1

«Қазақстан тарихы» мен «Дүниежүзі тарихы»

пәндері бойынша

«Бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау»

педагог кадрлардың біліктілігін арттыру курсының

білім беру бағдарламасы

МҰҒАЛІМГЕ АРНАЛҒАН

НҰСҚАУЛЫҚ

Астана

2

Баспаға «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

Педагогикалық шеберлік орталығының

Ғылыми-әдістемелік кеңесі ұсынған

© «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

Педагогикалық шеберлік орталығы, 2018

Барлық құқықтар қорғалған. Осы басылымды кез келген түрінде және кез келген

құралдармен, фотокөшірмені және кез келген электронды нұсқаны қоса алғанда,

авторлық құқық иесінің жазбаша рұқсатынсыз толық немесе ішінара басып шығаруға

немесе таратуға тыйым салынады.

3

МАЗМҰНЫ

Кіріспе 4

1. Критериалды бағалау жүйесі 5

2. Бағалау қағидаттары 6

3. Бағалау үдерісін ұйымдастыру және жоспарлау 8

4. Бағалауға арналған тапсырма әзірлеу 13

Пайдаланылған әдебиет 32

Глоссарий 35

4

КІРІСПЕ

«Қазақстан тарихы» мен «Дүниежүзі тарихы» пәндері бойынша «Бағалауға

арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау» педагог кадрлардың біліктілігін

арттыру курсының білім беру бағдарламасы бойынша «Назарбаев Зияткерлік

мектептері» Дербес Білім беру Ұйымының материалдарының негізінде әзірлеген осы

«Мұғалімге арналған нұсқаулық» (бұдан әрі – Нұсқаулық) мұғалімдердің біліктілікті

арттыру курсы барысында және одан кейін де өзінің оқыту тәжірибесінде пайдаланатын

оқу құралдарының бірі болып табылады. Біліктілікті арттыру курсының басты мақсаты

мұғалімдердің пән бойынша бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеуіне және

сараптама жасауына әдістемелік көмек көрсету болып табылады.

Нұсқаулық бағдарламаның мақсат-міндеттерін, күтілетін нәтижелерді, бағалау

процесін ұйымдастырудағы педагогикалық әдіс-тәсілдерін, оқушылардың оқу жетістігін

бағалау, бағалау тәсілдері мен қағидаттары, бағалау үдерісі туралы ақпаратты қамтиды

және бағалауға арналған тапсырма әзірлеу мен оларға сараптама жасауды үйренуге

көмектеседі. Нұсқаулықта тапсырма әзірлеуге қатысты практикалық ұсыныстар мен

бағалауға арналған құралдарды құрастыру кезінде кездесетін әртүрлі мәселелерді

шешуге көмектесетін пайдалы кеңес берілген.

Нұсқаулық «Қазақстан тарихы» мен «Дүниежүзі тарихы» пәндері бойынша

«Бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау» педагог кадрлардың

біліктілігін арттыру курсының білім беру бағдарламасымен (бұдан әрі – Бағдарлама)

қатар қолданылады.

Бағдарламаның мақсаты: орта білім беру мазмұнын жаңарту аясында бағалау

тапсырмаларын әзірлеу және сараптама жасау саласында педагогтердің кәсіби

шеберлігін арттыру.

Бағдарламаның міндеттері:

1) бағалау құралдарын әзірлеу және сараптама жасаудың негізгі тәсілдерін

көрсету;

2) бағалау процесінде қолданылатын тапсырмалардың түрлері мен сипатын

көрсету;

3) бағалау құралдарын әзірлеу мен сараптама жасауды үйрету.

Оқу нәтижесі:

1) мұғалімдер бағалау құралдарын әзірлеу және сараптама жасаудың негізгі

тәсілдерін біледі және түсінеді;

2) бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптама жасау дағдыларын

қолданады;

3) оқу мақсаттарына қол жеткізу үшін критериалды бағалау жүйесін қолданады.

Курста оқу барысында түрлі тапсырмаларды әзірлеуге, оларды көрсетудің әртүрлі

тәсілдерін қолдануға, әзірленген тапсырмаларға сараптама жасаудың педагогикалық

әдіс-тәсілдерін жетілдіруге, тест сұрақтарының дұрыс жауабы мен дистракторларды

шеберлікпен құрастыруға, тапсырма мен тест сұрақтарының мазмұнын талдай білуге

және пән бойынша бағалауға арналған тапсырманы дұрыс таңдай білуге назар

аударылады.

5

1. КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ ЖҮЙЕСІ

Оқушылардың жетістіктерін критериалды бағалау әдісі көптеген шет елдерде кең

таралған, өйткені бұл технология барынша шынайы, нақты және валидті болып табылады.

Критерийлер арқылы бағалау оқушыларды оқу тапсырмаларын барынша сапалы орындауға

ынталандырады, білімін тереңдетіп, кеңейтеді, осылайша, оқушылардың ойлау қабілетінің

деңгейін көтереді және олардың психикалық үдерісіне ықпал етеді. Сонымен қатар

оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау оқыту, оқу және бағалаудың өзара

тығыз байланысына негізделген және оқу үдерісін ұйымдастыруға бірыңғай көзқарасты

қамтамасыз етеді (Бойл және Чарльз, 2010). Бұл бағалаудың барлық элементтерінің арасында

теориялық негіздеме және өзара байланыс болуын қажет етеді (оқу мақсаттары, түрлері,

құралдары және бағалау нәтижелері), бұл тәсілдің практикалық маңызы мен төмендегідей

артықшылықтарын көрсетеді:

- оқушының жеке тұлғасы емес, оның орындаған жұмысы бағаланады;

- оқушының жұмысы оларға алдын ала белгілі бағалау критерийлері бойынша

бағаланады;

- баға оқушылардың нені оқығанына қарай қойылады, себебі бағалау критерийлері

нақты оқу мақсаттарын сипаттайды;

- баға қоюдың нақты алгоритмі оқушыға белгілі, соған сәйкес оқушы өзінің оқу

үлгерімін өзі анықтап, ата-анасына хабарлай алады;

- оқушылардың өзін-өзі бағалауға және оқуға деген ынтасы артады.

Бағалау ағымдағы және қорытынды оқу кезеңдерінде оқушылардың үлгерімі жайлы

ақпарат беретін білім беру үдерісінің маңызды бөлігі болып табылады. Бағалау тәсілдері

пәннің мазмұны мен критериалды бағалаудың түріне сәйкес өзгешеленуі мүмкін.

Қалыптастырушы бағалау оқудың бір бөлігі болып табылады және оқу үдерісінің

өн бойында жүргізіледі. Қалыптастырушы бағалау арқылы мұғалім:

- оқушының оқуда қаншалықты «ілгерілегенін» айқындай алады, өзінің оқыту әдіс-

тәсілдеріне өзгеріс енгізу қажеттілігін талдайды;

- қандай бағалау тәсілдері оқудың жақсы жүзеге асып жатқанын анықтауға мүмкіндік

беретінін шешеді;

- қолданылған бағалау әдістерінің тиімділігін зерттейді және салыстырады;

- оқушылардың оқуы жайында барынша мол ақпарат алады, мысалы, ауызша

сауалнамалар, оқушылардың топтық әрекеттері, тапсырманы өз бетінше орындау,

тақырыптық зерттеулер, рөлдік ойындар ұйымдастыру және оны қадағалау арқылы.

Мұғалім оқушылар мен ата-аналарға кері байланыс бере отырып, оқушыларға пәнді

меңгеру мен түсінуде көмекші болу арқылы олардың оқудағы алға ілгерілеуді қадағалайды,

сонымен қатар бағалау критерийлеріне сәйкес объективті көзқарасты ұстана отырып,

оқушыларды оқуға ынталандырады.

Оқушыны дамытуда қалыптастырушы бағалаудың мәні зор, сондықтан ол оқу

үдерісіне қатысушылардың барлығына түсінікті де анық, оқушыны жетістіктерге

ынталандыратын сипатта болуы тиіс.

Жиынтық бағалау оқушының жазбаша тапсырманы, емтихан немесе жобаны өз

бетінше орындауын бақылау арқылы жүзеге асады. Оқушының кез келген жиынтық немесе

қорытынды жұмысы өзге біреулердің қатысуынсыз орындалады және белгіленген оқу

мақсаттары мен бағалау критерийлеріне сәйкес бағаланады.

Оқушылардың оқудағы жетістіктерін критериалды бағалау тәсілі оқушылардың

жетістіктерін оқытудың белгілі бір кезеңінде меңгеру қажет біліммен салыстыруға

мүмкіндік береді, өйткені мұғалім оқушының қандай оқу мақсаттарын меңгергенін, ал қай

мақсаттар бойынша жұмысты жетілдіру қажет екендігін бағалауы тиіс. Осы арқылы

оқушыны оқытудың дербес бағыт-бағдары немесе оқушылардың оқу жетістіктері

бағаланады.

6

2. БАҒАЛАУ ҚАҒИДАТТАРЫ

Критериалды бағалау келесі қағидаттарға негізделеді:

• Оқыту мен бағалаудың өзара байланысы. Бағалау оқу бағдарламасындағы

мақсаттармен, күтілетін нәтижелермен тікелей байланысты оқытудың ажырамас бір

бөлігі болып табылады.

Оқыту барысында мұғалім пәннің оқу бағдарламасында белгіленген оқу

мақсаттарын басшылыққа алады. Оқу мақсаттары сыныптар бойынша күтілетін

нәтижелер тұрғысында анықталған: білік немесе дағды, білу немесе түсіну. Оқу

бағдарламасының әрбір бөлімшенің ішінде бірізділікті сақтай отырып құрастырылған

оқу мақсаттары бөлімше аясында оқушылардың қаншалықты алға ілгерілегенін

көрсетеді, олар мұғалімдерге өз жұмысын жоспарлауға және оқушыларды бағалап,

оларға оқудың келесі кезеңі туралы ақпарат беруге мүмкіндік береді.

• Шынайылық, анықтық және валидтілік. Бағалау дәл және сенімді ақпаратты

ұсынады. Қолданылатын критерийлер мен құралдардың оқу мақсаттарына жетуге,

күтілетін нәтижелерді бағалайтынына сенімділік бар. Объективтілік, анықтық,

валидтілік жиынтығы бағалаудың сапасын анықтайды.

Шынайылыққа «өте жақсы», «жақсы», «қанағаттанарлық» немесе

«қанағатанарлықсыз» арқылы бағалануы мүмкін жұмыстың деңгейін көрсететін нақты

бағалау критерийлерін мұқият әзірлеу арқылы қол жеткізіледі.

Оқушылар бағалауда қарастырылатын тақырыптар мен сұрақтарға ерекше көңіл

бөледі, сондықтан бағаланатын оқу мақсаттарын іріктеуге айрықша мән берген жөн.

Валидтілік бағалау үдерісінің нақты әрекетін көрсетеді. Күтілетін нәтижеге жету

үшін бағалау әдісінің дұрыс таңдалғанына қалай көз жеткізуге болады? Ол үшін

оқушының қажетті білім, білік-дағдылар мен құндылықтарды меңгергенін көрсете

алатын дәл/жеткілікті бағалау құралын, яғни бағалауға арналған тапсырма немесе

жаттығуды таңдау қажет.

Мұғалімге кеңес

1. Өте жақсы және жақсы жұмыстардың бағалау критерийлері қандай болады?

2. Қанағаттанарлық және қанағаттанарлықсыз жұмыстардың бағалау

критерийлері қандай болады?

3. Анықталған бағалау критерийлері оқушыларға, әріптестер немесе

сарапшыларға түсінікті ме?

4. Бағалау критерийлері анық және бірмәнді ме?

5. Әзірленген бағалау критерийлері бойынша бағаны белгілеу үлгісі қандай

болуы тиіс?

Мұғалімге кеңес

1. Қандай күтілетін нәтижелер бағалауға тұрарлық маңызды болып табылады?

2. Осы білім, білік-дағдылар, құндылықтар оқушыға пайдалы ма, оларды өз

өмірінде қолдана ма?

3. Оқушы оларды өмірде қаншалықты жиі қолданады?

7

• Ашықтық және нақтылық. Бағалау түсінікті, айқын ақпараттарды ұсынады,

сондай-ақ, барлық оқу үдерісіне қатысушылардың қызығушылығын, жауапкершілігін

арттырады.

Мұғалім осы үдерісті реттеп, басқарады. Жиі қолдануға болатын мысал ретінде

бағалау критерийлерін белгілеуге арналған ашық сағат өткізу тәжірибесін келтіруге

болады, бұл бағалауды тиімді жоспарлауға және оқушылардың дағдысын бағамдауға

мүмкіндік береді.

• Үздіксіздік. Бағалау білім алушылардың оқу жетістігінің ілгерілеуін дер

кезінде және жүйелі қадағалап отыруға мүмкіндік беретін үздіксіз үдеріс болып

табылады. Бағалау үдерісінің тұрақтылығы рәсімдер арасындағы өзара байланысты

негіздейтін және бірыңғай білім беру жүйесін құратын қалыптастырушы бағалау, балл

қою кестесі механизмін қолдану және жиынтық бағалаудың кестесін белгілеу әрекеттері

арқылы қамтамасыз етіледі.

Бағалау оқу үдерісінің қозғаушы күші болуына байланысты оқушылар білім

сапасын бағалау үшін критерийлерді түсінуі керек. Пән бойынша білім мен дағдыларды

айқындау қалыптастырушы бағалау және жиынтық бағалау арқылы қамтамасыз етіледі.

• Дамытуға бағыттылық. Бағалау білім алушылардың, мұғалімдердің, мектептің,

білім беру саласының даму бағытын анықтайды және ынталандырады. Бағалау білім

алушылардың қандай білім мен дағдыларды меңгергені туралы ақпараттарға талдау

жасауға және жинақтауға негізделген білім беру үдерісінің алдағы уақыттағы қадамдары

туралы негізгі шешімді қабылдауына мүмкіндік береді.

Мұғалім бағалау критерийлерін анықтауды үйренуі керек. «Өзің үйретпеген нәрсені

бағалау әділетсіз болады» (Дайана Хесс, 2001).

Бағалау оқу үдерісіне ықпалдастырылуы тиіс. Бағалауға арналған тапсырма оқу

жаттығуларының бірі болып саналады. Бағалау мен оқу – біртұтас үдеріс (Ким Метлоф).

