Αγόρια vs κορίτσια: Από την αντιπαλότητα στην ... · 2018. 4....

Action Researcher in Education, τεύχος 8, Απρίλιος 2018

129

Αγόρια vs κορίτσια: Από την αντιπαλότητα στην ενσυναίσθηση - Αναζητώντας και αναδεικνύοντας την «φωνή» των μαθητών.

Αντιόπη Φραντζή, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, M.ed, Διευθύντρια 70ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών

Boys vs Girls: From Antagonism to Empathy -

Researching and empowering students’ voice

Antiopi Frantzi, Teacher, M.ed, Director of the 70th Primary School of Athens

Abstract

The aim of this research was to explore students’ viewpoints regarding gender identities

and develop a proposal for better communication. Its starting point were the tensions

between male and female students of the 70th Primary School of Athens, hence the

sample consisted of both male and female students (of Classes D and E, age 8-11.) The

procedure helped with reflecting on stereotypical gender behaviors, as well as realizing

the need for changes and greater empathy towards the other. Finally, it helped with

reflecting on the school’s policies, and offered the students the opportunity for active

participation in the school community, with regard to emotional education.

Keywords: gender, gender identities, action research, education, empathy

Περίληψη

Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις απόψεις των μαθητών σχετικά με την

έμφυλη ταυτότητα και να αναπτύξει μια πρόταση για καλύτερη επικοινωνία. Η αφετηρία της

ήταν η ένταση μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών μαθητών/-ητριών του 70ου

Δημοτικού Σχολείου Αθηνών, οπότε το δείγμα συνίστατο τόσο από αγόρια και κορίτσια

των τάξεων Δ και Ε, ηλικίας 8-11 ετών. Η διαδικασία βοήθησε τους μαθητές και τις

μαθήτριες να προβληματιστούν για τις συμπεριφορές τους με βάση το στερεότυπο, καθώς

και να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη για αλλαγές και μεγαλύτερη ενσυναίσθηση απέναντι

στον άλλο. Τέλος, τους βοήθησε να προβληματιστούν σχετικά με τις πολιτικές του σχολείου

και προσέφεραν στους μαθητές και τις μαθήτριες την ευκαιρία για ενεργό συμμετοχή στη

σχολική κοινότητα, όσον αφορά τη συναισθηματική εκπαίδευση.

Λέξεις-κλειδιά: φύλο, έμφυλη ταυτότητα, έρευνα δράσης, εκπαίδευση, ενσυναίσθηση


130

1. Εισαγωγή

Το σχολείο είναι ένας θεσμός που, παρά τις ομολογουμένως σημαντικές αλλαγές που

έχουν συντελεστεί τις τελευταίες δεκαετίες στον τομέα των ίσων ευκαιριών για αγόρια-

κορίτσια, συμβάλλει ακόμη καθοριστικά στην αναπαραγωγή και συντήρηση των

παραδοσιακών έμφυλων ταυτοτήτων, ιεραρχιών και εξουσιαστικών σχέσεων τόσο μέσα από

τα προγράμματα σπουδών, όσο και το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα (Μαραγκουδάκη,

2008). Οι έμφυλες αυτές πλευρές της λειτουργίας, οργάνωσης αλλά και του περιεχόμενου

σπουδών των σύγχρονων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων επηρεάζουν με έμμεσο μεν, αποτελεσματικό

δε τρόπο μαθητές και μαθήτριες αναφορικά με τους ρόλους των ανδρών και των γυναικών στο

χώρο της οικογένειας, τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές

επιλογές και κατ' επέκταση τη θέση των φύλων στην αγορά εργασίας και γενικότερα στους

διάφορους τομείς της δημόσιας ζωής (Λεοντσίνη, 2010).

Επομένως, για μια πραγματική αλλαγή στον τομέα αυτό η σχολική κοινότητα θα

πρέπει να αναστοχαστεί για όλες τις έκδηλες και άδηλες πλευρές της σχολικής κουλτούρας

και ζωής που επηρεάζουν, αναπαράγουν και συντηρούν έμφυλα στερεότυπα. Μια τέτοια

διαδικασία κρίνεται απαραίτητη προκειμένου να προχωρήσουμε σε μια ολιστική προσέγγιση

αλλαγής που δεν θα εξαντλείται σε διαδικαστικά ή διοικητικού χαρακτήρα μέτρα.

Η ανάπτυξη των σπουδών του φύλου συνέβαλε ώστε το ενδιαφέρον της έρευνας για τις

έμφυλες διαφορές να επικεντρωθεί στην κατανόηση του τρόπου που σχηματίζονται οι

ταυτότητες του φύλου (οι οποίες ορίζονται ως συσχετικές, πολύπλευρες και ποικίλες) και να

μετατοπιστεί από το άτομο ως παθητικό δέκτη της κοινωνικής νόρμας, σε ένα δρων

υποκείμενο (Davies, 1993).

Σύμφωνα με τις προσεγγίσεις αυτές, οι ανδρικές και γυναικείες ταυτότητες

αλληλεξαρτώνται και μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνο ως συναφή μεταξύ τους φαινόμενα

και συχνά σε αντίθεση η μια προς την άλλη (π.χ. το να είναι κανείς άνδρας σημαίνει το να μην

είναι γυναίκα και αντιστρόφως). (Walkerdine, 1991, 1997. Walkerdine κ.ά., 2000. Reay,

2008). Επομένως, το φύλο δεν είναι κάτι το οποίο κατέχουμε κατά μοναδικό τρόπο ή κάτι το

οποίο «υπάρχει», αλλά δημιουργείται συνεχώς μέσα από μια σειρά εκδηλώσεων και

επαναλαμβανόμενων πράξεων, οι οποίες συγκροτούν την ψευδαίσθηση του «κατάλληλου», του

«φυσιολογικού» ή του «σταθερού» φύλου (Butler, 1990).

