Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας

ΕΕγγχχεειιρρίίδδιιοο

σσυυµµµµεεττεεχχόόννττωωνν

Θεσσαλονίκη, ∆εκέµβριος 2013

2

3

Περιεχόµενα

Εισαγωγή ........................................................................................................5

1. To πρόγραµµα εκπαίδευσης DAReLearning ..............................................................8

2. Ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης ............................................................................. 10

3. Οδηγός του εκπαιδευτικού προγράµµατος ............................................................ 12

3.1 Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα ........................................................................ 12

3.2 Αρχίζοντας την εκπαίδευση.......................................................................... 14

4. Γενικά για την αναπηρία ................................................................................. 15

4.1 Αναπηρία και ταυτότητα ............................................................................. 15

4.2 ∆ραστηριότητα: Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα ............................................... 16

4.3 Εθιµοτυπία της γλώσσας και αναπηρία ............................................................ 16

4.4 Ιατρικό και Κοινωνικό Μοντέλο της Αναπηρίας ................................................... 18

4.5 ∆ραστηριότητα: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρία ......................... 20

4.6 Μύθοι και Στερεότυπα για την αναπηρία .......................................................... 20

4.7 ∆ραστηριότητα: Στερεότυπα και καταπολέµησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον ...... 23

5. Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας ............................................................................ 24

5.1 ∆ραστηριότητα: Ψυχική υγεία νεαρών ενηλίκων ατόµων ...................................... 24

5.2 ∆ραστηριότητα: Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας. Ο στιγµατισµός

της ψυχικής ασθένειας .................................................................................... 24

5.3 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια .......................... 27

5.4 Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια .............................................. 28

5.5 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας-κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

............................................................................................................... 29

5.6 Προβλήµατα ψυχικής υγείας και κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση ............. 30

5.7 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε προβλήµατα Ψυχικής Υγείας ............. 34

4

6. Οπτική αναπηρία .......................................................................................... 36

6.1 ∆ραστηριότητα: Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων ........................................... 36

6.2 Οδηγίες για την προσαρµογή των υλικών στις ανάγκες των ατόµων µε τύφλωση ή

περιορισµένη όραση ....................................................................................... 37

6.3 Οπτική αναπηρία ...................................................................................... 41

6.4 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Οπτική Αναπηρία ..................... 42

6.5 Υποστηρικτικές Τεχνολογίες ........................................................................ 46

7. Ακουστική αναπηρία ..................................................................................... 50

7.1 ∆ραστηριότητα: Ταξινοµητές ........................................................................ 50

7.2 Ακουστική αναπηρία .................................................................................. 50

7.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Ακουστική Αναπηρία ................. 52

7.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες ......................................................................... 55

8. Κινητική αναπηρία ........................................................................................ 57

8.1 ∆ραστηριότητα: Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην

προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την κινητική αναπηρία . 57

8.2 Κινητική αναπηρία .................................................................................... 58

8.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Κινητική Αναπηρία ................... 59

8.4 ∆ραστηριότητα: Αποκλεισµός/ Υποστηρικτικές τεχνολογίες ................................... 61

8.5 Υποστηρικτικές τεχνολογίες ......................................................................... 61

9. Εύλογες Προσαρµογές .................................................................................... 64

9.1 ∆ραστηριότητα: Αποµακρύνοντας τα εµπόδια .................................................... 64

9.2 Εύλογες προσαρµογές για άτοµα µε αναπηρία – Πρακτικές λύσεις ........................... 64

10. Έλεγχος γνώσεων ....................................................................................... 66

11. Επίλογος .................................................................................................. 72

12. Βιβλιογραφία ............................................................................................. 73

5

Εισαγωγή

Το εγχειρίδιο αυτό αποτελεί ένα από τα αποτελέσµατα του ευρωπαϊκού προγράµµατος ∆ιά Βίου

Μάθησης «DARELearning: Ευαισθητοποίηση ακαδηµαϊκών δασκάλων σε θέµατα αναπηρίας –

βελτιώσεις µέσω e-learning».

Το πρόγραµµα ξεκίνησε τον Ιανουάριο 2012 και υλοποιείται στο πλαίσιο της Επιτροπής

Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ., µε επιστηµονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Υγιεινής,

Κοινωνικής Ιατρικής και Πρωτοβάθµιας Φροντίδας Υγείας Α.Π.Θ., κ. Αλέξη Μπένο. Συντονιστής

φορέας του προγράµµατος είναι το Πανεπιστήµιο Jagiellonian της Κρακοβίας (Πολωνία), ενώ

µετέχουν και τα πανεπιστήµια Charles της Πράγας (Τσεχία) και Pierre and Marie Curie του

Παρισιού (Γαλλία).

Στόχος του προγράµµατος είναι αφενός να συµβάλει στην κατανόηση των προβληµάτων που

αντιµετωπίζουν στην καθηµερινότητά τους τα άτοµα µε αναπηρίες ως µέλη της κοινωνίας γενικά

και της πανεπιστηµιακής κοινότητας ειδικότερα, και αφετέρου να συνεισφέρει στη βελτίωση

των επαγγελµατικών δεξιοτήτων των ακαδηµαϊκών δασκάλων στις σύγχρονες διδακτικές

µεθόδους για φοιτητές/τριες µε αναπηρίες.

Οι φοιτητές/τριες µε αναπηρίες συχνά βιώνουν διακρίσεις και αποκλεισµούς, ακόµη και µέσα

στην πανεπιστηµιακή κοινότητα. Η Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ.,

αναγνωρίζοντας το δικαίωµα όλων στην εκπαίδευση και την κοινωνική ζωή, υιοθετεί το

κοινωνικό µοντέλο για την αναπηρία, το οποίο υπερβαίνει τη µονοσήµαντη αντίληψη της

αναπηρίας ως ιατρικής κατάστασης. Καθοριστικής σηµασίας είναι ο τρόπος οργάνωσης της

κοινωνίας -οι κοινωνικές προκαταλήψεις, τα στερεότυπα και οι ελλιπείς υποδοµές- που

δηµιουργούν φραγµούς στην ένταξη και εµποδίζουν τα άτοµα µε αναπηρία να πάρουν ισότιµα

µέρος στην κοινωνική ζωή και την εκπαίδευση.

Μέσα από το πρόγραµµα DAReLearning αναπτύσσουµε εκπαιδευτικά εργαλεία (σεµινάρια στην

τάξη και online πλατφόρµα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης) που αποσκοπούν στην αντιµετώπιση

των διακρίσεων και την άρση των εµποδίων ένταξης των φοιτητών και φοιτητριών µε

αναπηρίες και διαπνέονται από τις αρχές:

• προώθηση µίας κοινωνίας για όλους και όλες

• άρση των προκαταλήψεων σε όλους τους τοµείς της ζωής

• καταπολέµηση των αποκλεισµών και προάσπιση της διαφορετικότητας

• δηµιουργία ίσων ευκαιριών

• ίδιες απαιτήσεις από τα άτοµα µε αναπηρία όσο και από τα άλλα µέλη της κοινωνίας, µε

το δεδοµένο ότι παρέχονται ίσα δικαιώµατα για πρόσβαση στην εκπαίδευση, όπως και

για προσωπική και επαγγελµατική εξέλιξη

• αποµάκρυνση από το ιατρικό µοντέλο, που αντιλαµβάνεται την αναπηρία ως ελάττωµα

ή σωµατική ατέλεια και αντιµετώπιση της κατάστασης της αναπηρίας ως ένα από τα

χαρακτηριστικά κάποιου ανθρώπου

6

Τα σεµινάρια στην τάξη και τα µαθήµατα εξ αποστάσεως (e-learning) αλληλοσυµπληρώνονται

και είναι σχεδιασµένα ώστε να αποτελέσουν τόσο το έναυσµα για επέκταση των γνώσεων σε

θέµατα αναπηρίας όσο και µία πηγή έµπνευσης για περαιτέρω αναζήτηση και εµβάθυνση.

Συγχρόνως, λειτουργεί η ιστοσελίδα ενηµέρωσης και ευαισθητοποίησης σε θέµατα αναπηρίας

DAReLearning, http://www.dareproject.eu/

Το εγχειρίδιο εκπαιδευοµένων αποτυπώνει τις θεµατικές ενότητες των εκπαιδευτικών

σεµιναρίων σε θέµατα αναπηρίας. Παρουσιάζει µε πιο εκτενή και λεπτοµερειακό τρόπο τα

θέµατα που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των σεµιναρίων και επιδιώκει να συνεισφέρει στην

ολοκλήρωση και συστηµατοποίηση των γνώσεων που αποκοµίζονται κατά τη διάρκειά τους. Η

συνεκτική δοµή του εγχειριδίου επιτρέπει την ανάκληση των βιωµατικών ασκήσεων και των

εκπαιδευτικών τους στόχων, ενώ η λεπτοµερής περίληψη των ασκήσεων αυτών βοηθά στη

συστηµατοποίηση των γνώσεων και εµπειριών που έχουν αποκτηθεί κατά τη διάρκεια του

σεµιναρίου. Το πρόσθετο ενηµερωτικό υλικό που περιλαµβάνεται στο εγχειρίδιο καλύπτει ένα

ευρύτερο φάσµα ζητηµάτων και προβληµάτων που συνδέονται µε κάθε µορφή αναπηρίας. Ένα

επίσης χρήσιµο στοιχείο του εγχειριδίου είναι ότι περιλαµβάνει τεχνικές/στρατηγικές

διδασκαλίας, που µπορούν να εφαρµοστούν στον κύριο κορµό της εκπαίδευσης, όπου

συµµετέχουν και φοιτητές/τριες µε αναπηρίες.

Το εγχειρίδιο ξεκινά µε µία σύντοµη παρουσίαση της ιδέας, των στόχων και των

αποτελεσµάτων του προγράµµατος, που αφορούν στην ενίσχυση των γνώσεων και των

ικανοτήτων των ακαδηµαϊκών δασκάλων σε θέµατα αναπηρίας (Ενότητα 1).

Στην Ενότητα 2 συζητούνται θέµατα αναφορικά µε τη σκοπό της εξασφάλισης ίσων

εκπαιδευτικών ευκαιριών για τους φοιτητές και φοιτήτριες µε αναπηρία.

Η Ενότητα 3 παρουσιάζει τη δοµή του εκπαιδευτικού προγράµµατος.

Η Ενότητα 4 αφιερώνεται στην εθιµοτυπία της γλώσσας και τα στερεότυπα γύρω από την

αναπηρία. Η Ενότητα 5 αναφέρεται στα προβλήµατα ψυχικής υγείας, η Ενότητα 6 στις οπτικές

αναπηρίες, η Ενότητα 7 στην αναπηρία ακοής και η Ενότητα 8 στην κινητική αναπηρία.

Το εγχειρίδιο, αντανακλώντας τη δοµή του εκπαιδευτικού σεµιναρίου, για κάθε ενότητα που

αναφέρεται σε µία µορφή αναπηρίας, περιλαµβάνει πληροφόρηση σε τέσσερις θεµατικές:

Στερεότυπα και αντιλήψεις της κοινωνίας για την αναπηρία, όπου δίνονται λογικές εξηγήσεις

στη θέση υφιστάµενων µύθων.

Εµπειρία της αναπηρίας, µέσω βιωµατικών ασκήσεων στην τάξη, όπου καταδεικνύεται η

καθοριστική σηµασία της σχέσης µεταξύ ενός ατόµου µε αναπηρία, της κοινωνίας και του

περιβάλλοντός του, πέρα από το πιθανό ιατρικό πλαίσιο της αναπηρίας.

Στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας, που οδηγούν σε συµπεράσµατα και συµβουλές για

την ακαδηµαϊκή στήριξη φοιτητών και φοιτητριών µε αναπηρίες.

Υποστηρικτικές τεχνολογίες και αναπηρία, υπό την έννοια της πρόσβασης στην εκπαίδευση

και της αντιστάθµισης της αναπηρίας.

Η Ενότητα 9 είναι αφιερωµένη στις εύλογες προσαρµογές του δοµηµένου περιβάλλοντος που

επιτρέπουν στους/τις φοιτητές/τριες µε αναπηρίες να λαµβάνουν ενεργά µέρος στην

εκπαιδευτική διαδικασία.

7

Το εγχειρίδιο εµπλουτίζεται µε επιπλέον υλικό, Ενότητα 10, που αφορά στο τεστ

αυτοαξιολόγησης των γνώσεων/ικανοτήτων για διδασκαλία σε άτοµα µε αναπηρίες στον κύριο

κορµό της εκπαίδευσης.

Στο τέλος του εγχειριδίου δίνεται κατάλογος βιβλιογραφικών αναφορών και διευθύνσεων στο

διαδίκτυο σχετικά µε τις σύγχρονες προσεγγίσεις για την αναπηρία και την εκπαίδευση

ανάπηρων ανθρώπων.

Το θεωρητικό µέρος της ύλης του εγχειριδίου βασίζεται στα δύο προηγούµενα προγράµµατα

DARE, µε προσαρµογή στα δεδοµένα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος και τις

ιδιαιτερότητες του Α.Π.Θ. Το πρακτικό µέρος, οι βιωµατικές ασκήσεις, έχουν αναπτυχθεί από

την οµάδα έργου του Α.Π.Θ. Ειδικότερα, για την επιλογή, σύνταξη και υλοποίηση των

βιωµατικών ασκήσεων, καθώς και την επιµέλεια των κειµένων της θεωρίας, συνεργάστηκαν οι:

• Πασχαλίνα Καλλέ, σύµβουλος του Πανελλήνιου Συνδέσµου Τυφλών-Περιφερειακό Τµήµα

Κεντρικής Μακεδονίας, για την ενότητα της αναπηρίας όρασης

• Αικατερίνη Κουαρτάνου, υπάλληλος Α.Π.Θ. και ιδρυτικό µέλος της πρωτοβουλίας

Disabled Access Friendly Campaign, για τις ενότητες της κινητικής αναπηρίας και των

στερεοτύπων-εθιµοτυπίας στη γλώσσα-εύλογων προσαρµογών

• Σπύρος Κουζέλης, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ. και

διερµηνέας νοηµατικής γλώσσας, για την ενότητα της αναπηρίας ακοής

• Ελισάβετ Νεοφυτίδου και Άλτα Πανέρα, ψυχολόγοι του Κέντρου Συµβουλευτικής και

Ψυχολογικής Υποστήριξης Α.Π.Θ., για την ενότητα των ψυχικών διαταραχών

• Ιωάννα Πασπάλα, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ. και

διδάκτορας ΤΕΦΑΑ, για την ενότητα της κινητικής αναπηρίας

Για την οργάνωση και επιµέλεια της τελικής έκδοσης συνεργάστηκαν οι Αντώνης

Γαλανόπουλος, ψυχολόγος, υπάλληλος της Επιτροπής Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας Α.Π.Θ.

και µεταπτυχιακός φοιτητής και Πασχαλίνα Κυργιαφίνη, χηµικό µηχανικό, διοικητική υπάλληλος

Α.Π.Θ. Ο συντονισµός των εργασιών έγινε από τον Αλέξη Μπένο, καθηγητή Υγιεινής και

Πρωτοβάθµιας Φροντίδας Υγείας, του Τµήµατος Ιατρικής Α.Π.Θ.

Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα DAReLearning, προσαρµοσµένο στις πολιτισµικές και εκπαιδευτικές

ιδιαιτερότητες κάθε χώρας-εταίρου, ειδικά ως προς τις βιωµατικές ασκήσεις, έχει εκδοθεί στις

αντίστοιχες τέσσερις γλώσσες (Πολωνικά, Γαλλικά, Τσέχικα και Ελληνικά), ενώ κάθε έκδοση

διατίθεται και στα αγγλικά.

Το εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό πρόγραµµα ενηµέρωσης και ευαισθητοποίησης για την

αναπηρία DAReLearning βρίσκεται στην διαδικτυακή διεύθυνση:

http://www.dareproject.eu

Θεσσαλονίκη, ∆εκέµβριος 2013

8

1. To πρόγραµµα εκπαίδευσης DAReLearning

DARE είναι το ακρωνύµιο των λέξεων «Ευαισθητοποίηση σε θέµατα Αναπηρίας – Μία Καινούρια

Πρόκληση για τους Εργαζοµένους», στα αγγλικά. Το πρόγραµµα DARE εγκρίθηκε από την

Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 2007 και χρηµατοδοτήθηκε στο πλαίσιο του προγράµµατος «∆ιά Βίου

Μάθησης». Συντονιστής του προγράµµατος ήταν το Πανεπιστήµιο Jagiellonian της Κρακοβίας

και συνεργάτες το Πανεπιστήµιο Padua της Ιταλίας και οι οργανώσεις που ασχολούνται µε την

αναπηρία Learning–Difference Ltd στη Μεγάλη Βρετανία, Euroinform Ltd στη Βουλγαρία και

FERAMIC στην Ισπανία.

Η ιδέα του προγράµµατος προήλθε από την έντονη ανάγκη για βελτίωση του επιπέδου γνώσεων

και ικανοτήτων των καθηγητών και του διοικητικού προσωπικού των πανεπιστηµίων σε θέµατα

αναπηρίας, δεδοµένου ότι, όλο και πιο συχνά, συναναστρέφονται στην καθηµερινή τους

εργασία άτοµα µε αναπηρία.

Ακολούθησε το πρόγραµµα DARE2, που υλοποιήθηκε την περίοδο 2009-2011, από το

Πανεπιστήµιο της Ισλανδίας στο Ρέκιαβικ, το Τµήµα Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κύπρο και

το Πανεπιστήµιο Jagiellonian, στο ρόλο του συντονιστή. Αποτέλεσµα του προγράµµατος DARE2

αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό για ακαδηµαϊκούς δασκάλους και διοικητικά στελέχη

µικροµεσαίων επιχειρήσεων. Στόχος αυτού του εκπαιδευτικού υλικού είναι να παρέχει στους

εκπαιδευόµενους ολοκληρωµένη γνώση για την αναπηρία και τις µορφές της, τα εµπόδια που

συναντούν τα άτοµα µε αναπηρία στην καθηµερινότητά τους και κατά τη διάρκεια των σπουδών

τους, καθώς και τους τρόπους για την εξάλειψη αυτών των προβληµάτων. Το εκπαιδευτικό

πρόγραµµα και το συµπληρωµατικό υλικό δηµιουργήθηκαν µε βάση τις εµπειρίες στην Μ.

Βρετανία, όπου η κατάρτιση σε θέµατα αναπηρίας είναι ιδιαίτερα αναπτυγµένη και η νοµοθεσία

κατά των διακρίσεων υποστηρίζει τις προσπάθειες ένταξης φοιτητών/τριών µε αναπηρία στη

γενική εκπαίδευση. Η υψηλή ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού DARE οφείλεται, σε µεγάλο

βαθµό, στη συνεισφορά της διεθνούς οµάδας διαχείρισης ποιότητας του προγράµµατος, που

αποτελείται από σηµαντικό αριθµό εξωτερικών συνεργατών, εµπειρογνωµόνων µε µακρόχρονη

επαγγελµατική πείρα στην αύξηση της συµµετοχής ατόµων µε αναπηρία στην κοινωνία της

γνώσης.

Το πρόγραµµα DAReLearning ανανεώνει και συµπληρώνει τα εκπαιδευτικά προγράµµατα που

αναπτύχθηκαν στα προηγούµενα προγράµµατα DARE. Τα εκπαιδευτικά σεµινάρια DAReLearning

επιτρέπουν την εµπέδωση της γνώσης και την απόκτηση δεξιοτήτων µέσα από την εµπειρία και

την ανεύρεση λύσεων κατά τη διάρκεια συζητήσεων και µέσα από ατοµικό προβληµατισµό.

Σύµφωνα µε τις προδιαγραφές της σύγχρονης µεθοδολογίας, τα βιωµατικά σεµινάρια

διεξάγονται µε τη χρήση µεθόδων που επιτρέπουν την αξιοποίηση της εµπειρίας των

συµµετεχόντων. Κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης χρησιµοποιείται µία ποικιλία µέσων, π.χ.

εκπαιδευτικές ταινίες, παρουσιάσεις και ασκήσεις, που βασίζονται σε βιωµατικές µεθόδους,

όπως η εγρήγορση του µυαλού, συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων, παιχνίδι ρόλων κτλ. Ο/η

εκπαιδευτής/τρια παρακολουθεί το σύνολο της εκπαίδευσης, εποπτεύει το έργο της οµάδας,

µεταφέρει θεµατικές πληροφορίες, απαντάει σε ερωτήσεις και δίνει λύσεις σε προβληµατικά

θέµατα. Ωστόσο, τα βασικά στοιχεία της εκπαίδευσης είναι οι ίδιοι οι συµµετέχοντες, οι

εµπειρίες και οι σκέψεις τους και η συλλογική εργασία.

Τα σεµινάρια DAReLearning περιλαµβάνουν γενική πληροφόρηση σε θέµατα αναπηρίας και

αφιερώνουν χωριστή ενότητα για καθεµιά από τις αναπηρίες όρασης, ακοής και κίνησης και τις

ψυχικές διαταραχές. Κάθε ενότητα ξεκινά µε πρακτικές βιωµατικές ασκήσεις, που επιδιώκουν

9

να µεταδώσουν την εµπειρία της αναπηρίας και των ψυχικών διαταραχών και να αναδείξουν

την καθοριστική σηµασία της σχέσης µεταξύ ενός ατόµου µε αναπηρία µε το κοινωνικό και το

δοµηµένο περιβάλλον του. Ακολουθεί θεωρητική ενηµέρωση και συζήτηση σε σχέση µε:

• στερεότυπα και αντιλήψεις της κοινωνίας για την αναπηρία - λογικές εξηγήσεις στη

θέση υφιστάµενων µύθων

• στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας για την ακαδηµαϊκή υποστήριξη των

φοιτητών/τριών µε αναπηρίες

• βοηθητικές τεχνολογίες για την την αντιστάθµιση της αναπηρίας και την ενίσχυση της

πρόσβασης των φοιτητών/τριών µε αναπηρίες στην εκπαίδεση.

10

2. Ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης

Για να κατανοήσουµε πλήρως την αναγκαιότητα εξασφάλισης ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών

για όλους τους φοιτητές/τριες, συµπεριλαµβανοµένων αυτών µε αναπηρία, είναι σηµαντικό να

εξετάσουµε την ανώτατη εκπαίδευση από την πλευρά ορισµένων ζωτικής σηµασίας όρων που

παρουσιάζονται παρακάτω. Αυτό επιτρέπει την καλύτερη κατανόηση της σηµασίας των κοινών

προσπαθειών που γίνονται σε σχέση µε συγκεκριµένες ακαδηµαϊκές δυσκολίες που

αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/τριες.

Εκπαίδευση χωρίς αποκλεισµούς – Ένταξη στον κύριο κορµό της εκπαίδευσης

Η εκπαίδευση χωρίς αποκλεισµούς (ενταξιακή εκπαίδευση) θεωρεί ως δεδοµένο ότι η

διαφορετικότητα είναι µία από τις θεµελιώδεις αξίες, που εµπλουτίζουν την κοινωνία. Η

ενεργοποίηση των ατόµων, ώστε να αναπτύξουν το πνευµατικό και δηµιουργικό δυναµικό τους

ανεξάρτητα από θέµατα όπως η εθνική καταγωγή, ο γενετήσιος προσανατολισµός, το φύλο, η

αναπηρία, το επίπεδο ικανότητας, η οικονοµική κατάσταση, το πολιτιστικό υπόβαθρο, κ.τ.λ.

αποτελεί σκοπό της εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισµούς.

∆ιαφορετικότητα

Η συνέργεια αποτελεί έναν από τους σηµαντικότερους όρους που συνδέονται µε τα

αποτελέσµατα της οµαδικής δουλειάς. Ο όρος αναφέρεται στο αποτέλεσµα της οργανωµένης

οµαδικής εργασίας, το οποίο είναι πολύ καλύτερο από το αντίστοιχο αποτέλεσµα που θα

απέφερε το άθροισµα των ατοµικών δράσεων. Ο συνδυασµός διαφορετικών εµπειριών,

προοπτικών, δεξιοτήτων, χαρακτηριστικών ιδιοσυγκρασίας, γνωστικών στυλ επιταχύνει και

εµπλουτίζει την εργασία και τα αποτελέσµατά της. Η διαφορετικότητα σε µία οµάδα αποτελεί

ειδικό καταλύτη αυτής της διαδικασίας. Κατά συνέπεια, η διασφάλιση της κοινωνικής

διαφορετικότητας µεταξύ των συµµετεχόντων στη διαδικασία της εκπαίδευσης είναι ένα

εργαλείο, µε το οποίο µπορεί να επιτευχθεί το κοινό καλό. Όσο µεγαλύτερη είναι η

διαφορετικότητα, τόσο περισσότερες είναι οι πιθανότητες για ατοµική ανάπτυξη. Η αναγνώριση

της σηµασίας της διαφορετικότητας συνδέεται στενά µε την αναγνώριση των πλεονεκτηµάτων

της δηµιουργικής συνεργασίας.

Εκπαιδευτική υποστήριξη

Τα συµβαλλόµενα µέρη, που υπέγραψαν τη Σύµβαση των Ηνωµένων Εθνών για τα ∆ικαιώµατα

των ατόµων µε αναπηρίες, άρθρο 24 της εκπαίδευσης, υποσχέθηκαν: «να διασφαλίσουν ένα

σύστηµα εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισµούς σε όλα τα επίπεδα και διά βίου µάθηση µε στόχο την

πλήρη ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναµικού» και επίσης «να διασφαλίσουν πως τα άτοµα µε

αναπηρία δεν θα αποκλείονται από τη γενική εκπαίδευση βάσει της αναπηρίας τους». Η

υποστήριξη της εκπαίδευσης που προσφέρεται σε άτοµα µε αναπηρία στο δικό τους ακαδηµαϊκό

περιβάλλον, δεν µπορεί να συνοδεύεται από διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης και δεν µπορεί

να δώσει περισσότερα δικαιώµατα ή διευκολύνσεις στα άτοµα µε αναπηρία, εξαιτίας της

αναπηρίας τους. Η υποστήριξη της εκπαίδευσης θα πρέπει να δίνεται µε προσαρµογές που

εφαρµόζονται στη µορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ανάλογα µε τις ειδικές απαιτήσεις των

φοιτητών/τριών και όχι αλλάζοντας το περιεχόµενο.

11

Πρότυπα αριστείας στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η πρόσβαση ανάπηρων ανθρώπων στην εκπαίδευση δεν µπορεί να τους διασφαλίσει

ικανοποιητική συµµετοχή σε µία ελεύθερη κοινωνία, εάν δε σηµαίνει πρόσβαση σε ίσες

απαιτήσεις και ενιαία κριτήρια αξιολόγησης (Σύµβαση Ηνωµένων Εθνών, άρθρο 24). Για να

επιτευχθεί η ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση, πρέπει να εξασφαλίζεται η επιλογή της

ισότιµης πρόσβασης στα αποτελέσµατά της, µε επαγγελµατική επάρκεια και µε καλές

προοπτικές στην αγορά εργασίας. Αυτό επιτυγχάνεται µόνο µε αυστηρές ακαδηµαϊκές

απαιτήσεις, οι οποίες µε τη σειρά τους, µπορούν να πραγµατοποιηθούν και να ενισχυθούν από

υψηλά και συνεπή πρότυπα εξατοµικευµένης υποστήριξης.

Οι απαιτήσεις για να κερδίσει κανείς µια θέση στην τριτοβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι

διαφορετικές για µαθητές/τριες µε αναπηρία και άλλες για µαθητές/τριες χωρίς αναπηρία. Οι

µαθητές/τριες χωρίς αναπηρία πρέπει να δώσουν τις προβλεπόµενες εισαγωγικές εξετάσεις για

την τριτοβάθµια εκπαίδευση, τη στιγµή που οι µαθητές/τριες µε αναπηρία χρειάζεται απλά να

κατέχουν ένα πιστοποιητικό αποφοίτησης Λυκείου. Ένα συµπληρωµατικό 5% των θέσεων

διανέµεται σε µαθητές βάσει της αναπηρία τους. Είναι δύσκολο να πει κανείς εάν αυτό αποτελεί

προνόµιο ή όχι, καθώς µία αλυσίδα καταστάσεων µπορεί να έχουν προηγηθεί του

συγκεκριµένου σταδίου, όπως η µη ικανοποιητική πρόσβαση στην ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση.

Όµως δεν είναι σύµφωνο µε την αρχή ότι οι µαθητές/τριες µε αναπηρίες θα πρέπει να έχουν

ικανότητες, αλλά και να λαµβάνουν υποστήριξη για την αντιστάθµιση της αναπηρία τους.

Μάλιστα, ενώ οι µαθητές χωρίς αναπηρίες που τελειώνουν το σχολείο τον Ιούνιο εισέρχονται

στην τριτοβάθµια εκπαίδευση µέχρι τα τέλη του Αυγούστου, οι µαθητές µε αναπηρίες, που

επίσης ολοκληρώνουν το σχολείο τον Ιούνιο, θα πρέπει να προσκοµίσουν µια πιστοποίηση του

βαθµού της αναπηρίας τους από κρατικό νοσοκοµείο, διαδικασία που λαµβάνει χώρα τον

Οκτώβρη και, κατά συνέπεια, η αίτησή τους επικυρώνεται τον Νοέµβριο. Αυτό σηµαίνει ότι

αδυνατούν να ξεκινήσουν την τριτοβάθµια εκπαίδευση πριν από το δεύτερο εξάµηνο του

ερχόµενου Ιανουαρίου και, ως αποτέλεσµα, υποµένουν µία ανούσια καθυστέρηση. Επιπλέον,

µπορεί να χάσουν µία ολόκληρη χρονιά, στην προσπάθεια να αποφύγουν κοινωνικά

µειονεκτήµατα που προκαλούνται από το γεγονός ότι ξεκινούν αργότερα από ότι άλλοι

πρωτοετείς φοιτητές, οι οποίοι µέχρι τον Ιανουάριο έχουν δικτυωθεί, έχουν κάνει φιλίες και

έχουν µάθει µαζί την πανεπιστηµιακή ζωή, και έτσι επιλέγουν να ξεκινήσουν τον επόµενο

Οκτώβρη. Αυτή η διαδικασία δεν είναι σύµφωνη µε την αρχή ότι τα άτοµα µε αναπηρίες θα

πρέπει να έχουν ισότιµη πρόσβαση στην εκπαίδευση. Σύσταση: Η διαδικασία προσκόµισης

πιστοποιητικού αναπηρίας πρέπει να λαµβάνει χώρα νωρίτερα µέσα στην χρονιά, έτσι ώστε οι

φοιτητές/τριες µε αναπηρία να µπορούν να εισαχθούν στο πρώτο έτος της τριτοβάθµιας

εκπαίδευσης, την ίδια περίοδο µε τους υπόλοιπους φοιτητές.

