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Paulo Freire - Cartas a quien pretende ensear

Paulo Freire en "Cartas a quien pretende ensear"Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol.Pg. 28-42

Ningn tema puede ser ms adecuado como objeto de esta primera carta para quien se atreveensear que el significado crtico de ese acto, as como el significado igualmente crtico deaprender. Es que el ensear no existe sin el aprender, y con esto quiero decir ms de lo que dira sidijese que el acto de ensear exige la existencia de quien ensea y de quien aprende. Quiero decirque el ensear y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien ensea aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como lacuriosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual noaprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.El aprendizaje del educador, al ensear, no se da necesariamente a travs de la rectificacin de loserrores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida que eleducador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado,revisar sus posiciones ; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentescaminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderosque a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de sugerencias, depreguntas que el educador nunca haba percibido antes. Pero ahora, al ensear, no como unburcrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de la curiosidad - razn por la que sucuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a suingenuidad y a su criticidad- el educador que actu as tiene un momento rico de su aprender en elacto de ensear. El educador aprende primero a ensear, pero tambin aprende a ensear alensear algo que es reaprendido por estar siendo enseado.No obstante, el hecho de que el ensear ensea al educador a ensear un cierto contenido, nodebe significar en modo alguno que el educador se aventure a ensear sin la competencia necesariapara hacerlo. Eso no lo autoriza a ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica yprofesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes deiniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparacin, su capacitacin y sugraduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida ,va dejando claro que requiere una capacitacin permanente del educador.Capacitacin que se basa en el anlisis crtico de su prctica.Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la tareadocente, que necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intencin escribirprescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significara una contradiccin frontalcon todo lo que he dicho hasta ahora. Por el contrario, lo que aqu me interesa de acuerdo con elespritu del libro en s, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos,insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana, yasea que participemos en ella como aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y poreso aprendices tambin.No me gustara dar la impresin, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la cuestin delestudiar, del leer, del observar, del reconocer las relaciones entre los objetos para reconocerlos.Estoy intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atencin en la comprensin crticade estos procesos.Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, incluye tambin por un lado elaprendizaje anterior y concomitante de quien ensea y el aprendizaje del principiante que seprepara para ensear en la maana o rehace su saber para ensear mejor hoy, y por otro lado elaprendizaje de quien, a un nio, se encuentra en los comienzos de su educacin.Como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crtico,creador, recreador, no importa si yo me comprometo con l a travs de la lectura de un texto quetrata o discute un cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendode una reflexin crtica sobre cierto receso social o natural, y como necesidad de la propia reflexinme conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y experiencia intelectual me sugieren o que meson sugeridos por otros .Siendo as, en el nivel de una posicin crtica que no dicotomiza el saber del sentido comn del otrosaber, ms sistemtico o de mayor exactitud, sino que busca una sntesis de los contrarios, el actode estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer lapalabra y as leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni

18/11/2010 Pauelos en Rebelda - Paulo Freire - C

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tampoco es un ejercicio de memorizacin mecnica ciertos fragmentos de texto.Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente , no puedo pasar una pgina si no heconseguido alcanzar su significado con relativa claridad .Mi salida no es memorizar trozos de textoleyndolos mecnicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando derepetirlos como si su fijacin puramente maquinal me brindase el conocimiento que necesito.Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudiaautnticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crtica del ser ode estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso de conocer en elque se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de ah la importanciade la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es queensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensin.De la comprensin y de la comunicacin .Y la experiencia de la comprensin ser tanto msprofunda cuanto ms capaces seamos de asociar en ella jams dicotomizar- los conceptos queemergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio crticosiempre exigido por la lectura y necesariamente por la escritura es el de cmo franquear fcilmenteel pasaje de la experiencia sensorial, caracterstica de lo cotidiano, a la generalizacin que se operaen el lenguaje escolar, y de ste a lo concreto tangible. Una de las formas para realizar esteejercicio consiste en la practica a la que me vengo refiriendo como lectura de la lectura anteriordel mundo,entiendo aqu como lectura del mundo la lectura que antecede a la lectura de lapalabra y que persiguiendo igualmente la comprensin del objeto se hace en el dominio de locotidiano. La lectura de la palabra ,hacindose tambin bsqueda de la comprensin del texto y porlo tanto de los objetos referidos en l, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo .Lo que meparece fundamental dejar bien en claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de laexperiencia sensorial no es suficiente . Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada comoinferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de lageneralizacin a lo tangible.En cierta ocasin una alfabetizadota nordestina discuta, en su crculo de la cultura una codificacinque representaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos. Discutansobre lo que es la cultura a travs de la lectura de una serie de codificaciones, que en el fondoson representaciones de la realidad concreta.El concepto de cultura haba sido aprehendido por el grupo a travs del esfuerzo de comprensinque caracteriza la lectura del mundo y/o de la palabra. En su experiencia anterior, cuya memoria ellaguardaba en su interior, su comprensin del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro,creaba el jarro, comprensin gestada sensorialmente, le deca que hacer el jarro era una forma detrabajo con la cual, concretamente, se mantena. As como el jarro no era sino el objeto, productodel trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.Ahora bien, yendo un poco mas all de la experiencia sensorial, superndola un poco, daba un pasofundamental: alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la experiencia escolar.Crear el jarro a travs del trabajo transformador sobre el barro no era slo la forma de sobrevivirsino tambin de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso por lo que, releyendo su anterior lecturadel mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo segura yorgullosa: Hago cultura. Hago esto.En otra ocasin presenci una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia delcomportamiento de las personas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome.Estaba yo en la isla de Sau Tom, en frica Occidental, en el folgo de Guinea. Participaba en elprimer curso de capacitacin para alfabetizadotes junto a educadores y educadoras nacionales.Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamado Porto Mont haba sido escogido por el equiponacional como centro de las actividades de capacitacin. Yo ya haba sido escogido por el equiponacional como centro de las actividades de capacitacin. Yo ya haba sugerido a los miembros delequipo nacional que la capacitacin de los educadores y de las educadoras no se efectuasesiguiendo ciertos mtodos tradicionales que separan la teora de la prctica. Ni tampoco a travs deningn tipo de trabajo dicotomizante de la teora de la practica que menospreciase la teora,negndole toda importancia y enfatizando exclusividad la prctica como la nica valedera, o biennegase la prctica atendiendo exclusivamente a la teora. Por el contrario, mi intencin era quedesde el comienzo del curso vivisemos la relacin contradictoria que hay entre la teora y laprctica, la cual ser objeto de anlisis en una de mis cartas.Por esta razn yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que reservasen los primeros momentosdel curso para las exposiciones llamadas tericas, sobre el tema fundamental de la capacitacin delos futuros educadores y educadoras. Momento ste para los discursos de algunas personas,consideradas como las ms capaces para hablarles a los otros.



