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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGI CA

Didáctica II. Prof. Shirley Ameigenda

Pedagogía II. Prof. Dora Garzolo

Fundamentos pedagógicos y didácticos y sus aplicaciones en el proceso de enseñanza y

aprendizaje en la Educación Inicial.

Jorge González 2do año B

Noviembre 2014

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INDICE…………………………………………………………… 01 PRESENTACION………………………………………………. 02 A MANERA DE INTRODUCCION ……………………………. 03 1 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL INICIAL……………………………………………..

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1,1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………………….

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1.2 PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO…………………… 06 1.3 LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE - PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA………………………………………….. 06

1.3.1 NOCION DE ESQUEMA COGNITIVO………………………. 08 1.4 LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO

COGNITIVO…………………………………………………….. 09

1.5 EL SOCIO- CONSTRUCTIVISMO DE VIGOTSKY………… 12 1.6 EL APRENDIZAJE “SIGNIFICATIVO” DE AUSUBEL …….

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1.7 EL CONCEPTO DE “ANDAMIAJE” DE BRUNER …………

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2 MODOS DE ORGANIZAR LAS ACTIV IDADES INSTITUCIONALES EN EL NIVEL INICIAL…………………

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2.1 LA PLANIFICACION ANUAL INSTITUCIONAL …………… 18 2.2 LA PLANIFICACION ANUAL AULICA ……………………… 18 2.3 LOS PROYECTOS DE AULA ………………………………… 19 2.4 UNIDADES DIDACTICAS …………………………………….. 20 2.5 SECUENCIA DIDACTICA …………………………………….. 20 2.6 ACTIVIDADES HA BITUALES, PERMANENTES Y

OCASIONALES……………………………………………….. 22

2.7 TRASPOSICION DIDACTICA ……………………………….. 23 3 ANALISIS CRITICO Y REFLEXIVO DE ACTIVIDADES

PLANIFICADAS Y REALIZADAS EN EL CONTEXTO DE LAS PRACTICAS………………………………………………

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4 PLANIFICACIONES EN CONTEXT O AULICO……………. 28 5 PLANIFICACION DE UNA JORNADA COMPLETA Y

JUSTIFICACIÓN………………………………………………. 49

6 COMENTARIOS FINALES …………………………………… 53 7 BIBLIOGRAFIA ………………………………………………… 54

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PRESENTACIÓN La monografía que aquí se presenta corresponde a la evaluación final de las Asignaturas Didáctica II y Pedagogía II, correspondiente al 2° año de la Carrera de Educador Inicial impartida por el Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica. Describiré el contexto social e histórico en el cual asentamos la monografía enunciando algunos paradigmas filosóficos que magnetizan este trabajo y daremos cuenta de los marcos legales y programáticos de la Educación Inicial en el Uruguay. Nos explayaremos acerca de la concepción constructivista sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Educación Inicial, subrayando los principales aportes de diversos autores: Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, etc. Una vez explicitados los conceptos implicados en el proceso de aprendizaje desarrollaremos acerca de los modos de organizar la enseñanza en el Nivel Inicial, a partir de las consideraciones de Cecilia Bixio y Ma. Andrea Poggi. En este contexto describiremos y problematizaremos el concepto de Trasposición Didáctica. En una segunda parte de nuestro trabajo realizaremos un Análisis crítico y reflexivo de actividades planificadas y realizadas y también presentaremos algunas actividades en formato de Secuencia Didáctica en las Diferentes Aéreas de Conocimiento para Niveles 3, 4 y 5 años. Por último presentaremos y justificaremos la planificación de una jornada completa para un ambiente educativo conocido. Finalmente realizaremos algunos comentarios finales que den cuenta de nuestros pensamientos e interrogantes.

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A MANERA DE INTRODUCCIÓN: LA REALIDAD: En este planeta azul que habitamos, viven 7.000 millones de personas. El 31%, o sea 2.200 millones son niños. De ellos, 6,6 millones de niños menores de 5 años mueren todos los años. Unos 18.000 niños por día. 750 niños por hora. 12 niños por minuto. En definitiva, un niño menor de 5 años cada 5 segundos. Además, a nivel mundial, el 15% del total de niños nacidos vivos, tiene bajo peso al nacer. La UNICEF ha construido 14 indicadores, que tienen la función de operar como categorías de análisis, para observar y monitorear el estado mundial de la niñez en todo el planeta. Estos indicadores tienen que ver con la Salud, Vivienda, Saneamiento, Inmunidad, Educación, Trabajo, Violencia, Ocio y Recreación y Acceso a las Tecnologías. (UNICEF:2014) EL CONTEXTO: Luego que la Modernidad pareciera no haber resuelto las necesidades del hombre y luego de haber sufrido como humanidad dos espantosas guerras mundiales, es que se van amalgamando y emergiendo nuevos paradigmas que, como “dispositivos Foucoulteanos”, van configurando y magnetizando, nuestras singulares formas de pensar, decir y actuar en la sociedad. Edgard Morín comienza a transitar itinerarios, donde se van proponiendo lugares reales y simbólicos, desde donde amalgamar lo único, lo múltiple y lo diverso. Un espacio habitable para pensar y operar frente a los anudamientos, frente al caos, la incertidumbre, la ambigüedad y lo contradictorio. Una forma estratégica de mirar y pensar el mundo, donde el todo está en cada una de las partes y viceversa. Nos referimos al Paradigma de la Complejidad (Morín: 1994). Y por supuesto, también nos acompaña en nuestro trabajo, una enunciación que genera efectos de catarata de defensa y promoción, de lo que hace miles de años vulneramos y pisoteamos todos los días. La emergencia de un nuevo paradigma de promoción y defensa de los Derechos Humanos . LOS DISCURSOS: El 20 de noviembre de 1989 se realiza la Convención Internacional de los Derechos del Niño. En marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia; confluyen 155 países, y los representantes de 150 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, acordando la “Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos durante toda la vida”. (Jomtien:1990) El equipo comandado por Jacques Delors realiza en 1996 el informe de la Comisión de Educación para el Siglo XXI dirigido a la UNESCO que conocemos como “La Educación encierra un Tesoro”. (Delors:1996)

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NUEVAMENTE LA REALIDAD: La República Oriental del Uruguay tiene 3.395.000 habitantes, de los cuales 907.000 (26,7%) son menores de 18 años y 245.000 (7,2%) son menores de 5 años. Tenemos una esperanza de vida de 77 años y un PBI de U$S13.510 por persona. Gozamos de una tasa de alfabetización de jóvenes del 99%. Y el 89% de los niños en edad preescolar concurren a clases. El INE, de acuerdo al método de ingreso, registró en 2011 un 27,3% de niños menores de seis años en situación de pobreza. Sin embargo, según investigaciones de la UDELAR, aplicando una metodología multidimensional para evaluar la pobreza, el 49,2% de niños menores de seis años tiene una o más Necesidades Básicas Insatisfechas. (El país: 20/08/2014) Y según el GIEP “más del 50% de los niños que viven en hogares pobres tienen dificultades en su desarrollo” (GIEP:2009)

El Uruguay, conocido como homogéneo y “suavemente ondulado”, ha sufrido una transformación caracterizada por la infantilización de la pobreza, una segmentación geográfica de la población y una fragmentación social que provoca que convivan “varias naciones sobre un mismo territorio”. NUEVAMENTE LOS DISCURSOS: En el año 2004 el estado uruguayo sanciona el nuevo Código de la Niñez y Adolescencia . En el año 2008 se aprueba en Uruguay la Ley 18.437 Ley General de Educación , vigente en todo el territorio nacional. En nuestro país actualmente existen dos planes vigentes, que orientan y prescriben las acciones educativas en Primera Infancia y Educación inicial , a saber: El Diseño Básico Curricular de 0 a 36 meses del MEC y el Plan de Educación Inicial y Primaria de ANEP. Mientras escribimos este trabajo, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), a través del Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (CCEPI), la ANEP y el Programa Uruguay Crece Contigo (UCC), dependiente de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto (OPP) presentaron el (nuevo) “Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años: fundamentos, propósitos y proyecciones”. Considerado como “el más avanzado de América Latina”. Aún no hemos tenido acceso a dicho Marco Curricular y tampoco sabemos a partir de qué fecha comenzará a estar vigente. En el 2002 había, en el paisito, niños que comían pasto. Y uno de cada 3 uruguayos no consumía la cantidad de calorías diarias suficientes. En los últimos años las Políticas Sociales han mejorado la situación. Sin embargo la fragmentación social y la desigualdad en la distribución de la riqueza siguen siendo un signo de nuestros tiempos. Pero tranquilos… tenemos un precioso Código de la Niñez y la Adolescencia. Una ejemplar Ley General de la Educación. Y el Diseño Básico Curricular para 0 a 6 años más avanzado en toda América Latina.

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1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS DEL PR OCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL INICIAL.

1.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CONSTRUCTIVISM O. Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Hacemos acuerdo con Carretero cuando escribe: “ Básicamente puede decirse que es la idea que mant iene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y socia les del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del a mbiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una c onstrucción propia que se va produciendo día a día como resultado de l a interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posici ón constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, s ino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha cons trucción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rod ea.” (Carretero:1993) El constructivismo en el campo educativo es una concepción que se opone a los innatistas y a los ambientalistas y que hereda los fundamentos epistemológicos del “interaccionismo”. Esto es, en el entendido que el ser humano conoce tanto por la relación con los objetos del mundo como por la interacción con los demás seres humanos. En ambos casos se comporta activamente, creando, transformando y recreando los significados que obtiene a partir de los significantes de la realidad.

“..nadie educa a nadie. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”. Paulo Freire

Para el constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción del ser humano. Y entonces ¿de qué depende esta construcción? Depende básicamente de las representaciones iniciales que tengamos de la nueva información, el nuevo concepto, habilidad o destreza; y también depende de las actividades internas y externas que desarrollemos al respecto.