Η οπτική αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία και για το χώρο του σχολείου, το οποίο,

σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία αλλά και την καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία

αποτελεί ένα σημαντικό περιβάλλον διαμόρφωσης και έκφρασης των ανδρικών και γυναικείων

ταυτοτήτων (Macan Ghaill, 1988. Hey, 1997. Connolly, 1998).


131

Τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια συμμετέχουν ενεργά στη δημιουργία έμφυλων

ταυτοτήτων, μέσα από ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών διαδικασιών (Kerfoot & Knight, 1994),

κατά τις οποίες οι κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές δημιουργούν τα ιδιαίτερα πολιτισμικά

μέσα και εργαλεία προκειμένου να διαμορφώσει κάθε παιδί τη δική του ταυτότητα φύλου,

θέτοντας ταυτόχρονα περιορισμούς, αναφορικά με το ποια παραλλαγή θηλυκότητας και

ανδρισμού θα μπορούσε να επιλέξει το παιδί.

Τη σχέση των διαφορετικών/έμφυλων λόγων στη διαμόρφωση περιορισμών στην

κατασκευή της θηλυκότητας μελέτησαν πολλές ερευνήτριες της μετα-στρουκτουραλιστικής

προσέγγισης, ερευνώντας τις διαδικασίες λεκτικής αναγνώρισης, δηλαδή τους τρόπους με τους

οποίους ένα άτομο εντάσσεται καλύτερα στο πλαίσιο ενός είδους λόγου από ό,τι στο πλαίσιο

κάποιου άλλου (Francis, 1998, 1999. Davies, 1993. Hey, 1997. Walkerdine, 1997.Gilbert

& Gilbert, 1998).

Σύμφωνα με την Reay (2008) τα κορίτσια υιοθετούν διαφορετικές στάσεις ανάλογα με

το αν βρίσκονται σε περιβάλλοντα μαθητών ενός μόνο φύλου ή περιβάλλοντα και των δύο

φύλων. Παράλληλα, διαπιστώνει ότι τα κυρίαρχα είδη λόγου που μιλούν διχοτομικά περί

π.χ. ώριμων κοριτσιών και ανώριμων αγοριών, περί κοριτσιών με υψηλές επιδόσεις και

αγοριών με χαμηλές επιδόσεις, επιφανειακά μόνο εμφανίζονται ως απελευθερωτικά για τα

κορίτσια, διότι προκαλούν νέους περιορισμούς αυτο-επιτήρησης και υπερβολικής

κριτικής/αυτοκριτικής. Συγχρόνως, οι ομάδες συνομηλίκων με το είδος λόγου που υιοθετούν

και τους αντίστοιχους χαρακτηρισμούς περιορίζουν ουσιαστικά την αναζήτηση της ταυτότητας

σε πολύ στερεοτυπικές κατηγοριοποιήσεις (π.χ. οι καλές μαθήτριες είναι φρόνιμες και

καλότροπες).

Αντίστοιχα, όπως περιγράφει στην έρευνά της η Renold (2008), το σχολείο, ως

κοινωνικό και μαθησιακό περιβάλλον, παράγει αντιφατικές μορφές ανδρισμού, η εκτελεστική

και η εύθραυστη φύση των οποίων καθιστά αναγκαία την επαναλαμβανόμενη σε καθημερινή

βάση διαπραγμάτευσή τους. Η πλειονότητα των αγοριών, υποκύπτοντας στην αίγλη του

«ηγεμονικού ανδρισμού» υιοθετεί μια σειρά από στρατηγικές και τεχνικές με στόχο να αποφύγει

τις θεωρούμενες ως «μη ανδροπρεπείς» / « θηλυπρεπείς» συμπεριφορές και πρακτικές μέσα

στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά και στην αυλή (η εισαγωγή «εξωτερικών» συμπεριφορών μέσα

στην αίθουσα διδασκαλίας, η υποτίμηση της ακαδημαϊκής επιτυχίας, ο χλευασμός και ο

τραμπουκισμός των επιμελών αγοριών ή των καλών μαθητών, η υποτίμηση της εργασίας των

κοριτσιών).

Στο πλαίσιο αυτό, η ενασχόληση με τον αθλητισμό, με προεξέχοντα το ρόλο του

ποδόσφαιρου, ενισχύει το κύρος της ανδρική ταυτότητας, το πώς δομούνται και αναδομούνται


132

συγκεκριμένοι τύποι ανδρισμού (Adler & Adler, 1998. Whitson, 1990. Parker, 1996.

Fitzclarence & Hickey, 1998. Martino, 2008. Renold, 1997. Skelton, 1997. Connolly,

1998). Όπως υποστηρίζουν οι Messner & Sago (1994): «Το να φέρεται κανείς αντρίκια στα

αθλήματα κατά παράδοση σημαίνει να είναι ανταγωνιστικός, επιτυχημένος, κυρίαρχος,

επιθετικός, στωικός, σωματικά δυνατός». Σε οποιοδήποτε παιχνίδι, που περιλαμβάνει

σωματική επαφή, η ικανότητα αντοχής στο σωματικό πόνο θα πρέπει να επιβεβαιώνεται

συνεχώς.

