청소년 성장환경으로서의 대안교육 활성화 방안 연구 -...

연구보고 08-R06

청소년 성장환경으로서의 대안교육 활성화 방안 연구

연구책임자 : 맹영임(한국청소년정책연구원ㆍ선임연구위원)

공동연구원 : 김 민(순천향대학교ㆍ교수)

연구보조원 : 박혜린(한국청소년정책연구원ㆍ연구보조원)

ⅰ

연 구 요 약

이 연구는 지난 90년대 중반 이래 우리사회에서 빠르게 확산되어 온 대

안교육이 제도권 밖의 다양한 실천을 통해 청소년들의 삶을 증진시키기 위

한 대화터를 마련하게 됨으로써 청소년 성장환경으로서의 새로운 가능성을

보여주고 있다는 데서 시작되었다. 일반학교에 비해 학습량은 적지만 자기

주도학습력이나 긍정적인 자아감 형성 등에서는 월등한 성과를 보여주고

있는 것으로 나타났기 때문이다. 이러한 점들은 대안교육 현장들이 청소년

들의 미래지향적 성장환경 구축을 위해 매우 의미있게 기여할 수 있음을

시사하고 있다. 그럼에도 불구하고 아직 우리나라의 대안교육 현장들은 양

적으로 매우 미미한 수준에 그치고있다.

따라서 청소년들의 미래지향적 성장환경이라는 관점에서 대안교육 현장들

이 지닌 특성을 분석하고, 국가 수준에서 이들의 영향력을 확대하기 위한

정책 방안을 마련하는 것은 매우 의미있는 시도가 될 것이다. 이 연구에서

는 미래지향적인 청소년 성장에 긍정적인 영향을 주고 있는 대안교육의 등

장배경 및 현장들이 가지고 있는 다양한 특성들을 분석하고, 이것들이 청소

년 성장환경의 주요 축으로 작동할 수 있도록 대안교육을 활성화 시킬 수

있는 정책 방안을 강구하는 것을 목적으로 한다.

대안교육실태 및 요구수준

기존의 교육에 대한 ‘대안’을 찾기 시작한 지난 10 여년 동안 성장해온 국

내 대안교육 현장들은 청소년 성장환경의 한 축으로서의 새로운 가능성을

보여주고 있다. 대안교육 경험 청소년들과 대안교육 현장에 있는 교사들과

의 면접조사 결과는 이를 뒷받침 해준다.

첫째, 대안교육 현장에 있는 청소년들의 일반학교와 대안학교와의 차이

에 대한 인식은 학업, 교사, 친구, 시설 측면에서 학교유형별로 그리고 같은

유형내에서도 학교별로 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 일반적으로

ⅱ

는 일반학교에 비해 수업을 ‘함께 하는 것’ ‘재미있는 것’으로 인식하고 있

으며, 서로 간에 소통이 가능하고, 개개인이 존중받고, 꿈을 가지고 키울 수

있는 공간으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 선택활동이나 프로젝트학

습 ․ 토론식 수업이 많고, 포기하지 않고 기다려주는 교사와의 진솔한 관계가 형성되면서 신뢰가 쌓이고 자기수준에 맞는 자기주도학습이 가능한 결

과인 것이다.

둘째, 청소년들의 대안교육 경험 결과는 가치관, 성격, 자신감, 대인관계,

학업 등의 다양한 영역에서 많은 변화를 보인 것으로 나타났다. 학업에 흥

미가 생기고, 목표가 뚜렷해지고 의사표현력이 높아지고, 자신감이 높아진

것으로 나타났다. 성격도 원만해지고 활발해졌으며, 부모를 포함한 대인관

계에서도 타인에 대한 배려와 인내심이 생긴 것으로 인식하고 있다. 이러

한 변화에 영향을 미친 요인으로는 자유로운 환경과 자율적이고 다양한 수

업과정, 교사, 친구 등인 것으로 생각하고 있다. 또한 자신을 가장 많이 지

지해주는 사람들도 부모, 교사, 친구라고 인식하고 있는 것으로 나타났다.

이상과 같이 대안교육에 대한 만족수준이 높으면서도 청소년들은 학교생활

과 수업에서 자율성이 더 강화되기를 원하고 있다. 반면, 공부를 너무 시키

지 않아서 불만이라는 의견도 있다. 학교의 교육철학에 대해서도 확고한

신념없이 주류와 대안사이에서 혼돈스러워하는 것으로 인식하고 있기도 하

며, 전원형 대안학교의 경우에는 외부와의 접촉이 자유롭지 않아서 답답해

하는 경우도 있다.

셋째, 교사들이 인식하고 있는 개선사항은 너무 고립화되는 것 같다는

것이다. 또한 교사들은 성장에 대한 욕구가 강한 것으로 나타났다. 재충전

할 수 있는 연수 및 자기성찰 기회 제고 등과 순환근무제 등을 할 수 있도

록 서로 네트워킹을 해보는 것을 원하고 있다. 이밖에도 사회적으로 인정

받기를 원하고 있으며 사회적인 복지나 문화적인 혜택도 많이 받을 수 있

도록 지원해 주기를 희망하고 있다. 그러면서 한편으로는 대안교육 현장으

로서의 특색 살리기에 고민하고 있는 것으로도 나타났다.

넷째, 대안교육 활성화 방안에 대해 청소년들은 ‘대안학교에 대한 사회

ⅲ

인식 변화’가 가장 시급한 것으로 인식하고 있다. 이러한 결과는 학교 부적

응자가 다니는 학교라는 시선에 대해 상당히 불편해하고 있음을 알 수 있

다. 그 다음으로는 ‘정부의 규제 완화 및 지원 강화’ ‘대안학교의 양적 확산’

‘공교육 내에서의 변화 모색’ 등으로 나타나 경제적인 부담과 제한적인 학교

선택으로부터 자유롭기를 희망하고 있음을 알 수 있다. 이밖에도 대안교육

이 활성화 되기 위해서는 대안교육에 대한 끊임없는 관심과 소통 그리고 변

화하려는 노력과 성찰이 필요하다고도 생각한다. 교사들 역시 대안교육 활

성화 방안으로 ‘대안학교에 대한 사회 인식 변화’를 든다. 그리고 ‘과감한 교

육과정 혁신’ ‘교육프로그램 공유’ ‘교사들의 연구모임지원 및 복지강화’ ‘교

사양성 및 선발체계 개선’ ‘연수기회 확대’ ‘행․재정적 지원’ 등을 요구한다. 이처럼 대안교육에 대한 긍정적인 평가와 기대가 있음에도 불구하고 대

안교육을 활성화하기 위한 정부차원의 지원은 매우 미미한 편이다. 대부분

의 대안교육 기관이 제도권 밖에 있을 뿐만 아니라 대안교육에 대한 교육

당국의 정책적 관심도 낮은 수준이기 때문이다. 결국 대안교육에 절실하게

요구되는 것은 자생체제다. 아울러 대안교육은 언제까지 대안교육이어야

하는지에 대한 성찰이 필요하다. 대안교육은 현재의 교육 시스템이 가진

문제점을 극복하고 새로운 교육적 가능성을 실현하기 위한 노력이라고 볼

때 대안교육적 흐름은 제도권 교육을 적극적으로 변화시키는 데까지 이르

러야 하며, 궁극적으로는 제도권 학교들도 대안교육이 지향하는 새로운 교

육학과 교육실천을 도입하도록 해야 한다.

대안교육 활성화 방안

대안교육이 청소년 성장환경의 한 축으로 미래지향적이며 통합적으로 작

용할 수 있도록 활성화 시킬 수 있는 방안들을 중심으로 살펴보면 다음과

같다.

첫째, 대안교육 관련 법체계 일원화가 이루어져야 한다, 현행 법체계는 특성화

학교와 대안학교를 위한 법령이 분리되어 있어 대안교육에 관한 일반의 이

해나 정책추진 과정에서 혼선이 불가피하다. 법체계의 일원화를 위해서는

ⅳ

현행 초중등교육법 제60조의3을 폐지하고 동 시행령 제91조를 개정하여 대

안교육 부분을 떼어낸 다음 양자를 아우르는 법(예컨대 ‘대안교육 지원을 위

한 특별법’)을 제정해야 할 것이다.

둘째, 대안교육지원 전담부서를 통한 담당자 전문성 확보가 필요하다. 거시적으

로 볼 때 대안교육은 기존 학교교육의 한계를 넘어설 수 있는 미래지향적 특

성을 지니고 있으며 또 갈수록 수요가 늘어나고 있다는 점에서 시도교육청의

대안교육에 대한 지원활동이 더욱 적극적으로 수행되어야 하고 이를 위해 전

담부서의 설치가 요구된다. 이를 위해서는 두 가지 조건이 필요하다. 하나는

대안교육 지원을 전담하는 부서가 있어야 한다는 것이며 다른 하나는 대안교

육 지원 담당자의 대안교육 전문성이 구비되어 있어야 한다는 것이다.

셋째, 재정지원지침 및 규정 마련을 통한 재정적 지원체제가 개선되어야 한다.

비록 소수이기는 하지만 같은 특성화학교이면서도 교육청의 재정지원을 받

지 못하는 학교들이 있다. 이를 해결하기 위해서는 대안교육 특성화학교의

설립인가를 보통의 사립학교와 마찬가지로 재정결함보조금 지원과 연동하도

록 교육부 차원에서 명확한 지침을 마련해야 한다. 만일 이것이 여의치 않

다면 특성화학교에 다니는 학생들이 일반 공립학교에 다니는 학생들이 국가

로부터 받는 평균 공교육비 정도를 지원받을 수 있도록 하는 바우처 제도를

도입해야 한다. 재정지원이 좀 더 절실하게 요구되는 곳은 미인가 대안학교

이다. 여기에서는 국가의 지원이나 다른 수입원이 거의 없기 때문에 교사

인건비나 학교운영비 일체를 학부모가 전액 부담할 수밖에 없다. 이것은 저

소득층의 대안교육 기회를 심각하게 제한하는 요인이 될 뿐만 아니라 재정

적 부담에 따른 대안교육의 질 제고를 제약하는 요인이기도 하다. 이 문제

의 해결을 위해서도 앞서 재정지원을 받지 못하는 특성화학교를 위해 제안

한 바우처 개념의 평균 공교육비 지원 방안을 적용해 볼 수 있다.

