教科名・科 目名英語 (英語 I・ 英語Ⅱ・

リーディング・ライティング)学校名 京都府立桃山高等学校

1 新学習指導要領の目的にっぃてい)従来の「学力」とPISA型学カ

本プロジェク トは、PIsA型 学力を伸長することを目的とした平成 25年度実施の新学習指導要領に対応 した指導方法の研究 。実践である。PISA型学力 と従来の 「学力」との違いが 2005年 の PISAで の数学の分野での出題から端的に比較できる。

A問題では面積を求めるのに必要な二つの情報だけが与えられてお り、容易に答えを求めることができる。B問題においては、与えられた複数の情報か ら必要な情報を選択 して用いなければならず、さらに結論だけでなく、それに至った理由を説明する

ことが要求 されている。

しか しB問題においても必要な知識は基本的なもののみであ り、Aと Bと の正答率の差は、知識を活用す る能力や、結論を言語を用いて表現す る能力の不足を裏付けて

いる。今回の学習指導要領の改訂は、このよ うな能力の育成 も目的 としている。

(2)英語における改善点

英語においても、情報や考えなどを的確に理解 し、適切に伝 えるコミュニケーショ

ン能力を養 うことを以前にも増 して強 く打ち出 してお り、そのための課題として現行

指導要領から軽視 され る傾向にあった文法指導の改善が狙いとされ、同時に慣用表現

や指導すべき語数が現行より中高で 800語増加 され、科 目構成 も変更されている。実践的 コミュニケーション能力 とは、 レス トランでメニューを注文 したり、電話の

応答をした りするとい う決ま り文句をよどみなく言えるスキルではない。読んだ文章

や与えられたテーマについて、 自分の意見を述べた り、内容を自分のことばで簡潔に

―従来型の出題 とPISA型 の出題―2005年 PISA調査出題 より

A問題 :正答率 960%B問題 :正答率 182%

IB問題の日3)

(31 ひろしさんの来の■くに彙公口0(あ ります。

■公口●6,と中央公口0薔Int,1. `ち らのI`う 0颯ヽヽです0ヽ .

●えを■|=し ょう。球た.そのわけを.す菫や式,`=懺 って,き ま

し■う。

0■"ア

.イ .ウ lヨ そ|…■薄夕 |・ ニユtt.0■

"スイ.ウ 11.それぞ綺

"コ1=`こ です.

―l18-

述べたり、それについて他者 と意見交流ができる能力を指す。こういつた活動を行 う

には当然、理解 し表現するのに相当の語彙力・文法活用能力と、さらにそれらを活用

して自己表現する多くの機会が必要とされる。

(3)大 学入試問題における扱い

入学生に PISA型学力を求めるための大学入試 としては、センター試験の第 4問 B

の出題形式などが例 として挙げられる。2011年では、東京大学、筑波大学、信州大学

などの国公立大学二次試験、慶応義塾大学、早稲田大学、青山学院大学などの私立大

学でも PISA型 「読解力」を測る設間が出題 されてお り、今後 こういつた力を測る出

題が増加 していくことも考えられる。

出題例 (2011年 筑波大学文系前期 )

〔B]下 のグラフは イギリス人の余曜の過ごし方についての統計口董結果

(20“～2007年 )で す。はX2)そ れぞれて与えられた薔旬をすべて用いて 各文

10薔程度の英文でこのグラフについて説明しなさい。ただし 薔形は変化させ

てもかまいません。

'Watchioe TV

Sp€nding tilne *it! iri€rds/famitUstelirA !o tn$ic

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U.u{ rb€ htemctDllt'Y(,Fcu (Dm

