國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

黃杏媚

摘要

本研究從整合型英語課程統整的觀點來看國小六年級學生英外

語(the target language)的學習，旨在透過多元及統整的方式，提

升學童對英語的學習興趣，採用行動研究方法，藉由實際觀察法、省

思日誌、研究札記和訪談法，以探究英語統整課程實施之教學省思，

藉以修正調整教學，活動內容包括：主題式課程（學科內統整）、主

題式課程（跨學科統整）、故事中心課程（生活統整）以及融入議題

式的統整。此外，研究者在教學過程中隨時省思、檢視學生是否能充

分發揮聽、說、讀、寫的技巧外，並能在不同情境中和他人互動，聯

結相關的學習經驗。

研究發現：(一)英語統整課程的啟動機制始於學生的學習動機與

背景知識(二)多元及動態評量符合實際教學情境(三)教學省思促使

研究者對英語課程統整脈絡情境提出合宜的判斷與修正。文末並提供

未來可行研究方向及相關建議。

關鍵字：整合型、課程統整、教學冒思

臺中教育大學教育研究所博士候選人、臺中縣清水國小英語教師

投稿日期：98 年 5 月 27 日；修改日期：98 年 12 月 9 日；接受日期：98 年 12 月 15 日

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

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The Reflective Teaching in the Implementation of Elementary

English Integrated Curriculum in Holistic Approach

Abstract

This study takes elementary sixth grade students’ learning of the target language in a holistic approach. The purpose of this study was to increase students’ motivation in learning English and broadens their knowledge in the implementation of integrated curriculum. The action research was to study through files analysis and interviews to inquiry the reflective teaching, which is to revise, adjust teaching activities and hope that can promote the effectiveness of teaching.

There were four ways of integrated curriculum:(1) thematic curriculum (disciplinary)(2) thematic curriculum (inter-disciplinary) (3) story- centered curriculum (4) issue-included curriculum to reflect the improvement of students’ language ability, the relationship with classmates and teaching activities in this article.

The researcher has found that: (1) the implementation of English integrated curriculum begins with students’motivation and prior knowledge;(2) It is appropriate to take multiple and dynamic assessments in English integrated curriculum; (3) Relfective teaching promotes researcher to take proper judgement and revisement in the social context. In the end of the study the researcher offered referenced suggestions.

Key Words: holistic approach, integrated curriculum, reflective teaching

教育理論與實踐學刊

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壹、研究背景與目的

一、研究背景 英語課程首要目標在於引起學生學習語言的動機，教師可透過多

元及統整的方式，提升學童對英語的學習興趣，內容上的不必僅限於

課本或教科書，亦可藉由歌唱韻律、角色扮演、話劇演出等項，養成

學生基本英語溝通能力，達到互動式及情境式之教學成效。再者，語

言的習得不單著重於聽說讀寫技能之練習，更重要的必須具備文化的

陶冶及寬闊的世界觀，以瞭解本國文化及外國文化差異，進而能掌握

本土文化精髓，並學習他人文化精粹，才能成為具有全球化的視野及

實踐本土化精神之未來公民。

研究者從事國小英語教學近十年，初任教的第一年照本宣科，發

現學生考完試就忘記所學，讓我了解到英語是互動式的學習

(interactive learning)而非單向式的輸出輸入(input-output)練

習，誠如美國一句諺語：「告訴我，我會忘記；給我看，我會記得；

讓我參與，我會了解。」後來研究者透過進修方式，輔以不同形式來

進行英語教學活動，包括英語話劇的實施、研究學生學習英語風格、

相互教學法運用於國小英語故事閱讀教學等項，在學生的學習動機及

英語閱讀理解能力都獲得教學上的成效。唯這些不同的教學活動都只

能在英語課堂上進行，學生一踏出了英語專科教室，彷彿英語也不存

在了，英語與其他科目的切割，讓我得以省思英語教學為何不能落實

於學生的生活經驗中？觀看國內所實施的統整課程模式，大部分皆利

用綜合活動或社會課實施，甚少從其他科目進行統整教學，這是否意

味著，欲從其他學科從事統整的可行性就不高？因此，本文從整合型

的觀點來看英外語(the target language)的學習，是指學生能充分

發揮聽說讀寫的技巧並與他人於不同的情境中互動。換言之，整合型

的觀點認為語言的學習不再是孤立的技巧練習，學生即使走出教室外

仍能用英語與他人溝通與讀寫，兼顧認知技能與情意的學習。亦即英

語科目不再是獨立的一門學科，而是能與其他統整，並能適時促發學

生自動學習英語的動機與精神。研究者嘗試在一節 40 分鐘的英語課

堂裡，利用 10 分鐘至 15 分鐘時間，以統整課程的方式進行教學，使

英語科目不再是獨立的一門學科，而是能與其他統整，並能適時引導

學生自動學習英語的動機與精神。換言之，統整的理念是讓學生有機

會將相關的知識和經驗組合在一起，學到的不再是獨立、片段的知

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識，而是一個整體且容易應用在生活中的知識。然而教學活動實施初

始期間，在一次偶然機會中聽到一位學生對我說：

「老師你的活動很有趣啦！但是每次都要分組、討

論、上台發表、還有、還有那個每次都要利用下課

時間不然就是午休時間練習，有些人一下課就跑去

玩或有事不能練，有時候很麻煩，好像都不能練得

很好耶！」(970918,生 10，誌)