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1.2. PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO. A manera de síntesis, vamos a organizar en una tabla, una serie de principios que configuran los aspectos esenciales del pensamiento constructivista.

CONSTRUCTIVISMO

1 La construcción y reconstrucción del conocimiento es un proceso contínuo, progresivo e inacabado.

2 Las personas aprenden de manera significativa y a largo plazo, cuando le encuentran sentido a los contenidos educativos y a las actividades de aprendizaje.

3 El conocimiento es producto de la interacción entre la persona que aprende y el objeto de estudio, así como de las interacciones entre los seres humanos.

4 Al conocer, la persona pasa progresivamente por diferentes etapas, cada una de nivel cualitativo superior.

5 La actividad física y mental de la persona que aprende, es un elemento indispensable para que se apropie de conocimientos significativos y a largo plazo.

6 Las experiencias previas facilitan o inhiben la adquisición de los nuevos conocimientos

7 El desarrollo del pensamiento y la conciencia, están influenciados por el contexto histórico y sociocultural.

8 La apropiación de un nuevo conocimiento implica una ruptura con el anterior, requiere por lo tanto, la vivencia y la superación de un conflicto cognitivo.

9 El contenido educativo debe ser tratado en sus tres dimensiones: la conceptual, la procedimental y la actitudinal.

10 La aplicación del conocimiento es fundamental para que el mismo se convierta en un aprendizaje de largo plazo

1.3. LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE - PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

Desde una mirada constructivista, describimos Estrategia de Aprendizaje como la singular forma en la que el educador orienta de forma participativa y dinámica, la selección, organización y desarrollo de los contenidos educativos, los procedimientos, el uso de los recursos y las acciones que ocurren en los espacios educativos, con el propósito de cumplir propuestas especificas de aprendizaje. El educador no es un taumaturgo como en la Pedagogía Tradicional, sino que muchas veces comparte con los alumnos muchos momentos y procesos de la estrategia. Consulta y negocia, con el propósito de potenciar intereses, motivaciones y compromiso por parte de los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

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El educador es una fuente de conocimiento, pero no es la verdad revelada. Por esto mismo es que orienta, sugiere y presenta fuentes y técnicas para rescatar, acceder y sistematizar la información. El educador constructivista tiene muy claro su papel de facilitador y mediador entre el conocimiento y los estudiantes. Para el educador constructivista el error es una fuente importantísima de información para comprender como es el singular método de procesar la información y resolver una situación problema, por pate de los alumnos. El educador se preocupa permanentemente por conocer la experiencia previa de los estudiantes, estando atento a sus intereses, experiencias y necesidades y tiene muy en cuenta el contexto histórico-socio-cultural de sus alumnos. El educador constructivista propone diversas situaciones de aprendizaje en forma de pautas orientadoras del aprendizaje, negociando con ellos y enriqueciendo las propuestas con los aportes de los estudiantes. El educador también es un estratega que se especializa en promover conflictos cognitivos y valorativos, para que los estudiantes puedan poner en consideración los conocimientos previos y producir nuevas formas de resolver las situaciones, que muchas veces implican un proceso de desaprender lo aprendido (que provoca disonancias y conflictos) para poder construir nuevos formatos de aprendizaje, más potentes e integradoras de conocimientos, habilidades y destrezas más complejas.

Dinámica de Aprendizaje con la Estrategia Construct ivista

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Características de una Estrategia de Aprendizaje Constructivista. 1 Presenta escenarios de aprendizajes agradables y diversificados. 2 Rescata y valora las experiencias previas de los estudiantes. 3 Se crean condiciones para realizar actividades y para reflexionar. 4 Se provocan conflictos cognitivos y valorativos.

5 Se permite la aplicación de lo aprendido a través de la elaboración de productos simbólicos o concretos que representan el conocimiento interiorizado.

6 Se le da mucha importancia al error para identificar limitaciones en la enseñanza y en el aprendizaje.

7 Se ofrecen opciones para las diferentes modalidades de aprendizaje y de procesamiento de la realidad.

8 Importa lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. 9 Se jerarquiza la memoria semántica y la lógica procedimental.

10 Considera el nivel de desarrollo real pero identifica potencialidades y fortalezas para transitar la zona de desarrollo próximo.

11 Se estimula el trabajo individual y también el cooperativo.

12 Propicia la vivencia de relaciones docente-alumno y alumnos-alumnos como forma de aprender por el ejemplo.

13 Estimula la convergencia, divergencia, el enfrentamiento crítico y la integración de la cultura cotidiana y la cultura sistematizada.

1.3.1 NOCIÓN DE ESQUEMA COGNITIVO. Si hacemos acuerdo que el constructivismo plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que más bien, es una construcción del ser humano en interacción con los objetos y las personas. Entonces nos preguntamos ¿Con que instrumentos realizan las personas estas construcciones? Pues, fundamentalmente con los esquemas que ya poseen, es decir, con lo que el sujeto ya construyó anteriormente en su relación con el medio que le rodea. Un esquema es la representación mental de un concepto o de un situación concreta que permite manejarlos internamente y enfrentarnos a situaciones iguales o similares en la realidad. Utilizando la metáfora de las herramientas podemos decir que los esquemas pueden ser herramientas muy simples o muy complejas, muy generales o muy especificas.

Con este concepto estamos afirmando que el ser humano no actúa sobre la realidad directamente sino que lo hace a través de los esquemas que posee. Por lo tanto, su representación del mundo dependerá de los esquemas que posea.

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También enunciamos que de acuerdo a la interacción con el mundo estos esquemas irán cambiando. Es decir que al tener más experiencia con determinadas tareas las personas vamos utilizando herramientas más complejas y especializadas. Además cada persona, tiene una particular forma de entrar en interacción con los demás y con el medio que le rodea, configurando una particular forma de procesar la información que recibe. Entonces nos planteamos como interrogante si estos esquemas desarrollados de acuerdo a la interacción y las experiencias que las personas tienen entre sí y con relación al medio que nos rodea ¿podríamos entenderlos a futuro, como precursores de determinadas formas especificas de procesamiento de la información, que en un futuro compongan las modalidades de Inteligencias Múltiples al decir de Howard Gardner?

Los esquemas mentales potenciados por la interacción del sujeto con los o bjetos y las personas , ¿podrían ser entendidos como los proto-precursores de las modalidades de Inteligencias Múltiples que plantea Howard Gardner?

1.4 LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO . PIAGET Descubre que en el desarrollo intelectual las personas pasan por períodos, estadios o etapas; y que en cada período pueden realizar ciertas operaciones mentales propias de ese momento del desarrollo. Desde luego, la posesión de estas características influye en lo que pueden o no pueden aprender. En este sentido, cada período es superior cualitativamente a los anteriores, partiendo desde el manejo de los primeros reflejos en los recién nacidos, hasta el pensamiento formal en los jóvenes. La perspectiva piagetiana enfatiza así: la génesis y el desarrollo cognitivo que realiza el sujeto de conocimiento, supone, reproduce, en grandes líneas, los obstáculos que ha tenido la humanidad en la historia de la ciencia. Es en esta

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génesis y en este desarrollo donde el ser humano construye “esquemas de acción” (estructuras) que le permiten interactuar con su medio. Estas estructuras evolucionan según estadios caracterizados primero por un pensamiento concreto y operatorio seguido de una etapa de mayor formalización y abstracción. En cada etapa el sujeto dispone de una cosmovisión particular que le permite interpretar y resolver situaciones también en un modo particular.

Para el autor cada etapa prolonga y reconstruye la anterior para superarla “la construcción de los esquemas senso - motores pr olonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas de la emb riogénesis”… “la construcción de las relaciones semióticas del p ensamiento y de las conexiones interindividuales interioriza esos esque mas de acción, reconstruyéndolos en ese nuevo plano de la represen tación; y rebasa hasta construir el conjunto de las operaciones conc retas y de las estructuras de cooperación y”…..“…desde el nivel de once – doce años, el pensamiento formal naciente reestructura l as operaciones concretas, subordinándolas a nuevas estructuras, cu yo despliegue se prolongará durante la adolescencia y toda la vida p osterior”.

La pregunta que se hace Piaget es: ¿Cómo se pasa o cómo se avanza de una etapa a la otra?...¿ Cuál es la condición necesaria para superar un determinado estadio de desarrollo?. Este pensador encuentra que para ello es necesario "construir" estructuras mentales nuevas, producto en parte de la madurez, pero también de la experiencia en las interacciones con el mundo. Las estructuras mentales son el resultado de operaciones físicas que el sujeto realiza y luego las transforma en operaciones mentales. Piaget plantea tres períodos o estadios para el desarrollo intelectual, los cuales se presentan en secuencia, por lo tanto cada uno es necesario para el siguiente. En el esquema que se ofrece a continuación, se visualizan:

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¿Cómo explica Piaget la apropiación del conocimiento por parte del sujeto? Piaget explica la apropiación del conocimiento (conceptos, procedimientos y actitudes) por parte de la persona que aprende, recurriendo a tres Conceptos: la asimilación , la acomodación y la equilibración . En otras palabras, lo visualiza como un proceso que tiene diferentes fases o etapas. La asimilación es entendida como la incorporación de un elemento exterior (Información, objeto, acontecimiento, etc.) a un esquema de conocimiento ya desarrollado por la persona. En otras palabras, el sujeto "recoge" la nueva información y la adapta a lo que ya conoce. La acomodación consiste en la necesidad de digerir la realidad tomando en cuenta las particularidades propias de los elementos que se deben asimilar. Esto significa que un mismo esquema de acción (patear, alzar, coger, subir, agrupar, clasificar, etc.), se aplica de manera diferente de acuerdo con las características específicas del objeto. La adaptación (tanto orgánica como mental) es para Piaget una equilibración progresiva entre el mecanismo de asimilación y el de acomodación.

