perfil de investigación

TITULO DEL PROYECTO

IMPORTANCIA DEL CONFLICTO COGNITIVO EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA

PRESENTADO POR EL:

Licenciado Dilger Alvarado Zumaeta

LIMA – 2014

DATOS INFORMATIVOS:

Programa: SEGUNDA ESPECIALIDAD EN “DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA” 2013 - 2015

Área: Comunicación

Autor: Dilger Alvarado Zumaeta

Asesor: Hegel Roy Arce Ventocilla

Lugar: Ciudad Universitaria Sam Marcos.

Periodo de Ejecución: Fecha de inicio: Octubre 2013 /Fecha de culminación: Febrero 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL

MAYOR DE SAN MARCOS

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

“DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA”

2013 - 2015

2

Equipo de Investigación Acción del Área de Comunicación

CAPÍTULO I

I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1 Descripción del contexto Socio-Cultural de la Institución Educativa

El 1º de junio de 1961 se creó una escuela de mujeres mediante RD Nº 1698, con una

población de 82 alumnas. Empezó a funcionar en los terrenos de la Universidad Nacional

Agraria de La Molina situada en la Av. La Universidad. La primera directora de la institución

fue la profesora Herminia Terreros de Moyano. Posteriormente esta escuela de mujeres se

fusiona con la escuela de varones Nº 556, y con una población escolar mixta nace la Escuela

Estatal de menores Nº 1140, bajo la gestión de la directora Luisa Cueva Laura.

La escuela creció aceleradamente y hubo la necesidad de gestionar para conseguir un terreno

propio. Ello se hizo realidad en La Rinconada Baja gracias al apoyo de la familia Figari, la

Municipalidad de La Molina y el Rotary Club. En 1974 asume la dirección la profesora

Yolanda Bedoya de Aguayo. La gestión de doña Yolanda duró hasta 1984, fecha en que pasó al

retiro. Luego asumió la dirección el Profesor Aquiles Sotil Dianderas con quien se ejecutó la

construcción de material noble de la gran mayoría de aulas. En el año 1989 se crea el nivel

secundario con 6 secciones del primer grado.

En el año 2002 cesa en sus funciones el profesor Aquiles Sotil, asumiendo por encargo la

dirección la subdirectora Ana Díaz. En enero de 2003 llega como director titular el profesor

Hugo del Castillo. El 30 de Abril de 2005, el profesor Hugo del Castillo se resigna, y llega

destacada la profesora Carmen Escobar Quispe quien dirige la Institución hasta el 30 de abril

de 2006. Luego la UGEL 06 designa a otro profesor encargado: Alfredo Malasquez Arias,

quien se desempeñó como director desde el 02 de mayo hasta el 05 de junio. A partir de esta

fecha asume la dirección el subdirector Lic. Balentìn L. Gonzales Puémape, como titular.

Actualmente contamos con 5 pabellones, 31 secciones, 3 aulas de Innovación pedagógica y

una biblioteca. Asimismo tenemos 2 000 alumnos en ambos turnos, 86 profesores y 11

3


administrativos. Nuestra institución ha ganado varios desfiles escolares, habiendo participado

en el desfile del Campo de Marte en el año 2007; campeón escolar de fútbol a nivel de UGEL

categoría 1994 año 2006; campeón escolar de declamación a nivel de UGEL en el año 2006;

campeón y subcampeón distrital en los juegos deportivos nacionales, 2006 y 2007; subcampeón

distrital de vóley y fútbol categoría sub 17, en los años 2008 y 2009; y campeones de fútbol del

distrito en las categorías sub 12 y sub 17.

1.2 Descripción del contexto sociocultural del estudiante

Nuestros alumnos provienen, en su mayoría de zonas relativamente alejadas. Entre dichos

lugares podemos citar a: Musa, Manchay, Cieneguilla, Viñas, y Los Parques. Una menor

cantidad de alumnos proviene de Santa Patricia, Santa Raquel, Rinconada, Las Hormigas, entre

otras urbanizaciones.