«Бағалау критерийлері оқу үдерісіне қосылған ба? Мен бағалайтын нерсені оқытып

жатырмын ба?» - мұғалім оқытуды жоспарлағанда осы сұрақтар туралы ойлануы тиіс.

Профессор Дайана Хесс Будапешт қаласында өткен құқықтық және азаматтық

білім беру жүйесіндегі бағалау мәселелеріне арналған семинарда (2001) бағалаудың

ашықтығы мен жариялылығы туралы «бұл қағида Америка мектептерінде нағыз

төңкеріс жасап, оқыту жүйесін түбегейлі өзгертіп жіберді» дейді. «Мұғалімдер бағалау

жүйесін алдын-ала ойластырып, оқушыларға жеткізді. Бұл мұғалімдердің артқа

шегінуіне жол бермеді, өйткені оқушылар бағалаудың әрбір қағидасы бойынша

берілген сұрақтарды мұғалімдердің өзіне де қоя алатын болды. Сол себепті мұғалімдер

бағалаудың барлық қағидаларын қолдануға мәжбүр болды».

Бағалау критерийлері мен әдістерін белгілеуге, бағалау үдерісіне оқушылардың

өздерін де қатыстыру керек. Мұндай ұстаным бағалауды оқушылар үшін өзіне

түсінікті, демократиялық және әділ үдеріске айналдырады.

Мұғалімге кеңес

Бағалауды жоспарлау кезінде мұғалім келесі сұрақтарға жауап беруі керек:

• Мен оқушыларға «нені» және «қалай» бағалайтынымды қашан және қалай

хабарлаймын?

• Мен бағалаудың критерийлері мен бағалау үдерісін оқушылармен бірлесе

отырып белгілей аламын ба?

8

3. БАҒАЛАУ ҮДЕРІСІН ҰЙЫМДАСТЫРУ ЖӘНЕ ЖОСПАРЛАУ

Бағалау үдерісін түсіну

Бағалау үдерісін зерделеу өзектілігінің көптеген себептері бар. Зерттеулер

мұғалімдер оқушыларды бағалауда басшылыққа алатын нақты, ғылыми дәлелденген

ережелердің жоқтығын көрсетеді. Осылайша оқушыларға баға қоюдың жүйсіздігі

байқалады. Бұл оқушыларды қорғансыз жағдайға қойып, оқушының МЕН-

тұжырымының төмендеуіне немесе өзіндік бағасын жоғарылатуына жол берді (Ананьев

Б.Г., 1980).

Адамның тіршілік әрекеті көптеген факторларға тәуелді: білімділік (қабылдаутын,

өңделетін материал көлемі), психологиялық (уәж, оқушылардың жеке тұлғалық

ерекшеліктері), педагогикалық (әдіс-тәсілдерді таңдау), эмоциялық (алаңдаушылық

деңгейі), адамгершілік (бірмәнді, нақты, анық, қатаң, икемді тәсілдер), т.б. Бағалау

үдерісінде барлық факторлар бір-бірімен байланысты болып, бірін-бірі толықтырады.

Білімділік немесе педагогикалық факторларды ғана жеке бағалауға болмайды, себебі

басқа факторлар да оқу нәтижелеріне немесе бағалауға әсер ете алады. Баға

оқушылардың білім, білік-дағдыларын әртүрлі критерийлер бойынша бағалау

нәтижелерінен құралады, мысалы, зерделенетін материалдың көлемі, осы материалды

түсіну және қолдану, материалды пәннің талабына сәйкес рәсімдеу, материал бойынша

жазу жұмысына берілген уақытты пайдалана білу, т.б.

Мұғалімдердің тәжірибесі бағалауға арналған тапсырмаларды саралау, бағалаудың

тиімді құралдары мен әдіс-тәсілдерін қолдану оқушылардың оқуға деген ынтасын

арттырып, өзінің даму бағытын анықтауына оң әсер ететінін көрсетеді.

Бағалау үдерісін ұйымдастыру үш кезеңнен тұрады:

1-сурет. Бағалау үдерісін ұйымдастыру

Бағалаудың құрылымын анықтау және қолдану

Бағалаудың құрылымын анықтау және қолдану кезінде нені бағалайтынымыз

туралы ойлану керек - оқу мақсатын ба, әлде дағдыларды ма?

Мұғалім үшін бірінші маңызды қадам барлығына түсінікті болатын бағалаудың

анық көрсетілген құрылымы мен моделі. Бұл бағалау компоненттерін логикалық

талдау (алған білім, дағдыларды түсіну және қолдану) немесе теорияны зерделеу

немесе оқушының тәжірибелік зерттеулерін жинақтау (өзіндік бақылау немесе зерттеу

нәтижелерінің дәлелдерін алу үшін теория мен тәжірибені пайдалану) арқылы

сипатталады. Тіпті нені бағалайтынымызды бақылау мүмкін жағдайда да (мысалы,

бақыланатын жұптық, топтық талқылаулар немесе мұғалімнің қатысуымен болатын

белсенді іс-әрекеттер) дәл осы сәтте құнды деп танылатын бағаланатын аспектілерді

нақтылап алу керек.

Бағалаудың құрылымы мен нысаны – не өлшеу керектігінің және қандай маңызды

компоненттер мен аспектілерді бағалау қажет екенінің жұмысшы анықтамасы. Оқу

бағдарламасының бөлімін немесе жаңа тақырыпты бағалау үшін оқушының оқу

Бағалаудың құрылымын

анықтау және қолдану

Дәлелдемелер жинау

Бағалауға арналған тапсырма әзірлеу

бойынша қорытынды

9

жетістігін бағалауға көмектесетін және бағалау талаптарын анықтайтын сұрақтарды,

яғни бағалау критерийлерін қарастыруға болады. Мысалы,

- оқу нәтижесін түсіндіруге қатысты қандай критерийлер ұсынуға болады?

- шекті балл жинаған оқушылардың көрсеткіштері қалай бағаланады?

Осы сұрақтардың жауабы бағалау үдерісін түсінуге көмектеседі. Бағалау

құрылымын немесе нысанын таңдауда нені өлшеу (бағалау) керектігін және оны бағалау

критерийлерінің өзара қалай байланысты екенін анықтау маңызды.

Сын тұрғысынан ойлау – адамның өзін-өзі тәртіпке салып, бағыттап басқаратын,

өзін-өзі бақылайтын және түзететін сыни ойлау деген пікір бар (Paul and Elder, 2003).

Бұл анықтамада сын тұрғысынан ойлау келесі компоненттерден тұруы мүмкін:

- маңызды сұрақтарды анықтай білу қабілеті;

- маңызды ақпаратты жинау, бағамдау және түсіндіру қабілеті;

- қорытынды жасау және оларды тексеру қабілеті;

- шешім қабылдауға дайын болу, болжам жасау қабілеті.

Аталған компоненттердің әрқайсысы жеке өзі құнды болмауы мүмкін, бірақ

барлығын бірге алғанда күрделі мәселені дұрыс шешуге көмектесетіні анық, мұндай

жағдайда оқушылар тиімді талдау жасап, ұсынылған мәселенің оңтайлы шешімін таба

алады.

Мысалы,

- өздерінің пікірлеріне негіздеме жасау барысында ақпараты, білімді,

фактілер мен мағлұматтарды пайдаланады;

- өздерінің пікірлерін нақты білдіру үшін өзінің бақылау және зерттеу

нәтижелерін пайдаланады;

- өзінің іс-әрекеттерін зерттейді, проблема туралы және оны шешу

жолдары туралы ойланады.

Бағалау құрылымын анықтаудағы екінші маңызды қадам – әрбір компонент

бойынша жеке және барлық компоненттерді бірге алғанда «жоғары, орташа

және төмен көрсеткіштерді» анықтау болып табылады. Оны жасаудың ең жақсы

тәсілі – сын тұрғысынан ойлайтын үш тұлғаның (сарапшы/тапсырма әзірлеуші, мұғалім

және оқушы) көрсеткіштерін бақылау және бақылау нәтижесін бағамдау. Әдетте,

сарапшылар әрбір жеке компонент бойынша және барлық компоненттерді бірге алғанда

да жоғары нәтиже көрсетеді, ал оқушылардың көрсеткіші төмен болады. Неліктен?

Қандай айырмашылық бар? Бағалау тапсырмаларын әзірлеуші сыни ойлау дағдысын

ұзақ уақыт бойына жетілдірген, өзінің дағдылары мен сын тұрғысынан ойлаудың аталған

төрт компонентін дәйекті пайдалана білетін білікті маман болып табылады. Мұғалімдер

(олардың саны басқаларынан көптеу) дағдылар мен төрт компонентті бағалау

тәжірибесіне жеткілікті деңгейде уәжделген. Оқушылар көбіне сын тұрғысынан ойлауда

қиналады, оның құрамдас бөліктерімен жұмыс істеу қабілеті мен оларды өз

тәжірибесінде қолдануға деген ынтасы төмен. Осының барлығы емтихан алушы

мұғалімнің жоғары, орташа және төмен көрсеткіштердің дәлелдерін жинақтауына

көмектесетін бірыңғай тест спецификациясын құру қажеттілігін айқындайды.

Пән бойынша тест спецификациялары белгіленген құрылым бойынша тест

сұрақтарын әзірлеуден бастап, ұсынылатын жауаптарды (кілт және дистракторлар)

құрастыруға дейін барлық талаптарға сәйкес жасалады.

10

Дәлелдемелер жинау

Тест спецификациялары зерделенген тақырып немесе бөлім бойынша нақты

деректерді көрсетеді және оқу мақсатын немесе дағдыларды бағалауға бағытталады.

Бағалауға арналған тапсырманы әзірлегенде құрылым мен өлшеуге арналған

компоненттерді сақтау маңызды. Бағалауға арналған тапсырманың сәйкес болмау

себептерінің бірі оның толық анықталмағандығында/құрастырылмағандығында болады.

Тапсырма құрылымының жеткіліксіз берілгендігінің мысалы ретінде әрқайсысы жеке

немесе барлығы бірге қарастырылып бағалануы тиіс байланыстырушы ортақ

тақырыптардың болмауын айтуға болады.

Мысалы, «Қазақстан тарихы» мен «Дүниежүзі тарихы» пәндері бойынша бағалау

тапсырмасында басқа пәндер тыс қалуы мүмкін, ал жалпы түсінік қалыптастыру

және дұрыс шешім қабылдауда бір-бірімен байланысты барлық пәндер қатар маңызды.

Жиынтық бағалауда олардың біреуінің ескерілмеуі пән бойынша оқушының оқу

жетістігі туралы дұрыс қорытынды жасауға мүмкіндік бермейді.

Поллит, Ахмед және Крисп (Pollitt, Ahmed and Crisp, 2007) бағалауға арналған

тапсырманың мазмұнына төмендегідей талаптар қояды:

- тапсырманы орындауға берілетін уақытты дұрыс белгілеу;

- тиімді жұмыс көлемін ұтымды анықтау;

- оқуға және жазуға берілетін уақытты есептеу;

- мәтін мазмұнының күрделілігін анықтау;

- ұзақ мерзімді және қысқа мерзімді жадыға түсетін танымдық жүктемені анықтау;

- бағалауға арналған тапсырманы орындау кезінде оқушылардың күйзеліске

ұшырау мөлшерін анықтау.

Тапсырманың мазмұнына қойылатын кейбір талаптардың сандық мөлшерін

анықтау немесе бағамдау мүмкін емес. Сонымен қатар жаңадан тапсырма әзірлеу кезінде

сүйенуге болатын бұған дейін орындалған тапсырмалар бойынша талдау мен ақпараттың

болмауына байланысты мұғалім бағалауға арналған тапсырманың санын көбейту, азайту

немесе бұрынғы қалпында қалдыру туралы шешімді өз бетінше қабылдауы тиіс.

Бағалауға арналған тапсырманың мазмұнына қойылатын талаптарды бағамдаудың

құрылымданған тәсілі бар ма? Әлеуметтік психологияда қолданылатын үлестіру

теориясын тапсырманың мазмұнына қойылатын талаптарды бағамдау жұмыстарын

дамыту үшін де қолдануға болады. Гилберт, Пелхам және Крулл (Gilbert, Pelham, and

Krull, 1988) адам өзінің тәртіп себептеріне мұқият және дәлелді талдау жасаған кезде үш

кезеңнен өтеді деп санайды: санаттарға жіктеу, сипаттамаларды анықтау және түзету.

2-сурет. Бағалауға арналған тапсырмаларды анықтау

Адамның мінез-құлқын үлестіру үрдісі бағалауға арналған тапсырма әзірлеуден

мүлдем өзгеше болуы мүмкін, бірақ психологиялық үдерістің берілуі мен қолданылуы

бірдей болады. Гилберттің үлестіру теориясы аясында бағалауға арналған тапсырма

мазмұнын әзірлеу талаптарының бірінші кезеңі жеке көзқарас пен тосын анықтамаларға

(жоғары талап, орташа талап және төмен талап) негізделеді. Сарапшы/мұғалім осы

деңгейде жұмыс істей отырып, өзіне «Әзірленген тапсырманың деңгейі қандай?» деген

сұрақты қояды.

Санаттарға жіктеу

Сипаттамаларды анықтау

Түзету

11

Бағалауға арналған тапсырманың күрделілік деңгейі тапсырманы әзірлеушінің

өзіндік тәжірибесіне байланысты. Санаттарға жіктеу дәлдігін үлгілік тапсырмаларды

пайдалау арқылы арттыруға болады. Әрбір деңгейдегі тапсырма үлгісі әзірленген

бағалау тапсырмасының деңгейін анықтауға негіз болады.

Екінші кезеңде тапсырманың сипаттамалары анықталады, яғни әзірленген бағалау

тапсырмаларының компоненттері (мазмұны, кодтау, нұсқау, болжалды жауап пен

дистракторлар) мен тапсырманың белгіленген деңгейге сәйкестігі талданады. Санатқа

жіктеу кезеңіне қарағанда, бұл кезең мақсатты түрде, байыппен күш жұмылдыруды

талап етеді.

