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「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」では，キャリア教育推進のための方策を討議した際，「キャリア教育を理論的枠組みとする」という理念を実現するためには，「各発達段階における『能力や態度』」を明確化し，それらを獲得し，実践に移せることを目標とした学習プログラムの開発が必要であるという結論に至った。
この調査研究協力者会議に先立って国立教育政策研究所生徒指導研究センターが発表（平成14年）した「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み開発」のための研究結果の中で，一つのモデル例として提示した「４領域８能力の枠組み」が，キャリア教育の枠組みの例として取り上げられた。
キャリア教育の推進に当たっては，各学校がこの４領域８能力の枠組みを参考として，独自の『育てたい能力や態度』の枠組みを開発することが考えられる。そこで，この４領域８能力を効果的に参考とするため，これが開発された経緯を理解することは役に立つであろう。
平成８年から２年間にわたり，文部省の委託をうけ「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究」が行われた。本研究の中の進路指導部会は，本来求められる進路指導を実践に移すために，キャリア発達能力を育成することを目標とした進路指導の構造化モデルの開発に取り掛かった。
キャリア発達の促進を目標とした教育プログラムについて，国内外の理論や実践モデル等を分析した結果，「児童生徒が発達課題を達成していくことで，一人一人がキャリア形成能力を獲得していくこと」が共通した考え方となっていることを見いだした。なかでもキャリア教育の先進国であるアメリカでは，学校教育を一貫して，段階的に発達させる能力についての研究が盛んに行われていたことが参考となった。従来の日本の進路指導では，多くの場合，生徒の発達に十分な関心が向けられないまま実践すべき課題に焦点が当てられていたため，学年ごとに系統性の薄い異なったテーマ（例えば中学校１年で自己理解，２年で職業理解，３年で決定）が設定される傾向にあり，「キャリア発達的視点で生徒の能力を育てる」という視点が乏しかった。キャリア発達的視点に立つということは，同じ能力を段階的に積み重ねることで，進路選択時点などにおいてそれらの能力を具体的行動として生かせるように育成することを意味する。
研究会では，アメリカの代表的な能力モデルやデンマークのモデル等を研究する過程で，それらをそのまま模倣することは意味がないと結論付けた。それは社会背景・教育体系等，環境的な相違があるからである。そのため，学習プログラムの枠組みとなる具体的能力が決定された過程に焦点を当てて分析した。その上で，研究委員である小学校，中学校，高等学校，大学の教師と企業の代表者らが，海外のモデルを参考にしながら，「将来，自分の職業観・勤労観を獲得して，自立的に社会の中で生きていくために，今から育てなければならない能力や態度とは何か」について議論し，日本の学校で児童生徒のためにできることを検討して，その結果， ４領域12能力を試作した。
その上で，各学校段階で従来取り組んできた様々な活動に注目し，特に小学校では社会性の育成，中学校，高等学校では主として在り方生き方の指導や進路指導の具体的な活動をできる限り網羅的に抽出した上で，それらの活動を４領域12能力の枠組みに沿って分類・整理を試みた。この作業は，４領域12能力の枠組みが実際の教育活動をとらえる上で矛盾なく機能することを確認するために行ったものである。
以上のような経緯で生まれた能力の枠組みはのちにさらに検討され，現在広く知られる４領域８能力となった。この枠組みは，一定の普遍性をもつように開発されたものであるが，児童生徒の生活環境の特徴等を考慮し，各学校で実践できる枠組みを開発するためのひとつのモデルであることを強調しておきたい。
コラム
「キャリア発達にかかわる諸能力（例）」（４領域８能力）の開発過程について
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
（３）キャリア教育で育成すべき力 —「基礎的・汎用的能力」とは—
この４領域８能力の例については，その後，「各学校においてキャリア教育を推進する際の参考として幅広く活用されることを期待したい」（「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」平成16年）と指摘されたことなどによって広く知られるようになり，単に「４領域８能力」というように「例」を省略して呼びならわされるようにもなった。その一方で，
○ 高等学校までの想定にとどまっているため，生涯を通じて育成される能力という観点が薄く，社会人として実際に求められる能力との共通言語となっていない
