pedagogisk profil

Filosofi og pedagogikkPedagogisk psykologi StudentlivIntervju med

Hansjörg Hohr

Av Nashira Christensen

Intervju med programleder i NRK og tidligere

student ved UV - Benedicte Bendiksen

Supernytt Nyheter for barn

Mangfold i Fokus

i Akademia

Av Beate Fosse Jørgensen

Pedagogens rolle i

etterkant av kriser

Av Åshild Vøllestad

2 PedAgogISK PRoFIl 03/2011

Adresse: Pb. 1092 Blindern, 0317 OsloTlf: 92257160

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg iHelga Engs Hus (innerst i kantina)

Grafisk Design: Shane ColvinForsidefoto: Ole Kaland Trykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentsamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Pedagogisk Profil

Nr. 3/ 2011 / 18. årgang

03/2011 PedAgogISK PRoFIl 3

Kjære leser!

Redaksjonen

Høsten er over oss for fullt, og du sitter med et

nytt nummer av Pedagogisk profil i hendene.

Redaksjonen er delvis ny, og vi som har vært med

noen runder gleder oss over hvordan historien til

Pedagogisk Profil fortsetter å utvikle seg. Vi ble, for

tredje år på rad, nettopp nominert til årets student-

publikasjon. Dette er vi selvfølgelig svært stolte av,

og vi gratulerer Argument, landets største tverrfag-

lige studenttidsskrift, med en velfortjent seier. Og

historien fortsetter, slik historier gjør, påvirket av

menneskene som deltar. I denne utgaven går vi litt

utenfor våre egne rammer og gjør noe vi ikke pleier å

gjøre, vi publiserer et anonymt bidrag. Fordi bidraget

retter et blikk mot underteksten i det umiddelbare vi

som pedagoger ser i våre møter med barn og unge.

Denne personen, som ærlig forteller sin historie, kan

kanskje bidra til at du som pedagog evner å se med

kritiske og undrende øyne på teori og praksis?

Slik Erling Lars Dale ofte gjorde. Silje Kristin

Gloppen deler sine minner om en mann som

gjennom hele sitt liv og virke glødet med en unik

intensitet, en bemerkelsesverdig arbeidskapasitet,

en dybde, og en begeistring for pedagogikkfaget

som smittet menneskene han møtte. Andre bidrag

til denne utgaven kretser blant annet rundt tema-

tikken som oppstod i kjølvannet av terrorangre-

pene i sommer som skapte et nytt kapittel i Norges

historie.

Jon-Håkon Schultz bidrar til forståelsen for

pedagogens rolle når krisen rammer. Vi har besøkt

NRK og spurt Benedicte Bendiksen fra Supernytt

hvor viktig det er at barn får nyheter som er tilpas-

set dem. Vi ønsker husets nye filosof, Hansjörg

Hohr, velkommen; han forteller oss om filosofi-

ens oppgave og plass i det pedagogiske landskap.

Andre tekster er innhentet og skrevet av helt andre

grunner: Vi deltok på Vision-konferansen og deler

erfaringer derfra med deg. MiFA jobber for et

sterkere mangfold i akademia; vi forteller om pilot-

prosjektet de har inspirert fakultetet til å igangsette,

og våre 3 studenter på tvers går alle under betegnelsen

minoritetsstudenter. Slik fortsetter historien til

Pedagogisk Profil, og historien er viktig fordi det er alt

vi egentlig har. Historiene om våre, og andres liv. Måten

disse historiene blir fortalt på har direkte påvirkning på

hvordan de oppfattes, og dermed også på hvordan de

blir levd. Sartre sa i sin tid at mennesket har makt til å

skrive sin egen livshistorie, det er nok bare delvis sant;

og gjennom bidragene til denne høstutgaven vil vi blant

annet fortelle om mellommenneskelig påvirkningskraft,

på vår egen historie, og ikke minst på andres. Hvilken

historie vil du være med på å skrive?

Hilsen Beate og Nashira.

Nashira Christensen redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktør, [email protected]

Åshild Vøllestad journalist

Katharina Becker journalist

Maike Luimes økonomi, journalist

Charlotte Vollfoto

Vibeke Lindahl Kronstadjournalist

lnnh

old

6

32

44

16


01 Intervju

s. 6 Supernytt- nyheter for barn


02 Pedagogisk psykologi

s. 14 Resilient? Til hvilken pris?

Av Anonym

s.16 Pedagogoens rolle i etterkant av kriser- intervju med Jon-Håkon Schultz

Av Åshild Vøllestad

03 Pedagogisk filosofi

s. 20 Intervju med Hansjörg Hohr


04 Skole og barnehage

s. 22 Lærerutdanningens visjoner

Av Vibeke Lindahl Kronstad

05 Stipendiatpresentasjon

s. 26 Tidlig sosialt samspill i familier med internasjonalt adopterte barn

Av Kristin Vonheim

06 Pedagoger i arbeidslivet

s. 30 Alle snakker om HR. Men hva er det egentlig?

Av Katharina Becker

07 Studentliv

s. 30 Reflections about racial identity

Av Maike Luimes

s. 32 Mangfold i Fokus i Akademia


s. 38 UV-studieinfo- hvor en gang for mye er bedre enn en gang for lite

Av Vibeke Lindahl Kronstad

08 Studentartikkel

s. 40 Tilpasset opplæring er svaret! Men på hva?

Av Ulrik Meisner

09 Tre på tvers

s. 42 Mangfold i akademia


10 oles frie minutt

s. 44 Før og etter

Av Ole Jørgen Hansson

Minneord

s. 46 Minneord Erling Lars Dale

Av: Silje Kristin Gloppen

lnnh

old


Supernytt- nyheter for barnAv: Beate Fosse Jørgensen Foto: Beate Fosse Jørgensen

Hvem skulle tro at nyhetssendinger for barn mellom 8 og 12 år både klarer å være populært blant målgruppen, i tillegg til å bli kalt et “Rent pedagogisk tiltak” av forelesere ved UV? Supernytt har klart det i de snart to årene de har vært på lufta. Pedagogisk profil besøkte Supernytt redaksjonen for å knekke koden som de har funnet i brytningspunktet mellom popularitet og pedagogikk. Vi fikk være med på produksjonen av en sending og intervjuet nyhetsanker Benedicte Bendiksen.

Vi forstår raskt hvorfor NRK Super har ansatt nettopp Benedicte i denne stillingen. Hennes enorme smil og tillits-fulle fremtoning viser seg å ha samme effekten på oss som den sannsynligvis har på barna som sitter foran TV-skjermen. Har hennes fagbakgrunn ved UV-fakultetet også spilt en rolle?

01 Intervju


Supernytt- nyheter for barn


Strålende, lattermild og svært imø-tekommende tar hun imot oss ved inngangen til NRK. Vi senker skuldrene og puster lettet ut. Dette er virkelig ikke noe å grue seg til. Hva venter oss nå? Vi forestilte oss et stort studio, kaos, folk som løper, sminkører som fiffer - et høyt tempo. Men der tok vi skammelig feil. Vi kommer inn i et lite rom hvor det sitter fire personer. Det er rolig og stille i lokalet. Benedicte er alt ferdigs-minket, og det ingen som har tenkt å gjøre noe ytterligere med den i løpet av sendingen.

Benedicte startet sin TV-karriere i 2007 som programleder i VG lista topp 20. I 2009 fikk hun plass i prosjektet NRK FleRe, et rekrutteringsprogram for flerkulturelle journalister. Her fikk hun en gryende interesse for nyheter og ble i løpet av prosjektet, som hun selv be-skriver det, ”bitt av nyhetsbasillen”. Før hun hadde fullført NRK FleRe søkte hun jobb som programleder for Supernytt.

Det var Live Kaldestad, i dag prosjektle-der for programmet, som for 8 år siden fikk ideen til Supernytt. Hun jobbet i

nyhetsavdelingen i NRK, men denne dagen satt hun hjemme foran TV, høygravid med sitt andre barn. Ny-hetsdekningen av invasjonen i Irak var massiv. Det var midt på dagen, og det slo henne: Hva skjer med barna når de kommer hjem fra skolen, skrur på TVn, og dette er det som møter dem?

Slik oppstod en gryende forståelse for at vi trenger nyheter som møter barn på deres nivå og det er også dette Bene-dicte fokuserer på når jeg spør henne


hvorfor vi trenger egne nyheter for barn.

”Barn har rett til å få informasjon og bli hørt. Det står i FNs barnekonvensjon og det er akkurat det vi holder på med i Supernytt. Mange barn, særlig i vår mål-gruppe, får med seg mye av det som skjer rundt om i verden. De søker ivrig infor-masjon via TV, aviser, radio og ikke minst internett. Vi vet at voksennyheter gjør inntrykk på barn, at de får dem med seg og at de bryr seg. Det handler om å gjøre et overveldende nyhetsbilde tilgjengelig og forståelig, og om å berolige og infor-

mere i situasjoner hvor verden fremtrer forvirrende og utrygg. Hører et barn om krig i Libya kan det dukke opp spørsmål som; kan dette skje i Norge? Er det farlig for meg? Vi forteller ikke nødvendigvis detaljer om hvor mange som er drept i en krig, men fokuserer heller på hvorfor det er krig og hvor-dan situasjonen til menneskene der er. I tillegg viser vi hyggelige hverdagslige nyheter om sport, kultur eller andre saker barn er opptatt av.”

Supernytt lager nyheter på barns pre-misser og nyhetene skal formidles på en måte som barna forstår. ”Vi forsø-ker å presentere såpass varierte nyheter at vi når alle i målgruppen. De skal ikke være for barnslige, men heller ikke for vanskelige. De skal ikke skremme, men samtidig gi riktig informasjon om det som har skjedd – dette er balansegan-ger vi jobber mye med”.

Jeg spør Benedicte om hun kan utdype litt mer om hvordan de jobber med disse balansegangene. ”Vi diskuterer språk hver eneste dag. Vi finkjem-mer ord og setninger i sakene våre og forsøker å velge andre ord og uttrykk enn det som brukes i voksennyhetene. Bør vi formulere oss annerledes? Er ordene vi bruker for vanskelige? Når vi har saker som omhandler enorme naturkatastrofer for eksempel, må vi ordlegge oss så barna forstår. Ikke alle vet hva en tsunami er og hvorfor den oppstår. Ord og uttrykk som barn ikke er helt sikre på kan skape usikkerhet og

det er av den grunn viktig at vi vurderer språk nøye.”

Det at formidlingen av nyhetene skal være barnerettet setter også Supernytts intervjuobjekter på prøve. ”Når vi inter-vjuer politikere for eksempel, er det en svært takknemlig jobb å være Supernyt-treporter. Vi kan stå med rak rygg og si ”du, det svaret der blir for vanskelig for barna. Prøv å se for deg at du skal forkla-re det du nettopp sa til en 11 åring. ”Slik forblir det en hemmelighet at det faktisk noen ganger er vi som ikke forstår.” Hun ler og fortsetter; ”Det er utrolig viktig at de vi intervjuer i Supernytt ikke går rundt grøten, men faktisk svarer på det de blir spurt om. Politikere og eksperter må ofte anstrenge seg veldig for ikke å snakke over hodene på barna. Noen klarer det på første forsøk, mens andre bruker litt mer tid på å finne de riktige ordene. Vi opple-ver imidlertid at de vi intervjuer gjør sitt beste for at resultatet skal bli bra.”

TV er et sterkt virkemiddel, og bildene vinner ofte over det verbale budskapet. Redaksjonen i Supernytt jobber og dis-kuterer av den grunn også bruk av bilder. ”Vi er ikke opptatt av å flashe de verste bildene fra for eksempel demonstrasjoner der mennesker sloss og blir skadet. Noe viser vi selvfølgelig, men vi klipper bort de verste bildene” forteller Benedicte. På samme måte som med språk må redak-sjonen også i forbindelse med bildevalg ta hensyn til mottakeren. ”Bilder fra jordskjelvet og tsunamien i Japan var van-skelig å velge ut. Det var mange forferde-

”det handler om å gjøre et over-veldende nyhetsbilde tilgjengelig

og forståelig, og om å berolige og informere i situasjoner hvor ver-

den fremtrer forvirrende og utrygg.”


lige bilder. Flodbølgen feide med seg alt mulig, og menneskene der var i sjokk. Det var viktig for oss å ikke vise mer enn det som var nødvendig. Vi brukte store oversiktsbilder som gav inntrykk av om-fanget av naturkatastrofen, og unngikk nærbilder av døde mennesker i sammen-raste bygninger.”

Språk og bilder diskuteres altså daglig. Men hva så i situasjoner som er spesi-elt utfordrende, har medlemmene av redaksjonen kompetanse til å håndtere slike situasjoner? ”Det er viktig at alle som jobber i Supernytt redaksjonen først og fremst har et brennende ønske om å drive med nyheter og har solid journa-listbakgrunn. I tillegg er det selvfølgelig kjempe viktig at alle er opptatt av barn. Det å lage nyheter tilpasset vår mål-gruppe er utfordrende, og i enkelte saker trenger vi råd fra fagpersoner. Spesialpe-dagog Jon-Håkon Schultz, en av guruene innen kriser og krisehåndtering, rådfører vi oss med av og til. Han har gitt oss gode tips til valg av begreper, og hjulpet oss med gode forklaringer i enkelte saker, for eksempel lommemannsaken og ter-rorhendelsene i sommer. Vi kommer nok til å bruke hans kompetanse i forbindelse med lignende saker også i fremtiden. Saker vi trenger ekspertkompetanse til er ofte slike vi har visst om en stund på forhånd. Lommemannsaken er et godt eksempel på dette. Vi vet når rettsaken starter, og at det da vil være mye medi-eomtale om dette. I slike tilfeller har vi god tid til å snakke med en ekspert og jobbe med hvordan vi kan formidle denne saken på en god måte som barna forstår og som ikke eskalerer frykt.”

God tid var imidlertid fullstendig fravæ-rende fredag 22. juli da bomben smalt i regjeringskvartalet. Veldig mange barn i Norge fikk dette med seg. På grunn av skoleferie var det naturlig å tenke at ikke alle barn hadde noen å snakke med. Det var av slike grunner Supernytt redaksjo-nen, tross at det var ferietid og de befant seg på ulike steder i landet, samlet seg og utformet en ekstraordinær sending. Schultz ble naturlig nok kontaktet. Det resulterte i en sending i intervjuform som ble sendt flere ganger påfølgende lørdag.

Jeg spør Benedicte om hun kan beskrive sendingen. ”Jeg hadde en intro hvor jeg kort fortalte at det hadde skjedd to for-ferdelige hendelser - For det første er det sprengt en bombe ved Statsministerens kontor, og for det andre har veldig mange mennesker blitt skutt på en øy som kalles Utøya.”Et kort, konsist og informativt budskap med ord som barna kan forstå. ”Deretter begynner jeg å intervjue Schultz. Hvordan kan dette skje i Norge? Er det farlig nå? Svarene fungerte på en måte som brannslukking for barna. En slags første-hjelp. Det siste vi husket fra fredagskvelden var politiet som oppfordret alle i Oslo til å gå hjem og holde seg inne. Hva så lørdag-en, kunne vi gå i gatene da? Dette sa de lite om i voksennyhetene. Derfor intervjuet vi også politiet for å forhøre om det var trygt å gå i gatene nå.”