1-кесте. Сипаттамалардың құрылымы. Талаптар Төмен Орташа Жоғары

Мазмұны Тақырыпқа, пәнге

қатысты базалық

білім

Оқу

бағдарламасының

мақсат-міндеттеріне

сәйкес талаптар

Жоғары және терең

зерделеу және түсінуге

қажет перифириялық (жан-

жақты) білім

Кодтау Оқу мақсатын есепке

ала отырып

ақпаратты түсіну

Оқу мақсатына

сәйкес ақпаратты

таңдай білу қабілеті

Оқу мақсатына сәйкес

ақпаратты мұқият

техникалық талдау,

ұйымдастыру және өңдеу

Нұсқау Әрекеттерді

қадамдап орындау,

базалық деңгей

дағдыларын жүзеге

асыру білігі

Күтілетін нәтижеге

қол жеткізуге

бағытталған қатесіз

әрекеттерді орындау,

талдау және қолдану

білігі

Сұрансқа байланысты

әрекет жасау, жоғары

деңгей дағдыларын қолдану

қабілеті, жинақтау және

жаңадан жасау

Дұрыс

жауабы мен

дистракторлар

Болжалды

жауаптардың әртүрлі

үлгілері

Күтілетін нәтижеге

сәйкес келетін

үлгілер

Сындарлы, берілген

тапсырманың талаптарына

сәйкес келетін үлгілер

Үшінші кезең – бағалауға арналған тапсырманың мазмұнына түзету жасап,

өзгерістер енгізу кезеңі. Бұл кезеңде, қажеттілік болған жағдайда, тапсырманы санатқа

жіктеу кезіңінен бастап қайта қарауға және сәйкес түзетулер жасауға болады.

Тапсырманы әзірлеуші әзірленген бағалау тапсырмасының мазмұнын талдап,

талаптардың деңгейлерімен (жоғары, орташа, төмен) және сипаттамалармен

салыстырады, өзінің әрекетін бағамдап ойланады, тапсырмаға енгізілген өзгерістердің

нақты дәлелдемесі туралы рефлексия жасайды.

Осы бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау моделін бөлім,

тоқсан (оқу жылы) бойынша жиынтық бағалау тапсырмаларын әзірлеу үшін жалпы білім

беретін мектеп мұғалімдерінің пайдалануына болады. Егер өткен жылдарда

емтихандарға қойылған талаптар ағымдағы жылда да өзгермеген болса, мұғалімдер

бағалауға арналған тапсырманы әзірлеу үшін сол ережелерге сүйенуіне болады.

Ағымдағы жылғы емтихан тапсырмалары өткен жылғы тапсырмалармен салыстырғанда

әлдеқайда күрделі немесе қарапайым деген мәселені болдырмау үшін сапаны

қамтамасыз ету мақсатында келесі амалдар орындалады:

- сарапшы/мұғалім былтырғы емтихан тапсырмалары мен осы жылғы емтихан

талаптары бойынша әзірленген тапсырмаларды талдайды, соңында ол екі емтихан

тапсырмалары бойынша жұмсалатын уақыт мөлшері қандай және екі емтихан

тапсырмаларына балама күш жұмсала ма деген сұрақтарға жауап береді.

- сарапшы/мұғалім белгіленген талаптар мен пән бойынша таңдап алынған бағалау

моделіне сәйкес тапсырмалардың күрделілік деңгейін көрсете отырып, екі емтихан

құжаттарының жалпы талаптарына қатысты өзінің пікірін негіздейді.

12

Әзірленген бағалауға арналған тапсырмалардың сәйкестілігі (жарамдылығы)

жиынтық бағалау өткізген кезде белгілі болады, бұл жағдайда негізі жоқ тапсырмалар

мен қатал/орынсыз бағалау критерийлері анықталуы мүмкін.

Бағалауға арналған тапсырманың жарамдылығын тест спецификациясының

талаптарына сәйкестігін тексеру арқылы басқа тапсырма әзірлеуші немесе әзірленген

тапсырмаларды тест спецификациясымен сәйкестендіруші мұғалім бағамдайды.

Әзірленген тапсырмаларды басқа тұлғаның бағамдауы барысында ол 80 пайыз көлемінде

тапсырманы түзетуге қатысты ұсыныстар бере алады, мысалы:

- тапсырмада тым күрделі сұрақтардың кездесуі;

- бағалау критерийлеріне сәйкес келмейтін сұрақтардың болуы;

тапсырманың оқу мақсаты мен күтілетін нәтижелерге сәйкес келмеуі.

Бағалауды жоспарлау кезінде ескерілуі тиіс факторлар:

3-сурет. Бағалаудағы түйінді факторлар

Түйінді факторлар

Бағалау қандай түрде

өткізіледі?

Осы тақырыпқа қандай

әдісті қолданған тиімді?

Кім бағалайды

?

Бағалау қай жерде өткізіледі?

Бағалау қашан

өткізіледі?

Бағалау қалай

өткізіледі?

Қандай ресурстар

керек?Бағалауға

қанша уақыт керек?

Бағалау әдістері біркелкі

үлестірілген бе?

Қандай бағалау әдісін

қолданған жөн?

Нені бағалау керек?

Тест спецификац

иясына сәйкес пе?

Кімді бағалаймыз?

Таңдалған әдіске қандай

тапсырма сәйкес келеді?

13

4. БАҒАЛАУҒА АРНАЛҒАН ТАПСЫРМА ӘЗІРЛЕУ

Танымдық саладағы оқу мақсаттарының жіктелімі (Блум таксономиясы)

бағалауға арналған тапсырмаларды әзірлеу және сараптау үдерісінде кеңінен

қолданылады. Бастапқы және түзетілген Блум таксономиясы оқуды күрделілік

деңгейінің өсуі бойынша алты танымдық деңгейге бөледі. Әрбір жоғары деңгей алдыңғы

деңгейде меңгерген дағдыларға негізделеді. Оқу мақсаттарын Блум таксономиясы

бойынша жіктеуде бағалау критерийлерін құруда мұғалім басшылыққа алатын зат есім

мен етістіктерді дұрыс қолдану маңызды. Етістік таңдаған танымдық санатқа (деңгейге),

ал зат есім оқушының меңгеріп, көрсетуі тиіс тапсырманың түріне бағытталған болуы

керек. Төменде көрсетілген кестелерде күрделілік деңгейінің өсуіне сәйкес танымдық

үдерістің мазмұны көрсетілген.

2-кесте. Танымдық үдеріс

Білім Оқушы ақпаратты еске түсіре ала ма?

Мысалы, тізім құру; терминдерді, даталарды, формулаларды анықтау;

ұғымдарды атау; тізімді белгілеу; теореманы айту.

Түсіну Оқушы идеясы мен мазмұнын түсіндіре ала ма?

Мысалы, ұғымдарды санатқа жіктеу; материалды түсіндіру;

әрекеттерді сипаттау; көзқарастарды сипаттамаларды салыстыру.

Қолдану Оқушы ақпаратты таныс жағдайда немесе жаңа мазмұнда қолдана ала

ма?

Мысалы, қағидатты қолдану; рәсімдерді орындау немесе енгізу.

Талдау Оқушы берілген көлемді ақпаратты құраушы бөліктерге жіктеп,

олардың әрқайсысының мазмұнын немесе олардың бір-бірімен

байланысын анықтай ала ма?

Мысалы, реттілігін зерделеу, нәтижені болжау.

Бағалау Оқушы пікірді, шешім немесе мәселені шешу барысын негіздей ала ма?

Мысалы, таңдауды, шешімді, қорытындыны сипаттау; берілген бағаны,

әрекетті тексеру; баламасын, негізгісін таңдау.

Жинақтау Оқушы жаңа идея, көзқарас, жаңа тәсіл немесе жаңа өнім ұсына ала ма?

Мысалы, зерттеу жұмысын, идея, теория әзірлеу; жаңа мүмкіндіктер

ұсыну; тың идеялар ойлап шығару.

2-кесте күтілетін нәтижені оқу мақсаттарына сәйкес қалай жоспарлауға және

соған сәйкес бағалауды қалай жүргізуге болатынын көрсетеді. Оқу мақсаттары мен

бағалау түрі Блум таксонмиясының бірнеше деңгейін қамтуы мүмкін. Бұл оқу

мақсаттарының бірнеше танымдық деңгейге қатысты болуымен байланысты және

бағалау үдерісі де соған сәйкес жүреді.

3-кесте. Білімді меңгеру үдерісі

Фактологиялық

білім

Оқушыға таныс болуы немесе оқушы білуі тиіс негізгі терминдер мен

фактілер.

Концептуалдық

білім

Базалық фактілердің арасындағы өзара байланыс, мысалы, санаттық

жіктелімдер, модельдер, теориялар.

Процедуралық

білім

Тәжірибелік білім, дәлелдеулер мен тәжірибе жұмыстарын жасау,

өлшеу.

Метатанымдық

білім

Өзін-өзі танудан бастап басқа адамдардың ойлау үдерісін түсіну және

хабардар болу.

14

Тапсырма әзірлеу барысында неге назар аудару керек?

Білім алушылар үшін жақсы практикалық тапсырма құрастыру – жай ғана

техникалық жүзеге асыру емес, ол түсіну мәселесі, себебі олар алған білімін тәжірибеде

қолданатын болады.

4-сурет. Тапсырма әзірлеу кезеңдері

4-кесте. Кезеңдердің сипаттамасы.

Кезең Сипаттамасы

Жоспарлау Бағалауға арналған тапсырманы әзірлеу мақсаты мен

міндеттерін айқындау, қажетті құжаттарды анықтау.

Құрастыру Оқу бағдарламасын, спецификацияны қолдану, бағалау

критерийлерін белгілеу, тапсырма құрастыру.

Сараптама жасау Тапсырманың сапасын талдау, материалды қайта қарау,

өзгерту енгізу.

Қолдану Тапсырмана белгіленген уақыт пен жағдайға сәйкес

қолдану.

Талдау Нәтижеге шолу жасау, кері байланысты ескеру, өзгерту

енгізу.

15

Оқу мақсаттарын дәл тұжырымдап, үнемі есте ұстау өте маңызды; оқу

мақсаттарының негізінде тиімді және мәнді практикалық тапсырма әзірленеді. Тапсырма

жабық түрдегі немесе ашық түрдегі тапсырма (жабық тапсырма, ашық тапсырма) болуы

мүмкін. Тапсырманың әр түрі нақты оқу мақсатына жету үшін қажетті және өзекті болып

саналады. Жабық тапсырмалар педагогика мен психологияда кең тараған. Мұндай

тапсырманы құрастыру оңай және олар оқушылардың түсінуіне де жеңіл. Тапсырманың

дидактикалық мазмұныны сақталған жағдайда жабық тапсырмалардың ішкі құрылымы

әр алуан болуы мүмкін. Бұр бір дидактикалық материал негізінде сандық және сапалық

сипаттамалары әртүрлі бірнеше тапсырма дайындауға мүмкіндік береді.

Тұжырымның шындық/жалған екенін анықтау тапсырмасы

«Шындық/Жалған» тапсырмасы – бұл тұжырым түрінде берілетін жабық

тапсырма, оқушылар берілген тұжырымның ақиқат немесе жалған екенін анықтауы

қажет. Басқаша айтқанда, әр сұрақтың тек екі мүмкін жауабы болады, оқушы сол

екеуінің біреуін таңдайды. Мұндай тапсырмалар білу және түсіну дағдысын тексеруге

қолайлы. Оқушылар тапсырманы тез түсініп, тез жауап беруі мүмкін; осындай

тапсырманың көмегімен үлкен мазмұнды қысқа уақыт ішінде қамтуға болады. Тапсырма әзірлеушіге (мұғалімге) мұндай тапсырмаларды құрастыру оңай және

тез болады. Сондай-ақ, тексеру мұғалімнің пайымдауына байланысты болатын

тапсырмаларға (ашық тапсырма) қарағанда, мұндай тапсырма барынша объективті,

қойылған балл көбіне сенімді болады.

Көп мұғалімдер шындықты анықтауға қатысты тапсырмалар қажетті білімді

жеткілікті бағаламайды деп есептейді, себебі бұл тапсырмада оқушы тапсырманың

дұрыс жауабын болжап анықтауы мүмкін. Сонымен қатар көптеген педагогтер

оқушыларды сөзбе-сөз есте сақтауға бағыттайтын таптаурын (тривиалды) сұрақтар

құрастыру үрдісіне алып келеді деп атап көрсетеді.

Шындықты анықтау тапсырмалары нақтылауға берілген болуы мүмкін. Осындай

тұжырымның шындығын анықтау тапсырмалары асты сызылған негізгі сөз арқылы

немесе қысқа сөйлем (фраза) арқылы ұсынылады. Мұндай тапсырмаларда оқушының

шындықты дұрыс анықтағаны жеткіліксіз жағдайда әрі анық болмайды. Асты сызылған

шындық түрінде берілген тұжырымды ауыстырған кезде оқушы сұраққа толық жауап

беру үшін дұрыс сөзді немесе фразаны көрсетуі қажет.

Шындықты анықтайтын тапсырманың бұл түрі оқушы жалған тұжырымның ішінен

берілген шындыққа қатысты ақпаратты қаншалықты білетінін анықтайды. Дегенмен

оқушы тұжырымның жалған екенін дұрыс болжамдауы мүмкін, алайда ол неге жалған

болып табылатыны туралы түсінік бермейді немесе оқушы сол тұжырымды шындыққа

өзгерте алмайды. Бұл жағдайда сөйлемдердегі қандай сөз/фраза өзгеруі қажет екенін

мұғалімнің өзі шешеді. Егер оқушыларға жалған тұжырымды шындыққа айналдыру

берілсе, олардың бұл тұжырымды толық қайта жазуға мүмкіндігі болады, мұндайда

оқушының алдыңғы тұжырымда не дұрыс болмағанын түсінініп-түсінбегенін мұғалім

анықтай алмайды. Егер тапсырма асты сызылған сөзді/фразаны қарама-қарсы мағынаға

ауыстыру деп берілсе, онда мұндай сұрақ қарапайым шындық-жалған сұрақтарына

қарағанда басымдығын жоғалтады, себебі оқушы тұжырымның жалған екенін, оны

өзгерте алмайтынын білуі мүмкін.

16

«Шындық/Жалған» тапсырмаларын құрастыруға қатысты ұсыныстар

Тұжырым немесе сұрақты құрастыру тілі барынша қарапайым және оқушыға

түсінікті болуы қажет.