넷째, 대안교육연대체제 강화가 필요하다. 현행 느슨한 대안교육 현장의 연계

와 협조를 위한 조직, 예컨대 대안교육연대나 대안학교협의회를 좀 더 강력

하고 내실있는 연대체로 만들어야 한다. 아직은 교류와 협력 수준에 머물고

있는 조직의 위상을 그 대표성 뿐 아니라 교육, 평가, 미래지향적 기획의 기

ⅴ

능을 담지 할 수 있는 수준으로 높여야 한다. 특히 대안교육 관련 뿐 아니라

교육정책 전반의 수립이나 결정 등에 영향을 미칠 수 있는 강한 결속력과

행동력을 갖추는 것이 중요하다.

다섯째, 재정적 안정 도모를 위한 자구책 마련이 필요하다. 조직의 강화와 더

불어 대안교육의 가장 큰 걸림돌인 재정적 안정을 도모하기 위한 다각적인

자구책을 마련하고 이를 실현해야 한다. 그동안 말만 무성했던 재단의 설립,

안정적인 재정사업 등을 종합적으로 기획하고 실행하며 다양한 방식으로 현

장들을 연계하는 방식 등을 생각해 볼 수 있다. 대안교육에 절실하게 요구

되는 것은 지원체제가 아니라 자생체제이다.

여섯째, 지역사회 연계협력체제 구축이다. 지역사회와 긴밀하게 연계하고 유

기적으로 협력하는 체제를 만들어야 한다. 예컨대 대부분 생태주의를 추구

하는 대안교육 현장인 만큼 무엇보다도 환경운동, 특히 지역의 환경운동을

비롯한 제반 대안사회, 대안문화 운동과의 연결이 필수적이다. 뿐만 아니라

영원한 한국사회 여성문제의 뿌리인 교육문제 해결과 대안모색을 꾀하는 운

동인 만큼 여성운동과의 연계도 중요하다.

일곱째, 대안교육 교사양성체제 및 연수체제 구축이 필요하다. 교대나 사대에

부설된 코스로 또는 대안학교의 교사를 지망하는 사람들을 위한 높은 수준

의 교사교육 프로그램과 현직 연수 프로그램이 마련되어야 한다. 대안교육

연대나 몇몇 대안학교들을 중심으로 교사교육 프로그램이 시도되고 있지만

좀 더 체계적이고 수준 높은 교사교육시스템이 구축되어야 한다.

여덟째, 청소년정책과의 연계․협력체제 구축이 필요하다. 대안교육은 ‘교육’의 영역에 속해 있으면서도 종래의 교육과 달리 청소년의 삶에 주된 관심을 두

며 변화된 사회의 특성에 부응할 수 있는 다양성과 유연성을 가지고 있기 때

문에 청소년정책의 맥락에서 대안교육에 관심을 갖게 된다. 대안교육의 이념

은 청소년정책의 이념과 필요성에 있어서 그 의미를 같이 하고 있기 때문이

다. 청소년정책과의 연계·협력 방안은 다음과 같이 제시될 수 있다. 첫째, 위

탁형 대안학교 인허가시 청소년정책과의 연계·협력 차원에서 전문 청소년관

련 시설․기관․단체들에게 보다 많은 기회를 주어야 한다. 둘째, 대안학교설립

ⅵ

운영위원회의 구성․운영시 청소년관련 전문가 2인 이상을 넣도록 한다. 셋째, 청소년정책에서는 관련법안 및 조항에 ‘대안학교’를 추가하여 연계협력의 근

거를 명시해야 한다. 마지막으로는 청소년들에게 보다 다양한 진로의 기회를

주기 위해서 특성화 대안학교를 전국적으로 확대하고, 청소년정책 영역과 다

양한 청소년사업 및 프로그램들과 연계하여 운영하도록 한다.

아홉째, 대안교육 내실화 및 대안교육 이후의 대안에 대한 논의 및 연구 활성

화가 요구된다. 제도적․사회적 지원만으로 대안교육이 활성화되기는 어렵다. 대안교육운동의 방향을 다시 한번 점검하고 대안교육의 내실화를 위해 활발

한 연구와 토론이 필요한 시점이다. 교육의 내실화는 경쟁력 강화가 아니라

교육주체들 간의 관계의 질을 높이는 데 있기 때문이다.

열째, 공교육과의 활발한 교류협력을 통한 새로운 교육패러다임 창출이 필요하

다. 스웨덴이나 독일의 경우 대안학교의 다양한 실험과 노력은 공교육에도

많은 영향을 주었고 또 변화를 일으켰다. 학교건축과 같은 환경 등의 변화

뿐만 아니라 학교생활, 교육방식에 이르기까지 영향을 미쳤다. 뿐만 아니라

‘좋은 교육, 학교란 무엇인가’하는 화두를 놓고 교류하고 협력하며 새로운

교육패러다임을 찾는 작업도 진행되고 있다. 대안교육(학교)이 공교육 안에

제도적으로 포함되어 있지 않지만 ‘법외(法外)’로 배제되는 것이 아니라, 일

종의 ‘장외(場外)’ 영역의 교육으로 현실적으로 인정되며 또 지원을 받는 등

너른 교육지형에 포함되어 있다. 그러면서 공교육과의 활발한 교류, 협력을

통해 새로운 교육 패러다임 창출노력의 선두에 서서 이를 위한 실험의 장으

로서의 몫을 톡톡히 해내고 있다. 스웨덴과 독일의 경우처럼 공교육과의 활

발한 교류협력을 통하여 새로운 교육패러다임을 창출함으로써 이제는 대안

교육이라는 용어가 더 이상 의미가 없는 교육환경을 지향해야 한다.

ⅶ

목 차

Ⅰ. 서 론 ···························································································· 1

1. 연구의 필요성 및 목적 ·························································· 3

2. 연구 내용 ·················································································· 4

3. 연구 방법 및 절차 ································································· 6

Ⅱ. 이론적 고찰 ················································································· 9

1. 청소년 성장환경으로서의 대안교육 ······································ 11

2. 대안교육에 대한 이해 ···························································· 37

Ⅲ. 현 황 ························································································· 51

1. 인가형 대안학교 현황 ···························································· 53

2. 비인가형 대안학교 현황 ························································ 61

Ⅳ. 대안교육 경험 실태 및 특징 ···················································· 73

1. 조사개요 ·················································································· 75

2. 조사결과 1: 대안교육에 대한 인식 및 만족수준 ··············· 80

3. 조사결과 2: 대안교육 경험 및 변화수준 ·························· 111

4. 조사결과 3: 대안교육 관련 요구수준 ······························· 156

5. 소결 ······················································································· 174

Ⅴ. 외국사례 ··················································································· 179

1. 독일 ······················································································· 181

2. 덴마크 ··················································································· 193

3. 스웨덴 ··················································································· 204

ⅷ

4. 영국 ······················································································· 223

5. 일본 ······················································································· 240

Ⅵ. 청소년 성장환경으로서의 활성화 방안 ································ 253

1. 제도적 지원체제를 통한 활성화 방안 ································ 255

2. 사회적 지원체제를 통한 활성화 방안 ································ 274

3. 청소년정책과의 연계를 통한 활성화 방안 ························· 282

4. 대안적인 교육문화를 통한 활성화 방안 ··························· 289

Ⅶ. 결론 및 제언 ············································································ 295

1. 결론 ······················································································· 297

2. 제언 ······················································································· 300

참고문헌 ························································································· 309

부 록

1. 일본대안교육관련자료: 도쿄슈레 ······································ 321

2. 대안학교청소년들의 일반학교 경험수준 ·························· 328

ⅸ

표 ․ 그림 목차 학교교육 위기현상 진단의 각 흐름별 입장 ················ 26

우리나라 대안교육의 역사 ··········································· 39

국내 대안학교․대안교육의 유형별 분류 및 특성 비교 ··· 48 학교 유형 비교 ···························································· 53

특성화 대안학교 연도별 설립현황 ····························· 54

특성화 대안학교의 지역별 학교 분포 ························ 54

특성화 대안학교 급별 재학생수(2006년 기준) ·········· 54

특성화 대안학교 재학생의 학교선택 이유 ················· 54

특성화 대안학교 졸업생 누적수 ································· 54

2006년 특성화 고등학교 졸업생 진로 ························ 55

2006년 특성화 중학교 졸업생 진로 ···························· 55

특성화학교 지정․설립 5년간 특성화고교 예산 지원 현황 ······································································ 55