Ειδικότερα, το ποδόσφαιρο καταλαμβάνει μεγάλο μέρος της σχολικής ζωής για πολλά

παιδιά και λειτουργεί σαν πρότυπο για τα αγόρια, τα οποία χρησιμοποιούν το παιχνίδι σαν ένα

μέσο κατασκευής, διαπραγμάτευσης και πρακτικής επιτέλεσης του ανδρισμού τους. Οι

πρακτικές του ποδόσφαιρου επηρεάζουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τις ηγεμονικές ανδρικές

ταυτότητες, σε αντιδιαστολή με άλλες ανδρικές και γυναικείες ταυτότητες οι οποίες έτσι

καθίστανται υποδεέστερες και περιθωριοποιημένες. Στο πλαίσιο αυτό οι προσπάθειες μερικών

κοριτσιών να παίζουν ποδόσφαιρο αποδεικνύονται σε μεγάλο βαθμό αναποτελεσματικές και

ανεπιτυχείς, τόσο εξαιτίας των αγοριών όσο και της απροθυμίας των εκπαιδευτικών να

επιβάλουν μια σχολική πολιτική για τις ίσες ευκαιρίες (Swain, 2000).

Όπως σημειώνει o Connell (1996), μόνο εάν δώσουμε μεγάλη προσοχή στις

«δυναμικές του ανδρισμού», ιδιαίτερα στα μέσα με τα οποία διαμορφώνονται οι εναλλακτικές

μορφές ανδρισμού (υποστήριξη συμμαθητών/συλλογικότητα) και στους τρόπους αντίστασης

στους έμφυλους και σεξουαλικού περιεχομένου τραμπουκισμούς, μπορούμε να μεταβάλλουμε ή

να αλλάξουμε τα υφιστάμενα πρότυπα σχέσεων μεταξύ των φύλων.

Στο παραπάνω πλαίσιο, προσπαθώντας να διαμορφώσουμε και στο σχολείο μας, το 70ο

Δ Σ Αθηνών μια «στρατηγική του φύλου» προχωρήσαμε στην έρευνα που παρουσιάζουμε.

2. Μεθοδολογία

Σκοπός της έρευνας που διενεργήσαμε ήταν η ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία

αλλά και στη γενικότερη πολιτική και κουλτούρα του σχολείου, της διάστασης του φύλου ως

απαραίτητης προϋπόθεσης για μια εκπαίδευση με σεβασμό στη διαφορετικότητα, τις ίσες

ευκαιρίες και την κοινωνική συνοχή.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με τους μαθητές/τριες της Δ και Ε

τάξης, για να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών για τις διαφορές των δύο

φύλων και να διαμορφωθούν προτάσεις για καλύτερη επικοινωνία μέσα από την αποδοχή και

τη συνεργασία. Από τη μεριά των εκπαιδευτικών συμμετείχαν η γράφουσα, διευθύντρια του


133

σχολείου αλλά και διδάσκουσα στην Δ τάξη και Ε τάξη το διδακτικό αντικείμενο της

Σχολικής Ζωής.

Αφορμή αποτέλεσαν επαναλαμβανόμενες διαμάχες ανάμεσα στα αγόρια και τα

κορίτσια, ιδιαίτερα στα διαλλείματα και στις αθλητικές δραστηριότητες. Τα κορίτσια

εξέφραζαν παράπονα και θύμωναν με τα αγόρια γιατί δεν έπαιζαν μαζί τους μπάλα στο

διάλλειμα, τις κορόιδευαν ως «άμπαλες» και γενικά τις υποτιμούσαν στα αθλητικά ζητήματα.

Παρόμοια παράπονα, βέβαια, είχαν και τα αγόρια που δεν ανήκαν στην ομάδα των αγοριών

που έπαιζαν καλό ποδόσφαιρο και διακρίνονταν για τις αθλητικές τους επιδόσεις.

Στο σχολείο, με απόφαση του Συλλόγου Διδασκόντων, είχε περιοριστεί το παιχνίδι

με μπάλα στο υπόστεγο χώρο της αυλής. Εκ περιτροπής και σύμφωνα με εβδομαδιαίο

πρόγραμμα που κατάρτιζαν οι γυμναστές, οι διάφορες τάξεις μοιράζονταν το χώρο στα

διαλείμματα. Παρόλα αυτά, ήταν συχνές οι διαμάχες, γιατί τα μεγάλα κυρίως αγόρια, «οι

ποδοσφαιριστές», προσπαθούσαν να «ρίξουν» τα μικρότερα αγόρια και βέβαια τα κορίτσια

της τάξης τους.

Σε μια προσπάθεια, επομένως, επίλυσης του προβλήματος όχι μόνο με διοικητικού

χαρακτήρα μέτρα, αλλά με δράσεις που θα βοηθούσαν ώστε οι ίδιοι οι μαθητές/ήτριες να

μελετήσουν την κοινωνική κατάσταση μέσα στην οποία ζουν με σκοπό να τη βελτιώσουν

(Hopkins, 1985. Elliot, 1991), προχωρήσαμε στην έρευνα δράσης.

Με τον τρόπο αυτό, επιχειρήσαμε τη χάραξη σχολικής πολιτικής και από την «σκοπιά

των παιδιών» (Alanex, 1994), με αφετηρία τον τρόπο που τα ίδια τα παιδιά εκφράζονται,

διαφωνούν, επικοινωνούν και διαμορφώνονται μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης

(Kitzinger, 1994. Denscombe, 1995).

Για τη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομένων αξιοποιήσαμε τις παρατηρήσεις των

εκπαιδευτικών, κείμενα μαθητών Τετάρτης τάξης (25 μαθητές/ήτριες) και Πέμπτης τάξης

(16 μαθητές/ήτριες) και ερωτηματολόγιο που διαμορφώθηκε από τους μαθητές/ήτριες της

Δ τάξης στο πλαίσιο της διεργασίας ομάδας και μοιράστηκε στα 260 παιδιά του σχολείου

μας. Η καταχώρηση των δεδομένων και η επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε με το

πρόγραμμα Excel της Microsoft.

