phd in zenuni jaup, faculty of foreign languages, department of

Abstrakt

Dukuria e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, mësuesit, kurrikulën, nxënësit dhe

mësimnxënien, qysh prej fillimit të studimit të tij në Gjuhësinë e Aplikuar, është quajtur ”backwash” apo

”washback”. Ai ka qënë dhe është bashkëudhëtar i testimit në Gjuhën e Huaj qysh kur u shpikën testimet,

por filloi të studjohet relativisht vonë. Kërkimi shkencor në këtë fushë filloi në gjysmën e dytë të shekullit të

kaluar, duke u përqëndruar kryesisht tek efektet negative të testimit mbi kurrikulën dhe mësimdhënien

(Vernon; 1956 dhe Uajzman; 1961). Thellimi i studimit mbi ”washback”-un, së pari, arriti të vërtetonte

ekzistenën e kësaj dukurie; së dyti, hodhi themelet e punës kërkimore mbi këtë dukuri komplekse dhe, së

treti, po vërteton që kompleksiteti i saj disaplansh prek, jo vetëm aktorët që veprojnë brenda klasës, por

edhe jashtë saj. Veçanërisht me fillimin e shekullit XXI , ”washback”-u po konsiderohet pjesë e impaktit të

testimit si një koncept më i gjërë, i cili ka efektet e veta mbi prindërit, komunitetin, vendimmarrësit dhe

politikëbërësit.

Ky punim është një ndihmesë modeste për studimin e dukurisë komplekse të ”washback”-ut të

provimit të Maturës Shtetërore, mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në kontekstin e

Shkollave të Mesme të Shqipërisë dhe të testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në Qendrën

e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura.

Fjalët kyçe: Washback, impakt, PMSH, STANAG 6001, kurrikulë.

Abstract

The phenomenon of the impact of tests on teaching, teachers, curriculum, and teaching students

from the beginning of its study in Applied Linguistics is called “backwash” or “washback”. It has been

and still is a fellow -traveler of foreign language testing since the tests were invented, but the research on it

began relatively late. Research in this area began in the second half of the last century by focusing mainly

on the negative effects of testing on curriculum and instruction, (Vernon; 1956 and Wiseman; 1961).

Intensification of research on “washback” first, successfully proved his existence; secondly, laid the

foundations of research on this complex phenomenon and thirdly, is proving that its multi-foci complexity

affects not just the actors within the classroom but also beyond. Especially with the beginning of the XXI

century, “washback” is being considered as part of the impact of tests, as a broader concept that embraces

its effects on parents, communities, stakeholders and policymakers.

This paper is a modest contribution to the study of the complex phenomenon of “washback” of

State Matura Examination on the teaching and learning of English in the context of high schools in Albania

and STANAG 6001 test on English language curriculum at the Foreign Languages Center in the Academy

of the Armed Forces.

Keywords: Washback impact, the SME, STANAG 6001, curricula.

TEMA

NDIKIMI I TESTIMIT MBI MËSIMDHËNIEN,

MËSIMNXËNIEN DHE KURRIKULËN E GJUHËS

ANGLEZE.

PUNIM PËR GRADËN DOKTOR NË GJUHËSI

DIZERTANT UDHËHEQËS SHKENCOR

M.A. Jaup Zenuni Prof. Asc. Dr. Petraq Buka

Tiranë, 2013

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

TEMA:

NDIKIMI I TESTIMIT MBI MËSIMDHËNIEN,

MËSIMNXËNIEN DHE KURRIKULËN E GJUHËS

ANGLEZE.

STUDIM NË GJUHËSI

PUNIM PËR GRADËN SHKENCORE “DOKTOR”

Përgatitur nga: M.A. JAUP ZENUNI

Udhëheqës Shkencor: Prof. Asc. Dr. PETRAQ BUKA

Tiranë, 2013

KOMISIONI I MBROJTJES

1. Prof. Asc. Dr. Elida Tabaku Kryetar __________

(firma)

2. Prof. Dr. Bardhosh Gaçe Oponent __________

(firma)

3. Prof. Asc. Dr. Daniela Tamo Oponent __________

(firma)

4. Prof. Asc. Dr. Esmeralda Kromidha Anëtar __________

(firma)

5. Prof. Asc. Dr. Artur Sula Anëtar __________

(firma)

Falënderime

“Kur shprehim mirënjohjen, kurrë nuk duhet të harrojmë

se vlerësimi më i lartë bëhet jo me fjalë, por me ndjenja.”

Xhon Fitzxherald Kenedi

Ky punim është kurorëzim i një sipërmarrjeje që nuk do të ishte e suksesshme pa

kontributet e mjaft njerëzve dhe institucioneve. Në këto çaste e kam të vështirë të gjej

fjalët e duhura për të shprehur mirënjohjen time për të gjithë ata që ma lehtësuan punën

në këtë rrugë të vështirë dhe me plot sfida.

Mirënjohja dhe falënderimet e mia shkojnë për drejtuesit e Fakultetit të Gjuhëve

të Huaja, dekanen Prof. Dr. Klodeta Dibra, Prof. Asc.Dr. Elida Tabaku dhe të tjerë, të

cilët, jo vetëm më dhanë mundësinë të vazhdoj studimet e thelluara për doktoraturë pranë

këtij fakulteti, por, në çdo çast që u jam drejtuar për ndihmë, janë treguar të gatshëm

duke ma lehtësuar punën dhe duke më dhënë shtysa për të vazhduar më tej.

Falënderimet e mia të sinqerta shkojnë edhe për autoritetet e Ministrisë së

Arsimit e të Shkencës, të cilët më krijuan mundësitë dhe më ndihmuan të grumbulloj

materialin empirik në shkollat e mesme të vendit. Në mënyrë të veçantë mirënjohja ime

shkon për mikun tim të vjetër Ndriçim Mehmeti, punonjës i kësaj Ministrie, i cili në çdo

çast është treguar i papërtuar të më japë ndihmën e duhur.

Mirënjohje për të gjithë ata drejtues shkollash, mësues të Gjuhës Angleze dhe

nxënës të shkollave të mesme, në të gjithë vendin, që u bënë pjesë e këtij studimi, pa

ndihmesën e të cilëve ky punim do të mbetej thjesht ëndërr në sirtar.

Mirënjohje për drejtuesit e Akademisë së Forcave të Armatosura, të Qendrës së

Gjuhëve të Huaja pranë kësaj akademie, për të gjithë kolegët e mi pedagogë në këtë

qendër dhe për të gjithë kursantët e kurseve të Gjuhës Angleze që ma lehtësuan punën

gjatë studimit.

Nga zemra dua t’i shpreh falënderimet e mia udhëheqësit tim shkencor

Prof.Asc.Dr. Petraq Buka, i cili më ka frymëzuar dhe udhëhequr me kompetencë

shkencore nëpërmjet plot sugjerimeve të dobishme dhe më është gjendur pranë në çdo

hap duke më çelur horizonte për t’u thelluar më tej në këtë sipërmarrje..

Së fundi, falënderime për familjen time: për bashkëshorten së cilës gjatë kësaj

kohe ia kam dyfishuar angazhimet për familjen dhe i kam shtuar orët e vetmisë dhe për

tre fëmijët e mi, të cilët, edhe pse larg, me rezultatet në mësime dhe me përpjekjet për t’u

afirmuar, më kanë dhënë forcë dhe energji.

I

PASQYRA E LËNDËS

PASQYRA E TABELAVE………………………………………………………...........III

PASQYRA E FIGURAVE………………………………………………………............IX

PASQYRA E SHKURTESAVE TË PËRDORURA…………………………… ........XIII

HYRJE…………………………………………………………………………….........XV

KAPITULLI I: “WASHBACK” - U, QASJE DHE TEORI TË NDRYSHME....................1

1.1.Baza teorike për ‘washback” -un...................................................................................1

1.1.1. Vështrim historik mbi punën kërkimore rreth

fenomenit ‘washback’..............................................................................................1

1.1.2. Evoluimi i terminologjisë mbi “washback”- un......................................................9

1.1.3. Përkufizimi i “washback” - ut nga këndvështrime të ndryshme…………….......15

1.2. Qasje të ndryshme teorike mbi “washback” -un……………………………………18

1.2.1. Grupimi i studimeve mbi ‘washback-un’………………………………..............18

1.2.2. Modelet e “washback”- ut………………………………………………….........19

1.2.3. Dimensionet e “washback”- ut…………………………………………………..36

1.3.“Washback” - u dhe impakti si elementë të rëndësishëm të testimit

në gjuhën e huaj...........................................................................................................41

1.3.1. Parimet dhe fazat e zhvillimit të testimit………………………………………...41

1.3.2. Probleme të përdorimit të testimit………………………………………………..46

1.4. Përfundime……………………………………………………………………..........51

KAPITULLI II: “WASHBACK” -U I PMSH - SË MBI MËSUESIT

DHE MËSIMDHËNIEN E GJUHËS ANGLEZE NË SHKOLLAT

E MESME - RASTI I PARË STUDIMOR......................................................................53

2.1. Hyrje...........................................................................................................................53

2.2. Të dhëna demografike mbi mësuesit…………………………………………..........55

2.3.Qëndrimi i mësuesve të gjuhës angleze ndaj PMSH - së……………………….........61

2.4.Perceptimi i mësuesve të gjuhës angleze për PMSH-në……………………..............70

2.5. “Washback”-u i PMSH-së mbi mësimdhënien………………………………….......75

2.6. “Washback”-u i PMSH-së mbi testet dhe kuiz-et e klasës................................... .....93

2.7. Efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në…………………… .....98

2.8. Kualifikimi i mësuesve të gjuhës angleze në Shkollat e Mesme

dhe “washback”-u i PMSH-së………………………………………………..........103

2.9. Rëndësia e njohjes së KPERGJ-së nga ana e mësuesve

të gjuhës angleze……………………………………………………………………110

2.10. Përfundime………………………………………………………………….......115

KAPITULLI III: NDIKIMI I PMSH - SË MBI MËSIMNXËNIEN -

RASTI I PARË STUDIMOR......................................................................................122

3.1. Hyrje.........................................................................................................................122

3.2. Të dhëna demografike mbi nxënësit……………………………………….............124

3.3. Perceptimi i nxënësve të Shkollave të Mesme për PMSH-në……………...............125

3.4. “Washback”-u i PMSH-së mbi përmbajtjen dhe mënyrën

e mësimnxënies.........................................................................................................137

II

3.5. Përgatitja e nxënësve për PMSH-në dhe aspekte të

efektit “washback”....................................................................................................152

3.6. Njohja e standardeve të KPERGJ-së nga ana e nxënësve,

burim për “washback“ pozitiv..................................................................................163

3.7. Mendime të nxënësve për përmirësimin e PMSH-së

në gjuhën angleze......................................................................................................166

3.8. Përfundime……………………………………………………………………........170

KAPITULLI IV: “WASHBACK”-U DHE KURRIKULA E GJUHËS

ANGLEZE NË QGJH - RASTI I DYTË STUDIMOR................................................178

4.1. Lidhja midis “washback”-ut dhe kurrikulës.............................................................178

4.2. Të dhëna demografike mbi pjesëmarrësit në studim................................................183

4.3. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën

e synuar në QGJH………………………………………………………………….186

4.4. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën

e zbatuar në QGJH…………………………………………………………………198

4.4.1. Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën

e gjuhës angleze………………………………………………………….............198

4.4.2. Mendime të kursantëve mbi ndikimin e testit

STANAG 6001 mbi kurrikulën në QGJH………………………………………..205

4.5. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien

e gjuhës angleze në QGJH………………………………………………………...218

4.6. Përfundime…………………………………………………………………............234

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME.......................................................................241

BIBLIOGRAFI…………………………………………………………………............263

SHTOJCA……………………………………………………………………….......... .272

III

PASQYRA E TABELAVE

1. I.2.2.1 Një model “washback”-u për të mësuarit e nxënësve,

Shih (2007)........................................................................................................26

2. I.2.2.2 Modeli i zgjeruar i Savillit (2009)........................................................32

3. II.2.1 Të dhëna mbi gjininë e mësuesve të pyetur…………………………….55

4. II.2.2 Mosha e mësuesve……………………………………………………..55

5. II.2.3 Koha e punës si mësues i gjuhës angleze...............................................55

6. II.2.4 Arsimi/Grada shkencore e mësuesve.......................................................55

7. II.2.5 Klasa ku japin mësim……………………………………………….......55

8. II.2.6 Të dhëna mbi gjininë e mësuesve............................................................56

9. II.2.7 Të dhëna mbi moshën e mësuesve...........................................................56

10. II.2.8 Koha e punës si mësues i gjuhës angleze................................................56

11. II.2.9 Arsimi; Grada shkencore e mësuesve të gjuhës angleze.........................56

12. II.2.10 Të dhëna mbi gjininë e mësuesve..........................................................56

13. II.2.11 Të dhëna mbi moshën e mësuesve.........................................................56

14. II.2.12 Koha e punës si mësues i gjuhës angleze..............................................56

15. II.2.13 Arsimi; Grada shkencore e mësuesve të gjuhës angleze.......................57

16. II.2.14 Klasa ku jep mësim……………………………………………………57




20. II.2.18 Arsimi; Grada shkencore e mësuesve të gjuhës angleze.......................57





25. II.2.23 Arsimi;Grada shkencore e mësuesve të gjuhës angleze........................58


27. II.3.1 Mendimi i mësuesve mbi dobinë e PMSH-së..........................................61

28. II.3.2 Ndikimi i PMSH-së për nxitjen e përvetësimit të

gjuhës angleze në Shkollat e Mesme.................................................................62

29. II.3.3 Shpjegime të mësuesve që janë përgjigjur “PO”………………….........63

30. II.3.4 Shpjegime të mësuesve që janë

përgjigjur “JO”..................................................................................................63

31. II.3.5 Të dhëna mbi aspektet që ndikohen nga rezultati i PMSH-së.................63

32. II.3.6 Përgjigje të nxënësve mbi ndryshimin që ka pësuar

puna e mësuesve me futjen e PMSH-së…………………………………........65

33. II.3.7 Mendime të mësuesve mbi atë që ata do të bënin

ndryshe në orën e mësimit, po të mos ekzistonte PMSH-ja…………............66

34. II.3.8 Mendimi i mësuesve, nëse PMSH-ja e ka futur

punën e tyre në korniza.....................................................................................66

35. II.3.9 Mendime të mësuesve të intervistuar mbi

ekzistencën e presionit nga ana e autoriteteve...................................................67

36. II.3.10 Mendime të mësuesve të intervistuar

mbi ekzistencën e presionit shoqëror dhe të familjeve.....................................68

IV

37. II.3.11 Mënyrat e përdorura nga autoritetet për të marrë

mendimin e mësuesve mbi PMSH-në………………………………………..68

38. II.3.12 Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi ndryshimet

që duhen bërë në PMSH-në e gjuhës angleze………………………………..70

39. II.4.1 Perceptimi i mësuesve të gjuhës angleze mbi përparësitë e PMSH-së......................................................................................71

40. II.4.2Perceptimi i mësuesve mbi jopërparësitë e PMSH-së..............................71

41. II.4.3 Mendime të mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH-së.............................72

42. II.4.4 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi vlefshmërinë e PMSH-së......73

43. II.4.5 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi

besueshmërinë e PMSH-së................................................................................74

44. II.4.6 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi hartimin e PMSH-së.............74

45. II.4.7 Argumente të mësuesve që janë shprehur të kënaqur

me formatin e PMSH-së...................................................................................75

46. II.5.1 Perceptimi i mësuesve për ndikimin e PMSH-së

mbi metodën e mësimdhënies………………………………………………..75

47. II.5.2 Si ka ndikuar PMSH-ja mbi metodën e mësimdhënies

të mësuesve…………………………………………………………………...76

48. II.5.3 Puna shtesë që ka sjellë PMSH-ja në aspektet e mësimdhënies………..81

49. II.5.4 Mendime të mësuesve të intervistuar mbi aspektet

e mësimdhënies të prekura me futjen e PMSH-së………………………........82

50. II.5.5 Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së

në përgatitjen ditore…………………………………………………………...82

51. II.5.6 Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së

mbi mësimdhënien............................................................................................84

52. II.5.7 Përgjigjet e mësuesve mbi aftësitë gjuhësore që kultivojnë

më tepër gjatë orës së mësimit………………………………………………..85

53. II.5.8 Mendimi i nxënësve mbi llojet e detyrave dhe ushtrimeve

që zhvillohen më tepër në orën e mësimit……………………………………86

54. II.5.9 Llojet e detyrave që pëlqejnë mësuesit në PMSH-në

e gjuhës angleze……………………………………………………………….86

55. II.5.10 Tipet e detyrave dhe ushtrimeve të PMSH-së që

mësuesit i përdorin në orën e mësimit…………………………………….......87

56. II.5.11 Lidhja e detyrave që u ngarkohen nxënësve me PMSH-në…………...87

57. II.5.12 Mendimi i nxënësve mbi materialet që përdorin

mësuesit për përgatitjen e tyre për PMSH-në....................................................91

58. II.5.13 Niveli i preokupimit të mësuesve mbi mungesën

e materialeve të duhura për përgatitjen e nxënësve për PMSH-në…………...92

59. II.5.14 Përgjigjet e mësuesve mbi lidhjen e materialeve

që përdorin për mësim me PMSH-në…………………………………………92

60. II.6.1 Mendime të nxënësve mbi mënyrën sesi ka ndikuar PMSH-ja

mbi hartimin e testeve të klasës dhe “kuiz” -eve………………………………..94

61. II.6.2. Përgjigjet e nxënësve të intervistuar për ndikimin

e PMSH-së mbi hartimin e testeve të klasës dhe “kuiz” - eve………………..95

62. II.6.3 Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi përdorimin

nga ana e mësuesve të teknikave të PMSH-së për hartimin

V

e testeve të klasës dhe “kuiz”- eve……………………………………………….97

63. II.6.4 Teknikat që mësuesit përdorin më shumë në hartimin

e testeve të klasës dhe “kuiz” -eve……………………………………………….97

64. II.7.1 Mendimet e mësuesve të intervistuar mbi kohën e fillimit

të përgatitjes së nxënësve për PMSH-në……………………………………100

65. II.7.2 Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi mënyrën se si

ata përgatiten për PMSH-në...........................................................................102

66. II.8.1 Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e programeve

kualifikuese për mësuesit e gjuhës angleze…………………………………105

67. II.8.2 Mendimet e mësuesve mbi veprimtaritë kualifikuese

në bazë zhkolle...............................................................................................106

68. II.8.3 Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi përfshirjen e

çështjeve të vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë kualifikuese……........107

69. II.8.4 Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze

në veprimtaritë kualifikuese që trajtojnë çështje të vlerësimit

dhe të testimit në 18 muajt e fundit (deri në nëntor 2011)…………………..108

70. II.8.5 Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve në vceprimtaritë

kualifikuese gjatë 18 muajve të fundit (deri në nëntor 2011)

dhe impakti i tyre……………………………………………………………109

71. II.8.6 Mendime të mësuesve mbi nevojën e organizimit të

kurseve të veçanta për t’i ndihmuar në përgatitjen e

nxënësve për PMSH-në……………………………………………………...110

72. II.9.1 Të dhëna mbi mënyrën sesi mësuesit janë njohur me KPERGJ-në......111

73. II.9.2 Shpjegimet e mësuesve mbi perceptimin e krijuar për

rëndësinë e KPERGJ-së...................................................................................113

74. II.9.3 Mendime të mësuesve mbi aspektet ku kanë reflektuar

pas njohjes me KPERGJ-në…………………………………………………114

75. II.9.4 Mendimi i mësuesve mbi veprimtaritë që do t’i ndihmonin

për të njohur më mirë KPERGJ-në………………………………………....115

76. III.2.1 Të dhëna mbi klasën ku mësojnë…………………………………….125

77. III.2.2 Lloji i tekstit të gjuhës angleze me të cilin punoni...............................125

78. III.2.3Të dhëna mbi gjininë e nxënësve të intervistuar...................................125

79. III.2.4 Të dhëna mbi klasën ku mësojnë……………………………….........126

80. III.3.1 Aspektet e prekura nga “washbac”-u’ i PMSH-së

sipas perceptimit të nxënësve……………………………………………….127

81. III.3.2 Mendime të nxënësve që shprehen se PMSH-ja nuk

mat nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor në gjuhën angleze…………………...129