Mi conviccin era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma maana se hablasede algunos conceptos-clave-codificacin y descodificacin, por ejemplo-como si estuvisemos enun momento de presentaciones, sin pensar ni por un instante para dominar la comprensin de losmismos. Eso lo lograra la discusin crtica sobre la prctica en que iban a iniciarse.As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctica, era la de que los jvenes que se preparasenpara la tarea de educadoras y educadores populares deban coordinar las discusiones sobrecodificaciones en un crculo de cultura de veinticinco participantes. Los participantes del crculo decultura tenan conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitacin de educadores. Antesdel comienzo se discuti con ellos su tarea poltica-la de ayudarnos en el esfuerzo de capacitacinsabiendo que iban a trabajar con jvenes en pleno proceso de capacitacin. Saban que ellos, ascomo los jvenes que iban a ser capacitados, diferencia que los separaba radicaba en que losparticipantes solamente lean el mundo, mientras que los jvenes que lean la palabra. Sin embargo,jams haban discutido una codificacin en esa forma ni haban tenido la ms mnima experiencia dealfabetizacin con nadie.En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los veinticinco participantes, cuatrocandidatos asuman la direccin de los debates. Los responsables del curso asistan en silencio, sininterferir, tomando sus notas. Al da siguiente, durante el seminario de evaluacin y capacitacin decuatro horas, se discutan las equivocaciones, los errores y los aciertos de los candidatos enpresencia de todo el grupo, desocultndose entre ellos, la teora que se encontraba en su prctica.Difcilmente se repetan los errores y las equivocaciones que se haban cometido y que haban sidoanalizados.La teora emerga empapada de la prctica vivida.Fue precisamente en una codificacin que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a laorilla de la playa frente al mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado en la mano,cuando dos de los participantes se levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y caminaronhasta una ventana de la escuela en la que estbamos, y mirando a Porto Mont all a lo lejosdijeron, volvindose nuevamente hacia la codificacin que representaba al pueblo: S, Porto Montes exactamente as, y nosotros no lo sabamos.Hasta entonces, su lectura del lugar, de su mundo particular, una lectura hecha demasiadoprxima del texto, que era el contexto del pueblo, no les haba permitido ver a Porto Mont comorealmente era. Haba cierta Opacidad que cubra y encubra a Porto Mont. La experiencia queestaban realizando de tomar distancia del objeto, en este caso de la codificacin de Porto Mont,les permita una nueva lectura ms fiel al texto, vale decir, al contexto de Porto Mont. La tomade distancia que la lectura de la codificacin les permiti, les posibilito o los aproxim ms a PortoMont como texto que est siendo ledo. Esa nueva lectura rehizo la lectura anterior, por esodijeron: S, Porto Mont es exactamente as, y nosotros no lo sabamos. Inmersos en la realidad desu pequeo mundo, no eran capaces de verla. Tomando distancia de ella emergieron y, as, lavieron como jams la haban visto hasta entonces.Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relacionescon los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin locual no crea ni recrea.Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantasveces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de laque resulta la memorizacin mecnica que ya he criticado. Al estudio crtico corresponde unaenseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y derealizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.La forma crtica de comprende y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo esta, porun lado, en la negociacin del lenguaje simple, desarmado ingenuo; en su no desvalorizacin porconformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por elotro en el rechazo de lo que se llama lenguaje difcil, imposible por que se desarrolla alrededor deconceptos abstractos. Por el contrario, la forma crtica de comprender y de realizar la lectura deltexto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoceincluso que el escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico al tiempo que debe tratar de serms accesible, menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, no puede ser simplista.Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como difcil, por elhecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemologa, por ejemplo.As como un albail no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales nolevantar las paredes de la casa que est construyendo, del mismo modo el lector estudiosoprecisa de ciertos instrumentos fundamentales son los cuales no puede leer o escribir con eficiencia.Diccionarios, entre ellos el etimolgico, el filosfico, el de sinnimos y antnimos, manuales deconjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos, enciclopedias. La lectura comparativa de



texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo.Usar estos instrumentos de trabajo no es una prdida de tiempo como muchas veces se piensa. Eltiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias ydiccionarios, leyendo captulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un anlisis ms crtico deun tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir.Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen sutarea-la de escribir-y casi la nuestra-la de comprender lo escrito-explicando lo que quisieron decircon esto o con aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la pgina. Su deber comoescritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar, la comprensin dellector, pero no es darle las cosas hechas y prontas.La comprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera unmilagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser sujeto deella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente,desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vezde asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que esimposible estudiarlo.Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido dellibro y el nivel de capacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual delautor y del lector. La comprensin de lo que se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando ladistancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro,todo esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. En este caso, no se est dando laconsonancia entre el tratamiento indispensable de los sistemas por parte del autor del libro y lacapacidad de aprehensin por parte del lector del lenguaje necesario para este tratamiento. Es poresto por lo que estudiar es una preparacin para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente dequien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer.El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestrotrabajo de escribir, trae a colacin el problema del poder adquisitivo del estudiante y de lasmaestras y maestros en vista de los costos elevados para obtener diccionarios bsicos de la lengua,diccionarios filosficos, etc. El poder consultar todo este material es un derecho que tienen todoslos alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posible laconsulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio. Reivindicar estematerial es un derecho y un deber de los profesores y de los estudiantes.Me gustara retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relacin entre leer y escribir,entendidos como procesos que no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de talmodo que leer y escribir sean percibidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa que elnio necesita, como resalt Vygotsky, y nosotros tambin.En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la trae en s desde el primer momento en quelos seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs de smbolos quedecan algo de sus sueos, de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de susprcticas.Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendi a leer yescribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuacin, escribir el habla que socialmenteconstruimos.En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir no se puede estudiar, tratar de conocer,aprender la sustantividad del objeto, reconocer crticamente la razn de ser del objeto.Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer del escribir, y desde el comienzo de laexperiencia en que los nios ensayan sus primeros pasos en la prctica de la lectura y de laescritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer. Estadicotoma entre leer y escribir nos acompaa siempre, como estudiantes y como maestros. Tengouna enorme dificultad para hacer mi tesis. No s escribir, es la afirmacin comn que se escuchaen los cursos de postgrado en que he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cunlejos estamos de una comprensin crtica de lo que es estudiar y de lo que es ensear.Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente actuante, consciente, hablante,lector y escritor, se aduee crticamente de su forma de ir siendo lo que forma parte de sunaturaleza, constituyndose histrica y socialmente. Esto quiere decir que es necesario no slo quenos demos cuenta de cmo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente como esos seresprogramados para aprender de los que nos habla Francois Jacob. Resulta necesario, entonces, queaprendamos a aprender, vale decir, que entre otras cosas le demos al lenguaje oral y escrito, a suuso, la importancia que le viene siendo reconocida cientficamente.A los que estudiamos, a los que enseamos-y por eso tambin estudiamos- se nos impone junto conla necesaria lectura de textos, la redaccin de notas, de fichas de lectura, la redaccin de



pequeos textos sobre las lecturas que realizamos. La lectura de buenos escritores, de buenosnovelistas, de buenos poetas, de cientficos, de filsofos que no temen trabajar su lenguaje en labsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad.Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad des sus alumnos, se entregasen al trabajo deestimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimuladodurante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habra un nmero bastante menor deposgraduados hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir.Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese unan obligacinamarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, dela que surge tambin el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo,tendramos ndices que revelaran una mejor calidad en nuestra educacin.Es ste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el perodo de laalfabetizacin y continuar sin detenerse jams.La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre otros, as comola lectura de especialistas que no tratan propiamente de la alfabetizacin sino del proceso delectura, como Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva, son de importancia indiscutible.Pensando en la relacin de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la necesidad que tenemos devivir intensamente esa relacin, yo sugerira a quien pretenda experimentarla rigurosamente que seentregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre unalectura, un comentario sobre algn suceso del cual tom conocimiento por la prensa, por latelevisin, no importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fecharlos pequeos textos y guardarlos para someterlos a una evaluacin crtica dos o tres mesesdespus.Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, est en relacin con eldesarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posicin no esidealista.Rechazando cualquier interpretacin mecanicista de la historia, rechazo igualmente la idealista. Laprimera reduce la conciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, lasegunda somete todo al todopoderoso de la conciencia. Mi posicin es otra. Entiendo que esasrelaciones entre la conciencia y mundo son dialcticas.Pero lo que no es correcto es esperar que las transformaciones materiales se procesen paradespus comenzar a enfrentar correctamente el problema de la lectura y de la escritura.La lectura crtica de los textos y del mundo tienen que ver con su cambio en proceso.