Сөйлемде барынша аз сөз қолданыңыз: оқушы өте ұзақ немесе күрделі тұжырымды

оқуға көп уақыт жоғалтып, оның мазмұны бойынша Білімін көрсетуге уақыты

жетпей қалуы мүмкін.

Оқушылардан тұжырыммен бірге жазу/жазылымды интерпретациялау кезінде қате

жібермеудің алдын алу үшін «Ш» немесе «Ж» деп жазуды сұраудың орнына,

кестеде белгілеуді немесе «Ш-шындық» немесе «Ж-жалған» мағынасының астын

сызуды ұсыныңыз. Егер сөйлем себеп пен салдар немесе алғышарты мен қорытындысы сияқты қарым-

қатынасты көрсетсе, онда әуелі дұрыс бөлігі жазылады, ал екінші бөлігі

өзгертіледі.

Тапсырмадағы барлық тұжырымдардың/сөйлемдердің ұзындығы шамалас болсын.

Жауабында қандай да бір заңдылық байқалмау үшін шын және жалған

тұжырымдарды кездейсоқ ретпен орналастырыңыз.

Кең таралған жалған пікірлер мен көзқарастарды жалған тұжырым ретінде

қолданыңыз.

Сұрақты оның қате жауабы оқушыларды қызықтыратындай немесе дұрыс сияқты

көрінетіндей етіп құрастырыңыз.

Тапсырма екіұштылығы жоқ нағыз шындық немесе жалған болып табылатындай

тұжырымдарға негізделуі қажет.

Тұжырымды барынша қарапайым түрде беріңіз.

Әрбір тапсырмада бір идея болуы тиіс.

Оқушының дұрыс түсінуіне жеткілікті ақпарат қосыңыз.

Мынадай сөздерден аулақ болыңыз: бәрі, әрқашан, әрбір, ешқашан, ешкім,

көпшілігі, көбіне, жиі, сирек, бірнеше және т.б.

Мәтіннен, дәрістен немесе басқа материалдардан алынған дәйексөздерді

қолданудан аулақ болыңыз, бұл оқушының көру қабілетін ғана тексереді.

Жағымсыз мәлімдемелер мен ақпаратты қолданудан аулақ болыңыз.

Таныс емес лексиканы қолданудан аулақ болыңыз.

«Шындық/Жалған» тапсырмаларының ерекшеліктері:

Жан-жақтылық. Мұндай түрдегі тапсырманы түрлі оқу нәтижелерін өлшеу үшін

бейімдеуге болады.

Жылдам балл қою. Балл қоюға көп уақыт кетпейді, балды есептеудің нақтылығы

жоғары. Қолданбалы бағдарламалардың көмегімен дұрыс жауаптарды автоматты түрде

есептеуге болады.

Сенімділік. Дұрыс құрылған сұрақтар оқушының оқу жетістігінің сенімді

нәтижелерін беруі мүмкін.

Сұрақты талдау мүмкіндігі. Шындықты анықтау сұрақтарын талдау арқылы

жетілдіруге болады.

Тиімділік. Қолда бар материалдардан аз уақыт ішінде көптеген әртүрлі

тапсырмалар құрастыруға болады.

Түсінгенін тексеру. Шындықты анықтау сұрақтары зерделеген материалды

түсінуін бағалауға пайдалы.

Қысқаша мазмұндалуы. Шындықты анықтау сұрақтары тез оқуға болатын

бірнеше сөзден тұратын қысқа болуы мүмкін.

17

Шынайы, жалған және басқа да тұжырымдар әдетте білу мен түсінуді бағалау үшін

қолданылады, сондай-ақ, оларды жоғары деңгей дағдыларын бағалау үшін де қолдану

мүмкін. Оқушыларға жаңа мәлімет, тың деректер ұсынылуы немесе жұмыстың

мазмұнында белгілі бір сипаттамалардың бар/жоғын анықтауға арналған жазбаша

жұмыс түрінде берілуі мүмкін.

Шындықты анықтау тапсырмасы жауапты таңдау тапсырмаларының ішінде ең

танымал болып табылады. Оларды дайындау оңай, дегенмен қолдану кезінде мұқият

болған жөн. Оқушылар мұндай тапсырмалардың осал тұсын тауып, жауабын болжауға

көмектесетін сөздерді, грамматикалық құрылымды, т.б. пайдаланып, жоғары балл алуы

мүмкін. Мұндай тапсырмалар қызығушылықты арттыру және талқылау сұрақтарын енгізу

үшін тиімді қолданылуы мүмкін. Бұл жетілдіруді қажет ететін проблемалық тұстарын

анықтау мақсатында алдыңғы сабақтағы білімді өзектендіру үшін, оқушыларды жаңа

тапсырмаларға ынталандыру үшін, күнделікті сабақта сұрақ-жауап түрінде қысқаша

викторина өткізу үшін қолдануға ыңғайлы құнды құрал болып табылады.

Шындықты анықтау тапсырмаларын құрастыруға арналған ұсыныстар

1. Алдымен контентті қамтитын ақиқат тұжырымдарды құрастырып алып,

олардың кейбірін жалған тұжырымға түрлендіріңіз.

2. Тұжырымды жалған ақпаратқа өзгерту кезінде (басынан ақиқат тұжырымды

жазу кезіндегідей), толықтай теріске шығарудан аулақ болыңыз.

3. Міндетті түрде оқушыға өзінің жауабын қалай және қайда белгілейтінін

көрсететін нақты нұсқауды қолданыңыз.

4. Оқушылардың назарын олардың қалай жауап беретініне аударыңыз.

Мысалы, тек «Иә» немесе «Жоқ» емес; «Шындық» немесе «Жалған», «Ш»

немесе «Ж», «T» немесе «F». 5. Барынша дәл беру мақсатында шын тұжырымды әбден нақтылаудан аулақ

болыңыз.

6. Ұсынылған жауаптар материалды білмейтін оқушылар үшін айқын болмауы

қажет.

7. Барынша жоғары деңгейдегі оқуға ұмтылыңыз.

Оқушыларға кеңес

1) Тұжырымның шындыққа жанасымдылығын анықтау үшін сұраққа

қалай жауап беруді білмей отырсаңыз, тұжырымды шындық деп есептеңіз,

себебі мұғалімдер шын тұжырымды қолданғанды жақсы көреді.

2) . Егер тұжырымда нақтылаушы түсініктемелер берілген болса, бұл

шынайы тұжырымның бір көрінісі болуы мүмкін. Мысалы, «Бүкіл әлемде

жойылып кетудің алдында тұрған 980 түр бар» деген нақтылау

түсініктемесін көрсетеді және бұл тұжырым шындық болып табылады.

3) Әрқашан, ешқашан, көпшілігі және т.б. сияқты сөздерді іздеңіз, себебі

олар тұжырымдаманың жалған екенінен хабар береді

4) Себебін көрсететін тұжырым әдетте жалған болып табылады

5) Тұжырымдағы ақтайтын дәлел немесе себеп туындататын сөздер

(сондықтан, солайша, сол кезде, егер) тұжырымдаманы жалған ететін

үрдістен тұрады, себебі олар дұрыс емес немесе толық емес болып

табылатындай себептерді келтіреді.

18

Салыстыру және сәйкестендіру тапсырмасы Сәйкестендіруге қатысты сұрақтар оқиға, мерзім, атаулар мен оқиға болған

жерлерді білу маңызды болып саналатын жағдайда білімді тексерудің барынша тиімді

тәсілі болып табылады. Сәйкестендіру тапсырмалары көптеп жасалған

эксперименттерді, олардың нәтижелерін, арнайы терминдер мен анықтамаларды есте

сақтауды қажет ететін жаратылыстану ғылымында да қолдануға ыңғайлы.

Сәйкестендіру түрлері:

1) Терминдерді олардың анықтамасымен сәйкестендіру;

2) Географиялық құбылыстар мен олардың сипаттамасы;

3) Себебі мен салдарын сәйкестендіру;

4) Географиялық үдерістер мен олардың ролін сәйкестендіру;

5) Мәліметтер мен географиялық құбылыстарды сәйкестендіру.

5-кесте. Сәйкестендіру тапсырмаларының артықшылығы мен кемшіліктері

Артықшылықтары: Кемшіліктері:

Білу және түсіну деңгейлерін

бағалау үшін қолайлы

Орындауға көп уақыт жұмсалады

Фактілері көп материалды тексеруге

қолайлы

Жоғары деңгей дағдыларын бағалауға

келмейді

Сәйкестендіруге арналған тапсырмалардың түрлері көп. Оның қарапайым

түрлерінің бірі – екі бағанды салыстыру тапсырмасы: бірінші бағанда жауап беруге тиісті

сұрақ немесе тапсырма жазылады, ал екінші бағанда салыстыруды қажет ететін олардың

жауаптары көрсетіледі. Бұл жағдайда бірінші бағандағы тапсырмалардың саны мен

сәйкес жауаптар саны бірдей болады. Алайда, бұл жерде бірнеше қауіп бар: оқушылар

жауапты болжамдап дұрыс табуы мүмкін, сонымен қатар, егер оқушы бір жауабында

қателессе, одан ірі де қателікке ұрынады. Мынандай жағдай болуы да мүмкін: оқушы

біреуінен басқа барлық сұрақ бойынша сәйкестікті дәл біледі, сонда жауабын білмейтін

сұрақтың шешімі оқушыға өздігінен айқын болып шыға келеді.

Дұрыс жауапты болжамдап табу мүмкіндігін азайтудың бірден-бір тәсілі – бірінші

бағандағы сұрақтардың санына қарағанда екінші бағандағы жауаптардың санының көп

болуы. Бұл жағдайда оқу материалы негізінде біртекті белгілері бойынша екі бағанан

түратын тапсырма анықталады. Екінші бағанда біріншісіне қарағанда бірнеше қатар

артық болуы қажет, ең жақсы деген жағдайда екі есе көп болғаны дұрыс.

Нәтижені өңдеу қолайлы болу үшін сол бағандағы позицияларды санмен белгілеу,

ал оң бағандағыларды бас әріптермен белгілеу ұсынылады. Тапсырманы қолайлы

психологиялық жағдайда қабылдап, ойланып жауа беру үшін жазу қарпінің өлшемінің

де маңызы бар. Бағанның жоғары жағындағы тақырыпшалар бас әріптермен жазылады,

бағандағы сөздер кіші әріптермен жазылады. Сол жақ бағандағы қатардың саны 4-5-тен

аспауы қажет екенін ескерген жөн.

Әрине, жеке жағдайда, бір сұраққа бір жауап келетін сәйкестендіру тапсырмасы

ең жақсы тапсырма мысалы болуы мүмкін. Сапалы тапсырма барынша сенімді нәтиже

алуға жағдай жасайды, сондықтан сәйкестендіру тапсырмасын құрастыру кезінде келесі

ұсыныстарды ескерген жөн:

19

Салыстыру және сәйкестендіру тапсырмаларын құруға арналған ұсыныстар

1) Оқу мақсаттарын зерделеп, тапсырманың осы түрін қолданған қолайлы

болатынына көз жеткізіңіз.

2) Сәйкестендіру тапсырмасындағы сұрақтарды шектеңіз. Сұрақтардың көп болуы

тапсырманы оқуға, орындауға кедергі келтіруі мүмкін.

3) Оқуға кететін уақытты азайту үшін жауаптар мен сұрақтар тізімінде

мүмкіндігінше тек қысқа фразаларды немесе жеке сөздерді қолданыңыз.

4) Бірінші бағанда барынша қарқынды сөздерді, ал екінші бағанда неғұрлым қысқа

және қарапайым жауаптарды қолданыңыз.

5) Мүмкіндігінше жауаптар тізімін қандай да бір жүйемен реттеп орналастырыңыз

(хронологиялық тәртіпте, әліпби бойынша, өсу/кему ретімен және т.б.).

6) Бір сұрақтың бірнеше дұрыс жауабы жоқ екендігіне көз жеткізіңіз (алайда, бір

жауап бірнеше сұрақта қолданылуы мүмкін).

7) Сәйкестендіру тапсырмасын екі бетке бөлуден аулақ болыңыз, бұл тапсырманы

орындау кезінде оқушыларға қиындық тудырады, сондай-ақ мұғалімнің

тексеруіне де қолайсыз болады.

8) Тапсырманың нұсқауы (шарты) оқушыларға сәйкестікті орнатуға қатысты анық

болғаны дұрыс. Барлық оқушылар тапсырманы бірдей түсінуі қажет. Тапсырма

жауабы жалғыз және бір мағыналы болатындай етіп құрылғаны жөн.

9) Сәйкестендіру тапсырмасында барлығына ортақ ақпаратқа негізделетін

сұрақтарды қолданыңыз.

10) Дұрыс жауапқа меңзейтін грамматикалық немесе басқа да белгілерді

қолданудан аулақ болыңыз.

11) Сұрақтар бағаны нақты сұрақтардан немесе тапсырмалардан, тұжырымдардан

және т.б. тұруы тиіс.

Қосымша кеңес:

Егер сіз сәйкестендіруде сұрақтарды қолданатын болсаңыз, онда оны

дайындаудың бір әдісі мынадай.

Оқулықты оқып отырған кезде адамдардың атына қатысты дәйектер мен

идеяларды оқуда мұқият болыңыз. Бөлек парақта атауы мен дәйектерді бір-біріне

қарама-қарсы ретте санамалап жазыңыз, нәтижесінде екі түрлі тік баған пайда

болады.

Өз тізіміңізді тексеру үшін дәйектер бағанын қағазбен жауып қойыңыз. Атауы

жазылған бағандағы әр элементке қараңыз және соған сәйкес дәйек немесе идеяны

жазыңыз. Содан соң, материалды екі бағытта тексеру үшін атауы бар бағанды жабыңыз,

өзіңізге еске салу ретінде дәйектерді қолданыңыз.

Жоғары деңгей дағдыларын жетілдіріңіз. Көбіне сәйкестікті анықтауға қатысты

тапсырмалар іс жүзінде білімді бағалайды, олар талдау және жинақтау сияқты

жоғары деңгейде ойлау дағдыларын бағаламайды. Мұндай тапсырмалар жоғары

деңгей дағдыларын бағалауға құрылмаған дегенді білдірмейді.