○提示されている能力は例示にもかかわらず，学校現場では固定的にとらえている場合が多い○ 領域や能力の説明について十分な理解がなされないまま，能力等の名称（「○○能力」とい
うラベル）の語感や印象に依拠した実践が散見されるなどの課題が指摘されてきたのである。
そのため，中央教育審議会では，「４領域８能力」をめぐるこれらの課題を克服するため，その後に提唱された類似性の高い各種の能力論（内閣府「人間力」，経済産業省「社会人基礎力」，厚生労働省「就職基礎能力」など）とともに，改めて分析を加え，「分野や職種にかかわらず，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力」として再構成して提示することとした。
その結果得られたのが，平成23年１月にとりまとめられた「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」に示された「基礎的・汎用的能力」である。
① 基礎的・汎用的能力とは何か 「基礎的・汎用的能力」は，「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の４つの能力によって構成される。これらの能力について，答申は次のように述べている。
これまで「４領域８能力」と呼びならわされてきた「キャリア発達に関わる諸能力（例）」も，中央教育審議会が今回提示した「基礎的・汎用的能力」も共通して，それぞれの学校・地域等の実情や，各校の児童生徒の実態を踏まえ，学校ごとに育成しようとする力の目標を定めることを前提としている点は，特に重要な特質である。
以下，それぞれの具体的な能力についての説明を答申から引用する。
○ これらの能力は，包括的な能力概念であり，必要な要素をできる限り分かりやすく提示するという観点でまとめたものである。この４つの能力は，それぞれが独立したものではなく，相互に関連・依存した関係にある。このため，特に順序があるものではなく，また，これらの能力をすべての者が同じ程度あるいは均一に身に付けることを求めるものではない。
○ これらの能力をどのようなまとまりで，どの程度身に付けさせるのかは，学校や地域の特色，専攻分野の特性や子ども・若者の発達の段階によって異なると考えられる。各学校においては，この４つの能力を参考にしつつ，それぞれの課題を踏まえて具体の能力を設定し，工夫された教育を通じて達成することが望まれる。その際，初等中等教育の学校では，新しい学習指導要領を踏まえて育成されるべきである。
（中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平成23年１月31日））
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◇ 人間関係形成・社会形成能力「人間関係形成・社会形成能力」は，多様な他者の考えや立場を理解し，相手の意見を聴いて
自分の考えを正確に伝えることができるとともに，自分の置かれている状況を受け止め，役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し，今後の社会を積極的に形成することができる力である。
この能力は，社会とのかかわりの中で生活し仕事をしていく上で，基礎となる能力である。特に，価値の多様化が進む現代社会においては，性別，年齢，個性，価値観等の多様な人材が活躍しており，様々な他者を認めつつ協働していく力が必要である。また，変化の激しい今日においては，既存の社会に参画し，適応しつつ，必要であれば自ら新たな社会を創造・構築していくことが必要である。さらに，人や社会とのかかわりは，自分に必要な知識や技能，能力，態度を気付かせてくれるものでもあり，自らを育成する上でも影響を与えるものである。具体的な要素としては，例えば，他者の個性を理解する力，他者に働きかける力，コミュニケーション・スキル，チームワーク，リーダーシップ等が挙げられる。
◇ 自己理解・自己管理能力「自己理解・自己管理能力」は，自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」に
ついて，社会との相互関係を保ちつつ，今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に，自らの思考や感情を律し，かつ，今後の成長のために進んで学ぼうとする力である。
この能力は，子どもや若者の自信や自己肯定感の低さが指摘される中，「やればできる」と考えて行動できる力である。また，変化の激しい社会にあって多様な他者との協力や協働が求められている中では，自らの思考や感情を律する力や自らを研鑽
さ ん
する力がますます重要である。これらは，キャリア形成や人間関係形成における基盤となるものであり，とりわけ自己理解能力は，生涯にわたり多様なキャリアを形成する過程で常に深めていく必要がある。具体的な要素としては，例えば，自己の役割の理解，前向きに考える力，自己の動機付け，忍耐力，ストレスマネジメント，主体的行動等が挙げられる。
