. знач. 5,61 5,86 4,78 5,53 5,14 4,82 5,47 6,20 6,35 5,27 5,98

«Бажані» Сер. знач. 6,13 5,75 5,28 5,53 5,84 5,22 5,69 6,19 6,44 5,38 6,00

«Зірки» Сер. знач. 5,65 5,71 5,65 5,35 5,88 5,41 6,29 6,35 6,35 4,82 6,12

111

Згідно з табличними даними, маємо тенденцію до зниження у молодших

школярів з високим соціометричним статусом у класі («зірки») впевненості в собі,

підвищення тривожності, зниження контролю над власними емоціями,

переживання психологічних та поведінкових труднощів у пристосуванні до нових

обставин та умов життя («упевненість у собі»); тренд до підвищення рівня

нетерплячості, збудливості, реактивності («емоційна збудливість»); сумлінності,

старанності, відповідальності, цілеспрямованості та акуратності («сумлінність»);

мрійливості, сентиментальності, довірливості, залежності від впливів середовища

(«непрактичність»).

Натомість, у школярів з низьким соціометричним статусом у класі

(«ізольовані») спостерігаємо зворотній тренд – підвищення рівня впевненості в

собі, зниження тривожності, підвищення контролю над власними емоціями,

відсутність переживання психологічних та поведінкових труднощів в

пристосуванні до нових обставин та умов життя («впевненість у собі»);

підвищення практичності, прагматизму та незалежності від впливів середовища

(«непрактичність»).

Таблиця 2.28

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості особистісних

характеристик досліджуваних залежно від соціометричного статусу в класі

Особистісні характеристики

Е

кст

рав

ерсі

я

У

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

П

еси

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

р ,593 ,083 ,082 ,745 ,844 ,129 ,584 ,286 ,689 ,827 ,827

112

Використання непараметричного методу для направлених альтернатив не

дозволило підтвердити статистичну значущість виявлених відмінностей у рівні

вираженості середніх значень зазначених особистісних характеристик молодших

школярів (Табл. 2.28 та додаток Ж.1).

Перейдемо до порівняльного аналізу вираженості середніх значень рангів

особистісних цінностей досліджуваних (Табл. 2.29 та Додаток Є.2).

Таблиця 2.29

Середні значення психологічних характеристик досліджуваних

залежно від віку

Особистісні цінності Клас

Перший Другий Третій Четвертий

Чесність Середній ранг

3,72 4,45 3,92 2,77

Вихованість Середній ранг

5,94 5,87 4,28 5,42

Терпимість Середній ранг

7,11 7,19 8,28 7,23

Широта поглядів Середній ранг

11,0 10,71 10,12 10,55

Освіченість Середній ранг

9,64 6,84 6,96 7,42

Відповідальність Середній ранг

7,06 6,74 8,96 8,74

Старанність Середній ранг

6,22 6,19 7,96 6,71

Незалежність Середній ранг

11,17 10,97 10,08 8,87

Тверда воля Середній ранг

10,58 10,52 9,48 9,29

Самоконтроль Середній ранг

8,56 9,55 7,96 8,23

Чуйність Середній ранг

8,58 9,26 9,60 8,13

Життєрадісність Середній ранг

8,75 8,45 9,00 9,61

Ефективність у справах Середній ранг

10,19 9,26 9,52 10,77

Багатство Середній ранг

7,69 10,77 8,00 11,97

Сміливість у відстоюванні поглядів

Середній ранг

9,06 9,16 10,48 11,16

113

Так порівняння середніх значень рангів характеристик (особистісних

цінностей) молодших школярів, виміряних за допомогою методики діагностики

особистісних цінностей А. Журавльова, Н. Журавльової, дозволило виявити ряд

важливих тенденцій.

Узагальнення табличних даних дозволило виявити різнонаправлену

динаміку особистісних цінностей молодших школярів залежно від віку.

Використання непараметричного методу для направлених альтернатив з метою

перевірки тенденцій на предмет статистично значимого характеру підтвердило у

досліджуваних достовірний зв’язок між віком та такими психологічними

характеристиками, як «багатство» (p<0,01), «освіченість» (p<0,05),

«незалежність» (p<0,05), «відповідальність» (p<0,05), «тверда воля» (p<0,05)

(Табл. 2.30 та Додаток Ж.1). Проведемо змістову інтерпретацію виявлених

закономірностей.

Таблиця 2.30

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості психологічних

характеристик досліджуваних залежно від віку

Особистісні цінності

Чес

ніс

ть

Ви

хо

ван

ість

Тер

пи

міс

ть

Ши

ро

та п

огл

яд

ів

Осв

ічен

ість

Від

по

від

альн

ість

Ста

ран

ніс

ть

Нез

алеж

ніс

ть

Твер

да

во

ля

Сам

окон

тро

ль

Чу

йн

ість

Жи

ттєр

адіс

ніс

ть

Еф

екти

вн

ість

у с

пр

авах

Баг

атст

во

С

міл

ивіс

ть у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

р ,331 ,457 ,856 ,689 ,030 ,038 ,224 ,032 ,038 ,516 ,863 ,418 ,683 ,008 ,555

Як видно з табл. 2.29, тенденцію до зростання (з першого по четвертий

клас) продемонстрували цінності «багатство» і «відповідальність». Враховуючи

принцип приписування рангів, можна стверджувати, що з віком значущість даних

114

цінностей для школяра достовірно зменшується. Динаміку зниження середніх

рангів показали цінності «освіченість», «незалежність» і «тверда воля», що

свідчить про підвищення їх особистої значущості у більш дорослих молодших

школярів.

Залежно від економічного статусу сім’ї середні ранги характеристик

(особистісних цінностей) молодших школярів розподілилися наступним чином

(Табл. 2.31 та Додаток Ж.2).

Таблиця 2.31

Середні значення психологічних характеристик досліджуваних

залежно від економічного статусу сім’ї

Особистісні цінності Економічний статус сім’ї

Низький Середній Високий

Чесність Середній ранг

4,14 3,68 3,50

Вихованість Середній ранг

6,43 5,39 5,00

Терпимість Середній ранг

8,93 7,22 7,13

Широта поглядів Середній ранг

9,29 10,88 10,38

Освіченість Середній ранг

7,36 8,09 6,75

Відповідальність Середній ранг

6,86 7,53 10,13

Старанність Середній ранг

7,64 6,46 7,19

Незалежність Середній ранг

9,86 10,38 10,38

Тверда воля Середній ранг

10,79 9,98 9,56

Самоконтроль Середній ранг

9,07 8,68 7,75

Чуйність Середній ранг

9,21 8,72 9,25

Життєрадісність Середній ранг

7,86 9,10 9,00

Ефективність у справах Середній ранг

9,71 10,13 9,25

Багатство Середній ранг

8,14 9,77 9,94

Сміливість у відстоюванні поглядів

Середній ранг

10,79 9,81 9,69

115

Згідно з табличними даними, прослідковуємо виражену тенденцію до

зростання в молодших школярів, сім’ї яких мають високий економічний статус,

середніх рангів таких особистісних цінностей, як «відповідальність» і

«багатство», а спрямованість до зниження середніх рангів було зафіксовано у

відношенні цінностей «чесність», «вихованість», «терпимість», «тверда воля»,

«самоконтроль» та «сміливість у відстоюванні поглядів».

Підтвердити статистично значимий характер виявлених відмінностей

вдалося лише у відношенні однієї особистісної цінності – «відповідальність»

(Табл. 2.32 та Додаток Ж.2).

Таблиця 2.32

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості психологічних

характеристик досліджуваних залежно від економічного статусу сім’ї

Особистісні цінності

Чес

ніс

ть

Ви

хо

ван

ість

Тер

пи

міс

ть

Ши

ро

та п

огл

яд

ів

Осв

ічен

ість

Від

по

від

альн

ість

Ста

ран

ніс

ть

Нез

алеж

ніс

ть

Твер

да

во

ля

Сам

окон

тро

ль

Чу

йн

ість

Жи

ттєр

адіс

ніс

ть

Еф

екти

вн

ість

у с

пр

авах

Баг

атст

во

С

міл

ивіс

ть у

від

стою

ван

ні

п

огл

яд

ів

р ,435 ,216 ,325 ,554 ,576 ,037 ,734 ,833 ,309 ,355 ,886 ,557 ,861 ,370 ,545

Враховуючи принцип приписування рангів, відзначимо тенденцію до

зменшення особистої значимості цінності «відповідальність» у школярів із сімей з

високим економічним статусом. Даному факту є логічне пояснення, яке полягає в

тому, що велике значення має стиль сімейного виховання, прийнятні в сім’ї

цінності, а вихідцям з сімей високого економічного статусу, як правило,

притаманне брати на себе відповідальність, не ухилятися від неї.

Ще однією групувальною змінною, на основі якої здійснювався

порівняльний аналіз емпіричних даних, став соціометричний статус у класі, у

116

якому навчаються молодші школярі. Залежно від соціометричного статусу в класі

середні значення рангів особистісних цінностей молодших школярів

розподілилися наступним чином (Табл. 2.33 та Додаток Ж.2).

Згідно з табличними даними, спостерігаємо виражену тенденцію до

зростання в молодших школярів, які мають високий соціометричний статус у

класі («зірки»), середніх рангів таких особистісних цінностей, як

«відповідальність», «життєрадісність», «багатство» та «сміливість у відстоюванні

поглядів».

Таблиця 2.33

Середні значення психологічних характеристик досліджуваних

залежно від соціометричного статусу в класі

Особистісні цінності Соціометричний статус у класі

«Ізольовані» «Прийняті» «Бажані» «Зірки»

Чесність Середній ранг

3,52 4,12 3,34 3,47

Вихованість Середній ранг

5,48 5,53 5,66 4,82

Терпимість Середній ранг

8,92 6,92 6,69 7,88

Широта поглядів Середній ранг

10,56 10,49 11,09 10,29

Освіченість Середній ранг

8,64 7,59 7,91 7,18

Відповідальність Середній ранг

7,56 7,96 7,16 8,82

Старанність Середній ранг

7,24 6,90 6,53 5,59

Незалежність Середній ранг

11,04 9,92 10,53 10,00

Тверда воля Середній ранг

10,40 9,55 10,97 9,00

Самоконтроль Середній ранг

9,28 8,73 7,91 8,53

Чуйність Середній ранг

8,44 9,53 8,66 7,82

Життєрадісність Середній ранг

7,36 9,18 9,00 10,47

Ефективність у справах Середній ранг

10,32 9,53 10,31 10,06

Багатство Середній ранг

7,36 10,37 9,72 10,53

Сміливість у відстоюванні поглядів

Середній ранг

9,16 9,29 9,31 13,88

117

Використання непараметричного методу для направлених альтернатив з

метою перевірки виявлених тенденцій на предмет статистично значимого

характеру підтвердило у досліджуваних достовірний зв’язок між їх

соціометричним статусом у класі та такою особистісною цінністю, як «багатство»

(p<0,05) (Табл. 2.34 та Додаток Ж.2).

Таблиця 2.34

Статистична значущість відмінностей у рівні вираженості психологічних

характеристик досліджуваних залежно від соціометричного статусу в класі

Особистісні цінності

Чес

ніс

ть

Ви

хо

ван

ість

Тер

пи

міс

ть

Ши

ро

та п

огл

яд

ів

Осв

ічен

ість

Від

по

від

альн

ість

Ста

ран

ніс

ть

Нез

алеж

ніс

ть

Твер

да

во

ля

Сам

окон

тро

ль

Чу

йн

ість

Жи

ттєр

адіс

ніс

ть

Еф

екти

вн

ість

у с

пр

авах

Баг

атст

во

С

міл

ивіс

ть у

від

стою

ван

ні

п

огл

яд

ів

р ,832 ,599 ,410 ,839 ,299 ,789 ,226 ,709 ,865 ,312 ,517 ,109 ,916 ,048 ,381

Як видно з табл. 2.22, спрямування цінності «багатство» має висхідний

характер – у найбільш статусних школярів («зірки») вона, враховуючи принцип

приписування рангів, має найменшу особисту значимість.

Наступний етап статистичного аналізу передбачав факторизацію вихідних

даних з метою виявлення факторної структури особистісних характеристик

молодших школярів, що детермінують процеси їх міжособистісної взаємодії.

Вихідним емпіричним фактажем для факторизації даних стали змінні, виміряні за

допомогою дитячого варіанта 16-факторного особистісного опитувальника

Р. Кеттела. Також у ході реалізації даного етапу було здійснено мінімізацію

вихідного масиву емпіричних даних до рівня більш компактної і зручної їх

репрезентації з метою ефективного проведення подальших математико-

статистичних розрахунків, а на їх базі – отримання достовірних психологічних

118

узагальнень. З цією метою було використано факторний аналіз.

Факторний аналіз (Factor Analysis) – це метод зменшення розмірності

вихідного простору корелюючих між собою ознак, що забезпечує більш економну

їх репрезентацію за умови мінімальних втрат вихідної інформації [1, 2].

Результатом факторного аналізу є перехід від множини вихідних змінних до

суттєво меншої кількості нових змінних – факторів. Фактор при цьому

інтерпретується як причина спільної мінливості кількох вихідних змінних. Варто

зауважити, що цей метод виконує узагальнення на кількісному, формальному

рівні. Тлумачення цього узагальнення на змістовному рівні є складним завданням,

яке вимагає глибокого розуміння використаних математичних абстракцій.

Метою застосування факторного аналізу в нашому дослідженні було:

1) Верифікація факторної моделі особистісних характеристик молодших

школярів шляхом зменшення розмірності вимірюваних показників до меншої

кількості незалежних факторів. Виявлені інтегральні особистісні фактори

визначатимуть змістовний характер та специфічні особливості міжособистісних

стосунків у молодшому шкільному віці.

2) Обчислення факторних оцінок досліджуваних для кожного з виділених

аналізом інтегральних факторів як основи для:

а) аналізу впливу економічного статусу сім’ї молодшого школяра та його

соціометричного статусу в класі на особистісні характеристики (інтегральні

особистісні фактори), що детермінують змістовий характер їх міжособистісної

взаємодії;

б) визначення типології молодших школярів залежно від специфіки

вираженості їх особистісних характеристик (інтегральних особистісних факторів),

релевантних особливостям їх міжособистісної взаємодії.

Факторизація методом головних компонентів (Principal Components) з

наступним варімакс-обертанням (Varimax normalized) матриці психологічних

шкал, виміряних за допомогою дитячого варіанта 16-факторного особистісного

опитувальника Р. Кеттелла, дозволила отримати однозначно інтерпретовану

119

факторну модель особистісних характеристик (інтегральних особистісних

факторів) молодших школярів (Табл. 2.35).

Величини критеріїв КМО і сферичності Бартлета характеризують високий

ступінь прийнятності емпіричних даних та адекватності вибіркової сукупності для

здійснення факторного аналізу (0,800; p<0,001) (Додаток З).

Факторне рішення з простою структурою і мінімальними втратами вихідної

інформації (повнота факторизації 59,9%, інформативність фактору 1 – 26,1%,

фактору 2 – 20,1%, фактору 3 – 9,8%) дозволило перейти до аналізу й змістової

інтерпретації факторів, які утворюють факторну модель особистісних

характеристик молодших школярів.

Як видно з таблиці, перший фактор, пояснюючи 26,1% дисперсії ознак,

відображає особистісні характеристики молодших школярів, які змістовно

визначаються позитивним полюсом трьох і негативним полюсом двох

психологічних шкал. Категоризація даного фактора дозволяє ідентифікувати його

сутнісну основу, зміст якої визначає особистісна настанова на реалізацію та

утвердження відкритої і впевненої позиції у пристосуванні до впливу факторів

зовнішнього середовища, особистісна орієнтація на високий рівень соціальної

адаптації без видимих психологічних і поведінкових труднощів у пристосуванні

до нових обставин та умов життя. Варто зазначити, що така настанова має

яскраво виражений зовнішньо детермінований (екстравертований) характер,

оскільки зміст психологічних шкал, що складають основу даного фактора, апелює

до можливості усвідомленої та цілеспрямованої реалізації особистісного

потенціалу.

Таблиця 2.35

Факторна модель особистісних характеристик молодших школярів

Особистісні характеристики Фактори

1 2 3

«упевненість у собі» ,784

«екстраверсія» ,765

«сміливість» ,726

120

Особистісні характеристики Фактори

1 2 3

«песимізм» -,718

«емоційна збудливість» -,594

«незалежність» -,700

«практичність» ,678

«самоконтроль» ,674

«сумлінність» ,561

«нервова напруженість» -,491

«розсудливість» ,911

З найбільшою факторною вагою у цей фактор увійшли наступні

психологічні шкали:

– «упевненість у собі» (0,784), яка характеризує впевненість у собі, та

низьку тривожність. Цей фактор відзначається у добре соціально адаптованих

дітей, які спокійно реагують на невдачі, адекватно оцінюють себе порівняно з

більшістю однолітків, уміють контролювати емоції та успішно пристосовуються

до нових обставин чи умов життя;

– «екстраверсія» (0,765), яка визначає дитину як відкриту, доброзичливу,

прораховуючу, співчутливу, уважну до людей. Риса характеризує дитину як

емоційну, з домінуванням позитивних емоцій, веселу й товариську, здатну

приховувати свої негативні емоції, будувати стосунки з оточуючими людьми на

позитивній основі; поведінці дитини не властивий егоцентризм, упертість.

– «сміливість» (0,726), яка відображає хоробрість та рішучість; сміливі діти,

не сором'язливі та рішучі у своїх діях і вчинках.

– «песимізм» (-0,718), що характеризується високим рівнем оптимізму,

діти, зазвичай, спокійні та рідко засмучується.

– «емоційна збудливість» (-0,594), яка відображає дітей стриманих,

незбудливих і флегматичних, найчастіше спокійних; низька оцінка, за даними

якості особистості, розглядається як ознака емоційної врівноваженості,

стриманості.

121

Якщо змістовно узагальнити психологічні шкали, що увійшли до першого

фактора, то можна виділити спільну особливість – усі вони, тією чи іншою мірою,

відображають особистісну диспозицію на реалізацію відкритої експансії

соціального простору. Можна передбачити, що такі особистісні настанови

молодших школярів визначатимуть специфічні особливості їх міжособистісних

стосунків.

Таким чином, змістовно узагальнюючи психологічні змінні, які увійшли до

першого фактора, ми інтерпретуємо як фактор «особистісної диспозиції

відкритості до соціального простору».

Другий фактор, пояснюючи 20,1% дисперсії ознак, відображає особистісні

характеристики молодших школярів, які змістовно визначаються негативним

полюсом двох і позитивним полюсом трьох психологічних шкал.

З найбільшою факторною вагою у цей фактор увійшли наступні

психологічні шкали:

– «незалежність» (-0,700), яка виявляє залежність, схильність до ризику,

безпечність;

– «практичність» (0,678), яка репрезентує особистісну настанову на

непрактичність, мрійливість, нереалістичність дитини;

– «самоконтроль» (0,674), яка характеризує гарну соціальну

пристосованість та вміння контролювати свою поведінку;

– «сумлінність» (0,561), яка відображає сумлінність, старанність,

відповідальність дитини. Ця риса особистості відображає те, як дитина сприймає і

виконує прийняті та схвалені більшістю людей правила і норми поведінки. Діти з

розвиненим ступенем цієї особистісної риси характеризуються високорозвиненим

почуттям відповідальності, сумлінністю, цілеспрямованістю, акуратністю;

– «нервова напруженість» (-0,491), як правило з низькими показниками,

діти спокійні та незворушні.

Якщо узагальнити зміст психологічних шкал, що увійшли до другого

фактора, то стає очевидним, що більшість із них, тією чи іншою мірою,

відображає особистісну диспозицію на реалізацію залежної і обережної стратегії

122

освоєння соціального простору. Можна передбачити, що такі особистісні

настанови молодших школярів визначатимуть специфічні особливості їх

міжособистісних стосунків.

Таким чином, змістовно узагальнюючи психологічні змінні, які увійшли до

другого фактора, ми інтерпретуємо його як фактор «особистісної диспозиції

залежності від соціального простору».

Третій фактор, пояснюючи 9,8% дисперсії ознак, відображає особистісні

характеристики молодших школярів, які змістовно визначаються позитивним

полюсом однієї психологічної шкали.

Зміст даного фактора з факторною вагою (0,911) визначає психологічна

шкала «розсудливість». Дана шкала характеризує розважливість дитини, її

серйозність і обережність. Діти, що володіють високою оцінкою, поводяться

розумно, виважено, намагаються не ризикувати там, де можна уникнути ризику та

діяти напевно.

Якщо узагальнити зміст даної психологічної шкали, то стає очевидним, що

вона визначає обережну, відповідальну та розсудливу стратегію щодо освоєння

соціального простору. Можна передбачити, що така особистісна настанова

молодших школярів буде певною мірою впливати на характер їх міжособистісних

стосунків.

Таким чином, з урахуванням узагальнень, зроблених у ході змістової

інтерпретації особистісних показників, що увійшли до третього фактора, ми

інтерпретуємо його як фактор «особистісної диспозиції обережного ставлення до

соціального простору».

Підводячи попередні підсумки, зазначимо, що результати факторного

аналізу дозволили виділити факторну модель особистісних характеристик

молодших школярів, структуру якої визначають фактори «особистісної

диспозиції відкритості до соціального простору», «особистісної диспозиції

залежності від соціального простору» і «особистісної диспозиції обережного

ставлення до соціального простору».

123

У даному випадку можна припустити, що виділені у дослідженні фактори

виступатимуть особистісними предикторами міжособистісних стосунків у

молодшому шкільному віці. Більш ґрунтовну перевірку даної гіпотези буде

здійснено на подальших етапах дослідження.

Наступний етап статистичного аналізу забезпечив більш ґрунтовну

перевірку гіпотези щодо можливого впливу групувальних номінативних змінних

(«економічний статус сім’ї» та «соціометричний статус у класі») школярів на

інтегральні особистісні характеристики («особистісна диспозиція відкритості до

соціального простору», «особистісна диспозиція залежності від соціального

простору», «особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального

простору»), що визначатимуть змістовий характер та специфічні особливості їх

міжособистісних стосунків. З цією метою було використано багатофакторний

дисперсійний аналіз (ANOVA).

Багатофакторний ANOVA призначений для вивчення впливу кількох

факторів (незалежних змінних) на залежну змінну. Він дозволяє оцінювати не

лише вплив (головні ефекти) кожного фактора окремо, але і взаємодію факторів:

залежність впливу одних факторів від рівнів (градацій) інших факторів [1, 3].

Мета застосування дисперсійного аналізу в нашому дослідженні –

виявлення впливу двох незалежних змінних «економічний статус сім’ї»: (низький,

середній, високий) та «соціометричний статус у класі» («ізольовані», «прийняті»,

«бажані», «зірки») школярів на залежні змінні – інтегральні особистісні фактори

школярів, виділені в ході факторного аналізу («особистісна диспозиція

відкритості до соціального простору», «особистісна диспозиція залежності від

соціального простору», «особистісна диспозиція обережного ставлення до

соціального простору»). З цією метою було використано двофакторний варіант

багатофакторного ANOVA (2-Way ANOVA) [2].

Процедура дисперсійного аналізу в нашому випадку забезпечить

визначення ступеня впливу змінних «економічний статус сім’ї», «соціометричний

статус у класі» та їх взаємодії «економічний статус сім’ї»×«соціометричний

статус в класі» на розподіл значень (факторних оцінок) трьох окремих

124

інтегральних особистісних змінних-факторів. Така схема аналізу може бути

позначена як ANOVA 3×4 (економічний статус сім’ї × соціометричний статус у

класі). Дослідження дозволить у підсумку отримати відповіді на наступні питання:

1. Чи існує головний ефект змінної «економічний статус сім’ї», тобто чи

існують значимі відмінності оцінок між трьома статусними групами школярів і

який ступінь таких відмінностей?

2. Чи існує головний ефект змінної «соціометричний статус у класі», тобто

чи існують значимі відмінності оцінок між чотирма статусними групами школярів

і який ступінь таких відмінностей?

3. Чи існує взаємодія змінних «економічний статус сім’ї» і «соціометричний

статус у класі», тобто чи залежить вплив однієї з цих змінних від градацій іншої?

Очевидно, що в разі підтвердження статистично значущого впливу

незалежних змінних або їх взаємодії на залежні змінні (особистісні фактори)

можна буде верифікувати перші в якості предикторів (чинників) міжособистісних

стосунків у молодшому шкільному віці. Перейдемо до змістової інтерпретації

дисперсійної моделі для кожного з трьох особистісних факторів молодших

школярів.

Таблиця 2.36

Дисперсійний аналіз взаємозалежності економічного статусу сім’ї та

соціометричного статусу в класі молодшого школяра з фактором

«особистісна диспозиція відкритості до соціального простору»

Univariate Analysis of Variance Descriptive Statistics

Dependent Variable: особистісна диспозиція відкритості до соціального простору

економічний статус сім’ї

соціометричний статус в класі

Mean Std. Deviation N

низький ізольовані ,1793468 1,05372474 9

прийняті -,4309399 ,92512242 5

Total -,0386127 1,01917210 14

середній ізольовані ,3736501 1,11734055 16

прийняті -,0591029 ,80815977 37

бажані ,0349857 1,01245630 28

зірки ,1078387 1,23070635 12

Total ,0652178 ,98200291 93

125

економічний статус сім’ї

соціометричний статус в класі

Mean Std. Deviation N

високий прийняті -,0333386 1,37788198 7

бажані -,6690830 ,83929974 4

зірки -,5229954 ,82025341 5

Total -,3452925 1,07871364 16

Total ізольовані ,3037009 1,07677947 25

прийняті -,0933649 ,90099018 49

бажані -,0530229 1,00843373 32

зірки -,0777007 1,13899126 17

Total ,0000000 1,00000000 123

Якщо прослідкувати взаємозалежність незалежних змінних «економічний

статус сім’ї» (низький, середній, високий) та «соціометричний статус у класі»

(«ізольовані», «прийняті», «бажані», «зірки») з фактором «особистісна диспозиція

відкритості до соціального простору», то стає очевидним, що статистично

достовірний вплив на його розподіл (основний ефект) не здійснює жодна

незалежна змінна ((«економічний статус сім’ї» (F=1,642; p=0,198),

«соціометричний статус класі» (F=1,098; p=0,353)) (табл. 2.36).

Таблиця 2.37

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: особистісна диспозиція відкритості до соціального простору

Source

Type III

Sum of

Squares

df Mean

Square F Sig.

Partial

Eta

Squared

Corrected Model 6,921(а) 8 ,865 ,857 ,555 ,057

Intercept 1,155 1 1,155 1,144 ,287 ,010

економічний статус сім’ї 3,315 2 1,658 1,642 ,198 ,028

соціометричний статус в класі 3,325 3 1,108 1,098 ,353 ,028

економічний статус *

соціометричний статус 1,690 3 ,563 ,558 ,644 ,014

Error 115,079 114 1,009

Total 122,000 123

Corrected Total 122,000 122

a R Squared = ,057 (Adjusted R Squared = -,009)

126

Також не виявлено статистично достовірної взаємодії (ефект взаємодії) між

незалежними змінними ((«економічний статус сім’ї» × «соціометричний статус у

класі» (F=0,558; p=0,644)) (табл. 2.37). За допомогою графіка середніх значень

можна провести змістову інтерпретацію даного факту (Додаток И.1).

Дисперсійна модель для фактору «особистісна диспозиція залежності від

соціального простору» теж не дала змоги виявити статистично значущі

взаємозалежності між залежною і незалежними змінними дослідження (Табл.

2.38, додаток И.2).

Таблиця 2.38

Дисперсійний аналіз взаємозалежності економічного статусу сім’ї та

соціометричного статусу в класі молодшого школяра з фактором

«особистісна диспозиція залежності від соціального простору»

Univariate Analysis of Variance Descriptive Statistics

Dependent Variable: особистісна диспозиція залежності від соціального простору

економічний

статус сім’ї

соціометричний

статус в класі Mean Std. Deviation N

низький ізольовані -,0194804 ,92120681 9

прийняті ,8165225 ,27864294 5

Total ,2790921 ,84789378 14

середній ізольовані -,1797612 1,03543852 16

прийняті -,1114679 1,07467870 37

бажані ,0945496 ,92588452 28

зірки ,0963063 1,05799551 12

Total -,0343809 1,01267531 93

високий прийняті -,1000441 1,30100010 7

бажані -,0148300 ,40311977 4

зірки ,0099533 1,26411697 5

Total -,0443664 1,06692811 16

127

економічний

статус сім’ї

соціометричний

статус в класі Mean Std. Deviation N

Total ізольовані -,1220601 ,97934808 25

прийняті -,0151430 1,07911913 49

бажані ,0808771 ,87391349 32

зірки ,0709084 1,08198846 17

Total ,0000000 1,00000000 123

Як і в попередньому випадку, достовірний вплив на його розподіл

(основний ефект) не здійснює жодна незалежна змінна ((«економічний статус

сім’ї» (F=1,563; p=0,214), «соціометричний статус у класі» (F=0,913; p=0,437)).

Також не виявлено статистично достовірної взаємодії (ефект взаємодії) між

незалежними змінними ((«економічний статус сім’ї» × «соціометричний статус у

класі» (F=0,481; p=0,696)) (табл.2.39).

Таблиця 2.39

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: особистісна диспозиція залежності від соціального простору

Source

Type III

Sum of

Squares

df Mean

Square F Sig.

Partial

Eta

Squared

Corrected Model 4,747 (а) 8 ,593 ,577 ,795 ,039

Intercept ,518 1 ,518 ,503 ,479 ,004

економічний статус сім’ї 3,216 2 1,608 1,563 ,214 ,027

соціометричний статус в класі 2,819 3 ,940 ,913 ,437 ,023

економічний статус *

соціометричний статус 1,483 3 ,494 ,481 ,696 ,012

Error 117,253 114 1,029

Total 122,000 123

Corrected Total 122,000 122

a R Squared = ,039 (Adjusted R Squared = -,029)

128

За допомогою графіка середніх значень можна провести змістову

інтерпретацію даного факту (Додаток И.2).

Інтерпретуючи дані в рамках дисперсійної моделі для фактора «особистісна

диспозиція обережного ставлення до соціального простору», відмітимо, що

основних ефектів впливу незалежних змінних «економічний статус сім’ї»

(F=0,232; p=0,793) та «соціометричний статус у класі» (F=1,573; p=0,200) на нього

виявлено не було (Табл. 2.40).

Таблиця 2.40

Дисперсійний аналіз взаємозалежності економічного статусу сім’ї та

соціометричного статусу в класі молодшого школяра з фактором

«особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального простору»

Univariate Analysis of Variance

Descriptive Statistics

Dependent Variable: особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального

простору

економічний

статус сім’ї

соціометричний

статус в класі Mean Std. Deviation N

низький ізольовані ,1824330 1,08163908 9

прийняті ,0665540 1,29994925 5

Total ,1410476 1,11500873 14

середній ізольовані ,3055188 1,11837087 16

прийняті -,4018875 ,90790769 37

бажані ,1749597 1,06817087 28

зірки ,3352384 ,85196228 12

Total -,0113957 1,02623215 93

високий прийняті -,3959486 ,78114126 7

бажані ,1255981 ,76019522 4

зірки ,2708766 ,65860100 5

Total -,0571790 ,75740290 16

129

економічний

статус сім’ї

соціометричний

статус в класі Mean Std. Deviation N

Total ізольовані ,2612079 1,08413003 25

прийняті -,3532389 ,92507543 49

бажані ,1687895 1,02467810 32

зірки ,3163084 ,77997910 17

Total ,0000000 1,00000000 123

Також не зафіксовано й ефекту взаємодії при сукупному впливі

економічного статусу сім’ї молодшого школяра та його соціометричного статусу

в класі на фактор «особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального

простору» (F=0,301; p=0,825) (табл. 2.41).