3. Βιωματικά κείμενα

Τα βιωματικά κείμενα γράφτηκαν από τα παιδιά της Ε και Δ τάξης, υπό μορφή

γράμματος σε ένα παιδί διαφορετικού φύλου. Ήταν μια πρόταση της γράφουσας με σκοπό

να εκφράσουν τα παιδιά «στην αντίπαλη ομάδα» τι θα θέλανε «για να περνάνε όλοι καλά στο

σχολείο». Προηγήθηκε συζήτηση σχετική με τα παράπονα που έρχονται καθημερινά σε


134

δασκάλους και στη διευθύντρια, με αλληλοκατηγορίες και παράπονα που αφορούσαν

συμπεριφορές αγοριών και κοριτσιών κυρίως στο διάλλειμα και στο παιχνίδι. Τα γράμματα

μπορούσαν να είναι επώνυμα ή ανώνυμα. Διαβάστηκαν και αναρτήθηκαν στην τάξη και

αποτέλεσαν υλικό για συζήτηση. Αγόρια και κορίτσια άκουσαν με προσοχή, ιδιαίτερα στην

Ε τάξη και παρατήρησαν ότι «όλες οι πλευρές έχουν παράπονα και όλες κάποιο δίκιο».

Από τα περισσότερα γράμματα φαίνεται αγόρια- κορίτσια να βιώνουν μια «αδικία»,

μια κατάσταση αμοιβαίων προκλήσεων και ασυνεννοησίας. Ειδικότερα τα κορίτσια:

Ζητούν να τηρούνται οι κανόνες. (Αφού τα έχουμε πιάσει ελευθερώνεται ο καθένας μόνος

του. Θέλουμε εμείς τα κορίτσια να παίζουμε μια φορά όλοι μαζί ένα δίκαιο παιχνίδι).

Ζητούν περισσότερη προσοχή (Να μη μας κάνετε τους δυνατούς και να παίζετε λίγο πιο

ήρεμα. Να προσέχετε να μη μας χτυπήσετε).

Δηλώνουν ξεκάθαρα την ενόχλησή τους (Σα αγόρια επειδή ξέρουν καλύτερο ποδόσφαιρο

μας κοροϊδεύουν. τη γυμναστική, όταν παίζουμε κάποια παιχνίδια μας κάνουν πάντα τους έξυπνους).

Δηλώνουν ξεκάθαρα την επιθυμία τους να παίζουν μαζί με τα αγόρια (Όταν παίζουμε

μαζί, περνάω πολύ καλά και μου έρχονται τα εξής συναισθήματα: χαρά, ευχαρίστηση, γέλιο. Είναι

ωραίο να παίζουμε κυνηγητό, αλλά πάντα τσακωνόμαστε).

Τα κορίτσια διεκδικούν χώρο και δικαίωμα στο παιχνίδι. Άλλοτε ζητούν την «άδεια»

και άλλοτε προβαίνουν σε αυστηρές δηλώσεις/καταγγελίες (Να μας αφήνετε να παίζουμε κι

εμείς στο υπόστεγο. Από εσάς αγόρια θα ήθελα να μη μας υποτιμάτε στα αθλήματα και στα παιδιά που

δεν παίζουν τόσο καλά σε αυτό το άθλημα (πχ ποδόσφαιρο), να τους δίνετε πάσα για να μάθουν.

Αγαπητά αγόρια πρέπει να ξέρετε ότι όλοι είμαστε ίσοι. Να μην είσαστε ρατσιστές στο ποδόσφαιρο ή

στο μπάσκετ και να μην λέτε «Όχι, επειδή είσαι κορίτσι δεν θα παίξεις»).

Τα αγόρια φαίνονται πιο διχασμένα στα συναισθήματα και τις αντιλήψεις τους.

Εκφράζουν θαυμασμό μαζί με απαξίωση (Μου αρέσει ότι είστε λίγο πιο έξυπνες από εμάς, ότι

κάνετε πολλά άλλα πράγματα εκτός από το να πλένετε πιάτα ή να ασχολείστε με το νοικοκυριό. Μου

τη σπάει ότι θέλετε να κάνετε κι εσείς τα ίδια με εμάς).

Θεωρούν ότι εκείνοι είναι που θα παραχωρήσουν τα δικαιώματα (Όμως κι εμείς πρέπει

να σας δίνουμε περισσότερα δικαιώματα. Άμα το καταφέρουμε αυτό θα μπορούμε να συνεργαστούμε.

Γιατί η φιλία αγοριών κοριτσιών πρέπει να υπάρχει).

Ο λόγος και οι χαρακτηρισμοί που χρησιμοποιούν τα αγόρια είναι περισσότερο

αιχμηροί και στερεοτυπικοί (Θα θέλαμε να μην είστε κουτσομπόλες, απειλητικές, μαρτυριάρες και

ψωνάρες. Δε θέλω να μπλέκεστε σε όλα τα πράγματα ακόμα και σε πράγματα που δε σας αφορούν και

να μη μας φέρεστε λες και είμαστε σκυλιά σας (ημείωση: Ο Μ. είναι ηγέτης στην τάξη του και καλός


135

ποδοσφαιριστής). τα αθλήματα συνέχεια μας κολλάτε και μας ενοχλείτε. Ρίχνετε συνέχεια τα

καμώματά σας σε μας).

4. Το ερωτηματολόγιο

Το ερωτηματολόγιο συντάχτηκε από τους μαθητές/ήτριες της Δ τάξης. Αποτελείται

από 20 ερωτήσεις εκ των οποίων 19 κλειστές (απαντάς με ΝΑΙ/ΟΧΙ) και μία ανοιχτή.