Όταν συµπληρώνουν την αίτησή τους, οι φοιτητές/τριες µε αναπηρίες αποκλείονται από το να

το αιτηθούν σε σχολές που έχουν δηλώσει ότι δεν αποδέχονται φοιτητές µε συγκεκριµένες

αναπηρίες. Τα κριτήρια στα οποία βασίζονται αυτοί οι αποκλεισµοί δεν είναι ξεκάθαρα και οι

εξαιρέσεις δεν είναι οι ίδιες για όλα τα πανεπιστήµια, παρότι τα µαθήµατα που προσφέρονται

µπορεί να είναι ίδια.

Αυτό δεν είναι σύµφωνο µε την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την αναπηρία, η οποία

έχει οικοδοµηθεί µε µία ρητή δέσµευση απέναντι στο κοινωνικό µοντέλο της αναπηρίας και δίνει

έµφαση στην ισότητα στην πρόσβαση στην εκπαίδευση και τη ∆ια Βίου µάθηση. Σύσταση: Οι

φοιτητές/τριες µε κινητική αναπηρία δεν θα πρέπει να αποκλείονται από οποιαδήποτε µορφή

τριτοβάθµιας εκπαίδευσης.

12

3. Οδηγός του εκπαιδευτικού προγράµµατος

3.1 Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα

Η διάρκεια της εκπαίδευσης εκτιµάται σε περίπου 6 ώρες συν άλλα τριάντα λεπτά, που µπορούν

να χρησιµοποιηθούν από τον/την εκπαιδευτή/τρια, ανάλογα µε το επίπεδο συµµετοχής των

εκπαιδευόµενων και τα ενδιαφέροντά τους.

Ο παρακάτω πίνακας συνοψίζει το περιεχόµενο του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Ο κωδικός

αναφοράς διαβάζεται σύµφωνα µε το παράδειγµα:

AT/VI/7

AT – οµάδα-στόχος ακαδηµαϊκοί δάσκαλοι (academic teachers)

VI – αναπηρία [VI – οπτική αναπηρία (visual impairment), HI – ακουστική αναπηρία (hearing

impairment), MY – κινητική αναπηρία (mobility impairment), MH – ψυχική υγεία

(mental health difficulties), G – γενικά για την αναπηρία (general)]

7 – αριθµός άσκησης

Η εκτιµώµενη διάρκεια κάθε άσκησης αναφέρεται στον απαιτούµενο χρόνο για το βιωµατικό και

το αντίστοιχο θεωρητικό µέρος.

13

Οδηγός εκπαιδευτικού σεµιναρίου

Κωδικός

αναφοράς Βιωµατικές ασκήσεις Σύµβολο

Εκτιµώµενη

διάρκεια

AT/G/1 Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα G 20 λεπτά

AT/G/2 Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς

αναπηρίες G 20 λεπτά

AT/G/3 Στερεότυπα και πώς να τα καταπολεµήσουµε στο

εκπαιδευτικό περιβάλλον G 20 λεπτά

AT/MH/4 Ψυχική υγεία νεαρών ενήλικων ατόµων MH 25 λεπτά

AT/MH/5 Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής

ασθένειας

MH 25 λεπτά

AT/MH/6 Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

MH 25 λεπτά

AT/MH/7 Προβλήµατα ψυχικής υγείας – κατευθυντήριες

οδηγίες για την εκπαίδευση

MH 25 λεπτά

AT/VI/8 Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων VI 60 λεπτά

AT/HI/9 Ταξινοµητές HI 60 λεπτά

AT/MY/10

Αντιδιαστολή του ιατρικού µε το κοινωνικό

µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην

προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/

Στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία

MY 35 λεπτά

AT/MY/11 Αποκλεισµός/ βοηθητικές τεχνολογίες

MY 25 λεπτά

AT/G/12 Αποµακρύνοντας τα εµπόδια

G 20 λεπτά

Περίληψη

5 λεπτά

Ερωτήσεις/ αξιολόγηση

15 λεπτά

Κλείσιµο

5 λεπτά

14

3.2 Αρχίζοντας την εκπαίδευση

Μια µικρή εισαγωγή δίνει την ευκαιρία στον/ην εκπαιδευτή/τρια να καλωσορίσει τους

συµµετέχοντες, να παρουσιάσει το πρόγραµµα DAReLearning, να εξηγήσει το σκοπό και τη δοµή

της εκπαίδευσης και τους κανόνες της δουλειάς σε οµάδες, όπως:

• ακρίβεια

• εµπιστευτικότητα σε σχέση µε τις προσωπικές πληροφορίες που οι συµµετέχοντες

αποφασίζουν να αποκαλύψουν

• το δικαίωµα της άρνησης συµµετοχής σε κάποια δραστηριότητα

• έκφραση προσωπικών απόψεων και συναισθηµάτων για τη συµπεριφορά κάποιου

άλλου, αλλά αποφυγή αξιολόγησης και κριτικής

• όταν αναφέρεται κάποιο άτοµο στις απόψεις, δηλώσεις και συµπεριφορές άλλων

συµµετεχόντων να µιλά σ’ αυτούς και όχι γι’ αυτούς

• όταν µιλάει κάποιος/α να µη διακόπτεται

• προσωπική απεύθυνση στους άλλους συµµετέχοντες π.χ. «νοµίζω» αντί για «οι

άνθρωποι νοµίζουν» ή «είναι γνωστό ότι»

Ο λόγος υιοθέτησης γενικών κανόνων είναι για να υπάρχει µεγαλύτερη άνεση και άνοιγµα στη

συνεργασία µεταξύ των συµµετεχόντων. Οι κανόνες αυτοί δίνουν τη δυνατότητα να αξιοποιηθεί

το δυναµικό που προκύπτει από τη διαφορετικότητα των ατόµων που απαρτίζουν την οµάδα

των εκπαιδευόµενων. Αυτό επιτυγχάνεται χρησιµοποιώντας διάφορους τρόπους επικοινωνίας

και δουλειάς ή ακολουθώντας διαφορετικό ρυθµό µε τον οποίο οι συµµετέχοντες θα νοιώσουν

έτοιµοι να εκφραστούν δηµόσια. Με την τήρηση αυτών των κανόνων εξασφαλίζεται η ελεύθερη

έκφραση των συµµετεχόντων αλλά και ο σεβασµός των διαφορετικών αναγκών των

υπόλοιπων.

15

4. Γενικά για την αναπηρία

4.1 Αναπηρία και ταυτότητα

“Ταυτότητα” είναι η απάντηση στην ερώτηση «ποιος είµαι;». Μερικές από τις ιδιότητες που

συνιστούν την ταυτότητα µπορούν να θεωρηθούν ως «κεντρικές». Αυτές είναι οι ιδιότητες που

µας ταυτοποιούν µε διαφορετικές οµάδες, και είναι σχετικά µόνιµες και αποφασιστικές σε σχέση

µε το ποιοί είµαστε (π.χ. το φύλο, η µητρική γλώσσα, τα βασικά στοιχεία φιλοσοφίας ζωής).

Στην ατοµική ταυτότητα διακρίνονται κάποια στοιχεία που είναι «περιφερειακά», µπορούν

δηλαδή να τοποθετηθούν µεταφορικά πιο αποµακρυσµένα από τον πυρήνα της ταυτότητας.

Είναι χαρακτηριστικά περισσότερο µεταβλητά στο χρόνο ή λιγότερο σηµαντικά στην εικόνα του

εαυτού ενός ατόµου (π.χ. περιστασιακές δράσεις, δεξιότητες που αποκτήθηκαν). Μια σηµαντική

πτυχή της πλειοψηφίας των περιφερειακών χαρακτηριστικών είναι ότι ανήκουν στη σφαίρα της

ατοµικής επιλογής και επίδρασης, επηρεάζονται από αλλαγές στο περιβάλλον και

τροποποιούνται από καινούργιες εµπειρίες.

Ο βαθµός στον οποίο µια δεδοµένη κοινότητα υποστηρίζει ένα άτοµο µε αναπηρία στην πρόθεση

του να επηρεάσει και να δράσει αποτελεσµατικά ξεπερνώντας την αναπηρία του/της, επηρεάζει

το πώς εµφανίζεται η αναπηρία στις απόψεις που έχει το ίδιο το άτοµο για τον εαυτό του/της.

Το διαδραστικό µοντέλο της αναπηρίας θεωρεί ότι η αναπηρία δεν είναι κάτι κατηγορηµατικά

σταθερό και δεν έχει απαραίτητα επίδραση στην ταυτότητα του ατόµου. Με την διαδραστική

προσέγγιση η αναπηρία δεν είναι οπωσδήποτε «κεντρική» στην διαµόρφωση της ταυτότητας.

Είναι µια κατάσταση που ξεκινάει από την διάδραση ενός συγκεκριµένου ατόµου µε το

περιβάλλον που είναι διαµορφωµένο από την πλειοψηφία, λαµβάνοντας υπ’ όψη τις ανάγκες

της πλειοψηφίας. Ωστόσο, σύµφωνα µε το ιατρικό µοντέλο, η αναπηρία είναι µέσα στο άτοµο

και προσδιορίζεται µε ένα συγκεκριµένο φυσικό χαρακτηριστικό, ένα χαρακτηριστικό είδος

συµπεριφοράς ή ένα τρόπο να τη βιώνεις. Μερικές φορές, ένα άτοµο που δεν έχει διαµορφώσει

την ταυτότητα του/της µε βάση το γεγονός της αναπηρίας του/της, εξαιτίας της διαφοράς

αυτών των δύο αντιλήψεων (ατοµικής και εξωτερικής), χαρακτηρίζεται σε διάφορα πλαίσια ως

άτοµο µε αναπηρία, ανεξάρτητα από τους περιορισµούς που θέτει το περιβάλλον και αν αυτοί

συνυπολογίζονται ή όχι. Έτσι, µειώνεται η αποτελεσµατικότητα ενός ατόµου µε αναπηρία να

επιλέξει ρόλους για τον εαυτό του/της και η δυνατότητα πλήρους αυτοπραγµάτωσης µέσα σ’

αυτούς τους ρόλους.

Ένα άτοµο που δεν κατηγοριοποιείται ως ανάπηρο µπορεί να αντιµετωπιστεί, ανάλογα µε το

πλαίσιο, µε βάση διάφορα χαρακτηριστικά της ταυτότητας του/της και διάφορους κοινωνικούς

ρόλους. Μ’ αυτό τον τρόπο υποστηρίζεται επίσης στο να πραγµατώσει αυτούς τους ρόλους. Η

δυνατότητα έκφρασης στα άτοµα µε αναπηρία είναι απ’ αυτή την άποψη συνήθως πολύ

περιορισµένη. Τα άτοµα που χαρακτηρίζονται κυρίως µε βάση την αναπηρία, έχουν λιγότερη

ενθάρρυνση και ενδυνάµωση για αυτοπραγµάτωση όταν υιοθετούν άλλους ρόλους.

Αυτό που απαιτείται από τα µέλη της ακαδηµαϊκής κοινότητας, στην οποία το άτοµο µε

αναπηρία εισέρχεται, είναι να το υποστηρίξουν στο ρόλο του/της φοιτητή/τριας. Είναι, επίσης,

ζωτικής σηµασίας το άτοµο µε αναπηρία να γίνεται αντιληπτό από την σκοπιά των ιδιοτήτων

που παρουσιάζει ως µέλος της ακαδηµαϊκής κοινότητας, και όχι µόνο ως άτοµο µε αναπηρία.

16

4.2 ∆ραστηριότητα: Πρώτα ο άνθρωπος στη γλώσσα

Περιγραφή της δραστηριότητας

Οι εκπαιδευόµενοι καλούνται να µετατρέψουν τις προτάσεις στις οποίες χρησιµοποιείται

ακατάλληλο λεξιλόγιο σε προτάσεις µε κατάλληλο λεξιλόγιο. ∆ίνουµε την πρώτη πρόταση µαζί

µε το υπόδειγµα απάντησης και στη συνέχεια εµφανίζονται στην οθόνη οι υπόλοιπες προτάσεις,

αρχικά χωρίς υποδειγµατικές απαντήσεις.

Στόχοι

• να αυξηθεί η γνώση της δεοντολογίας στη γλώσσα όσον αφορά στα άτοµα µε αναπηρία

και η σηµασία της χρήσης της

• να διευρυνθεί η γνώση του ρόλου της γλώσσας και της ορολογίας στη διαµόρφωση

στάσεων για τα άτοµα µε αναπηρία

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Ποιοι όροι που δηλώνουν αναπηρία µας έρχονται πρώτοι στο µυαλό; Για ποιο λόγο

και ποια είναι τα αποτελέσµατα;

• Ποιες λέξεις επικρατούν στην καθηµερινή γλώσσα και στα µέσα µαζικής ενηµέρωσης

σχετικά µε τα άτοµα µε αναπηρία και πως συνδέονται µε τη στάση µας απέναντι σ’

αυτά;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

4.3 Εθιµοτυπία της γλώσσας και αναπηρία

Η γλώσσα, το βασικότερο µέσο επικοινωνίας, είναι στενά συνδεδεµένο µε τη διαδικασία

αντίληψης του κόσµου. Οι σηµασίες των λέξεων, κρυµµένες στη γλώσσα, παρέχουν

πληροφορίες σχετικά µε τα συστήµατα αξιών µιας δοσµένης πολιτιστικής κοινότητας. Η γλώσσα

είναι επίσης ένα εργαλείο, το οποίο χρησιµοποιείται για να εκφράσει συναισθήµατα και κρίσεις.

Η κατηγοριοποίηση του κόσµου µέσω της γλώσσας είναι κάτι επικίνδυνο, καθώς αυτό σηµαίνει

π.χ. να βάζουµε ταµπέλες και να στιγµατίζουµε κάποιες οµάδες ανθρώπων.

Σε µεγάλο βαθµό, αυτή είναι µία βασική ανησυχία των ατόµων µε αναπηρία, στην περίπτωση

των οποίων, η κοινή χρήση ορολογίας που µεταφέρει αρνητικές έννοιες, συχνά

συγκαταβατικού, υποτιµητικού ή παραπλανητικού χαρακτήρα, µπορεί να οδηγήσει στον

17

κοινωνικό τους αποκλεισµό. Προκειµένου να αποφευχθεί το φαινόµενο αυτό, είναι σηµαντικό

να επιλέγονται λέξεις που δείχνουν την υποκειµενική µεταχείριση των ατόµων µε αναπηρίες.

Για να δοθεί έµφαση στη συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η αναπηρία δεν αφορά κατ'

ανάγκη όλους τους τοµείς της λειτουργικότητας, είναι καλύτερο αυτή να εκφράζεται µε την

κατάλληλη συµπεριφορά προς ένα άτοµο µε αναπηρίες, παρά χρησιµοποιώντας όρους που

διαστρεβλώνουν την πραγµατικότητα της αναπηρίας, π.χ. «άτοµα µε διαφορετικές ικανότητες».

Ο πίνακας που ακολουθεί περιέχει πληροφορίες και παραδείγµατα που διευκολύνουν τη

διάκριση µεταξύ των όρων που στιγµατίζουν και των σωστών όρων. Σηµειώστε ότι η γλώσσα

διαµορφώνει τη σφαίρα των συµπεριφορών και συναισθηµάτων, επηρεάζοντας συγκεκριµένες

συσχετίσεις και την ετοιµότητα για ορισµένα είδη συµπεριφοράς. Οι όροι που στιγµατίζουν

τοποθετούν τα άτοµα µε αναπηρία στη θέση εκείνων που χρειάζονται φροντίδα, έχουν αδικηθεί

και εξαρτώνται από κάποιον. Με τον τρόπο αυτό, δηµιουργείται ένα σύνθετο µοτίβο

ακατάλληλων κοινωνικών εννοιών. Αυτές οι έννοιες διατηρούνται σε µια ανεπαρκή,

ακατάλληλη γλώσσα και διαδίδονται µέσω της συνεχιζόµενης χρήση της.

Όροι που στιγµατίζουν Προτεινόµενοι Όροι

Ανικανότητα αναπηρία, βλάβη

ακρωτηριασµένος, φιλάσθενος, πάσχων,

ανάπηρος, διαφορετικές ικανότητες,

αδικηµένοι από τη µοίρα

ένα άτοµο µε αναπηρία

οι ανάπηροι τα άτοµα µε αναπηρία

ο τυφλός ένα τυφλό άτοµο, άτοµο µε προβλήµατα

όρασης, άτοµο µε µερικώς επηρεασµένη όραση

ο κουφός και µουγγός ένα Κωφό* άτοµο, κωφά / βαρήκοα άτοµα,

άτοµο µε προβλήµατα ακοής

ένα παιδί / άτοµο µε ειδικές ανάγκες ένα παιδί / άτοµο µε αναπηρία

ειδικές ανάγκες ειδικές απαιτήσεις

αναπηρική καρέκλα αναπηρικό αµαξίδιο

περιορισµένος / δεµένος σε αναπηρική

καρέκλα

χρήστης αναπηρικού αµαξιδίου, ένα άτοµο που

χρησιµοποιεί αναπηρικό αµαξίδιο

διανοητικά καθυστερηµένος /

καθυστερηµένος

ένα άτοµο µε νοητική ανεπάρκεια, νοητική

υστέρηση, καθυστερηµένη ανάπτυξη

ένας ψυχό, ένας ψυχοπαθής, ένας

παρανοϊκός, ένας φρενοβλαβής, ένα τέρας ένα άτοµο µε προβλήµατα ψυχικής υγείας

18

σχιζοφρενής, σχιζοειδής ένα άτοµο που έχει σχιζοφρένεια

επιληπτικός ένα άτοµο µε επιληψία

αυτιστικός ένα άτοµο µε αυτισµό

µογγολάκι, µε σύνδροµο Down ένα άτοµο / παιδί µε σύνδροµο Down

σπαστικόs ένα άτοµο µε εγκεφαλική παράλυση, ένα άτοµο

µε κινητική αναπηρία

διαβητικός ένα άτοµο που έχει διαβήτη

ένα παιδί / άτοµο ειδικής φροντίδας ένα παιδί / άτοµο µε αναπηρία

αδικηµένος από τη µοίρα ένα άτοµο µε αναπηρία

δυσλεκτικός ένα άτοµο µε δυσλεξία

* Ο όρος «κωφό άτοµο» δεν περιέχει υποχρεωτικά αρνητικές συνδηλώσεις. είναι αποδεκτός από

την κοινότητα των κωφών, καθώς αποτελεί έναν από τους παράγοντες που επιτρέπει την

κοινωνική και πολιτιστική ταυτοποίηση τους. Ως εκ τούτου, όλο και περισσότερο γράφεται µε

κεφαλαίο «Κ» (Κωφά άτοµα).

4.4 Ιατρικό και Κοινωνικό Μοντέλο της Αναπηρίας

Η στάση µας προς τα άτοµα µε αναπηρία εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τον τρόπο

κατανόησης της αναπηρίας που υιοθετούµε (συνειδητά ή όχι). Το ιατρικό µοντέλο και το

κοινωνικό µοντέλο (τελευταία αποκαλείται και διαδραστικό) είναι δύο παραδείγµατα των

µοντέλων κατανόησης της αναπηρίας. Οι κύριες διαφορές µεταξύ των δύο αυτών µοντέλων

παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα:

Ιατρικό Μοντέλο Κοινωνικό Μοντέλο

Αναπηρία έναντι

ικανότητας

Ανεπάρκεια, δυσλειτουργία,

απόκλιση από το φυσιολογικό

∆ιαφορετικότητα

Υποκειµενική

προσέγγιση σε ένα

άτοµο µε πρόβληµα

Την αγνοούµε Της δίνουµε έµφαση

Πηγή της αναπηρίας Βρίσκεται µέσα στο ίδιο το άτοµο Βρίσκεται έξω από το άτοµο, είναι

αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης

µεταξύ του ατόµου και του

περιβάλλοντός του

19

Αξιολόγηση Το να είσαι ανάπηρος σηµαίνει να

είσαι στιγµατισµένος, είναι

αρνητικό

Το να είσαι ανάπηρος είναι

ουδέτερο, δεν υπόκειται σε

αξιολόγηση

Αποτέλεσµα Αποκλεισµός του ατόµου µε

αναπηρία από την κοινωνική και

επαγγελµατική ζωή

Κανονική λειτουργία στην

κοινότητα – όταν τα εµπόδια έχουν

εξαλειφθεί

Αιτίες των προβληµάτων Περιορισµοί οι οποίοι υπάρχουν σε

ένα άτοµο και οι οποίοι το

εµποδίζουν να συµµετέχει σε

καταστάσεις της καθηµερινής ζωής

(ανικανότητα για εργασία,

σπουδές, ανεξάρτητη διαβίωση).

Ψυχικά, διοικητικά, αρχιτεκτονικά

και άλλα εµπόδια που υπάρχουν

στο περιβάλλον του εν λόγω

ατόµου

Λύση του προβλήµατος Θεραπεία, αποµάκρυνση του

προβλήµατος µέσω ιατρικών

διαδικασιών

Αλλαγή στην αλληλεπίδραση

µεταξύ του ατόµου και του

κοινωνικού και φυσικού

περιβάλλοντός του

Υποχρεώσεις του

κράτους

Παροχή ιατρικής και κοινωνικής

φροντίδας

∆ηµιουργία ενός φιλικού, χωρίς

εµπόδια περιβάλλοντος

Εκπαίδευση και εργασία ∆ηµιουργία ειδικών σχολείων και

προστατευµένων εργασιακών

χώρων, αποµονωµένων από την

κοινότητα

∆ιασφάλιση ισότιµων

εκπαιδευτικών και

επαγγελµατικών ευκαιριών, ένταξη

στη κοινωνική ζωή.

Το ιατρικό µοντέλο κατανόησης της αναπηρίας δίνει προτεραιότητα στη θεραπεία και στην

αποκατάσταση. ∆εν δίνει τόση σηµασία στις δραστηριότητες που στοχεύουν στην

πραγµατοποίηση προσωπικών στόχων, συµπεριλαµβανοµένων και των εκπαιδευτικών

επιδιώξεων. Η υιοθέτηση του κοινωνικού µοντέλου επιτρέπει την αλλαγή των προτεραιοτήτων.

∆ιαφορετικά είδη υποστήριξης, συµπεριλαµβανοµένης και της ιατρικής, συµβάλλουν στη

διαδικασία της προσωπικής ανάπτυξης. Το κοινωνικό µοντέλο δηλώνει ότι το περιβάλλον

πρέπει να προσαρµοστεί στις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία. Η υλοποίηση αυτής της

υπόθεσης καθιστά το περιβάλλον και την κοινωνία σταδιακά όλο και πιο φιλικά και ανοιχτά στη

διαφορετικότητα. Κάθε χρόνο η πρόσβαση των ατόµων µε αναπηρία στην εκπαίδευση και στην

εργασία διευρύνεται και η έννοια της διασφάλισης ισότιµων ευκαιριών δεν εκπλήσσει πλέον

τους εκπαιδευτικούς στα ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ή τους/τις φοιτητές/τριες χωρίς

αναπηρίες. Η συµµετοχή των ατόµων µε αναπηρία στον κεντρικό κορµό της εκπαίδευσης,

συµπεριλαµβανοµένης της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, είναι σε άνοδο. Η αναπηρία είναι ένας

παράγοντας, ο οποίος, σε κάποιες περιπτώσεις, θα πρέπει να ληφθεί πλήρως υπόψη αλλά σε

ορισµένα πλαίσια δεν ασκεί επιρροή και έτσι πρέπει να παραµείνει. Εκτιµάται µε µεγάλη

λεπτοµέρεια, όταν φτιάχνονται και υλοποιούνται σχέδια για την προσαρµογή του φυσικού

περιβάλλοντος, καθώς και όταν είναι απαραίτητη η τροποποίηση των στάσεων και των

συµπεριφορών των φοιτητών και των εκπαιδευτών. Ωστόσο, όσον αφορά στα επιτεύγµατα, τις

20

απαιτήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης, η αναπηρία δεν πρέπει να αποτελεί κρίσιµο

παράγοντα.

4.5 ∆ραστηριότητα: Χαρακτηριστικά ανθρώπων µε και χωρίς αναπηρία

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Οι εκπαιδευόµενοι/ες παρατηρούν µια λίστα µε 32 ιδιότητες του χαρακτήρα, που δεν

σχετίζονται µε τη φυσική κατάσταση. Στη συνέχεια επιλέγουν, συµπεριλαµβάνοντας στις

απαντήσεις τους αυτές που θα ήταν αναµενόµενες στο µέσο άνθρωπο της κοινότητας τους, 10

αρνητικές ιδιότητες που µπορούν εύκολα να συνδεθούν µε άτοµα µε αναπηρία, όλες τις θετικές

ιδιότητες που µπορούν εύκολα να συνδεθούν µε άτοµα χωρίς αναπηρία καθώς και όλες τις

θετικές ιδιότητες που µπορούν εύκολα να συνδεθούν µε άτοµα µε αναπηρία.

Στόχοι

• Να αναδειχτούν πόσο βαθιές είναι οι ρίζες των στερεοτυπικών ιδιοτήτων του

χαρακτήρα για τα άτοµα µε αναπηρία

• Να φανεί ότι λιγότερες θετικές ιδιότητες αποδίδονται στα άτοµα µε αναπηρία από ότι

στα άτοµα χωρίς αναπηρία

• Να απεικονιστεί ότι η αναπηρία θεωρείται ανεπιθύµητη και κατώτερη

• Να παρακινήσει τους/τις εκπαιδευόµενους/ες να αναρωτηθούν για τις αντιλήψεις

τους για τα άτοµα µε αναπηρία, και να κατανοήσουν καλύτερα τους βασικούς

παράγοντες που συµβάλουν στα βαθιά ριζωµένα στερεότυπα

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

Πώς αναπτύσσονται τα στερεότυπα και πώς διαιωνίζονται από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4.6 Μύθοι και Στερεότυπα για την αναπηρία

Τα στερεότυπα είναι ευρέως διαδεδοµένες γενικεύσεις που αναφέρονται σε µία οµάδα

ανθρώπων. Ταυτόσηµα χαρακτηριστικά αποδίδονται αδιακρίτως σε όλα τα µέλη αυτής της

οµάδας, ανεξάρτητα από τις ουσιαστικές διαφορές µεταξύ τους. Οι απόψεις που σχετίζονται µε

τα στερεότυπα µπορεί να είναι αρνητικές ή θετικές, παρόλα αυτά είναι σχεδόν πάντα

21

λανθασµένες και δεν σχετίζονται µε την πραγµατικότητα. Η παρουσία προτύπων, µοτίβων

σκέψης είναι συχνό φαινόµενο. Απλουστεύσεις και γενικεύσεις, οι οποίες επιτρέπουν την

αυτόµατη κατηγοριοποίηση ενός ατόµου επιτρέπουν την γρήγορη, αλλά επιφανειακή

κατανόηση µιας κατάστασης, την αξιολόγηση της συµπεριφοράς ενός ατόµου και την δική µας

αντίδραση σε αυτή. Οι γενικεύσεις επιτρέπουν την ελάττωση του βαθµού της ανασφάλειας που

νιώθουµε σε ένα νέο περιβάλλον, τοποθετώντας ένα άτοµο, µια οµάδα ή µια κατάσταση σε µια

ευρύτερη κατηγορία. Αυτές οι στερεότυπες προσδοκίες και αντιλήψεις, όταν εφαρµόζονται σε

όλη την οµάδα, µπορούν να επηρεάσουν σοβαρά τον τρόπο που αξιολογούµε µία δεδοµένη

κατάσταση, τι νοµίζουµε και τι θυµόµαστε σε σχέση µε κάποιον.

Πολλά από τα εµπόδια που αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε αναπηρία στην καθηµερινή τους ζωή

προκύπτουν από τα στερεότυπα και τις ψευδείς πεποιθήσεις, τις προσδοκίες, τις απλουστεύσεις

και τα κλισέ µοτίβα σκέψης που είναι βαθιά ριζωµένα στη συνείδηση των ανθρώπων και

οδηγούν στη διαστρέβλωση της πραγµατικότητας. Ένα από τα παραδείγµατα είναι η απροθυµία

στην αποδοχή παιδιών µε αναπηρίες στα σχολεία γενικής πρόσβασης ή στην προσφορά θέσεων

εργασίας σε ενήλικες µε αναπηρίες, υποθέτοντας ότι αυτά τα άτοµα δεν θα αντεπεξέλθουν στα

καθήκοντά τους. Ακόµα και πολύ ακριβείς πληροφορίες, που πιστοποιούν τις ικανότητες του εν

λόγω ατόµου µπορεί να αγνοηθούν, να ερµηνευθούν λανθασµένα, να ξεχαστούν, καθώς δε

συνάδουν µε το σύστηµα των αντιλήψεων που κυριαρχούν για το σύνολο των ανάπηρων

ατόµων.

Ειδικά για την ελληνική πραγµατικότητα, θα πρέπει να εισαχθεί και η ιδέα της “ντροπής”.

Μέχρι πρόσφατα, αλλά ακόµη και σήµερα, υπάρχουν αντιλήψεις ότι τα άτοµα µε αναπηρία

ντροπιάζουν, µε κάποιο τρόπο, τις οικογένειες τους, ενώ, µπορεί να υπάρχει ακόµη και η τάση

στην οικογένεια να κρύβει όσο γίνεται τα µέλη της που έχουν κάποια αναπηρία.

Αν και τα στερεότυπα αναφέρονται, κυρίως, στη γνωστική σφαίρα (ψευδή γνώση µιας οµάδας),

οι προκαταλήψεις βασίζονται στα αδικαιολόγητα, αρνητικά αν όχι εχθρικά αισθήµατα για τους

ανθρώπους που είναι αντιπροσωπευτικοί µιας συγκεκριµένης οµάδας. Οι ισχυρές

προκαταλήψεις που ενισχύονται από αρνητικά στερεότυπα µπορεί να βρουν µια διέξοδο σε

ενέργειες που οδηγούν σε διακρίσεις.

Η λεγόµενη «αυτοεκπληρούµενη προφητεία» µπορεί φαινοµενικά να δικαιολογεί τα

στερεότυπα. Οι άνθρωποι έχουν συγκεκριµένες προσδοκίες σχετικά µε ένα άτοµο, οι οποίες

επηρεάζουν τη συµπεριφορά τους σε σχέση µε αυτό. Σαν αποτέλεσµα, αυτό το άτοµο δεν έχει

πολλές πιθανότητες να δράσει µε τρόπο που να µην είναι σύµφωνος µε τις προσδοκίες των

άλλων. Ένα τέτοιο παράδειγµα είναι το στερεότυπο του «εξαρτώµενου ατόµου µε αναπηρία».