◇ 課題対応能力「課題対応能力」は，仕事をする上での様々な課題を発見・分析し，適切な計画を立ててその
課題を処理し，解決することができる力である。この能力は，自らが行うべきことに意欲的に取り組む上で必要なものである。また，知識基盤
社会の到来やグローバル化等を踏まえ，従来の考え方や方法にとらわれずに物事を前に進めていくために必要な力である。さらに，社会の情報化に伴い，情報及び情報手段を主体的に選択し活用する力を身に付けることも重要である。具体的な要素としては，情報の理解・選択・処理等，本質の理解，原因の追究，課題発見，計画立案，実行力，評価・改善等が挙げられる。
◇ キャリアプランニング能力「キャリアプランニング能力」は，「働くこと」の意義を理解し，自らが果たすべき様々な立場
や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け，多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら，自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力である。
この能力は，社会人・職業人として生活していくために生涯にわたって必要となる能力である。
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
具体的な要素としては，例えば，学ぶこと・働くことの意義や役割の理解，多様性の理解，将来設計，選択，行動と改善等が挙げられる。
②「４領域８能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換これらの「基礎的・汎用的能力」は，「４領域８能力」をはじめとしたこれまでの諸提言を踏
まえ，既に共通する要素が多く含まれているとの認識の下で，それらを再構成したものである。「４領域８能力」と「基礎的・汎用的能力」との関係は次のように整理できる。「基礎的・汎用的能力」を全く新しい能力論の登場として理解するのではなく，「４領域８能力」をめぐる実践上の課題を克服し，よりよい実践に向けて改善を図るための枠組みととらえて活用すべきである。
しかし同時に，「４領域８能力」と「基礎的・汎用的能力」との間に見られる次のような差異にも留意する必要がある。例えば下図が示すように，「４領域８能力」では，「基礎的・汎用的能力」の重要な要素である「課題対応能力」の育成について必ずしも十分な具体性を伴って提示されてこなかった。「４領域８能力」においては，「計画実行能力（目標とすべき将来の生き方や進路を考え，それを
実現するための進路計画を立て，実際の選択行動等で実行していく能力）」や「課題解決能力（意思決定に伴う責任を受け
入れ，選択結果に適応するとともに，希望する進路の実現に向け，自ら課題を設定してその解決に取り組む能力）」が求められていたものの，自らの将来の生き方や進路とのかかわりを重視した実行力や課題解決の力の育成に力点が置かれており，広く「仕事をする上での様々な課題を発見・分析し，適切な計画を立ててその課題を処理し，解決することができる力」の育成については必ずしも前面に出されてはいなかったと言える。この他，「基礎的・汎用的能力」は，「４領域８能力」においては焦点化されてこなかった「自己管理」の側面，例えば忍耐力やストレスマネジメントなども重視するものである。このように，「基礎的・汎用的能力」は「４領域・8能力」を補強し，より一層現実に即して，社会的・職業的に自立するために必要な能力を育成しようとするものであり，この点を踏まえた実践の改善が求められている。
人間関係形成能力
自他の理解能力コミュニケーション能力
人間関係形成・社会形成能力
自己理解・自己管理能力
課題対応能力
キャリアプランニング能力
情報活用能力
情報収集・探索能力職業理解能力
将来設計能力
役割把握・認識能力計画実行能力
意思決定能力
選択能力課題解決能力
「キャリア発達にかかわる諸能力（例）」（４領域８能力）
「基礎的・汎用的能力」
※図中の破線は両者の関係性が相対的に見て弱いことを示している。「計画実行能力」「課題解決能力」という「ラベル」からは「課題対応能力」と密接なつながりが連想されるが，能力の説明等までを視野におさめた場合，「４領域８能力」では，「基礎的・汎用的能力」における「課題対応能力」に相当する能力について，必ずしも前面に出されてはいなかったことが分かる。
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今後，各学校においては，「４領域８能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換を徐々に図っていく必要がある。その際，中央教育審議会答申の次の指摘を踏まえておくべきだろう。