Μοιράστηκε στα 260 παιδιά του σχολείου μας και απάντησαν 242 παιδιά (123 κορίτσια,

119 αγόρια).

Της σύνταξης του ερωτηματολογίου προηγήθηκε συζήτηση σε ομάδες και καταγραφή

πιθανών ομοιοτήτων και διαφορών αγοριών - κοριτσιών. Οι λίστες των παιδιών

παρουσιάστηκαν και συζητήθηκαν στην τάξη. Αποτέλεσαν αφορμή για έντονη και μεγάλη

συζήτηση σχετικά με το αν τελικά τα αγόρια και τα κορίτσια διαφέρουν σημαντικά ή αν

είναι περισσότερα αυτά που τα χωρίζουν ή αυτά που τα ενώνουν. Η ιδέα του

ερωτηματολογίου ήρθε ως ένας τρόπος να πάρουμε τη γνώμη και των υπολοίπων παιδιών

του σχολείου στο ζήτημα. Οι ερωτήσεις είναι αποτέλεσμα σύνθεσης ερωτήσεων που

κατέγραψαν τα παιδιά στις ομάδες τους και μετά ψηφίστηκαν στην ολομέλεια της τάξης.

Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε καταρχήν στην τάξη και στη συνέχεια μαθητές και

μαθήτριες σε ομάδες ανέλαβαν να το μοιράσουν στα υπόλοιπα τμήματα του σχολείου, ώρες

μαθημάτων, έπειτα από συνεννόηση με τους δασκάλους. Οι μαθητές/ήτριες ανέλαβαν να

εξηγούν το λόγο της έρευνας και να δίνουν τις αναγκαίες διευκρινήσεις. Στη συνέχεια κάθε

ομάδα ανέλαβε να αριθμήσει τα ερωτηματολόγια που συγκέντρωσε και να καταμετρήσει τις

απαντήσεις.

Οι ερωτήσεις μπορούν να ομαδοποιηθούν σε τρεις μεγάλες ενότητες: αυτές που

αφορούν

αυτές που αφορούν το χώρο του σχολείου (τι κάνεις στο διάλειμμα,

συμμετοχή σε ομαδικά παιχνίδια –αθλήματα, ενδυμασία, τουαλέτα, φιλίες,

καυγάδες).

αυτές που αφορούν ασχολίες – προτιμήσεις για τον ελεύθερο χρόνο (παιχνίδι,

βιβλία, ταινίες, ηλεκτρονικά παιχνίδια, πεζοπορία).

αυτές που αφορούν γενικότερες συνήθειες (διατροφή, φοβίες, χρώμα, δουλειές

σπιτιού).


136

5. Επεξεργασία, διάχυση αποτελεσμάτων, δημοσιοποίηση έρευνας.

Στη συνέχεια, ακολούθησε το στάδιο της παρουσίασης των αποτελεσμάτων και του

σχολιασμού τους. Γενικότερα, σχολιάζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας αγόρια και

κορίτσια έδειξαν ικανοποίηση και μερικές φορές ευχάριστη έκπληξη, αφού τα αποτελέσματα

δεν ήταν πάντα τα αναμενόμενα. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αγόρια και κορίτσια στο διάλλειμα

παίζουν ομαδικά παιχνίδια και ασχολούνται με ομαδικά αθλήματα. Διαπιστώθηκε μικρό

προβάδισμα των αγοριών κυρίως στα ομαδικά αθλήματα.

Πίνακας 1: Συμμετοχή σε ομαδικά αθλήματα

Διαπιστώθηκε ότι σε περίπτωση καυγάδων τα αγόρια σε διπλάσιο ποσοστό από τα

κορίτσια μπαίνουν στο καυγά. Συνολικά, τα περισσότερα αγόρια μένουν απέξω, ενώ τα

περισσότερα κορίτσια φωνάζουν κάποιον να βοηθήσει. Όπως σχολίασαν «είναι μια καλή

πράξη, για να μην εξελιχθεί ο καυγάς».

Πίνακας 2. Συμμετοχή σε συγκρούσεις και διαχείρισή τους

0 50 100

ΚΟΡΗΣΗΑ ΝΑΗ

ΚΟΡΗΣΗΑ ΌΥΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

3.ΤΜΜΔΣΔΥΔΗ Δ ΟΜΑΓΗΚΑ ΑΘΛΖΜΑΣΑ ΣΟ ΥΟΛΔΗΟ [ΠΟΓΟΦΑΗΡΟ, ΜΠΑΚΔΣ]

2.ΤΝΖΘΧ ΣΟ ΓΗΑΛΛΔΗΜΑ ΠΑΗΕΔΗ ΟΜΑΓΗΚΑ ΠΑΗΥΝΗΓΗΑ

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

ΚΟΡΙΣΙΑ ΑΓΟΡΙΑ

α. ΜΠΑΙΝΕΙ ΣΟΝ ΚΑΤΓΑ

β. ΜΕΝΕΙ ΑΠΕΞΩ

γ. ΦΩΝΑΖΕΙ ΚΑΠΟΙΟΝ ΜΕΓΑΛΟ ΝΑ ΒΟΗΘΗΕΙ


137

Όσον αφορά την ενδυμασία στο σχολείο φάνηκε ότι αγόρια κορίτσια συνήθως φοράνε

φόρμα. Επίσης, επιβεβαιώθηκε η προτίμηση των κοριτσιών στο ροζ χρώμα σε διπλάσιο

περίπου ποσοστό.

Πίνακας 3: Ενδυματολογικές επιλογές

Τα αγόρια σε διπλάσιο περίπου ποσοστό από τα κορίτσια προτιμούν τις ταινίες και τα

ηλεκτρονικά παιχνίδια με βία. Όπως σχολίασαν τα κορίτσια «Τα αγόρια αντιγράφουν

κινήσεις από τα ηλεκτρονικά παιχνίδι και κάνουν τους μάγκες».