Λόγω αυτής της σταθερής άποψης, όταν συναντάµε ένα άτοµο µε αναπηρία, έχουµε την τάση να

νοµίζουµε ότι πρέπει να κάνουµε τα καθήκοντά του ή να του προσφέρουµε λύσεις έτοιµες για

χρήση. Η συµπεριφορά µας µπορεί να οδηγήσει στη πραγµατική παθητικότητα αυτού του

ατόµου. Μπορεί να το κάνει να περιµένει βοήθεια από το περιβάλλον. Αυτό µε την σειρά του

είναι σύµφωνο µε τις αρχικές µας προσδοκίες και φαίνεται να επιβεβαιώνει το στερεότυπο του

«εξαρτώµενου ατόµου µε αναπηρία». Εν τω µεταξύ, µια αλλαγή στην συµπεριφορά µας θα

προκαλέσει µία παράλληλη αλλαγή στη συµπεριφορά του άλλου ατόµου. Θα επέτρεπε να το

δούµε σε πραγµατικές συνθήκες, δίνοντάς του χώρο να αποκαλύψει την έκταση της

ανεξαρτησίας και να πιστέψει ότι µπορεί να είναι αποτελεσµατικό. Τα στερεότυπα συχνά

συνδέονται µε µύθους που υπάρχουν στον πολιτισµό και προέρχονται από την ιστορία, την

παράδοση και αναφορές που µεταφέρονται από στόµα σε στόµα. Παρακάτω µπορείτε να βρείτε

παραδείγµατα από µύθους και γεγονότα που συνδέονται µε άτοµα µε αναπηρία:

22

Μύθοι Γεγονότα

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρίες είναι βαθιά

δυσαρεστηµένοι και κάθε ηµέρα υποφέρουν

λόγω των περιορισµών τους.

Συµπερασµατικά, χρειάζονται βοήθεια και

συµπόνια από ανθρώπους χωρίς αναπηρία.

Τα άτοµα µε αναπηρία µπορεί να είναι

ευτυχισµένα και να έχουν µία γεµάτη

προσωπική και επαγγελµατική ζωή. Πολύ συχνά

το ζήτηµα της αναπηρίας δεν είναι πρωταρχικό

µέληµά τους και έτσι δεν καθορίζει την ποιότητα

της ζωής τους.

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρία που έχουν

επιτύχει είναι ήρωες και εκπληκτικά άτοµα, τα

οποία θα πρέπει να αποτελούν πρότυπα προς

µίµηση.

Άτοµα µε και χωρίς αναπηρία έχουν το ίδιο

δικαίωµα στην επιτυχία και στην αποτυχία. Η

επίτευξη (ή η αποτυχία επίτευξης) των στόχων

είναι αποτέλεσµα των µέτρων που λαµβάνονται

από ένα άτοµο και τον χαρακτήρα του και όχι

λόγω της αναπηρίας ή της απουσία της.

Όλοι οι άνθρωποι µε αναπηρία είναι άρρωστοι

και /ή έχουν σοβαρό πρόβληµα µε τον εαυτό

τους.

Ενώ είναι αλήθεια ότι η κακή υγεία µπορεί να

συνοδεύει κάποια προβλήµατα, η αναπηρία

είναι εγγενής µε την ανθρώπινη εµπειρία και

δεν είναι, από µόνη της, µια ασθένεια.

Όλοι οι άνθρωποι µε σοβαρά προβλήµατα ή

αυτοί που έχουν περισσότερα από ένα

προβλήµατα θα πρέπει να µένουν στα

νοσοκοµεία, σε ειδικές µονάδες ή σε ιδρύµατα

όλη την ώρα.

Άνθρωποι µε αναπηρία που έχουν επαρκή

υποστήριξη δεν πρέπει να είναι πλήρως

εξαρτώµενα. Μπορεί να αποφασίσουν να

ζήσουν στο δικό τους σπίτι και να λάβουν µία

σειρά δράσεων, των οποίων το πεδίο

εφαρµογής εξαρτάται από το ατοµικό φάσµα

δεξιοτήτων που κατέχουν.

23

4.7 ∆ραστηριότητα: Στερεότυπα και καταπολέµησή τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Οι εκπαιδευόµενοι/ες κατευθύνονται ώστε να σκεφτούν τρόπους καταπολέµησης των

στερεοτυπικών αντιλήψεων στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, µέσω µιας παρουσίασης power point

που υπογραµµίζει τα πιο κοινά στερεότυπα που αποδίδονται στα άτοµα µε αναπηρία (γενναίοι,

δυνατοί, σούπερ ήρωες, έχουν ειδικά χαρίσµατα ή ικανότητες που αντισταθµίζουν την

αναπηρία τους και τους βοηθούν να την ξεπερνούν ηρωικά, θύµατα-ευάλωτοι, αδύναµοι,

εξαρτώµενοι, αντικείµενο οίκτου ως αποτέλεσµα κάποιου ατυχήµατος ή βίας, γλυκείς αλλά

παθητικοί, αθώοι, ευγνώµονες για µικρές χειρονοµίες, ενίοτε εκστοµούν φράσεις εξαιρετικής

σοφίας, χρειάζονται φροντίδα, συχνά, από θαύµα, βρίσκουν θεραπεία στον κινηµατογράφο

κτλ.).

Στόχοι

• Να καταδειχτούν τα πιο τυπικά στερεότυπα για την αναπηρία

• Να παρουσιαστούν ιδέες για την καταπολέµηση των στερεότυπων για τα άτοµα

µε αναπηρίες στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Ποια είναι τα οφέλη της διαφορετικότητας σε µια οµάδα και πώς αυτό προάγει την

οµαδική δουλειά.

• Πώς αναπτύσσονται οι σχέσεις και συνεργασίες µεταξύ φοιτητών/τριών µε και χωρίς

αναπηρίες, όπου καθένας/καθεµία έχει ισότιµη θέση και οι σχέσεις δεν είναι

µονόπλευρες, αλλά, αντίθετα, καθένας και καθεµία δίνει και παίρνει;

• Είναι η αδυναµία αντίδρασης στο περιβάλλον που προκαλεί την αναπηρία και όχι αυτή

καθεαυτή η ιατρική κατάσταση του/της φοιτητή/τριας (κοινωνικό/ διαδραστικό µοντέλο

για την αναπηρία)

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

24

5. Προβλήµατα Ψυχικής Υγείας

5.1 ∆ραστηριότητα: Ψυχική υγεία νεαρών ενηλίκων ατόµων

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Μέσα από οµαδικές ασκήσεις και συζητήσεις οι εκπαιδευόµενοι θα αυξήσουν την κατανόησή

τους αναφορικά µε τις ιδιαίτερες δυσκολίες ψυχικής υγείας που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές στη

νεαρή ενήλικη ζωή.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες θα:

• Εξερευνήσουν την ήδη υπάρχουσα κατανόηση τους αναφορικά µε την ψυχική υγεία των

φοιτητών/τριών

• Εντοπίσουν τη σχέση µεταξύ των κοινωνικών αλλαγών και των επιβαρυντικών

παραγόντων (π.χ. οικονοµικά προβλήµατα) και την ψυχική υγεία των φοιτητών/τριών

• Αυξήσουν την κατανόησή τους σε θέµατα που αφορούν στην ψυχική υγεία των

φοιτητών/τριών

Θέµατα για σκέψη/ συζήτηση

• Πώς βιώνουν οι νέοι τα φοιτητικά τους χρόνια;

• Πώς είναι αυτό όµοιο και πώς διαφορετικό από τα δικά µου;

• Μέχρι ποιο σηµείο επιδρούν οι κοινωνικό-οικονοµικοί παράγοντες στη ψυχική µας υγεία;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5.2 ∆ραστηριότητα: Μύθοι σχετικά µε την εκτίµηση της ψυχικής ασθένειας. Ο στιγµατισµός της ψυχικής ασθένειας

Περιγραφή δραστηριότητας

Κατά τη διάρκεια της άσκησης οι εκπαιδευόµενοι/ες µπορούν να εξετάσουν τις γνώσεις τους

σχετικά µε τις ψυχικές δυσκολίες, εκφράζοντας τις γνώµες τους σε 11 δηλώσεις.

25

Η µορφή του κουίζ µε ερωτήσεις οι οποίες θα απαντηθούν ατοµικά θα διεγείρει το ενδιαφέρον

τους για τις ψυχικές δυσκολίες και το στιγµατισµό που προκαλούν και θα επικυρώσει την

γνώση τους ως προς τα προβλήµατα των ψυχικά ασθενών ατόµων.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες:

• Να αναγνωρίσουν και να συνειδητοποιήσουν τις προσωπικές τους αντιλήψεις και

στάσεις απέναντι στην ψυχική ασθένεια

• Να µάθουν τους µύθους και τα στερεότυπα που επικρατούν γύρω από την ψυχική

ασθένεια και να άρουν κάθε προκατάληψη.

• Να είναι σε θέση να διακρίνουν ξεκάθαρα και να αντιλαµβάνονται τις δυσκολίες που

αντιµετωπίζει ένα άτοµο που βιώνει µια ψυχική ασθένεια και να ευαισθητοποιηθούν σε

ζητήµατα ψυχικής υγείας.

Θέµατα για σκέψη/συζήτηση

• Ποιες είναι οι πηγές πληροφόρησης και γνώσης σχετικά µε τα θέµατα των ψυχικών

προβληµάτων/δυσκολιών; Πώς µπορώ να τις αξιολογήσω;

• Έχει επιφέρει η άσκηση αλλαγές στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και στάσεις σχετικά

µε τις δυσκολίες ψυχικής υγείας;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Το Κουίζ

1. Τα άτοµα που αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα ψυχικής υγείας, όπως σχιζοφρένεια

είναι επιθετικά και αποτελούν κίνδυνο για τους γύρω τους.

ΛΑΘΟΣ. Σύµφωνα µε τα στατιστικά δεδοµένα, η συχνότητα της βίας στα άτοµα µε ψυχικά

προβλήµατα είναι στο ίδιο επίπεδο µε το γενικό πληθυσµό. Τα ψυχωτικά άτοµα είναι συνήθως

φοβισµένα, αποπροσανατολισµένα και απελπισµένα παρά επιθετικά.

2. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι σπάνια σ’ έναν πληθυσµό.

ΛΑΘΟΣ. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι πολύ συχνά σ’ έναν πληθυσµό (περίπου το 25% σ’

έναν πληθυσµό τα αντιµετωπίζει)

26

3. Τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι ταυτόσηµα µε τις µαθησιακές δυσκολίες.

ΛΑΘΟΣ. Εξ ορισµού τα άτοµα µε µαθησιακές δυσκολίες έχουν χαµηλότερο δείκτη ευφυΐας (IQ

<70). Ο ορισµός των προβληµάτων ψυχικής υγείας δεν συµπεριλαµβάνει το δείκτη ευφυΐας και

µπορούν να παρουσιαστούν σε άτοµα µε οποιοδήποτε επίπεδο ευφυΐας. Τα περισσότερα άτοµα

µε προβλήµατα ψυχικής υγείας έχουν δείκτη ευφυΐας πάνω από 70.

4. Τα φάρµακα που χρησιµοποιούνται για τα προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορεί να έχουν

παρενέργειες που δυσκολεύουν τη λειτουργικότητα του ατόµου που τα χρησιµοποιεί.

ΣΩΣΤΟ. Τα φάρµακα που χρησιµοποιούνται στη θεραπεία των προβληµάτων ψυχικής υγείας

µπορεί να έχουν παρενέργειες, οι οποίες έχουν αρνητικές επιπτώσεις στη λειτουργικότητα του

ατόµου που τα παίρνει. Συγκεκριµένα, τα νευροληπτικά φάρµακα συνδέονται µε πολλές

παρενέργειες, όπως υπνηλία, αίσθηση καθυστέρησης στη σκέψη, µυϊκή δυσκαµψία, και

διαταραχή της όρασης.

5. Τα άτοµα που έχουν προβλήµατα ψυχικής υγείας δεν είναι ικανά να αποφασίζουν για τον

εαυτό τους ή να παίρνουν συνειδητές αποφάσεις.

ΛΑΘΟΣ. Τα περισσότερα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι ικανά να παίρνουν

συνειδητές αποφάσεις µόνοι τους. Μόνο οι ψυχικά άρρωστοι, αυτοί που εµφανίζουν ψυχωτικές

καταστάσεις, µπορεί περιστασιακά να έχουν δυσκολία να παίρνουν ξεκάθαρες και συνειδητές

αποφάσεις για τον εαυτό τους.

6. Οι ψυχικές παθήσεις είναι µια µορφή διανοητικής αναπηρίας ή ζηµιάς στον εγκέφαλο.

ΛΑΘΟΣ. Είναι παθήσεις, όπως και οι άλλες παθήσεις, π.χ. καρδιακές παθήσεις, διαβήτης ή το

άσθµα.

7. Οι ψυχικές παθήσεις είναι ανίατες και ισόβιες

ΛΑΘΟΣ. Αν έχουν την κατάλληλη αγωγή από νωρίς πολλοί άνθρωποι αναρρώνουν πλήρως και

δεν υφίστανται επεισόδια της ασθένειας. Για κάποιους άλλους, τα επεισόδια ψυχικής πάθησης

µπορεί να επανεµφανίζονται κατά τη διάρκεια ολόκληρης της ζωής τους και να χρειάζονται

συνεχή θεραπευτική αγωγή.

8. Οι ψυχικές παθήσεις είναι εκ γενετής.

ΛΑΘΟΣ. Μπορεί να υπάρχει µια τάση στην οικογένεια στο να είναι κανείς ευάλωτος σε ορισµένες

ψυχικές παθήσεις, όπως η διαταραχή διπολικής διάθεσης. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που

συντελούν στην εµφάνιση µιας ψυχικής πάθησης, όπως το άγχος, το πένθος, η κατάρρευση µίας

σχέσης, η σωµατική και σεξουαλική κακοποίηση, η ανεργία, η κοινωνική αποµόνωση, καθώς

και κάποια σοβαρή σωµατική ασθένεια ή αναπηρία.

9. Ο καθένας µπορεί να προσβληθεί από κάποια ψυχική πάθηση.

ΣΩΣΤΟ. Όλοι µας είµαστε ευάλωτοι στα προβλήµατα ψυχικής υγείας. Πολλοί άνθρωποι

αισθάνονται πιο άνετα µε την ιδέα του νευρικού κλονισµού παρά µε την ιδέα της ψυχικής

πάθησης. Παρόλα αυτά, είναι σηµαντικό να µιλούµε ανοιχτά για τις ψυχικές παθήσεις, γιατί µε

αυτόν τον τρόπο µειώνουµε το στιγµατισµό και βοηθούµε τα άτοµα να αναζητήσουν βοήθεια και

κάποια θεραπευτική αγωγή.

27

10. Τα άτοµα που πάσχουν από κάποια ψυχική πάθηση θα πρέπει να αποµονώνονται από το

κοινωνικό σύνολο.

ΛΑΘΟΣ. Οι περισσότεροι από τους ανθρώπους που πάσχουν από κάποια ψυχική πάθηση

αναρρώνουν σύντοµα και δε χρειάζονται νοσοκοµειακή φροντίδα, πλην κάποιων εξαιρέσεων

που µπορεί να χρειαστεί να νοσηλευτούν για να τους δοθεί θεραπευτική αγωγή. Λόγω

βελτίωσης των θεραπευτικών αγωγών τις τελευταίες δεκαετίες τα περισσότερα άτοµα ζουν

µέσα στο κοινωνικό σύνολο και δεν υπάρχει η ανάγκη της αποµόνωσης και του περιορισµού

που χρησιµοποιούνταν στο παρελθόν.

11. Ο στιγµατισµός είναι ένα από τα µεγαλύτερα προβλήµατα για τους ανθρώπους που

πάσχουν από ψυχικές παθήσεις.

ΣΩΣΤΟ. Ένα από τα µεγαλύτερα εµπόδια για τους ανθρώπους που αναρρώνουν από κάποια

ψυχική πάθηση είναι η αντιµετώπιση της αρνητικής στάσης των άλλων ανθρώπων. Είναι η

προκατάληψη και η διακριτική µεταχείριση.

Σε αυτή τη δραστηριότητα, είναι σηµαντικό ο/η εκπαιδευτής/τρια να προσέξει φαινόµενα όπως:

η γενίκευση ή υπερεκτίµηση, όταν, για παράδειγµα, κάποιος/α εκπαιδευόµενος/η αναφέρει

αποτελέσµατα µιας παρατήρησης, έρευνας ή µελέτης για την αναπηρία, η οποία έγινε σε πολύ

µικρή ή ειδική υποκατηγορία ατόµων µε αναπηρία.

5.3 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Σε αυτή τη δραστηριότητα οι εκπαιδευόµενοι/ες θα αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τις

δυσκολίες ψυχικής υγείας και για τη διαφοροποίηση µεταξύ της ψυχικής δυσκολίας και της

ψυχικής ασθένειας. Σκοπός αυτής της άσκησης είναι η απόκτηση βασικών γνώσεων σχετικά µε

τα χαρακτηριστικά των ψυχικών δυσκολιών και παθήσεων.

Στόχοι

• Οι εκπαιδευόµενοι/ες να ανταλλάξουν µεταξύ τους απόψεις σε σχέση µε τις εµπειρίες

τους γύρω από την ψυχική ασθένεια και να εξοικειωθούν µε αυτήν

• Να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των δυσκολιών ψυχικής υγείας των

φοιτητών καθώς και των επιδράσεών τους στη λειτουργικότητα και τη συµπεριφορά

τους στην καθηµερινή τους ζωή µέσα σε ακαδηµαϊκό εκπαιδευτικό πλαίσιο

• Να είναι σε θέση να διακρίνουν και να κατανοούν τις διαφορές ανάµεσα στην ψυχική

υγεία και ψυχική δυσλειτουργία

28

Θέµατα για σκέψη/ συζήτηση

• Υπάρχει µια ξεκάθαρη αντίληψη των χαρακτηριστικών και των διαφορών µεταξύ της

ψυχικής δυσκολίας και της ψυχικής ασθένειας;

• Ποιες είναι οι συνέπειες για τους φοιτητές µε κάποια µορφή ψυχικής δυσλειτουργίας

(νοµικά, κοινωνικά, ατοµικά);

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.4 Προβλήµατα ψυχικής υγείας και ψυχική ασθένεια

Στη σύγχρονη ψυχιατρική, η διάγνωση των προβληµάτων ψυχικής υγείας βασίζεται στην

«Ταξινόµηση των διαταραχών ψυχικής υγείας και συµπεριφοράς» που περιλαµβάνεται στη

∆ιεθνή Στατιστική Ταξινόµηση Νοσηµάτων και Προβληµάτων Υγείας» (ICD-10). Η σύγχρονη

ψυχιατρική αντικατέστησε τον όρο «ψυχική ασθένεια» µε την έννοια “διαταραχή», προς

αποφυγή του στιγµατισµού. Αυτό αντανακλά την πεποίθηση ότι η διάγνωση στην ψυχιατρική

βασίζεται σε διαφορετικές προϋποθέσεις από την κλασσική ιατρική. Οι αιτίες για ορισµένες

ψυχικές διαταραχές είναι σύνθετες ή αδιευκρίνιστες και η διάγνωση γίνεται µε βάση την κλινική

εικόνα (τα παρατηρούµενα συµπτώµατα) και την εξέλιξη της διαταραχής. Με αυτή την έννοια,

τα προβλήµατα ψυχικής υγείας δεν είναι τυπικές ασθένειες.

Σύµφωνα µε το ICD-10, ένα πρόβληµα ψυχικής υγείας είναι συνδυασµός κλινικών συµπτωµάτων

ή συµπεριφορών, τα οποία στις περισσότερες περιπτώσεις οδηγούν σε διαταραγµένη

λειτουργικότητα και ταλαιπωρία σε προσωπικό επίπεδο.

Η ψυχική ασθένεια είναι ένας πιο στενός όρος. Στη σύγχρονη ψυχιατρική, ψυχικές ασθένειες

είναι µόνο οι ψυχώσεις, οι οποίες είναι προβλήµατα ψυχικής υγείας, στη διάρκεια των οποίων

υπάρχουν ψευδαισθήσεις, παραληρητικές ιδέες, υπερκινητικότητα ή εµφανής ψυχοκινητική

καθυστέρηση. Ο ορισµός του ψυχικά ασθενούς ατόµου βρίσκεται στο άρθρο 3 της Πράξης για

την Προστασία της Ψυχικής Υγείας: «το ψυχικά άρρωστο άτοµο είναι το άτοµο που εµφανίζει

ψυχωτικές διαταραχές». Ο ορισµός του τι είναι ψυχωτικό, στη συνέχεια, περιέχεται στη ∆ιεθνή

Στατιστική Ταξινόµηση Νοσηµάτων και Προβληµάτων Υγείας (ICD-10), είναι ένας «περιγραφικός

ορισµός που δεν περιέχει συµπεράσµατα για τους ψυχοδυναµικούς µηχανισµούς αλλά απλά

διαπιστώνει την παρουσία ψευδαισθήσεων, παραληρητικών ιδεών, την παρουσία

συγκεκριµένων διαταραχών συµπεριφοράς, όπως µεγάλη έξαψη/υπερδραστηριότητα,

αξιοσηµείωτη ψυχοκινητική καθυστέρηση/κατατονία».

Ψευδαισθήσεις – µια ψευδής αίσθηση (οπτική, ακουστική, οσφρητική, γευστική, αισθητήρια)

χωρίς εξωτερικό ερέθισµα, όπως οι παροιµιώδεις ροζ ελέφαντες που βλέπουν οι εξαρτηµένοι

στο αλκοόλ όταν τους στερούν την ουσία ή οι φωνές που ακούν τα άτοµα µε σχιζοφρένεια.

Παραληρητικές ιδέες – απόψεις και αντιλήψεις που δεν έχουν σχέση µε την πραγµατικότητα,

ενώ το άτοµο που τις εκφράζει ισχυρίζεται ότι είναι αλήθεια, παρά τις εµφανείς αποδείξεις ότι

είναι απίθανες ή δεν είναι αληθινές. Οι λανθασµένες αντιλήψεις µπορεί να σχετίζονται µε

29

οποιοδήποτε ζήτηµα της πραγµατικότητας του/της φοιτητή/τριας. Για παράδειγµα ο/η

φοιτητής/τρια µπορεί να είναι πεπεισµένος ότι Ο/η διδάσκων/ουσα παίρνει τις σκέψεις του

µακριά απ’ αυτόν ή είναι ικανός να τις διαβάζει.

Κατατονική συµπεριφορά – αξιοσηµείωτη επιβράδυνση που καταλήγει στην αδράνεια, µε τον

ασθενή να παραµένει σε µια άβολη θέση για πολύ µεγάλο χρονικό διάστηµα.

Τα συµπτώµατα της ψυχικής ασθένειας που αναφέρθηκαν, διαταράσσουν αρκετά την επίγνωση

του ατόµου, δηλαδή την αίσθηση ότι είναι ασθενής, καθώς επίσης και την ικανότητα να

διαχειριστεί την καθηµερινή ζωή, ή να διατηρήσει την απαραίτητη επαφή µε την

πραγµατικότητα, και έχουν σηµαντική επίδραση στην µαθησιακή διαδικασία και την κοινωνική

ζωή στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον. Η παρουσία συµπτωµάτων ψυχικής ασθένειας σ’ ένα άτοµο

µπορεί να φέρει νοµικά επακόλουθα, όπως τον εγκλεισµό του ατόµου χωρίς τη συναίνεση του

σε συνθήκες που καθορίζονται στην αντίστοιχη νοµοθετική πράξη (π.χ. όταν κάποιος/α βάζει τη

ζωή ή την υγεία του εαυτού του/της ή άλλων ατόµων σε κίνδυνο εξαιτίας της ασθένειας).

Συµπτώµατα ψυχικής ασθένειας µπορεί να εµφανιστούν περιοδικά σε άτοµα µε διάγνωση

κατάθλιψης, διπολικής συναισθηµατικής διαταραχής, σχιζοφρένειας, σχιζοσυναισθηµατικής

διαταραχής και χρόνιων παραληρηµατικών διαταραχών, στη διάρκεια χρήσης

παραισθησιογόνων ουσιών (κοκαΐνη, LSD), καθώς επίσης και στην απεξάρτηση από τέτοιες

ουσίες στην περίπτωση εξαρτηµένων ατόµων. Είναι, παρόλα αυτά, λάθος να χρησιµοποιείται ο

όρος «ψυχική ασθένεια» για όλα τα προβλήµατα ψυχικής υγείας.

5.5 ∆ραστηριότητα: Προβλήµατα ψυχικής υγείας-κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Η δραστηριότητα στοχεύει στην απόκτηση γνώσης για τις ψυχικές δυσκολίες. Ένα σηµαντικό

µέρος της άσκησης ασχολείται µε τη δηµιουργία σκέψεων που αφορούν στις εκπαιδευτικές

αναπροσαρµογές και υποστηρικτικές στρατηγικές που εξασφαλίζουν ίσες εκπαιδευτικές

ευκαιρίες για τους φοιτητές µε προβλήµατα ψυχικής υγείας.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες:

• Να αποκτήσουν γνώσεις για τα ψυχοκοινωνικά και εκπαιδευτικά προβλήµατα που

αντιµετωπίζουν οι φοιτητές µε ψυχικές ασθένειες

• Να προβληµατιστούν ως προς τους τρόπους αντιµετώπισης και βοήθειας των

συγκεκριµένων φοιτητών και να αναζητήσουν τους πιο αποτελεσµατικούς.

• Να συνειδητοποιήσουν τη σηµασία της συνεργασίας τους µε άλλους φορείς της

πανεπιστηµιακής κοινότητας, έτσι ώστε να δοθεί πολύπλευρη και αποτελεσµατική

βοήθεια.

30

Θέµατα για σκέψη/συζήτηση

• Έχουν ξεκαθαρίσει οι εκπαιδευόµενοι τα ψυχοκοινωνικά και εκπαιδευτικά προβλήµατα

που προκύπτουν στην καθηµερινότητα των φοιτητών µε ψυχικές ασθένειες;

• Ποιες αναπροσαρµογές στην εκπαιδευτική τους πρακτική θα βοηθήσουν αποτελεσµατικά

το φοιτητή µε ψυχικές δυσκολίες ή ασθένειες στην πορεία των σπουδών του;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5.6 Προβλήµατα ψυχικής υγείας και κατευθυντήριες οδηγίες για την εκπαίδευση

Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των προβληµάτων ψυχικής υγείας περιλαµβάνουν το γεγονός ότι

τα συµπτώµατα διαφέρουν ακόµη και µεταξύ φοιτητών/τριών µε την ίδια ψυχιατρική διάγνωση,

υπάρχουν διαστήµατα που τα συµπτώµατα είναι πιο έντονα και διαστήµατα ψυχικής ευεξίας

(ύφεσης), υπάρχουν διαφορές στον τύπο των συµπτωµάτων σε διαφορετικές περιόδους

έξαρσης της ψυχικής κατάστασης και είναι δύσκολο να γίνει µια µακροπρόθεσµη πρόγνωση για

την ψυχική υγεία του/της φοιτητή/τριας.

Για τους λόγους αυτούς, οι φοιτητές/τριες µε ψυχικά προβλήµατα χρειάζονται διαφορετικές

µεθόδους εκπαιδευτικής υποστήριξης από το πανεπιστήµιο σε διαφορετικές περιόδους των

σπουδών. Λόγω του ότι τα προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι πολύπλοκα και ποικίλα, η

πληροφορία για την ψυχιατρική διάγνωση ενός ατόµου από µόνη της είναι πολύ γενική για να

εξασφαλίσει ότι ο/η φοιτητής/τρια θα δεχτεί βοήθεια προσαρµοσµένη στις ανάγκες του/της. Η

συνεργασία µεταξύ ενός συµβούλου του Κέντρου Συµβουλευτικής και Ψυχολογικής

Υποστήριξης, επιφορτισµένου µε τη φροντίδα των φοιτητών/τριών µε αναπηρία, ενός ειδικού

ψυχιάτρου και των ακαδηµαϊκών δασκάλων µπορούν να ορίσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες του/της

φοιτητή/τριας. Πρέπει να τονιστεί ότι οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/τριες µε

ψυχικά προβλήµατα έχουν επιπτώσεις στη λειτουργικότητα τους στο ακαδηµαϊκό πλαίσιο.

Επιλεγµένα Προβλήµατα ψυχικής υγείας, οι επιπτώσεις τους στην φοίτηση στο

πανεπιστήµιο και οι αντίστοιχες εκπαιδευτικές κατευθυντήριες οδηγίες

Σχιζοφρένεια – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό

περιβάλλον:

• Παραληρηµατικές ιδέες, ψευδαισθήσεις

• ∆ιαταραχές της αφηρηµένης σκέψης, σκέψη καθοδηγούµενη από στερεότυπα

• Φτωχή προφορική έκφραση, έλλειψη αυθορµητισµού, αδυναµία ανταπόκρισης σε µια

οµαλή συζήτηση

31

• Παύσεις ή φιλτράρισµα σκέψεων, µε αποτέλεσµα αφηρηµάδα (έλλειψη λογικής

συνέχειας στα ξεχωριστά κοµµάτια της προφορικής έκφρασης, φράσεις ή ακόµα και

λέξεις)

• Μειωµένη πρωτοβουλία, ενδιαφέρον και ενέργεια

• Επιβράδυνση στη σκέψη και την κίνηση

Κατάθλιψη – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό

περιβάλλον:

• Λιγότερη ενέργεια, εύκολη κόπωση

• Μειωµένη ικανότητα για συγκέντρωση και σκέψη, αναποφασιστικότητα, διστακτικότητα

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και µνήµης

• Επιβράδυνση στη σκέψη

• Επιβράδυνση στις κινήσεις

• Παραληρητικές ιδέες (ενοχής, υποχονδριακές, µηδενιστικές, αναφοράς, καταδίωξης)

• ∆ιαταραχές ύπνου

∆ιπολική συναισθηµατική διαταραχή – εναλλασσόµενα επεισόδια µανίας και κατάθλιψης µε

µεσοδιαστήµατα φυσιολογικής λειτουργίας

Μανία – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό

περιβάλλον:

• Αυξηµένη δραστηριότητα ή σωµατικό άγχος

• ∆ιάσπαση προσοχής, δυσκολία στη συγκέντρωση

• Επιτάχυνση ή αίσθηση επιτάχυνσης της σκέψης

• Εύκολη διάσπαση ή συνεχείς αλλαγές σχεδίων

• Ευκολία στην επαφή µε άλλους ανθρώπους χωρίς να κρατιούνται αποστάσεις στις

σχέσεις

• Παραληρητικές ιδέες (µεγαλείου, αυτό-αναφοράς, ερωτικές ή καταδίωξης)

Μανία – εκπαιδευτικές στρατηγικές

• Αναρρωτική άδεια

• ∆ιασπορά των εξετάσεων σ’ όλη τη διάρκεια του χρόνου

• Ελάττωση των ερεθισµάτων στη διάρκεια των εξετάσεων (ο/η φοιτητής/τρια δίνει

εξετάσεις σε µικρότερες οµάδες ή µόνος/η του/της σε αποµονωµένη/ήσυχη αίθουσα)

• Γραπτή παρουσίαση των ερωτήσεων στις προφορικές εξετάσεις

• Παράταση στην ακαδηµαϊκή χρονιά

• Αναδιάρθρωση στις ηµεροµηνίες των εξετάσεων

32

• Προσαρµογή µαθηµάτων/διαλέξεων στην ικανότητα συγκέντρωσης του/της

φοιτητή/τριας. Οργάνωση δραστηριοτήτων που απαιτούν µικρότερη διάρκεια

προσοχής, διαλείµµατα στα οποία ο/η φοιτητής/τρια µπορεί να βγει από την αίθουσα

για λίγο

• Όταν διασπάται η προσοχή του/της φοιτητή/τριας, τραβήξτε την στη δραστηριότητα

που πρέπει να εκτελέσει στη δεδοµένη στιγµή

• Κατάτµηση µεγάλων δραστηριοτήτων σε µικρότερο τµήµατα

• ∆υνατότητα για µαγνητοφώνηση διαλέξεων, σεµιναρίων

• Να λαµβάνονται υπόψη οι παρενέργειες των φαρµάκων που παίρνει ο/η φοιτητής/τρια

(υπνηλία, περισσότερος χρόνος για αντίδραση, διαταραχή της µνήµης και της

συγκέντρωσης)

Αγοραφοβία – αγχώδης διαταραχή στην οποία το κύριο σύµπτωµα είναι ό φόβος να ταξιδεύει

κάποιος µόνος (π.χ. σε µέσα µαζικής µεταφοράς), να φεύγει από το σπίτι του/της, να βρίσκεται

σε µέρη που είναι δύσκολο να βγει κανείς έξω (όπως αίθουσες διαλέξεων, κινηµατογράφοι,

θέατρα κ.λπ.)