Las necesidades de aprendizaje más inmediatas de los alumnos de nuestra institución son:

- Formarse en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal

y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan

organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

- Desarrollar capacidades, valores y actitudes que les permitan aprender a lo largo de toda su

vida.

- Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la

cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando

un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

4


CAPÍTULO II

FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA

I. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1 Categorización de la práctica pedagógica actual

Después de realizar la deconstrucción de mi práctica pedagógica he identificado los

patrones más recurrentes como se puede apreciar en el siguiente gráfico:

1.2 Análisis de la práctica pedagógica

Después de realizar la deconstrucción de nuestros diarios de campo hemos observado que

hay una alta recurrencia en la que el contraste del conocimiento ya adquirido con el nuevo

conocimiento no se produce. Como docentes sabemos que el conflicto cognitivo es uno de los

procesos pedagógicos más importantes de las estrategias de enseñanza. Su importancia radica

en la producción de un desbalance o contraste entre el conocimiento ya adquirido y el nuevo

5


conocimiento para que haya un aprendizaje significativo. Es así que en la deconstrucción de

nuestros diarios de campo hemos considerado como categoría a las “estrategias de enseñanza”

y subcategoría al “conflicto cognitivo”. Estrategias de enseñanza y conflicto cognitivo tienen

una estrecha relación ya que este último está dentro de la estrategia de enseñanza como un

componente de todo el proceso de enseñanza –aprendizaje.

A través de la reflexión llegamos a la conclusión que cuando no logro despertar el conflicto

cognitivo en los estudiantes, o nos es difícil plantearlo, es porque el tema de la clase es difícil

en sí. En algunas oportunidades las preguntas planteadas a nuestros estudiantes no eran bien

comprendidas o las respuestas dadas estaban muy lejos del planteamiento del tema de la clase.

Habiendo reconocido que los alumnos no toman la debida importancia a este proceso de

aprendizaje (los que intentan responder a algunas interrogantes lo hacen de manera mecanizada

y no reflexiva, y los demás simplemente se quedan callados); habiendo entonces reconocido

que el conflicto cognitivo no se produce satisfactoriamente, hemos decidido realizar una

investigación que nos permita potencializar esta capacidad a nuestra labor pedagógica.

Dentro de nuestros otros puntos débiles se encuentran:

- Marco curricular: las actividades indicadas a los alumnos no se ajustaban a la adquisición

de la capacidad de reorganización.

- Actitud docente: la preparación de los materiales audiovisuales no fue prevista de manera

oportuna.

- Estrategias de enseñanza:

• Saberes previos: la acumulación de preguntas no da forzosamente un resultado óptimo.

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• Dinámica inadecuada: los trabajos colaborativos son en ocasiones preferibles a los

trabajos personales, dado que generalmente el trabajo personal no es desarrollado

oportunamente.

- Explicación: a veces las indicaciones no eran claras y precisas.

- Procesos pedagógicos:

• Metacognición: muchas veces el planteamiento ha sido de una forma muy rutinaria.

• Estrategias de motivación: a preguntas sin respuestas

- Estrategias de motivación: las respuestas que hacia preguntas y como no respondían,

rápidamente les daba las respuestas.

- Material didáctico: falta de diversificación (el trabajo se realiza generalmente con el texto

del MED).

- Evaluación del aprendizaje: la importancia de la coevaluación no ha sido justamente

apreciada por los estudiantes quienes a veces no sabían evaluar a sus compañeros.

- Planificación: en dos oportunidades la clase no pudo ser terminada por falta de

dosificación de tiempo.

Todo lo descrito está en la presente matriz del análisis textual de las recurrencias de los

diarios de campo investigativo.

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MATRIZ DEL ANÁLISIS TEXTUAL DE LAS RECURRENCIAS DE LOS DIARIOS

DE CAMPO INVESTIGATIVO

CATEGORÍA PRECISIÓN

CONCEPTUAL1

SUB

CATEGORÍA

PRECISIÓN

CONCEPTUAL2

ANÁLISIS

TEXTUAL3

REFLEXIÓN

CRÍTICA4

ESTRATEGIAS

DE ENSEÑANZA

Son secuencias

ordenadas y

sistematizadas

de actividades,

metodología y

recursos que

los profesores

utilizamos en

nuestra

práctica

educativa;

ellas

determinan un

modo de actuar

propio y su

objetivo es

facilitar el

aprendizaje en

nuestros

estudiantes.