nayiry comput€r gam€s

Arts and crifts

(l) watchils Tv, Lbur.(2 readins, shaphs

2 本校での研究・実践の概要本校は、3年間の継続的な指導によつて学力を向上 させ ることを目標に、英語 I。 英

語 Ⅱ・ リーディング・ ライティングの授業を有機的に関連 させ、ア ドバイザーである

京都外国語大学鈴木寿一教授 の指導を受けて改善を重ねなが ら指導プログラムの開

発 。実践を進めてきた。

い)研 究テーマ情報の取 り出し、書 き手の意図の解釈、熟考 とい う手順を踏んで、文章の内容を自

分の言葉で表現 した り、文章に基づいて 自分の意見な どを述べた りすることができる

「読解力」を育成する。またこのような能力を高めることで同時に大学入試への実践

力 も伸長 させる。

(21 対象生徒群とその学習課題

普通科第 I類文理系の平成 21年度入学生 82名 を対象に 3年間プロジェク トを実施

した。従来の普通科第 I類文理系における学習課題 として以下の点が挙げられた。

-119-

1)学 習意欲はあるが、学習ス トラテジニに関 して暗記の域を越 えることが出来ず、根拠を追究 して学ぶ知的好奇心が不足 している。

2)文 章の内容を解釈 して、 自分のことばで表現 した り、内容に関 して自分の意見を述べた りする力、抽象的なことばの概念を理解 し運用できる知識活用型の能力を育てる必要がある。

(3)研究・指導方法対象生徒群に関するこれ らの学習課題から次の研究 。実践方法を設定 した。

1)リ ーディング教材のラウン ド制指導法による 「読解力」の向上目的や質問を変えなが ら、文章を何度 も聴解・読解 させた後、多様な音読活動によ

つて英語を内在化 させる。その後、要約や内容に関する意見表現などのアウ トプッ ト活動を行 う。以上のよ うな手順のラウン ド制指導法を継続的に行 うことで、情報検索し、意図を解釈 して、 自分のことばで述べる読解力・知識活用力を身に付けさせる。この指導により、生徒が授業内で英語を「聴 く」「読む」「話す」「書 く」時間を最大限多 くし、新指導要領での英語の大きな目的の一つを達成する。2)多 読による「読解力Jの 向上Graded Readersの 多読を通 して語彙力や英語特有の表現力を高める。また、テキス

トで読み取った情報を分析するのに活用できる幅広い知識を身に付けさせ、知的好奇心を喚起する。

3)エ ッセィによる知識活用力の向上英語 I・ 英語 Ⅱ 。リーディング・ ライティングそれぞれの教科書の各 レシスンの ト

ピック、文法項 目に従つたテーマを与え、ALTの モデルエ ッセイを参考にエ ッセイを書かせる。エ ッセィを書 くことで、学習 した語彙や文法表現を単なる知識から活用できるものにする。

3 ラウン ド制指導法具体的には毎 レッスン以下のような教材を与え、学習活動を行つた。

ラウン ド制指導法は、鈴木寿一教授によって開発 された外国語指導法であり、SELHiとして全国的にも高い評価を受けた神戸市立葺合高等学校 を始め、幅広い学力層の多

くの学校で実践 され、効果が実証 されている指導法である。新学習指導要領では、「英

語で授業をする」 ことが世間で大きく扱われている。 この意味は、教師が指示・解説

なども含めた全てを英語で話すことではなく、生徒が英語に触れ る時間を授業内で最

大限多 くすることである。1回 の授業内で同 じ教材に何度 も効率的に触れ させることになるラウン ド制指導法は、この目標を十分に適えることができる。

0)ラ ウン ド制指導法の目的実践的コミュニケーシ ョン能力の向上が強 く求められる一方、大学入試に対応でき

る英語力をつけることも求められる。 ラウン ド制指導法はtコ ミュニケーションのための基礎力 と入試に対応できる英語力の育成の両立を狙つた指導法 として開発 された。

-120-

(2)指導方法の概要

ラウン ド制指導法は、簡潔にまとめると

ら何度 も一つの教材を学習 させ る指導法」

「多様な方法を用いて、いろいろな角度か

で、文法・語彙の内在化 と言語処理能力を

向上させ ることができる。

授業は、テキス トの各 レッスンを「全体か ら細部へ、そ して全体

へ戻る」 とい う循

環形式で行 う。また 「理解から発表へ」が原則である。具体的な授業のおおま

かな流

れ としては、以下のようになる。→はそれぞれの学習活動の 目的を示す。

1)レ ッスン全体把握 (資 料① )レッスン全体を読みなが ら、与えられた選択肢から各段落

のタイ トルを選ばせる。

→ レッスン全体を通して読むことで入試レベルの長文にも対応できる集中力を養う。

→全体を最初に把握す ることで、本文を詳 しく読む際のスキーマを活性イヒさせ る。

2)各 パー ト学習 (資料②③ )