Det ble senere ytret et ønske om at Super-nytt skulle lage en ekstrasending om 22.juli som skoler kunne bruke i forbindelse med skolestart, tenkt som en del av et krisepe-dagogisk tiltak. Redaksjonen fikk frie tøyler i forhold til tidsbruk og innhold, noe som var en ny og spennende utfordring for en redaksjon som normalt har 8 minutter, med maks 10 sekunder slingringsmunn, på å utforme en sending. Benedicte forteller at de bestemte seg for at sakene i denne sendingen skulle ta utgangspunkt i barn og voksnes opplevelser og tanker fra denne dagen.

Sendingen starter med at vi ser en gutt dri-ble en fotball over en fotballbane. I det han sparker ballen i mål sier han; ”Bang! Da smalt det”. Denne gutten befant seg 2 mil unna regjeringskvartalet, men likevel hørte han godt bomben som smalt. Mange barn i Oslo hørte smellet fra bomben, så dette er noe flere kan identifisere seg med. Bene-dicte fortsetter å beskrive sendingen. ” Med utgangspunkt i gutten på fotballbanen flet-tet vi inn informasjon om hva som skjedde 22. juli. Deretter rettet vi fokuset fremover. Vi intervjuet ungdom som var på Utøya da skytinga starta, men som overlevde. Vi intervjuet Ronja som på Utvika camping gav klem til mange som hadde svømt for livet fra Utøya. Vi fokuserte også på blom-stene, og hva som skulle skje med dem.” Sendingen avslutter med Jens Stoltenberg

”Sendingen fikk barn til å snakke

seg imellom. Ved å sette ord på det som er uforståelig blir det også mer håndterbart.”


som forteller om hvordan han opplevde det å være statsminister denne sommeren. Han presiserer at Norge er et trygt land å bo i og at vi ikke skal la oss skremme av det som har skjedd.

Benedicte forteller at de fikk veldig mange positive tilbakemeldinger på denne sendin-gen. Både fra lærere, elever og foreldre. En mor fortalte at hun hadde hatt problemer med å få datteren til å snakke om hendelsen. Denne pedagogisk utformede og informa-tive sendingen fikk imidlertid datteren til å sitte helt stille og følge med. Her fikk hun den informasjonen hun trengte, som gjorde at hun endelig kunne sette ord på følelsene sine. Sendingen fikk også barn til å snakker seg imellom. Ved å sette ord på det som er uforståelig blir det også mer håndterbart.

Terrorhendelsene i sommer er alvorlige, uforståelige og kan lett skape frykt. Jeg spør Benedicte om det går grenser for hvilke ny-heter Supernytt presenterer, og i tilfelle hvor disse grensene går?

”Det er ikke noe fasitsvar på dette. Det er det jo egentlig ikke på noe av det dere spør om”, ler hun og fortsetter. ”Vi vurderer nyheter fortløpende. Vi er opptatt av å ta opp nyheter vi vet barn har fått med seg, slike som har rullet i media en god stund. Eller nyheter vi mener de bør høre om. Forferdelige enkelt-hendelser, eksempelvis familietragedien på Mortensrud i Oslo, der en far drepte mor og familiens tre døtre var en sak vi bevisst valgte å ikke ta med i vår sending. Denne type sak når ikke nødvendigvis alle skolegårder. Det var en sak som fikk mye oppmerksomhet en dag eller to så gav det seg. Vi vurderer det sånn at de barna som hører om denne type sak ofte er få –gjerne barn i nærområdet. Disse får hjelp til å håndtere vanskelige tan-ker via blant annet skole og helsepersonell. Vi må være rimelig sikre på at en sak har spredt seg godt utover hele landet før vi lager en ny-het om det. Vår intensjon er ikke påføre barn frykt, vi skal snarere trygge og informere.”

Gjør dere evalueringer av programmet for å gjøre det bedre, for å gjøre budskapet tydeli-gere og for å velge de rette nyhetssakene?

”Vi evaluerer programmet gjennom noe vi kaller fokusgrupper, i tillegg til ukentlig


evaluering.” Benedicte forteller at en fokusgruppe er en gruppe utvalgte barn som besvarer et spørreskjema etter å ha sett en Supernyttsending. Det gjøres forsøk på å gjøre utvalget så represen-

tativt som mulig ved å velge barn fra forskjellige skoler og fra ulike deler av landet. Spørreskjemaet består av flere spørsmål deriblant hva de har fått med seg av innholdet, ikke bare i den aktuelle sendingen, men om sakene i seg selv. Hun forsetter; ”I enkelte tilfeller har det vist seg at barna kan mer om en sak enn det vi kunne forestille oss da vi laget den. Barn leser nettaviser. De leser ofte kun overskriften og ingressen og hopper over den resterende teksten. Så fanta-serer de gjerne videre om saken. VG er et eksempel på en nettavis de ofte leser, med sine korte og enkle overskrifter og lettleselige ingresser. Når de ikke leser resten av teksten kan man bare tenke seg hvilket inntrykk de sitter igjen med. Via fokusgrupper får vi også informasjon om hvilke bilder barn foretrekker. Bilder med mye blod er noe barna ikke ønsker å se.”

Fokusgruppene er kun gjennomført to ganger til nå, men redaksjonen er i gang med en tredje runde. De har imidler-tid ukentlige evalueringer, hvor de går igjennom ukens saker og diskuterer dem i redaksjonen. Sjefen til Benedicte har to barn i målgruppa som spontant tilbakemelder i løpet av sendingene. Benedicte forklarer med et eksempel;

”Jeg var inne på tanken om å ta fag ved SV, men så tenkte jeg at læren om oppdragelse og hvordan men-nesket lærer er veldig interessant – det kan jeg i hvert fall få bruk for

videre i livet.”

”I fjor sendte vi en sak fra en fotballcup. Et lag i førstedivisjon hadde vunnet over Rosenborg, noe som selvfølgelig er stort. Litt sånn David møter Goliat. Vi lagde den kule fotballsaken, med unger og heiagjeng

og var kjempefornøyde. Da barnet til sjefen min så sendingen utbrøt hun: ”hvorfor var det så spesielt at akkurat det fotballaget vant, mamma?” Ja, da viste det seg altså at vi hadde glemt å forklare forskjellen mellom førstedivi-sjon og eliteserien og at det var stort at Follo hadde klart å slå Rosenborg som var favoritten til å vinne kampen. Sånne kommentarer gir oss viktig informasjon som vi tar med oss videre i arbeidet. ”

I tillegg intervjuer redaksjonen barn hver dag, noe som gir daglige evalue-ringsmuligheter. ”Ved å lage saker med barn får vi innblikk i hva de er opptatt av og hvilke ord og uttrykk de forstår. Vi vet med andre ord bedre og bedre hvordan vi skal kommunisere budska-pet slik at det blir forstått.”

Vi kan selvfølgelig ikke gå fra NRK før vi har fått vite litt mer om hvorfor Benedicte valgte UV-fakultetet som stu-diested, og hvilke emner hun studerte hos oss.

Hun ler høyt! ”Den bachelorgraden som jeg aldri blei ferdig med ja. Jeg ville egentlig inn på politihøyskolen, men kom ikke inn første året. Jeg lurte vel-dig på hva jeg skulle gjøre. Jeg var inne

på nettsidene for å se på de ulike programme-ne. Og det er jo en JUNGEL av informasjon! Jeg var inne på tanken om å ta fag ved SV, men så tenkte jeg at læren om oppdragelse og hvordan mennesket lærer er veldig interessant – det kan jeg i hvert fall få bruk for videre i livet. Moren min har studert pedagogikk ved UV, så jeg var vel litt inspirert av henne også. Valget falt derfor på pedagogikk.

Som nyansatt nyhetsjournalist har jeg lært ekstremt mye. Hodet mitt er fullt av ny infor-masjon, jeg har sugd til meg alt jeg kan lære. Jeg er bare så proppfull at jeg rett og slett ikke husker alle emnene jeg tok ved UV, men det var i hvert fall UTVIT, grunnleggende sosiali-seringsteorier og flerkulturell pedagogikk. Det jeg imidlertid husker veldig godt fra studieti-den var de mange frivillige vervene jeg hadde, blant annet fagutvalget ved PFI og studentut-valget, i tillegg satt jeg som studentrepresen-tant i fakultetsstyret. Gjennom å delta i utvalg ble jeg godt kjent med andre studenter, folk jeg fortsatt har god kontakt med i dag.

Det falt liksom bare mer og mer bort, det med den bacheloren. Før jeg fikk jobb i Supernytt hadde jeg egentlig bestemt meg for å komme tilbake å fullføre graden. Nå er jeg fast ansatt i NRK, men kanskje en gang i fremtiden? Om jeg skal studere igjen skal jeg i hvert fall fullføre graden jeg har påbegynt. Jeg har jo Tetzschnerboka liggende i en papp-eske på loftet sammen med sosialiseringsteori med alle de gule lappene.” Jeg informerer om at Tetzschner dessverre er tatt av pensum. ”Å nei må jeg kjøpe nye bøker også, og det uten at jeg får solgt de gamle! Jaja. Jeg kommer kanskje tilbake en dag, og da får jeg blåse støv av de gamle bøkene som ikke lenger er på pensum.”

Du kan se Supernytts sendinger hverdager kl 18.50, på NRK Super eller nett-TV. På nett finner du også sendingene som omhandler 22.juli. Vi pedagoger har mye å lære av Super-nytt, så følg med!

En stor takk til Supernyttredaksjonen for at vi fikk delta på en sending. Og en spesi-elt stor takk til Benedicte Bendiksen for et informativt og opplysende intervju som gir oss forståelsen for at barn i Norge blir godt ivaretatt av en Supernyttredaksjon som bryr seg!


Et studieopphold i utlandet gir deg mange fordeler:- Nytt faglig perspektiv

- Bedre språkkunnskaper

- Karrierefordeler

- Nye erfaringer og utvidet horisont

- Nye venner

- Minner for livet!Vi hjelper deg med å søke:www.uv.uio.no/studier/utland

Alle studenter på alle studieprogrammer kan reise på utveksling!

”Å studere på masternivå var krevende og utfordrende på en annen måte enn ved UV. Oppfølgingen er tett og personlig som både gjør at du blir tatt vare på og utfordret til å yte ditt beste”

STUDIER I UTLANDET

Viktoria Wrengbro, masterstudent i pedagogikkQueens University Canada

Søknadsfrist 15.februar og 15.september


02 Pedagogisk psykologi

Resilient? Til hvilken pris?Jeg har en historie som jeg vil fortelle. Om at jeg har klart meg, til tross for mye. Jeg gjør det anonymt; kanskje er det litt feigt av meg, men jeg ønsker ikke at du skal tenke at jeg stiller med handikap når du møter meg. Jeg ønsker ikke å blottstille meg, men hvorfor da utlevere historien min? Litt fordi jeg synes det er viktig at den blir fortalt, og desto mer viktig at den blir hørt. Når historien er ferdigfortalt, så håper jeg den blir hos deg og at du finner rom i deg til å bruke den i ditt eget arbeid som pedagog. Eller at den hjelper deg til å vise omsorg for de du har rundt deg som, av forskjellige grunner, kanskje ikke er like velfungerende som du selv er. Kanskje treffer jeg deg midt i magen med ordene mine, fordi den ligner noe du kunne for-talt; i så fall ber jeg om forlatelse og håper du enten allerede får den hjelp og støtte som du bør få, eller at du gjennom dette finner motivasjonen til å søke hjelp. I alle fall håper jeg at du forteller den videre. Slik som historier skal gjenfortelles. Kan-skje kan den endre noe; enten pedagogisk praksis, holdninger eller til og med større åpenhet. Slik jeg ser det er det endring som er pedagogikkens indre vesen.

Jeg var en gang ei lita jente. Som mange andre jenter var jeg både søt og ganske pen i tøyet, jeg smilte mye og hadde et godt glimt i øyet. Jeg oppførte meg ganske eksemplarisk, slik søte småjenter bør og ofte gjør. Flink på skolen, og snill og god mot de fleste jeg møtte. Jeg husker at folk ofte snakket om meg som den lille solstrå-len. Mamma tviholder fremdeles på det, at jeg var så glad da jeg var lita. Rart det der, hvordan noen mennesker kan se ut som en sol utenpå selv når de er fulle av mørke skyer. Jeg hadde pakket skyer rundt tunge hemmeligheter som jeg bar på helt alene. Innfløkte hemmeligheter som det i voksen alder skulle ta meg mange år å grave og nøste opp i. Vonde hemmelighe-

ter som knøt knuter på selvfølelsen min og som var en medvirkende årsak til at jeg lot meg nedverdige på forskjellige måter, gjentatte ganger gjennom oppveksten. Jeg fikk øye på knutene mine den dagen det ble snakket om seksuelle overgrep på sko-len. Hvis tematikken hadde vært å vokse opp i et alkoholisert hjem ville det nok hatt samme effekten. Eller om vi hadde blitt informert om forskjellige former for omsorgssvikt. Jeg husker så godt hvor-dan det var tungt og lettende på samme tid. Mye falt på plass, og jeg forstod at det fantes et apparat som kunne hjelpe meg. Jeg kontaktet selv helsesøster og barnevernet, og de henviste meg til BUP hvor jeg fikk ukentlige samtaler med en sosionom. Det var så godt og endelig å bli sett! Og følelsen av at det var en voksen person som ville meg bare vel?! Det er som om det var i går… jeg hadde klamme hender og husker en kropp full av knuter. Jeg er fremdeles nødt til å fortelle meg selv at det ikke lenger er farlig – at jeg ikke lenger trenger å knyte meg i beskyttelse. Jeg var 16. Utenpå en solstråle, fordi det var den rollen jeg hadde fått og tatt til meg. Inni meg, en mørk knute, i forsvar mot alt det jeg ikke forstod; skammen, sorgen, sinnet, frykten. Ønsket om å få lov til å slippe. Ikke at jeg hadde konkrete tanker om å ta mitt eget liv, jeg hadde bare et sterkt ønske om å få lov til å opphøre som levende individ. Da jeg fortalte dette til sosionomen jeg gikk hos fikk jeg hans private telefonnummer. Jeg trengte aldri å ringe, det var nok å vite at jeg kunne. Så ble jeg 18, og for gammel for BUP. Ingen tenkte på å henvise meg videre, fordi jeg klarte meg jo tilsynelatende så bra.

Knutene floket seg enda mer etter hvert som jeg ble en ung voksen, og jeg har ofte tenkt at bakgrunnen min og den manglende veiledningen fra noen trygge voksenpersoner i livet mitt bidro til at jeg

i begynnelsen av 20-årene ”valgte” å flykte noen år i rus. Det var bedre enn å kjenne på hvordan jeg hadde det. Men jeg kolliderte med virkeligheten og måtte starte på nytt. Voksen, men på mange måter fremdeles ikke modnet. Flere ganger underveis har jeg vært nære på å gi opp, det har vært hardt. Jeg har følt meg utenfor, annerledes, tynget. Utslitt. Nå går jeg i terapi og forsøker å holde blikket godt festet i fremtiden, uten å miste kontakt med det som er nå. Hva er viktig? Akkurat nå? Og hvor vil jeg være om 2, 3, 4, 5, 10 år? Så jeg setter brystet frem, puster dypt og gjør mitt beste. Mer kan ingen be om. Det går helt greit. Eller veldig bra. Alt etter hvilket fokus man velger å ha når man ser på historien min. Jeg prøver å se skjønnsmessig på min framgang og utvikling i dens reelle kontekst, fremfor en sammenligning med en ’norm’ – i den grad den finnes. Det er ikke alltid like lett når man ser ”alle de andre” som tilsynelatende leker seg gjennom livet med et smil om munnen. Jeg støttet meg lenge på en slags stolthet over å være en løvetann, og har like ofte latt meg mørkne ved tanken om hva det har kostet meg.