Αγοραφοβία – επίδραση των συµπτωµάτων στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

• Αδυναµία προσέλευσης στα µαθήµατα/διαλέξεις λόγω του αισθήµατος άγχους στο

δρόµο και τα µέσα µαζικής µεταφοράς

• Αργοπορία στην προσέλευση για τους ίδιους λόγους

• Αποχώρηση από το µάθηµα/διάλεξη πριν τελειώσει εξαιτίας κρίσης άγχους (π. χ. στην

αίθουσα διαλέξεων)

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης που συνήθως συνοδεύουν τις κρίσεις άγχους

Κοινωνικές φοβίες – χαρακτηρίζονται από άγχος όταν το άτοµο βρίσκεται στο κέντρο της

προσοχής, φόβο µήπως η συµπεριφορά του φανεί ενοχλητική ή περίεργη και αποφυγή τέτοιων

καταστάσεων.

Κοινωνικές φοβίες – επίδραση συµπτωµάτων στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

• Αποφυγή δηµόσιου λόγου

• Αποφυγή σεµιναρίων και µαθηµάτων που απαιτούν οµιλία µπροστά σε οµάδα ατόµων

• Αποφυγή προφορικών εξετάσεων

• Υποτίµηση της δραστηριότητας του/της φοιτητή/τριας

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής στη διάρκεια µαθηµάτων µε οµαδικές

δραστηριότητες

Γενικευµένη αγχώδης διαταραχή – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη

λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής (δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής)

• Συνεχής αίσθηση έντασης και έντονη αντίδραση σε ερεθίσµατα

33

• Μακροχρόνιο άγχος χωρίς συγκεκριµένο λόγο

• Συνεχής ανησυχία για τις καθηµερινές δουλειές

• Αδυναµία ξεκούρασης

• ∆υσκολία στον ύπνο

Ψυχαναγκαστική - καταναγκαστική διαταραχή (νεύρωση) – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη

επίδραση στη λειτουργικότητα στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

• Το να χάνεσαι σε έµµονες σκέψεις και δραστηριότητες

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής

• Τελειοµανία

• Άγχος που σχετίζεται µε εµµονές

Βουλιµία, ανορεξία – συµπτώµατα µε τη µεγαλύτερη επίδραση στη λειτουργικότητα στο

ακαδηµαϊκό περιβάλλον:

• ∆ιαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής

• ∆ιαταραχές µνήµης

• Επιβράδυνση στη σκέψη και σκόπιµες κινήσεις

• Τελειοµανία και υπερβολικές απαιτήσεις

• Χάσιµο βάρους < 17,5 BMI (ανορεξία)

• Στρατηγικές για χάσιµο βάρους (εµετός, καθαρτικά, έντονη άσκηση, αφαγία)

• Σωµατικές βλάβες ή διαταραχές της λειτουργίας του σώµατος που σχετίζονται µε τις

στρατηγικές για χάσιµο βάρους

• Στρεβλή εικόνα του σώµατος

Παρά την ποικιλία συµπτωµάτων και διαγνώσεων των προβληµάτων ψυχικής υγείας, οι

επιπτώσεις στην ικανότητα του/της φοιτητή/τριας να ανταποκριθεί στα καθήκοντα του/της

είναι παρόµοιες και συνίσταται να χρησιµοποιούνται παρόµοιες εκπαιδευτικές στρατηγικές. Οι

εκπαιδευτικές δυσκολίες που σχετίζονται µε την ψυχική διαταραχή συνήθως αφορούν:

• ∆υσκολίες στη συγκέντρωση και την προσοχή

• ∆υσκολία στη λειτουργία της µνήµης

• Επιβράδυνση στις σκόπιµες κινήσεις

• Επιβραδυµένη σκέψη

• Άλλες διαταραχές στη διαδικασία της σκέψης (εµµονές, παραληρητικές ιδέες)

• Φόβος στο δηµόσιο λόγο ή άλλες δυσκολίες στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις

• Υπερβολικές απαιτήσεις από τον εαυτό και τελειοµανία

Εξαιτίας των συµπτωµάτων ή των περιόδων που οι φοιτητές/τριες έχουν προβλήµατα υγείας

(συµπεριλαµβανοµένων και αυτών που χρειάζονται εισαγωγή στο νοσοκοµείο) οι φοιτητές/τριες

µε ψυχικές διαταραχές µπορεί να:

• απουσιάζουν από τα µαθήµατα/διαλέξεις συχνότερα από τους άλλους

34

• έρχονται αργοπορηµένα

• αποχωρούν από το µάθηµα/διάλεξη πριν τελειώσει

• συµπεριφέρονται µε ακατανόητο τρόπο που δεν έχει σχέση µε το θέµα του

µαθήµατος/διάλεξης

• χάνουν τις καθορισµένες ηµεροµηνίες εξετάσεων

• αδυνατούν να διαχειριστούν εργασίες που απαιτούν πολύ χρόνο π.χ. να είναι γραµµένες

στον καθορισµένο χρόνο

5.7 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε προβλήµατα Ψυχικής Υγείας

Καθώς υπάρχει µεγάλη ποικιλία δυσκολιών που συναντούν τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής

υγείας και οι οποίες επηρεάζουν τις ακαδηµαϊκές επιδόσεις τους, συνιστάται οι καθηγητές/τριες

να προσεγγίζουν αυτούς/ές τους/τις φοιτητές/τριες µε ευέλικτο τρόπο. Θα πρέπει να γίνει

κατανοητό ότι οποιεσδήποτε τροποποιήσεις θα πρέπει να προσαρµόζονται στην τρέχουσα

κατάσταση υγείας του/της φοιτητή/τριας, και µπορεί να απαιτούνται περιοδικές συναντήσεις

µεταξύ του/της φοιτητή/τριας και ψυχιάτρου. Η χρήση κατάλληλα επιλεγµένων στρατηγικών

εκπαίδευσης, ανάλογα µε τις ανάγκες των φοιτητών/τριών µε προβλήµατα ψυχικής υγείας,

µπορεί να διευκολύνει την απόκτηση από τη µεριά τους πρακτικών δεξιοτήτων και θεωρητικών

γνώσεων, όπως ισχύει για τα άτοµα χωρίς τέτοιες αναπηρίες. Οι φοιτητές/τριες µε προβλήµατα

ψυχικής υγείας µπορεί να χρειάζονται:

• Ρύθµιση και οργάνωση των εργασιών κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων, ανάλογα µε τα

προβλήµατα τους: εργασία σε µικρότερες οµάδες, δυνατότητα να απαντούν από εκεί

όπου κάθονται ώστε να µειώνεται η κοινωνική τους έκθεση, δυνατότητα να συµµετέχουν

σε σύντοµης διάρκειας δραστηριότητες εξασφαλίζοντας διαλείµµατα για ξεκούραση.

• Κατάλληλα προετοιµασµένες διαλέξεις τις οποίες θα µπορούν να καταγράψουν ή

διαθέσιµο διάγραµµα της διάλεξης πριν το µάθηµα.

• Περισσότερο διαθέσιµο χρόνο για προετοιµασία εργασιών, ειδικά σε εκτενείς γραπτές

εργασίες και δυνατότητα να τις χωρίζουν, εάν χρειαστεί, σε µικρότερα κοµµάτια.

• Βοήθεια στην οργάνωση των εργασιών τους, κυρίως χωρίζοντάς τες σε µικρότερα

κοµµάτια (συµπεριλαµβανοµένων τελικών εξετάσεων και τεστ µαθηµάτων που απαιτούν

µελέτη εκτεταµένης ύλης). Κατά τον καθορισµό της ύλης των µαθηµάτων είναι

σηµαντικό να λάβουµε υπόψη σηµεία που συµβάλλουν στη σύνδεση του περιεχοµένου

του µαθήµατος, ώστε να επιτρέπεται στο φοιτητή να λαµβάνει υποστήριξη και έτσι να

δείχνει την ικανότητά του να κάνει συνδέσεις µεταξύ των µαθηµάτων και να βελτιώνει

τις γνώσεις του πάνω σε όλο το υλικό, εάν αυτό απαιτείται και από τους άλλους

φοιτητές.

• Επέκταση της διάρκειας των σπουδών/ακαδηµαϊκής χρονιάς και επαναπρογραµµατισµό

της ηµεροµηνίας των εξετάσεων, σύµφωνα µε την περιοδική εκτίµηση της ψυχικής

υγείας των φοιτητών ή την παραµονή τους στο νοσοκοµείο.

• Να επιτρέπεται στους φοιτητές να απουσιάζουν πιο συχνά από τις διαλέξεις / µαθήµατα,

δεδοµένου ότι µπορεί να χρειάζεται να απουσιάζουν από τα µαθήµατα λόγω των

35

προβληµάτων υγείας. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η υποστήριξη που θα τους προσφέρεται

συστήνεται να είναι στην κατεύθυνση κάλυψης των κενών στα µαθήµατα, καθώς και της

διάθεσης του εκπαιδευτικού υλικού της διάλεξης / µαθήµατος.

• Συµφωνία για τον τρόπο, σύµφωνα µε τον οποίο ο/η φοιτητής/τρια θα καλύπτει τα

κενά, όταν έχει µείνει πίσω λόγω της απουσίας ή της επιδείνωσης της ψυχικής του/της

υγείας. Θα πρέπει να επιτρέπεται στους φοιτητές/τριες να δίνουν εξετάσεις που

αξιολογούν τις γνώσεις τους στην ύλη του µαθήµατος µε ένα ευέλικτο τρόπο, ο οποίος

θα εξαρτάται από την ψυχική τους υγεία, ενώ από την άλλη πλευρά θα πρέπει να

ξέρουν ότι είναι υποχρεωµένοι/ες να περάσουν το τεστ γνώσεων µέσα στο χρονικό

περιθώριο που θα καθορίζεται από τον καθηγητή, εφόσον το επιτρέπει η υγεία τους. Το

να είναι ο καθηγητής συνεπής στο φοιτητή µε προβλήµατα ψυχικής υγείας είναι

υψίστης σηµασίας.

• Να λαµβάνονται υπόψη συγκεκριµένες και, πολλές φορές, µόνο περιοδικές δυσκολίες

που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/τριες όταν κάνουν κοινωνικές επαφές. Μπορεί να είναι

χρήσιµο να συντάξουµε ένα συµφωνητικό για τη χρήση κατευθυντήριων γραµµών,

ειδικών ρυθµίσεων, υποστηρικτικής ύλης ή γραπτών εισηγήσεων που αποστέλλονται σε

ηλεκτρονική µορφή.

• Να λαµβάνεται υπόψη το γεγονός ότι η φαρµακευτική αγωγή που λαµβάνει ο/η

φοιτητής/τρια µπορεί να έχει ανεπιθύµητες παρενέργειες, όπως υπνηλία, αργό χρόνο

αντίδρασης, αδύνατη µνήµη και προβλήµατα αυτοσυγκέντρωσης.

• Να κατανοήσουµε ότι ορισµένοι/ες φοιτητές/τριες µπορεί να χρειάζονται τη βοήθεια

προσωπικού συµβούλου, ψυχολόγου ή ψυχιάτρου, οπότε θα πρέπει να ενθαρρύνονται

να ζητούν επαγγελµατική βοήθεια και να επικοινωνούν µε το Κέντρο Συµβουλευτικής

και Ψυχολογικής Υποστήριξης που λειτουργεί στο Πανεπιστήµιο.

• Κατανοµή των τεστ του µαθήµατος µέσα σε όλο το εξάµηνο και όχι µόνο στην περίοδο

των εξετάσεων, ώστε να µειώνονται οι αρνητικές επιδράσεις που µπορεί να έχει το

υπερβολικό άγχος, που αποτελεί πιθανό παράγοντα κινδύνου για επανεκδήλωση όλων

των συµπτωµάτων της ασθένειας του/της φοιτητή/τριας.

• Προσαρµογή των µεθόδων των εξετάσεων σύµφωνα µε την τρέχουσα κατάσταση της

ψυχικής υγείας του/της φοιτητή/τριας: επιµήκυνση της διάρκειας της προφορικής,

γραπτής και πρακτικής εξέτασης, προσφέροντας τη δυνατότητα προετοιµασίας,

δίνοντας λέξεις κλειδιά, παρουσιάζοντας τις ερωτήσεις των εξετάσεων σε προφορική

και γραπτή µορφή κατά τη διάρκεια των προφορικών εξετάσεων, βοηθώντας έτσι το/τη

φοιτητή/τρια να επικεντρωθεί στο περιεχόµενό τους, αντικαθιστώντας προφορικές

εξετάσεις µε γραπτές.

• Καταµερισµός των εξετάσεων κατά τη διάρκεια του εξαµήνου, λόγω των δυσκολιών που

τα άτοµα αυτά παρουσιάζουν στην αποµνηµόνευση, την αυτοσυγκέντρωση και τη

διαχείριση του άγχους που προκαλείται από αυτή καθεαυτή τη διαδικασία των

εξετάσεων.

• Σεβασµός στο δικαίωµα του/της φοιτητή/τριας να µην αποκαλύψει το πρόβληµα της

ψυχικής του/της υγείας

36

6. Οπτική αναπηρία

6.1 ∆ραστηριότητα: Τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων

Περιγραφή ∆ραστηριότητας

Ο/η εκπαιδευτής/τρια εξηγεί τις τεχνικές τις τεχνικές συνοδείας τυφλών ατόµων και τα πιο

συχνά σφάλµατα που κάνουν οι άνθρωποι, όταν προσπαθούν να οδηγήσουν τυφλά άτοµα, ώστε

οι συµµετέχοντες/ουσες να κατανοήσουν τις σωστές οδηγίες συνοδείας.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες:

• Να αντιληφθούν, µέσω εναλλαγής ρόλων, πόσο σηµαντικό είναι να παραµένει σταθερός

ο περιβάλλον χώρος, προκειµένου ένα τυφλό άτοµο να νιώθει ασφαλές

• Να κατανοήσουν τους πιθανούς φόβους που µπορεί να προκαλεί ένας χώρος σε ένα

τυφλό άτοµο

• Να αντιληφθούν πώς µεταβάλλεται η στάση του σώµατος των τυφλών ατόµων, ανάλογα

µε τον περιβάλλοντα χώρο

• Να αποφασίσουν να χρησιµοποιήσουν το ειδικό κάλυµµα µατιών, προκειµένου να

βιώσουν την εµπειρία της απώλειας όρασης. Κανείς δεν εξαναγκάζεται να ακολουθήσει

τη δραστηριότητα.

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Τι είναι χρήσιµο να λέµε σε ένα τυφλό άτοµο όταν το καθοδηγούµε και τι όχι

• Πόσο συγκεκριµένες πρέπει να είναι οι οδηγίες που δίνουµε σε ένα τυφλό άτοµο,

προκειµένου να κινείται γρήγορα και µε ασφάλεια

• Ποιες είναι οι πιο συχνές οδηγίες

• ∆εδοµένου ότι ένα τυφλό άτοµο είναι συνηθισµένο να ακολουθεί οδηγίες, πώς

διαχωρίζονται οι χρήσιµες συµβουλές από αυτές που µπορεί να προκαλέσουν σύγχυση

στο τυφλό άτοµο

• Ποιες είναι οι κατάλληλες τεχνικές συνοδείας για ένα τυφλό άτοµο, αντί των τεχνικών

καθοδήγησης σε ένα χώρο

• Τι πρέπει να κάνουµε και τι είναι προσβλητικό για ένα τυφλό άτοµο, όταν

προσφερόµαστε να το καθοδηγήσουµε

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

37

6.2 Οδηγίες για την προσαρµογή των υλικών στις ανάγκες των ατόµων µε τύφλωση ή περιορισµένη όραση

Είναι απαραίτητο και εφικτό για τους/τις φοιτητές/τριες που είναι τυφλοί ή έχουν µερική όραση

να διδάσκονται το υλικό που είναι υποχρεωτικό για όλους τους φοιτητές για να ολοκληρώσουν

τις σπουδές τους. Ωστόσο, ένα άτοµο τυφλό ή µε µερική όραση κατά πάσα πιθανότητα δεν θα

µπορέσει να επωφεληθεί από το υλικό που είναι γενικά διαθέσιµο αν δεν προσαρµοστεί µε

κατάλληλο τρόπο. Οι οδηγίες που παρουσιάζονται παρακάτω περιλαµβάνουν τις µεθόδους που

χρησιµοποιούνται συνήθως στη διαδικασία προσαρµογής των υλικών.

Προσαρµογή των υλικών διδασκαλίας στις ανάγκες των τυφλών φοιτητών

Η πιο σηµαντική µέθοδος ανάγνωσης των φοιτητών/τριών µε προβλήµατα όρασης είναι µε

σάρωση των τυπωµένων κείµενων και διάβασµα µε τη χρήση οµιλούντος λογισµικού, το

λεγόµενο πρόγραµµα ανάγνωσης οθόνης και σύνθεσης οµιλίας. Μπορούν επίσης να διαβάσουν

µε τη χρήση της γραφής Braille ή εκτυπώσεις σε Braille. Στην περίπτωση των εκτυπώσεων σε

Braille, είναι απαραίτητο να ετοιµαστεί µια ηλεκτρονική µορφή του κειµένου, κατά προτίµηση

σε µορφή κειµένου ή html αρχείου (λεπτοµερείς οδηγίες για τον ηλεκτρονικό εξοπλισµό

υπάρχουν στο κεφάλαιο της τεχνολογικής υποστήριξης). ∆υσκολίες προκύπτουν όταν το

εκπαιδευτικό υλικό είναι σε οπτική µορφή, δηλαδή φωτογραφίες, γραφήµατα και διαγράµµατα.

Σ’ αυτή την περίπτωση χρειάζεται άλλος τρόπος προσαρµογής από µία απλή σάρωση. Μερικά

είδη προσαρµογής, όπως η σάρωση, µπορούν να τα κάνουν µόνοι τους οι φοιτητές/τριες, ενώ

τα πιο προχωρηµένα και αυτά που απαιτούν πολύ χρόνο χρειάζονται τη βοήθεια από άτοµο µε

καλή όραση όπως ο/η διδάσκων/ουσα, κάποιος βοηθός ή εργαζόµενος που θα ορίσει το

πανεπιστήµιο. Σε κάθε περίπτωση δεν πρέπει να παραβλέπεται ότι η διαδικασία είναι

χρονοβόρα και απαιτεί επιπλέον δουλειά. Αυτό πρέπει να λαµβάνεται υπόψη όταν ορίζονται

ηµεροµηνίες εξετάσεων, ανακοινώνονται βιβλιογραφικά βοηθήµατα ή διανέµεται επιπλέον

εκπαιδευτικό υλικό.

Οδηγίες για προσαρµογή οπτικού υλικό για τυφλά άτοµα

- Αποφεύγετα τα γραφήµατα όταν χρησιµοποιούνται µόνο για να κάνουν το κείµενο πιο

ελκυστικό ή περιέχουν πληροφορίες που επαναλαµβάνονται στο κείµενο,

- Στη θέση µιας εικόνας µπορεί να χρησιµοποιηθεί ένα σύντοµο και ακριβές κείµενο που

περιλαµβάνει αναλυτικές πληροφορίες για τη θέση των γραφικών στοιχείων, χωρικές

και λογικές συσχετίσεις µεταξύ των στοιχείων,

- ∆ώστε γραπτή περιγραφή των περιεχοµένων των πινάκων και των γραφηµάτων,

- Χρησιµοποιείτε ανάγλυφο για την παρουσίαση των εικόνων µε πιο σχηµατικό τρόπο,

- Χρησιµοποιείτε πρωτότυπες ιδέες και φόρµες, πχ. µαγνητοφωνήσεις ήχων (ήχος αντί

για φωτογραφία), πράγµατα που µπορούν προσεγγιστούν µε την αφή, οσµή, γεύση,

αντικείµενα (κουτιά, κοµµάτια που έχουν αποσπαστεί από κύκλους, τρισδιάστατα

µοντέλα) για την αναπαράσταση των σχέσεων στο χώρο, τα ποσοστά επί τοις εκατό, το

σχήµα ενός αντικειµένου µεγάλου µεγέθους, κλπ.

38

Η διαδικασία της προσαρµογής ενός εγχειριδίου δεν αφορά µόνο στο οπτικό περιεχόµενο.

Κάποια αποσπάσµατα του κειµένου θα πρέπει να αλλαχτούν ώστε το σύνολο να βγάζει νόηµα.

Στην περίπτωση εκτενών κειµένων, αξίζει να χρησιµοποιηθεί το λεγόµενο «συντακτικό σχόλιο»,

το οποίο εξηγεί στον χρήστη του προσαρµοσµένου εγχειριδίου τον τρόπο µε τον οποίο έχουν

προσαρµοστεί οι εικόνες, τα τονισµένα σηµεία και οι αριθµοί των σελίδων. Όλες οι

προσαρµογές πρέπει να γίνονται µε µεγάλη προσοχή στη λεπτοµέρεια. Είναι σηµαντικό να

κρατηθεί η µεγαλύτερη δυνατή συνάφεια µε το πρωτότυπο, χωρίς παραλήψεις και

απλοποιήσεις των σηµαντικών περιεχοµένων ή την προσθήκη στοιχείων που δεν υπήρχαν στο

πρωτότυπο.

Χρήση του αλφάβητου Braille

Το αλφάβητο Braille συνδέεται µε τα τυφλά άτοµα. Πολλοί πιστεύουν ότι αν τα τυφλά άτοµα

στερηθούν τα έντυπα σε Braille δεν έχουν καµιά πρόσβαση στην πληροφορία. ∆εν πρέπει να

ξεχνάµε ότι δεν ξέρουν όλα τα τυφλά άτοµα πώς να χρησιµοποιούν αυτό το σύστηµα. Ένας από

τους λόγους µπορεί να είναι ότι χρησιµοποιούν την λίγη όραση που τους έχει µείνει για να

διαβάζουν (τα άτοµα αυτά προτιµούν τις µεγεθυµένες εκτυπώσεις, µερικές φορές

χρησιµοποιώντας και οπτικά βοηθήµατα). Μερικές φορές η συνυπάρχουσα δυσλειτουργία στην

παλάµη δεν επιτρέπει την απτική αντίληψη των κουκκίδων της Braille. Κάποιοι απλώς ποτέ δεν

έµαθαν την Braille. (π.χ. αν έχασαν την όραση τους πρόσφατα και προτιµούν να χρησιµοποιούν

υπολογιστή). Το αλφάβητο Braille έχει επίσης αντικατασταθεί από τη µοντέρνα τεχνολογία.

Προς το παρόν τα άτοµα µε τυφλότητα χρησιµοποιούν κυρίως υπολογιστή µε ειδικό λογισµικό.

Υπάρχουν επίσης ειδικές συσκευές που χρησιµοποιούν την ηλεκτρονική µορφή της Braille, τις

ονοµαζόµενες ηλεκτρονικές συσκευές Braille ή οθόνες Braille, όπου τα στοιχεία Braille µε τις έξι

κουκκίδες είναι διαθέσιµα στη µορφή κουκκίδων που εµφανίζονται και εξαφανίζονται σ’ ένα

πλαίσιο που λειτουργεί µε ειδικό λογισµικό. Το notebook αυτό εµφανίζει σε µορφή Braille κάθε

κείµενο που είχε αρχικά καταγραφεί σε ηλεκτρονική µορφή και καταγράφει το κείµενο µε τη

χρήση ενός συνδυασµού έξι κλειδιών τα οποία ανταποκρίνονται σε ξεχωριστές κουκκίδες. Οι

επιλογές που επωφελούνται από την τεχνολογική εξέλιξη είναι καταλληλότερες από το να

µαζεύει κανείς υλικό µε την µορφή των εκτυπώσεων σε Braille, το οποίο είναι βαρύ,

καταλαµβάνει πολύ χώρο και για να δηµιουργηθεί χρειάζεται έτσι κι αλλιώς η ηλεκτρονική

µορφή.

Το αλφάβητο Braille δηµιουργήθηκε το δέκατο ένατο αιώνα από τον Louis Braille, ο οποίος

ήταν ο ίδιος τυφλός. Εµπνεύστηκε την ιδέα από ένα µυστικό κώδικα που είχε επινοηθεί για το

στρατό, ο οποίος µπορούσε να διαβαστεί στο σκοτάδι µε την αφή. Οι κανόνες του αλφαβήτου

Braille βασίστηκαν στα στοιχεία µε τις υπερυψωµένες έξι κουκκίδες, µε ύψος 6,5 mm. Το

συγκεκριµένο σχήµα και µέγεθος εξασφαλίζει την καλύτερη απτική πρόσληψη. Ένα στοιχείο έξι

κουκκίδων ή ένας χαρακτήρας αποτελείται από δύο στήλες µε τρεις κουκκίδες η καθεµιά. Κάθε

κουκκίδα αντιστοιχεί σε ένα νούµερο από το 1 ως το 6. (Σχήµα 1)

Σχήµα 1. Στοιχείο έξι κουκκίδων Braille σε µεγέθυνση. Τα µαύρα σηµεία αντιπροσωπεύουν

ανυψωµένες κουκκίδες. ∆ιαφορετικοί συνδυασµοί ανυψωµένων κουκκίδων δηµιουργούν

39

διαφορετικά γράµµατα του αλφαβήτου και σηµεία στίξης. Το σηµείο 1 αντιπροσωπεύει το

γράµµα a, τα σηµεία 1 και 2 το γράµµα b, τα σηµεία 1 και 4 το c και ούτω καθ’ εξής. (σχήµα 2).

Σχήµα 2. Τα γράµµατα του Λατινικού αλφαβήτου σε Braille.

Το σύστηµα Braille είναι παγκόσµιο. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί για να µετατραπεί ένα κείµενο

σε διαφορετικές γλώσσες, καθώς και ένα µαθηµατικό κείµενο ή µια παρτιτούρα. Ως εκ τούτου,

ο όρος γλώσσα Braille, που χρησιµοποιείται µερικές φορές δεν είναι σωστός. Η Braille είναι µια

άλλη µορφή γραφής του Ελληνικού αλφαβήτου ή µεταγραφή ενός άλλου αλφαβήτου µε βάση το

Ελληνικό αλφάβητο.

Προσαρµογή εκπαιδευτικού υλικού στις ανάγκες φοιτητών/τριών µε µερική όραση

Τα άτοµα µε περιορισµένη όραση διαλέγουν πολύ διαφορετικούς τρόπους ανάγνωσης ανάλογα

µε τις ατοµικές δυνατότητες να χρησιµοποιούν την όραση και τις στρατηγικές µάθησης που

έχουν αποκτήσει. Μερικοί/ές φοιτητές/τριες διαβάζουν µαύρα µεγεθυµένα έντυπα, άλλοι

χρησιµοποιούν σαρωτή ή οµιλών λογισµικό και συσκευές που επιτρέπουν µεγέθυνση του

κειµένου. Κάποια άτοµα µε περιορισµένη όραση µπορούν να διαβάσουν κανονικό έντυπο

χρησιµοποιώντας π.χ. οπτικές συσκευές. Οι επιλογές για προσαρµογή καλό είναι να

συζητιούνται µε το άτοµο για το οποίο ετοιµάζονται. Μόνο έτσι µπορούµε να είµαστε σίγουροι

ότι η προσφερόµενη λύση θα είναι η καταλληλότερη.

Οδηγίες για προσαρµογή οπτικού υλικού για άτοµα µε µερική όραση

• τα σχέδια πρέπει να παρουσιάζονται σε µεγέθυνση, να φαίνονται καθαρά και να έχουν

έντονη αντίθεση

40

• αποφεύγετε το σκούρο φόντο, τα πολλά παρόµοια χρώµατα, τις πολλές άσχετες

λεπτοµέρειες, γραφικά στην µορφή υδατογραφήµατος, κείµενο πάνω σε φόντο εικόνας,

καθώς και εικόνες σε φόντο κειµένου

• µεγάλου µεγέθους εικόνες µπορούν να χωριστούν σε κοµµάτια που το σύνολο τους θα

αποτελεί την αρχική εικόνα

• πληροφορίες από την εικόνα θα πρέπει να δίνονται και σε κείµενο, ώστε να µη

χρειάζεται κάποιος να βασιστεί µόνο στο οπτικό µήνυµα

Οδηγίες για προσαρµογή εκτυπώσεων για άτοµα µε περιορισµένη όραση

• χρησιµοποιείτε µεγαλύτερο µέγεθος γραµµατοσειράς (προτιµώµενο µέγεθος

γραµµατοσειράς 16-18)

• χρησιµοποιείτε γραµµατοσειρές που δεν είναι τύπου serif (δηλαδή χωρίς κλίσεις

και καµπύλες στο τέλος των γραµµάτων) π.χ. Arial, Verdana, Helvetica. Ο τύπος

αυτών των γραµµάτων είναι πιο εύληπτος στην όραση. Είναι επίσης σηµαντικό να

µη χρησιµοποιούνται γραµµατοσειρές µε διακοσµητικά στοιχεία ή αυτές που

µιµούνται το γραφικό χαρακτήρα

• χρησιµοποιείτε την έντονη γραφή για να δώσετε έµφαση σε σηµαντικές

πληροφορίες αντί για πλάγια γραφή, υπογράµµιση, αραίωση ή χρήση κεφαλαίων

για µεγάλα αποσπάσµατα

• δεν πρέπει να υπάρχουν πάνω από 60-70 χαρακτήρες σε κάθε σειρά

• χρησιµοποιείτε διπλό διάστηµα ανάµεσα στις γραµµές

• χρησιµοποιείτε πλήρη αριστερή και ασύµµετρη δεξιά στοίχιση, αποφύγετε την

πλήρη στοίχιση

• µη χρησιµοποιείτε φόντο (π.χ. πλαίσια σκιασµένα µε γκρι χρώµα) ή χρωµατιστά

γράµµατα, τα πιο ευδιάκριτα είναι τα µαύρα σε κίτρινο ή άσπρο φόντο. Τα άτοµα

µε προβλήµατα όρασης µπορεί να έχουν τις δικές τους προτιµήσεις για το φόντο

που τους διευκολύνει στο διάβασµα.