20

Көп таңдауы бар тапсырмалар

Көп таңдауы бар тапсырма – оқушының жауабы ұсынылған тізімнің көлемінде

шектелген, дәйекті жауабы берілген сұрақ түріндегі тапсырма. Мұндай тапсырма екі

компоненттен тұрады: тапсырманың мәтіні және жауап нұсқалары, мұндағы дұрыс

жауап – тапсырманың кілті, дұрыс емес жуаптары – дистракторлар болып табылады.

Тапсырманың мәтіні барынша қысқа бола тұрып, сұрақтың мазмұнын анық

көрсетуі тиіс. Тапсырманың сауатты құрастырылуы өте маңызды. Тапсырма мәтінінің

күрделі түрде берілуі тапсырманы түсінуді қиындатады. Тапсырма орфографиялық және

грамматикалық ережелерді сақтай отырып құрастырылуы тиіс.

Тапсырма мәтінін құрастыру кезінде нені ескеру керек?

Тапсырманың теріс мағынада берілуі оқушының қабылдауына және дұрыс

жауапбын анықтауына қиындық туғызады. Сонымен бірге оқушының оқу материалын

меңгеру деңгейін нақты анықтауға мүмкіндік бермейді. Алайда, тапсырманы теріс

мағынада беру қажет болған жағдайда, қосымша графикалық әсерді қолдану қажет.

Мысалы, көлбеу немесе қалың қаріппен көрсету, белгілеу, теріс берілуі бар бөлігін бас

әріппен жазу.

Бос орындарға қажетті сөздерді қою арқылы берілген мәтіннің сөйлемдерін

толықтыруға негізделген тапсырманы қолданбауға тырысу қажет. Мұндай тапсырмалар

ең әуелі оқушылардың көру арқылы есте сақтау қабілетін тексеруге бағытталады, өтілген

материалды меңгеру сапасын көрсетпейді.

Көп таңдауы бар тапсырмаларда жауап нұсқаларының саны әртүрлі болуы мүмкін.

Жауап нұсқалары көп болған сайын оқушылардың дұрыс жауапты кездейсоқ болжап

табу мүмкіндігі азаятыны анық. Дегенмен ұсынылатын жауаптардың көп болуы

оқушылардың тапсырманы орындауға жұмсайтын уақытының шамадан тыс артуына

әкеледі. Жалпы, 2-ден 5-ке дейін жауап нұсқаларын қолдану ұсынылады.

Жауап нұсқалары түрлі логикалық реттілікпен орналасуы мүмкін (әліпби бойынша,

хронологиялық тәртіппен, өсу/кему ретімен, грамматикалық санатына қарай және т.б.).

Оқушыларға кеңес

1) Нұсқауды оқыңыз. Әдетте тапсырмаларда екі тізім/бағанда сәйкестендіруді

қажет ететін элементтер болады. Қарым-қатынасты/тәуелділікті/заңдылықты

анықтау үшін екі тізімге де назар аударыңыз.

2) Сәйкестікті табу үшін бірінші тізімді жөнелту нүктесі ретінде қолданыңыз

және екінші тізімге ауысыңыз. Бұл үдеріс сіздің ойлауыңызды ұйымдастырады.

Ол сондай-ақ сіздің жауап беруіңізді тездетеді, себебі сіз екінші тізіммен

танысасыз және алдыңғы ретте тізімді қарау кезінде көргеніңіздей арақатынасты

анықтауға өтуге мүмкіндігіңіз болады.

3) Сәйкестікті анықтамас бұрын барлық тізімге көз жүгіртіп шығыңыз. Егер сіз

бірінші мүмкін жауаппен арақатынасты анықтайтын болсаңыз қате жіберуіңіз

мүмкін, себебі тізімдегі жауап кейінірек дұрыс сияқты көрінуі мүмкін.

4) Дұрыс жауапты тапқаныңызға сенімді болсаңыз, екінші тізімдегі элементтерді

сызып тастаңыз. Бұл сіздің сеніміңізді арттыруға және жинақы болуыңызға

көмектеседі.

5) Барлық абсолютті сәйкестікті жасап алмайынша болжам жасамаңыз. Егер сіз

жауапты басында тапсаңыз, онда сіз бұл жауапты келесі таңдау үшін

қарастырмайсыз.

21

Осылайша жауаптардың көрсетілген ретіне байланысты дұрыс жауапты болжап табу

мүмкіндігі шектеледі. Мысалы, жауап нұсқалары сөзден басталатын болса, онда олар

әлипби ретіпен орналасады. Егер жауап нұсқалары саннан басталса, онда өсу/кему

ретімен орналасады. Егер бір қарағанда екі нұсқа бір-біріне ұқсас болса, онда

оқушылардың салыстыруына ыңғайлы болуы үшін оларды бірінен кейін бірін тізбектеп

орналастырған дұрыс.

Тапсырма құрастыру алгоритміне сәйкес көп таңдауы бар тапсырма құрастырғанда

тапсырманың сұрағы мен дистракторларды құрастыруға дейін оның кілтін – дұрыс

жауабын дайындап алу ұсынылады. Бұл тапсырманың нақты дұрыс жауабының бар

екеніне кепілдік береді. Жауап нұсқаларын оқушылар дистракторларды қандай да бір

белгісі бойынша анықтай алмайтындай етіп, өте мұқият құрастыру қажет.

Дистракторлар өтілген материалға сәйкес болуы және шындыққа жанасымды,

бірақ дұрыс емес жауап болуы тиіс. Дистракторларды қолданудағы басты мақсат – оқу

материалын жеткілікті меңгермеген оқушылардың зейінін шоғырландыру.

Әдетте «жақсы» дистрактор оқушылардың жиі жіберетін қателерінен тұрады,

мысалы, ғылыми негізделген «ақылды» сөздер, тапсырманың сұрағындағы терминдер,

т.б. Егер дистракторды үлгерімі төмен оқушылардың басым бөлігі таңдаған болса, онда

оны жақсы құрастырылған деп есептеуге болады, ол оқушыларды дайындық деңгейіне

қарай саралауға мүмкіндік береді. Ал егер дистракторды білім деңгейі жоғары

оқушылардың басым бөлігі таңдаған болса, онда дистрактордың сапасының төмендігі

немесе тапсырманы құрастыруда қате жіберілгені туралы білуге болады. Егер

дистракторды бірді-бір оқушы таңдамаған болса, онда дистрактордың қате

құрастырылғаны туралы қорытынды жасауға болады; оны қайта құрастыру қажет

Қолдану деңгейіне берілген тапсырма

Бұл негізгі және өте маңызды тапсырмалар; олар өте қысқа немесе керісінше,

бірнеше әрекеттен тұратын күрделі тапсырма болуы мүмкін. Мұндай тапсырмалардың

негізгі мақсаты – оқушыға жаңа білімді қолдану қажет болатын өмірлік жағдайға сәйкес

келетін балама жағдаят тудыру. Мұндай тапсырма бірнеше нұсқа жауабы ұсынылған

мәтін арқылы берілуі мүмкін. Мұнда бастысы – нақты жағдаятты сипаттау және бірнеше

әрекеттің арасынан өмірде орын алуы мүмкінін таңдау.

Тапсырманың кілті мен дистракторларды құрастыру кезінде нені ескеру

керек?

Тапсырманың кілтінде тікелей оқулықтан алынған үзінділерді қолданбаған

жөн, әсіресе егер дистрактордың оған ерекше қатысы болмаса.

Алдыңғы тапсырмада кездескен сұрақтарды дұрыс жауап (кілт)ретінде

қолданудың қажеті жоқ. Бұл тапсырманы орындауды жеңілдетуі немесе

қиындатуы мүмкін.

Тапсырманың кілті дистракторлардан ерекшеленіп берілмегені дұрыс (өте

қысқа немесе ұзақ болмауы, жеңіл немесе күрделі түрде берілмеуі).

Кілт және дистракторларда «әрқашан», «кейде», «ешқашан», «жоғарыда

аталғандардың барлығы» сияқты сөз тіркестерінің болмауын ескерген жөн.

Дистракторлардың «жартылай дұрыс» болуын, яғни қарастырылған

жағдайда дистрактордың әртүрлі мағыналы болуын, екіұштылығын

болдырмау керек.

22

Ойлануға берілген тапсырма

Мұндай тапсырмалар сирек кездеседі. Олар оқушының өзі тақырыпты әбден

ойланып, жаңа білімін өз әрекетінде қолдану жолын дұрыс табуын көздейді. Білімін

өмірде қолдану туралы ойлану өздігінен шешім қабылдап, өз таңдауын негіздей білуге

мүмкіндік береді. Мұндай тапсырмалар дайын жауабы көрсетілмеген ашық сұрақтар

арқылы берілуі мүмкін, сұраққа оқушылар өз бетінше ойланып жауап жазады. Жауапты

автоматты түрде тексеру мүмкін емес. Ойландыруды көздейтін жоғары деңгейдегі

тапсырмалар оқушының оқыған материалды ой елегінен өткізіп, талдауын қажет етеді.

Жоғары деңгейдегі тапсырма әзірлеу үшін ашық сұрақтар құрастырып үйрену

керек.

Конфуцийдің «Сен неге қол жеткізгің келеді?» деген сұрағы өз шәкірттерінің

көзқарасы мен мақсаттарын және болашаққа жоспарын білуге бағытталған болатын.

Оған бір шәкірті өз байлығын достарымен қалай бөлісетінін айтса, басқалары өзінің

тәртібіне қатысты жауап берген. Олардың жауаптары әртүрлі болғанына қарамастан,

Конфуций шәкірттерінің мінез-құлқы мен өмірдегі ұмтылыстары туралы жеткілікті

ақпарат алған. Ғұлама философ шәкірттеріне бір сұрақты қайталап қойған сайын оған

әртүрлі жауап алатын. Бұл әр адамның ойы, түсінігі, жауабын ұйымдастыруы өз

табиғатына тән ерекше екендігіне байланысты. Осылайша, ашық сұрақ дегеніміз – дұрыс

жауаптары көп, адамды ойландыратын сұрақ. Жауаптардың сапасы мен маңыздылығын

сарапшы бағалайды.

Дұрыс құрастырылған ашық сұрақтар оқушының ұстанымы мен құндылықтарын

анықтауда, дұрыс ой тұжырымдап, өз ойын дәйекті жеткізе білуін бағалауда пайдалы

болып саналады. Сонымен қатар сарапшы оқушының пәндік білімінің деңгейін, пәннің

тілі мен мазмұнының тереңдігін бағалай алады.

Ашық сұрақтар оған жауап бергенде өз пікірін білдіруге біршама уақыт жұмсауды

қажет етеді, бұл тексеру тапсырмасындағы сұрақтардың санын шектеуге әсер етеді.

Сараптауға ұсынылатын материалдың көлемі ықшамдалып, жеке аспектілерге

бағытталады. Сонымен қатар ашық сұрақтардың жауабын тексеру көп уақыт пен

ресурсты, біршама күш жұмсауды талап етеді. Мұнда субъективтілік (жеке көзқарас) те

күрделі мәселе болып табылады. Оқушылар мен мұғалімдер, сарапшылар бір сұрақты

әртүрлі түсінулері де мүмкін. Осындай келіспеушілік пен әртүрлі түсінікті болдырмау

үшін оқу мақсаттары мен бағалау критерийлеріне сәйкес толық екшелген бағалау

құрылымын ойластыру қажет.

Том Кубисцын (Kubiszyn, Tom, 2007) ашық сұрақтардың пайдасын анықтап,

олардың қатарына келесі оқу нәтижелерін қосты:

- өзара қарым-қатынасты талдау қабілеті;

- көзқарастырды анықтап, салыстыру

- болжау;

- қорытынды жасау;

- себеп-салдарлық байланысты түсіндіру;

- болжамдар ұсыну;

- өз көзқарасын дәлелдейтін деректерді ұйымдастыру;

- күшті және әлсіз жақтарын көрсету;

- әртүрлі дереккөзден алынған деректерді біріктіру;

- мақсат пен әрекеттердің сапасы мен құндылығын бағалау.

Питер В. Айразиан (Airasian Peter W, 1999) эссе жазу тапсырмасы бағалаудың

«басты әдісі» деген болжам ұсынады. Көркем жазу (қолжазба) мен жазу стилі

бағалаудың маңызды критерийлері болмаса да, сарапшының қабылдануына әсерін тигізе

алады, демек бағалауға да әсері болады деген сөз. Айразиан бұларды «қосалқы

факторларға» жатқызып, оларды тапсырманы ұқыпты орындаумен байланыстырады.

23

Ашық тапсырмалар

Ашық тапсырмалар жоғары деңгейдегі танымдық дағдыларды тексеруге, аргумент

келтіре алуға, жеке көзқарасын білдіруге, сыни ойлай алуға және т.б. арналған. Ашық

тапсырмалардың жауабы ұзақтығына (көлеміне) қарай ерекшеленуі, бір немесе бірнеше

сөздерден (қысқа жауап) толық аргументативті пайымдауларға (толық жауап) дейін

өзгеруі мүмкін.

Қысқа жауапты қажет ететін тапсырмаларда оқушылар бірнеше сөздерді, бір

сөйлемді, қарапайым сызбаны немесе формуланы қолдана отырып, сұрақтарға қысқа

нақты жауап беруі қажет.

Толық жауапты қажет ететін тапсырмаларда бірнеше кезеңдерден тұратын түрлі

сөйлемдерді, түсініктемелерді, сызбаларды немесе дәлелдерді қолдана отырып

орындауы қажет.

Толық жауапты қажет ететін тапсырмалар нұсқаларының бірі эссе болып

табылады. Эссенің көмегімен тек жазылым дағдысы ғана тексеріліп қоймайды, сондай-

ақ, берілген сұрақты немесе мәселені әр түрлі көзқараста қарастыру, берілген

тақырыптың түрлі аспектілерін ашып көрсету, өз көзқарасын аргумент түрінде келтіру,

мәселені шешудің жолдарын ұсыну және т.б. меңгеруі тексеріледі.

Ашық тапсырма әзірлегенде нені ескеру керек?

Оқушылардың қателесуіне себеп болатындай күрделі немесе шашыраңқы

тапсырмаларды беруден аулақ болған дұрыс. Мысалы, «Жақсы ұсынысыңызды атап

көрсетіңіз». Сондай-ақ, мәтіннің тілін тапсырманың күрделілік деңгейіне әсер ететіндей

аса жеңілдетудің қажеті жоқ.