これを受け，国立教育政策研究所生徒指導研究センターでは，有識者等の協力を得て，「基礎的・汎用的能力」に基づくキャリア教育の計画立案と実践の評価をめぐる調査研究を進め，平成23年3月に報告書（『キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書』）をとりまとめて，公表した。「４領域８能力」から「基礎的・汎用的能力」に基づくキャリア教育への転換は，当該報告書や，文部科学省や国立教育政策研究所などが作成する説明資料（リーフレットやパンフレットなど）を参照しつつ，段階的に行うことも可能である。
各学校においては，「４領域８能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換（組み換え）を焦るのではなく，まずは，自校のキャリア教育の取組を振り返り，これまで指摘されてきたような課題（p.13参照）に陥っていないかどうかの点検を進めることからスタートさせることが望ましい。特に，それぞれの学校・地域等の実情や，各校の児童の実態を踏まえ，育成しようとする能力の到達目標を定めてきたか否かの自己点検は不可欠である。この点は，「４領域８能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換後も各校の実践の基盤となるものであり，この基盤がおろそかのままでは，新たな枠組みへの転換を図っても実践の改善は期待できない。
（４）今後のキャリア教育における勤労観・職業観の位置付けここで，中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答
申）」が，社会的・職業的自立，学校から社会・職業への円滑な移行に必要な力の要素として，「基礎的・汎用的能力」のほかに，「基礎的・基本的な知識・技能」と，能力や知識・技能の基盤となる「意欲・態度及び価値観」，「論理的思考力，創造力」，また一定・特定の仕事を遂行するために必要な専門的知識や技能等である「専門的な知識・技能」などが必要であると指摘している点に注目しよう。
多くの人は，人生の中で職業人として長い時間を過ごすこととなる。職業や働くことについてどのような考えを持つのかに関することや，日常の生活の中でそれぞれの役割を果たしつつ，どのような職業に就き，どのような職業生活を送るのかに関することは，人がいかに生きるのか，どのような人生を送るのかということと深くかかわっている。この意味で，一人一人が自らの勤労観・職業観の形成・確立を図ることは極めて重要である。
この点について，中央教育審議会答申は次のように述べている。
○ キャリア教育の実践が，各機関の理念や目的，教育目標を達成し，より効果的な活動となるためには，各学校における到達目標とそれを具体化した教育プログラムの評価の項目を定め，その項目に基づいた評価を適切に行い，具体的な教育活動の改善につなげていくことが重要である。その際，到達目標は，一律に示すのではなく，子ども・若者の発達の段階やそれぞれの学校が育成しようとする能力や態度との関係，後期中等教育以降は専門分野等を踏まえて設定することが必要である。
○ キャリア教育において育成する能力や態度を測る指標の作成方法や検査手法等の開発を行うことは重要であり，今後，専門的な見地から研究が行われるとともに，各学校に提示するなどの支援が行われることを期待したい。
（中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平成23年１月31日））
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
その上で，同答申は「後期中等教育修了までに，生涯にわたる多様なキャリア形成に共通した能力や態度を身に付けさせることと併せて，これらの育成を通じて価値観，とりわけ勤労観・職業観を自ら形成・確立できる子ども・若者の育成を，キャリア教育の視点から見た場合の目標とすることが重要である」と指摘しているのである。
勤労観・職業観は，勤労・職業を媒体とした人生観ともいうべきものであって，人が職業や勤労を通してどのような生き方を選択するかの基準となり，また，その後の生活によりよく適応するための基盤となるものである。
勤労観・職業観の形成を支援していく上で重要なのは，一律に正しいとされる「勤労観・職業観」を教え込むことではなく，児童一人一人が働く意義や目的を探究して，自分なりの勤労観・職業観を形成・確立していく過程への指導・援助をどのように行うかである。人はそれぞれ自己の置かれた状況を引き受けながら，何に重きを置いて生きていくかという自分の「生き方」と深くかかわって「勤労観・職業観」を形成していく。「生き方」が人によって様々であるように，「勤労観・職業観」も人によって様々であってよいからである。