82. III.3.3 Mendime të nxënësve të intervistuar për rëndësinë

e rezultatit të PMSH-së………………………………………………...........132

83. III.3.4 Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë ju

pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së……………………...........136

84. III.3.5 Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë

nuk u pëlqen në vlerësimin që bëhet nëpërmjet PMSH-së……………..........137

85. III.4.1 Të dhëna mbi tekstet mësimore që përdorin nxënësit

VI

e Shkollave të Mesme………………………………………………………139

86. III.4.2 Mendimi i nxënësve mbi llojet e ushtrimeve që

përmbajnë tekstet mësimore me të cilat ata punojnë…………………...........141

87. III.4.3 Mendimi i nxënësve mbi aspektet më të rëndësishme

në orët e gjuhës angleze……………………………………………………..141

88. III.4.4 Mendimi i nxënësve mbi format e vlerësimit që përdoren

më tepër nga ana e mësuesve në orët e gjuhës angleze…………………......145

89. III.4.5 Mendimi i nxënësve mbi metodat e vlerësimit që matin

më mirë njohuritë e tyre……………………………………………….........146

90. III.4.6 Mendime të nxënësve nëse ora e mësimit ndërtohet

për t’i përgatitur ata më mirë për PMSH-në…………………………...........149

91. III.4.7 Ndikimi i PMSH-së mbi mënyrën e të mësuarit………………..........152

92. III.5.1 Të dhëna mbi sasinë e kohës që i kushtohet aftësive

dhe elementëve të përmbajtjes që nuk janë pjesë e PMSH-së……………...154

93. III.5.2 Mendimi i nxënësve mbi mënyrën sesi përgatiten për

PMSH-në…………………………………………………………………….157

94. III.5.3 Mendime të nxënësve mbi format e punës së mësuesve

për përgatitjen e tyre për PMSH-në……………………………………........159

95. III.5.4 Mënyrat që përdorin nxënësit për t’u përgatitur

për PMSH-në……………………………………………………………......161

96. III.5.5 Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi

shkallën e njohjes së mekanizmave të vlerësimit të PMSH-së……...............164

97. III.7.1 Kush e merr mendimin e nxënësve për PMSH-në

dhe për çfarë e merr………………………………………………………….168

98. III.7.2 Mendime të nxënësve mbi PMSH-në…………………………...........170

99. IV.2.1 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve të QGJH-së………..183

100. IV.2.2 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës angleze……...183

101. IV.2.3 Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të pedagogëve

të QGJH-së………………………………………………………………….183

102. IV.2.4 Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim pedagogët

e QGJH-së…………………………………………………………………..183

103. IV.2.5 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës

angleze në QGJH……………………………………………………………184

104. IV.2.6 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve

që kanë plotësuar këtë pyetsor………………………………………………184

105. IV.2.7 Të dhëna mbi vjetërsinë në punë të pedagogëve

të Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin………………………..184

106. IV.2.8 Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të

107. pedagogëve të Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin………184

108. IV.2.9 Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim aktualisht

pedagogët e Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin……………..184

109. IV.2.10 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës

angleze në QGJH…………………………………………………………….184

110. IV.2.11 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e kursantëve

që kanë plotësuar pyetësorin………………………………………………...184

VII

111. IV.2.12 Të dhëna mbi moshën e kursantëve që kanë

plotësuar pyetësorin………………………………………………………….185

112. IV.2.13 Të dhëna mbi gradat e kursantëve që kanë

plotësuar pyetësorin…………………………………………………………185

113. IV.2.14 Të dhëna mbi nivelin e kursit që po ndjekin

kursantët të cilët kanë plotësuar pyetësorin……………………………….....185

114. IV.2.15 Të dhëna mbi numrin e kursantëve që kanë plotësuar

pyetësorin sipas nivelit të kursit…………………………………………….185

115. IV.2.16 Të dhëna mbi gjininë e kursantëve që plotësuan pyetësorin…..185

116. IV.2.17 Të dhëna mbi gradat e kursantëve që plotësuan pyetësorin…...185

117. IV.3.1 Krahasimi i niveleve gjuhësore midis KPERGJ-së

(CEFR, 2001) dhe (STANAG, 6001), (NATO STANAG, 6001, 2009)…….187

118. IV.3.2 Përshkruesi i STANAG 6001 për aftësinë e të folurit (niveli

2) (sipas përshkruesit të vitit 2009) në gjuhën angleze……………………...188

119. IV.3.3 Referencat “mund” në përshkruesin e STANAG 6001

për aftësinë e të folurit (niveli 2) (sipas përshkruesit të vitit 2009)

në gjuhën shqipe……………………………………………………………..188

120. IV.3.4 Dallimet midis kurrikulës së synuar në QGJH para

vitit 2005 me kurrikulën e synuar pas vitit 2005…………………………….189

121. IV.3.5 Paraqitja e rubrikave në tekstet e vjetra të Kursit

të Gjuhës Amerikane (viti 1991)……………………………………………191

122. IV.3.6 Paraqitja e rubrikave në tekstet “Kursi i Gjuhës Amerikane”

të vitit 2004 dhe 2007……………………………………………………….192

123. IV.3.7 Fragment nga mënyra e programimit të një dite

mësimore sipas kurrikulës së re për tekstin mësimor, niveli 3/2/3/2………..195

124. IV.3.8 Fragment nga programimi i materialeve suplementare

në një ditë mësimore (e nivelit 3/2/3/2)………………………………..........196

125. IV.4.1.1 Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi ndryshimet

që ka pësuar kurrikula me futjen e testit STANAG 6001……………..........198

126. IV.4.1.2 Mendime të pedagogëve nëse kurrikula aktuale e

nxit mësimin e gjuhës angleze në QGJH……………………………………199

127. IV.4.1.3 Mendime të pedagogëve mbi shkallën e njohjes së

objektivave të kurrikulës…………………………………………………....201

128. IV.4.1.4 Aspektet e mësimdhënies dhe të planifikimit kurrikular

të prekura nga ndikimi i testit STANAG……………………………………202

129. IV.4.1.5 Aspektet e punës individuale të pedagogëve të prekura

më shumë nga futja e testit STANAG 6001………………………………..203

130. IV.4.1.6 Përgjigje të pedagogëve mbi ndryshimet

midis variantit të STANAG-ut (shkurt 2009) me variantin

e mëparshëm…………………………………………………………………204

131. IV.4.2.1 Mendimi i kursantëve mbi kurikulën aktuale të gjuhës

angleze në QGJH……………………………………………………………206

132. IV.4.2.2 Mendimi i kursantëve për tekstet mësimore në

QGJH…………………………………………………………………...........207

133. IV.4.2.3 Mendime të kursantëve mbi shkallën e përfitimit

VIII

gjuhësor në orët e mësimit ku punohet me tekstin mësimor

dhe në orët e mësimit ku punohet me materialet suplementare………..........210

134. IV.4.2.4 Mendimi i kursantëve mbi aftësitë gjuhësore që

zhvillon kurikula aktuale në QGJH………………………………………….211

135. IV.4.2.5 Mendime të kursantëve për mënyrën sesi u merret

mendimi për kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG 6001

në veçanti……………………………………………………………….......214

136. IV.4.2.6 Mendimi i kursantëve për ndryshime që duhen kryer

tek aktorët dhe faktorët me peshë në kurrikulë……………………………..215

137. IV.4.2.7 Mendimi i kursantëve mbi aspektet kurrikulare që kanë

më shumë nevojë për ndryshim………………………………………...........216

138. IV.5.1 Aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë

nga ndryshimet kurrikulare………………………………………………….218

139. IV.5.2 Veprimtaritë që zhvillohen në orën e mësimit të gjuhës

angleze në QGJH……………………………………………………………220

140. IV.5.3 Mendimi i kursantëve për veprimtaritë që e bëjnë më

interesante orën e mësimit…………………………………………………...221

141. IV.5.4 Mendime të kursantëve mbi përputhjen e njohurive

që marrin gjatë kursit me ato që teston testi STANAG 6001……………….223

142. IV.5.5 Mendime të pedagogëve nëse futja e testit

STANAG 6001 e ka futur punën e tyre në korniza………………………….226

143. IV.5.6 Mendime të pedagogëve se çfarë do të bënin ndryshe

nëse nuk do të ishin nën presionin e testit STANAG 6001………………....227

144. IV.5.7 Mendime të pedagogëve për harmonizimin e vlerësimit

gjatë kursit me vlerësimin përfundimtar……………………………….........229

145. IV.5.8 Propozim për skemën e vlerësimit në aftësinë

e shkrimit…………………………………………………………………...229

146. IV.5.9 Koha e vënë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve

për testin STANAG.........................................................................................231

IX

PASQYRA E FIGURAVE

1. I.2.2.1Modeli bazë i “washback”-ut, Beili (1999)……………………………….20

2. I.2.2. 2 Modeli i “Kutisë së zezë”, Burous (2004).................................................23

3. I.2.2.3 Modeli i rinovimit të kurrikulës, Burous (2004)........................................23

4. I.2.2.4 Modeli i “washback”-ut i Grinit (2007)………………………………….28

5. I.2.2.5 Modeli i rishikuar i Beilit nga Savill (2009)……………………………...31

6. I.2.3.1 Dimensioni i drejtimit i “washback”-ut, Savill 2008)……………………38

7. I.3.1.1 Procesi i hartimit të testit............................................................................43

8. II.2.1 Të dhëna për grupmoshat e mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët……...58

9. II.2.2 Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve që kanë plotësuar

pyetësorët………………………………………………………………………...59

10. II.2.3 Të dhëna mbi shkallën e arsimimit të mësuesve…………………………..59

11. II.2.4 Të dhëna mbi moshën e mësuesve të intervistuar........................................60

12. II.2.5 Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve të intervistuar………………60

13. II.2.6 Të dhëna mbi nivelin arsimor të mësuesve të intervistuar………………...60

14. II.3.1 Mendimi i mësuesve të gjuhës angleze mbi dobinë e PMSH-së..................61

15. II.3.2 Ndikimi i PMSH-së mbi zotërimin e gjuhës angleze nga ana

e nxënësve të Shkollave të Mesme……………………………………………...62

16. II.3.3 Shkalla e presionit të autoriteteve mbi mësuesit për ta

orientuar mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH-ja…………………….67

17. II.3.4 Niveli i reflektimit të mendimeve të mësuesve nga autoritetet

në formatin, përmbajtjen dhe administrimin e PMSH-së………………………..69

18. II.3.5 Mendimi i mësuesve mbi elementët e PMSh-së që duhen ndryshuar..........69

19. II.4.1 Perceptimi i mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH-së.................................72

20. II.4.2 Perceptimi i mësuesve mbi besueshmërinë e PMSH-së...............................73

21. II.4.3 Perceptimi i mësuesve mbi formatin e PMSH-së në gjuhën angleze...........75

22. II.5.1 Mendimi i mësuesve për mësimdhënie sipas formatit të PMSH-së……….77

23. II.5.2 Mendimi i mësuesve mbi adoptimin e metodave të reja të

mësimdhënies.........................................................................................................77

24. II.5.3 Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e veprimtarive

komunikative si rezultat i ndikimit të PMSH-së....................................................78

25. II.5.4 Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e punës me grupe, apo

me role si rezultat i ndikimit të PMSH-së..............................................................78

26. II.5.5 Mendimi i mësuesve mbi zhvillimin e aftësisë së dëgjimit

si rezultat i ndikimit të PMSH-së………………………………………………...79

27. II.5.6 Mendimi i mësuesve mbi integrimin më të mirë të aftësive

gjuhësore si rezultat i ndikimit të PMSH-së……………………………………..79

28. II.5.7 Mendimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së për shfrytëzimin

më shumë të detyrave të lidhura me situata jetësore……………………………..80

29. II.5.8 Mendimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së në inkurajimin e

mëtejshëm të pjesëmarrjes së nxënësve në mësim………………………………80

30. II.5.9 Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e përgatitjes së nxënësve

në mënyrën sesi ata japin mësim………………………………………………...83

X

31. II.5.10 Perceptimi i mësuesve mbi aspektet e mësimdhënies

të prekura nga PMSH-ja……………………………………………………….....83

32. II.5.11 Mendimi i nxënësve mbi vëmendjen që i kushtohet gjatë orës

së mësimit nga ana e mësuesve aftësive, detyrave dhe ushtrimeve që i

përgatisin ata për PMSH-në……………………………………………………...84

33. II.5.12 Mendimi i nxënësve mbi aftësitë gjuhësore që u zhvillon më

tepër mësuesi, apo mësuesja……………………………………………………..85

34. II.5.13 Mendimi i mësuesve për ndikimin e PMSH-së mbi përmbajtjen

dhe metodat e mësimdhënies…………………………………………………….88

35. II.5.14 Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e materialeve që lidhen me

PMSH-në për përgatitjen e nxënësve……………………………………………88

36. II.5.15 Tregues të materialeve që mësuesit përdorin më tepër për

përgatitjen e nxënësve për PMSH-në…………………………………………….89

37. II.5.16 Intensiteti i përdorimit të materialeve për përgatitjen e

nxënësve për PMSH-në………………………………………………………… 91

38. II.6.1 Mendimi i nxënësve mbi ndikimin e PMSH-së në hartimin

e testeve të klasës dhe “kuizz” eve nga ana e mësuesve…………………………93

39. II.6.2 Përqindja e mësuesve të intervistuar që përdorin teknikat

e PMSH-së në hartimin e testeve të klasës dhe “kuizz” -eve……………………98

40. II.7.1 Koha kur mësuesit fillojnë t’i përgatisin nxënësit për PMSH-në…………99

41. II.7.2 Vektori kohor i ndikimit të efektit “washback” në përgatitjen

e nxënësve për PMSH-në…………………………………………………….....99

42. II.7.3 Metodat e përdorura për përgatitjen e nxënësve për PMSH-në………….101

43. II.8.1 Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e strategjisë

kombëtare për kualifikimin e mësuesve të gjuhës angleze……………………..104

44. II.8.2 Mendime të mësuesve mbi ekzistencën e një programi të

veçantë për provimin e kualifikimit të mësuesve të gjuhës angleze

pas 5, ose 10 vjet punë………………………………………………………….105

45. II.8.3 Përfshirja e mësuesve në punë kërkimore në nivel shkolle………………106

46. II.8.4 Përfshirja e çështjeve të vlerësimit dhe testimit në veprimtaritë

kualifikuese……………………………………………………………………..107

47. II.8.5 Mendimi i mësuesve mbi nevojën e organizimit të kurseve

të veçanta për t’i ndihmuar ata në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në………110

48. II.9.1 Të dhëna mbi numrin e mësuesve që kanë njohuri mbi KPERGJ-në……111

49. II.9.2 Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin e KPERGJ-së që i

përkasin nxënësit e tyre…………………………………………………………112

50. II.9.3 Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin që duhet të arrijë

një nxënës në gjuhën angleze në përfundim të Shkollës së Mesme……………112

51. II.9.4 Perceptimi i mësuesve mbi rëndësinë e KPERGJ-së.................................113

52. II.9.5 Niveli i reflektimit të mësuesve në veprimtarinë e përditshme

pas njohjes me KPERGJ-në…………………………………………………….114

53. III.3.1 Raporti i washback”-ut’ të krijuar nga PMSH-ja sipas perceptimit

të nxënësve……………………………………………………………………...127

54. III.3.2 Mendimi i nxënësve nëse PMSH-ja mat nivelin e tyre të

vërtetë gjuhësor…………………………………………………………………128

55. III.3.3 Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi shkallën e vështirësisë

XI

së PMSH-së…………………………………………………………………….132

56. III.3.4 Mendimi i nxënësve mbi stimujt kryesorë për nxitjen e

përvetësimit të gjuhës angleze………………………………………………….133

57. III.4.1 Shprehja grafike e përbërësve të përmbajtjes së të mësuarit....................138

58. III.4.2 Mendimi i nxënësve mbi aftësitë gjuhësore që zhvillojnë më

shumë tekstet mësimore me të cilat ata punojnë………………………………..140

59. III.4.3 Mendimi i nxënësve mbi aspektet e përdorura më shumë

në orën e mësimit………………………………………………………………142

60. III.4.4 Mendimi i nxënëseve të intervistuar mbi faktin nëse futja e

PMSH-së e ka kufizuar mësimdhënien në ato aftësi gjuhësore që

testohen në këtë provim………………………………………………………...143

61. III.4.5 Mendimi i nxënësve mbi peshën që kanë testet e klasës dhe

“kuizz-et” në notën përfundimtare vjetore...........................................................146

62. III.4.6 Ndikimi i PMSH-së mbi masën dhe mënyrën e të mësuarit.....................147

63. III.4.7 Mendime të nxënësve të intervistuar nëse ora e mësimit

ndërtohet në mënyrë të tillë që t’i përgatisë më mirë për PMSH-në...................147

64. III.4.8 Shkalla e ndikimit të PMSH-së mbi mënyrën e të mësuarit nga

ana e nxënësve………………………………………………………………….150

65. III.5.1 Përgjigjet e mësuesve nëse gjatë vitit shkollor i kushtojnë

vëmendje mësimdhënies për aftësi dhe element të përmbajtjes

që nuk përfshihen në PMSH…………………………………………………...154

66. III.5.2 Koha që mësuesit harxhojnë për përgatitjen e nxënësve

për PMSH-në.......................................................................................................154

67. III.5.3 Sasia e kohës që zë përgatitja për PMSH-në gjatë orës së mësimit……..155

68. III.5.4 Llojet e materialeve që përdorin mësuesit për përgatitjen e

nxënësve për PMSH-në………………………………………………………....160

69. III.5.5 Mënyrat sesi nxënësit njihen me teknikat e kryerjes së PMSH-së……...162

70. III.5.6 Shkalla e njohjes së mekanizmave të vlerësimit të PMSH-së

nga ana e nxënësve……………………………………………………………...163

71. III.6.1 Mendimi i mësuesve mbi nivelin e njohjes së KPERGJ-së nga

ana e nxënësve....................................................................................................166

72. III.6.2 Rrugët e ndjekura për informimin e nxënësve mbi KPERGJ-në………..166

73. III.7.1 Niveli i vjeljes së mendimit të nxënësve për PMSH-në………………...168

74. III.7.2 Aspektet e PMSH-së që nxënësit mendojnë se duhen ndryshuar……….169

75. III.8.1 Raporti i “washbac”-ut të krijuar nga PMSH-ja sipas

perceptimit të nxënësve………………………………………………………....172

76. IV.1.1 Llojet e kurrikulave dhe procesi kurrikular (OECD, 2005)……………..179

77. IV.1.2 Dimensionet e kurrikulës, Sigthorson (2008)…………………………...181

78. IV.1.3 Klasifikimi i kurrikalve sipas Cuban (1995)…………………………....182

79. IV.3.1Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 1991………………….190

80. IV.3.2 Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 2007………………....190

81. IV.3.3 Kopje e kopertinës së broshurës së “kuiz” - it për librin 25…………….193

82. IV.3.4 Shembull i faqes së “kuiz” - it për librin 25…………………………….194

83. IV.4.4.1.1 Mendime të pedagogëve nëse kurrikula dhe programi

mësimor aktual nxit mësimdhënien dhe të mësuarit e gjuhës

XII

angleze në QGJH……………………………………………………………….198

84. IV.4.4.1.2 Mendime të pedagogëve mbi njohjen që ata kanë për

përshkruesin e STANAG 6001…………………………………………………200

85. IV.4.4.1.3 Sa të vetëdijshëm janë pedagogët mbi objektivat e kurrikulës

dhe programit mësimor në QGJH…………………………………. ………….200

86. IV.4.4.1.4 Mendimi i pedagogëve mbi përqasjen e programeve

mësimore me përshkruesin e STANAG 6001………………………………….202

87. IV.4.4.2.1 Perceptimi i kursantëve të gjuhës angleze për kurrikulën

në QGJH………………………………………………………………………...204

88. IV.4.4.2.2 Perceptimi i kursantëve mbi rolin e kurrikulës në mësimin

e gjuhës angleze në QGJH……………………………………………………..205

89. IV.4.4.2.3 Mendimi i kursantëve nëse tekstet mësimore në QGJH janë

zgjedhur në përputhje me STANAG 6001……………………………………...207

90. IV.4.4.2.4 Perceptimi i kursantëve mbi rolin e teksteve mësimore në

mësimin e terminologjisë ushtarake…………………………………………….208

91. IV.4.4.2.5 Perceptimi i kursantëve mbi zgjedhjen e materialeve

suplementare në QGJH…………………………………………………… …...209

92. IV.4.4.2.6 Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin e aftësive gjuhësore

në kurset e gjuhës angleze në QGJH……………………………………………211

93. IV.4.4.2.7 Mendimi i kursantëve mbi aftësitë gjuhësore që duhen

trajtuar më me përparësi në QGJH……………………………………………...212

94. IV.4.4.2.8 Perceptimi i kursantëve mbi bazën materiale dhe didaktike

në QGJH………………………………………………………………………..212

95. IV.4.4.2.9 Perceptimi i kursantëve mbi punën për pasurimin e

vazhdueshëm të bazës materiale dhe didaktike në QGJH……………………...213

96. IV.4.4.2.10 Mendimi i kursantëve nëse në QGJH merret mendimi

i tyre për përmirësimin e programeve mësimore……………………………….213

97. IV.5.1 Mendimi i kursantëve mbi përdorimin e metodave

bashkëkohore të mësimdhënies në QGJH………………………………………219

98. IV.5.2 Mendime të pedagogëve të Seksionit të Testimit mbi përdorimin

e testit STANAG 6001 si test fundkursi……………………………………….222

99. IV.5.3 Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin në orët e mësimit të

detyrave dhe ushtrimeve të ngjashme me ato të testit STANAG 6001………...223

100. IV.5.4 Mendimi i kursantëve nëse përdorimi i testit STANAG

6001,si test fundkursi, ka ngushtuar veprimtaritë e orës së mësimit……… …..224

101. IV.5.5 Lidhja e materialeve që përdoren për mësim me testin

STANAG 6001………………………………………………………………...225

102. IV.5.6 Sa janë të ngjashme veprimtaritë e orës së mësimit

me detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001...............................................225

103. IV.5.7 Niveli i presionit që ndjejnë kursantët për marrjen e

rezultateve të larta në testin STANAG 6001.......................................................231

104. IV.5.8 Numri i personave të testuar STANAG 6001

sipas viteve akademike………………………………………………………....232

XIII

PASQYRA E SHKURTESAVE

AFA-Akademia e Forcave të Armatosura.