Оқушының жағымсыз әрекетін туындататын тұжырымдардан аулақ болыңыз.

Қажетінше жауаптарды шектеуге тырысыңыз. Егер тапсырмада нақты шектелген жауап

болмаса, оқушы көбіне жауабының қаншалықты толық болу қажеттігін білмейді.

Жауаптар жауап үлгілерінде ұсынылғаннан көлемді немесе керісінше болуы мүмкін.

Тапсырмалардың мазмұны оқушылардың көңіл күйіне әсер ететіндей болмағаны

дұрыс. Тақырыптарды таңдаған кезде мынадай тақырыптарды таңдамаған дұрыс:

отбасылық қиын жағдайлар, әлеуметтік және діни мәселелер, табиғи және техногендік

өзгерістер, соғыс және терроризм, нашақорлық, ауыр науқас, өлім және т.б.

Ашық тапсырма құрастыруға қатысты ұсыныстар:

тапсырмада немесе сұрақта анық және дәл тұжырымдаманы қолданыңыз;

сұрақтарды ақпараттық және сұраулы бөлімдерге бөліңіз;

оқушының жас ерекшелігін, мәдениетін және ақпараттың өзектілігін ескеріңіз,

яғни тапсырмалар оқушыға түсінікті, қолжетімді берілуі қажет;

жауап үлгісін тиянақтаңыз, нұсқалардың барлық мүмкіндігін есепке алыңыз,

берілген жауап үлгісін тапсырманы тексеру кезінде қолданыңыз;

жауаптың әр бөлігіне жинақталған балды қалай бөлу қажеттігін көрсетіңіз

(«Оқушылардың жұмысын бағалау үдерісі» бөлімін мұқият қараңыз);

құрастырылған тапсырмалар мен жауап үлгілерін бағалауға әріптесіңізді

қатыстырыңыз. Қажет болған жағдайда түзетіңіз, құрастырылған тапсырмаға

өзгерістер енгізіңіз.

24

Ашық сұрақтар мен ашық тапсырма құрастыруға қатысты

мұғалімге арналған ұсыныстар

Ашық сұрақтар келесі қағидаларға сәйкес болуы тиіс:

Негізділік:

1. Нұсқау қарапайым, дәл және ықшам болуы тиіс. Оларды көрінетін жерге

жазыңыз.

2. Сұрақты жете түсінбеуді немесе қате мағынада қабылдауды болдырмау үшін

төлеу сөздің орнына төл сөзді қолданыңыз.

3. Жауапта қолданатын сөздердің санын белгілеп беріңіз немесе оқушыға

жауабын жазатын орын қалдырыңыз, мысалы, жауап парағында бос

тіктөртбұрыш немесе жазуға арналған бірнеше жол қалдыру.

4. Оқушы жауап беру ретін және уақытын есептеуі үшін әр сұраққа берілген балл

санын көрсетіңіз.

Валидтілік:

1. Тапсырма тек бағалау құралы ғана болып табылады. Сұрақтардың жауабы

нақты ақпарат беруі тиіс.

2. Тапсырма маңызды және қажетті ақпаратты қамтуы тиіс. Оқу бағдарламасы

мен оқу мақсаттарына қатысы жоқ қиын сұрақтарды қосуға болмайды.

3. Жауабын анықтауға арналған мәтін оқушыға таныс болуы керек және

тақырыптан ауытқу болмауы керек.

4. Оқушылардың жас ерекшелігін, тілдік мүмкіндіктерін ескеріңіз, қарапайым

тілді қолданыңыз.

5. Сұрақтардың саны меңгерген білім, дағдыларды көрсетуге сәйкес келетіндей

анықталуы керек.

6. Өткен материалды қайталап айтуға арналған сұрақтарды болдырмаңыз.

Ақпаратты жүйелеуге, талдауға және бағалауға мүмкіндік беретін «неліктен»,

«не үшін», «қалай» арқылы құрылған сұрақтарды пайдаланыңы. Оқушылардың

шығармашылығын және қиялын дамытатын сұрақтарды пайдаланыңыз.

Объективтілік:

1. Құрылған сұрақтар жынысына, қандай да бір қызығушылығына тәуелсіз

барлық оқушыларға бірдей түсінікті болуы керек, мысалы, берілген мәтін тек

қыздарға арналған (косметика туралы) немесе ұлдарға қатысты

(автокоөліктердің қозғалтқыштарының соңғы үлгілері туралы) болмауы керек.

2. Барлық сұрақтар міндетті түрде жауап беруге арналған болуы керек. Сұрақты

силлабусты немесе кітапты таңдағанда таңдау мүмкін.

3. Қабылданатын және қабылданбайтын жауаптарды бағалау критерийлерін

дайындаңыз. Бұл сұрақтардағы кемшіліктерді көруге мүмкіндік береді.

4. Әрбір критерий бойынша берілетін балл саны дәл көрсетілген сараптамалық

тексеру сызбасын қолданыңыз.

5. Жұмыстарды тәуелсіз сарапшылар кемінде екі рет тексеруі керек.

Сенімділік:

1. Сұрақтар негізгі мазмұнға сәйкес болуы керек. Бағалау тапсырмаларындағы

қателерді тауып, түзету және толықтыру үшін, сондай-ақ заңдылықтар мен

үлгілерді анықтау үшін бағалау туралы жүйелі түрде мәлімет жинақтап,

деректер базасын құрыңыз. Проблемалық сұрақтардың тізімін жасау басқа

тапсырма құрастырушыларғада жақсы көмекші құрал болады.

2. Дайын бағалауға арналған тапсырмаларды бақылау үшін бекітілген

мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарына сүйену керек.

25

Бағалауға арналған тапсырма әзірлеушіге арналған жалпы ұсыныстар

Құрастырылған тапсырманың анықтылығы субъективтілікті (жеке көзқарасты)

шектейтін негізгі фактор болып табылады. Ол бағалаудың негізгі қағидаларын

(негізділік, валидтілік, объективтілік, сенімділік) ұстануға көмектеседі.

Критериалды бағалау жүйесінде бөлім/ортақ тақырып бойынша жиынтық бағалау

нәтижелерімен таныстыру үшін оқушының оқу жетістігі деңгейі көрсетілген рубриканы

қолдану ұсынылады.

Рубрика – бағалау критерийлеріне сәйкес білім алушылардың оқу жетістіктері

деңгейлерін сипаттау тәсілі.

Бағалау критерийі – білім алушының оқу жетістіктерін бағалауға негіз болатын

белгі.

Дескриптор – тапсырмаларды орындау кезіндегі нақты қадамдарды көрсететін

сипаттама.

Бағалауға арналған тапсырма әзірлеу кезінде ескеретін ұсыныстар

1. Сыныпта меңгерген материалды бағалаңыз

2. Оқушылардан берілген дереккөздер арқылы дұрыс жауабы бар 1 немесе 2 тапсырма

құрастыруды сұраңыз

3. Жұмысты орындауға қанша уақыт қажет екенін анықтау үшін төмендегі

ақпараттарды қолданыңыз:

- шындықты анықтау тапсырмасы үшін 30 секунд

- көп таңдауы бар тапсырма үшін 60 секунд

- қысқа жауапты қажет ететін тапсырма үшін 120 секунд

- толық жауапты қажет ететін тапсырмаға/эссеге 10-15 минут

- жұмысқа шолу жасау үшін 5 минуттан 10 минутқа дейін

4. 50-70% кем емес оқушылар жауап бере алатындай немесе орташа күрделілігі бар

тақырыпты таңдаңыз

5. Сенімділік тұрғысынан барынша ұзақ құрылған тест сенімді деп есептеледі

6. Есіңізде болсын, оқулықтағы көптеген тест тапсырмаларының жоғары деңгей

дағдыларын бағалауы өте сирек кездеседі.

26

Дескрипторларды құрастыру

Дескриптор – тапсырмаларды орындау кезіндегі әрекетті көрсететін сипаттама.

Дескрипторлар қалыптастырушы бағалау мен бөлім бойынша жиынтық бағалауды

өткізу кезінде қолданылады. Тапсырмаларды тексеру үдерісінде бөлім бойынша

жиынтық бағалауда қолданылатын әр дескриптор 1 балмен бағаланады.

Дескрипторлар әрқашан тапсырмалармен қатар құрастырылады және тапсырманы

орындау кезіндегі әр қадамның сипатын болжайды. Бұл тапсырманың мазмұны бойынша

сенімді және жарамды болуын, сондай-ақ басқа мұғалімдердің тарапынан да объективті,

дұрыс бағалануын қамтамасыз етеді.

Дескрипторларды құрастыру кезінде нені ескеру керек?

Дескрипторларды тиянақтау кезінде «біледі», «түсінеді», «жасайды» және т.б.

сияқты фразаларды қолданбаған дұрыс. Мұндай мазмұндағы сөздер бағалауға қиындық

туғызады және тапсырмаларды орындау кезіндегі нақты әрекеттерді сипаттамайды.

Дескриптор оқушының қиындықтарын анықтауға және кері байланыс ұсынуға

мүмкіндік беруге көмектесуі қажет. Мысалы, «дұрыс жауапты көрсетеді» емес,

«стандартты түрде жазылған сандардың ретін салыстыру негізінде артық сандарды

көрсетеді» деп берілуі тиіс.

Ашық тапсырмалар үшін дескрипторларды құрастыру таңдалған орындау

тәсілдерін (егер талап етілсе) сипаттаудан басталады, мысалы, «дискриминант

формуласын қолданады». Бұдан әрі алынған жауап пен аралық әрекеттер сипатталады,

мысалы, «дискриминанттың мәнін есептейді», «теңдеу түбірінің санын анықтайды»,

«теңдеудің түбірін табады». Мұғалім өз тәжірибесіне және кәсіби пайымдауына сүйене

отырып, тапсырмаларды орындау кезінде қандай аралық қадамдарды бағалауы

керектігін анықтайды.

Тапсырмалардың дескрипторлары тапсырмаларды орындаудың қай кезеңінде

оқушыларда қиындықтар туындайтынын анықтауға мүмкіндік беретіндей болуы керек

және бағалау кезінде мұғалімнің шешімі объективті болуы үшін анық, нақты болуы

қажет. Бұл оқушылар мен олардың ата-аналарына сындарлы (конструктивті) кері

байланыс беруге жағдай жасайды (Негізгі және жалпы білім беретін мектептердің

мұғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша нұсқаулық, 2016).

27

Балл қою кестесі

Балл қою кестесі тоқсандық жиынтық бағалау тапсырмалары үшін құрастырылады

және жиынтық жұмыстарды тексеру үдерісінде қолданылады.

Балл қою кестесі – тоқсандық жиынтық бағалау тапсырмаларына балл қою бойынша бірыңғай норманы белгілеу үшін мұғалімдер қолданатын кесте.

Балл қою кестесі қашан, қалай балл берілетіндігін білдіретін, дұрыс (болжамды)

жауаптар мен ұсыныстардың үлгілері туралы анық және нақты ақпарат ұсынатын құрал

болып табылады.

Балл қою кестесінің құрылымы мен мазмұны пәндер мен тапсырмалар түрлеріне

қатысты ерекшеленуі мүмкін (мысалы, қазақ тілі мен әдебиеті пәнінде балл қою

кестелері сөйлеу әрекеттері (тыңдалым, оқылым, айтылым, жазылым) бойынша әртүрлі

болуы мүмкін). Балл қою кестесінің құрылымы мынадай ақпараттардан тұрады:

тапсырмалар нөмірі, тапсырмаларды орындаудың кезеңдері көрсетілген жауаптары, әр

кезеңнің балдары және балдың берілуі туралы ұсынысы бар қосымша ақпараттар (21, 22-

кестелер).

Балл қою кестесінде көп таңдауды қажет ететін тапсырмалар үшін дұрыс жауабы

(кілті) көрсетіледі.

Ашық типті тапсырмалардың дұрыс (болжамды) жауаптарының үлгілерін

құрастыру кезінде балл қою кестесінде бағалаудың екі аспектісі сипатталады: таңдалған

жауап (мысалы, Ізденімпаз, шыдамды, тілалғыш, тәрбиелі); ықтимал жауаптар немесе

оқушы жауабы ескеріледі (мысалы, автор пікірімен келісу/келіспеу пікірін

жазады/оқушы жауабы ескеріледі.). Бұдан әрі тапсырмаларды орындаудың әр кезеңінің

балдары көрсетіледі.

Барлық альтернативті жауаптар балл қою кестесінде көрсетілуі тиіс, мұндай

жағдайда олар «/» қисық сызықпен не «немесе» шылауымен ажыратылады (21-кесте).

Альтернативті жауаптары бар балл қою кестесінің мысалы

№ Жауап Балл Қосымша ақпарат

1 1-А / Ордабасы / Оңтүстік Қазақстан

аймағы

1

Балл қою кезінде жауабы үшін екі және/немесе одан көп жауап көрсетілген

жағдайда, олардың арасына «,» және/немесе «және» шылауын қойған дұрыс.

Екі және одан да көп жауап көрсетілген балл қою кестесінің мысалы

№ Жауап Балл Қосымша ақпарат

1 Қарақұм, Ордабасы 1 балл 2 жауап үшін беріледі

28

Балл қою кестесін құрастыру кезінде нені ескеру керек?

«Қосымша ақпарат» бағанында мұғалімге көмек ретінде төмендегілер

нақтыланған:

• балл нақты не үшін қойылады;

• жұмысты тексеру кезінде қандай жауап нұсқалары есепке алынуы мүмкін

(мысалы, мағынасына қарай мәліметтер мен сөздерді сәйкестендіруіне қойылады);

• оқушы жауабында қандай шектеулер болуы мүмкін;

• оқушының орындаған жұмысын модерациялау кезінде қандай шешімдер

қабылданады;

• жұмысты тексеру кезінде пайдалы болатын кез келген басқа ақпарат.

Балл қою кестесінде берілген қосымша ақпарат төмендегілерді қамтиды:

• бірнеше балл алуға болатын тапсырмалар. Қандай жағдайда нақты ұсыныстар

беріледі, әр балл не үшін қойылады;

• оқушының күтілетін жауабына қосымша анықтамалар;

• есептеуге болмайтын жауаптар;

• дұрыс жауап ретінде қабылдануы мүмкін барлық шешімнің альтернативті

тәсілдері;

• қателерді ауыстыру.