① 新出語の導入…ペアで単語クイズをさせる。② 内容理解

内容質問を提示し、教師のフレーズごとのポーズ入 り朗読をペースメーカーに黙読

しながら、答えを検証させる。(各パラグラフごとに 1回 目の黙読は要点質問、2回

目の黙読は詳細質問へとうつる)

→目的を持つて読む習慣をつけ、「予想―検証」・作業をしやすくする。

→音声を利用して文字言語の脳内での音声化を助ける。

→文法意味単位を明確に示し、チャンク間の文法的意味関係を分析 しやすくする。

→ポーズによつて言語処理を行 う時間を保証し、言語処理スピー ドを向上させる。

→音声を併用して、英語の語順に従つて内容を理解する訓練を行 う。

③ 必要な箇所の文構造解説と和訳重要構文の入つている文は解説後、多様な音読を通して定着させる。

音読方法は、Repeat、 教師がフレーズ訳を言い生徒が英語を言 う、パラレル リーデ

ィング、Read&Look Upな ど。

家庭学習として和訳と音読筆写を課 し、小テス トを行 う。

→語彙・構文の内在化

④ 英語の Q提示→この後行 う音読活動の際、Qの答えを探 しながら読むことを目的として、先に

提示 しておく。

⑤ 多様な音読活動パラレル リーディング、cloze方 式になつたテキス トでパラレル リーディング、シャ

ドウイング、通訳方式など。

→語彙・構文の内在化

⑥ 英語の Q&A(資料④ )再生活動としてペアで Q&Aを させ、出来を記録させる。事実を問う質問だけでなく、推測や自分の意見を求める Qも 含める。

生徒に各自質問を準備させる機会も作る。

-121-

→語彙 。構文の内在化

→相手に質問することができるコミュニケーシ ョン能力の育成

2)

3)本 文英訳プ リン ト多様な音読活動後、

プ リン トを与える。

(資料⑤)

和訳をつけレッスン全体の重要語彙 。構文を穴空きに した学習

4)本 文のサマ リ‐作成や内容に関する意見表現・発表 (資 料⑥⑦ )本文を自分のことばで要約することで、学習 した知識を活用 させる。

(31 指導法の効果を裏付ける先行研究

それぞれの学習活動における効果を裏付ける先行研究 として、以下のことが鈴木寿一教授及び中・高教員の授業実践で行われた実験か ら有意差をもつて証明されている。

英文にスラッシュを入れて長期間指導す ると、スラッシュな しの英文で指導するよりも、 リーディングカが伸びる。■④

朗読をペースメーカーに黙読 させる方が、黙読のみ よりも、理解を伴つた リーデ

ィングスピー ドが向上する。・ ⑤

3)5～ 7音節 ごとにポーズを挿入 して聞かせ ると聴解度が最 も高くなる。■⑥4)句や節単位に最低 1000ms以上のポーズが必要である。■⑦5)ポ ーズ入 り教材 を n回聴かせる方が、ポーズな し教材を n+1回 聞かせ るよりも理

解度が高 くなる。

→聴解度は、外国語を聴いている時間の長 さではなく、言語処理の質で決まると

言える。・ ③

6)ポ ーズ入 りの朗読を聴 きなが らスラッシュ入 り英文を黙読 して意味理解をすると、ポーズ入 りの朗読を聴いてスラッシュを自分で入れなが ら意味理解す るより理解

度が高い。・ ⑨

7)長 期間、句や節単位 にポーズを入れて教材 を提示する方が、ポーズな しで朗読するよりも早 くリスニングカ と理解を伴つた リーディングスピー ドが向上す る。オ⑩

8)意 味理解後、大量に音読指導を行 うと、 リスニングカ と理解を伴つた リーディングスピー ドが向上する。ナ⑪

9)大 量の音読や暗唱指導は、音読を課 さない場合 よりも作文力が向上する。彙⑫10)大量に音読指導を行 うと、センター試験や記述式テス トの対策 としても効果を発