Det er viktig å vite at min historie like gjerne kan være historien til en gutt. I verste fall kan det gå som det gikk med Christoffer, den lille gutten på 8 år som i 2005 ble sviktet av alle og mishandlet til døde. Det gjør vondt å skrive dette, like vondt som jeg vil anta at det gjør å tenke seg at noen du kjenner blir utsatt for, eller har vært utsatt for, noe lignende. Men vi kan ikke lukke øynene for at om-sorgssvikt skjer. I mer eller mindre alvorlige former, og i mer eller mindre ”pene og vel-møblerte hjem”. Noe annet som er like viktig er å vite at disse barna som bærer på mørke hemmeligheter finnes i alle våre pedagogiske institusjoner; Folkehelseinstituttet rappor-terte i juni med at det i Norge er ca 135’000 barn som lever i hjem hvor en eller begge av foreldrene har alvorlige psykiske lidelser eller sliter med alkoholproblemer, kanskje


Resilient? Til hvilken pris?

“Jeg støttet meg lenge på en slags stolthet over å være en løvetann, og har like ofte latt meg mørkne ved tanken om hva det har kostet meg.”

kjenner du noen av disse personlig. Det er ikke sikkert at alle disse barna blir utsatt for omsorgssvikt eller at de kommer til å få langvarige psykiske plager selv, men det kan hende, og forskning viser at tidlig interven-sjon nytter. Dessuten har alle pedagogiske in-stitusjoner et totalansvar for barns oppvekst. Det vil si en plikt til å fange opp så mange som mulig av de som har det vondt og bidra til at de kan få den hjelp, støtte og omsorg som de trenger for å leve gode og fullverdige liv. Noen ganger kan det være nok å spørre: ”Hvordan har du det?” Uten å forvente seg det sedvanlige: ”Jo takk, bare bra.”

Det er viktig at de som har det vondt blir sett. For å se må vi tørre tenke det verste, og ikke feie tegn under teppet. Hvilke tegn jeg mener burde bli plukket opp i mitt tilfelle? For eksempel var jeg veldig medgjørlig. Så konfliktsky at det gikk på bekostning av inte-griteten min. Spør deg: er barnet trygt? Eller medgjørlig? Jeg var den usynlige, den som nesten går i ett med veggen; den du glem-mer at er tilstede, fordi hun eller han ikke gjør noe av seg. Ofte med et høyt nivå av stresshormonet kortisol, men tilsynelatende rolig og fattet. En annen type er den som ikke klarer å sitte i ro, denne typen blir ofte utredet for ADHD, fordi tegn på ADHD og omsorgssvikt ligner på hverandre – i mange tilfeller til forveksling. Det er mange andre tegn. Hvor viktig det er at pedagogisk personale blir opplært i disse, er en helt an-nen diskusjon; men allikevel verdt å nevne. Vel så viktig som å ta tegn på omsorgssvikt alvorlig, er det at man ikke roper ulv uten grunn. Men bedre en bekymringsmelding for mye enn en for lite. Kan liv reddes på denne måten? Kanskje. Det er det ingen som vet. Jeg vet bare hvor godt det er å bli sett og anerkjent – som i sin tur har ført til min egen anerkjennelse av den jeg er, med hele min historie.

Jeg tør. Gjør du? Foto

: Col

ourb

ox


Pedagogens rolle i etterkant av kriser- Intervju med Jon-Håkon Schultz

Av: Åshild Vøllestad Foto: Colourbox


Terroren som rammet oslo og Utøya den 22. juli etterlot en hel nasjon i sorg. 77 mennesker ble drept, blant disse mange ti-talls ungdommer. I møte med ondskapen ble det norske folk konfrontert med følelse av av-makt, og bunnløs fortvilelse over umennesklige opplevelser og tap. en drøy måned etter hendelsene som rystet landet vårt, vendte barn og ungdommer tilbake til skolebenken med mer enn bare varme sommerminner. de har opplevd det enorme medietrykket, de har sett sine nære gråte og de har hørt at 22. juli har endret alt.

Utdanningsdirektoratet utformet i etterkant av tragediene en krise-pedagogisk veileder for hvordan lærere kan møte elever ved skole-start. Pedagogisk profil har møtt en av de sentrale bidragsyterne bak veilederen, Jon-Håkon Schultz, spesialpedagog og forsker ved Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, for et intervju om pedagogens rolle i møte med barn og unge etter terrorhen-delsene og andre alvorlige kriser.

Jon-Håkon Schultz er dr. polit og forsker ved Nas-jonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKVTS). Schultz har sin mastergrad og doktorgrad fra Institutt for Spesialpedagogikk ved UiO.


Kriser og traumer; hva har det med oss pedagoger å gjøre? Er ikke dette begreper som faller innenfor rammene av det psykiske helsevernet?

Schultz forteller at etableringen av krise- og traumefeltet har tatt tid, og i all hovedsak er det psykologer og psykiatere som har stått for etableringen av feltet. Etter hvert har det imidlertid utviklet seg en gryende enighet om at profesjonene som har sittet på definisjonsmakten har gått litt for langt i å profesjonalisere hjelperollen til å utelukkende gjelde dem selv. I dette ligger det en erkjennelse av at det ikke er alt som skal og bør profesjonaliseres i behandling og oppfølging av trauma-tiserte personer, og at man ikke trenger å være psykiater for å kunne lytte til mennesker som har opplevd traumatisk stress. Det hører også med til historien at helsevesenets sterke domi-nans kanskje har bidratt til å mystifisere traumefeltet for andre faggrupper. Man blir redd for å gjøre noe galt, og ikke minst frykter man å gjøre det verre ved å snakke om det forferdelige som har skjedd. En skal imidlertid ikke studere traumefeltet veldig lenge, mener han, før en skjønner at dette ikke stemmer. Mystikken rundt forsvinner rett og slett. Når dette skjer åpner handlingsrommet seg. Her ligger det også en klar appell: det er pedagogenes eget ansvar å definere sin rolle innenfor dette handlingsrommet.

Schultz betegner den som noe naiv, den troen vi har på at en individualterapeutisk samtalerekke skal løse alle problemer. Det holder ikke å møte til samtale i barne- og ungdomspsy-kiatrien annenhver uke i en kort periode. Elevene er og blir i klassen, og det er pedagogen som møter dem der. Han er videre tydelig i sitt budskap; som pedagog skal du være opptatt av alt som har med læring å gjøre, og vi vet at kriser påvirker læringsforutsetningene. Kriser og traumer er altså per defini-sjon noe som angår pedagoger. Da handler det ikke bare om å gi terapi, men også om å gi undervisning som kan ha terapeu-tisk effekt.

Gå hjem, vis respekt!Ved å ta oss med tilbake i tid tegner Schultz et bilde av det han betegner som en kommunikasjonsrevolusjon i norsk skole. Kong Olavs død 17. Januar 1991 var en dramatisk hendelse i norsk historie. Gudmund Hernes, som da var utdanningsmi-nister, ba skolene om å sende elevene hjem. De kom hjem til hus som sto tomme, og de skulle sitte der alene i respekt for at kongen var død, uten noen voksne å snakke med. Hvis Kristin Halvorsen hadde gjort noe lignende i dag ville hun sannsynlig-vis ha blitt bedt om å gå av som kunnskapsminister – hun ville vært kraftig i utakt med dagens håndtering av kriser. I denne perioden, fra 1991 frem til i dag, har det skjedd utrolig mye i forhold til åpenhet om kriser og traumer i den norsk skolen.

Om å gripe et nyåpnet handlingsrom

“Bomben ødela regjeringskvartalet.”

- Irmelin, snart 8 år.

“Her er Anders B. Breivik som skyter på Utøya.”

- Gaia, snart 8 år.


Går vi tjue år tilbake i tid finner vi knapt en skole med kriseplaner, i dag finner man knapt èn skole uten.

Schultz trekker frem noen faktorer som har bidratt til å bringe denne åpenheten frem. For det første er medias rolle i denne utviklingen svært sentral, ved at krisepregede hendelser langt borte bringes rett inn i folks hjem. Dessuten får jordskjelv i Pakistan og tørke og sult i Somalia en ny aktualitet i flerkulturelle klasserom. Når tusenvis av mennesker dør i forbindelse med slike katastrofer er det umulig for en lærer å ikke snakke om dette dersom man har flere pakistanske eller somaliske elever i klassen. I tillegg har vi fått barnekonvensjonen som forteller oss at barn har rett til å bli tatt på alvor, og å bli hørt i saker som angår dem. Det finnes ingen vei utenom. Som pedagoger ser vi behovet, og vi forholder oss aktivt til krisene. Han understreker at vi aldri har vært bedre til å håndtere kriser enn vi er nå. Det er likevel rom for forbedring.

Formidle kunnskap og dempe fryktHan tror det ligger i en pedagogs ryggmargsrefleks å snakke om ting som angår elevene. Er det noe pedagoger kan, så er det å snakke med barn. Det har vi alltid gjort. Like sikker er han på at pedagogen trenger mer kunnskap om kriser og traumatisk stress for å kunne tilrettelegge på en god måte for de elevene det gjelder. Å utvikle denne kunnskapen vil kunne bidra til trygghet i rollen. Da vil det være to forhold innenfor dette området som er særlig viktige å ha kjennskap til. Det første er det terapeutiske- å dempe frykt. Sammen med barnepsykolog Magne Raundalen har Schultz vært opptatt av å formidle urettferdigheten i at barn skal gå rundt å være redde når de ikke trenger å være det. For det andre handler det om kunnskapsperspektivet. I etterkant av 22. juli har lærere drevet kol-lektiv krisepedagogikk gjennom å formidle kunnskap om terror. Da er vi inne på helt ordinære pedagogroller, mener han.

Inntrykket Schultz har av hvordan skolene har håndtert situasjonen i etterkant av terrorhendelsene, er at dette har blitt gjort på en god måte. Skolen skal gjenspeile det som skjer i samfunnet, og det blir derfor umulig for lærerne å ikke ta dette opp i opplæringen. En utfordring de da møter er elevenes ulike utgangspunkt i forhold til hva de allerede vet. Noen har fått med seg alt, andre veldig lite. I en slik situasjoner er selve poenget med krisepedagogiske tiltak å samle elevene slik at de kan gå videre i fellesskap. I dette arbeidet har det,

slik han ser det, vært et tydelig behov for en krisepedagogisk veileder som kan gi innspill i forhold til hvordan lærerne skal gå frem for å gi elevene håndterbare og forståelige forklaringer.

Jeg lurer på hvor begrensningene ligger, altså om pedagogene kan gjøre noe galt. Hans umiddelbare respons på spørsmålet er at vi kan ikke gjøre så stor skade som mange tror. Men noen ekspert på dette området skal pedagogen aldri bli, og da trenger vi nok kunnskap til å kunne samarbeide med de som er det. Et viktig begrep i denne sammenheng er henvisningskom-petanse; vi må vite når vi skal henvise. Igjen koker det ned til bli trygg i rollen, til å kjenne dens muligheter og begrensninger. Da vil vi kunne samarbeide bedre med rådgivningsinstansene som sitter på ekspertkunnskapen.

Veien videreÅ bli trygg i rollen krever blant annet at et minimum av kunnskap om kriser og traumer i grunnopplæringen, noe som i liten grad er tilfelle i dag. Den er ikke tilstede i læreutdanningen, og gis kun på master i pedagogikk og spesialpedagogikk dersom man velger det som fordypning.

I følge Schultz finnes det relativt begrenset litteratur på dette området som omhandler krisehåndtering med pedagogikk som utgangspunkt. Sammen med Magne Raundalen har han gitt sitt bidrag gjennom boken ”Krisepedagogikk” som kom ut i 2006. Tittelen viser til et begrep som de selv har etablert, men innholdet i begrepet vil han ikke ta æren for, ettersom skolen til alle tider, men i ulik grad, har forholdt seg til kriser. Intensjonen med boken var å sammenfatte og systematisere kunnskapen som allerede fantes i skolene, og peke veien videre. At det knapt finnes litteratur forteller oss noe om at pedagogene selv, både forskere og praktikere, har en jobb å gjøre med å definere dette fagfeltet. Pedagogisk forskning bør i aller høyste grad se nærmere på hvordan traumatiske hendelser påvirker læringsforutsetningene. Så for deg som er student ved det utdanningsvitenskapelige fakultet og som ønsker å være med på å utvikle et forsømt, men ikke desto mindre aktuelt område, kan ditt bidrag være å etterspørre litteratur på pensum og skrive masteroppgave om krisepedagogikk.

“Som pedagog skal du være opptatt av alt som har med læring å gjøre,

og vi vet at kriser påvirker læringsforutsetningene. Kriser og traumer er

altså per definisjon noe som angår pedagoger.”


Intervju med Hansjörg Hohr

Siden lars løvlie gikk av med pensjon har instituttet vært på utkikk etter en etterkom-mer til professoratet i pedagogisk filosofi. etter en langsommelig utvelgelsesprosess har tilsettingsutvalget, med instituttleder ola Stafseng i spissen, valgt Hansjörg Hohr. Med utgangspunkt i et studentutsagn jeg minnes fra en av studentene i min første seminargruppe her på huset: ”Pedagogikk er så flytende og filosofisk. litt lite vitenskapelig, liksom.” tok jeg kontakt med ham og stilte ham følgende spørsmål:

Hvorfor er filosofi viktig for en pedagog?

Oppdragelse er i sin kjerne en normativ aktivitet. Den vil endre og forbedre noe. Filosofien kan hjelpe oss med å forstå hva det vil si å være menneske, hva oppdragelse er, og hvilke pedagogiske mål som er fornuftige. Synet på hvem vi er fører til grunnleggende veivalg i oppdragelsen. Noen motsetningsforhold er her grunnleggende som det mellom samfunn og fellesskap og mellom individ og person. Begrepet individ er knyttet til vår posisjon og funksjon i samfunnet, til våre kvalifikasjoner og vår instrumentelle verdi, til hva vi kan brukes til. Det representerer uten tvil et viktig perspektiv i oppdragelsen. Men det må balanseres med begrepet person som er knyttet til oss som fornufts-vesen. Som personer er vi unike og har en verdi i oss selv. Som personer kan vi ikke sammenlignes med andre og har like stor verdi som alle andre. Derfor handler oppdragelsen også og først og fremst om å utvikle vår fornuft. I et overflodssamfunn som vårt ser vi for eksempel en tendens til en tilspisset individualisme, dvs. til en opplevelse av at den vi er og det vi har oppnådd, i hovedsak er resultat av individuell anstrengelse og prestasjon. Vi har m.a.o. en tilbøyelighet å overse at vi er den vi er, takket være fellesskapet. Pedagogisk betyr individualismen at vi legger opp til en oppdragelse som oppmuntrer til

individuelle ambisjoner og konkurranse, og som formidler en forståelse av det sosiale som en ressurs som skal utnyttes. Det vi mister av syne er at vi er avhengig av fellesskapet som vi har et ansvar for og som krever omtanke og kultivering.