• αποφεύγετε να γράφετε κείµενο γύρω από εικόνες, ειδικά αν αυτό σηµαίνει ότι

πρέπει να συνεχιστεί το διάβασµα σε διαφορετικό σηµείο

• σε πολυσέλιδες εκδόσεις, βάζετε µεγάλα περιθώρια και τη δυνατότητα το βιβλίο

να ανοίγει τελείως

• τυπώνετε σε µατ χαρτί αρκετού πάχους, ώστε να µη διακρίνεται η άλλη πλευρά

της σελίδας

• στα έντυπα των εξετάσεων, ο χώρος για τις απαντήσεις ή οι ίδιες οι απαντήσεις

πρέπει να βρίσκεται κάτω από τις ερωτήσεις. Μη βάζετε σε στήλες δεδοµένα που

πρέπει να αναζητηθούν ή να συγκριθούν.

Οι προσαρµογές στις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία, σύµφωνα µε το νόµο για τα πνευµατικά

δικαιώµατα, επιτρέπονται στα έντυπα, στο βαθµό που είναι απολύτως απαιτούµενες από τη

41

µορφή της αναπηρίας. ∆εν υπάρχει υποχρέωση να ενηµερώνετε το συγγραφέα για τέτοιου

είδους προσαρµογές.

Πρέπει να τονιστεί ότι οι προσαρµογές του έντυπου και οπτικού υλικού δεν είναι ανάγκη να

πραγµατοποιούνται µόνο από τους ίδιους τους διδάσκοντες. Οι διδάσκοντες µπορούν να

υπολογίζουν στην υποστήριξη (τεχνική και σε σχέση µε τη µορφή) των εργαζοµένων στην

Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής και Υγείας.

6.3 Οπτική αναπηρία

Η αναπηρία εµφανίζεται ως αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης ενός ατόµου µε το περιβάλλον.

Εάν οι συνθήκες για επικοινωνία, µελέτη και καθηµερινή λειτουργία είναι καλά οργανωµένες, η

οπτική αναπηρία δεν γίνεται αντιληπτή ως έλλειµµα ή ανεπάρκεια, αλλά απλά ως µία

παραλλαγή µε την οποία συνδέονται δυνατότητες και περιορισµοί για συγκεκριµένες

δραστηριότητες. Τα παιδιά που γεννήθηκαν τυφλά µπορεί να µην αντιληφθούν τι είναι οι

οπτικές λειτουργίες ή πόσο διαφέρουν από τους φίλους τους που βλέπουν κανονικά.

Η ύπαρξη ταξινοµήσεων στην οπτική αναπηρία αποσκοπεί στο να δώσει ενιαίους ορισµούς,

ορολογίες και κριτήρια για την παρατηρούµενη µεταβολή. Σκοπός είναι να µελετηθεί το

πρόβληµα µετρώντας την κλίµακά του και συγκρίνοντάς το. Στην πράξη, είναι προφανές ότι οι

ταξινοµήσεις απλοποιούν το πρόβληµα και αδυνατούν να καλύψουν το πλήρες φάσµα των

δυσκολιών που συνδέονται µε την όραση και τις συνέπειές τους.

Ο Παγκόσµιος Οργανισµός Υγείας, στην ταξινόµηση της οπτικής οξύτητας που παρουσιάζεται

παρακάτω, περιλαµβάνει διακυµάνσεις της οπτικής οξύτητας, µε βάση την απόσταση από όπου

είναι δυνατόν να διαβαστεί σωστά µία σειρά µε ειδικά σχεδιασµένων συµβόλων:

• η πιο συχνή (οπτική οξύτητα πάνω από 0,3)

• φτωχή όραση (οπτική οξύτητα µεταξύ 0,3 – 0,05)

• τύφλωση (οπτική οξύτητα µεταξύ 0,05 – 0,00)

Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επιδρούν στη φύση της οπτικής αναπηρίας. Ένας από αυτούς

είναι ο βαθµός στον οποίο ένα άτοµο µπορεί να χρησιµοποιεί τις οπτικές λειτουργίες, ο οποίος

διαφοροποιείται σηµαντικά µεταξύ των ατόµων µε οπτική αναπηρία. Οι οπτικές λειτουργίες που

µπορεί να έχουν υποστεί βλάβη είναι:

• οξύτητας της όρασης,

• οπτικό πεδίο,

• ευαισθησία στο φως,

• ευαισθησία στην αντίθεση,

• ευαισθησία στο χρώµα,

• ευαισθησία στο σχήµα και στην κίνηση.

42

Ο συνδυασµός των επιµέρους παραγόντων και λειτουργιών σηµαίνει ένα ευρύ φάσµα πιθανών

δυσκολιών στη διαδικασία της οπτικής αντίληψης.

Οι πληροφορίες σχετικά µε την ικανότητα του/της φοιτητή/τριας να αντισταθµίσει την οπτική

αναπηρία του σε τοµείς όπως η επικοινωνία, η κινητικότητα, ο προσανατολισµός, οι γενικές

γνώσεις για τον κόσµο και το πλαίσιο των καθηµερινών δραστηριοτήτων είναι, σε πολλές

περιπτώσεις, πιο σηµαντικές για την αξιολόγηση της ατοµικής κατάστασης του φοιτητή από τις

πληροφορίες σχετικά µε το είδος, το βαθµό και την αιτία της περιορισµένης οπτικής λειτουργίας

του. Οι ικανότητες αυτές δεν εξαρτώνται αποκλειστικά και µόνο από την ιατρική διάγνωση και

τη στιγµή της εµφάνισης των οπτικών προβληµάτων, αλλά επίσης από την προσωπικότητά του,

το περιβάλλον του και από την ενθάρρυνση την οποία ένα άτοµο µε οπτική αναπηρία δέχεται

από αυτούς που είναι γύρω του. Γνωρίζοντας µόνο την ιατρική διάγνωση ενός ατόµου, δεν

είµαστε σε θέση να καθορίσουµε πλήρως το επίπεδο της λειτουργίας του. Μόνο ο/η

φοιτητής/τρια µε οπτική αναπηρία µπορεί να δώσει ακριβείς πληροφορίες σχετικά µε το τι

µπορεί και τι δε µπορεί να δει.

Πολλοί/ες ανάπηροι/ες φοιτητές/τριες χρησιµοποιούν δικές τους στρατηγικές µάθησης, που

είναι λειτουργικές γι’ αυτούς/ές. Ως εκ τούτου, είναι πολύ δύσκολο να προταθούν καθολικές

διαδικασίες υποστήριξης. Η µέθοδος της προσαρµογής (π.χ. η ένταση του φωτός σε ένα

δωµάτιο) που είναι ιδανική για ένα άτοµο µπορεί να αποδειχτεί άχρηστη για κάποιο άλλο,

ακόµα και για άτοµα που έχουν διαγνωστεί µε παρόµοια κατάσταση υγείας. Έτσι, προκειµένου

να αποφευχθούν παρανοήσεις και προβληµατικές καταστάσεις, πρέπει να διασφαλιστεί ότι η

στρατηγική που προσφέρεται σε ένα τυφλό πρόσωπο θα είναι πράγµατι χρήσιµη.

Είναι σηµαντικό να θυµόµαστε ότι ένας/µια φοιτητής/τρια πρέπει να κρίνεται µέσα από τις

ικανότητες που αυτός έχει και όχι από το βαθµό, την έκταση και το είδος των δυσκολιών που

αντιµετωπίζει. Με αυτό τον τρόπο κινούµαστε πέρα από ετικέτες, προκαταλήψεις και

στερεότυπα, τα οποία συνδέονται µε την αναπηρία (σε αυτή την περίπτωση την οπτική

αναπηρία), γεγονός που εξασφαλίζει την ισότιµη αντιµετώπιση όλων των φοιτητών.

Τα κύρια προβλήµατα, που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές/τριες µε οπτική αναπηρία συνδέονται µε

τη χρήση των γραπτών πηγών πληροφόρησης, όπως είναι τα βιβλία, οι σηµειώσεις διαλέξεων,

οι ανακοινώσεις στον πίνακα ανακοινώσεων, οι εικονογραφήσεις και οι παρουσιάσεις κατά τη

διάρκεια διαλέξεων. Η προσαρµογή των υλικών σε µία ηλεκτρονική ή εναλλακτική µορφή

µπορεί να είναι χρονοβόρα και να απαιτεί πολλή προσπάθεια. Ένα άλλο πρόβληµα είναι η

αδυναµία του/της φοιτητή/τριας ή η περιορισµένη ικανότητα του/της να κρατάει σηµειώσεις

κατά τη διάρκεια διαλέξεων. Αυτά τα εµπόδια µπορούν εύκολα να αποµακρυνθούν µε την

εφαρµογή κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών και την εφαρµογή υποστηρικτικής

τεχνολογίας.

6.4 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Οπτική Αναπηρία

Η εφαρµογή των στρατηγικών που αναφέρονται παρακάτω κατά τη διάρκεια των διαλέξεων και

των µαθηµάτων θα βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας των τυφλών και µερικώς

βλεπόντων φοιτητών και φοιτητριών και θα τους εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης.

Συστάσεις:

43

• Ενθαρρύνετε τους/τις φοιτητές/τριες να κάθονται σε θέσεις κοντά στον/την

οµιλητή/τρια. Έτσι άτοµα µε οπτική αναπηρία θα ακούν καλύτερα τη φωνή και θα

λαµβάνουν καλύτερα οπτικά ερεθίσµατα.

• Ενηµερώστε εκ των προτέρων για οποιαδήποτε αλλαγή τοποθεσίας, για το πού θα

γίνονται τα µαθήµατα και οι διαλέξεις, έτσι ώστε οι φοιτητές/τριες που δεν γνωρίζουν

αυτή την τοποθεσία να φτάνουν εκεί εύκολα και αβίαστα.

• Επιτρέψτε στους φοιτητές να ηχογραφούν τα µαθήµατα/διαλέξεις σας, αφού δηλώσουν

ότι αυτές οι ηχογραφήσεις θα χρησιµοποιηθούν αποκλειστικά και µόνο για

εκπαιδευτικούς σκοπούς. Για κάποιους/ες φοιτητές/τριες το ηχογραφηµένο µάθηµα

µπορεί να αποδειχτεί ένα απαραίτητο εκπαιδευτικό βοήθηµα.

• Βεβαιωθείτε ότι τα δωµάτια και οι χώροι εργασίας των φοιτητών/τριών έχουν καλό

φωτισµό, σύµφωνα µε τις ατοµικές τους προτιµήσεις. Ορισµένοι/ες φοιτητές/τριες

µπορεί να χρειάζονται περισσότερο φωτισµό, που επιτυγχάνεται µε τη βοήθεια ενός

µικρού πορτατίφ. Ο χώρος του/της οµιλητή/τριας θα πρέπει να είναι επίσης καλά

φωτισµένος, γιατί αλλιώς οι φοιτητές/τριες µε µερική όραση µπορεί να αισθάνονται

άβολα, αφού δε µπορούν να επωφεληθούν από τις διαθέσιµες µη ορατές πληροφορίες

του/της οµιλητή/τριας.

• Εάν είναι δυνατό, σιγουρευτείτε ότι η ακουστική του δωµατίου όπου γίνονται τα

µαθήµατα και οι διαλέξεις, είναι καλή.

• Σιγουρευτείτε ότι το δωµάτιο δεν έχει εµπόδια τα οποία µπορεί να αποτελέσουν απειλή

για την ασφάλεια ενός τυφλού ατόµου, π.χ. πεταµένα καλώδια, µία οθόνη που κρέµεται

χαµηλά.

• Επιτρέψτε στους φοιτητές µε οπτική αναπηρία να χρησιµοποιούν πρόσθετα οπτικά µέσα

(ένα µαγνητικό φακό) ή ηλεκτρονικά εξαρτήµατα, π.χ. φορητό ηλεκτρονικό

υπολογιστή, σηµειωµατάρια Braille, µεγεθυντές.

• ∆ώστε στους/τις φοιτητές/τριες το περιεχόµενο της διάλεξης/του µαθήµατος σας σε

ηλεκτρονική µορφή -σε µορφή κειµένου ή σε αρχείο html– το οποίο µπορεί να διαβαστεί

εύκολα µε τη χρήση του λογισµικού οµιλίας. Ιδανικά, τα εκπαιδευτικά υλικά θα πρέπει

να παρέχονται πολύ πριν τη διάλεξη/µάθηµα, π.χ. µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο ή άλλο

ηλεκτρονικό τρόπο. Χάρη στη δυνατότητα να γνωρίζουν το υλικό πριν τη

διάλεξη/µάθηµα, οι φοιτητές/τριες µπορούν να συµµετέχουν πιο ενεργά. Γνωρίζοντας

τη δοµή του µαθήµατος, µπορούν να ταξινοµήσουν την καινούρια γνώση (στο µυαλό

τους ή κάνοντας επιπλέον σηµειώσεις σε Braille) µε βάση τις γνώσεις από το µάθηµα.

Σηµειώστε ότι αυτή η λύση µπορεί να είναι χρήσιµη και για όλους/ες τους/τις

φοιτητές/τριες που συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.

• Περιγράψτε τα στοιχεία στα οποία αναφέρεστε κατά τη διάρκεια της διάλεξης ή της

παρουσίασης, διαβάζοντας πάντα το σχετικό κείµενο.

• Περιγράψτε ακριβώς την οπτική πραγµατικότητα (τις πληροφορίες που υπάρχουν στα

διαγράµµατα, στα γραφήµατα, στις διαφάνειες, στους πίνακες, κ.λπ.) στους τυφλούς

φοιτητές χρησιµοποιώντας συγκεκριµένες λέξεις, ώστε να διευκολυνθεί η φαντασία

τους (π.χ. «µία γραµµή ενώνει τα σηµεία α και β», από το «µία γραµµή ενώνει δύο

σηµεία»).

44

• Οι πληροφορίες που υπαγορεύονται θα πρέπει ταυτόχρονα να γράφονται στον πίνακα

µε ρυθµό που επιτρέπει στο άτοµο µε οπτική αναπηρία να κρατά σηµειώσεις.

• Ετοιµάστε ποικίλα εκπαιδευτικά υλικά και παρουσιάσεις πολυµέσων, τα οποία θα είναι

διαθέσιµα σε φοιτητές/τριες µε µερική όραση. Αυτό σηµαίνει την επιλογή του σωστού

µεγέθους γραµµατοσειράς, σύµφωνα µε τις ανάγκες του/της φοιτητή/τριας, καθώς και

τη χρήση αντιθέσεων ή αναγνωρίσιµων χρωµάτων ποικίλης έντασης.

• Βεβαιωθείτε ότι τα υλικά εκτυπώνονται σε µεγάλη και ευανάγνωστη γραµµατοσειρά.

• Ετοιµάστε έγκαιρα µια λίστα µε την υποχρεωτική ύλη για τους/τις τυφλούς/ές

φοιτητές/τριες, καθώς η δική τους εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί περισσότερο χρόνο.

Το εκτυπωµένο κείµενο πρέπει να είναι προσαρµοσµένο ώστε να είναι προσβάσιµο.

Εξάλλου, η ανάγνωση µε τη χρήση οπτικών ή ηλεκτρονικών µέσων διαρκεί

περισσότερο. Αυτό είναι ένα ακόµα στοιχείο που µπορεί να συµβάλει στη συνολική

βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων.

• Επιτρέψτε στους/τις φοιτητές/τριες να δίνουν εξετάσεις µε κάποιο εναλλακτικό τρόπο.

Η απόφαση που αφορά στη µορφή θα πρέπει να έχει παρθεί εκ των προτέρων. Οι

αλλαγές µπορεί να περιλαµβάνουν αντικατάσταση των γραπτών διαγωνισµάτων µε

προφορικά, µε τη χρήση φύλλων σε µορφή Braille ή µε µεγάλη γραµµατοσειρά

(συνήθως: µέγεθος γραµµάτων 16-18), χρησιµοποιώντας ειδικό εξοπλισµό, όπως

ηλεκτρονικό υπολογιστή, ένα χάρακα Braille, δίνοντας εξετάσεις µε τη υποστήριξη ενός

βοηθού και έχοντας περισσότερο χρόνο.

Συµπεριφορά κατά την παρουσία φοιτητή/τριας µε οπτική αναπηρία

Η εξοικείωση µε κανόνες συµπεριφοράς κατά την παρουσία φοιτητών/τριών µε οπτική

αναπηρία αποτελεί µια ιδιαίτερα επικροτούµενη πρακτική. Οι παρακάτω συµβουλές επιτρέπουν

την αποφυγή της αµηχανίας και από τις δύο πλευρές, τους βλέποντες και τα άτοµα µε οπτική

αναπηρία.

Συστάσεις:

• Να συµπεριφέρεστε φυσιολογικά, να αντιµετωπίζετε φυσικά ένα άτοµο µε αναπηρία,

θεωρώντας ότι είναι καλό να ρωτάτε, εάν δε ξέρετε, πότε και τι είδους υποστήριξη

χρειάζεται, ανάλογα µε τις ανάγκες του.

• Κοιτάξτε κατά πρόσωπο το άτοµο µε αναπηρία. Μιλάτε απευθείας σε εκείνο και όχι

στον/στην οδηγό του.

• Όταν µιλάτε µε κάποιον/α, ειδικά όταν στο δωµάτιο υπάρχουν και άλλα άτοµα,

χρησιµοποιείτε τους τρόπους (π.χ. ένα όνοµα) που δείχνουν ακριβώς σε ποιο άτοµο

απευθύνεστε.

• Μη φοβάστε να προσφέρετε υποστήριξη π.χ. σε κάποιον που περνάει το δρόµο, κάποιον

που ψάχνει το σωστό κτήριο ή λεωφορείο. Είναι καλή ιδέα να ρωτήσετε ένα άτοµο µε

οπτική αναπηρία εάν χρειάζεται βοήθεια, αλλά µην γίνεται πολύ πιεστικοί σε περίπτωση

που σας αρνηθεί, καθώς µπορεί να ενοχληθεί.

45

• Να θυµάστε ότι τα περισσότερα άτοµα µε οπτική αναπηρία έχουν µερική όραση (µερικά

από αυτά δε ξεχωρίζουν καθόλου από το πλήθος) και ποικίλλουν οι ικανότητές τους και

το είδος της βοήθειας που χρειάζονται.

• Λάβετε υπόψη τις δυσκολίες που προκύπτουν για ένα τυφλό ή µε οπτική αναπηρία

άτοµο, λόγω της αδυναµίας πρόσβασής τουσε πληροφορίες που διαδραµατίζουν

σηµαντικό ρόλο στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και γίνονται αντιληπτές µέσω της

αίσθησης της όρασης. Οι εκφράσεις του προσώπου, η κατεύθυνση του βλέµµατος, οι

ειδικές κινήσεις των µατιών, οι χειρονοµίες και µερικές φορές οι αποστάσεις (η χρήση

του φυσικού χώρου µεταξύ των ατόµων που αλληλεπιδρούν) αποτελούν πληροφορίες

που ένα άτοµο µε αναπηρία στην όραση δεν µπορεί να αντιληφθεί. Τα οπτικά σήµατα

συχνά µεταφέρουν πληροφορίες για τα συναισθήµατα του/της οµιλητή/τριας, τη

συµµετοχή ή την κούρασή του/της κατά τη διάρκεια της συνοµιλίας, την προσπάθεια να

πάρει το λόγο, την ευγενική συµπεριφορά, την αποδοκιµασία και την αποδοχή για όσα

λέγονται. Ένα άτοµο που δε βλέπει µπορεί να αισθάνεται άβολα όταν δεν υπάρχουν τα

αντίστοιχα ακουστικά σήµατα στην επικοινωνία. Εάν κάποιος/α θέλει να δείξει

αποδοχή, εκτίµηση ή ενδιαφέρον, θα πρέπει να χρησιµοποιεί λέξεις, ήχους, τόνο ή

δυναµική της φωνής, που χρησιµοποιούνται συχνά για αυτό το σκοπό. Σκεφτείτε πώς

επηρεάζεται η επικοινωνία χωρίς τη συνοδεία οπτικών παραστάσεων, π.χ. ο ήχος της

φωνής, χωρίς την έκφραση του προσώπου ή τη στάση. Θυµηθείτε ότι τα τυφλά άτοµα

είναι συχνά ειδήµονες στη χρήση των άλλων αισθήσεων, ως πηγές ερεθισµάτων και

πληροφόρησης, όταν αλληλεπιδρούν µε άλλα άτοµα.

• Μη σχολιάζετε και µη δίνετε πολλή σηµασία στην αναπηρία κάποιου ατόµου. Ωστόσο,

µην αποφεύγετε το θέµα µε κάθε τρόπο. Μη φοβάστε να χρησιµοποιείτε εκφράσεις

όπως «Κοιτάξτε», «∆εν σε έχουµε δει εδώ και πολύ καιρό», «Να σε βλέπουµε» - οι

οποίες έχουν µία ευρύτερη έννοια, από εκείνη που αναφέρεται στην αίσθηση της

όρασης, και τα τυφλά άτοµα τις χρησιµοποιούν όλη την ώρα.

Συστάσεις για ανθρώπους που είναι οδηγοί τυφλών ατόµων

• Ενηµερώστε τον τυφλό άνθρωπο για τη παρουσία σας, κάντε του σήµα ότι είστε έτοιµοι

να το καθοδηγήσετε αγγίζοντάς το ευγενικά στο χέρι.

• Όταν καθοδηγείτε άτοµο µε οπτική αναπηρία, αφήστε το να κρατήσει το χέρι σας

ακριβώς πάνω από τον αγκώνα και αφήστε το να περπατάει µισό βήµα πίσω σας.

• Ενηµερώστε το σχετικά µε την τοποθεσία και πού ακριβώς πηγαίνει.

• Μην αφήνετε αυτό το άτοµο µόνο στη µέση του δωµατίου χωρίς κάποια στοιχεία του

χώρου στα οποία µπορεί να ακουµπήσει.

• Ενηµερώστε το εάν πρόκειται να αποµακρυνθείτε.

• Υποδείξτε του µία καρέκλα τοποθετώντας το χέρι του στην πλάτη του καθίσµατος.

• Αφήστε το άτοµο µε αναπηρία να κινείται ελεύθερα – µη το αναγκάζετε να καθίσει, µην

το τραβάτε από το χέρι. Ένα τυφλό άτοµο (εάν δεν συνυπάρχει κινητική αναπηρία)

συνοδευόµενο από έναν οδηγό, µπορεί να ανέβει σκάλες και να βάλει τον εαυτό του να

καθίσει εύκολα.

46

Εάν κάποιος/α φοιτητής/τρια έχει σκύλο-οδηγό

• Επιτρέψτε στο σκύλο να εισέρχεται παντού µε το/τη φοιτητή/τρια. Τα σκυλιά οδηγοί

είναι πάντα εµβολιασµένα, ήρεµα, υπάκουα και άρτια εκπαιδευµένα.

• Αποφεύγετε να τραβάτε την προσοχή του σκύλου, µην τον χαϊδεύετε και µην τον

ταΐζετε. Ο κάτοχος του είναι το µόνο άτοµο που µπορεί να του δώσει εντολές, να τον

τιµωρήσει και να τον επιβραβεύσει. Χάρη σε αυτούς τους κανόνες, ο σκύλος υπακούει

το τυφλό άτοµο, είναι επικεντρωµένος στη δουλειά του και είναι ένας καλός σκύλος

οδηγός που εξασφαλίζει την ασφάλεια του αφεντικού του.

• Βεβαιωθείτε ότι υπάρχει χώρος για το σκύλο οδηγό δίπλα στο θρανίο του/της

φοιτητή/τριας.

6.5 Υποστηρικτικές Τεχνολογίες

Η συνεχιζόµενη πρόοδος στο πεδίο της υποστηρικτικής τεχνολογίας προσφέρει πολυάριθµες

λύσεις και διευκολύνσεις για τους τυφλούς και τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης. Χάρη στην

τεχνολογική ανάπτυξη, δεν υπάρχουν πρακτικά περιορισµοί στην προσέγγιση διάφορων τύπων

κειµένων. Τα άτοµα µε προβλήµατα όρασης µπορούν να διαβάζουν, να γράφουν, να

χρησιµοποιούν το διαδίκτυο και να πραγµατοποιούν αυτόνοµα πολλές άλλες δραστηριότητες

και έτσι δεν χρειάζεται να βασίζονται στους βλέποντες.

Η προσαρµογή µιας θέσης εργασίας σε υπολογιστή για άτοµα µε προβλήµατα όρασης στηρίζεται

σε ορισµένες βασικές αρχές:

- Να λαµβάνονται υπόψη οι ανάγκες τόσο των τυφλών όσο και των ατόµων µε

περιορισµένη όραση όταν επιλέγεται το λογισµικό και ο επιπρόσθετος εξοπλισµός

- Να εξασφαλίζεται ένα ήσυχο δωµάτιο ή καλής ποιότητας ακουστικά που εγγυώνται

άνετες συνθήκες εργασίας σε περιβάλλον χωρίς θόρυβο για το άτοµο µε προβλήµατα

όρασης και τους γύρω του.

- Να υπάρχουν ασφαλείς συνθήκες γύρω από τη θέση εργασίας (όχι καλώδια, υπερβολική

επίπλωση, ολισθηρές επιφάνειες).

Παρακάτω περιγράφονται τα πιο δηµοφιλή και σηµαντικά µηχανήµατα που δηµιουργήθηκαν για

τυφλούς και άτοµα µε περιορισµένη όραση. Οι λύσεις που παρουσιάζονται δεν εξαφανίζουν την

αναπηρία, αλλά αναιρούν τις περισσότερες από τις συνέπειες της, µε αποτέλεσµα η δουλειά του

τυφλού ή µε περιορισµένη όραση φοιτητή/τριας να γίνεται παρόµοια µε αυτών που βλέπουν.

Θέση εργασίας µε υπολογιστή

Το κύριο εργαλείο για τους/τις φοιτητές/τριες µε προβλήµατα όρασης είναι ένας υπολογιστής

σταθερός ή φορητός µε έναν σαρωτή και ειδικό λογισµικό. Για τους µερικώς βλέποντες, µια

µεγάλη οθόνη (19’’ ή 21’’), πληκτρολόγιο µε µεγεθυµένα ή χρωµατιστά γράµµατα στα πλήκτρα

και µια λάµπα που παρέχει επιπλέον φωτισµό είναι πολύ βοηθητικά. Πολύ βοηθητικά είναι

επίσης και τα ακουστικά.

47

Ειδικό λογισµικό

Το βασικό λογισµικό µπορεί να χωριστεί σε:

- προγράµµατα για άτοµα µε περιορισµένη όραση (π.χ. ZoomText, Magic)

- προγράµµατα που διαβάζουν αυτά που εµφανίζονται στην οθόνη (αναγνώστες οθόνης

όπως Jaws, Window-Eyes)

- σύνθεση οµιλίας που είναι συµβατή µε την ανάγνωση οθόνης (π.χ. Ivona, Agata)

Η εγκατάσταση αυτού του λογισµικού στον υπολογιστή καθιστά ικανό το άτοµο που είναι τυφλό

ή έχει περιορισµένη όραση να χρησιµοποιεί το σύστηµα των Windows, τα γραπτά κείµενα, τις

µηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο, ηλεκτρονική αλληλογραφία και άλλες χρήσιµες εφαρµογές.

Το άτοµο που βλέπει, παρατηρεί µια εικόνα στην οθόνη, ενώ το τυφλό άτοµο ακούει το

περιεχόµενο της οθόνης να διαβάζεται από το πρόγραµµα σύνθεσης οµιλίας. Η επεξεργασία

κειµένων, η περιήγηση στα αρχεία και τις ρυθµίσεις του υπολογιστή γίνεται στα προγράµµατα

όπως το Jaws, και το Window-Eyes µέσω του πληκτρολογίου, το οποίο ο/η τυφλός/ή

φοιτητής/τρια χρησιµοποιεί αντί για το ποντίκι.

Σαρωτές

Οι σαρωτές είναι ένα εξαιρετικά χρήσιµο µηχάνηµα µε το οποίο ένα τυπωµένο κείµενο

µετατρέπεται σε ηλεκτρονική µορφή. Το περιεχόµενο ενός βιβλίου µπορεί να σαρωθεί και να

αποκωδικοποιηθεί µε ειδικό OCR (Optical Character Recognition) λογισµικό (π.χ. FineReader),

µε αποτέλεσµα το περιεχόµενο του βιβλίου να προσλαµβάνεται σε ηλεκτρονική µορφή αρχείου

κειµένου, και έτσι να διαβάζεται από το οµιλών λογισµικό ή να µεγεθύνεται στην οθόνη. Μπορεί

επίσης να παρουσιαστεί σε µια οθόνη Braille ή να τυπωθεί σε εκτυπωτή Braille. Εκτός από τους

µεγάλους σταθερούς εκτυπωτές υπάρχουν και ελαφροί φορητοί, π.χ. PenScan (σε µέγεθος

στυλό), οι οποίοι είναι χρήσιµα εργαλεία για τους φοιτητές/τριες που διαβάζουν σε βιβλιοθήκες

ή είναι εκτός των πανεπιστηµιακών κτιρίων.

Μεγεθυντικά γυαλιά

Τα µεγεθυντικά γυαλιά αποτελούν σηµαντική βοήθεια για τα άτοµα µε περιορισµένη όραση.

Εκτός από τα παραδοσιακά µεγεθυντικά γυαλιά, υπάρχουν και ηλεκτρονικά, τα οποία

παρουσιάζουν το κείµενο ή τις εικόνες µεγεθυµένες σε οθόνη παρουσιάσεων ή στην οθόνη του

υπολογιστή. Τα µεγεθυντικά γυαλιά είναι ιδιαίτερα χρήσιµα για παρατήρηση οπτικών υλικών

όπως χάρτες, εικόνες, διαγράµµατα κλπ.

