fmsh.nis.edu.kzfmsh.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2019/11/...687.docx · web...

Кіріспе

«Назарбаев Зияткерлік мектептері» дербес білім беру ұйымының (бұдан әрі – Зияткерлік мектептер, бұдан әрі – ДББҰ) педагог қызметкерлерін және оларға теңестірілген тұлғаларды аттестаттау – педагог кадрларды бірыңғай бағалау бөлігі ретіндегі жеке педагог қызметкер әрекетінің призмасы арқылы «үздік қазақстандық дәстүрлер мен халықаралық тәжірибені қамтитын жаратылыстану-математика бағытында білім берудің инновациялық, көптілді жүйесінің моделін әзірлеу және енгізу арқылы Қазақстанның зияткерлік әлеуетін арттыру» – ДББҰ даму Стратегиясы мен Миссиясын жүзеге асыруға ықпал жасайды. Аттестаттау Зияткерлік мектептердегі педагог қызметкерлердің кәсіби тәжірибесін талдауды және озық үлгілерді анықтауды, кәсіби білім мен дағдыларды практикалық мәнмәтінде бағалауды, Зияткерлік мектептерде білім беру сапасын жетілдіруге жағдай жасайтын кәсіби дамуды ынталандыруды қамтиды, және педагог қызметкерлер біліктілігінің мұғалім-машықтанушы, мұғалім, мұғалім-модератор, мұғалім-сарапшы, мұғалім-зерттеуші, мұғалім-шебер деңгейлік жүйесін қарастырады. Аттестаттаудың мақсаты педагог қызметкерлер мен оларға теңестірілген тұлғалардың кәсіби құзыреттілігін бағалау негізінде біліктілік сипаттамаларға сәйкестігін, сондай-ақ кәсіби жетістіктерді және үздіксіз кәсіби даму болашағын анықтау болып табылады.

Аттестаттау шеңберіндегі мұғалім қызметін бағалаудың негізгі міндеті – мұғалімнің кәсіби даму үдерісіне тұрақты қатысуы. Бағалау мұғалімді өзінің педагогикалық тәжірибесіндегі қиыншылықтарды талдайтын, оларды жеңу жолдарын іздейтін, өзін-өзі жетілдіруге ұмтылатын зерттеуші позициясына қояды.

Білім беру сапасы рейтингі бойынша алдыңғы қатарда тұрған елдердегі (мысалы, Жапония, Сингапур, АҚШ, Финляндия т.б.) мұғалім қызметін бағалау (teacher performance appraisal/evaluation) тәжірибесін талдау мектепішілік бағалаудың қажеттілігін көрсетеді. Бұл ретте, мұғалімнің кәсіби құзыреттілігі мен жетістіктері сабақты жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауы арқылы қарастырылады.Мониторинг үдерісінде мұғалім қызметінің тиімділігі бағаланады, бірінші кезекте, оқушылар қандай нәтижелер көрсететініне назар аударылады.

Бүгін білім беру саласындағы жаһандық өзгерістер әсерінен мұғалімдердің кәсіби қызметінде мазмұнға және оқыту әдістемелеріне, оқушылардың жетістіктерін бағалау құралдарына қатысты елеулі өзгерістер енгізілуде. Қазіргі заманғы білім беру жүйесінің даму тенденциялары, мысалы, үздіксіз білім беру жүйесіне көшу мен қашықтан білім беру маңыздылығының өсуі, сондай-ақ ғылыми және кәсіби білімнің қарқынды жаңартылуы, мұғалімдердің өздеріне де әр түрлі талаптар қояды. Олардан кәсіби құзыреттілікті үнемі дамытуды талап етеді.Қазіргі жағдайда педагогқа тәжірибесін жетілдіруге біліктілікті арттыру ғана емес, шығармашылық даралығын дамыту, жаңалықтарды саралап, тиімділерін өз тәжірибесіне енгізу, үнемі өзгеріп отыратын білім беру ортасына бейімделуге бағытталу маңызды.

Мұғалім қызметін бағалау кәсіби тұрғыда қалыптасуға ішкі уәжді күшейтуге, кәсіби құзыреттілік деңгейін арттыруға ынталандырады, шығармашылық ізденісті жандандырады, субъектілік ұстанымын қалыптастыруға әсер етеді.

Бағалау оқыту және оқу үдерісінде маңызды және ажырамас рөл атқарады, және ол тек емтихандар мен бағаларға ғана байланысты емес. Бағалау да оқу тәрізді өте күрделі үдеріс болып табылады, мұғалімдер өз тәжірибесін дамытатын және жетілдіруге қолдау жасайтын қағидаттарды жақсы түсінуі тиіс.

Бағалаудың барлық түрлері жалпыға ортақ сипаттамаларға ие, оларға:

PAGE \* MERGEFORMAT54

• мұғалім қызметін бақылау;• кәсіби даму мақсатына қатысты дәлелдемелерді талдау;•• дәлелдемелерді талдау негізінде, шешім қабылдау үшін қолданылатын қорытынды

шығару.Бағалау әр түрлі мақсаттар үшін қолданылады:• қиындықтарды (немесе жетістіктерін) анықтау– кәсіби қызметіндегі мәселелерді

диагностикалау, мысалы, талантты және дарынды оқушыларды оқыту; содан кейін арнайы түзете оқыту мен қайта диагностикалау жүргізілуі мүмкін;

• кәсіби даму мақсатына жетудегі ілгерілеуді дәлелдейтін кері байланыс;• болжау–болашақ өзгерістер мен тәжірибені дамытуды болжау үшін бағалау;• біліктілік талаптарына (стандарттарға) сәйкестігінбақылау және оған қол жеткізу–

мұғалімгепедагогикалық шеберлік деңгейін беру оның кәсіби даму мақсатына жеткеніне кепілдік береді

Мұғалімнің кәсіби дамуындағы әдістемелік бірлестік жетекшісінің және директор орынбасарының рөлі

ӘБ жетекшісі мен директор орынбасарының рөлі ерекше, олар мұғалімнің кәсіби дамуына тәлімгер ретінде қатысады.Олар оқу бағдарламасы бойынша, мұғалімдердің қызметін бағалау туралы қазіргі заманғы идеялармен танысып, өзінің портфолиосында оны ашып көрсетеді. Тәжірибе жүзінде олар:• кәсіби даму мақсатына жетуге арналған кері байланыс ұсыну үшін мұғалімдер қызметін

бақылау; • сабақ бойынша рефлексиялық есепті зерделеп, мұғалімнің рефлексиясы туралы пікір айту;• аттестаттау бойынша шешім қабылдау кезінде сындарлы кері байланыс беру және

мұғалімді қолдауды қамтамасыз ету;• мұғалімдер барлық стандарттарға сәйкес келуі үшін оқыту мен тәжірибесін жетілдіруге

бағыттау қабілеттерін көрсетеді.

Әлемнің ең үздік білім беру жүйелеріндегі соңғы зерттеулер мәліметтері бойынша мектептердегі оқушының нәтижелерін арттырудағы шешуші фактор оқыту сапасы және педагогикалық қоғамдастықтағы өзара әрекеттесу болып табылатыны барған сайын айқындалуда. Кәсіби даму мақсаттарына қол жеткізу үшін және педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік талаптарына сай болуы үшін мұғалімдерге білікті тәлімгерлердің қолдауы керек. ӘБ жетекшілері мен директор орынбасарларының тағы бір маңызды рөлі бар – олар бағалау критерийлерін қолдана отырып және сабақ бойынша рефлексиялық есептерді бағалай отырып мұғалімдер үшін сарапшы болулары керек.

Мұғалімдерінің кәсіби қызметінің сапасын айқындаумен қатар, ӘБ жетекшілері мен директор орынбасарлары үшін өздерінің оқуы мен тәжірибесін үздіксіз бағалауы, және, осылайша, тәлімгер ретіндегі жұмысының сапасын көрсету үшін өз портфолиосының дәлелдемелерін жинақтауы маңызды.


I бөлім. АТТЕСТАТТАУ ШЕҢБЕРІНДЕ МҰҒАЛІМДЕРДІ БАҒАЛАУ ТӘРТІБІ МЕН РӘСІМДЕРІ

Аттестаттау шеңберінде Зияткерлік мектеп мұғалімін бағалау үш кезеңді қамтиды: 1. Мектепішілік бағалау2. Тәуелсіз бағалау 3. Аттестаттау туралы шешім (мұғалімнің аттестаттау комиссиясымен әңгімелесуі)

Мектепішілік бағалау мұғалімнің әлеуетін анықтайды, кәсіби дамуға, ӘБ жетекшісі мен директор орынбасарына тәлімгерлік жүргізуге, мазмұнды кері байланыс жасауға мүмкіндік береді. ЭЫДҰ зерттеулері (2009) көрсеткендей, көптеген мұғалімдер «олардың еңбегін бағалау мен кері байланыстың болуы жұмыспен қанағаттану деңгейіне оң әсер еткенін, педагогикалық тәжірибенің өзгеруіне әкелгенін және олардың кәсіби деңгейінің едәуір артқанын атап көрсетеді».

1. Мектепішілік бағалау

Мектепішілік бағалау моделінде келесі кезеңдер бірізділікпен берілген:• кәсіби даму мақсаттын қою;• бірінші жартыжылдықта сабақты бақылау;• мақсатты түзету (мұғалім тәжірибесіне жартыжылдық шолу);• екінші жартыжылдықта сабақты бақылау;• мақсатқа жету (мұғалім тәжірибесіне жылдық шолу).

Мақсат қоюКәсіби даму «сыныптағы тәжірибемен, нақтырақ айтсақ, пәннің мазмұныменжәне оқушыларды нақты пәнге оқыту үдерістеріменбайланысты болу керек. Мұғалімдер осы мазмұн аспектілерінде дамыса, олардың әрекеттерінің сапасы және оқушылардың оқу нәтижелері артады» (van Veen, Zwart, and Meirink). Алдыңғы оқыту рефлексиясына байланысты мақсат таңдалады. Мұғалім оқу жылының басында ӘБ жетекшісімен бірлесіп, даму аймағын анықтайды, кәсіби даму мақсатын тұжырымдайды және оған жету жолын жоспарлайды. Жарты жылдық шолу қорытындысы бойынша мұғалімнің тәжірибесін бақылау нәтижесінде берілген кері байланыс негізінде кәсіби даму мақсаты түзетіледі, мұғалім өзінің іс-әрекеттерін зерделейді, талдайды, қажет болған жағдайда жоспарға және кейінгі әрекеттерге түзетулер енгізеді.ӘБ жетекшісі жылдық шолу қорытындысы бойынша бақылау жөніндегі пікірлердің негізінде мақсаттарға қол жеткізу бойынша қорытындылар мен ұсыныстар тұжырымдайды.

Сабақтарды бақылау Сабақтарды бақылауды ӘБ жетекшісі, әріптестер, мектеп әкімшілігі жүзеге асырады. Сабақтарды бақылау мұғалімнің кәсіби дамуына қолдау көрсету мақсатында өткізіледі. Қойылған кәсіби даму мақсатына сәйкес мұғалімнің сабақтағы әрекеті мен тәжірибесінің дамуы бағаланады. Бақылауды бірнеше тұлғалар жүзеге асырғанда, объективті және әділ бағалауға мүмкіндік туады. Бірнеше бағалаушылардың қатысуы «жиі табысты тәжірибе кілті ретінде қарастырылады; ең болмағанда педагогтардың жұмыс сапасы мен нәтижелігін бағалауда бір емес, бірнеше адам қатысуы керек» (Peterson, 2000; Stronge, Tucker, 2003).

Бақылаушыға сабақты бақылау үдерісін басқару маңызды. Бақылауды басқарудың үш сатысы бар: дайындық, бақылау, кері байланыс. Сабақты бақылау алдында алдын ала дайындық жұмыстарын жүргізу керек: мұғаліммен сабақ жоспары мен кәсіби даму мақсаты бойынша әңгімелесу, фокус пен бақыланатын элементтер сәйкестігін анықтау, сабаққа қатысу және кері байланыс беру уақытын келісу. Деңгейі мен тәжірибесіне қарамастан, әрбір мұғалім бақылау кезінде өздерін ыңғайсыз сезінетін болады. Бұл мәселені шешудің тәсілдері бар. Бақылаушы


алдын ала сабақ барысында болуы мүмкін мәселе туралы ойлау керек. Сабақ басталмас бұрын мұғалімнің пайдаланатын сабақ жоспарының көшірмесі мен оқу материалдарының болуын анықтап алғаны өте маңызды. Сондай-ақ, бақылау орнын анықтау да үлкен маңызға ие, өйткені бақылаушының кедергі келтірмейтіндей барлық оқушыларды, мұғалімді көру мүмкіндігі болуы тиіс.Бақылау кезінде оқыту үдерісіне қатысуды болдырмау қажет, бірақ мұғалімнің келісімімен сабақ соңында оқушылармен олардың ілгерілеуін талқылау және олардың білімін жетілдіру үшін мұғалімге қолдау көрсетуге болады.Сабақтан кейін бақылаушы құпия сындарлы кері байланыс ұсынуы тиіс. Бақылау парағындағы жазба кәсіби диалогқа негіз ретінде пайдаланылады. Мұнда бақылаушылар «мақтау сэндвичі» тәсілін жиі пайдаланады: олар жазбаны сабақ кезінде жақсы болған нәрселер туралы оң пікірлер мен мадақтаудан бастайды, кейін бұл одан әрі дамытуды талап ететін тұстарды көрсететін сындарлы сынға көшеді. Соңында бақылаушы мақтауды жалғастырады. Мұғалімдер сабақты бақылаушылардан алған пікірлерді құнды деп есептейді.Бұл қазіргі тәжірибесі туралы әріптестерінің көмектесуімен не сәтті өтті және алдағы тәжірибеде нені өзгертуге және дамытуға болатынын анықтайтын азмүмкіндіктердің бірі.Оқыту мен оқудағы бақылаушы рөлінің маңызы бар. Егер олар мұғалімдер мен өздеріне оқуы мен тәжірибесін жақсартуға көмектескісі келсе, кері байланыс өткізуде ерекше тәсілдерді қолдану қажеттілігі туралы білуі тиіс. Халықаралық зерттеулерге сәйкес «анық, құрылымдалған бақылау жасайтын жақсы оқытылған бақылаушылардың болуы субъективтілікті азайтуға мүмкіндік береді және мұғалімдердің бағалауға деген сенімділігіне кепілдік береді» (Richard Murphy).

«Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ педагог қызметкерлері мен оларға теңестірілген тұлғалардың біліктілік талаптары сабақ бақылау кезінде педагогикалық шеберліктіңәр деңгейінің критерийлерін анықтайды.Сондықтан мектепішілік бағалау рәсімдерін жүргізу кезінде біліктілік талаптарының мәліметтерін қолданған жөн. Бұл мұғалімге де, бақылаушыға да барлық кезең ішінде аттестаттау үшін педагогикалық шеберлік деңгейінің жоспарланған талаптарына қол жеткізу деңгейін қадағалауға мүмкіндік береді. Мысалы, «мұғалім-зерттеуші» деңгейіне үміткер мұғалім сабағын бақылай отырып, бақылаушы бұл сабақтың авторлық бағдарлама бойынша әзірленгендігіне, оқу материалында авторлық бағдарламалар идеялары бейнеленгендігіне, жобалау-зерттеу дағдыларын дамыта оқытудың тәсілдеріне мүмкіндік туғызғанына, АКТ жаңа құралдары енгізілгендігіне, оқушыларды жан-жақты дамытуға ықпал етілгеніне назар аударады.

Мақсатты түзету Бірінші жартыжылдықтың соңында тәжірибеге шолу жүргізіледі, сабақты бақылау бойынша қорытынды тұжырымдалады, кәсіби даму мақсатына қол жеткізудің аралық нәтижелері қарастырылады, қажет болған жағдайда екінші жартыжылдыққа даму мақсаты түзетіледі.ӘБ жетекшісі мұғаліммен бірге бақыланған сабаққа талдау жүргізеді, мұғалімнің даму мақсатына жетудегі ілгерілеуі туралы қорытынды жасайды, даму мақсатына жету бойынша тұжырымдар мен ұсынымдар мектептің Бағалау парағына түсіріледі.

Мақсатқа жетуОқу жылының соңында тәжірибеге шолу жүргізіледі, сабақтарды бақылау бойынша қорытындылар тұжырымдалады, кәсіби даму мақсатына жету жетістіктерінің нәтижелері қарастырылады. Кәсіби даму мақсатына жетуі бойынша қорытындылар мен ұсыныстар Мектепішілік бағалау парағына түсіріледі. Мектепішілік бағалау парағына ұсынылған қорытындылар мен ұсыныстар мектептегі әдістемелік кеңесте (ӘК), мектептегі аттестаттау комиссиясы үшін ӘК хаттамасына енгізіледі. Мұғалімді аттестаттауға ұсыну шешімін мектептегі аттестаттау комиссиясы қабылдайды.

2. Тәуелсіз бағалау


Іс-әрекет рефлексиясы – кәсіби дамудыңқажетті компоненті. Д.Дьюидің анықтамасы бойынша «мұғалім – өз кәсібінің мәңгі оқушысы» (1997) [9]. Өз қызметінің нәтижесі туралы сындарлы тұрғыда ойлану және келешек дамуын жоспарлау педагогтың құзыреттілігі мен дағдыларының жетілуіне ықпал етеді. Өз қызметін талдау, зерттеу қабілеттілігі «мұғалім кәсібилілігінің деңгейін анықтау критерийі бола алады» (Бизяева А., 2010) [9]. Педагогикалық шеберліктің мәлімделген деңгейіне байланысты сабақ бойынша рефлексиялық есепке қойылатын талаптарды негізге ала отырып мұғалім есеп жазады. Мысалы, мұғалім «мұғалім-модератор» деңгейіне үміткер болса, есепті жазу кезінде осы деңгейге сай рефлексиялық есепке қойылатын талаптарды ұстануы қажет.Мұғалімнің сабақ бойынша рефлексиялық есебін тәуелсіз бағалауды сертификатталған эксперттер жүргізеді.Сабақ бойынша рефлексиялық есепті тәуелсіз бағалау кезінде Бағалау шәкіліне сәйкес Бағалау парағы толтырылады, онда ұпай қойылады және эксперттер қысқаша пікір жазады.Қысқаша пікірде бағалаудың әрбір үш критерийіне сәйкес сабақ бойынша рефлексиялық есептің дәлелдемелерінің сапасына қатысты негіздеме (5-7 сөйлемді) беріледі.Пікір жағымсыз, субъективті немесе кемсітетін болмауы керек. Кері байланыс үнемі сындарлы болуы керек. Пікір мұғалім тәжірибесін дамытуды қолдау үшін беріледі. Педагогикалық шеберлік деңгейінің мәлімделген деңгейі бойынша төмен ұпай алғанда немесе басқа біреудің жұмысын көшіргенде мұғалімдердің сабақ бойынша рефлексиялық есепті бағалау нәтижелерінің модерациясы рәсімі өткізіледі.

3. Аттестаттау туралы шешім

Аттестаттау комиссиясымен әңгімелесу кезінде мұғалім өз қызметі туралы презентация көрсетеді.Аттестаттау комиссиясы мектептегі бағалау және тәуелсіз бағалау, әңгімелесу нәтижесі негізінде аттестаттау жайлы шешім қабылдайды.

Мектептегі аттестаттаудың барлық компоненттерінің жүйелік сипаты бар және педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік сипаттамаларының талаптарына негізделеді. Барлық аттестаттау үдерісі мұғалімдерді қолдауға және кәсіби даму мақсатына қол жеткізуге бағытталған.


Әдебиеттер

1. Далингер В.А. Аттестация как средство стимулирования роста квалификации и профессионализма педагогических работников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2013. – № 9 – 41-43 б.

2. Тихонова М.Г. Объединенная Германия, образовательная политика // Педагогика, 1994, № 53. Administration and Evaluation Structures for Primary and Secondary Schools in the 12 Member

States of the European Community. Brussels 2001. 4. Взгляд на образование 2009: показатели ОЭСР. Резюме на русском языке, 6 б.,

[Электронный ресурс] // http://viktorvoksanaev.narod.ru5. Учителя 21 века: Использование оценивания для улучшения преподавания, ОЭСР, 2013, 33-

47 б.6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000 — 512 б.

7. Оценивание учителя. Концептуальная модель и примеры практики в странах, 2009, 7-18 б.8. Оценка учителей: Что срабатывает лучше при оценивании и оценки деятельности учителей,

2013, 6-12 б.9. Бизяева А.А. «Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия».–Псков 2004 10. Установление связи между оцениванием учителя и профессионального развития: фокус на

улучшение преподавания и учения, 2012, 2-14 б.11. Оценивание учителя. Рекомендации по использованию дляНазарбаев Интеллектуальных

школ, Пат Тиерни, 2011


Қосымша оқу үшін

1. Richard Murphy, Testing teachers: What works best for teacher evaluation and appraisal [Мұғалімдерді бағалау: Мұғалімді және мұғалім қызметін бағалағанда не тиімді (Sutton trust, Білім беру арқылы әлеуметтік мобильділікті жетілдіру)], 2013, 6-21 б.

Мұғалімді табысты бағалаудың он тәсілі 1. Мектеп мұғалімдерді бағалауда жалғыз ғана тәсілге сүйенбеуі тиіс. Оның орнына, олар

бағалау сапасын арттыру немесе ілгерілеуге қол жеткізу үшін аралас құралдарды қарастыру қажет.Сайып келгенде, бағалау құралдарын әр бағаланатын мұғалімдердің күшті жақтарын білетін директор таңдауы керек.

2. Әрбір мұғалімді бағалау үшін барлық мұғалімдерге бірдей әділ және бірізді қолданылатын нақты жүйе әзірленуі тиіс.

3. Қажет болған жағдайда сапа мен мектеп жүйесінің стандарттарын бағалау үшін, олардың әділдігіне және сенімділігіне кепілдік беру үшін сыртқы кеңес қолданылуы тиіс.

4. Әкімшілікпен кездесулер жаңа жүйені талқылау және оны тиімді қолдануды қалыптастыруын қолдау үшін өткізілуі керек.

5. Әкімшілік бағалауды үйрену керек, мектеп басшылары алдын-ала келісілген стандарттарға сәйкес жұмыс істеуі тиіс.

6. Сындарлы кері байланыс оқытуды жақсартуға әкелетін болса, табысты бағалаудың негізі болып табылады. Мектеп басшылары мұғаліммен әрбір бағалау нәтижелерін "бетпе-бет" талқылауды қамтамасыз ету тиіс.

7. Баға беру мен бағалау сыныптағы мұғалім қызметіне бағытталады; сондай-ақ мұғалімнің сабақтан тыс уақыттағы үлестері – спорт, сапар мен жиналыстар назарға алынуы тиіс.

8. Бағалау кезінде қолданылатын аралас құралдар бағалауда қолданылатын мәліметтерге негізделуі керек, себебі олар мұғалім қызметін бағалайтын ең объективті құрал болып табылады. Қолданылғанын деректердіңөзектілігіне көз жеткізген маңызды.

9. Әділ кері байланыспен қамтамасыз ету үшін, дамыту және бағалау үшін өткізілетін сыныптағы бақылауларбөлек жүргізілуі тиіс. Бұл дамытушы бақылауда қатысатын әріптестер үшін, бағалау мақсатында өткізілгенмектеп көшбасшыларындағы команда мүшелері үшін де маңызды болып табылады. Мектеп нұсқаулығында бақылау үшін нақты стандарттар мен хаттамалар болуы тиіс.

10. Оқушыларға арналған сауалнамаларды айқын тұжырымдау керек; жас шектеулеріне сәйкес және басқа өлшемдерді толықтырып тұруы тиіс.

2. Vivien Stewart, Teacher quality: the 2013 international summit on the teaching profession [Мұғалім сапасы: мұғалім кәсібі бойынша 2013 жылғы халықаралық саммит], 2013, 12-15 б.

Бірқатар елдер мысалында мұғалімдер сапасын бағалау тәсілдеріЖаңа Зеландияда мұғалімдерді бағалау өте сапалы ұйымдастырылған. Оқыту және оқу саласында мұғалімдер одағы реттеуші орган болып табылады. Одақ мұғалімдерге арналған стандарттарды белгілейді. Стандарттар мұғалімдердің жалақысының өсуіне негіз болатын мұғалім дамуының үш басты деңгейін сипаттайды. Бұл деңгейлер мәдени құзыреттілік жиынтығымен қоса жүреді.

Барлық мектептер мұғалімдерді бағалауды жүзеге асырады, бірақ әрбір мектеп бағалау мазмұны мен оны қолдануды өз бетінше анықтайды. Бағалауды Кеңес жүзеге асырады, оның мүшелері алқалы түрде сайланады. Тұтастай алғанда, бағалау өзін-өзі бағалау, сыныптағы оқытуды бақылаудан және сұхбаттан тұрады. Кейбір мектептер оқушылар мен олардың ата-аналарынан алынған сауалнамаларды қолданады. Озық мектептерде басшылар мен аға оқытушылар ұлттық стандарттарды негізге ала отырып, мектеп мақсаттарын


айқындайды,мұғалімдер оқушы жетістіктерінің дәлелдемелерін жинайды және өз сабақтары үшін іс-әрекеттер жоспарларын құрастырады.

Мұғалім кәсібі құрметті және өте тартымды мамандық болып табылатын Финляндияда бағалау рәсімі сәл бейресми болып табылады: жыл сайын мұғалімдер мен мектеп басшыларының арасында «даму туралы сұхбаттар» жүргізіледі.

Сингапурда өте жақсы жолға қойылған «мұғалімдерді тереңдетілген бағалау» жүйесі бар. Жүйе мұғалімнің оқушылардың академиялық және тұлғалық рөлін дамытатын түйінді құзыреттіліктерді, педагогикалық бастамаларды, кәсіби дамуды, әріптестерді дамытуға қосқан үлесімен мұғалімдердің педагогикалық қоғамдастықтар мен ата-аналарға қарым-қатынастарын бағалайды. Әр жыл басында мұғалім жоспар құрастырады, кейін оның жүзеге асырылуы жылдың ортасында және аяғында мектептегі бірнеше мамандармен бақыланады. Бағалау мансаптың өсуі мен қаржылық сыйақымен тікелей байланысты, бірақ негізгі мақсаты мұғалімдерді дамытатын және уақытқа сәйкес өзгертетін тұрақты диалог құру болып табылады.

3. Janelle Deane McKenzie, Redefining appraisal: Giving teachers ownership of their practice [Аттесттауды қайта қарастыру: мұғалімдерге өз тәжірибелерін иелену құқығын беру], (New Zealand, Massey university, 2012)

Жаңа Зеландия мектептерінде аттестаттау (бағалау) стандарттарға сәйкестікті, оқыту мен құзыреттілікті қамтамасыз ететін мұғалімдерді бағалау құралы болып табылады.

Colins (1997) айтуынша аттестаттау «кәсіби есеп берушілік шеңберінде жүзеге асырылатын бағалаушы және дамытушы қызмет» болып табылады.

Аттестаттауда формативті (үздіксіз және дамытушы) және суммативті (есеп беруге бағытталған) бағалауды да қолдану қажет.

Жаңа Зеландия БҒМ аттестаттау мұғалімнің жұмыс сапасын жақсартуға (McKenzie, 2005) және кәсіби стандарттардың өсуіне бағытталғанын атап көрсетеді (Julian,1997).

Не бағаланады? Стандарттар мұғалімдердің тиімділігін көрсету мақсатындағы мұғалімдерді бағалау құралы болып табылады. Олар аттестаттаудың құралы болып табылады, және,көбінесе,мұғалімді бағалаудакәсіби оқу мен нормативтік-құқықтық тетік ретінде қолданылады(Mayer және басқалары, 2005).

4. OECD (2013), Teachers for the 21st Century: Using evaluation to improve teaching[21-ғасыр мұғалімдері: Оқытуды жетілдіру үшін бағалауды қолдану], 2013, 33-47, 53-54, 62-66 бб.

Мұғалімерді бағалаудағы мектеп басшылығының рөлі Мұғалімдерді бағалауды тиімді жүзеге асыру мектеп басшылығының осы үдерісте қолданатын әдістер мен тәсілдерге тікелей байланысты. Әр түрлі елдерде мектеп басшылығының рөлі ерекшеленеді.Кейбір елдерде орталықтандырылып міндеттелген рәсімдер орындалады. Басқа елдерде мектеп басшылары әр мұғалімді бағалауға толық жауапты болады.Финляндияда мектеп директоры әрбір мұғалім үшін және мұғалімдерді бағалайтын барлық рәсімдерді дұрыс орындауына жауапты педагог көшбасшы болып табылады.

Мұғалімдерді бағалау рәсімдері• мұғалімдері бағалау құралдарын;


• бағалау параметрін (міндетті және міндетті емес болуы мүмкін);• бағалау түрін (ішкі/мектептегі, сыртқы);• жиілігін (белгілі бір уақыт өткен соң, мансаптың белгілі бір кезеңінде) қамтиды.

Бағалау аспектілері:• дайындық және жоспарлау: мазмұнжәне педагогика бойынша білімдерін көрсету, мақсаттар

мен міндеттерді қою, тапсырмаларды әзірлеу;• сыныптағыатмосфера: өзара сыйластық пен түсіну атмосферасын құру, оқу мәдениетін құру,

аудиториядағы үдерісті басқару.• міндеттер қою: нақты және дұрыс байланыстар, талқылау техникасын пайдалану, оқушыларға

кері байланыс ұсыну, икемділік пен жауапкершілікті көрсету;• кәсіби жауапкершілік: оқытуға рефлексия жасау, жазбалар жүргізу, оқушылардың

отбасыларымен қарым-қатынас, мектептің дамуына үлес қосу, кәсіби өсу және даму.

Мұғалімдерді бағалаудағдыларын дамыту Мұғалімдерді бағалау тиімділігі бағалаушылардың мұғалімдерді бағалау критерийлерлеріне сәйкес қандай дәрежеде білім мен дағдыларды меңгергеніне, сондай-ақ мұғалімдердің бағалау нәтижелерін одан әрі дамыту үшін қолдану қабілетіне тікелей тәуелді.Барлық бағалау үдерісіне қатысушылардың қажетті дағдылар мен білімді меңгергенін бақылау маңызды.Бағалау аймағындағы дағдылар мен білімді дамыту көп уақыталады және барлық қатысушылардың бұл үдеріске толық қатысуын талап етеді.Барлық "қалай?" және "неге?" сұрақтары бойынша барлығына түсінік берілу керек; бағалаушыларқажетті білім мен әдістерді иелену тиіс; мектептер мен мұғалімдерге барлық бағалау құралдарыберілуі, сондай-ақ оларды оқып-үйренуге қолайлы уақыт берілу тиіс.

5. Laura Goe, Kietha Biggers, Andrew Croft, Linking teacher evaluation to professional development: Focusing on improving teaching and learning [Мұғалімді бағалау мен кәсіби даму арасында байланыс орнату: Оқыту мен оқуды жетілдіру бағытындағы фокус] (National comprehensive center for Teacher quality, 2012), 2-14 б.

Мұғалімді тұрақтандырылған бағалаудың алты компоненттері/ Кәсіби өсу жүйесіБағалау жүйесін әзірлеу кезеңінде әзірлеушілер оқыту стандарттарына қатысты мұғалімдер жұмысының нәтижелерін өлшеу үшін жинауға қажет дәлелдемелер түрлерін мұқият ойластыру керек.Олар қажетті дәлелдемелер түрлерін келісіп алғаннан соң,осы деректерді жинау үшін қандай өлшеуіштер қолдану қажетекендігі туралы шешім қабылдай алады. Мұғалімдерді бағалау үшін қолданылатын өлшегіштер, әдетте, «бастауыш» немесе «аяқталған»оқыту секілді мұғалімдердің деңгейлерін анықтайтын ұпай тағайындау үшін арналған.

