pensar a história
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Pensar a história.Pensar seu ensino.
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Jean Carlos Moreno
Introdução
Pensar qualquer proposta educativa não é tarefa fácil, prin-cipalmente porque a escolarização se tornou um fenômeno demassas, como o futebol no Brasil, que movimenta paixões: cadaindivíduo é um técnico, um analista ou estrategista que tem so-luções para os problemas de seu time ou de sua seleção. Resol-vido o problema da falta de escolas, todos os brasileiros estarãoenvolvidos, como profissionais, como pais ou como alunos, noprocesso de educação formal e terão direito a manifestar suaopinião, exigir e colaborar para o aperfeiçoamento desta grandeconquista da humanidade que é a escolarização. Cabe a nós, queescolhemos nos dedicar mais intensamente a este campo, cha-mar a atenção para a amplitude do tema da educação escolar,posto que ela é inseparável da nossa análise da realidade, dasnossas utopias, da nossa concepção de ciência, de conhecimen-to, etc.
Neste artigo propomo-nos a apresentar uma reflexão so-bre o ensino e a aprendizagem de História, sem a intenção deesgotar o assunto. No decorrer do texto, damos algumas indica-ções de alternativas metodológicas, cientes de que, em últimainstância, é ao professor que cabe decidir qual a melhor estraté-gia para a realidade da sua sala de aula. Como se trata de umapublicação sobre História e Geografia regional, daremos desta-que ao trabalho com a memória histórica, acreditando ser umaboa opção para integrar e aprofundar os conteúdos apresenta-dos nos demais capítulos, no dia-a-dia da escola.
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Situando o problema
A decisão de ensinar História nas escolas, de maneira se-melhante à que conhecemos hoje, é concomitante ao processode "invenção" da escola, que se deu na Europa, a partir do iníciodo século XIX. A intenção explícita do ensino dessa disciplinaera o de criar um sentimento coletivo de pertença a uma Nação,cuja origem mítica confirmava o porvir brilhante destinado atodos que se engajassem nesse projeto.
No Brasil, principalmente a partir da Proclamação da Re-pública, o caminho foi semelhante. No ensino primário demons-travam-se as qualidades e os feitos dos grandes homens, celebra-vam-se datas, os marcos fundamentais da nação e os seus sím-bolos. Nos níveis mais avançados, apresentava-se a história da"civilização", cujo ápice seria a Europa, da qual o Brasil recebe-ra a herança dos costumes civilizados e à qual se igualaria, man-tendo a caminhada rumo ao progresso.
Embora nesse período já se constituíssem inúmeros deba-tes em torno dos métodos de ensino, a ênfase na transmissão desaberes prontos e acabados acabou se estabelecendo. Uma tra-dição, de longa duração, de conceber as aulas de História comomonólogos do professor - e do livro didático - em torno de ver-dades que seria preciso "passar" aos alunos se perpetuaria, poisos objetivos do ensino também pouco mudariam, na prática. Opapel esperado do aluno neste contexto seria a repetição e amemorização. Tendo por objeto a política oficial e as batalhas, ahistória ensinada acabava por despertar nos alunos, em médioprazo, atitudes de distanciamento, indiferença e passividade.
Pois bem, entre nós a idéia de "cidadão participante" co-meçou a substituir a de "cidadão-súdito", com maior intensida-de, somente a partir do início da década de 1980, com o final daditadura militar. Nesse período, buscaram-se teorias e discursose reformularam-se currículos com o intuito de formar consciên-cias, denunciar a realidade injusta e superar a alienação que a
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censura dos militares aos meios de comunicação proporciona-va. A partir daí, algumas conquistas quanto ao conteúdo formalse fizeram. Revelou-se a problemática ideológica presente noensino de História e incluíram-se novas perspectivas, além dastradicionais, para explicar os fatos.
No entanto, percebe-se ainda, quase vinte anos após asreformas curriculares mencionadas, uma intensa insatisfaçãoquanto aos resultados produzidos pelo ensino de História, tantopor parte de alunos, pais, professores como da comunidade aca-dêmica. Muitos autores, analisando currículos, livros didáticose práticas dos professores, têm demonstrado que houve muitomais permanências do que rupturas nas propostas concretiza-das a partir do final da década de 1980. Kazumi MUNAKATA(2001, p. 271) assim se refere ao conteúdo dos livros didáticosproduzidos sob a égide da vertente engajada ou crítica: "... Vale-ram-se de uma história consolidada, com seus temas, períodos epersonagens bem assentados, mas invertendo-lhes o significadoou reorganizando-os mediante certos conceitos como modo deprodução (...) a história do vencedor com sinais trocados, conti-nua sendo a história do vencedor".
Assim, muitas propostas "renovadas" mantiveram a orga-nização estruturada no século XIX, com suas temporalidades,seus objetos, seu eurocentrismo. O foco permaneceu na macro-política, embora pudéssemos encontrar, aqui ou lá, algumasquestões sociais ou econômicas. Porém, a permanência se deucom mais força nas concepções de o que é aprender e como seaprende. A armadilha se revelou, como diz STEPHANOU(1998), na simples "substituição de verdades". Continuou-se aperceber a História como mera descrição do passado. Os resul-tados permaneceram confusos e anacrônicos. Em geral, mante-ve-se a constatação de que "ficam os retalhos, mas não se formaa colcha" (MENANDRO, 2001). O objetivo mínimo, qual seja,o de possibilitar ao aluno uma leitura histórica do mundo, aindacontinuaria muito distante.
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CERRI (1997) aponta também as contradições entre asescolhas teórico-metodológicas e a prática pedagógica como fontede insucessos nas tentativas de renovação do ensino de Histó-ria: "O que leva ao fracasso muitas das tentativas não-tradicio-nais do ensino é, portanto, a adesão nominal a determinada cor-rente da moda, ou mais adequada à militância política (de direi-ta ou esquerda), sem uma compreensão das implicaçõesmetodológicas da escolha, o que cria propostas mirabolantesque na prática não rompem o tradicionalismo".
Assim, sabendo que detectar os problemas é inócuo sema proposição de alguma saída, elaboramos algumas sugestões,baseadas em nossa experiência, com a intenção de colaborarpara o pensar metodológico da disciplina de História. É claroque a discussão teórica é sempre no plano do ideal (embora pos-sa levar em conta muitos elementos concretos) e qualquer cien-tista social, incluindo qualquer professor, sabe que a realidadesempre vai além da teoria. Desta forma, as indicações a seguirnão são um panfleto ou uma receita pronta, mas uma contribui-ção para um debate, que cada professor poderá apropriar, discu-tir, criticar conforme sua própria realidade.
A concepção de metodologia em voga no senso comumenfatiza as estratégias e técnicas utilizadas para facilitar o enten-dimento dos "conteúdos". A metodologia seria, assim, o azeiteda máquina. Dessa maneira é que, em muitas escolas, ensinam-se coisas sem saber o porquê e o bom professor torna-se aqueleque cria um "método" divertido para aprender o que se tem queaprender. Por isso, concordamos com Heloísa MENANDROquando considera que
Colocar roupagens novas neste absolutismo só faz comque pareçamos 'déspotas esclarecidos' usando novosrecursos, técnicas e estratégias (chamadas 'novasmetodologias') que disfarçam a velha metodologia detransmitir 'conteúdos' do tal saber 'sistematizado' (...)