Таблиця 2.41

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального

простору

Source

Type III

Sum of

Squares

df Mean

Square F Sig.

Partial

Eta

Squared

Corrected Model 11,524 (а) 8 1,441 1,486 ,170 ,094

Intercept ,753 1 ,753 ,777 ,380 ,007

економічний статус сім’ї ,450 2 ,225 ,232 ,793 ,004

соціометричний статус в класі 4,573 3 1,524 1,573 ,200 ,040

економічний статус *

соціометричний статус

,875 3 ,292 ,301 ,825 ,008

Error 110,476 114 ,969

Total 122,000 123

Corrected Total 122,000 122

a R Squared = ,094 (Adjusted R Squared = ,031)

130

За допомогою графіка середніх значень можна провести змістову

інтерпретацію даного факту (Додаток И.3).

На наступному етапі статистичного аналізу шляхом групування

індивідуальних факторних оцінок, отриманих у досліджуваних у процесі

факторизації вихідного масиву психологічних змінних, було визначено типологію

молодших школярів залежно від рівня вираженості інтегральних особистісних

факторів. Це завдання було вирішено за допомогою кластерного аналізу (Cluster

Analysis).

Формально метою кластерного аналізу є групування об’єктів

(психологічних змінних або досліджуваних) у відносно однорідні класи на основі

їх попарного порівняння за допомогою попередньо визначених і виміряних

критеріїв [1, 2, 3].

Кластерний аналіз було реалізовано методом кластерних центрів (K-Means

Cluster), що дозволило в підсумку отримати кластерну структуру індивідуальних

факторних оцінок молодших школярів (Табл. 2.36 та Додаток І).

При оцінці кластерних центрів слід звернути увагу на те, що йдеться про

середні значення факторів, які знаходяться в межах від – 3 до + 3. Враховуючи це,

перейдемо до змістовної інтерпретації результатів.

Таблиця 2.36

Кластерна структура індивідуальних факторних оцінок молодших школярів

залежно від рівня вираженості інтегральних особистісних факторів

Особистісні фактори Кластери

1 2 3 4

«особистісна диспозиція відкритості

до соціального простору» ,15075 -,14341 -,85367 1,02066

«особистісна диспозиція залежності від

соціального простору» -1,30691 ,47462 ,30141 ,70776

«особистісна диспозиція обережного

ставлення до соціального простору» ,14633 1,39725 -,67118 -,33546

131

Табличні дані дозволяють проаналізувати змістовні характеристики

кожного з чотирьох виділених процедурою аналізу типів молодших школярів.

Перший кластер досліджуваних, чисельністю 33 особи, характеризується

низькими показниками фактора «особистісна диспозиція залежності від

соціального простору» (-1,30691). Процедурою кластерного аналізу в цю групу

було включено молодших школярів, у яких низький рівень схильності до

залежності від впливів зовнішнього (соціального) середовища. Такий тип

демонструє незалежність, наполегливість, прагнення домінувати над оточенням,

ні в чому йому не поступатися.

Основу другого кластеру склали 22 досліджувані з високим показником

фактора «особистісна диспозиція обережного ставлення до соціального простору»

(1,39725). Процедурою аналізу в нього було включено молодших школярів із

високим рівнем відповідальності і обережності у ставленні до будь-яких впливів

зовнішнього (соціального) середовища.

У третій кластер увійшло 38 досліджуваних з помірним рівнем вираженості

тенденцією до низьких показників фактора «особистісна диспозиція відкритості

до соціального простору» (-0,85367) і фактора «особистісна диспозиція

обережного ставлення до соціального простору» (-0,671180).

Основу четвертого кластера склало 30 школярів з високим показником

фактора «особистісна диспозиція відкритості до соціального простору» (1,02066)

та помірно вираженим, з тенденцією до зростання показником фактора

«особистісна диспозиція залежності від соціального простору» (0,70776).

Висновки до 2-го розділу

У результаті емпіричного дослідження міжособистісних стосунків

молодших школярів залежно від економічного статусу сім’ї:

1. Виявлено, що уявлення щодо багатства та бідності зводиться до

монетарних уявлень. «Багатство» молодші школярі уявляють як «гроші»,

«бідність» відповідно – як їх відсутність. Крім того, «багатство» асоціюється з

матеріальними атрибутами, «бідність» з образами, що констатують «ставлення до

132

діяльності» та «образ у сприйнятті інших». Такі економічні уявлення формуються

в процесі економічного виховання дітей у сім’ї, міжособистісної взаємодії з

однолітками із сімей різного економічного статусу, спілкуванням з авторитетними

дорослими, впливом засобів масової інформації, а також через власний досвід

використання кишенькових грошей.

2. Констатовано, що діти молодшого шкільного віку не завжди здатні

об’єктивно оцінити свій економічний статус, нерідко вони завищують матеріальні

можливості своєї сім’ї та схильні витісняти реальну економічну дійсність, яку

розуміють суб’єктивно. Дослідження, проведене з батьками, дало змогу отримати

об’єктивні дані про економічний статус сімей молодших школярів.

3. Виявлено, що економічний статус сім’ї в міжособистісних стосунках

молодших школярів є одним із основних ключових чинників формування взаємин

молодших школярів, на що вказує коефіцієнт взаємності за економічним статусом

– 26,7%. Диференціація стосунків за економічним статусом, що складає 68,8%

при виборі «Товариш по парті» та 67,4% при виборі «День народження».

Молодші школярі в більшості випадків прагнуть обирати для свого кола

спілкування дітей з однакового економічного статусу сім’ї, причому кількість

взаємних виборів, у яких економічний статус збігається, з віком збільшується,

відповідно, кількість взаємних виборів з різним економічним статусом –

зменшується. Обираючи таким чином друзів, діти досягають комфортної

міжособистісної взаємодії.

4. З’ясовано, що при виборі «Товариш по парті» діти із середнім

економічним статусом сімей мають найбільше взаємних виборів – 39,3%, з

високим – 18,7% і з низьким – 10,8%. При виборі «День народження» також

найбільший показник отримали діти із середнього економічного статусу – 33,5%,

дещо менше діти із високого – 23,2%, а з низького – всього 10,7%. З’ясовано, що з

віком динаміка збільшується. Вплив економічного статусу сім’ї при виборі

«Товариш по парті» властивий дівчаткам молодшого шкільного віку – 44,1%, на

відміну від хлопців – 9%, змішані вибори отримали 15,8%. При виборі «День

народження» розподіл рівномірний: дівчатка – 23,8% і хлопчики також – 23,8%,

133

змішані вибори – 19,8%. Динаміка виборів, у яких економічний статус однаковий

свідчить про збільшення з віком як за формальним показником «Товариш по

парті», так і неформальним – «День народження».

5. Зафіксовано особистісні цінності молодших школярів, серед яких

тенденцію до зростання з першого по четвертий клас мають такі цінності, як

«багатство» і «відповідальність». У молодших школярів, сім’ї яких мають

високий економічний статус, виділено зростання середніх рангів таких

особистісних цінностей, як «відповідальність» і «багатство», а спрямованість до

зниження середніх рангів було виявлено у ставленні до цінностей «чесність»,

«вихованість», «терпимість», «тверда воля», «самоконтроль» та «сміливість у

відстоюванні поглядів». Виражену тенденцію до зростання у молодших школярів,

які мають високий соціометричний статус в класі («зірки»), середніх рангів таких

особистісних цінностей, як «відповідальність», «життєрадісність», «багатство» та

«сміливість у відстоюванні поглядів».

6. Виділено відмінності особистісних характеристик молодших школярів

залежно від віку, економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу. Залежно

від віку, середні значення особистісних характеристик мають лінійний характер.

Такі особистісні якості, як «самоконтроль», «розсудливість», «емоційна

збудливість», «незалежність», «екстраверсія» найвищих середніх значень

досягають в учнів четвертого класу, найнижчих – у першому класі.

7. Виявлено, залежно від економічного статусу сім’ї, середні значення

особистісних характеристик у дітей, що належать до високого економічного

статусу: рівня нетерплячості, збудливості, реактивності («емоційна збудливість»);

прагнення до домінування над оточуючими людьми, бути незалежними і

наполегливими («незалежність); низького рівня практичності, високого рівня

мрійливості, сентиментальності, довірливості, залежності від впливів середовища

(«непрактичність»); нервової напруженості («нервова напруженість»). У дітей, що

належать до низького економічного статусу, – рівень непрактичності та

песимізму. Було підтверджено статистичну значимість розподілу особистісної

характеристики «нервової напруженості». Динаміка середніх значень особистісної

134

характеристики «нервова напруженість» залежно від економічного статусу сім’ї

молодшого школяра, показує, що у досліджуваних з сімей з високим економічним

статусом, порівняно з низьким та середнім, спостерігається достовірно вищий

рівень нервової напруженості.

8. Підтверджено достовірний зв’язок між їх соціометричним статусом у

класі та особистісною цінністю «багатство». Спрямування цінності «багатство»

має висхідний характер – у найбільш статусних школярів, враховуючи принцип

приписування рангів, має найменшу особисту значимість.

9. Виявлено тенденцію до зниження у молодших школярів з високим

соціометричним статусом у класі («зірки») впевненості в собі, підвищення

тривожності («впевненість у собі»); тенденція до підвищення рівня нетерплячості,

збудливості, реактивності («емоційна збудливість»); сумлінності, старанності,

відповідальності, цілеспрямованості та акуратності («сумлінність»); мрійливості,

сентиментальності, довірливості, залежності від впливів середовища

(«непрактичність»). Навпаки, у школярів з низьким соціометричним статусом

(«ізольовані») спостерігаємо зворотню тенденцію – підвищення рівня впевненості

в собі, зниження тривожності («впевненість у собі»); підвищення практичності,

прагматизму та незалежності від впливів середовища («непрактичність»).

10. Визначено ступінь впливу змінних «економічний статус сім’ї» і

«соціометричний статус у класі» на розподіл значень (факторних оцінок) трьох

окремих інтегральних особистісних змінних-факторів молодших школярів за

допомогою методу дисперсійного аналізу. Виявлено, що статистично достовірний

вплив на його розподіл (основний ефект) не здійснює жодна незалежна змінна

(p<0,05).

11. Виділено факторну модель особистісних характеристик молодших

школярів, структуру якої визначають фактори «особистісної диспозиції

відкритості до соціального простору», «особистісної диспозиції залежності від

соціального простору» і «особистісної диспозиції обережного ставлення до

соціального простору».

135

Основні наукові результати розділу опубліковані у працях:

3. Мальцева М.В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку /

М.В. Мальцева // Наукові записки Вінницького державного педагогічного

університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія: зб.

наук. праць. – Випуск 40 / Редкол.: В.І. Шахов та ін. – Вінниця: ТОВ «Нілан

ЛТД», 2013. – С. 379-383.

4. Мальцева М.В. Діти молодшого шкільного віку в економічному

просторі / М.В. Мальцева // Психолого-педагогічні проблеми соціалізації

особистості: зб. наук. праць / Вінницький обласний інститут післядипломної

освіти педагогічних працівників: за ред. А.І. Анцибора. – Вінниця: ВОІПОПП,

2013. – С. 97-100.

5. Мальцева М.В. Економічна реальність дітей молодшого шкільного

віку / М.В. Мальцева // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за найк. ред. С.Д.

Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 30. – Кам’янець-Подільський: Аксіома,

2015. – С. 372–381.

6. Мальцева М.В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку /

М.В. Мальцева // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції

«Актуальні проблеми та перспективи розвитку економіки в умовах глобальної

нестабільності», 21-23 листопада 2013 р. – Кременчук. – С. 148-149.

7. Мальцева М.В. Межличностные отношения детей младшего

школьного возраста из различных по экономическим статусам семей / М.В.

Мальцева // Материалы Международной научно-практической конференции

«Психология и педагогика: теоретический и практический взгляд». – Уфа:

Аэтерна, 2014. – С. 30-36.

8. Мальцева М.В. Міжособистісні стосунки молодших школярів в

економічному просторі / М.В. Мальцева // Наукові записки Вінницького

державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія:

136

Педагогіка і психологія: зб. наук. праць. – Випуск 42 / Редкол.: В.І. Шахов та ін. –

Вінниця: ТОВ «Нілан ЛТД», 2014. – С. 92-96.

9. Мальцева М. В. Міжособистісні стосунки молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми

психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України. Том 11: Психологія особистості: Вип. 12 – К.: Видавництво

«Фенікс», 2015. – С. 309 – 317.

10. Мальцева М. В. Экономическая реальность детей младшего

школьного возраста / М.В. Мальцева // Современные гуманитарные исследования.

– Москва: Спутник, 2015. – № 4(65). – С. 103 – 107.

137

РОЗДІЛ 3

ПРОГРАМА КОРЕКЦІЇ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РІЗНИХ ЗА ЕКОНОМІЧНИМ СТАТУСОМ

СІМЕЙ

Розділ присвячено корекції міжособистісних стосунків молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї та їхнього ставлення до себе, до інших та

світу в цілому через вплив на особистісні характеристики. Представлено

реалізацію соціально-психологічної програми, орієнтованої на дітей та батьків.

Крім того, проведено дослідження щодо апробації програми міжособистісних

стосунків молодших школярів.

3.1. Розробка програми корекції міжособистісних стосунків молодших

школярів

Міжособистісні стосунки дітей молодшого шкільного віку з різних за

економічним статусом сімей можна коригувати шляхом реалізації програми

міжособистісних стосунків, що орієнтована на дітей та батьків.

У ІІ розділі ми дослідили економічні уявлення, цінності дітей молодшого

шкільного віку, здійснили аналіз виборів згідно з соціометричним методом та

економічним статусом сімей, виділили факторну модель соціально-психологічних

характеристик молодших школярів, що визначає змістовний характер та

специфічні особливості міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці.

Отримані результати свідчать про існування «автономного економічного світу

дітей», що формується під впливом батьків, сім’ї в цілому, а також інших

авторитетних дорослих (учителів, класних керівників та ін.). Усе вище зазначене

доводить вплив економічного статусу сім’ї на формування міжособистісних

138

стосунків молодших школярів. Крім того, для нас важливо виявити ефективність

корекції міжособистісних стосунків молодших школярів за допомогою спеціально

розробленої програми міжособистісних стосунків, орієнтованої на дітей та їхніх

батьків, яка враховує взаємозв’язок міжособистісних стосунків, особистісних

характеристик молодших школярів та економічного статусу сімей.

Так, як уже зазначалося, молодші школярі у своїх сім’ях отримують певні

уявлення про різноманітні економічні явища та події, саме батьки привчають їх до

праці, видають їм кишенькові гроші. Залежно від того, на які цілі витрачаються ці

кошти і які умови їх отримання, відбувається засвоєння певного типу економічної

поведінки. Тому в нашій роботі представлена програма, розроблена для дітей і

батьків.

Розроблена програма та основні етапи експерименту вміщали: розробку

тренінгової програми (підготовчий етап), підбір контрольної та

експериментальної групи, безпосереднє проведення експериментальної

тренінгової програми, спостереження за ходом реалізації та результатами (другий

етап), повторне тестування дітей (третій етап).

Мета програми. Корекція міжособистісних стосунків учнів з різних за

економічним статусом сімей; формування гармонійних партнерських

міжособистісних стосунків незалежно від економічного статусу; розвиток

конструктивних форм поведінки та навичок співпраці.

Основні завдання програми.

1. Набуття та закріплення дітьми молодшого шкільного віку навичок

позитивної вербальної та невербальної комунікації.

2. Формування в дітей навичок регулювання економічних аспектів

міжособистісної взаємодії.

3. Розвиток усвідомленого ставлення до себе, до інших та до світу в

цілому.

4. Формування в молодших школярів уміння ділитися своїми почуттями

та розуміти почуття інших.

139

В розробку програми соціально-психологічного супроводу були покладені

принципи, описані В. Г. Панком [144, 145]:

– науковості;

– розвитку;

– комплексності й системності;

– міждисциплінарності;

– структурності й цілісності.

Соціально-психологічна програма включає психолого-педагогічні техніки

прямого й опосередкованого впливу, що забезпечує усвідомлене ставлення до

себе, до інших і до світу в цілому та позитивно впливає на формування

міжособистісних стосунків молодших школярів. Програма орієнтована на роботу

в групі, що є досить ефективною і економічною.

Заняття проводилися практичним психологом та доповнювалися, за

потребою, індивідуальним консультуванням дітей, батьків чи педагогів.

Програма корекції міжособистісних стосунків складається з 10 занять для

дітей (20 годин) і трьох занять для батьків (6 годин). Кожне заняття триває 2

години, що залежить від готовності дітей та реалізації запропонованих завдань.

Тематичний план тренінгових занять для молодших школярів

Виявлені факти Назва теми Мета роботи

Низький показник

фактора «особистісна

диспозиція відкритості до

соціального простору»

Вступ до

тренінгу

Активізувати учасників, підготувати

їх до подальшої роботи, зняття

емоційної напруги.

Низький показник

фактора «особистісна

диспозиція відкритості до

соціального простору»

Пізнай себе

Усвідомлення свого «Я», пізнання

себе через оцінку оточення,

розвиток навичок невербальної

взаємодії.

Високий показник

фактора «особистісна

диспозиція обережного

ставлення до соціального

простору»

Довіряй

оточенню

Самопрезентація членів групи,

створення атмосфери взаємної

довіри, сприяння вияву переживань,

діагностування рівня прагнень

дитини.

Високий показник

фактора «особистісна

Умій володіти

собою

Набуття конструктивного досвіду

міжособистісних стосунків та нового

140

диспозиція обережного

ставлення до соціального

простору»

досвіду спілкування

Виявлені факти Назва теми Мета роботи

Низький показник

фактора «особистісна

диспозиція відкритості до

соціального простору»

Мріяти разом

веселіше

Розвивати вміння виявляти свої

емоції, вчитися позбуватися

негативних переживань

Високий показник

фактора «особистісна

диспозиція обережного

ставлення до соціального

простору»

Коло дружби

Розвивати навички групової

взаємодії, гармонійних

міжособистісних стосунків

Високий показник

фактора «особистісна

диспозиція обережного

ставлення до соціального

простору»

Піраміда

потреб

«Життя»

Знайомство дітей з пірамідою

потреб А. Маслоу та цінностями

людського життя, формування

єдиних цінностей групи

Високий показник

фактора «особистісна

диспозиція обережного

ставлення до соціального

простору»

Цінності

людського

життя

Формування згуртованості класного

колективу, уміння представляти себе

та співпрацювати з іншими

Низький показник

фактора «особистісна

диспозиція відкритості до

соціального простору»

Будь-який

економічний

світ

унікальний

Розвиток уміння визначати власний

емоційний стан, формування

навичок толерантного спілкування в

ситуаціях емоційної напруги

Низький показник

фактора «особистісна

диспозиція відкритості до

соціального простору»

Незалежно від

економічного

статусу, ми –

єдині

Формування толерантних

міжособистісних стосунків, набуття

конструктивних форм поведінки,

створення атмосфери взаємної

довіри

Тематичний план тренінгових занять для батьків

Виявлені факти Назва теми Мета роботи

Низький показник

фактора

«особистісна

диспозиція

відкритості до

соціального

Вступ до

тренінгу. Моделі

міжособистісних

стосунків із

дітьми

Формування розуміння необхідності

гармонійних міжособистісних

стосунків у сім’ї, виховання активного

ставлення до сім’ї, формування

взаєморозуміння між батьками та

дітьми

141

простору»

Виявлені факти Назва теми Мета роботи

Високий показник

фактора

«особистісна

диспозиція

обережного

ставлення до

соціального

простору»

Сутність

міжособистісного

спілкування

дитини

молодшого

шкільного віку

Виховання почуття відповідальності

та збереження гармонійних

міжособистісних стосунків у сім’ї,

знайомство з економічною реальністю

Низький показник

фактора

«особистісна

диспозиція

відкритості до

соціального

простору»

Крок за кроком до

сімейного

благополуччя

Формування успішних

міжособистісних взаємин між

батьками та дітьми

3.3.1. Соціально-психологічний блок індикаторів міжособистісних

стосунків дітей молодшого шкільного віку

Тема: «Корекція міжособистісних стосунків молодших школярів з

різних за економічним статусом сімей»

Програма тренінгу включає 10 занять.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски із записами веселої та спокійної

музики, аркуші А1, А3, А4, кольорові олівці, маркери, ручки, дитячі журнали,

клей, м’ячик, м’яка іграшка, предмети різного вжитку (15-20 шт.)

Заняття 1

Тема: «Вступ до тренінгового заняття»

Мета:активізувати учасників, підготувати їх до подальшої роботи, зняття

емоційної напруги.

142

Обладнання: ноутбук, проектор, плакат з малюнком дерева, стікери

зеленого кольору у формі листя, диски з записами спокійної музики та

дзижчанням бджіл.

1.1. Вправа «Привітання» (10 хв.)

Мета: зняття емоційної напруги, налаштування учасників на позитивну

роботу, сприяння ефективній взаємодії всіх учасників.

Інструкція: (діти сідають у коло) «Кожен із учасників, повернувшись до

сусіда, промовляє фразу: «Привіт! Я дуже рада (радий) тебе бачити»

1.2. Вправа «Правила тренінгових занять» (10–20 хв.).

Мета: прийняти правила роботи в тренінговій групі, показати необхідність

дотримання певних правил.

Інструкція: «На тренінгах є свої спеціальні правила, яких дотримуються всі

учасники (правила виводяться на екран):

Говорити по темі.

Висловлюватись про те, що думаєш і відчуваєш САМ.

Слухати кожного.

Довіряти учасникам.

Бути активним.

– Хто бажає додати ще правило? Усі згодні з такими правилами?

Запропоновані правила пропоную прийняти».

1.3. Вправа «Дерево очікувань» (10–20 хв.).

Мета: актуалізувати учасників, підготувати їх до подальшої роботи.

Інструкція: (на дошці прикріплюється плакат з намальованим деревом)

«Діти, ви потрапили на незвичайні заняття, що називають тренінгами. Вони не

схожі на уроки. Що ви очікуєте від цих занять? (Діти проговорюють свої

очікування, записують на аркуші-стікері та прикріплюють на дерево очікувань).

Також на тренінгових заняттях ви навчитеся краще розуміти себе та інших,

поділитеся своїми радощами та проблемами, дізнаєтеся про себе та своїх

однокласників багато нового. Гарний настрій та заряд позитиву на тренінгах

гарантований!»

143

1.4. Вправа «Дві гордині» (20–30 хв.).

Мета: розвиток вміння аналізувати, формування навичок

самоусвідомлення.

Інструкція: Міні-лекція. Притча. «Діоген був дуже гордий своєю бідністю і

тим, що жив у бочці. Часто він виставляв напоказ те, що йому нічого не потрібно.

Багато людей захоплювалося ним і слідувало його філософії. Одного разу Діоген

прийшов до Сократа, який, навпаки, ні в чому собі не відмовляв, любив дорогі

речі й дозволяв собі надмірності. Не менша кількість людей захоплювалася

Сократом і слідувала його теорії. Зайшовши в будинок Сократа, Діоген тут же

сказав: «Стоячи у лахмітті на твоїх дорогих килимах, я зневажаю твою гординю».

– «Так», – спокійно відповів Сократ своїй гордині» [94].

Кожному пропонується висловитися щодо цієї притчі, тренер робить

акцент, що кожен займає в житті своє місце: чи то в багатстві, чи то в бідності.

Завдання кожного приймати людину такою, якою вона є, без критики та осуду.

1.5. Вправа «Точка відліку» (10 хв.)

Мета: вчитися трансформувати думки в матеріальному світі.

Інструкція: «Послухайте притчу. Суфійський Майстер написав в

автобіографії: «Коли я був молодий, основою всіх моїх молитов було бажання

змінити світ. Я просив: «Господи, дай сили, щоб я міг змінити світ!»

Мені здавалося все неправильним. Я був революціонером, хотів змінити

Землю. А коли подорослішав, почав молитися так:

– Здається це забагато. Життя вислизає з моїх рук. Минуло півжиття, а я ще

не змінив жодної людини. Тому дозволь, о Господи, змінити мою родину!

Коли ж зістарився, то усвідомив, що навіть родина – це над мої сили.

Прийшла мудрість, і я зрозумів: якщо вдасться змінити самого себе, цього буде

цілком достатньо. Тож почав так молитися:

– Я все зрозумів і хочу змінити самого себе! Дозволь мені це зробити!

І тоді Бог відповів мені:

– Тепер у тебе вже не залишилося часу. Із цього варто було починати.

Ти повинен був подумати про це з самого початку» [94, с. 148].

144

Обговорення: Ми самі творці свого життя, яке ми створюємо своїми

думками й емоціями. Все, що ми маємо, – стосунки з однокласниками, своїми

рідними – це відображення нас самих, наших думок, почуттів та емоцій.

Вплинути на життя або людей, котрі поряд, неможливо. Спочатку потрібно

прийняти все таким, яким воно є, потім – взяти на себе відповідальність тільки за

себе і свої думки. Лише тоді навколо вас утвориться особливий простір, що

допоможе змінитися оточенню у відношенні до вас.

Тобто, все в нашому житті – це результат наших розумових процесів, і

змінити щось можна лише змінивши свої думки, а якщо зміняться думки, то

зміняться й емоції, отже, зміниться сама людина.

1.6. Вправа «Злови посмішку» (10 хв.)

Мета: активізація учасників на успішну діяльність, зняття емоційної

напруги.

Інструкція: «Діти, подумаємо про щось приємне і побачите, як на нашому

обличчі мимоволі з’являється посмішка. А тепер по черзі ловимо та передаємо

посмішку сусідові праворуч».

Рефлексія: «Що сподобалось на занятті?»

Заняття 2

Тема: «Пізнай себе»

Мета: усвідомлення свого “Я», пізнання себе через оцінку інших, розвиток

навичок невербальної взаємодії.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски з записами спокійної та веселої

музики, предмети різного вжитку (15-20 шт.)

2.1. Вправа «Веселка»(10 хв.)

Мета: сприяти створенню гарного настрою, активізувати учасників.

Інструкція: «Діти, візьміть, будь ласка, смайлик, який вам подобається, і

прикріпіть на веселку. Він символізуватиме ваш настрій»

2.2. Вправа «Музей» (10 хв.).

145

Мета:закріпити знання про валюти різних країн.

Інструкція: «Діти, що таке музей, для чого він потрібен, що в ньому

зберігається?» Перехід до музею. Діти підходять до виставки разом з учителем, на

столах лежать гроші різних країн – паперові та металеві, розглядають експонати.

«Візьмімо 1 гривню. Які ще є гроші в обігу, з чого складається 1 гривня?

(Копійки) Гривнями користуються в нашій країні, а в інших країнах які гроші?

(Долар, ліра, рубль і т. д.) Як називаються гроші інших країн? (Валюта) Пограймо

в гру – той, кому передам гроші, називає якусь валюту (гривня, марка, долар,

рубль, франк, ієна,юань, фунт стерлінгів, ліра і т. д.)

2.3. Вправа «Ракета» (20–30 хв.).

Мета: закріпити знання про історію виникнення грошей.

Інструкція: «Діти, як ви думаєте, раніше гроші були такими ж, як сьогодні,

чи ні? Для того, щоб дізнатися, ми повинні злітати в минуле, до первісних людей.

Пристебнули ремені. Полетіли. 5,4,3,2,1. Пуск. А поки летимо, заплющимо очі й

розслабимося. Ми приземлилися біля печери первісної людини.

З давніх-давен, щоб полегшити собі життя, люди почали обмінюватись

деякими речами. На ранніх етапах розвитку людського суспільства відбувався

безпосередній обмін товару на товар. Спочатку це був випадковий чи епізодичний

обмін, коли у людей внаслідок щасливого збігу обставин (наприклад, вдале

полювання чи риболовля) з’являлися деякі надлишки продуктів, якими можна

було обмінятись.

Подумайте і скажіть, чи завжди вдалим і зручним був такий обмін і чому

ви так вважаєте?

Йшов час, люди почали жити краще. Вони вже мешкали в будинках, вели

домашнє господарство, розводили худобу, займались землеробством і дедалі

частіше обмінювались одне з одним виробленим. Поступово відбувався перехід

від випадкового обміну до постійного. Наприклад, селянин, який зібрав урожай, у

кінці кожного року обмінював його на інші товари – шкіру, посуд, худобу. На

перший погляд, ніби все гаразд, але з іншого боку, це були дуже різні товари, що

викликало певні складнощі. Наприклад, вартість м’яса виражалась і в зерні, і в

146

овочах, і у вовні, і у вині. Тому обмінюватись товарами було важко. А дуже часто,

і взагалі неможливо через те, що в певний час твій товар міг бути нікому не

потрібний. Виходить, що виробники не могли обміняти свій товар і залишались ні

з чим. Інша ситуація: людині потрібен посуд, але продавцю посуду не потрібні її

овочі, а потрібна шкіра. Отже, щоб придбати посуд, потрібно поміняти овочі,

якщо пощастить, на шкіру і лише потім шкіру поміняти на посуд. Цікаво, скільки

часу треба було витрачати на таку торгівлю.

Але і це ще не все. Уявіть на хвилинку, як можна було обмінятися

найнеобхіднішими товарами, якщо у них відсутня подільність. Наприклад, можна

обміняти товар на будь-яку міру зерна, але не можна обміняти його на половину

горщика, чверть сокири тощо. Виходить, що цей товар і потрібен комусь, але все

одно його не можна поміняти, бо це не завжди вигідно і зручно. Щоб

переконатися у цьому, зіграємо у гру «Вигідний обмін». (Учитель дає кільком

дітям будь-які предмети (іграшку, цукерки, книжку, телефон, куртку тощо) і

пропонує вигідно «продати» свій товар).

Поступово із величезної кількості товарів виділялись такі, які починали

відігравати роль головних предметів обміну. Такими товарами в одній місцевості

була худоба, в іншій – хліб (зерно), ще і іншій – хутро тощо. У одного й того ж

народу в різні часи, на різних місцевих ринках і у різних народів в один і той же

час існували найбільш ходові товари, які були загальним замінником. Тобто

замість численних замінників з’являється один, на який усі товаровиробники

обмінюють свої товари, а його обмінюють на потрібні їм.

До виникнення грошової системи таких замінників було декілька: хліб,

худоба, знаряддя праці. За часів рабовласництва це були раби, худоба, зброя.

Після відокремлення ремесла від землеробства з’являються замінники, які

можна було зважити, поділити, змішати (хліб, олія, сіль тощо).

Зрештою, у результаті постійного обміну людям набридли такі

незручності, і вони переходять до грошової форми обміну. Перехід до грошової

форми полягає в тому, що замінником стає лише один товар. Наприклад, золото,

яке використовувалось у побуті ще з первісних общин у ХІІ тисячолітті до нашої

147

ери, стало замінником лише в середині ХІХ ст. А перед цим відбувався процес

заміни товарів, які виконували роль грошей, металами: залізом, оловом, свинцем,

міддю, сріблом. Залізні гроші використовували стародавні греки, англійці, японці,

деякі африканські народи. Олов’яні – використовувались у стародавній Мексиці,

Римській імперії, середньовічній Англії, на остові Ява. Мідні – у Стародавньому

Китаї та Стародавньому Римі. Свинцеві кульки – при дрібних платежах у

Північній Америці. Срібні гроші широко використовувались у Китаї, Персії та

Месопотамії. Перші золоті монети запровадив лідійський цар (VІІ ст. до н.е.)

Гігес.

Золото – товар, але гроші – незвичайний товар. Поміркуйте і скажіть, чому

золото вилучили з обігу:

1. Важко зберігати (займає багато місця в гаманці та важке).

2. Легко втратити.

3. З часом зношується, стирається, монети стають менші і відповідно,

втрачають первісну вагу і вартість тощо.