Әр түрлі стандартты өлшеуіштерді қолданунәтижелер триангуляциясы мүмкіндігін қамтамасыз етеді (яғни, барлық ұпайлар осы мұғалімнің үлгерімінің бірыңғай деңгейін ұдайы/жүйелі түрде растайтынын көру үшін түрлі өлшеуіштердің типтері арасында нәтижелерді салыстыру). Барлық ұпайлар келісілмеген жағдайда, нәтижелер триангуляциясы кез-келген бөлек алынған ұпайда көбірексенімділікке қол жеткізуге мүмкіндік береді. Сондай-ақ, бұл бағалар келісілмеген жағдайда дәлелдемелерді жинаудағы немесе түсіндірудегімәселелердіанықтауға мүмкіндік береді.Оқушылар оқуындағы дамуды бағалаудағыжоғары, ал сыныптағы бақылау кезіндебағалаудағы төмен болған жеке мұғалімнің ұпайлары скорингте (ұпай қоюда) немесе түсіндіруде қателіктің бар екендігіне күдік туғызады, өйткені оқуда жақсы нәтиже көрсету, жақсы оқытудың нәтижесі болып табылады.

Стандарттар, құралдар мен өлшеуіштердісапалы меңгеруБағалау шынайлығын қамтамасыз ету үшін, бағалаушылар мен мұғалімдер стандарттармен өлшеуіштерді меңгеруі тиіс.Мұғалімдер мен бағалаушылар стандарттардың не екенін, олар


тәжірибеде қалай көрініс табатынынтүсінуі және келісуі керек.Оқыту, сондай-ақ, әртүрлі бағалаушылардың бағалауы бірдей болу ықтималдығын арттырады (бұл құралдардың сенімділігін арттырады).

Мұғалімдерді бағалау жүйесінде жылдам өзгеретін талаптарға сәйкес, мектеп басшыларынаөз мұғалімдерін бағалау мен кәсіби өсу мүмкіндігі үшін пайдаланылатын оқу стандарттары мен өлшеуіштер саласында оқу қажет болады.Олар мұғалімдерменбілім алушылардың бағалау нәтижелерін тиімді талдауға немесе оқыту табыстылығын қолдайтын орта құруға бағытталған тәлімгерлікті қажет етуі мүмкін.Директорлардың арнайы даярлықты талап ете алатын бағалау тиімділігін және кері байланыс ұсыну жағдайында өзара сыйластық пен сенімділікті қамтамасыз етуі өте маңызды.Оқушылардың үлгерімі сияқты мектеп нәтижелері бойынша бағалану мүмкіндігіне қарамастан, мектеп басшылары да оқушылардың оқу сапасын жақсарту үшін мұғалімдермен бірлесе,мұғалімдердің кәсіби дамуына қолдау көрсетуі бойынша бағалануы мүмкін.

6. Jacqueline R.Atinello, Douglas Lare and Faith Waters, The value of teacher portfolios for evaluation and professional growth [Мұғалім портфолиосының бағалаудағы және кәсіби дамудағы маңыздылығы], (NASSP Bulletin, Vol.90, No.2, June 2006), 132-152 б.

Мұғалімдерді бағалаудың ең кең таралған түрлері – суммативті және формативті.Суммативті бағалау мұғалім тиімділігі бойынша қорытындылар шығару үшін жыл бойы бір немесе бірнеше ресми бақылау және бейресми бағалау негізінде ақпарат ұсынады.

Мысалы, қызметте болу мерзімі, жұмысының тиімділігі және оқытушылық қызметінің нәтижелілігі үшін үстеме бойынша шешімдер суммативті бағалауға негізделеді.

Формативті бағалау кері байланыспен және кәсіби өсу мен дамуға ықпал ететін басқа ақпаратпен қамтамасыз етеді.Білім беруде формативті бағалау жүйесінің маңыздылығы мойындалған(McColskey & Engelson, 1997; Stronge & Tucker, 2003). Формативті бағалау мұғалімдердің өз жұмыстарының күшті және әлсіз жақтарына рефлексия жасауға бағытталған.

7. Mark A.Smylie, Teacher evaluation and the problem of professional development [Мұғалімді бағалау және кәсіби даму мәселесі], (University of Illinois at Chicago, Mid-Western educational researcher, Vol.26, Issue 2,2013)

Бағалаудағы кәсіби дамудың маңыздылығыБағалау тәуелсіз тәжірибе үдерісі ретінде үлкен әсер етпеуі де мүмкін. Оның өзі мұғалімдердің тәжірибесі мен оның тиімділігін айтарлықтай маңызды жетілдіруде «әлсіз тұтқа» болып табылады. Бұл – бағалау бойынша әдебиеттерде бірнеше рет көрініс тапқан қорытынды (Mitchell, Ortiz, & Mitchell, 1987; Rowan, 1990). Darling-Hammond (2013) былай деп жазады: «Формалды кәсіби даму мен оқу мүмкіндігін бағалау жүйесімен байланыстыру маңызды.Бағалау өз бетімен тәжірибені жақсартпайды. Нәтижелі кері байланыс оқу мүмкіндіктерімен қатар жүру керек.Бағалаумұғалімдер жұмыс істегісі келген бағыттамақсаттарды үздіксізқоюға, кәсіби даму мен коучингті қолдауға, сондай-ақ мұғалімдердің артықшылықтары мен қажеттіліктерібойынша тәжірибе алмасу мүмкіндіктерінеитермелеуі тиіс» (99б.)

Тиімді мектептер және мектепті жетілдіру бойынша зерттеулерлеріне шолу нәтижесінде, Murphy және оның әріптестеріәкімшілердің мектеп деңгейінде оқытуды жақсартуға ықпал ететін үздік "тұтқалары" бағалауды басшылықтың «қадағалау және бақылау» функцияларынан гөрі, «ынталандырушы» функцияларын күшейтетін бірнеше әрекет «топтарына» айналдыру болып табылады деген қорытындыға келді. (Murphy, Hallinger, & Heck, 2013)


8. Paulo Santiago and Francisco Benavides, Teacher evaluation. A Conceptual framework and examples of country practices [Мұғалімді бағалау. Тұжырымдамалық модель және мемлекеттердегі тәжірибе мысалдары], (2009).7-18 б.

Мұғалімдерді бағалау мақсаттарын нақты қою керек. Әсіресе бақылау мен бағалау аспектілерін нақтылау керек. Тұтастай алғанда, жаңа алған білімін қолдана отырып және қолдау негізінде өзінің кәсіби сапасын арттыра отырып, мұғалім, оқытумен қатар, зерттеушілік рөлін дамытатын жоғары интеллектуалды мұғалім мамандығын даярлауда мұғалімді бағалаудың ықпалы бар. Әдетте, бағалау екі негізгі функция атқарады:

1) Мұғалімдерді дамыту мақсатында бағалау мұғалімдерге кәсіби даму арқылы оқыту тәжірибесін жетілдіру үшін қолдануға болатынкері байланыс беруге бағытталады.Бұл, зерделеуді, рефлексияны және оқыту тәжірибесін дамытуды қамтиды. Әдетте, бұл мектеп мәнмәтініде жүзеге асырылады, сондықтан әр мұғалімнің кәсіби даму мүмкіндіктері мектептің даму жоспарымен тығыз байланысты.2) Мұғалімдерді тиімділікті растау мақсатында бағалау мұғалімдердің өз жұмыстарының нәтижелерінің жақсаруын мансаптарының өсуімен байланыстыруға бағытталған.Бұл мұғалімдердіең үздік нәтиже көрсетуге ынталандырады. Әдетте, мұндай бағалау нәтижесі –мансаптық өсу, еңбекақының көтерілуі және басқа да сыйақылар. Мұндай бағалау өзінің табиғаты бойынша суммативті болып табылады жәнемұғалім жұмысының белгілі бір тұстары бойынша жүзеге асырылады.

Әріптестердің бағалауыКейбір жүйелердегімұғалімдерді бағалау тәжірибесі жауапкершілігі көбірек әріптестердің бағалауына негізделген, бұл әдетте даму мақсатындағы бағалауда қолданылады. Алынған деректер нақты фокусы және әріптестер берген тиімді кері байланысы бар сабақты бақылаудыңоқыту сапасын арттыруға тигізетін әсерін дәлелдейді.Мұғалімнің тиімділігін растау мақсатында әріптестер бағалаушы рөлінде мұғалімді бағалағанда,легитимділік мәселесін шешу аса өзекті.

Мұғалімді мектепішілік және сыртқы бағалау Мұғалімдерді мектепішілік бағалаудың артықшылығы –мектептің өзі бағалау рәсімдеріне жауапты болуы және барлық бағалау аспектілерініңқамтылуын бақылауы.Бұл, сондай-ақ, мектеп мәнмәтіні ескерілгеніне мектептерге сенімділік береді – әрбір мұғалімнің мектеп мақсатымен және әлеуметтік білім беру ортасымен келісілгенстандарттарға сәйкестік дәрежесі бағаланды. Сонымен қатар, мектеп ішінде әзірленген құралдардымұғалімдерді дамыту мақсатында бағалауда қолдануға қолайлы.

Нәтижелерді формативті қолдануМұғалімді бағалаудың түйінді мақсаты мектептің жалпы даму жоспарын ескеретін жеке даму (кәсіби дамуды қоса алғанда) жоспарын жасауға бағыттайтынәрбір мұғалімнің даму басымдықтарын анықтауболып табылады.Кәсіби даму мүмкіндіктерімен байланыс болмаса, бағалау үдерісі мұғалімнің оқыту тәжірибесін толыққанды жақсартпайды, бұл өз кезегінде бағаланатын мұғалімдерде сенімсіздікті тудыратын мүлде мағынасыз рәсімге айналады.(Danielson, 2001; Milanowski и Kimball, 2003; Margo и соавт. 2008).

Бағалау критерийлеріСапалы бағалау тәжірибесінің негізі құзыретті (оқудан өткен және тәжірибелі) бағалаушылар жүйелі қолданатын айқын критерийлердіңболуы.Ол үшін оқыту тәжірибесінің нәтижесінде не күтілетініне қатысты басшылыққа алатын нұсқаулық дайындалуы қажет.


Мақсаттар қою мен жеке сұхбат Мұғалімдерді бағалау модельдерінің көбінде мұғалім мектеп әкімшілігімен келісілген белгілі бір уақыт кезеңіне мақсат қояды.Бағалау кезінде осы мақсатқа қандай дәрежеде қол жеткізілгені қарастырылады. Мақсат қою, өзін-өзі бағалау сияқты, әдетте бағаланатын мұғалімдермен жеке сұхбат өткізуді қамтиды.

Түрлі аспектілердегі мұғалім қызметіне байланысты жазба жүргізудің стандартты формасыМұғалімді кешенді/жан-жақты бағалау модельдері түрлі аспектілердегі мұғалім қызметіне байланысты жазба жүргізу үшін стандартты формаларды қолдануды қамтиды. Олар бағалау шеңберіндегі түрлі домендер бойынша мұғалім қызметін қағазға түсіруге бағытталған,бағалау үдерісінде қолданылатын негізгі құралдар болып табылады.

Мұғалімдердің бағалау құзыреті және Кері байланысты пайдалану Мұғалімдерді бағалаудың тиімділігі мұғалімдер мен бағалаушылардың дұрыс бағалау дағдылары мен құзыреттерін меңгергеніне негізделген. Мысалы, бағалаушылардың мұғалімдердің алдында легитимдіболуы өте маңызды. Сонымен қатар, тәжірибені дамыту мақсатындағы кері байланысты қолдану дағдыларыбағалау үдерісінің тиімділігін қамтамасыз ету үшін өте маңызды. Мектепті дамыту үдерісінде даму мақсатындағы мұғалімді бағалау негізгі қозғаушы күш болып табылады.

Әдетте бағалаушыларрөлін:• сырттан келген немесе мектеп құрамындағы мұғалімдер;• нақты мұғалімді және бағалаушы немесе басшы рөліндегі мұғалімдерді бағалау үшін

жауапкершілікті өз мойнына алатын сыртқы инспекторлар;• мектеп басшыларыатқарады.

Бірнеше бағалаушылардың қатысуы бағалау тәжірибесінің табысты өтуінің негізі болып табылады; мұғалімдердің сапасы мен тиімділігін бағалау үшін кем дегенде екі немесе одан да көп адам тартылуы керек. (Peterson, 2000; Stronge and Tucker, 2003).Danielson және McGreal (2000) айтуынша, бірнеше бағалаушыларды біріктіретін «360 градустық бағалау жүйесі» мұғалімнің білімі мен құзыреттілігін әр түрлі жақтан қарастыру және сол барлық жақтардан үлгілі (ең дегенде дұрыс) болу идеясын қолдайды. Үдерісте бірнеше бағалаушының қатысуы бағалау маңыздылығын кенет жоғарылатады (тиімділікті растау функциясы басым болады).

Эксперттік бағалау тұрғысынан алғанда бағалаушылар рөлінде пәнді терең меңгерген және педагогикалық тәжірибесі бар «қалыптасқан» мұғалімдер, оқыту үрдісінде басқаларды бағыттай және қолдай алатын тиімділігі жоғары және табысты практиктер болуы керек..

Мұғалімді бағалаудың әрбір моделінің табыстылығы бағалаушылардың дайындығына байланысты.Тәжірибе көрсеткендей, бағалаушылардың бойында келесі сипаттамалар мен дағдылар жиынтығы болуы керек: оқыту тәжірибесі, білім және әдістемедегі бағалау теориясы саласындағы білімі, оқыту сапасы ұғымдарын білу, мектеп сапасын бағалау жүйесі, соның ішінде мектеп сапасын арттырудағы оқыту сапасының рөлі және жеке дамуға бағытталған оқыту сапасының рөлі туралы білімі, бағалау құралдарын (бақылау сенімділігі мен валидтілігін қоса алғанда) әзірлеу туралы түсінігі, бағалаудың психологиялық аспектілері туралы түсінігі, сапалы бағалау тәжірибесі, бағалаудың және кері байланыс беру дағдылары арасындағы байланыстарынтүсіну.

Мектеп директорларына бағытталған ұсыныстар әдетте адам ресурстарын дамыту мен мектеп сапасын (мұнда өзін-өзі бағалау да қамтылады) растауға бағытталған. Әдетте, бұған мұғалімдермен құрылымдалған ынтымақтастық құру, мектеп мақсаттары мен функционалдық


міндеттерін байланыстыратын мақсаттар қою, құралдар әзірлеу, бағалау нәтижелерін қолдану үшін құралдарды басқару сияқты аспектілерді көтере отырып, қызметкерлерді басқару жатады.

Мұғалімдерді бағалаудың формативті, суммативті және басқа мақсаттарыScriven (1967) білім беру саласындағы бағалаудың екі мақсатын көрсетеді. Формативті және суммативті бағалау.

Peterson (2000)мұғалімдерді бағалау үшін басқа мақсаттарды көрсетеді, олар төмендегі тәртіппен орналасқан:• мұғалімдерді жұмысының сұраныста пен өнімді болуы туралы сендіру;• мұғалімдердің оқытуы туралы жұртшылықты (ата-аналарды, кәсіби емес адамдарды, заң

шығарушы ұйымдарды) хабардар ету;• мұғалімдерді бағалаудың нашар тәжірибесін шектеу;• әкімшіліктің шешімдері туралы хабарлау;• басқа мұғалімдердің еліктеуіүшінүлгіліпрактиктерді анықтау;• білім беру саласындағы зерттеушілерді деректермен қамтамасыз ету;• мұғалімдердің жеке оқытуларын жақсарту.

9.Assessment Handbook. Teacher training programme for education organisation of Republic of Kazakhstan [Бағалаунұсқаулығы.Жалпы білім беретін мектептегі педагогтардың біліктілігін жетілдіру курсының бағдарламасы]. «НазарбаевЗияткерлік мектептері» ДББҰ.Астана, 2012, 179 б.

Мектеп қызметін жетілдіру және оқушыларды оқыту табыстылығын қамтамасыз етуде негізгі рөлдімұғалім атқарады (Strong, WardandGrant, 2011). Кейбір мектептер оқушыларының оқуда табысты, ал басқаларының табыссыз болу себептерінанықтау үшін Маккинзи (2007),10 «үздік» мектеп жүйелерімен қатар, 25 әлемдік жүйені зерттеп, үш табыс факторларын анықтады:• мұғалім қызметіне квалификациялық құндылық бағдарлардың біліктілік бағалау

критерийлеріне және заманауи мұғалімнің кәсіби маңызды сапалары сәйкес үміткерлерді қабылдау;

• мұғалімнің жеке тұлғасының дамуына және тиімді тәжірибелі-мұғалім ретінде қалыптасуына жағдай жасау;

• әр оқу орнында осындай мұғалімдердің сандық көрсеткішін анықтау.

Оқу тиімділігіне жақсы және табысты оқыту арқылы қол жеткізу мүмкін. Алайда, бұл үшін мұғалімнің өмір бойы және үнемі кәсіби дамуға, өз қызметінде оң өзгерістерді жүзеге асыруға дайын болуы керек.

Мұғалімнің сенімдеріКез келген мұғалімнің арсеналы сенім, білім және болжамдардың жиынтығы болып табылады. Пажарес (1992), мұғалімнің оқыту стилін таңдау кезінде, сыныптағы әрекеттеріне білімге қарағанда, сенімдері көп әсер ететінін айғақтайды. Зерттеушінің ойынша, пән қалай жүргізілу керектігіне толық сенім, қандай да бір әдіс немесе оқулыққа емес, сыныптағы мұғалімнің іс қимылына байланысты.

Сенімдер (кейде «құндылықтар» деп аталады) іс-қимылға жеке бейімділік ретінде қарастырылуы мүмкін. Мұғалімнің сенімі кейін шешім қабылдауды түсіндіретін мақсаттарды қалыптастыру кезінде үлкен әсерін тигізеді және, нәтижесінде, сыныптағы іс-әрекеттерге ұласады.

Ересек оқушылар рөліндегі мұғалімдер


Ересектерді оқыту ғылымы андрогогика деп аталады. Осы тұжырымдамамен аса көп ассоциаланатын маман Малкольм Ноулз (1984), ол андрогогиканы «ересектерді оқытуда көмек беру ғылымы және өнері» ретінде сипаттайды. Өзінің «андрогогикалық оқыту моделіне» негізделе отырып, Ноулз ересек оқушылардың сипаттамалары туралы келесі болжамдарға сүйене отырып, ересекті оқыту баланы оқытудан ерекшеленеді деп есептейді: • ересек білім алушылардың өзін және басқа да оқушыларды оқыту үшін негіз болып

табылатын үлкен өмірлік тәжірибелері бар;• олардың жұмысына немесе жеке өміріне қатысы бар нәрселерді зерттеуге ересектер үлкен

қызығушылық байқатады;• пәннің мазмұнына қарағанда жұмыста тапсырмалар немесе мәселелер бойынша көмектесетін

оқуға ересектер аса ықылас бөледі.

ТәлімгерлікТәлімгерлік мұғалімдердің жұмыс істейтін кәсіби мән мәтінінде олардың қажеттіліктерін түсінуін білдіреді. Тәлімгер тәжірибелі адам болуы тиіс деп саналса да, тәлімгерлік тиімділігі әдетте тәлімгер мен оның қамқоршысы арасындағы кәсіби қатынастарға тікелей байланысты болады. Осындай жұмыс қатынастарының табыстылық негізі ретінде тәлімгердің көмектесуші, қайырымды, сыйлы және ашық жүзді сияқты жеке қасиеттері болып табылады. Тәлімгерліктің тиімділігін арттыратын басқа да маңызды біліктер бар. Олар:• төреші болғаннан гөрі кеңесші болу;• мұғалімдер үшін олардың проблемаларын шешуге тырысқаннан гөрі, олардың

проблемаларын өз бетінше шешуі мақсатында талқылау жүргізу;• дұрыс орындалған жұмыс үшін сындарлы мадақтау;• мұғалімге білімдері мен тәжірибесін дамыту үшін қажетті қадамдарды анықтауға

көмектесетін оң пікірлер ұсыну;• мұғалімнің оқуын және тәжірибесін дамыту үшін өзінің жеке шынайы мақсаттарын

анықтауда көмек көрсету;• өз мақсаттарына қол жеткізуде қолда бар даму үдерісін мұғаліммен жүйелі талқылау;• қажет болған кезде, өзіңіздің тәжірибеңізде болған қиындықтарды жеңу жолдарымен бөлісу.

Тәлімгерге қажетті дағдылар төмендегілерді қамтиды:

Белсенді тыңдау:• айтылғанның нақты мағынасын қабылдау;• дене, тілмен (ым, мимика) өзінің назарын көрсету;• сұрақтың жауабын ойлану үшін жеткілікті уақыт беру;• сөйлеушіні ауызша және ауызша емес мадақтау;• түсінгенді растау үшін тыңдағаныңызды рефлексиялау;• жағдайды нақтылау үшін ашық сұрақтар қою;• талдап қорытудан бас тарту, өйткені бұл адамдардың тұйықталып қалуына әкеледі;• сыйласымды қарым-қатынас;

Мәселені анықтау:• нақты проблеманы анықтау дұрыстығын нақтылау (кейде ұсынылған тақырып «айсбергтің

басы» болып табылады);• бөгде адам пікіріне шыдамдылықпен, төзімділікпен қарау (егер сізде қиындықтардың

себептері туралы идеяларыңыз болса, оларды, жалғыз дұрыс шешім ретінде емес, мүмкіндіктер ретінде ұсыныңыз).

Әрекеттерді жоспарлау:• өз қамқоршыңыздың идеяларымен танысу;


• өзіңіздің қамқоршыңызға жеке шешімдер қабылдауға мүмкіндік беру (өйткені адамдар басқа адамдардың кеңестерін сирек қабылдайды);

• келісілген нәтижеге қол жеткізуді анықтау;• өзгерістер енгізу немесе тексеру үшін күндері белгіленгенкесте құру;• тапсырмаларды орындаудың кестеге сәйкес келуін бағалау.

БағалауБағалау – әрі қарай оқыту үшін шешім қабылдау мақсатында оқыту нәтижелерін жүйелі жинақтауға бағытталаған қызметке қатысты қолданылатын түсінік. Бағалау оқыту үдерісінде маңызды рөл атқарады, және тек қана емтихандармен және бағалаумен байланысты емес. Оқыту секілді, бағалау да күрделі процесс болып табылады, және мұғалімдер оларды дамыту және өз тәжірибесін жетілдіру үшін қолдайтын принциптерді жақсы түсінуі тиіс. Бағалаудың барлық түрлері мынадай жалпы сипаттамалардан тұрады:• нәтижесінде дәлелдеме нені білдіретінін дұрыс түсіну үшін, оқушының әрекетін, тестілеу

қорытындаларын және тапсырмаларды орындауынбақылау:• дәлелдерді түсіндіру оқу мақсаттары мен міндеттеріне қатысты критерийлер бойынша

бағаланатын білімнің және ерекше дағдалардың әртүрлі түрлеріне сілтеме жасай отырып жүргізіледі;

• дәлелдерді түсіндіруге негізделген шешімдерді қабылдау үшін қолданылуы мүмкін қорытынды шығару.

Формативті бағалауОқуды жетілдіру мүмкіндіктерін және осы мүмкіндіктерді іске асыру әдістері мен формаларын анықтауға бағытталған бағалау формативті болып саналады, немесе Оқу үшін Бағалау (ОүБ). Бағалау реформасының тобы (2002) оқыту үшін бағалаудың келесі анықтамаларын ұсынады: «...өзінің оқуы барысында оқушылардың дамуы тиіс тұрған кезеңді анықтау және қажетті деңгейге қалай қол жеткізуін белгілеу үшін оқушылардың және олардың ата-аналары қолданатын деректерді іздеу және түсіндіру процесі»

Суммативті бағалауЕгер бағалау мақсаты баға қою, оқу жетістіктерін сертификаттау немесе оқу қорытындыларын тіркеу болса, онда бағалау өзінің функциясы бойынша суммативті болып табылады, және кейде «Оқуды бағалау» деп аталады. Суммативті бағалау оқушының, мұғалімнің немесе мектептің мәртебесіне немесе болашағынаықпал ететін шешімдерді қабылдау үшін қолданылатын жағдайда, өлшеу сенімділігін қамтамасыз ету қажет. Пікір стандартқа «сәйкес немесе сәйкес емес» формасында, немесе, көбінесе, сыныптар, бағалар немесе деңгейлер берілген кестеде бейнеленеді. Осы символдық стенография критерийлер мен стандарттарды нығайтуға арналған.


II бөлім. МЕКТЕПІШІЛІК БАҒАЛАУ 1. Оқу жылына мұғалімнің кәсіби даму мақсатын белгілеу Мектепішілік бағалау кәсіби даму мақсатын белгілеуден басталады. Мақсатты белгілеу – бұл іс әрекеттің бастапқы нүктесі, кәсіби дамуды басқарудың алғашқы сатысы. Мақсатты белгілеу үшін мұғалім өзінің күшті тұстары мен даму бағыттарын, жетекші уәждерін білуі тиіс. Мақсат қою, көптеген зерттеушілердің пікірінше, – жаттықтыруға икемді дағды болып табылады. Мақсаттың болуы толығымен алаңдаушылықты жояды және белгісіздікті азайтады, өйткені адам өзіне қайда ұмтылу керек екенін және ол үшін не істеу қажет екенін біледі. Мұғалім өз мақсаттын қаншалықты анық білсе, соншалықты өзінде бар әлеуетті көбірек аша алады.Айқын тұжырымдалған мақсаттар өзіндік сенімділігін дамытады, құзыреттіліктіарттырады және мұғалімдерді жаңа уәждеу деңгейіне көтереді. Мақсаттар жеке және кәсіби болып бөлінеді.

Жеке мақсаттар адамның тек жеке ниетін пайымдайды. Мысалы, «басқа адамдарға пайдалы болу»; «қызықты, болашағы бар жұмыспен айналысу»; «өз саласында үздік маман болу»; «кәсіби өсуі, дамуы және өзін-өзі жетілдіру». Осындай тұжырымдалған мақсаттардан адамның қай сала маманы екенін анықтау қиын.Бұл адамның тек жеке, жалпылама ниетін білдіреді.Кәсіби мақсаттар өзінің кәсіби міндеттерін шешу барысында қандай нәтижелер алуға болатынын көрсетіп, жұмыс мазмұнын аша түседі.Нағыз кәсіби мақсаттар әрқашан басқа адамдардың мүдделеріне бағытталып, алдына мақсат қойып, адамның шынайы кәсіби мүдделерін көрсетеді. Оған жету басқа адамдарға (оқушыларға, әріптестеріне) өзінің жеке басы мәселелері мен міндеттерін шешуге көмектеседі. Басқаша айтқанда, мұндай мақсаттар тек жеке мәнге ғана емес, әлеуметтік мәнге де ие, сондықтан кәсіби дамуға және қоғамдық танытуға әкеледі.

Мұғалімнің кәсіби даму мақсаттарын қою рәсімі Мақсат қою рәсіміне мыналар кіреді:• мұғалімнің күшті/ әлсіз тұстарын диагностикалау; • өзін-өзі талдау мен өзін-өзі бағалау негізінде мақсатты тұжырымдау;• мақсатты түсінуді талдау; • бірінші жартыжылдық аяқталғаннан кейін жартыжылдық тәжірибені шолу кезіндегі

мақсаттарды түзету;• мақсатқа жету – оқу жылы аяғындағы жылдық тәжірибеге шолу.

Кәсіби мақсат бір оқу жылына қойылады. Қол жеткізілетін мақсат мұғалімнің қажеттіліктері мен мектептің даму басымдықтарынан анықталады. Мақсат қоярда педагогикалық шеберлік деңгейіне қойылатын біліктілік талаптарды ескеру керек.

Оқу жылы аяғында мұғалім өз қызметінің мықты/әлсіз тұстарын диагностикалайды, өзінің даму басымдылықтарын, жеке қажеттіліктерін анықтап, соның негізінде алдын- ала бір жылдық кәсіби дамуының мақсатын тұжырымдайды. Оқу жылы басында мұғалім МБ жетекшісімен келісілген мақсатын тұжырымдайды. Мақсат МБ отырысынының хаттамасында көрсетіліп, Мектепішілік бағалау парағына енгізіледі. Сабақты бақылау бойынша пікірлер негізінде мұғалімнің мақсатқа жету жолындағы жетістіктері талданып, қорытындыланады, қажет болғанда мақсат түзетіледі.

Мұғалім қызметін диагностикалау Мақсатты қалыптастыру үрдісі жағдайды талдаудан, диагностикалаудан басталады. Диагностикалау мұғалім қызметінің күшті жақтары мен оның әлеуеттік мүмкіндіктерін, қажеттіліктерін анықтайды, маңызды кәсіби өзін-өзі дамыту мәселелерін анықтауға және солар бойынша жұмысты жоспарлауға көмектеседі, мұғалім қызметінің қиындықтарын анықтаудың икемді жүйесін құрастырады [1]. Бұл өзінің күшті және әлсіз жақтарын, өз мүмкіндіктері мен мәселелері туралы ақпарат жинау мен талдауға бағытталған үрдіс. Диагностикалаудың


көптеген әралуан әдіс-тәсілдерібар, мысалы: Педагог қызметнің сапалы нәтижелерін бағалау (Ю.К.Бабанский, П.А. Победоносцев), Педагогикалық қызметтің даму деңгейінің диагностикасы (В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова), Кәсіби маңызды жеке тұлғалық қасиеттерін диагностикалау (М.И. Лукьянова, Е.И. Рогов, В.П. Симонов және т.б.)[2]. Диагностикалаудың кең тараған түрі сауалнама жүргізу болып табылады. Мысалы, кәсіби даму деңгейін анықтау сауалнамасы, мұғалімнің сабаққа қатысты жоспарлау, оқыту, бағалау бойынша қызметіне өзіндік кәсіби талдау жасауына мүмкіндік береді.

Мұғалімнің кәсіби даму деңгейін диагностикалаудың тиімді әдісінің бірі SWOT – талдау. SWOT – қысқартылған Strengths (күшті жақтар), Weaknesses (әлсіз жақтар), Opportunities (мүмкіндіктер) және Тhreats (қауіптер) болып табылады. Ішкі жағдайды негізінен S және W, ал сыртқыны – О және Т анықтайды. SWOT-талдаудың мақсаты қауіптер мен мүмкіндіктер, сондай-ақ күшті және әлсіз жақтар туралы ақпараттарды жүйелеу арқылы мұғалім дамуының негізгі бағыттарын тұжырымдау болып табылады. SWOT-талдау мына сұрақтарға жауап алуға көмектеседі:• Өз қызметінде мұғалім ерекше артықшылықтарын немесе ішкі күшті мүмкіншіліктерін

қолдана ма? • Егер мұғалім ерекше артықшылықтарға ие болмаған жағдайда, оның күшті жақтарының

қайсысы ерекше артықшылыққа айнала алады? • Әлсіз тұстарының қайсысы түзетуді қажет етеді?• Қандай қолайлы мүмкіндіктер мұғалімді шынайы табысқа жеткізеді? • Мұғалімнің табыстылығына қандай қауіп пен тәуекелдер әсер етеді, және ол қандай

стратегиялық әрекет жасауы керек?

SWOT-талдауды төрт кезеңде өткізу ең мақсатты және тиімді (В.Г. Игнатов және Л.Н. Албастова, 2003) болып саналады:1. Өзінің күшті және әлсіз жақтарының тізімін жасау. Күш – бұл мұғалімнің табысқа жеткен

саласы немесе оған қосымша мүмкіндіктер беретін ерекшелілігі.Әлсіздік – бұл мұғалімнің мүмкіндігі келмейтін, қызметіндегі маңызды нәрсенің болмауы, немесе оны қолайсыз жағдайларға әкелетін нәрсе болуы мүмкін.