揮する。オ⑬

4 多読指導自分の レベルに合 う興味が持てる本を選んで、自分のペースで多 く読み進めること

で、意欲を高めなが ら語彙力・速読力を伸長 させることが 目的である。他の類系、学

年でも学習活動の一つ として多く利用 されている。

|)本 の選定基準ス トー リーを独力で理解 して楽 しみながら読め、もう一冊読んでみようとい う意欲

-122-

を継続 で きる レベル の もの とい う基 準 で選 定 した。 図書館 蔵書 として以下 に挙 げ る

Graded Readers 475冊 を購入 した。

1)Oxford Graded Readers

・ Book Worms Serles

Starter ・ ・ 。24冊

Stagel・ ・ ・ 28冊

Stage2・ ・ ・ 32冊

Stage3・ ・ ・ 32冊

・ Reading Tree(Stage5～ Stage9)・ ・ ・ 88f冊。Reading Tree Wolf Hill(Stagel～ Stage5)・ ・ ・ 36冊。Classic Tales・ ・ 。261冊

・Ian Beck's Classic Stories・ ・ ・ 10冊

2) Penguin Readers

・ Penguin Young Readers(Levell～ Leve14)・ ・ ・ 71f冊

・ Penguin Readers Series(Easystarts)・ ・ ・ 22冊

・ Penguin Readers Series(Levell)。 ・ ・ 24冊

3) Mcmillan Rёaders

・ Starter・ ・ ・ 15冊

・ Beginner・ ・ ・33f肝

・ Elementary・ ・ ・ 34冊

(2)方法プロジェク ト対象クラスは、 リーデ ィングマラソンとい う形でページ数を競 うグラ

フをクラス掲示 した。生徒は 1冊読むごとにあらす じとコメン ト、ページ数を書いた

Reading Guideを 提出し、10ペ ージ 1枚 で教師が与えるシールをグラフに貼つていく。

学力に関係なく他人 と競 うことができるので、生徒たちはグラフを意識 しながら、自

主的に読み進めた。

また、Reading Guideを 随時印刷配布することによつて、生徒が次に読む本を選ぶ

際の参考にさせた。

5 エッセイ指導

“

)ラ イティングにおけるエッセイ (資 料③ )ライティング教科書の各 レッスンの トピック、文法項 目に従つたテーマを与えてエ

ッセイを定期的に書かせた。ALTが書 くモデルエ ッセイを参考に生徒は下書きを書き、ALTに 文法 ミスを添削 してもらう。生徒は ミスを直 して リライ トし、再度提出する。教員は内容 と表現力に焦点を当てて リライ トされたものを評価 し、返却 と共に優れた

ものを印刷 して全員配布 した。 クラスメー トの書いたものを共有す ることで、生徒は

新たな表現を発見 し、活用 していた。

-ln-

(21 英語 I・ 英語 Ⅱ・ リーディングにおけるエッセイ (資料⑥⑦ )レッスンの内容によって、サマ リーを書かせた り、賛否の意見、ス トー リーの続 き

などを書かせた りした。 グループワークを活用 し、各 自の意見を交換 し、共有す ることで、より完成度が高まることを目指 した。

6 成果と今後に向けて入学時の学力診断テス トで、他学年 より英語の力が′心配 された学年であつたが、3

年間の取 り組みを通 して、英語の基本的な語順が身につき、また狙いとしている意味での「読解力」「表現力」を伸ばすことの重要性を生徒たちが認識できるようになった。

“

)ラ ウン ド制指導法1)読解速度の向上

音読活動を豊富に取 り入れたことにより、4月 当初 と比べ、1年 生終了時にはすでに英語を音読するペースが どの学力層においてもかな り速 くなっているのが見て取れたことから、英語の意味処理速度は向上 したと考えられ る。

アンケー トにおいても有効の認識が 1年次 4月 の合計 42名 (50%)か ら、2年次 12月の合計 68名 (85%)へ と増加 してお り、音読によって、英語を習得できたことを生徒が実感 していることが分かる。

質問 :学習 した文章を何度 も音読する。

無回答

4%2年次12月

大変有

効

11%あまり

有効で

ない

11%あまり

有効で

ない

28%

2)知識を活用 した表現力・情報の取捨選択能力指導による変化 として、質問に対 して和訳を言 うだけの回答ではなく、要点を絞つ

た形で答えられるようになった。

継続的な実施により、暗記 した知識 を活用することが必要 とされる要約活動で、顕

著な変化がみ られた。1年次では、ほとんど本文の抜き出 しになつていた り、枝葉の部分まで書いて しまい要約 といっても情報量が多すぎた りするものなどが大半であつた。

2年次後半以降は、必要な情報を取捨選択 し、テキス ト本文には出てこなかった表現を活用 した要約文が書けるよ うになつた。アンケー トの結果か らは、こういつた活動が