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Dessa maneira, identificamos, junto com a autora, que nãoé apenas diversificando as atividades que se conseguirá superaros problemas que atingem o ensino de História. Aprender e en-sinar implica "a produção ativa de subjetividades, ou maneirasde ser, conhecer e interpretar o mundo e a si próprio"(STEPHANOU, 1998, p. 73). Se desejamos um cidadão queseja capaz de "decodificar a sociedade da qual faz parte, locali-zando-se e inserindo-se nela, estabelecendo conexões com a re-alidade mais imediata e aprendendo a olhar horizontes maisamplos" (PADRÓS, 2000, p. 43), entendemos comometodologia a "maneira pela qual organiza-se, seleciona-se, com-põe-se e decompõe-se o conteúdo" (MENANDRO, 2001, p. 49),apreendendo conteúdo de maneira ampla como tudo aquilo quese propõe para aprendizagem.
Sabemos que todos nós, ao nos propormos ser professo-res, acabamos criando nossas próprias técnicas de aprendizagem,nosso "jogo de cintura", nossas estratégias de sobrevivência den-tro do espaço da sala de aula (e além dele). Mas, acreditamosque a reflexão, a leitura e principalmente o exercício deautoquestionamento - no sentido de tirar o caráter de evidênciadas práticas e conteúdos escolares - serão sempre fortalecimen-to do poder de decisão do professor.
Tudo isso é ótimo, mas pode ser inócuo, se não tivermosa preocupação fundamental de fazê-lo com umaperspectiva epistemológica: encarar a questão doconhecimento e seu processo de construção. (2001, p.59-60)
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Propondo
Considerar que os alunos não são como "cera mole"
Christian LAVILLE (1999, p. 58) nos fala de um parado-xo inerente à concepção que a maioria das pessoas têm comrelação ao ensino de História: "o de se acreditar que pela mani-pulação dos conteúdos é possível dirigir as consciências ou asmemórias, quando a experiência do presente século mostra queestá longe de ser tão certo assim quanto tantos parecem acredi-tar, o que provavelmente não passa de uma grande ilusão." Osalunos, como todos os seres humanos, apropriam-se dos discur-sos conforme sua trajetória de vida e os valores culturais ineren-tes aos grupos sociais aos quais pertencem. A dimensão da apro-priação, da reelaboração dos conhecimentos, possibilitada pelaaquisição da linguagem, não pode continuar sendo negligencia-da. Se temos como princípio que mente e mundo são enativos(VARELA, apud DEMO, 2002), quer dizer, formam-se ao mes-mo tempo e um não prescinde do outro, é preciso considerarque cada ato de percepção é ato de criação e cada ato de memó-ria é ato de imaginação.
Essa constatação não quer dizer que a escola e o professornão tenham nenhuma influência na formação do caráter doseducandos. A educação é, e deve ser, sempre intencional. Épossível, por meio de atividades inteligentes, mobilizar o conhe-cimento histórico, colocar em xeque valores ou idéias pré-con-cebidas e superar pensamentos simplistas e autoritários. É ne-cessário reconhecer também que os alunos aprendem muito comnossas posturas e percebem quando elas entram em contradi-ção com nossos discursos.
Um conceito chave para o ensino de História, então, é aconstrução da autonomia intelectual e moral. Autonomia estaque rejeita a perspectiva de inserção na realidade apenas comoterceira pessoa: daquele que consegue ver e apontar as mazelas
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do mundo, mas não se insere como sujeito deste processo. Nes-se caminho, torna-se preciso rejeitar, também, aquela Históriaque enfatizava apenas o "universo de monstros grandiosos quedecidem o caminho da humanidade e o papel de cada um denós" (PINSKY,1992, p. 18), que, valorizando apenas o macro-econômico e a macro-política, causava a impressão de que só setransforma a realidade através de grandes eventos e que a di-mensão micro (acessível a maior parte do tempo a todos) nãoseria espaço de luta e transformação. Faz-se necessário mostrarque o conhecimento de que tratamos diz respeito à vida de cadaum e à vida de todos - e que o desejado comprometimento comseu tempo e com o outro se vive no dia-a-dia.
Dessa maneira, ensinar a pensar historicamente não for-mará pessoas que têm exatamente o mesmo posicionamentopolítico que o nosso, mas poderá possibilitar que cada um reflitasobre suas atitudes, entendendo melhor a sua sociedade e a res-ponsabilidade que tem perante ela.
Selecionar conteúdos
Estudar toda a história humana seria impossível. Quer oprofessor admita ou não, ele sempre está selecionando conteú-dos. Essa seleção pode estar baseada no compromisso com osavanços da ciência histórica, na tradição escolar e, no caso doEnsino Médio, nos programas requisitados para acesso ao ter-ceiro grau pelas universidades públicas. No entanto, é precisoperceber que os conteúdos não são evidências em si mesmas,não podem ser definidos a priori. O seu recorte do programanão pode deixar de estar vinculado aos objetivos do ensino deHistória que devem ser traçados anteriormente. Assim, antesde se responder à pergunta "o que ensinar", deve-se pensar qualobjetivo que se quer atingir.
Definindo uma perspectiva de ensino de História que visa,
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em última instância, ao autoconhecimento - ou seja, entender asi mesmo e à sua sociedade de maneira mais ampla -, não épossível continuar a perceber este ensino como mera descriçãoverdadeira do passado. É aí que propomos juntar o olhar telescó-pico do processo do macrossocial e o microscópico dos diver-sos estudos de caso, do aprofundamento temático, em que sepode perceber o desenvolvimento das habilidades cognitivas commaior clareza. A meta é formar estruturas de base, sem saturarde informações, pois, como já disse Umberto ECO, "entre ne-nhuma informação e informação demais, o risco é ficardesinformado. Ou de selecionar informações ao acaso, o que épior" (1995, p.2).
De qualquer forma, o problema sempre estará posto aoprofessor de História. O que é central? O que é periférico? Tra-balhar com profundidade o reino cristão dos francos, passandopor Clovis, Carlos Martel, Pepino, o Breve e Luis, o Piedoso? Odesenvolvimento da noção de República em Roma? O cotidia-no das primeiras fábricas no Brasil e na Europa? Todas as tra-mas envolvidas na Guerra dos Cem anos? O choque culturalentre os europeus e os nativos da América? Não há tempo paratudo. É preciso fazer escolhas. Ou, como disse uma vez Paulode Tarso, "tudo me é lícito, mas nem tudo me convém".
Levar em conta algunsavanços da historiografia
Aqui se encontra um problema grave. O poder aquisitivoe as horas de trabalho são um empecilho para que o professorpossa se atualizar minimamente com relação à produçãohistoriográfica mais recente. E essa produção teria muito a con-tribuir para a melhoria do ensino de História. Durante o séculoXX, a pesquisa histórica cresceu significativamente. Ampliou-
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se o número de academias e intensificaram-se as trocas entre ospesquisadores. Foram muitas as conquistas da História comociência neste século. Dentre tantas conquistas, destacaremos,numa linguagem muito simples, algumas pontos comuns, dian-te da diversidade de debates que perpassam atualmente o cam-po historiográfico:
a. A História é uma ciência em construção. Como todaciência que se preze, a História não é um conjunto deconhecimentos prontos e acabados. Mesmo com o ri-gor que o historiador tem com o tratamento de suasfontes, os resultados das pesquisas históricas não po-dem ser consideradas verdades absolutas e estão sem-pre abertas a novos olhares e interpretações.
b. A História é um campo de estudos autônomo, masnão isolado. Para explicar os fenômenos históricos, oshistoriadores estão sempre em diálogo com outros cam-pos de conhecimento, como a Antropologia, a Filoso-fia, a Lingüística, a Sociologia, etc.
c. O historiador interpreta o passado. Os historiadorestêm consciência de que seria impossível resgatar o pas-sado exatamente como ele aconteceu. O acesso do his-toriador ao passado se dá através de vestígios, entendi-dos como documentos históricos. Portanto, o que seconsegue é construir imagens parciais do vivido huma-no, marcadas, em última instância, pela visão daqueleque as produziu.