2. Сыртқы ортадан келетін мүмкіндіктер мен қауіп-қатерлердің тізімін жасау .3. Ішкі және сыртқы орта факторларының өзара тәуелділігін анықтау. Бұл байланыстарды

бағалау үшін SWOT матрицасы жасалады.4. Факторлардың мәні және олардың стратегияны қалыптастыруға тұтастай әсері бағаланады.

SWOT-талдаудың қорытындысын ұсынудың қарапайым түрі– бұл әлсіз және күшті жақтарын, мүмкіндіктер мен қатерлерді атап шығу. Өзінің тұжырымдамалық қарапайымдылығының арқасында, SWOT-ты қолдануға жеңіл. Өткізу үшін ауқымды мәлімет базасы да, формалды дайындық та қажет емес. Өзін-өзі талдау негізін өз жұмысының нәтижелерін рефлексиялау құрайды. SWOT-талдауды мұғалімнің өз рефлекиясы немесе кәсіби даму деңгейін анықтау бойынша сауалнамасы негізінде дербес қолдануға болады.

Қателіктерді болдырмау үшін және SWOT-талдауына пайда алу үшін, келесі ережелерді сақтаған жөн: Ереже 1. SWOT-талдау аясын мұқият анықтау. SWOT-талдауды нақты қызмет (мысалы, жоспарлау) аспектісіне бағыттау оның ең маңызды күшті және әлсіз жақтарын, мүмкіндіктері мен қауіп-қатерлерін анықтауға мүмкіндік береді.Ереже 2. SWOT элементтері арасындағы айырмашылықты түсіну. Күшті, әлсіз жақтар –бұл ішкі компоненттер, сондықтан оны мұғалім өзі бақылай алады. Мүмкіндіктер мен қатерлер сыртқы ортамен байланысты, бірақ оларды біліп, даму үшін қолдану керек. Ереже 3. Әділ болу және жан-жақты кіру ақпараттарын пайдалану маңызды. Мысалы, сауалнама нәтижелері, педагогикалық қағамдастықтан пікір алу.


Ереже 4. Ауқымды және екіұшты мәлімдемелерден аулақ болу. Көбінесе SWOT-талдау мұғалім үшін мәнді емес мәлімдемелердің кірігуінен әлсіз болады. Тұжырым қаншалықты дәлірек болса, талдау да соншалықты пайдалы болады.

Мұғалімнің күшті және әлсіз жақтарын диагностикалау үшін МБ жетекшісімен әңгіме, интервью қолданылады. Әңгіме де,сұхбат та екі адамның өзара қарым-қатынасын, коммуникациясын көрсетеді және, сауалнамаға қарағанда, сұралатын адамның жауаптарының тұжырымдалуына және толықтығына еркіндік береді. Әңгіме/сұхбаталдын ала белгіленген жоспар бойыншаоқу жылының басында кәсіби даму мақсатын қоюды қарастыру,оқу жылының ортасында – мақсатты түзету, оқу жылы ағында – мақсатқа жетуді қорытындылау кезінде өтеді. Әңгіме/сұхбат уақыты мен орны екі жақты келісім бойынша анықталады. Кездесу сенімділік атмосферасында өтуі керек, нақты қойылған мақсат талқылану керек. МБ жетекшісі білікті, өзінің жеке кәсіби тәжірибесін үйретуге қабілетті болуы керек. Тиімді МБ жетекшісі:• бағалау дағдыларын иеленген;• үрдісте және құжатарда шынайы берілгендігінжәне хабардарлығын көрсетеді;• аттестатталатын мұғалім туралы жеткілікті ақпараттанған;• тұлғааралық қарым- қатынастың жақсы дағдыларын меңгерген;• қолдау береді, рефлексиялауға көмектеседі.

МБ жетекшісі әңгіме кезінде мұғалім мысал келтіре алатындай, ашық және зерттеушілік сұрақтарды қолдануы керек. Ол кеңес бермей, мұғалімге талқылауға ықпал етіп, шынайы, тиісті шешімдер қабылдауға көмектесуі керек. Мақсатқа жетуде өзара сенімділік маңызды. Сұрақтардың көмегімен мұғалімге өзінің күшті жақтарын табуына, өз әлеуеті мен даму аймақтарын анықтауына көмектесу. Сұраққа жауап бере отырып, мұғалім «өз тәжірибесі мен білімін пайдаланады және өзіне лайықты ақпаратты жасақтап, белсенді болады» [3]. МБ жетекшісі және мұғалім нақты, өлшенетін, ықтимал, қолжетімді және уақтылы кәсіби даму міндеттерін бірлесе анықтайды. Бұл ақпаратты МБ жетекшісі мен мұғалім ғана біледі, кездесудің егжей-тегжейі басқа тұлғаларға жария етілмейді. Шебер жүргізілген интервью барысына МБ жетекшісі тек қажеттіліктерін, уәжін, бейімділігін, қызығушылықтарын, танымдық үдерістерін ғана емес, сонымен бірге «мұғалімнің тәжірибесіндегі қиындықтары тұрғысындағы жеке күйзелісін анықтап, іс жүзіндегі жағдайы туралы пікірін» біле алады [3]. Кездесудің басты мақсаты – сауатты кәсіби даму мақсаттарын белгілеу үшін мұғалімді дамыту аймағын анықтау.

Кәсіби даму мақсатын қоюСауатты қойылған мақсат мұғалімді нәтижеге жетуге уәждейді, оның ой-өрісін дәйектейді, соңында тиімділікке қол жеткізуге мүмкіндік береді. Мақсат қоюдың кең тараған бірнеше әдістері бар. • Қадамдар, құралдар, тіпті уақыт аралығын да ескере отырып, мақсатқа қол жеткізу

мүмкіндігін түсіну үрдісін барынша нақтылауды тұспалдайтын SMART технологиясы бойынша мақсат қою.

• SMART технологиясын қамтитын Брайан Трейси теориясы, бірақ оған мақсаттарды ең маңыздыларынан маңыздылығы төменіректеріне қарай қою қажеттілігі қосылады. «Құндылықтар иерархиялық жүйені құрайды: кейбіреулерінің маңыздылығы жоғары, кейбіреулерінікі төмен. Өзіңіздің кім екеніңізді, шын мәнінде неге ұмтылатыныңызды анықтау үшін әр мақсаттың басымдылығын анықтаңыз.Құндылықтар иерархиясын анық көре алғанда ғана, сіз өзіңіздің сыртқы өміріңізді дұрыс ұйымдастыра аласыз» (Брайан Трейси, 2001) [4].

• Глеб Архангельский бойынша мақсат қою әдісі. Бұл мақсат қоюдың бастапқы көптеген белгісіз өзгешеліктер бар кезеңде өзекті болып табылатын «дерексіз» технология.


• Адамның жеке құндылықтарына қарағанда маңыздырақ мақсаттарға бағытталған «Мақсат– құндылық» технологиясы [6].

Аталған барлық әдістер өзара ұқсас, олар SMART критерийлеріне негізделген. Мақсатты SMART түрінде ұсыну мақсатқа жетудегі іс-әрекет жоспарының негізін нақты қалыптастыруға жағдай жасайды, және нақты, қолжетімді, өлшенетін, шынайы,уақыты шектеулі болып табылады.

Мақсатқа сәйкес келетін SMART – критерийлері:S - Specific — нақты, анықталған. Шын мәнісінде не қажет екенін анығырақ түсіну үшін, мақсат мейілінше нақты болу керек. Мысалы, «КОБ бойынша жоспарлау дағдысын дамыту» деген тұжырымдау, «мен дамығым келеді, өзімді жетілдіремін» дегенен нақтырақ болады. M - Measurable — өлшенетін. Мақсат нәтиженің сандық өлшеулерін көрсетуі керек. Қорытындысы неге әкелмек? Мақсаттың орындалғаны қалайша анықталады? Бұл сұраққа жауап беруге «Аяқталу критерийі» көмектеседі.A - Achievable — қолжетімді. Мақсатты нақты атқарушы орындай алуы керек. Қол жетімді болатындай, белгілі бір күш жұмсауды қажет ететін, біркелкі күрделі мақсаттарды тұжырымдау қажет. Мақсатқа жету ресурстармен қамтамасыз етілуі тиіс. Бұл сіздің жуық арада мақсатқа жету үшін ресурстарға ие екеніңізді немесе болашақта иеленетіңізді білдіреді. Адам өміріндегі ресурстар қызметін уақыт, контингент, пайдалы ақпарат, білім мен дағдылар атқара алады. Егерде аталған ресурстардың бірде біреуі болмаса, мақсатқа жету мүмкіндігі төмендейді.R - Relevant — тиісті мазмұнға сәйкестік. Мақсат келісілген болуы керек. Бір мақсат басқа мақсаттың орындалуына кедергі келтірмеуі керек. Осы мақсаттың орындалуы шын мәнінде қалаған нәтиже бере ме? Бұл параметрді мақсаттың экологиялылығы деп те атайды. Экологиялылық сыртқы және ішкі болып екі түрге бөлінеді. Сыртқы экологиялылық – бұл біздің мақсатымыздың басқа мақсаттарға сәйкестігі немесе сәйкес келмеуі. Ішкі экологиялылық – бұл мақсаттың біздің сенімдерімізге, сезімдеріміз бен өмір салтттарымызға сәйкестігі. T - Timed/Time-bounded – уақыт шектеулілігі. Мақсат– шынайы категория, сондықтан нақты уақыт өлшемінде орындалады. Уақытқа байланған мақсат – мақсат емес (арман бар) [7].

Мақсат аяқталған болуы керек, және үрдіс тұрғысынан емес, нәтижелері тұрғысынан тұжырымдалуы тиіс:яғни, жұмысты «жақсы істеу» емес, «бітіру». Тек осындай жағдайда ғана кәсіби даму мақсаты орындалады деуге болады. Сонымен бірге дұрыс қойылған мақсат пен оны тұжырымдау мақсаттыңоңболуын болжайды. Сондықтан нені қаламайтынымыздан гөрі нені қалайтынымызды айтқан дұрыс. Мысалы, сауатты қойылған мақсат – «оқытудың тиімді әдістерін қолдану». Сауатсыз қойылған мақсат — «тиімсіз оқыту әдістерін анықтау». Егер ойға тек жағымсыз «мынаны да, ананы да қаламаймын» деген нәрселер келсе, дұрыс сұрақ қоюға тырысыңыз: «Мен қаламайтын нәрсе осы. Онда мен бұның орнына нені қалаймын?»

Кәсіби даму мақсаттарының тұжырымы әр түрлі сөздермен көрсетілуі мүмкін, бірақ олар міндетті түрде мұғалім қызметінің нәтижесін жобалауға бағытталуы керек.

Кәсіби мақсат элеметтері:• мұғалім шешуі тиіс мәселелер(міндеттер);• осы мәселелерді шешу үшін қолданылатын әдістер мен құралдар;• осы мәселені шешу барысында жететін нәтижеге.

Сонымен, сауатты тұжырымдалған мақсаттың құрылымы– проблема және оны оң шешу үшін таңдалған шаралар.Мысалы, «Жобалық жұмыстарды ұйымдастыру арқылы оқушылардың


шығармашылық қабілеттерін дамыту» немесе «Сараланған тапсырмаларды жоспарлау арқылы оқушылардың жеке қабілеттерін дамыту».

Мәселе: «шығармашылық қабілеттерді дамыту», «жеке қабілеттерін дамыту» – оқушыға бағытталған.

Шешім: «жобалық жұмыстарды ұйымдастыру», «сараланған тапсырмаларды жоспарлау» – мұғалімге бағытталған.

Мақсатты тексеру үшін талдау жасау керек: қойылған мақсат SMART критерийлеріне сәйкес келе ме? Критерийлерге сәйкес мақсатты талдау: Нақты –орындаушы нәтижесінде не алғысы келетіні мақсатта айқындалады: жобалық жұмыстарды ұйымдастыру әдістері арқылы шығармашылық қабілеті дамыған оқушы немесе әр оқушының жеке қабілеттерін ашу.Өлшенетін– нәтиже параметрлері нақты: оқу жылының соңында оқушылар шығармашылық жобаларды дайындауға үйренеді, байқауларға қатысады, жобаларын қорғайды. Қолжетімді – орындаушылар үшін бұл мақсат қолжетімді, ресурспен қамтамасыз етілген, себебі әлеует пен басқа да ресурстар (уақыт, жағдай: оқушылар контингенті, материалды-техникалық база) бар.Релевантты– мақсат мектеп контекстіне және ерекшеліктеріне сәйкес келеді. Келісілген, себебі мектептің стратегиялық міндеттеріне қайшы келмейді. Уақыты шектеулі – оқу жылы.

Мақсатты түзету Тұрақты берілген кері байланыс мұғалімге мақсатқа жетуге мүмкіндік береді, мұғалім бұл кезде тиімді жұмыс істейді. Мақсатқа жету үрдісін кезеңдерге бөліп, әр кезең бойынша кері байланыс өткізген жөн. Мұғалімдерді мақсатты талқылау үрдісіне қатыстыру мақсатқа қол жеткізу үшін олардың жауапкершілігін арттырады. Мұғалім қойылған мақсатты әрдайым естен шығармауы керек. Үнемі мақсатты зерттеп, қолжетімділігі мен экологиялылығын қарап тұру қажет. Сол мақсатта бірінші жарты жылдықта мақсатқа түзетулер енгізіледі. Мақсатқа түзету енгізу МБ жеткшісімен және директор орынбасарымен бірге жүргізіледі. Әнгімелесу барысында мақсатқа жетудегі аралық нәтижелер келесі сызба бойынша талданады:• Мақсаттың экологиялығын зерттеу: Күтілген нәтиже сізге қалайша әсер етті? Сіз неден

айырылдыңыз? Сіз қосымша не аласыз? Мақсатқа жету салдары тек Сізге ғана емес, оқушыларға, әріптестерге, мектепке қалай әсер етеді?

• Мақсатқа жету үшін қажетті ресурстарды зерттеу: мақсатқа жету үшін ресурстар жеткілікті ме? Мақсатқа жету үшін Сізге қандай ресурстар қажет? Қосымша қандай дағдыларды, қабілеттерді дамыту керек?

• Мақсатқа жету жолында кездесуі мүмкін кедергілерді зерттеу: Қазіргі кезде мақсатқа жетуге не кедергі келтіреді? Мен мақсатқа неге әлі жеткен жоқпын? Шешімі қандай болуы мүмкін?

• Мақсаттың айқындалуы, мақсатқа жаңаша көзқарас [8].

Табыстылық деңгейіне байланысты мақсатқа түзету енгізіледі. Егер бірінші жарты жылдықтың аяғында-ақ мақсат орындалса, онда ол күрделендіріледі; егер орындалмаса, оқу жылы аяғында мақсатқа жету жолдары нақтыланады. Мақсаттың күрделенуі немесе жаңа мақсат мектепішілік бағалау Парағына жазылады. Сабақты бақылау бойынша пікірлер негізінде мұғалім өзіндік талдау жасап, екінші жарты жылдыққта даму мақсатына түзетулер енгізеді. Бұл мақсатқа жету сенімділігіне толықтай көз жеткізуге мүмкіндік береді.

МБ жетекшісі кәсіби даму мақсатын қоюда мұғалімнің кәсіби қажеттіліктеріне байланысты мұғалімге қолдау көрсетеді және бағыттайды. Тұжырымдалған мақсаттың болашақ кәсіби мәселелерді шешуге көмектесуі маңыздысы. Кәсіби мақсат қоюда қолдау көрсетуде мақсатты


неғұрлым дәл тұжырымдауға көмектесетін әдістерді қолдану ұсынылады, мысалы, SMART, «Баланс дөңгелегі», «Өз мақсатыңа қалайша жеңіл, әрі сүйсініп жетуге болады», «Жебе». Сауатты қойылған кәсіби мақсат күтілетін нәтижеге жетуге мүмкіндік береді.

2. Сабақты бақылау Сабақ – мұғалімнің негізгі қызметі, сондықтан мектепішілік бағалаудың басты назары – сабақ. Білім беру саласындағы халықаралық зерттеулерге сәйкес, сабақты бақылау «мұғалімнің кәсіби даму дағдысының ең объективті ақпарат көзі болып табылады», «оқытудың көпшілік түйінді аспектілері мұғалімнің аудиториямен қарым-қатынас жасау кезінде көрінеді» (ЭЫДҰ, 2013). «Сабақ – бұл педагогтың барлық оқушылардың оқу үрдісінде зерделенетін пән негіздерін меңгеру үшін, сондай-ақ танымдық қабілеттері мен рухани өкілеттігін дамытуға бағытталған, нақты белгіленген уақытта, тұрақты оқушылар тобының(сыныбының)әр қайсысының ерекшеліктерін ескере отырып,қолайлы жағдай туғызатын оқытудың әдістері мен құралдарын қолданып, ұжымдық танымдық және басқа да үдерісітеріне басшылық ететін педагогикалық үрдістің түрі (А.А. Бударный бойынша)». [9]

Сабақты МБ жетекшісі, әріптестер, мектеп әкімшілігі бақылай алады. Белгілі бір уақыт аралығында әр түрлі тұлғалардың сабақты бақылауы «өлшеу сенімділігін» көруге мүмкіндік береді, «бақылау санының көптігі» сабақтағы жағдайдың «толық суретін береді». Сонымен бірге, мектепішілік бағалауда, «мұғалімнің білімі мен құзыреттілігі түрлі көзқарастар қырынан қарастырылатынын» атап өткен жөн(Danielson, McGreal, 2000).

Мектепішілік бағалаудағы тәлімгерлік мұғалімдерді бағалау негіздерін түсінуден басталып, бағалаудың кезең-кезеңмен өтуіне байланысты таңдалған тәсіл. МБ жетекшісі мен директор орынбасары кәсіби даму үшін белгіленген біліктілік талаптарына талпынатын мұғалімдерге қолдау көрсетеді. Үрдістің өн бойында өзара міндеттемелер мен мақсаттар белгіленеді. МБ жетекшісі бағаланатын мұғаліммен бірлесе отырып, нақты өлшенетін, қолжетімді, ықтимал және уақтылы кәсіби даму жоспарын құрады. МБ жетекшісі мен директор орынбасары сабақ үстінде белгіленген қызмет түрлері арқылы мұғалім тәжірибесін бақылайды. Ол үшін оқу-әдістемелік талдау шеберлігін меңгеру қажет, мұғалімнің өзіндік талдауын да, оның жеке педагогикалық қызметіне өзіне-өзі баға беруін де ести алумаңызды.Өзін-өзі талдау – мұғалімнің кәсібилік деңгейінің көрсеткіші, өз мәселелерін ұғыну дәрежесі. Сабақ талдауда, әдетте, оқушылардың белсенділігін арттыру стретегиялары мен әдістері, оқу материалын меңгеру тиімділігі бағаланады. Сыныпта бақылау нәтижелерi бойынша формативті бағалау сындарлы ортада орын алуы тиіс. Ол оқыту тиімділігі мен одан әрі дамыту үшін оның күшті және болашақ даму бағыттарын талқылауда, кері байланыс, ұсыныс беруде көрінеді. Сындарлы кері байланыс тәжірибені жетілдіруге әкелетін табысты бағалау негізі болып табылады. Бірінші және екінші жарты жылдықта сабақты кері байланыспен кешенді талдау, мұғалім қызметінің аспектілері туралы қорытынды жасауға және кәсіби даму мақсатына қол жеткізу деңгейін анықтауға мүмкіндік береді.

Сабақты бақылау үдерісіМұғалімнің де және бақылаушының да тәжірибені жетілдіру үрдісіне елеулі үлес қоса алатындығын түсінуі бақылау жүргізудің алғышарты болып табылады. Мұғалімнің кәсіби дамуына қолдау көрсету оның барлық кәсіби және жеке басының қасиеттерін ескере отырып жүргізілуі үшін мұғалімнің өзінің кәсіби әлеуетін тануға, іске асыруға және арттыруға қалай ұмтылатындығын анықтау мақсатында бақылау жүргізілуі қажет. Оқушылар үшін және өзі үшін психологиялық қолайлы жағдай мен табыс жағдаятын жасай отырып, әр сабақта «өмір сүруге» мұғалім дайын ба? Басқаша айтқанда, оқыту ақпаратты жеткізу сипатында емес, оқушылардың танымдық қызметін уәждеу мен жандандандыру сипатында болатындай жұмыс істеуге мұғалім дайын ба деген мағынада. Әрбір білікті маманға терең білім қажет болатындығына қарамастан, мұғалімнің педагогикалық қызметі үшін кәсіби мәні бар жеке


қасиеттері аса маңызды. Мұғалімнің қалыптасуы – бұл, бірінші кезекте, оның жеке тұлға болып қалыптасуы, содан кейін барып – педагогикалық қызметтің белгілі бір саласында арнайы білімі бар кәсіби қызметкер ретінде қалыптасуы. Сондықтан, педагогикалық кәсібиліктің қызметтік сипаттамаларымен бірге, оның мазмұнын ашуда тұлғалық қыр ерекше мәнге ие болады, өйткені мұғалімнің тұлғалық мәні анағұрлым күрделі, көлемдірек болғандықтан, ол педагогикалық қызметті анықтайды, және тек оның өнімділігімен ғана шектеліп қалмауы керек. [10]

Сабақты бақылау үдерісі үш кезеңнен тұрады: дайындық кезеңі, сабақты бақылау кезеңі және мұғалімге кері байланыс беру кезеңі. Дайындық кезеңіде бақылаушы мұғаліммен кездеседі. Кездесу барысында бақылаушы жағымды көңіл-күй орнатады; бақылайтын сабақ жоспарын мұғаліммен талдайды; бақылау үшін де және бақылаудан кейінгі талдау үшін де қажетті уақытты бірге келіседі. Бақылаушы мен мұғалім бақылау уақытына қатысты, тек күнін ғана емес, сонымен бірге бақылау сабақтың қай кезеңінде де жүргізілетінін келісулері керек. Бақылау мақсаттарына сай, сабақтың қандай да бір жеке алынған кезеңіне 15-минуттық бақылау жүргізу де жеткілікті болуы мүмкін. Егер бақылау қайтадан жүргізіліп отырса, онда бақылаушы алдыңғы талдау кезінде қабылданған шешімді қарайды. Тікелей сабаққа бақылау жүргізілмейтін жағдай да кездеседі. Бұл мұғалімнің сабақты жоспарлау тәжірибесіне бақылау жүргізу үшін қажет болуы мүмкін.

Бақылаушының, сабақты бақылау кезінде объективті деректер алуға мүмкіндігі бар. Ол бақылау нәтижелерін бақылау мақсаты ескерілген құрал ретінде таңдап алынған формаға тіркеп отырады. Қорытынды кезеңде бақылаушы мен мұғалім рефлексиялық диалогке қатысады. Диалогтің алдында бақылаушы бақылау кезінде алынған мәліметтерді зерделейді, талдау кезінде қолданатын іс-әрекетін мұқият таңдап, дайындайды. Бұл бақылаушы сұрақтарды пайдалана отырып, мұғалімді өз тәжірибесі бойынша терең рефлексияға бағыттайтын диалог болуы мүмкін. Бақылаушы мұғалімнің өз тәжірибесін өзін-өзі бағалау шәкілін/парағын, өзін-өзі талдау және болашақ іс-әрекеттерін жоспарлаудың әртүрлі модельдері сияқты қосымша ресурстарды пайдалануы мүмкін.

Кері байланыс кезеңінде мұғалімге өз сабағына талдау жасауға мүмкіндік беріледі. Бақылаушының сұрақтар қоюға және көргенін талқылауға мүмкіндігі бар. Талқылау мұғалімге бақылау кезінде алынған мәліметтерге өзі талдау жасауына, мінсіз тәжірибе мен қазіргі бар тәжірибесінің арасындағы айырмашылықты түсінуге, және оқыту мен оқуды жақсарту үшін мүмкін өзгерістерді анықтауға көмектесуі керек. Бақылау, мұғалімді сындарлы кері байланыспен қамтамасыз етуге мүмкіндік береді. Рефлексиялық диалог нәтижесінде мұғалімнің тәжірибесін дамытудың басым бағыттары анықталады. Мұғалімнің өз қызметінің мықты жақтарын нақтылауға, ұғынуға және келешекте нені жақсартуға болатындығына бағытталған сұрақтар қою бақылаушы үшін маңызды. Кері байланыс, бақылау кезінде алынған нақты мәліметтермен бекітілген, сыни-сындарлы болуы керек. Бақылау нәтижелері бойынша барлық қорытындылар мұғаліммен келісіледі, және сабақты бақылау парағында пікір ретінде жазбаша түрде рәсімделеді. Бұл пікір жүргізілген бақылау бойынша мектепішілік бағалау парағында сәйкес қысқаша пікір толтыру үшін негіз болып табылады.

Нәтижесінде жазбаша пікір негізінде, басқа пікірлермен бірге мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жетуі туралы қорытынды жасауға және оның тәжірибесін жетілдіру бойынша ұсыныстар жасауға мүмкіндік беретін мектепішілік бағалау парағында қысқаша пікір толтырылады.

Мұғалімнің сабақ бойынша қызметінің түрлеріНе бақыланады? Бақылау фокусінежоспарлау, оқыту, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау сияқты сабақ бойынша мұғалім қызметінің негізгі түрлері біртіндеп кіргізіледі және, соңында,


сабақты кешенді бақылау жүргізіледі. Мұғалім қызметінің атап көрсетілген барлық түрлері бір-бірімен өзара логикалық байланысты.

ЖоспарлауСабаққа дайындалу мұғалім жұмысының маңызды бөлігі болып табылады. Ол алдын-ала мұғалім мен оқушылардың белгілі бір әрекеттерінің реті мен уақытын қарастыратын, белгіленген қызметтерді құрастырып жасау – жоспарлаумен байланысты. Мектептердің әртүрлі бағдарламалар мен оқулықтар бойынша жұмыс жасау жағдайларында жоспарлаудың рөлі ерекше арта түседі. Сабақты жоспарлау, мұғалімнің ғылыми-әдістемелік пайымдауы, оқу үдерісін айрықша құруда шеберлігі мен тапқырлығы жүзеге асырылатын, оның шығармашылық қызметіндегі қырларының бірі болып табылады. Міне сондықтан, қандай да бір тақырыптың немесе жеке сабақтың жалғыз ғана өте тамаша жүйесі болуы мүмкін емес. Бір ғана және сол тақырып бойынша мұғалім әр жылдары әртүрлі сыныптар үшін әртүрлі сабақ жоспарларын жасайды. Бұл, оқушылардың қжеттіліктерін ескеру, өзінің кәсіби өсуі сияқты бірнеше факторларға негізделеді.Сабақ жоспары, сабақтың барлық құрамдас бөліктерін, сабақтың негізгі мазмұнын, оқытудың әдістері мен тәсілдерін, ресурстарды және қызмет түрлерін, өзара әрекет формаларын белгілі бір ретпен көрсетеді.

ОқытуОқыту педагогикалық қызметтің негізгі түрлерінің бірі болып табылады. Мұғалім оқушылардың алдына танымдық міндеттер қояды және оқу табысты өту үшін қажетті жағдай жасайды: қойылған мақсаттарға сәйкес мазмұнды іріктеу, оқытуды ұйымдастырудың түрлі формаларын ойластыру және қолдану, әдістердің саналуандығын қолдану арқылы оқу мазмұны оқушылардың игілігіне айналады. Педагогикада сабақ «уақыт мерзімімен, қатысушылардың жас құрамымен, жоспармен және оқу бағдарламасымен анық шектелген білім беру үдерісінің негізгі формасы, бірлігі» ретінде қарастырылатынын еске түсірейік. Сабақта дидактикалық құрылым ретінде оқу үдерісінің барлық компоненттері ұсынылған: мақсаты, мазмұны, оқытудың, бағалаудың және оқушы мен мұғалімнің өзара әрекеттерінің әдістері мен құралдары. Оқыту үдерісінің барлық компоненттері бір-бірімен өзара тығыз байланысқан. Оқушылардың мақсатты қабылдауы олардың уәжі мен қажеттіліктеріне педагогикалық орынды ықпал етуді қажет етеді. Оқудың мақсаты оның мазмұнын анықтайды. Оқудың мақсаты мен мазмұны нақты бір әдістерді, ынталандыру және осы үдерісті ұйымдастыру құралдары мен формаларын қажет етеді. Оқу барысында қолдау және оның жүргізілуі мен нәтижесін басқару қажет. Барлық компоненттерді кешенді түрде іске асыру, нәтижеге жетуді қамтамасыз етеді. Алынған нәтижелерге баға беру оқу үдерісінің жаңа мақсаттарын анықтайды.

Осылайша, оқыту тәжірибесін бақылау бір жағынан мұғалімнің тәжірибесі туралы сенімді ақпарат көзі болса, екінші жағынан мұғалімнің кәсіби дамуына қолдау көрсетудің тәсілі болып табылады.

Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауСабақтағы күнделікті формативті бағалау – тиімді оқытудың қажетті элементі. Ол, мұғалімнің қандай жетілдірулер енгізу керектігін және келесі қадамдар қандай болатындығын анықтай отырып, сабақ үдерісінде оқу қалай дамып жатқанындығына көңіл аударғанын талап етеді. Бағалау тиімді болуы үшін, балаларға қандай да бір нәрсені қаншалықты жақсы істей алатындықтары туралы өз пайымдауларын қалыптастыруға көмектесе отырып, оларды бұл үдеріске үнемі тартып отыру керек. Серіктестікте (өзара бағалау) бағалау үшін оқу мақсаттарын – не оқылу керектігін және оқу нәтижелерін – оны оқығаннан кейін балалар неге қабілетті болатындығын олармен талқылау керек. Сабақ кезінде оқушының пән бойынша білімдері мен біліктері, сонымен қатар өздерінің құнды ұстанымдары туралы кері байланыс алуы маңызды. Оқушыларды бағалау үдерісіне қатыстыру оқушылардың бір-біріне кері


байланыс берулеріне, бір-бірін оқытуға және бір-біріне қолдау көрсетуге мүмкіндік береді, олардың талдау, түсіндіру және бірін-бірі сыни түрде бағалау мүмкіндіктерін қамтамасыз етеді. Мұғалім тарапынан дұрыс ұйымдастырылған бағалау оқушының өзін бағалай алуын дамытуға, өзінің оқудағы ілгерілеуіне үнемі артып отыратын жауапкершілік алуға көмектесе алады.

Формативті бағалау нәтижесінде оқушылар, қойылған оқу мақсаттары тұрғысынан алғанда, өздерінің мықты және әлсіз тұстары туралы сындарлы кері байланыс алады. Сабақта оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау кезінде, танымдық үрдіс пен олардың иерархиясы негізге алынады. Төмендегілер бағаланады: 1. Фактілерді, рәсімдерді және түсініктерді білу, еске түсіру, тану, ақпаратты іздеу, есептеу,

өлшеу, жіктеу және ретімен орналастыру. 2. Білімді қолдану, әдістерді таңдау, ақпараттарды саналуан түрде ұсына білу, стандартты

есептерді моделдеу мен шешу. 3. Пайымдау, негіздеу, талдау, жинақтау, қорытындылау, нәтижелерді бағалау, стандартты

емес тапсырмаларды шешу. [11]

Сабақтағы формативті бағалау, мұғалім мен оқушының назарын оқытуды емес, көбінесе оқуды қадағалап отыруға және жақсартуға шоғырландырады. Бұл мұғалім мен оқушы оқуды қалай жақсарту мен жетілдіруге шешім қабылдауына негіз болатын ақпарат береді. Бұл бағалау, дербестікті, академиялық еркіндікті және мұғалімнің жоғары кәсібилігін көздейді, өйткені нені және қалай бағалау керектігін, бағалау нәтижесінде алынған ақпараттарға қалай әрекет етуді тікелей ол шешеді. [12]

Сонымен қатар, өз қызметінің мән-мағынасын ұғынуға, өз нәтижелерін әділ бағалауға, мәселелерді анықтауға бағытталған, заманауи білім беру үшін өзекті құзіреттің бірі рефлексия болып табылады. Егер сабақ кезінде, рефлексиялық дағдыларды дамытуды талап ететін жағдай жасалатын болса, онда оқушылар осы қабілеті меңгеретін болады. Оқушылардың сабақ мақсаттарына жетуін қамтамасыз ету, оқу табыстылығына сөзсіз кепілдік береді.