No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 43 - 51

Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestin de la dificultad, lacuestin de lo difcil, y el miedo que provoca.Se dice que alguna cosa es difcil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte enalgo penoso, es decir, cuando presenta algn obstculo. Miedo, segn la definicin del DiccionarioAurelico, es un sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario. Miedo deno poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto.Siempre existe una relacin entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difcil. Pero en estarelacin evidentemente se encuentra tambin la figura del sujeto que tiene miedo de lo difcil o de ladificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguirfranquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto.En esta relacin entre el sujeto que teme y la situacin u objeto del miedo existe adems otroelemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad paraenfrentar el obstculo. Falta de fuerza fsica, falta de equilibrio emocional, falta de competenciafsica, ya sea real o imaginaria del sujeto.La cuestin que aqu se plantea no es negar el miedo, aun cuando el peligro que lo genera seaficticio. El miedo en s, sin embargo es concreto. La cuestin que se presenta es la de no permitirque el miedo nos paralice o nos persuada fcilmente de desistir de enfrentar la situacin desafiantesin lucha y sin esfuerzo.

Frente al miedo, sea lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad dela existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si stas existen



realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas conprobabilidades de xito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si ste es el caso, aplazando elenfrentamiento del obstculo, volvernos ms capaces de hacerlo maana.Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difcil o la dificultad est siempre relacionada con lacapacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difcil y a la evaluacin de s mismo en cuanto ala capacidad de respuesta, tendr ms o menos miedo o ningn miedo infundado o, reconociendoque el desafo sobrepasa los lmites del miedo, se hunda en el pnico. El pnico es el estado deespritu que paraliza al sujeto frente a un desafo que reconoce sin ninguna dificultad comoabsolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento enpnico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.Aqu me gustara ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender untexto cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos ennuestra capacitacin. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, msenrgicamente, la comprensin del texto.Si tomo un texto cuya comprensin debo trabajar, necesito saber:a) Si mi capacidad de respuesta est a la altura del desafo, que es el texto que debe sercomprendido.b) Si mi capacidad de respuesta es menor o c) Si mi capacidad de respuesta es mayor.

Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender meparalice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si micapacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensin del texto debo tratar desuperar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien yno slo con la ayuda del profesor o la profesora que me indic la lectura. A veces la lectura de untexto exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior.Uno de los errores ms terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos omaestros, es retroceder frente al primer obstculo con que no enfrentamos.Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquierotra tarea a quien deba realizarla.Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de dolor y placer, desensacin de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero por lo mismo estudiar implica la formacinde una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique desconocer laimportancia del papel del educador en su creacin. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, oella se vuelve una mera yuxtaposicin a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite ylo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como tal, laabandonamos en la primera esquina.Cuanto ms asumimos esta disciplina tanto ms nos fortalecemos para superar algunas amenazasque la acechan y por lo tanto a la capacidad de estudiar eficazmente.Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesin que nos hacemos a nosotros mismos de noconsultar ningn instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberamosincorporar a nuestra disciplina intelectual el hbito de consultar estos instrumentos a tal punto quesin ellos nos resulte difcil estudiar.Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso deinteligencia del texto nos paralice. De ah a acusar al autor o a la autora de incomprensible existeslo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas ms negativas de huir de lasuperacin de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en s mismo, es la de proclamar lailusin de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmacin.No tengo por qu avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo.Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relacin bibliografita quees vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con que es realmentefundamental, debo superar las dificultades y entender el texto.No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, lasoraciones y las palabras sin ninguna preocupacin por saber hacia donde ellas nos pueden llevar.Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difcil y placentera de estudiar que resulta de la faltade disciplina de la que ya he hablado es la tentacin que nos acosa, mientras leemos, de dejar lapagina impresa y volar con la imaginacin bien lejos. De pronto, estamos fsicamente con el librofrente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo est aqu pero nuestro gustoest en una playa tropical y distante. As es realmente imposible estudiar.



Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un texto se entrega fcilmente a lacuriosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en laintimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidadepistemolgica la que al tomar distancia del objeto se aproxima a l con el mpetu y el gusto dedescubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es preciso que al servirnos deella, que nos aproxima al texto para su examen, tambin nos demos o nos entreguemos a l. Paraesto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Porejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedode que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo s, lo s con todo mi cuerpo: con mimente crtica, pero tambin con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo queno puedo es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de lasintuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, perojams debo despreciarlos.En ltima instancia, la lectura de un texto es una transaccin entre el sujeto lector y el texto, comomediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composicin entre el lector y elautor en la que el lector, esforzndose con lealtad en el sentido de no traicionar el espritu delautor, reescribe el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensin crtica del texto quepor su lado exige la superacin del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creacin deaquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ellatiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, niescribir sin leer.

Otro aspecto importante, y que desafa aun mas al lector como recreador del texto que lee, esque la comprensin del texto no esta depositada, esttica, inmovilizada en sus pginas a la esperade que el lector la desoculte. Si fuese as definitivamente, no podramos decir que leer crticamentees reescribir lo ledo. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composicinentre el lector y el autor, en la que el significado ms profundo del texto tambin es creacin dellector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura tambin como experiencia dialogica, en laque la discusin del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensin grupalde lo ledo. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que,exponindose los unos a los otros, enriquecen la produccin de la inteligencia del texto. Entre las mejores prcticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citara las querealic coordinando grupos de lectura sobre un texto.Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superadosy se liberan los intentos de invencin del sentido del texto y no slo de su descubrimiento.Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparacin para ella, cada estudiante realizasu lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretacinde uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creacin de la comprensin de lo quese va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno aldesafi, que es el ncleo significativo del autor.Como autor, yo estara ms que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algn tipo delectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre suslectores y lectoras. En el fondo, se debe ser el sueo legtimo de todo autor ser ledo, discutido,criticado, mejorado, reinventado por sus lectores. Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crtica segn el cual el lector se hace o se vahaciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector ser tanto mas productor de lacompresin del texto cuando mas se haga realmente un aprehensor de la compresin del autos. Elproduce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector hacreado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.Cuando yo aprehendo la compresin del objeto en ves de memorizar el perfil del concepto delobjeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanzacrticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la inteligencia deltexto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha odohablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque esta no estabaall inmovilizada esperndolo. En esto radica lo difcil y lo apasionante del acto de leer.Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayora de las escueles es llevar a los alumnosa ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretacin de la lectura tienden a ser casi su copiaoral. El nio percibe tempranamente que su imaginacin no juega: es algo casi prohibido, unaespecie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada.El nio nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y