しかしながら，今日の若者の「勤労観・職業観」に，ある種の危うさがあることを指摘する声は少なくない。職業の世界の実際を把握する機会を与えられず，自己の在り方を職業生活や社会生活とのトータルな関係で考えることができないままに，将来への希望や自信，働くことへの意欲が持てないでいる若者の姿が見られる。「自分なりの勤労観・職業観」という多様性を大切にしながらも，そこに共通する土台として，次のような「望ましさ」を備えたものを目指すことが求められる。「望ましさ」の要件としては，理解・認識面では， ①職業には貴賤がないこと ②職務遂行には規範の遵守や責任が伴うこと ③ どのような職業であれ，職業には生計を維持するだけでなく，それを通して自己の能力・
適性を発揮し，社会の一員としての役割を果たすという意義があることなどがあげられるであろうし，情意・態度面では
①一人一人が自己及びその個性をかけがえのない価値あるものとする自覚 ② 自己と働くこと及びその関係についての総合的な検討を通した，勤労・職業に対する
自分なりの備え ③将来の夢や希望を目指して取り組もうとする意欲的な態度
などがそれに当たると考えられる。
意欲や態度と関連する重要な要素として，価値観がある。価値観は，人生観や社会観，倫理観等，個人の内面にあって価値判断の基準となるものであり，価値を認めて何かをしようと思い，それを行動に移す際に意欲や態度として具体化するという関係にある。 また，価値観には，「なぜ仕事をするのか」「自分の人生の中で仕事や職業をどのように位置付けるか」など，これまでキャリア教育が育成するものとしてきた勤労観・職業観も含んでいる。子ども・若者に勤労観・職業観が十分に形成されていないことは様々に指摘されており，これらを含む価値観は，学校における道徳をはじめとした豊かな人間性の育成はもちろんのこと，様々な能力等の育成を通じて，個人の中で時間をかけて形成・確立していく必要がある。
（中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平成23年１月31日））
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３ キャリア教育の目標
定義にあるように，キャリア教育とは，子ども一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育であり，これら意欲・態度や能力を育てることを目指すものである。したがって，キャリア教育の定義をキャリア教育の目標に置き換えることができる。
また，目標設定に当たっては，地域，学校の特色を生かし，児童の実態を踏まえて設定することが重要である。
（１）小学校 6 年間を見通した目標設定キャリア教育は，全教育活動の中で 6 年間を通して意図的・継続的に推進していくものである。
特に小学校は，低学年，中学年，高学年と成長が著しく，社会的自立・職業的自立に向けて，その基盤を形成する重要な時期である。そのため，児童一人一人の発達に応じて，人，社会，自然，文化とかかわる体験活動を，身近なところから徐々に広げ，ていねいに設定していくことが大切である。例えば，遊びや家での手伝い，学校での係活動，清掃活動，勤労生産的な活動や地域での活動の中で，自分の役割を果たそうとする意欲や態度を育てていくことが重要である。
また，小学校段階では，日常的な様々な「役割」遂行の経験を積み重ねながら，内面的な価値形成に深くかかわる道徳の時間との関連を図るなど，計画的・系統的に「自己の生き方」について考えることができるようにすることが望まれる。
小学校におけるキャリア教育の目標例●自己及び他者への積極的関心の形成・発展
自分及び他者の大切さに気付き，家族や友達・周囲の人々にかかわりながら積極的に働きかけようとする能動的な子ども。
●身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上身のまわりには様々な仕事がたくさんあることに気付き，そこで働いている人の思いや願いを探ろうとする子ども。
●夢や希望，憧れる自己イメージの獲得得意なことや好きなことを生かして将来なりたい自分の姿を描いたり，目標をもったりすることを通して，できることをやり尽くそうと努力する子ども。
●勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の育成係活動やお手伝いなど，その場で自分にできることを見つけて進んで実践しようとしたり，目標をもって努力しようとしたりする意欲をもった子ども。
（２）キャリア発達を踏まえた目標設定キャリア教育の目標を設定する際，次の表に示された「小学校・中学校・高等学校におけるキ
ャリア発達」を参考にすると，系統性を踏まえた指導をすることができる。
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
小学校・中学校・高等学校におけるキャリア発達
就 学 前
小学校 中学校 高等学校
大学・専門学校・社会人
〈 キ ャ リ ア 発 達 段 階 〉進路の探索・選択にかかる