Сабақты кешенді талдауСабақты кешенді талдау сабақтың дидактикалық, психологиялық және басқа негіздерін бір мезгілде талдауды көздейді. Бұл, жоспарлау, оқыту және оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесін бір мезгілде бақылау кезінде мүмкін болады. Мысалы, заманауи білім беруде танымал Марзаноның мұғалімді бағалау Моделі корреляциялық талдау тәсілдердін қолдану арқылы зерттеу нәтижелерін зерделеуге негізделген. Сабақты кешенді талдау амалдары, сонымен бірге сабақ элементтері мен оқушылар жетістіктерінің арасындағы өзара байланыстарды анықтауды көздейді. Бақылаушының міндеті осы байланыстар мен олардың сабақ тиімділігіне, оқушылардың оқу сапасына ықпалын анықтау болып табылады.

Сабақты бақылау барысында сабақ мазмұнының бағдарламаға, сабақ мақсаттарына сәйкестігін, ресурстардың қолданылуын, пәнаралық байланыстың жүзеге асырылуын, өткен және келесі оқу материалдарымен сабақтастығының сақталғанын, сабақ материалдарының сыни ойлау мен шығармашылық қабілеттерін дамытуға ықпалын атап көрсетуі қажет.

Сабақты бақылау барысында, мұғалімнің сабақты жоспарлауын зерделей отырып, жоспардың оқу қағидаттарына: оқудың ғылымилығына, қолжетімділігіне, оқушылардың бар тәжірибесіне сүйенуге, даралау және саралауға сәйкестігін атап көрсетуге болады. Оқыту тәжірибесін бақылай отырып, оқудың тәсілдері мен стратегиялары сабақ мақсаттарына сай болды ма, танымдық қызметтердің қандай сипаттамаларын қамтамасыз еткендігін, өздік жұмыстар қалай дайындалып қалай өткізілгендігін, оның оқушының дағдысын дамытуды қамтамасыз етуін атап көрсету маңызды. Бұл оқытудың қолданылған тәсілдерінің тиімділігі туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Сабақтағы оқу жұмыстарын ұйымдастыруды бақылай отырып,


міндеттер қалай қойылғанын, әртүрлі оқу формалары қалай үйлестірілгендігін, оқушылар қызметін бақылау қалай ұйымдастырылғандығын, сыни ойлау және рефлексиялық дағдыларын дамыту қалай іске асырылғандығын, оқушыларды ұйымдастыру үшін қандай тәсілдер қолданылғандығын атап көрсетуге болады.

Мұғалімнің жұмыс істеу жүйесі сабақтың құрылымында, уақытты дұрыс пайдалана білуінде, сыныпты басқара алуында, сабаққа қажетті оқу материалының көлемін анықтауда, мұғалімнің сабақтағы өзін ұстауында, жағымды психологиялық ахуал құра білуінде көрініс табады. Оқушының жұмыс істеу жүйесі, сабақ бойында жинақылығы мен белсенділігі, жұмыс әдістері мен тәсілдері, олардың қалыптасу деңгейлері, пән мен мұғалімге қатынастары, білім, біліктілік және дағдыларының болуы арқылы көрініс табады.

Кері байланыс Сыныпта бақылаудың басты маңызды артықшылығының бірі,басқа тәсілдердің қамтамасыз ете алмайтын, мұғалімге сындарлы кері байланыс беру болып табылады. Тиімді кері байланыс мұғалімнің ұзақ уақытқа тиімділігін арттыратындығы дәлелденген.[13]. Сыныпта тиімділікке жету үшін бақылаудан кейінгі берілетін кері байланыс сындарлы бағытта болуы тиіс. Әдебиетте сындарлы кері байланыс беру жөнінде көптеген зерттеулер бар. Біліктілік талаптарымен бірге қолданылатын жыл бойы мұғалімді мектепішілік бағалау үдерісі осыны іске асырудың өте тамаша мүмкіндігімен қамтамасыз етеді.

Ауызша немесе жазбаша берілген кері байланыс мұғалім тәжірибесін формативті бағалаудың ұтымды тәсілдерінің бірі және мұғалімді дамытудың түйінді фокторы болып табылады. Ол кездейсоқ қателерден болатын жағымсыз салдарды алдын алумен қатар, қойылған кәсіби мақсатқа жетуге ықпал етіп, кәсіби дамуды ынталандыруға себепші болады.Келешекте өз тиімділіктерін арттыру үшін мұғалімдерге қазірғі уақытта қаншалықты олардың тиімді екендігін түсіну маңызды. Оларға тәжірибелерінің мықты тұстарымен қатар дамытуды қажет етерлік тұстары жөнінде нақты ақпарат беру қажет. Кері байланысты адамдар өздерін көре алатын, дамыуын жоспарлайтын және жеткен жетістіктерін қадағалай алатын «айна» деп атауға болады.

Сонымен қатар, кері байланыс уәждеудің мықты құралы болып табылады. Кері байланыс,әсіресе, мұғалімның әрекеттеріне нақты нұсқау беруде тиімді, дегенмен, жалпылама мадақтау да адамды ынталандыруымен қатар өз күшіне сенімін арттырады. Кері байланыс тиімсіз тәжірибені бағалау арқылы мұғалімнің әрекетіне келешекте өзгерістер енгізуге мүмкіндік туғызады. Бұл жағдайда мұғалімнің бұрыс әрекеттері көрсетіліп, балама әрекеттердің ықпалынан нәтижелердің оңды болатындығына нұсқау беріледі. Әдетте бақылаушы тәлімгерге әріптесінің тәжірибесіндегі осал тұстарын байқау қиындық келтірмейді. Мұғалімге кемшіліктері туралы сындарлы түрде айту әлдеқайда қиын – келешекте оларды жоюды және кәсіби өсуді кепілдендіретіндей етіп жеткізу керек.

Тиімді кері байланыс қағидаттарыКері байланыс:• нақты – мұғалімге тәуелді сабақтағы әрекеттерді жалпылап айтқаннан гөрі, нақты мысалмен

сипаттауы;• уақтылы – жақын арада болған жағдаятқа, атап айтқанда, бақыланған сабаққа, қатысты;

ақпарат бақылаушының да, мұғалімнің де жадында әлі ұмытыла қоймаған кезінде;• сындарлы – келешекте көруге қалайтын әрекеттердің әр түрлі нұсқаларын ұсыну; Бұл,

мұғалімнің ұмтылатын педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік талаптарына сай мұғалім тәжірибесінің жетілдіре алатын мықты тұстарына қалай қатысты болса, солай


тәлімгер тарапынан қолдау мен дамытуды қажет ететін мұғалім тәжірибесінің даму аймағына да қатысты;

• салдары көрсетілген – аталған әрекеттердің салдарын көрсетеді: мұғалімнің өзіне, оқушыларға, оқу үдерісіне қалай ықпал ететіндігін көрсетуі;

• дамытушы – кәсіби дамуына қолдау көрсетуге бағытталған болуы керек.

Кері байланысты барынша ықпалды болатындай ету үшін, ең алдымен тәжірибесінің мықты тұстарын анықтап алып, нақты әрекеттерді және тәжірибенің даму бағыттарын қарастыру керек. Бұл мұғалімнің әрекетінде барынша не құнды екендігін түсінуге мүмкіндік береді(мысалы, «Бүгін формативті бағалау бойынша жұмыс ұтымды ұйымдастырылды, себебі оқушылардың өздеріне критерийлерді құрғызу, олардың оқып үйренгелі отырған мәселенің маңызын терең түсінугежағдай жасады»). Осыдан кейін дамытуды қажет ететін қызмет қырларын талқылау қажет. Бұл ретте, мұғалімге оның әрекетінің жағымды салдарларын көрсету қажет, оның дамуына келешекте қандай әрекеттер ықпал ететінін нақты және түсінікті түрде айту керек. Қорытындылай келе, мұғалімнің бүгінгі тәжірибесінің қаншалықты маңызды екендігін, ол оның кәсіби даму мақсатына жетуде қалай итермелейтіндігін түсінуіне мүмкіндік туғызу қажет.

Мұғалімнің даму аймағына бағытталған кері байланыс берудің қағидаттарыСын айтудың сындарлылығы мен оның тиімділігін арттыру үшін келесі қағидаттарды ескерген жөн: 1. Адамның кері байланыстың құпиялылығын сақтау қажеттілігін сыйлау.2. Мұғалімнің жеке басы туралы емес, оның жұмысының нәтижесі туралы айту.3. Мұғалімге жалпылама емес, нақты фактілер туралы айту.4. Мұғалімнің тәлімгер пікірінің әділдігін бірден қабылдамауына дайын болу. Адамдарға сын

айтқан кезде, олар бірден өзін қорғауға тырысады, сондықтан бірден келісімге келуге тырысудың қажеті жоқ. Олардың жан-жақты ойлануына мүмкіндік беру крек.

5. Жағымды, жағымсыз ақпараттардың қажетті тепе-теңдігін сақтау керек. Мұғалімнің назарын маңызды кемшіліктеріне аударудан бұрын, алдымен тәжірибесінің мықты тұстарына көңіл бөлген дұрыс. Сөз соңында, мұғалімнің жетістікке жету қабілетілігіне толық сенім білдіретіндігіңізді айтқан жөн.

6. Келешек әрекеттерге бағытталу қажет. Жіберілген кемшіліктердің себебін анықтауға терең үңілу – ол тек мұғалімді өзін ақтауға итермелейді. Келешек тәжірибесін жетілдіруге мүмкіндік беретін сұрақтарға көшкен ұтымдырақ болады. Мысалы, егер мұғалім сабақ барысында формативті бағалауды ұйымдастыруда қиындықтарға тап болса, мынадай сұрақ қоюға болады: Келесі сабақта Сіз формативті бағалаудың қандай нақты стратегияларын қолдануды жоспарлап отырсыз? Неге?

7. Кездесудің соңында мұғалімнің нәтижелерін жақсартуы үшін не істеуі қажет екендігін өз сөзімен айтуына ұсыныс беру. Мысалы: Формативті бағалау тәжірибеңізді дамыту үшін Сіз қандай әрекеттерді жоспарлайсыз?

Мұғалімге кері байланыс беруде бақылаушы неден аулақ болуы керек:1. Сындарлы емес сын айтудан. Жағымсыз көңіл-күй, әріптесінің әрекетін айыптау, мінездің

қызбалылығын көрсету, мысқылмен сөйлеу, тәккаппарлық көрсету, әріптесін құрметтемеу кәсіби диалогты жүргізуге кері әсерін тигізуі мүмкін.

2. Мұғалімнің жеке басына қатысты пікір айтудан. Бақылаушы әріптесіне беретін кері байланысының оның жеке басына бағытталмай, тек оның іс-әрекетіне қатысты болуын ескеруі қажет. Мұғалімнің жеке басына қатысты пікір айтуы оның бақылаушыға деген жағымсыз көзқараста болуын тудырады (Мұғалім өзін қорғауы және қарсы сөйлеуі мүмкін).

3. Жалпылама тұжырымдарды қолданудан. Бақылаушы тіпті жағымды кері байланысты жалпылама түрінде айтса да, қажетті нәтижеге қол жеткізе алмайды. Мұндай жағдайда көп мадақтау сөздері айтылып, мұғалімге бақылау фокусына қатысты өз тәжірибесінің мықты


жақтарын білуіне, сондай-ақ, жетілдіруге қажетті тұстарын нақты білуінемүмкіндік бермейді.

4. Кері байланыстың уақытында берілмеуінен. Сабақты бақылағаннан кейін біраздан соң берілген кері байланыс өзінің өзектілігін жоғалтады. Егер бақылаушы сабақты бақылағаннан кейін нәтижесі бойынша бірден кері байланыс орнатуды жоспарламаса, кейіннен біртұтас пікір қалыптастыру қиындық тудырады. Мұндай жағдайда берілген кері байланыс жалпылама түрде болып, нақты пайымдаулар болмайды. [14]

Сабақты бақылау бойынша жазбаша пікір беру.Сабақты бақылау нәтижесі бойынша пікір жазу кезінде, тек оның бақыланған аспектілеріне ғана тоқталған жөн. Мысалы, мұғалімнің жоспарлау тәжірибесін зерделегеннен кейін, пікір жазу кезінде сол жоспарлауға қатысты негізгі қорытындыларды көрсету қажет(сабақ барысында осы жоспардың іске асырылуы емес). Сонымен бірге, пікірнақты бақыланған деректермен дәлелденген, қысқа қорытындыларды қамтуы тиіс. Пікір мазмұнында мұғалімнің күшті жақтарымен қатар дамытуды қажет ететін тұстары да көрсетілуі тиіс. Пікір тек қана деректерді атаумен ғана шектелмей, мұғалімнің тәжірибесін жақсарту мен одан әрі дамытуға бағытталған сыни сындарлы ұсыныстарды да қамтуы тиіс.

Пікірді жазу стилі мұғалімнің жеке басына бағытталмай, керісінше оның әрекетіне бағыттала жазылуы тиіс (сабақты жоспарлау, оқыту, сабақта оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау).

Пікірдің жағымды мәнмәтіні мұғалімнің берілген ұсынысты қабылдауына ықпал етеді және бақылаушыға қатысты мүмкін қарым-қатынас кедергілерін болдырмауға мүмкіндік жасайды. Бұл үшін, мұғалім тәжірибесінің мықты тұстарын көрсете отырып, жақсартуға болатын қызметіне қатысты баламалы нұсқаларға жеңіл түрде ауысу қажет. Мысалы, педагогикалық шеберліктің «мұғалім-сарапшы» деңгейіне жетуге ынталанып жүрген мұғалімге: «Оқыту барысында бағдарлама мен оқыту мақсатына сәйкес келетін оқу материалы қолданылды. Сонымен бірге, сараланған тапсырмаларды қолдану оқушылардың зерттеушілік дағдыларын дамытуға ықпал етер еді».

Бірінші жартыжылдықта сабақты бақылау

Сабақ жоспарлауды бақылауБірінші жартыжылдықта сабақ жоспарлауды бақылау мақсаты сабақ жоспарлау аясында мұғалімнің мықты тұстарын анықтау болып табылады.

Мұғалімнің сабаққа тікелей дайындалу кезеңінде мұғалім мен оқушы қызметтерін ұйымдастыратын өзіндік бағдарлама ретінде қарастырылатын жоспар құрылады. Мұғалімге міндеттер мен мазмұнға қатысты жоспарланатын сабақтың әдістемелік құрылымын түрлендіру қажет. Нақты сыныптың қажеттіліктері мен ерекшеліктерін ескере отырып, сабақтың құрылымы қандай болатындығын мұғалім дербес шешеді. Сабақты тек дәстүрлі схема (өткенді қайталау — үй тапсырмасын тексеру — жаңа тақырыпты меңгеру — бекіту — үйге тапсырма беру) бойынша құру мектеп пәндерінің заманауи міндеттерін іске асыруды қиындатады және оқудың тиімділігін төмендетеді. Сабақтың бірсарынды құрылымы оқушыларға үйреншікті болып кетеді және олардың зейіні мен ойлауын белсендіруге әлсіз ықпал етеді.

Сабаққа дайындалу кезеңінде мұғалім мен бақылаушы алдағы сабақ жоспарын талқылайды. Осы талқылау барысында мұғалім сабақтың қандай түрлерін жоспарлауды басшылыққа алатындығын бақылаушы анықтай алады. Бұл өзі құрастырған сабақ па, әлде зерттеу аясында әріптестермен біріге отырып жоспарланған сабақ па, тәжірибені зерттеу аясындағы ма, авторлық бағдарлама бойынша ма, әлде авторлық әдістеме бойынша құрылған сабақ бола ма?


Осылайша, бақылаушы дайындық кезеңінде-ақ мұғалімді өз сабаған педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік сипаттамаларына сәйкес құруына бағыттай алады.

Мұғалімнің сабақты жоспарлау тәжірибесін зерделеуді тікелей сабақты бақыламай-ақ жүзеге асыруға болады. Ұсынылған жоспарды қарастыра отырып, бақылаушы сабақтың құрылымы мен пәндік мазмұнына, сабақ мақсаттары мен күтілетін нәтижелерін тұжырымдауына, сабақ кезеңдері (тапсырманы тексеру, жаңа тақырыпты түсіндіру, жаттығулар және т.б.) бойынша уақыттың бөлінуіне, оқудың әдістемелік тәсілдеріне: әңгімеге (онда сұрақтар қоюға болады), жаттығуларға (мәселелерді шешу де сабақ жоспарында қарастырылуы керек), баяндау әдістеріне, демонстрацияларға, иллюстрацияларға, оқушылар қызметінің түрлері мен формаларына, формативті бағалауды ұйымдастыруға, оқуды саралауға, рефлексияға, үй тапсырмасына көңіл аударады. Сонымен қатар, мұғалім сабақтың нақты жүру барысы жоспарға сай келмеу мүмкіндігін де қарастырып, қосымша материалдар дайындайтындығын бақылаушы атап өтуі керек. Мысалы, басқалардан бұрын тапсырманы орындап қоятындар үшін, не болмаса тапсырманы орындауға жоспарланған уақыттан аз уақытта жұмсалса. Сонымен бірге, нәтижеге жетуді қамтамасыз ететін ресурстардың және материалды меңгеруде оқушының алға жылжу дәрежесін, тұлғаның жалпы даму деңгейін анықтауға мүмкіндік беретін критерийлердің жоспарда қарастырылғандығына бақылаушы көңіл аударады. [15]

Жоспармен жұмыс істеу кезінде бақылаушы,кері байланыс беру үшін негіз ретінде қолдануға болатын, Сабақты бақылау парағындажазба жасайды.

Сабақ жоспарын қарастырғаннан кейін бақылаушы жоспарлауды мұғалімнің өзі талдауына мүмкіндік берілетін кездесу ұйымдастырады, және соңынан кері байланыс беріледі. Қысқаша пікір жазу кезінде кері байланыс нәтижесін негізге алу керек, жоспарлау тәжірибесінің құрамдас бөліктеріне: жоспарлаудың негізгі әдіс-тәсілдері, сабақта жаңа материалды тиімді оқуды жоспарлау мен дайындауға, ресурстар мен технологияларды пайдалана отырып сабақты жоспарлау мен дайындауға, оқушылардың қажеттіліктері мен қабілеттерін ескере отырып сабақты жоспарлау мен дайындауға қатысты мұғалімнің мықты тұстары мен даму аймағын бөліп көрсету керек. Қорытындыларды жоспарлаудың түпнұсқалылығын дәлелдейтін фактілерді келтіре отырып жасаған дұрыс.

Атап айтқанда, пікір келесі ақпараттарды қамти алады:• оқу мақсаттары мен табыс критерийлері қалай анықталған, оларға оқыту мен оқу формалары,

әдіс-тәсілдері сәйкес келе ме;• жаңа оқу материалы алдыңғы білімдергесүйенетідігін, материалды берудің қисындылығы

мен реттілігін көрсететіндігін, пәнаралық байланыс пен оқудың түсінуден қолдануға ілгерілеуін сабақты жоспарлау қалай көрсете алады;

• оқушылардың сабақ мазмұнын түсінуін жақсарту үшін ресурстар мен технологияларды қолдану қалай жоспарланған;

• жоспарлауда оқушылардың арнайы білім алу қажеттілігі қалай ескерілген және олардың оқу мен дамуына жағдай жасалған ба.

Мұғалімнің сабақтағы оқытуын бақылау Бұл бақылаудың мақсаты мұғалімнің оқыту тәжірибесін зерделеу болып табылады. Оқыту оқудың ажырамас бөлігі болып табылады және ол оқу-танымдық қызметті ұйымдастыру барысындағыоқу үдерісінде қиналған кезде көмек көрсетудегі, оқушылардың қызығушылығы мен өз бетімен жұмыс істеу қабілетін, шығармашылығын ынталандырудағы, оқу жетістіктерін бағалаудағы мұғалімнің қызметін анықтайды. Оқыту тәжірибесін бақылау үш кезеңнен тұрады: дайындық кезеңі, сабақты бақылау кезеңі және кері байланыс кезеңі.


Дайындық кезеңінде мұғаліммен сынып, сабақты өткізу уақыты мен орны келісілетін диалог жүргізіледі. Сонымен бірге, әңгіме барысында, оқыту тәсілдерін әзірлеу кезінде мұғалім нені басшылыққа алғанын және бұл кезде сыныптың ерекшеліктері қалай ескерілгенін анықтауға бағытталған сұрақтар қойылуы мүмкін. Диалог неғұрлым егжей-тегжейлі болуы мүмкін. Мысалы, қандай тапсырмалар түрлері, жұмыс формалары ерекше қабілеттері бар оқушыларды белсенді оқуға тартуды қарастыратынын анықтауға болады. Сонымен қатар, мұғалімге осы факторлар сабақ жоспарында қалай көрініс тапқанын түсіндіруін ұсынуға болады.

Сабаққа қатысу барысында бақылаушылар мұғалімнің оқушыларды сабақтың мақсаттары мен күтілетін нәтижелерін талдауға қалай қатыстыратынына көңіл аударады. Мұғалім жоспарланғансабақтың құрылымын ұстанады ма (қажеттілік туындап жатса, мұғалім сабақ кезеңдерінің логикалық ретін бұзбай түзетулер енгізуі керек).Мұғалімнің оқу материалдарын меңгеруді ұйымдастыруын зерделеу маңыздылығы да кем емес. Мысалы, «мұғалім» педагогикалық шеберлік деңгейі үшін тақырыптың басқа тақырыптармен және оқу бағдарламасының басқа бөлімдерімен байланысын көрсетуі жеткілікті. Ал, «мұғалім-шебер» үшін оқу материалын зерделеген кезде авторлық әдістеменің идеясын көрсету міндетті. Сонымен қатар, бақылаушылар мұғалім қолданатын оқу тәсілдеріоқу мақсаттарына жетуге қалай ықпал ететіндігі туралы қорытынды жасай алады. Мұғалім қолданатын ресурстарды да бақылау фокусында ұстау, олардың оқушылар қажеттіліктерін қанағаттандыруға және қабілеттер мен түрлі дағдыларды дамытуға бағытталғандығы туралы қорытынды жасау маңызды. Бақылау нәтижелері сабақты бақылау парағында тіркеледі.

Кері байланыс беру кезінде қатысқан сабақ бойынша мұғалімге өзінің оқытуына талдау жасауға мүмкіндік беріледі. Бақылау нәтижелері және мұғалімнің оқытуын талдауы негізінде ӘБ жетекшіісі кері байланыс береді. Бұл кездесу барысында мұғалімнің оқыту тәжірибесіне баса мән керек болса да, қандай да бір жағдайды түсіндіру үшін сабақ жоспарын немесе оқушылардың сабақтағы жұмысын қарауға тура келуі мүмкін. Қысқаша пікір жазу кезінде бақылау нәтижелері пайдаланылады және соның негізінде мұғалімнің мықты тұстары мен даму аймақтары көрсетіледі. Атап айтқанда, пікір мақсат қою туралы, сабақ құрылымы, оқу материалын оқуды ұйымдастыру, оқу тәсілдері мен ресурстардың рөлі туралы ақпараттарды қамти алады.Сонымен қатар, осы бақылау үдерісінің нәтижесінде сабақты бақылау парағында мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жетуге жылжуы туралы қорытынды жасалуы қажет және мектепішілік бағалау парағында қысқаша пікір жазылуы керек.

Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауды бақылауБақылаушы сабақты бақылауды тұтас жүргізеді және мақсаттардың, табыс критерийлерінің, сабақтағы формативті бағалау әдіс-тәсілдерінің, сабақтағы оқу нәтижесі бойынша оқушылардың рефлексияларының бірлігі мен өзара байланысы туралы пікір береді.

Сабақты бақылауға дайындық кезеңінде бақылаушы осы мұғалімнің сабақтарын бақылау бойынша барлық пікірлер қамтылған мектепішілік бағалау парағымен танысады, мұғалім тәжірибесі бойынша басқа да құжаттарды зерделейді, мұғалім сабақ беретін сыныптардағы оқушылардың үлгерім деңгейлерін қарайды. Алдын-ала кездесуде мұғаліммен бірге болатын сабақтың жоспары қарастырылады, оқыту мен оқуға қатысты жоспарланған іс-әрекеттердің сабақ барысында оқушылардың оқу жетістіктеріне қалай ықпал ететіндігін мұғалім түсіндіреді. Бақылаушы, бақылау фокусіне қатысы бар сұрақтар қоя алады және мұғалімді сабаққа қатысу мақсатымен таныстырады.

Сабақты бақылау кезінде бақылаушы нәтижелерді сабақты бақылау парағына белгілеп отырады және кейіннен сыни-сындарлы кері байланыс беруге және пікір толтыруға арқау болатын жазбалар жүргізеді. Сабақты бақылай отырып, келесі туралы белгілер қойып отыруы керек:


• Сабақта мақсат қою кезеңін мұғалім қалай ұйымдастырды және іске асырды? • Сабақта табыс критерийлерін анықтау үшін мұғалім қандай әдіс-тәсілдер қолданды?• Сабақта оқу жетістіктерін бағалау қалай қамтамасыз етіледі?• Әр оқушының ілгерілеуін қадағалау қалай ұйымдастырылған?• Оқушылардың оқуы қалай өтіп жатқандығы, оны жақсарту үшін не істеуге болатындығы

туралы қорытынды жасауға ықпал ететін кері байланысты мұғалім оқушыларға қалай ұсынады?

• Сабақта тапсырма орындау кезінде оқушылар өздерінің алдына қойылған міндеттерді түсінді ме?

• Оқушылар ұсынылған тапсырмаларды табысты орындап шығуға мүмкіндік беретін қажетті құралдармен, ресурстармен, ақпаратпен қамтамасыз етілген бе?

• Оқушыларды формативті бағалау үдерісіне қатыстыру олардың сабақ барысындағы оқу жетістіктеріне қалай ықпал етті?

• Сабақ барысындағы және сабақ соңындағы оқушылардың рефлексиясы қалай ұйымдастырылды?

• Рефлексия қойылған сабақ мақсаттарына жету тәсілдерін түсінуге бағытталған ба?• Мұғалім тарапынан оқушылардың көңіл-күй және эмоционалдық жағдайы бойынша

рефлексиясы, іс-әрекет бойынша рефлексиясы, оқу материалдарының мазмұнына арналған рефлексия қарастырылған ба?

Сабақ аяқталғаннан кейін әңгіме барысында бақылаушы мұғалімге сабағына бақылау мақсатына сәйкес талдау жасауға мүмкіндік береді, қажет болғанда оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауды ұйымдастыру және іске асыру бойынша мұғалімге өз тәжірибесінің мықты тұстарын және келешекте шешуді қажет ететін мәселелерді ұғынуына мүмкіндік беретін сұрақтар қояды. Сонымен қатар, кәсіби әңгіме кезінде мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жетуіне талдау жасауға көңіл бөлу маңызды: Мұғалім қызметінің қандай нәтижелері қойылған мақсатқа жеткендігі туралы қорытынды жасауға арқау болады? Бұған не ықпал етті? Егер әзірше мақсатқа жетпесе, қандай факторлар кедергі келтірді? Келешекте оған жету үшін нақты қандай әрекеттер жасалуы мүмкін? Мұғалімге қандай көмек қажет?

Сабақты кешенді талдауСабақты кешенді талдау мақсаты сабақ мақсаттары, оқу материалының мазмұны, оқуды ұйымдастыру әдістері мен формаларының арасындағы бір-бірімен өзара ішкі байланысын зерделеу негізінде сабақ нәтижесі мен оның тиімділігін бағалау болып табылады. Бұл бақылау бірінші жартыжылдықты аяқтау кезеңінде сабақты кешенді талдау негізінде мұғалімнің педагогикалық қызметінің жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау сияқты түрлерінің тиімділігін бағалауға мүмкіндік береді.

Мектеп директорының орынбасары сабақты бақылаудың дайындық кезеңінде, мектепішілік бағалау парағында көрсетілген алдыңғы бақылаулар нәтижелерімен танысады. Кездесу кезінде мұғалім жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауға қатысты өзінің әдіс-тәсілдеріне түсініктеме береді. Бақылаушы, анықтауды қажет ететін сұрақтар қоя алады және мұғалімді сабақты бақылау мақсатымен таныстырады.

Бақылаушы ұсынылған сабақ жоспарын бақылау жүргізгенге дейін зерделейді және сабақты бақылау парағына сәйкес белгілер қояды. Сабақты бақылау барысында келесі аспектілерді белгілеп отырады:• сабақтың оқу мақсаты мен күтілетін нәтижелерінің оқу жоспарының талаптарына сәйкестігі; • сабақтың оқу мақсаты мен күтілетін нәтижелерін оқушылармен талқылау;• сабақ құрылымының жоспарға сәйкестігі (қажет болған жағдайда сабақ кезеңдерінің

логикалық ретін бұзбай, сабақ жоспарына түзету енгізіледі);


• оқу материалдарын оқуды ұйымдастыру;• оқу мақсаттарына жетуге ықпал ететін оқу тәсілдерін қолдану;• ресурстарды қолдану, олардың оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруға

/оқушылардың қабілеттерін дамытуға/зерттеушілік дағдыларын дамытуға/жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуға/ жобалық қызмет дағдыларын дамытуға бағытталғандығы;

• әр оқушының қатысуын мұғалімнің бақылау;• бағалау критерийлері мен дескрипторлардың оқу мақсаттарына сәйкестігі;• формативті бағалаудың орынды тәсілдері арқылы оқуды қолдау;• оқушыларға сындарлы кері байланыс беру;• сабақтарды жоспарлау үшін формативті бағалау нәтижелерін қолдану.

Кері байланыс беруді ұзақ мерзімге кейінге қалдыру орынсыз, алайда бақылаушымен кездесу алдында мұғалімнің өзіндік рефлексия жасауына жеткілікті уақыты болғаны маңызды. Әдетте, кері байланыс үшін кездесу бақылау болған күні біраз уақыттан кейін немесе келесі күннен кеш қалдырылмайтындай жоспарланады. Бұл мұғалімге де, бақылаушыға да сабақта болған мәселелерді, оның ерекшеліктерін ұмытып қалмауға мүмкіндік береді. Кездесу басында сабақтың табыстылығына қатысты мұғалімге өз пайымдауларын айтуға мүмкіндік беру керек. Егер мұғалім өзіндік талдау кезінде бәрін егжей-тегжейлі және оқушылардың әрекеттерін мазмұндауға беріліп кетсе, ілтипатты түрде оның ойын дайындық кезеңінде талқыланған және бақылау жүргізілген сабақтың бөліктеріне бұру керек. Кері байланыс беру кезінде жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесін кешенді қамту керек.