d. A História é filha do seu tempo. Os problemas do pre-sente são o ponto de partida para a pesquisa histórica.Assim, grupos sociais antes silenciados, como os ope-rários, as mulheres, os negros, passaram a ter sua histó-ria pesquisada quando no presente estavam lutando econquistando seu espaço. É dessa forma que “entrampara a história” novos sujeitos (jovens, mulheres, gru-pos étnicos, crianças) e novos temas (a família, a loucu-
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ra, a festa, a religiosidade, o casamento, etc.).e. A história é um exercício de alteridade. A percepção
do outro como diferente. Quem faz pesquisa históricatem consciência de que as sociedades distribuídas notempo e no espaço possuem costumes, maneiras depensar e de agir muito diferentes dos seus na atualida-de. Dessa maneira, procura-se evitar um dos maioresequívocos cometidos quando se estuda história, o ana-cronismo, que consiste, principalmente, em transpor osvalores do nosso tempo para entender outros tempos esociedades. Assim, o que se entende por família atual-mente não é necessariamente o mesmo que se entendiahá cem ou há quinhentos anos. O mesmo se pode dizerpara a idéia de juventude, de nação, de loucura, etc.
f. A História se faz com documentos históricos. O do-cumento histórico é a porta de entrada utilizada pelohistoriador para a produção do conhecimento histórico.Essa noção foi desenvolvida principalmente no séculoXIX. Contudo, para a maior parte dos pesquisadoresdessa época, o documento histórico era um documentoescrito oficial produzido principalmente pelosgovernantes. Com essas fontes se fazia a história oficialdo ponto de vista daqueles que governavam as socieda-des do passado. Como sabemos, durante o século XX anoção de história se expandiu. Incorporam-se novossujeitos e objetos à pesquisa histórica, bem como no-vas perspectivas de abordagem social, cultural e do co-tidiano. Foi assim que a noção de documento históricose ampliou e passou a abarcar outras variantes de docu-mentos escritos, como cartas, testamentos, diários, mastambém imagens, filmes, sons, vestimentas, arquitetu-ra, ou seja, em última instância, praticamente tudo oque foi tocado pelo homem e pode ser datado torna-seum documento histórico que o pesquisador pode se
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apropriar para construir sua história.
Percebemos, então, que a História acadêmica tem amplia-do suas reflexões no sentido da consciência da presença do su-jeito que escolhe, recorta e seleciona os seus objetos de estudo.Essa constatação tem colocado desafios para quem pensa o en-sino dessa disciplina no processo de escolarização, pois o reco-nhecimento dos limites da ciência pode degenerar numa postu-ra de que “qualquer coisa serve”. A História escolar é diferenteda História acadêmica. Como um ato eminentemente político eintencional, cabe aos professores de Ensino Fundamental eMédio selecionar o que e como se apropriar de suas ciências dereferência, sem negar-lhes o papel fundamental de abastecer deinformações e desafiar a tradição escolar.
Verificamos, nesse caminho, que as pesquisas acadêmicastambém têm sido marcadas pela fragmentação. Se, de certa for-ma, esse fato torna-se natural nos meios acadêmicos, dada amultiplicidade de objetos, no campo do ensino tal prática tor-nar-se-ia um problema. Transpor sem nenhum critério essa rea-lidade do campo da pesquisa para a escola implica correr o riscode não construir nada, ou, como disse LE GOFF, analisando oscurrículos da escola secundária francesa sob a inspiração da novahistória: a História tem sempre uma pretensão total, trabalharuma história em migalhas, sem costura, é “substituir um saberhistórico arcaico por absolutamente nenhum” (1986, p. 14). Oensino precisa da visão de conjunto, ainda que insuficiente, ain-da que provisória, ainda que cada vez mais difícil de seralcançada, sob pena de termos nenhuma leitura de processo soba qual alicerçar os atos do presente, culminando num relativismoque leva à indiferença.
Constatamos que alguns professores apropriam-se de ma-neira indevida da historiografia recente e tentam seduzir os alu-nos por uma história das curiosidades e aberrações. Ora, abordartemas como a sexualidade, os costumes à mesa, os rituais, as
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formas de tortura, pode ser interessante, desde que se incluamesses temas num processo mais amplo, não os tratando apenascomo curiosidade. Essa forma de trabalhar que criticamos é aná-loga à postura do deboche que aumentou entre os professoresde História a partir da popularização do filme Carlota Joaquina,no início dos anos 1990. O filme pode ser assistido tranqüila-mente como uma leitura divertida sobre um período histórico.O problema está em transformar o currículo escolar de Histórianuma revista de fofocas, como se não houvesse interesses polí-ticos, sociais ou valores culturais maiores envolvidos na tramados acontecimentos. A ridicularização dos personagens históri-cos, ou a “desconstrução pela desconstrução”, pode ampliar ain-da mais a tendência à indiferença que grassa entre os nossos alu-nos.
Enfim, sabemos que somente atualizar informaçõeshistoriográficas não é suficiente para mudar a realidade do ensi-no de História. As concepções filosófico-historiográficas não seencaixam com perfeição com as concepções pedagógicas queparecem ser correspondentes a elas (CERRI, 1997). O que podeficar, neste momento, como principal ponto de intersecção en-tre a pesquisa acadêmica e o ensino de História é a guinadaproblematizadora que fez esta ciência, como bem demonstraFEBVRE apud STEPHANOU (1998, p. 37): “elaborar um fatoé construir. É dar soluções a um problema... E se não há proble-ma não há nada”.
Impregnar o ensino de Históriade sentido e de experiência
Para concretizar o intuito de construir uma alternativa queescape à mera exposição oral, textos, questionários, decoreba,maniqueísmos e grosseiras simplificações sugeridas por algunsmanuais escolares que predominam no ensino de História (adap.
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STEPHANOU, 1998), acreditamos que o primeiro passo seja ode impregnar de “significação” os conteúdos históricos. Querdizer: alunos e professores devem saber de maneira clara o por-quê de estarem trabalhando tais conteúdos, no que eles vão lhesajudar na ampliação de seus horizontes, que relações podem serestabelecidas entre esses assuntos e as múltiplas dimensões darealidade, inclusive do cotidiano mais próximo. Faz-se necessá-rio, então, mostrar que o conhecimento de que tratamos diz res-peito à vida de cada um e de todos.
É preciso dissipar a visão de que o conhecimento em His-tória diz respeito tão somente ao passado, como algo morto,artificial. Como diz STEPHANOU “... a história invariavelmenteapresenta-se como algo externo ao aluno, algo exótico ou comoespetáculo, que não lhe diz respeito. Resta aos estudantes, umavez que se situam numa posição de não-saber, memorizar, assi-milar este conhecimento acumulado, cujos depositários fiéis sãoos manuais didáticos e a autoridade do professor”. (1998, 41) Éimprescindível, então, que a aprendizagem se torne experiênciae isso só se consegue com um diálogo permanente com o pre-sente, com a história vivida pelos alunos.
Marc BLOCH afirmava que “a incompreensão do pre-sente, nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas, talvez,não seja mais útil esforçarmo-nos por compreender o passado,se nada soubermos do presente”. (s/d, p. 42). Para entender umperíodo histórico, comparações com o presente serão válidasassim como a noção de processo histórico. Cabe ao professorajudar a evitar o anacronismo, salientando o contexto em queestavam inseridas as sociedades do passado, sem deixar de ladoa percepção de um processo que formou o seu mundo. A apren-dizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a serexperiência para o estudante, no sentido de que ele se apropriado que aprendeu para ler e explicar o seu mundo (sobre a noçãode experiência faremos mais alguns comentários adiante).