I juni holdt du din prøveforeles-ning til professoratet til det oppgitte temaet ’Demokrati og danning’. Hvorfor tror du instituttet valgte nettopp dette temaet, og kan du sammenfatte ditt sentrale budskap fra forelesningen?

Tittelen kan leses som en forståelses-ramme for pedagogikk som fag og disiplin. Den sier at oppdragelse er en samfunnsmessig virksomhet og oppgave. Samtidig sier den noe om den ideale situasjonen en slik virksomhet kan foregå i, nemlig demokrati. Her ligger Hegels innsikt om at danningen på en grunnleggende måte er knyttet til felleskap, kultur og institusjon. Og når det gjelder danningsbegrepet så peker den på en livslang tilblivelsespro-sess som inkluderer institusjoner og nytteperspektivet.

Kjernen i min forelesning er at demo-krati og danning er to sider av samme sak. Demokrati er den ideale måten å vokse på – her støtter jeg meg til John Dewey – mens danning er den demo-kratiske måten å leve på. Demokrati

forutsetter altså ikke danning, men innebærer den.

Du tar over etter Lars Løvlie, kan du fortelle oss noe om hva du tenker om jobben du har foran deg på Helga Engs hus?

Hvis det handler spesifikt om Helga Engs hus ser jeg det som min oppgave å bidra til et godt forskningsmiljø og delta på å utvikle gode prosjekter med utgangspunkt i pedagogisk filosofi. Når det gjelder konkrete forskningsprosjekter ser jeg det som en viktig utfordring å arbeide med norsk skjønnlitteratur som en pedagogisk kulturstudie. Etter 22. juli ser jeg det som mer aktuelt enn noensinne å fortsette å granske hvilke kulturelle tradisjoner norsk pedagogikk kan bygge på og hvilke troll vi må trekke fram i lyset. Ellers vi jeg si at da jeg studerte pedagogikk var jeg svært opptatt av fred som rimelig var etter andre verdenskrig og nazistenes utryd-delsesprogrammer. I dag opplever jeg strukturell vold, sosialt og miljømessig, som globale dødsfarer. Med “strukturell vold”, et begrep som Johan Galtung har skapt, forstår en sosiale ordninger som fratar befolkningsgrupper grunnleggende goder som mat og helse. Det industrielle jordbruket er et eksempel. Det ødelegger livsgrunnlaget til millioner av mennesker i utviklingsland samtidig som det driver rovdrift på naturressurser. Måten paten-tinstitusjonen fungerer på er et annet


03 Pedagogisk filosofi


eksempel. Når det gjelder strukturell vold på naturen kunne en trekke fram oljesand-utvinningen i Canada. En kan nok ikke frita aktører fra sitt ansvar, men det er også åpenbart at det er den gjeldende markeds-ordningen som fungerer på denne måten.

I anledning 200-årsjubileet: på hvilken måte har filosofien som er knyttet opp mot universitetspedagogikk endret seg de siste 200 årene?

Det er et stort historisk lerret. Det er klart at Humboldts frikobling av universitetet fra yrkesutdanning og statsadministrasjon har frigjort store intellektuelle energier, men det frie universitetet i Humboldts betydning har nok aldri eksistert. Det som oppsto var en fri forskningsinstitusjon som bygget på et mester-læring-forhold. Studenten lærte ved å støtte professoren i sin forskning. Dagens masseuniversitet derimot er av relativ ny dato og har andre oppgaver. Men det sliter med både målkonflikt og et uhensiktsmessig administrativt regime som er hentet fra vareproduksjonen. Målkonflikten består i at universitetet skal være en forskningsin-stitusjon og samtidig yrkesskole. Det nye administrative regimet er i konflikt både med logikken i danningsprosessen inklusive læring – danning er ingen industrivare – og i konflikt med forskningslogikken, særlig dens kreative side. Selv som masseuniver-sitet er vi ingen industribedrift. Hvor galt det kan bære av sted er viser seg bl.a. at dagens alt overskyggende gyldighetskri-terium for undervisning er søkertallet og ikke et estimat av samfunnets kvalifiserings-behov. Markedslogikken fungerer dårlig på individnivå.

Hvilken betydning har filosofiske aspekter ved pedagogikken i dag, til forskjell fra før?

Jeg har lært faget i den tyske tradisjonen

som var åndsvitenskapelig og dermed gjennomgående filosofisk. Noe av det beste som skjedde her var kritikken den gjennomgikk i løpet av 1960-tallet. Kritikken kom fra to hold. Kritikken fra det empiriske hold gikk ut på at pedago-gikken ikke kan nøye seg med å finne ut hvordan oppdragelse og undervisning bør være, den bør også finne ut hvordan den faktisk er. Dette siste var den empi-riske forskningens bidrag. Det andre hold var den kritiske teorien som pekte på pedagogikkens frigjørende oppgave. I alt vesentlig betyr det at pedagogikken bør bidra til en kommunikasjonsstruktur hvor alle kan komme til orde og hvor argumentene kan brynes mot hverandre. En kan også si det slik at pedagogikken må få øynene opp for dens samfunns-messige oppgave å bidra til et dannet samfunn. Derfor: Filosofi har en sentral oppgave i pedagogikken, men det fins sentrale oppgaver som den bare indi-rekte kan bidra til som f.eks. den empi-riske forskningen. Hvis man forstår filo-sofien som anstrengelsen til å få tak i og begripe verden er den mer eller mindre sammenfallende med pedagogikken. Men i en mer avgrenset betydning kan filosofien hjelpe med å forstå denne virksomheten vi kaller oppdragelse. Den hjelper med å utvikle og presisere relevante begreper, utvikle perspektiver og hensikter og formål og definere selve disiplinen vitenskapsteoretisk.

Har filosofiens betydning i pedago-gikken endret seg? Ikke det jeg kan se når det gjelder praksis. Det som endrer seg er de praktiske utfordringene. Men filosofien i norsk pedagogikk i motset-ning for eksempel til den tyske synes jeg er i en etableringsfase. Historisk sett er norsk pedagogikk som akademisk fag forankret i psykologien, nærmere bestemt i spenningsforholdet mellom

behaviorismen og reformpedagogikk. Det filosofiske aspektet var relativt under-kommunisert og pedagogikk i stor grad forstått som sosial teknologi og ingeniør-kunst eller et sosialt gartneryrke. I dag ser vi en forsiktig etablering av det filoso-fiske perspektivet. Likevel finner jeg det litt skremmende at bare tre utenlandske søkere har kommet i nærmere betraktning for denne stillingen.

Har du noen råd mht veien videre og den uskrevne historien som ligger foran oss?

La meg nå avslutningsvis være litt eurosentrisk og si at den europeiske tradi-sjonen har utviklet to perspektiver som er viktig å føre videre. Opplysningstiden har gitt oss likhetstanken som er bygget på ideen om fornuft. Romantikken har gitt oss ideen om forskjellighet, at vi er frem-mede for oss selv og for de andre. For eksempel kan en se på massemordet som skjedde nylig, som en tragisk misforstå-else som består i å tro at fremmedheten kommer utenfra. Historien har samtidig vist oss disse ideenes destruktive potensial både når det gjelder fornuft og egenart. Derfor gjelder det for pedagogikken å holde ut spenningsforholdet og motset-ningen mellom likhet og forskjellighet.

Redaksjonen i Pedagogisk profil ønsker Hansjôrg Hohr velkommen til Helga Engs hus.

”Pedagogisk betyr individualismen at vi legger opp til en oppdragelse som oppmuntrer til individuelle ambisjoner og konkurranse, og som formidler en forståelse av det

sosiale som en ressurs som skal utnyttes.”

Hansjörg Hohr


Lærerutdanningens visjonerAlle som følger litt med vet at Uio feirer sine to hundre år i år. Med ansvar for Norges

eldste og største universitetsbaserte lærerutdanning, benyttet Uio anledningen til å

fokusere på utfordringene knyttet til både det å lære og det å lære bort.

04 Skole og barnehage

Av: Vibeke Lindahl KronstadFoto: Charlotte Voll og Shane Colvin


I samarbeid med KiS (Kunnskap i skolen), Institutt for lærer- og skoleforskning, lektorprogrammet, og Utdanningsforbun-det arrangerte UiO konferansen ”Vision for Teaching and Teacher Education: In view of a new knowledge base for Teacher Education, Language Learning and Math/Science Education”. Konferansen fant sted på Blindern campus på Universitetsbi-blioteket, og gikk av staben 18. – 20. mai i år.

UV-fakultetet, KiS og ILS gjorde en god jobb med å reklamere for konferansen. Fikk du ikke med deg de mange plaka-tene, e-postene og påminnelsene på UiOs nettsider, ja – da er du vel ikke student her hos oss. Enda. Pedagogisk profil fattet i hvert fall interesse for konferansen, og tok selvfølgelig turen.

Etter vel gjennomført konferanse satt vi igjen med ny kunnskap, nye visjoner og høyere ambisjoner. Vi kontaktet Frøydis Hertzberg, leder av konferansen, leder av KiS og professor i norskdidaktikk ved ILS, for å høre hennes tanker om konferansen. Hun stilte gladelig opp till intervju, og allerede torsdagen etter intervjuforespørsel var jeg invitert til en samtale på hennes kontor.

Frøydis Hertzberg er selv utdannet lærer, men har aldri vært i skolen. Hun mener likevel hun har svært nært kjennskap til læreryrket: ”Jeg er fra en lærerfamilie. Jeg er helt innsausa i det”. Hun har også lang fartstid i ulike posisjoner på UiO og sier hun kjenner ”alle”, noe hun har nytte av som leder av KiS. (KiS er et samarbeid mellom forskere fra Mat-nat, HF, SV, Juss og UV). ”Dette kan jeg” sier Frøydis. Og det – det er det ingen tvil om.

Frøydis forteller at konferansen henvendte seg til folk som arbeider med lærerutdan-ning uavhengig av fagbakgrunn, lærerstu-denter, skolebyråkrater, representanter fra direktoratet og departementet, fagdidakti-kere i matematikk, naturfag og språkfagene og ikke minst forskere innen lærerutdan-ning. Sistnevnte utgjorde hovedtyngden av deltakerne, noe som er naturlig da dette var en forskningskonferanse. Studentene kunne søke om gratis deltakelse, og det

var mange som meldte seg på. Det var dessverre ikke like mange som møtte opp når det kom til stykket. Årsaken til dette er Frøydis usikker på. ”Studentene har jo mange forpliktelser, og når du ikke har betalt noe på forhånd, er det sikkert fristende å prioritere andre ting. Dersom du betaler 3000 for å delta på en konferanse, da møter du opp.”

Visjoner. Kun for amerikanerne? Konferansen var en konferanse om visjoner for læring og lærerutdannelse. Det handlet om drømmer en strek-ker seg mot og forestillinger om det fremtidige. Den første dagen var viet til utfordringer i den universitetsbaserte lærerutdanningen. I denne sammenheng foreleste to Stanford-forskere, Rachel

Lotan og Karen Hammerness, som la grunnlaget for en interessant debatt om betydningen av visjoner. Det viktigste ordet i tittelen av konferansen er ”visions”. Det visjonære ved konferansen var ikke bare knyttet til lærerutdanning, men også til ideen om å få forskere fra vidt forskjel-lige fagmiljøer til å komme sammen for å snakke om skolerelaterte emner. Målet var at lærere og lærerutdannere skulle får nye og friske perspektiver på eget arbeid.

Karen Hammerness holdt et foredrag om visjoner. Hun har intervjuet representanter fra lærerutdanningsinstitusjoner i mange land, deriblant Norge, hvor hun stilte spørsmålet; ”Hva slags visjoner har du for lærerutdanning?”. Hun har imidlertid oppdaget at begrepet visjoner ikke er noe som faller nordmannen lett i munnen. Vi snakker rett og slett ikke på den måten,

Professor Frøydis Hertzberg

”Jeg er fra en lærerfamilie. Jeg er helt innsausa i det”


mens hun og mange andre i USA mener at det er veldig viktig at man har visjoner, og at man kan sette ord på hva de er.

Frøydis har gjort seg noen tanker om hvorfor vi ikke snakker om visjoner for læ-rerutdanningen her i Norge. ”Vi i Norge, tror jeg, har en slags tanke om at visjonene er veldig godt ivaretatt i læreplaner, i of-fentlige dokumenter og lignende. Vi synes på en måte de er gode, og sånn har det vært i mange tiår. Vi slapper litt av med det. Ved siden av det har vi litt vanskelig for å vri det ut av oss – vi synes ofte det blir klisjeer.”

STEP - Stanford Teacher Education ProgramPedagogisk profil fikk også gleden av å høre Rachel Lotan, professor ved Stanford University, forelese om STEP. STEP er en ekstraordinær lærerutdannelse der praksis og teori går hånd i hånd. Studentene er i praksis mer eller mindre hver dag, samtidig som de lærer teorien. Det vil si at studente-ne kan prøve ut nylært teori i praksis umid-delbart etter innlæring. STEP er kåret til en av de beste lærerutdanningene i USA.

Jeg spør Frøydis om STEP er noe som

også kan fungere ved lærerutdanningen ved UiO, som en revisjon og forandring av Praktisk-pedagogisk utdanning? Hun svarer: ”Det har vært komitéarbeid rundt dette i to faser, og JA - nå er det bestemt at vi starter med en pilot høsten 2012. Piloten vil konsentrere seg om én gruppe, og valget falt på realfagsstudentene. Det piloten går ut på, er ekstra god oppfølging i praksisperioden, tettere link mellom det som foregår i praksis og undervisningen på Blindern, og i tillegg tettere link mellom de store plenumsforelesningene og semi-nargruppene. Allerede nå har man forsøkt å få til en slik link, men dette kommer til å bli tatt enda mer på alvor.”

Ideene om å teste ut STEP ved ILS er ikke et resultat av konferansen, forteller Frøydis, men et resultat av at KiS besøkte Stanford, og det har rullet og gått siden det. Men det er klart at forelesningene til Rachel Lotan, som er leder for hele Stan-fordprogrammet, og Karen Hammerness, som har fått sin doktorgrad der, underbyg-get interessen for et slikt prosjekt.

KiS, i tillegg til å være et tverrfakultært forskningsfelt, har også ideer om at de skal hjelpe til med at lærerutdanningen styrkes. De har ikke bare tanker om at folk skal få

bedre faglig og fagdidaktisk undervisning, men de mener også at det har noe med hvordan man organiserer lærerutdannin-gen, og der kommer Stanfordmodellen inn.