De ese modo

el estudiante

internaliza sus

conocimientos,

tienen por

finalidad

lograr un

aprendizaje

CONFLICTO

COGNITIVO

Fenómeno

psicológico de

contraste

producido por la

incompatibilidad

entre las

preconcepciones

y significados

previos de un

alumno en

relación con un

hecho, concepto,

o procedimiento

determinado y los

nuevos

significados

proporcionados

en el proceso de

enseñanza-

aprendizaje. Este

conflicto inicia un

proceso de

desequilibrio en

la estructura

cognitiva del

sujeto, seguido de

una nueva

reequilibración,

como resultado de

un conocimiento

enriquecido y más

acorde. De este

modo, el conflicto

cognitivo se

convierte en

factor

dinamizador

fundamental del

A partir de

los contrastes

y desbalances

se producen

otros conocimientos.

No despertamos

el conflicto

cognitivo en los

estudiantes, o

nos es difícil

plantearlo y más

que todo que

guarden relación

con la clase que

se va a tratar.

En algunas

oportunidades

planteamos la

pregunta a

nuestros

estudiantes y los

alumnos o no la

entienden o sus

respuestas están

muy lejos del

planteamiento

del tema de la

clase.

Los alumnos no

toman

importancia a

este proceso de

aprendizaje; los

que intentan

responder a

estas preguntas

lo hacen de

manera

mecánica y no

reflexiva y los

demás

simplemente se

quedan callados.

1

8


aprendizaje.

PROCESOS

PEDAGÓGICOS

Se define a los

Procesos

Pedagógicos cómo

"actividades

que desarrolla

el docente de

manera

intencional

con el objeto

de mediar en

el aprendizaje

significativo

del

estudiante" estas prácticas

docentes son

un conjunto de

acciones

intersubjetivas

y saberes que

acontecen

entre los que

participan en el

proceso

educativo con

la finalidad de

construir

conocimientos,

clarificar

valores y

desarrollar

competencias

para la vida en

común. Cabe

señalar que los

procesos

pedagógicos

no son

momentos, son

procesos

permanentes y

se recurren a

ellos en

cualquier

momento que

sea necesario

ESTRATEGIAS

DE

MOTIVACIÓN

Primero, el salón

de clases debe

tener una buena

organización y sin

interrupciones ni

desviaciones

constantes.

Segundo, el

profesor debe ser

una persona

paciente que dé

apoyo y no

castigue, critique

o avergüence a

los estudiantes

por sus errores;

por ejemplo, dar

las calificaciones

de los exámenes

de manera grupal,

ya que esto más

que ayudarlos los

subestima. De lo

contrario al dar

las calificaciones

de manera

individual se

permite al alumno

que aprenda de

sus errores para

un mejor

aprendizaje.

Tercero, el

trabajo debe ser

desafiante pero

razonable. Si el

trabajo es muy

fácil o bastante

difícil, los

estudiantes

tendrán poca

motivación para

aprender y sólo se

centrarán en

terminar la tarea y

no en el

aprendizaje que

puede darles

dicha tarea para

El

aprendizaje

tiene un

importante

componente

afectivo, por

lo que juegan

un papel

importante

los siguientes

factores: el

autoconocimi

ento de

motivos y

metas

personales, la

disposición

por aprender,

las

atribuciones

sobre el éxito

y el fracaso,

las

expectativas

y

representacio

nes mutuas.

La

motivación

debe ser

permanente

con la

participación

activa de los

estudiantes,

utilizando

ejemplos del

contexto,

despertando

el interés de

todos los

estudiantes

sin dejar que

alguno se

quede

callado, sin

utilizar

condicionami

entos para

La participación

total de los

estudiantes no es

alcanzada; casi

siempre son los

mismos quienes

participan.

Existen

estudiantes que

prefieren

quedarse

callados por

temor a

equivocarse; es

necesario que

este punto débil

sea tomado en

cuenta.