por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contexto del texto. Ciertamente, seria atravs de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginacin, sus sentimientos, suSsueos y sus deseo para crear, como el nio acabara arriesgndose a producir la inteligencia mascompleja de los textos. No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y mantenerencendida, viva, curiosa, la reflexin conscientemente, vale decir, la lectura capaz de desdoblarseen la reescritura del texto ledo.Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuyedecisivamente a la produccin del conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelvefundamental para la creacin de su significado.Es muy cierto que sui el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidadsocial y histrica o de la biologa, por ejemplo, la interpretacin de la lectura no puede traicionar eldato concreto. Pero no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo ledo yrepetir mecnicamente el discurso del autor. Esto seria una lectura bancaria en la que el lectorcomera el contenido del texto del autor con la ayuda del maestro nutricionista.Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura,indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapeartemticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino tambinpor los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad deldiscurso del autor, el llamado de la atencin de los lectores hacia las citas hechas en el texto y elpapel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento esttico del lenguaje del autor , de sudominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria repeticin de una mismapalabra tres o cuatro veces en una misma pagina del texto.Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en laescuela, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficcin o no hablen a los alumnos que loshan ledo sobre como produjeron sus. Como trabajaron la temtica o los desarrollos que envuelvenel sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir,en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginacin. Como jugar con el pasaje deun tiempo al otro en sus historias. En fin, como los escritores se leen as mismo y como leen a otrosescritores. Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentndose cada vez mas crticamente en latarea de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituyeel lenguaje, la comunicacin y la produccin del conocimiento.

De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestrosprogresistas.En, Paulo Freire, Cartas a quien pretenda ensear. Siglo XXI Editores, Dcima edicin en espaol, ps. 60-71

Me gustara dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecenindispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se vangenerando con la prctica. Ms an, son generados en la prctica en coherencia con la opcinpoltica de naturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no sonalgo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al seralineadas en este texto no quiero atribuirles ningn juicio de valor por el orden en el que aparecen.Todas ellas son necesarias para la prctica educativa progresista.

Comenzar por la humildad, que de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos,nimos acomodaticio o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en nosotrosmismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems.

La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie lo ignora todo.Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente escucharemos a alguien al queconsideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos haceescuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto decondescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha confervor: Prometo Santa Luca que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar conatencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos. No, no se trata de eso. Escuchar conatencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gustodemocrtico nada elitista. De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesin al sueo democrtico, la superacin de los



preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotrosmismos. Cmo escuchar al otro, cmo dialogar, si slo me oigo a mi mismo, si slo me veo a mmismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, nome minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a ensear. La humildadme ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliaresfundamentales de la humildad es el sentido comn que nos advierte que con ciertas actitudesestamos cerca de superar el lmite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del sabe con quin est hablando?, la soberbia del sabelotodo incontenido en elgusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con lamansedumbre, ni con la apata, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de loscautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, lacerteza incierta y no la certeza demasiado segura de s misma. La postura del autoritario, encambio, es sectaria. La suya es la nica verdad que necesariamente debe ser impuesta a los dems.Es en su verdad donde radica la salvacin de los dems. Su saber es iluminador de la oscuridado de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arroganciadel autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de losmaestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnosposiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier limite como disciplina o autoridad, pero a vecestambin apata, obediencia exagerada, anuencia sin critica o resistencia al discurso autoritario,renuncia a s mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en eldominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecnicamente. De esta manera es posibleque ciertos nios sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esaposibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueo democrtico porlo menos en nombre del respeto al ser en formacin de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos yalumnas.

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta y se relaciona con susalumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidadno slo para los alumnos sino para el propio proceso de ensear. Debo confesar, sin ninguna duda,que no creo que sin una especie de amor armado, como dira el poeta Tiago de Melo, la educadorao el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferenciadel poder pblico, expresadas en la desvergenza de los salarios, en el arbitrio con que soncastigadas las maestras y no tas que se rebelan y participan manifestaciones de protesta a travsde su sindicato pero a pesar de esto continan entregndose a su trabajo con los alumnos.Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un amor armado, un amor luchador de quiense afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de renunciar, de anunciar. Esesta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotrosaprendamos y vivamos.Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueo por el que peleo y para cuya realizacinme preparo permanentemente, exigen que yo invente en m, en mi experiencia social, otra cualidad:la valenta de luchar al lado de la valenta de amar.La valenta como virtud no es algo que se encuentre fuera de mi mismo. Como superacin de mimiedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamoshablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstraccin. En segundo lugar, creoque debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a lamente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muyclaros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prcticas concretas queson las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo ms y ms claridad sobre mi opcin, sobre mis sueos, que sonsustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos, en la medida en que reconozco que comoeducador soy un poltico, tambin entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibocunto tenemos aun por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en prctica untipo de educacin que provoca crticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamoscontra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos tambin enfrentamos al poder



dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideologa.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleoo a no alcanzar cierta promocin, sentimos la necesidad de poner ciertos limites a nuestros miedo.Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestacin de que estamos vivos. No tengoque esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoyseguro de mi sueo poltico, debo continuar mi lucha con tcticas que disminuyan el riesgo quecorro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mivalenta. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a l,sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta prctica donde se va construyendo mivalenta necesaria.Es por esto por lo que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza,pero no hay valenta sin miedo, que es el miedo que, hablando de nosotros como gente, va siendolimitado, sometido y controlado.

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella esinviable una experiencia democrtica autentica: sin ella, la prctica educativa progresista sedesdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el juego delhagamos de cuenta.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, noes amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos ensea a convivir con lo quees diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si sertolerante fuese una forma cortes, delicada, de aceptar o tolerar la presencia muy deseada de micontrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso eshipocresa, no tolerancia. Y la hipocresa es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud.Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherentecomo ser histrico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, conmi opcin poltico-democrtica. No veo como podremos ser democrticos, sin experimentar, comoprincipio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El actode tolerar implica el clima de establecer lmites, de principios que deben ser respetados. Es por estopor lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el rgimen autoritario, enel cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que la libertad no se limita,difcilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, tica. Elautoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jams podr ser tolerante siantes no vence sus prejuicios. Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, encontraste con su practica, es un discurso falso.Es por esto tambin por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende laciencia como la verdad ultima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de laque no se puede dudar. No hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosaque no debe llevarnos a la negacin de la ciencia.

Me gustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la paciencia y la impaciencia yla alegra de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores yeducadoras progresistas.La capacidad de decisin de la educadora es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Esprobando su habilitacin para decidir como la educadora ensea la difcil virtud de la decisin. Difcilen la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosacontra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que todaopcin que sigue a una decisin exige una meditada evaluacin en el acto de comparar para optarpor uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluacin, con todas las implicacionesque ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisin es ruptura no siempre es fcil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por masdifcil que nos resulte romper.Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisin, que loseducandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadorademocrtica, solo por ser democrtica, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola lavida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomardecisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir



su deber como autoridad, dejndose caer en la licencia, es sin duda mas funesto que el deextrapolar los limites de su autoridad.Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia, estomar la decisin junto con los alumnos despus de analizar el problema. En otros momentos en losque la decisin a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qu no asumirla, no hayrazn para omitirse.