Jeg spør Frøydis hva deltakerne fikk igjen for å delta, og hva utbytte av å arrangere konferansen var? Hun forteller at utbyt-tet er at du får innblikk i aktivitet som foregår på feltet: språk og literacy i fagene. ”Konferansens siktemål er at deltakerne skal lære noe av foredragene, men en like viktig sak er å knytte kontakter. Utbyttet av å arrangere konferansen er også dette med å knytte kontakter, men det er jo selvsagt også en måte å markere et felt på. Hvis vi tenker på det vi som arrangører oppnår sånn markeringsmessig så er det veldig mye. Blant annet blir KiS synliggjort som en tverrfakultær forskning, og det gjelder ikke bare at det skjer utover i verden, men det blir mer synlig her ved UiO også. For hvem vet om KiS liksom?”

En stor del av presentasjonene hadde et tverrfaglig perspektiv, og literacy-proble-matikken var til stede i flere av dem. Frøy-dis sier hun er overrasket over at de fikk til det og forteller at ”vi kunne jo tenke oss at konferansen skulle bli slik at alle mat-

Dr. Karen Hammerness, Stanford UniversityDr. Rachel Lotan, Stanford University


”Man må sette et vannskille ved lektorprogrammet”

tefolka gikk bare dit, og alle språkfolka gikk bare dit. Men det var faktisk ganske mange symposier om literacy i andre fag, og på tvers. Og når du skal gjøre ting på tvers i dag, og de tversfagene er naturvi-tenskapelige fag og språk, da blir literacy den selvfølgelige paraplyen.”

UtviklingJeg har også vært i kontakt med Marte Blikstad Balas, doktorgradsstipendiat ved ILS, underviser i norsk fagdidaktikk på PPU, og deltager i konferansekomiteen. Når jeg spurte Marte hva vi hadde lært av konferansen var svaret hennes klart og tydelig: ”Veldig mye!”. Noe utfyllende legger hun til at ”Konferansen var svært vellykket. Vi sitter alle igjen med blant annet betydningen av visjoner for lærer-utdanning, etter den svært inspirerende forelesningen til Karen Hammernes. Det gleder meg også at så mange didaktikere fra ulike fag kunne samles og holde gode tverrfaglige diskusjoner og utveksle ideer på tvers av landegrensene.” Jeg spurte også Marte hva hennes observasjoner og tanker rundt utvikling av lærerutdan-nelsen var, og hennes hovedbetraktning knyttet til lærerutdannelsen ved UiO er at vi har mange svært engasjerte og re-flekterte studenter, som kommer til å bli meget gode lærere. Hun fortsetter: ”Si-den det å undervise er en av samfunnets aller viktigste oppgaver, er det avgjørende at lærerutdanningen alltid er oppdatert på hva dagens og morgendagens lærere tren-ger å kunne for å gjøre en god jobb. På samme måte som hver enkelt lærer stadig må fornye sine undervisningspraksiser i skolen, er det viktig at UiO fortsetter å stadig videreutvikle lærerutdanningen.”

Også til Frøydis stilte jeg spørsmål om utvikling og resultater. Jeg lurte på om lærerutdannelsen ved UiO vil bli styrket som et resultat av lærdom fra Visions-konferansen. Hun mener at konferan-sen absolutt er medvirkende til å gjøre lærerutdannelsen her hos oss bedre. Jeg spurte også hvilke utviklinger innenfor lærerutdanningen her hun mener det er verdt å merke seg. Hun var selv med på å utforme planene for lektorprogrammet og på å designe hele studiereformen, og mener at ”man må sette et vannskille ved lektorprogrammet”. Til tross for at ingen

trodde det ville bli mange søkere, var det 200 søkere allerede fra dag en. Størrelsen på søkergruppen til lektorprogrammet har stort sett bare økt. Frøydis nevner også en profesjonalisering av lærerutdan-ningen. Før var det sjelden å finne lærer-utdannere som hadde både skolefaglig kompetanse og forskningskompetanse; nå er en slik kombinasjon helt vanlig.

Når man snakker om utvikling er det også interessant med felt der det har vært lite utvikling. Studenter ved lærerutdan-ninger opplever at det er for stor avstand mellom teori og praksis. ”Det klager de over nå, det klaget de over før.” Frøydis sier det er en kritikk som vi kjenner fra hele verden, fra alle lærerutdannelser, men legger til at det ikke betyr at vi ikke skal strebe med det. Bakgrunnen for STEP-piloten er nettopp denne kritikken.

Etter endt intervju gikk jeg fra kontoret til Frøydis med et smil om munnen. Så

heldig jeg er som er en del av et lektorpro-gram som så mange forskjellige innstanser hele tiden jobber med, og jobber for at skal bli bedre. Det blir spennende å følge med på utviklingen, og kanskje også få et innblikk i hvordan de kan implementere denne STEP modellen i vår PPU.

Vurderer du lektorprogrammet, så nøl ikke. Er du allerede en del av programmet, så vær stolt.

Til slutt vil jeg legge til at visjonen og ideen om å få forskere fra forskjellige fagmiljøer til å snakke sammen om det de har til felles; skole og undervising, den visjonen viste seg med denne konferansen å være både realistisk og produktiv. Betydningen av visjoner viste seg å være en interessant debatt. Vi ser hvor viktig det er at univer-siteter og høyskoler gjør sitt ytterste for å forbedre kvaliteten i skolen.

Vel gjennomført!

Ønsker du å studere til å bli lærer ved en fagorientert,

universitetsbasert lærerutdannelse? da er lektorprogrammet

noe for deg.

lektorprogrammet er en femårig integrert lærerutdanning,

som gir deg mastergrad og undervisingskompetanse i to

undervisingsfag. Fullført studie kvalifiserer deg til å undervise

fra 5. trinn og oppover til videregående skole, til og med

voksenopplæring.

lektorprogrammet tilbyr fire studieretninger: Kultur og

samfunnsfag, nordisk, fremmedspråk og realfag.

du kan lese mer om studiet:

uv.uio.no/studier/program/lektor


Mitt doktorgradsprosjekt er delprosjekt i studien ”Internasjonalt adopterte barns sosiale utvikling” (IABSU). Dette er en longitudinell studie som følger adop-tivfamilier fra adopsjonstidspunktet og fram til barnet fyller 4 år. Studiens formål er å identifisere prosesser knyttet til økning eller hemming av atferdspro-blemer og sosiale ferdigheter på et tidlig alderstrinn, for så å analysere dette på bakgrunn av kontekstuelle, relasjonelle og biologiske faktorer. Det deltar totalt 119 familier i undersøkelsen. Datainn-samlingsmetodene som benyttes er personlige intervjuer og telefoninter-vjuer med foreldrene, videoobservasjon av foreldre-barn-interaksjon, samt tester av barna når de er 4 år.

Doktorgradsprosjektets metodiske hovedfokus er videoobservasjon, i til-legg vil informasjon som framkommer i foreldreintervjuene benyttes. Utvalget består av ca 95 videoobservasjoner av foreldre-barn-dyader på begge alders-trinn. Videomaterialet kodes og analyse-res på bakgrunn av globale vurderinger av hver samspillsobservasjon, og fokuse-rer på affektive variabler og gjensidighet i dyaden.

Formålet med doktorgradsprosjektet er å beskrive sosialt samspill i adoptivfa-milier med fokus på mor-barn-dyader når barnet er 2 år og far-barn-dyader når barnet er 3 år . Det vil særlig bli fokusert på hvilken betydning foreldrenes sensi-tivitet og samspillskompetanse har for barnets sosiale utvikling de første årene etter adopsjonen. Hvordan samspillet og barnets tilknytning til adoptivforel-drene utvikler seg, vil i stor grad av-henge av barnets tidligere erfaringer og adoptivforeldrenes innsats og evner til å legge forholdene til rette for at så god tilknytning som mulig kan skje. Trygg tilknytning er en viktig beskyttelsesfak-tor, mens utrygge former for tilnytning kan bidra til utviklingsmessige vansker som igjen kan føre til økt sårbarhet for utvikling av psykiske vansker (Egeland & Carlson 2004). Tilknytningen til nye

Tidlig sosialt samspill i familier med internasjonalt adopterte barnAv: Kristin Vonheim Foto: Beate Fosse Jørgensen og Colourbox

05 Stipendiatpresentasjon

Stipendiat Kristin Vonheim


omsorgspersoner innebærer både sårbare og krevende prosesser (Juffer & Ijzendorn 2005). Omsorgsgivers sensitivitet er en forutsetning for barnets tilpasning over tid, og er også viktig for etableringen av opplevelse av sammenheng i barnets utvikling. Dette gjelder sosial og kognitiv utvikling, men også personlighetsutvikling og forekomst av atferdsvansker (Stams et al. 2002).

Det er i dag ca 19000 internasjonalt adop-terte barn, unge og voksne i Norge, og det er en relativ liten og synlig gruppe. Adop-sjonsforskningen blir tidvis kritisert for å være for negativ og problematiserende og dermed generelt stigmatiserende overfor gruppen adopterte. Dette synet har bl.a kommet til uttrykk gjennom adopterte som nå er voksne, som mener at det gis en fremstilling av adopterte som det er van-skelig å kjenne seg igjen i (Follevåg 2002; Ramm 2007). Det kan være utfordrende som adopsjonsforsker å finne en balanse mellom problemfokusering og generalise-ringer, og et forskningsfokus som bidrar til økt kunnskap som er nyttig både for adop-tivforeldre, myndigheter og adopsjonsfor-midlere. Det forskningsetiske prinsippet om åpenhet kan bli utfordret i forsøket på å finne en god balanse mellom stigmati-sering og økt kunnskap (Forskningsetikk nr 2, 2006). Forskning og beskrivelser av adopterte og deres utvikling berører ikke bare de adopterte og deres selvoppfatning, men også adoptivforeldre og familien som helhet.

Gjennom internasjonale adopsjoner har foreldre og barn sjelden samme etniske opprinnelse, noe som kan bidra til å un-derstreke familiens annerledeshet overfor omverdenen. Sammenlignet med land som USA, England og Australia, hvor diskusjo-nene knyttet til internasjonale adopsjoner i stor grad har omhandlet politiske og etiske perspektiver, har de skandinaviske landene vært lite opptatt av dette. I stedet har fors-kningen vært opptatt av de pedagogiske og psykologiske sidene ved adopsjon, hvor adoptivbarns utvikling og tilpasning har hatt hovedfokus (NOU 2009:21). I USA

brukes begrepet ”transracial adoptions” om adopsjoner på tvers av kultur, etnisi-tet og rase, og det blir ansett som viktig at adoptivforeldrene ivaretar adoptiv-barnets etniske og kulturelle arv ved å integrere dette inn i familien som helhet. Dette innebærer en prosess fra en iden-titet som en hvit, amerikansk familie til å betrakte seg som en multietnisk (”multi-racial”) familie (Brodzinsky 2009).

I hvilken kategori hører adopterte hjemme? I motsetning til det homogene Skandinavia, er USA er et multikulturellt samfunn, og har vært nødt til å forholde seg til disse problemstillingene på en aktiv måte. Adopsjonsforskningen i Norge viser at adopterte i større grad enn norskfødte og innvandrerung-dom møter utfordringer som berører etnisitet og identitesutvikling (Brot-tveit 1999, Sætersdal & Dalen 1999). I følge sosialantropolog Signe Howell (2001) er adoptivfamilier mer ”van-lige enn de vanlige”, en rolle som i stor grad er selvpåført i et ønske om ikke å skille seg ut, men som også tillegges av storsamfunnet for øvrig. I de nære og kjente omgivelsene betraktes adoptiv-barnet som norsk, det snakker norsk og vokser inn i en norsk kultur. Dette er i utgangspunktet velmenende holdninger som bygger på et likeverdighetsprinsipp. Samtidig er sannsynligheten stor for at adoptivbarnet i møtet med ukjente andre blir konfrontert med sin synlige annerledeshet, en annerledeshet som først og fremst handler om etnisitet og rasemessig tilhørighet. I likhet med mi-noritetsgrupper har de adopterte et utse-ende som skiller dem fra majoritetsbe-folkningen, og de vil måtte forholde seg til diskriminering og rasisme. Der hvor minoritetsungdommer vil kunne finne tilhørighet i grupper med samme etniske og kulturelle bakgrunn som dem selv, vil de adopterte ungdommene sjelden ha samme mulighet. Svært ofte vil de være i en situasjon hvor eneste mulighet for støtte er å finne hos mennesker som representerer den samme majoritet som har utsatt dem for diskriminerende

praksiser. Som etnisk norsk vil det sann-synligvis ikke være lett å forstå fullt ut hvordan det er å leve i krysspresset mellom etnisk selvidentifikasjon og ekstern katego-risering (Sætersdal & Dalen 1999), og hvor vanskelig det kan være å ”finne seg selv” i dette krysspresset. Ulikhetene i vektleg-gingen av adoptertes etniske og kulturelle bakgrunn i det amerikanske og norske/skandinaviske samfunn berører ytterpunk-tene i dilemmaet mellom om åpenhet og fornektelse i adopsjonsrelaterte spørsmål (Kirk 1964). Det vil være forskningsetiske utfordringer å finne balanse i disse spørs-målene. På den ene siden kan forskningen bidra til ytterligere stigmatisering og stres-sing av en følelse av annerledeshet. På den andre siden kan nedtoning av temaet føre til en usynliggjøring av utfordringer som er en del av de adopterte barnas og unges virkelighet. Det er nødvendig å diskutere og reflektere rundt dette dilemmaet hvor forskningen kan bidra til at adoptertes stemmer blir hørt. Ikke minst kan fors-kningen synliggjøre mangfoldet hvor hvert enkelt individ må få muligheten til selv å definere sin identitet, enten det er som ”adoptert”, ”norsk”, ”afrikaner” eller kanskje ”norsk-afrikaner”.

Balansegangen mellom problematisering og stigmatisering versus mestring og kunn-skapsutvikling er utfordrende. Innenfor det spesialpedagogiske fagfeltet gjenfinner vi denne balansegangen i spenningsfor-holdet mellom normalitet og avvik. Som forsker skal man være seg dette bevisst i formidling av forskningsresultater. Resul-tatene av mitt forskningsprosjekt vil kunne påvirke og få konsekvenser for adopterte og adoptivfamilier. Det er en risiko for at begge parter kan oppleve at ytterligere kunnskap og fokus medfører en økt følelse av stigmatisering og annerledeshet. Samti-dig er det behov for kompetanseutvikling og kunnskap for alle som kommer i kon-takt med adopterte barn og unge, enten det adoptivforeldre, i barnehage, skole eller øvrig hjelpeapparat (NOU 2009:21).

For litteratureliste, kontakt redaksjonen:

[email protected]


06 Pedagoger i arbeidslivet

Hvilken utdanning har du, og ved hvilke utdanningsinstitusjon tok du denne utdanningen? Jeg har blant annet en Cand.ed i undervisning og ledelse fra PFI. Den gangen tok det seks år å oppnå det man i dag kaller en mas-tergrad. Tittelen på graden har også forandret seg og går nå under navnet ”Kunnskap, utdanningen og læring”.

Hvor arbeider du i dag? I dag jobber jeg i FMC Technologies. FMC er verdens ledende leverandør av undervannsteknologi til olje- og gassbransjen. Min hovedbase er i HR-avdelingen, mer bestemt i en undergruppe for organisasjonsutvikling og opplæring.