Πίνακας 4: Παρακολούθηση σκηνών βίας

Αντίθετα, τα κορίτσια φαίνεται να μη φοβόνται το ύψος ή την ταχύτητα σε

μεγαλύτερο ποσοστό από τα αγόρια.

0 100 200



ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

17.ΟΤ ΑΡΔΔΗ ΣΟ ΡΟΕ ΥΡΧΜΑ;

4.ΤΝΖΘΧ ΣΟ ΥΟΛΔΗΟ ΦΟΡΑ ΦΟΡΜΑ

0 50 100



ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

13.ΟΤ ΑΡΔΟΤΝ ΟΗ ΣΑΗΝΗΔ ΚΑΗ ΣΑ ΖΛΔΚΣΡΟΝΗΚΑ ΠΑΗΥΝΗΓΗΑ ΜΔ ΒΗΑ;


138

Πίνακας 5: Φοβίες

Αγόρια και κορίτσια φαίνεται να προσέχουν τη διατροφή τους με τα κορίτσια να

προηγούνται στην όρεξη για φαγητό. Το ενδιαφέρον για τη διατροφή αποδόθηκε στην

πολλή ενημέρωση από τους δασκάλους, στο ενδιαφέρον για τον αθλητισμό, αλλά και στη

διαφήμιση (!).

Πίνακας 6: Διατροφικές συνήθειες

Τέλος, τα περισσότερα παιδιά ενοχλούνται από την ακαταστασία και βοηθούν στις

δουλείες του σπιτιού (με προβάδισμα στα κορίτσια). Όπως, σχολίασαν: τα κορίτσια είναι πιο

πρόθυμα, τα αγόρια βαριούνται, αλλά και οι μητέρες ζητούν πιο πολύ από τα κορίτσια να

κάνουν δουλειές.

0 50 100



ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

12.Δ ΦΟΒΗΕΔΗ ΣΟ ΤΦΟ Ζ΄ Ζ ΣΑΥΤΣΖΣΑ;

0 50 100 150



ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

16.ΔΥΔΗ ΟΡΔΞΖ ΓΗΑ ΦΑΓΖΣΟ;

ΠΡΟΔΥΔΗ ΣΖΝ ΓΗΑΣΡΟΦΖ ΟΤ;


139

Πίνακας 7: Συμμετοχή σε οικιακές εργασίες

Στη συνέχεια αποφασίστηκε να γραφτεί ένα σχετικό άρθρο στη σχολική εφημερίδα.

Ο τίτλος ήταν από κείμενα των παιδιών: Γιατί η φιλία αγοριών κοριτσιών στην τάξη πρέπει να

υπάρχει. Θα θέλαμε μόνο να είστε ο εαυτός σας και να είμαστε φίλοι.

Έγινε συζήτηση και προτάσεις στους γυμναστές για μεγαλύτερη ισοτιμία στη χρήση

του προαυλίου, όπως και πιθανή διοργάνωση αγώνων με μεικτές ομάδες μαθητών

(αγόρια/κορίτσια, καλοί /λιγότερο καλοί αθλητές). Συζητήθηκαν επίσης ξανά κανόνες

συμπεριφοράς στην τάξη και το προαύλιο.

Σε επίπεδο συλλόγου διδασκόντων έγινε σχετική ενημέρωση και αποφασίστηκε να

υπάρχει σχετική μέριμνα στη διοργάνωση των αγώνων αλλά και φροντίδα ώστε να

μοιράζεται δίκαια ο χρόνος παιχνιδιού στο υπόστεγο. Να υπάρχει σχετική αναφορά στο

σχολικό κανονισμό. Να δοθεί έμφαση σε θετικές πρωτοβουλίες των αγοριών αλλά και των

κοριτσιών.

6. Συμπεράσματα-συζήτηση

Προσπαθώντας να αξιολογήσουμε τα αποτελέσματα της έρευνάς μας θα

υποστηρίζαμε ότι ήταν θετικό που τα παιδιά μπόρεσαν να μιλήσουν για τις καθημερινές

καταστάσεις που βιώνουν στο σχολείο στις σχέσεις τους με το άλλο φύλο. Έγινε φανερό ότι

το σχολείο αποτελεί ένα πολύ σημαντικό χώρο όπου αγόρια και κορίτσια βιώνουν έντονα

θετικά και αρνητικά συναισθήματα σε σχέση με την έμφυλη ταυτότητά τους, μαθαίνουν να

διαπραγματεύονται και να επαναδιαπραγματεύονται ρόλους και σχέσεις δύναμης και

εξουσίας, υποταγής αλλά και εξέγερσης.

Επίσης, διαπιστώθηκε ότι ο τρόπος εκδήλωσης του φύλου δεν είναι μια ξεκάθαρη

υπόθεση. Τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια εκδηλώνουν ανδρικές ή θηλυκές

0 50 100 150



ΑΓΟΡΗΑ ΝΑΗ

ΑΓΟΡΗΑ ΌΥΗ

19.ΒΟΖΘΑ ΣΗ ΓΟΤΛΗΔ ΣΟΤ ΠΗΣΗΟΤ;

18.Δ ΔΝΟΥΛΔΗ Ζ ΑΚΑΣΑΣΑΗΑ ΣΟ ΠΗΣΗ;


140

συμπεριφορές σε αντιστοιχία με τις αντιλήψεις του ευρύτερου κοινωνικού τους χώρου. Στη

διαδικασία αυτή, τα αγόρια βρίσκονται σε μια συνεχή προσπάθεια να διαχειριστούν την