這突如其來的話語讓我了解到，師生間的教學認知與學習經驗的

落差，不禁引發研究者對統整教學的省思。學者 Sparks-Langer 和

Colton(1991)，提出教師的反省思考所重視的是脈絡性、個案知識以

及對教學目標的慎思，敘事則包含了認知與批判層面，強調教師所做

的專業決定的詮釋脈絡，可提升教師本身的專業推理。換言之，在敘

事中，教師可藉由教學省思，重新詮釋對教育的意象與架構。這觀點

亦促發了本研究的動機，因此，研究者在 2007 年在九月中至 2008 年

一月底期間，以六年級某班實施英語課程統整實務，進行教學省思研

究，盼能從教學省思中檢視、修正英語課程統整活動，為本研究的目

的。

貳、文獻探討

一、整合型英語教學

從 1980 年後，語言教學領域從單純的語言教學法，逐漸轉為

各種整合式的教學，此類教學法鼓勵教師進行聽說讀寫四種技能教

學時，要達到學習與溝通的多重目的，同時亦討論到使用四種教學

法（內容本位語言教學法、閱讀教學法、學生經驗教學法以及多種

模式教學法）用以有效促進語言發展與學習內容的整合，也呈現了

語言教學領域當今最先進的觀念和未來的走向

（Celce-Murica,2005）。另外，學者 Little(2008)亦提出的整合

學習語言的面向包括：溝通行動、語言活動、語言溝通能力、背景

知識、社會語言、能力運用、技巧練習、學習策略及教材內容，有

助於提升學生應用語言的學習能力。

換言之，整合型的英語教學會使上課內容更加豐富，學生的學

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習動機更強烈，因而在聽說讀寫四方面的學習也會更加有成效

(Brown,2003)，亦可以幫助學生在學校的學習與日常生活經驗之

間，建立有意義的聯結(Edelsky,1993)。

二、課程統整

教育部(1998)公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」其中

的重要特色，即是課程統整。學校及教師如能充分發揮統整課程之精

神，定能營造人性化學習環境，讓學生能獲得完整的、有意義的和適

性化的學習。

Roberts 與 Kellough(2000)認為統整是一種教學方式，也是一

種計劃及組織教學的方法，目的在於將零散的教材加以整合，使學生

所學的能與背景知識相聯結，進而達成有意義的學習。從教師的立場

觀之，在分科的課程中，教師是接收者和實施者，長久下來，教師長

期依賴教科書，易失去發展能力，他們學的是別人的知識，而非自己

所內化的知識(甄曉蘭，2002)。因此，發展統整的知能，進而與其他

教師間的協同合作，對教師們不啻是一大挑戰。從 Bruner(1986)所

提出的學習認知觀點中，學生是有意義的建構者，每位學生所得知

識，往往是跨學科連結，整個教導與學習歷程是屬一連續動態過程，

教師之間的互動會牽動整個教學活動的進行。由此觀點得知，教師角

色的轉化促發思考統整教學的的重要性。

Beane(1997)認為統整課程主要觀照面向是從生活經驗、社會生

活及知識面向切入，所統整的方式包括：領域內的統整、領域間的統

整及超領域（生活）的統整。另外，Fogarty(1991)曾提出十種不同

程度的課程統整模式，其內涵包括：科目本位、跨學科到個人內在模

式。Snyman和Kroon(2005)亦指出以問題中心及學生中心所設計出的

課程統整模式，可整合知識和技能的縱貫及橫貫面。

國內學者方德隆（2002、2004）提出實施統整課程的原則包括五

個面向：課程目標上要把握課程統整的理念；課程評鑑強調統整課程

方案的有效與可行性；課程發展則需注意各年段、學習領域教材教法

的銜接；課程實施則需檢討協同教學方式；統整課程上考慮重大議題

的融入。另外學者 Fogarty 與 Stonehr(1995)提及統整課程歷程包

括：腦力激盪各類主題、選擇合適主題、擬定主題課程目標和設計統

整架構、發展教學活動、規畫教學評量以及檢核統整課程的設計。

具體而言，學者們提出的統整面向、模式及類別相當多，從事教

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育實務者，如何掌握統整課程的基本概念，因地制宜發展出適合自己