ALC-American Language Course (Kursi i Gjuhës Amerikane).

ALCPT-American Language Course Placement Test (Test për Përcaktimin e Nivelit në

Kursin e Gjuhës Amerikane).

BE-Bashkimi Europian.

BILC- Beaureu of International Language Co-ordination (Byroja e Koordinimit

Ndërkombëtar për Gjuhët).

CEFR-Common European Framework of references for Languages

CET-4-College English Test Band 4 (Banda e Testit të Anglishtes për Kolegjin).

ESOL-English for Speakers of Other Languages (Anglishtja për Folësit e Gjuhëve të

Tjera).

DAR-Drejtoria Arsimore Rajonale.

ELTA-English Language Teachers’ Association (Shoqata e Mësuesve të Gjuhës

Angleze)

FA-Forcat e Armatosura.

FLLGP-Florence Language Learning Gain Project (Projekti i Firences për Përfitim në

Mësimin e Gjuhëve të Huaja)

ICEFS-Instituto Colombiano Para el Fometo de La Educacion Superior. (Instituti

Kolumbian për Arsimin e Lartë Fomento).

IELTS- International English Language Testing System (Sistemi Ndërkombëtar i

Testimit në Gjuhën Angleze)

IKP-Instituti Kombëtar i Provimeve.

I1MP1*-Intervista nr.1 me mësuesit, pyetja nr.1.

I2MP1-Intervista nr.2 me mësuesit, pyetja nr.1

I3MP1-Intervista nr.3 me mësuesit, pyetja nr.1.

IN1P1-Intervista e nxënësve nr.1, pyetja nr.1.

IN2KPa-Intervista e nxënësve, kreu nr.2, pyetja a.

IPP1-Intervista me pedagogët, pyetja nr.1.

I1KP1-Intervista nr.1 me kursantët, pyetja nr.1.

I2KP1-Intervista nr.2 me kursantët, pyetja nr.1.

KPERGJ-Kuadri i Përbashkët Europian i Referencave për Gjuhët.

MASH-Ministria e Arsimit dhe Shkencës.

MHTPGJ-Manuali për Hartimin e Testeve dhe Provimeve në Gjuhë të Huaj.

MP-Manual Përdorimi.

MR-Mësimdhënie për Rezultate.

NATO-North Atlantic Treaty Organization (Organizata e Traktatit të Atlantikut të

Veriut).

ODC-Office for Defense Co-operation (Zyra e Bashkëpunimit për Mbrojtjen).

OECD- Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizata për

Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim).

P1P1*-Pyetësori nr. 1, pyetja nr.1.

P2P1-Pyetësori nr.2, pyetja nr.1.


XIV

P4K1P1-Pyetësori nr.4, kreu I, pyetja nr.1.


P1PKIP1-Pyetësori nr.1 për pedagogët, kreu I, pyetja nr.1.

P2PP1-Pyetësori nr. 2 i pedagogëve, pyetja nr.1.

P1KK1P1-Pyetësori nr. 1 i kursantëve, kreu I, pyetja nr.1.

P2KP1-Pyetësori nr.2 i kursantëve, pyetja nr.1.

PEP-Peacekeeping English Project (Projekti i Anglishtes për Paqeruajtësit).

PfP-Partnership for Peace (Partneriteti për Paqe).

PL 2000 - Progetto Lingue 2000 (Projekti për Gjuhët e Huaja 2000)

PMSH-Provimi i Maturës Shtetërore.

QGJH-Qendra e Gjuhëve të Huaja

STANAG 6001-Standardization Agreement 6001 (Marrëveshje Standardizimi 6001).

TOEFL-Test of English as a Foreign Language (Testi i Anglishtes si Gjuhë e Huaj).

TOEFL iBT- Test of English as a Foreign Language, Internet Based Test (Test me anën

e Internetit).

TOIC- Test of English for International Communication (Testi i Anglishtes për

Komunikim Ndërkombëtar).

VBSH-Vlerësimi në Bazë Shkolle.

VBIP-Vlefshmëri, Besueshmëri, Impakt, Praktikalitet.

ZA-Zyrat e Arsimit

*Numri i pyetjes ndryshon në progresion

*Pyetësorët e mësuesve të gjuhës angleze.

XV

HYRJE

“Washback”-u1 apo “backwash” - i nga shumë autorë (Hjuz, 1989; Alderson &

Uoll, 1993; MekNamara, 2000; Çeng & Kërtis, 2004; Çeng, 2005, Fulçer & Davidson,

2007; Shih, 2009; Jing, 2010” dhe nga Sukiajdi & Mardianit (2011) është konsideruar si

dukuri e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën. Ndryshe,

ai konsiderohet si “efekte që krijojnë testet në Gjuhën e Huaj në nivelin mikro të

mësimdhënies dhe të mësimnxënies”; me fjalë të tjera, brenda klasës. Nga kjo pikëpamje

mjaft autorë (Bahman & Palmer, 1996; MekNamara, 2004; Teilër, 2005 dhe Grin, 2007)

e konsiderojnë atë pjesë të një dukurie me shtrirje më të gjërë e cila në Gjuhësinë e

Aplikuar quhet “impakti i testeve”.

“Washback”- u si fenomen krahas mësimdhënies dhe mësimnxënies ka ndikim të

fuqishëm edhe mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze. Madeus (1988) shprehet se:

“…është testimi, jo kurrikula zyrtare, që gjithnjë e më shumë përcakton se çfarë jepet në

mësim; si jepet, çfarë mësohet nga nxënësit dhe si mësohet”.’2

Autorë të ndryshëm kanë nënvizuar se në shumë raste, kur autoritetet duan të

ndryshojnë kurrikulën e synuar, apo të reformojnë arsimimin në Gjuhën e Huaj, hedhin

në përdorim teste të reja.

Një praktikë e tillë ka ndodhur edhe në vendin tonë me futjen në provimet e

Maturës Shtetërore (PMSH) të Gjuhës Angleze dhe me futjen e testit STANAG 6001 në

Qendrën e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura. Hapa të tillë,

sikundër do të pasqyrohet edhe në këtë studim, kanë prodhuar “washback” sistemik

pozitiv, por nga ana tjetër janë shoqëruar edhe me një sërë efektesh negative mbi

mësimdhënien, mbi mësimnxënien dhe mbi kurrikulën e zbatuar.

Përligjja e punimit

Zgjedhja e punimit në këtë aspekt të Gjuhësisë së Aplikuar nuk ishte rastësore.Ajo

ka si bazë dëshirën e autorit për të thelluar punën e filluar gjatë studimeve për gradën

“Master” si në plan teorik, ashtu edhe në terren praktik.

Fenomeni “washback” është kompleks dhe dinamik. Ai varet nga shumë faktorë,

procese dhe aktorë si: Statusi i testit, përmbajtja dhe formati i tij, statusi i lëndës që

testohet, faktorët social-ekonomikë dhe gjeografikë, mësuesi, nxënësi, prindërit, drejtuesit

dhe politikëbërësit. Duke patur parasysh këtë kompleksitet dhe faktin që studimi i

“washback”-ut të testeve në Gjuhën e Huaj në vendin tonë është thuajse një “terren

1 Termi “washback” përkufizon ndikimin e testeve mbi kurrikulën, mësimdhënien dhe mësimnxënien. Ai

është pjesë e një koncepti më të gjërë që lidhet me “impaktin” e testeve. Nëse impakti i testeve rrok të gjithë

aktorët, proceset dhe faktorët brenda e jashtë shkollës, “washback”-u lidhet me ndikimin e testeve mbi

aktorët, proceset dhe faktorët brenda klasës. Duke qënë një term, për të cilin është e vështirë të gjendet

gjegjësi i tij në gjuhën shqipe, menduam të ruajmë termin e gjuhës angleze si gjuhë e origjinës. Nga puna

kërkimore midis të tjerash vumë re se edhe në mjaft gjuhë të tjera si Spanjisht, Frëngjisht, Gjermanisht,

Italisht, Rusisht, Hollandisht dhe Greqisht ky term është mbartur pa u përkthyer. 2 Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of

studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.5.

XVI

djerr”, ky punim përbën një përpjekje për të dalë me disa përfundime mbi “washback”-

un e krijuar nga PMSH-ja dhe testi STANAG 6001.

Të dyja provimet e sipërpëmendura kanë një jetëgjatësi thuajse të njëjtë. PMSH-

ja në Gjuhën Angleze u fut për herë të parë në vendin tonë në vitin 2006, kurse testi

STANAG 6001 në vitin 2005. Pra kanë kaluar 6-7 vjet nga përdorimi i tyre dhe lind e

nevojshme të studjohet se çfarë “washback”-u kanë prodhuar ato, i çfarë natyre dhe

intensiteti është ai, cilët janë aspektet dhe aktorët e prekur më shumë, si edhe për të

dhënë disa ide se çfarë duhet bërë që të kryhen përmirësimet e nevojshme në hartimin e

këtyre testeve; në përmbajtjen dhe formatin e tyre; në rregullat e administrimit; në

kriteret dhe mekanizmat e vlerësimit; në mësimdhënie (si në përmbajtje, ashtu edhe në

metodë); në mësimnxënien e nxënësve; në bashkëveprimin e aktorëve për të kryer

rregullimet e duhura kurrikulare; në vjeljen e mendimit të mësuesve, pedagogëve,

nxënësve e kursantëve për ecurinë e këtyre testeve dhe për aspekte të tjera që preken nga

efekti “washback”.

Objekti i studimit

Ky studim rrok çështje që lidhen me dukurinë “washback”, si një ndër parimet e

testimit dhe aspektet që kanë tërhequr vëmendjen e mjaft studjuesve për vetë natyrën

komplekse që ai shfaq. Punimi është një përpjekje për të sjellë në realitetin tonë qasjet e

ndryshme teorike mbi këtë dukuri, duke i përdorur ato si udhërrëfyes në kërkimin në

terren: Në klasat e shkollave të mesme të vendit tonë; në kontaktet me mësues dhe

nxënës; në auditoret e QGJH-së, në komunikimin me pedagogë dhe kursantë në funksion

të nxjerrjes së përfundimeve mbi natyrën e “washback”-ut të krijuar nga PMSH-ja dhe

testi STANAG 600, mbi intensitetin dhe aspektet e prekura prej tij.

Objekt i studimit janë mësimdhënia, mësimnxënia dhe kurrikula me të gjithë

kompleksitetin e tyre, duke i parë të lidhura me efektin “washback” të këtyre dy testeve.

Në këtë funksion janë përdorur edhe instrumentet e studimit për të vjelë materialin e

duhur empirik mbi të cilin është mbështetur analiza e dukurisë së “washback”-ut të

krijuar nga testet e mësipërme.

Qëllimi kryesor i këtij punimi është të studjojë ndikimin e dy testeve masive si

“Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze” (në shkollat e mesme) dhe “STANAG

6001” në Forcat e Armatosura të Republikës së Shqipërisë. Këto dy teste do të

shqyrtohen si raste studimore( i pari, për të parë “washback-un” mbi mësimdhënien dhe

mësimnxënien dhe i dyti, për të studjuar ndikimin e testimit mbi kurrikulën).

Synimi bazë i studimit nuk është thjesht evidentimi i dukurive që lidhen me efektin

“washback” të PMSH-së dhe testit STANAG 6001, por propozimi i disa rekomandimeve

që do t’u vinin në ndihmë: Autoriteteve të Ministrisë së Arsimit e të Shkencës dhe

Akademisë së Forcave të Armatosura; Drejtorive Arsimore Rajonale në qarqe, Zyrave

Arsimore në rrethe, drejtorive të shkollave, mësuesve të Gjuhës Angleze dhe nxënësve në

shkollat e mesme, pedagogëve dhe kursantëve në kurset e Gjuhës Angleze në QGJH.

Ky punim mund të shërbejë edhe si burim reference gjatë punës kualifikuese për

çështjet e testimit.

XVII

Struktura e punimit

Lënda e trajtuar në këtë punim është e strukturuar në mënyrë të atillë që lexuesi

ta ketë të lehtë të kalojë nga korpusi teorik mbi “washback”-un’ në qasjet ndaj kësaj

dukurie në realitetin shqiptar.

Punimi është i organizuar në katër kapituj të zbërthyer në çështje e nënçështje.

Për ilustrimin e ideve dhe për të analizuar problemet janë përdorur një sërë tabelash,

figurash dhe faqesh të skanuara.

Kapitulli i parë është një korpus teorik mbi fenomenin “washback”. Aty trajtohen

çështje të tilla si: Baza teorike e “washback”- ut e cila, si nënçështje, përfshin

metamorfozën e studimit mbi këtë dukuri, qasjet e ndryshme teorike dhe evoluimin e

terminologjisë që lidhet me impaktin e testeve në Gjuhë të Huaj. Çështje tjetër është ajo

që merret me këndvështrimet e ndryshme teorike mbi fenomenin e “washback” - ut ku

trajtohen kontributet e autorëve të ndryshëm për përkufizimin e “washback” - ut, modelet

e ndryshme për studimin e “washback” - ut dhe dimensionet e “washback”- ut.

Çështja e fundit e këtij kapitulli është “washback” - u dhe impakti si elementë të

rëndësishëm të testimit në Gjuhën e Huaj ku, si nënçështje, përfshihen parimet dhe fazat e

zhvillimit të testimit dhe probleme të përdorimit të testimit. Kjo trajtesë teorike është

përdorur si pikë reference gjatë analizës së materialit empirik në kapitujt dy, tre dhe

katër.

Kapitulli i dytë është pjesë e rastit të parë studimor që studjon ndikimin e PMSH-

së mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Ky kapitull analizon ndikimin e PMSH-së mbi

mësimdhënien dhe nxjerr përfundime mbi efektin “washback” të krijuar nga ky provim

mbi mësimdhënien, mbi punën e mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme, mbi

përmbajtjen e mësimdhënies dhe aspekte të tjera. Si nënçështje të tij janë: Të dhënat

demografike mbi mësuesit e përfshirë në studim; qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze

ndaj PMSH-së; perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze për PMSH-në;“washback” - u i

PMSH-së mbi mësimdhënien;“washback” - u i PMSH-së mbi testet dhe “kuizz” - et e

klasës; efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në; kualifikimi i

mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme dhe “washback” - u i PMSH-së; si edhe

rëndësia e njohjes së KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze.

Në kapitullin e tretë vëmendja përqëndrohet tek efekti “washback” i PMSH – së

mbi mësimnxënien, si pjesë e rastit të parë studimor. Pas një hyrjeje të shkurtër teorike

për efektin “washback” mbi mësimnxënien dhe paraqitjes së të dhënave demografike mbi

nxënësit pjesëmarrës në studim, kapitulli trajton aspekte të tilla si: Perceptimi i nxënësve

të shkollave të mesme për PMSH - në; “washback“ - u i PMSH - së mbi përmbajtjen dhe

mënyrën e mësimnxënies; përgatitja e nxënësve për PMSH - në dhe aspekte të efektit

“washback“; njohja e standardeve të KPERGJ - së nga ana e nxënësve si burim për

“washback“ pozitiv dhe mendime të nxënësve për përmirësimin e PMSH - së në Gjuhën

Angleze.

Kapitulli i katërt, i cili është kapitulli i fundit i këtij punimi, bazohet mbi rastin e

dytë studimor për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në

QGJH. Pas hyrjes, e cila parashtron një trajtesë të shkrurtër teorike të raportit kurrikulë-

“washback“, jepen të dhënat demografike mbi pedagogët dhe kursantët e QGJH - së që

morën pjesë në studim dhe më pas vazhdohet me analizën e materialit empirik, duke

rrokur këto çështje: “Washback” - u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e synuar në

QGJH; “washback” - u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e zbatuar në QGJH, e cila

XVIII

zbërthehet në nënçështjen “Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën e Gjuhës

Angleze” dhe në nënçështjen “Mendime të kursantëve për ndikimin e testit STANAG

6001 mbi kurrikulën në QGJH”. Një çështje tjetër e këtij kapitulli është “Washback” - u i

testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës Angleze në QGJH, e cila rrok aspekte të

metodave të mësimdhënies, të ndikimit të testit STANAG mbi përmbajtjen e mësimdhënies

dhe materialet që përdoren për mësim, në vlerësimin e kursantëve dhe të përdorimit jo të

drejtë të këtij testi.

Secili kapitull përmban përfundime për çështjet që studjon dhe në mbyllje punimi

përmban përfundime dhe rekomandime ku rimerren në formë të përgjithësuar

përfundimet e secilit kapitull, vendosen thekse te problematikat dhe jepen rekomandime

për secilin rast studimor.

Hipoteza dhe metodologjia e punimit

Hipoteza dhe pyetjet kërkimore: PMSH-ja e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme

dhe testi STANAG 6001 do të shqyrtohen si raste studimore ( i pari për të parë

“washback-un” mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien dhe i dyti për të studjuar ndikimin

e testimit mbi kurrikulën).

Dy janë hipotezat e shtruara. Hipoteza e parë është se PMSH - ja ka ndikuar

pozitivisht dhe negativisht mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në

ahkollat e mesme të vendit tonë. Hipoteza e dytë është se testi STANAG 6001 ka ndikuar

mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në Qendrën e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së

Forcave të Armatosura.

Pyetjet kryesore kërkimore të cilave do të synohet t’u jepet përgjigje në këtë punim janë:

1. Cili është ndikimi i Provimit të Maturës Shtetërore (PMSH-së) në Gjuhën Angleze

mbi mësimdhënien?

2. Çfarë ndikimi ka pasur PMSH - ja mbi mësimnxënien?