自分の能力の向上につながると生徒の意識が変化 していることが分かる。

媒れ名

確勧錫

あ

度

３

-124-

無回答 1年次4月 蒻効協

あまり

有効で

ない

19%

質問 :英語の文章を読んで、そのあらす じを自分の言葉で、話すまたは書 く。

質問 :英語の文章を読んで、自分の意見を話すまたは書 く。

2年次12月

あまり

有効で

ない

14%

舜効協

大

　

ュ

殊れЙ

ある程

度有効

18%

質問 :図やイラス トか ら読み取つた情報を、英語で話すまたは書 く。

無́回答 1年次4月大変有

効10%

効果な

し

17%

あまり

有効で

ない

17%

(21 エッセイ指導

1)従来型 とは異なる側面の評価普段の問題演習やテス トでは力を発揮できない下位層の生徒が、事実だけにとどま

らず、気持ちや理由を述べた豊かな文章を書 くことができるようになつている例 も多

く、生徒の自信につながると同時に、通常の問題演習 とは異なる側面の能力を観察・

評価することができた。

2)表 現力の伸長 (語数の増加・表現語句の充実)多 くの生徒が、テーマに沿い文脈構成の整つた自己表現の力を伸ばした。生徒の課

題の一例を示す。書 く語数が確実に増え、中位層以上の生徒においては、テキス トや

構文集で学習 した慣用表現 も活用できるようになっている。また文章全体でも、構成

力のあるものへ と変化 した。

当初 と比べ、和英辞書から抜き出 してきたままの不 自然な表現を使 う頻度が減 り、

効果な

し2年次12月

大変有

効

5% 11%あまり

有効で

な0ヽ

11%狙勧％

あ

度

１

-125-

日本語独特の表現を自分の知っている語彙表現で表そ うとする変化が見られるようになった。

5月 に書いたエ ッセィの一例 (原文 )During my Golden weekt Holidays, I went to a festival at a Fujinomori shrine with my friends.

There were a lot of people and a night stall. I ate chow mein, shaved ice, a sweet potato. Tbeywere very delicious, We were talking a long tine after we ate them. It was very interesting. Ihad a good laugh these days. I hope I can go to the festival with ny friends next year.

同 じ生徒が_11月 に書いたエ ッセィ (原文 )

One of my most memorable events was on September grh, 200g. This ctay was my cousin,sbirthday. I'll never forget when he wae born. when I was 1s years ord, my mother ca ed to mefrom the hospital. she said that her sister gave birth to a baby. I was very surprised and wentthere in a hurry. There was a very small baby in the hospital. The baby was boy. He looks like amonkey, but he was very cute. He was a crying baby, which has not changed now. Also he eats somuch. He is always running toward me and he has bread in his hands. I see it, I laugh. I lovehim very much. I hope he grows kind in the future.

3)生徒の認識の変化 `アンケー トにおいても、有効の認識が 1年次 4月 の合計 47名 (57%)か ら、2年次 12

月の合計 63名 (80%)へ と増加 してお り、学習効果を生徒が認識 していることが分かる。

質問 :与 えられたテーマで 自分のことを英語で書いた り発表 した りする。

効

ぅ

な 2年次 12月大変有

効

15%

ある程

度有効

19%

4)Accuracyの 向上

ALTの 添削からリライ トすることによって、表現 され る文が正確な文法を使つたものへ と変化 していつた。 この点に関 しては、下位層の生徒にもつとも大きな変化がみ

られる。以下に載せる生徒の課題例は、左が下書きで ALTの添削が入つてお り、右がリライ ト版である。添削による訂正の量が、5月 か ら 11月 で減少 しているのが顕著に

わかる。 この活動を通 して、ほとん どの生徒が基本的な英語の語順を 日本語の語順 と

区別 して習得するができている。

炒勧％

1年次4月

鮎泌効果な

し

22%

-126-

5月 に書いたエ ツセイ (下位層生徒 )