La indecisin delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga laresponsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institucin, de unaempresa o del Estado.Por su parte la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad tica.No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar cientficamente mi accin o si notengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. Si s poco onada sobre en favor de qu o de quin, en contra de qu o de quin hago lo que estoy haciendo ohar. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con lasque trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar mi insensibilidadtica, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una formacrticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafa a sus educandos. Formadisciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a suseducandos, discreta y humildemente, sin quehaceres arrogantes, y por el otro con el equilibrio conel que la educadora ejerce su autoridad segura, lcida, determinada.Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la bsquedapermanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por nrazones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor desu preferido.Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige deella la sabidura con que entregarse a la experiencia de vivir la tensin entre la paciencia y laimpaciencia. Ni la paciencia por s sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por s sola puedellevar a la educadora a posiciones de acomodacin, de espontaneismo, con lo que niega su sueodemocrtico. La paciencia desacompaada puede conducir a la inmovilidad, a la inaccin. Laimpaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la accinpor si misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la tctica y laestrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los objetivos de la practicahacindola tierna, blanda e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el xito de laprctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueo de la historia. La paciencia sola seagota en el puro blablabl; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensin entreellas. Est en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jams se d la una aislada de laotra.Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengollamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal est implicada en el acto de asumir la tensin entrepaciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difcilmente pierde, salvo casosexcepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los limites del discurso ponderadopero enrgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahora su legitima rabia, queexpresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es slo impaciencia tiende a laexacerbacin en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que eldiscurso del impaciente generalmente va ms all de lo que la realidad misma soportara. Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a lapreservacin del statu quo. El primero por estar mucho ms ac de la realidad; el segundo por irms all del lmite de lo soportable. El discurso y la prctica benevolente del que es slo o casi todo es posible. Existe una pacienciacasi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, estempapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.Estos discursos no ayudan en nada a la formacin de los educandos.Existen adems los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando sedesequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando enlos dems un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente psimos.Existe un sinnmero de madres y padres que se comportan as. De una licencia en la que el habla yla accin son coherentes pasan, al da siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritariasque dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulacin delcomportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer.



comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer.Amar no es suficiente, precisamos saber amar.Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas,discutir un poco sobre la alegra de vivir, como una virtud fundamental para la prctica educativademocrtica.Es dndome por completo a la vida y no a la muerte lo que ciertamente no significa, por un lado,negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida como me entrego, libremente, a la alegra de vivir.Y es mi entrega a la alegra de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en estavida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la escuela.Es viviendo no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos lahumildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, laseguridad, la tica, la justicia, la tensin entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal,como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, quemarcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela enla que se piensa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, seadivina la escuela que apasionadamente le dice s a la vida. Y no la escuela que enmudece y meenmudece. Realmente, la solucin ms fcil para enfrentar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico,el arbitrio de la autoridad antidemocrtica es la acomodacin fatalista en la que muchos de nosotrosnos instalamos.Qu puedo hacer, si siempre ha sido as? Me llamen maestra o me llamen ta contino siendo malpagada, desconsiderada, desatendida. Pues que as sea. Esta en realidad es la posicin mscmoda, pero tambin es la posicin ms cmoda, pero tambin es la posicin de quien renuncia alconflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea niconflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mnimospormenores de la experiencia vital y social. Huir de l es ayudar a la preservacin del statu quo.Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagnicosde los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente,derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedaggico, derecho a un tiempo libreremunerado para dedicarse a su permanente capacitacin, derecho a ser coherente, derecho acriticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas a lo que corresponde el deber deresponsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios,coherentes, a no mentir para sobrevivir.Es preciso que luchemos para que estos derechos sean ms que reconocidos respetados yencarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra l si su dirigenciaes sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces tambin es preciso que luchemos como administracin progresista contra las rabiasendemoniadas de los retrgrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzganprogresistas y de los neoliberales para quienes la historia termin en ellos.

Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire.Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol. Pgs. 82-93

A continuacin paso a centrarme en el anlisis de la relaciones entre la educadora y los educandos.Estas incluyen la cuestin de enseanza, el aprendizaje, del proceso de conocer-ensear-aprender, de la autoridad, de la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de laidentidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia ella. Todas estas cuestiones estnincluidas en las relaciones entre la educadora y los educandos.

Considero el testimonio como un discurso coherente y permanente de la educadora progresista.Intentare pensar el testimonio como la mejor manera de llamar la atencin del educando hacia lavalides de lo que se propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia la firmeza en la lucha, en labsqueda de la superacin de las dificultades. La practica educativa en la que no existe unarelacin coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace, es un desastre en lapractica educativa.Que es lo que se puede esperar para la formacin de los educandos de una maestra contra lasrestricciones de su libertad como parte de la eleccin de la escuela pero al mismo tiempo cercenanlujuriosamente la libertad de los educandos? Felizmente en el plano humano ninguna explicacinmecanicista es capas de elucidar nada. No se puede afirmar que los educandos de tal educadoranecesariamente se vuelvan apticos o vivan en permanente rebelin. Pero que seria mucho mejorpara ellos que no se les impusiera semejante diferencia entre lo que dice y lo que hace.



Entre el testimonio de decir y el de hacer el mas fuerte es el de hacer porque tiene o puede tenerefectos inmediatos. Sin embargo, lo peor para la formacin del educando es que frente a alacontradiccin entre hacer y decir el Eduardo tiende a no creer lo que la educadora dice. Si hoy ellaafirma algo, el espera la prxima accin para detectar la prxima contradiccin. Y eso corroe elperfil que la educadora va creando de si misma y revelando a los alumnos. Los nios tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace exactamente lo opuestode lo que dice. El has lo que digo y no lo que hago es un intento casi vano de reparar lacontradiccin y la incoherencia. casi vano porque no siempre lo que se dice y que se contradicecon lo que se hace se anula por completo. A veces lo que se dice tiene en si mismo una fuerza talque lo defiende de la hipocresa de quien aun dicindolo hace lo contrario. Pero precisamente porestar siendo dicho y no vivido pierde mucho de su fuerza. Quien ve la incoherencia en proceso, bienpuede decirse asi mismo: si esta cosa que se proclama pero al mismo tiempo se niega tanfuertemente en la practica fuese realmente buena, no seria solo una dicha sino vivida.Una de las cosas ms negativas en todo esto es el deterioro de una relacin entra de educadora y los educandos.y que decir de la maestra que constantemente testifica debilidad, vacilacin, inseguridad, en surelaciones con los educandos? Qu jams se asume como autoridad en la clase?.Me acuerdo a mi mismo, adolescente lo mal que me hacia presenciar la falta de respeto por simismo que uno de nuestros profesores, revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de losalumnos sin mostrar la menor capacidad para imponer orden. Su clase era la segunda de la maanay el entraba ya vencido en el saln donde la maldad de algunos adolescentes lo esperaba parafustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remado de clase, no poda dar la espalda al grupo yencaminarse hacia la puerta. La gritera estrepitosa caera sobre el, pesada y spera, y eso debacongelarlo. Desde el rincn del saln donde yo me sentaba lo vea plido, disminuido, retrocediendohasta la puerta, abrindola rpidamente, desapareca envuelto en su insoportable debilidad. Guardoen mi memoria de adolescente la figura de aquel hombre falco indefenso, plido, que cargabaconsigo el miedo de aquellos jvenes que hacan de su debilidad un juguete. Junto al miedo deperder el empleo, el miedo generado por ellos.Mientras presenciaba la ruina de su autoridad, yo, que soaba con convertirme en maestra, meprometa a m mismo que jams entregara as a la negacin de mi propio ser. Ni el todopoderossimo del maestro autoritario, arrogante, cuya palabra es la ultima. Ni la inseguridad ni lacompleta falta de presencia y poder de este profesor exhiba.Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones los alumnos es el de la permanentedisposicin a favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser. Nuestra entrega a ala defensa delos mas dbiles sometidos a la explotacin por los mas fuertes. Tambin es importante en el empeode todos los das, mostrarles a los alumnos la belleza que existe en la lucha tica. tica y estticase dan la mano. Que no se diga, sin embargo, que en las zonas de inmensa pobreza, de profundasnecesidades, no es posible hacer esas cosas. Las experiencias que vivi personalmente durante tresaos la maestra Madalena F. Weffort en una favela de Sao Paulo, donde ella se convirtiplenamente en educadora y pedagoga ms que en cualquier otro contexto, fueron experiencias enlas que esto fue posible. Ella prepara ahora un libro basado en sus experiencias en un mbitocarente de todo lo que nuestra apreciacin y nuestro saber de clase consideran indispensable, perorico en muchos otros elementos que nuestro saber de clase menosprecia. En l, ciertamentecontar y analizar la historia de Carlinha, de la que ya he hablado en un texto mo y que ahorareproduzco. Rondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otrosnios, y de los adultos tambin, vagaba perdida y lo que era peor, prdida de s misma, una especiede nia de nadie. Un da Madalena me dijo que la abuela de la nia la haba buscado para pedirle que recibiese a lanieta en la escuela diciendo tambin que no podra pagar la cuota, casi simblica, establecida por ladireccin popular de la escuela. No creo que haya problema en relacin con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poderaceptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aqu limpia, baada y con un mnimo de ropa. Y quevenga as todos los das, y no slo maana, le dijo Madalena. La abuela acept y prometi quecumplira. Al da siguiente Carlinha lleg a la escuela completamente cambiada, limpia, cara bonita,facciones descubiertas, confiada.La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el saln. Carlinha comenza confiar en s misma. La abuela comenz a creer no slo en Carlinha sino en s misma tambin.Carlinha se descubri, su abuela se redescubri.Una apreciacin ingenua dira que la intervencin de la educadora haba sido pequeoburguesa,elitista, enajenada. Al fin y al cabo, cmo exigirle a una nia de la favela que viniese a la escuela