3. Sa dhe si ka ndikuar testi STANAG 6001 mbi kurrikulën e kurseve të Gjuhës

Angleze në QGJH - në e Akademisë së Forcave të Armatosura.

Pjesëmarrësit: Me qëllim që të grumbulloheshin të dhëna empirike të

mjaftueshme, të cilat do të ndihmonin në analizën e fenomenit të “washback” - ut që

lidhet me PMSH - në dhe testin STANAG 6001, u kërkua kontributi i mjaft mësuesve,

pedagogëve, nxënësve e kursantëve nga shkollat e mesme të vendit dhe nga QGJH - ja.

Për rastin e parë studimor të dhënat nëpërmjet pyetsorëve për mësuesit u

grumbulluan nga 68 shkolla të mesme të rretheve Tiranë, Dibër, Shkodër, Elbasan,

Lushnjë, Berat, Gjirokastër dhe Vlorë, ndër të cilat 21 në zonat rurale. Në plotësimin e

pyetësorëve morën pjesë gjithsej 141 mësues. Përveç pyetësorëve, si instrument, u

përdorën edhe intervistat, ku u përfshinë 13 mësues nga 6 Shkolla të Mesme të qytetit të

Tiranës.

Në plotësimin e pyetsorëve u përfshinë gjithsej 401 nxënës nga 17 shkolla të

mesme të rretheve Shkodër, Fier, Tiranë dhe Elbasan, nga të cilat një është shkollë

profesionale dhe 75 nxënës nga gjashtë shkolla të mesme të qytetit të Tiranës, nëpërmjet

intervistave.

Rasti i dytë studimor mbi ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës

Angleze në QGJH përfshiu gjithsej 14 pedagogë. Pyetësorit nr.1 për kursantët iu

përgjigjën 50 kursantë të kurseve të nivelit 2/2/2/2, 3/2/3/2 dhe 3/3/3/3, ndërsa pyetësorit

XIX

nr.2 iu përgjigjën 20 kursantë të kurseve të nivelit 3/2/3/2 dhe 3/3/3/3. Gjithashtu u

zhvilluan intervista me katër pedagogë dhe me tetë kursantë.

Instrumentet. Gjatë punës për realizimin e këtij studimi u kombinuan metodat sasiore

dhe cilësore të kërkimit. Për këtë qëllim u përdorën tri lloje instrumentash kryesore si:

analiza e PMSH-së së Gjuhës Angleze dhe e STANAG 6001, pyetësorët me shkrim për

mësuesit, pedagogët, nxënësit dhe kursantët dhe intervistat me mësues, pedagogë, nxënës

dhe kursantë.

Për rastin e parë studimor u përdorën pesë pyetësorë për mësuesit, një pyetësor

për nxënësit, tri intervista të ndryshme me mësues të shkollave të mesme dhe dy intervista

me nxënësit.

Për rastin e dytë studimor u përdorën tre pyetësorë për pedagogët, dy pyetësorë

për kursantët, një intervistë me pedagogët dhe dy intervista me kursantët e kurseve të

Gjuhës Angleze të QGJH - së.

Në ndërtimin e pyetësorëve u përdorën dy lloje grup - pyetjesh: Pyetjet

përshkruese për të dhënat demografike të pjesëmarrësve dhe pyetjet e karakterit analitik

për të marrë informacion specifik mbi mendimet e tyre për ndikimin e PMSH - së mbi

mësimdhënien, mësuesit, nxënësit dhe mësimnxënien, si edhe të testit STANAG 6001 mbi

kurrikulën. Pyetjet analitike u ndërtuan në funksion të interesave të studimit dhe ishin të

ndryshme në karakter si: Pyetje me alternativa (multikotome), pyetje që kërkojnë

përgjigje të shkurtra “PO”, ose “JO” (dikotome), pyetje të ndërtuara sipas shkallës

“Likert”, pyetje të ndërtuara me fjalë pyetëse për të marrë informacion specifik, pyetje

për të zgjedhur nga një listë opsionesh (checklist), pyetje me bazë numerike lineare dhe

më pak pyetje të karakterit hipotetik.

Analiza e të dhënave: Analiza e të dhënave në këtë punim u bë duke pasur

parasysh hipotezat e hedhura, veçoritë e kontekstit, pyetjet kërkimore dhe qëllimin e

studimit. Për këtë qëllim në analizën e të dhënave të grumbulluara nga pyetësorët (për të

dy rastet studimore dhe hartimin e tabelave përmbledhëse) u përdor metoda statistikore e

kombinuar me metodën cilësore të analizës.

Në rastin e analizës së të dhënave të grumbulluara nga intervistat me mësuesit,

pedagogët, nxënësit dhe kursantët u përdor vetëm metoda e analizës cilësore të

përmbajtjes. Në këtë mënyrë, punimi u krye duke u mbështetur kryesisht te metoda e

përzier e kërkimit dhe analizës. Përdorimi i dy rasteve studimore të cilat janë raste

studimore të shumëfishta ndihmoi të arrijmë në disa përfundime mbi fenomenin

“washback” dhe efektin e tij mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën.

Në përzgjedhjen e literaturës teorike dhe të burimeve të tjera të referencës u

përdor analiza cilësore e përmbajtjes duke qëmtuar ato materiale, të cilat do të krijonin

bazën e shëndoshë teorike, qoftë për dukurinë e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, të

mësuarit dhe kurrikulën, qoftë për metodologjinë e përdorur në studim.

Formulimi i përfundimeve u realizua duke përdorur analizën shkak - pasojë dhe

deduksionin, duke u mbështetur tek analiza e të dhënave.

1

Kapitulli I: “Washback”-u, qasje dhe teori të ndryshme.

I.1. Baza teorike për “washback”-un.

I.1.1. Vështrim historik mbi punën kërkimore rreth dukurisë “washback”.

“Backwash”, apo “washback”1 është një term që ndeshet shpesh në Gjuhësinë e

Aplikuar. Fillimisht ai i referohej ndikimit të testimit mbi mësimdhënien dhe

mësimnxënien. Me thellimin e studimeve në këtë fushë, studjues të ndryshëm si Hjuz

(1989), Bahman & Palmer (1996), Shohami e të tjerë (1996), Uoll (1997) dhe Rejnolds

(2010) arrijnë në përfundimin se “washback”-u, si dukuri, ka një ndikim shumë më të

gjerë. Një sërë autorësh janë të mendimit se “washback”-u, si pjesë e “impakt”-it të

testeve, ndikon mbi aspekte të ndryshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies: Mbi

mësuesit dhe nxënësit, kurrikulën dhe programet, mbi materialet mësimore, metodat e

mësimdhënies, mbi testimin dhe faktorët e tij të ndërmjetëm, mbi rezultatet e të mësuarit,

mbi ndjenjat dhe qëndrimet e aktorëve.

Në fillimet e studimit të këtij fenomeni është përdorur termi “backwash”’, por,

me kalimin e kohës dhe me thellimin e kërkimit shkencor mbi këtë dukuri, mjaft autorë

parapëlqyen termin “washback”. Në këtë mënyrë termi “backwash” përdoret në

literaturën që lidhet me arsimimin në përgjithësi, kurse termi ”washback” mbas viteve

nëntëdhjetë të shekullit të kaluar po përdoret në literaturën që është e lidhur me arsimimin

në Gjuhë të Huaj. Duke trajtuar këtë prirje, studjuesit e njohur të ”washback” -ut

Alderson & Uoll (1992) nënvizojnë se:

“Në Gjuhësinë e Aplikuar britanike është zhvilluar një tendencë për të përdorur

termin “washback”në mënyrë që të emërtohet dukuria e ndikimit të testimit mbi

mësimdhënien, edhe pse termi i vjetër “backwash” ende mbizotëron në literaturën

arsimore.”2

Çeng (1997) shprehet se preferon përdorimin e termit “washback”, sepse ai

tregon një orientim dhe funksionim aktiv të ndryshimeve në kurrikulën nëpërmjet

ndryshimit të provimeve publike.3 Në këtë linjë janë edhe autorë të tjerë si Mesik

(1996), Beili (1996), etj.

Si dukuri, ai ka qënë bashkëudhëtar i testimit në mjediset arsimore qysh nga koha

kur në shkolla filluan të përdoreshin testet për matjen e njohurive, ose, sikundër quhen

ndryshe, testet me laps dhe letër, porse studimi i këtij fenomeni filloi relativisht vonë në

gjuhësinë e aplikuar. Vetëm në fillimet e gjysmës së dytë të shekullit të kaluar

“washback”-u filloi të studjohej si aspekt me mjaft ndikim në mësimdhënie dhe në

mësimnxënie, duke u kthyer kështu në një terren tërheqës për mjaft studjues të gjuhësisë

1 Në këtë punim do të përdoret termi “washback” duke qënë se është një term që konsiderohet i preferuar

për literaturën që lidhet me arsimimin në gjuhë të huaj, ndërsa termi “backwash” përdoret më shpesh në

literaturën e arsimimit në përgjithësi. Një trajtim më i thelluar mbi termat e përdorura për t’iu referuar

ndikimit të testimit jepet gjatë punimit. 2 Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research Colloquium,

Lancaster University, p.2. 3 Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”, Language

and education, Vol.11, No. 1, p.38.

2

së aplikuar. Filip E. Vernon, edhe pse nuk i referohet në mënyrë të drejtpërdrejtë termit

“backwash” cek çështjen e ndikimit të provimeve mbi kurrikulën, duke u shprehur se

mësuesit kishin tendencën të injoronin temat dhe ushtrimet që nuk kontribuonin në

mënyrë të drejtëpërdrejtë për kalimin e provimeve dhe në këtë mënyrë “deformonin

kurrikulën”.4 Në librin e tij “Provimet dhe Arsimi Anglez” Stefën Uajzman (1961)

nënvizon se:

“Backwash”-i mund të jetë i mirë, ose i keq. Sot termi në vetvete thuajse

gjithmonë përdoret në kuptimin e ngushtë, për të përshkruar efektet e dëmshme të

provimeve; por nuk duhet të harrojmë edhe anën tjetër të medaljes.”5

Pavarësisht përpjekjeve për të studjuar aspekte të caktuara të ndikimit të testimit,

apo edhe ideve racionale të hedhura nga studjues edhe më parë, duhet theksuar se

studimet e para të mirëfillta mbi fenomenin “washback” u realizuan në fillimin e viteve

tetëdhjetë të shekullit të kaluar. I pari ishte studimi i kryer nga Kellagan dhe të tjerë

(1982) me titull “Efektet e Testimit të Standardizuar”, i cili duhet theksuar se nuk merrej

në mënyrë specifike me ndikimin e testimit në Gjuhën e Huaj, por e trajtonte çështjen të

lidhur me efektet e testeve mbi arsimin në tërësi. Faktet që sillnin këta autorë, të cilët

studjuan ndikimin e futjes së testeve të standardizuara në shkollat irlandeze në periudhën

1974-1977 [qoftë për ndikimin pozitiv, qoftë për ndikimin negativ] shpesh ishin të

paqarta dhe të pavërtetuara.

Ky studim u pasua nga ai i Uesdorpit (1982), i cili, ndryshe nga studimi i

Kellaganit, bëri objekt “backwash”-in në Gjuhën e Huaj. Nga pikëpamja e fakteve dhe e

argumentave që sillte për ndikimin pozitiv, apo negativ të testeve edhe ky studim i

paraqeste ato në mjaft raste të pavërtetuara dhe jo bindëse. Studimi i Uesdorpit nuk arriti

të bënte qartë dallimin në mësimdhënie midis mësuesve që përdornin si test përfundimtar

atë me alternativa nga ata që nuk e përdornin këtë test. Gjithashtu, nga studimi nuk

nxirren përfundime mbi mënyrën e përgatitjes së nxënësve për testet me alternativa.

Një tjetër veçori të këtyre studimeve e përbën fakti që ato përqëndroheshin më

tepër tek ndikimi i testimit mbi mësimdhënien, duke mos sjellë të dhëna nga realiteti në

klasë. Në fakt, kjo mungesë të dhënash nga klasat është karakteristikë thuajse e të gjitha

shkrimeve rreth ndikimit të testeve mbi mësimdhënien në këtë fazë. T’u referohemi, për

shembull, shkrimeve të Paris, Loutën, Tërnër dhe Roth, Haladina, Nolën dhe Has, apo

edhe Frederiksen. Të gjithë këta bëjnë konstatime dhe nxjerrin përfundime prej

intervistave dhe anketimeve ku mësuesit dhe nxënësit shprehen se çfarë bëjnë, por nuk

kryejnë vëzhgime të drejtëpërdrejta. Përjashtim përbën Smithi, e cila në përmbledhjen e

dy studimeve cilësore shqyrtoi efektin e testeve mbi mësuesit dhe nxënësit.Të dhënat e

marra nga intervistat zbulonin se publikimi i rezultateve të testeve shkaktonte ndjenjën e

frikës, fajit, turpit, shqetësimit dhe inatit te mësuesit, si edhe vendosmëri për të bërë atë

që duhej për shmangjen e ndjenjave të tilla në të ardhmen. Mësuesit besonin se, përveç

pavlefshmërisë së rezultateve të testeve, këto rezultate përdoreshin kundër tyre dhe se

4 Cituar në Pan, Ch, Y. (2000), “A Review of Washback and its Pedagogical Implications”, VNU Journal of

Science, Foreign Languages 25, p.260. 5 Wiseman, S. (1961). “Examinations and English Education”, Published by University of Manchester,

Printed in Great Britain by Butler & Tanner Ltd., Frome and London, p.Xii.

3

testimi shkaktonte impakt të fortë emocional te nxënësit e moshave më të vogla. Nga

vëzhgimet në klasë u arrit në përfundimin se programet e testimit në substancë

reduktonin kohën në dispozicion të mësimit, ngushtonin kurrikulën dhe ndikonin mbi

mënyrat e mësimdhënies.6

Në vitin 1988 Artur Hjuz botoi shkrimin ˝Përdorimi i një testi për matjen e

aftësive të përgjithshme në Gjuhën Angleze sipas nevojave të një universiteti të Gjuhës

Angleze në Turqi”. Ndryshe nga puna kërkimore e mëparshme që ishte përqendruar te

ndikimi negativ i testimit, sidomos mbi mësuesit, Hjuz ka meritën se evidenton efekte

pozitive nga futja në përdorim e testit të ri. Sipas tij [natyrisht me optimizëm të tepruar]:

“Mësimdhënia në funksion të testimit u shndërrua në mësimdhënie për arritjen e

objektivave të caktuara të kursit mësimor, meqë testi u bazua drejtëpërdrejtë mbi nevojat

e Gjuhës Angleze për studentët që studjojnë për Baçelër.”7

Nga studimi i efekteve të përdorimit të testit të ri, Hjuz arriti në përfundimin se

testet ndikojnë mbi kurrikulën dhe mbi mësimdhënien. Sipas tij këto ndikime pozitive

çuan në rritjen e nivelit të aftësive të përgjithshme gjuhësore në Gjuhën Angleze, ndonse

këtë nuk e shpreh qartë dhe në mënyrë të argumentuar. Një vit më vonë, në librin e tij

˝Testimi për Mësuesit e Gjuhës së Huaj” Hjuz (1989) duke kundërshtuar tezën e Deivisit

(1968) sipas të cilit ”testi i mirë është një shërbëtor i bindur përderisa ai ndjek dhe

imiton mësimdhënien”8 shprehet se:

“Një gjë e fundit që duhet thënë për backwash-in...është se ai duhet konsideruar si

pjesë e diçkaje më të përgjithshme, si impakt i vlerësimit. Termi “impakt”, ashtu

sikundër përdoret në sistemin e vlerësimit në arsim, nuk kufizohet tek efektet e vlerësimit

mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, por shtrihet mbi mënyrën se si vlerësimi ndikon

mbi shoqërinë në tërësi...”9

Në këtë mënyrë Hjuz e zgjeron sferën e aktorëve që preken nga “washback”-u

[edhe pse ai përdor termin ”backwash”], por nuk e zhvillon më tej idenë e tij. Ai cek

ndikimin e “washback”-ut mbi mësimnxënien dhe mbi gjithë shoqërinë, por kjo ide

zhvillohet më vonë prej tij dhe studjuesve të tjerë.

Kontribut modest në trajtimin e fenomenit “washback” jep edhe studimi i

Khanias (1990). Duke analizuar ndikimin e fuqishëm të testit për marrjen e Dëshmisë së

Përfundimit të Shkollës mbi statusin social dhe shanset për punësim, Khania tërheq

vëmendjen se botimi i broshurave për përgatitjen e nxënësve për provim dhe të mësuarit

mekanik të pasazheve nga tekstet mësimore, janë shfaqje të dukurisë së “washback” -

ut.10

Pavarësisht nga kjo qasje e tij, duhet theksuar se nuk jepen të dhëna sesi mësuesit e

mbështesin mësimdhënien te testi, se çfarë dhe si mësonin nxënësit. Në thelb, mund të

shprehemi se qasja e Khanias për “washback”-un është e tërthortë; ose, më sakt, ajo kap

një aspekt që nuk ka të bëjë me thelbin e dukurisë.

6Cituar në Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research

Colloquium, Lancaster University, pp.13-14. 7Cituar në Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research

Colloquium, Lancaster University, p.16. 8Cituar në Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, p.2.

9 Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, pp.1-2.

10Cituar në Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), p.126

4

Një nga studimet që mbahet si pikë referimi nga ana e shumë studjuesve të

dukurisë “washback” është ai i Alderson & Uoll (1993), të cilët, duke studjuar efektin

“washback” në terren, zgjeruan këndvështrimin për këtë çështje. Mbështetur në një

material empirik mjaft të bollshëm të grumbulluar gjatë një vëzhgimi dyvjeçar, ata, jo

vetëm cekën impaktin e testimit mbi mësimnxënien, mbi nxënësit dhe studentët, apo mbi

arsimimin në Gjuhë të Huaj në përgjithësi, por edhe bënë përpjekje për ta analizuar këtë

impakt. Bazuar te literatura shkencore e botuar deri në atë kohë mbi dukurinë

“washback” si dhe te vëzhgimi i gjatë në terren, ata shpallën edhe “15 Hipotezat mbi

“Washback”-un. Studimi i tyre në disa aspekte, si p.sh. metodën e mësimdhënies, nuk

vërtetoi atë që ishte shprehur në studimet e mëparshme se “washback”-u ka impakt të

fortë mbi metodat e mësimdhënies. Ata shprehen se kjo mungesë impakti mund të jetë

rezultat i mungesës së të kuptuarit nga ana e mësuesve të asaj që mund të jetë mënyra e

duhur për përgatitjen e nxënësve për provim. Edhe pse ky ishte një vëzhgim kaq i gjatë

në kohë dhe me shtrirje mjaft të madhe në hapësirë, ai nuk arriti të jepte përfundime të

qarta mbi mënyrën e qëndrimit të mësuesve dhe nxënësve ndaj testimit, sepse

“washback”-u është dukuri komplekse me pamje të veçanta në kontekste specifike. Për

këto arsye, kjo nuk mund të quhet mangësi e studimit, por një çast reflektimi mbi

karakterin shumë dimensional të “washback”-ut. Për risitë që solli ky studim, puna

studimore e mjaft shkencëtarëve të gjuhësisë së aplikuar në fund të shekulli të kaluar dhe

në dekadën e parë të shekullit XXI e ka konsideruar atë si gur kilometrik për t’u thelluar

në aspekte të veçanta të “washback”-ut.11

Periudha mbas viteve nëntëdhjetë të shekullit të kaluar spikat në dy drejtime: së

pari, për rritjen e interesit të mjaft studjuesve për të kryer kërkime në fushën e

“washback”-ut dhe, së dyti, në zgjerimin e gamës së aspekteve të rrokura nga studimet e

kryera. Në këtë mënyrë kontributet janë shtuar, si në sasi, ashtu edhe në cilësi. Në fillimin

e shekullit XXI u vu re një prirje për studimin e dukurisë “washback” në arsimin e lartë

dhe të “washback”-ut që japin disa nga testet ndërkombëtare. Bie në sy gjithashtu shtrirja

gjeografike e punës studimore në këtë drejtim dhe shtimi i përpjekjeve për grumbullimin

e një materiali empirik të bollshëm. Studjues nga të gjitha kontinentet i gjejmë të

angazhuar në zbërthimin teorik dhe praktik të fenomenit “washback”.