同 じ生徒が 11月

…∬ 沢 紹

…Ⅲ湖 ′ J鳳 、 ´稀 .、ふ 数島J

に書いたエ ツセイ

ぃノ/m嚇 静IABr嗜いらつたところにし爛

[wJ“ 1●`偽

,´

(3)多 読

1)多読による読解力 と意識の変化1年次の段階では、理解できるレベルで興味が持てる本を自分で選び、英語の本を 1

冊以上読みきつたことが充実感や 自信へつながつたことが、生徒の感想から感 じられ

た。読破ページ数を競わせたことにより、1年次で少ない生徒でも 50ページ以上、多

い生徒では 700ページを超えることができた。

2年次には英語の本でも読書 としての純枠な楽 しみを覚えた生徒 も増え、昨年度に比

べて読む量が飛躍的に増えた。2年生 12月 までの時点で 500ペ ージ以上読んだ生徒は

1ク ラス中 11名 で、内 7名 は、1年次から比べて府立高校実カテス トでの偏差値が 7

ポイン ト以上伸びた。

2)生 徒の認識の変化アンケー トにも学習効果への認識変化が表れている。有効の認識が 1年次 4月 の合

計 39名 (48%〉か ら、2年次 12月 の合計 64名 (81%)へ と増加 してお り、読んだことに

ようて、生徒が学習効果を実感 している。

-127-

141 公開実カテス トにおける学力の変化

学力の変化を見るための媒体 として、受験集団が 3年間変動せず同一である府立高校実カテス トを使い、偏差値推移を分析 した。以下の偏差値基準で、学力層を分類 した。

質問 :簡単な英語の物語本をたくさん読む

1年次4月

受験時期

第 1回 1年次 4月第 2回 1年次 1月第 3回 2年次 6月第 4回 2年次 1月

効果な

し2年次12月 大

　　

・１

姉効％

6%あまり

有効で

ない

13%

ある程

度有効

24%

学力層 の偏 差 値 区分

A:61以 上B:56～ 60

C:51～ 55

D:41～50

E:40以 下上位層の変化 としては、A層 の人数は、第 1回 での 9名 か ら、第 4回での 16名 へ と

7名 増加 した。また、下位層の変化 としては、D層の平均偏差値が 461(第 1回 )から516(第 4回 )に 、E層 の平均偏差値が 376(第 1回 )か ら 49.5(第 4回 )へ と上昇 した。これ らの点か ら公開実カテス トにも対応できる力を育成できていると言える。

この統計では、2年生進級時に第 I類一般系へ移つた生徒、逆に 2年次より第 I類一般系か ら第 I類文系・理系に入った生徒は対象者か ら省き、合計 75名 で分析を行つた。

(5)今後に向けて

多読指導については、他のクラスや学年でも活用 されていたので、今後 さらにこの

指導が広が り、大きな学習効果を実証できることを願いたい。

ラウン ド制指導については、本プロジェク ト担当の教員は開発者の鈴木寿一教授 と

ともに研究会や学会で発表する機会があ り、他校 。他府県の教員 と実践や効果、改善

点を共有す ることができた。また担当教員は他 クラスにおいてもこの指導を活用 した

授業展開を行い、効果を実感することができたが、手順や教材準備が多いこともあり、

校内の英語科全体において、すべてを還元 し十分に共有するまでには至ることができ

なかった。すべての要素を取 り込まないとしても、そのいずれかの要素を、それぞれの教員が必要に応 じて取捨選択 し活用することができれば、より多様な授業が展開さ

れ、新たな学習効果が生まれることが期待できる。今後そ ういつたことを目指 して、

校内へも十分に還元 し、さらに効果的な指導を多 くの教員 と模索 したい。

-128-

8 参照文献・HP .① 文部科学省 HP PISA(OECD生 徒の学習到達度調査)2003年 度調査

httDツ′www mext goiD′ b menu′ toukei′ 001′ 04120101 htm

文部科学省 HP OECD生 徒の学習到達度調査～2006年調査国際結果の要約htit''=↓●五ext gO io′ a menu′ shotou′gakurvoku‐ chou8a′ 30nota′ 071205′ 001 pdttsearch='2006 PISAl

② 文部科学省 HP 説解力向上プログラムhttゅ :′′www mext goio′ a menu′ shotou′ gakurvoku′ sirvo′ 05122201′ 014′005ヽこュ

③ 文部科学省 HP 学習指導要領関連資料httDツ′www mext 2olつ ′a menu′ shotou′new cs′ ncws′ 081223/014 Ddf