9


su desarrollo

cognitivo.

Cuarto y último, las tareas deben

ser auténticas

(Brophy, 1983;

Brophy y Kher,

1986; Stipek,

1993); es decir,

que sean

congruentes con

el objetivo que se

desea alcanzar,

además tomando

en cuenta las

necesidades y los

niveles

cognoscitivos de

cada uno de los

alumnos.

que ellos

participen, ni

emplear

siempre las

mismas

estrategias

desde el

inicio de la

clase..

2 DETERMINACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1 Formulación del problema de investigación acción.

Enunciado

• Mis estrategias son poco acertadas ante las situaciones de crear el conflicto cognitivo

en los estudiantes de la I:E “ Aurelio Miro Quesada Sosa que genere un clima favorable para

el aprendizaje.

Pregunta problemática

• ¿Qué estrategias debo implementar en mi práctica pedagógica, para crear el conflicto

cognitivo en los estudiantes de al Institución Educativa “ Aurelio Miro Quesada Sosa?

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2.2 Justificación

Es importante investigar las razones por las cuales el conflicto cognitivo no fue creado en

los estudiantes de la I. E. Aurelio Miro Quesada Sosa, puesto que en mi práctica pedagógica

después de haber hecho un análisis de los diarios de campo resultó una amplísima recurrencia

como debilidad en este proceso pedagógico.

Considero que es muy importante crear el conflicto cognitivo en el proceso de una sesión de

clase como parte del aprendizaje esperado, ya que si no se logra el conflicto cognitivo adecuado

no habrá un aprendizaje significativo.

Además creo que esta investigación va a ser de mucha utilidad a los demás docentes que

posiblemente enfrentan el mismo problema y que les puede servir de guía a otros docentes

investigadores.

2.3 Formulación de Objetivos

1.-Identificar por qué no logro crear el conflicto cognitivo en los estudiantes de la Institución

Educativa “Aurelio Miro Quesada Sosa.

2. Diagnosticar como superar esta debilidad en mi práctica pedagógica.

3.-Desarrollar estrategias que me lleven a superar esta debilidad y convertirlos en fortalezas.

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CAPÍTULO III

SUSTENTO TEÓRICO

I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Como primer paso dentro del marco teórico referencial de mi investigación me referiré a la

estrategia enseñanza, ya que la debilidad más recurrente encontrada de mi practica pedagógica

es la subcategoría: el conflicto cognitivo. Luego me centraré en el estudio primordial.

1.1 Estrategias de enseñanza

El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida con mucha

frecuencia. Sin embargo, no siempre se explícita su definición. Por esta razón, suele prestarse a

interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se

ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie

de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla

indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la

estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus

clases.

En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que

toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus

alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar

considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

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En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:

“(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de

integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la

manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los

alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que

ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. “

A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un

docente elige y utiliza inciden en:

• los contenidos que transmite a los alumnos;

• el trabajo intelectual que estos realizan;

• los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase; el

modo de comprensión de

• el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,

culturales, entre otros

Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:

• La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión

involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del

• contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene

• que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca

de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso.

• La dimensión de la acción1involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

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3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se

reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, y

se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia entonces al que se

libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio

reinstaurado constantemente entre él y el mundo".

Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y

cómo vamos a enseñar.

Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar

una concepción espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje es un proceso

que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y

retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el sujeto

que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez;

y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo

aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades

de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo

constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las estrategias de

enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma

decisiones cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir

así sus próximas intervenciones.

Retomemos el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al principio: "Conjunto

de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el

aprendizaje de sus alumnos".

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Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga

favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal como entre

los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo.

Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el

tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.

1.2 Conflicto cognitivo

La noción del conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge

cuando una concepción que tiene un individuo entra en conflicto con alguna otra concepción

que lleva el mismo individuo, o bien con el ambiente externo (por ejemplo, el resultado de un

experimento, o el punto de vista de un compañero).