특성화 대안학교 연간 세입 내역 ······························· 55

특성화 대안학교 연간 세출 내역 ······························· 55

특성화 대안학교 학생부담금 현황 ····························· 55

특성화 고등학교 교육과정 운영 비교 ························ 56

특성화 중학교 교육과정 운영 비교 ···························· 56

특성화교과 내용 ··························································· 56

특성화고등학교 선택교육과정 비교 ···························· 57

위탁형 대안학교의 운영 개요 ····································· 59

위탁형 대안학교 연도별 설립현황 ····························· 59

위탁형 대안학교의 지역별 학교 분포 ························ 59

위탁형 대안학교의 급별 학교 수 ······························· 59

위탁형 대안학교 재학생의 위탁 사유 ························ 60

ⅹ

2006년 위탁형 대안학교 중학과정 졸업생 진로 ········ 60

2006년 위탁형 대안학교 고교과정 졸업생 진로 ········ 60

위탁형 대안학교 교육과정 운영 현황 ························ 61

전원형 대안학교 연도별 설립현황 ····························· 62

전원형 대안학교의 지역별 학교 분포 ························ 62

전원형 대안학교의 급별 학교 수 ······························· 62

전원형 대안학교 급별 재학생수(2006년 기준) ·········· 63

전원형 대안학교 재학생의 공교육 중단 사유 ··········· 63

2006년 전원형 대안학교 고교과정 졸업생 진로 ········ 63

2006년 전원형 대안학교 중학과정 졸업생 진로 ········ 63

전원형 대안학교 교사 현황 ········································ 63

전원형 대안학교 연간 세입 내역 ······························· 64

전원형 대안학교 연간 세출 내역 ······························· 64

전원형 대안학교 학생부담금 현황 ····························· 64

전원형 대안학교 교육과정 ·········································· 64

도시형 대안학교의 유형 구분 ····································· 65

도시형 대안학교 연도별 설립현황 ····························· 66

도시형 대안학교의 지역별 학교 분포 ························ 66

도시형 대안학교 급별 학교 수 ··································· 66

도시형 대안학교 재학생의 대안학교 선택 사유 ······· 66

2006년 도시형 대안학교 중학과정 졸업생 진로 ········ 66

2006년 도시형 대안학교 고교과정 졸업생 진로 ········ 67

도시형 대안학교 연간 세입 내역 ······························· 67

도시형 대안학교 연간 세출 내역 ······························· 67

도시형 대안학교 학생부담금 현황 ····························· 67

초등대안학교 연도별 설립현황 ··································· 69

초등대안학교의 지역별 학교 분포 ····························· 69

초등대안학교의 설립․운영주체 ···································· 69

ⅺ

초등대안학교 학생의 공교육 중단 사유 ···················· 69

2006년 초등대안학교 졸업생 진로 ····························· 70

초등대안학교 연간 세입 내역 ····································· 70

초등대안학교 연간 세출 내역 ····································· 70

공동육아기반학교의 교육과정 사례 ···························· 71

기독교기반학교의 교육과정 사례 ······························· 72

발도르프교육기반학교의 교육과정 사례 ···················· 72

면접조사 대상학교 및 면접대상자: 청소년 ················ 76

면접조사 대상학교 및 면접대상자: 교사 ··················· 76

면접조사 영역별 세부항목: 청소년용 ························· 77

면접조사 영역별 세부항목: 교사용 ···························· 78

면접조사대상자의 일반적 특성: 청소년 ··················· 79

면접조사대상자의 일반적 특성: 교사 ······················· 80

대안학교 만족도: 청소년 ··········································· 102

사회적 지지자에 대한 청소년들의 인식 변화 ········· 149

자아존중감수준 ··························································· 154

대안교육 활성화 방안에 대한 요구 수준 :청소년 ······ 168

독일 대안학교들의 유형별 특성 ······························· 185

좋은 학교의 기준과 기본항목 ··································· 192

학교의 변화 추세(1990년대) ······································ 197

[그림Ⅰ- 1] 연구흐름(절차)도 ···························································· 8

[그림Ⅴ- 1] 대안교육을 위한 지원 절차 ······································· 196

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

2. 연구 내용

3. 연구 방법 및 절차

I. 서 론 3

I. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

지난 90년대 중반 이래 우리사회에서 빠르게 확산되어 온 대안교육은

학문적 영역에서 이론적 관심사로 제기된 것이거나, 혹은 정부의 정책적

사안으로 제기된 것이 아니었다. 질곡에 빠져 허덕이는 우리 교육의 돌파

구를 모색하기 위한 실천적 관심사에 의해 제기되었고 특정한 운동의 흐

름을 형성하며 전개되어 왔다(송순재, 2005). 1970년대 초부터 세계적으로

일기 시작한 대안교육운동의 흐름이 우리사회에서는 80년대 중반을 넘어

일기 시작했지만 그 전개과정은 매우 빠르게 역동적인 양상을 보여주고

있다.

그리고 대안교육이 빠르게 확산되기 그 이전에도 이름은 다르지만 기존

의 제도교육과 다른 대안적 이념과 형태의 교육을 추구하는 노력은 오래전

부터 꾸준히 전개되어 왔다. 야학이나 공부방같이 사회에서 소외된 계층을

위한 비형식적 교육으로 또 한편으로는 제도교육 안에서 이념적으로 유사

한 노력이 끊임없이 시도되었다(이종태, 2007). 기존 틀을 넘어서는 학교에

대한 생각과 실천은 대안교육 전반의 사상과 철학에 천착해 오면서 생활학

교를 발전시키고 있든, 제도권 밖의 다양한 실천을 다루면서 청소년들의

삶을 증진시키기 위한 대화터를 마련하고 있든 모두의 관심 주제였다.

외국과는 다른 상황에서 지난 10여 년 전부터 등장한 국내 대안교육 현장

들은 청소년 성장환경으로서의 새로운 가능성을 보여주고 있다. 일반학교에

비해 학습량은 적지만 자기주도학습력이나 긍정적인 자아감 형성 등에서는

월등한 성과를 보여주고 있는 것으로 나타났기 때문이다.

이러한 점들은 대안교육 현장들이 청소년들의 미래지향적 성장환경 구축

을 위해 매우 의미있게 기여할 수 있음을 시사하고 있다. 그럼에도 불구하

고 아직 우리나라의 대안교육 현장들은 양적으로 매우 미미한 수준에 그치

4 청소년 성장환경으로서의 대안교육 활성화 방안 연구

고 있다. 대안교육백서(2007, 교육부)에 따르면, 전일제 대안학교의 수는 98

개교인 것으로 나타났다. 백서에 확인되지 않은 현장까지 포함하면 100~110

개교 정도로 추정된다. 98개의 대안학교에 재학중인 청소년 수는 5,179명으

로 일반학교에 재학중인 7,799,605명의 약 0.07%에 불과하다.

따라서 청소년들의 미래지향적 성장환경이라는 관점에서 대안교육 현장들

이 지닌 특성을 분석하고, 국가 수준에서 이들의 영향력을 확대하기 위한

정책 방안을 마련하는 것은 매우 의미있는 시도가 될 것이다. 그간의 우리

나라의 대안교육운동이 실천성이 두드러졌다면 이제는 이를 이론적으로 다

져나가기 위한 작업이 긴요한 때이다. 각 대안교육 실천 현장의 내적 발전

을 위한 철학, 교육과정, 공간구성과 시간구성, 교수학습과 같은 관심 영역

을 좀 더 체계적으로 다루는 작업 또한 필요할 것이다.

이 연구에서는 미래지향적인 청소년 성장에 긍정적인 영향을 주고 있는

대안교육의 등장배경 및 현장들이 가지고 있는 다양한 특성들을 분석하고,

이것들이 청소년 성장환경의 주요 축으로 작동할 수 있도록 대안교육을 활

성화시킬 수 있는 정책 방안을 강구하는 것을 목적으로 한다.

2. 연구 내용

청소년 성장환경으로서의 대안교육에 대한 이론적 고찰과 실태분석을 통

해, 대안교육 활성화 방안 모색 및 관련정책 수립에 활용될 수 있는 기초자

료 제공을 목적으로 하는 이 연구의 주된 내용은 다음과 같다.

1) 대안교육에 대한 이론적 고찰

90년대 중반이후 우리 사회에서 빠르게 확산되고 있는 대안교육의 등장

배경과 대안교육의 개념, 유형 등을 살펴보았다. 대안교육의 등장배경에는

국가주도의 공교육체제가 갖는 뿌리깊은 한계가 관련되어 있다. 지금까지

I. 서 론 5

의 공교육 위기에 대한 이론적 관점을 크게 갈등이론, 탈근대적 학교교육

론, 교육재구조화론, 공교육강화론 등 네 가지로 구분하고 각각의 이론적

관점을 통해 국가주도 공교육 체제가 어떠한 위기에 직면했다고 보는지를

탐색하면서 각각의 이론과 대안교육이 어떻게 접점을 이루는지를 살펴보았

다. 또한 청소년 성장환경의 한 축으로서의 대안교육 개념정의를 위해 대

안교육을 학교교육개혁운동, 교육체제 다양화의 일환으로 보는 포괄적 관

점을 분석함으로써 오늘날 청소년과 대안교육간의 관계를 설정하는데 주요

한 의미들을 도출하였다. 아울러 청소년활동과 대안교육의 접점으로서 청

소년성장을 위한 대안교육장면의 지향가치들도 살펴보았다.

2) 대안교육 실태 및 요구 분석

이 연구에서는 대안교육백서(2007)에 따라 인가형 대안학교(특성화학교,

위탁형 대안학교)와 비인가형 대안학교(전원형, 도시형, 통합형)로 구분하였

다. 2006년말 현재 전국 대안학교 급별현황은 초등학교 25개교, 중학교 16개

교, 고등학교 26개교, 중고통합형 19개교, 초중고통합형 7개교, 초중통합형 5

개교인 것으로 나타났다. 지역별 분포는 서울 17개교, 경기 36개교, 전남 8개

교, 전북․충남 각 6개교, 강원․경남․충북 각 4개교, 광주․대전․인천 각 2개교, 경북․대구․울산․제주 각 1개교로 나타났다. 도농분포는 농촌이 39%(38개교), 도시가 61%(20개교)로 도시지역에 더 많이 분포되어 있다. 재학생 남녀비율

은 남자가 57%(2,685명), 여자가 43%(2,017명)로 남학생이 조금 높은 비율을

차지하고 있다.