Mes këtyre kontribuesve hyn edhe Endrjus (1995), i cili në njërin prej punimeve

të veta “Washback, apo shpëlarje? Marrëdhënia midis reformës së provimeve dhe

rinovimit të kurrikulës” nënvizon se:

“Si një mjet për kryerjen e rinovimit të kurrikulës…“washback”-u duket se është një

instrument imponues tek i cili mund të varen disi efektet e pritshme sasiore: Për

shembull, koha që vihet në dispozicion të aspekteve të ndryshme të mësimdhënies dhe

përmbajtja e mësimit, veçse më pak varen efektet cilësore që lidhen me procesin

mësimdhënie - mësimnxënie dhe ajo çka ndodh faktikisht në klasë.”12

11

Alderson, C. & Wall, D., (1992), “Does Washback Exist”, Language Testing Research Colloquium,

Lancaster University, pp.8-10. 12

Cituar në Ying, Y. (2010), “The washback effects of school based assessment”, A thesis submitted in

partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong,

p.1.

5

Në vitin 1996 Elana Shohami, Smadar Donitsa - Shmid dhe Irit Fermën, duke

analizuar impaktin e dy testeve kombëtare: Njëri për Gjuhën Arabe si gjuhë e dytë dhe

tjetri për Gjuhën Angleze si gjuhë e huaj, mbi bazën e materialit empirik të grumbulluar

nëpërmjet pyetësorëve, intervistave dhe analizës së dokumentacionit të mësuesve, të

nxënësve dhe të inspektorëve, arritën në përfundimin se:

“…u shfaqën modele të ndryshme “washback” - u te të dy testet. Modifikimet e

lehta që iu bënë testit për Gjuhën Arabe nuk dhanë efekt në veprimtaritë në klasë, në

përgatitjen për testim, apo në statusin dhe prestigjin e subjektit që testohej. Modifikimet e

lehta të kryera në testin e Gjuhës Angleze, nga ana tjetër, dhanë impakt të rëndësishëm

në veprimtaritë mësimdhënëse mbi kohën kushtuar përgatitjes për testim dhe mbi

prodhimin e materialeve të reja mësimore, etj.”13

Në këtë mënyrë studimi i tyre arriti në

përfundimin se “washback” - u ndryshon me kalimin e kohës, në sajë të shumë faktorëve,

si psh, statusi i gjuhës dhe përdorimet e testit.

Në vazhdën e përpjekjeve për të zbërthyer natyrën e fenomenit “washback” dhe

për të vërtetuar se cilat janë aspektet që preken nga kjo dukuri është edhe studimi i Lijing

Çeng (1997) “Si ndikon “washback”-u mbi mësimdhënien? Pasojat për Hong Kongun”.

Nga përfundimet e nxjerra prej materialit empirik të grumbulluar nëpërmjet vëzhgimeve

nëpër shkolla, nëpërmjet intervistave dhe pyetsorëve, punimi arrin në përfundimin se

midis mjaft aspekteve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, ishte përmbajtja e

mësimdhënies ajo që përftoi një ndikim intensiv nga “washback”-u, ndërsa, edhe pse u

vunë re ndikime në sjelljen dhe qëndrimet e mësuesve, si edhe në mënyrën e

mësimnxënies nga ana e nxënësve, autorja shprehet që të dhënat e grumbulluara nuk janë

të mjaftueshme për të dhënë fakte të cilat do të lejonin kryerjen e një analize mbi natyrën

e efekteve të “washback”- ut, për shtrirjen e këtyre efekteve dhe mbi cilësinë e tyre.

Kështu që, hë për hë, do të ishte e vështirë të gjykonim nëse këto efekte të “washback”-ut

mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, sipas saj, do të ishin pozitive, apo negative. Në

këtë mënyrë, edhe njëherë vihet në dukje kompleksiteti i dukurisë “washback”. Me

interes është përfundimi që nxirret se, nuk është punë vetëm e atyre që merren direkt me

testimin, të vlerësojnë pasojat e testit. Përkundrazi, vlerësimi i këtyre pasojave duhet të

jetë punë e të gjithë atyre që janë përfshirë në sistemin e arsimit. Dhe, nëse duhen

vlerësuar pasojat që një test i caktuar shkakton mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien në

një kontekst arsimor të caktuar, ai kontekst arsimor në të cilin vihet në përdorim testi

duhet parë me shumë kujdes.

Çarlës Alderson në parathënien e librit të Çeng, Uotanabëll & Kërtis (2004)

“Washback” - u në testimin në Gjuhë të Huaj: Metodat dhe kontekstet e punës

kërkimore” shpërfaqën faktin se puna kërkimore mbi “washback”-un ka avancuar qysh

prej mesit të viteve ’90. Tani nuk vihet më në diskutim nëse ekziston, apo nuk ekziston

“washback”- u. Ai, jo vetëm ekziston, por paraqitet si një dukuri mjaft komplekse. Pra,

ai jo vetëm varion në varësi të testit, por njëherazi edhe në varësi të faktorëve

kontekstualë dhe të reagimit të pjesëmarrësve. Nisur nga këto veçori të fenomenit

“washback”, edhe puna studimore, veçanërisht me fillimin e shekullit të ri, është

intensifikuar dhe shtrirë për të rrokur këtë kompleksitet. Vëmendja e studjuesve nuk është

13

Shohamy, E., Donitsa-Schmidt. S, Ferman. L., (1996), “Test impact revisited: Washback effect over

time’, Language Testing 13, pp.298-317.

6

përqëndruar vetëm tek efekti “washback” mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, por

edhe në aspekte të tjera të sistemit arsimor e të shoqërisë. Për shembull, Shohami (2001)

shprehet se ndërsa “testimi tradicional” përqëndrohet vetëm te testi pa ndonjë preokupim

të caktuar për ata që testohen, për arsimimin dhe kontekste të tjera, “testimi për nevoja

përdorimi” merr në konsideratë rrjedhojat dhe pasojat e rezultateve të testeve për të gjitha

palët e interesuara, veçanërisht për ata që testohen, mësuesit, për materialet që përdoren

për të mësuar, metodat e përdorura në kontekstin e mësimdhënies dhe mësimnxënien.14

Një qasje të veçantë ofron Uotanabëll (2004) si bashkautor në librin “Washback”

- u në Testimin në Gjuhë të Huaj: Kontekste dhe Metoda Kërkimore”. Në kapitullin e

dytë të këtij libri ai nxjerr në pah kompleksitetin shumëdimensionalsh të dukurisë së

“washback” - ut. Për çdo dimension të menduar ai parashtron një taksonomi me disa

komponentë dhe me disa nënfaktorë, të cilët me shumë gjasa ndikojnë mbi mënyrën sesi

vëzhgohet “washback” - u në kontekst. Ai, gjithashtu, e vuri theksin tek ana cilësore e

studimeve mbi ”washback”-un.

Burous (2004), jo vetëm thekson se efektet e testit variojnë nga mësuesi në

mësues në varësi të qëndrimeve dhe mentalitetit të tyre, por ajo jep edhe një grup

modelesh të dobishme që janë vënë re në ndjekjen e ndryshimeve dhe në theksin që i

vihet “washback”-ut në kohë të ndryshme. Grupi i parë i modeleve përfaqëson

pikëpamjen tradicionale mbi “washback”-un, të ilustruar nga një model linear me një

reagim të vetëm të mësuesve ndaj hedhjes në përdorim të një testi.15

Megjithatë, sikundër

thekson Tejlër (2006), është naive të mendosh se një model i tillë funksionon; pra, që

hedhja në përdorim e një testi, apo ndryshimet në një test, mund të provokojnë

ndryshimet e dëshiruara në mësimdhënie dhe në mësimnxënie.16

Modeli i dytë Burousit (2004) tregon reagimin individual të mësuesit ndaj një

testi17

, gjë që pasqyron pikëpamjen mbi “washback”-un që egzistonte në vitet ‘90, por

puna e saj e mëtejshme kërkimore dhe studime të tjera sugjerojnë një tjetër model; pra atë

që tregon se ka shembuj të ndryshëm të reagimit të mësuesit. Sikundër thekson edhe Skot

(2005) ky është një model që mund të shumëfishohet duke përfshirë reagimet e

pjesëmarrësve të tjerë në procesin mësimor [p.sh. të kandidatëve që testohen], të cilët i

shtohen kompleksitetit që na paraqitet.18

Studimi i Antoni Grin (2007) “Washback”-u në rezultatet e mësimnxënies: një

studim krahasues për përgatitjen për IELTS dhe kurset gjuhësore parasezonale” përbën

një veçori për dy arsye kryesore: Së pari, ai është nga të paktët punime që bën objekt

efektin “washback” mbi të mësuarit dhe, së dyti, ai rrok vetëm një shprehi gjuhësore, atë

të shkrimit. Në vija të përgjithshme ky punim arrin në përfundimin se përgatitja

relativisht e ngushtë, pra në interes të rezultatit në testim, mund të mos jetë

domosdoshmërisht më rezultative se mësimdhënia e pandikuar nga testi. Pra,

14

Shohamy, E. (2001), “The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests”, Harlow:

Pearson Education, p.4. 15

Cituar në Dickens, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on teaching, learning and

policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1, March, pp.2-3. 16

Cituar në Dickens, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on teaching, learning and

policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1, March, pp.5-6. 17

Ibid p.3 18

Ibid p.3.

7

përgjithësisht del se mësimdhënia vetëm në funksion të testit nuk është më rezultative për

arritjen e rezultateve më të larta në teste se sa mësimdhënia që mbështetet tek shprehitë

gjuhësore [të paktën, për një test që i mbulon këto aftësi në të njëjtën masë si IELTS-i

shprehinë e shkrimit]. Kjo sjell ndërlikime të thella në marrëdhëniet midis mësimdhënies

dhe testimit.19

Raporti kërkimor mbi testin TOEFL, me bazë Internetin [TOEFL IBT], i

përgatitur nga Dian Uoll dhe Tanja Horák (2008), duke shfrytëzuar një material empirik

të shumtë nga vendet e Europës Qendrore dhe Lindore, pasqyron “washback”-un që

përftohet nga ndryshimi në testet ekzistuese. “Washback”-u në të tilla raste është pozitiv

nëse mësuesit përgatiten dhe kualifikohen për ndryshimet e kryera në test. Por ndodh që

ai është negativ dhe me pasoja për ata që testohen, kur mësuesi i paorientuar për kërkesat

e ndryshimeve të kryera nuk është në gjendje të orientojë nxënësin, apo studentin.

Autoret trajtojnë, gjithashtu, rëndësinë që kanë materialet të cilat vijnë në ndihmë të

përgatitjes për testim. Sipas tyre, ndryshimet në test duhen shoqëruar edhe me ndryshime

në materialet ndihmëse gjatë përgatitjes për testim. Përpos këtyre, ato nënvizojnë se

synimet e mira të mësuesve duhen shfaqur te metodologjia dhe përqëndrimi i duhur. Këto

të dytat janë me mjaft rëndësi nëse duam që testi të ketë impaktin të cilin e dëshiruam në

fillim. Dhe për këtë çështja e komunikimit bëhet me shumë rëndësi.20

Tjetër këndvështrim kap Jing (2010) në punimin e vet me temë “Efektet e

“washback” - ut të testit të Vlerësimit në Bazë Shkolle (VBSH) mbi mësimdhënien dhe

mësimnxënien”. Studimi shqyrtoi se në çfarë mase krijohej “washback” nga përdorimi në

praktikë i VBSH-së në një shkollë 9-vjeçare të Hong Kongut dhe cilët faktorë, si në nivel

“mikro”, ashtu edhe në nivel “makro” mund të kishin ndikim mbi “washback”-un e

shkaktuar nga VBSH - ja. Nëpërmjet studimit u arrit në përfundimin se mësuesit e Gjuhës

Angleze e mirëpritën reformën mbi vlerësimin dhe ishin dakord me përfitimet e

mundshme të kësaj reforme. Megjithatë, mësuesit patën disa keqkuptime, të cilat treguan

se lipsej një analizë më letrare e teksteve të testit të VBSH - së. Ky problem doli kur ata u

përqëndruan dhe bënë analiza më letrare mbi tekstet e testit të VBSH - së. Mësuesit,

gjithashtu, u shprehën për vështirësi, ose për pamundësi të integrimit të kësaj reforme në

kurrikulën normale. Në të njëjtën kohë mësuesit shprehën shqetësime për besueshmërinë

dhe drejtësinë e rezultateve të nxjerra nga testi i VBSH - së.

Nga pikëpamja e praktikave të mësimdhënies, në krahasim me sistemin e

mëparshëm të vlerësimit, u vu re shtim i veprimtarive në shprehinë e të folurit dhe në

praktikat e vlerësimit. Sidoqoftë, ky ishte aspekt i “washback”-ut, i përfituar jo

rregullisht, por vetëm në raste të caktuara; pra nuk solli një ndryshim thelbësor në

praktikat e zbatuara më parë. Duhet shtuar se nuk pati të dhëna që të tregonin se

veprimtaritë pasuese kryheshin pas reagimit të marrë nga mësuesit dhe nxënësit për

mbushjen e boshllëqeve të nxënësve, apo që informacioni mbi vlerësimin përdorej për

19

Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS preparation and

University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, pp.75-97. 20

Wall, D., & Horák, T. (2008), “The impact of changes in the TOEFL Examination on teaching and

learning in Central and Eastern Europe: Phase 2, coping with change”, TOEFL iBT Research Report, ETS,

pp.7-94.

8

përmirësimin e planifikimit që bën mësuesi në terma kohorë afatshkurtër, apo afatgjatë.

Ndryshimet e vëna re në nivel klase ishin më tepër procedurale sesa thelbësore. Si

mësuesit, ashtu edhe nxënësit ishin të preokupuar për besueshmërinë dhe drejtësinë e

rezultateve të testit të VBSH-së. Sipas perceptimit të tyre, ky ishte një provim tjetër që u

shtohej provimeve publike. Nxënësit u shprehën se kishin emocione për vlerësimin që do

të kishin në një provim publik me gojë.

Studimi gjithashtu evidentoi një masë të “washback”-ut nga VBSH-ja te

veprimtaritë mësimore të nxënësve jashtë klase; veçanërisht në aspekte të tilla si leximi i

librave, apo revistave dhe shikimi i filmave e programeve televizive në gjuhën angleze.

Megjithëkëtë, nuk u vu re ndikim i testit të VBSH-së në ato veprimtari që kërkonin

përdorim krijues të gjuhës angleze jashtë mureve të klasës, qoftë në të folur, qoftë në të

shkruar.

Si faktorët në nivel “mikro” (brenda shkollës) dhe ata në nivel “makro” (jashtë

shkollës) duket se patën ndikimin e tyre tek “washback” - u i përftuar nga testi i VBSH-

së në mësimdhënie dhe në mësimnxënie. Ndikimi i këtyre faktorëve ishte i ndërthurur.

Për shembull, njohuritë e pamjaftueshme të mësuesve mbi përdorimin në praktikë të testit

të VBSH-së sollën “washback -un që nuk pritej dhe që lidhej me tepërimin në analizën

letrare të teksteve të testit të VBSH-së në orët përgatitore për këtë test. Mungesa e

interesit dhe e motivimit të nxënësve për të lexuar libra në gjuhën angleze, në një farë

mase, lidhej me burimet që përdoreshin dhe në mënyrë të veçantë me nivelin e

vështirësisë, si edhe me përmbajtjen e teksteve të leximit që përdoreshin në orët

përgatitore për testin e VBSH-së.21

E gjithë puna kërkimore e zhvilluar deri tani ka treguar se “washback”-u nuk

është diçka automatike, apo e drejtpërdrejtë; ajo është një dukuri komplekse. Përpos

kësaj, edhe pse studimet kanë vërtetuar se “washback”-u ekziston në aspekte të ndryshme

të mësimdhënies dhe të mësimnxënies (si, psh, në kurrikulë, në metodat e mësimdhënies,

në vlerësimin që bëhet në klasë, në metodën e të mësuarit nga ana e nxënësve dhe

studentëve, në ndjenjat dhe qëndrimet e mësuesve, nxënësve dhe studentëve), është

vërtetuar gjithashtu se kjo dukuri ka efekt edhe mbi faktorë jashtë shkollës dhe në

shoqëri. Ai rezulton si një dukuri e gjërë dhe shumëplanshe, që, përveç vetë testit,

shkaktohet nga veprimi i shumë faktorëve të pavarur dhe të ndërmjetëm. Këta faktorë

përfshijnë mësuesin, nxënësin dhe studentin, statusin e gjuhës që testohet, bazën

materiale për mësim dhe kushtet e klasës, menaxhimin e veprimtarisë në shkolla,

komunikimin midis testuesve dhe atyre që testohen, si edhe kontekstin social - politik ku

përdoret testi. Gjithashtu, kërkimet në këtë fushë kanë zbuluar se “washback”-u ndryshon

në formë, intensitet, në veçori, në shtrirje kohore, në qëllim dhe vlerë.

Me gjithë këtë, ndërsa teoria dhe puna kërkimore e deritanishme ka qënë e

suksesshme për formulimin e një kornize të përgjithshme për dukurinë “washback”, i cili

përfshin disa komponentë dhe faktorë të ndërmjetëm, ende ka nevojë të shpjegohet

ndërveprimi midis tyre. Në fakt, një hap i rëndësishëm do të ishte ndërtimi i një modeli

21 Ying, Y (2010), “The washback effects of school based assessment”, A thesis submitted in partial

fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong, pp.299-

303.

9

konceptual për “washback”-un, i cili do të jepte një sintezë të komponenteve të tij të

shumtë dhe do të demonstronte ndërveprimin midis tyre e faktorëve të përfshirë në të.

Kjo do të ndihmonte që të kuptoheshin më mirë arsyet se përse ndodh “washback”-u dhe

do të jepte një shpjegim sesi mund të hartohen testet për të projektuar “washback”

pozitiv.

I.1.2. Evoluimi i terminologjisë mbi “washback”-un.

Arsyeja e vetme dhe më e rëndësishme, si për zhvillimin e testimeve në Gjuhë të

Huaj, ashtu edhe për interpretimin e rezultateve të tyre, është qëllimi të cilit i shërbejnë

teste të caktuara. Sipas Bahman (1990), historikisht dy kanë qënë dhe vazhdojnë të jenë

edhe në ditët e sotme përdorimet kryesore të testimeve në Gjuhë të Huaj: (1) si burime

informacioni për marrjen e vendimeve në kontekstin e programeve arsimore; (2) si

tregues të aftësive, apo cilësive që janë me interes gjatë punës kërkimore në Gjuhë të

Huaj, në përvetësimin e Gjuhës së Huaj dhe në mësimdhënien e kësaj lënde.22

Dëshmitë për përdorimin e testeve në Gjuhë të Huaj i gjejmë qysh në kohët e

hershme të historisë së njerëzimit. Ato dëshmohen qysh në Bibël dhe, më tej, në Kinën

Perandorake, për përzgjedhjen e zyrtarëve të niveleve të ndryshme. Për rekrutimin e

punonjësve të administratës, si edhe për marrjen në punë në sektorin privat në Japoninë,

Britaninë dhe Francën e shekujve tetëmbëdhjetë dhe nëntëmbëdhjetë zhvilloheshin teste

të caktuara. Në Britaninë e shekullit XIX efektiviteti i shkollave dhe mësuesve matej

nëpërmjet testeve dhe provimeve. Kërkesa në rritje për ushtarë, të cilët të kishin aftësi në

gjuhë të huaj, gjatë Luftës së Parë Botërore i detyroi amerikanët të hartonin testet Alfa

për Ushtrinë, me anë të të cilave matnin aftësitë e ushtarëve në gjuhë të huaj. Në SHBA

vendimet në lidhje me financimin e programeve mësimore bëheshin mbi bazën e testeve

dhe provimeve. Qysh në vitin 1877 Lathëm e karakterizonte sistemin e provimeve si një

“fuqi të madhe” që po ndikonte mbi arsimin duke zbehur dallimet midis sistemeve të

caktuara të arsimit. Kjo fuqi, sipas tij, po ngushtonte hapsirën e të mësuarit, duke i

detyruar nxënësit që të përgatiteshin duke studjuar broshura të botuara enkas për

provimet, apo në kurse të cilat të përgatisin për provimet.23

Si në të kaluarën, ashtu edhe në ditët e sotme, testet janë përdorur dhe përdoren

për përzgjedhjen e studentëve që do të vazhdojnë shkollat e larta. Nëse në të shkuarën kjo

ishte praktikë e sistemeve arsimore të vendeve të zhvilluara, sot ajo është një prirje

mbizotëruese thuajse në të gjitha sistemet arsimore në botë. Një nga funksionet e testeve

është përdorimi i tyre për përzgjedhjen e njerëzve për qëllime të ndryshme duke u bazuar

te rezultatet e arritura. Kur provimet përdoren për shumë qëllime dhe funksione në një

shoqëri të caktuar, ata bëhen të fuqishëm dhe me mjaft ndikim.