Появу прообразу паперових грошей можна віднести до І тисячоліття до

н.е. У цей час у Китаї з’явились гроші, виготовлені зі шкір білих оленів. У ХІІ ст.

відомий мандрівник Марко Поло побачив у Китаї гроші, виготовлені з

внутрішньої частини деревної кори (паперу). Вони мали форму чотирикутних

пластинок з особливими знаками та печатками, різну купівельну спроможність і

були обов’язковими до приймання. Виникнення паперових грошей пов’язане з

іменем хана Хубілая – онука Чингісхана.

А тепер нам пора повертатися назад. Пристебнули ремені. 5, 4, 3, 2, 1.

Пуск. Полетіли.»

2.4. Вправа «Працьовиті бджілки» (5 хв.).

Мета: розвиток уміння діяти в групі за допомогою тактильних відчуттів.

Інструкція: «Уявіть себе бджілками, які завжди дуже працьовиті, постійно в

пошуках гарної квітки і нектару. Коли вмикається музика, ви заплющуєте очі,

починаєте дзижчати і рухатися по кімнаті в пошуках солодкого меду, який ви

маєте знайти на ось таких квіточках (після того, як діти заплющили очі, на деяких

148

стільчиках тренер розкладає квіти). Музика припиняється і за сигналом «ТИША

НА ГАЛЯВИНІ» ви припиняєте дзижчання і вишиковуєтеся в коло. Коли всі

зайняли свої місця, я вам дозволю розплющити оченята».

Діти оцінюють фігуру, яку вони утворили, та дають зворотній зв’язок.

2.5. Вправа «Навіщо людям гроші?» (20-30 хв.).

Мета: надати знання про функції (призначення) грошей.

Інструкція: «Для чого нам потрібні гроші? Чи тільки для того, щоб ходити

з ними магазин?

Міні-лекція. Виділяють 5 напрямків призначення грошей: міра вартості,

засіб обігу (обміну), засіб нагромадження, засіб платежу та світові гроші.

Розглянемо кожен із них.

Міра вартості – гроші є мірилом вартості найрізноманітніших товарів. А як

ми дізнаємось про міру вартості товару? Так, саме подивившись на цінник на

ньому.

Засіб обігу – гроші постійно переходять із рук в руки. Чи чули ви колись,

що існують повноцінні гроші та неповноцінні гроші? Скажіть, що краще мати:

золоту монету, яка дорівнює п’ятистам доларам, чи, власне, п’ятсот доларів і

чому? Звичайно ж, монету ви майже завжди в будь-якій ситуації зможете

обміняти на паперові гроші, але не завжди паперові гроші ви зможете обміняти на

монету. Якщо ви з гривнями приїдете в Китай, то навряд чи зможете ними

скористатися. Зовсім інша справа, якби у вас були золоті чи срібні монети, бо

вони мають певну вартість. Виходить, що паперові гроші й монети, якими ми

користуємось повсякденно, лише відображають справжню вартість. За

несприятливих умов вони можуть втратити свої можливості. Ось чому деякі люди

зберігають свій капітал у золотих зливках.

Паперові гроші не мають власної цінності (за винятком паперу й обробки).

Тому вони, як і неповноцінні монети, є лише символами вартості. Виходить, що

золоті зливки є повноцінними грошима, а паперові гроші та копійки є

неповноцінними грошима. Але й це правило не завжди діє. Чи дивилися ви фільм

про Робінзона Крузо? Пам’ятаєте, як він на розбитому кораблі шукав необхідні

149

йому речі, а коли знайшов скриньку із золотом, то сказав, що вона йому на

безлюдному острові не потрібна. Він навіть хотів залишити її, але вчасно

схаменувся, бо ж мріяв з часом повернутися до людей, а там йому золото стало б

в пригоді. Отже, на цьому прикладі ви можете переконатися, що навіть

повноцінні гроші не завжди можуть мати цінність.

Нагромадження. Оскільки гроші – це такий товар, на який можна купити

будь-який інший, то вони стають втіленням багатства. На сьогодні кожна людина

має нагромаджувати гроші, бо для придбання більш-менш цінної речі необхідна

певна грошова сума. Не слід забувати, що нагромаджувати краще саме повноцінні

гроші, щоб у разі несприятливої фінансової ситуації не залишитись без своїх

заощаджень.

Засіб платежу – гроші переходять від одного власника до іншого: паперові

гроші, кредитні картки (розписки, у яких зазначається товар, його ціна і термін

погашення боргу), електронні гроші (кредитні картки) тощо.

Світові гроші. Спочатку у світі панувала подвійна міра вартості – золото і

срібло, але згодом світовими грошима стало лише золото».

2.6. Вправа «Моє ставлення до грошей» (10 хв.).

Мета: навчитися виділяти головне, аналізувати властивості грошей.

Інструкція: «Як потрібно ставитися до грошей: щедро ними «розкидатися»

чи жадібно нагромаджувати?».

Рефлексія: «Що сподобалось на занятті?»

2.7. Вправа «Злови посмішку» (10-20 хв.)

Мета: налаштування учасників на успішну діяльність, зняття емоційної

напруги.

Інструкція: «Діти, подумаймо про щось приємне, і ми помітимо, як на

нашому обличчі мимоволі з’являється посмішка. А тепер по черзі ловимо та

передаємо посмішку сусідові праворуч».

Рефлексія: «Що сподобалось на занятті?»

150

Заняття 3

Тема: Довіряй оточенню

Мета: самопрезентація членів групи, створення атмосфери взаємної довіри,

сприяння вияву, діагностування рівня прагнень дитини.

Обладнання: аркуші паперу формату А3, стікери, кольорові олівці, маркери,

ручки.

3.1. Вправа «Очі в очі» (10 хв.)

Мета: створити позитивну атмосферу, налаштувати учасників на роботу в

групі.

Інструкція: Діти об’єднуються в пари. Дивляться одне одному в очі

протягом 1-2 хв. і намагаються спілкуватися поглядом. Після завершення діляться

своїми відчуттями.

3.2. Вправа «Наш статус» (20 хв.).

Мета: розвиток креативності та вміння презентувати себе.

Інструкція: «У давнину був звичай на воротах замку або на щитах давніх

лицарів зображати герб і короткий вислів, що відображав основну ідею чи мету

власника. На сучасному етапі ви теж можете зустріти таку традицією в інтернеті у

соціальних мережах, де такі вислови є досить популярними та містять певну

інформацію про людину.

Вам пропонується створити статус та емблему для своєї групи, наприклад,

«Довіра – шлях до миру та дружби», «Добро – запорука успіху» та ін..»

Діти по черзі презентують свій статус, емблему і дають пояснення. Тренер

аналізує статуси і зосереджує увагу на тому, що ніхто у своїх висловлюваннях не

говорив, що прагне когось кривдити, ображати. Чи хотіли б ви дружити з

людиною, основною ідеєю якої була б сварка, образа чи бійка? Яке враження на

оточення справляє така людина? Тренер підтримує позитивні статуси дітей і

говорить про те, щоб в житті вони керувалися лише добрими намірами і

поводилися відповідно.

3.3. Вправа «Мені б, тату, вашу зарплату!» (20-30 хв.)

151

Мета: оволодіння економічною термінологією та навиками розподілу

коштів.

Інструкція: «Чи любите ви ходити в магазин? Дуже? А чи завжди такий

похід приносить задоволення? Від чого залежить ваш настрій, коли ви виходите з

магазину? Чому батьки не завжди купують вам те, чого ви так хочете? Невже їм

шкода придбати для вас нову іграшку чи солодощі?

Чому батьки кажуть, що у них немає грошей, тоді як отримують велику, на

вашу думку, заробітну плату, на яку можна стільки всього накупити!

Уявіть собі, що вам пропонують помінятися місцем з вашими батьками.

Що б ви зробили? Оце було б життя! Ви, напевно, що хотіли б, те і купували.

Куди б захотіли, туди і пішли б. Скільки захотіли б, стільки й витратили б грошей,

чи не так? А, до речі, скільки ви захотіли би витратити? Скажіть, чи збіглася ця

сума з прибутками вашої сім’ї?

Щоб отримати правильну відповідь на це запитання, треба знати значення

слова «прибуток».

Прибуток – це кошти, які залишаються після сплати усіх податків

(обов’язкових платежів на користь держави) та життєво необхідних для сім’ї

платежів.

Отже, коли ви скажете, що прибутки вашої сім’ї дорівнюють заробітній

платі, то припуститеся помилки. А чи є заробітна плата єдиним джерелом доходу

вашої сім’ї? А дохід – це те, що «доходить до наших рук». Тобто це не тільки

гроші, а й доходи від підсобного господарства (дача), доходи від суспільних

фондів (пенсії, стипендії, дотації на путівку в табір, на утримання дітей у дитячих

садочках тощо), дотації, субсидії (державна грошова допомога). Доходи від

суспільних фондів надаються переважно багатодітним сім’ям.

3.4. Вправа «Товари та послуги» (20-30 хв.)

Мета: збагачення словника школярів економічною термінологією.

Інструкція: «Дайте відповіді на запитання: Якими видами доходів

користується ваша родина? На що витрачається більшість доходів вашої сім’ї?

Якими товарами та послугами користується ваша родина? Напишіть список.

152

Отже, ви звернули увагу на те, що більшість доходів сім’ї витрачається на

товари та послуги. Чи не забули ви про такі послуги, як: газопостачання,

електропостачання, користування гарячою та холодною водою, опалення в

зимовий період, прибирання території вашого будинку та ін. А чи згадали про

продукти харчування на цілий місяць та про їх вартість? Скажіть, чи давно вам

купували новий одяг або взуття і чи не забули ви часом і ці товари внести до

вашого списку? Як ви назвали б ваш чималенький список? Напевно, списком

витрат. Спробуйте тепер порівняти суму витрат та суму доходів вашої родини.

Наскільки вони відрізняються? Чи не перебільшує, часом, кількість витрат усі

доходи вашої родини? Якщо ні – то це добре. Бо різниця між доходами та

витратами і становить прибуток вашої родини. Перевірте, чи є він у вас.

Якщо кількість доходів збігається з кількістю витрат, то тоді прибутків у

вашій родині немає. А якщо кількість витрат перевищує кількість доходів, то

такій родині не позаздриш. Чому? Бо якщо родині нема за що купити їжу, то про

іграшки чи солодощі, а тим паче про комп’ютер не може бути й мови. Отже,

терміново потрібно щось робити. Але що?

По-перше, проаналізувати свої помилки. Тут стане у пригоді навіть список

витрат. Подумайте, чи можна його хоч трошки скоротити або змінити. А по-

друге, поміркуйте, як раціонально використати зекономлені кошти. Напишіть, що

б ви з ними зробили.

Пам’ятайте, що більшість людей припускаються помилок саме при

розподілі та вкладанні коштів!

3.5. Вправа «Сімейний бюджет» (10 хв.)

Мета: формувати вміння планувати сімейний бюджет.

Інструкція: «Як можете ви допомогти батькам у плануванні сімейного

бюджету?»

3.6. Вправа «Я довіряю» (10 хв.).

Мета: розвивати вміння довіряти оточенню, набуття нового досвіду

міжособистісної взаємодії.

153

Інструкція: «Вам пропонується висловити довіру різним людям: другові,

учителю, людині, що не подобається, незнайомці. Ви маєте закінчити фразу: «Я

тобі довіряю, тому що …»

Тренер робить підсумок, що довіра – це основа взаєморозуміння та успіху в

стосунках між людьми.

3.7. Вправа «Один із щасливих днів у школі» (10-20 хв.).

Мета: сприяти невербальному вияву переживань, про які дитина не завжди

може розповісти, діагностування рівня прагнень дитини.

Інструкція: «Згадайте та намалюйте один із щасливих днів у школі. Що

саме відбувалось тоді, що ви відчували, «поділіться своєю радістю з іншими

дітьми».

3.8. Вправа «Дарую посмішку» (10 хв.).

Мета: навчити вмінню встановлювати контакти, давати зворотній зв'язок,

формування позитивних емоцій.

Інструкція: «Ви образно берете в руки посмішку і передаєте сусідові зліва».

Посмішка передається по колу.

Рефлексія: «Як ви себе почували під час роботи в групі? Що сподобалось?»

Заняття 4

Тема: Умій володіти собою

Мета: набуття конструктивного досвіду міжособистісних стосунків та

нового досвіду спілкування.

Обладнання: аркуші паперу формату А3, стікери, кольорові олівці, маркери,

ручки.

4.1. Вправа «Ми з тобою схожі» (10 хв.)

Мета: розвивати вміння групової перцепції.

Інструкція: школярі по черзі передають м’яч , при цьому продовжуючи

речення: «Ми з тобою схожі…»

4.2. Вправа «Зустріч з космічними прибульцями» (10-20 хв.)

154

Мета: формування конструктивних способів міжособистісної взаємодії.

Інструкція: діти об’єднуються в дві групи, одна з яких – земляни, інша –

марсіани; землянам потрібно дізнатися, яка місія на Землі космічних прибульців;

потім учасники міняються ролями.

Обговорення:

- Кого сподобалось більше грати – землян чи марсіан?

- Чи була досягнута ціль, чи дізналися ви про місію?

- Чи сподобалось домовлятися?

4.3. Вправа «Що таке гроші?» (10 хв.)

Мета: набуття уявлення про гроші.

Інструкція: Діти, прослухайте притчу «Що таке гроші?».

Якось учень запитав:

– Учителю, що таке «гроші»?

Учитель глянув на нього і розсміявся:

– Тільки не кажи, що ти не бачив грошей. Принаймні ти один раз платив за

навчання в школі! Краще запитай ще раз!

– Так, звичайно, – посміхнувся учень (видно було, що він хоче поставити

непросте запитання). – Що таке гроші в гаманці покупця?

– А це дуже хороше питання, – схвально кивнув головою Вчитель. – У

гаманці покупця гроші… – він зробив паузу, подумав і посміхнувся: – Так, у

цьому випадку вони взагалі нічого не значать!

– Як же так? – здивувався учень, – адже ми завжди говоримо про прибуток,

рахуємо витрати. Підприємство, у якому не будуть звертати уваги на гроші,

просто розориться!

– Ти правий, – сказав Учитель, – але ж ми говоримо про гроші в гаманці

покупця! Доти, поки гроші лежать у його гаманці, це просто шматочки паперу або

металу. Людина може думати про те, що вона на них купить, але це – у його

голові, а не в гаманці! Потім він купує щось, але тільки те, що він уважає більш

цінним для себе, ніж гроші, які віддає. І вже коли він несе покупку додому, то

радіє тій різниці, що отримав. Але це знову не гроші.

155

– Виходить, що гроші самі по собі нічого не значать?

– Звичайно! – посміхнувся Вчитель. – Я ж сказав, це – шматочки паперу

або металу.

Діти по черзі аналізують притчу.

Можемо стверджувати, що ця історія співзвучна із сучасними нам

уявленнями про природу і функцію грошей.

4.4. Вправа «Товар – гроші, гроші - товар» (10-20 хв.)

Мета: збагачення активного словника школярів економічною

термінологією, вироблення вміння спілкуватися, використовуючи нові слова,

будувати монологи, діалоги в конкретній ситуації економічної реальності.

Інструкція: «Клас об’єднується в 5 команд, кожній із яких дається

завдання зобразити герб і короткий вислів, що відображає основну ідею чи мету

власника. Перша команда «працює» на заводі, виробляючи товар першої

необхідності. Викладається на столі «малюнковий» товар: зошит, ручка, телефон,

холодильник, годинник і т. д. Друга команда укладає договір із заводом на

відповідну партію товарів (представник від другої команди проводить діалог з

представником першої команди). «Товари» (окремі малюнки) забирають і

привозять в магазин (перекладають на другий стіл) до третьої команди

(продавців). Четверта команда – покупці – за паперові гроші (які самі

виготовляють) купує товар, торгуючись, збиваючи ціну. Коли товар буде продано,

гроші несуть у банк (п’ята команда) і одержують цінний папір, у якому зазначено

суму та відсоток, який нараховують за відповідний термін зберігання грошей».

4.5. Вправа «Ерудит» (10 хв.)

Мета: збагачення активного словника школярів економічною

термінологією.

Інструкція: Клас ділиться на групи, кожній роздаються картки з

термінами. «Діти, ви повинні відшукати правильне значення того чи іншого

слова».

156

4.6. Вправа «Голосно, тихо, пошепки» (10 хв.)

Мета: розвиток вольової саморегуляції, спостережливості, уміння

співпрацювати.

Інструкція: «Коли я буду піднімати червону стрічку – «голосно» - можна

бігати, стрибати, шуміти,

4.7. Вправа «Мокре кошеня» (10 хв.)

Мета: позбавлення неприємних спогадів про нереалізовану міжособистісну

взаємодію.

Інструкція: «Бувають випадки в житті, коли після спілкування з кимось

залишається неприємний осад в душі. Ми прагнемо не думати про цю людину,

забути, але згадуємо про це спілкування знов і знов, ця ситуація ніби стоїть перед

очима, а з нею і всі неприємні почуття переживаються ще раз. Тому зараз кожен

спробує пригадати ситуацію, яка ще турбує, і уявити себе мокрим кошеням, на

якому вода – це ті негативні переживання після спілкування. Наші кошенята

вміють позбуватися зайвої вологи, вони піднімаються і починають обтрушувати її

(вмикається весела музика). Вони обтрушують спочатку голову, потім ручки та

туб і обтрушують ніжки. І ось всі вже зовсім сухі, а отже, усім спокійно та добре

на душі. Сідаємо і спробуємо оцінити за 10-бальшою шкалою, наскільки та

ситуація нереалізованого спілкування турбувала спочатку і після її позбавлення».

Термін Значення

Бізнес

Конкуренція

Банк

Реклама

Дохід

Економія

суперництво.

справа, діло, пов’язане з власним збагаченням.

ощадливість у витрачанні чого-небудь.

заклад, функцією якого є посередництво в розрахунках.

яскрава розповідь про властивості товарів та послуг з

метою їх збуту.

будь-яке надходження коштів чи одержання матеріальних

цінностей, які мають грошову вартість.

157

4.8. Вправа «Ми різні, але ми єдині» (10-20 хв.)

Мета: формування сприятливого клімату комунікативної взаємодії між

учнями.

Інструкція: «Ми розглядали протягом заняття різні ситуації взаємодії,

кожен розв’язував їх по-своєму, але всі помітили, що було багато спільного. Чим

саме ми єдині?» (Діти висловлюються по колу. Тренер робить висновок).

Рефлексія: «Що сподобалось на занятті?»

Заняття 5

Тема «Мріяти разом веселіше»

Мета: розвивати вміння висловлювати свої емоції, вчитися позбуватися

негативних переживань.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски із записами спокійної та веселої

музики, м’яка іграшка, аркуші А1 (4-5 шт.), клей, ножиці, журнали, газети,

маркери, олівці, ручки.

5.1. Вправа «Золота рибка» (10 хв.)

Мета: створення позитивної атмосфери, ознайомлення з цінностями дітей

на сучасному етапі.

Інструкція: «Уявіть, що ви спіймали золоту рибку, яка може виконати три

ваші бажання. Які б три бажання ви загадали?».

5.2. Вправа «Я-іграшка» (10 хв.)

Мета: розвиток уміння висловлювати свої емоції вербально.

Інструкція: «Діти, вам пропонується закінчити речення, я буду передавати

вам іграшку, кому вона потрапить, той і завершує речення. Висловлюємося не

задумуючись, говоримо те, що спало на думку першим».

Рекомендований перелік висловлювань: «Я радію, коли …», «Я спокійний,

коли …», «Я злий, коли …», «Мені добре, коли …», «Мені сумно, коли …», «Я

сміюся, коли …», «Я ображений, коли …», «Мені цікаво, коли …», «Мені боляче,

158

коли …», «Я в захваті, коли …», «Я вдячний, коли …», «Маю надію, коли …», «Я

гордий, коли …», «Я веселий, коли …», «Я щасливий, коли …».

Тренер робить підсумки емоційних аспектів особистості щодо переживання

людиною свого ставлення до того, що її оточує, що вона робить, до інших людей

та самої себе.

5.3. Вправа «Кишенькові гроші» (10 хв.).

Мета: розвиток уміння аналізувати економічну реальність.

Інструкція: «Чому різні діти мають різну кількість кишенькових грошей?

5.4. Вправа «Мої обов’язки та поділ праці» (10-20 хв.).

Мета: виховання працелюбства, взаємоповаги, вимогливого ставлення до

себе та до інших.

Інструкція: «Прочитайте список, підкресліть ті види праці, які ви

виконуєте вдома:

– прибираю у кімнаті;

– готую їсти;

– мию посуд;

– виношу сміття;

– поливаю домашні рослини;

– дбаю про домашніх тварин;

– ходжу магазин;

– піклуюсь про молодших сестричку чи братика.

А чи знаєте ви, чому батьки допомагають своїй малій дитині? Звичайно,

тому, що вони її люблять, а також тому, що дитина без піклування батьків не

змогла б вижити в цьому світі. Виникає певна закономірність: спочатку батьки

піклуються про своїх дітей, а потім, коли батьки стануть старенькими, а їхні сини

та дочки сильними й самостійними, тоді діточки мають згадати всю батьківську

любов до них і так само піклуватися про своїх стареньких батьків. У Сімейному

кодексі України (ст. 172) зазначається, що повнолітні дочка або син зобов’язані

піклуватися про батьків, проявляти до них турботу та надавати їм допомогу.

Скажіть, чи вважаєте ви таке положення справедливим і чому?

159

А тепер поміркуйте і скажіть, кому у вашій родині, крім близьких,

потрібна допомога? А чи не забули ви, часом, про себе? Як ви думаєте, навіщо

дитину змалечку привчають до праці? Невже батьки, якщо вони вас так люблять,

не можуть виконати за вас роботу? Спробуйте здогадатися, чому вони цього не

роблять? Певно, тому, щоб ви не виросли ледарями і неробами.

Отже, тепер ми знаємо, що поділ праці важливий не тільки для нас, а й для

нашої сім’ї».

5.5. Вправа «Праця в задоволення» (10-20 хв.).

Мета: виховувати любов до праці.

Інструкція: «Подумайте і дайте відповідь, що таке для вас навчання в

школі:

а) робота;

б) задоволення;

в) робота, яка приносить задоволення.

А чи знаєте ви, що всі найзаможніші люди нашої планети не просто

роблять те, що їм приносить гроші, а гарно роблять те, що їм подобається, і на

цьому заробляють гроші. І цим правилом може скористатися навіть дитина. Якщо

у вас гарний голос і ви любите співати, то можете співати в хорі і отримувати за

виступи грошову винагороду. Більшість дівчаток зараз ходить на спортивні танці,

бо це їм подобається, але якщо вони на конкурсі з танців займуть призове місце,

то також отримають за нього винагороду. Отже, ви вже не просто працюватимете,

а отримуватиме задоволення від того, що робите, і отже, досягнете успіху.

Недарма в народі кажуть: «Кожна робота легка, коли її охоче робиш».

5.6. Вправа «Мокре кошеня» (10 хв.)

Мета: рефлексія, опанування навичок саморозуміння.

Інструкція: «Пригадаймо, як на минулому занятті всі спробували побувати

в ролі мокрого кошеняти, а тепер подумаймо, на скільки балів за 10-бальною

шкалою вас турбує та ситуація».

5.7. Вправа «Мріяти щодня – діяти щодня» (10-20 хв.).

Мета: формувати вміння осмислювати та аналізувати свої почуття.

160

Інструкція: «Як наші щоденні дії впливають на здійснення наших мрій».

Рефлексія: «Що дізналися нового?, Що сподобалося?»

Заняття 6

Тема: «Коло дружби»

Мета: розвиток навичок групової взаємодії, гармонійних міжособистісних

стосунків, набуття знань про економічне життя суспільства.

Обладнання: ноутбук, проектор, різнокольорові аркуші.

6.1. Вправа «Привітання» (10 хв.).

Мета: зняття емоційного, м’язового напруження, налаштування учасників

до роботи.

Інструкція: Учасники за сигналом рухаються кімнатою і вітаються з усіма,

хто їм зустрічається. Вітаються певним чином:

- ручки – вітаємося за руку;

- плечики – вітаємося плечиками;

- спинки – вітаємося спинками.

6.2. Вправа «Килим миру» (10–20 хв.)

Мета: спонукає дітей відмовитися від бійок, суперечок і сліз, замінивши їх

на обговорення проблем між собою.

Інструкція: (діти об’єднуються в групи по 4-5 чол.) Кожній групі надається

конфліктна ситуація, яку ви повинні вирішити шляхом мирного обговорення.

Рекомендовані варіанти конфліктних ситуацій:

1. «Вас штовхнули в їдальні, коли ви пили чай, у результаті чай вилився на

одяг. Кривдник при цьому зауважив: «Сам винен!». Ваші дії».

2. «Ваші речі сусід по парті навмисно скинув на підлогу. Ваші дії».

3. «Вас назвали тваринкою, наприклад, мавпочкою. Ваші дії».

Тренер робить підсумок.

6.3. Вправа «Мої витрати» (10–20 хв.)

Мета: формування економічної поведінки в житті.

161

Інструкція: «Скільки грошей тобі потрібно на витрати, щоб почуватися

щасливим?»

6.4. Вправа «Бідність та багатство в нашому суспільстві» (10 хв.)

Мета:розвиток уміння аналізувати економічну реальність.

Інструкція: «Чи легко впоратися з бідністю? А з багатством?»

6.5. Вправа «Країна доброзичливого спілкування» (20–30 хв.)

Мета: розвивати доброзичливе ставлення до інших, повагу до оточення,

формувати тенденцію до досягнення цілей.

Інструкція: Учасники записують на клаптиках паперу слова

доброзичливого спілкування та вкидають у торбинку. Після перемішування по

черзі виймають і читають.

Діти об’єднуються в групи, кожна група малює Країну Доброзичливого

Спілкування. Після завершення презентують свої малюнки.

Обговорення: – Чи легко було промовляти доброзичливі слова?

– Чи сподобалось вам малювати казкову країну?

– Чи хотіли б ви жити в такій Країні? Що для цього ви можете зробити?

6.6. Вправа «Аукціон» (10–20 хв.)

Мета: установлення довіри в міжособистісних стосунках .

Інструкція: Діти об’єднуються в групи. Кожна з груп по черзі називає

позитивні особливості особистості. Яка з груп назве найбільше, та й перемогла.

Обговорення: – Чи приємно було називати позитивні особливості?

Рефлексія: «Що дізналися нового? Що сподобалося?»

Заняття 7

Тема: «Піраміда потреб «Життя»

Мета: знайомство дітей з пірамідою потреб А. Маслоу [170] та цінностями

людського життя, формування єдиних цінностей групи.

Обладнання: ноутбук, проектор, різнокольорові аркуші А4, надруковані в

кількості 5 аркушів – фізіологічні потреби, 4 аркуші – безпека, 3 аркуші –

соціальні потреби, 2 аркуші – повага, 1 аркуш – самореалізація.

162

7.1. Вправа «Чарівна країна» (10 хв.).

Мета: побачити психологічний портрет дитини, виявити притаманні риси

та ті, які дитина собі приписує.

Інструкція: «Уявіть, що ви потрапили в чарівну країну і вам пропонують

пожити там деякий час, але змінивши свій образ. Ким би ви хотіли бути? Де б

хотіли жити? Чим займатись?»

7.2. Вправа «Піраміда потреб «ЖИТТЯ» (40-60 хв.).

Мета: ознайомлення дітей з потребами людського життя в мотивації

особистості.

Теоретичний матеріал. Поведінка людини викликана рядом базових

потреб, які можна побудувати як піраміду. Ці потреби є універсальними, тобто

об’єднують усіх людей незалежно від кольору шкіри, національності, стилю

життя, звичок, рівня багатства та бідності. (Тренер звертає увагу учнів на екран,

де вони можуть бачити побудовану піраміду потреб А. Маслоу) [170].

1. Фізіологічні потреби.

Найнеобхідніші, нагальні потреби з усіх потреб. Це їжа, вода, сон, повітря

та інші. Наприклад, якщо людині немає чого їсти, пити, то всі інші потреби не

мають значення.

Фізіологічні потреби найважливіші. Коли вони задовольняються, то

перестають буди основними чинниками мотивації і у подальшому на поведінку

людини не впливають. Люди, які в основному працюють через необхідність

вижити, мало зацікавлені в змісті роботи, їх цікавлять питання: як знайти їжу, де

спати, що вдягти. Вони концентрують свою увагу на оплаті, умовах праці,

можливості уникати втоми тощо. У суспільстві, де фізіологічні потреби в

основному задоволені, домінуючими виступають потреби більш високого рівня.

2. Потреби в безпеці.

Після задоволення фізіологічних потреб ми прагнемо захиститися від

ворогів, хвороб, злочинності, потребуємо стабільності, комфортних умов

проживання, збереження своєї власності та здоров’я.

163

Отже, потреби в безпеці включають в себе бажання людини перебувати в

порядку, у стабільному й безпечному стані, мати добрі житлові умови, бути

захищеними від страху, болю, хвороби. Вони містять у собі усвідомлення того,

що індивід зможе поснідати не лише сьогодні, а й завтра, і післязавтра, і в

далекому майбутньому. Сюди відноситься і потреба у формуванні особистості,

щоб відчувати відповідальність за свою долю.

3. Соціальні потреби.

Після задоволення фізіологічних потреб та потреб у безпеці кожна людина

прагне спілкування, прихильності, турботи про іншого, уваги до себе та спільної

діяльності.

Соціальні потреби виявляються, коли людина хоче бути членом певної

групи людей, перебувати в тісних дружніх стосунках з оточенням, брати участь у

громадських заходах. Адже люди – істоти соціальні, вони відчувають потребу

об'єднуватись у групу, взаємодіяти з подібними собі, прагнуть кохати й бути

коханими. Взаємодопомога, співучасть і почуття загалу також є соціальними

потребами.

4. Потреба в повазі.

Потреба в повазі означає досягнення успіху у своїй діяльності, довіру до

себе, досягнення та певний статус у суспільстві.

Внутрішньо спрямовані его-потреби – це індивідуальні потреби у визнанні,

повазі, самоповазі, самоствердженні, особистісних перевагах, упевненості в собі,

успіху, досягненні незалежності, власній компетенції, задоволенні від гарно

виконаної роботи, тобто его-відчуття, що цілі даної особистості значимі.

Зовнішньо спрямовані потреби - це престиж, репутація, становище, визнання

іншими, соціальний статус, тобто такі, що визначають, як нас оцінюють інші.

Потреби у визнанні та повазі відображають бажання людей бути

компетентними, сильними, здібними, упевненими в собі.

5. Потреба в самореалізації.

164

Найвищою сходинкою є реалізація себе в житті. Це досягнення певного

рівня моральності, духовного росту, творчості, вирішення проблем та

самовдосконалення.

Глобальні потреби людини, або потреби у самовираженні, належать до

бажань людини повністю використати свій потенціал - стати тим, ким людина

здатна стати. Ця група об'єднує потреби, що виражаються в бажанні нового

використання людиною своїх знань, здібностей, умінь для самовираження в

бізнесі, політиці, науці. Як правило, ці потреби мають індивідуальний характер.

Вони стосуються потреб людини перебороти саму себе, використати всі свої

можливості і розширити задані рамки. При цьому Маслоу зазначав, що цим

потребам не обов'язково мати творчий початок, але для творчих людей вони

прийнятні.