청소년 대상 면접조사 내용은 ① 대안교육에 대한 인식수준(대안교육의

개념, 의의 등에 대한 인식) ② 대안교육 선택 요인 및 만족수준 ③ 대안교

육 경험 결과 및 변화 수준 ④ 대안교육 관련 요구수준(활성화 방안 등) 등

의 영역으로 나누고 영역별로 세부항목을 구성하여 조사․분석하였다. 교사 대상 면접조사 내용은 ① 대안교육에 대한 인식수준(대안교육의 목표, 교육

과정 등에 대한 인식) ② 재학 청소년들에 대한 인식수준(학업 및 개인관련


변화 등) ③ 대안교육에 대한 요구수준 ④ 대안교육 활성화 방안 등의 영역

으로 나누고 영역별로 세부항목을 구성하여 조사․분석하였다.

3) 외국의 대안교육 사례 조사․분석

외국(독일, 덴마크, 스웨덴, 영국, 일본)의 대안교육 관련 정책 및 현황

과 주요 사례를 조사․분석함으로써 활성화 방안 모색을 위한 시사점 도출 및 기초자료로 활용하였다.

4) 대안교육 활성화 방안 모색

대안교육 관련 면접조사, 외국 사례조사, 전문가 자문회의 및 워크숍 등을

통하여 대안교육을 청소년 성장환경의 한 축으로 미래지향적이며 통합적인

측면으로 활성화시킬 수 있는 방안을 모색하였다. 활성화 방안은 크게 제도

적 지원체제를 통한 활성화 방안과 사회적 지원체제를 통한 활성화 방안으

로 나누어 제시하였다.

제도적 지원체제를 통한 활성화 방안은 대안교육이 학교교육의 대안적 패

러다임이라는 관점에서 국가의 적극적인 지원을 통한 활성화 방안으로서의

의미 외에 청소년정책과의 연계 방안 모색이라는 의미도 갖는다. 사회적 지

원체제를 통한 활성화 방안은 대안교육에 대한 사회적 인식 제고와 미래지

향적 교육실천의 장으로서의 기회를 마련해 주는 지원체계를 중심으로 제시

되며 이는 사회통합과 소통을 전제로 하였다.

3. 연구 방법 및 절차

청소년 성장환경으로서의 대안교육 활성화 방안을 모색하는 이 연구에서

사용한 방법은 다음과 같다.

I. 서 론 7

1) 문헌연구

대안교육의 등장배경과 개념, 유형, 청소년활동과 대안교육의 접점으로서

의 청소년성장을 위한 대안교육장면의 지향가치 등을 살펴보고자 국내․외 관련문헌 및 선행연구를 수집․분석하였다.

2) 면접조사

대안교육 현장의 청소년(87명)과 교사(19명)를 대상으로 대안교육에 대한

인식 및 만족도수준, 대안교육을 경험하면서 변화된 모습, 대안교육 관련 요

구수준 등에 관해 심층면담을 실시하였다.

3) 사례조사

대안교육 활성화 방안 모색을 위한 시사점 도출 및 기초자료로 활용하기

위하여 외국(독일, 덴마크, 스웨덴, 영국, 일본)의 대안교육 관련 정책 및 현

황과 주요 사례 등을 조사․분석하였다.

4) 전문가 자문회의․워크숍

대안교육이 청소년 성장환경의 한 축으로 미래지향적이며 통합적이고 실

천적인 측면으로 활성화시킬 수 있는 방안을 모색하기 위하여 전문가 자문

회의 및 워크숍을 실시하였다.


전문가자문회의 전문가워크숍

◦관련자료 수집∙분석 →대안교육 관련문헌 및 선행연구

수집․분석으로 면접조사․분석의 기초 마련

◦외국(5개국) 대안교육 사례조사 →시사점 도출을 통한 활성화 방

안 기초 마련

◦면접조사∙분석 →대안학교 재학 청소년 및 교사

대상 대안교육에 대한 인식 및 만족, 요구수준 조사․분석을 통한 활성화 방안 기초 마련

◦대안교육 활성화 방안 모색 :제도적 지원체제를 통한 활성화 방안

:사회적 지원체제를 통한 활성화 방안

:청소년정책과의 연계를 통한 활성

화 방안

:대안적인 교육문화를 통한 활성화

방안

➡

[그림Ⅰ-1] 연구흐름(절차)도

Ⅱ. 이론적 고찰

1. 청소년 성장환경으로서의 대안교육

2. 대안교육에 대한 이해

Ⅱ. 이론적 고찰 11

Ⅱ. 이론적 고찰

1. 청소년 성장환경으로서의 대안교육

1) 공교육의 위기에 대한 이론적 관점

오늘날 대안교육이 등장하게 된 배경에는 국가주도의 공교육체제가 갖는

뿌리깊은 한계와 관련있다. 즉, 근대산업사회 이후 공교육체제가 출현한 이

래 지금까지 거듭해서 드러난 학교교육의 여러 한계들을 극복하기 위해 대

안교육이 등장한 것이다(송순재, 2006). 여기에 더해 지식기반사회로의 전

이에 따라 새로운 교육패러다임의 전환과 함께 신 사회에 적합한 학교체제

다양화에 대한 요구가 높아졌고, 이에 부응하기 위한 다양한 대안교육 전

략 및 장면이 등장하게 되었다(이종태, 2006; 정유성 외, 2008b).

근대 산업사회 이후 나타난 공교육체제는 18세기 전후 산업혁명 및 국민

국가의 등장과 맞물려 획기적인 팽창과 양적 확대를 이루었다. 국가주도의

공교육체제는 교육을 통한 국민양성의 제도적 장치로 발전하였기에 ‘대량

교육’과 ‘사회적 통제’를 기본 특질로 하였다(한용진 외, 2006). 특히 19세기

학교교육은 어린이를 보호하는 양육기능과 지식을 가르치는 교수기능 그리

고 국가주의적 통제에 따르는 훈육기능을 갖고 있었으며 그 중에서 훈육이

가장 강조되었다.

그러나 국가주도 학교중심의 공교육체제는 곧, ‘온전한 인간으로의 성장’

이란 교육의 고유한 내재적 가치와, ‘선발과 배치’라는 교육에 대한 시장의

수요가 상치되면서 끊임없는 모순을 드러내기 시작하였다. ‘교육의 온전성’

과 ‘수단적 가치’의 대립으로 압축되는 이 모순은 학교교육의 태생적 한계

를 가늠짓는 핵심으로 자리잡게 되었고, 이후 사회의 급속한 변화에도 불

구하고 학교자체의 변화기능을 더디게 만든 근본 요인으로 기능하였다. 학

교교육은 소위 “교육의 근원적 목적은 무엇이며, 교육의 본래적 기능은 무


엇인가”라는 명제에 대해 무의미하게 반복되는 도전과 응전의 굴레 속에서

외부 변화의 흐름을 민감하게 잡아내지 못한 채 스스로 자승자박의 함정에

서 벗어나지 못한 것이다. 따라서 외부환경의 급변에도 불구하고 여전히

변화에 대한 공교육의 보폭은 작기만 하였고 변화에 대한 동력 역시 스스

로 만들어내지 못한 채 학교교육의 위기는 더욱 커져만 갔었다.

공교육 위기현상에 대한 선행문헌들을 정리하면, 지금까지 공교육 위기

에 대한 이론적 관점은 크게 갈등이론, 탈근대적 학교교육론, 교육재구조화

론, 공교육강화론 등 네 가지로 정리할 수 있다. 여기서는 각각의 이론적

관점을 통해 국가주도 공교육 체제가 어떠한 위기에 직면했다고 보는지를

탐색하면서 각각의 이론과 대안교육이 어떻게 접점을 이루는지를 살펴보고

자 한다.

(1) 갈등이론의 관점

먼저, 지금의 공교육 위기현상은 전통적으로 비판적 교육사회학의 갈래

에서 오래 전부터 ‘예견되어 온 주제’였다. 적어도 갈등이론의 입장에서는

오늘날의 학교교육 위기현상은 전혀 생소한 주제가 아니었다. 최근 스스로

학업을 포기하거나 거부하고자 하는 청소년들의 ‘탈학교론’(de-schooling) 역

시 이러한 갈등론적 입장에 기초하고 있다.

갈등론적 입장은 흔히 기능이론(functional theory)의 관점에서 바라보는

학교교육의 기능과 역할을 정반대의 측면에서 살펴보면서 공교육의 위기를

설명한다. 이를테면, 사회화와 기술훈련, 선발과 분배, 지식의 전수, 학교조

직과 관리, 사회이동 촉진과 같은 전통적 학교기능은 갈등론적 관점에서

사회유지를 위한 이데올로기적 통제와 획일화, 특정 능력에 맞춘 편향적

평가, 계급불평등 구조의 심화 등으로 대체되고 있다. 즉 학교는 사회의 영

속성과 발전을 위해 요구되는 필수적인 제도가 아니라 기존 사회체제를 재

생산하고 강화하는 장치란 점에 주목하고 있다. 그래서 갈등론자들에게 있

어 학교는 인간 사회의 불평등구조를 심화시키고 그러한 심화과정을 교육


과정에 내면화함으로써 오히려 비인격적 교육결과를 산출하는 구조로 이해

된다.