Com a intenção de superar a expectativa dos alunos, que
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identificam as aulas de História como cansativas e até inúteis,alguns colegas de profissão têm defendido a idéia de perpétuas“aulas-shows”, nas quais o aluno, teoricamente, diverte-se e“aprende”. Somos completamente a favor da alegria e da moti-vação. Mas aqui se coloca o problema: O que é aprender? Se apren-der significa somente “saber coisas”, saber informações de ma-neira desarticulada, os esquemas, macetes, etc. podem ajudar amemorizar – ainda que de maneira extremamente efêmera – os“conteúdos”. Mas se aprender significa “pensar sobre”, desen-volver a capacidade de relacionar, de comparar, analisar, emsuma, de fazer interpretações próprias fundamentadas, o traba-lho há de ser outro. O ensino de História deve construir concei-tos, habilidades, procedimentos e uma leitura de processo histó-rico, com vistas a instalar possibilidades de interpretação da re-alidade. Essa perspectiva não dispensa o bom professor, que temdomínio de conteúdo, que sabe organizar e apresentar uma aulaexpositiva, mas complementa essas qualidades com o saberdirecionar o trabalho para que o aluno também produza,reelabore, processe os conteúdos. Indubitavelmente, o aprenderdeve ser prazeroso. Mas prazer não é o inverso do esforço. Aleitura de um livro pode ser difícil no início, mas o prazer podeestar em vencê-la, em perceber, ao final, o quanto ela ajudou oestudante a aprimorar sua perspectiva sobre o mundo e sobre simesmo.
Como vimos, para a ciência histórica a noção de proble-ma é fundamental. A ciência é uma resposta a questões e nãouma descrição de fatos de alguma forma encadeados. Assimtambém o é para o ensino. Transformar os conteúdos em “situ-ações-problema” é essencial inclusive para demonstrar a rele-vância do que se vai estudar. A pedagogia da pergunta deve subs-tituir a pedagogia das certezas, dos saberes pré-pensados, dasverdades definitivas, como dizia Paulo Freire. CERRI, comen-tando sobre a pesquisa histórica, na perspectiva de E. P.Thompson, afirma que
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Recuperar a perspectiva do problema significa enfatizartambém um conhecimento que está sempre em construção.Assim é que, adotando como ponto de partida situações-proble-ma, na busca da qualidade formal e política do ensino de Histó-ria, almejamos sentido de processo e de alteridade, de aproxi-mação, de identificação e de distanciamento, sempre lembran-do que a realidade não é algo dado, mas construção que faremoscom o material dado (ORTEGA Y GASSET, 1997)
as evidências só podem informar (e significar) a partirde nossas perguntas, apesar de terem o poder de limitartodas as teorias, anulando a validade das que forem deencontro às mencionadas evidências. Os significados nãosão revelados pela evidência, portanto, mas pelainterrogação de mentes atentas e desconfiadas,treinadas na articulação da “lógica histórica”, ou seja,no manejo adequado das evidências e as teorias nacomposição de um discurso explicativo coerente em quenão haja predominância de nenhuma das duas. (1997,p. 11).
Oferecer uma diversidade didática
Se queremos superar aquele conhecimento reprodutivo emque o aluno literalmente copia as respostas do livro, é precisopassar de uma pedagogia centrada no ensino para uma pedago-gia centrada nas aprendizagens dos alunos. Entendendo por con-teúdo “o que” se aprende ou se deseja que se aprenda na escola,podemos sugerir como conteúdos principais para o ensino deHistória: uma visão do processo histórico que engendrou a nos-sa sociedade, os conceitos inerentes à disciplina História e àsdemais ciências sociais, as habilidades e procedimentos e as ati-tudes e valores perante o conhecimento, perante as outras pes-
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soas, perante a sua sociedade como um todo.Dentre esses conteúdos, talvez os conceitos e os procedi-
mentos tenham sido os mais negligenciados no dia-a-dia do en-sino de História. Paulo Freire se referia aos conceitos como “pa-lavras grávidas de mundo”, no sentido de que foram fecundadaspelo estudo humano e em si sintetizam uma realidade social oucultural. Absolutismo, tenentismo, civilização, sociedadeestamental, populismo, etc., são conceitos. Não existe um perí-odo histórico chamado absolutismo. O que existe é um concei-to do qual podemos nos apropriar para explicar um tipo de rela-ção de poder em determinada época. Dominar, formar um con-ceito e poder usá-lo, confrontá-lo e até descartá-lo é uma con-quista da ciência humana e “cada conceito que conquistamos,refina e enriquece nossa concepção de mundo” (VEYNE, 1983,p. 30). Conceito é muito diferente de informação. A maioria dasinformações que aprendemos no ensino básico são efêmeras. Oque é permanente, no caso do ensino de História, é “a atitude dequestionamento e curiosidade, a capacidade de raciocinar, dedefinir e redefinir problemas, de dialogar de forma produtiva”(CARRAHER, 1988, p. 30). E nesse caminho o domínio dosconceitos é de extrema validade para articular, relacionar as in-formações coletadas ou recebidas.
Uma das conquistas das discussões pedagógicas mais re-centes é a concepção de que as habilidades cognitivas,comportamentais e organizacionais também são “conteúdos”,quer dizer, também se ensinam e se aprendem e são, portanto,objeto de avaliação. Nas palavras de BORNE (2001, p. 139) “Apro-priar-se de uma linguagem não passa por uma simplesmemorização, e sim pela aprendizagem das operações intelectu-ais que permitem a construção de um discurso”. Dessa concep-ção decorre também que, quando se pensa em metodologia, faz-se necessário pensar na explicitação da linguagem científica e dametalinguagem como um dos focos de conteúdo a serem traba-lhados. WITTGENSTEIN já avisava que “os limites da minha
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linguagem significam os limites de meu mundo” (1994, p. 245).Muitos professores têm feito a utilização de outras lingua-
gens, além da textual - como o filme, a fotografia, a charge, amúsica, etc. – como objetos de estudo (e não só como meiopara transmitir) em sala de aula. Os resultados têm sido bastan-te positivos. No entanto, é preciso dizer que decodificar a lin-guagem fílmica, fotográfica, musical, etc., pode ser tão prazerosoe tão difícil como a leitura de um livro.
A proposta é trabalhar as diferentes linguagens como do-cumentos históricos, percebendo intencionalidades. Como dizLE GOFF (1986, p. 61): “é preciso para explicar e reconhecer odocumento, admitir o seu caráter sempre mais ou menos fabri-cado”. Um bom professor diferenciará aqueles documentos –imagéticos, fílmicos, musicais – que foram produzidos duranteo período histórico estudado, que lhe servirão como documen-tos históricos, e aqueles produzidos posteriormente que terãooutro tratamento. Existem várias possibilidades metodológicaspara a abordagem de cada linguagem. Ao final deste texto, indi-camos algumas bibliografias específicas.
Todo o trabalho deve ser problematizado e a seleção feitade acordo com nossos objetivos definidos anteriormente, mastemos certeza que tornar as linguagens objetos de estudo emsala de aula ajudará o ensino de História a ser mais estimulantepara todos. Para o lingüista Milton José de ALMEIDA, o estu-do das imagens e sons da sociedade moderna pode ser um mo-mento para a educação fazer-se cultura e, talvez, poder. (2001)
Levar em conta a espiralidadedo conhecimento
Um dos pressupostos dos elaboradores das reformascurriculares da década de 1980 era ter em consideração a realida-
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de social do país. Assim, em muitas reformas curriculares estadu-ais, com algumas exceções, argumentava-se que os alunos noEnsino Fundamental deveriam ver toda a história, pois a maiorianão faria o Ensino Médio. Por isso, embora muita coisa tenhamudado, por quase todas as escolas que visitamos encontramos aimpressionante organização curricular: da 1a à 4a série vê-se a his-tória regional e do Brasil de maneira cronológica; da 5a à 8a sérietrabalha-se toda a história da humanidade, organizada cronologi-camente; e, finalmente, no Ensino Médio, estuda-se toda a histó-ria da humanidade, “da pré-história aos dias atuais”.