Інструкція: «А зараз ми побудуємо самі піраміду потреб, і кожен відчує

себе частиною піраміди під назвою «ЖИТТЯ». (Діти шляхом жеребкування

вибирають аркуш паперу формату А4, на якому написана певна потреба

людського життя. Картки надруковані в кількості 5 аркушів – фізіологічні

потреби, 4 аркуші – безпека, 3 аркуші – соціальні потреби, 2 аркуші – повага, 1

аркуш – самореалізація). Діти під жваву музику разом з тренером будують

165

піраміду потреб певній ієрархії: спочатку виходять діти з картками

«ФІЗІОЛОГІЧНІ ПОТРЕБИ» займають місця внизу, далі сідають діти, які мають

картки з написом «БЕЗПЕКА», потім стають ті, що мають у руках «СОЦІАЛЬНІ

ПОТРЕБИ», певне підвищення займають діти, що презентують «ПОВАГУ», а

найвищу сходинку займає «САМОРЕАЛІЗАЦІЯ» (див. Додаток Л – фото)

7.3. Вправа «Відверто скажу» (10 хв.).

Мета: підведення підсумків, формування вміння аналізувати, рефлексія.

Інструкція: Діти по черзі висловлюються та аналізують знання, які вони

отримали з цього заняття щодо потреб особистості, починаючи зі слів «Відверто

скажу..».

Тренер робить підсумки.

Рефлексія: «Що дізналися нового і що сподобалось?»

Заняття 8

Тема: «Цінності людського життя»

Мета: формування згуртованості класного колективу, уміння представляти

себе та співпрацювати з іншими.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски з записами спокійної та веселої

музики, елементи будиночку, клей, маркери, ручки.

8.1. Вправа «Неочікувані картинки» (10 хв.)

Мета: довести, що кожен вносить свій вклад у розвиток згуртованості

класного колективу.

Інструкція: «Вам потрібно скласти пазл, кожен по черзі бере частинку і

вкладає в картинку» (пазл – це фото групи)

8.2. Вправа «Які Я маю таланти» (30–40 хв.).

Мета: розвиток уміння самопрезентації, формування навичок

самоусвідомлення.

Інструкція: «Діти, вам потрібно розказати про себе декількома реченнями,

тобто відповісти на запитання «Які Я маю таланти?» (Відповіді дітей).

166

Міні-лекція. Притча [94]. «Один чоловік, від’їжджаючи в чужу країну,

покликав рабів своїх і доручив їм своє майно. Одному він дав п'ять талантів,

другому два таланти, іншому ж один талант, кожному за його можливостями; і

відразу ж залишив їх.

Той хто отримав п'ять талантів, використав їх для справи і придбав на них

ще п'ять талантів. Так само вчинив і той, хто отримав два таланти, придбавши на

них ще два. Той же, хто отримав один, не побажав трудитися, і пішов закопав

його в землю, та сховав срібло господаря свого.

Після довгого часу повернувся господар рабів своїх і вимагав від них звіту.

Той, хто отримав п'ять талантів, приніс ще п'ять і, підійшовши до нього, сказав:

«Господарю, п'ять талантів ти дав мені; ось ще п'ять талантів, які я придбав на

них».

Господар сказав йому: «Гаразд, добрий і вірний рабе! У малому ти був

вірним, над великим тебе поставлю; увійди в радість господаря свого».

Підійшов також і той, хто отримав два таланти, і сказав: «Господарю, два

таланти дав ти мені; ось інші два таланти, що я придбав на них».

Господар сказав йому: «Гаразд, добрий і вірний рабе! У малому ти був

вірним, над великим тебе поставлю; увійди в радість господаря свого».

Підійшов і той, хто отримав один талант, і сказав: «Господарю! Я знав тебе,

жорстоку людину, жнеш, де не сіяв, і збираєш, де не розсипав; і, злякавшись,

пішов і заховав талант твій у землю; ось тобі твоє».

А господар сказав йому у відповідь: «Лукавий рабе і лінивий! Ти знав, що я

жну, де не сіяв, і збираю, де не розсипав; тоді треба було тобі віддати срібло моє

купцям, і я, прийшовши, одержав би моє з прибутком. Отже, візьміть у нього

талант і дайте тому, хто має десять талантів. Бо кожному, хто має, дасться і

примножиться; а в того, хто не має, відніметься і те, що має. А негідного раба

вкиньте в пітьму непроглядну; там буде плач і скрегіт зубів».

Обговорення: Усі люди отримують різні дари: життя, здоров'я, силу,

душевні здібності, вчення, життєві блага та інші. Усі ці дари розуміються в притчі

як таланти. Кожен має талантів відповідно до своїх здібностей, — хто більше,

167

хто менше. Хто використав їх на користь собі й іншим, той дістане похвалу і

радощі; а ліниві й байдужі люди будуть осуджені і не отримають нічого.

8.3. Вправа «Будинок цінностей» (20–30 хв.)

Мета:формувати моральні якості особистості, уміння співпрацювати з

іншими.

Інструкція: (діти об’єднуються в групи по 3-4 чол. Групам роздаються

елементи, з яких має бути зібраний будинок) «Побудуйте, будь ласка, свій

будинок, у якому ви б жили за вашими законами. Кожний із елементів має бути

підписаний тим законом, який, на вашу думку, є важливим для вас».

Кожна група презентує свій проект будинку. Тренер робить підсумок

акцентуючи увагу на тому, що будинки різні, але цим ми і цікаві одне одному.

8.4. Вправа «Я ціную» (10–20 хв.).

Мета: розвивати вміння поваги та доброзичливого ставлення до оточення.

Інструкція: «Які якості людини ви цінуєте у своїх однокласниках?»

Рефлексія: «Що мені найбільше сподобалося?»

168

Заняття 9

Тема: «Будь-який світ унікальний»

Мета: розвиток уміння визначати власний емоційний стан, формування

навичок толерантного спілкування в ситуаціях емоційної напруги.

Обладнання: проектор, ноутбук, диски з записами спокійної та веселої

музики.

9.1. Вправа «Ми унікальні» (10 хв.).

Мета: активізувати учасників, побачити неповторність кожного.

Інструкція: «Усі ми – унікальні!» – так вважає кожен із нас. Ваші батьки

теж вважають вас, діти, унікальними, незалежно від того захоплюються вами чи

сварять. Усі ми особливі й неповторні, не такі як інші. Та й події, переживання,

відбуваються у вашому житті вперше, здаються особливими і такими, що з

іншими просто не трапляються. Кожна людина народжується унікальною. Ця

унікальність має проявитися й реалізуватися у світі. Це піщинка в мушлі, яка

здатна перетворитися в перлину за умови, що молюск покриє її перламутром.

Основою унікальності людини є природа й сім’я, а неповторність визначається

зусиллями самої людини, формується поступово, у процесі життя. Унікальність

передбачає відмінність однієї людини від іншої.

Дітям пропонується намалювати аксесуар з перлин (картинки різних перлин

рекомендується показати дітям) і назвати цю прикрасу своєю унікальністю.

Кожен представляє аксесуар. Тренер робить підсумок, що однакових

аксесуарів не було, хоча був один матеріал – перли. Прикраси всі унікальні, так як

і ви.

9.2. Вправа «Колаж мрій» (20–30 хв.)

Мета:розвивати вміння групової взаємодії, формування позитивних емоцій.

Інструкція: (діти об’єднуються в групи по 4-5 чол.) Кожен з нас полюбляє

мріяти: про успіх у навчанні, гарних друзів, відпочинок на морі та ін.. Та, як це не

дивно, втілення нашого бажання в життя залежить не стільки від наших кроків на

шляху до мрії, скільки від нашої віри й позитивного мислення. Про силу думок

свідчать досліди Масару Емоту, які він описав у книзі «Послання води», де він

169

фотографував кристали води. Вони змінювали свою форму залежно від слів, які

говорили над ними і емоцій, які при цьому відчували. Ми на 80 % складаємось із

води, тому своїми думками можемо змінювати себе. Зараз ми будемо мріяти. Для

цього вам потрібно вирізати картинки, які подобаються і знаходять відгук у серці.

Наклеїти їх на ватман і написати фрази, які надихають: «Я здоровий», «Я

щасливий!», «У мене все виходить!» Потім кожна з груп презентує свій колаж

мрій.

9.3. Вправа «Добрий – сердитий» (10–20 хв.)

Мета: допомогти дітям відчути й зрозуміти свої емоції та вчинки у тих

випадках, коли вони добрі або сердяться.

Інструкція: (діти працюють у парах). Кожен із вас пригадає ситуацію, коли

він добрий, та опише її своєму співрозмовнику, потім ситуацію, коли він

сердитий. Показувати обидві ситуації ви можете рухами, мімікою, жестами і т. д.

Потім ви обмінюєтесь ролями. (Діти аналізують свої дії у цих двох станах).

9.4. Вправа «Будьте толерантними» (10 хв.).

Мета: формувати культуру саморефлексії, відпрацьовувати нові способи

поведінки.

Інструкція: Притча. «Жив собі хлопчик із жахливим характером. Якось

батько дав йому мішок цвяхів і звелів по одному забивати в паркан щоразу, коли

хлопчик втрачає терпець і з кимось свариться. У перший день він забив 37 цвяхів.

Згодом навчився контролювати себе, і кількість цвяхів щодня зменшувалася.

Хлопчик зрозумів, що легше опановувати свої емоції, ніж забивати цвяхи.

Нарешті настав день, коли він не забив жодного цвяха. Син підійшов до

батька і сказав про це.

Минав час, і згодом син зміг похвалитися батькові, що в паркані не

залишилося жодного цвяха. Батько відповів: «Ти добре поводишся, але подивися,

скільки дірок залишилося… Паркан уже ніколи не буде таким, як колись» [46, с.

19].

Обговорення: Якщо ви з кимось сваритеся й говорите щось неприємне, то

залишаєте після себе такі ж рани, як ці дірки від цвяхів. І рани зостаються,

170

незважаючи на те, скільки разів ви потім вибачитеся. Словесні рани заподіюють

такий же біль, як і фізичні.

Не залишайте на своєму шляху таких дірок! Не забивайте цвяхів ворожнечі,

непорозуміння, жорстокості в душі людей! Будьте толерантними!»

9.5. Вправа «Я і благодійність» (10 хв.).

Мета: ознайомлення з цінностями дітей на сучасному етапі.

Інструкція: «Які емоції ти відчуваєш, коли подаєш милостиню?».

9.6. Вправа «Мріяти щодня – діяти щодня» (10–20 хв.).

Мета: формувати вміння осмислювати та аналізувати свої почуття.

Інструкція: «Як наші щоденні дії впливають на здійснення наших мрій та

бажань? Що ти можеш зробити вже тепер, аби твоє фінансове життя в

майбутньому було більш благополучним?».

Рефлексія: «Що дізналися нового? Що сподобалося?»

Заняття 10

Тема: «Незалежно від економічного статусу, ми – єдині»

Мета: формування толерантних міжособистісних стосунків, набуття

конструктивних форм поведінки, створення атмосфери взаємної довіри.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски із записами спокійної та веселої

музики, аркуші паперу А2 (3-4 шт.), маркери, олівці, ручки, «Дерево очікувань» з

першого заняття, стікери у формі яблук червоного кольору.

10.1. Вправа «Мій портрет у промінчиках сонця» (10 хв.).

Мета: формувати сприятливий клімат взаємовідносин у колективі.

Інструкція: «Опишіть свій портрет у промінчиках сонця»

10.2. Вправа «Наберися сміливості – зроби спробу» (20 хв.)

Мета: розвивати впевненість у своїх силах та можливостях.

Інструкція: Притча «Одного разу цар вирішив випробувати всіх своїх

придворних, щоб довідатися, хто з них здатний посісти в його царстві важливу

державну посаду.

171

Юрба сильних і мудрих чоловіків обступила його.

– О, піддані мої, - звернувся до них цар, - у мене є для вас складне

завдання, і я хотів би знати, хто зуміє з ним упоратися.

Він підвів присутніх до величезного дверного замка, такого велетенського,

якого ще ніхто ніколи не бачив.

– Це найбільший і найважчий замок у моєму царстві. Хто з вас зможе

відкрити його? – запитав цар.

Частина придворних тільки заперечливо хитали головами. Інші, яких

вважали мудрими, взялися розглядати замок, однак скоро зізналися, що не

впораються. А коли вже мудрі зазнали невдачі, то й решті придворних нічого не

залишалося, як теж дізнатися, що надто важким виявилося для них завдання.

Лише один візир підійшов до замка. Він став уважно його оглядати й

обмацувати, потім спробував різними способами зрушити з місця й, нарешті,

одним ривком смикнув. І, о диво, - замок відкрився! Просто він був не до кінця

замкненим.

Тоді цар оголосив:

– Ти отримаєш місце при дворі, бо покладаєшся не тільки на побачене й

почуте, але сподіваєшся і на власні сили, не боїшся робити.

Обговорення. Вплив оточення на людину беззаперечний. Придворні з притчі

навіть не намагалися відкрити замок, а лише спостерігали, як мудрі чоловіки

зазнали невдачі, більшість здалася, і навіть не намагалася спробувати. Хоче

людина того чи ні, але вона, наче губка, вбирає в себе те, що потрапляє їй на очі. І

чужі невдачі й слабкості не виняток. Скажіть собі, що ситуація безвихідна, і у вас

опустяться руки. Скажіть, що рішення можна знайти, і ви почнете пошуки, і, що

важливо, знайдете!» [94, с. 152].

10.3. Вправа «Комплімент» (10 хв.)

Мета: розвивати позитивне мислення та взаємну довіру між учасниками

тренінгу.

172

Інструкція: (учасники об’єднуються в 2 групи) «Ви повинні по черзі

називати позитивні якості, що наявні в іншій групі. Хто назве більше – той і

переміг».

10.4. Вправа «Дерево очікувань» (10–20 хв.)

Мета: формувати вміння осмислювати набуті знання, уміння та навички.

Інструкція: «На першому занятті ви створювали дерево очікувань. Чи

справдилися ваші очікування? Якщо справдилися, на свій аркуш кріпимо червоне

яблучко – дерево дало плід наших занять»

10.5. Вправа «Подяка» (20 хв.)

Мета: проаналізувати набуті вміння та навички, свої успіхи.

Інструкція: «Ми з вами йшли поруч протягом десяти тренінгових занять.

Ділили разом успіхи й невдачі. Подякуйте тому, кому хочете. Яку користь вам

принесли ці заняття?»

Рефлексія: «Я в захваті від …»

3.3.2. Соціально-психологічний блок для батьків показників

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку

Тема: «Особливості міжособистісних стосунків»

Програма тренінгу включає 3 заняття:

1. Вступ до тренінгу. Моделі міжособистісних стосунків з дітьми.

2. Сутність міжособистісного спілкування дитини молодшого шкільного

віку.

3. Крок за кроком до сімейного благополуччя.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски з записами веселої та спокійної

музики, аркуші паперу А1, А3, А4, кольорові олівці, маркери, ручки, дитячі

журнали, клей, м’ячик.

173

Заняття 1

Тема: «Вступ до тренінгу. Моделі міжособистісних стосунків із дітьми»

Мета: формування розуміння необхідності гармонійних міжособистісних

стосунків у сім’ї, виховання активного ставлення до сім’ї, формування

взаєморозуміння між батьками та дітьми.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски із записами спокійної музики.

1.1. Вправа «Вступ. Знайомство» (10 хв.)

Мета: знайомство учасників між собою, створення доброзичливої

атмосфери.

Інструкція: насамперед, батьки почергово називають своє ім’я та ім’я

дитини, пояснюючи, чому вони так її назвали. Деякі батьки можуть не пригадати,

чому вони так назвали свою дитину. Необхідно заспокоїти їх, кажучи, що,

можливо, це було спонтанне рішення, тому й не запам’яталось.

Після знайомства батьки діляться інформацією про цілі, яких прагнуть

досягти в процесі групової роботи.

«Кожен з батьків прагне для своє дитини найкращого. Усі бажаємо, щоб

дитина росла здоровою, розумною, життєрадісною. Для цього ми готові

створювати певні умови вдома, у школі, щоб дитині було легко та комфортно

розвиватися як особистості. У своєму вихованні нерідко батьки наслідують своїх

батьків, забуваючи про сучасну реальність.

1.2. Вправа «Психологічна сумісність батьків з дитиною» (10 хв.)

Мета:діагностика стосунків батьків із дитиною.

Інструкція: із наведених моделей необхідно обрати ту, яка відповідає

реальним стосункам із дитиною (демонструються моделі).

174

Моделі стосунків із дітьми:

1. Ви з дитиною не залежні одне від одного і не близькі. Це непокоїть,

варто замислитись над пошуками шляхів зближення.

2. Ви незалежні, не дуже близькі, але контактуєте, маєте щось спільне.

Це вже краще.

3. Разом ви як особистості дуже близькі, але й не залежні.

4. Ви ближчі, ніж у моделі 3 – це гарні стосунки.

5. Ви близькі, як одне ціле ”ми” – це дуже гарні стосунки.

6. Одна особистість повністю поглинута іншою особистістю. Для

виявлення свого ”Я” дитині не залишається місця – це ситуація тиску.

1.3. Вправа «Як ми виховуємо. Розмова про гроші» (20 хв.)

Мета: формування активного ставлення до сім’ї.

Інструкція: «Як ми уявляємо процес нашого виховання? Чи завжди дитина

повинна брати участь у розмовах про гроші?»

Зазвичай батьки сприймають за конфлікт ситуації, коли вони чимось

незадоволені чи дитина відстоює свою думку, вступаючи з ними в суперечку

щодо розподілу сімейного бюджету. Але не кожна суперечка чи протиріччя

175

перетворюється на конфліктну ситуацію. Для неї характерні емоційна напруга

сторін, вплив негативних емоцій, вираження неприязні одне до одного.

Насамперед, потрібно пам’ятати про загальнолюдські одвічні цінності.

Якщо слідувати їм, то вже можна розраховувати на гарний результат. Слідувати

не тільки на словах, а й у житті, адже ми виховуємо своєю поведінкою, своїми

вчинками, своїми досягненнями.

Не потрібно ставитися до дитини як до центру всього життя сім’ї. Потрібно

пам’ятати про свої потреби, потреби чоловіка та інших членів родини. Однак,

дитина повинна усвідомити, що матір чи батько не його власність і що не будь-

яка забаганка повинна виконуватися негайно. Звичайно, потреби дитини повинні

бути задоволені і не тільки матеріальні, а й потреби в розвитку.

(Психолог просить батьків навести приклад конфліктів, які були в них із

дитиною, а потім проаналізувати причини, мотиви та результати цих ситуацій)

У будь-якому конфлікті кожна сторона бажає отримати перемогу, часто

будь-якими шляхами, навіть якщо страждають особисті інтереси.

(На прикладі поділу яблука батькам необхідно показати, як відбувається

вирішення конфліктів. Двом суперникам необхідно розділити яблуко.) Існують

такі результати цієї дії:

1. Яблуко ділиться навпіл. У цьому випадку обидві сторони йдуть на

компроміс, але страждають обидві сторони, оскільки кожен хотів отримати ціле

яблуко.

2. Яблуко отримує суперник, але в цьому випадку одна сторона обділяє

себе.

3. Яблуко залишається собі, що обділяє інтереси суперника.

У двох останніх випадках конфлікт не вирішується, оскільки можуть бути

негативні наслідки. Компромісне вирішення призводить до обділення обох сторін,

але конфлікт усе-таки вирішується.

Існує ще четвертий варіант – знаходження інших способів вирішення.

На прикладі поділу яблука можна розглянути будь-яку конфліктну

ситуацію. Головне – усвідомити, що хочете в цій ситуації ви і ваш суперник,

176

обговорити з ним це. Коли ви розмовляєте про конфлікт, то його вже не існує, ви

тільки обговорюєте його. Користь обговорення з дитиною фінансових труднощів

родини надзвичайно велика, таким чином дитина вчиться співвідносити свої

бажання з потребами сім’ї.

(Батькам також можна запропонувати поділитися своїм досвідом стосовно

того, як поводиться дитина, коли вони сваряться між собою.)

Крім того, коли молодший школяр бере участь у розмовах про гроші, це

стимулює підвищення його самооцінки.

1.4. Вправа «Я – хороший вихователь» (10-20 хв.)

Мета:підвищення самооцінки ролі батька чи матері.

Інструкція: «Батькам по колу пропонується продовжити речення «Я –

хороший батько, тому що…»

При виникненні труднощів потрібно допомогти батькам знайти в собі

позитивні батьківські риси.

Пам’ятайте: ми виховуємо дітей своїм власним прикладом, усім своїм

стилем життя, а не тими словами, що ми говоримо в момент «виховання».

Рефлексія заняття (Психолог підводить підсумки, дякує всім за плідну

роботу)

Заняття 2

Тема: «Сутність міжособистісного спілкування дитини молодшого

шкільного віку залежно від економічного статусу сім’ї»

Мета: виховання почуття відповідальності та збереження гармонійних

міжособистісних стосунків у сім’ї, знайомство з економічною реальністю.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски із записами спокійної музики.

2.1. Вправа «Ідеальна сім’я» (20-30 хв.)

Мета: розуміння необхідності збереження моральних відносин у сім’ї.

Інструкція: «Ми об’єднаємося у дві групи. Вашим завданням буде скласти

образ ідеальної, у вашому розумінні, сім’ї.

177

Відповідно до великого тлумачного словника, сім’я – це група людей, що

складається із чоловіка, жінки, дітей та інших близьких родичів, які живуть разом,

об’єднані дружбою, спільною діяльністю, спільними інтересами.

Існує така легенда. За давніх часів жила дивна сім’я. Сім’я величезна – зі ста

осіб, і в ній панували мир, любов і злагода. Чутка про це дійшла до верховного

правителя. Він вирішив відвідати цю сім’ю. Правитель запитав у старця, глави

сім’ї: «Як вам вдається жити, ніколи не сварячись, не кривдячи одне одного?»

Старець узяв папір, написав на ньому сто слів і віддав правителеві. На аркуші сто

разів було написано одне слово – РОЗУМІННЯ. Важко з цим не погодитися. В

ідеальній сім’ї розуміють одне одного навіть без слів».

2.2. Вправа «Кишенькові гроші» (20-30 хв.)

Мета:поглибити знання про економічну реальність молодшого шкільного

віку.

Інструкція: «Для того, щоб дитина сама брала участь в економічній

реальності, їй потрібні гроші. Яку суму ви виділяєте із сімейного бюджету дитині

на її потреби?»

Почнемо з визначення, що ж таке кишенькові гроші в дитини. Кишенькові

гроші – це певна сума грошей, яка знаходиться в повному розпорядженні дитини.

Гроші дитині потрібні для того, щоб відчувати себе особистістю у світі

самодостатніх дорослих. Якщо дитина не може сам хоча б іноді купувати собі те,

що їй подобається, вона буде відчувати негативні емоції. У неї може розвинутися

жадібність, заздрість до інших дітей, комплекс неповноцінності.

Противники кишенькових грошей вважають, що, поки дитина мала, усе

необхідне йому повинні купувати дорослі. Сама ж бо дитина не може зробити

правильного вибору, тому треба позбавити її цієї відповідальності. Крім того,

якщо їй регулярно давати на кишенькові витрати якісь, нехай навіть маленькі

суми, вона поступово стає примхливою, розпещеною істотою, не здатною

стримувати свої бажання.

Своя правда є в прихильників кожної зі сторін. Але в кожному конкретному

випадку необхідний індивідуальний підхід – золота середина.

178

Отже, для того, щоб навчити молодшого школяра успішно керувати

економічною поведінкою, потрібно, щоб у нього були кишенькові гроші. Їх

потрібно видавати, починаючи з першого класу, один раз на тиждень, у чітко

визначений день. Для дитини кишенькові гроші аналогічні заробітній платі у

дорослих. Розмір кишенькових грошей залежить від таких факторів:

– доходи сім’ї;

– витрати сім’ї;

– оточення дитини.

Кишенькові гроші – це ті кошти, розпоряджатися якими дитина може на

свій розсуд, незважаючи іноді й на поради! Завжди треба пам’ятати, що це не

спосіб заохочення чи покарання, а засіб розвитку певних навичок, своєрідний

інструмент – такий же, як ніж або виделка (для їжі), молоток (для забивання

цвяхів), лійка (для поливання квітів).

Треба нагадувати дитині частіше, що гроші – це засіб отримання чогось, а

не просто річ, яку вони можуть мати при собі. (Багато дітей мріють стати

багатими. Краще, якщо вони будуть мріяти мати гроші, щоб будувати дитячі

майданчики, подорожувати, відкрити басейн і т. д.) Обов’язково потрібно

цікавитися, на що витрачені гроші. Однак не можна наполягати на повному звіті

про особисті витрати, треба поважати таємницю дитини, її можливі промахи.

Якщо дитина витратила гроші «не так», треба пояснити, як треба або як зробили

би ви і чому не так. Не треба жаліти дитину, якщо її витрати нераціональні.

Краще обговорити, чому так вийшло, що молодший школяр не врахував. Ніколи

не пропонуйте фінансову компенсацію. Якщо загубив, ніколи не лайте, інакше

дитина буде боятись «мати справу з грішми». Просто скажіть, що з вами таке теж

бувало і не раз.

Кишенькові гроші вчать молодшого школяра таким навичкам:

– умінню рахувати (додавати, віднімати, множити, ділити);

– знання про співвідношення вартості речей та послуг;

179

– уміння вибирати (між двома «хочеться», між бажаним і необхідним,

гарним і поганим і т. д.). Уміння вибирати розвиває мислення і здатність

аналізувати;

– уміння відмовлятись (від менш потрібного, від неякісного, від менш

цінного).

Найгірше, коли кишеньковими грошима батьки намагаються відкупитися

від проблем і турбот, пов'язаних із дитиною. Не варто робити кишенькові гроші

винагородою за оцінок, за виконаня домашніх доручень. Інакше дуже скоро

дитина за «просто так» не захоче ні вчити уроки, ні допомагати вам. Краще

заохочувати хорошу поведінку дитини: чуйність, бажання допомагати. Якщо

дитина отримує кошти просто так, а не за роботу по дому чи оцінку, то мотив

грошей не виходить на перший план і не підкоряє собі особистість. Дитина

усвідомлює багатство як необхідну передумову достойного способу життя. Така

особистість прагне досягати економічного успіху й незалежності для того, щоб

матеріальні проблеми перестали бути значущими для неї, а економічне

благополуччя забезпечило задоволення інших, наприклад, моральних цінностей.

Датські психологи К. Девіс і Р. Тейлор [225] у відомій книзі «Діти і гроші»

дають батькам рекомендації відносно видачі кишенькових грошей. Найбільш

ефективна система повинна, на їхню думку, відповідати кільком правилам:

1. Можна давати кишенькові гроші дитині з 6-7 років.

2. З самого початку необхідно пояснити дитині сенс виплат і домовлятися

про те, які витрати дитині компенсуватимуть.

3. Сума повинна бути в розумних межах і збільшуватись з віком.

4. Маленьким дітям гроші потрібно видавати щотижня у визначений день,

а підліткам можна видавати гроші раз на місяць.

5. Видача кишенькових грошей не повинна залежати від поведінки та

оцінок, і не повинна відмінятись як покарання.

6. Встановлена сума грошей не повинна збільшуватись через те, що дитина

вже все витратила.

7. Дитині потрібно дозволити витрачати свої гроші на власний розсуд.

180

8. У дитини повинні бути обов’язки в сім’ї, які вона виконує безкоштовно.

9. Щорічно (на день народження дитини) сума кишенькових грошей і

обов’язки дитини повинні збільшуватись.

Пам'ятайте, що, видаючи дитині якусь суму, ви повинні привчати її, що

гроші треба заробляти.

1.5. Вправа «Як досягти гармонії» (10 хв.)

Мета: встановити оптимальний стиль сімейних взаємин і виховання дітей.

Інструкція: «Що ми можемо зробити сьогодні, а що спробуємо завтра?

Ми багато чого заборонили б собі робити й чимало б зробили, якби ніколи

не забували, що кожний із нас – ланка в ланцюзі поколінь. Наші добрі вчинки

окриляють дітей і внуків, а прорахунки й помилки лягають на них важким

тягарем. Адже вони успадковують не тільки колір наших очей, волосся, форму

носа й рота, а й історію нашого життя з усією її гідністю і прорахунками».

Рефлексія заняття (психолог підводить підсумки, дякує всім за плідну

роботу).

Заняття 3

Тема: «Крок за кроком до сімейного благополуччя»

Мета:формування успішних міжособистісних взаємин між батьками і

дітьми.

Обладнання: ноутбук, проектор, диски з записами спокійної музики.

3.1. Вправа «Чи розумієте Ви свою дитину?» (10-20 хв.)

Мета:формування взаєморозуміння між батьками і дітьми.

Інструкція: «З давніх часів людей хвилювали питання сімейних взаємин.

Вони й сьогодні не втратили своєї актуальності, тому ними впритул зайнялися

фахівці-психологи. Я пропоную виконати невеличкий тест, який допоможе вам

розібратися в сімейних стосунках. Використовуючи тільки геометричні фігури,

намалюйте дитину й батьків. Підрахуйте кількість трикутників, кружечків,

квадратів.

А тепер розшифруємо ваші малюнки. Якщо переважають:

181

– трикутники – лідер,

– кружечки – комунікатор (уникає гострих кутів, загострення ситуації,

здатний поступатися своїми принципами й жертвувати ними на благо

сім’ї),

– квадрат – виконавець,

– є руки – близький контакт,

– без рук – контакту немає.

Взаєморозуміння в сімейних стосунках – це коли члени сім’ї добре знають

одне одного.

3.2. Вправа «Гроші в житті дитини» (20 хв.)

Мета:формування економічної культури особистості.

Інструкція: «Чи потрібно платити молодшому школяреві за оцінки,

прочитану книгу чи гідну поведінку?»

Дослідження показують: якщо в особистих стосунках з’являється ринковий

підхід, це сприяє розвитку егоїзму в учасників спілкування і виводить їх стосунки

на більш поверхневий рівень. Дивує і те, як деякі батьки намагаються навчити

чомусь своїх дітей, коли за допомогою кишенькових грошей навмисно

підкреслюють свою значимість. Даючи дитині гроші або відбираючи їх за якусь

провину, вони ніби говорять їй: «У нас є все, а в тебе немає нічого! Тут ми

головні, і ми платимо за тебе, а значить, ми вирішуємо все, а ти не вирішуєш

нічого!» Гроші перетворюються в один з інструментів маніпулювання дитиною, а

нерідко й іншими членами сім’ї, більш залежними у фінансовому плані від

основного сімейного добувача. Такі уроки вчать дітей егоїзму, споживацькому

ставленню до себе і оточення. У майбутньому для цих дітей гроші стануть єдиним

засобом доведення іншим своєї значущості та способом вирішення своїх проблем.

3.3. Вправа «Уроки метелика» (10-20 хв.)

Мета: розвиток уміння вчасно оцінити свої досягнення.

Інструкція: Притча «Якось у коконі з’явилася маленька щілина. Чоловік,

котрий випадково проходив повз, довгі години простояв і спостерігав, як через цю

маленьку щілину намагається вийти метелик. Минуло чимало часу, метелик

182

начебто облишив свої зусилля, а щілина залишалася такою ж маленькою.

Здавалося, метелик зробив усе, що міг, і в нього не залишилося більше сил.

Тоді чоловік вирішив допомогти метеликові, він узяв складний ножик і

розрізав кокон. Метелик миттю вийшов. Але його тільце було слабким і

немічним, а крила прозорими й ледве рухалися.

Чоловік продовжував спостерігати, думаючи, що ось-ось крила метелика

розправляться й зміцніють і він полетить. Але нічого подібного не сталося!

Решту життя метелик волік по землі своє слабке тільце, нерозправлені

крила. Він так і не зміг літати.

А все тому, що чоловік, прагнучи йому допомогти, не розумів: зусилля,

витрачені на вихід через вузьку щілину кокона, необхідні метеликові, щоб рідина

з тіла перейшла в крила, тоді б метелик зміг літати. Життя змушувало метелика

докладати зусиль, залишаючи оболонку, щоб він міг рости й розвиватися.