Dy dekadat e fundit kanë dëshmuar rritje të madhe të interesit për studimin e

konceptit të “washback”-ut në testimet në Gjuhë të Huaj. Një material i bollshëm teorik

dhe empirik tregon ndikimin që kanë testet mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe mbi

22

Bachman, F. L. (1990), “Fundamental Considerations in Language Testing”, Oxford University Press,

p.54. 23

Cituar në Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”,

Language and education, Vol. 11, No. 1, p.253.

10

kurrikulën. Një numër termash janë përdorur dhe përdoren nga studiuesit e kësaj dukurie

për të shprehur ndikimin e testimit si: “Washback”, “backwash”, “impakt”, mësimdhënie

vetëm për rezultate, harmonizim të kurrikulës, vlefshmëri sistemike dhe aspekt të

shkaktuar nga vlefshmëria e konstruktit. Dallimi midis këtyre termave në pamje të parë

duket i papërfillshëm, por në thelb ai tregon qasjet e ndryshme ndaj kësaj dukurie në kohë

të ndryshme dhe nga autorë të ndryshëm.

Dy nga termat që në mjaft kontekste janë përdorur si sinonime, të cilat i kanë zënë

vendin njëra-tjetrës janë: “washback” dhe “backwash”. Sipas Alderson dhe Uoll (1993),

nocioni që testi ndikon mbi mësimdhënien në përgjithësi quhet “backwash”, por në

Gjuhësinë e Aplikuar Britanike egziston tendenca për ta njohur atë si “washback”. Ata

shprehen se nuk gjejnë arsye [qofshin këto semantike, apo pragmatike] në preferencën e

njërit term kundrejt tjetrit, ndonëse ata vetë preferojnë termin “washback”.24

Sipas përkufizimeve të fjalorëve, “backwash” ka kuptimin e një lëvizjeje, apo

rryme të një lëngu prodhuar nga një forcë shtytëse, e cila rrjedh në drejtim të kundërt me

rrjedhën dhe, duke e përdorur në mënyrë figurative, termi merr kuptimin e pasojave të

një ngjarjeje momentale (Collins 1979, Merriam - Webster 2000, Oxford University

Press 2000). Siç ve në dukje Spolski (1996), në përdorimin e përgjithshëm fjala

“backwash” përdoret zakonisht për efektet negative dhe deri në vitet 1980 mbartte një

kuptim thuajse të ngjashëm në Gjuhësinë e Aplikuar.25

Termi “backwash” është një term

i preferuar në literaturën mbi arsimin e përgjithshëm, kurse në literaturën mbi arsimimin

në Gjuhë të Huaj preferohet termi “washback”.

Megjithatë, termi “washback” ka fituar më shumë terren dhe tani është term i

pranuar gjërësisht në gjuhësinë e aplikuar. Në këtë fushë të gjuhësisë “washback”-u

gjërësisht është përkufizuar si efekt i testimit mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe

kurrikulën. Në mënyra të ndryshme ai lidhet me ndikimin mbi mësuesit, nxënësit dhe

studentët, mbi prindërit, administratorët, autorët e teksteve mësimore, mbi mësimin,

klasën, praktikat mësimore në klasë, praktikat dhe mendimet mbi arsimin dhe mbi

kurrikulën.

Shohami (1992, 1993, 2001) është e mendimit se “washback” - u është ushtrim i

pushtetit mbi institucionet arsimore, për të kontrolluar qëndrimin e mësuesve dhe të

nxënësve. Për Valete (1967), Uilkinson (1968) dhe Spolski (1996) ai përfaqëson vetëm

efektet e dëmshme dhe të paparashikuara, kurse Çeng (1997, 2005) e përdor termin

“washback” për t’iu referuar në mënyrë ekskluzive ndryshimeve në kurrikulë, të lidhura

me ndryshimet e caktuara në testim.

MekNamara (2000) mendon se i ngjashëm me konceptin “washback” është termi

“impakt”; pra efektet e testeve mbi gjithë sistemin arsimor.26

Bahman dhe Palmer (1996)

e konsiderojnë “washback”-un si element përbërës të “impakt”-it të testeve mbi

shoqërinë, sistemin arsimor dhe individët. Ata besojnë se “impakt”-i i testit vepron në dy

nivele: në nivel “mikro” [me fjalë të tjera, efekti i testit mbi nxënësin dhe mësuesin si

24

Alderson, C. & Wall, D. (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), p.38. 25

Cituar në Green, A. (2006). Watching for washback: Observing the influence of the International English

Language Testing System academic writing test in the classroom. Language Assessment

Quarterly,Vol.3, p.2. 26

McNamara, T. (2000), “Language Testing”, Oxford University Press, p.1.

11

individ]; në nivel “makro”, ose impakti që testi mund të ketë mbi shoqërinë dhe sistemin

arsimor.27

Termi “impakt” përdoret gjithashtu për të treguar lidhjen midis testimit dhe

mësimdhënies. “Washback”-u si term shpesh përdoret “për t’iu referuar efekteve të

testeve mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien”, ndërsa “impakt”-i, i referohet çfarëdolloj

efekti që testi mund të ketë mbi individin, politikat, veprimtaritë brenda klasës e shkollës,

mbi sistemin arsimor, apo mbi shoqërinë në tërësi. Duke e zgjeruar këtë ide, Tejlor

(2005) nënvizon se testet dhe rezultatet e tyre kanë impakt të rëndësishëm mbi karrierën,

apo suksesin në jetën e individëve që u nënshtrohen atyre [p.sh. iu jepet mundësia të kenë

shanse për punësim, apo për arsimim]. Ata gjithashtu kanë impakt mbi sistemet arsimore

dhe mbi shoqërinë në kuptim të gjërë: Për shembull, rezultatet e testeve përdoren për të

marrë vendime mbi planifikimin e kurrikulës së shkollës…; dhe shtrirja e përdorimit të

një testi mund të ndikojë që botuesit dhe institucionet të prodhojnë materiale përgatitore

për testim dhe të organizojnë kurse për përgatitje për testim.28

Në të njëjtën dritë e vështron problemin Savill (2009), kur nënvizon se “impakti”

i testeve në Gjuhë të Huaj ka të të bëjë me efektet e një testi, apo procedurës së vlerësimit

mbi sisteme të ndryshme në një gamë të gjerë kontekstesh. Për shkak të pasojave sociale

dhe kulturore që ka “impakti” i testeve, objekti i punës kërkimore përfshin efektet e një

testi mbi qëndrimet dhe motivet e njerëzve, mbi pikëpamjet e tyre ndaj standardeve

arsimore, mbi alternativat për kualifikimin e përshtatshëm; gjithashtu edhe mbi çështje

etike si paanshmëria, diskriminimi etj.29

Mesik (1989, 1996) dhe Hoki (2010) e konsiderojnë “washback”-un dhe

“impakt”-in si aspekte themelore të vlefshmërisë së një testi. Sidoqoftë, nga vëzhgimi i

qasjeve të ndryshme për raportet midis “washback”-ut dhe “impakt”-it, të marrëdhënieve

midis tyre, rezultantja që del është se dallimi që bëjnë Bahman & Palmër është racional

dhe i lidhur me mjedise të caktuara dhe aktorët që veprojnë në këto mjedise, për këtë

arsye mendojmë se “washback”-u është termi i duhur për të përshkruar ndikimin e

testeve mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien në kontekstin e shkollës dhe klasës, kurse

“impakt”-i është termi që mund të përshkruajë më mirë ndikimin e testeve mbi sistemet

arsimore, politikat për arsimim, aktorët jashtë mureve të shkollës dhe mbi shoqërinë në

tërësi.

Autorë të ndryshëm kanë përdorur edhe termin “Mësimdhënie për Rezultate”

(MR) për të përshkruar ndikimin e testimit mbi mësimdhënien. Ai që e përdori për herë të

parë termin MR ishte Xheims Popam (1987). Në artikullin e tij “Merita e Mësimdhënies

për Rezultate" ai mbron idenë se MR-ja i referohet konceptit që testimi mund dhe duhet

të drejtojë kurrikulën e, për rrjedhojë, të lehtësojë mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në

këtë mënyrë kemi një term të ri, i cili është sinonimik me termin “washback”. Autori

27

Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,

pp.6-8 28

Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2, p.154. 29

Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment within

educational contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, a thesis submitted for

the degree Doctor of Philosophy, p.25.

12

mendon se, nga të gjitha mënyrat për përmirësimin e cilësisë së arsimit publik, MR - ja

është “më efektive nga pikëpamja e kostos”. Popam gjithashtu jep edhe pesë kriteret që,

sipas tij do ta bënin MR - në rezultative: 1) duhet të përdoren teste të ndërtuar mbi disa

kritere, jo teste me referencë normën; 2) testet duhet të vlerësojnë përmbajtjen dhe

aftësitë; 3) testet duhet të kenë një numër të arsyeshëm objektivash vlerësimi [rreth pesë

deri në dhjetë]; 4) testet duhet të funksionojnë si mjete për të përmirësuar mësimdhënien;

5) mësuesve duhet t’u jepet mbështetja e mjaftueshme për mësimdhënie. Në mënyrë të

përmbledhur Popam paraqiti idenë e MR - së për të ilustruar lidhjen midis mësimdhënies

dhe vlerësimit. Sipas tij vlerësimi e orienton vëmendjen e mësuesve ndaj përmbajtjes së

elementëve të testit duke vepruar kështu si “magnet kurrikular” i fuqishëm. Ai

argumentonte që, nëqoftëse testet pasqyronin “aftësitë e nevojshme”, atëhere përgatitja

për testim do të ishte një aktivitet me dobi për mësuesit dhe nxënësit; me fjalë të tjera ata

do të jepnin “washback” pozitiv.30

Idetë e Popamit mbi MR-në, rolin dhe funksionet e saj, ndezën një debat të nxehtë

në pragun e viteve nëntëdhjetë, i cili zgjati deri nga mesi i këtyre viteve. I pari që iu

kundërvu ideve të Popam-it ishte Xherald Breisi (1987), i cili mendonte se në teori MR -

ja nuk ka pse të kundërshtohet; se parimet teorike dhe kriteret e saj nuk ka pse të japin

rezultate negative, por në praktikë ajo duket se gjithmonë jep rezultate negative.31

Por

megjithë kundërshtimin e fortë, Breisi duket se nuk ka argumentet e mjaftueshme dhe

bindëse për të përballuar debatin me Popamin. MR - ja, që fillimisht u propogandua si risi

në fushën e gjuhësisë së aplikuar, por pavarësisht nga debati që ndezi, nuk pati jetë të

gjatë, sepse studiues të tjerë ishin të mendimit që ajo ishte thjesht një aspekt i

“washback” - ut, kryesisht mbi kurrikulën. Torrëns (1993), duke reflektuar mbi kritikat

që iu bënë MR - së, paraqiti një variant më të moderuar të saj, i cili nuk arriti të ruante

themelet e vetë MR -së. Gjithësesi, Torrëns pranon se një trashëgimi e rëndësishme e atij

debati ishte njohja e faktit se vlerësimi mund të formësojë mësimdhënien dhe

mësimnxënien, ku sfida është që impakti të jetë më shumë pozitiv se negativ.32

Në artikullin e saj “Një model reagimi bashkëpunues /diagnostikues për testimin

në gjuhë të huaj”, Shohami (1993), duke krahasuar testet që kryen vetë shkolla me testet

“e jashtme” evidenton ndikimin e fuqishëm që kanë këto të fundit.

“Agjensitë qëndrore dhe vendimmarrësit, të vetëdijshëm për pushtetin autoritar të testeve

“të jashtme”, shpesh i kanë përdorur ata për të imponuar kurrikulë, tekste mësimore dhe

metoda mësimdhënieje të reja…Përdorimi i testeve “të jashtme”, si mjete që ndikojnë

mbi procesin mësimor, shpesh është quajtur efekt “washback”, ose mësimdhënie për

rezultate.”33

Pra, Shohami priret që t’i përdorë termat në raporte sinonimike.

30

Popham, W.J. (1987) “The merits of measurememt-driven instruction”, Phi Delta Kappan, pp.679-682. 31

Bracey, G. W. (1987), “Measurement-driven instruction: Catchy phrase, dangerous practice”, Phi Delta

Kappan, pp.683-686. 32

Cituar në Johnson, N. (2007), “A consideration of assessment validity in relation to classroom

Practice”, A paper presented at the International Association for Educational Assessment Annual

Conference, Baku, Azerbaijan, p.9. 33

Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS: Educational Testing Service,

TOEFL Monograph Series, MS 15, p.4.

13

Term tjetër që vihet në pozita sinonimike me “washback”-un në arsimin e

përgjithshëm është dhe “harmonizimi i kurrikulës”. Madeus (1988) e përdori këtë term

për t’iu referuar nocionit se kurrikula modifikohet mbi bazën e rezultateve të testeve.34

Në artikullin e saj studimor “Fuqia e testeve: Impakti i testeve në Gjuhë të Huaj mbi

mësimdhënien dhe mësimnxënien”, Shohami (1993) i përmbledh në mënyrë mjaft

koncize përkufizimet që, sipas saj, ndihmojnë në kuptimin e konceptit të “washback”-ut:

1. Efekti “washback” i referohet impaktit që testet kanë mbi mësimdhënien dhe mbi

mësimnxënien.

2. “Mësimdhënia për rezultate” i referohet nocionit sipas të cilit testet duhet të

drejtojnë procesin e të nxënit.

3. “Harmonizimi i kurrikulës” përqëndrohet te lidhja midis testimit dhe programit

shkollor.

4. “Vlefshmëria sistemike” nënkupton integrimin e testeve në sistemin arsimor dhe

nevojën për të treguar se futja në përdorim e një testi të ri mund të përmirësojë

mësimnxënien.35

Sipas Uebit (1997)36

, harmonizimi i kurrikulës do të thotë se në ç’shkallë

përputhen pritmëritë dhe vlerësimi me njëri - tjetrin dhe sa shërbejnë ato për të udhëhequr

sistemin drejt asaj që nxënësi të mësojë atë që duhet të dijë dhe të bëjë.

Harmonizimi i kurrikulës zakonisht është i lidhur me “washback”-un pozitiv.

Mjaft studiues si Endrjus (1994), Lin (1983) dhe Shepërd (1990a, 1991b, dhe 1993c) janë

të mendimit se harmonizimi i kurrikulës nënkupton që kurrikula modifikohet në

përputhje me rezultatet e testeve me qëllim që të përmirësohet cilësia e arsimit. Fenuik

W. Inglish (1992) e përkufizon harmonizimin e kurrikulës si një marrëdhënie midis

përmbajtjes së kurrikulës dhe mjeteve vlerësuese, ose një marrëdhënie midis asaj që

mësohet dhe asaj që testohet.37

Harmonizimi i kurrikulës është një prej efekteve të pritshme pozitive të

“washback”-ut dhe mund të përkufizohet si harmonizim i kurrikulës me një, ose disa prej

elementeve që vijojnë: me standardet shtetërore, testet e standardizuara, apo testet

shtetërore, me testet si pjesë e vetë kurrikulës, me detyrat që u jepen nxënësve, me planet

mësimore, me tekstet dhe mësimdhënien. Testet e standardizuara, apo testet shtetërore si

PMSH - ja për shkollat e mesme në vendin tonë kanë ndikim si në aspektin vertikal të

harmonizimit të kurrikulës, i cili është i lidhur me planifikimin e përshkallëzuar, qysh nga

kopshtet deri tek shkollat e larta dhe e bazon mësimdhënien mbi disa standarde; ato kanë

ndikim gjithashtu edhe mbi aspektin horizontal të harmonizimit, i cili lidhet me atë që

mësuesit u mësojnë nxënësve; për shembull, në të gjitha klasat XI të shkollave të mesme

të vendit.

34

Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”,

LANGUAGE AND EDUCATION, Vol. 11, No. 1, p.39. 35

Cituar në Bailey, K., (1999) “Washback in language testing”, Educational Testing Service, p.4. 36

Webb, N. L., “Determining alignment of expectations and assessments in mathematics and science

education”, NISE Brief, 1(2). Madison: University of Wisconsin, National Institute for Science Education,

January, 1997. 37

English, F. W. (1992), “Deciding what to teach and test: Developing, aligning and auditing the

curriculum”, Newbury Park, CA: Corin, pp.3-5.

14

Frederiksen & Kollins (1989) ishin të parët që futën në gjuhësinë e aplikuar

konceptin e “vlefshmërisë sistemike” që nënkuptonte se testet autentike dhe të

drejtpërdrejta janë të vlefshëm për sistemin. Sipas tyre, një test i vlefshëm sistemor [që

prek gjithë sistemin] është ai që nxit ndryshime kurrikulare dhe metodike në sistemin

arsimor, ndryshime që ndihmojnë zhvillimin e aftësive kognitive, të cilat synon të masë

testi. Tregues për “vlefshmëri sistemike” do të ishte përmirësimi në ato aftësi pasi testi

është përdorur brenda sistemit arsimor për një periudhë kohe.38

Mesik (1996), duke

trajtuar këtë çështje, shprehet se dëshmi të tilla janë të tërthorta, pasi në sistemin arsimor

ndodhin edhe gjëra të tjera. Kështu që është e vështirë të shpleksësh të gjithë faktorët dhe

të pretendosh se e vetmja arsye për përmirësime në aftësitë gjuhësore varet vetëm nga

cilësia e testit. Teknikisht efekte të tilla nuk duhen konsideruar si “washback” i testit, por

si efekte që janë pasojë e praktikave arsimore të mira, apo të këqia; pavarësisht nga

cilësia e testit.39

Fulçer & Deividson (2007) e shohin me skepticizëm qasjen e Frederiksen &

Kollins mbi vlefshmërinë sistemike. Ata mendojnë se kjo formë e vlefshmërisë nuk është

provuar kurrë, ose nuk është studiuar realisht, gjithashtu nuk janë bërë as propozime në

lidhje me atë sesi ajo mund të provohet me material empirik, në vend që thjesht të bëhen

pohime rreth saj.40

Duke iu referuar disa përpjekjeve që u bënë nga autorë të veçantë si

Murrou (1986), Mesik (1996) nënvizon se në lidhje me të ashtuquajturën “vlefshmëri

sistemike” disa studiues përdorin nocionin “vlefshmëria e “washback” - ut, duke

menduar se vlefshmëria e një testi duhet të vlerësohet nga shkalla e ndikimit pozitiv që ai

ka mbi mësimdhënien.41

Shpesh, në kontekste të caktuara dhe nga disa studiues të veçantë, “washback”-u

është zëvendësuar në kuptim sinonimik me termin “vlefshmëri pasuese”, ose “aspekt

pasues i vlefshmërisë së konstruktit”, (Lin, 1998; Mesik, 1989).42

“Vlefshmëria pasuese”,

njëri prej elementëve të vlefshmërisë së konstruktit,43

si një koncept i unifikuar i

propozuar nga Mesik (1989), trajton impaktet e testeve mbi mësimdhënien,

mësimnxënien, mbi individin që testohet, mbi mësuesit, shoqërinë dhe mbi sistemin

arsimor brenda një vendi.