Hvilke arbeidsoppgaver har du? Jeg er ansvarlig for kompetanseutvikling i min region av selskapet. Dette innebærer et overordnet pedagogisk ansvar for all opplæring i regionen. Jeg lager opplæringssystemer og gir opplæring i lærings-teknologi (f.eks. LMS), designer opplæringsprogrammer og veileder opplæringskoordinatorer i fagavdelingene. I tillegg er jeg involvert i opplæringen av ledere, teambuilding og omorganisering av prosjek-ter. Det er viktig at det er en rød tråd i alle aktivitetene.

På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør? Utdanningen har vært helt avgjørende – stillingen jeg har er spesi-aldesignet for en pedagog. Mine forgjengere i stillingen var begge pedagoger med utdannelse fra PFI, med hhv. ledelse, didaktikk og

organisasjonslæring som spesialisering. Utdanningen fra PFI har gitt meg et faglig grunnlag for å kunne mene mye om kvaliteten på ulike typer opplæring. Bare noe så enkelt som å få folk til å definere mål for opplæringen, tilpasse opp-læringen til målgruppen, og velge opplæringsmetoder som står i stil med dette, kan forbedre kvaliteten. For eksempel har e-læring blitt populært mange steder, men er dette en god metode dersom målet er å påvirke holdningene til de ansatte? Gjennom akademisk utdannelse blir man i stand til å reflektere rundt slike spørsmål og vurdere hvilken kunn-skap som er nødvendig.

Beskriv en typisk dag på jobb? Det er aldri en typisk dag på jobb, men i løpet av denne uken har jeg jobbet med å utvikle et kompetansehåndteringssys-tem, gitt opplæring i kompetanseutvikling til ledere og hatt medarbeidersamtaler. I samarbeid med kolleger og psykolog har jeg også holdt et foredrag om teambuilding i et stort prosjekt.

Har du noen gode råd til fremtidige pedagoger? Det er svært mange kunnskapsbedrifter i Norge som lever av humankapital, og som dermed er avhengige av konstant utvikling av sine medarbeidere. Her er det et enormt behov for pedagoger som kan tilføre organisasjonene kunnskap om opplæring. Min erfaring tilsier at didaktisk relasjonstenkning er svært nyttig verktøy med tanke på dette.

Alle snakker om HR. Men hva er det egentlig?

HR står for ”human resources” og handler om å nyttiggjøre seg av menneskelige

ressursene i en organisasjon. gunnar Schei er Cand. ed i undervisning og ledelse, en

grad han har tatt ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI). Han jobber i dag som HR

ansvarlig ved FMC Technologies. I dette intervjuet forteller han oss om hva hans jobb

går ut på og hvordan hans utdanning fra PFI har relevans for arbeidet han gjør i dag.

Av: Katharina Becker


”Utdanningen fra PFI har gitt meg et faglig grunnlag

for å kunne mene mye om kvaliteten på ulike typer

opplæring.”

Tidligere student, gunnar Schei

jobber som HR ansvarlig ved FMC Technologies


Reflections about racial identity

Av: Maike Luimes Foto: Colourbox

07 Studentliv


Last year I went on an exchange and studied one semester at the University of Auckland in New Zealand. I took two courses there; ‘Educational leadership’ and ‘Race, ethnic-ity and education’. This article will reflect on some of my experiences based on the theories I studied in New Zealand.

When did you last reflect about your racial identity? Do you consider yourself to represent a certain racial group?

The course ‘Race, ethnicity and education’ examined theories and discourses of ‘race’, ethnicity and power in relation to educa-tion. It made me reflect on my own racial identity from a new point of view. Accord-ing to Dyer (2003) whiteness is an invisible racial position, which results in white people being a human norm representing people in general, not their own race in particular. The term race is only applied to non-white people.

When you describe yourself or friends of yours, do you then think in regards to racial categories? If that is the case, does that apply to all of your friends, or only to those who are not white?

As an exchange student in New Zealand I was in a country where the white population was in the majority (67.6% of New Zea-land’s population have an European back-ground, while 14.6% are Maoris, 9.6% Asian and 6.9% Pacifica). In contrast, the students in the course ‘Race, ethnicity and education’ were mainly Maori, Asian and Pacifica and there were only a couple of white students. Being part of a minority in that course, I still did not see myself as a white person in that context, but felt that I represented myself as a human being instead of being a

representative for my own racial group. This experience matches Dyer’s theory. Maybe I would have experienced my racial identity differently if I would have studied in a country with a very low per-centage of white people in general, and not only in a course at university.

Roman (1993) also defines whiteness as a norm instead of a racial category. As the concept of race is still present, Roman stresses that whiteness has an impact on everyday life and the organization of the modern world by giving cultural and economical privileges. However, it is important to remember that race is a social construct. Because race is socially constructed and not based on, for example, biological differences, it is important to challenge the idea of race and its privileges (Omi & Winant, 2005). Therefore, it is important to reflect about racial identity. One can only challenge the idea of race when one is aware of it.

When have you thought in racial categories the last time?

References:

dyer, R. (2003). The matter of whiteness. In M. S. Kimmel & A. l. Ferber (eds.), Privilege: A reader (pp. 21- 32). Cambridge, MA: Westview Press.

omi, M. & Winant, H. (2005) The Theoretical Sta-tus of the Concept of Race. In C. McCarthy, W. Crichlow, g. dimitriadis, N. dolby (eds.) Race, Identity and Representation in education (2nd ed., pp. 3-12). New York: Routledge.

Roman, l.g. (1993). White is a color! White defensiveness, postmodernism and anti-racist pedagogy. In C. McCarthy & W. Crichlow (eds.), Race, identity and representation in education (pp. 71-88). New York, NY: Routledge.


Mangfold i Fokus i AkademiaVisste du at det finnes ansatte ved Uio som jobber med rekruttering av minoritetsstudenter? det gjør det, og de kaller seg MiFA; Mangfold i Fokus i Akademia. MiFA er tilknyttet Studieavdelingen ved Uio og ble etablert i 2003 ved hjelp av prosjektmidler fra Kunnskapsdepartementet. I 2008 ble arbeidet en permanent satsning. To årsverk er satt av til arbeidet, og i dag er det Hedvig lie Nygaard og Anne-Marit Hessevik som besitter disse. I tillegg består MiFA av 12 studentveiledere som jobber på timebasis. disse repre-senterer et bredt faglig og etnisk mangfold, og studentene fungerer som viktige rollemodeller i arbeidet. Pedagogisk profil kontaktet Hedvig lie Nygaard, rådgiver og fungerende leder av MiFA, for et intervju. det tok sin tid før hun svarte på forespørselen og deretter for å finne tid i kalenderen. det sto imidlertid ikke på viljen, for dette arbeidet er i følge henne svært viktig. Vi ønsket å finne ut mer om hvorfor rekruttering av studenter med minoritetsbakgrunn er viktig og hvordan MiFA tilrettelegger for et flerkulturelt studiemiljø ved Uio.

Av: Beate Fosse Jørgensen Foto: Beate Fosse Jørgensen og Alex Tufte

Hedvig lie Nygaard

leder av MiFA


Minoritetsstudenter på UiOI løpet av mine 4 år som student ved UV har jeg hatt en opple-velse av at antallet minoritetsstudenter har økt. Jeg har imidler-tid ikke visst om dette er en realitet, eller snarere en opplevelse forårsaket av økt bevissthet om studentgruppen. Etter å ha snakket med Hedvig vet jeg svaret: Det er tilfelle. MiFAs mål-rettede satsing på minoritetsungdom har vist seg å være effektiv og har gitt gode resultater. I løpet av MiFAs levetid har de do-blet antallet minoritetsstudenter ved UiO. Årets statistikk viser en andel på 13,4 prosent, som er en økning fra året før. Tallene viser også at UVs andel ligger på like over 10 %, og har i følge statistikken hatt en god utvikling de fem siste årene.

Jeg spør Hedvig om hvordan UiO ligger an sammenlignet med andre utdanningsinstitusjoner. Hun har ikke lest noe statistikk på dette, men antar at vi ligger på topp blant universitetene, mens enkelte høgskoler, særlig Høgskolen i Oslo og Akershus, ligger noe høyere.

Fruktbart arbeidDet er ikke nødvendigvis selvsagt for alle våre lesere hvorfor det er viktig å rekruttere minoritetsstudenter til UiO. Jeg spør derfor Hedvig hvorfor MiFA mener dette er viktig?

”Rekrutteringsarbeidet vårt handler mye om å peke på spekte-ret av muligheter som finnes innenfor akademia. Det er mange

elever i videregående skole som vet lite om hva det innebærer å stu-dere for eksempel pedagogikk eller kulturhistorie, og hvilke yrker man kan ende opp med. Dette gjelder selvsagt også for norskettede elever, men de har i større grad et nettverk rundt seg som kjenner det norske utdanningssystemet. Om ikke foreldrene har studert har de kanskje andre slektninger, søsken eller eldre venner som har gjort det, og dermed har de også fått et viktig innblikk i den akademiske verden. Mange elever med minoritetsbakgrunn kom-mer fra familier med høy kulturell kapital, og selv om elevene ikke nødvendigvis trenger å bli overbevist om at utdanning er viktig, så kan de ha glede av å bli presentert for det spekteret av muligheter som finnes. De fleste kjenner til juss, medisin, ingeniørfag og odon-tologi, som er kjempe viktige yrker, men det finnes så mange flere vi gjerne vil rekruttere minoritetsstudenter til. Ingen skal føle seg presset til å bli sosialantropolog bare fordi vi mener det ville være fint, men det er bra hvis den enkelte elev har vurdert flere ulike muligheter før han eller hun bestemmer seg”, forteller Hedvig.

MiFA jobber altså for å øke skoleelevers bevissthet om høyere utdanning. De har et tett samarbeid med videregående skoler i Oslo hvor de tilbyr informasjon om studietilbudene ved UiO, omvising på campus og diverse temadager og kurs. ”Det er ingen her ved UiO som ønsker seg færre leger med minoritetsbakgrunn, men vi ønsker oss så mye mer enn flere leger med minoritetsbakgrunn. Vi ønsker oss psykologer som snakker urdu, pedagoger i pp-tjenesten som vet hvordan det er å vokse opp som tospråklig, lærere som har foreldre som ikke forstår noe av det som skjer i den norske


skolen, sosialantropologer, historikere og statsvitere som kan se med nye øyne på norsk kultur, samfunn, forhold til andre stater og til vår egen historie, språkvitere som selv har norsk som andrespråk, og mange mange flere. Disse trenger vi for å bygge opp et godt samfunn. Den kulturelle kompetansen disse kan kombinere med faglig ekspertise er verdifull for samfunnet vårt.”

Hedvig mener det er viktig å kunne se at man kan være brun i huden, og hete Ali og like sannsynlig, og ikke minst like naturlig, være med på å prege dagsorden i samfun-net vårt. Man skal kunne være brun i huden og ha kom-petanse. Ikke bare kulturell kompetansen, men ganske enkelt kompetanse. Samfunnet trenger Per Gynt-eksperter, klimaforskere, medievitere, synsere, politikere, journalister, byråkrater, - alle med en annen hudfarge og andre navn enn det vi ser i dag.

Det er tydelig at MiFA er en gjeng med målrettede men-nesker, som vet hva de ønsker å oppnå og hvorfor. Det er viktig. En ting er hvorfor, men noe helt annet er hvordan de jobber for å rekruttere minoritetsstudenter. Jeg spurte Hedvig om nettopp dette. Hun fortalte meg at de, som nevnt, samarbeider tett med 10 videregående skoler i Oslo og tilbyr utvalgte elever å delta på kurset MiFA-Pilot. Dette kurset bygger på tidligere arbeid med MiFA som valgfag, fra tiden før Kunnskapsløftet avskaffet valgfag. MiFA-Pilot er et kurs for alle, uansett bakgrunn, som er interessert i ut-danning, karriere, prosjektledelse og dagsaktuelle spørsmål i det flerkulturelle Norge. ”Vi ønsker at kursdeltakerne skal representere et mangfold, på samme måte som vi ønsker at studentene ved UiO skal være en mangfoldig gruppe” . Fire elever fra hver skole får plass på kurset som går fra september til mars hvert skoleår. Omkring 250 skoleelever har gjennomført MiFA som valgfag eller MiFA-Pilot.

Hedvig forteller at hensikten med å invitere til kurset MiFA-Pilot er å bidra til at flere vurderer høyere utdanning ved UiO. Like viktig er det at de som er MiFA-Piloter skal motivere medelever ved skolen de går på til å ta høyere ut-danning. Sammen med en studentveileder fra MiFA utfører MiFA-Pilotene et prosjekt som skal sette i gang tankepro-sesser rundt holdninger, framtidsdrømmer og muligheter, og gjennom dette arbeidet vil forhåpentligvis både pilotene selv og deres medelever få et mer bevisst forhold til høyere utdanning. Pilotene opplever en nærhet til UiO som er verdifull for dem, og som også bidrar til at de finner seg raskere til rette dersom de blir studenter her.

Pilotprosjekt ved UVSelv om statistikken taler i UVs favør, at andelen minori-tetsstudenter på huset har økt, sier dette lite om gjennom-strømningen, altså hvorvidt minoritetsstudenter fullfører graden de påbegynner. For å bidra til økt gjennomstrøm-ning, økt studieselvstendighet og for å bidra til at det å

være minoritetsspråklig ikke er et hinder for studiene er det i høst igangsatt et pilotprosjekt ved UV. Kan du beskrive pilotprosjektet ved UV?

”MiFA har i mange år hatt tilbud om veiledning i akademisk skri-ving for studenter med et annet morsmål enn norsk. Fra høsten 2011 ønsker vi at dette arbeidet skal være mer direkte knyttet til hvert enkelt fakultet, og UV har vært først ute”. Med noe rakere rygg og fakultetsstolthet fortsetter jeg å lytte. ”Det er spennende å samarbeide med et fakultet som har så store pedagogiske ressur-ser, og det ser ut til at oppstarten av pilotprosjektet ved UV har vært en suksess. Vi har lært mye av dette samarbeidet, lærdom vi vil ta med oss videre når vi igangsetter lignende samarbeid med de andre fakultetene”, sier Hedvig og fortsetter, ”Mange studenter


trenger litt starthjelp når de skal lære å skrive akademisk, og en del av dem som ikke har norsk som morsmål kan ha særlig store utfordringer. Noen av dem har språklige utfordringer. Andre har hatt opplæring innenfor andre akademiske tradisjoner, og trenger å lære hvordan en oppgave skal besvares her i Norge. Gjennom dette arbeidet får de tett oppfølging av en student som veileder dem og gir tilbakemelding på tekst og form. Denne tette en-til-en oppfølgingen fra en mer erfaren medstudent har vist seg å være svært vellykket”.

Sahar Hadji Hassani er en av mentorene på UVs pilotprosjekt. Hun er i tillegg tilknyttet MiFA hvor hun er veileder og kursvert for MiFA-pilot. Jeg spør henne hva det er viktig å tenke på som mentor for dette prosjektet?

”Det viktigste er å bygge opp gjensidig tillit til hverandre. En må sette av god tid i starten av veiledningen for å få innblikk i studentens behov, og sammen med studenten planlegge hvordan man skal legge opp veiledningen. Det er også viktig å være bevisst den rollen man har og avklare på forhånd hva veiledningen går ut.”