교육현장의 병리현상을 공교육제도의 한계로부터 찾고자 한 대표적인 공

교육비판론자는 일리치(I. Illich, 1971, 1973)와 라이머(E. Reimer, 1972)를

들 수 있다. 이들을 중심으로 한 갈등론자들은 대중교육의 확산으로부터

힘의 근원을 둔 학교교육 중심의 교육신화와 이데올로기를 애초부터 부정

하였다. 이들은 학교교육이 의도적 혹은 잠재적으로 교육의 수요자들에게

중산층(혹은 중간계급)으로의 사회이행을 가능케 하는 ‘민주적 기제’라는

신화와 이데올로기를 주입한다고 비판하였다. 그들에 따르면 현행 학교교

육은 인간의 다양한 학습방법과 태도, 욕구들을 제도화․획일화시키고, 인간성 회복보다는 제도화된 굴종과 복종감을 길러주는 장치이다. 따라서 학교

는 다양한 인간욕구를 충족시키기 위한 최적의 장소는 아니며 사회병폐를

합리화하는 기제로 기능한다. 그래서 일리치의 ‘학교교육병폐론’은 라이머

에 의해 ‘학교교육사망론’으로 이어져 전개된다. 또한 이른바 ‘학교교육무용

론(無用論)’ 혹은 ‘학교사망론’으로도 불리는 이들의 입장과 견해는 후에 보

울즈(S. Bowles), 긴티스(H. Gintis), 로젠바움(J. E. Rosenbaum), 카노이

(M. Carnoy), 스프링(J. H. Spring) 등의 갈등론자들에게 적잖은 영향을 미

쳤다. 일리치와 라이머로부터 이론적 기반을 두고 있는 보울즈와 긴티스,

로젠바움 등은 학교교육은 사회 직업계층에 상응하는 문화를 가르치고 있

으며 상류층과 하류층의 구별처럼 영재와 범재를 양극화하여 불평등한 사

회체제를 영속화시키려는 제도적 장치에 불과하다고 본다. 학교의 선발방

법이나 절차가 바로 그런 수단인 것이다. 그래서 학교교육이 능력본위의

정의사회 건설을 지향한다는 기능론자들의 주장은 허구이며 오히려 모순된

경쟁체제를 통해 낙오자를 양산한다고 보았다(한준상, 1983).

잭슨(P. W. Jackson, 1968)도 교실생활을 통해 학교가 아동들에게 강자와

약자로서의 생활태도를 체화시키고 운명에 체념적으로 순응하도록 훈련한

다고 보았다. 그에 의하면 학교는 일탈학생과 불량아, 낙오자를 제도적으로

생산해내는 기관이며 이 기관 내에서 이루어지는 주요 학습의 효과는 표면


적 교육과정보다는 잠재적 교육과정으로부터 연유한다. 즉, 학교에서 가르

치는 형식적․표면적 교육내용보다도 그 표면 속에 잠재하면서 작용하고 있는 문화적․사회적 요인들의 작용이 더욱 중요한 영향력과 의미를 갖는다고 보고 그것을 ‘숨겨진 교육과정’(hidden curriculum)이라고 불렀다. 그래서

잭슨은 이른바 학생들의 학습결손은 숨겨진 교육과정에 의해 교사가 만들

어낸 산출물로 보았다. 젠크스(C. Jencks)와 그의 동료들 역시 학교에서의

학생선발방법, 우열반 편성제도 등은 교육의 평등화를 저지할 뿐, 학교교육

과 사회계층의 이동 사이에는 아무런 상관이 없다고 보았다(J. Karabel &

A. H. Halsey, 1977). 그들에 의하면 사회적 출세에는 오히려 교육과는 무

관한 재수나 행운이 변인으로 작용하며 학교교육은 그를 정당화시키는 기

제일 뿐이다. 스프링, 카라벨(J. Karabel), 카노이 등에 이르는 갈등론자들의

견해도 비슷하다. 학교는 특정 소수집단의 복지를 극대화하는 도구이고 피

해받는 집단을 그 자리에 묶어두는 수단이라는 것이 카노이의 주장이다.

그에 따르면, 교육기회를 확대한다고 해서 평등화가 실현되는 것은 아니다.

왜냐하면 교육기회가 확대될수록 졸업장의 과잉공급현상이 나타나게 되어

결국에는 취업에 필요한 자격증의 수준만 높아질 것이고 따라서 취업의 문

은 그만큼 좁아지기 때문이다. 그러므로 교육기회의 확대에 의한 학교교육

의 배분기능과 선발기능은 사회계층의 이동이나 사회진출과는 무관하다.

스프링은 이런 주장을 실증적 연구결과의 근거 위에서 전개한 바 있다

(Spring, 1976).

우리 사회도 이러한 관점과 입장들을 잇는 논의가 있었는데 여기에는 대

표적으로 김동춘(1999)과 정환규(1992)의 논의를 들 수 있다. 먼저 김동춘

은 학교의 역할과 기능이 교육이념, 교육제도와 분리해 살펴볼 수 없는 문

제이며, 오늘날의 한국사회에서 학교의 역할은 이제 무엇을 배웠느냐 보다

는 어떤 졸업장을 받았느냐가 중요하게 된 실정이라고 고백하였다. 정환규

는 교육학내의 불평등논쟁을 이데올로기 중심으로 살펴보면서 학교교육의

불평등과 청소년비행이 유관함을 논의하고 있다. 그에 따르면 교육의 불평

등은 학교내부의 제도적․이데올로기적 관심에 머무르지 않고 교육수혜자인


학생에게까지 직접적인 부정적 영향을 미친다고 보았다. 또 갈등론자들은

학교기능에 있어 교사의 역할, 그리고 교사와 학생 사이의 긴장과 갈등에

도 주목했다. 이들에 따르면 교육현장의 상층구조를 차지하고 있는 교사들

은 교육을 가능케 하기 위해 학생들에게 획일적 통제와 규제를 사용한다고

보았다. 특히 시간이 지남에 따라 학교조직이 관료화되고 형식화됨으로써

학교의 역할은 통과의례로서 기능하기 시작했고, 교사들이 학생들에게 요

구하는 것은 일련의 순종과 통제성으로 비유되었다.

갈등론은 학교자체의 무효성을 주장하면서 결국 새로운 학습조직, 대안

적 교육장면의 축조를 강조한다. 즉, 학교를 통해 구축되어진 학력주의 사

회는 철폐의 대상이고, 대신에 자율적 학습네트워크에 기반한 대안교육장

면들, 이른바 홈스쿨링, 지역통화 및 교육통화 시스템의 구축 등을 그 대안

으로 상정한다. 이들에게 있어 학교교육 독점의 현 교육체제는 거부의 대

상이며, 이의 대안으로써 새로운 교육장면에서 학습자 중심의 혹은 교수자

와 학습자간의 유연한 상호작용에 터한 대안교육은 곧 자연스러운 ‘핵심적

대안’인 셈이다. 일부 청소년 및 사회단체, 청소년단체에서 지지하는 탈학

교론 역시 근원적으로 갈등이론에 기반을 두고 있다는 점에서 크게는 갈등

이론과는 다르지 않다.

(2) 탈근대적 학교교육론의 관점

갈등론의 입장에 이론의 뿌리를 두면서 학교교육 위기의 원인을 급격한

시대변화에 부응하지 못하는 공교육의 유연하지 못한 자세로부터 찾는 시

도가 탈근대적 학교교육론이다. 이 입장에서는 급격한 사회변화에 학교가

능동적으로 대처하지 못함으로써 공교육의 위기현상을 초래했다고 본다.1)

1) 흔히 시대변화에 부응하지 못한 학교의 경직성과 정체에 대해 그 물리적 정체보다 문

화적․의식적 정체가 더 크게 지적된다. 하지만 변화에 대한 학교의 정체를 상징적으로

보여주기 위해 단적인 예로 ｢내마음속의 풍금｣이란 영화에서 그리고 조영남의 ｢내고향

충청도｣란 노래에서 ‘물리적 정체’를 생각해 보자. 한국사회의 근대화과정을 배경으로

한 이 영화에서도 나타나듯 - 그리고 조영남의 노래에서도 나오듯 - 60년대와 70년대


여기에는 사회역사적 맥락에서 학교교육 체제가 전형적인 근대성을 담지하

는 대표적인 사회제도이며, 특히 근대성을 강화하고 재생산하는데 있어서

학교는 매우 중요한 도구이자 기제로 사용되어 왔다는 입장이 주조를 이루

고 있다.

김진균․정근식․강이수(1998)에 의하면 학교는 근대적 규율을 강화시키는 체제이다. 근대학교는 근대 산업자본주의 사회에 필요한 인간형을 ‘판을 찍

듯이’ 만들어낸다. 구체적으로 학교는 학습자로 하여금 교육과정을 통해 근

대적 지식을 교육받게 하고 동시에 각종 형태의 규율을 통해 근대적 태도

마저 배양시킨다. 다시 말하자면 학교교육은 그 사회체제가 필요로 하는

인적자원의 생산과 지식적 권위를 거듭 만들어냄으로써 사회체제를 재생산

하는 장에 지나지 않는다. 사실, 학교의 근대성에 대한 지적에 앞서 그 전

조현상에 대한 논의와 지적 역시 있어 왔다. 즉, 학교는 인간이 만들어 놓

은 사회제도 중에서 가장 효율성이 떨어지는 제도의 하나로써 평가받거나

(Mullin, 1991), 학교는 학습자를 둘러싼 여러 사회적 환경과의 경쟁에서 뒤

처진 기관으로 전락하였다는 비판(고영희, 1985)이 그것이다. 학교가 갖고

있는 경직된 관료적 구조, 그리고 그 경직성과 관료성을 오히려 더 강화시

키려는 내외부적 변인의 영향들, 변화에 대한 두려움을 포지하고 있는 구

성원들의 성향에 대한 지적과 논의들은 곧 학교교육이 애초에 상정하였던

교육목표를 얼마나 달성했는가라는 학교교육의 책무성과도 자연스럽게 연

결되었다. 그래서 기존의 경직된 교육행정구조나 계획이 더 이상의 교육적

의 근대기에서 학교는 마을에서 가장 크고 가장 현대적인 건물이었으며, 화장실도 당대

의 기준에서 보면, ‘우리 집’보다 좋은 현대식이었다. 더욱이 학교교육을 받는 그 자체

가 청소년기 또래의 아이들에게는 일종의 특혜였다. 실제로 당시 ‘학생’이라는 용어가

갖는 상징의 폭을 생각하면 이런 특혜적 인식은 더욱 강화된다. 그러나 지금에 있어 학

교건물과 시설은 변화가 아닌 정체의 상징물이며, 안락함과 편안함보다는 근대적 불편

감을 주는 거북스런 구조물로 대체된다. 집보다도 불편한 구조와 시설을 갖고 있으며

심지어는 사교육시장의 그것보다 더욱 열악하다. 이러한 상징의 기호가 응축되어 나온

영화, ｢여고괴담｣에서 보여지듯 오늘날의 학교는 한편으론 을씨년스러움의 대표적 공간

이다.