④ 鈴木寿― (2008)コ ミュニケーシヨンのための基礎力 と入試に対応できる英語力を育成するための効果的な指導法一 ラウン ド制指導法―Ohtagaki, Masayoshi & Ohmori, Takayoshi(1991) The advantage of“ Progressive" reading activities

using sense go up FOr Japanese English learners:an experimental study И,コ 122ノ Re″θ″arE■″rs〕 ιangyagθ

aねca"″ ぁ ″ ョュ %Lλ p●8'92全 国英語教育学倉 効性に関す る実証的研究」『 英語教育研究』第 14号 ,⑤ 鈴木寿― (1991) 「音声を併用 した速読指導法の

pp 86‐ 91,日 本英語教育学会関西支部

⑥ 諏訪郁子 (2003) 「An empirical study of listening:PSUを 構成する音節数の違いが聴解に与える影響」『第43回 外国語教育メディア学会全国研究大会発表論文集』 pp 77‐ 80,外 国語教育メディア学会

⑦ Suwa, Ikuko (2004)An empirical study on appropriate length of pause3 fOr」 apanese EFL learners'

listening comprehension Unpublished Master's Thesis,Kyoto University Of Educatioll⑧ 鈴木寿―・澤武潤子・鈴木理恵・高田哲朗 (2003) 「ポーズと教材の繰 り返 し提示が聴解度に及ぼす影響」『 第43回 外国語教育メディア学会全国研究大会発表論文集』pp 81‐ 84,外国語教育メディア学会

⑨ 鈴木寿― 未発表⑩ 鈴木寿― (1998) 「音声教材中のポーズが リーディング・スピー ドに及ぼす影響に関する実証的研究」ことば

の科学研究会 (編 )『 ことばの心理 と学習』pp 311 326,金星堂Suzuki, Juichi (1991) An empirical study on a remedial approach to the development of listening

nuency:the effective oF paushg on studellts'listening cOmprehension abilit,あ ″ ″a″ ιaレlra10撃 第 28号 ,pp 31‐ 46,語学ラボラ トリー学会

Suzuki,Juichi(1999) An effective method for aeveloping students'listening cOmprehension ability andtheir reading speed: an eIIlpirical study on the efFectiveness of pau3es in the listening materials lnJungheim, N O &Robin30n,P (eds)Pragmatics a″ ピλ ユagogyI PraOθθd'■´ ″ めθ′′′2cinc sθ ε。コピι′″g″ar Pθ Sθar“,Farυ 2, 1/a■ 2 pp 277‐ 290,PacSLRF

Suzuki, Juichi (2001) A reappraisal of the eFFectiveness oF pausing on the deVelopment of students'listening comprehension ability and reading speed lnヽ Vhite,J etal(ed3)πユ4r′フ=′roεθθdintt aF"Lθ

`あ力 ternationaノ aο″■ereηοθ ο′JQ2でignZ2ngυ ′′θ Ed″ca″οa′″′%σ`2ο

′οgz pp 562‐ 570,FLEAT⑪ 鈴木寿― (1998) 「音読指導再評価 ―音読指導に関する実証的研究」『 LLA関西支部研究収録』第 7号 ,

pp 13‐ 28,語学ラボラ トリー学会関西支部⑫ 橘堂弘文 (1993) 「Reading A10udの 効果を指導実験により検証するJ『英語教育研究』第 16号 ,pp 136‐ 143,

日本英語教育学会関西支部 ヽ⑬ 鈴木寿― (1998) 「音読指導再評価 ―音読指導に関する実証的研究」『 LLA関西支部研究収録』第 7号 ,

pp 13‐ 28,語学ラボラ トリー学会関西支部

-129-

9 資料① レッスン全体把握プリント (パ ラグラフのタイ トル選択タスク)

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概要をつかも

① Lsten&Read

② hten&Read

) ゴーギャンとの生活とその後のゴッホ) ゴッホとゴーギャンの最期) ゴッホとテォの最期) ゴンホと弟テオの確執) ゴンホと弟テオの強し絆) ゴッホの経歴) ゴンホの日,統) テオの経歴) 世界で評価されるゴッホの作品の魅力) 日本への憧れと「黄色い家J) 浮世絵との出会いとその収集) 浮世絵と日本への憧れ

fた Seこたえ cだ∠llン万′Partご とにlISき ながら読み、書力れていた内容に日を入れなさい。

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出典 :数研 出版 “Polestar English Course Ⅱ''Lesson7“ in Search Of Light''