班級學生的課程，遠比硬套理論或模式來的重要。簡言之，教師在統

整課程中具有「作決定」的角色，從課程的設計、實施及結果，皆期

望能促進學生的學習及理解，統整各學科的知識，並且使其更具意義

化。

三、教學省思 Clark 和 Peterson (1986)認為省思是對話過程，亦是一種後設

思考，強調學習亦是反思，是從經驗及情境脈絡中獲取新知。換言之，

反思是一種態度、習慣；教學省思意味著理性思考、回顧、後設統整

的一個過程。誠如 Habermas(1992)所言，反省為自我形成性的歷程，

可轉化原本根深蒂固的信念，並從沿襲的規範當中解放出來，亦即反

省是抱持著存疑的態度對意識型態加以批判。

當前有效的教學研究重點之ㄧ是探究教師的教學省思歷程，包

括：教師行動前及行動後思考計畫、教師行動中的思考及決定、教師

的理論及信念(Clark & Peterson, 1986)。學者謝寶梅(1996)主張教

師行動中的思考呈現了教師在教學中的所關注的事物，可以用來解釋

影響教學效果的因素，以及補充「過程－結果」的研究型態。因此，

教師從事教學活動時，除了探討教育理論或原則外，更能顧及學生個

別差異與特殊需求，並將社會情境與環境因素納入考量，亦即思考理

論與實務上的差異性與應用程度，並能對教學活動加以省思、修正，

以豐富自己的教學經驗及探究精神。

在省思類別及策略運用上，Clark 和 Peterson (1986)歸納出蒐

集教學省思資料的方式有:大聲說出想法(think aloud)、錄影回溯

法、教學決定捕捉法(policy capturing)以及日誌法；教師省思的策

略包括：生活履歷回顧法、教學反省札記、閱覽自己的隱喻、學生的

回應、專業性閱讀、錄製教學影帶、檔案反省、教學間對話等項。

Zeichner 和其同事(1987)則使用了 Van Manen 提出的三種層次，登

錄教師不同的教學省思類別(技術合理性、實際行動、批判反省)，連

結了教育目標本質及適切性。這樣的反省思考模式使教師有能力轉化

學校本質，培養正義、人性化社會、陶冶教學探究教學技巧及朝向批

判探究意向。

綜合許多學者對教學省思的主張，教師的教學省思方式可透過個

人與團體的互動（互相教學觀摩、討論、分享、回饋或批判思考）或

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一對一互動（同儕或教練學習）、撰寫札記、行動研究等項；在省思

的層面上應根據教師自身的教學需求與實際情況，加以判斷與省思，

以充實自身的知識，並能在這快速變遷的社會環境中，不斷的創新與

進步。

復次，進行課程實施時，宜兼顧理念與實際，不能僅侷限於具體

的實際運作，應進一步關注於理念的探討，以作為課程設計的實施與

指引。若實務工作者能針對課程設計的模式，在行動中反思，使理念

與實務相互辯證，課程與教學才不至於淪為亂無頭緒的嘗試錯誤，或

是盲目的模仿、複製（周淑卿，2002）。

参、研究方法、歷程及研究工具

一、研究方法與架構 本研究目的透過行動研究法的方式，探討六年級英語課程統整

實施歷程中，研究者的教學省思情形係採用 Van Manen 提出的三種層

次，登錄不同的教學省思類別(技術合理性、實際行動、批判反省)，

並據此調整教學活動。

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（一） 研究架構 文獻探討

如圖 1所示。

(一) 主題式課程（學科內統整）

(二) 主題式課程（跨學科統整）

(三) 故事中心課程（生活統整）

(四)融入議題式的統整

過程 師生互動

修 正 教 學 活 動

教學省思

英語課程統整實施結果 教學觀察

訪談

學習單

撰寫日誌、研究札記

文件分析

結果與建議

圖 1 「國小整合型英語課程統整實施教學省思」研究架構圖

本研究架構係綜合學者Fogarty(1991)和 Beane(1997)所提的課

程模式與涵蓋內容層面，選擇四種統整形式進行課程設計，主要是結

合研究者任職學校的本位課程。主題式課程（學科內統整）「運動會」

是學校一年一度的大型活動，對師生的意義重大，因此設定為學科內

統整的主題；另外，為了教導學生有關防止詐騙集團的相關常識，利

用自編的短劇「大野狼與七隻小羊」作為跨學科統整的教學內容；「Joy

has a problem」則是探討學生的日常生活經驗，透過生活統整課程

以達到英語學習及境教功能；高年級學生則以「灰王子」探討兩性相

處及處理偏見等議題融入英語教學，另外文中編碼書寫係按年、月、

日、研究對象(編號)及資料來源(省思日誌--誌、研究札記--研札、

訪談學生記錄--訪、學習單--學單)，例：(970918,生 10，誌)是指

在 97 年 9 月 18 日研究者省思日誌中，記錄編號第十號學生，於研究

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期間師生互動中所說過的話。

主題式課程（學科內統整）、主題式課程（跨學科統整）、故事中

心課程（生活統整）、融入議題式的統整各實施一個月共八次，教學

實施期間從 2007 年 9 月至 2007 年 12 月止，共 16 週 32 節次。實施

過程中探討文獻，透過師生互動，撰寫省思日誌、研究札記、訪談學

生並檢視學生學習單，分析文件並修正、調整教學活動，最後撰文完

成結論與建議。

二、研究對象 本研究以研究者任教的某一班級共 32 位國小六年級學生為實施

對象，學生在校期間已有學習 5 年的英語基礎，可書寫 26 字母、閱

讀拼音(phonics)及運用學過字彙，會使用句子於日常生活對話中及

閱讀簡易的英語故事繪本。

三、研究者角色 1970 年代英國學者 Stenhouse 提出「教師即研究者」，認為教師

應將自己看成研究者，每個班級皆是一個實驗室，課程及教學領域的

發展，主要是教師群體合作，投入實務研究所導致。亦即行動研究是

重視實際應用的研究，使教師成為研究的一員。因此，本研究場所是

研究者所任教的學校，11 個班級中，其中某班的全體學生。

四、蒐集資料與研究倫理 在資料蒐集方面，主要透過三角校正方式(triangulation)蒐集

研究歷程資料，包括：錄音、攝影、省思日誌、研究札記、訪談學生

紀錄、及學生的學習單等文件。最後，研究者再根據上述，就所蒐集

資料進行分析與探討，以達成研究目的。

肆、研究結果分析與討論 本文綜合學者 Fogarty & Stonehr(1995)提及統整課程歷程包

括：腦力激盪各類主題、選擇合適主題、擬定主題課程目標和設計統

整架構、發展教學活動、規畫教學評量以及檢核統整課程的設計，作

為探討國小英語課程實施統整之教學省思。省思的內容根據下述四種

統整課程的實施加以探討、分析和修正，並從 Van Manen 提出的三種

層次，登錄不同的教學省思類別(技術合理性、實際行動、批判反省)，

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以下茲從國小英語統整課程之方式：主題式課程（學科內統整）、主