A principal dificuldade da organização cronológica para oensino de História é que ela não guarda nenhuma relação plausí-vel com a maturidade cognitiva ou sócio-cultural dos alunos. Apriori, não há nada que justifique que um aluno na 5a série devaestudar História Antiga e o da 8a série, História Contemporâ-nea. O esperado seria que na 6a série nosso aluno fosse capaz derearticular os conceitos e as habilidades que aprendeu na 5a sé-rie, acrescentando novos saberes, possibilitando, assim, umaampliação dos seus saberes. É isso que queremos dizer com“espiralidade do conhecimento”. A evolução deveria estarcentrada na trajetória dos alunos e não apenas em uma histórialinear, cujo único critério de anterioridade é a relação causal.
Rompendo com a linearidade cronológica, existe a opção,já utilizada em algumas escolas, da organização temática para oensino de História. Esta se caracteriza por eleger um tema, umconceito ou um objeto de estudo para ser abordado historica-mente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, pro-põem para o terceiro ciclo (5a e 6a séries) o eixo temático “His-tória das relações sociais, da cultura e do trabalho”, que se des-dobra nos dois subtemas: “As relações sociais e a natureza” e“As relações de trabalho”. Para o quarto ciclo (7a e 8a séries)teríamos o eixo temático “História das representações e das re-lações de poder”, que se desdobra nos dois subtemas: “Nações,povos, lutas, guerras e revoluções” e “Cidadania e cultura no
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mundo contemporâneo”.Como se pode ver, nesse tipo de organização, as relações
com o presente são mais fáceis de estabelecer. No entanto, háalguns riscos inerentes à organização temática. Esses riscos es-tão relacionados à extrema necessidade do estudo dos contex-tos para a compreensão histórica. Assim, ao adotar a históriatemática, sem uma preparação adequada, pode-se cair numevolucionismo muito simplista, incorrer em anacronismo e seter extrema dificuldade para explicar a mudança que sofre oobjeto estudado no decorrer do tempo.
Olhando para a trajetória escolar como um todo, temospensado que, talvez, a opção híbrida seja interessante. No Ensi-no Fundamental faríamos a opção temática, construindo as ha-bilidades e os conceitos de base como Estado, cultura, nação,etc. No Ensino Médio teríamos a história cronológica para quese possa perceber, com maior ênfase, a noção de processo histó-rico. De qualquer forma, optando por um currículo temático oucronológico, o importante é que o professor de História leve umpouco mais em consideração a evolução do aluno, organizandoatividades que vão do concreto para o abstrato, do descritivo aoanalítico.
Quando o professor de História se propõe a construir umolhar mais amplo sobre a trajetória escolar dos alunos, ele co-meça a perceber também que não pode considerar sua aula omarco zero do conhecimento histórico dos estudantes. Sabe-mos que, dentre muitas outras coisas, ao nos propormos atuarcomo professores, encontraremos um conjunto de práticas ins-tituídas a que chamamos de “cultura escolar”. Todos nós, queseremos professores da 5a série do Ensino Fundamental à 3a sé-rie do Médio, depararemos com alunos que já têm uma históriadentro do processo de escolarização. Nesse sentido, as questõesem torno de “o que, como e por que” se estuda já estarão mini-mamente construídas e qualquer mudança que se venha a pro-por nessa estruturação certamente será dolorosa e encontrará
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resistências.Portanto, o primeiro trabalho com uma nova turma será o
diagnóstico. O que eles já sabem? Como eles estudam História?Há alguma concepção que eles trazem que você acha que pode-ria ser mudada? Procedendo assim, o professor poderá redefinirseus objetivos, resolvendo problemas mais imediatos, antes deprosseguir e acabar reclamando que eles não conseguem apren-der nada. Seu objetivo poderá ser o de demonstrar que é possí-vel responder uma questão sem copiar do texto. Ou ensinar acomparar o pensamento de dois autores. Ou, ainda, fazê-losperceber que todos fazem história no seu dia-a-dia. Tudo issodemandará um tempo e um investimento. Mas, só assim, pode-remos dizer com mais clareza que passos adiante conseguire-mos dar.
Se você desconsiderar a trajetória de seus alunos, há umgrande perigo de eles, mesmo sem intenção, desconsiderarem assuas falas em favor de algo que já está estabelecido e consolida-do dentro deles. Quanto a isso, valem as palavras de SIMAN(2001, 165)
Nesse sentido, a idéia propagada pela perspectivaconstrutivista da aprendizagem, de que representaçõessociais preexistentes facilitam o acolhimento de novosconceitos e interpretações, pode não ser sempreverdadeiro. Essas, ao contrário, podem muitas vezesfuncionar muito mais como obstáculo cognitivo oumental a novas aprendizagens, tornando-se necessáriaa sua desconstrução para que novas aprendizagens serealizem.
Trabalhar o tempo histórico
O tempo é uma construção humana. Porém, nem semprepercebemos assim. Na maioria das vezes o tempo se nos apre-
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senta como algo óbvio, como uma realidade concreta, que exis-te independente da ação humana.
Na sociedade urbano-ocidental tem-se a impressão de queo tempo é objetivamente aquele cronometrado pelo relógio. Noentanto, o sociólogo Norbert ELIAS (1998) nos mostra que osrelógios servem-nos de instrumento de orientação inseridos emprocessos sociais e físicos; servem também para harmonizar oscomportamento de uns para os outros e para adaptar-nos aosfenômenos naturais. Nesse sentido, o relógio se iguala a outrosinstrumentos de medição pretéritos, tais como o ritmo das ma-rés, o nascer e pôr-do-sol ou da lua.
No entanto, por estarem estabelecidos no cotidiano, tantoo relógio como o calendário fazem parte de uma segunda nature-za humana. Ou seja, há uma aprendizagem “natural“ dos meca-nismos de controle do tempo social que se aprende de maneiramais ou menos voluntária como uma autodisciplina. Ao cres-cer, o indivíduo aprende a interpretar e orientar-se pelos sinaistemporais. O tempo definido pela sociedade torna-se o media-dor de uma série de relações entre o indivíduo, a sociedade e anatureza.
Assim, a consciência da origem social da noção que te-mos do tempo – origem que pode ser análoga ao tempo da fábri-ca, da máquina, da locomotiva, da divisão e da ética do traba-lho, etc. – pode nos ajudar em muito a compreender as nuancese complexidades que enfrentamos quando trabalhamos com ascategorias temporais.
O tempo é uma categoria essencial para se entender a dis-ciplina de História. No âmbito da pesquisa historiográfica, mui-to se discutiu sobre a noção de tempo. Criaram-se, principal-mente, novas possibilidades para perceber as durações dosacontecimentos históricos, negando aquela velha história queprivilegiava os fatos e datas. Com a definição de novos objetos,as periodizações passaram a ser diferenciadas, não mais centradasnas atuações políticas e nos períodos governamentais.
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O tempo histórico, então, deve ser objeto de ensino pla-nejado e estruturado desde as séries iniciais, com a ressalva deque as noções de tempo não devem ser ensinadas separadamen-te dos conteúdos formais. Assim é que ao estudar as brincadei-ras, o trabalho humano, os artesãos, os idosos, as questões degênero, o município... historicamente se está desenvolvendonoções temporais com os alunos.