29

Тапсырмаларда ресурстық материалдарды қолдануға қатысты ұсыныстар

Тапсырмада мәтін, график, диаграмма, сызба, бейне, аудио жазбалар, карталар,

иллюстрациялар және т.б. түріндегі түрлі ресурстық материалдарды қолдануға болады.

Ресурстық материалдар оқушыға қосымша көмек көрсету мақсатында немесе

дереккөздері ретінде қолданылады.

Ресурстық материалдарға қатысты тапсырмалар ақпаратты қайта өңдеу және

түсіну, іздену дағдыларын тексеруге бағытталуы қажет. Тапсырмалардың әр түрлерін

қолдануда олардың жеңілден күрделіге қарай логикалық реттілікпен орналастырылуы

ұсынылады. Кез келген ресурстық материалдарға нақты нұсқау берілуі қажет.

Ресурстық материалдарға мазмұндық, техникалық сипаты жағынан бірнеше

талаптар қойылады.

Ресурстық материалдардың мазмұнына қойылатын талаптар:

✓ Ресурстық материалдарды іріктеу және құрастыруда тақырыпты, оқу

мақсаттарын, бағалау критерийлерін ескеру қажет.

✓ Ресурстық материалдарды оқулықтардан, оқу құралдарынан немесе мектепте

қолданылып жүрген дереккөздерінен қолданбаған дұрыс. Жауаптары берілуі

мүмкін, мысалы, тапсырмада және ресурстық материалда бірдей сөздерді

қолданудан аулақ болған дұрыс.

✓ Ресурстық материалдарда ескірген ақпарат, сондай-ақ оқушының денсаулығына

және дамуына кері әсер ететін ақпарат болмағаны дұрыс.

✓ Ресурстық материалдарда мәдени ерекшеліктер ескерілуі қажет.

Ресурстық материалдардың техникалық ресімделуіне қойылатын талаптар:

✓ Ресурстық материалдың форматы оны қолдануға болатындай техникалық

мүмкіндіктерге сәйкес болуы қажет. Мысалы, бейне- және аудиожазбаларды

тыңдау, иллюстрацияларды бейнелеу және т.б.

✓ Ресурстық материалды ресімдеудің сапасы тапсырманың күрделілік деңгейі мен

орындау деңгейіне әсер етпеуі қажет.

✓ Әрбір оқушыға ресурстық материалдармен жұмыс жүргізуде бірдей жағдай

жасалуы керек.

Дайын ресурстық материалдарды қолдану кезінде мұғалімнің оларды өңдеуіне,

өзгерістер енгізуіне мүмкіндігі бар. Түзету кезінде келесі мәселелерді ескерген жөн:

✓ ресурстық материалдардың мазмұнынан қажетсіз ақпараттарды алып тастаған

дұрыс;

✓ көлемін, мөлшерін, ұзақтығын және т.б. қысқартқан кезде ресурстық материал

мазмұнының реттілігін сақтау керек;

✓ түсініксіз сөздерді, фразаларды, нысандарды, элементтерді және т.б. ауыстыру

қажет немесе қайта өңдеу керек;

✓ ресурстық материалдың бейімделгендігін атап көрсету қажет. Мысалы, ауқымы

(масштабы) есептеледі/есептелмейді, шығарманың үзіндісі, қысқартылған

нұсқасы және т.б. ұсынылады.

30

Тест сұрақтарын құрастыру

Барлық пәндерді оқытуда тест сұрақтары қолданылады. Тест сұрақтарын

әзірлеуде сұрақтарды шеберлікпен құрастырудың маңызы зор. Тест сұрақтарын

пайдалану (тестілеу) тақырыптың соңында материалды бекіту кезеңінде өте тиімді.

Сонымен қатар тақырыпты жаңадан бастаған кезде де тест қолдану пайдалы болып

табылады. Бұл жағдайда оқушылар бастапқы білім деңгейін көрсетіп, білім-дағдыларын

одан әрі тереңдетуге және дамытуға қызығушылық танытады.

Берілген тақырып бойынша сұрақ құрастыруды оқушыларға үй тапсырмасы

ретінде беру жақсы тәжірибе болып саналады (мысалы, өз бетінше зерделеуге арналған

бөлім бойынша). Құрастырылған сұрақтары бойынша оқушылардың материалды білу,

түсіну деңгейін байқауға болады. Жақсы сұрақтар осы тақырып бойынша бақылау

жұмысында қолданылуы мүмкін, ал нашар сұрақтар сыни бағалау нысаны бола алады,

оқушыларға осындай сұрақтардың неліктен нашар деп танылғанына жазбаша

түсініктеме беруді тапсыруға болады. Сұрақтарды құрастыру кезінде оларды бағалауға

арналған критерийлерді беру маңызды. Бағалау критерийлері оқушылардың сұрақ

құрастыру тәжірибесі артқан сайын өзгеріп отыруы мүмкін. Бастапқыда тексеру

жұмысына алынатын сұрақтарды ғана бағалауға болады. Оқушыларды ынталандыру

үшін жақсы сұрақтарды оның күрделілігі мен мазмұндылығына байланысты балл

арқылы бағалауға болады. Балл шәкілін оқушылармен бірге ойласып белгілеуге болады.

Өз бетінше тест (сұрақ) құрастыру әдісін қолдану бірқатар нәтижелерге қол

жеткізуге мүмкіндік береді:

1. Үй тапсырмасын орындау деңгейін анықтау. Жұмыс түрінің жаңашылдығы

және оқу үдерісіндегі жаңа рөлінің есебінен оқушыны осындай үй жұмысын орындауға

қызықтыру.

2. Үй жұмысын орындау жауапкершілігін арттыру (орындаған жұмысы

сыныптастырының талқылауына түсіп, «іс жүзінде тексеріледі» және құрдастарының

сынына ілігеді).

3. Сын тұрғысынан ойлауды дамыту, барлық тұстарын ескеру. Бұл оқушылардың

сөйлеу сауаттылығына оң ықпалын тигізеді.

4. Оқушының жеке дамуына көңіл бөлу. Оқушылардың көпшілігінің

табыстылығын қамтамасыз ету.

5. Өткен материалды меңгергенін бақылау жұмысына деген қорқынышты жеңу.

Педагог-психолог Д.И. Фельдштейн зерттеулерінде оқушының бақылау/бағамдау

парағы бағалаудың тиімді құралы деп санайды. Әрбір бөлімнің алдында оқушыларға

бөлімнің, сабақтың тақырыбы, мерзімі, меңгерілетін білік-дағдылар мен бөлімге

қойылатын талаптар көрсетілген бақылау парағы таратылады.

Бақылау парағының негізгі мақсаты – оқушының нақты бөлім, тақырып

көлемінде қалыптасқан білік деңгейін анықтау. Бақылау парағы біліктердің тізімімен

қатар олардың әрқайсысы бойынша мұғалімнің бағалауы мен оқушының өзін-өзі

бағамдау нәтижесінен тұрады.

Бақылау парағы осы бөлімде бағаланатын жұмыстардың бағасын белгілеу тәсілі

ретінде қызмет атқарады. Жұмыстың түріне байланысты тапсырманы орындауға дейін

немесе орындағаннан кейін оқушылар өз бетінше өзін бағамдайды. Тексергеннен кейін

мұғалім параққа өзінің бағалауын белгілейді, осылайша бағамдау парағы оқушының оқу

жетістігі туралы барынша толық ақпарат беретін қосымша құрал ретінде болады.

Авторлық зерттеулер мен әдебиетті теориялық талдау нәтижесінде бағалау

жүйесінің келесі ерекшеліктері анықталған: білім беру нәтижесін бағалаудың кешенді

тәсілі; пәндік, метапәндік және жеке тұлғалық нәтижелерді бағалау; негізгі білім беру

бағдарламаларын меңгеруден күтілетін нәтижелерді бағалаудың мазмұндық және

31

критериалды базасы ретінде пайдалану; күтілетін нәтижелерді, құралдарды әзірлеудегі

деңгейлік тәсіл; жеке оқу жетістіктерін сипаттайтын үстемеленіп жинақталатын бағалау

жүйесін пайдалану (портфолио).

Білімді тест арқылы бағалаудың өзіндік ерекшеліктері бар:

Артықшылығы Кемшілігі

Материалды бөлшектемей, пәнің барлық тақырыбы

бойынша білім, дағдыларды тексеруге болады;

Тапсырманы дұрыс

түсінбегендіктен болатын

кездейсоқ қателерді ескеру

мүмкін емес;

Бағалау стандартталған тәртіп бойынша

жүргізіледі, тест нәтижесін автоматтандырылған

түрде тексеру мүмкіндігі бар, жауапты дұрыс жауап

үлгісімен салыстыру бағалаудың шынайылығын

қамтамасыз етеді;

Нәтижеге кездейсоқ

факторлардың әсер ету

ықтималдығы жоғары;

Оқытушы/мұғалім мен білім алушының

арасындағы тікелей қарым-қатынастың болмауы

психологиялық әсерді азайтады;

Оқытушы/мұғалім мен білім

алушының арасындағы тікелей

қарым-қатынастың болмауы.

Бағалау нәтижелерін математикалық есептеулер

арқылы жедел өңдеуге болады.

32

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ

1. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной

системы мирового уровня [Сингапур тәжірибесі: әлемдік деңгейдегі білім беру

жүйесін құру]. // Журнал «Вопросы образования». - Выпуск № 4. 2010.

2. Аллан Дж. Уильямс, Сарбасов Н.С. Международный подход к системе оценивания

(Великобритания, США, Сингапур и Новая Зеландия). [Халықаралық бағалау

тәсілдері. Ұлыбритания, АҚШ, Сингапур, Жаңа Зеландия] – Астана: «Назарбаев

Зияткерлік мектептері» ДББҰ, Педагогикалық шеберлік орталығы, 2014.

3. «Білім туралы» Қазақстан Республикасының Заңы (27.07.2007ж. № 319- III,

13.01.2015 жылғы өзерістер және толықтыруларымен).

4. Казакова И.А. Система оценивания знаний в историческом аспекте [Білімді бағалау

жүйесінің тарихи аспектісі]. Высшее образование в России, №6, 2011, с 153-157.

5. Критериалды бағалау жүйесінің кіріктірілген моделі. Әдістемелік ұсыныстар–

Астана. «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ.

6. Ковалева Г.С., Краснянская К.А. Анализ систем оценки реализации образовательных

программ в Сингапуре, Южной Корее и Китае [Сингапур, Оңтүстік Корея және

Қытайдағы білім беру бағдарламаларын іске асыруды бағалау жүйелерін талдау].

Наука и школа №1, 2016, https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-sistem-otsenki-

realizatsii-obrazovatelnyh-programm-v-singapure-yuzhnoy-koree-i-kitae

7. Құракбаев К.С., Омарбекова А.К. Совершенствование национальной системы

оценивания учебных достижений учащихся в контексте системы критериального

оценивания [Критериалды бағалау контекстінде оқушылардың білімін бағалаудың

ұлттық жүйесін жетілдіру]// KazNU Bulletin. «Pedagogikal science» series № 1(44),

2015.

8. Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды дамытудың 2016-2019

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы. Қазақстан Республикасы

Президентінің 2016 жылғы 1 наурыздағы № 205 Жарлығымен бекітілген

//www.edu.gov.kz.

9. Негізгі орта және жалпы орта білім беретін мектеп мұғалімдеріне арналған

критериалды бағалау бойынша нұсқаулық: Оқу-әдістемелік құрал /«Назарбаев

Зияткерлік мектептері» ДББҰ /О.И.Можаева, А.С.Шилибекова, Д.Б.Зиеденованың

редакциясымен. - Астана, 2016. - 55 б.

10. Оқушылардың оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесін енгізудің әдіснамалық

және оқу-әдістемелік негіздері. Әдістемелік құрал. –Астана: Ы. Алтынсарин

атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 58 б.

11. Өңірлік және мектеп үйлестірушілеріне арналған критериалды бағалау бойынша

нұсқаулық: Оқу-әдіст. құрал /«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ

/О.И.Можаева, А.С.Шилибекова, Д.Б.Зиеденованың редакциясымен. - Астана, 2016.

- 46 б.

12. Пинская М.А., Оценивание для обучения [Оқу үшін бағалау]. Москва. Чистые пруды,

2009. - 32 с. -(Библиотечка «Первого сентября». Серия «Управление школой»; вып.

28).

13. Решетников О.В. Оценка личностного развития ученика [Оқушының тұлғалық

дамуын бағалау] //Проблемы современного развития ученика (Оқушыны дамытудағы

заманауи мәселелер). – 2011. – №5. – С. 2-27.

14. «Тиімді оқыту мен оқу» Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің

біліктілігін арттыру бағдарламасы. Мұғалімге арналған нұсқаулық. Астана, 2016. -

201б.

15. Ұлттық білім беру саясатына шолу. Қазақстандағы орта білім беру. ЭЫДҰ, 2014ж.

16. Ұлыбританиядағы бастауыш және орта білім беру. Интернет ресурс:

http://www.studentinfo.net/faq84-secondary-school.

33

17. «PISA-2015 халықаралық зерттеуінің негізгі нәтижелері» Ұлттық есебі, 2017 жыл,

С.Ырсалиев, А.Құлтуманова, Е.Сабырұлы, М.Аманғазы – Астана: «Ақпараттық-

талдау орталығы» АҚ, 2017 – 240 бет.

18. American Educational Research Association, American Psychological Association &

National Council on Measurement in Educational (AERA, APA & NCME), (1999) The

standards for Educational and Psychological Testing [Білім беру және психологиялық

тестілеу стандарттары]. Washington, D.C.: Author.

19. Airasian, P.W. (1999). Assessment in the Classroom: A Concise Approach (Сыныптағы

бағалау: қысқа тәсіл). New York: McGraw-Hill.

20. Brown, Sally, Race Phil, Smith, Brenda. (2004). 500 Tips on Assessment [Бағалаудың 500

түрі]. London: Kogan Page Limited.