Обговорення: Іноді саме зусилля необхідні нам у житті. Без життєвих

труднощів ми були б обділені. Не були б такими сильними, як зараз. Життя

завжди створює умови для реалізації наміру від самої його появи. Але тільки

використовуючи свій потенціал, працюючи над цим, ми можемо самі створити

бажаний результат. Головне – вчасно оцінити свої досягнення й порадіти

реалізованому, а не застрягати на спогаді про те, «як же важко все це дісталося»

[94, с. 150].

3.4. Вправа «Як ми знаємо одне одного» (10-20 хв.)

Мета:визначення кола питань у взаємостосунках батьків і дітей.

Інструкція: (обговорення по колу):

Незабаром Новий рік. Про який подарунок мріє ваша дитина?

Хто є найближчими подругою, другом вашої дитини?

Яка мрія у вашої дитини?

До кого звернеться ваша дитина зі своїми таємницями?

Як дитина оцінює своє економічне становище в класі?

183

Психолог. Спілкування – невід’ємна частина існування будь-якої сім’ї. На

жаль, на спілкування в колі сім’ї залишається мало часу. Але дуже важливо навіть

не скільки ми спілкуємося, а як.

Подивіться уважно на запропоновані мімічні вирази обличчя і дайте

відповіді на запитання:

1. З яким виразом обличчя ви найчастіше спілкуєтесь зі своєю дитиною?

2. З яким виразом обличчя найчастіше спілкується з вами ваша дитина?

3. Яким, на вашу думку, повинен бути вираз обличчя вашої дитини під час

спілкування з вами? (Відповіді батьків)

Учені доводять, що найважливішу роль у спілкуванні відіграють 3 основних

фактори, важливість яких розподіляється в такий спосіб:

– що ми говоримо – 7%,

– як ми говоримо – 38%,

– мова нашого тіла – 55%.

Отже, для нас не стільки важливо, що нам говорять, а більше значення має

те, як нам говорять. І про це не варто забувати при спілкуванні.

Спілкуючись із дітьми, ми намагаймося не забувати, що колись теж були

дітьми, теж мали свої проблеми і в школі, і за її порогом.

3.4. Вправа «Скарбничка» (10 хв.)

Мета: розвиток здорових матеріальних потреб, уміння розпоряджатися

грошима.

Інструкція: «Витрачати гроші вміють усі, цього вчити не потрібно, а чи

пояснюєте ви дітям, як потрібно зберігати та накопичувати гроші?

Як тільки в дитини з’являються кишенькові гроші, батьки повинні

організувати спеціальне місце для накопичення грошей. З дитиною потрібно

обговорити, на що б вона хотіла відкладати кошти. Можна стимулювати цей

процес, таким чином, наприклад, 2/3 на бажану річ відкладає дитина, а 1/3

докладають батьки та ін.»

3.5. Вправа «Чарівна скринька» (10 хв.)

Мета: підсумок тренінгових занять.

184

Інструкція: «Що корисного ви отримали під час тренінгів та які ваші

враження?»

Рефлексія заняття (психолог підводить підсумки, дякує всім за плідну

роботу)

3.2. Апробація програми корекції міжособистісних стосунків

молодших школярів

З результатів емпіричного дослідження безпосередньо випливає існування

відмінностей у механізмах міжособистісної взаємодії молодших школярів,

пов’язаних з рівнем вираженості відповідних особистісних характеристик. Тому

на початку реалізації експериментальної частини дослідження нами було

визначено якісний і кількісний склад вибіркової сукупності з числа

досліджуваних, у яких було виявлено високий рівень вираженості

неконструктивних особистісних диспозицій, що тією чи іншою мірою детермінує

неоптимальний характер їх міжособистісних стосунків. Таким чином, потенційну

репрезентативну вибірку випробуваних планувалося сформувати на базі

виділених у ході кластерного аналізу груп молодших школярів за рахунок:

1) представників із високим показником фактора «особистісна диспозиція

обережного ставлення до соціального простору»;

2) представників з помірним рівнем вираженості з тенденцією до низьких

показників фактора «особистісна диспозиція відкритості до соціального

простору».

Формувальний етап дослідження передбачав використання

квазіекспериментального плану з експериментальною і контрольною групами,

учасники яких характеризувалися приблизно однаковими віковими, соціально-

економічними (економічний статус сім’ї) і соціометричними (статус у класі)

параметрами.

185

Незалежною змінною експерименту виступала соціально-психологічна

програма корекції міжособистісних стосунків молодших школярів. Залежною

змінною експерименту був ступінь підвищення рівня особистісних показників

молодших школярів.

В експериментальній групі система формувальних заходів мала чітко

структурований і організований характер і була побудована на психологічних

принципах. Останні були забезпечені за допомогою спеціальних форм і методів

психокорекційної програми, розробленої автором.

У підсумку загальну вибірку досліджуваних на формувальному етапі

дослідження склало 36 осіб. Експериментальна група налічувала 16, а контрольна

– 20 молодших школярів.

Слід зазначити, що психологічні характеристики для другого

психодіагностичного зрізу в досліджуваних контрольної і експериментальної

вибірок вимірювалися за допомогою методики діагностики особистісних

цінностей А. Журавльова, Н. Журавльової та дитячого варіанта 16-факторного

особистісного опитувальника Р. Кеттела.

На заключному етапі дослідження нами вирішувалося завдання перевірки

ефективності соціально-психологічної програми корекції міжособистісних

стосунків молодших школярів. З цією метою було використано непараметричний

статистичний критерій відмінностей для залежних виборок Т – Вілкоксона.

У ході аналізу змін у рівні вираженості особистісних цінностей та

психологічних характеристик молодших школярів було виявлено відмінності за

результатами двох діагностичних зрізів в експериментальній і контрольній

виборок. Проаналізуємо послідовно результати першого й другого діагностичних

зрізів у двох групах досліджуваних (Табл. 3.1–3.4 та додатки Ї.1–Ї.4).

Порівняння результатів вимірювання особистісних цінностей

досліджуваних контрольної групи в першому й другому діагностичних зрізах за

методикою діагностики особистісних цінностей А. Журавльова, Н. Журавльової

дозволило виявити деякі зміни в рівні їх вираженості (Табл. 3.1 та додаток Ї.1).

186

Табличні дані дозволяють констатувати, що в контрольній групі

випробуваних за результатами другого діагностичного зрізу хоча й відбулися

деякі зміни в розподілі рангів особистісних цінностей, проте не досягнули порогу

статистичної значущості.

Таблиця 3.1

Зміни в рівні вираженості особистісних цінностей досліджуваних

контрольної групи

Особистісні цінності

Результати першого зрізу

Результати другого зрізу p

Середній ранг Середній ранг

«чесність» 2,59 2,51 0,725

«вихованість» 5,73 5,69 0,944

«терпимість» 8,14 7,99 0,853

«широта поглядів» 11,23 11,09 0,987 «освіченість» 7,36 7,20 0,791

«відповідальність» 7,64 7,48 0,649

«старанність» 6,00 5,82 0,495

«незалежність» 11,05 10,87 0,959

«тверда воля» 9,82 9,79 0,883

«самоконтроль» 10,41 10,27 0,848

«чуйність» 7,68 7,46 0,516

«життєрадісність» 8,27 8,18 0,927

«ефективність у справах» 10,18 10,06 0,944

«багатство» 9,05 9,07 0,982

«сміливість у відстоюванні поглядів» 10,64 10,49 0,955

Аналіз результатів вимірювання особистісних цінностей досліджуваних

експериментальної групи за методикою діагностики особистісних цінностей

А. Журавльова, Н. Журавльової в першому й другому діагностичних зрізах

дозволив виявити статистично значимі відмінності за всіма їх показниками

(Табл. 3.2 та додаток Ї.2).

Табличні дані дають можливість зробити кілька важливих узагальнень. Так

в експериментальній групі за результатами другого діагностичного зрізу

відбулися достовірні зміни в рівні вираженості таких особистісних цінностей

молодших школярів, як: «відповідальність» (p<0,001), «незалежність» (p<0,001),

187

«самоконтроль» (p<0,01), «освіченість» (p<0,01), «чесність» (p<0,01),

«чуйність» (p<0,01), «життєрадісність» (p<0,05), «сміливість у відстоюванні

поглядів» (p<0,05), «ефективність у справах» (p<0,05).

Таблиця 3.2

Зміни в рівні вираженості особистісних цінностей досліджуваних

експериментальної групи

Особистісні цінності

Результати першого зрізу

Результати другого зрізу p

Середній ранг Середній ранг

«чесність» 2,60 2,19 0,007

«вихованість» 5,72 5,47 0,369

«терпимість» 8,12 7,86 0,402

«широта поглядів» 11,25 10,79 0,646 «освіченість» 7,32 5,89 0,008

«відповідальність» 7,61 4,35 0,000

«старанність» 6,00 5,90 0,606

«незалежність» 11,02 7,47 0,000

«тверда воля» 9,80 9,75 0,905

«самоконтроль» 10,38 8,04 0,009

«чуйність» 7,65 6,19 0,007

«життєрадісність» 8,30 7,25 0,029

«ефективність у справах» 10,22 8,36 0,047

«багатство» 9,02 9,00 0,990

«сміливість у відстоюванні поглядів» 10,66 8,72 0,037

Порівняння результатів вимірювання психологічних характеристик

досліджуваних контрольної групи за допомогою дитячого варіанта 16-факторного

особистісного опитувальника Р. Кеттела в першому й другому діагностичних

зрізах дозволило виявити деякі зміни в рівні їх вираженості (Табл. 3.3 та додаток

Ї.3).

Табличні дані дозволяють констатувати, що в контрольній групі

досліджуваних за результатами другого діагностичного зрізу хоча й відбулися

деякі зміни в рівні вираженості психологічних характеристик, проте не досягли

порогу статистичної значущості.

188

Таблиця 3.3

Зміни в рівні вираженості психологічних характеристик досліджуваних

контрольної групи

Психологічні характеристики Результати

першого зрізу Результати

другого зрізу p Мx Мx

«упевненість у собі» 6,1 6,3 0,372

«екстраверсія» 3,4 3,3 0,202

«сміливість» 6,7 6,8 0,167

«песимізм» 5,8 5,7 0,302

«емоційна збудливість» 4,8 4,6 0,258

«незалежність» 3,7 3,9 0,137

«практичність» 6,9 7,0 0,176

«самоконтроль» 5,2 5,2 0,516

«сумлінність» 4,1 4,1 0,687

«нервова напруженість» 5,9 5,7 0,228

«розсудливість» 5,6 5,8 0,107

Аналіз результатів вимірювання психологічних характеристик

досліджуваних експериментальної групи за допомогою дитячого варіанта 16-

факторного особистісного опитувальника Р. Кеттела в першому й другому

діагностичних зрізах дозволив виявити статистично значимі відмінності за всіма

їх показниками (Табл. 3.4 та додаток Ї.4).

Табличні дані дають можливість зробити кілька важливих узагальнень. Так

в експериментальній групі за результатами другого діагностичного зрізу

відбулися достовірні зміни в рівні вираженості таких психологічних

характеристик, як: «емоційна збудливість» (p<0,001), «незалежність» (p<0,001),

«сумлінність» (p<0,001), «упевненість у собі» (p<0,001), «песимізм» (p<0,001),

«практичність» (p<0,001), «нервова напруженість» (p<0,001), «розсудливість»

(p<0,001), «самоконтроль» (p<0,01), «екстраверсія» (p<0,05).

189

Таблиця 3.4

Зміни в рівні вираженості психологічних характеристик досліджуваних

експериментальної групи

Психологічні характеристики Результати

першого зрізу Результати

другого зрізу p Мx Мx

«упевненість у собі» 6,1 6,9 0,001

«екстраверсія» 3,4 3,7 0,019

«сміливість» 6,7 7,2 0,011

«песимізм» 5,8 5,1 0,001

«емоційна збудливість» 4,8 4,0 0,000

«незалежність» 3,7 4,5 0,000

«практичність» 6,9 7,5 0,001

«самоконтроль» 5,2 5,5 0,010

«сумлінність» 4,1 4,8 0,000

«нервова напруженість» 5,9 5,5 0,001

«розсудливість» 5,6 6,0 0,001

Враховуючи результати, отримані в контрольній та експериментальній

групах молодших школярів, можна зробити висновок, що впровадження

спеціальної соціально-психологічної програми корекції міжособистісних

стосунків молодших школярів забезпечило формування більшості психологічних

характеристик, які детермінують змістовний характер та специфічні особливості

міжособистісних стосунків. У результаті проведеної експериментальної роботи

статистично доведено позитивну тенденцію міжособистісної взаємодії в

експериментальній групі.

Проаналізувавши дані контрольного дослідження, можна констатувати, що

показники взаємин дітей ЕГ значно підвищилися, на відміну від показників КГ,

які майже не змінилися. Отже, можна вважати гіпотезу нашого дослідження

підтвердженою.

Варто зауважити, що за допомогою програми корекції міжособистісних

стосунків молодших школярів практичні психологи та вчителі, які працюють у

класах, де навчаються діти з різним економічним статусом сімей, можуть швидко

розпізнавати, коригувати негативні прояви та коригувати міжособистісні

190

стосунки. У них є реальна можливість допомогти дитині відшукати інші

детермінанти міжособистісних стосунків, у яких вона успішна, що вплинуть на

підняття «особистісної диспозиції відкритості до соціального простору» і

зниження «особистісної диспозиції обережного ставлення до соціального

простору» молодшого школяра. Педагог зможе залучати дитину в інші види

діяльності й акцентувати увагу класу на успіх у них, у результаті самооцінка

дитини буде підвищуватися, а однокласники цінуватимуть досягнення особистих

цілей учня.

Висновки до 3-го розділу

1. Обґрунтовано концептуальні засади програми корекції

міжособистісних стосунків дітей молодшого шкільного віку з різних за

економічним статусом сімей шляхом реалізації соціально-психологічного

супроводу, орієнтованого на молодших школярів та їх батьків.

2. Апробація програми міжособистісних стосунків молодших школярів

показала наступне: через реалізацію програми корекції, що орієнтована на дітей

молодшого шкільного віку, а саме: на однокласників і сім’ю, – можна досягти

покращення в системі особистісних характеристик, а саме: зниження

«особистісної диспозиції обережного ставлення до соціального простору» та

підвищення «особистісної диспозиції відкритості до соціального простору».

3. Доведено, що в експериментальній за результатами другого

діагностичного зрізу відбулися достовірні зміни в рівні вираженості таких

психологічних характеристик, як: «емоційна збудливість», «незалежність»,

«сумлінність», «упевненість у собі», «песимізм», «практичність», «нервова

напруженість», «розсудливість», «самоконтроль», «екстраверсія».

4. Тренінгова програма для молодших школярів та їхніх батьків дає

змогу досягти високих показників, адже специфіка найближчого оточення

молодших школярів полягає в тому, що воно опосередковує вплив соціального

середовища в цілому на особистість, формує її якості та висуває певні вимоги.

191

5. Апробація програми корекції міжособистісних стосунків молодших

школярів та їхніх батьків свідчить, що класні керівники та практичні психологи,

що працюють у класах, де навчаються учні з різних за економічним статусом

сімей, здатні адекватно реагувати, коригувати негативні прояви та виховувати

добрі міжособистісні стосунки. Педагогічна оцінка досягнень молодшого школяра

вчителем є своєрідним орієнтиром, що допомагає акцентувати увагу класу на

успіху, у результаті особистісні характеристики дитини будуть покращуватись, а

однокласники цінуватимуть досягнення учня, їхня увага вже не буде

зосереджуватись тільки на економічній детермінанті.

Основні наукові результати розділу опубліковані в працях:

11. Мальцева М. В. Гармонізація міжособистісних стосунків дітей

молодшого шкільного віку / М. В. Мальцева // Науковий вісник Чернівецького

університету. Серія: Педагогіка і психологія: зб. наук. праць. – Випуск 743 /

Редкол.: І. С. Руснак та ін. – Чернівці, 2015. – С. 145 – 150.

192

ВИСНОВКИ

У результаті теоретико-експериментального дослідження проблеми

соціально-психологічної детермінації міжособистісних стосунків молодших

школярів нами вивчено вплив економічного статусу сімей на формування

міжособистісних стосунків молодших школярів. Зокрема, доведено положення

про те, що соціально-психологічним чинником міжособистісних стосунків дітей

молодшого шкільного віку є їх ставлення до себе та до інших як представників

майнових груп. Отримані результати свідчать про досягнення мети дослідження,

вирішення дослідницьких завдань, що дало підставу дійти таких висновків:

1. На основі соціально-психологічного підходу до міжособистісних

стосунків молодших школярів теоретично обґрунтовано останні як система

індивідуальних, вибіркових, усвідомлених взаємозв’язків особистості з

соціальним оточенням. Ми розглядаємо міжособистісні стосунки як

інтеріндивідне, соціально-психологічне явище, яке випливає з історії розвитку

особистості та здійснює функцію взаємозв’язку між людьми, що виявляється в

характері та способах взаємних впливів, які виявляють люди одне до одного в

процесі спільної діяльності й спілкування. Виділено детермінанти, які впливають

на особливості міжособистісних стосунків школярів молодшого віку:

1) навчальні; 2) комунікативні; 3) моральні; 4) територіальні; 5) етнічні;

6) економічні; 7) самовдосконалення.

2. Теоретично обґрунтовано, що економічний статус сім’ї відображає

ставлення до свого становища в соціальному середовищі, що визначається

економічними ознаками. Цей детермінант відносить сім’ю до певної групи

(низького, середнього та високого економічного статусу) на основі критерію

матеріального благополуччя, рівня доходу, задоволеності базових матеріальних і

соціальних потреб, володіння об’єктами власності та ін. Приналежність до

певного економічного статусу вносять і характеристики ставлення до

матеріальних цінностей: оцінка границь багатства, рівень доходів багатої і бідної

людини, а також відображення оцінки оточуючими свого економічного статусу.

193

3. Виявлено, що уявлення про бідну/багату людину формується в

стосунках молодших школярів, де відбувається порівняння себе з однолітками за

матеріальною ознакою, а також через спілкування з батьками у процесі читання

казок, перегляду дитячих фільмів і мультфільмів, реклами. Вони являються

периферійними в системі уявлень про економічне благополуччя, про

соціоекономічну нерівність, про бідність/багатство як соціальні явища.

Визначено, що в кожному класі існує неофіційна система взаємовідносин між

учнями, у якій кожен займає різне становище в системі особистісних стосунків. Ці

стосунки пов’язані з вибірковістю. Наявність у кожному класі диференціації по

економічному статусу не викликає сумніву. Молодші школярі в більшості

випадків прагнуть обирати для свого кола спілкування дітей з однаковим

економічним статусом сім’ї. Однак, без сумніву, є те, що діти в спілкуванні

відчувають себе комфортно, якщо належать до одного економічного статусу.

4. Аналіз даних емпіричного дослідження міжособистісних стосунків

молодших школярів свідчить: по-перше, економічний статус сім’ї є одним із

чинників формування міжособистісних стосунків у молодшому шкільному віці,

на що вказує кількість взаємних виборів, у яких економічний статус збігається за

формальними та неформальними ознаками; по-друге, при формальному та

неформальному критерії діти із середнім економічним статусом сімей мають

найбільше взаємних виборів; по-третє, з віком збільшується кількість взаємних

виборів дітей з сімей однакового економічного статусу, а кількість виборів

економічно різностатусних молодших школярів – зменшується.

5. Виділено відмінності особистісних характеристик молодших школярів

залежно від віку, економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу. Залежно

від віку, виявлено такі особистісні характеристики, як «самоконтроль»,

«розсудливість», «емоційна збудливість», «незалежність», «екстраверсія»

найвищих значень досягають учні четвертого класу, найнижчих – першого класу.

Залежно від економічного статусу сім’ї, у дітей, що належать до високого

економічного статусу, виділено прагнення до домінування над оточенням,

незалежність і наполегливість, нетерплячість, емоційну збудливість; у дітей, що

194

належать до низького економічного статусу – рівень непрактичності та песимізм.

Залежно від соціометричного статусу в класі, у «зірок» спостерігається

впевненість у собі, емоційна збудливість, сумлінність та непрактичність; у

школярів «ізольованих» виявлена зворотня тенденція.

6. Визначено особистісні цінності молодших школярів залежно від віку,

економічного статусу сім’ї та соціометричного статусу в групі. Серед

особистісних цінностей молодших школярів, кількісні показники яких

продемонстрували тенденцію до зростання з першого по четвертий клас,

виявилися «багатство» і «відповідальність», а динаміку зниження показали

цінності: «освіченість», «незалежність» і «тверда воля». Підтверджено значимий

характер лише в ставленні до однієї особистісної цінності – «відповідальності» у

школярів із сімей із високим економічним статусом. Виражена тенденція до

зростання в молодших школярів, які мають високий соціометричний статус у

класі, таких особистісних цінностей, як «відповідальність», «життєрадісність»,

«багатство» та «сміливість у відстоюванні поглядів». Підтверджено достовірний

зв’язок між їх соціометричним статусом у класі та такою особистісною цінністю,

як «багатство», що має висхідний характер у найбільш статусних школярів.

7. Розроблена модель особистісних предикторів міжособистісних

стосунків молодших школярів, структура яких визначається факторами:

«особистісна диспозиція відкритості до соціального простору», «особистісна

диспозиція залежності від соціального простору» й «особистісна диспозиція

обережного ставлення до соціального простору».

8. Розроблено та апробовано авторську програму корекції міжособистісних

стосунків молодших школярів з різних за економічним статусом сімей,

орієнтованої на дітей та батьків. Головна мета програми: корекція

міжособистісних стосунків учнів з різних за економічним статусом сімей;

формування гармонійних партнерських міжособистісних стосунків незалежно від

економічного статусу; розвиток конструктивних форм поведінки та навичок

співпраці. В основу покладено комплекс соціально-психологічних занять, що

сприяє усвідомленому ставленню до себе, до інших та до світу в цілому.

195

9. Результати формувального експерименту показали позитивну тенденцію

щодо особистісних характеристик молодших школярів, а саме: зниження

«особистісної диспозиції обережного ставлення до соціального простору» та

підвищення «особистісної диспозиції відкритості до соціального простору».

Доведено, що в експериментальній групі відбулися достовірні зміни в рівні

вираженості таких психологічних характеристик, як: «емоційна збудливість»,

«незалежність», «сумлінність», «впевненість у собі», «песимізм», «практичність»,

«нервова напруженість», «розсудливість», «самоконтроль», «екстраверсія».

Перспектива подальшої наукової роботи полягає у дослідженні впливу

соціально-економічного чинника на особливості міжособистісних стосунків

школярів підліткового та юнацького віку.

196

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамова С. Б. Деньги в социальном взаимодействии: опыт

теоретического и эмпирического исследования: дис. канд. социол. наук: 22.00.06 /

С. Б. Абрамова – Екатеринбург, 2001. – 150 с.

2. Авер’янова Г. М. Особливості соціалізації молоді в умовах

трансформації суспільства: монографія / Г. М. Авер’янова, Н. М. Дембицька, В. В.

Москаленко. – Київ: «ППП», 2005. – 307 с.

3. Авер’янова Г., Москаленко В. Особливості економічної соціалізації

молоді в умовах трансформації українського суспільства // Практична психологія

та соціальна робота. – 2004. – № 7. – С. 49 – 55.

4. Агеев В. С. Социальная идентичность личности // Социальная

психология: Хрестоматия. Составители: Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая.

М., 1999. – С. 349 – 356.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г.

Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – Т.1. – 384 с.

6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. – М.:

Просвещение, 1989. – 224 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология: [учеб. для вузов] / Г. М.

Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 2000 – 373 с.

8. Антонова З. О. Гроші як фактор економічної соціалізації / З. О.

Антонова // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2009. – №4. – С. 173 –

180.

9. Антонова З. О. Системно-інтерсуб’єктивні особливості економічної

соціалізації особистості на підлітковому етапі / З. О. Антонова // Проблеми

загальної та педагогічної психології ім. Г.С. Костюка НАПН України / за ред.

С. Д. Максименка. – К.: Міленіум, 2009. – Т. ХІІІ. Ч. 1. – С. 18 – 25.

10. Антонова З. О. Соціально-психологічні особливості економічної

соціалізації підлітків: Дис… канд.. наук: 19.00.05, Київ – 2012. – 247 с.

197

11. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в

обучении детей. – М.: Ось-89. – 1999. – 227 с.

12. Белинская Е. П. Тихомандринская О. А. Социальная психология

личности, 2001. – 301 с.

13. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих

отношений. Люди которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. –

Минск: Прамеб. 1992. – С. 5 – 154.

14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

15. Бех І. Виховний процес з глибинним психозануренням // Початкова

школа. – 2008. - № 12. – С. 6 – 9.

16. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 1: Особистісно

орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. – К.: Либідь,

2003. – 208 с.

17. Бех І. Молодший школяр у виховному просторі міжособистісних

взаємин // Початкова школа. – 2000. – № 5. – С. 1– 3.

18. Білоусова В. О. Етика взаємин у шкільному колективі. – К, 1984. –

48с.

19. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика

интеллекта и личности. – К.: Вища школа, 1978. – 142 с.

20. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения – М., 1961,

164с.

21. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А.

Бодалев. – М. 1982, 200 с.

22. Бондарчук І. В. Психологічні проблеми соціалізації освітян в умовах

соціально-економічних трансформацій / О. І. Бондарчук // Актуальні проблеми

психології: зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /

[за ред. Максименка С.Д.]. – К.: Міленіум, 2009. – Т.ІX. Ч 2. – С. 35 – 44.

23. Боришевський М. Й. Спілкування в колективі ровесників як фоктор

розвитку особистості учня // Початкова школа – 1976. – № 1 . – С. 9 – 15.

198

24. Бурлачук Л. Ф. Введение в проективную психологию / Л. Ф.

Бурлачук. – К.: Ника-Центр – 1997. – Вып. 3. – 125 с.

25. Бучківська В. В. Взаємини в дитячому колективі – умова особистісно-

орієнтованого педагогічного процесу // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 4. –

С. 72 – 76.

26. Бююль А. SPSS: искусство обработки информации: анализ

статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: пер. с нем. /

А. Бююль, П. Цёфель. – СПб.: ООО «ДиаСофтЮГ», 2002. – 608 с.

27. Вайсбург А. А. Формирование общественного мнения в ученическом

коллективе. – М.: Педагогика, 1982. – 121 с.

28. Васютинський В. О. Інтеракційна психологія влади / В. О.

Васютинський. – Київ, 2005. – 492 с.

29. Вахтерєв В. П. Основы новой педагогики. – Избр. пед. соч. – М., 1987.

– 400 с.

30. Ващенко І. В., Кондрацька Л. В. Соціально-психологічна діяльність з

підлітками «групи ризику» // Збірник наукових праць. Психологічні науки.

Випуск 2.13 (109) – С. 39 – 46.

31. Вейт М. А. Суспільно значущі мотиви – основа формування гуманних

стосунків у колективі // Радянська школа. – 1982. – № 3. – С. 36 – 40.

32. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л.

В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. 2-ге вид. – К.: Каравела, 2008. – 400 с.

33. Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред. и высш.

пед. заведений, учителей нач. классов и родителей / Сост. Л. В. Ковинько. – 4-е

изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 288 с.

34. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982.

– Т. 2. – С. 6. – 361.

35. Галузинський В. М. Розвиток дитячого колективу. – К.: Радянська

школа, 1966.

36. Гільбух Ю. З., Киричук О. В. Шкільний клас: як пізнавати й

виховувати його душу. – Київ, 1994. – 208 с.

199

37. Голубева Е. В. Мир экономики глазами детей // Экономика в школе. –

2006. – № 4. – С. 8 – 18.

38. Григорук О. Емоційно-особистісна сфера. Корекційно-розвивальне

заняття з елементами арт-терапії // Психолог. – 2011. – № 2. – С. 3 – 8.

39. Гусева Т. В. Потребительское поведение детей старшего дошкольного

возраста в процессе социализации: автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. псих.

наук: спец. 19.00.05 «Социальная психология» / Т. В. Гусева. – Ярославль, 2005. –

20 с.

40. Давидова Н. М. Депривационный подход в оценках бедности / Н. М.

Давидова // Социологические исследования. – 2003. – № 6. – С. 88 – 96.

41. Данчева О. В. Практична психологія в економіці та бізнесі / О. В.

Данчева, Ю. М. Швалб – Київ: Лібра, 1998. – 270 с.

42. Дейнека О. С. Динамика макроэкономических компонентов образа

денег в обыденном сознании / О. С. Дейнека // Психологический журнал. – 2002. –

№ 6. – С. 13 – 21.

43. Дейнека О. С. Символизация денег: опыт эмпирического

исследования / О. С. Дейнека // Проблемы экономической психологии / отв. ред.

А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2004. – Т.1. – С. 207-240.

44. Дейнека О. С. Экономическая психология: учеб. пособие / О. С.

Дейнека. – СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 1999. – 106 с.

45. Дембицька Н. М. Системна модель соціально-психологічного

забезпечення економічної соціалізації школяра / Н. М. Дембицька // Актуальні

проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г.С.Костюка НАПН України. – 2017. – Том І: Організаційна психологія.

Економічна психологія. Соціальна психологія. – Випуск 46. – С. 29 – 34.

46. Денисюк А. Екологія душі / А. Денисюк // Психолог. – 2011. – № 46 –

47. – С. 10 – 24.

47. Диттмар Х. Экономические представления подростков // Иностранная

психология. – 1997. - № 9. – С. 25 – 36.

200

48. Додонов Б. И. Эмоции как ценности / Б. И. Додонов. – М.: Наука,

1978. – 120 с.

49. Докуніна О. Виховання молодших школярів у сучасній українській

школі // Початкова школа. – 1997. – № 6. – С. 6 – 12; № 5. – С. 17 – 21.

50. Донцов А. И. Психология коллектива (Методол. проблемы

исследования). Учебн. Пособие. – М.: Изд-во Моск. Уни-та, 1984. – 208 с.

51. Дробышева Т. В. Влияние экономического образования на

ценностные ориентации личности младшего школьника: программа

квазиэксперимента / Т. В. Дробышева, А. Л. Журавлев // Современная

психология: Состояние и перспективы исследований: Общая и социальная

психология, психология личности и психофизиология, экономическая,

организационная и политическая психология: матер. юбил. конф. ИП РАН. – М.:

Изд.-во «Институт психологии РАН», 2002. – Ч. 2. – С. 136 – 150.

52. Дробышева Т. В. Изменение субъективной семантики социально-

экономических понятий у детей в условиях обучения основам экономических

знаний / Т. В. Дробышева // Социальная психология экономического поведения. –

М.: Наука, 1999. – С.213 – 224.

53. Економічна психологія: У трьох томах. Т. 1 / Редкол : С. В. Мочерний

та ін. – К.: Вид. центр «Академія», 2000. – 864 с.

54. Економічна соціалізація молоді: соціально-психологічний аспект:

монографія / [Москаленко В. В., Білоконь І. В., Дембицька Н. М. та ін.]; за ред. В.

В. Москаленко. – К.: Український центр політичного менеджменту, 2008. – 154 с.

55. Журавлев А. Л. Влияние субъективно-экономического статуса на

экономическое сознание личности / А. Л. Журавлев, Н. А. Журавлева //

Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. -

М.: Институт психологии РАН, 1998. – С.221-225.

56. Журавлев А. Л. Нравственно-психологическая регуляция

экономической активности / А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. – М.: Институт

психологии РАН, 2003. – 436 с.

201

57. Журавлев А. Л. Отношение личности к деньгам как фактор ее

ориентации на культурные ценности: программа исследования / А. Л. Журавлев //

Современная психология: Состояние и перспективы исследований: Общая и

социальная психология, психология личности и психофизиология, экономическая,

организационная и политическая психология: матер. юбил. науч конф. ИП РАН. –

М.: Институт психологии РАН, 2002. – Ч.2. – С.42 – 43.