Para uma apreensão ainda melhor do tempo histórico, éinteressante que nossos alunos conheçam noções de tempo deoutras sociedades que não são as mesmas que as nossas. O tem-po cíclico, o tempo da natureza, o tempo antes do relógio, den-tre outros, são noções que podem auxiliar no entendimento e nareflexão sobre o tempo histórico.
No entanto, existem categorias temporais que são essen-ciais para a construção da explicação histórica. Elas devem nosservir de ferramentas para entender os assuntos estudados. Dentremuitas possibilidades destacaremos algumas a seguir.
a. O trabalho com a cronologia. O trabalho com a cro-nologia corresponde à apreensão da forma de contar otempo utilizado por nossa sociedade. Diz respeito tam-bém ao que comumente chamamos de datação. Aoaprendizado cronológico se sobrepõem as noções desucessão, mudança e permanência.No aprendizado da cronologia estão inseridos, princi-palmente, a construção de seqüências lineares (linhasdo tempo) e o manejo com convenções culturais comoo calendário: antes e depois de Cristo, séculos, milêni-os, etc. Porém, o conceito de tempo histórico não deveser regido apenas pelo tempo cronológico. Alfredo BOSI(1992) afirma que “a cronologia, que reparte e mede aaventura da vida e da História em unidades seriadas, éinsatisfatória para penetrar e compreender as esferas si-multâneas da existência social”. ( p. 32). A abordagemcronológica, se utilizada de maneira exclusiva, acaba
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por formar uma compreensão de que os acontecimen-tos são pontuais e podem ser organizados em uma lon-ga e infinita linha numérica. As datas trazem a idéia desucessão crescente e acumulativa, sendo uma forteindução à construção de um evolucionismo social. Aorganização dos acontecimentos pode passar a impres-são de que toda a humanidade seguiu ou deveria seguiro mesmo percurso, criando assim a idéia de povos “atra-sados” e “civilizados” e ainda limitando as ações hu-manas a uma ordem evolutiva, representando o tempopresente um estágio mais avançado da história da hu-manidade. Por tudo isso, outras noções do tempo histó-rico devem se desenvolvidas concomitantemente coma cronologia.
b. A noção de simultaneidade. No geral, referimo-nos aotempo histórico como se fosse uma seqüência de evo-luções. Assim – para tomarmos um exemplo muito sim-ples – dizemos que 1500 foi o ano da chegada dos por-tugueses ao território que hoje chamamos de Brasil,como se apenas esse fato estivesse ocorrendo para todaa humanidade. Trabalhar com a simultaneidade signifi-ca romper um pouco com este padrão e estabelecercorrelações de fatos e estruturas dentro de uma mesmasociedade ou em culturas diferentes em um mesmoperíodo de tempo. É preciso que os alunos percebamoutros aspectos da sociedade européia por volta de 1500– econômicos, sociais, mentais –, assim como acontemporaneidade das outras sociedades que viviamnesse mesmo período.
c. A duração. Muito da inteligibilidade histórica dependede como manipulamos as diferentes categorias de dura-ção. É comum entre os historiadores a utilização dascategorias de duração sistematizadas pelo historiadorfrancês Fernand Braudel, em três escalas: a do tempo
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curto, chamada também de evento; a do tempo de mé-dia duração, a conjuntura; e a longa duração, a estrutu-ra. Embora trabalhar com estas categorias seja umaopção dentre outras, a utilização dessas diferentes dura-ções, para fins didáticos, faz-se bastante eficaz, pois pro-porciona ao professor a exata noção da percepção tem-poral que seu aluno pode construir.
Fazendo uma analogia destas categorias – tempo curto,médio, longo – com as ciências físicas/biológicas, é como se ob-servássemos os fenômenos com um microscópio, com um binó-culo ou com um telescópio. Ou seja: se observamos um fato his-tórico sob a ótica do evento, veremos os acontecimentos por sisó, quer dizer, aquilo que é extremamente efêmero. A sucessãode tempos curtos, estudados de uma maneira linear, é caracterís-tica do que chamamos de história tradicional. É o que sobrevivena consciência histórica de muitas pessoas: as datas, os grandesacontecimentos. Porém, o evento por si só pode não ser suficien-te para uma explicação histórica. Por isso é preciso colocar essemesmo fato sob o olhar da conjuntura, ou seja, mais ou menos dotempo de uma geração, ou da estrutura, do tempo longo, daquiloque muda mais lentamente. O trabalho com a duração ajuda tam-bém a desenvolver as noções de permanência e mudança.
A explicação histórica se dá, então, na dialética entre osacontecimentos e tempos mais profundos. Ou seja, a construçãodo sentido de um acontecimento se concretiza na sua inserçãoem tempos mais longos. O trabalho com os níveis de duraçãonos leva a questionar também periodizações tradicionais da His-tória, quais sejam, para o Brasil: Colônia, Império, República Ve-lha, Era Vargas, Populismo, Militarismo, Nova República. Ora,essa é apenas uma maneira de se periodizar a História do Brasilque privilegia os aspectos políticos pelo viés do Estado. Se tomás-semos o ponto de vista de outros objetos que têm durações dife-rentes, teríamos outras periodizações, por exemplo: em vez da
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Uma proposta para complementara abordagem da história localo trabalho com a memória
A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismossociais que vinculam nossa experiência pessoal à dasgerações passadas – é um dos fenômenos maiscaracterísticos e lúgubres do final do século XX. Quasetodos os jovens de hoje crescem numa espécie depresente contínuo, sem qualquer relação orgânica como passado público da época em que vivem. Por isso, oshistoriadores, cujo ofício é lembrar o que os outrosesquecem, tornam-se mais importantes que nunca nofim do segundo milênio.
(HOBSBAWN, E. A Era dos Extremos: O Breve SéculoXX (1914-1989). São Paulo: Companhia das Letras,2001, p. 13)
Da necessidade de se resgatarmemórias a partir da escola
Os projetos de resgate da memória através da história oralpodem ser um dos mais poderosos instrumentos de construçãoda cidadania, num mundo que vive um “presenteísmo” cons-tante, onde todo sentimento de continuidade é destroçado porpromessas de novos paraísos através das avalanches de novida-
Era Vargas poderíamos estudar a Era do Rádio, que não iria de1930 a 1945, mas dos finais dos anos 20 ao início dos anos 60,período no qual o rádio teve grande presença na vida das pessoas.Um outro exemplo, assumindo o ponto de vista do trabalho, omarco 1822 teria pouco significado, pois as relações escravistasperpetuaram-se no Brasil oficialmente até 1888.
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des tecnológicas. A própria instabilidade espacial do mundo ur-bano, impregnado da mentalidade do progresso e do utilitarismo,acaba destruindo qualquer vestígio de suporte material que dáapoio à memória. Assim o mostra Suzanne CITRON (1990 p.54): “Cresce hoje em dia uma consciência histórica de que ahistória vivida tem produzido um acelerado movimento deindividualização e uma progressiva perda de referência coletivacom relação ao passado, na medida em que esta individualizaçãodestrói os suportes materiais e imateriais da memória coletiva”.
Dessa perspectiva – do esvaziamento da memória social– também decorrem as manipulações da memória, as portasabertas para as retrospectivas que reelaboram o passado atravésde um olhar extremamente dirigido por interesses econômicos,ou para a criação daquele passado mítico tal como o que sepercebe nas conversas com a maioria das pessoas que viveram o“milagre econômico” da década de 70: “naquele tempo é queera bom...”. Michael POLLACK (1992) já demonstrou há al-gum tempo que a memória é um valor disputado entre conflitossociais ou grupais.