Бақылаушы бағалау парағындағы қысқаша пікірде сабақтың мықты және кәсіби шеберлік деңгейіне сәйкес мұғалімге қойылатын біліктілік талаптары ескерілген дамытуды қажет ететін жақтарын да көрсетуіне болады. Атап айтқанда, пікірді келесі мәселелерге шоғырландыруға болады:• Сабақ мақсаттары, оқу қызметін ұйымдастыру мазмұны мен формаларының тұтастығы мен

өзара байланыстары жоспарлауда қалай көрініс табады? • Сабақтың нәтижесінде табысты оқудың қандай дәлелдемелері келтірілген?• Оқушылар білім меңгерудің және сабақтағы іс-әрекеттерінің қандай деңгейін көрсете алды:

қабылдау, түсіну, есте сақтау, баламалы жағдайда қолдана алу, жаңа жағдайда қолдана алу деңгейінде меңгеру?

• Сабақ жоспары орындалды ма? Оқу үдерісін басқару сабақ сапасына қалай ықпал етті?

Бақылаушы соңында сабақты бақылау парағында мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жылжуы туралы қорытынды жасайды және мектепішілік бағалау парағында сабақты кешенді талдау нәтижесі бойынша қысқаша пікір жазады.

Кәсіби даму мақсатына түзету енгізуБірінші жартыжылдықта сабақтарды бақылау нәтижесі бойынша әдістемелік бірлестік жетекшісі мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жылжуы туралы ұсыныстар мен қорытындылар толтырады. Бұл үшін ӘБ жетекшісі бірінші жартыжылдықтағы барлық сабақты бақылау парақтарын және бақылау нәтижесі бойынша мектепішілік бағалау парағындағы қысқаша пікірлерді зерделеуі қажет. Содан кейін ӘБ жетекшісі мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жылжуы туралы кәсіби әңгіме жүргізуге ұсыныс жасайды. Бұл әңгіме барысында, кәсіби даму мақсатына жету бойынша мұғалімнің қызметіне алдында берілген ұсыныстар қаншалықты ықпал жасағандығын талқылауға болады. Мұғалім қандай қиындықтарды кездестірді? Осы кезеңде де мақсат өзектілігі қалады ма? Оған түзету енгізу қажеттігі бар ма?

Құжаттарды және осы кәсіби әңгіме нәтижесінің негізінде ӘБ жетекшісі І-жартыжылдықта даму мақсатына жету бойынша қорытындылар мен мұғалімге ұсыныстар тұжырымдайды және


қажет болған жағдайда «Түзету енгізілген екінші жартыжылдықққа арналған кәсіби даму мақсаты» бағанын толтырады.

Қажет болған жағдайда тәжірибедегі қызметінің нәтижесі мен мұғалімнің кәсіби даму мақсатын салыстыру арқылы мақсаттың тұжырымдалуына түзетулер енгізіледі. Мысалы, мұғалім үшін оқыту тәжірибесіне қатысты кәсіби даму мақсаты белгіленіп, алайда І-жартыжылдықта кәсіби бақылау нәтижелері (пікірлер) негізінде, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауда олқылықтар бар екені белгілі. Мұндай жағдайл мұғалімнің кәсіби даму мақсатына түзету енгізу қажеттігін көрсетеді.

Даму мақсатына түзету енгізу кезінде оның құрамдас бөліктерін салыстыру қажет: • кәсіби даму қажеттілігі;• мәлімделген педагогикалық деңгей; • тәжірибедегі қызметінің нәтижелерін талдау және бағалау.

Мұғалімнің кәсіби даму мақсатына түзету енгізу ауызша және жазбаша берілген кері байланыстар негізінде, сонымен бірге кәсіби әңгіме барысында ӘБ жетекшісінің қатысуымен жүргізіледі. ӘБ жетекшісі мұғалімді 3 жыл аралығында (аттестация аралық кезеңі) кәсіби даму мақсатын іске асырудың спирал түріндегі модель негізінде қолдауға ұмтылады.

Сабақтағы қызмет түрлерінің әрқайсысы бойынша бақылау нәтижесінде жазылған пікірлер мұғалімнің өз қызметін ой талқысынан өткізуіне және аттестаттауға жататын мұғалім үміттенетін педагогикалық шеберлік деңгейін таңдауын негіздеуіне мүмкіндік береді. Бірлескен талдау мұғалімге талаптарды жақсырақ түсінуге, қызметін өзі бағалауына қатысы бар аспектілерді анықтауға, өзінің кәсіби даму бағыттарын саналы таңдауына мүмкіндік береді. Мұғаліммен бірге талқылаудан кейін ӘБ жетекшісі бірінші жартыжылдық қорытындысы бойынша мектепішілік бағалау парағында ұсыныстар толтырады және мақсатқа жету бойынша мұғалімнің кәсіби дамуын қолдауы керек.

Екінші жартыжылдықта тәжірибенің дамуын бақылауБірінші жартыжылдықтағы сабақтарды бақылау қорытындысы бойынша тұжырымдар мен ұсыныстар ескеріле отырып, екінші жартыжылдықта жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесін дамыту бақыланады. Екінші жартыжылдықта мектепішілік бағалау парағы келесі дәлелдемелерді қамтиды:1. Кәсіби даму мақсаты (бірінші жартыжылдықтағы қалады, немесе бірінші

жартыжылдықтасабақты бақылау негізінде түзетулер енгізілген басқасы);2. Сабақты бақылау бойынша қысқаша пікірлер;3. Екінші жартыжылдықтағы және жалпы жыл бойындағы кәсіби даму мақсатына жету

бойынша мұғалімнің жылжуы туралы қорытындылар мен ұсыныстар;4. Келесі жылға мұғалімнің кәсіби дамуы бойынша ұсыныстарды, оқушылар, ата-аналар,

әріптестер пікірлері, оқушылар жетістіктері және біліктілігін арттыруы ескеріліп қойылған мұғалімнің даму мақсатына жетуі бойынша қорытындылар негізінде мектептің әдістемелік кеңесі толтырады. Егер мұғалім аттестаттауға жататын болса, онда аттестаттау бойынша ұсыныстар беріледі.

Екінші жартыжылдықта сабақты бақылау да үш кезеңді қамтиды: дайындық кезеңі, тәжірибені бақылау және кері байланыс беру кезеңі. Жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесінің дамуын бақылау дайындық кезеңінен басталады, оның барысында сабақты бақылау парағы мен мектепішілік бағалау парағында көрсетілген бірінші жартыжылдықтағы тәжірибені бақылау нәтижелерін мұғаліммен бірге зерделеу ұсынылады. Бұл әңгіме барысында мұғалім ағымдағы кезеңде жоспарлау, оқыту және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау әдіс-тәсілдері қаншалықты өзгергенін және осы кезеңде ол сабақ өткізу


үшін не жоспарлайтынына түсініктеме бере алады. Бақылаушы мұғалімнің көңілін, мәлімделген деңгейдің біліктілік талаптарына, тәжірибесінің сай болу қажеттігіне аударады.

Сабақты бақылау кезінде сабақты бақылау парағының арнайы формалары толтырылады және кейін кері байланыс беруге арқау болатын жазбалар жүргізіледі. Сабақты бақылау парағы толтырылғаннан кейін, жоспарлау, оқыту және бағалау тәжірибесін дамытуына қатысты кері байланыс беріледі. Мысалы, жоспарлауды дамыту бойынша кәсіби әңгіме келесі аспектілерге қатысты болуы мүмкін: мақсаттар мен күтілетін нәтижелерді, сабақ құрылымын, оқу материалдарын, оқу тәсілдерін, ресурстарды жобалау және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау.

Соңында бақылаушы кері байланыс нәтижелері негізінде түйінді тұжырымдар қалыптастырады. Бұл жерде бірінші жартыжылдықтағы сабақты бақылау нәтижелерін ескерген де орынды болады. Бақылаушы мұғалімнің кәсіби даму мақсатына жетуге жылжуы туралы да қорытынды жасайды және сабақты бақылау парағында көрсетеді.

Екінші жартыжылдықта мұғалімнің сабақты ЖОСПАРЛАУ тәжірибесіндегі динамикасын қадағалау мақсатында бақылау акценті жоспарлау тәжірибесінің біліктілік талаптарына сәйкестігіне бағытталады. Бақылаушы ретінде ӘБ жетекшісі және әріптестері бола алады. Бақылаушыға жоспарлау тәжірибесіндегі дамуының дәлелдемелерін оқып зерделеуі қажет болады. Бақылаушы бұндай дәлелдемелерді таңдап алған тәсілге қатысты әртүрлі көріністерде байқай алады. Мысалы, осы жоспар бойынша іске асырылып отырған сабаққа бақылаушы тікелей өзі қатыса алады және сабақ барысы мен оның нәтижелерінің жоспарға сәйкестігі бойынша қорытынды жасай алады. Тікелей сабаққа қатыспай-ақ, ұсынылған сабақ жоспарын егжей-тегжейлі оқып зерделеуге және екінші жартыжылдықта сабақты жоспарлауды дамытуға мұғалімнің өзі талдау жасауына бағытталған басқа тәсіл де мүмкін. Нәтижесінде, аталған тәсілдердің кез келгенін қолдана отырып, бақылаушы бақылау парағында белгі жасайды.

Атап айтқанда, сабақ жоспарын оқып зерделеу барысында жоспарлауда күтілетін нәтижелердегі, сабақ құрылымындағы, оқу материалындағы оқу тәсілдеріндегі, ресурстардағы өзгерістерге және оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауды жоспарлаудағы өзгерістерге көңіл аударылады. Мысалы, егер бірінші жартыжылдықта мұғалім қойған сабақтың оқу мақсаттары мен күтілетін нәтижелердің оқу жоспарының талаптарына сай болатындығының дәлелдемлерін көру жеткілікті болса, екінші жартыжылдықта бақылаушы күтілетін нәтижелер неге бағытталғандығын анықтау керек болады: • оқушылардың қажеттіліктерін ескеру (мұғалім), • оқушылардың қабілеттерін ескеру (мұғалім –модератор),• зерттеушілік дағдыларды дамыту (мұғалім – сарапшы),• жобалық-зерттеушілік дағдыларды дамыту (мұғалім – зерттеуші),• жобалық дағдыларды дамыту (мұғалім – шебер).

Сабақ жоспарының құрылымына қатысты бірінші жартыжылдықта жоспар құрылымында оның кезеңдерінің арасындағы логикалық өзара байланыстар қалай көрініс тапқаны бақыланса, екінші жартыжылдықта жоспар құрылымында сабақтың әр кезеңінде барлық оқушылардың оқуға тартылуы қалай қарастырылғандығына көңіл бөлінеді.

Оқу материалдарын жоспарлауда мүмкін өзгерістерді қарастырайық.

Бірінші жартыжылдықтың өзінде оқу материалдарын жоспарлау мұғалімнің мәлімделген педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік талаптарына сәйкес болуын қаншалықты көрсете алатындығын бақылауға болады. Бұл оқу материалы төмендегілерді қалай көрсете алатындығында көрініс табады:


• тақырыптың басқа тақырыптармен және оқу бағдарламасының бөлімдерімен өзара байланысы;

• сабақ тақырыбының сабақтастығы мен оны оқудың үздіксіздігі;• оқу бағдарламасындағы пәнаралық байланыстар;• авторлық бағдарлама идеялары;• авторлық әдістеме идеялары.

Ал екінші жартыжылдықта бақылаушы оқу материалында төменде көрсетілгендерге бағытталған сараланған тапсырмалар орын алғандығын анықтау керек болады:• оқушылардың қажеттіліктерін ескеру (мұғалім), • оқушылардың қабілеттерін ескеру (мұғалім –модератор),• зерттеушілік дағдыларды дамыту (мұғалім – сарапшы),• жобалық-зерттеушілік дағдыларды дамыту (мұғалім – зерттеуші),• жобалық дағдыларды дамыту (мұғалім – шебер).

Осы сияқты, екінші жартыжылдықтаоқу тәсілдерін, ресурстарды және оқу жетістіктерін бағалау әдіс-тәсілдерін жоспарлау тәжірибесін дамыту қалай жүріп жатқандығын оқып зерделеуге болады. Жоспарланған оқу тәсілдері мен ресурстар оқушылардың қажеттіліктері мен қабілеттерін қалай ескеретінін және олар дағдыларды дамытуға қалай ықпал ететіндігін көрсетуі қажет.

Мұғалім тәжірибесінің кәсіби дамуы үздіксіз үдеріс болып табылады. Екінші жартыжылдықта ОҚЫТУ тәжірибесін бақылау мұғалімнің сабақтағы қызметіндегі өзгерістерді көруге мүмкіндік береді. Бұл өзгерістер алынған кері байланыстар негізінде мұғалімнің талпыныс жасаған әрекеттерімен негізделген болады. Жоспарлаудың дамуын бақылаған сияқты, оқытудың дамуын бақылауда акцент мұғалімнің сабақтағы қызметінің мәлімделген педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік талаптарына сәйкес болуыны ығысады. Оқытудың дамуын ӘБ жетекшісі және сонымен қатар әріптестері бақылай алады. Өздерінің тәжірибесі мен пәндік білімінің мүмкіндігіне қарай, пән бойынша әріптестер мен ӘБ жетекшісі мұғалімнің оқыту тәжірибесін дамытуда барынша қолдау көрсете алады. Оқытудың дамуын бақылау сәйкесінше сабақты бақылау парағын қолдану арқылы жүзеге асырылады. Бақылау назарында бірінші жартыжылдықта бақыланған жоспардың құрамдас бөліктері болуы мүмкін: мақсат қою, сабақ құрылымы, оқу материалы, оқу тәсілдері және ресурстар. Бірақ, сабақты бақылау барысында осы құрамдас бөліктер бойынша екінші жартыжылдықта мұғалімнің тәжірибесінің дамуы анықталады.

Егер бірінші жартыжылдықта «мұғалім оқушылармен оқу мақсаттары мен күтілетін нәтижелерді талқылауы» бақыланса, ал екінші жартыжылдықта оның өсуі «мұғалім оқушыларды оқу мақсаттары мен күтілетін нәтижелерді қоюға қалай қатыстыратыны» арқылы көріну мүмкін. Оқушыларды оқу мақсаттары қою үдерісіне тарту үшін, мұғалім сабақ тақырыбын айта отырып оқушыларға мақсат қою тәсілдерінің көмегімен мақсатты қалыптастыруларын ұсынуы мүмкін. Негізінен мақсат қою тәсілдерінің барлығы диалог арқылы құрылады, сондықтан мұғалімнің сұрақтарды қалай құрастыратыны және сонымен қатар тек сол сұрақтарға оқушыларды жауап беруге ғана емес, олардың өз сұрақтарын ойлап табуларына үйретуі өте маңызды. Мақсат қою үдерісінде ол талқыланады және бұл кезде мақсаттың жалғыз емес екендігі анықталуы мүмкін. Мұғалім сабақ соңында қойылған мақсатқа қайта оралады және оқушыларға тек сабақта не істей алғандарын ғана талдау емес, сонымен қатар мақсатқа жете алғандарын анықтауын ұсынады және соған байланысты үй тапсырмасы беріледі. Әрбір мұғалімнің қоржынында оқушыларды оқу мақсаттарын мен сабақ міндеттерін қоюға тарту үдерісін оңтайлы ұйымдастырға мүмкіндік жасайтындай өзіне тиісті арнайы сұрақтар мен тапсырмалар жүйесі болуы мүмкін. Мысалы, мұғалім сабақтың тақырыбын сұрақ түрінде беруі мүмкін. Оқушыларға, осы қойылған сұрақтарға жауап беру үшін, іс-әрекет жоспарын құру


ұсынылады. Оқушылар өз пікірлерін ұсынады, бұл кезде неғұрлым көбірек пікір болса, соншалықты бірін-бірі тыңдай білулері мен басқалардың идеяларын қолдай алулары дамиды. [16] Ұсынып, оқушылар қабылдаған жоспар сабақтың мақсаттарын қамтитын болады.

Бірінші жартыжылдықта мұғалімнің жоспарға сай сабақтың құрылымын сақтауын бақылауға болады (қажеттілікке қарай, сабақ кезеңдерінің логикалық ретін өзгертпей, мұғалім сабақ жоспарына түзетулер енгізе алады). Ал екінші жартыжылдықта сабақтың әр кезеңіндебарлық оқушылардың барлығын белсенді оқуға тартылуына көңіл қоюға болады.

Мұғалімнің оқу материалдарын оқуды ұйымдастыру әдіс-тәсілдерін қарастырайық. Бірінші жартыжылдықта мұғалім оқу материалдарын оқуды іске асыру барысында төмендегілерді қалай қамтамасыздандырғанын көрсете алды:• тақырыптың басқа тақырыптармен және оқу бағдарламасының бөлімдерімен өзара

байланысы (мұғалім);• сабақ тақырыбының сабақтастығы мен оны оқудың үздіксіздігі (мұғалім-модератор);• оқу бағдарламасындағы пәнаралық байланыстар (мұғалім-сарапшы);• авторлық бағдарлама идеялары (мұғалім-зерттеуші);• авторлық әдістеме идеялары (мұғалім-шебер).

Екінші жартыжылдықта оқытудың дамуы, мысалы, «мұғалім» педагогикалық шеберлік деңгейіне үміткер мұғалім көрініс таба алады. Бұл төмендегілер арқылы іске асырылуы мүмкін:• оқу сабақтарына оқушылардың көңілін аударатын және олардың пәнге деген

қызығушылықтарын оятатын қызықты тәжірибелер, өмірден алынған мысалдар, ерекше баламаларды енгізу;

• ерекше фактілер келтіру мен ерекше тәжірибелер жасау, сонымен қатар оқу материалының көлемі мен бірегейлігі арқылы оқиғаны оқушылар өз бойынан өткізуге жағдай тудыру;

• ғылыми фактілерді келтіру және адамдардың өмір салтындағы өзгерістерді салыстыру шындықты айғақтайтын боғандықтан, оқушылардың қызығушылықтарын және көбірек білу талаптарын тудырады;

• танымдық пікірталас жағдайын тудыру; оқушыларды ғылыми пікірталасқа тарту, олардың білімдерінің тереңдеуіне, көңілдерін аударуға, қызығушылық толқындарын және пікірталас сұрақтарының шешімін табу тілектерін тудыруға ықпал етеді;

• оқуда қандай да бір қиындықтар көретін оқушыларға қатысты оқуда табыстылық жағдайын жасау. Бұл әдіс қуанышты көңіл-күй оқудағы қиындықтарды жеңуге мүмкіндік жасайтындығына негізделген.

«Мұғалім-сарапшы» педагогикалық шеберлік деңгейіне үміткер мұғалім, мысалы, келесі бағыттар бойынша зерттеушілік дағдыларды дамытуды көрсете алады:• Ойлау қызметінің дағдылары – оқушылардың мәселелерді көре білуі; идеяларды ұсына білуі

(миға шабуыл); мақсат қоя білуі және міндеттерді тұжырымдауы; гипотезалар ұсына білуі; сұрақ қоя білуі; қызметінің әдіс не тәсілдерін, жолдарын негіздей отырып таңдай алуы; өз қызметін жоспарлай алуы; түсініктерге анықтама бере білуі; жіктей білуі; өз идеяларын дәлелдей және қорғай білуі; өзіндік талдау, рефлексия жасай білуі.

• Таныстырылымдық дағдылары – істелген жұмыс туралы ауызша баяндама (хабарлама) жасауы; қызметінің нәтижелеріің көрнекі таныстырылымдарының тәсілдері мен формасын таңдауы; көрнекілік заттарын дайындауы.

• Коммуникациялық дағдылар – басқаларды тыңдау және түсіне білуі; өз пікірін айта білуі; ортақ шешім таба білуі; топ ішінде байланыс жасауы, келісімге келе білуі.

• Ақпараттық-іздену дағдылары – ақпаратты таба білуі; материалды құрылымдай білуі; басты мәселені бөліп көрсете алуы; қорытынды және ой тұжырымдарын жасай білуі.

• Құрал-жабдық экспериментін жүргізу – бақылау жүргізе білуі; зксперимент жасай білуі (жұмыс орнын ұйымдастыру, қажетті жабдықтарды таңдау және т.б.).


Сабақтағы зерттеушілік қызметтің негізі сабақтың проблемалық тапсырмаларын шешу бойынша оқушылардың өздік жұмыстары болып табылады. Бұл сабақта оқушыларды өз бетімен және тікелей бақылауға қатыстыру арқылы іске асырылуы мүмкін, осының негізінде олар пән мен нақты құбылыстардың байланысын орнатады, қорытынды жасайды. Сабақтағы зерттеушілік қызметтің негізігі құрамдас бөліктері – мәселені анықтау, гипотезаларды әзірлеу және қою, бақылау, тәжірибелер, эксперименттер, сонымен бірге осылардың негізінде жасалған пайымдаулар мен ой тұжырымдар. Мысалы, зерделеудің зерттеушілік әдістерін қолдану (мұғалім проблемалық тапсырма береді, ал оқушылар мұғалімнің көмегінсіз шешу жолдарын іздейді), экспресс-зерттеулер (сабақ барысында эмпирикалық зерттеулер жүргізу үшін жеке немесе топтық тапсырмалар беріледі), теориялық экспресс-зерттеулер (әртүрлі ақпарат көздерінде қамтылған фактілер мен материалдарды зерделеу және тұжырымдау), оқу экспериментін өткізу (оқушылар бақылау, бақылау нәтижелерін тіркеу және дұрыс рәсімдеу, алынған мәліметтерді талдау, дағдыларын қалыптастырады, қорытындылар жасайды).

Сонымен бірге оқушылар әртүрлі пәндер бойынша үй тапсырмаларында қамтылған зерттеушілік сипаттағы зерттеу жұмыстарын жүргізе алады. Зерттеушілік тапсырмалар оларды орындау бойынша, нақты, түсінікті және логикалық түсіндірмелер келесі сөздермен жабдықталулары керек: зертте, анықта, бақыла, зерделе және салыстыр, қорытынды жаса, көргеніңді сипатта, салыстыр және талда. Мысалы, биология сабақтары үшін зерттеушілік үй тапсырмасы ретінде, жоспар бойынша өсімдіктер мен жануарларды сипаттау, тірі нысандарды бақылау (аквариумдағы балықтардың қылықтарын, тордағы алақоржынның қылықтарын, тәулік кезеңдеріне бөлме өсімдіктерінің өзгерулері және т.б.) немесе өз ағзасын бақылау (мысалы, дене қимылдарынынан кейін демалыс жиілігін, тәулік кезеңдерінде ағзадағы өзгерістерді және т.б.) ұсынылуы мүмкін.

Сабақта жобалық қызмет дағдыларын дамытуды қызметтің ортақ нәтижесіне жету үшін ортақ мақсаты, келісілген әдістері, іс-әрекет тәсілдері бар бірлескен оқу-танымдық, оқушылардың шығармашылық немесе ойын түріндегі қызметтерін бақылауға болады. Соңғы өнім туралы алдын-ала әзірленген түсініктің, жобалау кезеңдерінің (концепция әзірлеу, жобаның мақсаттары мен міндеттерін, іс-әрекеттің қолжетімді және оңтайлы ресурстарын анықтау, жобаны іске асыру бойынша жоспар, бағдарламалар құру және іс-әрекеттерді ұйымдастыру) және жобаны іске асыру мен оны ұғыну, қызмет нәтижелері бойынша рефлексияның болуы сабақтағы жобалық қызметтің міндетті шарты болып табылады.

Оқытудың дамуын мұғалім қолданатын оқу тәсілдерінен де байқалуы мүмкін. Мысалы, егер бірінші жартыжылдықта мұғалім оқу мақсаттарына жетуге ықпал ететін оқу тәсілдерін қолданатын болса, екінші жартыжылдықта оқу ынтымақтастығын қолдауға бағытталған оқу тәсілдерін қолданады.

Осыған ұқсас, екінші жартыжылдықта мұғалімнің оқу ресурстарын дайындаудағы өзгерістерді көруге болады. Екінші жартыжылдықта мұғалім АКТ ресурстарын белсеенді қолданады. Бұл жағдайда педагогикалық шеберліктің түрлі деңгейлерінің біліктілік талаптарына сай, мұғалім төмендегілерді істей алады:• Білім беру нәтижелеріне жету үшін дайын сандық білім беру ресурстарын қолдану (мұғалім);• Өзінің дербес сандық білім беру ресурстарын қолдану (мұғалім-модератор);• Оқушылардың бірлесе жұмыс істеуі үшін желілік ресурстарды пайдалану (мұғалім-

сарапшы);• Оқушылардың жан-жақты дамуы үшін АКТ-ың жаңа құралдарын енгізу (мұғалім-зерттеуші);• Оқудың авторлық әдістемесін енгізу кезінде АКТ-ны қолдану (мұғалім-шебер).


Сандық білім беру ресурстары ретінде, таныстырылымдар, электронды оқулықтар, бейне үзінділер, статикалық немесе динамикалық моделдер, виртуалды шындық пен интербелсенді модельдер объектілерін, дыбыс жазбаларын, картография материалдарын, символдық объектілер мен іскерлік графика, мәтіндік құжаттар мен оқу үдерісін ұйымдастыруға қажетті басқа да оқу материалдарын қолдануға болады. Бақылаушылар оқыту тәжірибесінің дамуын зерделеу мақсатында сабаққа қатыса отырып, сабақты бақылау парағында жазбалар жасайды.

Оқушылардың ОҚУ ЖЕТІСТІКТЕРІН БАҒАЛАУ тәжірибесін дамыту мұғалімнің кәсіби қызметін тұтас алғанда дамытудың бір шарты болып табылады. Оқытудың сапасын арттыру мақсатында бағалау, оқушылардың ілгерілеуі туралы мәлімет беретін ақпараттарды уақтылы жинау, талдау, интерпретациялау және қолдануды көздейді. Екінші жартыжылдықта оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау тәжірибесін бақылау біліктілік талаптарына сәйкес бірінші жартыжылдықта бақылау нәтижесі бойынша алынған пікірлер мен ұсыныстарды ескере отырып, осы бағытта мұғалім тәжірибесі қалай дамып жатқандығын көруге мүмкіндік береді.

Сабақтағы оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың дамуын бақылау сәйкес сабақты бақылау парағын (бұл парақтың формасын мектеп әзірлеуі де мүмкін) қолдану арқылы іске асырылады. Сабақты бақылай отырып, оқушылардың оқу жетістіктері туралы ақпарат жинау үшін мұғалім қандай түрлі бағалау стратегиялары мен сәйкес құралдарын қолданатындығына көңіл аудару керек. Бағалаудың түрлі стратегияларын қолдана отырып мұғалім мен оқушы оның неге бағытталғандығын, оқудағы өздерінің мықты және әлсіз тұстарын түсінуге қалай көмектесетіндігін түсінулері маңызды. Бақылау бірінші жартыжылдықтағы элементтерді қамтиды: бағалау мақсаты, табыс критерийлері, сабақтағы формативті бағалау әдістері мен тәсілдері, сабақтағы оқу нәтижесі бойынша оқушылардың рефлексиясы; сонымен бірге мұғалімнің оқушыларды бағалау үдерісіне тартуы қалай дамып жатқандығы анықталады.

Мысалы, бірінші жартыжылдықта «мұғалім оқушылармен бағалау критерийлерін талдауы» бақыланса, екінші жартыжылдықта оның өсуі «мұғалім оқушыларды бағалау критерийлерін әзірлеуге тартуы» арқылы көрініс табуы мүмкін. Бірінші жартыжылдықта мұғалім, формативті бағалау стратегияларының оқу мақсаттарымен байланысының қажеттігін көрсететсе, бағалау құралдарының көмегімен оқушылардың білім алу қажеттіліктерін анықтаса, критерийлер бойынша өзара бағалау дағдаларын дамыту үшін жаңа әдіс-тәсілдерді қолданса, онда екінші жартыжылдықта оқушылардың оқу жетістіктері бағалаудың дамуын келесілер арқылы көрсете алады:• оқушының оқу нәтижелерін өзі бақылау бойынша мұғалімнің жоспарлаған қызметінің

болуы;• оқушыларды сабақтағы өзінің оқу нәтижелерін бағалай алатын, оларға түсінікті бағалау

критерийлерін құрастыруға қатыстыруы;• оқушылардың өз іс-әрекеттерін бағалауларының дәлелдеулері;• мәселелерді оқушылардың өздерінің анықтауы (не іске аспай қалды және неге);• әр оқушының өз қателерін түзетуі;• бағалау қызметін жүзеге асыру үшін мұғалімнің веб-сервистердің көмегімен формативті

бағалаудың өз сандық формалары мен шаблондарын құрастыруы, АКТ-ні қолдануы.

Сабақты бақылау кезінде бақылаушы бірінші жартыжылдықта оқушылардың сабақтағы оқу жетістіктерін бағалауды бақылау нәтижесі бойынша берілген ұсыныстарды мұғалім қалай ескеретініне көңіл аударуы керек.

Екінші жарты жылдықта мұғалімнің сабағын КЕШЕНДІ ТАЛДАУ оқу жылындағы сабақтарды бақылау циклін аяқтайды және сабақты жоспарлаудың бағалауын, сабақ міндеттерінің жүзеге


асырылуын, оқушылардың оқу әрекетінің түрлері мен мазмұнын, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауды қамтиды. Бақылауды жүзеге асыруда мұғалімнің кәсіби даму мақсатына қол жеткізу деңгейіне, оқу жылында сабақты бақылау нәтижесі бойынша мұғалімге берілген барлық ұсыныстардың ескерілгендігіне ерекше назар аударылады.

Бақылаушы мұғалім тәжірибесінің дамуын куәландырады деп мыналарды атай алады: • оқудың күтілетін нәтижелері, сабақтағы соңғы нәтиже оқушылардың әрекеттерін бақылау

барысында анықталатындай, тіпті мұғалім мен бақылаушы өлшей алатындай етіп құрастырылған;

• оқушылардың мақсатты анықтауға, сабақтың тұлғалық мәнін құрастыруға қатысуы;• сабақ мазмұнының негізгі бірлігі ретінде мәселелік жағдаят құру (мәселелік тәсіл); • ғылыми түсініктер жүйесін меңгеру негізіне жататын оқу әрекеттері жүйесін ұйымдастыру

(жүйелік-әрекеттік тәсіл);• сабаққа пәндік және пәнүстілік (метапәндік)мазмұнның енгізілуі; • әмбебап оқу дағдыларын қалыптастыру (оқушылардың жаңа білім мен біліктерді өздігінен

игеру қабілетін қамтамасыз ететін әрекеттерінің бірлігі, осы үдерісті ұйымдастыруды қоса алғанда);

• оқушылардың қызығушылығы, мүмкіндігі, қажеттілігінің деңгейіне байланысты оқуды түрлендіру, оқу жағдаяттарын құру, жобалық және зерттеушілік әрекеттерді жүзеге асыру, вариативті мазмұн;

• оқу мен бағалаудың ақпараттық және коммуникациялық технологияларын орынды қолдану;• оқушылардың сабақ мақсатына қол жеткізуде ынтымақтаса оқудың шешуші рөлі кезінде

көзделген жоспар бойынша оқу әрекетін өздігінен жүзеге асыруы;• оқушылардың алдына өз әрекеттерін бағалау міндеттерін қою (өзін-өзі бағалау, өзара

бағалау);• оқушыларда өз әрекетінің нәтижесін жақсарту дағдысын қалыптастыру; • оқушыларды алдыңғы және кейінгі жетістіктерді салыстыру негізінде оқу әрекетіндегі

өзгерістерді бағалау үдерісіне тарту; • оқушылардың сәтсіздіктердің себебін талдауды жүзеге асыруы және болашақта оқу міндетін

табысты орындауды қамтамасыз ететін операциялар мен жағдайларды іріктеп алуы.

Бақылау барысында мұғалімнің бар немесе мәлімделген (аттестация жағдайында) педагогикалық шеберлік деңгейін ескеріп, оған сәйкес келетін біліктілік талаптарын бағдарға алу қажет.