58. Журавлев А. Л. Программа социально-психологического

исследования экономического сознания личности / А. Л. Журавлев, Н. А.

Журавлева // Современная психология: Состояние и перспективы исследований:

Общая и социальная психология, психология личности и психофизиология,

экономическая, организационная и политическая психология: матер. юбил. науч

конф. ИП РАН. – М.: Институт психологии РАН, 2002. – Ч.2. – С.11 – 30.

59. Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Экономическое самоопределение:

Теория и эмпирические исследования. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2007. – 480 с.

60. Журавлев А. Л., Дробышева Т. В. Экономическая социализация детей

и подростков: понимание, подходы к исследованию, основные факторы// Вестник

практической психологии образования. – 2008. – № 2(15). – с. 29 – 35.

61. Журавлев А. Л., Дробышева Т. В. Представления младших

школьников о богатых и бедных // Вестник практической психологии

образования. – 2009. – № 2(19). – с. 33 – 38.

62. Завадська Н. Е. Вплив навчальної діяльності на психофізіологічний

стан школярів / Н. Е. Завадська // Актуальні проблеми сучасної української

психології. До 60-річ. народж. акад. С.Д. Максименка: Наукові записки Ін-ту

психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К.: Нора-Друк, 2002. – Вип. 22. – С.71

– 78.

63. Загальна психологія / За загальною редакцією С. Д. Максименка.

Підручник. – 2-ге вид., переробл. і доп. – Вінниця: Нова книга, 2004. – 704 с.

64. Заславская Т. И. О движущих силах трансформации общества / Т. И.

Заславская // Общество и экономика. – 2003. – № 6. – С. 65 - 84.

202

65. Зелениця І. Чи все ми знаємо про гроші / І. Зелениця // Початкова

школа. – 2005. – № 4. – С. 33 – 34; № 7. – С. 42 – 43.

66. Зотова О. И. Взаимодействие коллектива и личности. – В кн.:

Проблемы психологии личности. – М., 1982. – С. 223 – 229.

67. Зубіашвілі І. К. Психологічні закономірності здійснення економічної

соціалізації учнівської молоді в сучасних умовах / І. К. Зубіашвілі // Актуальні

проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені

Г. С. Костюка НАПН України. – 2017. – Том І: Організаційна психологія.

Економічна психологія. Соціальна психологія. – Випуск 46. – С. 34 – 39.

68. Зубіашвілі І. К. Соціалізуюча функція грошей / І. К. Зубіашвілі //

Коломінські читання: матер. Другого Міжнар. Наук. форуму / [за ред. М. Ф.

Головатого, О. Л. Турініної]. – К.: ДП «Вид. Дім «Персонал», 2009. – С. 246 – 254.

69. Зубіашвілі І. К. Соціально-психологічна сутність грошей // Соціальна

психологія. – 2008. – № 1. – С. 128 – 141.

70. Зубіашвілі І. К. Ставлення до грошей як фактор економічної

соціалізації старшокласників.: Дис… канд.. наук: 19.00.05, Київ – 2009. – 268 с.

71. Идея системности в современной психологии: монография /

[Альбуханова К. А.]; [под ред. В. А. Барабанщикова]. – М.: Ин-т психологии РАН,

2005. – 495 с.

72. Каптерев П. Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании

детей. – Избр. пед. соч. – М., 1982.

73. Капустин А. А. Отношение различных социальных групп к деньгам:

На основе комплексного социально-психологического исследования: автореф.

дис. на соиск. Уч. Степени канд. Психол. Наук: спец. 19.00.05 – «Социальная

психология» / А. А. Капустин. – Ярослав. гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2001. –

163 с.

74. Карамушка Л. М., Баранова В. А. Рівень розвитку типів організаційної

культури позашкільних навчальних закладів: зв'язок із характеристиками

управлінської діяльності керівників // Актуальні проблеми психології: Збірник

наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. – 2016. –

203

Том І: Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. –

Випуск 44. – С. 3 – 10.

75. Карамушка Л. М. Зміст та структура тренінгу «Психологія

організаційного розвитку освітніх організацій» / Л. М. Карамушка //Актуальні

проблеми психології: зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України. – Т. І : Організаційна психологія. Соціальна психологія.

Економічна психологія [за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки]. – К. :

А.С.К., 2011.– Вип. 31. – С. 3 – 13.

76. Киричок В. А. Формування гуманних взаємин молодших школярів у

позаурочній діяльності // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 4. – с. 105 –112.

77. Китов А. И. Экономическая психология: учеб. пособие / А. И. Китов.

– М.: Экономика, 1987. – 303 с.

78. Китов А. И. Личность и группа в системе отношений собственности //

Проблемы экономической психологии. Т.1. М.: Изд-во «Институт психологии

РАН», 2004. – С. 109 – 138.

79. Ковалев Г. А. Восприятие как воздействие на его поведение (к

разработке интерсубъективного подхода в иссдедованиях познания людьми друг

друга) / Г. А. Ковалев, А. У. Хараш // Психология межличностного познания. – М.

1981 – С. 25 – 42.

80. Козлова Е. В. Психологические особенности социализации на разных

этапах детства: Дис… канд. псих. наук: 19.00.07. – М., 1998, – 150 с.

81. Козлова Е. В. Психологические основы экономической социализации:

учеб. пособие / Е.В. Козлова. – Великий Новгород: НовГу им. Ярослава Мудрого,

2004. – 160 с.

82. Коломинский Я. Л. Березовин Н. А. Некоторые педагогические

проблемы социальной психологии. – М., 1977.

83. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском

коллективе / «Народная асвета». – Минск, 1969. – 240 с.

84. Комаровська В. Л. Економічний інтерес та економічне мислення як

структурні компоненти економічної свідомості суб’єктів соціального простору /

204

В. Л. Комаровська // Актуальні проблеми психології: Соціальна психологія.

Організаційна психологія. Економічна психологія: зб. наук. праць Інституту

психології ім. Г.С. Костюка АПН України / [за ред. Максименка С.Д., Карамушки

Л.М.]. – К.: Міленіум, 2004. – Т.1. – № 13. – С. 153 – 155.

85. Корнев М. Н., Коваленко А. Б. Соціальна психологія: Підручник. – К.

– 1995.

86. Корнєв М. Н. Соціальна психологія: підруч. / М. Н. Корнєв, А. Б.

Коваленко. – К.: Київський університет імені Тараса Шевченка, 1995. – 304 с.

87. Красовицкий М. Ю. Общественное мнение ученического коллектива.

– М.: Просвещение, 1984. – 96 с.

88. Красовицький М. Проблема дитячого колективу в аспекті гуманізації

школи // Рідна школа. – 1995. – № 2 – 3. – с. 8 – 15.

89. Красовицький М. Ю. Формування громадської думки учнівського

колективу. – К.: Рад. Школа, 1979.

90. Куницына В. Н. Межличностное общение: (ученик для вузов) /

Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. – СПб.: Питер, 2003. – 544 с.

91. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

92. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и

групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени / Д. А.

Леонтьев // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13 – 25.

93. Лісновська Л. Б. Психологічні особливості становлення самооцінки

шестирічного першокласника: автореферат… канд. псих. наук: 19.00.07. – Київ,

2011. – 20 с.

94. Літковська О. В. 100 притч для тих, хто вчить, і тих, хто вчиться /

Олена Літковська. – К.: Шк. світ, 2012. – 224 с.

95. Ложкін Г. В. Економічна психологія: навчальний посібник / Г. В.

Ложкін, В. В. Спасенников, В. Л. Комаровська. – К.: Професіонал, 2004. – 304 с.

96. Ложкін Г. Особливості та структура економічної свідомості суб’єктів

соціального простору / Г. Ложкін, В. Спасенников, В. Комаровська // Соціальна

психологія. – 2004. – № 1 – С. 8 – 16.

205

97. Ложкін Г. В. Економічна психологія: навчальний посібник. – 3-тє вид-

ня, переробл. і доповн. / Г. В. Ложкін, В. Л. Комаровська, Н. Ю. Воленюк. – К.:

«Видавничий дім «Професіонал», 2008. – 464 с.

98. Ложкін Г. В. Особливості та структура економічної самосвідомості /

Г. В. Ложкін, В. Л. Комаровська, Є. Г. Староконь // Збірник наукових праць

«Психологічний ресурс простору вищої освіти» . – Випуск 1. – К.: ІВЦ

Видавництво «Політехніка», 2004. – С. 93 – 99.

99. Ложкін Г. В. Формування економічної свідомості молоді / Г. В.

Ложкін, В. В. Спасенников, В. Л. Комаровська // Збірник наукових праць

«Наукові записки». – Випуск 14. – Вінниця: Видавництво «Діло», 2005. – С. 35 –

37.

100. Лурія А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320с.

101. Ляско А. К. Проблема доверия в соціально-экономической теории / А.

К. Ляско. – М.: Изд-во ИЭ РАН, 2004. – 183 с.

102. Мясищев В. Н. и др. Основы общей и медицинской психологии. / В.Н.

Мясищев. – Л.: Медицина, 1968. – 213 с.

103. Мясищев В. Н. О взаимодействии общения, отношения и обращения

как проблемы общей и социальной психологии / В. Н. Мясищев // Социально-

психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития

контактов между людьми. – Л. 1970. – С. 114 – 115.

104. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние

психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психология отношений.

Избранные психологические труды. – М. Ин-т практ. Психологии; Воронеж:

НПО»МОДЭК», 1995. – 356 с.

105. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности / Составитель

В. В. Кумарин. – М.: Педагогика, 1972. – 336 с.

106. Максименко С. Особистість у вирі економіки / С. Максименко //

Соціальна психологія. – 2004. – № 4 (6). – С. 184 – 186.

107. Максименко С. Д. Економічна психологія і практика господарювання

/ С. Д. Максименко // Політика і час. – 1992. – № 3. – С.74 – 94.

206

108. Мальцева М. В. Гармонізація міжособистісних стосунків дітей

молодшого шкільного віку / М. В. Мальцева // Науковий вісник Чернівецького

університету. Серія: Педагогіка і психологія: зб. наук. праць. – Випуск 743 /

Редкол.: І. С. Руснак та ін. – Чернівці, 2015. – С. 145 – 150.

109. Мальцева М. В. Детермінанти міжособистісних відносин дітей

молодшого шкільного віку / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми психології:

Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України /

За ред. С. Д. Максименка. – К.: Видавництво «Фенікс», 2012. – Т. ХІІ. – Вип. 15. –

Ч. ІІ. – С. 211 – 218.

110. Мальцева М. В. Діти молодшого шкільного віку в економічному

просторі / М. В. Мальцева // Психолого-педагогічні проблеми соціалізації

особистості: зб. наук. праць / Вінницький обласний інститут післядипломної

освіти педагогічних працівників: за ред. А. І. Анцибора. – Вінниця: ВОІПОПП,

2013. – С. 97 – 100.

111. Мальцева М. В. Економічна реальність дітей молодшого шкільного

віку / М. В. Мальцева // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка,

Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С.Д.

Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 30. – Кам’янець-Подільський: Аксіома,

2015. – С. 372–381.

112. Мальцева М. В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку /

М. В. Мальцева // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції

«Актуальні проблеми та перспективи розвитку економіки в умовах глобальної

нестабільності», 21-23 листопада 2013 р. – Кременчук. – С. 148 – 149.

113. Мальцева М. В. Економічний світ дітей молодшого шкільного віку /

М. В. Мальцева // Наукові записки Вінницького державного педагогічного

університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія: зб.

наук. праць. – Випуск 40 / Редкол.: В.І. Шахов та ін. – Вінниця: ТОВ «Нілан

ЛТД», 2013. – С. 379 – 383.

207

114. Мальцева М. В. Міжособистісні стосунки молодших школярів в

економічному просторі / М. В. Мальцева // Наукові записки Вінницького

державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія:

Педагогіка і психологія: зб. наук. праць. – Випуск 42 / Редкол.: В.І. Шахов та ін. –

Вінниця: ТОВ «Нілан ЛТД», 2014. – С. 92 – 96.

115. Мальцева М. В. Міжособистісні стосунки молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї / М. В. Мальцева // Актуальні проблеми

психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України. Том 11: Психологія особистості: Вип. 12 – К.: Видавництво

«Фенікс», 2015. – С. 309 – 317.

116. Мальцева М. В. Межличностные отношения детей младшего

школьного возраста из различных по экономическим статусам семей / М. В.

Мальцева // Материалы Международной научно-практической конференции

«Психология и педагогика: теоретический и практический взгляд». – Уфа:

Аэтерна, 2014. – С. 30 – 36.

117. Мальцева М. В. Моделі економічних уявлень дітей молодшого

шкільного віку / М.В. Мальцева // Збірник наукових праць Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С. Д. Максименка. – К., 2012. – Т.

ХІV., Ч. І. – С. 213 – 220.

118. Мальцева М. В. Экономическая реальность детей младшего

школьного возраста / М.В. Мальцева // Современные гуманитарные исследования.

– Москва: Спутник, 2015. – № 4(65). – С. 103 – 107.

119. Маркс К. Экономические рукописи 1857 – 1859 годов / К. Маркс, Ф.

Энгельс; (пер. с нем. С.А. Алексеева). Соч. 2-е изд. – Т. 1 – М., 1955. – 559 с.

120. Милованова Л. А. Формирование экономических представлений

старшеклассников при изучении иностранных языков в классах с экономическим

профилем обучения: автореф. дис. на соиск. Уч. Степени канд. пед. наук: спец.

13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Л. А.

Милованова. – Волгоград: Волгоградский гос. пед. ун-т, 1998. – 20 с.

208

121. Мильман В. Э. Социально-экономическая ситуация и индивидуальная

мотивация / В. Э. Мильман // Ежегодник Российского психологического

общества: Матер. 3-го Всерос. Съезда психологов: в 8 т. – СПб: Изд-во С.-Петерб.

ун-та, 2003. – Т.1. – С. 37 – 45.

122. Миронюк С. Родинні стосунки та розвиток особистості молодшого

школяра // Початкова освіта. – 2013. - № 21/23. – С. 90 – 96.

123. Миськів Л. Шкільна економічна психологія // Психолог. – 2011. – 14-

15. – С. 12 – 17.

124. Міщенко О. О. Підприємливість як особистісна властивість людини

ринкового типу / О. О. Міщенко // Коломінські читання: матер. Другого Міжнар.

наук. форуму / [за ред. М. Ф. Головатого, О. Л. Турініної]. – К.: ДП «Вид. Дім

«Персонал», 2009. – С. 441 – 446.

125. Морено Дж. Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об

обществе. Подход к новой политической ориентации. – М., 1958.

126. Москаленко В. В. Соціальна психологія: Підручник. – Київ, центр

навчальної літератури, 2005. – 624 с.

127. Москаленко В. В. Соціалізація як інкультурація / В. В. Москаленко //

Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології

імені Г.С.Костюка НАПН України. – 2016. – Том І: Організаційна психологія.

Економічна психологія. Соціальна психологія. – Випуск 44. – С. 116 – 122.

128. Москаленко В. В. Економічна соціалізація особистості: концептуальна

модель / В. В Москаленко // Соціальна психологія. – 2006. – № 3 (17). – С. 3 – 16.

129. Москаленко В. В. Інтеріндивідна взаємодія як умова становлення

суб’єкта соціалізації / В. В Москаленко // Проблеми загальної та педагогічної

психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН

України / за ред. С. Д. Максименка. – К.: Міленіум, 2009. – Т. ХІ, ч. 4. – С. 287 –

296.

130. Москаленко В. В. Культура и деятельность как факторы

социализации: автореф. на стиск. уч. степени доктора филос. наук: спец. 09.00.02

209

«Диалектика и методология сознания» / В. В Москаленко. – К.: Институт

философии АН Украины, 1988. – 35 с.

131. Москаленко В. В. Образ «людини економічної» у формуванні

економічної культури особистості / В. Москаленко // Проблеми загальної та

педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С.

Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. Т. ХІІ, част. 1. – К., 2010. – С.

404 – 414.

132. Москаленко В. В. Социализация личности: Философский аспект /

В. В. Москаленко. – К.: Вища школа, 1986. – 200 с.

133. Москаленко В. В. Сучасні напрями досліджень в економічній

психології / В. В. Москаленко // Соціальна психологія. – 2004. – № 2 (4). – С. 3 –

18; № 3 (5). – С. 3 – 21.

134. Московичи С. Социальное представление: исторический вигляд /

С. Московичи // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. – № 1. – С. 3 – 18; № 2.

– С. 3 – 14.

135. Мочерний С. В. Основи економічних знань: підруч. / С. В. Мочерний.

– К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 312 с.

136. Наследов А. Д. Математические методы психологического

исследования : анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. – СПб. : Речь,

2004. – 392 с.

137. Наследов А. Д. SPSS : компьютерный анализ данных в психологии и

социальных науках / А. Д. Наследов. – СПб. : Питер, 2005. – 416 с.

138. Немов Р. С. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о

психологии ученического коллектива. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с.

139. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В

3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3:

Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с

элементами математической статистики. — 227 с.

140. Новосядла О. М. Економічна соціалізація сучасного школяра:

теоретичний аналіз / О. М. Новосядла // Актуальні проблеми психології: Збірник

210

наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. – 2017. –

Том І: Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. –

Випуск 46. – С. 56 – 59.

141. Обозов Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. – Л. – 1979.

– 151 с.

142. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов.

– Киев: Лыбидь, 1990. – 117 с.

143. Павелко О. О. Визначення рівня вихованості колективізму школярів //

Початкова школа. – 1989. – № 2. – с. 7 – 10.

144. Панок В. Г. Життєвий шлях і соціалізація особистості: монографія /

В. Г. Панок, Г. В. Рудь – К.: «Ніка-Центр», 2006. – 280 с.

145. Панок В. Г. Принципи та організаційні моделі діяльності

психологічної служби системи освіти // Психолог. – 2009. – № 38 – 39. – С. 3 – 11.

146. Патрина К. Г., Прокина Н. Ф. Общение и межличностные отношения

в коллективе. – В Кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии. /

Под ред. М. В. Гамезо. – М. Просвещение, 1982. – с. 106 – 120.

147. Петровський А. В. О некоторых феноменах межличностных

отношений в коллективе // Вопросы психологии. – 1976. – № 3. – С. 16 – 25.

148. Пилипенко Л. І. Методика дослідження особистих взаємин молодших

школярів у класному колективі / Педагогіка і методика початкової освіти. Респ.

Наук. мет. Збірник., 1974, вип. 9. – С. 99 –106.

149. Пилипенко Л. І. Особливості взаємин між учнями молодших класів //

Початкова школа. – 1977. – № 1. – С. 13 – 17.

150. Питер Лунт. Психологические подходы к потреблению: вчера,

сегодня, завтра // Иностранная психология. – 1997 – № 9. – с. 8 – 16.

151. Позняков В. П. Экономическая психология как отрасль

психологической науки / В. П. Позняков // Проблемы экономической психологии

/ [отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко]. – М.: Изд-во «Институт

психологии РАН», 2004. – Т.1. – С. 27 – 57.

211

152. Поливанова К. Н. Периодизация детского развития: опыт понимания /

К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. – 1996. – 2004. – № 1. – С. 20 – 33.

153. Попов В. Д. Психология и экономика. Социально-психологические

очерки / В. Д. Попов. – М.: Советская Россия, 1989. – 304 с.

154. Поройко Л. И. Структура школьного курса экономики и методика его

преподавания // Яросл. пед. вестник. 1997. – № 1. – С. 93 – 96.

155. Практическая психология образования: Учебник для студентов

высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. И. В. Дубровиной.

2-е издание – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 528 с.

156. Про межу малозабезпеченості. Закон України // Відомості Верховної

Ради України (ВВР). – 1994. – № 42. – С. 382.

157. Проблемы экономической психологии / [под ред. А. Журавлева, А.

Купрейченко]. – М.: Изд-во РАН, 2004, Т. 1. – 620 с.

158. Проблемы экономической психологии / [под ред. А. Журавлева, А.

Купрейченко]. – М.: Изд-во РАН, 2005, Т. 2. – 644 с.

159. Прот. Серафим Слобідський Закон Божий : Підручник для сім'ї та

школи. — 3. — Київ: УПЦ КП, 2004. — С. 273 – 274.

160. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. – Спб.:

«Ювенкт», Институт тренинга, 1999. – 256 с.

161. Психодіагностика: навчальний посібник / І. М. Галян, - К.:

Академвидав, 2009. – 464 с.

162. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского,

Ярошевского. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

163. Райзберг Б. А. Психологическая экономика: Учеб. Пособие. – М.:

ИНФРА-М, 2005. – 184 с.

164. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая

психология. – СПб, 1999.

165. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом

процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение. – 1991. – 128 с.

212

166. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. –

416с.

167. Сасова И. Воспитывающий характер обучения / И. Сасова //

Образование и рынок. – 1998. – № 2. – С. 34 – 36.

168. Сербова О. В. Психологічні чинники економічної соціалізації дітей з

обмеженими фізичними можливостями.: Дис… канд.. наук: 19.00.07, Київ – 2014.

– 267 с.

169. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии /

Е. В. Сидоренко. – Спб.: ООО «Речь», 2001. – 350 с.

170. Сич В. О. Соціально-психологічні чинники економічного

самовизначення студентської молоді.: Дис… канд.. наук: 19.00.10, Київ – 2014.

171. Сіданіч І. Виховання у дітей культури взаємин із батьками у

навчально-виховному процесі // Початкова школа. – 2005. – № 6. – с. 41 – 45.

172. Сіданіч І. Л. Виховання культури взаємин батьків і дітей молодшого

шкільного віку в сім’ї та школі. – Автореф. дис….канд. педагогічних наук. – Київ,

2004.

173. Смирнов И. Б. Экономическое воспитание старшеклассников во

внеучебной деятельности на основе системного подхода: автореф. дис. на соиск.

уч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история

педагогики и образования» / И. Б. Смирнов. – Москва, 2009. – 20 с.

174. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов / А.

Смит; [пер. В. Афанасьева]. – М.: Изд-во Социально-экономической литературы,

1962. – 677 с.

175. Соколинский В. Личность в экономике / В. Соколинский // РЭЖ. –

1998. – № 2. – С. 97 – 103.

176. Соколова Е. Т. Теоретическому обоснованию проективного метода

исследования личности / Е. Т. Соколова // Бессознательное. Природа. Функции.

Методы исследования / [под общ. ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия,

Ф. В.Бассина]. – Тбилиси: Изд-во «МЕЦНИЕРЕБА», 1978. – С. 622-631.

213

177. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности /

Е. Т. Соколова. – М.: МГУ, 1989. – 213, [2] с.

178. Солодкова А. Ф. Воспитание коллективизма у младших школьников.

– Минск: Народная асвета, 1990. – 125 с.

179. Социология / [под ред. Г.А. Гриненко]. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. –

243, [1] с.

180. Соціологія: словник термінів та понять / [за заг. ред. М. А. Козловця].

– Житомир: Волинь, 2003. – 236 с.

181. Спасенников В. В. Экономическая психология: учеб. пособие / В. В.

Спасенников. – М.: Экономика, 2003. – 381 с.

182. Спасенников В. В. Экономическая психология как научная

дисциплина, специализация студентов и область практической деятельности /

В. В. Спасенников // Региональная экономика, наука и инновация. – Калуга:

«Эйдос», 1997. – С. 370 – 374.

183. Степнова Л. А. Изучение экономического сознания методом

семантического дифференциала / Л. А. Степнова // Социологические

исследования. – 1992. – № 8. – С. 40 – 45.

184. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителеві. – Вибр. твори: Т.2. – Київ,

1976.

185. Сухомлинський В. О. Суспільство і вчитель: вибрані твори в пяти

томах / В. О. Сухомлинський. – К.: Радянська школа, 1977. – Т.5. – 120 с.

186. Сушков И. Р. Психологические отношения человека в социальной

системе / И. Р. Сушков. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 412 с.

187. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. –

Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 448 с.

188. Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Ф. Тайсон, Р.

Тайсон; [пер. с англ.]. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 524, [2] с.

189. Тощенко Ж. Т. Состояние и тенденции развития экономического

сознания на первом этапе перестройки. – М.: АОН, 1988. – 50 с.

214

190. Трофімов Ю. Л. Психологія: підруч. / Ю. Л. Трофімов, В.В. Рибалка,

П. А. Гончарук. – К.: Либідь, 1999. – 558 с.

191. Уилбер К. Никаких границ: Восточный и западный пути личностного

роста / К. Уилбер; [пер. с англ. К. Фельдаун]. – М.: Изд-во Трансперсонального

института, 1998. – 280 с.

192. Уэбли П. Понимание детьми экономических явлений / П. Уэбли //

Проблемы экономической психологии / [отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б.

Купрейченко]. М.: Изд-во «Иститут психологии РАН» 2005. – Т.2. – С. 146 – 177.

193. Ушинський К. Д. Избр. пед. соч. – М.. 1958. – Т.1.

194. Фенько А. Б. Дети и деньги: особености экономической социализации

// Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 94 – 101.

195. Фенько А. Б. Люди и деньги: очерки пихологии потребления / А. Б.

Фенько. – М.: Независимая фирма Класс», 2005. – 416 с.. – (Библиотека

психологии и психотерапии).

196. Фера С. В. Соціально-психологічна гра як засіб економічної

соціалізації дітей старшого дошкільного віку: автореферат… канд. псих. наук:

19.00.05. – Київ, 2011. – 20 с.

197. Філософський енциклопедичний словник / В. І. Шинкарук. – Київ:

Абрис, 2002. – 745 с.

198. Филипов А. В. Психология и экономика / А. В.Филиппов, С. В.

Ковалев // Психологический журнал. – 1989. – № 1. – С. 26 –29.

199. Фляшникова А. Бідність і багатство в наукових теоріях і сучасних

дослідженнях / А. Фляшникова // Політичний менеджмент. – 2010. – № 5 (41). – С.

20 – 24.

200. Фоломеева Т. В. Экономические ценности в структуре социальних

представлений о благополучии разных возрастных групп // Проблемы

экономической психологии. Т. 2. – М.: ИП. РАН, 2005. – С. 433 – 475.

201. Хащенко В. А., Баранова А. В. Взаимосвязь оценки качества жизни и

экономико-психологического статуса личности / В. А. Хащенко, А. В. Баранова //

215

Проблемы экономической психологии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2004. Т.1. – С. 501 – 526.

202. Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты

экономической идентичности личности / В. А. Хащенко // Проблемы

экономической психологии / [отв. ред. А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко]. – М.:

Изд-во ИП РАН, 2005. – Т. 2. – С. 513 – 556.

203. Хащенко В. А. Социально-психологический подход к анализу

экономического самосознания / В. А. Хащенко // Ежегодник Российского

психологического общества: матер. 3-го Всерос. Съезда психологов: в 8 т. – СПб.:

Изд-во СПб. ун-та, 2003. – Т. 7. – С. 47 – 52.

204. Хащенко В. А. Ценностные ориентации различных социальных групп

в условиях разных форм собственности / В. А. Хащенко // Социальная психология

экономического поведения. – М. : Наука, 1999. – С. 56 – 57.

205. Хейне П. Экономический образ мышления / П. Хейне. – М. : Дело,

1991. – 708 с.

206. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер; [пер. с англ. С.

Меленевской, Д. Викторовой]. – СПб. : Питер. – 2003. – 608 с.

207. Хрестоматия по психологии / Сост. В. М. Мироненко; Под ред. А. В.

Петровского. – М., 1987.

208. Цветков С. А. Анализ модели сберегающего инвестиционного

поведения у детей старшего дошкольного возраста / С. А. Цветков, Ж. А. Жилина

// Актуальные проблемы экономической теории и практики: матер. вузовской

конф. – Владимир: ВГПУ, 2002. – С. 36 – 38.

209. Шапар В. Б. Психологічний тлумачний словник. – Х.: Прапор, 2004. –

640 с.

210. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. – Т. 2.

М.: Педагогика, 1980. – 414 с.

211. Шейко В. М. Організація та методика науково-дослідницької

діяльності: [підруч.] / В. М. Шейко, Н. М. Кушнаренко. – [3-тє вид.]. – К.: Знання-

Прес, 2003. – 295 с.

216

212. Шибанова Е. С. Представления о богатом и бедном человеке в

различных социально-экономических группах / Е. С. Шибанова, В. А. Хащенко //

Современная психология : Состояние и перспективы исследований. – М. :

Институт психологии РАН, 2002. – Ч. 2. – С. 332 – 245.

213. Щедрина Е. В. Исследование экономических представлений у детей //

Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 157 – 164.

214. Экономическая психология: Метод. указания / Сост. Е. А. Угланова;

Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2002. – 28 с.

215. Экономическая психология: [учебн. пособие под ред. И. В.

Андреевой]. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

216. Эльконин Д. Б. О природе человеческого действия / Вестник МГУ.

Серия 14. – Психология, 1989. - № 4. – С. 25 – 39.

217. Эриксон Э. Детство и общество / [пер. с англ. А. А. Алексеева]. –

СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 589 с.

218. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения / В.

А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975. – С.

89 – 105.

219. Ямагучи Тадао Путь торговки / Ямагучи Тадао. – Изд. Манн, Иванов и

Фебер. – 2015. – 290 с.

220. Berti A., Bombi A., Beni R. Acguiring economic notions: Profit // Inter.J.

Behav. Devel. 1986. – N 9. – P. 15 – 29.

221. Bruner J. Goodman C. Value and need as organizing factors in perception

// J. of Abnormal and Soc. Psychol. 1947. – N 42 – P. 33 – 42.

222. Burris V. Stages in the development of economic concepts // Hum. Relat.

1983. – N 9. – P. 791 – 812.

223. Cattell R. B. Concepts and Methods in the Measurement of Group Syntality

//A. P. Hare et all (Eds.). Small Groups. – N.Y., 1966. – P. 107 – 126.

224. Danziger K. (1958). Children’s earliest conceptions of economic

relationships // J. Econ. Psycol. 1958. – N 47. – Р. 231 – 240.

225. Davis K., Tailor R. Kids and cash. La Jolla CA: Oak Tree, 1979.

217

226. Firth R. Introduction to social anthropology. N. Y.: Mentor Books, 1980.

227. Fox, K.F.A. & Kehret-Ward, T. Naïve theories of price: a developmental

model // Psychology and Marketing. 1990. – N 7. – Р. 311 – 329.

228. Furnham A., Thomas P. Adults perception of the economic socialization of

children // J. of Adolescence. 1984. – N 7. – P. 217 – 231.

229. Furnham A. Cleare A. School children’s conceptions of economies: Prices,

wages, investments and strikes // J. of Economic Psychol. – 1988. – N 9. – P. 467 –

479.

230. Furnham A. School children’s perception of economic justice: A cross-

cultural comparison // J. of Economic Psychol. – 1987. – N 8. – P. 457 – 467.

231. Furnham A. Children's understanding of the economic world // Australian

J. of Education. 1986. – 30. – N 3. – Р. 219 – 240.

232. Haire M., Morrison F. Schoolchildren’s perception of labour and

management // J. of Soc. Psychol. – 1957. – N 46. P. 179 – 197.

233. Jahoda G. European « lag» in the development of an economic concept: A

study in Zimbabwe // Brit. J. of Devel. Psychol. – 1983. – N 1. – P. 110 –120.

234. Jahoda G. The development of thinking about socio-economic systems //

H. Tajfel (Ed), The social dimension. 1984. Cambridge: Cambridge University Press. Р.

69 – 88.

235. Lassarres D. Consumer education in French families and schools // Econ.

Socialization. Cheltenham: Edwart Edgar, 1986.

236. Marshall H., Magruder L. Relations between parent money education

practices and children’s knowledge and use of money // Child Devel. 1960. – N 31. – P.

253 – 284.

237. Newson J., Newson E. Seven years old in s home environment. L.: Allen

&Unwin, 1976.