성과를 얻어낼 수 없다는 인식 하에, 공식적 교육기관에서 학습자가 습득

한 교육결과에 대한 책무성을 학교로부터 재확인 받아야 하는 상황에 이르

렀다는 지적도 나오기 시작했다(Finn & Rebarber, 1992).

이렇게 변화에 둔감하고 사회변화에 조응하지 못하는 학교교육 체제를

지적한 논의들은 지금의 공교육위기 현상을 대표적인 근대성의 표상이라

할 수 있는 학교교육 체제가 탈근대성의 전위인 청소년을 포용하지 못함

으로써 빚어지는 현상이라고 바라본다. 사회변화에 탄력적으로 학교교육

을 변주해야 한다는 탈근대적 학교교육론을 주장한 논의들은 그 간 사회

학계(조혜정, 1997, 1999)와 교육학계(김경희, 1995; 김 민, 2000a 2000b;

이종각, 2000; 조용환, 2000; 후지다 히데노리, 1999)에서 주로 전개되어졌

다. 그러나 사회학계에서 근대성(modernity)과 탈근대성(postmodernity)2)

에 대한 다양한 논의가 여전히 진행 중이고, 근대와 탈근대의 분기점, 그리

고 그 분기점에 해당하는 기준과 내용에 대한 견해들이 중층적이어서(김호

기, 1999; 이진경, 1997; 조혜정, 1998 ; Robertson, 1992; Giddens, 1990), 현

재 학교교육과 근대성․탈근대성을 연결짓는 작업은 일종의 ‘정초(定礎)상황’ 혹은 ‘진행상황’이라 할 수 있다. 그래서 근대적 학교상황을 언급하는 글들

에는 식민지적 성향과 근대성 성향이 등치(等値)되기도 하고, 때로는 근대

적 학교개혁이 탈식민지적 학교교육과 같은 맥락에서 사용되기도 한다. 특

히 전근대성과 근대성, 그리고 탈근대성이 함께 혼재되어 있는 한국 사회

상황의 경우에는 그 다층적인 성격과 구조로 인해 더욱 복잡한 성향을 띠

고 있다.

그럼에도 불구하고, 근대성과 탈근대성에 관한 논의들은 오늘날 사회가

직면하고 있는 위기와 함께 공교육이 당면하고 있는 위기의 본질이 어디에

있는가에 대해 새로운 인식의 지평을 열어주고 있다. 예컨대 기든스는 현

대의 위기가 근대 사회질서의 붕괴와 해체로부터 시작된 것이 아니라, 보

다 급진화되고 보편화된 변화 그 자체를 수용하지 못하는 지금의 근대성으

2) ‘탈근대성’(post modernity)을 학자에 따라 ‘탈현대성’(김호기), ‘후기 근대성’ 또는 ‘급

진화된 근대성’(기든스) 등으로 사용하고 있다.


로부터 연유한다고 지적하고 있다. 지금까지 무언으로 상징되어 왔던 전통

은 이제 그 의미를 스스로 설명해야 하고, 자아 역시 스스로를 형성하고

조직해야 하는 ‘불확실성’의 사회가 되면서, 기존의 ‘단순한 근대화’가 아닌

이른바 ‘성찰적 근(현)대화’로의 변화가 요구되는 시기가 되었기 때문이다

(Giddens, 1998). 이러한 논의를 학교교육과 연결한다면, 전형적인 근대성-

한국 학교교육은 전근대성과 근대성이 혼재되어 있지만-의 상징이라 할 수

있는 오늘날의 학교교육이 직면한 위기는 기존의 지배질서가 해체됨으로써

나타나는 위기가 아니라 그 본질은 근대성의 원칙이 더 이상 지배되지 못

하는 학교사회 자체에 있다는 것이다. 보다 구체적으로 이야기한다면, 공교

육의 위기와 같이 탈근대적 맥락에서 나타나는 위기현상들의 원인은 바로

일련의 변화 흐름을 수용하지 못하는 근대적인 학교교육과 그를 용인하지

못하는 또 다른 변화흐름으로부터 연유한다. 이러한 논의는 이른바 탈근대

적 사회 위기를 감지하는 세대간의 의식 차와도 부합하는데, 기성세대의

경우 기존 지배질서의 붕괴와 해체로부터 그 위기감을 느끼고 있다면, 성

장세대의 경우는 근대성의 원칙만을 고집하는 경직된 사회구조 자체에서

위기감을 느낀다.

탈근대적 사회로의 전이과정에서 갖는 위기감이 세대에 따라 다르다는

것이 포괄적인 사례라 한다면 공교육 위기에 대한 위기감은 이를 입증하는

보다 구체적인 사례이다. 즉, 기성세대가 근대적인 학교체제를 유지해 온

교실과 학교상황의 지배질서가 무너지고 있음으로 인해 학교실패의 위기를

느끼는 것이라면, 성장세대는 그들 세대의 변화된 가치관과 의식을 탄력적

으로 수용하지 못하는 학교의 경직성으로부터 위기감을 느낀다. 따라서 성

장세대를 중심으로 살펴보는 위기감이란 기존 질서의 파괴 혹은 붕괴로부

터 오기보다는 밀물같은 변화의 폭을 수용하지 못하는 우리 사회의 근대성

이란 단단한 껍질로부터 연유한다. 그 껍질은 구체적으로 교사와 교실, 학

교가 될 수 있고, 더 크게는 아직까지 근대성을 극복하지 못한 사회 전반

이 될 수도 있다. 그래서 탈근대적 학교교육론에서 살펴보는 공교육 위기

현상은 기존 질서의 붕괴가 초점이 되는 것이 아니라 변화 자체의 폭과 내


용이 초점이 되어야 하며, 이렇게 생성된 변화를 받아들이지 못하는 근대

적 사회의 틀이 결국 세대간의 갈등구조를 강화시키는 조건으로 다루어지

고 있다. 더욱이 성장세대의 시각에서 바라보는 공교육 위기 현상은 기존

의 전통적 질서의 해체가 아닌 성장세대의 문화와 가치 등이 학교문화에

충분히 고려되지 못하거나 반영되지 못하고 심지어 무시되기까지 하는 현

실로 집약된다.

이러한 맥락에서 탈근대적 학교교육론은 오늘날 성장세대가 어떻게 변화

되고 있는지 그 추이를 면밀하게 살펴보고 진단할 것을 요구한다. 왜냐하

면, 기존질서의 붕괴에 초점을 둔다는 것은 이전 질서로의 회복을 대안으

로 삼는 것에 불과한데, 공교육 위기 현상과 관련하여 그 전의 상황으로

환류한다는 것은 적절한 해결방법이라고 보기 어렵기 때문이다. 기실, 그

전의 교육상황이라 하더라도 건강한 교육사태라고 판단할 수 없고, 오히려

지금의 성장세대가 갖고 있는 변화의 범주와 내용들을 살펴봄으로써 긴 호

흡을 갖고 지금의 사태에서 찾을 수 있는 최선의 방안들을 구안하는 것이

차라리 낫기 때문이다.

결국 갈등론적 입장이 갖는 이론적 한계가 있음에도 불구하고, 그리고

오늘날 학교란 공간이 여전히 청소년들의 생활에서 절대적 비중을 차지하

고 있음에도 불구하고, 지금의 학교는 불행히도 이들에게 더 이상 ‘발전의

장’으로 기능하지 않는다는 비판을 충분히 받을 이유가 있다. 실제로 핑크

플로이드의 ‘벽’(The Wall)이란 영화 하나만으로도 우린 현대사회에서 청소

년들이 겪어야 하는 불행한 운명의 조건들을 단숨에 파악할 수 있다. 특히

탈근대적 학교교육론이 의미하듯이 사회변화에 조응하지 못하는 학교교육

의 미래는 그다지 낙관적이지만은 않은 것이 사실이다.

탈근대적 학교교육론은 기본적으로 갈등론적 관점과 크게 다르진 않다.

하지만 이념적으로 학교교육 기능의 무효성을 주장하는 기존의 전통적 갈

등론과는 달리, 탈근대적 학교교육론은 보다 미시적 관점에서 오늘날 공교

육의 위기에 대한 새로운 인식을 제공한다는 점에서 적잖은 의의가 있다.

이른바 탈근대성을 수용하는 사회전반의 변화, 그리고 그 변화에서 역시


가파른 가속도를 내는 성장세대의 의식변화와 비교해 더디기만 한 학교교

육이 결국 오늘날의 공교육 위기를 초래하고 있는 근원이라 보고 있다. 따

라서 이 입장에서는 새로운 사회변화에 유연하게 대처할 수 있는 새로운

대안교육장면의 필요성은 물론이고, 갈등론에서 주장하는 공교육에 대한

포기만이 아닌, 탄력적인 공교육의 변화에 대한 기대감도 숨기지 않는다.

이러한 기대감은 학교교육 장면에서 거시적 맥락뿐만 미시적 맥락, 곧 학

습자와 교수자간의 교실문화 등에서 기존과는 다른 탄력적이고 유연한 변

화가 이루어질 것을 요구한다.