Μεγεθυντές Οθόνης

Οι µεγεθυντές είναι ξεχωριστές, εύκολες στη χρήση συσκευές οι οποίες µεγεθύνουν το

περιεχόµενο ενός εντύπου, π.χ. βιβλίου, δώδεκα ή κάποιες δωδεκάδες φορές. Οι περισσότεροι

µεγεθυντές επιτρέπουν αλλαγές στην αντίθεση, στο χρώµα του φόντου και του κειµένου έτσι

ώστε να ανταποκρίνονται µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο στις ανάγκες του χρήστη. Υπάρχουν

επίσης φορητοί µεγεθυντές µαζί µε κάµερα, οι οποίοι µεγεθύνουν αποµακρυσµένα αντικείµενα,

π.χ. όταν στη διάρκεια µιας διάλεξης ο/η διδάσκων/ουσα χρησιµοποιεί προβολέα ή άλλο

οπτικό υλικό.

48

Braille notebooks

Τα Braille notebooks (π.χ. Braille Sense, Braille Wave, Pronto), που ονοµάζονται και οθόνες

Braille, είναι συνήθως φορητές συσκευές που βοηθούν τα άτοµα που χρησιµοποιούν το

αλφάβητο Braille. Οι οθόνες Braille µετατρέπουν κάθε κείµενο από την ηλεκτρονική µορφή σε

Braille. Μπορούν επίσης να χρησιµοποιηθούν για να γράψει κάποιος σε Braille µε πλήκτρα που

αντιστοιχούν σε χαρακτήρες Braille. Μια οθόνη Braille µπορεί επίσης να αντικαταστήσει την

οθόνη του υπολογιστή ή να χρησιµοποιηθεί σαν φορητό notebook. Ανάλογα µε το µοντέλο, τα

Braille notebooks διαφέρουν ως προς τον αριθµό των χαρακτήρων που εµφανίζονται

ταυτόχρονα. Μπορούν επίσης να διαθέτουν επιπρόσθετες λειτουργίες π.χ. ηµερολόγιο, σύνθεση

οµιλίας, µικρή οθόνη που εµφανίζει το κείµενο (το οποίο επιτρέπει ένα βλέποντα να δουλεύει

µαζί µε ένα χρήστη Braille notebook).

Εκτυπωτές Braille

Τα µηχανήµατα αυτά (π.χ. Index Braille) χρησιµοποιούνται για να τυπώσουν σε ειδικό χαρτί µε

µεγαλύτερο πάχος, οποιοδήποτε κείµενο είναι σε ηλεκτρονική µορφή. Οι εκτυπωτές Braille,

ανάλογα µε το µοντέλο, έχουν επιπρόσθετες λειτουργίες, όπως εκτύπωση σε δύο όψεις,

σύνθεση οµιλίας, καθώς και κουµπιά µε ενδείξεις σε λέξεις και Braille. Τα µηχανήµατα αυτά

είναι πολύ θορυβώδη, γι’ αυτό τοποθετούνται σε κουτιά µε µόνωση, ώστε να χρησιµοποιούνται

άνετα, ειδικά όταν είναι τοποθετηµένα σε γραφεία.

Φορητά συστήµατα αναπαραγωγής ψηφιακού ήχου

Αυτά τα µικρά, ελαφριά, φορητά συστήµατα αναπαραγωγής ψηφιακού ήχου µπορούν να

παίξουν αρχεία γραµµένα σε µορφή κειµένου, MP3, Daisy. Η µορφή Daisy είναι µια µορφή

µαγνητοφωνηµένου κειµένου που δηµιουργείται και χρησιµοποιείται από εξοπλισµό

ονοµαζόµενο Daisy. Επιτρέπει τη γρήγορη περιήγηση σε µεγάλα κείµενα χρησιµοποιώντας

χρήσιµα στοιχεία όπως την αρίθµηση σελίδων, το οποίο διευκολύνει για παράδειγµα το

διάβασµα βιβλίων. Η τεχνολογία αυτή αντικατάστησε τις συσκευές που έπαιζαν βιβλία ή

εφηµερίδες µαγνητοφωνηµένα σε κασέτες.

Μηχανές απτικών διαγραµµάτων

Οι µηχανές απτικών διαγραµµάτων (π.χ. Piaf), είναι συσκευές που δηµιουργούν ψηλαφητά

γραφικά. Με τη χρήση αυτής της συσκευής και ειδικού «εξογκούµενου» χαρτιού, µπορούν να

δηµιουργηθούν τρισδιάστατα γραφικά. ∆ιαµορφώνεται µια ανάγλυφη εικόνα στη θέση ενός

σχεδίου ή µιας εκτύπωσης από ένα συνηθισµένο εκτυπωτή. Τα ανάγλυφα γραφικά είναι ένας

καλός τρόπος παρουσίασης ιδεών που δεν µπορούν να εξηγηθούν µε λόγια, π.χ. ένας χάρτης,

διαγράµµατα ή κάποια σύµβολα.

Ψηφιακές συσκευές υπαγόρευσης

Οι ψηφιακές συσκευές υπαγόρευσης είναι χρήσιµες στους/στις φοιτητές/τριες µε περιορισµένη

όραση, ειδικά στη διάρκεια διαλέξεων, όπου κυριαρχεί η προφορική µετάδοση της γνώσης.

Είναι χρήσιµες και σε άλλες µορφές περιορισµένης ικανότητας, όπως η δυσλεξία.

49

∆ορυφορικοί πλοηγοί

Οι οµιλούσες συσκευές GPS ενισχύουν τη δυνατότητα κίνησης σε ανοιχτούς χώρους, και την

αναζήτηση τόπων ή διευθύνσεων. Συνήθως οι συσκευές αυτές έχουν αποθηκευµένα στη µνήµη

τους σηµεία ενδιαφέροντος, οπότε είναι εύκολο να ορίσεις µια διαδροµή ή να θυµάσαι

χαρακτηριστικά σηµεία της περιοχής.

Οµιλούντα κινητά τηλέφωνα και ρολόγια

Λειτουργούν µε το ίδιο σύστηµα των συνηθισµένων κινητών τηλεφώνων και ρολογιών, µε τη

διαφορά ότι το οπτικό περιεχόµενο ακούγεται από τους τυφλούς, για παράδειγµα η ώρα ή το

µήνυµα.

50

7. Ακουστική αναπηρία

7.1 ∆ραστηριότητα: Ταξινοµητές

Περιγραφή άσκησης

Οι συµµετέχοντες/ουσες θα ενηµερωθούν για τους τρεις πιο βασικούς τρόπους επικοινωνίας

που χρησιµοποιούν οι κωφούς/ές και βαρήκοοι/ες φοιτητές/τριες. Επίσης, θα µάθουν πώς να

σχηµατίζουν τους πιο συνήθεις ταξινοµητές µε τα χέρια τους και θα κατανοήσουν τη σηµασία

της οπτικής πληροφορίας για τους ανθρώπους µε ακουστική αναπηρία.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες:

• Να γνωρίσουν τους τρεις πιο βασικούς τρόπους επικοινωνίας που χρησιµοποιούνται από

τους Κωφούς και τους Βαρήκοους.

• Να βιώσουν τη σηµασία των οπτικών ερεθισµάτων κατά τη διάρκεια µιας συζήτησης µε

ένα κωφό ή βαρήκοο άτοµο.

• Να αναπτύξουν την ικανότητα να χρησιµοποιούν σωστά ταξινοµητές κατά τη διάρκεια

µιας διάλεξης ή µιας συζήτησης µε ένα κωφό ή βαρήκοο άτοµο.

Θέµατα προς σκέψη/ συζήτηση

• Τι µας φάνηκε δύσκολο ή ενδιαφέρον, την ώρα που µαθαίναµε πώς να σχηµατίζουµε

ταξινοµητές και πώς να τους χρησιµοποιήσουµε;

• Πόσο δύσκολο σας φάνηκε να σχηµατίσετε ταξινοµητές;

• Τι επιπτώσεις στην εκπαίδευση πιστεύετε ότι έχουν άνθρωποι που χρησιµοποιούν άλλες

στρατηγικές επικοινωνίας;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.2 Ακουστική αναπηρία

Υπάρχουν τρεις σηµαντικοί τρόποι επικοινωνίας, οι οποίοι χρησιµοποιούνται από βαρήκοους και

Κωφούς ανθρώπους: η νοηµατική γλώσσα, η προφορική (π.χ. ένα βαρήκοο άτοµο

χρησιµοποιώντας τη µειωµένη ακουστική του ικανότητα προσπαθεί να επικοινωνήσει µε την

οµιλία) και η διγλωσσία (συνδυάζοντας τη νοηµατική και τη προφορική γλώσσα).

51

Η επιλογή των κατάλληλων στρατηγικών για βαρήκοο και /ή Κωφό άνθρωπο είναι ατοµική και

εξαρτάται από τις προτιµήσεις του συγκεκριµένου ανθρώπου. Οι προτιµήσεις µπορεί να

συνδέονται µε πολλούς και διάφορους παράγοντες, όπως:

• η ηλικία έναρξης απώλειας της ακοής,

• ο βαθµός απώλειας της ακοής (ήπια, µέτρια, σοβαρή, βαθιά απώλεια)

• το περιβάλλον και η εµπειρία τους από την επικοινωνία (π.χ. ο σηµαντικός ρόλος των

γονέων και των συµµαθητών τους µέσα στο περιβάλλον τους)

Ένας/µια φοιτητής/τρια µε ήπια απώλεια ακοής µπορεί να αντιµετωπίζει συγκεκριµένες

δυσκολίες στο να ακούσει µία οµιλία σε δυσµενείς συνθήκες ακουστικής (π.χ. σε ένα

θορυβώδες περιβάλλον), καθώς και όταν η οµιλία είναι ψιθυριστή ή πολύ χαµηλή. Επίσης,

µπορεί να χρησιµοποιεί ακουστικά βαρηκοΐας και συµπληρωµατικές ακουστικές / προφορικές

πληροφορίες από την ανάγνωση των χειλιών. Αυτός/ή ο/η φοιτητής/τρια συνήθως επικοινωνεί

µε οµιλία.

Ένας/µια φοιτητής/τρια µε µεσαία απώλεια ακοής µπορεί να δυσκολεύεται να διακρίνει τους

ήχους της οµιλίας, µπορεί να χρησιµοποιεί ακουστικά βαρηκοΐας και την ανάγνωση των

χειλιών. Και αυτός/ή ο/η φοιτητής/τρια συνήθως επικοινωνεί µε οµιλία.

Ένας/µια φοιτητής/τρια µε σοβαρή απώλεια ακοής µπορεί να δυσκολεύεται µε την ακοή και

τη διάκριση ήχων, ακόµα και µε τη χρήση ακουστικών βαρηκοΐας. Για να επικοινωνήσει

βασίζεται σε µεγάλο βαθµό στις πληροφορίες που παρουσιάζονται µε ένα οπτικό τρόπο – µε τη

βοήθεια των χειλιών ή χρησιµοποιώντας τη γραφή. Συσκευές τεχνολογίας που χρησιµοποιούν

ένα οπτικό κανάλι (π.χ. διαδραστικοί πίνακες, τηλέφωνα µε οθόνη) καθώς και γραφικά

διδακτικά υλικά, αποτελούν µεγάλη υποστήριξη για ένα τέτοιο άτοµο.

Να θυµάστε ότι ένας/µια φοιτητής/τρια µε ακουστική αναπηρία, µε ήπια προς σοβαρή απώλεια

ακοής, δεν µπορεί να ακούσει εύκολα και γι’ αυτό δε µπορεί να ρυθµίσει εύκολα τη δική

του/της φωνή και έτσι η οµιλία του/της είναι διαφορετική από την αναµενόµενη. Χρειάζεται

εξάσκηση για να µπορέσουµε να εξοικειωθούµε µε τον τρόπο οµιλίας των φοιτητών/τριών µε

ακουστική αναπηρία.

Ένας/µια φοιτητής/τρια µε βαθιά απώλεια ακοής µπορεί να έχει µικρό ή καθόλου όφελος από

τη χρήση ακουστικών βαρηκοΐας, µπορεί να µην ακούει δυνατούς ήχους (π.χ. ένα κοµπρεσέρ).

Ο/η φοιτητής/τρια χρησιµοποιεί κυρίως το οπτικό κανάλι επικοινωνίας (ανάγνωση χειλιών,

γράψιµο) για να αντιλαµβάνεται τον κόσµο και ενδέχεται να χρησιµοποιεί την Ελληνική

Νοηµατική Γλώσσα.

Ένα άτοµο που χρησιµοποιεί την Ελληνική Νοηµατική Γλώσσα µπορεί να έχει δυσκολίες να

διαβάζει και να γράφει στα Ελληνικά, εξαιτίας της διαφορετικής σύνταξης και δοµής της ΕΝΓ.

Αυτές οι πιθανές δυσκολίες δεν αντικατοπτρίζουν την εξυπνάδα ενός φοιτητή. Είναι πολύ

πιθανό αυτό να συµβαίνει, επειδή οι εκπαιδευτικοί και οι σχολές ενδέχεται να µη γνωρίζουν

καλά την ΕΝΓ και να µην καταλαβαίνουν την κουλτούρα των Κωφών, ώστε να τους διδάξουν

επαρκώς την γραπτή Ελληνική γλώσσα. Είναι καλό να υπάρχει διερµηνέας της ΕΝΓ, να

χρησιµοποιούνται όλα τα είδη απεικόνισης κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων και να δίνεται

πρόσβαση σε υλικά πριν την έναρξη των µαθηµάτων (παρουσιάσεις, βιβλιογραφία, εξηγήσεις

για νέους ή ειδικούς όρους ή τεχνικές λέξεις).

52

Η νοηµατική γλώσσα

• είναι µια γλώσσα που περιλαµβάνει οπτικο-χωρικό συντονισµό

• έχει δικούς της κανόνες (π.χ. οπτική γραµµατική)

• έχει διαφορετική γραµµατική από τις γλώσσες που µιλιούνται (π.χ. δεν έχει άρθρα και

παθητική µορφή, η λέξεις έχουν διαφορετική θέση και σειρά στην πρόταση)

• δεν έχει γραπτή µορφή και δεν υπάρχει αντιστοιχία ένα προς ένα µεταξύ σηµάτων και

λέξεων (υπήρξαν προσπάθειες γραπτής απεικόνισης της νοηµατικής γλώσσας, καθώς

και µιας γραφής µέσω συµβολικών συστηµάτων τη λεγόµενη «γραπτά σήµατα»)

• χρησιµοποιεί τον συλλαβισµό µε τα δάχτυλα (µια µορφή δακτυλολογίας) π.χ. για

ονόµατα ατόµων, νέα έννοιες ή νέες λέξεις

• δεν είναι διεθνής γλώσσα (κάθε χώρα έχει τη δική της νοηµατική γλώσσα)

7.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Ακουστική Αναπηρία

Θα πρέπει να εξασφαλίζετε τις καλύτερες συνθήκες συµµετοχής στην τάξη για τους κωφούς και

βαρήκοους φοιτητές/τριες. Παρακάτω δίνεται ένας κατάλογος προτεινόµενων στρατηγικών.

Συστάσεις:

• Βεβαιωθείτε ότι το σχετικό υλικό είναι διαθέσιµο στο/τη φοιτητή/τρια πολύ πριν τη

διάλεξη / µάθηµα (π.χ. σηµειώσεις σε ηλεκτρονική ή γραπτή µορφή, βασικά σηµεία,

κατάλογος µε τους καινούριους εξειδικευµένους όρους, βιβλιογραφία). Κατ’ αυτό τον

τρόπο εξασφαλίζετε την πιο ενεργή συµµετοχή του/της.

• ∆ιασφαλίστε ότι οι διαλέξεις/µαθήµατα γίνονται σε καλά φωτιζόµενα δωµάτια µε καλή

ακουστική. Θυµηθείτε να µειώσετε το θόρυβο (π.χ. κλείνοντας τα παράθυρα).

• Επιτρέψτε στους/τις φοιτητές/τριες να χρησιµοποιούν τις διαθέσιµες τεχνολογικές

λύσεις, όπως συστήµατα υποστήριξης ακοής: FM, βρόχο επαγωγής (περισσότερα για

αυτά τα συστήµατα θα βρείτε στην ενότητα για τη βοηθητική τεχνολογία) ή συστήµατα

υπαγόρευσης για να καταγράφουν τα µαθήµατα.

• Κατά τη διάρκεια των σεµιναρίων και των οµαδικών εργασιών, τα θρανία θα πρέπει να

είναι έτσι τακτοποιηµένα, ή τα κωφά άτοµα θα πρέπει να µπορούν να καθίσουν µε

τέτοιο τρόπο, ώστε τα πρόσωπα όλων των φοιτητών (εάν είναι δυνατό) να είναι ορατά

στους/τις φοιτητές/τριες που είναι Κωφοί και /ή βαρήκοοι (π.χ. σε ηµικύκλιο),

καθιστώντας έτσι πιο εύκολη την ανάγνωση των χειλιών.

• Αποφεύγετε να στέκεστε µε την πλάτη προς το παράθυρο ή προς οποιαδήποτε άλλη

πηγή φωτός, καθώς το πρόσωπο του/της οµιλητή/τριας είναι τότε στη σκιά και δεν

είναι εύκολη η ανάγνωση των χειλιών.

• Πριν ξεκινήσετε να µιλάτε προσπαθήστε να κερδίσετε την προσοχή του/της

φοιτητή/τριας, βεβαιωθείτε ότι έχετε πετύχει την επαφή µε τα µάτια, έτσι ώστε ο/η

φοιτητής/τρια να ξέρει ότι οι λέξεις απευθύνονται σε αυτόν/ήν. Ελέγξτε ότι ο/η

φοιτητής/τρια µπορεί να παρακολουθεί όλους τους οµιλητές κατά τη διάρκεια της

διάλεξης ή του µαθήµατος. Η χρήση ενός οπτικού συστήµατος, ενός βοηθητικού σήµατος

53

για το ποιος/α πρόκειται να µιλήσει (π.χ. µε το σήκωµα ενός χεριού), µπορεί να κάνει

σηµαντική διαφορά.

• Πριν ξεκινήσει µία συγκεκριµένη άσκηση, χρειάζεται να εξηγηθούν λεπτοµερώς όλα τα

βήµατα που πρέπει να εκτελεστούν. Είναι χρήσιµο να υπάρχουν γραπτές οδηγίες, οι

οποίες πρέπει να ελέγξετε ότι έχουν γίνει κατανοητές, ρωτώντας συγκεκριµένες

ερωτήσεις, σχετικές µε το κείµενο.

• Όταν επικοινωνείτε, να κοιτάτε τον φοιτητή. Αποφεύγετε να καλύπτετε το στόµα, µιλάτε

καθαρά, χωρίς όµως υπερβολική άρθρωση και µε ένα κανονικό ρυθµό. Μιλώντας πολύ

αργά µπορείτε να διαστρεβλώσετε το φυσικό ρυθµό οµιλίας και να κάνετε την

ανάγνωση των χειλιών δύσκολη για το άτοµο που τη χρειάζεται για να επικοινωνεί.

• Χρησιµοποιείτε καθαρές και ξεκάθαρες φράσεις / εκφράσεις καθώς µιλάτε, δίνοντας

έµφαση στα πιο σηµαντικά θέµατα και λέξεις κλειδιά. Εξηγείτε το νόηµα των πιο

πολύπλοκων λέξεων/ εκφράσεων, σε συγκεκριµένη ειδική γλώσσα. (Εάν ο/η

φοιτητής/τρια διαβάζει τα χείλια, είναι χρήσιµο να επαναλαµβάνετε µια συγκεκριµένη

έκφραση ή να την επαναδιατυπώνετε, καθώς πολλές λέξεις αρθρώνονται µε τον ίδιο

τρόπο, καθώς περίπου το 60% της ανάγνωσης των χειλιών βασίζεται στην υπόθεση, έτσι

αλλάζοντας τις λέξεις αυξάνονται οι πιθανότητες για σωστή κατανόηση).

• Νέο, άγνωστο λεξιλόγιο (ιδιαίτερα εξειδικευµένο) και βασικές έννοιες πρέπει να

γράφονται σε ένα εµφανές σηµείο, π.χ. στον πίνακα ή να διανέµονται στους φοιτητές

ως υλικό.

• ∆ώστε στους Κωφούς φοιτητές/τριες περισσότερο χρόνο και βοήθεια στην επεξεργασία

γραπτών κειµένων, καθώς µπορεί να αντιµετωπίζουν δυσκολίες στη διατύπωση

προτάσεων τηρώντας το ύφος, τη γραµµατική, τη φρασεολογία και το λεξιλόγιο της

Ελληνικής Γλώσσας, εξαιτίας των διαφορετικών αρχών που διέπουν τη νοηµατική

γλώσσα.

• Κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων/διαλέξεων χρησιµοποιείτε οπτικά βοηθήµατα, τα

οποία βοηθούν στη λήψη πληροφοριών µέσω της αίσθησης της όρασης (π.χ.

παρουσιάσεις πολυµέσων, διαφάνειες, γραφήµατα, διαγράµµατα, χάρτες, οµοιώµατα,

εικονογραφήσεις ή φωτογραφίες). Υλικά ήχου ή βίντεο θα πρέπει να συνοδεύονται από

γραπτό κείµενο.

• Κάνετε µικρά διαλείµµατα για ξεκούραση κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων, καθώς η

ανάγνωση τω χειλιών είναι κουραστική και επηρεάζει αρνητικά την προσοχή και τη

µνήµη.

• Θυµηθείτε ότι οι φοιτητές/τριες που διαβάζουν τα χείλη ή χρησιµοποιούν τη βοήθεια

ενός διερµηνέα νοηµατικής γλώσσας δεν είναι σε θέση να διαβάζουν ή να κρατούν

σηµειώσεις καθώς συµµετέχουν στη συζήτηση. Ο/η καθηγητής/τρια θα πρέπει να δίνει

στο/τη φοιτητή/τρια περισσότερο χρόνο για να διαβάζει το υλικό του µαθήµατος ή να

τους το παρέχει εκ των προτέρων.

• Οι εξετάσεις θα πρέπει να είναι προσαρµοσµένες στις ειδικές απαιτήσεις του/της

φοιτητή/τριας. Τυπικά συστήνεται οι Κωφοί φοιτητές/τριες να δίνουν γραπτές παρά

προφορικές εξετάσεις.

54

Εάν ο/η φοιτητής/τρια χρησιµοποιεί τη βοήθεια ενός διερµηνέα ΕΝΓ

• Ετοιµάστε το υλικό ώστε να είναι διαθέσιµο στο/τη διερµηνέα πριν το µάθηµα/τη

διάλεξη, ώστε να µπορεί να προετοιµάσει καλά την ερµηνεία του/της.

• Θυµηθείτε ότι η ταυτόχρονη διερµηνεία κατά τη διάρκεια του µαθήµατος/διάλεξης

βασίζεται στο εάν ο/η διερµηνέας µπορεί να ακούει καθαρά τη φωνή σας, γι’ αυτό

άλλωστε δεν προτείνεται η γρήγορη οµιλία, αλλά οµιλία µε φυσικό και άνετο ρυθµό.

Ένας πεπειραµένος διερµηνέας δε θα σας ζητήσει να µειώσετε το ρυθµό ή να

απλοποιήσετε την οµιλία σας, εκτός και αν υπάρχει κάποιο συγκεκριµένο πρόβληµα,

π.χ. πολύς ενοχλητικός θόρυβος. Εάν ο/η διερµηνέας δεν είναι τόσο έµπειρος/η, µπορεί

να χρειαστεί να προσαρµόσετε ελαφρά την οµιλία σας. Ίσως χρειαστεί να το συζητήσετε

αυτό εκ των προτέρων µε τον/τη διερµηνέα.

• Κατά τη διάρκεια µιας συνοµιλίας, πάντα να απευθύνεστε άµεσα στον/την Κωφό

φοιτητή/τρια και όχι στο/τη διερµηνέα. Αποφύγετε εκφράσεις όπως «πες του»,

«ρώτησέ τον» κτλ.

• Παραχωρήστε στο διερµηνέα ένα µέρος που θα τον βοηθήσει στην δουλειά του, έτσι

ώστε καθώς στέκεται ή κάθεται να µπορεί να είναι κοντά στον οµιλητή, (υπάρχει

συνήθως µία επιθυµητή απόσταση µεταξύ του διερµηνέα και του φοιτητή). Μπορεί να

βοηθήσει, εάν δώσετε στον διερµηνέα µία λίστα µε τους άλλους φοιτητές της οµάδας και

το χρονοδιάγραµµα.

• Θυµηθείτε ότι ο/η διερµηνέας µπορεί να χρειάζεται να κάνει ένα διάλειµµα για περίπου

30 λεπτά. Εάν το µάθηµα είναι πολύ απαιτητικό ή διαρκεί πολλή ώρα, η διερµηνεία

µπορεί να γίνει από δύο ή περισσότερους διερµηνείς, οι οποίοι θα εργάζονται εναλλάξ,

ώστε να διασφαλίζεται η επαρκής υποστήριξη. Είναι καλό να υπάρχει συµφωνία για τη

διάρκεια και τη συχνότητα των διαλειµµάτων µε το φοιτητή και το διερµηνέα.

• Κατά τη διάρκεια των συζητήσεων διασφαλίστε πειθαρχία και τρόπους, καθώς σε κάθε

δεδοµένη στιγµή είναι δυνατό να χρειαστεί να ερµηνεύσουν ότι λέει ο οµιλητής.

• ∆ιασφαλίστε ότι ο/η Κωφός/ή φοιτητής/τρια έχει λίγο περισσότερο χρόνο για τη

συµµετοχή του/της. Η διερµηνεία της ερώτησης και της απάντηση του/της

φοιτητή/τριας είναι περισσότερο χρονοβόρα ως διαδικασία.

• ∆ώστε τη δέουσα προσοχή στο γεγονός ότι ο/η φοιτητής/τρια που είναι

συγκεντρωµένος στο διερµηνέα δεν µπορεί να διαχωρίσει την προσοχή του και να κάνει

άλλα πράγµατα την ίδια στιγµή, όπως για παράδειγµα να διαβάσει σηµειώσεις.

55

7.4 Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Τα τεχνολογικά βοηθήµατα που χρησιµοποιούνται από τους κωφούς και τα άτοµα µε βαρηκοΐα

περιέχουν δύο τύπους αισθητηριακές φόρµες: ήχο και εικόνα. Παρακάτω παρουσιάζονται

παραδείγµατα τεχνολογικών λύσεων που χρησιµοποιούν αυτά τις φόρµες.

Σύστηµα ακοής FM

Τα προσωπικά συστήµατα ακοής FM είναι ασύρµατα συστήµατα επικοινωνίας ανάµεσα σε ένα

διδάσκοντα και ένα µόνο φοιτητή που φοράει ακουστικά, που βελτιώνουν την ποιότητα

πρόσληψης ήχου. Έχει δύο µέρη: τον ποµπό και τον δέκτη. Ο ποµπός (ένα ψηφιακό

τηλεχειριστήριο ή ένα µικρόφωνο καρφιτσωµένο στα ρούχα του διδάσκοντα ή τοποθετηµένο

στο τραπέζι) προσλαµβάνει τη φωνή του οµιλητή και την µεταφέρει µε ραδιοκύµατα κατευθείαν

στο δέκτη που είναι προσαρµοσµένος στο ακουστικό του φοιτητή. Το σύστηµα αυτό κάνει

εφικτή την επικοινωνία σε διάφορες καταστάσεις. Με τη βοήθεια του µπορεί κάποιος να

επικοινωνήσει στο σχολείο ή στο σπίτι, να µιλήσει σε δύσκολες ακουστικές συνθήκες, να

χρησιµοποιήσει την τηλεόραση, να ακούσει µουσική, να κάνει τηλεφωνήµατα, να ακούσει

ηχογραφήσεις από συσκευές υπαγόρευσης ή ψηφιακές συσκευές εγγραφής.

Σύστηµα ενίσχυσης ήχου (Induction loop)

Το σύστηµα αυτό ενισχύει τον ήχο σε µεγάλες αίθουσες. Τα καλώδια απλώνονται σε όλη την

αίθουσα και συνδέονται µε ένα ενισχυτή. Το σύστηµα συνδέεται µε ακουστικά που βρίσκονται

µέσα στο πεδίο του. Είναι εγκατεστηµένο συνήθως σε δηµόσια κτίρια, αίθουσες διαλέξεων,

εκκλησίες, θέατρα.

∆ιαδραστικός πίνακας

Ο διαδραστικός πίνακας είναι µια συσκευή που συνδέεται µε υπολογιστή και µπορεί να

προβάλει στην επιφάνεια του οτιδήποτε εµφανίζεται στην οθόνη του υπολογιστή. Μπορεί,

επίσης, να καταγράψει κανείς πληροφορίες µε τη χρήση ενός διαδραστικού στυλό και να τις

αποθηκεύσει στη µνήµη του υπολογιστή. Επιτρέπει την αποστολή ηλεκτρονικών σηµειώσεων σε

φοιτητές/τριες, πρακτική εξαιρετικά χρήσιµη ειδικά για όσους χρησιµοποιούν τη χειλανάγνωση.

Έτσι, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, µπορούν να επικεντρωθούν στον διδάσκοντα και να

παρατηρούν την παρουσίαση, χωρίς να διασπάται η προσοχή τους στην προσπάθεια να

κρατήσουν σηµειώσεις. Ένα ακόµη πλεονέκτηµα του διαδραστικού πίνακα είναι η δυνατότητα

οπτικοποίησης δεδοµένων, η οποία είναι εξαιρετικά χρήσιµη για τους ανθρώπους µε κώφωση.

Σύστηµα οπτικής κλήσης

Είναι ένα σύστηµα διόδων λαµπτήρων εγκατεστηµένο στα θρανία των φοιτητών και ελέγχεται

από τον/την διδάσκοντα/ουσα. Όταν ο/η διδάσκων/ουσα πατάει το κουµπί µε το νούµερο του

συγκεκριµένου θρανίου, ανάβει η λάµπα στο θρανίο του/της φοιτητή/τριας. Το σύστηµα αυτό

βασίζεται στην οπτική επικοινωνία που χρησιµοποιείται από τους κωφούς. Μπορεί να

χρησιµοποιηθεί για να σηµατοδοτήσει π.χ. ότι έληξε ο χρόνος εκτέλεσης µιας εργασίας ή ότι ο

συγκεκριµένος φοιτητής πρέπει να απαντήσει σε κάποιες ερωτήσεις. Είναι πολύ σηµαντικό γιατί

56

οι κωφοί φοιτητές δεν αντιδρούν στη φωνή του διδάσκοντος όταν είναι επικεντρωµένοι σε µια

δουλειά (π.χ. γράφουν ένα τεστ).

Υποτιτλισµός

Η λύση αυτή µετατρέπει τον προφορικό λόγο σε κείµενο µε τη βοήθεια στενογράφου –ενός

ατόµου που είναι εκπαιδευµένου στη χρήση ειδικού πληκτρολογίου και λογισµικού. Το κείµενο

προβάλλεται σε µια οθόνη π.χ. υπολογιστή. Πιο προχωρηµένες συσκευές που χρησιµοποιούν

προβολέα χρησιµοποιούνται σε διαλέξεις ή συνέδρια, όπως επίσης και στην εκπαίδευση από

απόσταση.