baada?En realidad, Madalena cumpli con su deber de educadora progresista. Su intervencin posibilit a lania y a su abuela la conquista de un espacio el de su dignidad en el respeto de los otros. Maanaser ms fcil para Carlinha reconocerse tambin como miembro de toda una clase, la trabajadora,en la bsqueda de mejores das.Sin la intervencin democrtica del educador o de la educadora no hay educacin progresista.Del mismo modo como la maestra pudo intervenir en materia de higiene corporal, materia que seextiende a su vez a la belleza del cuerpo y del mundo, de la que result el descubrimiento deCarlinha y el redescubrimiento de su abuela, no veo por qu no se puede intervenir en los problemasa los que antes me refera.Creo que la cuestin fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos estarbastante lcidos, as como cada vez ms competentes, es que nuestros educandos son uno de loscaminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervencin en la realidad a corto y largoplazo. En este sentido, y no slo en ste sino tambin en otros sentidos, nuestras relaciones conlos educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimientode las condiciones concretas de su contexto, que lo condiciona. Tratar de conocer la realidad en alque viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, notenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente podremos, entonces, percibir lo que saben ycmo lo saben.Estoy convencido de que no existen temas o valores que no se puedan hablar en tal o cual rea.Podemos hablar de todo y de todo podemos dar testimonio. El lenguaje que utilizamos para hablarde esto o de aquello y la forma en que testificamos estn, sin embargo, atravesados por lascondiciones sociales, culturales e histricas del contexto en el que hablamos y damos testimonio.Vale decir que estn condicionados por la cultura de clase, por la vida concreta de aquellos conquienes y a quienes hablamos y damos testimonio.Recalquemos la importancia del testimonio de seriedad, de disciplina en el hacer las cosas, dedisciplina en el estudio. Testimonio en el cuidado del cuerpo, de la salud. Testimonio en la honradezcon que el educador realiza su tarea. En la esperanza con que lucha contra el arbitrio. Laseducadoras y de los educadores de este pas tienen mucho que ensear a los nios y nias, ademsde los contenidos, sin importar la clase a la que pertenezcan. Tienen mucho ensear por el ejemplode combate a favor de los cambios fundamentales que necesitamos, de combate contra elautoritarismo y a favor de la democracia.Nada de esto es fcil pero todo esto se constituye en uno de los frentes de la lucha mayor para latransformacin profunda de la sociedad brasilea. Los educadores progresistas precisanconvencerse de que no son meros docentes eso no existe , puros especialistas de la docencia.Nosotros somos militantes polticos porque somos maestros y maestras. Nuestra tarea no se agotaen la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la sintaxis o de la historia. Adems de laseriedad y la competencia con que debemos ensear esos contenidos, nuestra tarea exige nuestrocompromiso y nuestra actitud a favor de la superacin de las injusticias sociales.Es necesario desenmascarar la ideologa de cierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador,que hablando del tiempo histrico actual trata de convencernos de que as es la vida. Los mscapaces organizan el mundo, producen; los menos capaces sobreviven. Y de que esa historia desueos, de utopa y de cambio radical lo nico que hace es dificultar el trabajo incansable de losque realmente producen. Dejmoslos trabajar en paz sin los trastornos que les ocasionan nuestrosdiscursos soadores y un da habr un gran excedente para distribuir entre todos.Este discurso inaceptable contra la esperanza, la utopa y el sueo es el que defiende lapreservacin de una sociedad como la nuestra que funciona para una tercera parte de la poblacin,como si fuese posible soportar por mucho tiempo semejantes diferencias. Lo que me parece que elnuevo tiempo nos plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida de la radicalidad. Las posturassectarias en las que nos pretendemos dueos y seores de la verdad, que no puede ser discutida,sas s que aun cuando se toman en nombre de la democracia cada vez tienen menos que vercon el nuevo tiempo. En ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho que elegir.O serecrean y se reinventan en la radicalidad en torno a sus sueos o, entregados a los sectarismoscastradores, fenecen con su cuerpo sofocado en el figurn stalinista. Vuelven a ser, o no dejan deser, viejos partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de fro. Y es una lstima que existaeste riesgo.Pero volvamos a la relacin entre educadoras y educandos. A la fuerza y la importancia deltestimonio de la educadora como factor de formacin para los educandos.De la radicalidad con que acta, con que decide, ms el testimonio queda sin dificultad de quepuede y debe rever la posicin que asumi, frente a los nuevos elementos que la hicieron cambiar. Ytanto mas eficaz ser su testimonio cuanto ms lcida y objetivamente ella deje claro a sus