Det blir interessant å følge opp pilotprosjektet, og Pedagogisk profil lover leserne og gi informasjon om dette har vært en suk-sess eller ei når prosjektet er evaluert.

Takk til Hedvig Lie Nygaard for et opplysende og engasjerende intervju og Sahar Hadji Hassani for konstruktivt innspill. Lykke til videre begge to!

”Mange elever med minoritetsbakgrunn kommer fra familier

med høy kulturell kapital, og selv om elevene ikke nødvendigvis

trenger å bli overbevist om at utdanning er viktig, så kan de ha

glede av å bli presentert for spekteret av muligheter som finnes.”


Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning

Er en mastergrad som tar

for seg temaene utdanning,

utvikling, utdanningspolitikk

og planlegging med fokus på

kvalitet, likhet og relevans for

den videre samfunnsutviklin-

gen. Det er en internasjonal

master med mulighet for

feltarbeid i utlandet.

Master i pedagogikk

Comparative and International Education

Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder

innenfor det pedagogiske fagfeltet:

• Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

• Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

• Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen

pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen

utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for

fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Master i Higher Education har

to studieretninger som begge

fokuserer på endringsprosesser

i høyere utdannings funksjon,

organisering og politiske styring.

Søk Higher Education og ta

hele utdanningen ved

Universitetet i Oslo

Søk European Master in Higher

Education og studer i tre ulike

land. Finland, Portugal og Norge.

Higher Education

www.uv.uio.no/pfi/studier


UV-studentbloggerDu får ikke indre verdier av å svelge en

ti-kroning, men på UV-blogger får du

i hvert fall godt lesestoff.

Interessert? Send en epost til meg: [email protected]

Vi rekrutterer nye bloggere...

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning

Comparative and International Education

www.uv.uio.no/pfi/studier

Studentblogger/koordinator Seyran Khalili

uv.uio.no/blogg


UV-studieinfo- hvor en gang for mye er bedre enn en gang for lite

leter du etter noen som kan skrive oppgavene dine for deg? drømmer du om gratis pensumbøker? Ønsker du billigere mat i kantinene på Uio? det kan jeg dessverre ikke hjelpe deg med.

MEN…

Av: Vibeke Lindahl Kronstad Foto: Alex Tufte


Trenger du en time hos studieveileder? Vil du studere på deltid? Ønsker du å søke permisjon? Vil du søke tilretteleg-ging på eksamen, eller har du kanskje ikke helt skjønt hva StudentWeb er? Da har jeg løsningen: UV-studieinfo er stedet for deg.

Jeg skal her besvare noen spørsmål, som skal gjøre det lettere for nettopp deg å forholde deg til oss i studentinforma-sjon ved Det Utdanningsvitenskapelige fakultet. Spørsmålene lyder som følger: HVA ER og HVA ER IKKE UV-studieinfo? HVEM er UV-studieinfo? HVOR ER og HVOR ER IKKE UV-studieinfo? HVORFOR, HVORDAN og NÅR er UV-studieinfo? Synes du jeg har nevnt UV-studieinfo et par ganger allerede nå? Da synes du riktig.

HVA? UV-studieinfo er studentinformasjons-senteret ved Det Utdanningsvitenska-pelige fakultet. Gamle, nåværende og kommende studenter som har spørsmål om studier her ved fakultetet, kan hen-vende seg til oss.

Jeg husker selv da jeg først oppda-get studieinfoen. Det fantes et sted, innimellom de store auditoriumene, mangfoldet av mennesker, de grå lesesalene og de tusen pensumsidene, hvor ingenting var skummelt eller frem-medgjort. Der satt det et studieorakel som kunne svare på, eller henvise meg videre, når det gjaldt alt av spørsmål jeg som student hadde.

HVA ER IKKE UV-STUDIEINFO? Det er mye det ikke er – for eksempel er det ikke et utested, ikke et bibliotek og ikke et seminarrom, men når det kommer til henvendelser ved UV-fakultetet er det ikke mye det ikke er.

UV-studieinfo- hvor en gang for mye er bedre enn en gang for lite

Vi har likevel skjønt at det kan være lett å misforstå, da vi opp gjennom tidene, av erfaring, har kunnet stadfeste at vi ikke er stedet du kommer for å spørre om rørepinne til kaffen, vi er ikke en bank – og kan ikke hjelpe til med boliglån, og vi er heller ikke en taxisentral. Men UV-stu-dieinfo er førstelinjetjenesten, og det er hit man kommer med ”alt” (bortsett fra overnevnte…). Det kan skje, en sjelden gang, at vi ikke kan hjelpe deg med det du lurer på, og at det heller er instituttene som sitter på svaret. Heldigvis er ikke instituttene langt unna. Institutt for Spesi-alpedagogikk finner du i etasjen over oss (4. et.), Pedagogisk forskningsinstitutt fin-ner du to etasjer opp (5.et.), og Institutt for Lærer- og Skoleforskning finner du i 3. etasje på Fysikkbygget. (Skal du helt opp i 5. etasje anbefaler jeg heisen..)

HVEM? UV-studieinfo er hyggelige nåværende og tidligere studenter ved Universitetet. Vi er en gjeng med studieguruer som ønsker at du skal føle deg velkommen hos oss, hva det nå enn måtte være du skulle lure på. Og målet er alltid at du skal forlate UV-studieinfo med svar på spørsmålene dine, eller på rett vei.

HVOR? Du finner UV-studieinfo på Helga Engs hus, ved å klatre tre etasjer, til beins el-ler med heis. UV-studieinfo er også på Facebook: facebook.com/uvstudieinfo. Her legger vi ut frister, studietilbud, interessante artikler og foredrag, og ledige stillinger. Sjekk det ut, og like oss.

HVOR ER IKKE UV-STUDIEINFO? Det er ikke i 1. etasje på Lucy Smiths hus, også kjent som høyblokka. Her holder Knutepunktet til. Knutepunktet er et sentralt informasjonssenter hvor de blant

annet svarer på spørsmål om studiekompe-tanse, semesteravgift og semesterregistre-ring. Har du for eksempel ikke mottatt det etterlengtede semesterkortet, selv om du både har betalt og registrert deg, så er det dit du skal henvende deg. På Knutepunk-tet finner du også International Student Reception, Delstudier i utlandet og Tilret-teleggingstjenesten.

HVORFOR? UV-studieinfo er til fordi det å være stu-dent ved Universitet i Oslo kan medføre en hel del med spørsmål. Og vi er her for å si: ’Dette løser seg’. Spesielt overgangen fra videregående skole til universitet kan være vanskelig for mange, og vi i UV-stu-dieinfo ønsker da å være en hjelpeinnstans og en støttespiller i denne tilvenningspe-rioden, samt også i tiden etter.

HVORDAN? UV-studieinfo er et trygt sted å komme, hvor de eneste spørsmålene som er dum-me er de som ikke blir stilt. Dette er stedet hvor ingen kan komme for ofte, men noen kan komme for sjeldent. Her er det rom for glede, tårer og frustrasjon.

NÅR? UV-studieinfo holder åpent mandag-fredag mellom 11 og 15. Ta turen innom da vel!

Jeg har nå delt, med deg, mitt første møte med studieinformasjon. ’Åpenbaringen’ som jeg liker å kalle den. Har ikke du hatt ditt første møte med oss, er det jommen på tide. I løpet av mine første år her fikk jeg så god hjelp ved studieinformasjonen, at når stillingsannonsen lå ute – de var på leting etter nye medarbeidere, var ikke jeg vond å be. Nå sitter jeg på den andre siden av skranken, og er den studieguruen du, kanskje, trenger.

Kom og opplev UV-studienfo du også!


At tilpasset opplæring er svaret er i hvert fall inntrykket jeg sitter igjen med etter å ha fulgt samfunnsdebatten om utdan-ningspolitikken samt deltatt på et stort antall forelesninger ved Det utdannings-vitenskapelige fakultet. Jeg er imidlertid litt usikker på hvilket spørsmål man skal stille seg for at ligningen skal gå opp. Når tilpasset opplæring blir presenteret som løsningen på flere av utfordringene som finnes i grunnopplæringen i dag, ja da skurrer det i all beskjedenhet i mine ører.

Dagens klasserom er blitt en smeltedigel av mangeartede problemer og utfordrin-ger, hvor problemene er sammensatte i en slik grad at en løsning ut fra gitte premis-ser er illusoriske. Det politiske svaret er en krampaktig opprettholdelse av et regime som har monopolisert en enkelt skole-modell og som påtvinger grunnopplæring inkludering for enhver pris. Symptom-behandlingen som tilbys kalles tilpasset opplæring.

SKOLEN FOR ALLE OG DE MAN-GLENDE RESULTATENE Jeg mener, at det er solid grunnlag for å kaste et kritisk blikk på premissgiverne for den tilpassede opplæring; nemlig skolen for alle og inkludering. Skolen for alle i Norge fant sin begynnelse på 1950-tallet. Med innarbeidning av spesialskolen i grunn-skoleloven i 1976 ble funksjonshemmede i utstrakt grad en del av det ordinære skolesystem og enhetsskolen ble dermed til skolen for alle (Tønnessen, 2007). Frem mot Kunnskapsløftet i 2006 blir skolen for alle stadig skarpere definert, og den hviler i dag på tre sentrale og gjennomgripende prinsipper som omfatter hele grunnopplæ-ringen; tilpasset, likeverdig og inkluderen-de opplæring (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009). Inkludering gjelder alle elever, og det innebærer at alle elever skal delta i det

faglige, kulturelle og sosiale fellesskapet (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009).

Skolen for alle skal på denne måten bidra til å skape samhørighet og fremme likestil-ling mellom elever med ulik bakgrunn, noe som igjen stiller krav til skolen om å utvikle opplæringen sin og miljøet slik at det også virker inkluderende. Inklude-ringstanken i skolen medfører høy grad av mangfold i elevenes bakgrunn, erfaringer og forutsetninger, og det vil derfor være nødvendig å tilpasse undervisningen slik at hensynet til den enkeltes opplæring iva-retas innenfor fellesskapets rammer. Det blir da evident at inkludering i hovedsak er et politisk prosjekt som ikke har et natur-lig fundament i en pedagogisk kontekst. Følgelig må det forventes at den politiske gjennomtrumfningen skaper store kompli-kasjoner for opplæringen med mindre at de gitte rammebetingelsene i utstrakt grad tilpasses den kakofoni av utfordringer som følger skolen for alle. At rammebetin-gelsene for tilpasset opplæring ikke har vært tilstrekkelige kan ses på den omfat-tende og tidsmessige utstrakte kritikken som preger debatten. Blant annet skriver Tønnesen (2007) at tilpasset opplæring ikke ble realisert i særlig grad verken etter Mønsterplanen 1974 eller Mønsterplanen 1987 samt at den detaljorienterte Læreplan 1997 ikke bedret på dette. Dette synet på Læreplan 1997 deles av Engelsen (2009) som tilføyer at særlig ungdomstrinnet hadde lite tilpasset opplæring.

FELLESSKAP OG INKLUDERING – PRAKTISKE IMPLIKASJONER Jeg kan være enig i at skolen for alle og inklu-dering er flotte visjoner, men ønskverdige intensjoner rettferdiggjør ikke oppretthol-delse av en politisk merkesak, som skaper stadig større og mer komplekse utfordrin-ger i opplæringen. Som tidligere nevnt er svaret på utfordringene fra den politiske styringsmakten, og til dels også fra fagmil-jøet, tilpasset opplæring. Intensjonen med tilpasset opplæring er klart beskrevet i den generelle del av lærerplanverket:

”Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervis-ningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse” (Utdanningsdirektoratet, 2008).

Det er verd at undersøke nærmere hvilke praktiske implikasjoner dette har når lærerkrefter i grunnopplæringen skal ta ansvaret for implementering av den tilpas-sede opplæringen, fordi det står allerede her klart at intensjonsformuleringen setter mange og ambisiøse krav til læreren. I tråd med denne formuleringen fastslår Buli-Homberg & Rønsen (2009), på bakgrunn av læreplanens generelle del, at læreren må vurdere elevens og medelevens roller, men også den rollen systemet og læreren selv inntar. Nilsen (2008) gjør en tilsvarende observasjon omkring skolens rolle, idet han hevder at den reelle inkluderingen i

Tilpasset opplæring er svaret! Men på hva?Av: Ulrik Meisner Foto: Beate Fosse Jørgensen

Tilpasning uten felleskap kan lett skape stigmatisering og fellesskap uten tilpasning

kan lett usynliggjøre individuelle behov.

08 Studentartikkel


skolen forutsetter at den konstant holder et kritisk blikk på eleven, seg selv, lærings-miljøet og opplæringen. Selv om inklude-ring er ment som et ideal å arbeide mot og ikke en tilstand, gir det likevel mening å ta et pragmatisk fokus på realismen i denne prosessen og den reelle muligheten for å bevege seg i riktig retning. Den obser-vasjonsevne som inkludering forutsetter er en utfordring for skole og lærere. En utfordring som trer tydeligs frem når vi tar sosiologens perspektiv på observatørrol-len. Beck (1974) ref. i Meighan & Harber (2007) uttrykker det slik:

”We may have understated a little the difficulty of observing contemporary classrooms...I think...that it is first and foremost a matter of it all being so fami-liar that it becomes almost impossible to single out events that occur in the class-room as things that have occurred, even if they happen right in front of you...it takes a tremendous effort of will and imagi-nation to stop seeing only things that are conventionally ’there’ to be seen” (s. 305).

For å forstå omfanget av denne proble-matikken bør man stille seg to spørsmål. For det første hvilke forutsetninger blir læreren gitt for å mestre den betydelige utfordringen som ligger i observasjon og vurderingen av individ, samspill og kon-tekst som er en sentral del av å lykkes med tilpasningen til det enkelte individet. For det andre at når den reelle inkluderingen i skolen har som forutsetning, at skolen må lykkes i den kritiske observatørrollen som Nilsen skriver, hva skjer da med fellesska-pet dersom skolen kun lykkes i moderat grad? Nilsen (2008) ser selv en klar gjen-sidig avhengighet mellom fellesskap og tilpasning. Tilpasning uten felleskap kan lett skape stigmatisering og fellesskap uten tilpasning kan lett usynliggjøre individuelle behov.

TRIVSEL I SKOLEN FOR ALLE OG STIGMATISERING Elevenes trivsel henger sammen med hvordan de inkluderes i skolens sosiale miljø (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009). Undersøkelser viser imidlertid at lærere i den norske skolen har relativt lite kjenn-skap til samspillet og de sosiale relasjone-ne i klassene, samt at de har en tendens til å undervurdere problemet med isolasjon

og avvisning blant elevene (Evenshaug & Hallen, 2009). Samtidig viser en undersø-kelse at funksjonshemmede blir mindre akseptert og inkludert enn øvrige elever. At det er behov for en mer målrettet og bevisst aktivitet enn bare å sette elever med ulike forutsetninger sammen, hvis man vil fremme reell sosial inkludering og tilhørighet (Evenshaug & Hallen, 2009).