ηγεμονία τους, με τις συνεπαγόμενες ιεραρχίες τόσο στην αυλή όσο και στην αίθουσα

διδασκαλίας. Από την άλλη τα κορίτσια φαίνεται να διευρύνουν τη γυναικεία τους ταυτότητα

με αξίες, συμπεριφορές και ρόλους που παραδοσιακά αποτελούσαν στοιχεία της ανδρικής

ταυτότητας (Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, 2003): αντιστέκονται στον αποκλεισμό τους από την

κοινή σχολική ζωή και τον αθλητισμό, διεκδικούν ίσα δικαιώματα, όπως και χαρακτηριστικά

που αποδίδονταν παραδοσιακά στα αγόρια (π.χ. δηλώνουν ότι δεν φοβούνται το ύψος κλπ)

όντας περισσότερο προσανατολισμένες στις αξίες της σχέσης και της φροντίδας (Φραντζή,

2010).

Επιπλέον, μαθητές και μαθήτριες μπόρεσαν να συνεργαστούν, να θέσουν το στόχο

μιας έρευνας και να την υλοποιήσουν. Με τον τρόπο αυτό, πήραν ένα ενεργό ρόλο στη

σχολική ζωή, διατύπωσαν θέσεις και προτάσεις τις οποίες και δημοσιοποίησαν.

Από την άλλη πλευρά δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι παρατηρήσαμε αλλαγές στη

συμπεριφορά και τις αντιλήψεις των παιδιών, αφενός γιατί το ζήτημα των έμφυλων

ταυτοτήτων είναι σύνθετο και πολυπαραγοντικό σε άμεση σχέση με τις κοινωνικές και

οικογενειακές αξίες, αφετέρου γιατί ανάλογες διεργασίες χρειάζονται χρόνο και

συνολικότερες αλλαγές στη σχολική ζωή και κουλτούρα.

Επομένως, γίνεται φανερό ότι είναι ανάγκη η σχολική κοινότητα να αποκτήσει

συνείδηση του εαυτού της και του τρόπου που εμπλέκεται στην αναπαραγωγή και

συντήρηση παραδοσιακών έμφυλων ταυτοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό η συνειδητοποίηση της

ποσοτικής και ποιοτικής διαφοροποίησης της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών με τα

αγόρια και τα κορίτσια είναι ιδιαίτερα κρίσιμη. Εξ ίσου σημαντική είναι η κατανόηση του

τρόπου με τον οποίο το προαύλιο και ο τρόπος οργάνωσης του αθλητισμού αποτελούν

σημαντικά πεδία έκφρασης έμφυλου ανταγωνισμού, άσκησης εξουσίας και κυριαρχίας,

αναπαράγοντας ανισότητες και αποκλεισμούς στη βάση αντιλήψεων περί φυσικής διαφοράς.

Γίνεται, επίσης, φανερό ότι τα διοικητικού τύπου μέτρα, με απαγορεύσεις και

περιορισμούς δεν μπορούν να αποδώσουν από μόνα τους (Kenway. & Fitzclarence, 2008).

Αντίθετα, χρειάζεται να δοθεί έμφαση στη ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης, της

κριτικής σκέψης και του αυτοέλεγχου (Reed, 1999). Να δοθούν ευκαιρίες για καλλιέργεια

ποιοτικών ανθρώπινων σχέσεων, ώστε μαθητές και μαθήτριες να μπορέσουν να αναγνωρίσουν και

να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους, να ανακαλύψουν και να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικές

πηγές δύναμης και κύρους, να συγκροτήσουν υποστηρικτικά δίκτυα και εναλλακτικούς τρόπους

του να είναι ένα άτομο άνδρας και γυναίκα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, αγόρια και κορίτσια θα


141

μπορέσουν να εκφράσουν μια ποικιλία ενδιαφερόντων, να αμφισβητηθούν κυρίαρχα

στερεότυπα, να διεκδικήσουν τον δικό τους τρόπο να υπάρχουν και να δημιουργούν.

Βιβλιογραφία

Adler, P.A. & Adler. P. (1998). Peer Power- pre-adolescent peer culture and identity. New

Brunswick, NJ: Rutgers University Press

Alanex, L. (1994). Gender and generation: feminism and the child question, In: Qvortrup

et al. (Eds) Childhood Matters: social theory, practice and Politics. Aldershot: Avebury.

Butler, J. (1990). Gender Trouble: feminism and the subversion of identity. London: Routledge.

Connell, R.W. (1996). Teaching the boys: new research on masculinity and gender

strategies for schools, Teachers College Record, 98(2), 296-335.

Connolly, P. (1998). Racism, Gender Identities and Young Children. London: Routledge.

Davies, B. (1993). Shards of Glass. Sydney: Allen & Unwin.

Denscombe, M. (1995). Explorations in group interviews: an evaluation of a reflexive

and partisan approach, British Education Research Journal, 21 (2), 131-148

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University

Press.

Fitzclarence, L. & Hickey, C. (1998). Learning to rationalize abusive behavior through

football, In: L. Fitzclarence & C. Hickey (Eds) Where the Boys Are: masculinity, sport

and education. Geelong, Australia: Deakin Centre for Education & Change.

Francis, B. (1998). Power Plays: primary school children's construction of gender, power and adult

work. Stoke-on-Trent: Trentham Books.

Francis, B. (1999). Modernist reductionism or post-structuralist relativism: can we move

on? An evaluation of the arguments in relation to feminist educational research, Gender

and Education, 11, 381-394.

Gilbert, R. & Gilbert, P. (1998). Masculinity Goes to School. London: Routledge.