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H4 : fitrHffi "Polestar English Course II " Lesson? "In Search of Light"

② 各パート学習プリント (要点理解プリント)

-131-

③_対話形式レッスンの内容学習プリント詢面mWtt ф

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コウジとキャロルは、それぞれ クローン技術に賛成ですか、反対

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体をとらえる質問

ですか。

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要点① 二人の友達のエミリーにどんなことが起き、彼女はどんなことを思っているのですか。

要点② エミリーの件に関して、キャロルとコウジはどのような意見・結論を述べていますか。二人は同じ意見ですか。

意 見 理 由・ 証拠 結 論

要点③ クローン技術に関して、二人の意見を箇条書きでまとめよう。二人はそれぞれいくつ意見を述べていますか。

人物 賛成/反

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意見 理 由

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コウシ｀ クローン技術を利用する可能性 |よいろいろある。

出典 :数研 出版 “Polestar English Course Ⅱ"Function3 嶋 at do yOu think of cloning your pet?''

-132-

④ ペアワーク用英間答プリント

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出典 :増進 堂 “Mainstream Reading Course"Lesson3 “Men from Mars Attack America"

-133-

⑤ 本文英訳プリント

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⑥ サマリー作成用ワークシー ト

出典 :数研 出版 “Polestar English Course Ⅱ" Lesson7“ In Search Of Light"

-135-

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◆ィリム童薔の「赤ずさんJ日本でよく知られる「ffさんJの話は,18ν年に

出版されたグリム兄弟 〈ドィンの民薔収集凛 文字者のヤコプ グリム (1785‐ 1863)と ウィル

^ルム・グ

リム (1786‐ 1859))の 「グリム童嬌集1に収録された「赤ずさん」である。ベロー版の「赤ずさんJがオォカミに食べられたまま?C"で■わるのに対して,グリムの「赤ず3ん」では最後の場口に書人が登場し,オオカミの■をハサミで切り襲いて赤ずさんとおばあさんを助け出す。そして助け出された赤ずさんは,おばあさんや狩人と_織にオオカミのおなかに石を結め込んでオオカミを載してしまう.ベローの階と比べるとハッピーェントではぁるム

グリムの赤ずさ～もまた敏■t含んでいる.つまり,

オオカミを親すことltオォカミに■を与えることになるが,他方で母親のいいうけを薇った赤ずさんも危険な目に通うこ:と によって一時的に嗣を与えられているのである.読み手に昴と口の関連を意餞させる内容と言える.

Mab饉 輌 aneF極

⑦_ス トーリーの続きを作るワークシ‐ト (上部はテキス トの物語の解説)

◆ダール?赤1き

ん?′

f●ディ

んが食べられることもないので,赤ずさん力坂 省する必要はなく, した力|っ て,ベローゃグリムの赤チさんにあった教目的な要素はない.

ダールの赤ずさんは,「なんてすてきなすばらしく大きな毛皮のコートを着ているんでしょう lwhat●lovely"載 職 働■りFcat'uh"oω」とおそらくは目を月かせながら,狩人の登場を待たずに自らためらうことなくオオカミを撃ち波す.彼女は,■麟での無邪気で力爛 い赤ずさんとはまったくの罰人である。したたかでたくましい赤ずさんと,彼女にまさに

「身ぐるみをはがれる」オオカミという意外な結木が,まさに意外性とプラックユーモアを持ち昧とするダー

ルらしいと言えるだろう。

オオカミか殺されて、おばあさ潮まどうなつたのか? 赤ずきんちゃんの本性は?このストーリ‐の続きを3文以上の英語で作つてみよう。

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出典 :数研出版

Reading Aloud “Little Red

'Polestar English Course II "Riding Hood and the Wolf

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③ エッセイ作成のためのワークシート表面 (左 :マ イン ドマ ップ記入用 右 ALTの モデル )

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… …てヽ 6-― ― しよう 1,ど こミ

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の0、 な2● IIしく0喘 して,さま,イメーー フ′薇 て 輌踵メしつか0した文章を,こう.

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裏面 (左 :下書き用→添削され る

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右 :清書用 )

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出典 :増進堂 “Mainstream Writing Course"Lesson14 “The Rock Concert"(関 係代名詞(1))

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