educandos:1] que cambiar de posicin es legitimo2] las razones que la hicieron cambiar. No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos.Esjustamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de sulucha por la seriedad, por la libertad, por la creacin de la disciplina de estudio indispensable decuyo proceso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educandos elgenerarlos en s mismos.Una vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a poco los educandos sevan asumiendo tambin. Esta participacin efectiva de los educandos es seal de que el testimoniode la educadora est funcionando. Sin embargo, es posible que unos educandos pretendan poner aprueba a la educadora para estar seguros de si ella es coherente o no. Sera un desastre que enesa oportunidad la maestra reaccionase mal ante el desafo. En el fondo la mayora de loseducandos que le ponen a prueba lo hacen ansiosos de que ella no los decepcione. Lo que ellosquieren es que ella confirme que es autentica. Al ponerla a prueba no estn buscando su fracaso.Pero tambin estn los que provocan porque quieren el fracaso del educador.Uno de los engaos de la educadora, generado en el seno de su exorbitante autoestima que la hacepoco humilde, sera el de sentirse herida por la conducta de los educandos, por no admitir que nadiepuede dudar de ella.Humildemente, al contrario, es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados.No somos perfectos ni infalibles.Recuerdo la experiencia que tuve cuando apenas llegaba del exilio, con un grupo de estudiantes deposgrado de la Universidad Catlica de Sao Paulo. En el primer da de clase, y mientras yo hablaba sobre cmo vea el proceso de nuestrosencuentros, me refer a cmo me gustara que fuesen abiertos, democrticos y libres. Encuentros enlos ejercisemos el derecho a nuestra curiosidad, el derecho de preguntar, de discrepar, de criticar.Una estudiante me dijo en tono agresivo:Me gustara seguir el curso atentamente; no faltare a ningn encuentro para ver si ese dialogo del que usted habla ser vivido realmente.Cuando ella termin yo hice un breve comentario sobre el derecho que ella tena de dudar de m, ascomo el expresar pblicamente su duda. A m me caba el deber de probar, a lo largo del semestre,que era coherente con mi discurso.En realidad la joven seora jams falt a ningn encuentro. Particip en todos, revelo susposiciones autoritarias que deban fundamentar su rechazo hacia mi pasado y hacia mi presente deoposicin a los gobiernos militares.Nunca nos aproximamos pero mantuvimos un clima de mutuo respeto hasta el fin.En su caso lo que realmente la mova era el nimo de que yo me desdijese el primer da. Y yo no medesdije. Es que no me ofendo si me ponen a prueba. No me siento infalible. Me s inacabado. Lo queme irrita es la deslealtad. Es la crtica infundida. Es la falta de tica en las acusaciones.En suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas, difciles, son relaciones sobrelas que debemos pensar constantemente. Y bueno sera, adems, que intentsemos crear el hbitode evaluarlas o de evaluarnos en ellas tambin como educadores y educadoras.Qu bueno sera, en realidad, si trabajramos metdicamente con los educandos cada dos das,durante algn tiempo que dedicaramos al anlisis crtico de nuestro lenguaje, de nuestra practica.Aprenderamos y ensearamos juntos un instrumento indispensable para el acto de estudiar: elregistro de los hechos y lo que se adhiere a ellos. La prctica de registrar nos lleva a observar,comparar, seleccionar y establecer relaciones entre hechos y cosas. Educadora y educandos seobligaran a anotar diariamente los momentos que ms los desafiaron, positiva o negativamente,durante el intervalo entre un encuentro y otro.Adems estoy convencido de que sea experiencia formativa podra hacerse, dentro de un nivel deexigencia adecuado a la edad de los nios, entre aquellos que an no escriben. Pedirles que hablende cmo estn sintiendo el devenir de sus das en la escuela les permitira involucrarse en unaprctica de la educacin de los sentidos. Les exigira atencin, observacin, seleccin de hechos.Con esto desarrollaramos tambin su oralidad, que aspirando en si misma a la siguiente etapa la dela escritura-, jams debe dicotomizarse de ella. El nio que habla en condiciones personalesnormales es aquel que escribe. Si no escribe queda impedido de hacerlo, solo en casosexcepcionales imposibilitado.Cuando era secretario municipal de educacin de Sao Paulo viv una experiencia que jams olvidare.En dos escuelas municipales y durante dos horas converse con cincuenta alumnos del quinto gradoen una tarden y con cuarenta al otro da. La temtica central de los encuentros era sobre cmovean los adolescentes su escuela y qu escuela les gustara tener. Cmo se vean ellos mismos ycmo vean a sus maestras.



Inmediatamente que comenzamos con los trabajos, ya en el primer encuentro, uno de losadolescentes me indag:Paulo Qu piensas tu de una maestra que pone a un alumno de pieoliendo la pared, aun cuando ste haya hecho una cosa equivocada, como reconozco que hizo ?.Y yo le respond,creo que la maestra se equivoc.Qu haras t si vieses a una maestra haciendo eso?Espero que t y tus compaeros -respond yo- no suponga que yo debo hacer lo mismo con lamaestra. Eso sera un absurdo que yo jams cometera. Invitara a la maestra para que al dasiguiente fuese a mi oficina, junto con la directora de la escuela, la coordinadora pedaggica yalguien ms que fuese responsable por la formacin permanente de las maestras. En mi pltica conella le pedira que me demostrase que su comportamiento era correcto desde el punto de vistapedaggico, cientfico, humano y poltico. En caso de que ella no lo pudiese probar -lo que resultaevidente- le hara entonces una exhortacin, luego de pedir a la directora de la escuela su opininrespecto a la maestra en falta, para que no repitiese su error.Muy bien -dijo el joven- , pero y si ella repitiese ese procedimiento?En este caso -respond- , pedira a la asesora jurdica de la asesoria jurdica de la secretaria queestudiase el camino legal para castigar a esa maestra. Aplicara la ley con rigor.Todo el grupo entendi y yo percib que lo que aquellos adolescentes pretendan no era un ambientesilencioso, sino que radicalmente se negaba al arbitrio. Queran relaciones democrticas basadas enel respeto mutuo. Se negaba a la obediencia ciega, sin lmites, del autoritarismo, rechazaban laposibilidad del espontanesmo.Posiblemente uno de ellos salieron recientemente a las calles, con sus caras pintadas y diciendo agritos vale la pena soar.Al da siguiente, con en el otro grupo, escuch un comentario de una adolescente inquieta y en unlenguaje bien articulado:Yo quisiera una escuela, Paulo, que no fuese parecida a mi mam. Unaescuela que creyese mas en los jvenes y que no pensase que hay un montn de genteesperndonos slo para hacer dao.Fueron cuatro horas con noventa adolescentes que me reforzaron la alegra de vivir y el derecho desoar.

De hablarle al educando a hablarle a l y con l: de or al educando a ser odo por l.Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire.Siglo XXI Editores.Dcima edicin en espaol. Pag. 94 a 102

Partamos del intento de inteligencia del enunciado de arriba, en cuyo primer cuerpo dice: dehablarle al educando a hablarle a l y con l. Podramos organizar este primer cuerpo de lasiguiente manera sin perjudicar su sentido: Del momento en que le hablamos al educando almomento en que hablamos con l; o: de la necesidad de hablarle al educando a la necesidad dehablar con l; o aun: es importante que vivamos la experiencia equilibrada y armoniosa entrehablarle al educando y hablar con l. Esto quiere decir que hay momentos en los que la maestra,como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hecho, establece lmites sin los cuales lapropia libertad del educando se pierde en la permivisidad, pero estos momentos se alternan, segnla opcin poltica de la educadora, con otros en los que la educadora habla con el educando.No est por dems repetir aqu la afirmacin, todava rechazada por mucha gente no obstante suobviedad, la educacin es un acto poltico. Su no neutralidad exige de la educadora que asuma suidentidad poltica y viva coherentemente su opcin progresista, democrtica o autoritaria,reaccionaria, aferrada a un pasado; o bien espontanesta, que se defina por ser democrtica oautoritaria. Es que el espontanesmo, que a veces da la impresin de que se inclina por la libertad,acaba trabajando contra ella. El ambiente de permisividad, de vale todo, refuerza las posicionesautoritarias. Por otro lado, el espontanesmo niega la formacin del demcrata, del hombre y de lamujer liberndose en y por la lucha a favor del ideal democrtico as como niega la formacin delobediente, del adaptado con la que suea el autoritario. El espontanesta es anfibio vive en elagua y en la tierra -, no tiene entereza, no se define congruentemente por la libertad ni por laautoridad.Su ambiente es la licencia en que disfruta su miedo a la libertad. Es por eso por lo que he habladosobre la necesidad de que el espontanesta superando su indecisin poltica, se defina finalmente afavor de la libertad, vivindola autnticamente, o contra ella.

ste es, segn estamos viendo en el anlisis que realizamos, un problema en el que se inserta lacuestin de la libertad y de la autoridad en sus relaciones contradictorias. Cuestin peorcomprendida que lcidamente entendida entre nosotros.