基盤形成の時期現実的探索と暫定的選択の時期
現実的探索・試行と社会的移行準備の時期
・自己及び他者への積極的関心の形成・発展
・身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上
・夢や希望，憧れる自己のイメージの獲得
・勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の育成
・肯定的自己理解と自己有用感の獲得
・興味・関心等に基づく勤労観・職業観の形成
・進路計画の立案と暫定的選択
・生き方や進路に関する現実的探索
・自己理解の深化と自己受容・選択基準としての勤労観，職業観の確立
・将来設計の立案と社会的移行の準備
・進路の現実吟味と試行的参加
小学校におけるキャリア教育の段階は，「進路の探索・選択にかかる基盤形成の時期」として4 つの点が示されている。この例示を参考にそれぞれの目標を踏まえるとともに，各学校の児童や地域の実態に応じて目標を設定することが大切である。
●「自己及び他者への積極的関心の形成・発展」については，他者とコミュニケーションをとる能力・態度を中心に，挨拶や返事，応答の仕方などの基本的な生活習慣の確立や，遊びや集団活動を通しての人間関係形成能力の育成など，具体的な目標を設定することが望まれる。小学校段階でこの能力を育成することは，中学校や高等学校段階における人格の形成に大きな影響がある。
●「身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上」については，発達段階と行動範囲に応じて，かかわり合う人への関心や働いていることの理解，感謝する気持ちの高揚など，仕事に関する知識を広げるだけではなく，意識面での成長を促す必要がある。また，仕事の大切さについて理解を深めることは将来設計能力の促進にもつながり，将来の仕事に対する関心・意欲を高めることができる。
●「夢や希望，憧れる自己のイメージの獲得」については，働くことの価値を形成し，社会の分業についての理解を深めることや，自分の仕事を自分で意思決定する能力を高めることを目標としたい。集団において役割を果たすことの有用感やだれかの世話になっていることへの感謝の気持ちを基盤に，仕事をすることのすばらしさを感じ取らせたい。また，自分のやりたいことや将来の希望など，自己実現に向けて努力する意欲をもたせることも大切である。
●「勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の育成」については，集団や社会のために働いている人の存在を理解し，感謝の気持ちを高めるとともに，自分の役割について考え，自分の能力を生かして積極的に仕事をする意識や態度を育てることを目標としたい。学年が進むにつれて視野が広がり，行動範囲も広くなることから，接する人も増えることが予想される。情報量も増加し，それらを整理・活用する情報活用能力や，正しく判断する能力や意思決定能力も求められる。
このように４点から発達課題を設定することが例示されているが，これらの目標がすべてでは
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なく，児童の実態を踏まえて検討することが求められる。教師一人一人の目で確認した実態を基に，めざす児童像を明確にし，キャリア教育で養うべき資質・能力・態度を目標に明示することが大切である。さらに，それらの目標を達成するために，教科で指導するべきこと，道徳の時間で指導するべきこと，総合的な学習の時間で指導するべきこと，特別活動で指導するべきことというように分類し，キャリア教育の全体計画に記述するとともにそれぞれの年間指導計画に組み込み，横断的・計画的に指導できるようにする必要がある。
なお，小学校におけるキャリア発達の課題については次の表を活用されたい。
小学校におけるキャリア発達課題
低学年 中学年 高学年
①小学校生活に適応する。②身の回りの事象への関心を高める。
③自分の好きなことを見つけて，のびのびと活動する。
①友だちと協力して活動する中でかかわりを深める。②自分の持ち味を発揮し，役割を自覚する。
①自分の役割や責任を果たし，役立つ喜びを体得する。②集団の中で自己を生かす。
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
社会的自立・職業的自立に向けて必要な意欲・態度や能力の育成
継続教育・高等教育段階
中等教育段階
初等教育段階
就学前教育段階
現実的探索・試行と社会的移行準備高等学校におけるキャリア教育の目標○自己理解の深化と自己受容○選択基準としての職業観・勤労観の確立○将来設計の立案と社会的移行の準備○進路の現実吟味と試行的参加
現実的探索と暫定的選択
中学校におけるキャリア教育の目標○肯定的自己理解と自己有用感の獲得○興味・関心等に基づく職業観・勤労観の形成○進路計画の立案と暫定的選択○生き方や進路に関する現実的探索