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La equilibración es un mecanismo de ajuste inteligente al ambiente, producto de las fases de asimilación y acomodación. Se podría decir que existe auténtica apropiación de los conocimientos solo cuando hay equilibración. Incluso, el autor en estudio sostiene que la inteligencia es la capacidad de adaptación del sujeto al ambiente. Toda experiencia de aprendizaje que pretenda consolidar los conocimientos, requiere pasar por los tres momentos. Por eso se dice que en la concepción constructivista se debe practicar una Metodología profunda, en el sentido de desarrollar actividades para los tres mecanismos antes descritos.

Para Piaget la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. La diferencia entre unos estadios y otros no es cuantitativa, es fundamentalmente cualitativa. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos. Es como si el sujeto se pusiera “gafas distintas” (googles) que le permiten ver la realidad y resolver las situaciones de una forma sustancialmente distintas a los estadios anteriores.

Piaget explica la apropiación del conocimiento (conceptos, procedimientos y actitudes) por parte de la persona que aprende, recurriendo a tres conceptos la asimilación , la acomodación y la equilibración .

1.5 EL SOCIO- CONSTRUCTIVISMO DE VIGOTSKY “... aprendizaje no equivale a desarrollo; no obsta nte, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca a l margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”.

La pregunta que Vigotsky se hace es ¿cómo adquiere el ser humano el conocimiento?. El constructivismo social de la escuela Vigotskyana, se caracteriza fundamentalmente por concebir el desarrollo del pensamiento y la conciencia como un proceso de carácter socio histórico y cultural.

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Con lo anterior se quiere decir que la mente del ser humano es una mente social. En otras palabras que los procesos psicológicos, específicamente humanos, tales como la percepción, la atención voluntaria, la memoria, el razonamiento y la solución de problemas, son el resultado de la internalización de las relaciones sociales tal como se dan en una determinada cultura.

Sostiene el autor, que los procesos psíquicos superi ores tienen origen en la cooperación y en la interacción social. En esos intercambios se negocian los significados y se

construye una especie de acuerdo subjetivo.

Se interpreta que existe en el sujeto una "zona de desarrollo próximo" que es potencial. En ella la interacción social es básica para estimular los aprendizajes, contribuyendo de esta manera a un desarrollo más rápido. Se cuestiona así, la tesis piagetiana de que el aprendizaje tiene que esperar a la maduración, al contrario, se afirma que la maduración mental puede ser provocada por la enseñanza o mediación de los adultos o compañeros. Un concepto sumamente importante de la propuesta de Vigotsky, para la educación formal, es la mediación . El cual debe ser entendido como la

Vigotsky explica la apropiación del conocimiento como el paso desde una zona de desarrollo real o actual en que se encuentra la persona que aprende a una zona de desarrollo próximo. La primera zona ZDR es un ámbito en el cual el sujeto resuelve problemas de manera independiente, sin requerir ayuda de nadie. La zona de desarrollo próximo ZDP es aquella en la cual la persona que aprende demanda la ayuda o el apoyo de una persona con mayor conocimiento o experiencia; pero que sin embargo, en un futuro, podrá resolver esas situaciones de manera autónoma. La zona de desarrollo próximo tiene diferente magnitud entre las personas, por eso también se denomina como zona de desarrollo potencial . Desde luego que quien tenga mayor riqueza en esta zona, tendrá mayores posibilidades de aprendizaje.

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intervención que realiza una persona para que otro aprenda, brindándole los mayores espacios de autonomía e independencia que sea posible. Esta persona puede ser un educador, una madre o un padre de familia, un hermano o compañero de estudio; en fin, cualquiera, siempre y cuando, su conocimiento y experiencia sean superiores a los de la persona que aprende. Aunque ésta, también puede ser mediada por la interacción con productos culturales como los libros, casetes, videos, etc., por cuanto, los mismos son productos humanos. La mediación es una forma de interacción entre personas de experiencias distintas en cuanto al nivel de los conocimientos; una con mayor y otra con menor experiencia en un tópico determinado, pero creando entre ellas un acuerdo en relación con los fines por conseguir. Vigotsky explica la relación entre mayores y menores como asimétrica (pero de igual valor humano), donde los primeros sirven de mediadores para que los segundos adquieran los instrumentos de la cultura (conceptos, procedimientos, etc.) y se introduzcan en el mundo de los significados de la cultura en el cual el educando está inmerso. El concepto de Mediación social fue desarrollado por Feuerenstein, que se concentró en las funciones específicas del mediador humano. Este autor postula que el proceso de aprendizaje tiene dos grandes formas: aprendizaje directo y aprendizaje mediatizado. El primero, consiste en la exposición directa del organismo a los estímulos del medio. El segundo implica la presencia de un mediador intencionado que se interpone entre el sujeto y el medio a fin de filtrar los estímulos , darle significación , seleccionarlos , encuadrarlos , ordenarlos . La mediación social genera en el organismo los instrumentos necesarios para utilizar eficientemente la exposición directa y lograr una modificación a través de ella.

La mediación tiene necesariamente una cualidad que es su carácter progresivo , partiendo en primer término de un compartir las actividades entre quien enseña y quien aprende, para avanzar hacia una situación en la cual, quien aprende se maneja con mayor autonomía . Este proceso se denomina "andamiaje" . En otras palabras se crea una situación, al principio, para que el enseñante y el aprendiz caminen juntos un tramo del camino, hasta después de cierto punto, el educando pueda seguir de manera independiente .

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" La idea de andamiaje se refiere, por lo tanto, a que la actividad se resuelva colaborativamente, teniendo en el inicio u n control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo g radualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresiv o". (Baquero:1997) Por lo tanto, el andamiaje tiene dos características: a. Es ajustable , es decir considera el nivel de competencia de la persona menos experta, así como los progresos que se produzcan. b. Es temporal , pues se desarrolla solamente por el tiempo que es necesario para que la persona que aprende lo haga con independencia. 1.6 EL APRENDIZAJE “SIGNIFICATIVO” DE AUSUBEL David Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica. En segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación. Ausubel: “La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimiento”.

“Un aprendizaje es significativo cuando puede relac ionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”.

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A partir de esta conceptualización, Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje: de representaciones o de proposiciones de equivalencia, aprendizaje de proposiciones y aprendizaje de conceptos. El núcleo central del modelo ausubeliano es la idea de la importancia de los conocimientos previos en el proceso educativo, con el cual cuentan los educandos como factor de mayor influencia en el aprendizaje. 1.7 EL CONCEPTO DE “ANDAMIAJE” DE BRUNER. El andamiaje se refiere a la acción que puede desarrollar el adulto para llevar al niño/a de su nivel actual de conocimiento a uno, potencial más elevado. El adulto sostiene y andamia los esfuerzos y logros del niño. El docente debe brindar tareas prácticas para aplicar la información, como actividades para recordarlas. Seleccionar contenidos que conecten e integren en la estructura de conocimiento previamente alcanzada. Para Bruner el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepción y la acción. Considera que los diferentes cuerpos teóricos (disciplinas) y de destrezas pueden traducirse o transformarse a un modo de presentación tal que le permita al niño/a su apropiación en función de sus posibilidades actuales o potenciales. Así se revaloriza el papel del adulto como Mediador.

Un buen Andamiaje, una buena Mediación Social

o Participación Guiada producen Aprendizaje Signific ativo.

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2. MODOS DE ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES INSTITUCIONAL ES EN EL NIVEL INICIAL

Alicia: – Gatito, ¿te importaría decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí? Gato: – Eso depende en gran medida de A dónde quieras ir… Alicia: – ¡No me importa mucho adónde...! Gato: – Entonces, da igual la dirección… ¡Cualquiera que tomes está bien...!

Si en nuestro rol de educadores iniciales no queremos que nos pase como a Alicia con el Gato de Cheshire, pues vamos a tener que considerar desde donde venimos, quienes son los tripulantes, que historias y saberes previos tienen, hacia donde queremos ir, utilizando que medios, que herramientas y que procedimientos, que actividades vamos a realizar y cómo vamos a evaluar todo el proceso. Para todo esto, nos acompañan nuestras silenciosas amigas las “planificaciones”. Al decir de Laura Pitluk, la planificación didáctica “Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa p ensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos so ciales y educativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una e structura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en función de las metas educativas. La planificación didáctica es un instrumento de tra bajo para todos los integrantes de la institución educativa. Encuadra l as tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situacion es, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los «espacios e scolares» de reflexión, pensamiento, discusión, búsqueda, modifi cación, actividad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser realmente pensada como una herramienta que brinda insumos a l os «haceres educativos» y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias”. (Pitluk, 2006)

La planificación, más allá de su recorrido histórico en la educación, refiere básicamente a la necesidad de contar con un plan de acción más o menos riguroso y original o imitado y reflexionado, a la vez que respetuoso de las

personas, los contextos, las actividades y las instituciones.

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Al decir de Ma. Andrea Poggi “Entendemos que la Unidad Didáctica, el Proyecto Áulico, la Secuencia Didáctica o las Actividades Habituales o Permanentes son diferentes formas de organizar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares. Cada una de ellas tiene su propia lógica, responde a distintos aspectos del hecho educativo y tiene su especificidad que la diferencia de las otras formas posibles de organización. En tal sentido, al interior de una institución y de una sala de Nivel Inicial deben convivir estas organizaciones siempre que respeten la especificidad que les da su propia identidad, tanto en su aspecto estructural como en su implementación. Decir que cualquiera de estas opciones pueden convivir al interior de una institución-aula no implica que dé lo mismo optar por una u otra. Por el contrario se elegirá una u otra según los propósitos concretos del aula-institución.” (Poggi:2011).