(3) 교육재구조화론의 관점

오늘날 공교육의 위기를 보는 세 번째 관점으로는, 최근 우리 사회가 정

보사회로 급격히 편입하는 과정에서 제기되는 '교육재구조화론'을 들 수

있다. 이는 산업사회를 기반으로 세워진 기존 학교교육체제의 한계를 직시

하고, 새로운 학교교육 패러다임이 요청된다는 비판적 관점에 서 있다. 이

주장에서 바라보는 공교육 위기현상의 원인은 급격한 사회체제로의 변화에

탄력적으로 대응하지 못하는 국가중심의 경직된 획일적인 교육체제이자 교

수자 중심 교육의 한계이다.

이 관점은 기본적으로 기능이론에 입각해 있기 때문에 변화된 개별학습욕

구를 수용하지 못하는 학교의 전반적 기능저하에 비판과 비평이 집중되어

있다. 따라서, 향후 공교육을 포함한 교육전반이 어떻게 재편되고 개조되어

야 하는지에 대한 논의가 핵심이다. 특히 이 논의는 최근 가속도가 붙은 정

보통신기술에 기반하여 가상공간에서의 대안적 학습(e-learning 등)과 평생

교육체제 구축이란 새로운 교육패러다임의 축조 필요성이 함께 결합함으로

써 학령기의 성장세대들이 갖는 학교교육의 위기현상을 단순히 개인의 일탈

과 비행행위로 보는 기존의 시각으로부터 벗어나게 하여 궁극적으로 공교육

의 위기가 학생 개인만이 아닌 학교에도 있음을 명징하게 보여준다.

이른바 ‘교육재구조화론’이라 명명할 수 있는 이 입장에서는 앞의 두 흐


름, 특히 교육체제를 재구조화해야 한다는 점에서 탈근대적 학교교육론과

유사하지만, 단지 공교육장면에서 그치지 않고 교육전반(평생교육 혹은 생

애교육)에 대한 핵심적 변화들을 폭넓게 주장한다는 점과, 정보통신기술의

발달에 근거한 낙관적 미래주의에 일정정도 경도되고 있다는 점, 그리고

무엇보다 학교교육에 대한 기본적 불신을 지니고 있지 않다는 점에서 기

존의 두 흐름과는 크게 다르다. 그래서 교육재구조화론은 이론적 지점에

있어 갈등론과는 일정한 거리를 두면서 공교육의 기능변화에 대한 당위성

을 사회문화적 맥락에서 제기한다. 따라서 이 입장에서는, 최근 산업화사

회에서 지식기반의 정보화사회로의 전이과정과 그 내용, 그리고 그에 따

른 교육의 목적과 기능변화에 주목하고 있다(한국교육개발원, 1996; 진동섭,

1996).

이 논의의 핵심에는, 기존의 국가중심의 독점적 교육체제가 정보사회로

의 편입과정을 통해 더 이상 지속될 수 없고(천세영, 1997), 더욱이 학교교

육은 정보사회에 수반하는 기술혁신과 지식의 폭발적 증가에 의해 그 기

능적 한계를 분명하게 노정할 수밖에 없음을 제기한다. 따라서 향후 미래

사회에 부응하는 효과적인 교육수행을 위해 학교교육체제 및 교육전반의

패러다임이 지속가능하게 변화되어야 하며, 구체적으로 제도교육을 포함한

평생교육적 관점이 적극 개입되어야 한다는 점과, 네트워크를 통한 가상학

교 등의 확대에 따라 교육제도가 경직된 틀에서 벗어나 개인의 욕구를 충

족시키는 다양한 방향으로 발달해야 한다는 점에서 교육체제의 재구조화를

주장한다(한국교육개발원, 1996; 매일경제, 2001. 2. 19-20; 2001. 4. 8).

특히 이들은 지금까지 교육장면의 전반적인 풍토가 대량생산과 아이디어

모방, 근로노동자, 통일성 지향이란 산업사회의 장면에 부응하는 풍토였다

고 지적한다. 그러나 오늘날의 사회는 혁신적인 정보통신기술의 발달 등

정보사회의 여러 부면의 변화에 따라 이전의 풍토와는 전혀 다른 교육장면

에서의 대응들을 요구한다. 이런 맥락에서 학교교육 장면에서도 역시 다양

한 교육적 대응이 이루어져야 한다고 보고 있다. 교육환경과 제도 및 조직

구조들은 이전의 풍토와 전혀 다른, 이를테면, 소량생산, 아이디어 창출, 지


식근로자, 다양성 지향에 토대를 둔 형태로 변화되어야 한다고 논의한다.3)

다시 말하자면, 학교교육을 통해 사회구성원들이 혁신적인 정보통신기술의

발달과 변화에 적극 적응하면서 동시에 미래사회의 삶을 예비하고, 영위할

수 있도록 다양한 교육적 장면들이 준비되어야 한다고 보고 있다. 여기에

는 가상공간을 활용한 e-learning 강화, 원격교육매체를 활용한 원격교육

확대 실시, 학위 중심의 교육에서 자격증 중심의 교육 중시, 아동과 청소년

을 주요 학습자로 생각하는 페다고지(Pedagogy)에서 성인교육자를 대상으

로 하는 앤드라고지(Andragogy)의 교육관 이동 등을 사례로 들 수 있다

(한준상, 1999b). 또, 의식면에서는 획일적이고 수렴적인 사고지향 중심의

교육관이 창의적이고 확산적 사고로 변화되어야 하며, 역할 및 방법에서는

3) 교육재구조화론에서 바라보는 산업사회에서의 학교교육은 전형적인 ‘공장모형’으로 비

유된다(김종두, 2000: 26-27). 교장과 교사는 공장의 관리인이며, 학생은 공장의 노동

자이고, 수업은 조립라인, 교육과정은 공정과정이 되고, 학습내용은 원재료가 되어 교

육이 이루어지는 것으로 보고 있다. Hechinger(1992)도 교육현장을 공장으로 비유하면

서 오늘날 학교는 생산성을 최고의 가치로 여기는 공장에서 노동자들에게 요구하는 것

들, 말하자면 시간엄수(punctuality), 규율엄수(regularity), 주의집중(attention), 침묵의

강요(silence) 등과 같은 통제성들이 강요되었다고 논의한 바 있다. 두 사람 모두 산업

사회 이후 정보사회에서는 새로운 변화에 능동적으로 적응할 수 있는 학교교육 체제가

갖추어야 하며 이를 위해서는 지금까지 이루어져 온 관료주의 체제에서 벗어나 개인이

사회의 요구에 적응하면서 생존할 수 있는 다양화를 기본목표로 해야 한다고 주장한다.

이러한 기본목표는 매일경제신문(2001. 4. 8)이 작성한 학습혁명보고서에서 보다 구체

적으로 진술되어 있다. 이 보고서에 따르면 산업화시대의 교육 패러다임이었던 △ 교

수(teaching) 우선주의 △ 재정만능주의 △ 국가관리주의를 과감히 버리고, 지식경제시

대에 걸맞게 △학습(learning)중심의 지식창조형 공교육 구축 △ 시장주의 확립 △ 기

업도 교육주체라는 3대 과제를 제시하고 있다. 그리고 학습혁명의 3대 과제를 위한 실

천방안으로 △교과서 해체(교과서디지털화) △ 교육과정 구성을 교사에게 환원(공통기

본과목의 최소화) △ 고등학교의 대학식 개편(학점, 전공제 도입, 선취학점 인정, 국민

공통교과 중 3으로 단축, 자립형 고교, 특수목적고 50%까지 확대) △ 대학은 운영이

아닌 경영으로 변화(총학장의 CEO 화, 기부입학제 단계적 도입) △부실학교의 기업위

탁 △ 학습최우선 기업문화 조성(기업내 학교설치, 운영자율화, 근로자 자기계발 기회

제공) △ 평생학습 고용부 신설(교육부와 노동부 통합, 사내대학 정규대학화, 평생학습

체제 조기마련) 등을 제안한 바 있다.


수동적이고 획일적이며 대규모화된 교육과정들이 능동적이고 실생활에 응

용될 수 있는 다양한 소규모 교육과정으로 극복되어야 한다고 논의한다.

그리고 이러한 변화의 방향은 제도의 보완이 아니라 인식의 전환을 통해

패러다임의 변화를 의미하는 것으로 인식하여야 한다고 주장한다.

교육재구조화론에서는 기본적으로 다원화된 개인의 학습욕구를 충족시

키기 위해 지금의 교육이 패러다임 차원에서 크게 전환되어야 한다고 생

각한다. 또한 평생교육적 관점에 기초하여 향후 다양한 교육장면이 가능

한 학습사회 건설이 이루어져야 한다고 강조한다. 따라서 공교육은 지식

창조형의 새로운 패러다임으로 혁신적으로 개조되어야 하고, 여기에는 정

보통신기술에 기반한 가상공간의 원격교육, 산업현장과의 유기적 관련성

을 맺는 산학협력교육 등을 사례로 들고 있다. 반면에 국가중심의 경직된

획일적 학교교육 구조는 폐기 혹은 전환의 대상이다. 대안교육은 이러한

인식의 연장선상에서 구안되는, 말 그대로 대안적 교육장면의 하나이다.

e-learning을 활용한 원격교육, 가상학교는 물론이고 학습자 중심의 지식창

조형 교육체제가 대안교육의 원형으로 제시된다.