238. Ng S. Children’s ideals of bank and shop profit // J. Econ. Psycol. 1983. N

4. Р. 209 – 221.

239. Sevon G., Weckstrom S. The development of reasoning about economic

events //J. Econ. Psycol. – 1989. – N 10. – P. 495 – 514.

218

240. Webley P. Children’s understanding of Economics // Barrett, M. &

Buchanan-Barrow, E. (Eds.). Children's Understanding of Society. Hove: Psychology

Press. 2002.

241. Wosinski M., Pietras M. Economic solialization of Polish children in

different macro-economic conditions // J. Econ. Psychol. – 1990. – N 11. – P. 515 –

529.

242. Zabukovec V., Polic M. Yugoslavian children in a situation of rapid

economic changes // J. Econ. Psychol. 1990. – N 11. – P. 529 – 543.

219

ДОДАТКИ

220

Додаток А

А.1. Бланк опитування, проведеного на пілотажному етапі

емпіричного дослідження

Пропонуємо Вам взяти участь в опитуванні. До якої з нижченазваних

соціальних груп Ви відносите себе (підкресліть відповідну групу)?

- Бідні

- Швидше бідні, ніж багаті

- Середнього достатку

- Швидше багаті, ніж бідні

- Багаті

Дякуємо за участь у опитуванні!

221

А.2. Бланк опитування, проведеного на пілотажному етапі

емпіричного дослідження

Позначте ту розповідь школяра, в якій характеристики життя сім’ї

найбільшою мірою відповідають вашому способу життя.

Таблиця А.2.1

Найчастіше за все у

нашій сім’ї їдять

одноманітно: в

основному хліб, молоко,

картоплю, сало.

Харчування

різноманітними

продуктами. Делікатеси

на свято.

Різноманітно

харчуємось, навіть з

надлишком.

Неможливість отримати

вищу освіту.

Навчання в тих вищих

навчальних закладах, в

які можемо вступити на

безкоштовну форму

навчання або які

зможемо оплатити.

Є можливість

безперешкодно

отримати бажаний

рівень освіти (навіть

незалежно від

розумових здібностей).

Неможливість придбати

основну побутову

техніку (холодильник,

телевізор, праску,

пральну машину).

В оселі у нас є

стандартний набір

побутової техніки

(холодильник, телевізор,

праска, пральна

машина).

Окрім квартири у сім’ї є

ще нерухомість, власна

машина, різна побутова

техніка, предмети

розкоші.

У сім’ї є хронічні

захворювання чи

інвалідність.

З періодичними

захворюваннями членів

сім’ї справляємось.

Питання захворювань у

сім’ї не стоїть, оскільки

маємо безперешкодний

доступ до високоякісних

медичних послуг.

Ніколи не відпочиваємо

на морі.

Не щороку, але

відпочиваємо на морі.

Є можливість регулярно

та високоякісно

відпочивати.

Дякуємо за участь у опитуванні!

222

Додаток Б

Б.1. Бланк опитування за методикою «Соціометрія»

Друже!

Пропонуємо Вам взяти участь в опитуванні.

Напишіть спочатку прізвище та ім’я того однокласника, з ким би ви хотіли

сидіти передусім, потім прізвище та ім’я того, з ким би ви хотіли сидіти, якщо з

першим не вийде; потім прізвище та ім’я того, з ким би ви сіли, якщо не вийде

посадити вас ні з першим, ні з другим. Після відповідей на перше запитання

напишіть прізвище та ім’я того учня з вашого класу, кого б ви запросили на день

народження першим, потім другим, третім.

Прізвище та ім’я ____________________

_______________________ Клас ____

І. Я хотів би сидіти за однією партою з:

1. ______________________________

2. ______________________________

3. ______________________________

ІІ. Я хотів би запросити на День

народження з свого класу:

1. ______________________________

2. ______________________________

3. ______________________________

Дякуємо за участь у опитуванні!

Б.2. Зразкова таблиця результатів експерименту «Вибір товариша по парті»

Таблиця Б.2.1

Імена учнів Економічний

статус сім’ї № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Владислав Б. н 1 + +3 +2 +1

Владислав Г. с 2 + +1 +2 +3

Олександр Д. с 3 + +1 +3 +2

Владислав К. н 4 + +2 +3 +1

Матвій М. в 5 +3 + +1 +2

Тарас О. в 6 + +1 +3 +2

Максим О. в 7 + +2 +1 +3

Ростислав П. в 8 +3 + +2 +1

Максим С. н 9 +3 + +2 +1

Андрій Х. с 10 + +1 +3 +2

Андрій Ч. с 11 +3 +1 + +2

Богдан Ш. в 12 +2 +3 +1 +

Роман Ш. с 13 +3 +1 +2 +

Вікторія В. с 14 +1 + +2 +3

Марина Г. в 15 +1 + +2 +3

Анна Г с 16 +1 + +2 +3

Тетяна Г. с 17 +3 +1 + +2

Марина М. с 18 +1 +3 + +2

Анастасія М. н 19 +1 +2 + +3

Ірина С. с 20 +1 + +3 +2

Яна С. с 21 +2 + +1 +3

Вікторія С. в 22 +3 +1 +2 +

Дар’я Т. с 23 +3 +1 +2 +

Наталіна Ш. н 24 +1 +2 +3 +

Аліна Я. н 25 +1 +2 +3 +

К-ть отр. виборів 0 2 4 2 3 2 5 4 1 6 3 1 1 3 5 3 8 2 3 2 2 5 5 2 1

К-ть взаємних виборів 0 0 1 0 0 0 1 2 0 1

1 0 1 3 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1

224

Б.3. Зразкова таблиця результатів експерименту «День народження»

Таблиця Б.3.1

Імена учнів Економічний

статус сім’ї № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Владислав Б. н 1 + +3 +2 +1

Владислав Г. с 2 + +3 +1 +2

Олександр Д. с 3 + +3 +2 +1

Владислав К. н 4 +2 + +3 +1

Матвій М. в 5 +2 + +1 +3

Тарас О. в 6 + +2 +1 +3

Максим О. в 7 +3 +2 + +1

Ростислав П. в 8 + +1 +3 +2

Максим С. н 9 +3 + +1 +2

Андрій Х. с 10 +2 +1 + +3

Андрій Ч. с 11 + +1 +3 +2

Богдан Ш. в 12 +3 +1 +2 +

Роман Ш. с 13 +3 +2 + +1

Вікторія В. с 14 +1 + +2 +3

Марина Г. в 15 + +2 +3 +1

Анна Г с 16 +1 +3 + +2

Тетяна Г. с 17 +2 +3 + +1

Марина М. с 18 +1 +2 + +3

Анастасія М. н 19 +3 +1 + +2

Ірина С. с 20 +3 +1 +2 +

Яна С. с 21 +2 +3 + +1

Вікторія С. в 22 +3 +1 +2 +

Дар’я Т. с 23 +2 +1 + +3

Наталіна Ш. н 24 +1 +3 +2 +

Аліна Я. н 25 +1 +3 +2 +

К-ть отр. виборів 0 3 5 2 3 2 6 2 1 5 3 2 1 3 5 2 5 4 2 1 3 7 5 2 1

К-ть взаємних виборів 0 2 2 1 1 2 3 1 0 2 2 1 0 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1

Додаток В

Анкета для дослідження цінностей особистості, розроблена

А. Л. Журавльовим та Н. А. Журавльовою

Прізвище та ім’я ______________________________ Клас _____

Виберіть з представленого списку найважливіші для Вас цінності (цифрою

1 відзначте найважливішу цінність, цифрою 2 – наступну за важливістю з

решти і т. д. до 15):

- Чесність

- Вихованість

- Терпимість

- Широта поглядів

- Освіченість

- Відповідальність

- Старанність

- Незалежність

- Тверда воля

- Самоконтроль

- Чуйність

- Життєрадісність

- Ефективність у справах

- Багатство

- Сміливість у відстоюванні поглядів

Дякуємо за участь у опитуванні!

226

Додаток Д

Бланк опитування, проведеного на пілотажному етапі

емпіричного дослідження

Друже!

Пропонуємо Вам взяти участь в опитуванні. Запишіть слово-асоціацію, що

виникає після зазначеного поняття.

Багатство –

Бідність –

Дякуємо за участь у опитуванні!

227

Додаток Е

Бланк опитування, проведеного на пілотажному етапі

емпіричного дослідження

Стимульний матеріал:

Текст особистісного опитувальника Кеттела для хлопчиків

Друже!

Пропонуємо Вам взяти участь в опитуванні.

Частина 1

1. Ти швидко справляєшся зі своїми

домашніми завданнями.

або Ти довго виконуєш свої домашні

завдання.

2. Якщо над тобою пожартували, ти

сердишся.

або Якщо над тобою пожартували, то ти

смієшся над жартом разом з

жартівником.

3. Ти впевнений, що майже все сам

можеш зробити як треба.

або Ти переконаний, що сам можеш

впоратися лише з деякими

завданнями.

4. Ти часто здійснюєш помилки. або Ти майже ніколи не робиш помилок.

5. У тебе багато друзів. або У тебе мало друзів.

6. Інші хлопчики вміють робити

більше, ніж ти.

або Ти можеш зробити стільки ж, як і

інші хлопчики.

7. Ти завжди добре запам’ятовуєш

імена людей.

або Трапляється, що ти забуваєш імена

людей.

8. Ти багато читаєш. або Більшість хлопців читає більше, ніж

ти.

9. Коли вчитель вибирає іншого

хлопчика для виконання роботи, яку

ти хотів би зробити сам, тобі стає

прикро.

або Коли вчитель вибирає іншого

хлопчика для того, щоб зробити

роботу, яку ти сам би хотів зробити,

то ти швидко забуваєш про це і не

ображаєшся.

10. Ти вважаєш, що всі твої вигадки,

ідеї правильні.

або Ти не впевнений в тому, що всі твої

вигадки, ідеї хороші.

11. Ти зазвичай мовчазний. або Ти зазвичай багато говориш.

12. Якщо мама на тебе сердиться, то

вона неправа.

або Якщо мама на тебе сердиться, то у

тебе виникає відчуття, що ти щось

зробив не так.

13. Тобі більше б сподобалося або Тобі більше сподобалося б бути

228

займатися з книгами в бібліотеці. капітаном дальнього плавання.

14. Ти можеш увечері довго сидіти

спокійно.

або Ти не можеш увечері довго сидіти

спокійно і починаєш соватися.

15. Якщо хлопці розмовляють про

якесь місці, яке і ти добре знаєш, то

ти теж вступаєш в розмову і

починаєш розказувати про нього що-

небудь.

або Якщо хлопці розмовляють про те

місце, яке тобі також добре знайоме,

то ти не вступаєш в розмову і

чекаєш, коли вони закінчать її.

16. Ти цілком зміг би стати

космонавтом.

або Ти думаєш, що стати космонавтом

важко і це справа не для тебе.

17. Твоя мама говорить, ти занадто

неспокійний і галасливий.

або Твоя мама говорить, що ти

спокійний і тихий.

18. Ти більш охоче слухаєш, як

кажуть інші хлопці.

або Тобі більше подобається не слухати,

а розповідати самому.

19. У вільний час ти б краще почитав

книгу.

або У вільний час ти б краще пограв у

м'яч.

20. Ти завжди обережний у своїх

рухах.

або Буває, що бігаючи, ти зачіпаєш

людей і предмети.

21. Ти турбуєшся про те, що тебе

можуть покарати.

або Тебе не хвилює те, що тебе можуть

покарати.

22. Коли ти виростеш, тобі більше

сподобалося б будувати будинки.

або Коли ти виростеш, тобі більше

хотілося б стати льотчиком.

23. Учитель часто робить тобі

зауваження на уроках.

або Учитель вважає, що ти ведеш себе на

уроках так, як треба.

24. Коли твої друзі сперечаються про

щось, то ти втручаєшся в їх

суперечку.

або Коли твої друзі сперечаються про

щось, то ти зазвичай мовчиш.

25. Коли інші в класі розмовляють і

сміються, то ти в цей час можеш

спокійно займатися.

або Коли ти займаєшся, то навколо

повинна бути тиша.

26. Ти часто слухаєш передачу

«Новини» по телебаченню.

або Коли по телебаченню починають

передавати новини, то тобі стає

нудно і ти йдеш займатися чимось

іншим.

27. Тебе ображають дорослі. або Дорослі тебе добре розуміють.

28. Там, де великий рух транспорту,

ти спокійно переходиш вулицю.

або Ти трохи хвилюєшся, переходячи

вулицю в тому місці, де жвавий рух.

29. З тобою часто трапляються

великі неприємності.

або З тобою рідко бувають великі

неприємності, частіше - дрібні,

незначні.

30. Якщо ти знаєш відповідь на або Якщо ти знаєш відповідь на питання,

229

питання, то відразу ж піднімаєш

руку на уроці.

то чекаєш, коли тебе запитають, а

сам руку не піднімаєш.

31. Коли в класі з'являється новачок,

то ти знайомишся з ним сам і

швидко.

або Коли в класі з'являється новачок, то

ти до нього придивляєшся і

знайомишся з ним не відразу.

32. Охочіше ти став би водієм якого-

небудь транспорту (автобуса, таксі).

або З великим бажанням ти став би

лікарем.

33. Ти часто засмучуєшся, коли не

збувається те, на що ти розраховуєш.

або Ти рідко засмучуєшся, якщо не

трапляється те, на що ти

розраховуєш.

34. Коли хтось із товаришів по класу

просить допомогти під час

контрольної роботи, ти кажеш, щоб

він робив все сам.

або Коли хтось просить про допомогу

під час контрольної роботи, ти

допомагаєш, якщо не бачить

учитель.

35. Дорослі не звертають на тебе

увагу і розмовляють між собою в

твоїй присутності.

або У твоїй присутності дорослі часто

припиняють свою розмову і

слухають тебе.

36. Якщо ти чуєш сумну історію, то

сльози самі собою з'являються у тебе

на очах.

або Якщо ти чуєш сумну історію, то вона

тебе не зачіпає.

37. Більшість твоїх планів тобі

вдається здійснити.

або Часом трапляється так, що те, що ти

запланував, не відбувається.

38. Коли мама кличе тебе додому, ти

йдеш не відразу і ще деякий час

продовжуєш грати.

або Коли мама кличе тебе додому, ти

відразу припиняєш гру і йдеш

додому.

39. Чи можеш ти вільно встати, не

соромлячись, в класі і що завгодно

розповісти.

або Коли потрібно що-небудь розповісти

всьому класу, ти боїшся,

бентежишся.

40. Сподобалося б тобі залишатися

вдома з малими дітьми.

або Тобі не сподобалося б залишатися

вдома з малими дітьми.

41. Буває так, що тобі сумно і

самотньо.

або Не буває так, щоб тобі було

самотньо і сумно.

42. Уроки вдома ти робиш в різний

час дня, коли як.

або Уроки вдома ти завжди робиш

строго в певний час дня.

43. Тобі добре живеться. або Тобі живеться зовсім не добре.

44. З великим задоволенням ти

відправився б за місто помилуватися

красивою природою.

або З великим задоволенням ти

відправився б на виставку сучасних

машин.

45. Якщо тобі роблять зауваження,

лають, то ти зберігаєш спокій і

гарний настрій.

або Якщо тебе лають, роблять

зауваження, то ти сильно

засмучуєшся.

230

Частина 2

1. Майже всі до тебе добре

ставляться.

або До тебе добре ставляться тільки

деякі люди.

2. Коли ти вранці прокидаєшся, то

часто буваєш сонним і млявим.

або Коли ти прокидаєшся вранці, то

буваєш бадьорим і тобі відразу

хочеться веселитися.

3. Ти звичайно закінчуєш свою

роботу швидше інших.

або Ти звичайно виконуєш свою роботу

довше, ніж інші.

4. Ти іноді буваєш невпевнений у

собі.

або Ти завжди впевнений у собі.

5. Ти завжди радієш, коли бачиш

своїх шкільних друзів.

або Іноді тобі не хочеться нікого бачити.

6. Чи говорить тобі мама, що ти все

робиш занадто повільно.

або Мама тобі каже, що ти все робиш

швидко.

7. Іншим дітям завжди подобається або Іншим дітям не завжди подобається

46. Швидше тобі сподобалося б

працювати на кондитерській

фабриці.

або Швидше тобі сподобалося б

працювати вчителем.

47. Коли хлопці в класі шумлять, то

ти завжди сидиш тихо.

або Коли хлопці в класі шумлять, то ти

шумиш разом з ними.

48. Якщо тебе штовхають в автобусі,

то ти не реагуєш на це і вважаєш, що

нічого серйозного не відбулося.

або Якщо тебе штовхають в автобусі, то

це тебе сердить і дратує.

49. Тобі траплялося робити щось

таке, чого не було б робити.

або Тобі не траплялося робити таке, що

не слід було б робити.

50. Ти віддаєш перевагу друзям, які

люблять балуватися, бігати,

пустувати.

або Ти віддаєш перевагу друзям, яким

подобаються більш серйозні справи.

51. Ти відчуваєш занепокоєння,

роздратування, коли доводиться

сидіти тихо і чекати, поки щось

почнеться.

або Ти не відчуваєш особливого

занепокоєння через очікування чого-

небудь.

52. Охочіше ти зараз ходив би до

школи.

або Охочіше ти зараз поїхав би

подорожувати на автомобілі.

53. Буває іноді, що ти злишся на всіх. або Ти завжди всім задоволений.

54. Який учитель тобі подобається

більше: м'який і поблажливий.

або Тобі більше подобається строгий

учитель.

55. В домі ти їси все, що

пропонують.

або В домі ти протестуєш, коли тебе

годують тим, що тобі не хочеться.

231

те, що ти пропонуєш. те, що ти пропонуєш.

8. У школі ти все виконуєш точно

так, як вимагають.

або У школі твої однокласники

виконують вимоги краще, ніж ти.

9. Ти думаєш, що інші діти

намагаються тебе перехитрити.

або Ти думаєш, що інші діти ставляться

до тебе по-дружньому.

10. Ти завжди робиш все добре. або Бувають дні, коли у тебе нічого не

виходить.

11. Ти під час уроку сидиш спокійно. або Ти під час уроку любиш

покрутитися.

12. Ти іноді заперечуєш своїй мамі. або Ти не заперечуєш своїй мамі,

побоюючись її.

13. Тобі більше подобається кататися

на лижах в парку, в лісі.

або Тобі більше подобається кататися на

лижах з високих гір.

14. Ти вважаєш, що завжди

ввічливий.

або Ти вважаєш, що іноді буваєш

неввічливим.

15. Кажуть, що з тобою важко

домовитися про що-небудь, ти

любиш наполягати на своєму.

або З тобою легко домовитися, ти

любиш погоджуватися.

16. Чи обмінювався ти з ким-небудь

з хлопців своїми речами (олівцем,

лінійкою, ручкою).

або Ти ніколи не обмінювався з друзями

своїми речами.

17. Чи хочеться тобі бути іноді

неслухняним.

або У тебе ніколи не виникає бажання

бути неслухняним.

18. Твоя мама робить все краще, ніж

ти.

або Часто ти робиш різні речі краще, ніж

мама.

19. Якби ти був дикою твариною, то

сподобалося б тобі стати швидкісним

конем.

або Якби ти став дикою твариною, то

швидше за все був би левом.

20. Коли тобі повідомляють приємну

новину, ти радієш, але при цьому

ведеш себе спокійно.

або Коли тобі повідомляють приємну

новину, тобі від радості хочеться

кричати і стрибати.

21. Якщо хтось до тебе ставиться не

дуже добре, то ти прощаєш йому це.

або Якщо до тебе хтось недобре

відноситься, то ти так само ставишся

до нього.

22. Тобі більше сподобалося б в

басейні плавати.

або Тобі більше сподобалося б в басейні

пірнати.

23. Учитель іноді говорить, що ти

недостатньо уважний і допускаєш

багато помилок в зошиті.

або Учитель каже, що ти досить уважний

і не допускаєш помилок в своєму

зошиті.

24. У суперечках ти у що б то не

стало прагнеш довести свою

або У суперечках ти намагаєшся

зрозуміти свого співрозмовника і

232

правоту. готовий йому поступитися, якщо він

правий і навіть якщо не правий.

25. Ти краще послухав би історію

про війну.

або Ти краще послухав би історію про

життя тварин.

26. Ти завжди допомагаєш новим

учням, які прийшли до вас у клас.

або Ти рідко допомагаєш новим учням,

зазвичай це роблять інші.

27. Ти довго пам'ятаєш про свої

неприємності.

або Ти швидко забуваєш про свої

неприємності.

28. У грі ти з великим задоволенням

би зображував пілота надзвукового

літака.

або У грі ти з великим задоволенням

зображував би відомого

письменника.

29. Якщо мама тебе насварила, ти

стаєш сумним.

або Якщо мама тебе насварила, то

настрій у тебе майже ніколи не

псується.

30. Ти завжди збираєш свій портфель

звечора.

або Буває так, що ти збираєш свій

портфель тільки вранці, перед самим

виходом до школи.

31. Тебе вчитель часто хвалить. або Учитель тебе рідко хвалить.

32. Чи можеш ти взяти в руки

павука?

або Ти не в змозі взяти павука в руки.

33. Ти часто ображаєшся. або Ти рідко ображаєшся.

34. Коли батьки говорять, що тобі

пора спати, ти відразу ж йдеш спати.

або Коли батьки говорять, що тобі пора

спати, ти не хочеш цього робити і

продовжуєш грати.

35. Ти соромишся, коли тобі

доводиться розмовляти з

незнайомою людиною.

або Ти зовсім не бентежишся, коли

доводиться розмовляти з

незнайомою людиною.

36. Ти швидше б став художником. або Ти швидше б став мисливцем.

37. У тебе все вдало виходить. або У тебе бувають невдачі.

38. Якщо ти не зрозумів умову

задачі, то завжди звертаєшся до

товариша за роз'ясненням.

або Якщо ти не зрозумів умову задачі, то

звертаєшся до вчителя.

39. Чи можеш ти розповісти смішну

історію так, щоб всі сміялися.

або Ти не можеш розповісти історію так,

щоб всі сміялися.

40. Після уроку тобі хочеться деякий

час побути біля вчителя.

або Після уроку тобі хочеться відразу ж

іти гуляти в коридор.

41. Іноді ти сидиш без діла і тому

відчуваєш себе погано.

або Такого з тобою майже ніколи не

буває.

42. По дорозі зі школи ти

зупиняєшся пограти.

або Після школи ти відразу ж йдеш

додому.

43. Твої батьки завжди або Твої батьки майже ніколи тебе не

233

вислуховують тебе. вислуховують.

44. Тобі сумно, коли ти не можеш

вийти з дому.

або Тобі байдуже, коли ти не в змозі

вийти з дому.

45. У тебе мало різного роду

труднощів.

або У тебе багато різного роду

труднощів.

46. У вільний час ти краще сходив би

в кіно.

або У вільний час ти краще садив би

дерева у дворі.

47. Ти більш охоче розповіси мамі

про свої шкільні справи.

або Ти більш охоче розповіси про

екскурсію чи прогулянку.

48. Якщо друзі беруть твої речі без

дозволу, то ти вважаєш, що в цьому

немає нічого особливого.

або Якщо друзі беруть твої речі без

дозволу, то ти сердишся на них.

49. Ти звичайно здригаєшся при

несподіваному звуці.

або Ти спокійно озираєшся і намагаєшся

встановити, що сталося.

50. Тобі більше подобається, коли ви

з хлопцями розповідаєте щось один

одному.

або Тобі більше подобається грати зі

своїми друзями.

51. Чи підвищуєш ти голос в розмові,

коли сильно хвилюєшся?

або Ти ніколи не підвищуєш голос під

час розмови і говориш спокійно.

52. Охочіше ти пішов би на урок. або Охочіше ти подивився б матч з

футболу.

53. Якщо ти слухаєш радіо або

дивишся телевізор, то тобі

заважають сторонні розмови.

або Якщо ти слухаєш радіо або дивишся

телевізор, то тобі не заважають

сторонні розмови.

54. Тобі буває важко в школі. або Тобі не буває в школі важко.

55. Якщо тебе вдома чимось

розлютили, то ти не звертаєш уваги і

спокійно виходиш з кімнати.

або Якщо тебе вдома чимось розлютили,

то, виходячи з кімнати, ти можеш

грюкнути дверима.

Текст особистісного опитувальника Кеттелла для дівчаток

Частина 1

1. Ти швидко справляєшся зі своїми

домашніми завданнями.

або Ти довго виконуєш свої домашні

завдання.

2. Якщо над тобою пожартували, ти

трохи сердишся.

або Якщо над тобою пожартували, ти

сприймаєш це з гумором, і разом з

усіма смієшся.

3. Ти впевнена, що майже все

можеш робити так, як треба.

або Ти переконана, що можеш впоратися

тільки з деякими завданнями.

4. Ти часто здійснюєш помилки. або Ти майже не робиш помилок.

5. У тебе багато друзів. або У тебе мало друзів.

6. Інші дівчатка вміють робити

більше, ніж ти.

або Інші дівчатка вміють робити те ж

саме, що й ти.

234

7. Ти завжди добре запам'ятовуєш

імена людей.

або Трапляється, що ти погано

запам'ятовуєш імена людей.

8. Ти багато читаєш. або Більшість дівчат читають більше, ніж

ти.

9. Коли вчитель вибирає іншу

дівчинку для виконання роботи, яку

ти хотіла б зробити сама, то тобі

стає прикро.

або Коли вчитель вибирає для виконання

роботи, яку ти хотіла б зробити сама,

іншу дівчинку, то ти швидко забуваєш

про це і не ображаєшся.

10. Ти вважаєш, що твої пропозиції,

ідеї, вигадки завжди хороші й

правильні.

або Ти вважаєш, що твої ідеї, пропозиції

та вигадки не завжди правильні.

11. Ти зазвичай мовчазна. або Ти зазвичай балакуча.

12. Якщо мама на тебе сердиться, то

вона не права.

або Якщо мама на тебе сердиться, то у

тебе виникає відчуття, що ти щось

зробила неправильно.

13. Тобі сподобалося б більше

займатися з книгами в бібліотеці.

або Тобі більше сподобалося б бути

капітаном дальнього плавання.

14. Ти можеш ввечері досить довго

сидіти спокійно.

або Ти не можеш увечері довго сидіти

спокійно і починаєш соватися.

15. Якщо дівчинки розмовляють

про якесь місце, яке ти добре знаєш,

то ти теж включаєшся в розмову,

перебиваючи їх.

або Якщо дівчинки розмовляють про

якесь знайоме тобі місці, то ти їх не

перебиваєш і чекаєш, коли вони

закінчать говорити.

16. Ти змогла б стати

космонавткою.

або Ти не змогла б стати космонавткою.

17. Твоя мама говорить, що ти

занадто неспокійна і непосидюча.

або Твоя мама говорить, що ти тиха і

спокійна.

18. Ти більш охоче слухаєш, як

розповідають інші.

або Тобі більше подобається розповідати

самій.

19. У вільний час ти краще

почитала б книгу.

або У вільний час ти краще б пограла в

м'яч.

20. Ти завжди обережна у своїх

рухах.

або Буває так, що, бігаючи, ти зачіпаєш

речі і інших людей.

21. Ти турбуєшся, що тебе можуть

за щось покарати.

або Тебе ніколи не хвилює те, що тебе за

щось можуть покарати.

22. Коли ти виростеш, то тобі

більше сподобалося б будувати

будинки.

або Коли ти виростеш, то тобі більше

хотілося б стати пілотом або

стюардесою.

23. Учитель часто робить тобі

зауваження на уроках.

або Учитель рідко робить тобі зауваження

на уроках.

24. Коли твої друзі про щось або Коли твої друзі про щось

235

сперечаються , то ти зазвичай

втручаєшся в їх суперечку.

сперечаються, то ти зазвичай мовчиш.

25. Ти можеш займатися, коли інші

в класі розмовляють, сміються.

або Ти не можеш займатися, коли інші в

класі сміються або розмовляють.

26. Ти любиш слухати «Новини» по

телевізору.

або Коли починають передавати

«Новини», ти не дивишся телевізор і

віддаєш перевагу займатися чимось

іншим.

27. Тебе ображають дорослі. або Дорослі тебе добре розуміють.

28. Ти спокійно переходиш вулицю

там, де великий рух транспорту.

або Ти трохи боїшся переходити вулицю

там, де великий рух транспорту.

29. З тобою нерідко трапляються

великі неприємності.

або З тобою рідко трапляються великі

неприємності.

30. Якщо ти знаєш відповідь, то

відразу ж піднімаєш руку.

або Якщо ти знаєш відповідь, то піднімеш

руку і відповідаєш тільки тоді, коли

тебе викличуть.

31. Коли в клас приходить

новенька, то ти з нею знайомишся

так само швидко, як і інші дівчата.

або Коли в клас приходить новенька, то

ти не поспішаєш знайомитися з нею і

робиш це однією з останніх.

32. Охочіше ти стала б водієм

якого-небудь транспорту (автобуса,

тролейбуса, таксі).

або Охочіше ти стала б лікарем.

33. Ти часто засмучуєшся, коли

щось не виходить.

або Ти рідко засмучуєшся, коли у тебе

щось не виходить.

34. Коли хтось із дітей просить

допомогти на контрольній роботі,

то ти кажеш, щоб він робив все сам.

або Коли хтось із товаришів просить йому

допомогти під час контрольної, то ти

допомагаєш, якщо не бачить учитель.

35. Дорослі не звертають на тебе

увагу і розмовляють в твоїй

присутності.

або Дорослі в твоїй присутності

звертають на тебе увагу і починають

розмовляти з тобою.

36. Якщо ти чуєш сумну історію, то

сльози навертаються на твої очі.

або Якщо ти чуєш якусь сумну історію, то

це ніяк не зачіпає тебе.

37. Більшість твоїх планів тобі

вдається здійснити.

або Більшу частину твоїх планів тобі не

вдається здійснити так, як це було

задумано.

38. Коли мама кличе тебе додому з

вулиці, ти йдеш не відразу, але

продовжуєш деякий час ще грати.

або Коли мама кличе з вулиці додому, ти

йдеш відразу ж.

39. Чи можеш ти, не соромлячись,

встати в класі і перед усіма

розповісти якусь історію.

або Коли потрібно встати перед усім

класом і що-небудь розповісти, то ти

завжди боїшся і бентежишся.

236

40. Тобі подобається залишатися з

маленькими дітьми.

або Тобі не подобається залишатися з

маленькими дітьми.

41. Буває так, що тобі самотньо і

сумно.

або Не буває так, щоб тобі було сумно і

самотньо.

42. Уроки вдома ти робиш завжди в

різний час дня.

або Уроки вдома ти завжди робиш в один

і той же час.

43. Тобі добре живеться. або Тобі погано живеться.

44. З великим задоволенням ти

вирушила б за місто помилуватися

красивою природою.

або З великим задоволенням ти вирушила

б на виставку нових товарів.

45. Якщо тобі роблять зауваження,

лають, то ти не засмучуєшся,

зберігаєш спокій і гарний настрій.

або Якщо тобі роблять зауваження, лають,

то ти сильно засмучуєшся.

46. Швидше тобі сподобалося б

працювати на кондитерській

фабриці.

або Тобі швидше сподобалося б бути

вчителькою.

47. Коли дівчата в класі шумлять,

то ти сидиш тихо.

або Коли дівчата в класі шумлять, то ти

шумиш разом з ними.

48. Якщо тебе штовхають в

автобусі, то ти не звертаєш на це

увагу і вважаєш, що нічого

особливого не сталося.

або Коли тебе штовхають в автобусі, то ти

злишся.

49. Тобі траплялося робити щось

таке, чого не було б робити.

або Тобі не траплялося робити такого, що

не слід було б робити.

50. Ти віддаєш перевагу друзям, які

люблять побалуватися, побігати,

побешкетувати.