Llevar al estudiante a un conflicto cognitivo puede ser una manera de hacerle ver que los

conceptos o métodos que maneja no son los adecuados para llegar a una conclusión

satisfactoria en la resolución de un problema. Para que el estudiante se dé cuenta de la

existencia de una inconsistencia, es decir, para poder hablar de un conflicto cognitivo real

donde el estudiante siente la necesidad de emplear estrategias diversas para salir del mismo, se

debe contar con una base mínima de lógica y de estructura matemática.

Por otro lado, con respecto al papel que juega el maestro como creador de situaciones

matemáticas para que los estudiantes experimenten un conflicto cognitivo en clase, estamos de

acuerdo con lo que dice Steffe (1990): “Experimentar el conflicto es un asunto del actor”. Sin

embargo, el resto de su frase nos parece poco optimista: “y es un poco ingenuo creer que un

maestro tiene tal experiencia bajo su control”. Nosotros creemos que mediante una actividad

bien diseñada el maestro puede tener tal control hasta cierto nivel. Es indudable que nadie

puede vivir un conflicto en lugar de otra persona, pero los maestros sí pueden preparar un

ambiente para favorecer el surgimiento de conflictos cognitivos con fines didácticos.

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Una manera de provocar el conflicto utilizando alguna actividad es que el estudiante se

enfrente con distintas soluciones de un mismo problema y empiece a cuestionarlas. Esta

situación ocurre frecuentemente dentro de un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo:

Trabajar en pequeños grupos proporciona a los estudiantes oportunidades para interaccionar

con sus compañeros en la resolución de problemas. Intentando salir del conflicto que surge

cuando miembros del grupo encuentran diferentes “respuestas” al mismo problema, los

estudiantes se esfuerzan activamente en procesos que conducen directamente al desarrollo

cognitivo (Reynolds et al., 1995).

Es decir, la interacción dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo consiste en que los

estudiantes se involucran en discusiones y reflexiones entre las que se encuentran propiamente

las de sus concepciones erróneas; así, la necesidad de modificar conceptos y métodos genera un

nuevo conocimiento. Según Swan (1983, citado por Underhill, 1991), los estudiantes transitan

por una etapa "destructiva" donde las viejas ideas se muestran insuficientes e inactivas después

de que se introducen nuevos métodos y conceptos.

Explica los fundamentos teóricos (de las teorías implícitas) y de la propuesta pedagógica

alternativa. Citar textos de fuentes confiables teniendo en cuenta las normas APA 6ta edición,

en las referencias se podrá incluir libros, revistas, sitios web u otros documentos (de 3 a 5

páginas de información procesada).

Con respecto al conflicto cognitivo en un ambiente de grupos de aprendizaje cooperativo,

Underhill (1991) hace los siguientes planteamientos:

1. El conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales que motivan a

los estudiantes a aprender.

2. La interacción con los compañeros es un factor principal para producir el conflicto

cognitivo.

3. El conflicto cognitivo induce actividad reflexiva (metacognitiva).

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4. La reflexión es el factor principal que estimula reestructuración cognitiva.

5. Las afirmaciones (1), (2), (3) y (4) forman un ciclo.

6. El ciclo siempre ocurre dentro y se retroalimenta con la experiencia del alumno.

7. Este ciclo habilita a los alumnos; es decir, los pone en control de su propio aprendizaje

(Underhill, 1991).

De tal modo que en la interacción de los miembros de un equipo con los maestros, el

conflicto cognitivo que se produce en los estudiantes puede inducir a una actividad

metacognitiva, la cual estriba en un proceso que altera estructuras cognitivas existentes o

creencias acerca de las relaciones matemáticas, o bien elimina concepciones erróneas. A esta

actividad metacognitiva se pueden comprometer los estudiantes cuando llegan a un conflicto

cognitivo y tratan de solucionarlo. En este sentido se dice que pueden llegar a habilitarse, es

decir, pueden encargarse de su propio aprendizaje.

Sin embargo, debemos subrayar que la provocación del conflicto cognitivo en el estudiante

no necesariamente se garantiza con la aplicación de una actividad, ni la reestructuración de su

conocimiento ocurre forzosamente como resultado de la emergencia de un conflicto cognitivo.