(4) 공교육강화론의 관점

공교육강화론의 입장에서 오늘날 공교육의 위기는 정부주도의 지속적인

교육개혁정책의 실패에서 기인한다고 본다. 이 입장은 정부가 주도해 온

교육개혁정책이 학교현장과 현격히 유리되어 왔으며, 따라서 교육을 개혁․강화시키기 위한 정책이 오히려 학교와 교사의 권위 등 전통적 질서와 위

계를 심각하게 훼손, 이로 말미암아 공교육의 기반이 무너진 것으로 진단

한다. 이 입장을 일컬어 ‘공교육강화론’이라고 한다. 이념적 측면에서 보수

적 측면에 경도되어 있으나 전통적으로 공교육을 강화해야 한다는 입장은

보수적 집단과 진보적 집단을 아우르고 있다. 이 입장은 대체로 교사와 학

부모 집단, 그리고 일부 언론을 중심으로 제기되고 있으며 부분적으로 다

른 흐름들과 연계되어 있다.


공교육강화론이 바라보는 오늘날의 공교육 위기현상의 주범은 다름 아닌

‘정부주도의, 현장과 유리된 졸속적인 교육개혁정책’이다. 이 논의의 핵심은

1990년대 후반 국민의 정부가 들어선 시점을 기준으로 그 동안 이루어진

교육정책들이 교육정책 입안 당초의 취지와 의미는 살리지 못한 채, 오히

려 학교와 교사의 권위를 심각하게 훼손하고 이로 인해 전반적인 교육의

질 저하를 초래하였다는 주장과도 밀접하다. 이러한 주장에는 지금까지 수

행되어온 수요자 중심의 교육정책에 대한 비평이 고스란히 담겨 있고, 상

대적으로 폄하되어온 교원의 지위와 학교의 권위에 대한 회복을 함의하고

있다. 따라서 이러한 입장들은 대체로 교단의 지지를 통해 우리 사회에 확

산되어졌다.

한편, 공교육 위기현상의 원인을 바라보는 입장에서는 크게 일치하지만

구체적인 진단이나 대안의 설정에서는 보수적인 공교육강화론과 진보적인

공교육강화론으로 구분하여 살펴볼 수 있다. 먼저 전문직으로서의 교사의

권위 존중 및 처우개선, 학교중심의 교육정책 실시를 중심으로 논지를 이

어가는 보수적인 입장은(윤정일, 1999; 한국교원단체총연합회, 2000) 오늘날

학교현장과 유리된 정부주도의 교육개혁이 전면적으로 실패하면서, 그 동

안 진행되었던 가정교육의 부재와 전통적인 사회가치관의 몰락과 결합이

공교육의 위기를 상승시켰고, 한편으로는 교육여건의 부실과 열악함이 함

께 맞물리면서 총체적으로 교원의 사기마저 저하되어 사교육시장과 비교해

경쟁력을 상실한 처참한 학교가 되었다고 본다. 특히 이들이 바라보는 공

교육 위기에 대한 접근은 교사집단의 '위축된' 교권(敎權), 혹은 교수(敎授)

의 질적 측면을 충분히 지원하지 못하는 교육정책의 부실에서 바라보기도

한다(동아일보, 2001. 5. 23).

반면, 진보적 입장에 서 있는 공교육강화론자들은 전체적으로 학교현장

과 동떨어진 일련의 교육정책, 예컨대 교원정년단축, 수행평가, 7차 교육과

정개편 등이 실패함으로써 오늘날의 공교육이 초래되었다고 본다. 즉, 학교

교육 현장과 유리된 교육정책의 실패가 지금의 공교육 위기를 초래했다는

점에서는 보수적 공교육강화론자들의 입장과 총론적으로 일치한다. 하지만


여기에 더해 그 동안 교육내부의 모순과 교육장면의 열악함도 함께 거론하

는 입장이다. 이들은 교사의 교권확립이나 현장중심 교육개혁도 중요하지

만 △학생들이 한 인간으로서 삶을 풍요롭게 살아갈 수 있는 학교문화를

개선하고 △교사들도 전문성과 자율성, 도덕성을 갖고 교직문화개선운동을

전개하며 △교육과정 체제도 전면 개혁하는 등 ‘생각하는 학교전략’, ‘따뜻

한 학교공동체 만들기’에 주력할 것을 주문하고 있다(이인규, 2001).

공교육강화론자들이 공교육의 위기원인으로 삼는 정부가 취한 일련의 교

원사기 저하와 관련한 교육정책들, 이른바 학교체벌금지, 촌지실태 고발,

학교폭력 등 비판의 대상이 되는 정책들의 정점에는 단연 교원정년단축 강

행이 있다. 그리고 이러한 비판의 핵심은 수요자 중심의 교육정책이었으며,

이는 상대적으로 폄하되었던 교직사회의 분위기를 대변하는 것이었다. 이

와 관련, 윤정일(1999)도 국민의 정부가 취한 그간의 교육정책이 일련의 공

교육의 위기를 초래하였다고 주장한 바 있다.

다른 세 관점들이 공통적으로 혁신의 대상으로 ‘학교’를 보았다면, 오히려

공교육강화론에서는 학교가 아닌 공교육 기능을 저하하였던 그간의 공교육

정책을 혁신의 대상으로 삼는다. 학교현장중심의 교육정책으로 개편되어야

하고 이를 위한 획기적인 교육투자가 뒤따라야 한다고 주장한다. 따라서

이 입장에서는 학교문화를 개선하고 교직문화를 개선해야 한다는 진보적

관점을 인용한다 해도 근본적으로는 공교육 기능을 강화하는 교육정책의

변화가 우선되어야 한다. 따라서 공교육강화론의 관점에서는 대안교육은

핵심적 대안이 아니다. 보수적 입장에서는 오히려 대안교육이 공교육의 기

능을 위축시킬만한 우려의 대상이 되기도 한다.

이상의 공교육 위기에 대한 네 가지 관점을 중심으로 학교교육 위기현

상을 지지하는 집단과 원인, 대응방안들에 대해 요약하면 과

같다.


구분 세부흐름 지지집단학교교육 위기현상에

대한 원인 진단고려하고 있는 대응방안들

갈

등

이

론

․

탈

학

교

론

갈등이론 갈등론자

○학교교육 중심의 교육신화와 이데올로기

○학교기능(사회적 불평등의 재생산/교육불평등

구조)에 대한 불신○학력주의 사회의 철폐(학력차별금지법 제정)

○자율적 학습네트워크에 기반한 홈스쿨링, 대안학교

등 대안적 교육장면의 축조와 확산(학교교육 독점의

교육체제 거부)

○학습자의 인권강조

○지역통화․교육통화시스템탈학교론

일부 청소년

및 사회단체

/청소년기관․

단체

○갈등론자 진단과 크게 다르지 않음

○경직된 획일적 교육구조

○학교교육 독점의 교육장면

탈

근

대

적

학

교

교

육

론

거시적 맥락사회학자

일부

○탈근대성을 억압하는 전근대적․근대적 성향

의 사회구조와 학교체제

○사회변화에 조응하지 못하는 학교교육, 학교

체제

○탈근대성을 수용하는 사회전반의 의식과 제도적

변화

○탄력적이고 유연한 학교제도와 학교문화 개혁(탈근대

적 학교개혁)

○대안적 교육장면의 축조와 확산(갈등론자 입장지지)

○청소년에 대한 관점의 전환(학생→청소년)

○학교 외 장면의 다원화된 청소년 활동지지망의 구축미시적 맥락

교육학자

일부

○거시적 맥락과 일치

○학습자 변화에 비탄력적인 교실문화, 교사문

화, 학교문화

○융통성 없는 기성세대의 의식 및 학교교육의

경직성

교

육

재

구

조

화

론

-

교육학자 일

부/산업현장

및 기업교육

○산업화사회에 기반한 학교교육의 기능 한계

○국가중심의 경직된 획일적 교육구조

○다원화된 개인의 학습욕구 충족을 위한 교육패러다

임의 전환

○평생교육 관점에 기초하고 다양한 교육장면이 가능

한 학습사회 건설

○학습중심의 지식창조형 공교육 구축

○정보통신기술에 기반한 가상공간, 산업장면에서의 학

습강조(가상학교, 기업교육활성화, 원격교육체제,

e-learning 등)

공

교

육

강

화

론

보수적

공교육강화론

보수적

교원단체/일

부언론과

일부 학부모

○학교현장과 유리된 수요자 중심의 교육개혁정

책 실패→교단의 사기전하→교육의 질 저하→

교권 및 학교의 권위 붕괴

○가정교육의 부재

○전통적 사회가치관의 몰락(아노미)

○매스미디어의 선정적 보도

○부실하고 열악한 교육여건

○전문직으로서의 교사 권위 존중 및 현실적 처우 개선

○공교육위기를 초래한 공교육정책의 개편

○학교현장 중심의 교육정책 실시

○전통적 가치관의 회복 및 가정교육/인성교육 강화

○교육투자 확대

진보적

공교육강화론

전교조/일부

언론/일부

학부모

○급진적인 신자유주의 교육정책의 강행과 실패

○공교육위기를 초래한 공교육정책의 개편

○학교문화의 개선

○교직문화 개선운동의 전개

○생각하는 학교 전략 /따뜻한 학교공동체 건설

학교교육 위기현상 진단의 각 흐름별 입장

2) 공교육위기 극복을 위한 신 교육패러다임의 요청

앞서 언급한 이론적 관점들에 대한 설명은 공교육이 직면한 위기들을 각

자의 이론에서 어떻게 해명하는지를 다각도로 살펴보게 하고 나아가 각자

의 입장에서 오늘날 대안교육과 어떤 접점을 이루는지를 탐색하는데 유용


한 시사점을 준다. 특히 갈등론과 탈근대적 학교교육론, 교육재구조화론 등

은 지금의 공교육이 처한 위기가 대안교육이 등장하게 하는 주요한 배경임

을 논증하고 있다. 또 네 이론 모두 공교육의 위기를 극복해야 한다는 점

에서는 공통적이다. 따라서 오늘날 공교육이 처한 위기를 극복하기 위해서

는 지금의 교육패러다임을 �

청소년 성장환경으로서의 대안교육 활성화 방안 연구 -...

Documents