Når Nilsen ovenfor poengterer at tilpas-ning uten fellesskap lett kan føre til stigmatisering, og undersøkelser som nevnt viser at funksjonshemmede blir mindre inkludert enn andre, er skolen da reelt i en situasjon, hvor intensjonen blir en del av problemet og skolen selv er med på å stigmatisere i dens ambi-sjon om å skape en ramme som er bred nok for mangfoldet? En annen vinkel til stigmatisering kan hentes fra Haug (2003) ref. i Tønnesen (2007), som poengterer at stigmaet også er en rettighetsbærer og dermed garant for synlighet. Morken (2010) ser stigmatiseringen som en for-utsetning for å kunne føre en diskusjon, for kun gjennom gruppering og synlighet er tematisering mulig. Samtidig tilføyer han at en mer konstruktiv tilnærming fra samfunnet ville være at stigmatisering ikke behøver å være negativt ladet når det samtidig formidles at individet er så mye mer enn bare merkelappen. Poengene til Haug og Morken kan videreføres slik, at det er ikke tilstrekkelig å fjerne et stigma uten å være seg bevisst hva som kommer i dets sted. Hvis alternativet er usynlighet og tap av rettigheter er prisen for høy for den enkelte og særskilte behov krever et særskilt fokus for å bli ivaretatt. Denne problematikken kan kun tilnærmes i spen-ningsfeltet mellom tilpasning og felles-skap som Nilsen poengterer ovenfor, men det forutsetter tilstedeværelsen av begge.

SKOLEN FOR ALLE – I ALL EVIGHET? Tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring er så vel det ideologiske som det prinsipielle fundamentet i skolen for alle. At disse begrepene er solid forank-rede og har vunnet bred oppslutning i det utdanningspolitiske univers som et etterstrebelsesverdig ideal kan avleses di-rekte i debatten. Utvekslingen er sentrert omkring hvordan, og i veldig liten grad om hvorfor.

Jeg mener at det er behov og basis for en mer prinsipiell diskusjon om hvorvidt tilpasset opplæring og skolen for alle er forenelige hensikter på en meningsfull og pedagogisk forsvarlig måte. I forkant av denne diskusjonen kan man stille seg spørs-målet om inkludering og tilpasset opplæring heller er en politisk doktrine utsprunget av en egalitær samfunnsideologi fremfor et pedagogisk ideal. Kan den stadig hyppi-gere frekvensen av læreplansreformer ses nettopp som et uttrykk for en politisert in-strumentalisering av utdanningen? Er tiden kanskje moden for å rette blikket utover for å identifisere andre veier til målet om større toleranse i samfunnet?

En kan starte med å spørre seg om intensjonen om mangfold og respekt for individet i stedet er i ferd med å utvikle seg til en konformiterende praksis, hvor alle må passe inn i boksen skolen for alle, koste hva det koste vil, for å opprettholde idealet om inkludering og tilpasning? Problematikkens kjerne sett i et bredt perspektiv oppsum-meres presist av lederen for evalueringen av L 97 Peter Haug (2003) ref. i Nilsen (2008) som uttrykker meningen sin om skolens eg-nethet til å håndtere den store spennvidden som mangfoldet i skolen for alle medfører på denne måten ”Skolen synes i sin praksis å passe best for gjennomsnittseleven, og er mindre følsom og hensynstakende overfor variasjon, mangfold og avvik fra det skolen har satt som sin standard med hensyn til krav og forventninger til elevene.” (s. 522).

Tilpasset opplæring er svaret! Men på hva?

For litteratureliste, kontakt redaksjonen:

[email protected]

Ulrik Meisner


Mangfold i akademiaTekst: Nashira Christensen Foto: Charlotte Voll

I følge statistikken til MiFA har det nesten vært en

dobling av antall minoritetsspråklige studenter her

på det utdanningsvitenskapelige fakultet de siste 5

årene. Vi har snakket med 3 av ”dem”, og stilt dem

følgende spørsmål:

Hvordan er det å være minoritetsspråklig student? Det har gitt meg et ekstra lite ”push” og motivert meg fordi jeg har tenkt at jeg kanskje må jobbe enda hardere enn mine medstudenter for å nå målene mine. Som etterkommer av førstegenerasjonsinn-vandrere, bemerker jeg meg hvor heldig jeg er som blir gitt et stort spekter av valgmulighet for å oppnå drømmene mine.. Valgmuligheter som generasjonen før meg ikke i like stor grad hadde. Jeg føler at jeg utgjør en forskjell og gir samfunnet noe tilbake, gjerne med en ster-kere stemme enn det som har vært hittil.

Seyran Khalili Bachelor i pedagogikk

07 Tre på tvers

Kunne fakultetet lagt forholdene bedre tilrette for studenter med minoritetsbakgrunn?

MiFA jobber for et inkluderende studiemiljø ved Uio og ønsker å inspirere flere minoritetsspråklige til å ta høyere utdanning. Hvorfor mener du det er viktig med flerkulturell kompetanse blant fremti-dens forskere og akademikere?

Jeg kunne tenke meg at det ble tilbudt kurs i oppgaveskriving og planlegging av bachelor/masteroppgave spesielt rettet mot studen-ter med minoritetsbakgrunn. Det er vanskelig å vite hvordan vi kan bruke vår minoritetsbakgrunn i sammenheng med karrieremessig kompetanseutvikling og videre utdanning. Det er det ofte vanskelig å vite hva som lønner seg best i forhold til hva man ønsker selv, hva som trengs i arbeidslivet og samfunnet for øvrig.

Det er viktig først og fremst fordi minoritetsspråkliges stemmer og kompetanse burde bli sett og hørt - jo flere , jo bedre! Flerkulturell kompetanse er viktig i dagens globaliseringstrend og multikulturelle samfunn. Nye samfunnsmessige utfordringer fordrer at en kan bruke oss minoritetsspråklige som en ressurs og skape kreative yrker i fremtiden.


Jeg tror at det kan være en fordel å vite litt om forskjellige kulturer som student ved UV-fakultetet. Det gir meg en bredere forståelse av kulturelle sammenhenger, livs- og arbeidsvilkår. Det gir meg også et komparativt perspektiv på ulike former for oppdragelse, normer og verdier.

Jeg er med på et pilotprosjekt i akademisk skrivning for de som har minoritetsbakgrunn. Det er et bra tiltak som jeg føler at jeg har nytte av.

Det er viktig ikke bare ut ifra et etisk, men også samfunnsøkonomisk perspektiv. For at Norge skal være konkurransedyktig globalt trenger man å styrke andelen minoritetsspråklige i høyere utdanning og i alle samfunnslag.

Jeg har ikke erfart å være noe annet, så det er litt vanskelig å besvare spørsmålet. Det å være student handler jo om å lære et akademisk språk, så jeg har vel ikke måttet gå igjennom noe som andre studen-ter ikke har opplevd. Jeg tror derimot at min flerspråklige kompe-tanse har vært en fordel når jeg har studert andre språk. Det har gjort at jeg har klart å knekke såkalte språklige koder lettere enn det jeg tror andre ville gjort.

«Studenter med minoritetsbakgrunn» er en ganske heterogen gruppe, det gjelder også forøvrig gruppen etnisk norske studenter. Studiene blir vår fellesplattform, og her mener jeg at UV gjør en god jobb med å tilby alle like muligheter. Like muligheter kan derimot inne-bære et differensiert tilbud, og det nye pilot-prosjektet som nettopp har fokus på dette med tospråklighet, mener jeg er et godt initiativ for å møte studentene der de står.

Fordi vi lever i et flerkulturelt samfunn. Det finnes mange ulike individer med mange ulike interesser og perspektiver. Dette bør re-flekteres i forskning og akademia slik at vi kan få en stadig utvidelse av vårt akademiske spekter. Flerkulturell og flerspråklig kompetanse blant høyt utdannede kan dessuten være en berikelse for Norge i det globale perspektivet. Det kan bidra til bedre kommunikasjon og et bedre utgangspunkt for dannelse av gode internasjonale relasjoner for ulike bransjer.

Nasim Abbas Bachelor i pedagogikk

Sahar MuteieMaster in Comparative and Internaitional education


FØR OG ETTERAv: Ole Jørgen Hansson Foto: Katharina Becker

08 oles frie minutt


Inatt drømte jeg at det plutselig smalt, da jeg sto i kassa på Kiwi Kringsjå, i studentbyen hvor vi bor. Det var en bombe, og butikken tok umiddel-bart til å brenne. Jeg visste at min samboer Ella fremdeles befant seg der inne, blant hyllene av dagligvarer, på søken etter et eller annet unyttig. Det var flammer imellom oss

For litt over en måned siden hørte vi faktisk et sånt smell, på vei ut døra, da vi skulle ned til Oslo City, for å kjøpe oss Heroes- sesong tre. Vi dro umiddelbart ut tv-antenna; vi trodde det var lyden av torden, og fortsatte i retning t-banestoppet, hvor en ung mann i konfirmasjons-alder eksaltert fortalte oss at det hadde vært en eksplosjon i Stortingsbygget. Han hadde lest det på VG-nett. Det var visst store skader på bygnin-gene rundt Egertorget. Men sålangt ingen døde.

Det gutten fortalte var definitivt oppsiktsvek-kende, men skremte oss på ingen måte fra å gjen-nomføre turen vi hadde planlagt, til byen. Den unge gutten fortsatte hele t-bane turen igjennom å informere nye passasjerer om det som hadde skjedd, det vi si; det han da visste, en snau halv time etter smellet. Og med en gryende følelse av uhygge i kroppen, og London i bakhodet, be-stemte vi oss etterhvert for å hoppe av t-banen, på Majorstua, og ta bena fatt det siste stykket.

Det var en merkelig følelse å gå gjennom Bog-stadveien denne dagen. Vi var innom Tanum, for å kjøpe «Boligkjøperboka», og ekspeditøren, som opprinnelig var amerikaner, sa på gebrok-kent norsk da hun leverte tilbake vekslepengene; «vi skal ikke la oss underkue av frykt, da får de det som de vil». Ellers summet det på alle kanter;

folk snakket med hverandre og i telefoner om det som hadde skjedd, hva det nå enn var: «Hvilken gasstype skulle det vært liksom...?»

På vei gjennom slottsparken ble vi møtt av en strøm av mennesker. De gikk i motsatt retning av oss. Et barn sa til et annet: «Jeg har også vondt i magen».

Utover bruddstykkene vi hørte fra forbipas-serende, visste vi ingenting. Vi har ikke iphoner. Så samtalene rundt oss utgjorde nyhetsstrøm-men. I tillegg til det vi så med egne øyne: Par-kveien var blitt sperret for trafikk, og vi hørte sirener; tolv militær-jeeper kom kjørende på rad og rekke, for å beskytte slottet? Jeg husker jeg tenkte: Er vi i krig?

Det ble aldri noe Heroes- sesong 3 på oss. Vi tok banen hjem fra Nasjonalteateret. Og istedet ble helga fylt av helter fra vårt eget land, fra virkelighetens verden. Mennesker som i for-lengelsen av sine hverdagsyrker, nå trådte frem som store mennesker, med store hjerter, og stort vågemot. Det var som om morderen med sine handlinger vekket noe opp i oss andre; det ble tydelig for oss hva vi ikke tolererer til lands, hvor grensene våre går, hvordan vi ikke vil ha det, hvordan vi ikke vil være, som mennesker.

Igår ble det funnet et automatgevær i et av studentskapene på Blindern. Det var den siste nyheten jeg fikk med meg før jeg la meg. Jeg ventet til idag tidlig med å fortelle Ella om det. Det finnes ikke gode grunner til å oppbevare slikt noe i skapet sitt på universitetet. Vi stude-rer begge ved HF.


MinneordProfessor erling lars dale

Langsomt går det opp for oss at en av den største innen vårt fagfelt har gått bort. Det er vanskelig å erkjenne at hans plass på kontoret i 5. etasje står tom. Det er vanskelig å innse at han ikke vil holde flere av sine glødende forelesninger på Helga Eng. Hans bortgang er vanskelig å akseptere, for hans nær-meste, for hans kollegaer og for oss studenter.

Ingen kan fylle Erlings tomrom. Gjennom hele sitt liv og virke glødet han med en unik intensitet, en bemerkelsesverdig arbeidskapasitet, en dybde, og en begeistring som vekket unge pedagoger til det samme engasjementet for fagfeltet, som han hadde. Han kombinerte sin dype innsikt og klokskap med leken nysgjerrighet. I veiledning møtte han oss med lun, fader-lig varme, kombinert med konkrete tilbakemeldinger og krav. Hans åpenhet og nysgjerrighet førte til berikende diskusjoner, der fagfeltet og arbeidets retninger stadig utvidet seg i nye perspektiver. Sorgen over tapet av en slik samtalepartner er stor. Han skapte vide rammer for studentenes utforskning av tråder og sammenhenger, innen pedagogikk, filosofi, politikk. Han evnet å skape magiske møter i sine forelesninger. Møter mellom mennesker som var hundre prosent til stede, i øyeblik-ket der kunnskap blir til erkjennelse.

Det var Erling som levendegjorde de tunge tekstene av Habermas, det var Erling som formidlet Deweys filosofi så vi virkelig skjønte hva ”læring gjennom erkjennelse” betyr. Det var Erling som lærte oss respekt for vårt fagfelt, gjennom den autoritet og den respekten han møtte oss studenter med. Man gikk til Erlings forelesninger med skrekkblandet fryd, for han fordret mye av oss. Det fikk vi igjen for da vi forlot foreles-ningene med andakt, oppløftet, med en følelse av at vi hadde forsert utspring vi aldri hadde trodd vi skulle klare å forsere. Vi gikk fra forelesningene med noen svar, men ofte flere

Av: Silje Kristin Gloppen Foto: Alex Tufte

spørsmål. Erling lot oss alltid få glimt av at ”der er mer!”. Slik er også følelsen nå. Der er mer…

Erlings bortgang er ufattelig trist, et stort tap for oss alle. Hans engasjement, hans kunnskap og klokskap lever videre gjennom hans enorme forfatterskap. Hans glød og iver lever videre gjen-nom de levende bildene vi har fra forelesninger der han enten satt helt stille foran pulten og snakket lavmælt med sin overbe-visende intensitet, eller reiste seg og gestikulerte ivrig når han ble revet med. Hans ånd lever videre gjennom refleksjoner som fanget samfunnsutvikling og ideologiske overbygninger, og som nå - kanskje viktigere enn noensinne – må lyse opp veien for pedagogikkfaget i utdanningspolitikkens videre retninger. Erling Lars Dales tekster bærer i seg kimer til utvikling som vi studenter nå må oppdage og gripe tak i på egen hånd.

Erling viste oss å være uredd, på vegne av noe større enn oss selv.

Han var en lysbærer for pedagogikken og mennesket.

Savnet av hans klokskap og trygge tilstedeværelse er stort.


FØRST SOM GRØNT!

uv.uio.no/om/gront

Det utdanningsvitenskapelige fakultet er UiOs første grønne fakultet, og er også

utnevnt som Miljøfyrtårn fra 2011.

”en drøy måned etter hendelsene som rystet landet vårt, vendte barn og

ungdommer tilbake til skolebenken med mer enn bare varme sommerminner.”

- Åshild VøllestadLes mer på side 17

www.uv.uio.no

pedagogisk profil

Documents