El mismo hecho de ser una sociedad marcadamente autoritaria, con fuerte tradicin mandona, coninequvoca inexperiencia democrtica enraizada en nuestra historia puede explicar nuestraambigedad frente a la libertad y la autoridad.

Tambin es importante notar que esa ideologa autoritaria, mandona, de la que nuestra cultura estaimpregnada, corta las clases sociales. El autoritarismo del ministro, del presidente, del general, deldirector de la escuela, del profesor universitario es el mismo autoritarismo del pen, del cabo o delsargento, del portero del edificio. Entre nosotros, cualesquiera diez centmetros de poder fcilmentese convierten en mil metros de poder y arbitrio.Pero precisamente porque an no hemos sido capaces de resolver este problema en la prcticasocial, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correcto de la autoridad conel autoritarismo, y as por negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontanesmo pensandoque, al contrario, estamos respetando las libertades, haciendo entonces democracia. Otras vecessomos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas.

Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, as como rechazandoesto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta vez afirm: el uno no es el contrario positivo delotro. El contrario positivo, ya sea del autoritarismo manipulador o del espontanesmo licencioso, esla radicalidad de la democracia.

Creo que estas consideraciones vienen aclarando el tema de esta carta. Ahora puedo afirmar que sila maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos soncontinuamente la incidencia de su discurso. Ella habla a, para y sobre los educandos. Habla desde laaltura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y hasta cuando habla con eleducando es como si le estuviese haciendo un favor a l, subrayando la importancia y el poder desu voz. No es sta la manera como la educadora democrtica habla con el educando, ni siquieracuando le habla a l. Su preocupacin es la de evaluar al alumno, la de comprobar si l la acompaao no. La formacin del educando, como sujeto critico que debe luchar constantemente por lalibertad, jams agita a la educadora autoritaria. Si la educadora es espontanesta, en la posicin dedejemos todo como est para ver cmo queda abandona a los educandos a s mismos y acaba porno hablar a ni con los educandos.

Sin embargo, si la opcin de la educadora es la democrtica y la distancia entre su discurso y suprctica viene siendo cada vez menor, en su vida escolar cotidiana, que siempre somete a suanlisis critico, vive la difcil pero posible y placentera experiencia de hablarle a los educandos y dehablar con los educandos. Ella sabe que no slo el dialogo sobre los contenidos a ensear sino eldialogo sobre la vida misma, si es verdadero, no slo es vlido desde el punto de vista de ensear,sino que tambin es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su clase.

Hablar a y con los educandos es una forma sin prentesiones pero altamente positiva que la maestrademocrtica tiene de dar, dentro de su escuela, su contribucin a la formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables y crticos. Algo de lo que mucho precisamos y que es indispensable para eldesarrollo de nuestra democracia. La escuela democrtica, progresistamente posmoderna y noposmodernamente tradicional y reaccionaria, tiene un gran papel que cumplir en el Brasil actual.

Sin embargo, al insistir en la temtica de la escuela posmodernamente progresista, est muy lejosde m pensar que la salvacin del Brasil est depositada en ella. Naturalmente la viabilizacin delpas no est tan slo en la escuela democrtica, formadora de ciudadanos crticos y capaces, peropasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. Y es en ella donde la maestra habla a y con eleducando, oye al educando, sin importar su tierna edad o no, y as, es oda por l. Esescuchndolo, tarea sta inaceptable para la educadora autoritaria, como la maestra democrticase prepara cada vez mas para ser oda por el educando. Y al aprender con el educando a hablar conl porque lo oy, le ensea a escucharla tambin.Las consideraciones anteriores sobre la posicin autoritaria, sobre la posicin espontanesta y sobrela que llamo sustantivamente democrtica pueden ser aplicadas, como es obvio, al problema deescuchar al educando y de ser escuchado por l. sa es la razn crucial del derecho a voz quetienen las educadoras y los educandos. Nadie vive la democracia plenamente, ni la ayuda a crecer,primero, si es impedido en su derecho de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crtico; y ensegundo lugar, si no se compromete de alguna manera con la lucha por la defensa de ese derecho,que en el fondo tambin es el derecho de actuar.Y del mismo modo como la libertad del educando en clase necesita lmites para no perderse en lalicenciosidad, la voz de la educadora necesita de lmites ticos para no deslizarse hacia el absurdo.Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada o nuestro cuerpo prohibido como inmoral es usar la voz



para falsear la verdad, para mentir, engaar, deformar.Mi derecho a la voz no puede ser un derecho ilimitado a decir todo lo que me parece bien sobre elmundo y de los otros. El de una voz irresponsable que miente sin ningn tipo de malestar ya queespera de la mentira un resultado favorable a los deseos y a los planes del mentiroso.

Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor ymultiplicador de ciertos gustos democrticos cono el de escuchar a los otros, ya no por puro favorsino por el deber de respetarlos, as como el de la tolerancia, el de acatamiento de las decisionestomadas por la mayora, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresarsu contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crtica, por el debate. El gusto por el respeto haciala cosa publica que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia.

Es increble la manera como se desperdician las cosas entre nosotros, en qu medida y profundidad.Basta leer la prensa diaria y seguir los noticiarios de la televisin para darnos cuenta de los millonesque se desperdician por la falta de uso de aparatos carsimos en los hospitales, por las obras quepor deshonestidad se deterioran en su construccin antes de tiempo. Obras millonarias que seevaporan misteriosamente dejando tan slo vestigios. Si los administradores responsables fuesencastigados por semejantes descalabros, pagasen a la nacin o bien fueran encarcelados evidentemente con derecho a una defensa -, la situacin mejorara.

Una actividad que hay que incluir en la vida normal poltico-pedaggica de la escuela podra ser ladiscusin, de vez en cuando, de casos como los que he comentado ahora. La discusin con losalumnos sobre lo que representa para nosotros semejante desvergenza, tanto a corto como alargo plazo. Desde el punto de vista de la estafa material a la econmica de la nacin como deldao tico que todos esos descalabros nos causan a todos nosotros. Es preciso mostrar losnmeros a los nios y adolescentes y decirles con claridad y con firmeza que el hecho de que losresponsables se comporten de ese modo, sin ningn pudor, no nos autoriza, en la intimidad denuestra escuela, a romper las mesas, echar a perder los gises, desperdiciar la merienda o ensuciarlas paredes.No vale decir: Por qu no lo hago yo si los poderosos lo hacen? Si los poderosos roban por quno robo yo? Si mienten los poderosos por qu yo no miento tambin? Eso no vale. Decididamenten

paulo freire cartas a quien pretende ensenar

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