21. Charles Darr. (2005) A hitchhiker’s guide to reliability [Сенімділікті қамтамасыз етуге

арналған нұсқаулық]. Электронды ресурс

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.619.4574&rep=rep1&type=pdf

22. Charles Darr. (2005). A hitchhiker’s guide to validity [Валидтілікті қамтамасыз етуге

арналған нұсқаулық]. Электронды ресурс https://sue-

smith.wikispaces.com/file/view/Validity+-Hitchhikers+Guide-1.pdf

23. Darling-Hammond, L.et al. (2013). Criteria for High-Quality Assessment [Жоғары сапалы

бағалау критерийлері]. Стэнфорд, Калифорния шт: Білім беру саясаты жөніндегі

Стэнфорд орталығы.

24. Diana Ng Yee Ping, Tan Yap Kwang. (2014). How to use the Revised Bloom’s Taxonomy

(RBT) to develop primary Science questions. [Бастауыш ғылымда сұрақ қоюды дамыту

үшін қайта қаралған Блум таксономиясын (ҚБТ) пайдалану]. Assessment in Singapore.

Perspectives for Classroom Practice. Singapore Examinations and Assessment Board.

25. Garfield, J.B. (1994) Beyond Testing and Grading: Using Assessment to Improve Student

Learning [Бағалауды студенттердің оқуын жетілдіру үшін қолдану]// Journal of

Statistics Education. 2 (1). – P. 1-12

26. Gilbert, D.T., Pelham, B.W. & Krull, D.S. (1988) On Cognitive Busyness. When person

perceivers meet persons perceived [Танымдық жаттығу: адамдардың жағымды

адамдарды қабылдауы]. Journal of Personality and Social Psychology [Жеке тұлға және

әлеуметтік психология журналы], 54(5), 733-740.

27. Harlen, W., Jemes, M. (1997). Assesment and learning: Differences and Relationships

Between Formative and Summative Assesment [Бағалау және оқу: Қалыптастырушы

және жиынтық бағалау арасындағы айырмашылық пен олардың өзара байланысы]//

Assesment Education, 4(3), 365-379.

28. Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science [Мектеп

ғылымындағы тәжірибелік жұмысқа сыни көзқарас]. School Science Review (Мектеп

ғылымына шолу), 71 (256), 33-40.

29. Hofstein A. and Lunetta V.N. (2004). The laboratory in science education: Foundations for

the twenty‐first century [Ғылыми-ағарту зертханасы: XXI ғасыр негіздері]. Science

Education, 88 (1) 28-54.

30. Johnson, M. and Green, S. (2006) On-line Mathematics Assessment: The Impact of Mode

on Performance and Question Answering Strategies [Онлайн математикалық бағалау:

сұрақтарға жауап беру мен өнімділікке әсері]. The Journal of Technology, Learning and

Assessment, 4, 5

31. Keiler, L.S., Woolnoug, B.E. (2002). Practical work in school science: the dominance of

assessment [Мектеп ғылымындағы тәжірибелік жұмыс: бағлаудың басымдығы].

School Science Review (Мектеп ғылымына шолу), 83 (304), 83-88.

32. Kubiszyn, T., Borich, G.D. (2007). Educational Testing and Measurement: Classroom

Application and Practice. [Білім беруді тестілеу және өлшеу: сыныпта қолдану және

тәжірибе]. АҚШ: John Wiley & Sons, Inc.

34

33. Leong See Cheng. (2014). What do we when we assess achievement? [Жетістікті бағалау

кезінде біз не істейміз?] Assessment in Singapore. Perspectives for Classroom Practice.

Singapore Examinations and Assessment Board.

34. Leong See Cheng. (2014). What validsty is and isn’t? [Валидтілік деген нені білдіреді?]

Assessment in Singapore. Perspectives for Classroom Practice. Singapore Examinations

and Assessment Board.

35. Leong See Cheng. (2014). How to judge demands in test items [Тест мазмұнына

қойылатын талаптар қалай бағаланады?]. Assessment in Singapore. Perspectives for

Classroom Practice. Singapore Examinations and Assessment Board.

36. Lim Jih Koon Lyndon. (2014). How to make the reporting of test results more meaningful

[Тест нәтижелерін талдауды қалай маңыздырақ жасауға болады]. Assessment in

Singapore. Perspectives for Classroom Practice. Singapore Examinations and Assessment

Board

37. Mislevy, R.J, Steinberg, L.S, and Almond, R.G. (2002). Design and analysis in task-based

language assessment [Тапсырмаларға негізделген тілді бағалауды жоспарлау және

талдау]. «Language Testing 2002». 19(4), 477-498. http://lrc.cornell.edu/events/past/2004-

5/mislevy.pdf.

38. Newton, P, Baird, J, Goldstein, H, Patrick, H and Tymms, P. (2007) Techniques for

monitoring the comparability of examination standards [Емтихан стандарттарының

сәйкестігін бақылау техникасы], London, QCA.

39. Ow Mun Hoe. (2014). What are some key ideas of school-based assessment of science

practical skills? [Мектепте ғылыми дағдыларды қолдануды бағалауының кейбір

негізгі идеялары қандай?] Assessment in Singapore. Perspectives for Classroom Practice.

Singapore Examinations and Assessment Board.

40. Pollitt, A., Ahmed, A., and Crisp, V. (2007) The demands of examination syllabuses and

question papers [Емтихан курсы мен емтихан билеттеріне қойылатын талаптар].

Techniques for monitoring the comparability of examination standards [Емтихан

стандарттарының сәйкестігін бақылау техникасы], pp. 166-206. London, Qualifications

and Curriculum Authority.

41. Downing, S.M. (2003) Validity: on the meaningful interpretation of assessment data

[Валидтілік: бағалау нәтижелерін мазмұнды түсіндіру сұрақтары]. The metric of

medical education. «Medical Education», 37, 830-837. Эл. ресурс.

http://msu.ac.zw/elearning/material/1317654993What%20is%20validity.pdf.

42. Syed Mohamed. (2014). What should be considered in developing mark schemes? [Бағалау

сұлбасын әзірлегенде нені ескеру керек?]. Assessment in Singapore. Perspectives for

Classroom Practice. Singapore Examinations and Assessment Board.

43. Tan Soon Cheng. (2014). How to set open-ended guestions [Ашық сұрақтарды қалай

құрастыруға болады]. Assessment in Singapore. Perspectives for Classroom Practice.

Singapore Examinations and Assessment Board.

44. Voogt, J., Roblin, N.P. (2012). A Comparative Analysis of International Frameworks for

21st Century Competencies: Implications for National Curriculum Policies [21-ғасыр

құзыреттілігінің халықаралық талаптарын салыстырмалы талдау]. Journal of

Curriculum Studies 44(3):299-321.

45. William, D. (2000). Reliability, validity, and all that jazz [Сенімділік, валидтілік және

басқа да сипаттамалар]. Education, 29(3), 9-13.

35

ГЛОССАРИЙ

Ашық тапсырма дайын жауап үлгілері берілмеген тапсырма; білім алушы ойланып, өз

жауабын ұсынады.

Бағалау білім алушылардың оқуда нақты қол жеткізген нәтижелерін оқудан

күтілетін нәтижелермен әзірленген критерийлер негізінде салыстыру

процесі.

Бағалау критерийі білім алушының оқу жетістіктерін бағалауға негіз болатын белгі.

Бағалауға

арналған

тапсырма

білім алушы тексеру кезінде орындайтын әртүрлі жаттығулар/

тапсырма. Көптеген тапсырмалар теориялық, тәжірибелік дағдыларды

көрсетуге бағытталған кешенді сипатта болады.

Балл тапсырманы орындау нәтижесін белгіленген шәкіл бойынша

бағамдаудың шартты бірлігі.

Балл қою кестесі тоқсандық жиынтық бағалау тапсырмаларына балл қою бойынша

бірыңғай норманы белгілеу үшін мұғалімдер қолданатын кесте.

Блум

таксономиясы

1956 жылы америкалық психолог Бенджамин Блум ұсынған танымдық

саладағы оқу мақсаттарының жіктелуі. Ол ойлау дағдыларының алты

деңгейін қамтиды: білу, түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау.

Білім алушының

оқу жетістігі

деңгейі

бағалау критерийлеріне сәйкес білім алушылардың оқу жетістігін

дамыту деңгейі.

Дескриптор тапсырмаларды орындау кезіндегі нақты қадамдарды көрсететін

сипаттама.

Дистрактор (distractors) жабық тапсырманың дұрыс жауабына ұқсайтын, бірақ оның

кілті болып табылмайтын жауап нұсқасы.

Жабық тапсырма дайын жауап үлгілері ұсынылған тапсырма; білім алушы олардың

ішінен дұрыс жауабын таңдап көрсетеді.

Жақын арадағы

даму аймағы

(ЖАДА)

Л.Выготский енгізген ұғым; «баланың өз бетінше орындай алатынын

дағды, қабілеттерімен анықталатын нақты білім деңгейі мен оның

әзірше өз бетінше орындай алмайтын, бірақ үлкендердің немесе

құрдастарының көмегімен жете алатын әлеуетті даму деңгейінің

арасындағы аралық» дегенді білдіреді.

Жиынтық бағалау белгілі бір оқу кезеңін (тоқсан, оқу жылы), сондай-ақ оқу

бағдарламасына сәйкес бөлімдерді (ортақ тақырыптарды) оқып

аяқтағаннан кейін өткізілетін бағалау түрі.

Жоғары деңгейлі

ойлау дағдылары

Блум таксономиясына сәйкес талдау, жинақтау және берілген

ақпаратқа байланысты қорытынды жасау сияқты дағдылар.

Кері байланыс белгілі бір әрекетті немесе оқиғаны түсіну, игеру, онымен келісіп,

келіспейтіндігін көрсететін белгілі бір әрекет немесе оқиға туралы

пікір, баға беру, жауапты реакция.

Кері дизайн бұл білім беру үдерісіндегі арнайы педагогикалық жобалау

технологиясы, негізгі критерийі мазмұн (контент), емес оқудың

жоспарланған нәтижелері болып табылады.

Критериалды

бағалау

белгіленген критерийлер негізінде білім алушылардың нақты қол

жеткізген нәтижелерін оқудың күтілетін нәтижелерімен сәйкестендіру

үдерісі.

Күтілетін

нәтижелер

оқу үдерісі аяқталған кезде білім алушының нені біліп, түсініп, көрсете

алатынын сипаттайтын құзыреттіліктер жиынтығы.

36

Қалыптастырушы

бағалау

сыныпта күнделікті жұмыс барысында жүргізілетін бағалау түрі, білім

алушылар үлгерімінің ағымдағы көрсеткіші болып табылады, оқыту

барысында білім алушылар мен мұғалім арасындағы жедел өзара

байланысты, оқушы мен мұғалім арасындағы кері байланысты қамтамасыз

етеді және білім беру процесін жетілдіруге мүмкіндік береді.

Модерация бағалаудың объективтілігін және айқындығын қамтамасыз ету үшін

балл қоюды стандарттау мақсатында тоқсандық жиынтық бағалау

бойынша білім алушылардың жұмысын талқылау процесі.

Ойлау

дағдыларының

деңгейлері

әрбір деңгейі ойлау дағдыларын анықтауды қалыптастыруға

бағытталған оқу мақсаттарының иерархиялық өзара байланыстағы

жүйесі.

Оқу бағдарламасы оқу пәні бойынша міндетті түрде меңгерілуі керек білімдер мен

дағдылардың мазмұны және көлемі, сонымен қатар, олардың

тақырыптар, тараулар мен оқу кезеңдеріне бөлінуі көрсетілген құжат.

Белгілі бір білім беру саласына қатысты мемлекеттік білім беру

стандартының талаптары негізінде әзірленеді.

Оқу мақсаттары оқу бағдарламасына сәйкес пән бойынша оқу курсы аралығында білу,

түсіну және дағды жетістіктеріне қатысты күтілетін нәтижелерді

қалыптастыратын тұжырым.

Ортақ тақырып нақты пән бойынша оқу мақсаттарына жету үшін түрлі пәндер аясында

білімі мен білігін біріктіретін құрал ретінде пайдаланылатын мазмұны

бірыңғай ортақ компонент.

Педагогикалық

өлшеулер

білім алушылардың оқу жетістігін өлшеу және бағалау әдістері мен

құралдарын әзірлеп, қолданумен шұғылданатын педагогика саласы.

Реттілікті анықтау

тапсырмасы

көрсетілген әрекеттер мен амалдардың, оқиғалардың дұрыс реттелген

тізбегін анықтауға берілген тапсырма.

Рефлексия қайта ойлауға және өз әрекетінің нәтижелеріне талдау жасауға, өзін-өзі

тануға бағытталған ойлау үдерісі.

Рубрика бағалау критерийлеріне сәйкес білім алушылардың оқу жетістіктері

деңгейлерін сипаттау тәсілі.

Салыстыру және

сәйкестендіру

тапсырмасы

берілген екі жиынның (тізімнің) сәйкес элементтерін анықтап,

көрсетуге берілген тапсырма.

Скаффолдинг (көпіршелер тұрғызу), мұғалімнің білім алушының жақын арадағы

даму аймағында жұмыс істеуіне және оның өз бетінше орындай

алмайтын тапсырмаларды орындауына интерактивті қолдау көрсетуі.

Тапсырманың

кілті

тапсырманың дұрыс жауабы.

Тест валидтілігі (ағыл. validity of test), тапсырманың бағаланатын нысанды дәл

өлшейтінін көрсететін жарамдылығының маңызды белгісі.

Тест сенімділігі (ағыл. reliability of test), тапсырма бойынша тексеруді бірнеше рет

қайталап өткізгенде алынған өлшеу нәтижелерінің дәлдігі мен

тұрақтылығының көрсеткіші.

Тест

спецификациясы

тестілеудің мақсат-міндеттері мен құрылымы, негізгі талаптары мен

өткізу ережесі көрсетілген құжат.

Тестілеу уақыты тексеру тапсырмасын орындауға берілетін уақыт.

Тоқсандық

жиынтық бағалау

спецификациясы

тоқсандық жиынтық бағалаудың мазмұны мен құрылымын

құрастыруға және оны өткізуге қойылатын талаптар.

Түрлі деңгейдегі

тапсырмалар

білім алушының қабілетін есепке ала отырып, сараптауды

ұйымдастыру үшін қолданылатын күрделілігі түрлі деңгейдегі

тапсырмалар.

37