題式課程（跨學科統整）、故事中心課程（生活統整）、融入議題式的

統整之課程目標、設計、活動、評量及省思分述如下。

一、 主題式課程（學科內統整）

(一) 設計理念

此課程設計係根據學校所設計的主題式統整單元，將單元名稱：

「運動會」分析出相關概念，再依概念屬性歸入不同的領域，進而針

對這些不同的領域概念探討，於英語科中實施，以下茲以於英語課實

施校慶日之主題式課程概念架構為例，如圖 2所示。

(二) 英語課程設計(運動會)

1.課程概念架構圖

圖 2 運動會課程概念架構圖

英語教學：

運動會

社會

綜合活動 健康與體育

學校特色

及校史的

認識

會場佈置

和表演項

目演練

體現運動家

及合作精神

認識並體

驗運動項

目

瞭解不同

國家之運

動會

藝術與人文

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表一 「運動會」教學歷程與教學省思

省思層次

省思內容

教學活動

技術合理性省思 實際行動省思 批判反省

選定的研究對象 V 世界各地運動

會的簡介 認知教學 V

運動會項目的

介紹

技能教學(生字和句

型)

V

我最擅長的運

動及佈置

教學的安排 V

運動家精神 情意教學 V

(三)教學省思

綜觀表一可發現，每個教學活動的背後都具有許多複雜的面向，

透過教學活動省思內容及層次後，皆逐步調整與修正教學活動，獲得

改善，茲將結果分述如下。

1. 「哪些學生」對於世界各國的相關活動有更深一層的理解？

國小每年一度的運動會是一項重要的活動，師生必須花許多的心

力投注其上，諸如：會場佈置(按照學年、班級)、運動員進場、大會

操、舞蹈表演、各式各樣的運動項目，在在皆須藉由各科間的統整方

能順利完成。英語課的教學活動不應僅侷限於課本、教材的單字和句

型，學生除了能將所學過的句型活用外，必須拓展不同的視野；了解

不同國家間所舉辦的運動會及項目；覺察自己及同學的專才；進而能

欣賞運動之美及具備運動家的精神。雖然本研究僅用某班的學生為研

究對象，但現實情況則是研究者教了十一個班級，且橫跨不同年級，

剛開始僅實施於研究的班級，後來發現其他班級亦會投以羨慕的眼

光，而且會問研究者為何他們的班級沒有教這些活動。

「老師！我聽隔壁班的同學說你有教他們一些有

運動會的活動英文（名稱），我們班為什麼沒有？

是不是我們比較差？」(971002,誌)

為了不讓其他班級學生有所疑慮，因此將本研究教學設計活動擴

大到其他班級實施，發現學生會在班級與班級間相互交流，亦會覺得

受到教師的重視，而更加努力呈現，這是當初研究者在設計活動時始

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料未及。不過因研究者僅敎同一學年的 6 個班級，另外 5 個班級屬於

另一位英語(代課)教師的學生，因為一開始是屬於個人的研究，為了

避免增加他人負擔，所以沒和另外一位教師商量，是否採用學科內統

整於英語課堂中。但如果希望在教學現場中省察研究結果，在教學中

與他人合作，透過協同行動研究方式，應更可促進了解教學成效。

2. 統整不是「大雜燴」的代名詞，而是連結學生背景知識，激

發解決問題能力

在英語課上實施運動會的教學所花時間不多，但所獲得成果卻能

與學生的生活經驗相符合，藉由運動會的排演，得知學生表演的項目

及舞蹈。我們師生有一次還將一首國語歌詞改成英語版，相當逗趣。

事前研究者請教過音樂教師，學生曾學過的曲子有哪些，從中挑出一

首曲調，將歌詞大致上列出所需的生字表，再依照分組討論，最後各

組發表自己改編的英語歌。

「想不到大家竟然能將『童話』一起改編成英語版

的運動歌曲!真是絞盡腦汁啊!不過卻很有成就

感。」(971013，生 17，訪)

「雖然有些人沒有編歌，但是這首歌我們音樂課老

師有教過，不會唱的就哼歌啊！ 再不會唱的至

少還會吹直笛啊！」(971013，生 26，訪)

「我們這組大部分都是組長和另外幾個厲害的在

編(歌詞)，其他的就湊熱鬧或負責唱出來，有的

就當 spy 去別組探聽他們怎麼改編。」(971013，

生 8，訪)

主題式學科內統整課程，使得英語科教師能了解其它學習領域的

課程內容為何，教師間的互動較為緊密，英語科不再被視為一切割的

科目，而能統整學習內容，促使師生獲益良多。然而在與其他科目連

結部份的同時，研究者發現學生對於「英語課」與「音樂課」間界線

模糊的迷思。

「Teacher，怎麼英語課好像在上音樂課哦！」(971013，生 27，誌)

「唉呀！我的音感最差了，可不可以用唸的？」(971013，生 3，誌)

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因此，研究者在隔次的上課中讓學生們點到為止，沒有讓學生在