Vlefshmëria pasuese, si aspekt i vlefshmërisë së konstruktit, është përkufizuar në

mënyra të ndryshme. Sipas Mesik, “vlefshmëria pasuese” përfshin tregues dhe arsye të

qënësishme për të vlerësuar pasojat e synuara dhe të pasynuara nga interpretimi dhe

përdorimi i rezultateve të testeve, si në terma afatshkurtër, ashtu edhe në terma afatgjatë;

sidomos të atyre që kanë të bëjnë me vlerësimin e rezultatit dhe interpretimin e tij, me

38

Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989), “A systems approach to educational testing”, Educational

Researcher, 18 (9), pp.27-32. 39

Messick, S. (1996), “Validity and washback in language testing”, Language Testing 13, p.2. 40

Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Tests in Life and Learning: a deathly dialogue”, Educational

Philosophy and Theory, Blackwell Publishing, p.223. 41

Ibid, p.1. 42


Vlefshmëria pasuese ose vlefshmëria e konstruktit (sipas Hughes 2003) tregon se një test ka vlefshmëri

kur ai mat me saktësi atë që synohet të matet. Të tjerë studjues theksojnë se vlefshmëria është cilësia e një

instrumenti për të nxjerrë përfundime të vërteta rreth dukurisë që ai mat. Ky koncept përmban në vetvete

disa komponentë të vlefshmërisë siç janë vlefshmëria e përmbajtjes, vlefshmëria e lidhur me kriteret,

vlefshmëria e nxjerrjes së rezultatit, vlefshmëria e formatit.

15

padrejtësi në përdorimin e testit dhe me efektet pozitive, apo negative të “washback”-ut

mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në këtë mënyrë në disa aspekte ajo mund të quhet

edhe “vlefshmëri sistemike” [term të cilin Mesik e kundërshton] dhe në disa aspekte të

tjera mund të jetë sinonimike me termin “impakt”.44

Shumica e testuesve i vendosin

konceptet e “washback“-ut dhe “impakt”-it brenda nocionit “vlefshmëria pasuese”

pikërisht duke u nisur nga aktorët që ata prekin dhe pasojat që sjellin. Mesik (1989a,

1996b) gjykon se pasojat sociale të testimit janë pjesë e një koncepti më të gjërë dhe të

unifikuar që është vlefshmëria e testit.45

I.1.3. Përkufizimi i “washback”-ut nga këndvështrime të ndryshme.

Pavarësisht se “washback” - u është një dukuri që ka filluar të studjohet vonë në

gjuhësinë e aplikuar, një numër jo i vogël studiuesish, specialistësh të testimit dhe

didaktikës së Gjuhës së Huaj, prej gjysmës së dytë të shekullit të kaluar e kanë

përqëndruar vëmendjen te kjo dukuri. Aspekte të ndryshme të tij janë bërë pjesë e punës

studimore, qoftë në rrafsh teorik, qoftë në rrafsh empirik. Rrjedhimisht, edhe

përkufizimet e këtij fenomeni janë jo të vogla në numër. Ato variojnë, nga më të thjeshtat

dhe më të drejtëpërdrejtat, deri tek ato më komplekset dhe gjithëpërfshirëset. Ka autorë

që i qasen dukurisë nga një kënd më i ngushtë, duke u marrë me ndikimin e saj në

mjedisin e ngushtë të klasës, mbi mësuesin dhe nxënësin. Të tjerë studiues e zgjerojnë

këndvështrimin duke u ndalur te ndikimi i testimit mbi sistemin arsimor; madje edhe mbi

shoqërinë në tërësi.

Më sipër u trajtuan ngjashmëritë dhe dallimet midis termave “backwash”,

“washback”, “impakt”, “vlefshmëri sistemike”, apo “vlefshmëri pasuese”. Është rasti të

ndalemi te disa prej përkufizimeve që studiues të ndryshëm kanë dhënë për dukurinë

“washback”.

Në literaturën studimore mbi “washback”-un rezulton se përpjekja e parë për t’iu

qasur dukurisë me një përkufizim, edhe pse nuk përmenden termat “washback”, apo

“backwash” i gjejmë tek Fokult46

(1979), i cili mendonte se provimet janë “mekanizëm

disipline”. Kjo ide zbërthehet më tej në dialogun imagjinar sokratik të Glen Fulçerit &

Fred Deividsonit (2007) me titull “Testet në jetë dhe në mësimnxënie: një dialog shumë i

rëndësishëm”:

“Kjo është pikërisht ajo që kam në mendje kur them se testet janë një “mekanizëm

disipline”. Testimi është metoda përmes së cilës të pushtetshmit mbeten në pushtet dhe

44

Ibid, 2-3. 45


Michel Foucault (1926-1984) ishte një historian dhe filozof francez i lidhur me lëvizjet strukturaliste dhe

post-strukturaliste. Ka pasur influencë të madhe, jo vetëm në filozofi, por edhe në një gamë të gjerë

disiplinash shkencore humaniste dhe sociale. Në librin e tij “Disiplina dhe dënimi: historia e burgut”

(1975), ku në thelb trajton natyrën e shoqërisë moderne “të disiplinuar”, midis të tjerash, ai trajton edhe

çështjen e provimeve, të cilat i quan metodë kontrolli që kombinon vëzhgimin hierarkik me gjykimin

normalizues. Sipas konceptit të tij Panoptikonian (model i bazuar tek arkitektura Panoptikane e ndërtimit të

burgjeve) testet ishin formë e vëzhgimit të të pushtetshmëve mbi shoqërinë.

16

vendosin se cilat njohuri duhen vlerësuar. Ata që testohen janë thjesht objekte që nuk

kanë zgjedhje tjetër, veçse të bien dakord me kërkesat e të pushtetshmëve.”47

Në studimin e tij të rëndësishëm “Testimi i dëgjimit në provimet e pranimit në

universitetet japoneze” Bak (1988) është i mendimit se:

“Ka një tendencë të natyrshme, qoftë nga mësuesit, qoftë nga nxënësit, apo

studentët që t’i përshtasin veprimtaritë e klasës me kërkesat e testit; veçanërisht kur testi

është me shumë rëndësi për të ardhmen e nxënësit, apo studentit dhe niveli i

kalueshmërisë përdoret për të matur suksesin e mësuesit. Ky ndikim i testit mbi klasën (të

cilit testuesit e gjuhës së huaj i referohen si” washback”) sigurisht ka shumë rëndësi; ky

efekt “washback” mund të jetë i dobishëm, ose i dëmshëm”.48

Në librin “Testimi për mësuesit e Gjuhës së Huaj”, Hjuz (1989), duke zgjedhur të

përdor termin “backwash”, e përkufizon në këtë mënyrë:

“Efekti i testimit mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien njihet si “backwash” dhe

mund të jetë i dobishëm, ose i dëmshëm”.49

Fulloliv (1992) në përkufizimin e tij mbi “washback” - un nuk ndalet vetëm tek

ajo që ndodh në klasë, por del edhe jashtë saj. Ai nënvizon se:

“Provimet ndikojnë mbi përmbajtjen e mësimit, si në kuptim të gjërë, ashtu edhe

në detaje. Ky ndikim mbi përmbajtjen e kursit mund të jetë i drejtëpërdrejtë përmes asaj

që mësuesi planifikon; ose ai mund të jetë disi i tërthort, por mjaft i rëndësishëm, duke u

realizuar përmes përmbajtjes së teksteve të rekomanduara që përdoren në shumicën e

shkollave.”50

Një vizion më të gjërë mbi efektin “washback” ka Pirs (1992) kur shprehet se:

“Efekti “washback”, të cilin në disa raste e quajmë “vlefshmëri sistemike” e një

testi,…i referohet “impakt”-it të një testi mbi pedagogjinë në klasë, mbi zhvillimin e

kurrikulës dhe politikat arsimore”.51

Në përkufizimin e saj mbi dukurinë “washback” Shohami (1992) sjell në

vëmendje faktorin nxënës [apo student] kur flet për përdorimin e testeve “të jashtme”

[testeve masive], të cilët ushtrojnë ndikim mbi mësimin e Gjuhës së Huaj në shkollë. Ajo

gjithashtu nënvizon se kjo dukuri është rezultat i autoritetit të madh të testeve “të

jashtme” dhe të “impakt” - it të rëndësishëm që ata kanë mbi jetën e atyre që testohen”.52

Sipas Alderson dhe Uoll (1993) “washback”-u i detyron “…mësuesit dhe

nxënësit të bëjnë gjëra që me siguri nuk do t’i bënin, nëse nuk do të detyroheshin nga

testi.”53

Spolski (1994), nga ana tjetër, në përkufizimin e tij nuk merret me efektet që

synohen të arrihen përmes një testi, por me efektet anësore të paparashikuara të tij, kur

47

Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Tests in Life and Learning: a deathly dialogue”, Educational

Philosophy and Theory, Blackwell Publishing, p.2. 48

Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service,

TOEFL Monograph Series, MS 15, p.3 49

Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, p.1. 50

Cituar në Cheng, L. (2005), “Changing language teaching through language testing: a washback study”,

Cambridge University Press, p.49. 51


TOEFL Monograph Series, MS 15, p.4. 52

Ibid, p.3. 53

Cituar në Pan, C. L. (2009). “A Review of Washback and its pedagogical Implications”. VNU Journal of

Science, Foreign Languages 25, pp.257-258.

17

synimi parësor i provimit është kontrolli i kurrikulës. Duke vazhduar në këtë linjë, Bigs

(1995), i cili parapëlqen termin “backwash”, është i mendimit se:

“Backwash”-i i referohet faktit që testimi kontrollon, jo vetëm kurrikulën, por

edhe metodat e mësimdhënies dhe strategjitë e të nxënit te nxënësit dhe studentët”.54

Mesik (1996) e përkufizon dukurinë “washback” si diçka që tregon se:

“…në çfarë shkalle ndikon futja dhe përdorimi i një testi mbi mësuesit e Gjuhës së

Huaj në mënyrë që ata të kryejnë në klasë veprimtari të cilat ndikojnë në përgatitjen e

nxënësve për testim dhe që nuk do t’i bënin pa qënë nën presionin e testit”.55

Thuajse këtë linjë mendimi ruajnë edhe Beili (1996) dhe Shohami e të tjerë

(1996), të cilët në përkufizimin e “washback”-ut theksojnë ndikimin mbi faktorin mësues

dhe nxënës.56

Në këndvështrimin e Piërsonit (1998):

“Provimet publike ndikojnë mbi qëndrimet, sjelljet dhe motivimin e mësuesve,

nxënësve e të prindërve, edhe për arsyen se testet shpesh zhvillohen në fund të kurseve.

Ky ndikim duket sikur vepron në kah të kundërt, prej nga rrjedh dhe përdorimi i termit

“washback”.57

Studimi i Çen (2002) mbi “impakt”-in e provimeve publike në

mësimdhënien e Gjuhës Angleze në Taivan zbuloi se testi: “…mund të ndryshojë në

mënyrë të konsiderueshme përmbajtjen e asaj që mësuesit japin në mësim, por jo

mënyrën e mësimdhënies”.58

Çeng (2005) shprehet se “washback” - u tregon “…një funksion dhe drejtim të

synuar (ose të pasynuar) për ndryshimin e kurrikulës, si edhe aspekte të mësimdhënies

dhe të mësimnxënies nëpërmjet ndryshimit të provimeve publike”.59

Aspekte të tjera që nuk ishin cekur më parë në përkufizimin e “washback”-ut

shfaqen në punimin e Uoll & Horak (2008). Këto studiuese theksojnë se aspekt të

rëndësishëm të “washback”- ut përbën të kuptuarit e risive që sjellin reformat në arsim

nga ana e mësuesve; përfshi këtu edhe futjen në përdorim të testeve të reja, apo

ndryshimet në testet ekzistuese, duke e lidhur këtë ngushtë me ngritjen profesionale të

mësuesve të Gjuhës së Huaj. Në këtë mënyrë ato theksojnë rolin e rëndësishëm të faktorit

mësues në hallkat e dukurisë “washback”.60

Nga sa u trajtua më sipër, mund të arrihet në përfundimin se dukuria “washback”

është disaplanshe dhe dinamike; për rrjedhojë edhe përkufizimi i saj nuk mund të jetë

statik. Shfaqja e aspekteve të reja, nëpërmjet thellimit të kërkimit teorik dhe empirik,

dikton nevojën e rikonceptimit dhe plotësimit të përkufizimit të kësaj dukurie.

54

Ibid, pp.257-258. 55

Ibid, pp.257-258. 56

Ibid, pp.257-258. 57

Ibid, pp.258-259. 58

Chen, L. (2002). Washback of a public exam on English teaching. ERIC Education Resources

Information Center, 3-16. 59

Cituar në Pan, C.L. (2009), “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU Journal of

Science, Foreign Languages 25, p.167. 60

Cituar në Ying, Y. (2010). “The washback effects of school based assessment”. A thesis submitted in

partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong,

p.52.

18

I.2. Qasje të ndryshme teorike mbi “washback”- un

I.2.1. Grupimi i studimeve mbi “washback”- un.

Të zbërthesh natyrën e “washback” -ut, do të thotë të studiosh metamorfozën e tij,

sepse puna kërkimore në mënyrë të vazhdueshme zbulon efektet e shumta të kësaj

dukurie mbi mësuesit, nxënësit, kurrikulën dhe mbi gjithë sistemin arsimor. Kjo vërteton

se koncepti “washback” është kompleks në natyrë dhe ngërthen mjaft aktorë, procese e

faktorë.

Literatura shkencore mbi “washback”-un nxjerr në pah dukuri mjaft të

rëndësishme, shumica e të cilave tregojnë se efektet e testeve dhe të testimit si proces,

nuk është e lehtë të maten, të analizohen dhe të nxirren përfundime mbi natyrën e tyre.

Pavarësisht nga kjo, studimet e deritanishme mbi këtë dukuri mund të grupohen në disa

kategori.

Së pari, studime të cilat janë marrë me ekzistencën e dukurisë. Këtu mund të futen

ndihmesat e Uajzmanit (1961), Kellaganit e të tjerë (1982); Uesdorpit (1982),

Frederiksenit (1984), Piërsonit (1988), Hjuzit (1989), Smithit (1991), duke spikatur në

mënyrë të veçantë studimi i Alderson & Uoll (1992), i cili përfundimisht vërtetoi se

“washback”-u ekziston si dukuri, por duhet studiuar kompleksiteti i tij. Pesëmbëdhjetë

hipotezat që hartuan këta autorë në lidhje me aktorët, proceset dhe faktorët që preken nga

“washback”-u, kanë shërbyer dhe shërbejnë si shina për zgjerimin dhe thellimin e punës

kërkimore mbi këtë dukuri.

Së dyti, punime që janë përqëndruar te nocioni “washback”, te konceptimi i tij

dhe te përcaktimi i saktë i terminologjisë që do ta përkufizonte më plotësisht dhe në të

gjitha aspektet këtë dukuri, ku spikasin kontributet e Hjuz (1989), Alderson & Uoll

(1992), Shohami (1992, 1993, 2001), Çeng (1997, 2005), Uoll (1997), Teilër (2005),

Andrjus (1994), Shepërd (1990, 1991, dhe 1993), Mesik (1989), etj.

Së treti, studime që kanë rrokur dhe rrokin aspekte të veçanta të dinamikës së

dukurisë “washback” në rrafshin horizontal dhe vertikal. Duke qënë se janë ndihmesa

që lidhen me thelbin e dukurisë, ato janë më të shumta në numër, si në plan teorik, ashtu

edhe në plan empirik; sidomos pas studimit të Alderson & Uollit (1992) me titull “A

egziston “washback”-u” ?”, i cili hapi horizonte të reja për punën kërkimore në këtë

fushë.

Studimet e Hjuzit (1989), Shohamit (1992, 1993, 2000), Andrjusit (1994), Berit

(1994), Cheng (1997, 2005), Cheng, Watanable & Curtis (2004), Spratt (2005), Bailey

(1999), Uoll & Horák (2008), Panit (2009), Sukiajdi & Mardianit (2011) etj, janë vetëm

disa prej kontributeve kërkimore në këtë fushë, të cilat kanë sjellë qasje të rëndësishme

teorike dhe material empirik mjaft të dobishëm.

Ka autorë të caktuar si Shih (2009), të cilët mendojnë se studiuesit i kanë kushtuar

vëmendje më të madhe “washback”-ut të testeve në katër sfera të mësimit:

1) Përmbajtjen e mësimdhënies

2) Metodat e mësimdhënies

3) Metodat e vlerësimit dhe më gjerë

19

4) Metodat e mësimdhënies në tërësi, atmosferën e klasës dhe ndjeshmërisë së

mësuesve ndaj testit.61

Mes këtyre katër sferave rezulton se përmbajtja e mësimdhënies gjithmonë është

ndryshuar me anën e testeve (për shembull, këtë e gjejmë tek Alderson & Hemp - Lains,

1996; Çeng 2005; Ferman, 2004; Steçer, Çun & Beron, 2004). Sipas këtij punimi, i vetmi

përjashtim ishte studimi i Shohami, Donitsa - Shmidt & Ferman (1996), përmes të cilit

ata zbuluan se testi për Gjuhën Arabe, si gjuhë e dytë, në Izrael nuk shkaktoi “washback”

mbi përmbajtjen e mësimdhënies, falë natyrës së tij jo të rëndësishme dhe statusit të ulët

të Arabishtes në Izrael.

Puna kërkimore ka treguar se testet ndikojnë mbi mënyrën sesi mësuesit

administrojnë orën e mësimit, (Uoll & Alderson (1993). Në lidhje me “washback”-un e

testeve mbi metodat e mësimdhënies, atmosferën e klasës dhe ndjeshmërinë e mësuesve

kundrejt testit, rezultatet e kërkimit kanë treguar gjithashtu se në kurset përgatitore për

testim u shtua të folurit e mësuesit (Hoki, 2006). Nga ana tjetër, testet i bënë kurset më të

strukturuara, por më pak zbavitëse dhe dinamike (Hoki, 2006). Ata (testet) shkaktojnë

ndjenja stresi dhe frike te mësuesit në sajë të statusit të lartë që kanë (Ferman, 2004). Po

ashtu është vënë re se, sipas Burousit (2004) dhe Uotanabëll (1996), “washback”-u nuk i

prekte të gjithë mësuesit.

Klasifikimi i mësipërm, pavarësisht nga një qasje relativisht objektive, nuk rrok të

gjithë dinamikën e problematikës së trajtuar deri në ditët e sotme. Ai le jashtë faktorë të

tillë si ndikimi i testimit mbi aktorët e rëndësishëm, mbi sistemin arsimor dhe mbi

shoqërinë në tërësi, të cilët janë trajtuar dhe zhvilluar në mjaft studime të autorëve si

Bahman & Palmer (1996), Uoll (1997), Hemp - Lains (2000), Uotanabëll (2004), Teilër

(2005), Uoll & Horák (2006) dhe Savill (2009). Përpos kësaj, ai duket se nuk ka qartësinë

e duhur në përdorimin e termave “washback” dhe “impakt” përderisa i përdor ato në

kuptime sinonimike.

Teoria e “washback”-ut ka si bërthama të saj modelet per studimin e kësaj

dukurie. Në etapa të caktuara të studimit, autorë të ndryshëm, kanë dhënë kontribute me

vlerë duke ndërtuar modele për studimin e dukurisë komplekse të “washback”-ut. Në çdo

etapë secili ka rimarrë idetë e paraardhësve dhe i ka pasuruar me prurje të reja.

I.2.2. Modelet e “washback”-ut.

Trikotomia e Hjuz (1993) mbi modelin e “washback” -ut i përshkruan efektet e

testeve në raport me “pjesëmarrësit”, “procesin” dhe “produktin”. Sipas kësaj trikotomie,

një test mund të ushtrojë ndikim mbi pjesëmarrësit, si mësuesit, nxënësit dhe studentët,

administratorët, apo edhe ata që përgatisin e botojnë materialet mësimore, perceptimet

dhe qëndrimet e të cilëve mund të ndikohen nga një test. Procesi ngërthen çdo veprim që

ndërmerret nga pjesëmarrësit, të cilët mund të kontribuojnë në procesin e nxënies.