進路の探索・選択にかかる基盤形成小学校におけるキャリア教育の目標○自己及び他者への積極的関心の形成・発展○身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上○夢や希望，憧れる自己のイメージの獲得○勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の形成
キャリア教育の全体図
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４ キャリア教育に期待されること平成20年３月に公示された中学校学習指導要領は21世紀を知識基盤社会であるとし，「生き
る力」はますます重要との認識のもと，その理念を継承することとした。 キャリア教育には，「生きる力」を身に付けさせるという時代の要請にこたえつつ，子どもた
ちが力強く生きていくために必要な資質や能力を育てていくという重要な役割が期待されている。
（１）「生きる力」の理念を実現する視点から平成20年１月の中央教育審議会答申では，「生きる力」という目標を関係者で共有するため
重視する視点として，次のような内容が指摘されている。 ・将来の職業や生活を見通して，社会のために自立的に生きるために必要とされる力
が「生きる力」であり，進路決定において子どもたちの希望を成就させるだけではない。 ・変化の激しい社会で自立的に生きるためには，思考力・判断力・表現力等をはぐくみ，
知識や技能を活用できる能力を育てる必要がある。 ・自分に自信をもたせ，将来や人間関係に不安を抱えている子どもたちの，豊かなコミュ
ニケーション能力や感性・情緒・知的活動の基盤である言語能力などを高める必要がある。これら３点は，すべてキャリア教育の目的とも深い関係があり，キャリア教育を推進する
ことによって，より高められるものであると言えよう。
（２）いわゆる「PISA型学力」の視点からOECDが2000（平成12）年から実施しているPISA（Programme for International Student
Assessment）は，社会に積極的に参加することができるような実用的な知識・技能に焦点を当て，児童が将来の生活で直面する課題に対してどの程度準備できているかを「読解力」「数学的リテラシー」「科学的リテラシー」の３分野を中心に測定しようとするものである。PISAにおけるそれぞれの設問の内容は，各分野の学習の意義を自らの将来と関係づけて理解させる上で極めて示唆的であり，それらを通して測定される能力（いわゆる「PISA型学力」）はキャリア教育で育成しようとしている能力と関連が深い。
読解力 自らの目標を達成し，自らの知識と可能性を発達させ，効果的に社会に参加するために，書かれたテキストを理解し，利用し，熟考する能力。
数学的リテラシー 数学が世界で果たす役割を見つけ，理解し，現在及び将来の個人の生活，職業生活，友人や家族や親族との社会生活，建設的で関心を持った思慮深い市民としての生活において確実な数学的根拠にもとづき判断を行い，数学に携わる能力。
科学的リテラシー 疑問を認識し，新しい知識を獲得し，科学的な事象を説明し，科学が関連する諸問題について証拠に基づいた結論を導き出すための科学的知識とその活用，及び科学の特徴的な諸側面を人間の知識と探究の一形態として理解すること，及び科学と技術（テクノロジー）が我々の物質的，知的，文化的環境をいかに形作っているかを認識すること，並びに思慮深い一市民として，科学的な考えを持ち，科学が関連する諸問題に，自ら進んで関わること。
国立教育政策研究所監訳『PISA2006年調査 評価の枠組み』ぎょうせい 平成19年
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第１章
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第１章 キャリア教育とは何か
（３）言語活動の充実という視点から考えや思いの異なる多様な人々の集合体としての社会において，言語活動はコミュニケー
ションの最も基盤となるものである。平成20年１月の中央教育審議会答申では，コミュニケーションや感性・情緒の基盤という言語の役割に関して，「討論・討議などにより意見の異なる人を説得したり，協同的に議論して集団としての意見をまとめたりする」などの重要性が記されている。こうしたことから，言語活動は単に知的活動（論理や思考）というだけではなく，自分の考えや思いを相手に適切に伝え，かつ，相手の考えや思いを正確に理解するという相互交流を，言語を通して行うことで相互の目的を達成していく行為であると言える。
キャリア教育が目指す「人間関係形成・社会能力の育成」のための「社会人との対話」や「体験活動」などの実践は，多様な人々との言語活動を通してコミュニケーション能力を育成することにつながる。したがって，このようなキャリア教育の取組は，言語活動を充実させることになる。