課堂上唱出各組改編的歌曲 而是用書寫的方式呈現，再由研究者修

改一些字彙與文法，最後整合出一首全班的運動會班歌。研究者實施

英語課學科內的統整，是希望在英語學科內整合不同的學習要素，透

過英語為理解與溝通的工具，進而能達到學習目的與情意的陶冶。在

教學場域中，過多的教學活動設計易讓師生迷失當初的學習本質為

何，整個教學的歷程中，「編歌的部分」非常耗費時間，後來只好修

正既定教學計畫，請學生於課餘時間完成，待至下堂課再行發表。另

外，各學科所提出的多為事實或名稱的陳述，較少涉及高層次的統整

學習概念。因此，透過英語科統整，連結其他科目間的學習，讓大家

對於統整課程多一層的認知，進而對統整課程有不同的詮釋與定義。

二、主題式課程（跨學科統整） (一)設計理念

創造性戲劇、角色扮演、模仿等可以經由建立研究及調查所需的情境

讓孩子探索（林佩蓉、蔡慧姿譯，2003）。Kesson 在 1990 年提出課

程應強調感性、情緒、想像創造等精神層面（歐用生，2003），使得

課程有了新的突破。再者，Ellis 和 Fouts (2001)提出跨學科統整

課程可提高學生學習動機、促進高層次的思考、使學習具有完整性、

提供真實情境，促使學生轉化學習機會、增進對內容的精熟、形塑學

生對知識和學習產生正向及全面的觀點。易言之，英語課程設計可藉

由改編的童話故事，呈現前導問題，再根據問題，設計單元之探討與

英語話劇演出，進行統整課程，透過課程內容設計與學生互動的一種

教學方式；探討單元時間於英語課實施，採用分組方式，讓每位學生

皆能上台演出；話劇內容可根據學生英語程度編選簡易內容，一開始

由教師引導學生參與話劇的內容及演出，引起學生學習興趣，接著逐

漸釋放責任，讓學生發揮創造力和想像力，透過語言和肢體的表達，

以達到統整的目的，以下以學生熟悉的西方童話「大野狼與七隻小

羊」，改編為簡易的內容之概念架構如圖 3所示。

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(二)英語課程設計(大野狼與七隻小羊)

1.課程概念架構

圖 3 童話故事課程概念架構圖

省思層次

省思內容

教學活動

技術合理性省思 實際行動省思 批判反省

話劇導讀 話劇教學 V

分配角色 學生反應 V

登台演出 時間因素 V

合作精神 情意教學 V

英語童話故事：大野

狼、七隻小羊與羊媽

媽

安全意識

勇氣的培養

子女教育/親子關係

合作精神

自我防護小秘方

社會價值觀念

登台演出話劇 我該怎麼辦？

表二 「大野狼與七隻小羊」教學歷程與教學省思

(三)教學省思

表二中反省內容主要包括話劇教學、學生能力、時間因素和情意

教學等部分，茲將省思內容敘述如下：

1. 重新詮釋經典童話，引發學生重新審視故事內容

本研究英語劇本內容為學生熟悉的西方童話，由筆者改編自西方

故事，學生耳熟能詳，在故事發展過程中大幅修改，羊媽媽使用大量

的水幫助大野狼解決胃痛之苦，並救出心愛的羊寶寶，結局亦以不同

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於傳統故事的方式呈現，旨在表達自我保護的重要性。

「改編的故事很有趣，大野狼想騙人所以得到了

教訓，不過沒有像以前我們讀過的故事一樣，

大野狼最後改過向善了！」(971103，生 21，

訪)

另外本課程亦讓學生了解現今社會詐騙集團及其手腕層出不

窮，因此於課堂上討論，並思考如何預防受騙與提防陌生人。在課程

設計的出發點希冀能達到立足本土，關心社會，胸懷世界觀，在本土

化及全球化張力宜力求平衡，將這兩者觀點適時融入教學中，促發學

生能關懷弱勢族群。

「在分組話劇演出時，雖然是採用讀者劇場方式，

不需要服裝或道具，但是為了讓學生有身歷其境的

感覺，我還是尋求行政支援，借用視聽教室及其設

備，讓學生分組上台演出，演出結果令人相當滿

意」。(971029，研札)

九年一貫課程強調以兒童為中心的生活經驗的重要性，但落實到

現實層面卻發現不少問題，促進學生達到學習目的的重要媒介之一在

於整合運用周遭資源及人力。英語話劇的實施，亦需透過學校行政協

助，在教學媒體及資源運用上，方能得以充分發揮成效。

2.認知情意並重的統整課程

英語話劇的課程實施可陶冶學生的情感、啟迪學生想像力與創造

力、協助發展語言及表達能力，進而培養與他人合作與協調精神。可

讓學生體現英語話劇的價值、從學習過程中體現各種價值觀以及師生

互為主體性的課程設計(黃杏媚，2005)。綜言之，在英語統整課程的

設計中，跨學科的統整除了涵蓋達成學生的認知、技能學習目標外，

亦能顧及情意學習。

「一開始想到要排練話劇就很害怕，因為要背很多台

詞，後來幸好老師說可以看劇本唸出來，就比較不害

怕了，而且同組的都站一起(一排)也比較有膽，不用

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

- 121 -

擔心唸不出來或被笑。」(971103，生 20，訪)

「一聽到老師說要演戲我們就樂瘋了，不過有些人

不愛演就是了，有的英語不好，有的很害羞，不知

道該演什麼。很傷腦筋……」。(971103，生 17，訪)

3.改變策略提供學生不同嘗試機會

本劇本曾讓前幾屆的學生實際排練過，事前需與導師商量排練的

時間，唯過於耗時而修正為簡易的演出方式，再者，研究者在統整課

程中發現師生除了上課外，並沒有多餘的時間可讓學生排演，因此到

第二次上課時，改變採用讀者劇場的方式演出，發現學生的表情就顯

得不一樣，不禁讓研究者驚覺，教學者必須時時觀測到實際的教學情

境與研究對象，來修正既定的理論或假定，以縮短師生間的教學與學

習的認知與經驗。

「當我向該班導師要採用話劇的方式演出時，可能

會借用到彈性或綜合課，導師馬上告訴我那些參加

學校合唱團、田徑隊、學藝競賽以及資源班的學生

們可能無法每次都能到齊練習。我心想，不可能用

非英語課的時間來排練話劇了，看來，勢必採取別

種策略來完成我的統整理念了……」(971024，研

札)