Сабақтан кейінгі әңгіме барысында бақылаушы мұғалімге өз сабағын талдауға мүмкіндік береді, қажеттілігіне қарай мұғалімге өз тәжірибесінің мықты жақтары мен болашақта шешуді қажет ететін қиындықтары туралы ойлануға ықпал ететін сұрақтар қояды. Аталған бақылау оқу жылы бойындағы сабақтарды бақылау циклінің соңы болғандықтан, кәсіби әңгіме барысында мұғалімнің кәсіби даму мақсатына қол жеткізуінің талдауына баса назар аударылуы керек. Мұғалім әрекетінің қандай нәтижелері қойылған мақсатқа қол жеткізу туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді? Бұған не әсер етті? Егер мақсатқа әзірше қол жеткізілмесе, қандай факторлар кедергі болды? Болашақта оған қол жеткізу үшін қандай нақты әрекеттер қабылданады? Мұғалімге қандай көмек қажет? Кері байланыс нәтижесі бойынша сабақ жөнінде және мұғалімнің кәсіби даму мақсатына қол жеткізуде алға жылжуы туралы Сабақты бақылау парағында жазбаша пікір ұсынылады, сонымен қатар Мектепішілік бағалау парағына қысқаша пікір жазылады.

Кәсіби даму мақсатына қол жеткізу Сабақты бақылау циклі аяқталғанннан кейін ӘБ жетекшісі мұғаліммен келісе отырып, кәсіби даму мақсатына қол жеткізу туралы қорытындылар негізінде мұғалімнің педагогикалық


әрекетінің болашақ дамуы туралы Мектепішілік бағалау парағында ұсыныстар береді. Пікірлер келесі жылға арналған даму салалары бойынша қорытындылар мен ұсыныстарға ықпал етуі мүмкін. ӘБ жетекшісіне оқу жылының соңында мұғаліммен бірлесе отырып, педагогикалық шеберлік деңгейінің біліктілік талаптарына сәйкес кәсіби даму мақсатына қол жеткізуді бағалау маңызды.

Мектеп директорының орынбасары Мектепішілік бағалау парағына біліктілік арттыру, оқушылардың жетістіктері, ата-ана, әріптес, оқушы пікірлерін ескере отырып кәсіби даму мақсатына қол жеткізу туралы қорытындыларды, келесі оқу жылына мұғалімнің кәсіби дамуы бойынша Әдістемелік кеңес ұсыныстарын енгізеді. Мұғалімді аттестаттау жағдайында мектептің аттестаттау комиссиясы аттестаттау бойынша ұсыныстар береді. Оқушылардың оқу әрекетінің нәтижесі мен олардың динамикасы мұғалімнің педагогикалық құзыреттілігінің түйінді кешенді көрсеткіштерінің бірі және маңызды параметр болып табылады. Қорытынды шешім шығаруда оқушылар мен ата-аналардан алынған сауалнамалар жоғары құндылыққа ие.

Мұғалімге ұсыныстар құрастыруда оқушылардың пікірін ескеру маңызды. Оқушылардан алынатын сауалнамалар нақты құрастырылған, жас ерекшеліктеріне сәйкес және басқа өлшеуіштерді толықтыратындай болуы керек. Оқушылардан алынатын сауалнамалар көптеген өлшеуіштер жүйесінің ішінде бір өлшеуіш ретінде қарастырылуға лайықты, олар оқушыларға көрсетілетін эмоционалды және оқуды қолдау сияқты мұғалімдерге де, оның кәсіби дамуына қолдау көрсетушіге де пайдалы мұғалімнің тәжірибесі туралы ақпарат ұсынуда қосымша артықшылықтарға ие. [17]

Әріптестермен ынтымақтастық қарым-қатынас құра білу, түрлі шаралар, жобалар, бағдарламаларды әзірлеу мен жүзеге асыруда өзін команда мүшесі ретінде көрсете алу, мектеп өміріндегі өзекті мәселелерді шешуде белсенділік таныту, жұмыста оқушылар мен әріптестеріне қолдау көрсете білу ұсыныстар әзірлеуде маңызды компоненттер болып табылады.


Әдебиеттер:

1. Каверин Ю.А. Технология организации процесса творческого саморазвития учителя. Вестник ТГПУ. 2009 Выпуск 8, С. 36

2. Каверин Ю. А. Диагностика профессиональной подготовки и личностных качеств учителя // Управление школой. - 2010. - № 4 (февр.). - C. 24-26.

3. 3.Васютин А. «Профессиональная беседа» [Электронный ресурс] // 4. http://vasyutin.com5. Б. Трейси «Достижение цели». [Электронный ресурс] // www.koob.ru6. Глеб Архангельский «Тайм-менеджмент». Полный курс. [Электронный ресурс]//

Электронная библиотека ModernLib.Ru7. Вишняковская К. «Целеполагание – необходимая практика для Лидера» [Электронный

ресурс] //http://nbr.com.ru8. М. Омариев «SMART цели. Правильная постановка целей по SMART технологии»

[Электронный ресурс] //http://omariev.ru9. «Развитие навыков целеполагания (GOAL-SETTING)» [Электронный ресурс]//

http://www.flane.ru/course/fl-goal-setting10. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных

заведений B.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов, 199711. Гаманюк О. А, Психолого-педагогические аспекты развития личности учителя начальных

классов, // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013. — С. 6-11

12. Фишман И.С., Голуб Г.Б., Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. - 244 с.

13. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб.пособие. – М.: Логос, 2010. – 264 с.

14. Richard Murphy, Testing teachers: What works best for teacher evaluation and appraisal [Оценкаучителей: Чтосрабатываетлучшеприоцениваниииоценкидеятельностиучителя] (Sutton trust, Improving social mobility through education, 2013), 6-21

15. Рассел Т. «Навыки эффективной обратной связи» 2-е изд. - СПб., Питер, 200216. Теория обучения. Современная интерпретация. Загвязинский В.И., М., 2001.17. Аствацатуров, Г.О. Технология целеполагания урока / Г.О. Аствацатуров, Волгоград:

Учитель, 2009. - 118 с.18. National comprehensive center for Reacher quality, 2012г.



1. OECD (2013), Teachers for the 21st Century: Using evaluation to improve teaching [21 ғасыр мұғалімдері: Бағалауды оқытуды жақсарту үшін қолдану], 2013, 33-47

Бағалау құралдарыСыныптағы бақылау мұғалімнің кәсіби дағдылары туралы ең объективті ақпарат көзі болып табылады, сондықтан сыныпта мұғалімнің оқыту тәжірибесін бақылау бағалаудың негізгі құралы болып саналады. Оқытудың түйінді аспектілерінің көпшілігі мұғалімнің аудиториямен қарым-қатынасы кезінде көрініс табады.

2. Richard Murphy, Testing teachers: What works best for teacher evaluation and appraisal [Мұғалімдерді бағалау: Мұғалімдер әрекетін бағалау кезінде не жақсы іске асырылады] (Sutton trust, Improving social mobility through education, 2013), 6-21

Сыныптағы бағалауНью-Йоркте зерттеушілер тіпті машықтанушы-мұғалімді жеке бақылаудың өзінің мұғалімнің алдағы уақыттағы сапасын айтарлықтай маңызды болжамдаушысы болатынын анықтаған (Rockoff и Speroni, 2011). Бағдарлама бойынша қабылданғандар оқудың алғашқы жылынан бастап бақылауға алынды және бақылау кезеңінің ұлғаюына байланысты бақылау өлшеуіштерінің сенімділігі де артты.

Мектепті Зерттеу бойынша Чикаго Консорциумы Университетімен өткізілген (2012) зерттеу егер мұғалім өткен жылы жоғары баға алған болса, бақылауға әлсіз оқытылған әкімшілік мүшелері мұғалімдерді жоғары бағалағаны ықтимал екенін анықтады. Бұл мұғалімді бақылауды қолданудағы кемшіліктердің бірі болып табылады: мектеп пен мұғалімдер тиімділігінің өлшеуіштеріне қарағанда табиғатына сай бұлардың объективтілігі мардымсыз саналады. Нақты құрылымдармен жақсы оқытылған бақылаушылардың болуы мүмкіндік береді: • мұғалімдерде бағалауға деген сенімділікті кепілдендіріп, субъективтілікті азайтуға;• нақты күтілетін нәтижені анықтайтын бағалау құралдарын таңдауға: оқытудың түрлі

деңгейлерінде бірқатар оқыту құзыреттіліктерін анықтауға және анықталған мысалдармен қамтамасыз етуге;

• мұғалім тәжірибесін бағалаудың алдында бақылаушыдан сенімділікті көрсетуді талап етуге: мұғалімдер бақылаушының әділ және сенімді болатынын білуі керек;

• бақылауда жоғары балға ие мұғалімдер оқушыларының көрсеткіштері орташа алғанда жоғары деңгейде болатынына үнемі сенімді болу керек: тіпті керемет бағалау құралының өзі тиімсіз қолданылуы мүмкін.

Жоғары мөлшерлемедегі шешімдерді қабылдау үшін көпқырлы бақылаулар қажет: бірнеше сабақтарды қарастыру бағалаудың күмәнділігін азайтады. Сыныптағы бақылау сыныпта не өтетінін бірден байқаудың түсірілімі болады. Бақылаудың көп мөлшерде болуы әпсәттегі түсірілімдерді көп беретін болғандықтан, бағалаушылар жағдайды толық көруге мүмкіндік береді. Тіпті бақылау санының артуы қауіп туғызады, кейбір мұғалімдер сыныптағы бақылауды типтік қылдырмау үшін, тек қана соған дайындалуға көп уақыт жұмсауы мүмкін. Чикаго мұғалімдерінің арасынан бұған дәлелдемелер табылды, яғни әлдекімдердің бағалары жоспарлағанға қарағанда анағұрлым төмен болды (Чикаго, 2012). Мысалы, Mossbourne Академиясында бір оқу жылында мұғалімнің екі ресми жоспарланған бақылауы мен екі жоспарланбаған бақылауы бар.

Сыныптағы бақылаудың басты әлеуетті артықшылығы басқа әдістер арқылы іске асыру мүмкін болмайтын конструктивті кері байланыспен мұғалімді қамтамасыз ету болып табылады.


Бақылаудан кейінгі және жылдық бағалау жүйесі ретіндегі кері байланыстың тиімді болуы сыныптағы бақылаудың тиімділігіне қол жеткізу үшін маңызды.

Сыныптағы бақылаудың нәтижелілігі үшін бақылаудан кейінгі және жылдық бағалау жүйесі ретінде берілген кері байланыс тиімді болуы керек.

Сындарлы кері байланыс бойынша дербес әдебиеттерде көптеген зерттеулер бар. Ең маңызды екі тәсіл – кері байланыс 360 (Luthans и Peterson, 2003) және SMART мақсат қою (Doran, 1981). Мұғалімнің мемлекеттік стандартымен бірге қолданылатын мұғалімді жылдық бағалау үдерісі осыны жүзеге асырудың керемет мүмкіндігін қамтамасыз етеді.

3.Gary D. Borich, Observation skills for effective teaching [Тиімді оқытуға арналған бақылау дағдылары], (London – Boulger, 2015), с. 18-19

Сыныпта бақылаудың сегіз фокусіСыныптың көпқырлылығына байланысты бақылаушылар көбіне сыныптың нақты аспектісі туралы нақты түсінікті қалыптастыру үшін кәсіби жиектемені немесе призманы таңдайды. Кейіннен оқу мен оқытуды жан-жақты және жете түсіну мақсатында әртүрлі фокустарды қолдану арқылы бақылау іске асырылатын болды.

Фокус №1. Сыныптың жағдайын ескеру. Сыныптағы жағдай – физикалық және эмоциялық орта. Сыныпта оқытуды бақылаудың ерекшеліктерінің ішіндегі барынша маңыздылары: • жағымды, жайлы және оқушылардың пікірлеріне сәйкес күтулер;• сыныптың физикалық аспектілерін ұйымдастыру;• бәсекелесе алатын, ынтымақтастық немесе тәуелсіздік, оқушылардың ұйымшылдығы мен

өзара әрекеттесулеріне ықпалы немесе кедергі боларлық сыныптағы әрекеттерін қолдау;

Фокус №2. Оқу үдерісін ұйымдастыру Оқу үдерісін ұйымдастыруға мұғалімнің сыныпты басқаруы, тиімді оқу ортасын қалыптастыру үшін сынып оқушыларының тәртібіне көңіл аударуы мен ықпал етуі жатады. Кейбір оқу үдерісін ұйымдастырудың байқалатын ерекшеліктері оқу мақсататарына сәйкес келу үшін сыныптың физикалық аспектілерін ұйымдастыруды, сыныптағы тәртіпті хабарлау мен орнату, мадақтау мен қолдаудың жүйесін құруды қамтиды.

Фокус №3.Сабақтың түсініктілігіСабақтың түсініктілігі – мұғалімнің өз ойын анық және тура жеткізуі, оқушылардың ағымдағы деңгейіне сәйкес мазмұнды құруы мен ұйымдастыруы. Сабақтың түсініктілігін қамтамасыз етудің кейбір тәсілдері сабақ басталмас бұрын оқушыларды түсініктер мен күтілетін нәтижелер туралы хабардар етумен байланысты; сабақтың мазмұнын кеңейте және нақтылай алатын мысалдар, суреттер, таныстырылымдар мен оқу құралдарын қолдануды және сабақтың барысы мен аяқталуында қайта қарау мен ақпаратты бұқаралық ақпараттар құралы арқылы тұжырымдауды талап етеді.

Фокус №4.Әртүрлілікке тексеруОқудың әртүрлілігі оқушылардың зейінін аудару мен қызығушылығын тудырып, оны дамыту мақсатында мұғалімнің оқытудың әртүрлі (визуальды, ауызша және түйсіну) тәсілдерін қолдануды қамтамасыз етуі болып табылады. Табысты мұғалімдер оқытудың мақсаттарын қолдауы үшін әдістемелік тәсілдердің түрлерін таңдайды. Сабақтың әртүрлілігін бақылаудың кейбір ерекшеліктері мұғалімнің зейінді аударудың әдістерін, көру, есту және ымдау арқылы оқытудың (көру, тыңдау және жасау) әдістерін алмастыруды; оқушылардың


қызығушылықтарын тудыру мен оқуға тарту үшін қажеттіне қарай қолдау мен мадақтауды қолдану; бағалау үшін таңдамалы мүмкіндіктерді тудыруды қамтиды.

Фокус № 5. Тапсырмаларды орындауға бағытталуды сақтау Тапсырмаға бағытталу оқу нысанынна өолдау көрсететін оқудың тиімді әдісітерін қамтиды, мысалы, сыныптағы әрекеттерді тиімді басқару әдістері, оқушылардың келеңсіз тәртіптерімен байланысты мәселелерді сынып үшін неғұрлым күшкентай зақыммен шешудің тәсілдерін, қағазбастылыққа кететін уақытты азайтып, мазмұнды қамтуға кететін уақытты барынша ұзартуды қамтиды.

Фокус № 6. Оқушылардың оқуға тартылуыОқушылар оқу үрдісіне белесене қатысқан жағдайда оқуы жақсы болады. Мұғалімдер мәселелі мәтіндер, жаттығулар беру, сондай-ақ, үйренгендері туралы ойлануға, әрекет етуге және жаттығуға қатысты әрекеттер арқылы оқушыларды оқуға тартуға ықпал етеді. Оқушылардың қатыстырылуын жеңілдету үшін мұғалімдердің қолданатын кейбір бақылау тәсілдеріне тәжірибені басқару тапсырмалары, жиі алынатын түзетулер мен кері байланыстар, оқу әрекеттерінің жеке және өзін-өзі басқару, сөздік мадақтауларды жүйелі қолдану, сондай-ақ, тапсырмаларды тексеру мен мониторинг жатады.

Фокус № 7. Оқушылардың оқу үлгерімін өлшеу Жұмыс табыстылықтың орта немесе жоғары деңгейінде аяқталғанда оқыту жақсарады. Оқушылардың оқу үлгерімін қолдауды көрсететін кейбір бақылау тәсілдері – алдын-ала оқуды көрсететін сабақтың бір бөлігін немесе толықтай ұйымдастыру, тікелей түзетулер мен тікелей кері байланыстар жасау, жаңа мазмұнға біртіндеп көшу, сыныптың темпі мен динамикасы.

Фокус № 8. Жоғары ойлау үдерісі мен әрекеттің нәтижелерін іздеуОйлаудың жоғары үдерістеріне сын тұрғысынан ойлау, танымдық жетістіктер тестерінің көмегімен өлшеуге болмайтын мәселелерді талқылау мен шешу жатады. Жоғары ойлау үдерісі үшін оқытудың бақыланатын кейбір ерекшеліктері бірлескен және топтық шараларды қолдану, ментальды модельдер мен оқушылар үшін оқытудың стратегияларын, оқыту жобаларын ұйымдастыру мен көрсетуді, өзбетінше жаттығу мен мәселелерді шешу үшін мүмкіндіктер беру қажет етеді.

4 Laura Goe, Kietha Biggers, Andrew Croft, Linking teacher evaluation to professional development: Focusing on improving teaching and learning [Мұғалімді бағалау мен кәсіби даму арасында байланыс орнату: Оқу мен оқытуды жетілдіру фокусы] (National comprehensive center for Teacher quality, 2012), с. 2-14

Мұғалімді бағалауды теңдестірудің алты құрауышы / Кәсіби дамудың жүйесіМұғалімдердің тәжірибесін жетілдіруде көмек көрсету қажет болғанда, сапасын өлшеуді таңдауда кейбір өлшеулер басқаларына қарағанда барынша пайдалы болатынын есте ұстау керек. Даму аймағы бойынша жасалған 34 кәсіби зерттеу талдауы мен 11 кәсіби дамуға шолу негізінде van Veen, Zwart және Meirink (2011) «тиімді кәсіби даму сыныптағы тәжірибемен, нақтырақ пәннің мазмұнымен, педагогикалық мазмұнды білумен және оқушыларды нақты пәнге үйретумен байланысты болу керек» деген қорытындыға келген. Мұғалімдер осы аспект бойынша дамыған кезде, мұғалімнің сапалылығымен оқушыларды оқытуының нәтижелілігі жоғарылайды.

Сыныптағы бақылау«Оқытудың негіздері» Charlotte Danielson (Danielson, 2007) кәсіби әңгіме жүргізу үшін жалпы және негізгі бақылаудың құралы болып табылады, бірақ Danielson мұғалімдерге кәсіби әңгімеге дейін өз әрекеті бойынша рефлексия жасау үшін уақыт және бақылаудың жазбаларын беруді


ұсынады. Бұл дайындықтың мұғалімдер үшін толық көлемде өзін-өзі бағалауына және кәсіби оқудың қажеттілігін талқылауда белсенді қатысушы болуына мүмкіндік береді. Мұғалімдерге берілетін кері байланыстың түрі бағалау мақсатына байланысты болады. (суммативті немесе формативті)

Тренерлер, аға мұғалімдер және басқа да тұлғалар мұғалімдермен бірлесе отырып, суммативті кері байланыстың нәтижелерінің бір бөлігін формативті әңгімелесудің трамплині ретінде қолдана алады. Бағалау бойынша бақылаулардың ішінен бір құжатын немесе оқушылардың дамуы туралы есептер мұғалімдердің алған бағасына бағытталған және осы бағалардың негіздеулері көрсетілген жазбаша нақты пікірлермен қамтамасыз етілуі тиіс. Формативті кері байланыс директорлар, көшбасшы мұғалімдер және әріптестер үшін тәжірибе мен оқушылардың оқу нәтижелерін жақсарту мақсатында жетістіктерін үздіксіз басқаруды жүргізу үшін қолданылады. Формативті пікірдің оқу жылы барысында (суммативті пікір сияқты жыл аяғында емес) бірнеше талқылаулар жүргізуге мүмкіндік тудыратындай болуы және мұғалімдердің даму басымдықтары мен бағалау циклдарының нәтижелеріне бағытталған болуы тиіс.

5 Kenneth Peterson, Research on school teacher evaluation [Мұғалімді бағалау шеңберіндегі зерттеу], (NASSP Bulletin, Vol.88, No.639, June 2004), с. 60-79

Қысқаша бақылауларҚысқаша бақылаулар қысқа, жоспарланбаған және сабаққа бейресми қатысу болып табылады. Директор сыныптағы болып жатқан әрекетке өз тарапынан құрмет көрсетеді, мысалы, егер сабақ бүкіл сыныпқа жүргізіліп жатса, оқу үдерісіне кедергі келтірмейтіндей шетте тұрады немесе отырады. Оқыту жеке немесе топтық жұмыс түрінде өткізіліп жатқан жағдайда оқушылармен жекелей немесе топта әңгіме жүргізеді. Директор жазба жүргізіп, сұрақтар қояды. Ол оқушылардың оқып жатқандығының дәлелдемелерін іздейді. Содан кейін директор мұғалімдер мен оқушыларға кедергі келтірместен, белгі беріп сыныптан шығып кетеді. Сабақты қысқа бақылаулар ұзақ бақылауларға қарағанда саны жағынан көп мөлшерде бақыланылып, сенімді дәлелдемелер, маңызды ресурстар ретінде үздіксіз оқытуда азырақ килігетіндей және оқушылардың оқуы мен мектеп жұмысына икемділігімен қарастырылады. Keller (1998) мектеп директорының мұғалімдер мен оқушылардың әрекеттері жөнінде хабардар болуын мектептің тиімділігіне маңызды әсерлердің бірі ретінде көрсетеді.

6 Assessment Handbook. Teacher training programme for education organisationx of Republic of Kazakhstan [Бағалауға арналған нұсқаулық. Жалпы мектеп педагогтарының білім жетілдіру курсының бағдарламасы]. «ДББҰ НазарбаевЗияткерлік мектептері». Астана, 2012, 179 б.

Пікір Гиббс пен Симпсон (2002) оқуды қолдайтын формативті бағалаудың он бір талаптың жетеуі пікірлерге негізделгенін айтады. Профессор Джон Хэттидің зерттеуі көрсеткендей, пікір кез келген басқа факторға қарағанда жетістіктерге жету үшін үлкен ықпалға ие және келесіні айтады: «пікір оқушылардың үлгеріміне ықпал ететін ең қуатты факторға ие». (Хэтти, 1987). Блэк пен Уильям төрт жылдың ішінде формативті бағалаумен тығыз байланысты пікірлерді оқыды, талдады, зерттеді. Олар формативті пікірдің оқу сапасына өте үлкен ықпал тигізетініне Хэттимен келісті және: «Оқуды жақсартуға бағытталған сабақ берудің өзге де аспектілерімен немесе өзге де іс шараларымен салыстырғанда, пікірдің оқу үдерісіне едәуір бірізді және оң ықпалы бар». Хэтти зерттеулерінің және Блэк пен Уильямның (1998) зерттеулерінің негізінде Петти (2004) пікірлердің формативті бағасына «медальдар мен миссиялар» деп аталатын амалды дайындап шығарды.


Медальдар – оқушы барлығын жақсы істегені туралы ақпарат болып табылады, мысалы, «нәтижелері бойынша әр түрлі болатын тапсырмаларды дайындау арқылы сіз белсенді оқуды енгіздіңіз» немесе «Егер оқушылар бағалау жөніндегі ұжымдық жұмысқа сондай ақ, өзін-өзі бағалауға тартылса, бұл жақсы көрсеткіш». Осылайша, пікірлердің көзқарасы бойынша медальдар формативті бағалау жұмысының оң аспектілері туралы жазылған ақпарат. Баға немесе бағалау ол медаль емес, өлшеуіш, себебі ол оқушылардың жұмысының дұрыстығы мен бұрыстығы жөнінде ақпарат бермейді.

Миссия – бұл нені түзетуі, жақсартуы немесе дамытуы керек екені туралы ақпарат. Бұл болашаққа жол көрсететіндей және оң болғаны жақсы, мысалы, «инновациялық жолмен АҚТ қолдану жолын қарапайым сипаттағаннан көрі, көбірек талдауға тырыс» немесе «сіздің рефлексиялық есебіңіз мұғалімнің жұмысын талдауы қажет». Осындай ақпарат әдетте бағалау немесе баға қою барысында ұсынылмайды.

Медальдар мен миссиялар үйренушілерге алдын-ала ұсынылған нақты мақсаттарға сәйкес берілуі тиіс. Медальдар бұл қол жеткізілген мақсаттар, ал миссиялар бұрынғысынша жұмыс істеу және оларға қалай қол жеткізу мақсаттары болып табылады.


III бөлім. САБАҚ БОЙЫНША РЕФЛЕКСИЯЛЫҚ ЕСЕПТІ БАҒАЛАУ

Рефлексия кәсіби қызметті жетілдіру үшін қажет. Мұғалімнің өз әрекетінің әлді, әлсіз тұстарын бағалап, келешекте тәжірибесін дамытуды жоспарлауы қаншалықты обьективті тұрғыда бағалай алатындығы оның рефлексиялық ойлау деңгейіне байланысты. Егер де педагог өзінің біліктілігін жүйелі түрде дамытып, өздік білімін жетілдіріп отырса, бұл оның кәсіби әрекетінен көрініп тұрады.

Осыған байланысты сабақ мұғалімнің кәсіби қызметінде қолданатын оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы болып табылады, ал рефлексия оны іске асырудың ажырамас бөлігі (компоненті), аттестаттау аясында мұғалімдер сабақ бойынша рефлексиялық есеп жазады. Есепке қойылатын талаптар мұғалімнің педагогикалық шеберлік деңгейіне қатысты біліктілік сипаттамаларына негізделген.

Аттестаттауға дайындық кезеңінде мұғалім өзінің педагогикалық қызметін атқара жүріп,оның тиімділігінің дәлелдемелерін жинайды. Бұл дәлелдемелер жоспарлауға, оқытуға, өзінің, оқушылардың және әріптестерінің оқуы мен бағалауына қатысты болады. Сапалы оқыту үшін мұғалім үнемі рефлексиялауы қажет, рефлексивті практик болуы тиіс. Рефлексиялық журнал жүргізу мұғалімнің рефлексиялау дағдысын дамытуға және рефлексиялық есепті жазуға дайындалуына мүмкіндік береді. Рефлексиялық журналындағы жазбалары оқу мен оқыту үрдістерін ұғынуға бағытталған болса, бұл бақылаулар әртүрлі дереккөздерден берілген кері байланыстардан, оқушылардың табыстылығын талдаудан, оқытудың тәсілдері мен стратегияларының тиімділігі негізінде өзінің оқытуына өзгерістер енгізуге мүмкіндік тудырады. Paulo Santiago мен Francisco Benavides (2009) кәсіби даму мақсатында бағалауға жағымды әсер ете алатын шарттарды келтіреді. Солардың ішінде «кері байланыс беру мен алудың мәдениеті», «ресурстармен қатар тәжірибені жетілдіру құралдарының құзырлылығын дамытудың мүмкіндіктері», «мектеп әкімшілігінің қолдауы». [1]

«Рефлексия» терминін түсіну үшін келесі анықтамаларға сүйенеміз.

Рефлексия – («reflexio» деген көне латын сөзінен шыққан-артқа қарау) – 1) ойлану, өздік бақылау 2) өз әрекеті мен олардың заңдарын ойлануға бағытталған адамның теоретикалық әрекетінің формасы. [2]

Рефлексия – жаңа түсінікке келу, өз сенімдерін және құнды қарым-қатынастарын бағалау мен негіздеу үшін өз тәжірибесін ойлануға деген адамның қабілеті. [3]

Рефлексия – шешімге жету мақсатында берілген ақпаратты қайта өңдеуден тұратын ақыл- ой әрекеті. [4]

Рефлексия– әрекеттер, сезімдер мен реакциялаудың тәжірибесі жөнінде ойлану мен саналы тәжірибе негізінде білім алу мақсатында талдау немесе олардың түсіндірмелері. [5]

Осылайша біз рефлексияны ағымдағы жүріп жатқан үдеріс пен әрекеттерді ойлануға бағытталған, ойлау әрекетімен байланысқан үрдіс болып табылатыны туралы қорытынды жасаймыз.

Г.П. Щедровицкий рефлексияның келесідей кезеңдерін бөліп көрсетеді:1. Жағдаятты зерттеу2. Әрекеттегі қиындықтарды анықтау3. Кедергілердің себептерін анықтау4. Ескі ережені сынау


5. Жаңа ереже ойлап шығару

Рефлексияға шығудың тізбектілігі мұғалімнің кәсібилігіне байланысты. Мысалы, қиындықтардың шығу себептерін анықтап алмай, тәжірибені жетілдірудің аймағын анықтау мүмкін емес. Бұл байланыс болмаған жағдайда рефлексия төмен деңгейде деген қорытынды жасалады.

Рефлексиялық есептің талаптары педагогикалық шеберліктің деңгейлеріне қатысты анықталады. «Мұғалім-модератор» біліктілік деңгейіне үміткер мұғалім «мұғалім - сарапшы» деңгейіне қойылатын талаптарға қатысты дәлелдемелерді ұсына алмайды, себебі оның қызметінің мазмұны мен кәсіби құзырлылық талаптарында айырмашылықтар бар.

Сабақ бойынша рефлексиялық есепте өткенге шолу мен келешекке үмітті көрсететін рефлексияның болуы қажет. Ретроспективтірефлексия әлдеқашан орындалған әрекет, яғни болып өткен оқиғаны талдау мен бағалауды қажет етеді. Рефлексиялық жұмыс өткен тәжірибеден алынғанды толықтай ұғыну, түсіну және құрылымдауға бағытталады, алдыңғы жағдайды қозғау, әрекеттердің алғышарттары, себептері, кезеңдері мен нәтижелері немесе оның жекелей кезеңдері жатады. Бұл форма қателіктердің алдын алуға, өзінің сәттіліктері мен сәтсіздіктерінің себебін анықтауға мүмкіндік береді. Перспективті рефлексиясы келешектегі әрекеттерді ойлану, әрекеттің барысын елестету, жоспарлау, тиімді тәсілдерді таңдау, келешекті құрылымдап жоспарлаудан тұрады.

Есептегі рефлексия бағалау критерийлері мен әр деңгей бойынша қойылатын талаптарға сәйкес болуы тиіс. Есептер педагогикалық шеберліктің деңгейлері арқылы бір-бірінен ерекшеленеді, сонымен бірге сөз саны бойынша да бір-бірінен айырмашылығы бар. Бұл мұғалімнің орындап жүрген қызметінің мазмұнына және рефлексиялай алу дағдысына байланысты. Мысалы, мұғалім-шебердің рефлексиялау дағдысы мұғалім-модератордың рефлексиялауына қарағанда өзгеше болатындығы жорамалданады.

Талаптар негізінде рефлексияның негізгі құрауыштары болып табылатын талдау, бағалау және жинақтаудың дәлелдемелерін келтіру қажет. Талдау ғылыми зерттеудің әдісі ретінде жүйе элементтерінің құрамды бөліктерін зерттеп білуді болжайды. Жинақтау талдауға қарағанда керісінше бөліктерді бір бүтінге жинақтап, қорытындылап тұжырымдауды білдіреді. Бағалау идеялардың құндылықтары мен маңыздылығына қатысты пайымдауларды қалыптастырумен байланысты.

Педагогикалық шеберліктің деңгейлеріне байланысты «мұғалім» деңгейіне үміткер мұғалім өз тәжірибесінен бір сабағын қарастырады, ал «мұғалім-модератор» сабақты зерттеу мәнмәтініндегі сабағын, «мұғалім-сарапшы» тәжірибені зерттеу бойынша сабағын, «мұғалім-зерттеуші» деңгейі авторлық бағдарламасы бойынша сабағын қарастырса, «мұғалім-шебер» деңгейіне үміткер мұғалім авторлық әдістемесін қолдануының сабағын қарастырады.