Hey, V. (1997). The Company She Keeps: an ethnography of girls' friendship. Buckingham:

Open University Press.

Hopkins, D. (1985). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes: Open

University Press.

Kenway, J. & Fitzclarence, L. (2008). Ανδρισμός, Βία και Σχολείο: Προκαλώντας τις

«δηλητηριώδεις παιδαγωγικές». Στο Ε. Μαραγκουδάκη (Επιμ) Αγόρια και κορίτσια στο

σχολείο: ταυτότητες φύλου, διαδικασίες διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό περιβάλλον

(τομ. Ι). ΑΘΗΝΑ: Κ.Ε.Θ.Ι..


142

Kerfoot, H. & Knight, D. (1994). Into the realm of the fearful: identity and the gender

problematic, In: H.L. Radtke & H. J. Stam (Εd.) Power/ Gender: social relations in

theory and practice. London: Sage.

Kitzinger, J. (1994). Focus groups: method or madness? In: M. Boulton (Ed.)

Methodological Advances in Social Research in HIV/AIDS. London: Taylor and Francis.

Macan Ghaill, Μ. (1988). Young, Gifted and Black: student-teacher relations in the schooling of

black youth. Buckingham: Open University Press.

Martino, W. (2008). «Μάγκες», «Παρτόβιοι», «Φυτά» και «Αδερφές»: διερευνώντας τις

δυναμικές και τις πολιτικές των νεανικών ανδρικών ταυτοτήτων στο σχολείο. Στο Ε.

Μαραγκουδάκη (Επιμ) Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο: ταυτότητες φύλου, διαδικασίες

διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό περιβάλλον (τομ. Ι). ΑΘΗΝΑ: Κ.Ε.Θ.Ι.

Messner, M.Α. & Sago, D.F. (1994). Sex, violence and Power in Sports: rethinking masculinity.

Freedom, CA: The Crossing Press

Parker, A. (1996). The construction of masculinity within boys' physical education.

Gender and Education, 8(2), 141-137.

Reay, D. (2008). «Μοδάτα Κορίτσια», «Καλά Κορίτσια», «Κοριτσάκια» και

«Αγοροκόριτσα»: έμφυλος λόγος, κουλτούρες κοριτσιών και γυναικείες ταυτότητες

στο δημοτικό σχολείο. Στο Ε. Μαραγκουδάκη (Επιμ.) Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο:

ταυτότητες φύλου, διαδικασίες διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό περιβάλλον (τομ. Ι).

ΑΘΗΝΑ: Κ.Ε.Θ.Ι.

Reed, L . R . (1999) . Troubling boys and disturbing discourses on masculinity and

schooling: a feminist exploration of current debates and interventions concerning

boys in school. Gender and Education, 11: 1, 93-110

Renold, E. (1997). 'All they've got on their brains is football': sport, masculinity and the

gendered practices of playground relations. Sport, Education and Society, 2(1), 5-23.

Renold, Ε. (2008). Μαθαίνοντας το «Σκληρό» Τρόπο: αγόρια, ηγεμονικός ανδρισμός και η

διαπραγμάτευση μαθητικών ταυτοτήτων στο δημοτικό σχολείο. Στο Ε.

Μαραγκουδάκη (Επιμ) Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο: ταυτότητες φύλου, διαδικασίες

διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό περιβάλλον (τομ. Ι). ΑΘΗΝΑ: Κ.Ε.Θ.Ι.

Skelton, C (1997). Primary boys and hegemonic masculinities. British Journal of Sociology of

Education, 18(3), 349-369.

Swain, J. (2000). The money's good, the fame's good, the girl's are good. The role of

playground football in the construction of young boys' masculinity in a junior

school. British Jοurnαl of Sociology of Education, 2(1), 95-111


143

Walkerdine, V. (1991). Schoolgirl Fictions. London: Verso.

Walkerdine, V. (1997). Daddy's Girl: young girls and popular culture. London: Macmillan.

Walkerdine, V., Lucey, H. & Melody, J. (2000). Class, attainment and sexuality in late

twentieth-century Britain, In G. Zmroczek & P. Mahony (Εd.), Women and Social

Class: international feminist perspectives. London: UCL Press.

Whitson, D. (1990). Sport in the Social Construction of Masculinity, In M. Messner &

D. Sabo (Eds.) Sport, Men and the Gender Order. Champaign, Illinois: Human

Kinetics Books.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2003). Ταυτότητες φύλου και σχολείο: νέες προσεγγίσεις για τον

παράγοντα ‘φύλο’ στο σχολικό πλαίσιο και ερευνητικά ευρήματα από την ελληνική

εκπαιδευτική πραγματικότητα. Πρακτικά επιστημονικής συνάντησης με θέμα «Σο φύλο:

τόπος συνάντησης και επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός». Τμήμα Κοινωνικής

Ανθρωπολογίας και Ιστορίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Λεοντσίνη, Μ. (2010). Στο Μ. Λεοντσίνη (επιμ.), Φύλο και κοινωνικό κεφάλαιο. Αθήνα:

Εκδόσεις Κριτική.

Μαραγκουδάκη, Ε. (2008) Εισαγωγή. Στο Ε. Μαραγκουδάκη (Επιμ) Αγόρια και κορίτσια στο

σχολείο: ταυτότητες φύλου, διαδικασίες διαμόρφωσης και τρόποι έκφρασης στο σχολικό περιβάλλον

(τομ. Ι). ΑΘΗΝΑ: Κ.Ε.Θ.Ι.

Φραντζή, Α. (2010). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση γένους θηλυκού. Αθήνα: Χρηστος Ε.

Δαρδανός.

Αγόρια vs κορίτσια: Από την αντιπαλότητα στην ... · 2018. 4....

Documents