「我本來英語不是很好，因為我沒有在補習，不過

老師用的這樣的方式(讀者劇場)讓我學會把英語

念得好(流利、帶有感情)，也學到很多的字和句

子，讓我有信心了。」(971103，生 26，訪)

「……有同組的同學在一起，又不會害怕，而且重複

的唸讀後，發現自己竟然念得很順呢！希望以後常常

能讀到不一樣的故事，很有趣。」(971103，生 29，訪)

讀者劇場是一種小組讀劇本以說故事的形式演出。劇本係根據故

事書本或其他文本由小組成員大聲唸出來，讀者劇場提供學生重複唸

讀的機會，以發展流暢的閱讀能力及理解力的一種策略（Keehn,

教育理論與實踐學刊

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2003）。也就是師生不用舞台及道具的準備，各組中學生亦毋需背台

詞，只需要念出自己的台詞，但語氣中必須帶有情感。透過同儕合作

學習，有效激發學生學習動機及發展閱讀能力。

三、故事中心課程（生活統整）

(一)設計理念

教師或師生選擇一個故事，共同討論故事的詳細內容，並以教師

認為富含意義，或針對學生生活經驗與問題為取材的考量（周淑卿，

2003）。Beane(1997)認為統整課程應將學科知識內容放入學習者的生

活中去運用。Drake(1998)亦指出主題就是真實的生活脈絡，所以由

主題的形成，到概念的分析、學習活動的安排都應由師生共同參與。

教師可在一學期中實施一至二次（期中考後）英語閱讀教學。挑選故

事讀本時，應符合國小學童能力；故事內容具有可親性及考慮縝密特

性(Palincsar & Brown,1984)，以簡單的圖畫故事和已學過的字彙及

句型為主，增進學生對英語故事之理解與喜愛。

以下以讀者所任教國小六年級英語課額外補充閱讀故事「Joy

has a problem」 (邱健倫 2003，)為例。

(二)英語課程設計「Joy has a problem」

1.課程概念架構

圖 1-3

角色扮演 分享心得

● 小組上台報告 ● 小組心得分享

●個別心得分享

Joy has a problem

●小組探討 ●個別提問

●教師導讀 ●小組提問

閱讀 提問

圖 4 模擬解決情境課程概念架構圖

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

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表三 「Joy has a problem」教學歷程與教學省思

省思層次

省思內容

教學活動

技術合理性省思 實際行動省思 批判反省

故事導讀--

Joy 的難題

學生先備知識 V

生活中的衝突

與挫折

小組討論、分享 V

如何紓發壓力 學生認知因素 V

尋求解決困難 社會情境因素 V

(三)教學省思

表三省思內容有學生先備知識、小組討論和分享、學生認知因素

與社會情境因素，其探討如下所敘：

1. 如何引發「英語程度差異過於懸殊」學生的學習興趣？

教師如過於執著學校選定版本的教學進度，便無法融入與學生生

活經驗相關的故事。研究者在教學的前三年亦會陷入兩難情境，應該

多花時間練習課本內容，還是適時加入補充內容？後來發現，如果上

課不能引起學生的興趣，程度好的學生已經會了，學習有待加強的學

生也是一副意興闌珊的模樣。因此，學習完每單元後，研究者常會以

故事為中心的統整課程，找回學生自發與自動的學習精神。故事為中

心的統整課程在實施上皆具可行性和有效性，教師從學生所學過的單

字和句型中，找出相似的生活經驗的英語故事書，除了能增進學生的

閱讀能力外，並能提供機會讓學生統整所學過的生字和句型，進而探

討生活經驗中常遇到的衝突與相類似的事件，促發學生能尋求最佳解

決困難的方法，進而達到境教的功能。

「我曾經有和本故事的主角Joy有類似的經驗而被

誤會，當時我很難過也不知道該怎麼辦才好，很

同情 Joy，幸好(她)後來解決了(難題)」。

(971125，生 30，學單)

「有圖畫的故事書很有趣啊！有時候從圖片中也

可以找到很多線索，又可以學習英語，有的字

和句子都學過了，會唸就很有成就感啊！」

(971125，生 5，訪)

教育理論與實踐學刊

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2. 傳統紙筆測驗迷思

教師須尊重學生的個別差異與需求，漸進式的引導，以引發學生

的學習動機，促使其主動學習，使教學成為一種師生互動的學習歷程。

「剛開始覺得很害怕，我的英文不好，單字常背了

就忘，幸好老師沒有考試(紙筆測驗)，不然我一

定考得很差，後來因為有解釋(透過分組討論)，

較了解故事在說什麼了，就覺得還好，也希望以

後能有機會多看看英語故事……」。(971125，生

12，訪)