Diante de um processo de urbanização sem alma(CITRON, 1990, p. 72), em que há o predomínio daimpessoalidade e um quase completo desenraizamento social, étambém a idéia de experiência que se perdeu nos caminhos damodernidade, como mostrava Walter BENJAMIN (1993, p.115) já no início do século XX:
Sabia-se exatamente o significado da experiência, elasempre foi comunicada aos jovens. De forma concisa,com a autoridade da velhice, em provérbios: de formaprolixa, com a sua loquacidade, em histórias; muitasvezes como narrativas de países longínquos, diante dalareira, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudoisso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contarhistórias como elas devem ser contadas? Quemoribundos dizem hoje palavras tão duráveis que
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Fazer com que aula de História se torne experiência, apartir do trabalho com a memória, significará também resgatara diversidade. Durante muito tempo tivemos uma escola que,com sua proposta universalizante, foi também homogeneizadora,mostrando-se na maioria das vezes avessa à pluralidade. É evi-dente que não se pode apenas acentuar as diferenças,retribalizando um mundo já carente do diálogo, da aceitação eda compreensão. É preciso, então, uma escola que seja comoum caleidoscópio de identidades, unindo fusão e identificação.O objetivo final não é só o resgate da identidade1, mas o infinitopotencial do autoconhecimento.
Dentro do trabalho com a memória, é imprescindível apercepção da diversidade e a sensibilidade para resgatar promes-sas não cumpridas, sonhos esquecidos, silenciados, resgatando-lhes o sentido, não só para que o agora não fique sem passado,mas também para que o antes não fique sem futuro.(BERNARDET, 1988). “Aquilo que no presente não é percebi-do como visado pelo passado perde o sentido”, já avisavaMarilena CHAUÍ (1979, p. 112), apoiada em Walter Benjamin.
Resgatando uma prioridade ao sujeito, como quer SuzaneCITRON (1990), o trabalho com a história oral nas escolas podecontribuir em múltiplos aspectos para valorizar uma postura éticaconjugada com a eficácia na construção do conhecimento. As-
possam ser transmitidas como um anel, de geração emgeração? Quem é ajudado, hoje, por um provérbiooportuno? Quem tentará, sequer, lidar com a juventudeinvocando a experiência?
1 Em última instância, o sentimento de pertença a um grupo pode ser umadecisão individual, o que a escola deve fazer é recolocar nas mãos de todoseste poder de decisão.
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sim é que se torna possível Inserir a vida na história e a históriadentro da comunidade, construindo a possibilidade da comuni-dade ser co-criadora e construtora da própria história. Enfim,valorizar a oralidade através de entrevistas é também uma ma-neira de dar vez e voz àqueles que não estão incluídos no discur-so histórico tradicional, proporcionando uma construção de sa-beres em que a experiência individual e coletiva será um campopedagógico privilegiado.
Desenvolvendo Projetos de HistóriaOral e Resgate da Memória
O trabalho com a história oral, quer dizer, a organizaçãode entrevistas, pesquisas, projetos..., pode ser, além de uma es-tratégia motivadora, uma das melhores formas mudar a concep-ção do ensino de História na Educação Fundamental. É claroque para isso organização e metodologia tornam-se imprescin-díveis. Entretanto, não se pode traçar "receita pronta", pois qual-quer projeto dependerá das pessoas envolvidas, da cultura local,do objeto a ser estudado e dos objetivos; porém, alguns cuida-dos podem ser destacados.
Aprender...É encontrar respostas para suas perguntas e dúvidas ououvir afirmações categóricas sobre qualquer outra coisa?É abrir as portas do desconhecido, do misterioso oucaminhar sempre sobre velhas estradas que já se sabeonde vão terminar?Não pode ser entender algo visto de ponta-cabeça, deoutro ângulo, de outro lado?Tem de ser chato e esquecível ou pode ser gostoso,estimulante e deixar marcas?(adaptado de ABRAMOVICH, F. O Professor não Duvida!Duvida? São Paulo: Ed. Gente, 1998).
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Em primeiro lugar é preciso ter noção de que é possíveltrabalhar com entrevistas como os demais documentos históri-cos. Para Paul THOMPSON (1984, p. 7) "evidências retrospec-tivas - mesmo de jornais, processos judiciais, biografias ou en-trevistas gravadas - não apresentam nenhum problema intrínse-co", quer dizer, é possível tomar os depoimentos das pessoascomo um indício de realidades históricas.
Os temas a serem pesquisados podem ser múltiplos e va-riados e podem partir tanto da necessidade da localidade quantodo interesse dos alunos. Os projetos de História Oral contribu-em para aproximar a comunidade da escola, bem como para aspróprias pessoas entrevistadas não só reviverem, mas refaze-rem o seu passado, aproximando dois pólos tratados comodíspares e até abandonados por nossa sociedade: a criança/ado-lescente - que passa por um processo de adultização cada vezmais violento - e o idoso, cujo saber, há muito, é desprezado.
O importante na definição do tema é que, a partir de acon-tecimentos, pessoas, personagens, lugares, torne-se possível per-ceber modos de vida, relações sociais, maneiras de pensar e agir.SITTON (1995) propõe que os projetos de resgate da memóriatenham em vista a percepção da estruturação familiar, os laçosde parentesco, as relações sociais. Portanto, o tema família podeconstituir-se num excelente tema para reflexão, principalmentecom o Ensino Fundamental, desde que não se tome os depoi-mentos, fotografias, receitas, etc., como evidências, mas comoalgo a ser interpretado.
Há um fenômeno já algum tempo evidenciado de umacerta ancoragem das memórias, ou seja, da ligação das lembran-ças aos locais; por isso muitos projetos de resgate da memóriatêm se dedicado aos lugares, ao espaço socialmente construído.
A perspectiva da história local é também a do historiadorPaul THOMPSON (1992), que salienta a importância de fazeruma história local que não permaneça só nela, mas que dialoguecom contextos mais amplos.
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A história local pode também se desdobrar em inúmeraspossibilidades temáticas, como, por exemplo, aquelas centradasno recolhimento de dados etnográficos: no resgate de histórias devida de pessoas pouco (ou nada) familiarizadas com a culturaescrita; na busca das origens sociais e culturais de tradições orais(etnotextos) ou ditados, histórias, orações, canções e formas deexpressão musical de regiões rurais; na caracterização e entendi-mento das atividades tradicionais (artesanato, agricultura, etc.);no estudo das profissões (de preferência as artesanais ou as emvias de desaparecimento ou transformação radical); na aborda-gem das práticas da vida cotidiana (alimentação, vestuário, lazer,etc.); no recolhimento de objetos e informações que evidenciampráticas materiais (livros antigos e leituras, brinquedos e jogos dopassado, festividades, formas de entretenimento e de ocupaçãodos tempos livres, castigos, etc.). Ainda é possível atentar para asinserções das vivências individuais em esferas mais amplas, comonas lutas e organizações sociais (sindicais, associativas, profissio-nais, etc.); nos eventos de grande repercussão (passeatas, bata-lhas, fenômenos da natureza); na organização das atividades eco-nômicas; nas mentalidades e idéias de um período ou época; noimaginário cultural, como crenças ou representações (sobre amorte, superstições, amuletos, devoções, etc.); na história das ins-
Por meio da história local, uma cidade, um bairro buscasentido para sua própria natureza em mudança, e osnovos moradores vindos de fora podem adquirir umapercepção das raízes pelo conhecimento pessoal dahistória. [...].[...] A história oral é uma história construída em torno depessoas. Ela lança vida para dentro da própria história eisso alarga seu campo de ação. [...] Estimula professorese alunos a se tornarem companheiros de trabalho. Traz ahistória para dentro da comunidade e extrai a históriade dentro da comunidade. Ajuda os menos privilegiados,e especialmente os idosos a conquistar dignidade econfiança. ( p. 21-44)
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tituições (escolas, clubes, jornais locais, confrarias, monumentos,etc.). (Adaptado de VIDIGAL, 1996)
Além de entrevistas orais, algumas festas e eventos porvezes são acontecimentos de preservação da memória e possí-veis de se tornarem objetos de estudo, desde que se resgatemseus significados contextualizados. Há de se atentar, sobretudo,para não se enganar a partir daquelas festas "oficializadas", nasquais tudo é folclorizado, tudo é ritual formal, sem significado,ou até sem experiência2.