MODOS DE ORGANIZAR LAS PRÁCTICAS ÁULICAS

2.1 LA PLANIFICACIÓN ANUAL INSTITUCIONAL. La Planificación Anual Institucional estará en consonancia con los postulados filosóficos e ideológicos del Proyecto Educativo de Centro , que es donde se enuncia y se explicitan, que modelos educativos desde el punto de vista pedagógico y didáctico, orientarán las acciones a realizar en la Institución Educativa. Todo esto se materializará en una Planificación Anual Institucional que tendrá a consideración acciones tales como: La organización del periodo inicial, (marzo) La organización del periodo de desarrollo. (abril-octubre) La organización del periodo de cierre (noviembre).

2.2 LA PLANIFICACIÓN ANUAL ÁULICA.

En la planificación anual áulica los docentes podrán:

• Revisar y actualizar Planes Anuales de Sala.

• Organizar el periodo inicial. Organizar diagnósticos grupales e

individuales de comienzo.

• Organizar el tiempo didáctico semanal y diario.

• Organizar el periodo de desarrollo.

• Organizar periodo de cierre.

• Integrar y organizar contenidos y actividades de acuerdo a las diferentes

modalidades de planificación: Unidades Didácticas, Proyectos Áulicos,

Secuencias Didácticas, Actividades Habituales y esporádicas. Etc.

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2.3 LOS PROYECTOS DE AULA.

El proyecto áulico “es el modo de organizar el proceso de enseñanza abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados por éstos”. (Kauffman y Serulnicoff:2004)

El Proyecto de sala es una estructura didáctica que parte de un problema real, de una necesidad o de una decisión institucional áulica que se desea resolver. El producto a producir orienta las actividades del grupo y el docente. Es a partir del producto que se puede arribar a la solución del problema-necesidad-decisión. En el Proyecto de sala-institución lo central tiene relación con los contenidos que se desea enseñar y que se supone podrán dar respuesta a la situación problemática planteada. En el proyecto las actividades o propuestas responden a un eje central y persiguen la producción de un producto tangible o no que se consideró interesante para resolver el problema planteado. Cuando se deben seleccionar contenidos de distintas áreas es conveniente establecer las relaciones que se pueden plantear entre ellos. Posibles pasos para construir un Proyecto Didáctico .

• Detección del problema – necesidad. • Organizar los diferentes momentos de indagación. • Materializar en desafíos posibles de ser afrontados . Producción de

producto tangible o no, que es considerado la soluc ión, para resolver los problemas planteados.

• Seleccionar y organizar contenidos a trabajar. • Considerar las ideas de los niños, familia, comunid ad. • Implementar acciones a realizar. • Organizar el cierre. • Organizar la evaluación.

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2.4 UNIDADES DIDÁCTICAS.

La Unidad Didáctica es la estructura didáctica que consiste en transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La U.D. se organiza a partir de abordar distintos contextos con los niños y su selección obedece estrictamente a la intencionalidad educativa del docente-institución. La Unidad Didáctica es entonces, por un lado, una organización de contenidos vinculados a problemas naturales/sociale s que del recorte se infieren, así como de las posibles interrelaciones que entre estos elementos se producen. El propósito que persigue este tipo de organización didáctica es que los niños conozcan el ambiente , es decir el recorte a ser aprendido.

Cuando un docente decide pensar en una U.D., debe pensar para qué y por qué elige determinado recorte, qué es lo que quiere enseñar, a través de qué acciones y con qué materiales y recursos. Es muy importante como comenzar la unidad y como finalizarla. En la Unidad Didáctica no hay producto final.

Algunos pasos para planificar la Unidad Didáctica:

• Realizar el recorte del ambiente. Espacial o Temporal. • Formulación de preguntas. • Seleccionar los contenidos a trabajar. • Organizar y poner en marcha ciertas acciones. • Realización del cierre. • Delinear evaluaciones.

2.5 SECUENCIA DIDÁCTICA. Las secuencias didácticas al decir de Bettini, Palacios y Rimoli “son definidas como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos de un área específica, para lograr que los niños y niñas puedan construir esos conocimientos. Son una organización del trabajo en el aula, mediante un conjunto de situaciones didácticas vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos. La secuencia didáctica supone el trabajo a partir de ciertos contenidos, pero en una organización que permita ir apropiándose de los mismos, para lograr que efectivamente los niños puedan construir esos conocimientos. Están organizados en una secuencia que va a tener cada vez mayor complejidad, permitiendo profundizar esos conocimientos. Se planifican siguiendo un orden temporal que contempla frecuencia y periodicidad.

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Esto es, se tiene en cuenta que no debe pasar mucho tiempo entre cada actividad, y a su vez que se deben promover varias oportunidades de desarrollar una misma actividad, complejizándola desde las variables didácticas que implica. En este punto, se puede diferenciar entre secuencia de actividades y secuencia didáctica. Una secuencia didáctica propone el trabajo de los mismos contenidos, ordenados en una secuencia temporal de actividades que permitan ir de lo complejo a lo más complejo, mientras que en la secuencia de actividades no siempre se están trabajando los mismos contenidos, (tal como ocurre en las otras estructuras mencionadas). Hace referencia a un ordenamiento cronológico de actividades. Toda secuencia didáctica supone una secuencia de actividades, pero no todas las secuencias de actividades suponen una secuencia didáctica. En la secuencia didácticas las actividades están organizadas temporalmente en función del mismo contenido. Pensar la enseñanza a través de secuencias desde el enfoque constructivista - interaccionista supone concebir que el sujeto construye el conocimiento a través de interacciones sucesivas o como decimos en clase “el aprendizaje sucede a través de un proceso de sucesivas aproxima ciones”. Toda construcción implica un proceso que no es único, que depende de los saberes previos de cada sujeto; esto hace rever las formas de presentar las situaciones de enseñanza como actividades únicas y fragmentadas. Es necesario prever recorridos a través de los cuales el niño puede hacer aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento.

¿Que tener en cuenta a la hora de diseñar una secuencia didáctica?: • Los saberes previos de los alumnos. • Que las propuestas sean desafíos verdaderamente

problematizadores. • Tener en cuenta las diferentes estrategias cognitivas que los niños

ponen en juego. • Considerar las diferentes variables didácticas que podemos poner en

juego: o Los materiales. o Las formas de agrupamiento. o Los tiempos utilizados. o Las consignas.

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2.6 ACTIVIDADES HABITUALES, PERMANENTES Y OCASIONAL ES. Las actividades habituales o permanentes , también llamadas cotidianas, en la jerga de Educación Inicial, son actividades que por supuesto también merecen ser planificadas. No se articulan en torno a un producto tangible o no, como sucede en los proyectos y tampoco implican un recorte de la realidad como en las unidades didácticas. Más bien forman parte de una cotidianeidad que las “naturaliza” y muchas veces las “invisibiliza”. Nos referimos a las actividades de inicio del turno, recibimiento de los chicos, saludo, guardado de abrigos y mochilas, actividades de aseo, espacio circular o “circle time”, actividades de descanso, evacuación y recreación. Personalmente coincidimos que todo momento y activi dad que los chicos realizan desde que ingresan hasta que se retirar es “tiempo pedagógico”, es “espacio pedagógico”. Inclusive el recreo, el lavado de manos, la merienda, el almuerzo y la evacuación. Todo es tiempo, espacio y acción pedagógica. Y por supuesto también tenemos algunas actividades ocasionales que se presentan de forma sorpresiva e imprevista. El ingreso de algún animalito. Que un chico se presente con alguna mascota. Que un papá venga y se presente con su uniforme de bombero, etc., etc. Aquí apelamos a la creatividad e intuición del Educador para que ejerciendo un rol de estratega de la educación pueda transformar cada uno de los emergentes que acontezcan en contenidos de aprendizaje para todos.

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2.7 TRASPOSICION DIDACTICA.

En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría de especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, de manera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta manera, el saber académico se descontextualiza, despersonaliza y pierde historicidad en manuales y textos que prescinden de la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico. En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica, redactado con su propio "texto de saber", a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. Para Yves Chevallard, la transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber didactizado, posible de ser enseñado.

“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica”.

(Chevallard:2005)

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PARTE II: APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS TE ÓRICOS SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

3. ANÁLISIS CRÍTICO Y REFLEXIVO DE ACTIVIDADES PLAN IFICADAS Y REALIZADAS EN EL CONTEXTO DE LAS PRÁCTICAS O EN SERVICIO.

Para realizar el análisis crítico y reflexivo de una actividad planificada y realizada en el contexto de las prácticas pre-profesionales vamos a elegir la actividad “Pegajosos amigos” cuya planificación está incluida en el punto 4 de esta presente carpeta. Nos propusimos generar un espacio de experimentación y aprendizaje para todos, para los niños como alumnos de Nivel 3 años y para quien escribe estas líneas, que en su ejercicio de rol como Educador Inicial, pues va a proponer por primera vez en su vida, una actividad en el A.C. Ciencias de la Naturaleza, de una forma sistematizada, reflexionada, planificada y supervisada de acuerdo a los elementos pedagógicos y didácticos pertinentes al Nivel Inicial. Propósito: Nos planteamos simplemente poder introducir a los chicos al conocimiento de diferentes seres vivos, en este caso seres del reino animal. Queremos que los chicos se inicien en algunos tópicos del procedimiento científico privilegiando la observación como forma de recoger información. Además esa observación será potenciada por el uso de un instrumento simple: la lupa. Y finalmente ellos mismos registrarán a su forma todo lo observado en unas libretitas que diseñamos especialmente para la ocasión. Contenidos: Luego de mirar los mapas conceptuales para la disciplina que se encuentran en el plan de ANEP, nos resultó más que interesante el concepto seres vivos que como gran inclusor atraviesa toda la curricula. Queremos proponer que los chicos pasen por la experiencia y que se aproximen a nociones conceptuales , pero que también estén presentes los aspectos procedimentales y actitudinales . Elección de animales e instrumentos de observación y registro: Nos decantamos por elegir seres del reino animal. En este caso caracoles de jardín. Los elegimos por ser fáciles de conseguir “en la noche”, por ser relativamente pequeños y por tener condiciones de facilidad de manipulación. Además fue posible conseguir un caracol para cada niño, e incluso más. Esto nos va a permitir contar con la seguridad que cada niño va a poder estar observando “a su propio” caracol. Además a la hora de elegir instrumentos de observación elegimos las lupas de un diámetro de 50 mm que nos resultaron de un tamaño óptimo para la manipulación de los chicos. Por supuesto también en la previsión de materiales llevamos la cantidad suficiente de lupas para que cada niño pudiera observar con una lupa en mano. Además también confeccionamos unas libretitas para que cada uno de los niños pudiera registrar “a su modo” todo lo observado.