透過師生與同儕間互為主體的詮釋過程中，教師較能掌握學生的

學習困難所在，跳脫傳統紙筆測驗，加入多元評量，更能讓學生放鬆

心情，提高學習英語興趣，同時亦能透過閱讀故事統整所學過的生字

和句子，樂於課餘時間閱讀英語故事，落實將英語應用於日常生活

中，以達到統整課程的目的。

四、融入議題式的統整 (一)設計理念

近年來，教育開始進行改革與多元開放，性別平等教育也謂為潮

流，成為國內教改的重大議題之一。許多少數團體或女性主義者，也

從政治、社會、經濟、法律、文化、教育等層面，尋求從多元文化的

觀點出發，來對「性別」做不同面貌的詮釋。現今有關性別平等議題

在某些程度上，已獲得了相當大的成果與迴響，在課程改革方面的突

破，最顯著的就是在九年一貫課程中將性別平等教育正式融入課程綱

要，使性別平等教育在國民教育階段建立了合法地位（莊明貞，

1998）。

因此，教師是推展性別平等教育的關鍵人物，具有平等性別角色

態度的教師，比較容易察覺到生活週遭中性別角色刻板化及性別偏見

的問題，更會針對自己本身性別角色態度加以省思，進而破除社會中

傳統的對性別及性取向不公平之現象。同時，教師也能將反思的成

果，經由課程規劃、教材選擇及教學互動，回饋至教學環境及學生身

上（張如慧，1998；謝臥龍，1999）。

基於上述，本課程設計融入性別平等教育議題於國小英語統整課

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

- 125 -

程，期盼學生能習得聽、說、讀、寫表達外，並能嘗試瞭解、接納與

自己性別和性取向不同者，從中學會關係自己與他人，教師與學生能

共同關心、認同、省思主流社會的刻板印象，進而能尊重多元文化精

神之教學。以下則以改編的「灰王子」故事作為融入式的議題統整。

(二) 英語課程設計—「灰王子」

1.課程概念架構

圖 5 尊重性別平等課程概念架構圖

●閱讀

●臆測

●提問

● 摘要

●教師導讀 ●小組提問

●小組探討 ●個別提問

●角色扮演 ● 分享

●小組上台演示 ●小組分享心得

●個別分享心得

故事中心：灰王子(改

編自貝巴柯爾

「灰王子」)

國小英語課程目

標英語聽說表達

為主，讀寫為輔

性別大家談：突破

性別角色刻板印

象

性取向新視界：

瞭解自我、尊重

別人

培養多元文化

觀點：職業與性

取向

圖 5 專重性別平等課程概念架構圖

教育理論與實踐學刊

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表四 「灰王子」教學歷程與教學省思

省思層次

省思內容

教學活動

技術合理性省思 實際行動省思 批判反省

故事導讀—

灰王子

檢視學生動機 V

性別大家談 學生認知 V

性取向新視界 社會情境因素 V

行行出狀元 評量—學習單 V

(三) 教學省思

表四省思內容有檢視學生動機、學生認知、社會情境因素與評量

定義再概念化，敘述分列於下。

1. 檢視學生的學習動機及對社會情境的理解

研究對象在四年級時的綜合活動課中曾有一單元以性別平等教

育為主題，研究者亦請教過某位任教四年級的導師對於這單元的教學

內容與學生反應。這位導師很實際的對我說:

「我們綜合課很少上耶！有時候國語、數學上不完

就用綜合和彈性(課)，另外節慶或慶生會也是挪

用綜合課，因為考試(月考)又不考，有時候就帶

念過去，不然就請學生自己看看和討論啊！」。

(971202，研札)

回溯我國從 1996 年行政院教育改革審議委員會將兩性平等教育

的主張注入教改理念開始，到 1997 年一月，立法院三讀通過「性侵

害犯罪防治條例」，教育部在 1997 年三月成立「兩性平等教育委員會」

力促各級學校推動兩性平等教育，而且又在 1997 年三月頒布「各級

學校兩性平等教育實施要點」和「中小學性侵害防治教育實施原則及

課程參考綱要」，規定各級學校每學年至少應實施四小時的相關課

程，「兩性教育」至此正式列入國家教育政策的規章之中，而今，更

以六大重要議題之一正式融入九年一貫課程綱要中。

儘管兩性平等教育有如此重大的突破，但國內長久以來教育情境

中存在的性別偏見現象，卻不是一時片刻所能改變的。在學校教育

中，教師是建構無性別偏見教育環境的關鍵人物（謝臥龍，1999）。

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

- 127 -

因此研究者嘗試將性別平等教育議題透過改編故事（利用學生學過的

生字與句型）的導讀，以檢視學生學習動機。

「以前我們（男生）都是被(老師)分配跑腿搬東西

的工作，女生就是掃地、拖地、改簿子的，如果

有人（男生）喜歡和女生玩一樣的東西（玩具、

扮家家酒），我們就覺得（他）很娘(娘腔)啦！」

(971208,生 6，訪)

「家裡都是爸爸說話比較大聲，常常叫媽媽做這個

做那個的，媽媽就說你可不可以小聲一點……」

(971208,生 2，訪)

研究者發現讓學生討論性別平等的議題易陷於既定的思維，學生

一討論亦不覺得自己有什麼偏見，因此當研究者在第一堂課中發現此

情況，即決定自己不加入學生討論戰場，以免流於說教之嫌，而是透

過故事的推進，呈現所要傳達的性別平等教育的概念。

「我覺得灰王子很新鮮啊！雖然他不像其他男的

強壯，可是他比較好相處，他和我爸爸一樣會做

家事呢！」(971208,生 11，學單)

「我比較喜歡灰王子，因為他很會替別人著想，我

不喜歡他的兩個強壯的哥哥，又愛現、又愛叫別

人做事，自己都不做。」(971208,生 28，學單)