５ キャリア教育の意義中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平
成23年１月31日）は，「キャリア教育は，キャリアが子ども・若者の発達の段階やその発達の課題の達成と深くかかわりながら段階を追って発達していくことを踏まえ，幼児期の教育から高等教育に至るまで体系的に進めることが必要である」とした上で，キャリア教育に取り組む意義について３点に整理し，次のように述べている。
○ 第一に，キャリア教育は，一人一人のキャリアの発達や個人としての自立を促す視点から，学校教育を構成していくための理念と方向性を示すものである。各学校が，この視点に立って教育の在り方を幅広く見直すことにより，教職員に教育の理念と進むべき方向が共有されると共に，教育課程の改善が促進される。
○ 第二に，キャリア教育は，将来，社会人・職業人として自立していくために発達させるべき能力や態度があるという前提にたって，各学校段階で取り組むべき発達課題を明らかにし，日々の教育活動を通して達成させることを目指すものである。このような視点に立って教育活動を展開することにより，学校教育が目指す全人的成長・発達を促すことができる。
○ 第三に，キャリア教育を実践し，学校生活と社会生活や職業生活を結び，関連付け，将来の夢と学業を結びつけることにより，生徒・学生等の学習意欲を喚起することの大切さが確認できる。このような取組を進めることを通じて，学校教育が抱える様々な課題への対処に活路を開くことにもつながるものと考えられる。
（中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平成23年１月31日））
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「キャリア発達」についてもう少し詳しく…
人は誕生から乳幼児期，青年期，成人期，そして老年期を通して，その時期にふさわしい適応能力，つまり自分をとりまく環境（例えば、身近な人や所属する集団など）に応じて自分の行動や考え方を変容させたり，環境に働きかけてより良い状態を形成する能力を身に付けていきます。その中で，社会との相互関係を保ちつつ自分らしい生き方を展望し，実現していく過程がキャリア発達です。社会との相互関係を保つとは，言い換えれば，社会における自己の立場に応じた役割を果たすということです。人は生涯の中で，様々な役割をすべて同じように果たすのではなく，その時々の自分にとっての重要性や意味に応じて，それらの役割を果たしていこうとします。それが「自分らしい生き方」です。また，社会における自己の立場に応じた役割を果たすことを通して「自分と働くこと」との関係付けや「価値観」が形成されます。Ｄ.Ｅ.スーパーは，この過程を生涯における役割（ライフ・ロール）の分化と統合の過程として示しています。
「自分に期待される複数の役割を統合して自分らしい生き方を展望し実現していく」ということを，上図の「ライフ・キャリアの虹」に即して見ていくとどうなるでしょうか。図を見ると，例えば15歳の時点での役割は「子ども」と「学生」と「余暇人」です（それ以外の役割もあり得ます）が，重要なのは，その「子ども」，「学生」，「余暇人」の内容です。｢子ども｣ として期待される役割の内容，「学生」として期待される内容，「余暇人」としての遊びや趣味の活動，それらにいかに取り組んできたのか。それを通して自分らしさがいかに認識され，それに基づいて将来の役割（進路）をいかに選択し，取り組んでいこうとするのかが，この時点でのキャリア発達の姿です。つまり，この時点でいかなる「キャリア」が形成され，いかなるキャリアが展望されているかがとらえられるのです。このようなキャリア発達の課題を達成していくためには，社会認識と自己認識を結合させて自己を方向付けることが必要です。
コラム
その他の様々な役割
維持
成長
確立
衰退
年齢 5 10 15 20
25 30 35 4
0 45 50 55 60 65
70 75 80 85
生活段階
家庭人
労働者労働者
市民市民
余暇人
学生
子ども
個人的決定因気づき態度興味
欲求・価値アチーブメント
一般的・特殊的適性生物学的遺伝
余暇人
その他の様々な役割
―ある男性のライフ・キャリア―「22歳で大学を卒業し，すぐに就職。26歳で結婚して，27歳で1児の父親となる。47歳の時に１年間社外研修。57歳で両親を失い，67歳で退職。78歳の時妻を失い81歳で生涯を終えた。」 D.E.スーパーはこのようなライフ・キャリアを概念図化した。 出典 文部省「中学校・高等学校進路指導資料第1分冊」（平成4年）
ライフ・キャリアの虹状況的決定因（間接的－直接的）
● 社会構造● 歴史的変化● 社会経済的組織・状況● 雇用訓練● 学 校● 地域社会● 家 庭
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