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Secuencialidad: Como entendemos que la construcción y reconstrucción del conocimiento es un proceso continuo, progresivo e inacabado, pues nos proponemos desarrollar esta actividad, en el marco de una Secuencia Didáctica donde progresivamente iremos aumentando el nivel de complejidad conceptual. Inicialmente en esta actividad nos proponemos observar caracoles, en una próxima actividad observaremos plantas y en una tercera actividad haremos un “zafari de observación” a las zonas abiertas y verdes del colegio para reconocer e identificar la variedad de seres vivos que nos acompañan en nuestro entorno escolar más cercano. Énfasis: Mas allá del contenido a trabajar, nos importa fundamentalmente “la forma” en como “hacer entre todos” la actividad. Apostamos a construir entre todos, un ambiente de observación, experimentación y expresión, en un contexto fundamentalmente lúdico y de disfrute. Conocimientos previos: Inicialmente hicimos uso de un papelógrafo, donde estampamos a manera de mapa semántico, los conceptos que los chicos vertían sobre los caracoles, aún sin haberlos visto todavía.

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Espacios utilizados: Creemos que tanto el espacio de piso al comienzo y al final de la actividad y el uso de las mesas grupales, fueron adecuados para los diferentes niveles de agrupamiento que propusimos en la actividad. Uso de los tiempos: Si bien teníamos pautado utilizar unos 30 minutos para la actividad, al observar que los chicos estaban sumamente entusiasmados observando y verbalizando lo que estaban haciendo y a sugerencia de la docente supervisora, decidimos extender más el momento de observación. Allí creemos, fuimos flexibles con la planificación elaborada y además pudimos apreciar “de primera mano” una temporalidad “más singular y subjetiva” que el tiempo de las manecillas del reloj. Desarrollo de la actividad de observación: Durante la observación estuvimos permanentemente acompañando y estimulando con nuestro cuerpo y con nuestras palabras la actividad de los chicos. Posibles andamiajes: Al visualizar que algunos chicos desconocían el correcto uso de la lupa, pues fuimos a ellos y tomándoles de las manos, acercamos la lupa al bichito y luego la fuimos alejando para que los niños pudieran experimentar el efecto de multiplicación de tamaño, todo esto acompañado con nuestras palabras, que iban describiendo lo que hacíamos. Luego progresivamente fuimos retirando nuestras manos para que ellos pudieran hacerlo solos. “Ahora que sabés como hacerlo, hacelo tu solo”. También ante el comentario de algunos chicos “yo no puedo hacerlo” “a mí no me sale” “yo no sirvo para esto” intervenimos diciendo “claro que podés” “tú sabes cómo hacerlo” “hacelo a tu manera” “vamos que tu puedes” y luego de un tiempo invisible y en silencio nos sorprendimos observando que esos mismos chicos se daban la oportunidad e intentaban hacerlo. Efecto mariposa: En el ejercicio de nuestro rol, intentamos siempre ser rigurosos en nuestro quehacer. Más que la mirada de los demás, es nuestra propia mirada la que nos lleva a este tipo de comportamientos. Luego de realizada la actividad, con el correr de los días, nos enteramos que dicha actividad fue “replicada” y compartida con todos los grupos de Inicial de ambos turnos y que incluso fue realizada por los escolares que se quedan a la “extensión horaria” en el turno vespertino.

Observaciones: � Me tomó de sorpresa la llegado 40 minutos tarde de una niña, que la

integramos en el momento de observación con lupa. � También nos tomó de sorpresa la entrada imprevista de una maestra

que ingresó a pedir materiales. � Los tiempos y etapas de la actividad ocurrieron de acuerdo a lo

planificado. � El tamaño de las lupas y de los blocks de registro fueron adecuados. � Los chicos respondieron con entusiasmo y concentración. � A sugerencia de Shirley extendimos el tiempo de observación con lupa.

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� Los chicos observaban atentos y tocaban caparazón y tentáculos. � Cuando mencionaron la palabra “antenas” dimos el retorno que en

realidad se llaman tentáculos ampliando el repertorio lingüístico. � Ayudamos a algunos chicos en el uso de la lupa, “haciéndolo junto con

ellos”. � A la hora de registrar lo observado, algunos chicos dibujaron y otros

“escribieron”, � Ante el comentario de algunos chicos: “yo no puedo” “no me sale” “no se

dibujar” “no soy bueno en esto” acompañamos apoyando emocionalmente y estimulamos positivamente: “si, claro que sabes dibujar” “hacelo como tu prefieras” “vos podes”.

� Y entonces esos chicos se dieron el permiso de hacerlo. � En el cierre alguna niña dijo: “yo los amo” (a los caracoles). � Enunciamos la idea que “la naturaleza no nos pertenece, nosotros

pertenecemos a la naturaleza” y en torno a la biodiversidad afirmamos, imagen mediante que: “ser diferentes es nuestra mayor fortaleza”

AUTOEVALUACION: � Nos sentimos muy cómodos realizando la experiencia. � Creemos que cuanto más “nivel de pienso” uno pone antes, durante y

después de la actividad, los imprevistos se van reduciendo significativamente.

� De todas formas apostamos a un sano equilibrio entre lo planificado, que nos sostiene y acompaña como “silenciosa e invisible amiga” y lo que luego va fluyendo en la actividad.

� Creemos que en “las prácticas” es importantísimo darnos el permiso de ser quien cada uno es.

� Y la actitud de la maestra de sala y la profesora supervisora ayudaron permanentemente en eso con posturas habilitadoras y de colaboración.

� Nos quedamos reflexionando en algunos elementos que los chicos enunciaron que tienen que ver con aspectos emocionales, de auto soporte y de autoestima.

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4. PLANIFICACIONES EN CONTEXTO ÁULICO.

ELABORACIÓN DE TRES SECUENCIAS DIDÁCTICAS. SELECCIÓN DE UNA ACTIVIDAD POR SECUENCIA Y PLANIFICACIÓN DE CADA UNA DE ELLAS. ANÁLISIS A POSTERIORI.

Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada. Permiten organizar: objetivos, contenidos, actividades, tiempos, recursos, organizaciones grupales.

Se elaboran a partir de un “eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos. Juegos matemáticos, experiencias científicas, narraciones, poesías, se constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre sí, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita que los pequeños complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos. Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera: Los mini proyectos: terminología específica para el Jardín Maternal. Son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y grado de complejidad. Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres contenidos y materiales. Los itinerarios didácticos: estas propuestas didácticas articuladas implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar y reconocen, más claramente, la posibilidad de repetir actividades como parte de los aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar. Los trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente planificación periódica. Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulan el trabajo de las diferentes áreas en propuestas integradoras y significativas. (Pitluk:2006)

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ACTIVIDADES PENSADAS PARA LA SECUENCIA SERES VIVOS.

� Observación de caracoles. Reino animal. � Observación de plantas. Reino vegetal. � Presentación de mascotas de los chicos. � Zafari educativo, identificando los seres vivos que nos

acompañan en el Colegio. � Video educativo sobre seres vivos. � Actividades de expresión plástica con diversas técn icas. � Canción “caracol col col” y “semillita” de Susana B osch. � Canciones CD Julio Brun.

“Con los pájaros pintados” y “De rojo y de gris”. � Confección de cartelera con los contenidos trabajad os. � Visita a la reserva ecológica Parque Tálice. � Visita al Parque Lecocq.

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Centro de Ed ucación Inicial: Colegio Educativo Gandhi Nivel: 3 años Cantidad de niños: ALUMNOS 8 , ( 6 NIÑAS 2 VARONES) Área de Conocimiento: 7.1.2 A.C. MATEMATICO

Disciplinas: NUMERACION. Contenidos:

• Relación entre colecciones. • La serie numérica oral. (Intervalo 1 a 10). • Introducción a la numeración.

Conteo. Función Cardinal. Identificación del símbolo gráfico numérico. • Estimulación de destrezas grafo-numéricas.

ACTIVIDADES PENSADAS PARA LA SECUENCIA NUESTROS AMIGOS LOS NUMEROS.

� Juegos con dados y conteo de frutas. � Ampliación de rango numérico. � Utilización de dados con constelaciones. � Utilización de dados con números. � Utilización de naipes al estilo “camaleón”. � Juegos simples como la guerra y el roba montón. � Juegos de tablero como el ludo. � Canciones de los números. � Confección de banda numérica. � Conteo de objetos concretos y cotidianos.

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NOMBRE DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA: LAS FRUTAS DEL MERCADO! FUNDAMENTACIÓN: Nos proponemos una primera aproximación al trabajo de nociones numéricas con niños de nivel 3 años. Queremos explorar la base cognitiva que presenta cada niño del grupo, para poder plantear futuras actividades configuradas como Secuencias Didácticas. Nos interesa proponer actividades con materiales concretos, que posibiliten observar las diferentes estrategias de abordaje a la consigna. Elegimos un set de frutas que forma parte del repertorio de materiales didácticos de la sala. Vamos a proponer actividades que irán aumentando su nivel de complejidad, realizando un itinerario que irá desde el conteo, a la cardinalizaciòn, al reconocimiento del símbolo grafico del número, a su escritura. PROPÓSITO:

• Introducir a los niños al trabajo con nociones numéricas.