57

8. Κινητική αναπηρία

8.1 ∆ραστηριότητα: Ιατρικό και κοινωνικό µοντέλο σωµατικής αναπηρίας/ ∆εοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο/ Στερεότυπα γύρω από την κινητική αναπηρία

Περιγραφή της δραστηριότητας

Η δραστηριότητα αρχίζει µε σύντοµο θεατρικό που εισάγει τις έννοιες του ιατρικού και του

κοινωνικού µοντέλου σωµατικής αναπηρίας και επισηµαίνει ορισµένες πλευρές της

δεοντολογίας στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο. Τα θέµατα που αναδείχτηκαν

αναλύονται περισσότερο σε µια παρουσίαση Powerpoint, την οποία ακολουθεί µια παρουσίαση

για τα στερεότυπα γύρω από την σωµατική αναπηρία.

Στόχοι

• Να δοθεί µια απλή ερµηνεία της διαφοράς µεταξύ του ιατρικού και του κοινωνικού

µοντέλου σωµατικής αναπηρίας

• Να διευκρινιστεί η δεοντολογία στην προσέγγιση ατόµου σε αναπηρικό αµαξίδιο

• Να δοθούν ερεθίσµατα για σκέψη πάνω στα στερεότυπα για την σωµατική αναπηρία

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Αναλογιστείτε πόσο απλό και εύκολο µπορεί να είναι το να αφαιρέσετε εµπόδια και να

κάνετε αλλαγές στο δικό σας περιβάλλον, οι οποίες θα βοηθούσαν τα άτοµα µε κινητική

αναπηρία.

• Συζητήστε τις κατευθυντήριες οδηγίες για τη δεοντολογία στην προσέγγιση ενός ατόµου

σε αναπηρικό αµαξίδιο, υπό το φως των δικών σας εµπειριών

• Αναρωτηθείτε για τις αντιλήψεις σας για την κινητική αναπηρία και πόσο

επηρεασµένοι/ες είστε από τα στερεότυπα. Πώς έχουν εξελιχτεί αυτά τα στερεότυπα

στην κοινωνία και γιατί υπάρχουν µέχρι σήµερα. Πως ενισχύονται από τα µέσα µαζικής

ενηµέρωσης.

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

58

8.2 Κινητική αναπηρία

Όταν ρωτάµε τους ανθρώπους σχετικά µε την αναπηρία, πολλοί αυτόµατα σκέφτονται την

κινητική αναπηρία. Συχνά, υπάρχει η αίσθηση ότι ένας/µια φοιτητής/τρια µε αναπηρικό

αµαξίδιο είναι ένας τυπικός εκπρόσωπος όλων των ατόµων µε αναπηρία. Αυτή η αντίληψη

εδραιώνεται ακόµη περισσότερο, καθώς ακόµη και ο διεθνής λογότυπος που χρησιµοποιείται

για να περιγράψει την αναπηρία είναι ένα άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο, π.χ. το σύµβολο των

θέσεων στάθµευσης αναπήρων στους χώρους στάθµευσης αυτοκινήτων. Παρόλα αυτά, η

κινητική αναπηρία δεν αφορά µόνο τους χρήστες αναπηρικών καροτσιών. Τα άτοµα µε κινητική

αναπηρία διαφέρουν µεταξύ τους ως άνθρωποι, µε το εύρος των διαφορών να είναι ανάλογο

της ποικιλοµορφίας µεταξύ των ατόµων χωρίς αναπηρία.

Με αυτή την έννοια, για όλες τις µορφές αναπηρίας, συµπεριλαµβανόµενης της κινητικής, θα

πρέπει να θυµόµαστε αφενός ότι η διαφορετικότητα των χαρακτηριστικών γνωρισµάτων που

αφορούν στην αναπηρία δε θα πρέπει να κυριαρχεί έναντι της φυσιογνωµίας του/της

φοιτητή/τριας µε τον ατοµικό του/της χαρακτήρα, τα ενδιαφέροντα, τα ελαττώµατα και τις

αρετές. Αφετέρου, γνωρίζοντας τους τύπους, τις αιτίες και τις δυσκολίες που συνδέονται µε την

κινητική αναπηρία, µπορούµε να κατανοούµε καλύτερα και να αναγνωρίζουµε τις απαραίτητες

και κατάλληλες εύλογες προσαρµογές.

Η κινητική αναπηρία εκδηλώνεται µε πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Μπορεί να είναι

προσωρινή ή χρόνια, µεταβλητή, σταθερή, εκφυλιστική. Μπορεί να αφορά σε όλο το σώµα ή

κάποια από τα µέρη του (π.χ. χέρια, πόδια, σπονδυλική στήλη). Οι κυριότερες αιτίες κινητικής

αναπηρίας περιλαµβάνουν: εγκεφαλική παράλυση, πολλαπλή σκλήρυνση, επιδράσεις όγκων

εγκεφάλου, κρανιακό τυµπανισµό, παρενέργειες της θεραπείας για νευρολογικές διαταραχές,

βλάβη του νωτιαίου µυελού, µυϊκή δυστροπία, βαριά µυασθένεια, τραυµατισµό εγκεφάλου ή

σπονδυλικής στήλης, τραυµατισµούς σε τροχαίες συγκρούσεις.

Το κύριο και πιο συνηθισµένο πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι φοιτητές µε κινητική αναπηρία

είναι η έλλειψη εύκολης πρόσβασης στο περιβάλλον. Σε µερικά µέρη δε µπορούν να µπουν

καθόλου, ενώ άλλα µέρη δεν είναι φιλικά για χρήστες µε αναπηρικά αµαξίδια ή είναι ακόµα και

επικίνδυνα (π.χ. εξαιτίας στενών διαδρόµων, ολισθηρών πατωµάτων, ψηλών κατωφλιών και

εξεδρών). Ο περιορισµός των αρχιτεκτονικών εµποδίων καταργεί ή µειώνει πολλές συνέπειες

των κινητικών προβληµάτων, που συχνά δεν είναι το πιο σηµαντικό ή το µόνο πρόβληµα των

ατόµων µε κινητική αναπηρία.

Οι πιο συχνές καταστάσεις που συνδέονται µε την κινητική αναπηρία είναι:

• Νευρολογικά προβλήµατα

• Προβλήµατα µε το καρδιαγγειακό σύστηµα (την κυκλοφορία του αίµατος)

• Προβλήµατα µε τη θερµορύθµιση (θερµοκρασία του σώµατος)

• ∆υσκολίες αντίληψης (π.χ. απόσταση)

• ∆υσκολίες οµιλίας και επικοινωνίας

• Προβλήµατα µνήµης και επεξεργασίας πληροφοριών

• ∆υσκολίες στη γραφή, στις χειρονοµίες, στις χειρονακτικές δραστηριότητες

• Πόνος, µειωµένη φυσική δύναµη

• Περιορισµένο εύρος των αυτοεξυπηρετούµενων δεξιοτήτων.

59

Να θυµάστε, επίσης, ότι η κινητική αναπηρία τοποθετεί το/τη φοιτητή/τρια σε µία

συγκεκριµένη ψυχολογική κατάσταση. Σε µεγάλο βαθµό ελέγχουµε το περιβάλλον µας µέσω της

κίνησης. Η ταυτότητα ενός παιδιού καθώς και η αντίληψή του ότι είναι διαφορετικό από το

περιβάλλον σχηµατίζεται κατά τη διάρκεια της επέκτασης µέσα στο περιβάλλον και της

ενεργούς εξερεύνησης του χώρου, η οποία είναι δυνατή χάριν της κίνησης. Η έλλειψη του

πλήρους φάσµατος της κίνησης, συχνά σηµαίνει µεγαλύτερη εξάρτηση από άλλους κατά τη

διάρκεια της εκπαίδευσης, από τη νεαρή ηλικία µέχρι την περίοδο των σπουδών. Επηρεάζει την

αίσθηση του ελέγχου, της δύναµης και της ανεξαρτησίας, που, µερικές φορές, οδηγεί σε

αίσθηση µειωµένης αυτονοµίας και σε υπερβολική εξάρτηση από άλλους, λόγω των

επιβαλλόµενων περιορισµών. Αυτός είναι ο λόγος που η χοροθεραπεία και η εκφραστική

θεραπεία προτείνονται ως µορφές δραστηριοτήτων που ενισχύουν τα άτοµα µε κινητική

αναπηρία, δεδοµένου ότι ευνοούν την ανασυγκρότηση και την ενίσχυση των προσωπικών ορίων

και την αύξηση της εµπιστοσύνης για τις ικανότητες τους.

Στο ίδιο πλαίσιο, η αλληλεπίδραση µε φοιτητές/τριες µε κάποια µορφή αναπηρίας πρέπει να

ενισχύει την αυτονοµία τους και όχι να την αποδυναµώνει. Για παράδειγµα, δεν επιβάλλουµε

βοήθεια σε φοιτητή/τρια που δεν τη θέλει ή δεν τη ζητά και δεν εκτελούµε δραστηριότητες για

αυτόν/ή, τις οποίες µπορεί να κάνει χωρίς βοήθεια. Από την άλλη µεριά, µπορούµε να

πετύχουµε την αυτονοµία του/της προτείνοντας επιλογές και πιθανούς τρόπους για να πετύχει

το στόχο του/της. Επιπλέον, όταν προσαρµόζουµε τα µαθήµατα σύµφωνα µε τις απαιτήσεις των

φοιτητών/τριών µε κινητική αναπηρία, πρέπει να τους ρωτάµε τι τους προκαλεί τα µεγαλύτερα

προβλήµατα, έτσι ώστε να επιλέξουµε τις πιο κατάλληλες εκπαιδευτικές στρατηγικές.

8.3 Στρατηγικές για την Εκπαίδευση Φοιτητών/τριών µε Κινητική Αναπηρία

Οι συστάσεις που παρουσιάζονται παρακάτω µπορεί να σας βοηθήσουν να οργανώσετε την

καλύτερη δυνατή υποστήριξη για τους/τις φοιτητές/τριες µε κινητικά προβλήµατα κατά τη

διάρκεια των µαθηµάτων στο πανεπιστήµιο.

Συστάσεις:

• Όταν επικοινωνείτε µε έναν φοιτητή σε αναπηρικό αµαξίδιο πάρτε µία θέση που

διευκολύνει να τον βλέπετε στα µάτια. Παρόλα αυτά, αποφύγετε να συζητάτε κοιτώντας

προς τα κάτω τον συνοµιλητή. Ένας από τους καλύτερους, πιο ευγενικούς και φυσικούς

τρόπους είναι να κάθεστε σε µία καρέκλα καθώς συζητάτε.

• Βεβαιωθείτε ότι η αίθουσα είναι προσβάσιµη για όλους. Ελέγξτε τη ρύθµιση των

θρανίων και κοιτάξτε εάν µπορεί να εισέλθει στο χώρο κάποιος/α µε αναπηρικό

αµαξίδιο. Ελέγξτε το δωµάτιο για βαριές πόρτες και ψηλά κατώφλια, καθώς και πόσο

χρόνο χρειάζεται κάποιος/α για να καλύψει την απόσταση έξω από το κτίριο.

Βεβαιωθείτε ότι τα θρανία έχουν ικανοποιητικό ύψος ή ότι το ύψος του πίνακα µπορεί

να προσαρµοστεί εάν χρειαστεί π.χ. για ένα χρήστη αναπηρικού αµαξιδίου.

• Εάν οι διαλέξεις/µαθήµατα είναι προγραµµατισµένα να γίνουν σε χώρους µη

προσβάσιµους, προσπαθήστε να βρείτε µια άλλη προσβάσιµη αίθουσα, που βρίσκεται,

για παράδειγµα, στο ισόγειο.

60

• Βεβαιωθείτε ότι υπάρχει αρκετός χρόνος για το/τη φοιτητή/τρια να κινείται ελεύθερα

ανάµεσα στις αίθουσες ή τα κτήρια για τα επόµενα µαθήµατα.

• Κατά τη διάρκεια προφορικών εξετάσεων, εργαστηριακών ασκήσεων, συνοµιλίας κτλ.,

εάν ο/η φοιτητής/τρια έχει προβλήµατα οµιλίας, αφήστε τον/την να ορίσει το δικό

του/της ρυθµό. Είναι σηµαντικό να αφιερώσετε κάποιο χρόνο για να καταλάβετε την

απάντησή του/της, παρά να ολοκληρώσετε την απάντηση για αυτόν/ήν. Σε περίπτωση

µη κατανοητής προφοράς, ζητήστε από το/τη φοιτητή/τρια να επαναλάβει ή να

χρησιµοποιήσει µία εναλλακτική τεχνική επικοινωνίας π.χ. µία γραπτή µορφή. Εάν τα

προβλήµατα µε τη λεκτική επικοινωνία επιδεινώνονται, ο/η φοιτητής/τρια µπορεί να

χρησιµοποιήσει επιπλέον εξοπλισµό, η χρήση του οποίου συχνά απαιτεί την επέκταση

του χρόνου εξέτασης.

• Βεβαιωθείτε ότι οι φοιτητές/τριες που δυσκολεύονται να γράψουν γρήγορα και

ευανάγνωστα λόγω κινητικής αναπηρίας ή αναπηρίας των χεριών, έχουν αρκετό χρόνο

στις γραπτές εξετάσεις. Ενδεχόµενα θα χρειαστεί να γράψουν στις εξετάσεις

χρησιµοποιώντας ένα υπολογιστή ή µε την υποστήριξη κάποιου βοηθού.

• ∆ώστε τη συγκατάθεσή σας στους/τις φοιτητές/τριες που δυσκολεύονται να κρατούν

σηµειώσεις µε τον παραδοσιακό τρόπο να ηχογραφούν τις διαλέξεις ή δώστε τους το

υλικό των διαλέξεων/µαθηµάτων, ιδανικά εκ των προτέρων. Στο Αριστοτέλειο

Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης απαγορεύεται η µαγνητοφώνηση των διαλέξεων, επειδή θα

µπορούσαν να διακινηθούν γενικότερα, µε αποτέλεσµα οι φοιτητές/τριες να

αποτρέπονται από την παρακολούθηση διαλέξεων.

• Παρέχετε βοηθό στους/τις φοιτητές/τριες που λόγω κινητικής αναπηρίας ή αναπηρίας

των χεριών δεν είναι σε θέση να εκτελέσουν καθήκοντα, όπως, για παράδειγµα,

εργαστηριακές ασκήσεις. Εάν υπάρχει τέτοια βοήθεια, διασφαλίστε ότι ο βοηθός εκτελεί

µόνο υπό την καθοδήγηση του φοιτητή/τριας και δεν τον/την βοηθάει στην λύση των

ασκήσεων. Στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης δεν παρέχεται ούτε

ενθαρρύνεται η δυνατότητα ένας επαγγελµατίας να κρατάει σηµειώσεις για

φοιτητή/τρια µε αναπηρία, που δεν µπορεί να το κάνει µόνος/η του/της. Αυτό

συµβαίνει επειδή το πανεπιστήµιο θέλει να διασφαλιστεί από την πιθανότητα οι

σηµειώσεις αυτές να φωτοτυπηθούν ή ακόµη και να πουληθούν. Ωστόσο παραβλέπει το

γεγονός ότι µπορεί να κρατάει σηµειώσεις για τον/την φοιτητή/τρια µε αναπηρία

άλλος/η φοιτητής/τρια, ή να του/της δίνει φωτοτυπίες των δικών του/της σηµειώσεων.

• Μην επιβάλετε τη βοήθεια σε ένα άτοµο µε αναπηρία, µην εισβάλετε στον προσωπικό

του χώρο π.χ. αναγκάζοντας ένα άτοµο να καθίσει, σπρώχνοντας το αναπηρικό

αµαξίδιο, εκτός και εάν ο/η φοιτητής/τρια δέχεται ή ζητάει τέτοιου είδους βοήθεια.

• Γνωρίζετε ότι µαζί µε την κινητική αναπηρία συνυπάρχουν και άλλες δυσκολίες, που

συχνά προξενούν σωµατική δυσφορία κατά τη διάρκεια των διαλέξεων/µαθηµάτων και

των εξετάσεων. Οι φοιτητές/τριες µπορεί να εµφανίσουν δυσφορία που συνδέεται µε

πόνο, δυσκολίες σχετικές µε τη θερµοκρασία του σώµατος, αυξηµένη κόπωση, καθώς

και ειδικά σωµατικά συµπτώµατα, όπως δυσκολίες στην αναπνοή. Όλα αυτά, όπως είναι

φυσικό, εµποδίζουν την αυτοσυγκέντρωση στα µαθήµατα. Συγχρόνως, αποτελούν την

αιτία για την οποία οι φοιτητές/τριες µε κινητική αναπηρία συνήθως χρειάζονται συχνά

διαλείµµατα, πρέπει να βγαίνουν από το χώρο για να αλλάξουν τη στάση του σώµατός,

να δίνουν εξετάσεις σε µικρότερα τµήµατα της ύλης, εξαιτίας της δυσκολίας να κάθονται

για πολύ χρόνο χωρίς να επιδεινώνονται τα συµπτώµατά τους.

61

8.4 ∆ραστηριότητα: Αποκλεισµός/ Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Περιγραφή δραστηριότητας

Οι εκπαιδευόµενοι/ες συµµετέχουν σε µια δραστηριότητα που τους αποκλείει από ένα

πλεονέκτηµα µε βάση τα φυσικά τους χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια, παρακολουθούν ένα

βίντεο που παρουσιάζει τα τεχνολογικά βοηθήµατα που χρησιµοποιούνται στο Πανεπιστήµιο της

Ουάσινγκτον για τα άτοµα µε κινητικές δυσκολίες.

Στόχοι

• Να δώσει ερέθισµα για σκέψη πάνω στον αποκλεισµό εξαιτίας σωµατικής αναπηρίας.

• Να διαπιστωθεί το µέγεθος της αναπηρίας στην Ε.Ε.

• Να δώσει ένα παράδειγµα καλής πρακτικής σε σχέση µε την παροχή τεχνολογικών

βοηθηµάτων για φοιτητές/τριες µε αναπηρία.

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Πώς νοιώθουν οι εκπαιδευόµενοι/ες που αποκλείστηκαν στην πρώτη δραστηριότητα;

Πώς νοιώθουν οι συνάδελφοι τους; Μίλησε κάποιος από τους αποκλεισµένους εκ µέρους

όλων αυτών που αποκλείστηκαν;

• Υπάρχει κάτι απλό και ανέξοδο που θα µπορούσατε να κάνετε για να βελτιώσετε την

πρόσβαση στην τεχνολογία των φοιτητών/τριών µε κινητικές δυσκολίες στο δικό σας

χώρο;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8.5 Υποστηρικτικές τεχνολογίες

Η γρήγορη ανάπτυξη και εξέλιξη στο πεδίο των σύγχρονων τεχνολογιών παρέχει ένα ευρύ

φάσµα λύσεων για τα άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Σήµερα, οι φοιτητές/τριες µε διάφορα

είδη κινητικών προβληµάτων, προβλήµατα στα χέρια, έλλειψη χεριών, ή τετραπληγία, µπορούν

νε χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό υπολογιστή µετά από προσαρµογή στις ατοµικές

ανάγκες τους. Οι τεχνολογικές λύσεις που παρουσιάζονται στη συνέχεια είναι παραδείγµατα

εξοπλισµού που προσαρµόστηκε για άτοµα µε διαφορετικά είδη δυσκολιών στη χρήση

υπολογιστή, εξαιτίας των κινητικών δυσκολιών τους.

62

Προσαρµογή πληκτρολόγιου

Η προσεκτική επιλογή πληκτρολογίου είναι ζωτικής σηµασίας για τους φοιτητές/τριες που λόγω

των προβληµάτων µε την µυϊκή δύναµη (ανεπαρκής, έλλειψη συντονισµού), τον έλεγχο στην

κατεύθυνση και την δύναµη της κίνησης, τη σπαστικότητα, τον ανεπαρκή έλεγχο των χεριών,

τον ακρωτηριασµό χεριού, δεν είναι σε θέση ή έχουν δυσκολίες να χρησιµοποιήσουν το

συνηθισµένο πληκτρολόγιο. Στα προβλήµατα συµπεριλαµβάνονται αδυναµία πληκτρολόγησης

µε τα δάκτυλα, πάτηµα λάθος πλήκτρου ή πολλών πλήκτρων ταυτόχρονα, εφαρµογή πολύ

µικρής δύναµης, πάτηµα του πλήκτρου για πολύ χρόνο, αδυναµία πληκτρολόγησης συνδυασµού

πλήκτρων (π.χ. shift+alt+ctrl).

Πιθανές επιλογές για προσαρµογή πληκτρολογίων, ανάλογα µε τις ανάγκες, αποτελούν:

• µεγάλα πλήκτρα

• ειδικά επικαλύµµατα που αυξάνουν την ακρίβεια στην πίεση του κατάλληλου πλήκτρου

• τρισδιάστατα µε εναλλακτική τοποθέτηση των πλήκτρων – φτιαγµένο για µονόχειρες

χρήστες

• δυνατότητα πληκτρολόγησης µε το πόδι

• δυνατότητα πληκτρολόγησης µε το στόµα ή το κεφάλι µέσω ενός stick για το στόµα ή το

κεφάλι

• οθόνη αφής στην οποία µεταφέρεται η λειτουργία του πληκτρολογίου

Υποβραχιόνια

Η εγκατάσταση υποβραχιόνιων που επιλέχτηκαν και προσαρµόστηκαν ατοµικά µπορεί να είναι

σηµαντική βελτίωση. Προλαµβάνουν την υπερκόπωση των χεριών και των µπράτσων και

βοηθούν να κρατιέται σωστή θέση στα χέρια και τα µπράτσα εξασφαλίζοντας άνετες συνθήκες

δουλειάς για τον χρήστη µε αναπηρία.

Trackballs1

Τα µεγάλα trackballs (“µπίλιες”) είναι συσκευές που µπορούν να αντικαταστήσουν το ποντίκι

του υπολογιστή. Η σταθερή δοµή τους δεν είναι ευπαθής στις απρόσεκτες κινήσεις. Αντέχουν

πολύ δυνατή πίεση του χεριού και δεν χρειάζονται ακρίβεια ή ιδιαίτερη επιδεξιότητα στα χέρια

(όπως συµβαίνει µε το κλασσικό ποντίκι).

∆ιακόπτες και µεγάλα κουµπιά

Οι διακόπτες είναι πολύ απλές περιφερειακές συσκευές, που αντικαθιστούν το πάτηµα του

ποντικιού, πράγµα που κάνει εύκολη τη χρήση του υπολογιστή. Τα µεγάλα, σταθερά κουµπιά

είναι σχετικά εύκολο να πατηθούν ακόµα και από άτοµα µε περιορισµένη κινητική λειτουργία.

Μπορούν να εγκατασταθούν σε διαφορετικά είδη στηριγµάτων, γεγονός που επιτρέπει την

τοποθέτησή τους στη σωστή θέση σ’ ένα γραφείο ή στο αναπηρικό αµαξίδιο.

1 ∆εν υπάρχει αντίστοιχος δόκιµος όρος στην ελληνική και για αυτό διατηρείται ο

αγγλικός όρος.

63

Integra Switch2

Αποτελεί εξοπλισµό που απευθύνεται ειδικά σε άτοµα που δεν µπορούν να κουνήσουν τα χέρια

ή το κεφάλι τους. ∆ιαθέτει ένα στοµατικό τµήµα που επιτρέπει να χρησιµοποιείται ο

υπολογιστής µε το στόµα, φυσώντας ή ρουφώντας. Η συσκευή αντικαθιστά το ποντίκι του

υπολογιστή. Ρουφώντας στο διακόπτη είναι σαν να ενεργοποιείς το δεξί κουµπί του ποντικιού,

ενώ φυσώντας ενεργοποιείς το αριστερό. Εναλλακτικός εξοπλισµός επιτρέπει τον έλεγχο µε τα

βλέφαρα ή τις κινήσεις του κεφαλιού. Η συσκευή, όταν στερεωθεί στο µέτωπο, επιτρέπει τον

έλεγχο του υπολογιστή χωρίς χέρια. Η χρήση της χρειάζεται κάποιες δεξιότητες, που όταν

αποκτηθούν, η συσκευή µπορεί να αποτελέσει χρήσιµο εργαλείο για άτοµα µε παράλυση ή πολύ

περιορισµένη κίνηση, καθώς διευκολύνει τη χρήση του υπολογιστή, τη µετατροπή κειµένου σε

λόγο και την επικοινωνία.

Όταν προσαρµόζεται µια θέση εργασίας για ένα άτοµο µε κινητικές δυσκολίες, πρέπει να

λαµβάνεται υπόψη ο βαθµός και το είδος της δυσκολίας. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να δίνεται

εξίσου προσοχή στις δραστηριότητες που είναι δυσκολότερο να εκτελεστούν και στις

αντισταθµιστικές ικανότητες του ατόµου (π.χ. τι µπορεί να κάνει). Πρακτικά, είναι πάντα εφικτό

να προσαρµόζεται ο εξοπλισµός µε τρόπο που να επιτρέπει τη χρήση υπολογιστή χωρίς

προβλήµατα. Συγχρόνως, είναι δύσκολο να βρεθούν κοινές λύσεις, καθώς, τις περισσότερες

φορές, απαιτούνται ατοµικές τροποποιήσεις στον εξοπλισµό, ανάλογα µε τις ανάγκες.

Ιδιαίτερα για τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή πατερίτσες, είναι εφικτές και

απαραίτητες αρχιτεκτονικές τροποποιήσεις. Το αναπηρικό αµαξίδιο πρέπει να χωράει κάτω από

το γραφείο ή το τραπέζι, να περνάει εύκολα από πόρτες και να µπαίνει σε ανελκυστήρες.

Σταθερές επιφάνειες εργασίας, όπου κάποιος µπορεί να στηριχτεί όταν στέκεται όρθιος, χωρίς

επιπρόσθετα αντικείµενα που µπορεί εύκολα να χτυπήσει και αντιολισθητική επιφάνεια στο

δάπεδο είναι επίσης σηµαντικά στοιχεία για τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή

πατερίτσες, ή έχουν δυσκολίες στο περπάτηµα και την διατήρηση της ισορροπίας. Τα άτοµα µε

πάρεση, παράλυση, ή χωρίς χέρια χρειάζονται ιδιαιτέρως τις προσαρµοσµένες τεχνολογίες

Ασφαλείς συνθήκες γύρω από τη θέση εργασίας εξασφαλίζονται:

• αφαιρώντας καλώδια που µπορούν να κάνουν κάποιον να σκοντάψει

• σταθεροποιώντας τα γραφεία στο σωστό ύψος, συµπεριλαµβάνοντας και γραφεία που

µπορούν να προσαρµοστούν

• µειώνοντας τα στενά περάσµατα και άλλα αρχιτεκτονικά εµπόδια, εφαρµόζοντας τις

κατευθυντήριες οδηγίες για τις προδιαγραφές πρόσβασης στα αναπηρικά αµαξίδια.

2 ∆εν υπάρχει αντίστοιχος δόκιµος όρος στην ελληνική και για αυτό διατηρείται ο

αγγλικός όρος.

64

9. Εύλογες Προσαρµογές

9.1 ∆ραστηριότητα: Αποµακρύνοντας τα εµπόδια

Περιγραφή δραστηριότητας

Οι εκπαιδευόµενοι/ες καλούνται να σκεφτούν τρόπους υποστήριξης των ατόµων µε αναπηρία

και να βρουν κατάλληλες προσαρµογές για συγκεκριµένες δυσκολίες, σε συγκεκριµένες

καταστάσεις.

Στόχοι

Οι εκπαιδευόµενοι/ες:

• να διευρύνουν τις γνώσεις τους για εύλογες προσαρµογές στο χώρο, προκειµένου να

εξυπηρετούνται και οι ειδικές απαιτήσεις των φοιτητών/τριών µε αναπηρία

• να µάθουν τα εµπόδια στο ακαδηµαϊκό περιβάλλον που εµποδίζουν την πρόσβαση στην

εκπαίδευση και τους πιθανούς τρόπους αντιστάθµισής τους

• να αντιληφθούν την ανάγκη να λειτουργούν ως σύµβουλοι στους/τις φοιτητές/τριες µε

αναπηρία, σε σχέση µε τις απαιτήσεις τους που απορρέουν από την αναπηρία

• να γνωρίσουν τα όρια των προσαρµογών

Θέµατα για ανάλυση/συζήτηση

• Ποια εµπόδια θεωρείτε πιο δύσκολα να υπερπηδηθούν από τους διδάσκοντες και από τα

ίδια τα άτοµα µε αναπηρία;

• Ποιες συνέπειες έχει η αδιαφορία ή η απροθυµία της κοινωνίας να κάνει εύλογες

προσαρµογές για τα άτοµα µε αναπηρία;

Παρατηρήσεις, συµπεράσµατα, σηµειώσεις

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

9.2 Εύλογες προσαρµογές για άτοµα µε αναπηρία – Πρακτικές λύσεις

Η Σύµβαση των Ηνωµένων Εθνών για τα δικαιώµατα των ατόµων µε αναπηρίες που υιοθετήθηκε

στις 13 ∆εκεµβρίου του 2006 έχει στόχο να προστατεύσει και «να εξασφαλίσει την πλήρη και

ισότιµη απόλαυση όλων των ανθρωπίνων δικαιωµάτων και θεµελιωδών ελευθεριών για όλα τα

άτοµα µε αναπηρίες, και να προωθήσει το σεβασµό της έµφυτης αξιοπρέπειας» (Άρθρο 1). Είναι

65

σηµαντικό να αναληφθούν δράσεις για την καταπολέµηση των διακρίσεων απέναντι στα άτοµα

µε αναπηρία και να εξασφαλισθεί η ουσιαστική συµµετοχή τους σ’ όλες τις πλευρές της ζωής.

Το Άρθρο 24 για την εκπαίδευση αναφέρεται στην αναγκαιότητα της εξασφάλισης πρόσβασης

στην τριτοβάθµια εκπαίδευση σε ισότιµη βάση και παροχής ρεαλιστικών προσαρµογών

ανταποκρινόµενων στις ανάγκες των ατόµων µε αναπηρία. Η Σύµβαση υπογράφηκε από όλα τα

Κράτη Μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Ο πίνακας που παρουσιάζεται στη συνέχεια περιέχει µερικά παραδείγµατα εφαρµογών

ρεαλιστικών προσαρµογών στην εκπαίδευση φοιτητών/τριών µε αναπηρία. Παρατηρήστε ότι

πολλές από τις προτεινόµενες λύσεις µπορεί να είναι εξίσου ωφέλιµες για τους/τις

φοιτητές/τριες µε διαφορετικά προβλήµατα και για αυτούς/ές που δεν έχουν κάποιο πρόβληµα

και χρησιµοποιούν τα πανεπιστηµιακά κτίρια ή παρακολουθούν µαθήµατα.