Laborde dice:

Como lo subraya Lefebvre-Pinard (1989), un simple feed-back no es suficiente para “inducir

en el individuo un verdadero estado conflictivo”, para que dicho estado “pueda ser fuente de

reestructuración cognitiva”, y finalmente suceda que “esta reestructuración sea transferible a

otras situaciones” (Laborde, 1991, refiriendo a Lefebvre-Pinard, 1989).

Vidakovic (1997) estudió las características que diferencian entre el proceso del aprendizaje

del concepto de la función inversa en una situación individual y grupal, e identificó cuatro

características que, según ella, hacen que la resolución del problema en un grupo sea más

efectiva: favorecer el desequilibrio, la diversidad de acercamientos, la construcción de lenguaje

matemático y asumir diferentes papeles. Vidakovic comenta que “en una situación individual

de resolución de problemas el desequilibrio usualmente se induce sólo por el problema mismo,

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mientras que en una situación grupal de resolución de problemas hay una fuente adicional –los

otros miembros del grupo. Además, es mucho más fácil que un individuo ignore una

contradicción, comparado con un grupo”.

Cabe mencionar que la existencia de una situación de conflicto para el maestro no es

suficiente para que el estudiante llegue a experimentarlo. Por otro lado, aunque la discusión en

equipo puede proporcionar elementos para que el estudiante se dé cuenta tanto de sus

concepciones inconsistentes (debido a la existencia de diferentes puntos de vista) como de la

necesidad de convencer a los otros de la solución a un problema, o simplemente de las

diferentes interrogantes que formulan los participantes en la discusión, sostenemos que la

actividad matemática debe tener ciertas propiedades para lograr tal objetivo. Consideramos que

una secuencia bien diseñada es un paso importante hacia la provocación de un conflicto

cognitivo, el cual tendría que seguir estrategias didácticas adecuadas con miras a la adquisición

del nuevo conocimiento.

Un aspecto importante de tales actividades se halla en la retroalimentación. Los comentarios

del maestro sobre la solución de un problema tienen un carácter externo y se basan en su

autoridad; en el mejor de los casos, el estudiante puede convencerse de los argumentos y darle

un significado a las sugerencias, pero no siempre se logra. En cambio, si se da cuenta de que su

respuesta es incorrecta, es muy probable que tome la iniciativa de corregirla a través de

diversas estrategias. Si el diseño resulta adecuado hasta puede reconocer la fuente de su error,

un paso primordial para confrontar el conocimiento anterior con el nuevo.

Visto de esta manera naturalmente es de suma importancia que haga este estudio para

fortalecer una de mis debilidades recurrentes en mi labor pedagógica,

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REFERENCIAS

Webgráficas

Aguilar Priciliano, | Asuman Oktaç

Generación del conflicto cognitivo a través de una actividad de criptografía que involucra

operaciones binarias Revista: Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática

Educativa 2004 7(2)

Anijovich, Rebeca/Mora Silvia .Recuperado

http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-

teoria-y-la-practica.pdf

Pimienta Prieto, Julio H. Estrategias de enseñanza- aprendizaje. Recuperado

http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCO

RPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-aprendizaje.pdf

PEI de la institución Educativa 1140

http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf

http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Como-ensenamos-Las-estrategias-entre-la-teoria-y-la-practica.pdf

http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCORPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-aprendizaje.pdf

http://www.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCORPORADAS/SD%20Estrategias%20de%20ensenanza-aprendizaje.pdf

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ANEXOS

FICHA N° 01: Diez registros del Diario de Campo Investigativo escaneado o en Word.

FICHA N° 02: Diez matrices del Análisis Categorial de la Deconstrucción.

FICHA N° 03: Sistematización de los Diarios de Campo Investigativos. (Hoja Resumen).

FICHA N° 04: Sistematización del Análisis Categorial de la Deconstrucción en Base a los

diez Diarios de Campo Investigativos.

FICHA N° 05: Mapa Conceptual de la Deconstrucción.

FICHA N° 06: Matriz del Análisis Textual de las Recurrencias de los Diarios de Campo

Investigativos.

Fotos y Otros.

perfil de investigación

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