• Exploración de situaciones cotidianas donde los niños manejan dichas nociones.

• Proponer situaciones donde los chicos tengan que clasificar elementos de diferentes colecciones.

• Promover el conteo y la cardinalizaciòn.

• Asociar e identificar el número con su representación grafica en la banda numérica.

• Que los chicos cuenten, cardinalicen, reconozcan gráficamente el símbolo numérico y que lo “dibujen”.

AGRUPAMIENTO: Sentados alrededor de la mesa grupal, en dinámica de taller. ESPACIOS UTILIZADOS: La mesa grupal como soporte de las actividades a realizar. DURACIÒN DE LAS ACTIVIDADES: Estimamos una duración de unos 30 minutos tiempo total. MATERIAL O RECURSOS DIDÁCTICOS:

� Mesa grupal. � Set de frutas de conteo. � Dado con constelaciones. Intervalo 1 a 6. � Banda numérica. Intervalo 1 a 10. � Planillas de actividades grafo numéricas. (a sugerencia de la maestra)

Intervalo 1 a 6.

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DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES:

• Punto de encuentro. Indagación de conocimientos previos. Mapa semántico.

• Presentamos situación problema. Explicitación de consignas.

“Me ayudan por favor, sin darme cuenta, mezclé toda s las frutas del pote. “¿Se animan a clasificarlas y ordenarlas, tomando c ada uno de Uds. solamente un tipo de frutas?” “Ahora le voy a pedir a cada uno de Uds. que me di ga cuantas frutas tiene”. “Ahora vamos a tirar el dado y les voy a pedir que me digan que indica el mismo”. “Ahora les voy a pedir que separen la cantidad de f rutas que indica el dado”. “¿Puedes señalarme que numero es en la banda numéri ca?” “Ahora vamos a dibujar los números que hemos trabaj ado en esta planilla”.

• Los niños realizan la actividad. Clasifican, agrupan. Realizan conteo. Cardinalizan. Identifican en banda numérica. Dibujan el símbolo grafico correspondiente al número.

• Cierre de la actividad. Nuevamente punto de encuentro.

“¿Qué estuvimos aprendiendo?”. “¿Qué dificultades tuvimos”. “¿Cómo podemos continuar?”

EVALUACIÓN: Utilizaremos como insumos de evaluación determinados indicadores: el uso de los tiempos, la participación de los chicos, lo verbalizado por los chicos y lo compartido por la maestra responsable de grupo. ANALISIS DE LA ACTIVIDAD. Propósito: Creemos que cumplimos con los ítems que nos planteamos como propósitos, pues los chicos se abocaron a la tarea con mucho entusiasmo. Verbalizaron sus experiencias previas, clasificaron colecciones de frutas, realizaron conteo y cardinalizaron. Identificaron números en la banda numérica y finalmente algunos dibujaron el símbolo grafico correspondiente a la noción numérica. Contenidos: Los contenidos consideramos comenzaron a ser trabajados y nos proponemos continuar con actividades inherentes al tema, pues tenemos intenciones de proponer mas actividades, que se realicen de forma secuenciada, con un orden, sistematización y progresividad propios de las Secuencias Didácticas.

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Elección de objetos y materiales: Creemos que fue un acierto poder utilizar el set de conteo de frutas que estaba en los materiales de sala, al que le “habíamos echado el ojo” en anteriores oportunidades. Se trata de un set diseñado específicamente para “contar”. Con seis tipos diferentes de frutas construidas en silicona presentando diferentes colores cada una. Manzana (verde) Frutilla (rojo) limón (amarillo) naranja (naranja) uvas (violeta) moras (azul). Obsérvese que también presenta los colores primarios y secundarios. Secuencialidad: Como entendemos que la construcción y reconstrucción del conocimiento es un proceso continuo, progresivo e inacabado, pues nos proponemos desarrollar esta actividad, en el marco de una Secuencia Didáctica donde progresivamente iremos aumentando el nivel de complejidad conceptual y además también, poder abordar el tema desde diferentes puntos de entrada. Inicialmente en esta actividad nos proponemos el conteo de frutas en un intervalo de 1 a 6, para en posteriores actividades ampliar el rango numérico, utilizar dados con números en vez de constelaciones, introducir naipes, realizar juegos simbólicos de “ir de compras”, cantar canciones con la serie numérica y realizar actividades de expresión plástica relacionadas. Énfasis: Nos importa más allá de los contenidos, poder realizar la actividad en un entorno lúdico, de experimentación y de disfrute. Conocimientos previos: Inicialmente interrogamos a los chicos acerca de los números. Si los conocían y para qué servían, para qué los utilizaban en el día a día. Por supuesto todos tenían conocimientos previos y hacen uso cotidiano de los mismos. Espacios utilizados: La mesa grupal creemos fue un lugar que potenció la actitud de atención y concentración por parte de los chicos y permitió manipular los objetos concretos con facilidad lo cual fue de mucho disfrute por parte de todos. Uso de los tiempos: Los tiempos se desarrollaron de acuerdo a lo previsto. Desarrollo de las actividades: Los chicos siguieron las consignas sin dificultades y en todo momento manifestaron mucho agrado, motivación e interés en la propuesta. Por las características propias de la edad, muchas veces la ansiedad y las ganas de participar les hacia perseverar en el conteo sin poder detenerse. Además en las participaciones “se pisaban” unos a otros. Posibles andamiajes: Tomamos de la mano y señalizamos “juntando nuestros dedos índice” para realizar el conteo de las constelaciones del dado y el conteo de las frutas con algunos niños. Posteriormente estimulábamos diciendo “bueno, ahora vos solito…. Uno… dos…” Nuestras manos y nuestra voz progresivamente se fueron retirando. Creemos que la secuencia “lo hago y se los muestro, ahora lo hacemos juntos, ahora lo haces tú solito” es fundamental para promover autonomía y participación en la resolución de problemas y ejecución de actividades.

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Algunas discrepancias: La maestra “nos sugirió” que les planteáramos a los niños el repaso de unas planillas de ejercitación grafo-numérica. Lo hicimos como gentileza y para generar una alianza de trabajo con la maestra. Pero no nos pareció pertinente ni adecuado al nivel en el cual estamos trabajando. Nos pareció más bien “un encargo” institucional que no respetaba los tiempos y los momentos de desarrollo y maduración de los niños. Ya van a tener tiempo de trabajar la escritura en primaria. Observaciones:

� Al realizar las actividades pudimos visualizar que todos los chicos tenían nociones previas y que el universo numérico forma parte de su vida cotidiana.

� Todos ellos recitan la serie numérica. Algunos de forma ordenada y precisa. Otros de forma desordenada e imprecisa.

� Algunos Cardinalizan claramente. Otros no. � Otros hacen una especie de perserveración no pudiendo detenerse,

prosiguiendo el conteo aun en ausencia de objetos concretos a nominar numéricamente.

Autoevaluación: � Nos sentimos muy cómodos realizando la experiencia. � Nos tomó de sorpresa la diversidad y heterogeneidad de niveles conceptuales.

Algunos “recitaban”, otros contaban, otros cardinalizaban, otros ya tenían una comprensión global y a primera vista de la constelación del dado ya expresaban el número de forma casi automática.

� Creemos que vamos construyendo un perfil de trabajo como educadores que esté atento y disponible tanto a la dimensión docente de la enseñanza como la dimensión de aprendizaje por parte de los niños.

� La disponibilidad física, atencional, emocional y mental es fundamental para poder realizar un trabajo potente con los chicos.

� Cada uno de ellos manifestó de alguna manera “su ser y estar en el mundo” también rescatamos como muy importante estar atentos y poder brindar un espacio de atención privilegiada a los dimensión afectivo emocional.

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Centro de Educación Inicial: Colegio Educativo Gandhi Nivel: 3 años Cantidad de niños: ALUMNOS 8 , ( 6 NIÑAS 2 VARONES) Área de Conocimiento: INTEGRADAS. A.C. ARTISTICO A.C. SOCIAL

Disciplinas: ARTES VISUALES. TEATRO. HISTORIA. GEOGRAFIA. CONSTRUCCION DE DIUDADANIA. Contenidos:

� El trabajo con formas, volumen y colores en el nive l inicial. � El “como si” en la escena teatral.

Lo simbólico en el teatro de títeres. � Los grupos sociales de pertenencia: los pares y la familia. � Las personas y sus actividades. � El lugar personal, el del “otro” y el del “nosotros ”. � Los roles dentro del grupo familiar y escolar. � Las fórmulas de cortesía: “por favor” y “gracias” e n la

comunicación.

ACTIVIDADES PENSADAS PARA LA SECUENCIA “AMIGOS DE TRAPO”.

� Construcción de títeres de dedo. � Construcción de situaciones de comunicación entre p ersonajes

con roles sociales y familiares. � Uso de formulas de cortesía social. � Juego de “las familias” con naipes. � Canción de “palabras de poder” de Barney. � Narración de texto con temática alusiva a los conte nidos.

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NOMBRE DE LA SECUENCIA: AMIGOS DE TRAPO. PROPÓSITO:

• Proponer a los chicos un espacio de sensibilización y experimentación con materiales reciclables con el fin de construir diferentes tipos de títeres.

• Introducir a los chicos al trabajo con los conceptos de roles sociales y familiares en un “como si” propio de las artes escénicas.

• Introducir a los niños a experimentar la vivencia de la comunicación dialógica, aprendiendo a esperar su turno y a respetar los tiempos del otro.

• Promover la participación y comunicación a través de los títeres usando formulas de cortesía social.

JUSTIFICACIÓN: Nos proponemos investigar y experimentar con determiandos materiales cotidianos (algunos de desecho y de reciclaje) para construir diferentes tipos de titeres. Luego utilizando el retablo ya existente en el aula, les ddaremos vida y trabajaremos algunos contenidos del A.C. Social. La actividad està pensada desde el comienzo en dos momentos: momento 1 construcciòn de los tìteres, momento 2 puesta en escena de los mismos, integrando algunos contenidos del A.C. Social.