Мұғалім сабақты жоспарлауды өтіп жатқан тақырып пен оқу бағдарламасындағы басқа тақырыптар және бөлімдермен өзара байланысын көрсете отырып талдайды.Қолданылған оқыту мен оқу әдістерінің, ресурстардың, бағалау стратегияларының сабақ мақсатына, табыс критерийлеріне қаншалықты сәйкестігін бағалау арқылы, сабақтың тиімділігі мен оқушылар қажеттігіне сәйкестігін анықтайды. Талдау мен бағалау негізінде мұғалім сабақтың тиімділігі туралы қорытынды жасай алады. Мұғалім оқушылардың оқуының табыстылығы мен оқу нәтижелеріне жетулері жоспарлаудың сапалылығына байланысты екендігін түсінеді. Сабақты жоспарлауда қажеттіліктердің, оқушылардың жас ерекшеліктерін біле тұра, басқа да қажетті аспектілердің ескерілгенін анықтауға болады. Мұғалім жоспарлауын сабақты әлі


өткізбегендіктен және бүкіл үрдістің қалай іске асатындығын білмей тұрып осы тұрғыда бағалайды.

Оқытуын талдау барысында мұғалім оқушылардың қажеттілігін ескергендігіне назар аударады, оқытудың тәсілдерін іске асыруы мен ресурстарды қолдануын, сабақтың мақсаты мен табыс критерийлеріне сәйкес іске асырғандығын бағалайды.

«Білімдік қажеттіліктер – оқушылардың тіршілік әрекетінің маңызды мәселелерін шешу үшін қажетті құзырлылықтың болжамдық моделі ретінде қарастырылатын білім, білік, дағды, іскерліктер мен сапаны игеруге деген қажеттілік». [6]

Мұғалімнің алдында оқушылардың қызығушылықтарын, сондай-ақ, әр оқушы үшін маңызды сұрақтар мен әрекеттердің қолайлы түрлерін, түйінді құзырлылық компоненттері болып табылатын білім, білік және құндылықтарды меңгеруге деген ынтасын анықтау міндеттері тұрады.

Мұғалім оқытудың тиімділігі туралы қорытындыны сабақтың жоспарына сәйкес жасайды, сонымен бірге егер де сабақтың барысында қандай да бір тәсілдерді қолдану толықтай іске асырылмай қалғандығын байқаған жағдайда осындай олқылықтарын ескере отырып, келешекте оқытуына өзгерістер енгізуді жоспарлайды.

Егер де тапсырмалар әртүрлі, анық және барлық оқушыларды оқуға тартуға ықпалы болса, онда оқытудың тиімді болғаны. Мұғалім сабақтың барысында қолданылған бағалау құралдарын талдап, олардың әлді, әлсіз тұстарын анықтауы қажет. Сондай-ақ, бағалау стратегияларының тиімділігін бағалау маңызды. Бағалау критерийлері алдын-ала белгілі болып, формативті бағалау стратегиялары әртүрлі және оқушылардың қажеттіліктеріне сәйкес болуы қажет. Мұғалім бағалаудың тиімділігі туралы қорытынды жасай отырып, бағалау құралдарын қолдану барысында туындаған кедергілерге қатысты бағалау бойынша келешекте енгізетін өзгерістерін анықтайды.

Мұғалімнің жоспарлау, оқыту, бағалау үрдістері бойынша рефлексиясы оларды талдау және қорытынды жасауымен бірге қосақтаса жүреді. Сабақтың табыстылығын бағалай отырып, келешекте тәжірибені дамыту аймағын анықтау қажет. Тәжірибені дамытудың нақты әрекеттері даму аймағы мәнмәтінінде жоспарланады және жүргізілген талдау негізінде анықталуы тиіс.

«Мұғалім-модератор» деңгейіне үміткер мұғалім өз сабағын сабақты зерттеу мәнмәтінінде қарастырады. Сабақты зерттеу оқу мен оқытуды дамыту мен жетілдіру мақсатында жүргізіледі. Зияткерлік мектептерінде Lesson Study тәсілі қолданылады, сондықтан рефлексиялық есептің талаптарын осы тәсілдің мысалы негізінде қарастырып көрейік. Lesson Study тәсілі тиімді, себебі мұғалімдерге:• «күнделікті жағдайға қарағанда оқушылардың оқуын әр қырынан көруге мүмкіндік беруге; • мұғалімнің пікірінше оқушылардың оқу барысында болуға тиісті нәрселердің шынайы

жағдайда қалай іске асатындығын көруге; • оқытудың нәтижесінде оқушылардың қажеттіліктерін толық қанағаттандыратындай етіп

сабақты қалай жоспарлауға болатынын түсінуге;• Lesson Study тәсілін оқушылардың оқуына көмектесу мен топ мүшелерін кәсіби тұрғыда

оқыту басымды мақсаты болып табылатын кәсіби қоғамдастық аясында іске асыруға; (Дадли, П. 2011a);

• Lesson Study мүмкіндіктерін өз мұғалімдік тәжірибесінде қолдануға көмектеседі». [7]


«Мұғалім-модератор» деңгейіне үміткер мұғалім өзінің рефлексиялық есебінде әріптестермен бірлесіп дайындағансабақты зерттеудің жоспарлауында тақырыптың сабақтастығы мен оны оқытудың үздіксіздігін есепке алғандығын талдауы қажет. Егер де «мұғалім» деңгейіне бөлім мәнмәтінінде сабақтың орнын ғана анықтау жеткілікті болса, «мұғалім-модераторға» талдау барысында тақырыптың пәнді оқыту мәнмәтініндегі ерекшелігі мен оқу бағдарламасындағы орнын анықтауға назар аударуы қажет. Сабақты зерттеу әріптестермен бірлесе отырып оқушылардың қабілеттерін диагностикалаудың нәтижелерімен танысудан басталады. Бұл сабақты жаңа деңгейде сапалы түрде жоспарлауға мүмкіндік туғызады. Жоспарлауды талдауда оқыту әдістерінің, бағалау стратегияларының, сабақ ресурстарының оқыту мақсаты мен күтілетін нәтижелерге сәйкестігін, сабақ барысында оқушылар қабілеттерін ескеруін бағалау қажет. Жоспарлаудың тиімділігі бойынша қорытынды жасауда оқытуды талдау үрдісінде жоспарлау мен оқытудың арасында байланыстың болуына назар аудару қажет.

Мұғалім өз оқытуын талдауда жоспарланған және қолданылған оқыту тәсілдері мен сабақ ресурстарының оқушылардың қабілеттерін дамытуға себептескендігін, оқушылардың мақсаттар мен табыс критерийлеріне жете алғандығын көрсетуі тиіс.

«Қабілеттілік– жеке тұлғаның білім, білік және дағдыларды меңгеруге байланысты жекелей–психологиялық ерекшелігі, сондай-ақ, әр түрлі әрекеттерді орындаудағы табыстылығы». [8] Қабілеттер әрекеттердің табыстылығын қамтамасыз етуде өзара сапалы үйлесуі арқылы дарындылық ұғымын береді. Сондықтан да оқушылардың қажеттіліктерімен бірге дарындылықтарын да ескеру қажет. Мұғалім оқу мен оқыту процесін әр оқушының жақын арадағы даму аймағына сәйкес дамытатындай етіп ұйымдастыруы қажет.

Егер де сабақ барысында қандай да бір тәсілдердің қолданылуы дұрыс болмауы немесе түсініксіз тапсырмалар болған жағдайда оқытудың тиімділігі туралы қорытынды жасауда осындай жағдайларды атап көрсету қажет.

Мұғалім сабақты зерттеу үрдісінде әріптестерімен бірлесе дайындаған бағалау құралдарын талдайды, сабақтың тиімділігіне қалай әсері болғандығын анықтайды. Мұғалім бағалау стратегияларының тиімділігін бағалай отырып, оқушылардың қабілеттерін дамытуға қалай әсер еткенін анықтауы маңызды. Тиімділік жөніндегі қорытындыларды бағалаудың әлді, әлсіз тұстарын бағалау негізінде жасауға болады. Осының нәтижесінде келешекте бағалау тәжірибесіне қандай өзгерістер енгізу қажеттігін анықтап көрсетеді.

Жоспарлау, оқыту мен оқушылардың жетістіктерін бағалау бойынша қалыптасытырылған қорытындыларды талдау қажет, сонымен бірге, сабақты зерттеудің табыстылығын да бағалайды. Сабақты өткізу мен сабақты зерттеу барысында туындаған қиындықтарды талдау тәжірибенің даму аймағын анықтауға мүмкіндік береді. Сабақты зерттеудің сапасын бағалаудың нәтижесі бойынша тәжірибені дамыту аймағының мәнмәтінінде өзінің және әріптестерінің тәжірибесін дамытуға ықпалы болатындай әрекеттерді нақты көрсету қажет.

«Мұғалім-сарапшы» деңгейіне қатысты сабақ бойынша рефлексиялық есеп тәжірибені зерттеу мәнмәтініде жазылады. Тәжірибені зерттеу іс-әрекеттегі зерттеу ретінде жорамалданады. «К.Левиннің анықтауы бойынша құбылыстарды түсінудің зерттеуін айқын анықталған мақсат негізінде жүргізу жалпы мәселелерді шешуге және тәжірибеде қолдануға мүмкіндік береді». [9] Зияткерлік мектептерде тәжірибені зерттеу үшін «Іс-әрекеттегі зерттеу» қолданылады, алайда ұғымдардың аталуын алмастырудың қажеттігі жоқ. Тәжірибені зерттеудің мағынасы кең. Осы үрдістің үздіксіз жүргізілетіндігін ескеру қажет. Тәжірибені өзгертудің өзі түсінікті, әрекеттер тәсілдерін, амалдарды өзгертуге мәжбүр етеді.


Бір сабақты жоспарлауын талдауда пәнаралық байланысқа назар аудару маңызды. Сондай-ақ, жоспарланған оқытудың тәсілдері, бағалаудың стратегиялары, сабақтың ресурстары оқушылардың зерттеушілік дағдыларын қалыптастыруға, сабақтың мақсатына жетуге мүмкіндік туғызатындығы немесе туғызбайтындығын бағалау қажет. Оқушылардың қабілеттерін және жалпы білім, біліктері мен дағдыларын жүйелі дамыту зерттеушілік қабілеттерін дамытуға әсер етеді. Зерттеушілік біліктері мен дағдыларға проблемаларды көру, сұрақтар қою, болжамдар жасау, түсініктерге анықтамалар беру, топтастыру, бақылау білігі мен дағдылары, эксперимент жүргізу, қорытындылар, ой тұжырымдар жасау, материалды құрылымдау білігі мен дағдысы, мәтінмен жұмыс жасау, дәлелдей алу білігі мен өз пікірін қорғау жатады. Тәжірибені зерттеу бойынша сабақты жоспарлаудың тиімділігі туралы қорытынды тұжырым жасауы қажет.

Оқытуды талдау мәнмәтінінде мұғалім өткізілген сабақтың оқушылардың зерттеушілік дағдыларын дамытуға әсерін көрсетуі тиіс. Тәжірибені зерттеу аясында өткізілген сабақтың оқыту тәсілдері мен ресурстардың сабақтың мақсаттары мен табыс критерийлеріне жетуде қаншалықты сәйкес болғандығын бағалауы маңызды. Оқытудың тиімділігі туралы қалыптастырылған қорытындыларды, әлді, әлсіз тұстарының талдауын ескере отырып, тәжірибені зерттеу аясында өзгерістерді жоспарлап көрсетеді.

Тәжірибені зерттеу үдерісінде бағалау құралдары дайындалды. Оларды талдау мен сабақта қолданылған бағалау стратегияларының тиімділігін бағалап, сондай-ақ, оқушылардың зерттеушілік дағдыларын дамытуға қалай әсер еткендігін анықтау қажет. Бағалаудың тиімділігі туралы қорытындыны қалыптастырып, мұғалім тәжірибені зерттеу негізінде бағалауға өзгерістер енгізуді ұсына алады. Тәжірибені зерттеу сабағы бойынша жоспарлау, оқыту, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау қорытындыларының талдауы негізінде сабақтың сапасын біртұтас бағалай алады.

Сабақтың табыстылығын бағалай отырып, мұғалім оның әлсіз тұстарын анықтайды, осының негізінде тәжірибені зерттеудің даму аймағын белгілейді. Тәжірибені зерттеу бойынша сабақтың сапасын бағалау өз тәжірибесі мен Зияткерлік мектептердің кәсіби қоғамдастығындағы әріптестерінің тәжірибесін дамыту бойынша нақты әрекеттерді дайындауға бағытталуы тиіс.

«Мұғалім-зерттеуші» деңгейіне үміткер мұғалім рефлексиялық есебін авторлық бағдарлама мәнмәтінінде дайындаған сабағының рефлексиясы бойынша есеп жазады. Авторлық бағдарлама негізіндегі сабақ мұғалімнің жеке өзінің бекітілген авторлық бағдарламасы және соның мәнмәтінінде өз пәнін оқытуды жүзеге асыруы болып табылады.

«Авторлық бағдарлама – жаңашылдық критерийлері мен педагогикалық құндылықтарды қанағаттандыратын автордың немесе авторлар ұжымының педагогикалық шығармашылығының нәтижесін көрсететін білім беру бағдарламасы болып табылады. Авторлық бағдарлама технологиялар мен оқу тәрбие үрдісін ұйымдастырудың әдістемесін қолдануда жаңашылдық мазмұнымен сипатталады. Авторлық бағдарлама – педагогтың зияткерлік еңбегі және өзінің зияткерлік меншігіне жататын зерттеушілік жұмысының нәтижесі» [10]

Рефлексиялық есептің мәнмәтінінде авторлық бағдарлама негізіндегі сабағын жоспарлауды ҚР мектептеріндегі кәсіби қоғамдастықта өткізілген ғылыми-зерттеу мен тәжірибені қорыту негізінде оқытудың авторлық бағдарламасы бойынша бір сабақты жоспарлауына талдау жасайды. Оқыту әдістерінің, бағалау стратегияларының, сабақтағы ресурстардың оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуға ықпал етуін, мақсат пен күтілетін нәтижелерге сәйкестігін бағалай отырып, мұғалім авторлық бағдарлама бойынша сабақты жоспарлаудың


тиімділігі туралы қорытынды тұжырым жасайды және талдау мен бағалау нәтижесі негізінде жоспарлау бойынша әріптестеріне ұсыныс береді.

Оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуға авторлық бағдарлама негізінде оқытудың ықпал етуін талдау оқытудың тиімділігін анықтауға мүмкіндік береді. Жобалық-зерттеушілік әрекет бұл мақсаттылығымен, пәндік, уәждемелік және зерделілігімен оқушылардың танымдық шығармашылық әрекеттерін арнайы ұйымдастыруға бағытталуымен ерекшеленеді. Жобалық-зерттеушілік әрекеттің маңызды, жағымды факторларына: оқу тапсырмаларын шешуде оқушылардың уәжін арттыру, шығармашылық қабілеттерін дамыту, жаукапкершілік сезімдерін қалыптастыру, мұғалім мен оқушы арасында ынтымақтастық қарым-қатынас орнату жатады. Жобалық-зерттеушілік әрекет арқылы оқушылардың рефлексиялық, зерттеушілік, коммуникативтік білігі, ынтымақтастықта жұмыс істеу білігі, бағалау дағдылары, таныстырылым қорғау дағдысы мен білігі қалыптасады.

Оқу мен оқытудың әдістері, сабақтың ресурстарын дайындау мен қолданылуын бағалауда сабақтың мақсаттары мен табыс критерийлеріне байланыстыру қажет. Есеп бойынша қорытынды жасап, соның негізінде оқыту бойынша әріптестеріне ұсыныс беру маңызды.

Мұғалім авторлық бағдарламаны жүзеге асыру үрдісінде дайындалған және қолданылған бағалау құралдарын талдау қажет болады. Авторлық бағдарлама бойынша сабақта қолданылған бағалау стратегияларының тиімділігін бағалау, оқушылардың жеке тұлғасын дамыту мен жобалық-зерттеушілік әрекеттерін дамытуға әсерін көрсетумен байланысты болуы керек. Авторлық бағдарлама бойынша сабақта бағалаудың тиімділігі туралы қорытынды жасап, мұғалім әріптестері үшін бағалау бойынша ұсыныстар жасауы тиіс.Мұғалім авторлық бағдарлама бойынша сабақты жоспарлау, оқыту мен оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау бойынша қорытындылардың сапасын бағалайды. Авторлық бағдарлама бойынша сабақтың табыстылығын бағалау жүргізілген талдаудың негізінде тәжірибенің даму аймағын анықтауға мүмкіндік береді. Өткізілген ғылыми-зерттеу мен авторлық оқу бағдарламасы бойынша бағаланған сабақтың сапасы негізінде өз тәжірибесі мен ҚР мектептеріндегі кәсіби қоғамдастықтағы әріптестерінің тәжірибесін дамытудың нақты әрекеттерін ұсынады.

«Мұғалім-шебер» деңгейіне үміткер мұғалім рефлексиялық есебін авторлық әдімстеме бойынша өткізген сабағы негізінде рефлексиялық есеп жазады.

Авторлық әдістеме негізіндегі сабақ мұғалімнің оқытуда авторлық әдістемені қолдануымен жүзеге асыратын сабағы.

Әдістеме – нақты пәнді оқыту үрдісін қарастыратын, мазмұнына, оқу мен оқытуға нормативтік талаптар қойылған педагогиканың құрамдас бөлігі. Өзінің нақтылы түрде іске асырылуын білім мазмұнынан, оқыту әдістері, формалары мен оқыту құралдарынан (бағдарламалар мен оқулықтардан) табады.

Мұғалім Халықаралық кәсіби қоғамдастықтағы ғылыми-зерттеудің негізінде авторлық әдістемені қолданып өткізген бір сабақ жоспарына талдау жасайды. Бұл халықаралық деңгейде ғылыми-зерттеу жүргізілгендігін және мұғалімнің авторлық әдістемені қолданыпсабағын өткізгендігін білдіреді. Мұғалім авторлық оқыту әдістемесінің қаншалықты оқушылардың жобалық дағдыларын дамытуға ықпал еткендігін, бағалау стратегияларының, сабақ ресурстарының мақсат пен күтілетін нәтижелерге сәйкестігін бағалауы қажет. Мұғалім авторлық оқыту әдістемесі бойынша сабақты жоспарлаудың тиімділігі туралы қорытынды тұжырым жасап, әріптестеріне жоспарлау бойынша ұсыныс береді.


Мұғалім авторлық оқыту әдістемесі негізінде оқыту қалайша оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуға мүмкіндік бергендігін талдау қажет. Авторлық оқыту әдістемесінің және сабақ ресурстарының мақсат пен күтілетін нәтижелерге сәйкестігін бағалайды. Авторлық оқыту әдістемесі бойынша оқыту тиімділігі туралы жасалған қорытынды тұжырым мұғалімнің әріптестеріне оқыту бойынша ұсыныс беруіне мүмкіндік тудырады.

Авторлық оқыту әдістемесін жүзеге асыру барысында мұғалім бағалау құралдарын даярлайды. Есепте өткізген сабағында қолданған бағалау құралдарын талдауы қажет. Бағалау стратегияларының тиімділігін бағалауда авторлық оқыту әдістемесін жүзеге асыру процесінде даярланған және сабақта қолданылған бағалау стратегияларының оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуға қалай әсер еткенін нақты көрсетуі тиіс.

Жобалық әрекет дағдылары оқушыларды жобаға белсенді жұмылдырғанда ғана дамиды, кей тұлғалық сапаларды қалыптастыру сөйлеу арқылы меңгерілмейді, тек әрекет етуде ғана дамиды. Оқушылар жобаны орындауда белсенді қатысушылар ретінде әрекет етеді, өйткені олар жобаны орындау барысында белгісіздік ортасына түседі, бірақ нақ осы жағдай олардың танымдық әрекеттерін белсендендіруге түрткі болады. Жобалық әрекетке үйрену оқу мәселесін өз бетінше қалыптастыруды, қажетті ақпаратты жинау, мәселені шешудің нұсқаларын жоспарлауды, қорытындылар, жаңа білімді қалыптастырумен тәжірибе жинау барысында әрекетін талдауға болжам жасалады.

Авторлық оқыту әдістемесі бойынша сабақта бағалаудың тиімділігі туралы жасалған қорытынды мұғалімнің әріптестері үшін бағалау бойынша ұсыныстар жасауға мүмкіндік береді. Сабақтың сапасын бағалау мен өз тәжірибесі мен кәсіби қоғамдастықтағы әріптестердің тәжірибесін дамытуды болжауын талдау мәнмәтінінде мұғалім авторлық әдістемені қолданып жүзеге асырған сабағын жоспарлауы, оқытуы, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалауы бойынша қорытындыларды талдауы қажет. Авторлық әдістемені қолданған сабақтың табыстылығын бағалай отырып, жүргізілген талдау негізінде тәжірибенің даму аймағын анықтайды. Мұғалім авторлық оқыту әдістемесі бойынша сабақтың сапасын бағалауы мен жүргізілген ғылыми-зерттеуі негізінде өз тәжірибесі мен халықаралық кәсіби қоғамдастықтағы әріптестерінің тәжірибесін дамытудың нақты әрекеттерін ұсынады.

Мұғалімнің тәжірибесін дамыту спираль тәріздес болғандықтан, «мұғалім-сарапшы» деңгейіне үміткер мұғалім «мұғалім», «мұғалім-модератор» деңгейлеріне үміткерлердің талаптарына сәйкес болуы керек. Педагогикалық шеберліктің әр деңгейіндегі мұғалім сабақтарының айырмашылығы тек оқыту сапасына ғана емес, сонымен бірге оқушыларға қалыптастырылатын дағдыларымен ерекшеленеді. Мысалы, «мұғалім» деңгейіне үміткер мұғалім өз сабағын оқушылардың қажеттілігін есепке ала отырып жоспарлайды, «мұғалім-модератор» оқушылар қабілеттерін ескере отырып сабақты зерттеу мәнмәтінінде өз сабағын жоспарлайды, «мұғалім-сарапшы» деңгейі оқушылардың зерттеушілік дағдыларын дамытуды ескере отырып, тәжірибені зерттеу мәнмәтініндегі сабағын жоспарлайды, ал «мұғалім-зерттеуші» деңгейі оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуды ескере отырып, авторлық бағдарлама негізіндегі сабағын қарстырады, «мұғалім-шебер» деңгейі оқушылардың жобалық-зерттеушілік дағдыларын дамытуды есепке ала отырып, авторлық оқыту әдістемесі негізіндегі сабағын жоспарлайды.

Рефлексивті есепті жазу кезінде мәлімделген деңгейге сай талаптарға назарды шоғырландыру қажет,сонымен қатар жоспарлау барысында белгілі бір дағдыларды дамыту қажеттілігі есепке алынғандығы, оқытуда бұл қалай іске асырылғанын, және оқушыларды дамыту үшін пайдаланылған оқыту және оқу әдістерінің тиімділігіне көз жеткізуге бағалаудың қалай әсер еткенін сараптамалау, бағалау қажет.


Мұғалімнің рефлексиялық есебін бағалауСабақ бойынша рефлексиялық есепті бағалау айқындалған Блум таксономиясына негізделеді.

Айқындалған Блум таксономиясы «1999 жылы Лорин Андерсон және оның әріптестері Блум таксономиясының оқыту мен оқуға әсер ететін факторлардың барынша кеңейтілген түрлері қамтылған жаңартылған нұсқасын жариялады». Айқындалған таксономияда таксономияның алғашқы нұсқасында болған қателерді түзетуге талпыныс жасалған. 1956 жылғы нұсқасынан айырмашылығы жаңа таксономия білім туралы ....» яғни ойлаудың мазмұнымен» және қалай білу» дегеннің арасындағы айырмашылықты жүргізеді , яғни проблеманы шешудегі үрдістер. [11]

Білімді өлшеу – ол мыналарды білу...». Оның төрт категориясы бар: ақиқаттық (фактіге негізделген), тұжырымдамалық, үдерістік және метатанымдық. Ақиқаттық білім сөздік анықтамалар және арнайы бөлшектелген білім сияқты жекелеген ақпараттардың үзінділерін (фрагменттерін) қамтиды. Тұжырымдамалық білім топтастыру және категориялар деген сияқты ақпараттар жүйесінен тұрады. Үдерістік білім алгоритмдерді, эвристикалар, эмпирикалық әдістерді, техникалар мен тәсілдер, сондай-ақ, осы үрдістерді қашан қолдану керектігі туралы білімді қамтиды. Айқындалған Блум таксономиясының танымдық үдерістері өлшеуі түпнұсқалық нұсқасы сияқты алты дағдыдан тұрады. Қарапайымнан бастап күрделіге қарай: (a) еске түсіру, (b) түсіну, (c) қолдану, (d) талдау, (e) бағалау, және (f) жасап шығару».Осы таксономияға сәйкес мұғалімнің талдауының дәлелдемелерін келтіру қабілеттілігі қарастырылады (саралайды, ұйымдастырады, сәйкестендіреді), бағалайды (тексереді, сынайды) жасап шығарады (жасап шығару, жоспарлау, өндіру).

Мұғалімді мектепте бағалауда ӘБ жетекшілері, әріптестер және мектеп әкімшілігі барынша жоспарлауды, оқыту мен сабақта оқушылардың жетістіктерін бағалауды бақылайды және педагогикалық шеберлікті дамыту үшін кәсіби даму мақсатына сәйкес оқыту әдістемесін талқылайды, рефлексиялық есептің критерийлері танымдық үдерістің ең жоғарғы деңгейлері талдау, бағалау және жинақтауға бағытталған.

Сабақ бойынша рефлексиялық есепті бағалаудың критерийлеріКритерийлер Критерий сипаттамасы

1-критерий – Талдау Педагогикалық тәжірибе негізінде жоспарлау, оқыту мен оқушылар жетістіктерін бағалауды талдау

2-критерий – Бағалау Жоспарлау, оқыту, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау негізіндегі сабақ тиімділігінің бағасы

3-критерий – ЖинақтауЖоспарлау, оқыту, оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың талдауы мен бағасы бойынша қорытындылар негізінде мұғалім қызметіндегі өзгерістерді болжау

Мұғалімнің рефлексиясын бағалау күрделі үрдіс және мұғалімдер тәжірибенің дамуын қолдайтын және бағалаудың әділдігін қамтамасыз ететін қағидалар жөнінде түсінігі жақсы болуы керек: валидтілік, жеткіліктілік,сенімділік,түпнұсқалық.

ВалидтілікРис және Уокер (2003: 321), дұрыстықты «тест өлшеуге жататынды қаншалықты жақсы өлшейтіні» сияқты сипаттайды. Мысалы дұрыс баға:• зейінді бағаламайды, ол мәселені шешетін дағдыларды бағалайды және керісінше деп

жорамалдайды;• бағаланып жатқан тақырыпқа жазудың қатысы жоқ болғанда, олардың жазуының сапасы

бойынша біреуді бағаламайды, бірақ нақты оларды тексеру қажет болғанда қолданылады;


• шағын және ерікті үлгінің қорытындысына жүгінбей, оқу мақсаттарының және нақты нәтижелердің көбіне қол жеткізуге тырысады;

• таңдалған оқу үдерісінің кеңдігі және тереңділігіне байланысты бағалаудың бекітілген жүйесі бар;

• оқушылар түсіне алатын әділ сұрақтары / тапсырмалары бар.

Бағалаудың кез келген түрін өткізуде шағын кедергі бар, ол біз нені «өлшеуге» тырысуымызды толығымен түсінбегенге дейін болады. Анықтық бағалау жүйелерін құру және пайдаланудың барлық аспектілері арқылы өтетін кеңінен таралған мәселе болып табылады.

Осы мәселе бағалау үрдісі бағалауға жататын нәрсені қаншалықты анықтайтынынан және оған бағалау қолданылған ақпараттан шығатынынан басталады. Бағалау нәтижелерінің негізінде жасалған қорытындылардың дәрежесі әрекеттің маңызды аспектісі ретінде оларды қарау үшін маңызды, пайдалы және сай келетін болып табылады. Бағалау сөйлем құрамында болады және оның анықтығы үміткерлердің белгілі бір тобымен нақты мәнмәтін құрамында нақты бағаны қолдануымен байланысты.

СенімділікАнықтық пен сенімділік өзара тығыз байланысты. Анықтық «бағалау ниетіне» негізделген нәтижелерден жасалған қорытындыларға қатысты бағаға жатқызылса, сенімділік бағалаудың тұрақтылығына көбірек жатады. Мысалы, бірдей нәтижелер түрлі жағдайларда бірдей жүйе бойынша және әртүрлі бағалаушылармен қаралады. Егер анықтық жеткілікті дұрыс болмаса және нәтижелері өзгерген болса онда ол күмән тудырады.

Бағалау сенімділігі оның тұрақтылығымен, сәйкестігімен және нақтылығымен байланысты әртүрлі уақытта және/немесе орындарда салыстырушы сипаттамалармен (білім, дағды және ұғыну) үміткерлер үшін қайталанушы нәтижелерді қамтамасыз етуі мүмкін.

Рис және Уокер (2003: 321) тест сенімділігін «өлшеуі тиіс нәрсені кезегінше өлшейтін дәреже» ретінде бейнелейді.Мысалы сенімді баға:• тіпті бағалауды әртүрлі сарапшылар жүргізген кезде бір жұмысқа сол ұпайлар немесе

бағалар қойылады• нәтижесінде әртүрлі сарапшылар бағалаған кезде де бір жұмысқа сол ұпайлар немесе

бағалар қойылады

Тәжірибе жүзінде мінсіз сенімділікке қол жеткізуге мүмкін емес. Дегенмен, баға сенімділігі келесі сияқты критерийлердің негізінде баға қою мұқият пысықталған схеманың көмегімен айтарлықтай ұлғаяды:• Бағалаудың түсінікті, нақты, және анық критерийлерін құру және қолдану;• Үміткерлердің жұмыс критерийлерін қолдану тәсілдерімен эксперттерді жүйелі таныстыру• Бір стандартқа сәйкестігіне сенімді болу үшін эксперттерді стандарттау жөніндегі жүйелі іс

шараларды жүргізу• Біржақтылықты болдырмау үшін тиісті шараларды қабылдау және пайда болған жағдайда

оны жою.

ЖеткіліктілікТиісті деңгейлерде оқу мақсаттарын толық қамтуға кепіл болу үшін біз келесілерді қолдана аламыз:• іс-шараны тұрақты негізде үнемі тексеру, алайда, бұл тек бақылау мен тексерістерге әкеліп

соғатынын есте сақтау керек;


• тәжірибені бақылау және рефлексиялық есептерді жазу сияқты бағалау әдістерінің жиынтығы;

Бағалауды жоспарлай отырып, оларды жүзеге асырумен байланысты тәжірибелік мәселелерді жою бойынша барлық шешімдерді алдын ала ойлау қажет.Қаралатын мәселелер келесідей болады:• шынында бағалау рәсімдерін басқару оңай ма?• оларды орындау расында да экономикалық жағынан пайдалы ма?• оларды орындау оңай ма және олар тиісті критерийлермен қамтамасыз етілген бе?

Оқудың барлық мақсаттарын және нәтижелерін, сондай-ақ, тәжірибелік қызметтің аспектілерін тестілейтін бағалау жүйесін құру іс жүзінде мүмкін емес. Анықтық, сенімділік және тиімділік арасында теңгере отырып, бағалауды үнемдеу мақсатында шешім қабылдау қажет.

ТүпнұсқалықБағалау түпнұсқалығының екі негізгі мағынасы бар:

1. Түпнұсқалық: үміткердің жеке жұмысы Қатаң бақылау сараптамасының жағдайындағы баға әдетте аса проблемалы емес, себебі бағаланып жатқан жұмысты әрбір оқушы жасағанына және шынайы (дәлірек айтқанда түпнұсқасы) болатынына кепілдік берілген.