або Ти віддаєш перевагу друзям, які

поводяться серйозно.

51. Ти відчуваєш стан

занепокоєння, роздратування, коли

доводиться тихо чекати, поки щось

почнеться.

або Довге очікування чогось не приносить

тобі ніякого занепокоєння.

52. Ти зараз охочіше б ходила до

школи.

або Ти зараз охочіше б поїхала

подорожувати на автомобілі.

53. Буває, що ти злишся на всіх. або Ти завжди і всім задоволена.

54. Тобі б більше сподобався

м'який, поблажливий учитель.

або Тобі більше б сподобався, строгий

вчитель.

55. Вдома ти їси все, що тобі

пропонують.

або Вдома ти їси тільки те, що тобі

хочеться, і протестуєш, коли дають

що ти не любиш.

Частина 2

1. До тебе майже всі добре або До тебе добре ставляться тільки деякі

237

ставляться. люди.

2. Коли ти вранці прокидаєшся, то

відчуваєш себе сонною і млявою.

або Коли ти вранці прокидаєшся, то

відчуваєш себе бадьорою і веселою.

3. Ти звичайно закінчуєш свою

роботу швидше, ніж інші.

або Ти звичайно закінчуєш свою роботу

після того, як інші її виконають.

4. Ти іноді буваєш невпевненою в

собі.

або Ти завжди впевнена в собі.

5. Ти завжди радієш, коли бачиш

своїх шкільних друзів.

або Іноді тобі не хочеться нікого бачити.

6. Тобі мама каже, що ти занадто

повільна.

або Тобі мама каже, що ти все робиш

швидко.

7. Іншим дітям подобається те, що

ти пропонуєш.

або Іншим дітям не завжди подобається

те, що ти пропонуєш.

8. У школі ти виконуєш все точно

так, як вимагають.

або У школі багато твої однокласники

краще виконують вимоги, ніж ти.

9. Ти думаєш, що всі діти

намагаються тебе перехитрити.

або Ти думаєш, що всі діти не

намагаються це робити і ставляться до

тебе по-дружньому.

10. Ти завжди все робиш добре. або Бувають дні, коли у тебе нічого не

виходить.

11. Під час уроку ти сидиш

спокійно.

або Під час уроку ти любиш покрутитися.

12. Ти іноді заперечуєш своїй мамі. або Ти завжди погоджуєшся зі своєю

мамою, побоюючись її.

13. Тобі більше подобається

кататися на лижах в парку, в лісі.

або Тобі більше подобається кататися на

лижах з гір.

14. Ти вважаєш, що ти завжди

ввічлива.

або Ти вважаєш, що іноді буваєш

недостатньо ввічливою.

15. Кажуть, що з тобою важко

домовитися, ти любиш наполягати

на своєму.

або Кажуть, що з тобою легко мати

справу, ти поступаєшся, йдеш

назустріч іншим.

16. Ти обмінювалася з ким-небудь з

дівчат своїми речами.

або Ти цього ніколи не робила.

17. Тобі хочеться іноді бути

неслухняною.

або У тебе ніколи не виникає бажання

бути неслухняною.

18. Твоя мама все робить краще,

ніж ти.

або Часто твої пропозиції бувають краще,

ніж мамині.

19. Якби ти була дикою твариною,

то швидше захотіла б стати

швидкісним конем.

або Якби ти була дикою твариною, то

швидше захотіла б стати тигрицею.

20. Коли тобі повідомляють або Коли тобі повідомляють приємну

238

приємну новину, ти спокійно

радієш.

новину, тобі хочеться стрибати від

радості.

21. Якщо хтось до тебе ставиться не

дуже добре, то ти не ображаєшся і

прощаєш йому це.

або Якщо хтось ставиться до тебе

недобре, то ти так само ставишся до

нього.

22. Тобі більше сподобалося б в

басейні плавати.

або Тобі більше сподобалося б в басейні

пірнати з вишки.

23. Учитель каже, що ти

недостатньо уважна і допускаєш

багато помилок в зошиті.

або Учитель каже, що ти завжди

достатньо уважна і не допускаєш

помилок в зошиті.

24. У суперечках ти у що б то не

стало прагнеш довести іншим свою

правоту.

або У суперечках ти не прагнеш доводити

свою правоту і спокійно поступаєшся

іншим.

25. Ти краще послухала б яку-

небудь історію про війну.

або Ти краще послухала б історію з життя

тварин.

26. Ти завжди допомагаєш новим

учням, які прийшли до вас у клас.

або Зазвичай новим учням у вашому класі

допомагають інші, а не ти.

27. Про свої неприємності ти довго

не можеш забути.

або Ти швидко забуваєш про свої

неприємності.

28. Тобі більше сподобалося б шити

вбрання.

або Тобі більше сподобалося б бути

балериною.

29. Якщо мама тебе насварила, ти

стаєш сумною.

або Якщо мама тебе насварила, то у тебе

майже ніколи не псується настрій.

30. Ти завжди збираєш свій

портфель з вечора.

або Буває так, що ти збираєш свій

портфель тільки вранці, перед самим

відходом до школи.

31. Тебе вчитель часто хвалить. або Учитель тебе хвалить дуже рідко.

32. Ти спокійно можеш

доторкнутися до павука.

або Павук тобі дуже неприємний, і ти не в

змозі до нього доторкнутися.

33. Ти часто ображаєшся. або Трапляється дуже рідко, щоб ти на

кого-небудь ображалася.

34. Коли батьки говорять, що тобі

пора спати, ти відразу ж йдеш в

ліжко.

або Коли батьки говорять, що тобі пора

спати, ти йдеш в ліжко не відразу і

продовжуєш грати.

35. Ти завжди бентежишся, коли

доводиться розмовляти з

незнайомими людьми.

або Ти майже ніколи не бентежишся, коли

тобі доводиться розмовляти з

незнайомими людьми.

36. Ти швидше воліла б стати

художником.

або Ти швидше воліла б бути хорошим

перукарем.

37. У тебе все вдало виходить. або У тебе бувають невдачі.

38. Якщо ти не зрозуміла умову або Якщо ти не зрозуміла умову задачі, то

239

завдання, ти звертаєшся за

роз'ясненням до кого-небудь із

дівчат.

ти звертаєшся за роз'ясненням до

вчителя.

39. Ти можеш розповідати смішні

історії так, щоб всі сміялися.

або Ти не можеш розповідати смішні

історії так, щоб всі сміялися.

40. Після уроку тобі завжди

хочеться деякий час побувати біля

вчителя.

або Після уроку тобі завжди хочеться

швидше вийти з класу і погуляти в

коридорі.

41. Іноді ти сидиш без діла і

відчуваєш себе погано.

або Такого з тобою ніколи не буває.

42. По дорозі зі школи додому ти

зупиняєшся пограти.

або По дорозі зі школи ти не зупиняєшся

пограти і відразу йдеш додому.

43. Твої батьки завжди

вислуховують тебе.

або Твої батьки часто сильно зайняті і не

вислуховують тебе.

44. Коли ти не можеш вийти з дому,

то тобі буває від цього сумно.

або Коли ти не можеш вийти з дому, то це

тебе не засмучує.

45. У тебе мало труднощів у житті. або У тебе багато труднощів у житті.

46. У вільний час ти краще пішла б

у кіно.

або У вільний час ти краще пішла б

садити квіти і дерева у дворі.

47. Ти більш охоче розповіси мамі

про свої шкільні справах.

або Ти більш охоче розповіси мамі про

прогулянці, екскурсії.

48. Якщо друзі беруть твої речі без

дозволу, то ти вважаєш, що в цьому

немає нічого особливого.

або Якщо друзі беруть твої речі без

дозволу, то ти сердишся на них за це.

49. Ти звичайно здригаєшся при

несподіваному звуці.

або Ти просто озираєшся при

несподіваному звуці.

50. Тобі більше подобається, коли

ви з дівчатками розповідаєте щось

один одному.

або Тобі більше подобається грати з

дівчатками в щось.

51. Ти підвищуєш голос в розмові,

коли схвильована.

або Ти завжди розмовляєш спокійно.

52. Ти більш охоче пішла б на урок. або Ти більш охоче подивилася б виступ

фігуристів.

53. Якщо ти слухаєш радіо або

дивишся телевізор, то тобі

заважають сторонні розмови.

або Якщо ти слухаєш радіо або дивишся

телевізор, то ти не помічаєш

сторонніх розмов.

54. Тобі буває в школі важко. або Тобі в школі завжди легко.

55. Якщо тебе вдома чимось

розлютили, то ти спокійно виходиш

з кімнати.

або Якщо тебе вдома чимось розлютили,

то виходячи з кімнати, ти можеш

грюкнути дверима.

240

Додаток Є.1

Середні значення вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від віку

Means

Report

клас

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

перший Mean 5,97 6,56 5,55 4,78 5,47 5,25 6,36 6,33 5,67 4,40 5,86

Std. Deviation 2,24 1,93 2,34 1,59 1,86 1,40 2,00 1,91 1,55 2.08 1,84

другий Mean 5,23 5,58 5,23 5,29 5,52 4,52 5,58 5,94 7,10 4,68 6,52

Std. Deviation 1,78 1,82 2,00 1,51 1,91 1,00 2,03 1,93 1,78 1,60 1,95

третій Mean 5,64 5,44 5,04 5,65 5,56 4,96 5,08 6,12 6,72 5,42 6,12

Std. Deviation 2,14 1,81 1,93 1,76 1,33 1,17 1,82 1,97 1,99 1,75 2,03

четвертий Mean 6,65 6,00 4,25 6,24 6,00 5,23 6,06 5,90 6,26 6,11 5,74

Std. Deviation 1,78 1,71 1,77 1,89 1,65 1,67 1,79 1,90 1,61 1,53 2,31

Total Mean 5,89 5,94 4,98 5,42 5,63 5,00 5,83 6,08 6,39 5,23 6,05

Std. Deviation 2,04 1,86 2,07 1,75 1,72 1,36 1,96 1,91 1,79 1,83 2,03

241

Середні значення вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від економічного статусу сім’ї

Means

Report

економічний статус

сім’ї

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

низький Mean 5,86 5,57 4,50 4,93 5,64 5,43 5,86 5,71 6,79 5,14 5,07

Std. Deviation 2,24

8

1,55

5

2,02

9

1,59

2

1,64

6

1,28

4

2,53

8

1,85

8

1,88

8

1,70

3

2,23

5 середній Mean 5,95 6,04 4,98 5,42 5,67 4,88 5,98 6,04 6,29 5,32 6,06

Std. Deviation 2,05

0

1,87

0

2,02

2

1,82

6

1,83

2

1,30

9

1,84

1

1,92

8

1,77

3

1,75

8

1,99

4 високий Mean 5,56 5,69 5,44 5,88 5,44 5,31 4,94 6,63 6,63 4,75 6,81

Std. Deviation 1,89

6

2,05

6

2,42

1

1,31

0

1,03

1

1,66

2

1,94

8

1,85

7

1,82

1

2,35

2

1,79

7 Total Mean 5,89 5,94 4,98 5,42 5,63 5,00 5,83 6,08 6,39 5,23 6,05

Std. Deviation 2,04

1

1,85

7

2,07

2

1,74

6

1,71

9

1,36

1

1,95

7

1,91

0

1,78

6

1,83

2 2,03

242

Середні значення вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від соціометричного статусу в класі

Means

Report

соціометричний статус

в класі

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

ізольовані Mean 6,28 6,52 4,56 5,12 6,16 4,80 6,40 5,52 6,44 5,24 6,20

Std. Deviation 2,37 1,71 1,98 1,85 1,88 1,29 2,21 2,04 1,93 1,50 2,16

прийняті Mean 5,61 5,86 4,78 5,53 5,14 4,82 5,47 6,20 6,35 5,27 5,98

Std. Deviation 2,01 1,81 1,93 1,59 1,38 1,33 1,68 2,11 1,89 2,00 1,99

бажані Mean 6,13 5,75 5,28 5,53 5,84 5,22 5,69 6,19 6,44 5,38 6,00

Std. Deviation 1,91 1,88 1,98 1,83 1,93 1,28 1,99 1,55 1,58 1,71 2,03

зірки Mean 5,65 5,71 5,65 5,35 5,88 5,41 6,29 6,35 6,35 4,82 6,12

Std. Deviation 1,83 2,11 2,62 1,93 1,69 1,62 2,11 1,69 1,73 2,03 2,08

Total Mean 5,89 5,94 4,98 5,42 5,63 5,00 5,83 6,08 6,39 5,23 6,05

Std. Deviation 2,04 1,86 2,07 1,75 1,72 1,36 1,96 1,91 1,79 1,83 2,03

243

Додаток Є.2

Середні значення вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від віку

Means

Report

клас

Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

перший Mean 3,72 5,94 7,11 11,00 3,72 5,94 7,11 11,00

Std. Deviation 3,502 4,091 3,087 3,153 3,611 4,739 4,636 3,558

другий Mean 4,45 5,87 7,19 10,71 6,84 6,74 6,19 10,97

Std. Deviation 4,327 4,529 3,554 3,551 4,405 4,235 4,600 4,199

третій Mean 3,92 4,28 8,28 10,12 6,96 8,96 7,96 10,08

Std. Deviation 4,509 3,195 3,900 3,822 4,800 4,605 4,067 4,173

четвертий Mean 2,77 5,42 7,23 10,55 7,42 8,74 6,71 8,87

Std. Deviation 2,849 4,303 4,287 4,273 4,303 4,266 4,117 4,566

Total Mean 3,71 5,46 7,40 10,63 7,83 7,79 6,69 10,32

Std. Deviation 3,806 4,100 3,681 3,663 4,360 4,522 4,387 4,169

244

Середні значення вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від віку

Report

клас Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

перший Mean 10,58 8,56 8,58 8,75 10,19 7,69 9,06

Std. Deviation 4,525 4,109 4,325 4,681 4,695 5,371 4,485

другий Mean 10,52 9,55 9,26 8,45 9,26 10,77 9,16

Std. Deviation 4,242 3,097 3,678 5,085 3,614 5,264 4,866

третій Mean 9,48 7,96 9,60 9,00 9,52 8,00 10,48

Std. Deviation 3,938 3,995 4,387 4,406 3,896 4,941 4,779

четвертий Mean 9,29 8,23 8,13 9,61 10,77 11,97 11,16

Std. Deviation 4,100 4,295 3,956 4,514 3,712 4,167 11,799

Total Mean 10,02 8,60 8,85 8,94 9,97 9,61 9,90

Std. Deviation 4,223 3,902 4,079 4,654 4,033 5,247 7,151

245

Середні значення вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї

Means

Report

економічний статус

сім’ї

Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

низький Mean 4,14 6,43 8,93 9,29 7,36 6,86 7,64 9,86

Std. Deviation 3,549 4,553 4,393 4,428 3,895 3,348 4,236 4,753

середній Mean 3,68 5,39 7,22 10,88 8,09 7,53 6,46 10,38

Std. Deviation 3,871 3,904 3,697 3,495 4,462 4,515 4,420 4,110

високий Mean 3,50 5,00 7,13 10,38 6,75 10,13 7,19 10,38

Std. Deviation 3,847 4,913 2,680 3,879 4,187 4,951 4,446 4,241

Total Mean 3,71 5,46 7,40 10,63 7,83 7,79 6,69 10,32

Std. Deviation 3,806 4,100 3,681 3,663 4,360 4,522 4,387 4,169

Report

економічний статус

сім’ї

Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

низький Mean 10,79 9,07 9,21 7,86 9,71 8,14 10,79

Std. Deviation 4,458 4,480 5,221 4,383 3,625 6,407 4,526

середній Mean 9,98 8,68 8,72 9,10 10,13 9,77 9,81

Std. Deviation 4,286 3,910 3,966 4,727 4,057 5,097 7,829

високий Mean 9,56 7,75 9,25 9,00 9,25 9,94 9,69

Std. Deviation 3,794 3,416 3,856 4,604 4,374 5,170 4,629

Total Mean 10,02 8,60 8,85 8,94 9,97 9,61 9,90

Std. Deviation 4,223 3,902 4,079 4,654 4,033 5,247 7,151

246

Середні значення вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від соціометричного статусу в класі

Means

Report

соціометричний статус

в класі Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

ізольовані Mean 3,52 5,48 8,92 10,56 8,64 7,56 7,24 11,04

Std. Deviation 3,698 3,853 4,061 3,927 4,202 4,950 4,719 3,974

прийняті Mean 4,12 5,53 6,92 10,49 7,59 7,96 6,90 9,92

Std. Deviation 4,265 4,258 3,570 3,501 3,989 4,168 4,431 4,192

бажані Mean 3,34 5,66 6,69 11,09 7,91 7,16 6,53 10,53

Std. Deviation 2,585 4,255 3,780 3,701 4,928 4,167 4,572 4,135

зірки Mean 3,47 4,82 7,88 10,29 7,18 8,82 5,59 10,00

Std. Deviation 4,638 3,988 2,667 3,901 4,694 5,593 3,465 4,637

Total Mean 3,71 5,46 7,40 10,63 7,83 7,79 6,69 10,32

Std. Deviation 3,806 4,100 3,681 3,663 4,360 4,522 4,387 4,169

Report

соціометричний статус

в класі

Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

ізольовані Mean 10,40 9,28 8,44 7,36 10,32 7,36 9,16

Std. Deviation 4,291 3,691 4,538 4,452 4,200 5,259 4,170

прийняті Mean 9,55 8,73 9,53 9,18 9,53 10,37 9,29

Std. Deviation 4,301 4,004 4,204 5,048 4,129 5,349 4,843

бажані Mean 10,97 7,91 8,66 9,00 10,31 9,72 9,31

Std. Deviation 3,972 4,161 3,395 4,487 3,856 5,101 4,624

зірки Mean 9,00 8,53 7,82 10,47 10,06 10,53 13,88

Std. Deviation 4,301 3,502 4,217 3,659 4,069 4,652 15,247

Total Mean 10,02 8,60 8,85 8,94 9,97 9,61 9,90

247

Std. Deviation 4,223 3,902 4,079 4,654 4,033 5,247 7,151

Додаток Ж.1

Відмінності у рівні вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від віку

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

Number of Levels in клас 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 313 247 339 331 316 276 265 261 308 199 280

Mean J-T Statistic 282 282 282 282 282 282 282 282 282 282 282

Std. Deviation of J-T Statistic 219 218 218 217 217 215 218 217 217 218 218

Std. J-T Statistic 1,4 -1,6 2,6 2,2 1,6 -0,3 -0,8 -1,0 1,2 -3,8 -0,1

Asymp. Sig. (2-tailed) ,153 ,105 ,010 ,025 ,121 ,762 ,425 ,320 ,227 ,000 ,918

a Grouping Variable: клас

248

Відмінності у рівні вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від економічного статусу сім’ї

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

Number of Levels in

економічний статус сім’ї 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Observed J-T Statistic 144 154 168 180 147 143 130 169 144 136 189

Mean J-T Statistic 151 151 151 151 151 151 151 151 151 151 151

Std. Deviation of J-T Statistic 170 169 169 169 169 167 169 169 168 169 169

Std. J-T Statistic -0,4 0,2

1,7

53

1,0 1,8 -0,2 -0,4 -1,2 1,1 -0,4 -0,8 2,3

Asymp. Sig. (2-tailed) ,706 ,838 ,300 ,080 ,843 ,686 ,223 ,264 ,693 ,413 ,021

a Grouping Variable: економічний статус сім’ї

249

Відмінності у рівні вираженості особистісних характеристик молодших

школярів залежно від соціометричного статусу в класі

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Е

кст

рав

ерсі

я

В

пев

нен

ість

у с

об

і

Е

мо

цій

на

збу

дли

віс

ть

Н

езал

ежн

ість

Р

озс

уд

ли

віс

ть

С

ум

лін

ніс

ть

С

міл

ивіс

ть

Н

епр

акти

чн

ість

О

пти

міз

м

С

амо

ко

нтр

оль

Н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть

Number of Levels in

соціометричний статус в класі 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 258 233 307 277 274 302 258 293 261 265 265

Mean J-T Statistic 269 269 269 269 269 269 269 269 269 269 269

Std. Deviation of J-T Statistic 215 214 215 213 214 211 214 214 213 214 215

Std. J-T Statistic -0,5 -1,7 1,7 0,3 0,2 1,5 -0,5 1,1 -0,4 -0,2 -0,2

Asymp. Sig. (2-tailed) ,593 ,083 ,082 ,745 ,844 ,129 ,584 ,286 ,689 ,827 ,827

a Grouping Variable: соціометричний статус в класі

250

Додаток Ж.2

Відмінності у рівні вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від віку

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

Number of Levels in клас 4 4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 2614,5 2658,50

0 2781,5 2733,5 2343,5 3278,5 3089,0 2350,0

Mean J-T Statistic 2821,5 2821,50

0

2821,5 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5

Std. Deviation of

J-T Statistic 212,88 219,12 219,78 220,03 220,15 220,21 219,97 220,14

Std. J-T Statistic -,972 -,744 -,182 -,400 -2,171 2,075 1,216 -2,142

Asymp. Sig. (2-tailed) ,331 ,457 ,856 ,689 ,030 ,038 ,224 ,032

a Grouping Variable: клас

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

Number of Levels in клас 4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 2433,0 2678,5 2783,5 3000,0 2911,5 3407,0 2951,5

Mean J-T Statistic 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5 2821,5

Std. Deviation of

J-T Statistic 220,06 220,11 220,09 220,25 220,15 219,77 220,20

Std. J-T Statistic -1,765 -,650 -,173 ,810 ,409 2,664 ,590

Asymp. Sig. (2-tailed) ,038 ,516 ,863 ,418 ,683 ,008 ,555

251

a Grouping Variable: клас

Відмінності у рівні вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від економічного статусу сім’ї

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

Number of Levels in

економічний статус сім’ї 3 3 3 3 3 3 3 3

Observed J-T Statistic 1378,0 1296,5 1339,0 1608,0 1411,5 1813,5 1449,0 1543,0

Mean J-T Statistic 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0

Std. Deviation of

J-T Statistic 165,34 170,17 170,68 170,87 170,96 171,01 170,82 170,95

Std. J-T Statistic -,780 -1,237 -,984 ,591 -,559 1,792 -,340 ,211

Asymp. Sig. (2-tailed) ,435 ,216 ,325 ,554 ,576 ,037 ,734 ,833

a Grouping Variable: економічний статус сім’ї

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

Number of Levels in

економічний статус сім’ї 3 3 3 3 3 3 3

Observed J-T Statistic 1333,0 1349,0 1531,5 1607,5 1477,0 1660,0 1403,5

Mean J-T Statistic 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0 1507,0

Std. Deviation of

J-T Statistic 170,89 170,93 170,92 171,04 170,96 170,67 171,00

Std. J-T Statistic -1,018 -,924 ,143 ,588 -,175 ,896 -,605

Asymp. Sig. (2-tailed) ,309 ,355 ,886 ,557 ,861 ,370 ,545

252

a Grouping Variable: економічний статус сім’ї

Відмінності у рівні вираженості особистісних цінностей молодших школярів

залежно від соціометричного статусу в класі

NPar Tests

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Ч

есн

ість

В

ихо

ван

ість

Т

ерп

им

ість

Ш

иро

та п

огл

ядів

О

свіч

еніс

ть

В

ідп

овід

альн

ість

С

тар

анн

ість

Н

езал

ежн

ість

Number of Levels in

соціометричний статус

в класі

4 4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 2653,0 2584,0 2519,0 2741,5 2472,0 2755,5 2435,0 2616,5

Mean J-T Statistic 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5

Std. Deviation of

J-T Statistic 209,84 215,99 216,64 216,89 217,01 217,07 216,83 217,00

Std. J-T Statistic -,212 -,525 -,824 ,203 -1,039 ,267 -1,211 -,373

Asymp. Sig. (2-tailed) ,832 ,599 ,410 ,839 ,299 ,789 ,226 ,709

a Grouping Variable: соціометричний статус в класі

Jonckheere-Terpstra Test (a)

Т

вер

да

во

ля

С

амо

ко

нтр

оль

Ч

уй

ніс

ть

Ж

итт

єрад

існ

ість

Е

фек

тивн

ість

у

сп

рав

ах

Б

агат

ство

С

міл

ивіс

ть

у

від

сто

юван

ні

п

огл

ядів

Number of Levels in

соціометричний статус

в класі

4 4 4 4 4 4 4

Observed J-T Statistic 2660,5 2478,0 2557,0 3045,0 2720,5 3058,5 2887,5

Mean J-T Statistic 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5 2697,5

Std. Deviation of

J-T Statistic 216,92 216,97 216,95 217,11 217,01 216,64 217,06

Std. J-T Statistic -,171 -1,012 -,648 1,601 ,106 1,666 ,875

Asymp. Sig. (2-tailed) ,865 ,312 ,517 ,109 ,916 ,048 ,381

253

a Grouping Variable: соціометричний статус в класі

Додаток З

Факторна структура особистісних характеристик молодших школярів

Factor Analysis

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square

df

Sig.

.800

314,711

55

.000

Rotated Component Matrix(a)

Component

1 2 3

«впевненість у собі» ,784

«екстраверсія» ,765

«сміливість» ,726

«песимізм» -,718

«емоційна збудливість» -,594

«незалежність» -,700

«практичність» ,678

«самоконтроль» ,674

«сумлінність» ,561

«нервова напруженість» -,491

«розсудливість» ,911

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

(a) Rotation converged in 4 iterations.

Total Variance Explained

Component Rotation Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative %

1 2,871 26,097 26,097

2 2,212 20,112 46,209

3 1,076 9,782 55,991

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Transformation Matrix

Component 1 2 3 1 -,869 ,016 ,494

2 ,265 -,828 ,494

3 ,417 ,560 ,716

Extraction Method: Principal Component Analysis.

254

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Додаток И.1

Profile Plots

зіркибажаніприйнятіізольовані

соціометричний статус в групі

0,40000

0,20000

0,00000

-0,20000

-0,40000

-0,60000

-0,80000

Esti

mate

d M

arg

inal M

ean

s

високий

середній

низький

економічний статус

сім'ї

Non-estimable means are not plotted

Estimated Marginal Means of "особистісна диспозиція відкритості до

соціального простору"

255

Додаток И.2

Profile Plots

зіркибажаніприйнятіізольовані

соціометричний статус в групі

1,00000

0,80000

0,60000

0,40000

0,20000

0,00000

-0,20000

Esti

mate

d M

arg

inal M

ean

s

високий

середній

низький

економічний статус

сім'ї

Non-estimable means are not plotted

Estimated Marginal Means of "особистісна диспозиція залежності від

соціального простору"

256

Додаток И.3

Profile Plots

зіркибажаніприйнятіізольовані

соціометричний статус в групі

0,40000

0,20000

0,00000

-0,20000

-0,40000

Esti

mate

d M

arg

inal M

ean

s

високий

середній

низький

економічний статус

сім'ї

Non-estimable means are not plotted

Estimated Marginal Means of "особистісна диспозиція обережного

ставлення до соціального простору"

257

Додаток І

Кластерна структура індивідуальних факторних оцінок молодших школярів

Quick Cluster

Iteration History(a)

Iteration

Change in Cluster Centers

1 2 3 4

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1,213

,153

,167

,158

,124

,066

,134

,039

,071

,000

,000

,000

1,008

,092

,063

,083

,141

,052

,000

,081

,000

,000

,000

,000

,903

,177

,191

,138

,093

,031

,037

,049

,053

,040

,029

,000

1,343

,322

,299

,170

,182

,142

,127

,073

,144

,053

,036

,000

(a) Convergence achieved due to no or small change in cluster centers.

The maximum absolute coordinate change for any center is .000. The

current iteration is 12. The minimum distance between initial centers is 3,109.

Final Cluster Centers

Cluster

1 2 3 4

«особистісна диспозиція відкритості

до соціального простору»

«особистісна диспозиція залежності від

соціального простору»

«особистісна диспозиція обережного

ставлення до соціального простору»

,15075

-1,30691

,14633

-,14341

,47462

1,39725

-,85367

,30141

-,67118

1,02066

,70776

-,33546

Number of Cases in each Cluster

Cluster 1

2

3

4

Valid

Missing

33,000

22,000

38,000

30,000

123,000

,000

258

Додаток Ї.1

Зміни у рівні вираженості особистісних цінностей досліджуваних

контрольної групи за результатами двох діагностичних зрізів

NPar Tests

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statisticsа

«ч

есн

ість

»

«ви

хо

ван

ість

»

«те

рп

им

ість

»

«ш

иро

та п

огл

ядів

»

«осв

ічен

ість

»

«від

по

від

альн

ість

»

«ст

аран

ніс

ть»

«н

езал

ежн

ість

»

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,725 0,944 0,853 0,987 0,791 0,649 0,495 0,959

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

Test Statisticsа

«тв

ерд

а во

ля»

«са

мо

ко

нтр

оль»

«чу

йн

ість

»

«ж

итт

єрад

існ

ість

»

«еф

екти

вн

ість

у с

прав

ах»

«б

агат

ство

»

«см

іли

віс

ть

у в

ідст

ою

ван

ні

по

гляд

ів»

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,883 0,848 0,516 0,927 0,944 0,982 0,955

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

259

Додаток Ї.2

Зміни у рівні вираженості особистісних цінностей досліджуваних

експериментальної групи за результатами двох діагностичних зрізів

NPar Tests

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statisticsа

«ч

есн

ість

»

«ви

хо

ван

ість

»

«те

рп

им

ість

»

«ш

иро

та п

огл

ядів

»

«осв

ічен

ість

»

«від

по

від

альн

ість

»

«ст

аран

ніс

ть»

«н

езал

ежн

ість

»

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,007 0,369 0,402 0,646 0,008 0,000 0,606 0,000

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

Test Statisticsа

«тв

ерд

а во

ля»

«са

мо

ко

нтр

оль»

«чу

йн

ість

»

«ж

итт

єрад

існ

ість

»

«еф

екти

вн

ість

у с

прав

ах»

«б

агат

ство

»

«см

іли

віс

ть

у в

ідст

ою

ван

ні

по

гляд

ів»

Asymp. Sig. (2-tailed) 0,905 0,009 0,007 0,029 0,047 0,990 0,037

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

260

Додаток Ї.3

Зміни у рівні вираженості психологічних характеристик досліджуваних

контрольної групи за результатами двох діагностичних зрізів

NPar Tests

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statisticsа

«вп

евн

еніс

ть у

соб

і»

«ек

стр

авер

сія»

«см

іли

віс

ть»

«п

еси

міз

м»

«ем

оц

ійн

а зб

уд

ли

віс

ть»

«н

езал

ежн

ість

»

«п

рак

тичн

ість

»

«са

мо

ко

нтр

оль»

«су

млін

ніс

ть»

«н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть»

«ро

зсу

дли

віс

ть»

Asymp. Sig.

(2-tailed) 0,372 0,202 0,167 0,302 0,258 0,137 0,176 0,516 0,687 0,228 0,107

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

261

Додаток Ї.4

Зміни у рівні вираженості психологічних характеристик досліджуваних

експериментальної групи за результатами двох діагностичних зрізів

NPar Tests

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statisticsа

«вп

евн

еніс

ть у

соб

і»

«ек

стр

авер

сія»

«см

іли

віс

ть»

«п

еси

міз

м»

«ем

оц

ійн

а зб

уд

ли

віс

ть»

«н

езал

ежн

ість

»

«п

рак

тичн

ість

»

«са

мо

ко

нтр

оль»

«су

млін

ніс

ть»

«н

ерво

ва

нап

руж

еніс

ть»

«ро

зсу

дли

віс

ть»

Asymp. Sig.

(2-tailed) 0,001 0,019 0,011 0,001 0,000 0,000 0,001 0,010 0,000 0,001 0,001

a Wilcoxon Signed Ranks Test.

262

Додаток Й

Піраміда потреб «Життя» за пірамідою потреб А. Маслоу