Además de los contenidos a trabajar, nos importa fundamentalmente “la forma” en como “hacer entre todos” la actividad. Apostamos a construir entre todos, un ambiente de expresión y experimentación, en un contexto fundamentalmente ludico y de disfrute.

AGRUPAMIENTO: Grupo total. Trabajo en paralelo de forma simultánea.

ESPACIOS UTILIZADOS: Piso y mesas grupales. Al utilizar el retablo la disposicion espacial propia de las artes escenicas.

DURACION DE LAS ACTIVIDADES: Estiamamos un tiempo total de unos 45 minutos.

MATERIAL O RECURSOS DIDACTICOS:

• Materiales para reciclar. Papel, cartòn, goma eva, botellitas plasticas. • Papel maché. • Pelotitas de telgopor. • Pegamento especial, silicona fria, silicona caliente. • Lanas de colores. • Retablo de titeres del colegio.

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DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES POR ETAPAS.

FASE 1. JUEVES 28 DE AGOSTO.

INICIO.

� Presentación de títeres de dedo (animales) en el retablo de la sala.

� Invitación a explorar, investigar y experimentar con los diferentes materiales en la mesa grupal.

DESARROLLO.

� Construcción de diferentes tipos de títeres por parte de los chicos. Construcción de cabezas y cuerpos. Confección de pompones. Pegado de ojos.

CIERRE.

� Como punto de encuentro compartiremos como nos sentimos realizando la actividad.

� Entre todos propondremos nuevas actividades para secuenciar y profundizar el trabajo realizado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

� Tendremos en cuenta la participacion activa de los chicos en los momentos de sensibiliación y experimentación.

� Estaremos atentos a que todos los chicos construyan sus propios titeres.

� Registraremos las actividades que se realicen en un plano simbolico de “como si”.

� Anotaremos las actividades de comunicaciòn donde se tenga en cuenta al otro, se respeten turnos y se usen las fórmulas de cortesía social.

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FASE 2. (JUEVES 04 DE SETIEMBRE 2014)

INICIO.

� En redondilla y a manera de punto de encuentro, vamos a hacer una puesta en común de los trabajado en la semana y también apreciaremos con cuantos títeres contamos, que personajes tenemos y además, cuántos niños, de que niveles, participarán de la experiencia.

Variable didáctica: si los chicos llegan a ser solamente los del grupo de nivel 3 años, pues presentaremos la actividad y daremos las consignas a través de los mismos títeres en el retablo del aula.

� Compartiremos consignas simples, que básicamente tendrán que ver con los niveles de agrupamientos propuestos y una tarea sencilla de “armar una historia” que tenga como protagonistas los personajes creados, utilizando las normas de cortesía social, respetando los turnos y prestando atención a lo que los demás compañeros realizan. Además los personajes se agruparán en familias, donde cada integrante irá enunciando sus roles y actividades a nivel familiar y social.

DESARROLLO.

� Los chicos se organizan en subgrupos para ir construyendo la historia a representar.

� Finalmente por turnos, pasarán detrás del retablo para compartir lo producido grupalmente. Los demás chicos participarán como público.

CIERRE.

� Finalmente como punto de encuentro, compartiremos como nos sentimos realizando la actividad.

� Expresarán como se sintieron niños, maestra, profesora Supervisora y practicante.

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Algunos comentarios luego de realizada la FASE 1

� Los chicos se mostraron muy motivados e interesados en la actividad, al tener que manipular y experimentar sobre materiales concretos.

� La maestra también participó y disfrutó, sumándose como un integrante más.

� Acordamos poder compartir y socializar la experiencia con los demás grupos de inicial de niveles 3,4 y 5 años.

� Se acordó con la profesora de inglés que ella nos cede su espacio para poder utilizar más tiempo pedagógico en la mañana.

� Los chicos se quedaron con la maestra proponiendo actividades para el taller del próximo jueves: decorar el retablo, “construir” personajes (flores, princesas, araña, caballero), desarrollar una historia, producir y decorar los cuerpos de los títeres.

� En la semana intentamos coordinar junto con la maestra de sala para realizar la actividad de forma conjunta con niveles 3,4 y 5 años. Pero tareas de la institución que los grupos tienen que realizar impiden temporalmente la realización de las actividades en conjunto.

� La tentación de utilizar nuestros propios títeres (diseñados y construidos por adultos) es muy grande. Pero finalmente nos decidimos por utilizar los títeres que los propios chicos han construido. De esta forma reconocemos y valoramos sus producciones y los pensamos como protagonistas activos de sus procesos de aprendizaje.

� Utilizaremos los títeres como soporte físico para comenzar a trabajar las formulas de cortesía social “buenos días”, “por favor” y “muchas gracias”.

� La reutilización de materiales reciclables es un “leitmotiv” de toda nuestra actividad como educadores. En el A.C. Artístico usamos preferentemente “lo que hay” en la sala y que se genera en el trabajo diario (botellitas de lácteos, rollitos de PH, bandejas de spumaplast, etc.)

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A MANERA DE ANALISIS. Propósito: Los chicos se zambulleron literalmente en la actividad. Los títeres cobrando vida detrás del retablo generaron una magia como pocos materiales didácticos pueden realizar. Creemos que a media que se fueron desarrollando las actividades secuenciadas se fueron cumpliendo paulatinamente los propósitos planteados. Contenidos: Los contenidos comenzaron a ser trabajados y tenemos la firme intención de instalarlos como elementos permanentes de la agenda pedagógica diaria, fundamentalmente las formulas de cortesía social. Elección de objetos y materiales: El particular tipo de títeres que elegimos fueron los títeres de dedo, pensando en la facilidad de fabricación y de manipulación por parte de los chicos. La posibilidad de utilizar el retablito de la sala le dispuso un lugar muy apropiado para desplegar escenas en un registro simbólico de “como si”. Secuencialidad: El uso de las fórmulas de cortesía social, el respetar los turnos, ponerse en el lugar del otro y todos los demás contenidos, consideramos que deben de ser trabajados a través de diferentes actividades a lo largo de todo el año lectivo. Por supuesto de forma organizada, sistematizada y jerarquizada aumentando los niveles de complejidad y estableciendo variantes a la hora de proponer las actividades. Énfasis: Como siempre, poder realizar la actividad en un entorno lúdico, de experimentación y de disfrute. Conocimientos previos: Todos los chicos conocían a los títeres y por supuesto todos los chicos ya conocían las formulas de cortesía social. Espacios utilizados: El espacio de piso, junto con la utilización de la mesa grupal y la particular disposición en escena pensamos fueron acordes y pertinentes a las actividades realizadas. Uso de los tiempos: Los tiempos se desarrollaron de acuerdo a lo previsto. Desarrollo de las actividades: Se desarrollaron con mucha alegría y algarabía. Fue muy placentero el espacio de experimentar con los diferentes materiales. Posibles andamiajes: Acompañamos como siempre, mostrando como lo hacemos, haciéndolo con ellos, acompañando y estimulando con la palabra y finalmente sosteniendo solamente con la mirada y la sonrisa.

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AUTOEVALUACION.

� La actividad desarrollada “disparó” la construcción colectiva de un taller multinivel con los otros grupos y maestras.

� Es la segunda vez que el colegio colectivizará con el resto de los grupos de inicial, las actividades realizadas por el practicante.

� El taller también generó propuestas de trabajo para los chicos del grupo y la maestra durante la semana.

� Los chicos acuden a saludarnos con mucho afecto que transmiten con besos y abrazos efusivos.

� Los demás profesores y maestros nos identifican por nuestro nombre.

� Se respira en el ambiente un clima de intereses comunes y de sinergia emocional.

� El practicante ha establecido muy buena relación con todos los niños, inclusive los más difíciles.

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� PLANIFICACIÓN DE UNA JORNADA COMPLETA. PUNTEO DE LAS ACTIVIDADES DE LA JORNADA, ORDENADAS TEMPORALMENTE. JUSTIFICACIÓN.

HORA ACTIVIDADVIDAD TIEMPO 1 08:00 Saludo de bienvenida. 05’ 2 08:05 Los chicos dejan sus abrigos en perchero

y loncheras en estantes. 10’

3 08:15 Ronda inicial. Tiempo circular. Conversamos sobre asuntos cotidianos. Exponemos y organizamos la jornada. Canciones con rimas y movimientos de estimulación psicomotora.

20’

4 08:35 Actividad organizada en rincones. Ciencias. Lectura. Arte. Juegos lógicos. Pizarras. Espacios de juego simbólico.

25’

5 09:00 Actividad central de la mañana. Matemáticas. Ciencias. Sociales. Artística. Lengua.

30’

6 09:30 Juego libre. 20’ 7 09:50 Rutinas de evacuación. 10’ 8 10:00 Lavado de manos. 10’ 9 10:10 Merienda. 20’ 10 10:30 Recreo. 30’ 11:00 Cepillado y Lavado de dientes. 10’ 11 11:10 Actividad Complementaria. 20’ 12 11:30 Cierre de la jornada. Circle time.