Сабақ бойынша рефлексиялық есептің дәлелдемелерін сапалы бағалау үдерісінің кепілдігі үшін келесі қадамдарды қабылдау қажет. Бағалау барысында қолданылатын барлық дәлелдер плагиаттан және бөгде араласудан тұрмауы қажет. Мұғалімге қолдау көрсететін тәлімгердің қызметі нақты белгіленуі және шектелуі тиіс.Кәсіби ынтымақтастықтан тыс келісімнің болуын анықтау мақсатымен үміткерлердің дәлелдерін жүйелі тексеріп отыру қажет, бірақ тәжірибе бойынша қауымдастықта идеялармен алмасуға жол беріледі.

2. Түпнұсқалылық: тәжірибеде шынайы бар болуТүпнұсқалы бағалау дегеніміз мұғалімдердің кәсіби құзырлылықтары мен дағдыларын тәжірибеде қолдана алатын бағалау.

Үміткерлердің кәсіби даму мақсатына жетуі мен кәсіби деңгейі туралы тиісті ақпаратты жинаған сайын анықтық әрбір кезден мықтырақ болады.

Осылайша бағалау үдерісі анықтық, сенімділік, жеткіліктілік және түпнұсқалықты ескере отырып, мүмкіндігінше осы үдерісті барынша әділетті және түсінікті етеді.

Осы үдеріс оған қатысушы барлық адамдардың игілігіне жұмыс істегені қажет. Мұны келесі аспектілерде көруге болады:• нақты белгіленген кәсіби стандарттар;• бағалаудың негізгі критерийлері;• тәлімгерлік ету арқылы формативті бағалау;• мұғалімдердің жоспарлау, оқыту, бағалау және оқушылардың жетістіктерін бағалау

бойынша ұсынған сабақ бойынша рефлексиялық есептердің дәлелдемелерін тәуелсіз бағалау.

Бағалау үдерісі мұғалімдер үшін өте үлкен мағынаға ие болуы және олардың қызметімен өлшенуі тиіс. Бағалаудың дәлелдерін қамтамасыз ететін осы әрекеттер мұғалімдердің кәсіби дамуының ажырамас бөлігі болып табылады.


Мұғалімдерді бағалаудың маңызды қағидасы критериалды бағалау болып табылады. Бұл тиісті стандарттарға қол жеткізу үшін негізгі критерийлер бойынша дәлелдерді қолдануын көрсетуі тиіс.

Сабақ бойынша рефлексиялық есепті формативті бағалауСабақ бойынша рефлексиялық есепті формативті бағалау үрдісі мұғалім мен тәлімгер арасындағы өзара әрекет ету іспеттес болғандықтан, тәлімгер мұғалімнің стандарттарға сай өзін-өзі бағалауы және келешекте кәсіби дамуын жоспарлауы мен тәлімгермен кері байланыс орнатуын көрсететін өзін-өзі кәсіби бағалауы жөнінде толық мәліметі болуы керек.

ӘБ жетекшісінің мұғалімнің рефлексиялық есебіне формативті пікір беруде төмендегілерді білуі маңызды: Пікір қандай мақсатта беріледі? Пікір қандай болуы керек? Педагогикалық шеберліктің мәлімделген деңгейіне сәйкес қандай дәлелдемелер берілуі

тиіс? Дәлелдемелерге қандай талаптар қойылады? Берілген дәлелдемелерге қатысты пікірді қалай жазу керек?

Профессор Джон Хэттидің зерттеуінде басқа факторларға қарағанда пікірдің жетістікке жетуге әсері мол екендігі көрсетілген. «Пікір оқушылардың оқу сапасына әсер ететін ең мықты фактор болып табылады» (Хэтти, 1987).

Гиббс пен Симпсон (2002) «оқытуды қолдайтын формативті бағалаудың он бір шартының жетеуі пікір беруге негізделген» деп атап көрсетеді.

Деңгейлік бағдарламалар бойынша мұғалімдердің білімін жетілдіру курсында мұғалімдерді оқыту үрдісінде пікірлерді қолданудан алынған тәжірибені ескере отырып, пікірлер ересектерді оқытуға, олардың кәсіби дамуына ықпалы болатындығы дәлелденген.

Мұғалімнің сабақ бойынша рефлексиялық есебін жазу барысының барлық кезеңдерінде мұғалімдерді сүйемелдеуде формативті пікірді қолданудың қажеттігін ӘБ жетекшілеріне жақсы түсінуге көмектесетін жауаптардың сұрақтарын қарастырамыз.

Бірінші сұрақ. Мұғалімнің сабақ бойынша рефлексиялық есебіне формативті пікір қандай мақсатпен беріледі?Қазіргі заманауи мектептерге үнемі кәсіби дамуға қабілетті және өзінің кәсіби дамуы үшін қажетті бағыттар мен формаларды таңдай білетін мұғалім қажет. Білімді қайта жаңғырту жағдайында мұғалімге әріптестері, мектеп әкімшілігі жағынан, әсіресе аттестаттауға дайындық кезеңінде кәсіби қолдау көрсету қажет. Мұғалімнің кәсіби дамуы жөніндегі тақырыбы өзекті және білімдік тәжірибеде талап етіледі. Мұғалімге педагогикалық қолдауды жүзеге асыру үшін қолданылатын тәсілдер жекелей, дербестендірілген және жеке тұлғалық пен кәсіби даму мәнмәтінінде қойылған мақсатқа жетуге бағытталған болуы керек. Осыдан келе, мұғалімнің сабағы бойынша рефлексиялық есебіне формативті пікір оның кәсіби дамуына қолдау көрсету мақсатында беріледі. Формативті пікірдің мазмұны мұғалімге өз есебінің жетіспейтін тұстарын көріп және оны түзету үшін көмектесетіндей болуы керек. Мысалы бағалаудың критерийлеріне сай есепте қамтылған дәлелдемелерді қайта қарастыру. Не болмаса, сабақтың құрамдас бөліктерінің: жоспарлау, оқыту, бағалау немесе сапаны бағалаудың біріне қатысты сапалы дәлелдемелер арқылы есепті толықтыру. Егер де ӘБ жетекшісі мұғалімге уақытылы сындарлы кері байланыс беріп отырса, онда мұғалім рефлексиялық есебімен жұмыс істеу


барысында әлсіз дәлелдемелерін күшейтуге, толықтыруға, яғни жетіспей тұрған тұсын жетілдіруге мүмкіндігі болады.

Екінші сұрақ. Формативті пікір қандай болуы керек? Бәрінен бұрын мұғалім үшін берілген формативті пікір сындарлы, позитивті (жағымды) ұсыныстары түсінікті болуы керек. Мұғалімге сындарлы пікір берудің мақсаты оның рефлексиялық дағдыларын жетілдіруге ықпал ету және сабақ бойынша ұсынған рефлексиялық есебінде қамтылған тәжірибесінің дәлелдемелерінің сапасын күшейтуге көмектесу болып табылады. Формативті пікірдегі сөйлемдер қысқа, түсінікті беріліп, бір ойдың әр түрлі сөйлемдермен қайталанбауын қадағалау керек. Бірінші үш - бес сөйлем әр критерий бойынша дәлелдемелерге қатысты бағалау пайымдарын қамтуы қажет. Осы пайымдаулар арқылы мұғалім нақты қай дәлелдемелерінің күшті деп бағаланғандығын, есебінің құрылымдалуы мен дәлелдемелерінің сапасы: валидті, жеткілікті/жеткіліксіз, түпнұсқалылығы бойынша қандай қорытынды жасалғандығын түсінуі керек. Рефлексиялық есеппен жұмыс барысында рефлексиялаудың дәлелдемелеріне ерекше мән беріп, мәнмәтінге өзіндік жорамал жасамай, олардың критерийлерге сәйкестігіне назар аударуы қажет. Олардың аталуынан ақ мұғалім қандай дәлелдемелерді күшейту және бағалау критерийлеріне сәйкес толықтыру қажет екендігін бірден түсінетіндей болуы керек. Формативті пікірдің жазылу стилі қысқа және ресми болады. Жазылу тәсілі біртұтас, ең маңызды нәрсеге шоғырландырылған болу керек. Формативті пікірдегі сөйлемдер мұғалімнің жеке тұлғасының бағалануына бағытталмай, дәлелдемелердің бағалануына байланысты жақсыз түрде болуы тиіс. Мысалы, Оқытудың тиімділігі туралы қорытындылар рефлексиялық ойлаудың құрылымы сақталған жағдайда рефлексияның тізбектеле берілгендігін көрсететін сандық және сапалық ақпараттарды қамтиды. Оқытудың әлді, әлсіз тұстары ескеріле отырып, тиімділігі туралы қорытынды айқын қалыптастырылған кезде келешек оқытуды жоспарлау сабақтар циклі мәнмәтінінде болады. Бұл бірізділік өз рефлексиясын айқын ұйымдастыруға және болашақ кәсіби дамуын басқаруға мүмкіндік береді.

Формативті пікірді дайындау барысында есепте берілген рефлексия дәлелдемелерін оқып танысуға баса назар аудару керек. Рефлексия дәлелдемелеріне не жатады және сабақ бойынша рефлексиялық есептен оны қалай іздеуге болады? Егер де сабақ бойынша рефлексиялық есеп анық және мазмұны сабақтың құрамдас бөліктеріне қатысты (жоспарлау, оқыту, бағалау мен сапаны бағалау) бірізділікте, логикалық байланыста берілген болса, есептің дәлелдемелерін іздеу қиындық тудырмайды. Есепте қамтылған дәлелдемелер есептің мазмұнына қойылатын талаптар мен бағалаудың (талдау, бағалау, жинақтау) критерийлеріне сәйкестікті көрсетуі тиіс. Мұғалім өз есебінде рефлексия дәлелдемелері ретінде орын алған жағдаяттарды тек қана сипаттап бермей, «сабақта не болғаны туралы ой толғанысын» жазуы тиіс. Болған әрекеттердің (мәселелер, күтпеген жағдаяттар, жаңалық ашу) оқу мен оқыту үшін қаншалықты маңызды болғандығын бағалауды көрсету керек. Сабақтағы болған әрекеттердің болашақ ой-пікірлер мен әрекеттерге, білімдік қажеттіліктер мен мақсаттарға қаншалықты маңызды екендігі туралы қорытынды жасауы тиіс. [12] Дәлелдемелерді іздеуде берілген етістіктер көмекшілер ретінде

талдау үшін – танып білу,талдау, айыра білу, шешім шығару, бөліп шығару, байланыс орнату, таңдау, ажырату, салыстыру, қарсыластыру, мақұлдау, қорытынды жасау, сынау, категорияларға бөлу/топтастыру.

бағалау үшін – пайымдау/жорамалдау, баға қою, бағалау, салыстыру, қарсыластыру, сипаттау, сынау, баға беру, сұрақ қою, негіздеу;

жинақтау үшін–ұсыну, көрсету, құрылымдау, бүтінді құрастыру/кіріктіру, қалыптастыру, жобалау, түрлендіру, жоспарлау, қайта қарау, таңдау, басқару, жалпылау, шығару, шешім шығару, синтездеу, салыстыру, ұсынуқолданылады.


ӘБ жетекшісінің алдында тұрған міндет сабақ бойынша рефлексиялық есептің сапасына қатысты жасалған қорытындылар тек есепте берілген дәлелдемелерге негізделуі керектігіне мән беру. Бұл не үшін қажет? Бұл мұғалімдердің кәсіби дамуына қолдау көрсетуге бағытталған біртұтас, сындарлы пікір қалыптастыру мен мұғалімнің рефлексиялық дағдысын жетілдіру мақсатында өзбетімен есебін өңдеуіне мүмкіндік беру үшін қажет. Демек, дәлелдемелерге қойылатын талаптар бойынша анықтаулар енгізу қажет. Сонымен, дәлелдемелер ең алдымен нақты, аутентикалық, ішкі қарама қайшылықтардың болмауы, педагогикалық шеберліктің белгілі бір деңгейі бойынша есептің мазмұны талаптарға сай болуы тиіс. Мысалы, егер мұғалім педагогикалық шеберліктің «мұғалім модератор» деңгейіне үміткер болса, онда мұғалімнің сабақ бойынша рефлексиялық есебінде міндетті түрде мұғалімнің әріптестермен бірлесе даярланған сабақты зерттеу жоспарына және оқушылардың қабілеттері мен ерекшеліктерін ескере отырып оқытуына талдау жасауының дәлелдемелері бойынша рефлексиясын көрсетуі тиіс. Ал егер де мұғалім педагогикалық шеберліктің «мұғалім-сарапшы» деңгейіне сәйкестігіне қатысты жазылған есеп болса, онда рефлексиялау дәлелдемесі ретінде мұғалімнің оқыту бағдарламасындағы пәнаралық байланысты көрсететін тәжірибені зерттеу аясындағы бір сабақ жоспарын талдай алуы көрсетілуі тиіс. Дәлелдемелерге қойылатын талаптар мұғалімнің үміттенген педагогикалық шеберлік деңгейіне байланысты болады.

Мұғалімдерді сабақ бойынша рефлексиялық есеп жазуға үйретуӘБ жетекшілері мұғалімдерді сабақ бойынша рефлексиялық есеп жазуға үйретуі үшін ересектерді оқытудың әдістемесі мен мұғалімнің оқытатын пәнінен хабардар болуы керек. «Әдістеме» және «оқыту әдістемесі» терминдерінің бірнеше анықтама нұссқалары бар, бірақ та олардың барлығының бірдейлілігі мынаған байланысты: әдістеме – қандай да бір мақсат етілген әрекетті өткізу үрдісінің дайын «рецепті»,

алгоритмдері; оқыту әдістемесі – тәсілдер жиынтығы, осы тәсілдер көмегімен мақсатқа бағыттала

ұйымдастырылған, жоспарлы және білім, білік, дағдыларды меңгерудегі үрдістер жүйелі түрде іске асырылады.

Көріп отырғанымыздай, сабақ бойынша рефлексиялық есепті жазуда бастапқыда кей нәрселерді дұрыс түсінбей қалу немесе есеп мазмұнының талаптарға және рефлексия дәлелдемелерінің бағалау критерийлеріне сай келмеуі сияқты қауіптерді азайту үшін дайын «рецептің» болғаны дұрыс. Егер де осындай дайын «рецептер» ӘБ жетекшілерімен келісілген және сапасы анықталынған болса, жұмыстың тиімділігі артар еді. Бұл мұғалімдерді рефлексиялық есеп жазуда бірыңғай түсінік қалыптастыруды қамтамасыз етуде маңызды.

Мұғалімдермен жұмыстың андрогогика қағидаларына негіделетіндігін түсіну маңызды: өмірлік бар жағымды тәжірибені қолдану қағидасы (әлеуметтік және кәсіби)

оқушылардың тәжірибелік білім, білік, дағдыларын оқытудың негізі және жаңа білімді қалыптастыру дереккөзі ретінде қолдану;

жаңа білімді меңгеруге кедергі болатын жеке ұстанымдар мен ескірген тәжірибені түзету қағидасы;

оқушыларды тәжірибелік әрекеттерге үйретуде оқыту нәтижелерінің қажет болу қағидасы;

оқытудың мақсаты мен мазмұны оның формаларына, тәсілдеріне, оқыту құралдарына және нәтижелерінің бағасына сәйкестігін қамтитын оқытудың жүйелілік қағидасы (жүйелілік деген жүйелі түрде деп те түсіндіріледі, яғни оқытуда алдыңғы оқудың нәтижелері мен жаңаға деген қажеттілікті ескеру арқылы оқытудың жүйелілігі мен үздіксіздігі);

оқыту нәтижелерін өзектендіру қағидасы (олардың тәжірибеде қолданылуы, қағида — жүйелілікті, оқытудың нәтижелерін тәжірибеде қажетсіну, жиналған тәжірибені


қолданудың жекелей тәсілдері сияқты алдыңғы қағидалардың орындалуымен қамтамасыз етіледі);

оқушыны дамыту қағидасы оқыту жеке тұлғаны дамытуға, өздігінен білім алуға қабілеттілікті қалыптастыруға, тәжірибелік әрекеттер барысында жаңаны үйренуге бағытталуы тиіс;

рефлексиялау қағидасы және т.б.

Соңғы қағида оқушының өзін өзі оқуға уәждеуінің басты бөлігі болып табылатын оқуға деген саналы қарым-қатынасына негізделеді. [13]

Андрогогика қағидаларына сәйкес, ересек оқушы адамға оқу процесінде басты орында болу тиесілі. Қалыптасқан тұлға ретінде ол өзінің алдына оқудың нақты міндеттерін қояды және өзбеттілікке, өзін-өзі іске асыруға, өзін-өзі басқаруға ұмтылады. Андрогогика оқытудың ежелгі формуласын іске асырумен іспеттес: non scholae, sedvitae discimus – оқу мектеп үшін емес, өмір үшін.

Мұғалімдерді рефлексиялық есеп жазуға үйрету үрдісінде оларға педагог әрекетін рефлексиялаусыз елестету мүмкін емес екендігін түсіндіру қажет. Рефлексияның жүйелі түрде жүргізілуі өте маңызды және оның әр жаңа тармақта жоспарлау кезеңі болсын, не болмаса қандай да бір топтаманы (циклді) аяқтау кезеңі болса да міндетті түрде іске асырылып отыруы қажет. Мұғалімнің назарын жоспарлау мен өз әрекетін және оқушылардың әрекетін ұйымдастыру кезінде ол тек өз көзқарасын ғана емес, оқушыларының да көзқарасын ескеруі тиіс. Осыған қатысты өзара әрекеттесудің қай кезеңі мүмкін болатындығын немесе барынша тиімді және факторлардың қайсысы білім алу үдерісінің қатысушыларының субьектаралық қарым-қатынасына әсері болатындығын көрсетуі немесе болжамдауы қажет. Мұғалім өз есебінде педагогикалық жағдаяттардың дамуының әртүрлі мазмұндағы, әртүрлі педагогикалық технологиялармен бірге түрлі модельдерін алдын-ала болжай алу білігін көрсетеді.

Мұғалім мектептегі өз тәжірибесінің нәтижелері бойынша есебін бағалаудың үш критерийіне сәйкес көрсетуі үшін назарын келесідей сәттерге аударуы тиіс: педагогикалық үдерістің құрылымы қандай; оқушының әрекеті қандай; қарастырылып жатқан үдеріске тартылған педагогтың өзінің және әріптестерінің әрекеті.

Педагогтың өзі мен қамқорлыққа алғандардың өздік дамуын оңтайландыру үшін мұғалім рефлексиялауда бірнеше міндеттерді ескере отырып қарастырылатынын есте сақтау қажет. Карпов А.В өзінің «Рефлексиялық психикалық қасиет және оның диагностикалау әдістемесі» деген жұмысында:• диагностикалық қызмет арқылы оқу үдерісіндегі қатысушылар арасындағы өзара

әрекеттесудің деңгейі мен осы әрекеттесудің тиімділігін қарастырылады;• жобалық қызметі әрекетті жоспарлаудың жобасы мен өзара әрекеттесудің мақсаттылығын

қарастырылады; • нәтижелі әрекеттесуді ұйымдастырудың құралдары мен тәсілдерін анықтау және өзара

әрекеттесу ұйымдастырушылық қызметі арқылы іске асырылады;• коммуникативтік қызметі мұғалім мен оқушының өнімді қарым-қатынасына ықпал етеді; • өзара әрекеттесудің мәні мен өз әрекетінің мағынасын педагогикалық процесс

қатысушыларының санасына қалыптастыру – мәндік шығармашылық қызмет болып табылады;

• уәждемелік әрекеттің мақсаттық ұстанымдары мен бағыттылығын анықтауға ықпал етеді;• түзетушілік педагогикалық үрдістің қатысушыларының өзара әрекеттесуінің іске асырылуы

мен әрекетті түзетуге бағытталады. [13]


Берілген топтасытулар мұғалімнің есеп жазуына дайындық барысында пайдалы болады. Осының көмегімен тек жүйелі түрде ғана емес, сондай-ақ, өз әрекетімен бірге үйренушілердің де әрекеттеріне қатысты егжей-тегжейлі рефлексиялауға болады. Мұның жалғасы сабақ бойынша рефлексиялық есепте өз көрінісін табуы тиіс. Мұғалім үшін педагогикалық қызметке толықтай рефлексиялық талдау жасауға берілген сұрақтар жинағының жауаптары тиімді болады. Бұл сұрақтар Е.В.Пискунованың «Педагогты дайындау мен әрекеттің кәсіби педагогикалық рефлексиясы» еңбегінде келтірілген: Бірінші көмек. Өткенге шолу жасап, не ойлағаныңызды, сезінгеніңізді, не нәрсеге қол

жеткізгіңіз келгенін және сол үшін қандай әрекет жасағаныңызды еске түсіріңіз. Сіздің мақсатыңыз бен оқушылар мақсаты сәйкес келді ме? Қалай ойлайсыз, оқушылар не туралы ойлады, не сезінді, не жасады?

Екінші көмек. Қарастырылып жатқан жағдайдың барынша маңызды және мағыналы тұсына назар аударыңыз. Қарама-қайшылықтар болды ма, болса қандай? Сіз бұл туралы не ойлайсыз?

Үшінші көмек. Оқу әрекеті барысында туындаған ойламаған жағдаяттың немесе қиындық туғызған жағдаяттың шешу жолдарын анықтаңыз. Өзара әрекеттесу барысында туындаған қарама-қайшылықтарды шешудің жағымды және тиімді болуына ықпал ететін таңдамалы жолдарын ойластырыңыз.

Төртінші көмек. Егер де сіздің таңдамалы жолдарын анықтауға мүмкіндігіңіз болса, қандай әрекеттерді таңдар едіңіз және оларды іске асырудың жоспары қандай? [14]

Мұғалімдерге рефлексиялық дағдының тек педагогикалық қызмет үрдісінде дамып, жетілетіндігін білу маңызды. Тек жекелей меңгерілген тәжірибе, тек қана жүйелілік пен ізденіс әрекеттеріне белсенді қатысу рефлексиялық ойлау дағдыларын дамытуға және жетілдіруге мүмкіндік туғызады. Әр мектепте, әр әдістемелік бірлестікте мұғалімдерге сабақ бойынша рефлексиялық есепті жазу үрдісін үйретуді ұйымдастыру, қолданылатын әдістер мен тәсілдерді іріктеу мұғалімдердің қажеттіліктерін ескере отырып, өз еріктерімен таңдауларына болады. Ұсынылған ұсыныстар барлық мұғалімдердің сабақ бойынша рефлексиялық есептерін жазуға бірдей дайындықта болуы мен өздерінің кәсіби дамуларында мектеп әкімшілігінен, әріптестер тарапынан бірдей деңгейде қолдау алулары қажет.


Әдебиеттер

1. Paulo Santiago and Francisco Benavides, Teacher evaluation. A Conceptual framework and examples of country practices [Оцениваниеучителя. Концептуальнаямодельипримеры практики в странах], (2009), 7-18

2. Педагогический энциклопедический словарь, 20023. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике, 20044. Judith Watson. Reflection through interaction, 19965. Boud идр. 1994; Atkins 6. Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для студентов социально-

гуманитарных специальностей. / Сост. Маслова В.В. – Мариуполь, 2004.- 19 с.http://voluntary.ru/dictionary/695/word/obrazovatelnye-potrebnosti

7. Дадли П. (2011) Подход Lesson Study: сущность, как он действует, и кто его использует. 8. Краткий словарь психологических терминов. 9. Сущность исследования в действии. – Астана, 2013. 10. Оксфордский толковый словарь по психологии под ред. А.Ребера, 2002 11. Традиционная иерархия мыслительных процессов. [Электронный ресурс] //

http://www.intel.ru/content/dam/www/program/education/emea/ru/ru/documents/project-design1/thinking-skills/bloom-taxonomy.pdf

12. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия – Псков 200413. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики.-

http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/560-karpov (дата обращения 18.08.2015).14. Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке

педагога//Вестник ТГПУ. Выпуск 1(45). Серия: психология. 2005


http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/560-karpov

http://voluntary.ru/dictionary/695/word/obrazovatelnye-potrebnosti

http://voluntary.ru/dictionary/695




1.Janelle Deane McKenzie, Redefining appraisal: Giving teachers ownership of their practice [Переосмысление аттестации деятельности: предоставление права владения своей практикой], (New Zealand, Massey university, 2012)

ПортфолиоПортфолио мұғалімдерге портфолионың мазмұны мен кәсіби даму жолдарын анықтау арқылы өз аттестатталуын иеленуге мүмкіндік береді (Attinello, Lare и Waters, 2006). Бұл үдерістің ең маңызды аспектілері ретінде мұғалімдерге барынша терең өсуге, дамуға және үйренуге мүмкіндік беретін рефлексиялық және коллаборативтік қырларын атауға болады. «Портфолио» мұғалімдерге өз кәсіби оқуын бақылауға, мақсат қоя білуіне және мансабының өсуіне мүмкіндік береді» (Zepeda, 2002).

Өз тәжірибесінен меңгерген дағдыларын көрсету үшін қажетті материалдарды таңдауда «портфолионы жинақтау мұғалімнің назарын оқытуы мен оқытуының тиімділігіне аудартады.» (Suddaby, 1998). Hurst, Wilson мен Cramer (1998) мұғалім портфолиосы жеке мақсаттарымен бірге кәсіби мақсаттарының да сапасын арттырады және «мұғалімнің кәсіби саяхаты туралы хабардар етеді» деп есептейді.

Suddaby (1998) бойынша портфолио деген тек артефактілерді жинақтау ғана емес, ол рефлексиялық тұрғыда болуы керек. Zepeda (2002) айтуынша мұғалімнің даму моделі «не жинақталатынына», «ненің талданатынына» және «оқушылардың үлгерім сапасын жақсарту үшін қандай стратегиялар мен ұсыныстар берілетіндігіне» негізделуі керек. Портфолионы қалыптастыру барысында өзін-өзі бағалау мен рефлексия мұғалімнің оқыту тәжірибесін жақсартуға мүмкіндік береді.

2.OECD (2013), Teachers for the 21st Century: Using evaluation to improve teaching [Учителя 21 века: Использованиеоцениваниядляулучшенияпреподавания], 2013 33-47, 53-54, 62-66

Мұғалімнің портфолиосы мұғалімнің өзін-өзі бағалауының құралы болып табылады. Портфолио тек қана мұғалімді бағалаудың құралы ғана емес, сонымен бірге мұғалім тиімділігінің негізі болып табылатын оқыту тәжірибесін рефлексиялауын қолдаудың тәсілі ретінде маңызды орын алады.

3.Jacqueline R.Atinello, Douglas Lare and Faith Waters, The value of teacher portfolios for evaluation and professional growth [Важностьпортфолиоучителейвоцениванииипрофессиональномразвитии], (NASSP Bulletin, Vol.90, No.2, June 2006), 132-152 стр.

Әдеттегідей, мұғалімнің жергілікті немесе мемлекеттік стандарттарға сәйкестігін бағалау әкімшіліктің жыл сайынғы, бірмезеттегі бақылаулары арқылы іске асырылады (Zepeda, 2002). Тиімділікті бағалауға қатысты жиі қатынас ең алдымен мұғалім пассивті рольде болатын, бәсеңдетілген қатынас формасы, бағалаушының монологты дәрісі. (Danielson & McGreal, 2000). Осындай бөлісуде мұғалім кәсіби өсу мен дамуына қатысты рефлексиялық ойлауға және талқылауға аз уақыт бөледі. Осыған қарамастан, мұғалім портфолиосы мұғалімнің рефлексиялау мен ойлануға, сондай-ақ, бағалаушы мен мұғалім арасындағы екі жақты қарым-қатынас орнатуға ынталандыратын бағалаудың бір түрі болып табылады. Портфолио педагогтар арасында мұғалімнің дамуы мен кәсіби дамуын кеңейтетін шынайы бағалаудың құралы ретінде танылды. (Zepeda, 2002).


4.Jacqueline R.Atinello, Douglas Lare and Faith Waters, The value of teacher portfolios for evaluation and professional growth [Кәсіби даму мен бағалауда мұғалімдер портфолиосының маңыздылығы], (NASSP Bulletin, Vol.90, No.2, June 2006), 132-152 б.

Портфолионы қолдану сындарлылықпен тығыз байланысқан және шынайы бағаланатын тәжірибе болып табылады, ол мұғалімдерге жауапкершілікті өздеріне алуға және оларды бағалауда барынша белсенділік танытуға мүмкіндік береді. Портфолио мұғалімдердің әкімшіліктегілерге стандартқа қалай жеткендіктерін және неліктен олар тиімді және құзырлы мұғалім болып саналатындықтарын хабарлап және көрсетіп отыруларына мүмкіндік береді (Bullock & Hawk, 2001).

Портфолины қалыптастыру үрдісі дәстүрлі бағалау тәсілдерінің таңдамалысының бірі ретінде оқушылардың оқуын жақсарту мен тиімді тәжірибені зерттеуге мүмкіндік беретін өзін-өзі бағалау мен рефлексиялауға ықпал етеді (Hunter, 1998). Бақылау мен кәсіби даму туралы сөз болғанда әртүрлі қабілетті және тәжірибелері бар мұғалімдердің қажеттіліктері де әртүрлі болады.

Бағалаудың «барлығына да бір өлшем» клиникалық әдісін әр мұғалімнің тәжірибесіне, талантына қарамастан қолданудың ешбір мағынасы жоқ және тәжірибесі аз және дамуы мен жетілуіне қолдауды қажет ететін әлсіз мұғалімдерге барынша тиімді қолдануға болатын мұғалім мен бақылаушының уақытын бос кетіреді. Егер де бағалаудың мақсаты нақты оқытудың сапасын жақсарту болса, онда білім жүйесінің қызметкерлері бағалаудың таңдаулы формаларының артықшылықтарын қарастырулары керек, мысалы, портфолио.

5. Jacqueline R.Atinello, Douglas Lare and Faith Waters, The value of teacher portfolios for evaluation and professional growth [Важностьпортфолиоучителейвоцениванииипрофессиональномразвитии], (NASSP Bulletin, Vol.90, No.2, June 2006), с.132-152

Портфолио мұғалімдерге бағалау үрдісінің толыққанды қатысушылар болуына мүмкіндік бере алады. Портфолиода мұғалімдер өз тәжірибесінің әртүрлі аспектілері бойынша рефлексиялаулары қажет және бұл рефлексия мұғалімдерді оқытудың мықты дереккөзі бола алады. Дегенмен де, олардың мұғалімдерді бағалау үшін тиімділігі және кәсіби өсудегі қажеттіліктерін анықтау ненің, неге қамтылуы тиіс екендігін анықтаушы жетекшілерге байланысты. Мысалы, тәжірибелі мұғалімдер бағалаушыларға жағымды әсер етер деген ойда дәлелдемелерді қамтиды, мысалы ата-аналардың берген қошемет сөздері, оқушылардың үлгі боларлық жұмыстары немесе конференцияға қатысуының дәлелдемелері.Мұндай жағдайда, портфолионың тиімділігі үшін кәсіби даму әрекеттерін жоспарлауда оқушылардың оқуы туралы нұсқамалық көрсеткіштерге, нұсқамалық мәселелерге және олардың қалай ескерілгендігі мен тәжірибе жөніндегі рефлексияға назар аудару қажет. Осы сияқты жазбалар мектеп директорларына, тренерлерге, тәлімгерлерге және әріптестерге мұғалімнің нақты қажеттіліктері жайлы және кәсіби дамудың көмегі арқылы олардың қалай шешілетіндігі жөнінде сындарлы әңгіме жүргізуге мүмкіндік береді. Алғыс хаттармен «тықпаланған» портфолиолар тәжірибені жақсарта аларлықтай көмегі болатын сындарлы талқылаулар жүргізуге көп мүмкіндік бермейді.


fmsh.nis.edu.kzfmsh.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2019/11/...687.docx · web...

Documents