易言之，除了家中長輩外，教師是學校中與學生接觸最密切的

人，在語言與非語言的互動中，常複製了傳統性別偏見而不自知，這

些對學生所產生潛移默化的影響，即為「潛在課程」（hidden

curriculum）。因此，透過融入議題式的統整於英語教學中，盼學生

能察覺到生活週遭易被忽視的議題，且能對自身態度加以省思，進而

破除社會中傳統的偏見。

2.評量定義再概念化

評量語言的學習除了聽、說、讀、寫的技能外，更應能符合實際

的需求，與其他領域相結合。但是在學生的情意部分卻是難以用評量

教育理論與實踐學刊

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語言的工具呈現。因此，融入議題式的課程統整的評量方式有必要再

概念化。

「用分組的方式討論我很喜歡，一開始可以用國語

回答問題，再來有不會的生字和句子也可以問小組

長，最後接龍說故事很刺激，以前學過的單字和句

子都有再出現，可以複習又好玩！」(971208,生

10，學單)

本文以性別平等教育為課程設計理念，呈現方式則以改編的故事

為主，亦即故事讀本如對學生太難，教師可將其改編為較簡單和已學

過的字彙及句型為主，使學生在閱讀時減少挫折感，進而達成認知、

情意及技能目標。在評量的設計上除了聽說讀寫外，亦讓每個學生寫

一篇個人簡單的分享學習單，內容英文為主，中文為輔。讓學生不必

擔心生字或文法的犯錯而能暢所欲言。

「我們在學校的(English)課本裡學過的許多單字

（doing housework, wash the dishes, sweep

the floor……），剛好在這個故事裡都出現了，

我對自己的英語能力越來越有信心了。」(經研

究者改編)」(971208,生 19，學單)

「我在補習班學英語大部分都是背單字、句子、練習

對話，還有唱唱跳跳的，或考試。學校還有敎一些

補習班沒教的，像分組討論灰王子就很新鮮，以前

沒看過，也沒學過。」 (971208，生 2，學單)

綜言之，英語課程不應侷限於語言上的技能練習，語言除了是溝

通的工具外，更是通往認識文化、追求知識及解決生活中問題的橋

樑，國小英語教師如欲提昇英語課不僅是一個學科，則融入六大議題

於課程設計中是值得嘗試的方向。

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

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伍、結論與建議 一、結論

本研究的教學省思分別以四種不同形式的統整(學科內統整、

跨學科統整、生活統整、融入議題式的統整)為省思的主軸，進而

加以思考分析、修正教學活動。

(一)統整課程的啟動機制始於學生的學習動機與背景知識

在教學省思下的統整課程活動中，一個以學習為導向的教學環

境下，誠如學者 Martinello 和 Cook(1994)認為有意義的統整

課程主題，除了主要概念能超越時間與空間，更需引起學生興

趣，並增廣對世界的理解與意義。因此，教師首先必須了解學

生的起始能力與社會情境因素，方能進行有效的教學。師生關

係具有合作、溝通、反省的多元能力，教師不單以自己的課程

設計與教學活動為主，而是透過師生不斷在教與學的互動中，

分析反省教學問題，作為調整與修正教學活動的基礎，以成就

整體教育品質的提昇。

(二)英語統整課程採用多元及動態的評量符合實際教學情境

實施英語統整課程時易使人認為僅能讓學生達到學習的情

意目標，因此研究者在每一個主題課程統整時，透過師生互動，

適時改變調整學習策略，促使研究者豐富教學，縮短師生間的

教學與學習經驗認知，除了讓學生能理解統整課程的目的，另

採用多元方式評量學生學習英語的目標生字和句型，促使師生

能在快樂氛圍中達到評量的效果。

(三) 教學省思促使研究者對英語課程統整脈絡情境提出合宜的

判斷與修正

本研究的跨學科統整從一開始的話劇演出設計轉變為讀者

劇場的策略，實因研究者了解教導與學習之間的認知差距後，

進而修正教學活動，以提昇學生的學習參與度與品質。因此，

教師根據學生的學習反應，覺查教室所發生的事件，做出一些

改變及權宜之策略，可作為研究者未來從事教學活動時的重要

參考依據。英語課程統整的背後蘊藏著豐富的理論與運用，如

何根據教學場域的情境脈絡加以省思與修正，猶如一動態連續

教育理論與實踐學刊

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光譜的成長過程，唯有持續不斷的精進與進修，才是教師朝向

專業化的品質保證良方。

二、建議 (一) 透過與他人互動，拓展教學省思內容，突破慣性思維。

研究者因從事此次研究，得以有機會聽到學生的想法，透過

省思日誌、研究手札及訪談等多方文件分析，可覺察到自身忽略

的要素，進而當成調整修正教學活動的泉源。相較於與學生的接

觸，與該班導師互動則相對少了一些。因此，教師除了根據自己

的新知和內在洞察力，覺察教室上課間師生互動情形外，尋求導

師意見、行政或教學支援，適時調整教學方式，以了解學生心智

表徵及學習的認知過程更是不可或缺的環扣。

(二) 透過合作行動研究，可協助教師多方角度評估教學情境，反省行 動信念與實踐策略。

本研究是透過英語統整課程的實施之個人教學省思，為個人

的覺察與省思仍有其限制，可能忽略其他相關的教學線索與文件

分析。誠如學者Minnett(2003)所言，合作方式亦需要注意專業

人員間之關係；在教學、計畫以及組織上，亦需要新的學習途徑

與方法。因此，建議未來可透過同儕視導或協同行動研究方式，

藉由多人共同省視教學現場，盼能有不同角度，使行動研究品質

的以提升。另外，如能與行政及其他領域教師相互支援並採取合

作的模式，共同設計、統整課程，更能擴展對教育現場的理解，

進而能透過反省及分析中達成教學目標，定能創造出更豐富的課

程。

國小實施整合型英語課程統整教學省思之研究

- 131 -

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