Narración de relatos. Lengua. Arte. 20’

14 11:50 Lavado de manos y cara. 05’ 15 11:55 Chicos se ponen sus abrigos y recogen sus loncheras. 05’ 16 12:00 Entrega de los mismos y saludo de despedida. 10’ Primero que nada queremos explicitar que para nosotros desde que el niño ingresa hasta que se retira, todos los espacios y tiempos son pedagógicos. Esto incluye el saludo, la despedida, los recreos, las meriendas, el almuerzo y los espacios menos estructurados como los rincones de juego y el momento de juego libre. También por supuesto es tiempo pedagógico, todas las rutinas de evacuación, aseo de manos y cara y guardado de mochilas, loncheras y demás pertenencias. Con esto queremos valorizar y jerarquizar la totalidad de los tiempos y espacio a lo interno de la institución escolar. Sobre la apertura de la jornada. Consideramos de vital importancia estructurar el momento de apertura de la jornada. Sentados en ronda, conversando y compartiendo, acordando y organizando la jornada. De esta forma los niños van “inteligiendo” que si bien todos los días son únicos, singulares e irrepetibles; pues también tienen cierta estructura que gracias a la mediación del docente, vamos internalizando todos. Nos situamos en el presente. Llegamos, compartimos las novedades, nos expresamos estados de ánimo, emociones, sentimientos. Escuchamos y recibimos necesidades e

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intereses. Y por supuesto compartimos celebrando y cantando rimas y canciones con movimientos de estimulación psicomotriz. Buenos días compañeritos ¿como están? ¡Hoy volvemos a empezar! Con pinceles y crayolas dibujar, Plasticinas a amasar. Todos a disfrutar ¡El dia es genial!

Patatín, patatán, patatero Escondo las manos Saco el sombre Patatín, patatán, patatero Hola chicos ¿Cómo les va?

Sobre el tiempo circular. El tiempo de ronda como punto de encuentro nos parece de fundamental importancia para construir y fortalecer todos los días una noción de democracia y de participación que vamos construyendo desde nuestros cuerpos y nuestra sensibilidad organizada en el espacio. Una formación grupal y espacial, donde todos estamos a la misma distancia del centro, en donde no hay lugares “diferenciados”. Somos todos “indios”, no hay “caciques”. Si bien hay algunos roles diferenciados y asimétricos, todos tenemos la posibilidad y el derecho de participar, opinar y expresarnos. Entre todos organizamos y planificamos la jornada. Sobre las rutinas. Consideramos que una de nuestras principales tareas como Educadores es configurarles y estructurarles a los chicos, tanto en el tiempo como en el espacio, las diferentes actividades a realizar en el turno. Que ciertas actividades se reiteren de forma rutinaria promueve la adquisición de hábitos de relacionamiento social, de aseo y de higiene. Y fundamentalmente les ayuda a construir sus nociones temporales , en el sentido que van internalizando que cada jornada tiene una secuencia lógica. Esto les permite soportar y sostener, la ausencia física de papá y mamá y van construyendo un tiempo real y simbólico para aprender, socializar y jugar. Ese es el sentido que tienen los saludos físicos a la llegada y a la partida. El guardar de forma ordenada vestimenta en percheros, mochilas y loncheras en estantes. El lavado de manos, cara y cepillado de dientes. Los tiempos de merienda, almuerzo, recreos y espacio-tiempo de juego libre. El orden espacial es muy importante para que los chicos vayan construyendo sus propios lugares en el mundo. Lugares y espacios pensados en función de sus intereses, necesidades y posibilidades. Espacios respetuosos y acordes a su situación de niños. Sobre los rincones. Desde una concepción metodológica de Expresión Lúdico Creativa (Dinello:1990) nos parece muy importante que los niños puedan contar con la posibilidad, todos los días, de moverse de acuerdo a sus intereses y necesidades, construyendo progresivamente una autonomía en el proceso de investigar y explorar desde un enfoque lúdico y expresivo.

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Allí estarán los rincones organizados espacialmente para jugar y experimentar desde las ciencias, las matemáticas, los juegos lógicos y de encastres, los espacios simbólicos, de arte y de lectura por ejemplo. Sobre la actividad principal . Todos los días se realizará una actividad central que engarzará siempre sobre los Proyectos de Aula, las Unidades Didácticas o las Secuencias que tengamos establecidas para el Nivel. Estas actividades necesariamente serán realizadas con una visión de Áreas Integradas, pues es casi imposible trabajar en Educación Inicial con la exclusividad de un “área pura”. Las áreas a integrar, por supuesto, tienen que ver con Lengua, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Artístico y del Cuerpo. Sobre la actividad complementaria. Luego del necesario recreo y como forma de retomar el aprendizaje, complementaremos la actividad central con alguna actividad que puede complementar la actividad central y que también puede ser otra actividad, que por sus características no tiene la centralidad de la mencionada en primer término. Sobre la merienda y almuerzo. Especial énfasis queremos remarcar en estas actividades, que lamentablemente hemos visto más veces de las que quisiéramos, ubicadas “por fuera” de lo que firmemente consideramos “tiempo pedagógico”. En esta etapa de desarrollo, maduración y aprendizaje, nos parece de fundamental importancia que los niños aprendan que existen determinados momentos donde nos alimentamos y que además en esos momentos compartimos y nos socializamos e integramos formando parte de un grupo. Nos parece de vital importancia darle la seriedad y rigurosidad que tienen estos momentos en el desarrollo y ejercicio de la motricidad fina, el uso de los cubiertos, las fórmulas de cortesía social y la integración social como dijimos anteriormente. Sobre el recreo. Nuevamente insistimos, el recreo también es tiempo pedagógico. Si bien como momento poco estructurado por parte del docente, justamente es una oportunidad para observar y acompañar el juego de los chicos, pudiendo estar atentos a que tipos de actividades lúdicas realizan, que agrupamientos generan, como organizan el tiempo y el espacio. Sobre el juego libre . También hemos visto en más oportunidades de las que hubiéramos deseado, que muchos jardines están “escolarizados” y que simplemente el espacio-tiempo de juego libre es inexistente. Nos parece de fundamental importancia, si consideramos que el juego es el lenguaje por excelencia del niño y es su forma natural de conocer y explorar el mundo, que le podamos brindar la posibilidad todos los días de tener momentos de “juego libre”. Un juego libre “que no es tan libre”, a punto de partida que nosotros hemos configurado los espacios y los tiempos, hemos ambientado el aula y hemos ambientado también los espacios abiertos. Pensando en la construcción de seguridad, confianza y progresiva autonomía de los niños, este espacio de “juego libre” consideramos es imprescindible en la jornada diaria de todos los jardines.

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Sobre el espacio Narrativo. Pues bien, consideramos que además de ser “homo sapiens” somos fundamentalmente “homo narrens”. Somos productores y producidos como “humanos” por discursos e historias que nos integran a la sociedad y a la cultura en la que vivimos. Existimos, aún antes de ser engendrados, en los discursos y el deseo de nuestros padres. Y por supuesto, esa maravillosa cualidad de transmisión de saberes y sentires que tienen la narración oral y la narración de textos. Estamos hambrientos y necesitados de adultos que nos narren historias. Y por supuesto, esta es la semillita que necesitamos abonar, para generar buenos lectores y escritores. Necesitamos escuchar a “narradores apasionados” mediando entre las historias, los textos y nosotros.

El bosque esta en llamas y mientras todos los anima les huyen para salvar su vida, un colibrí recoge una y otra v ez agua del río para verterla sobre el fuego. - ¿Acaso crees que con tu pequeño pico vas a apagar el incendio? Le pregunta el león. - Yo sé que solo no puedo, pero estoy haciendo mi p arte. Respondió el colibrí. Por su pequeñísimo tamaño, el colibrí solo puede tr asladar una gota de agua por vez en su pico. Entonces el resto de sus compañeros lo vieron y com prendieron cual era la tarea. Inmediatamente millones de colibríes fueron al bosq ue y depositaron millones de gotas de agua, una y otra vez, hasta que el fuego fue extinguido. Entonces, por haber recorrido todos los lugares de la tierra recogiendo gotitas de agua es que los colibríes cuando vuelan tienen todos los colores del arco iris. En su vuelo muestran que cada uno hizo la parte que le tocaba Y que lo hicieron trabajando en equipo. Por eso tienen todos los colores del mundo.

Sobre el cierre de la jornada. Una vez más insistimos, tanto la apertura, como el desarrollo de todo el turno y por supuesto, el cierre de la jornada son de vital importancia, para ayudar a estructurar lógicas de sentido a nuestros quehaceres y promover el fortalecimiento de las nociones espaciales y temporales en los niños. Un cierre en consonancia a todo lo anteriormente explicitado. Un cierre como punto de encuentro y de síntesis. Es necesario poder despedirnos y cerrar el proceso del día. Esto nos permitirá abrir otros momentos y otros espacios en el día de mañana. Y nos permite aprender desde nuestra cotidianeidad que en la medida de lo posible es saludable terminar un asunto para comenzar otros. En ronda, compartiendo, expresándonos. Celebrando los encuentros y los aprendizajes. Y por supuesto cantando. Finalmente el saludo de despedida. Esa deliciosa fórmula de contacto físico, que nos permite transmitir tanto afecto en un solo gesto. Y la entrega a los padres, comentando brevísimamente alguna novedad que valga la pena compartir.

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COMENTARIOS FINALES. Solamente tengo palabras de agradecimiento para una dupla docente de excelencia. Nos llevamos esta carpeta para nuestras casas y en nuestros corazones. Hemos aprendido y seguimos aprendiendo. Este texto será seguramente un manual de referencia para cada uno de nosotros en nuestra tarea cotidiana de todos los días. También agradecer al Colegio Gandhi la oportunidad de hacer las prácticas y que me hayan tenido en cuenta para integrarme laboralmente a su equipo de trabajo. Agradecimientos a la maestra Myrian y a los chicos de nivel 3 años. Queremos una formación de calidad para poder educar a nuestros cachorros, la estamos construyendo entre todos. Gracias totales.

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Buenos Aires: Aique. 1997. Bixio, Cecilia Como planificar y evaluar en el aula.

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enseñado. Aique. 2005

Delors, Jacques, Comp. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. UNESCO 1996.

Dinello, Raimundo Expresión lúdico creativa.

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Pérez, Rafael El constructivismo en los espacios educativos. CECC/SICA 2009. Pitluk, Laura La planificación didáctica en el jardín de infantes.

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