Enfim, o planejamento metodológico de um projeto de res-gate da memória vai, passo a passo, desde a preparação de umquestionário até a entrevista, culminado na passagem do materialcoletado para um saber escolar. O desenvolvimento do projetopode ser trabalhado também como um conteúdo procedimental.As dúvidas em torno dos procedimentos na realização de umapesquisa em história oral são muitas. O historiador Antonio Tor-res MONTENEGRO (1994) elenca algumas delas:
A experiência de realizar entrevistas coloca o historiadordiante de inúmeras questões: Quais os critérios para aescolha dos entrevistados? A entrevista deve se constituira partir da história de vida ou ter um caráter dedepoimento? Deve ser livre ou obedecer a um roteiropreviamente estabelecido? O entrevistador deveinterromper ou não o entrevistado? Qual o tempo médiode cada entrevista? Qual o local mais adequado para serealizar a entrevista? Como ter certeza da veracidade dashistórias narradas pelo entrevistado? (1994, p. 9-19).
2 Um bom exemplo disso são as festas juninas escolares, hoje extremamentepadronizadas, fruto também da estandardização e folclorização da memóriapopular.
Em vez de termos uma resposta pronta para estas indaga-ções, diremos que o procedimento geral deve ser adequado ao
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objetivo do projeto que está sendo desenvolvido na escola e queos procedimentos são sempre ligados a um conhecimento queestabelece um diálogo constante entre teoria e prática.
As dificuldades sobre como realizar entrevistas são se-melhantes àquelas relacionadas ao tratamento dado ao materialcoletado. As perguntas principais são: Como interpretar este ma-terial? Como transformar as informações coletadas em conheci-mento?
Nesse sentido, a intervenção do professor e dos alunossobre o material bruto se faz necessária; e é preciso ser umaintervenção consciente. Como bem disse BOURDIEU (1997),a diferença não é se há interferência ou não, mas é entre a ciên-cia que faz uma intervenção sem o saber (acreditando na objeti-vidade) e aquela que, sabendo da intervenção, esforça-se paraconhecer e dominar o mais completamente possível os seus atosinevitáveis de construção e os efeitos que eles produzem tam-bém inevitavelmente.
O interessante é levar os estudantes a perceberem a cons-trução da memória que pode ser tanto consciente quanto in-consciente. Maurice HALBWACHS (1990) já demonstrou hámuito tempo que as memórias individuais e coletivas seinterpenetram na história contemporânea.
Porém, embora se possa utilizar inúmeras outras fontes paracontextualizar a época pesquisada, não é a preocupação final des-se tipo de trabalho medir a veracidade dos fatos citados pelosentrevistados. É preciso tomar o pensamento dos outros - já fala-va Merleau-Ponty -como obra de arte, pois nele há muito maispensamentos do que o nosso pensamento pode abarcar. É precisosensibilidade para preparar o olhar dos alunos para perceber a ri-queza imagética das descrições, as relutâncias, as entonações...,enfim, para perceber significados em fragmentos. Assim, é preci-so educar a visão e a audição para que o aparentemente banal, osdetalhes quase imperceptíveis sejam percebidos, pois neles resi-dem mais conteúdos do que se possa imaginar.
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Embora seja essencial definir objetivos finais e etapas doprojeto, o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos - fimúltimo de todo o processo - dá-se no próprio proceder das ativi-dades, do qual o trabalho no campo (entrevista) é o ponto fulcral.É preciso que, na interação, eles exercitem e melhorem sua ca-pacidade de improvisar perguntas, de intervir nos momentoscertos, num verdadeiro trabalho socrático de propor sem impor."A intervenção do entrevistador é tão difícil quanto necessária:ela deve ao mesmo tempo declarar-se sem a menor dissimula-ção e trabalhar sem cessar para fazer-se esquecer". (BOURDIEU,1997, p. 23). Como o professor não pode manter atenção totalno trabalho de campo, num primeiro momento a padronizaçãode alguns procedimentos se faz importante, criando situaçõesde comunicação a partir de questionários já prontos. Mais tarde,em outros projetos, pode-se passar de questionários ditos maisfechados a entrevistas mais abertas.
Também é importante um trabalho prévio de conhecimen-to dos entrevistados e até a realização de mais de uma visitapara que a "intrusão", sempre um pouco arbitrária, gere umacomunicação não-violenta, a partir da conquista da empatia.
Na finalização do projeto, na passagem da fala à escrita -nem sempre há condição de todos os grupos entrevistadorespossuírem um gravador - é fundamental também que os estu-dantes exercitem sua habilidade de ouvintes e narradores, sa-bendo que não é necessário transcrever tudo. É preciso que oprofessor oriente como tabular dados, analisar, fazer tabelas, grá-ficos, como descrever a experiência de campo, etc.
Enfim, memória e história passam a ser inseparáveis numprojeto de História Oral na escola, pois, partindo de uma situa-ção problema, a história sempre se refaz com novas perguntas enovos documentos. Se a memória está fundada na relação dosujeito com a realidade, o que buscamos é uma história vivida ea razão de ser da História Oral está também na constatação dapresença do passado no presente imediato das pessoas.
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Reconstruindo identidades, trabalhando com múltiplasmemórias, a História Oral na escola colabora para o aperfeiçoa-mento da percepção histórica de professores, alunos e comuni-dade, na medida em que todos percebem que o processo históri-co não está acabado, mas em permanente construção.
Concluindo
Neste texto nos dispusemos a apresentar uma reflexãosobre o ensino de História. Arriscamo-nos, inclusive, a proporalgumas mudanças e, ao final, apresentamos a sugestão de am-pliação do trabalho com a perspectiva da memória histórica.
Temos consciência de que os problemas de quem traba-lha com a educação são muitos e dentre eles estão a situaçãomaterial da escola, o salário dos professores e demais funcioná-rios, a quantidade de alunos por sala, a indisciplina e a violência,a condição de vida dos alunos, a pressão para aprovar todo mun-do sem critérios, etc. Entretanto, se ficarmos aguardando umarealidade ideal, provavelmente nada conseguiremos.
Também não fazemos demagogia. Temos consciência deque no mundo da educação, como em qualquer outro campoprofissional, há pessoas com total descompromisso profissio-nal, social, utópico, com seus alunos ou seus pares. A esses pro-fessores laissez-faire, qualquer proposta de reflexão será inócua.Àqueles que lutam pela melhoria de suas condições de trabalhoe tentam manter a qualidade de suas aulas por seu compromis-so ético com sua sociedade e consigo, resta-nos ir refletindo,experimentando, aprimorando e comemorando cada pequenopasso dado na direção da melhoria da sua instituição e do siste-ma educacional como um todo.
Que a História possa nos ajudar neste caminho. Como dizPlatão, no Fedro: "Não são as lendas que investigo, é a mimmesmo que examino".
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