Παράδειγµα Λύση

Φοιτητής/τρια που είναι κωφός/ή και

διαβάζει τα χείλη πρόκειται να συµµετέχει σε

συζήτηση

Τοποθετείστε τα τραπέζια και θρανία σε

ηµικύκλιο

Φοιτητής/τρια χωρίς χέρια πρέπει να

συµµετάσχει σε εξετάσεις.

Συζητείστε µαζί του/της τον καταλληλότερο

τρόπο για να αξιολογηθεί και προσφέρετε

του/της προσωπικό βοηθό.

Φοιτητής/τρια µε προβλήµατα όρασης

παρακολουθεί µια διάλεξη.

Προσκαλέστε τον/την να καθίσει µπροστά και

βεβαιωθείτε ότι υπάρχει καλός φωτισµός στην

αίθουσα, ιδιαίτερα εκεί που θα καθίσει και εκεί

που παραδίδετε τη διάλεξη σας.

Υπάρχουν σκαλιά στην είσοδο της αίθουσας

που κάνουν αδύνατη την αυτόνοµη

πρόσβαση ατόµου µε αναπηρικό αµαξίδιο.

Αλλάξτε την αίθουσα µε µια περισσότερο

προσβάσιµη.

Φοιτητής/τρια που είναι τυφλός/ή

συµµετέχει σε ένα µάθηµα όπου προβάλλεται

µια παρουσίαση σε PowerPoint.

Ο/η διδάσκων/ουσα περιγράφει αναλυτικά τις

διαφάνειες χρησιµοποιώντας ειδικές λέξεις που

διευκολύνουν να τις φανταστείς και διαβάζει

δυνατά τα κείµενα που εµφανίζονται.

Ο/η διερµηνέας της νοηµατικής γλώσσας

ενηµερώνει ότι θα µεταφράσει τη διάλεξη.

Ο/η διδάσκων/ουσα παρέχει στο/τη διερµηνέα

τα απαραίτητα υλικά και ορίζει τα

απαιτούµενα διαλείµµατα, καθώς η διάλεξη θα

διαρκέσει περίπου δύο ώρες.

66

10. Έλεγχος γνώσεων

Ερωτήσεις

Ελέγξτε τις γνώσεις σας για τα άτοµα µε αναπηρία

Ακολουθούν 22 δηλώσεις που αναφέρονται σε διάφορα ζητήµατα της ζωής ενός ατόµου µε

αναπηρία. ∆ιαβάστε τις και αποφασίστε ποιες είναι ΣΩΣΤΕΣ (Σ) και ποιες ΛΑΘΟΣ (Λ).

Νο. Ερωτήσεις Απαντήσεις

1. Είναι απρεπές να χρησιµοποιούµε εκφράσεις όπως: «βλέπεις;» ή «θα σε δω

αργότερα» σε ένα τυφλό άτοµο.

Σ Λ

2. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να εργαστούν

επαγγελµατικά.

Σ Λ

3. Φοιτητές/τριες µε περιορισµένη όραση που χρησιµοποιούν µεγεθυµένα

γράµµατα στις εξετάσεις, διαβάζουν πιο αργά από τους βλέποντες φίλους

τους.

Σ Λ

4. Η παροχή επιπλέον χρόνου στη διάρκεια των εξετάσεων στα άτοµα µε

αναπηρία είναι άδικη για τους υπόλοιπους φοιτητές/τριες.

Σ Λ

5. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας χαρακτηρίζονται από κατώτερο

δείκτη ευφυΐας.

Σ Λ

6. Η ευφορία, η ευερεθιστότητα και η αυξηµένη δραστηριότητα µπορούν να

είναι συµπτώµατα ασθένειας

Σ Λ

7. Όλοι οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα. Σ Λ

8. Τα αρχιτεκτονικά εµπόδια αφορούν µόνο σε άτοµα µε κινητικά

προβλήµατα.

Σ Λ

9. Οι περισσότεροι άνθρωποι που αυτοκτόνησαν είχαν δηλώσει τις προθέσεις

τους.

Σ Λ

10. Για να γίνεις κατανοητός από ένα/µια φοιτητή/τρια µε κώφωση, πρέπει να

αρθρώνεις υπερβολικά καθαρά και πολύ αργά.

Σ Λ

11. Τα άτοµα µε τύφλωση µπορούν να χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό

υπολογιστή.

Σ Λ

12. Όλοι/ες οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν ακουστικά

βαρηκοΐας.

Σ Λ

13. Κάθε κωφός είναι και άλαλος. Σ Λ

67

14. Οι φοιτητές/τριες µε αναπηρία όρασης µπορούν να χρησιµοποιούν µόνο τα

έντυπα που είναι γραµµένα σε Braille.

Σ Λ

15. Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας σηµατοδοτεί πάντα την έναρξη

µιας ανίατης ασθένειας.

Σ Λ

16. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρειάζονται συνήθως περισσότερο χρόνο για

τις γραπτές εργασίες αν η πρώτη τους γλώσσα είναι η ελληνική νοηµατική

γλώσσα.

Σ Λ

17. Κάθε άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο είναι παράλυτο. Σ Λ

18. Τα άτοµα µε τύφλωση είναι σε θέση να καταλάβουν ένα πολύπλοκο

µαθηµατικό τύπο.

Σ Λ

19. Συστήνεται να υπάρχει πάντα ένα επιπλέον άτοµο στη διάρκεια µιας

συνάντησης του διδάσκοντα µε ένα/µία φοιτητή/τρια µε προβλήµατα

ψυχικής υγείας.

Σ Λ

20. Φοιτητές/τριες µε προβλήµατα ακοής πρέπει να δίνουν εξετάσεις σε

γραπτή µορφή.

Σ Λ

21. Τα άτοµα µε επιληψία δεν πρέπει να διαµένουν σε φοιτητικές εστίες. Σ Λ

22. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση δεν µπορούν να µάθουν ξένες γλώσσες. Σ Λ

68

Απαντήσεις

Ελέγξτε τις γνώσεις σας για τα άτοµα µε αναπηρία

1. Είναι απρεπές να χρησιµοποιούµε εκφράσεις όπως: «βλέπεις;» ή «θα σε δω

αργότερα» σε ένα τυφλό άτοµο.

ΛΑΘΟΣ: Οι εκφράσεις που είναι σχετικές µε οπτική αντίληψη είναι τόσο συνηθισµένες

που η σηµασία τους ξεπερνάει την κυριολεκτική έννοια. Εκφράσεις όπως το «βλέπεις»

χρησιµοποιούνται τόσο από άτοµα που βλέπουν όσο και από τυφλά και σηµαίνουν «να

εξοικειωθείς» µε ένα πράγµα, τόπο ή κείµενο. Το «καταλαβαίνεις» είναι πιο

διαδεδοµένο ως «βλέπεις». Αποφεύγοντας τεχνητά ή προσπαθώντας να

αντικαταστήσουµε τέτοιες λέξεις τραβάµε την προσοχή στην αναπηρία του ατόµου και

κάνουµε τον/την συνοµιλητή/τρια µας να αισθανθεί άσχηµα.

2. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να εργαστούν επαγγελµατικά.

ΣΩΣΤΟ. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας µπορούν να απασχοληθούν

επαγγελµατικά. Η δουλειά µπορεί να είναι κοµβικό σηµείο της κοινωνικής και

επαγγελµατικής αποκατάστασης για τα άτοµα αυτά. Απαιτείται η θετική γνώµη

γιατρού εργασίας, όπως και των άλλων εργαζόµενων.

3. Φοιτητές/τριες µε περιορισµένη όραση που έχουν µεγεθυµένα γράµµατα στις

εξετάσεις τους, διαβάζουν πιο αργά από τους βλέποντες φίλους τους.

ΣΩΣΤΟ. Οι µεγεθυµένοι χαρακτήρες βοηθούν τα άτοµα µε περιορισµένη όραση να

διαβάζουν, παρόλα αυτά χρειάζονται περισσότερο χρόνο να βγάλουν νόηµα από το

κείµενο. Η συµβουλή του ειδικού θα καθορίσει πόσος επιπλέον χρόνος απαιτείται.

4. Η παροχή περισσότερου χρόνου στη διάρκεια των εξετάσεων στα άτοµα µε αναπηρία

είναι άδικη για τους υπόλοιπους φοιτητές/τριες.

ΛΑΘΟΣ. Ο περισσότερος χρόνος για τους/τις φοιτητές/τριες που τον χρειάζονται

πραγµατικά είναι ζωτικής σηµασίας, και εξυπηρετεί την ιδέα των ισότιµων ευκαιριών.

∆εν τους δίνει επιπλέον πλεονέκτηµα.

5. Τα άτοµα µε προβλήµατα ψυχικής υγείας χαρακτηρίζονται από κατώτερο δείκτη

ευφυΐας.

ΛΑΘΟΣ. Η ψυχική ασθένεια µπορεί να εµφανιστεί σε όλους, ανεξάρτητα από την

ευφυΐα, το κοινωνικό ή το οικονοµικό επίπεδο, και παρόλο που κατά περιόδους η

επίδοση µπορεί να επηρεάζεται, η ευφυΐα παραµένει σταθερή.

6. Ευφορία, ευερεθιστότητα και αυξηµένη δραστηριότητα µπορούν να είναι

συµπτώµατα ασθένειας.

ΣΩΣΤΟ. Σε επεισόδια µανίας ή διπολικής διαταραχής, µπορεί να διακρίνουµε αύξηση

της αυτοσυνείδησης, αίσθηση µεγαλείου, και µεγάλο ενδιαφέρον για δραστηριότητες

που προκαλούν ευχαρίστηση. Πολλές φορές, αυτές οι ευφορικές και αισιόδοξες

διαθέσεις µετατρέπονται σε ευερεθιστότητα, υπερευαισθησία, και έξαψη.

7. Όλοι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν τη νοηµατική γλώσσα.

ΛΑΘΟΣ. Αυτοί που χρησιµοποιούν συχνότερα τη νοηµατική γλώσσα είναι τα άτοµα µε

βαθιά, προγλωσσική κωφότητα (αυτοί που γεννήθηκαν κωφοί ή έγιναν πριν να µάθουν

να µιλούν ή να διαβάζουν). Η απώλεια της ακοής σε µεγαλύτερη ηλικία (µετά την

69

απόκτηση της ικανότητας του λόγου) συνήθως συνεπάγεται ότι τα άτοµα αυτά δεν

ξέρουν αυτή τη γλώσσα, αλλά αυτό δεν είναι σωστό, µιας και τα περισσότερα άτοµα

µε κωφότητα ζουν σε κοινότητα ακουόντων και πρέπει να µάθουν τη γλώσσα που

µιλιέται, τουλάχιστον για να µπορούν να διαβάζουν κείµενα. Επιπλέον, δεν υπάρχει

µια καθολικά διεθνής νοηµατική γλώσσα, αλλά πολλές εθνικές γλώσσες, π.χ. Ελληνική

νοηµατική γλώσσα, Πολωνική νοηµατική γλώσσα, Βρετανική νοηµατική γλώσσα,

Αµερικανική νοηµατική γλώσσα.

8. Τα αρχιτεκτονικά εµπόδια αφορούν µόνο σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα.

ΛΑΘΟΣ. Εκτός από τα άτοµα που χρησιµοποιούν αναπηρικό αµαξίδιο ή πατερίτσες, τα

αρχιτεκτονικά εµπόδια είναι προβληµατικά για τους ηλικιωµένους, άτοµα που

σπρώχνουν παιδικά αµαξίδια, τυφλούς, και άτοµα µε περιορισµένη όραση.

9. Οι περισσότεροι άνθρωποι που αυτοκτόνησαν είχαν δηλώσει τις προθέσεις τους.

ΣΩΣΤΟ. Οκτώ στους δέκα ανθρώπους που αυτοκτόνησαν είχαν µιλήσει γι’ αυτό πριν.

Η πλειοψηφία των ανθρώπων σε κίνδυνο δυσκολεύονται να διαλέξουν ανάµεσα στο να

ζήσουν ή να πεθάνουν.

10. Για να γίνει κάποιος κατανοητός από ένα/µια φοιτητή/τρια µε κώφωση, πρέπει να

αρθρώνει υπερβολικά καθαρά και πολύ αργά.

ΛΑΘΟΣ. Η πολύ αργή οµιλία εµποδίζει το διάβασµα των χειλιών και η υπερβολικά

καθαρή άρθρωση κάνει την οµιλία τεχνητή καθώς παραµορφώνει τις φυσικές κινήσεις

των χειλιών.

11. Τα άτοµα µε τύφλωση µπορούν να χρησιµοποιούν αυτόνοµα ηλεκτρονικό

υπολογιστή.

ΣΩΣΤΟ. Τα άτοµα µε τύφλωση ή περιορισµένη όραση χρησιµοποιούν ειδικό λογισµικό

που τους καθιστά ικανούς να αποκωδικοποιήσουν την πληροφορία από την οθόνη µε

συσκευή σύνθεσης οµιλίας ή µεγεθυντή γραµµάτων (για άτοµα µε περιορισµένη

όραση). Χρησιµοποιώντας ειδικές συσκευές, το άτοµο µε τυφλότητα µπορεί να

περιηγηθεί σε κείµενα, σε σελίδες του διαδικτύου και στις ρυθµίσεις του υπολογιστή

εύκολα και γρήγορα.

12. Όλοι/ες οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρησιµοποιούν ακουστικά βαρηκοΐας.

ΛΑΘΟΣ. Μεταξύ των τεχνολογικών βοηθηµάτων που χρησιµοποιούνται από τους/τις

φοιτητές/τριες µε κώφωση δεν είναι µόνο τα ακουστικά βαρηκοΐας, αλλά και κοχλιακά

εµφυτεύµατα τα οποία µεταφέρουν την ακουστική αίσθηση στα ακουστικά νεύρα µε

ηλεκτρική µεταβίβαση, Αξίζει να σηµειωθεί ότι µερικοί κωφοί, κυρίως αυτοί που έχουν

πλήρη κώφωση, δεν φορούν κανένα ακουστικό επειδή δεν τους προσφέρει τίποτα.

13. Κάθε κωφός είναι και άλαλος.

ΛΑΘΟΣ. Οι κωφοί έχουν ανεπτυγµένα τα φωνητικά όργανα και µπορούν να µάθουν να

µιλούν. Οι κωφάλαλοι έχουν συνήθως πλήρη προγλωσσική κωφότητα και η νοηµατική

είναι η πρώτη τους γλώσσα. Μόνο ένα µικρό ποσοστό από αυτούς µπορούν να

αποκτήσουν οµιλία σε επίπεδο που ο λόγος τους να είναι αρκετά καθαρός ώστε να

συνοµιλούν µε ακούοντες.

14. Οι φοιτητές/τριες µε τύφλωση µπορούν να χρησιµοποιούν µόνο τα έντυπα που είναι

γραµµένα σε Braille.

70

ΛΑΘΟΣ. Οι φοιτητές/τριες µε τύφλωση συνήθως χρησιµοποιούν την ηλεκτρονική

µορφή επειδή µπορούν να αποκωδικοποιήσουν την πληροφορία χρησιµοποιώντας το

λογισµικό για σύνθεση οµιλίας (ή την οθόνη Braille). Μερικές φορές χρησιµοποιούν

υλικό σε Braille, που έχει ετοιµαστεί ειδικά γι’ αυτούς (π.χ. σε σεµινάρια γλώσσας).

∆υστυχώς, τα πανεπιστηµιακά βιβλία δεν υπάρχουν ακόµη σε µορφή Braille. Επιπλέον,

για πολλούς και διάφορους λόγους, δεν γνωρίζουν Braille όλα τα άτοµα µε τύφλωση.

Αυτό είναι συνηθισµένο ειδικά όταν έχουν ακόµα υπολειµµατική όραση, έχασαν

πρόσφατα την όραση τους ή έχουν επιπρόσθετα προβλήµατα π.χ. αδυναµία χρήσης

της αφής για το διάβασµα.

15. Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας σηµατοδοτεί πάντα την έναρξη µιας

ανίατης ασθένειας.

ΛΑΘΟΣ. Ένα επεισόδιο προβλήµατος ψυχικής υγείας µπορεί, αλλά όχι απαραίτητα

πάντα, να σηµατοδοτεί την έναρξη µιας ανίατης ασθένειας. Πολλοί άνθρωποι

επανακτούν τη λειτουργικότητα στο κοινωνικό επίπεδο σε ικανοποιητικό βαθµό.

16. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση χρειάζονται συνήθως περισσότερο χρόνο για τις

γραπτές εργασίες αν η πρώτη τους γλώσσα είναι η ελληνική νοηµατική γλώσσα.

ΣΩΣΤΟ. Αυτό συµβαίνει επειδή ο/η φοιτητής/τρια πρέπει να χρησιµοποιήσει τη

δεύτερη γλώσσα του. Παρόλο που είναι πιθανό τα άτοµα µε κώφωση να έχουν άνεση

σε µια οµιλούµενη γλώσσα (στο γραπτό και ίσως στον προφορικό λόγο), οι

περισσότεροι δεν την έχουν εξαιτίας της ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού συστήµατος.

Ο/η φοιτητής/τρια που χρησιµοποιεί την ελληνική νοηµατική γλώσσα µπορεί να έχει

δυσκολίες στη σύνταξη προτάσεων σύµφωνα µε τους κανόνες γραµµατικής,

φρασεολογίας, ή το λεξιλόγιο της καθοµιλουµένης ελληνικής γλώσσας. Αυτό συµβαίνει

επειδή οι δύο γλώσσες έχουν διαφορετικούς γραµµατικούς κανόνες.

17. Κάθε άτοµο σε αναπηρικό αµαξίδιο είναι παράλυτο.

ΛΑΘΟΣ. Εκτός από αυτούς που είναι παράλυτοι, τα αναπηρικά αµαξίδια

χρησιµοποιούνται και από άτοµα µε άλλα προβλήµατα. Μερικοί από αυτούς µπορούν

να χρησιµοποιήσουν τα πόδια τους ή να κινηθούν χωρίς το αναπηρικό αµαξίδιο, αλλά

µ’ αυτό βελτιώνεται η λειτουργικότητά τους.

18. Τα άτοµα µε τύφλωση είναι σε θέση να καταλάβουν ένα πολύπλοκο µαθηµατικό

τύπο.

ΣΩΣΤΟ. Υπάρχουν χαρακτήρες Braille για µαθηµατικούς τύπους, καθώς επίσης

ηλεκτρονικό σύστηµα συµβόλων και προγράµµατα για υπολογιστές, µε τα οποία

µπορούν τα άτοµα που είναι τυφλά ή έχουν περιορισµένη όραση να παρουσιάσουν

τους τύπους. Το άτοµο που χρησιµοποιεί τον υπολογιστή µπορεί να ακούσει τον τύπο

µέσω της συσκευής σύνθεσης φωνής, να τον διαβάσει σε οθόνη Braille, ή να τον

τυπώσει σε εκτυπωτή Braille. Η διαφορά στο επίπεδο αυτών των ικανοτήτων µεταξύ

των τυφλών ατόµων είναι παρόµοια µε τη διαφορά ανάµεσα στους βλέποντας.

19. Συστήνεται να υπάρχει πάντα ένα επιπλέον άτοµο στη διάρκεια µιας συνάντησης

του διδάσκοντα µε ένα/µία φοιτητή/τρια µε προβλήµατα ψυχικής υγείας.

ΛΑΘΟΣ. Η συζήτηση πρόσωπο µε πρόσωπο µεταξύ του φοιτητή/τριας και του

διδάσκοντα συνήθως βοηθάει στην ελάττωση του φόβου και της έντασης που

συνδέεται µε τη γενικότερη κοινωνική κατάσταση και γι’ αυτό έχει θετικά

71

αποτελέσµατα (π.χ. να περάσει τις εξετάσεις). Η πλειοψηφία των φοιτητών/τριών σε

θεραπεία δεν αποτελούν κίνδυνο για τους άλλους ανθρώπους.

20. Φοιτητές/τριες µε προβλήµατα ακοής πρέπει να δίνουν εξετάσεις σε γραπτή

µορφή.

ΛΑΘΟΣ. Η µορφή µιας εξέτασης πρέπει να είναι προσαρµοσµένη στις ειδικές ανάγκες

των φοιτητών/τριών. Για τους φοιτητές/τριες µε κώφωση που επικοινωνούν µε τη

νοηµατική γλώσσα ή δεν έχουν καθαρή άρθρωση, ο καταλληλότερος τρόπος για την

ανταλλαγή πληροφοριών µε τους διδάσκοντες είναι τα γραπτά τεστ ή η χρήση

µεταφραστή. Σε µερικές χώρες οι φοιτητές/τριες µε κώφωση µπορούν να εξεταστούν

στη νοηµατική γλώσσα µε τη χρήση µεταφραστή ή βίντεο. Είναι επίσης δυνατόν να

προσαρµόσει κανείς µερικές λέξεις σε ένα γραπτό κείµενο για να κάνει τις εξετάσεις

πιο προσιτές σε άτοµα µε κωφότητα, χωρίς να παρέχονται άδικα προνόµια. Οι

προσαρµογές αυτές προσφέρουν ασφάλεια για την σωστή αξιολόγηση της

ακαδηµαϊκής προόδου. Στους φοιτητές/τριες µε προβλήµατα ακοής που χρησιµοποιούν

άνετα τον προφορικό ή το γραπτό λόγο µπορεί να δοθεί η δυνατότητα επιλογής µεταξύ

προφορικής ή γραπτής µορφής εξέτασης.

21. Τα άτοµα µε επιληψία δεν πρέπει να µένουν σε φοιτητικές εστίες.

ΛΑΘΟΣ. Ο/η φοιτητής /τρια µε επιληψία τοποθετείται σε ειδική εστία σύµφωνα µε

τους γενικούς κανόνες. Για λόγους ασφαλείας, θα πρέπει να ενηµερώσει τους/τις

συγκατοίκους του/της για τις ιδιαιτερότητες της πάθησης του/της.

22. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση δεν µπορούν να µάθουν προφορικά µια ξένη

γλώσσα.

ΛΑΘΟΣ. Οι φοιτητές/τριες µε κώφωση µπορούν να µάθουν προφορικά µια ξένη

γλώσσα, αρκεί να τους δοθούν η απαραίτητη υποστήριξη και η µεθοδολογία που

ταιριάζει στην κώφωση.

72

11. Επίλογος

Το εγχειρίδιο αυτό παρέχει στους συµµετέχοντες του προγράµµατος DARe-learning ενηµέρωση

για θέµατα που αφορούν στην αναπηρία και βοηθάει στον αναστοχασµό και τη

συστηµατοποίηση της γνώσης που αποκτήθηκε στη διάρκεια των σεµιναρίων στην τάξη.

Στη διαδικασία της προετοιµασίας του εκπαιδευτικού υλικού, δόθηκε ιδιαίτερη έµφαση στη

χρήση ενεργητικών µεθόδων και στη µετάδοση της γνώσης µε ενδιαφέροντα και διαδραστικό

τρόπο. Οι µέθοδοι αυτοί διευκολύνουν την κατανόηση και την ανάκληση στη µνήµη του

εκπαιδευτικού υλικού από τους συµµετέχοντες, ενώ ταυτόχρονα προσφέρουν βιωµατική

εµπειρία πάνω στις επιπτώσεις της αναπηρίας. Το εγχειρίδιο έχει σηµαντικό ρόλο στην

προσφορά µιας περιληπτικής συλλογής πληροφοριών, στην οποία µπορούν να ανατρέχουν οι

συµµετέχοντες όποτε υπάρξει ανάγκη στο µέλλον.

Ελπίζουµε ότι η συµµετοχή στην εκπαίδευση αύξησε το επίπεδο ευαισθητοποίησης και γνώσης

στα προβλήµατα που σχετίζονται µε την αναπηρία. Η πρόσβαση των ατόµων µε αναπηρία στην

κοινωνική ζωή µπορεί να διευρυνθεί µε τις εύλογες προσαρµογές και την εξασφάλιση παροχής

υπηρεσιών υψηλού επιπέδου στα άτοµα µε αναπηρία από τα ακαδηµαϊκά ιδρύµατα.

Ευελπιστούµε ότι τα εκπαιδευτικά σεµινάρια ευαισθητοποίησης στην αναπηρία για

ακαδηµαϊκούς δασκάλους θα είναι όλο και πιο δηµοφιλή στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Ευχόµαστε οι εκπαιδευόµενοι/ες να συνεργαστούν µε επιτυχία µε τους/τις φοιτητές/τριες µε

αναπηρία. Αν υπάρχουν κάποιες παρατηρήσεις, απορίες ή σχόλια σχετικά µε το εκπαιδευτικό

υλικό ή τον τρόπο εκπαίδευσης, παρακαλούµε να επικοινωνήσετε κατευθείαν µε τους

υπεύθυνους του προγράµµατος:

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής & Υγείας

Ισόγειο Κτιρίου ∆ιοίκησης, γραφείο 18

Πανεπιστηµιούπολη

54124 Θεσσαλονίκη, Ελλάδα

Τηλέφωνο: +302310 991376

Email: socialcom@ad.auth.gr

www.auth.gr

The Jagiellonian University

Disability Support Service

Address: ul. Retoryka 1/210

31-108 Kraków, Poland

Telephone: +48 12 4242950

E-mail: bon@uj.edu.pl

www.bon.uj.edu.pl

73

12. Βιβλιογραφία

Albrecht G. L., Seelman K. D., Bury M., Handboook of disability studies, Sage

Publications, California 2001.

American college health association (2006) American college Health Association- National

College Health Assessment (ACHA-NCHA) Spring 2004 Reference Group Report Data (Abridged)

Journal of American College Health, 54 (4), pp 201-2011.

Aronson E., T. D. Wilson, Akert R. M., Psychologia społeczna: serce i umysł [Social

Psychology], Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań,1997.

Bilikiewicz, A., Psychiatria. Podręcznik dla studentów medycyny [Psychiatry. A Coursebook

for Medical Students], Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2009.

Dirksen – H, L. Bauman, Open your eyes. Deaf Studies Talking, University of Minessota

Press, Minneapolis 2008.

Dively, V., Metzger, M., Taub, S. and Baer A. (Eds.). (2002) , Signed Languages: Discoveries

from International Research: Theoretical Issues in Sign Language Research Conference 1998,

Washington DC: Gallaudet University Press

Farmer M., Riddick B., Sterling Ch., Dyslexia & Inclusion, Assessment & Support in Higher

Education, Whurr Publishers, London 2002.

Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G., Podstawy neurologopedii. Podręcznik

akademicki [Neurological Speech Therapy Basics. An academic coursebook], Wydawnictwo

Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005.

Gotzamanis, C. (1996). Diagnostic criteria (DSM-IV), Athens: Litsas editions.

Hautziner, M. & De Jong-Meyer, R. (1994). Depressionen. In Reinecker, H. Lehrbuch der

Klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe.

Hoffmeister, R. (1978).The Influential Point. Temple University ,Philadelphia, PA.

Hoffmeister, R. (1980). The Acquisition of Sign Language. In H. Lane & F. Grosjean

Jaschik, S. (2009), Mental Health of Campus Inside Higher Ed. April 21st retrieved from

http://www.insidehighered.com/news/2009/04/21/ving

Kantor, R. (1980). The acquisition of classifiers in American Sign Language. Sign Language

Studies, 28,193-208

Kirby A., Gry szkoleniowe – materiały dla trenerów, zestaw I. [Games for trainers Volume

1], Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2002.

Kończyk D. (red.), Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób

Słabowidzących [Rules for Adaptation of Materials to the Needs of Partially Sighted People],

Uniwersytet Warszawski, Warszawa, 2008.

74

Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych ONZ z dnia 13 grudnia 2006. [The United

Nations Convention on the Rights of People with Disabilities from 13th December 2006]

Kourbetis, V. (1996) Greek Sign Language: 20 little myths. NID, Athens

Krasowicz-Kupic G., Psychologia dysleksji [Psychology of Dyslexia], PWN, Warszawa 2008.

Krohne, W. H. (1990). Sress und Stressbewältigung. In Schwarzer, R.

Gesundheitspsychologie. Göttingen: Hofgrefe.

Kyle J. G., Woll B., Sign Language. The study of deaf people and their language,

Cambridge University Press, Cambridge 1985.

Lampropoulou V. (1997) Comments about phonological analysis of Greek Sign Language.

Patras: University of Patras.

Maliszewski N., Regulacyjna rola utajonej postawy [The Regulatory Role of Implicit

Attitude], Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.

Manos, N. (1997). Basic Elements of Clinical Psychiatry. Thessaloniki: University Studio.

Miles T. R., Gilroy D., E. A. Du Pre, Dyslexia at College, Routledge, London 2008.

Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza [Cognitive Psychology],

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

Newport, E. & Meier, R. 1985. The Acquisition of American Sign Language. Ιn D.I. Slobin

(Ed.), Τhe Cross-linguistic Study of Language Acquisition. LEA, NJ.

Oikonomou, M., Gramandani, Ch., Louki, E., Giotis, L. & Stefanis, K. (2006). Mental

Disorder and Stigma: The way to destigmatisation. A schizophrenia anti-stigma Project led by

the University Mental Health Research Institute (UMHRI). Psychology 13 (3), 28-43.

Open university: http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-and-

awareness/models-of-disability.

Paneras, A. (2010). Changes over a Decade in Greek University Students Mental Health. As

presented at the 2nd Internationals Conference ‘Children and Youth in Changing Societies’ 2-

4/12/2010

Papaspyrou, Ch. (1997) Kinematic Language and general theory of language, Ellinika

Grammata, Athens.

Reinecker, H. (1994). Lehrbuch der klinischen Psychologie. Göttingen: Hofgrefe.

Schick, B. & Moeller, M. P. (1992). What is learnable in manually coded English sign

systems? Applied Psycholinguistics, 13, 313-340.

Schulze, B. & Angermeyer, C. M. (2002). Perspektivenwechsel: Stigma aus der Sicht

schizophren Erkrankter, ihrer Angehörigen und von Mitarbeitern in der psychiatrischen

Versorgung Neuropsychiatrie, 16, (1&2), 78 – 86.

Supalla, S. (1991). Manually Coded English: The modalitiy question in signed language

development. In P. Siple & Fisher, S. (Eds.), Theoretical Issues in sign language research,

Volume 2: Psychology (pp. 85-109), Silver Spring, MD: TJ Publishers.

Wciórka B. i J., Choroby psychiczne – społeczny stereotyp i dystans [Mental Illnesses – a

Social Stereotype and Distance], CBOS Warszawa, 2002.

75

Wdówik P., Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób niewidomych

[Rules for Adaptation of Materials to the Requirements of Blind People], Uniwersytet

Warszawski, Warszawa 2008.

Welsh, R. L., Blasch, B. B. (Eds.). 1981. Foundations of orientations and mobility. New

York: American Foundation for the Blind.

What is mental illness? Bulletin (2007), Mental Health and Workforce Division of the

Australian Government Department of Health and Ageing. Available on the following website:

www.mmha.org.au. (13/6/2012).

76