Produkti i referohet asaj që mësohet dhe cilësisë së saj.62

61

Shih, C.M. (2009). How tests change teaching: A model for reference. English Teaching: Practice and

Critique, Vol. 8, No. 2, pp.188-206. 62

Cituar në Pan, C.L. (2009), “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU Journal of

Science, Foreign Languages 25, p.75.

20

Hjuz (1989) e thellon idenë e tij duke theksuar se:

“Trikotomia për pjesëmarrësit, procesin dhe produktin, na lejon të ndërtojmë një model

bazë të “washback”-ut. Natyra e një testi, së pari, mund të ndikojë mbi perceptimet dhe

qëndrimet e pjesëmarrësve ndaj mësimdhënies dhe të nxënit. Këto perceptime dhe

qëndrime, nga ana e tyre, mund të ndikojnë mbi atë që bëjnë pjesëmarrësit për kryerjen e

punës së tyre (procesi); përfshi të ushtruarit mbi ato lloj elementesh që do t’i ndeshin në

test dhe që do të kenë ndikim mbi rezultatet që do të japë lënda e mësuar; pra mbi

produktin e punës.”63

Bazuar mbi trikotominë e Hjuzit, Kethrin Beili (1996) ndërtoi modelin e

“washback”-ut që vijon:

PJESËMARRËSIT, PROCESET, PRODUKTET

.

…HughesHe continues,

..>.

The trichotomy int…….o participants, process and product allows us to construct a basic

63


TOEFL Monograph Series, MS 15, pp.10-11.

Testi

Nxënësit

Të nxënit

Mësuesit

Mësimdhënia

Hartuesit e

materialeve

dhe

kurrikulës

Materiale të

reja dhe

kurrikulë e re

Studiuesit

Rezultatet e

punës

kërkimore

21

Figura I.2.2.1: Modeli bazë i “washback”-ut, Beili (1999).64

Ky model në mënyrë tepër konçize paraqet lidhjet dhe marrëdhëniet midis pjesëmarrësve,

proceseve dhe produktit. Në përpjekjet e saj për krijimin e këtij modeli sistemik, Beili

filloi duke shtruar këto pyetje:

1. Ç’është “washback” -u?

2. Si funksionon “washback” -u?

3. Si mund të nxisim “washback” të dobishëm?

4. Si mund ta studjojmë “washback”-un?

Këto katër pyetje i shërbyen asaj të strukturonte modelin e “washback”-ut të

paraqitur në figurën e mësipërme. Kjo figurë na paraqet katër kategoritë e pjesëmarrësve

(apo aktorëve, sikundër u jemi referuar shpesh): nxënësit dhe studentët, mësuesit, autorët

e materialeve mësimore/hartuesit e kurrikulës dhe studiuesit. Ajo gjithashtu rendit katër

produkte: mësimnxënien, mësimdhënien, materialet dhe kurrikulën e re, si edhe rezultatet

e punës kërkimore.

Përsa i përket ndikimit të drejtëpërdrejt, Beili bëri dallimin midis “washback”-ut

të nxënësit dhe “washback”-ut të programit. Sipas saj, “washback”-u i nxënësit janë

efektet e një testi mbi vetë ata që mësojnë një Gjuhë të Huaj, ndërsa “washback”-u i

programit u referohet efekteve të testit mbi personelin e përfshirë në mësimdhënien e

Gjuhës së Huaj.

Në lidhje me “washback”-un e programit, autorja rendit mësuesit,

administratorët, ideatorët e kurseve dhe hartuesit e materialeve mësimore, si pjesëmarrës

që ndikohen nga testet dhe se ata, tek e fundit, ndikojnë mbi kurset, programet dhe

materialet që u ofrohen nxënësve. Mund të themi që, pavarësisht se kjo renditje është e

dobishme, ajo është një analizë disi e thjeshtëzuar, sepse roli dhe potenciali për ndikim i

këtyre pjesëmarrësve mund të variojë shumë në mjedise të ndryshme dhe, për rrjedhojë,

shpesh ka ndërveprime më komplekse midis tyre si pjesëmarrës në procesin e arsimimit.

Aspekti i “procesit” në modelin e saj mbeti disi i paspecifikuar [shigjetat nuk shoqërohen

me komente në figurë]. Në thelb, proceset e përshkruara përmblidhen në një listë

qëndrimesh që shfaqin pjesëmarrësit kryesorë (mësuesit dhe nxënësit) kur ballafaqohen

me një test.

Në pjesën e katërt të punimit të saj, ku diskutohet sesi mund të nxitet “washback”

–u i dobishëm, Beili hedh mendimin se “washback”-u pozitiv mund të arrihet duke

përfshirë në procesin e testimit elementët që vijojnë:

përcaktimin e objektivave për mësimin e Gjuhës së Huaj;

ndërtimin e autenticitetit;

përfshirjen e autonomisë së nxënësit dhe vetëvlerësimit;

përfshirjen e raportimit të detajuar të rezultateve.

64

Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service, TOEFL

Monograph Series, MS 15, p.11.

22

Autorja e përmbyll punimin e saj me pikëpamjen se një test mund të nxisë

“washback” të dobishëm, nëse është i bazuar te parime teorike të shëndosha, nëse përdor

detyra dhe tekste autentike dhe nëse testuesit kanë besim te procesi i vlerësimit. Në

variantin e ripunuar të këtij punimi Beili ripropozoi modelin e saj dhe e rikonsideroi

literaturën e viteve 1990 mbi “washback”-un në kontekstin e projektit për TOEFL - in

2000.

Njëra nga mangësitë e këtij modeli, sipas Mizutanit (2009), ishte se ai tregonte që

një test ndikon direkt mbi pjesëmarrësit, pa artikuluar rolin e mendimeve të vetë

pjesëmarrësve. Me fjalë tjera, ai nuk shpjegonte arsyen pse pjesëmarrësit i realizonin

produktet.65

Më tej, duhet të themi se modeli i propozuar nga Beili nuk gjen më

mbështetje aq të fortë tek studiuesit si model i “washback”-ut, sepse ai nuk përfshin

efekte më të gjëra, si ato mbi materialet mësimore, të cilave, në vend që t’u referohemi në

këndvështrim të ngushtë, si efekte që një test ka vetëm mbi qëndrimet e mësuesve dhe

nxënësve [pra, “washback”], mund t’u referohemi si “impakt”, sikundër e kanë

përkufizuar Hemp-Lains (1997) dhe Uoll (1997).66

Për të kuptuar më mirë gamën e “washback”–ut, Alderson dhe Uoll (1993)

propozuan pesëmbëdhjetë hipotezat e mundshme për ndikimin e testeve mbi arsimin dhe

se cilat aspekte duhen marrë në konsideratë kur kryhen studime mbi “washback”-un.

Këto hipoteza e vunë punën studimore për “washback”-un në shinat e duhura dhe e

orientuan në aspekte të caktuara. Shumë autorë, në punën e tyre të mëvonëshme, i kanë

pasur ato si busull. Këto hipoteza janë:

1. Një test mund të ndikojë mbi mësimdhënien.

2. Një test mund të ndikojë mbi mësimnxënien.

3. Një test mund të ndikojë mbi atë se çfarë japin mësuesit në mësim;

4. Një test mund të ndikojë mbi atë sesi japin mësim mësuesit.

5. Një test mund të ndikojë mbi atë që mësojnë nxënësit.

6. Një test mund të ndikojë mbi atë sesi nxënësit mësojnë.

7. Një test mund të ndikojë mbi shpejtësinë dhe vazhdimësinë e asaj që jepet në

mësim.

8. Një test mund të ndikojë mbi shpejtësinë dhe vazhdimësinë e asaj që mësohet.

9. Një test mund të ndikojë mbi shkallën dhe thellësinë e mësimdhënies.

10. Një test mund të ndikojë mbi shkallën dhe thellësinë e mësimnxënies.

11. Një test mund të ndikojë mbi qëndrimet ndaj përmbajtjes, metodës së

mësimdhënies dhe mësimnxënies.

12. Testet që kanë ndikim të rëndësishëm mund të japin “washback” dhe, e kundërta.

13. Tetstet që nuk kanë ndikim të rëndësishëm nuk japin “washback”.

14. Testet mund të japin “washback” mbi të gjithë nxënësit dhe mësuesit.

15. Testet mund të japin “washback” te disa nxënës dhe disa mësues, por jo te të

tjerët.67

65

Mizutani, S. (2009) “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The University of Auckland,

a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in

Educational Psychology, p.29. 66

Ibid, pp.29-30. 67

Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.115-129.

23

Në përpjekjen e tyre për të ilustruar aspektet e ndryshme që mund të ndikoheshin

nga vlerësimi, Alderson & Uoll (1993) bënë dallimin midis mësimdhënies (hipotezat 1, 3,

4, 7 dhe 9) dhe mësimnxënies (hipotezat 2, 5, 6, 8, dhe 10). Tre hipotezat (11, 14, dhe 15)

përshkruajnë “washback”-un te mësuesit edhe te nxënësit, ndërsa dy hipoteza (11 dhe 12)

i referohen natyrës së testit (p.sh. masiv, apo jo masiv). Autorët e këtyre hipotezave

veçuan përmbajtjen e mësimit (hipotezat 3 dhe 5) nga metodologjia e mësimdhënies që

përdoret (hipotezat 4 dhe 6). Hipotezat 7 dhe 8 u referohen intensitetit të mësimdhënies

nga ana e mësuesit dhe radhës që ndjekin nxënësit në studimin e materialeve për një test,

kurse hipotezat 9 dhe 10 merren me “washback”-un te mësuesit dhe nxënësit nga

pikëpamja e cilësisë dhe sasisë së mësimit dhe të të nxënit. Ky model i “washback”-ut

gjithashtu merret me ndryshueshmërinë e efekteve të “washback”-ut në vartësi të

individëve, si edhe me “impakt”-in e një testi mbi qëndrimet, materialet dhe përpjekjet e

individëve.68

Burous (2004) përshkroi dy modele të cilat merrnin për bazë sistemet e mendimit

të mësuesve. Njëri prej modeleve përshkruante pikëpamjen mbi “washback”-un që

mbizotëronte gjatë viteve 1990 si një model i “kutisë së zezë”, ku reagimet e individëve

ndaj një testi nuk ishin konsistente, apo të parashikueshme. Ky model pasqyronte të

dhëna të nxjerra nga studime vëzhguese mbi “washback”-un që tregonin se jo të gjithë

mësuesit dhe nxënësit reagonin në të njëjtën mënyrë ndaj zbatimit në praktikë të një testi.

Figura Nr. I.2.2.2: Modeli i “kutisë së zezë”, Burous (2004).69

Modeli tjetër i propozuar nga Burous pasqyronte reagimin e mësuesve ndaj

përdorimit të një testi të ri. Sidoqoftë, asnjëri prej modeleve nuk ilustronte rolin e

mundshëm që mund të luanin faktorët kontekstualë në procesin e “washback”-ut, përveç

disa studiuesve si Uotanabëll (2004), që argumentoi se “washback”-u mund të ndikojë

mbi këta faktorë. 70

Figura Nr.I.2.2.3: Modeli i rinovimit të kurrikulës, Burous (2004).71

68

Ibid, p.27. 69

Mizutani, S. (2009) “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The University of Auckland,

a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in

Educational Psychology, p.30. 70

Ibid, p.30. 71

Ibid, p.30.

Mendimet, supozimet & njohuritë

Testi i ri Mësuesit Reagimet individuale

Mendimet, supozimet & njohuritë

Testi i ri Mësuesit Modelet e reagimeve

24

Një model tjetër i “washback”-ut është ai i ndërtuar nga Uotanabëll (2004), i cili

diskuton për metodologjinë e përdorur në studimet e mëparshme mbi “washback”-un dhe

i ilustron pikëpamjet e veta me shembuj të marrë nga studimet që ai vetë kishte kryer në

Japoni (Uotanabëll 1996a, 1997b)72

. Në këtë studim ai e konceptoi “washback”-un mbi

bazën e pesë dimensioneve: veçorisë, intensitetit, gjatësisë, qëllimit dhe vlerës.

Pikëpamja e tij është se aspektet e mësimdhënies dhe mësimnxënies që mund të ndikohen

nga testi, si edhe faktorët që ndihmojnë në procesin e “washback”-ut, janë:

Të lidhura me testin

Të lidhura me statusin

Të lidhura me aktorët.

Uotanabëll gjithashtu kërkoi që të veçonte ato tipare të testit të cilat mund të

konsideroheshin si shkaktaret e qëndrimeve që mbahen në mësim nga mësuesit dhe

nxënësit. Kështu, për shembull, ai mendon se “washback” ka:

a) Nëse mësimdhënia nga ana e të njëjtit mësues është ndryshe në klasat përgatitore për

provim dhe ndryshe në klasat e tjera;

b) Nëse mësimdhënia nga mësues të ndryshëm në klasat përgatitore për provim është e

ngjashme.

Përqëndrimi i tij në metodologjinë krahasuese, përfshi përdorimin e teknikave cilësore,

pati ndikim në mjaft përpjekje studimore të mëpasme.

Një ndihmesë me vlerë në konturimin e modeleve të “washback”-ut është ai i

Çeng [veçanërisht me studimet dhe vëzhgimet në terren] në shkollat e Hong Kongut gjatë

viteve ‘90. Ndjekja nga afër e zbatimit në praktikë të reformave në sistemin e provimeve i

krijoi autores mundësinë të arrinte në përfundime mbi “washback”-un, të cilat sollën këto

reforma te materialet mësimore dhe te metodologjia e mësuesve, (1997a, 1997b, 2004).73

Mbas një pune të gjerë studimore Çeng arriti të bënte lidhjen midis qëndrimeve të

pjesëmarrësve [mësuesve dhe nxënësve] me spektrin më të gjerë të objektivave të

reformës së ndërmarrë nga autoritetet arsimore. Në përfundim ajo vuri re se metodologjia

e përdorur nga mësuesit kishte prirjen të ndryshonte më ngadalë në krahasim me

përmbajtjen e asaj që jepej në mësim. Me fjalë të tjera, elementi “çfarë’”ndryshonte si

rrjedhojë e futjes në përdorim të provimeve të reja, kurse ndryshimet në elementin “Si”

ishin shumë më të kufizuara dhe konkretizoheshin më ngadalë. Dy përfundime të tjera që

dolën nga puna e saj studimore dhe që kanë shumë rëndësi për thellimin e studimit mbi

fenomenin “washback” janë:

a) ajo konfirmoi natyrën komplekse të efekteve të “washback”-ut, të cilën kishin filluar

ta kuptonin dhe shprehnin edhe studiues të tjerë para Çeng-ut;

b) ajo tregoi se “washback”-u është një dukuri arsimore në qendër të së cilës është

ndryshimi.74

Shih (2007) propozoi një model i cili përshkruante rolin që luanin në procesin e

“washback”-ut bindjet dhe faktorët kontekstualë. Ai i paraqiti faktorët kontekstualë si

72



the degree Doctor of Philosophy, pp.29-30. 73

Ibid, p.31. 74

Ibid, pp.30-36.

25

faktorë të jashtëm që përfshinin faktorët social - ekonomikë, faktorët shkollorë dhe

arsimorë, familjen, shokët dhe kolegët, si edhe faktorët personalë. Ndikimi mbi bindjet

nga ana e Shih u quajt “perceptime personale për testin” në nënndarjen “faktorë të

brendshëm”. “Faktorët e testit” në modelin e tij u përfshinë gjithashtu si faktorë ndikues.

Sipas tij, shigjetat me vija të pandërprera tregonin “impakt”-in që ishte vënë re nga puna

empirike dhe shigjetat me vijat e ndërprera përfaqësonin efektet e mundshme që ende

duhen studiuar. Modeli përshkruante, jo vetëm ndikimin e drejtëpërdrejtë të faktorëve të

jashtëm dhe të brendshëm të testit, por gjithashtu edhe ndikimin e tërthortë të

“washback”-ut. Për shembull, faktorët e jashtëm mund të ndikojnë mbi “washback”-un

nëpërmjet faktorëve të brendshëm dhe faktorëve përbërës të testit. Faktorët përbërës të

testit mund të ndikojnë mbi “washback”-un nëpërmjet faktorëve të jashtëm. Një tipar

interesant i këtij modeli është se Shih përfshiu në të një bosht kohor për të treguar se edhe

koha është një faktor; koncept ky që është diskutuar edhe nga Shohami (1996) e cila

mendonte se “washback”-u mund të zhvillohej edhe në kohë.

26

Tabela Nr. I.2.2.1: Një model “washback”-u për mësimnxënien. Shih (2007).75

Boshti kohor

75

Cituar në in Mizutani, S. (2009), “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis

submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Educational

Psychology, The University of Auckland, p.31.

Faktorët e jashtëm 1. Faktorët social-ekonomikë

Ndryshimet social -

ekonomike

Masmediat dhe faktorët e

tjerë socialë.

2. Faktorët shkollorë dhe arsimorë

Politika kombëtare për

testimin

Politika arsimore për testimin

Mësuesit dhe nxënësit e tjerë

në klasë

Shkollat përgatitore për

provim dhe mësuesit privatë

Mjedisi ku mësohet për

testim

Burimet në dispozicion

Materialet për të mësuar

3. Familja, shokët dhe kolegët

Prindërit

Vëllezërit dhe motrat

Bashkëshorti dhe të

dashurit/dashurat

Shokët dhe kolegët

4. Faktorët personalë

Karriera dhe studimet e

ardhshme

Çështjet personale

Formimi arsimor

Faktorët përbërës të testit 1. Aktorët e testit

2. Rëndësia imediate e testit

3. Në ç’shkallë u kundërvihet testi

praktikave aktuale të të mësuarit

4. Vështirësia relative e testit në

raport me aftësitë e nxënësve

5. Mangësitë e testit

6. Përmbajtja e testit

7. Struktura e testit

8. Natyra e aftësisë gjuhësore që

testohet

9. Statusi i gjuhës që testohet

10. Formati i testit

11. Shprehitë gjuhësore që teston

12. Qëllimi i testimit

Faktorët e brendshëm 1. Dallimet individuale

2. Karakteristikat personale

3. Perceptimet personale për testin

“Washback” - u i një testi mbi të

mësuarit dhe psikologjinë e

nxënësve 1. Përmbajtja e të mësuarit

2. Koha totale për mësim

3. Strategjitë e të mësuarit

4. Motivimi për të mësuar

5. Ankthi për testin

Të mësuarit e mëvonshëm

Rezultatet e testit

27

Ndërsa Burous u përqëndrua te “washback” -u mbi mësuesit, Shih në modelin e

tij e përqëndroi vëmendjen te “washback”-u mbi nxënësit. Prej kohës që Beili publikoi

modelin e saj të “washback”-ut duket se nuk u zhvillua ndonjë model që të përfshinte të

dy aktorët (mësuesit e nxënësit) në procesin e “washback”-ut. Në vitin 2001 Fullan

argumentoi se ishte me mjaft rëndësi që nxënësit dhe studentët, krahas mësuesve, të

përfshiheshin si pjesëmarrës në këtë proces. Pavarësisht nga përpjekjet, modeli i Shih

ende nuk arrin ta shpjegojë me saktësi sesi funksionon “washback”-u; pra, çfarë e

shkakton “washback”-un pozitiv dhe atë negativ.76

Natyra komplekse e “washback”-ut e

ka bërë të vështirë që studiuesit të propozojnë një model i cili do të kishte natyrë

përgjithësuese për kontekste të ndryshme.

Është Grin (2007) ai që në librin e tij “Washback”-u në kontekst” zhvilloi

modelin më të plotë të “washback”-ut që ekziston deri më sot.77

Bazuar në punën e Beilit

(1996), ai shtoi një numër tiparesh të reja, duke u ndalur veçanërisht tek ato aspekte të

procesit që nuk ishin specifikuar nga ana e Beilit.

Modeli i tij (shiko figurën I.2.2.4) përfshin drejtimin, ndryshueshmërinë dhe intensitetin e

“washback”- ut. Ndryshe nga Beili, Grini preferon të ndalet tek vetë testi (në rastin e tij

tek IELTS - i) dhe në mënyrën si konstruktet bazë ndikojnë mbi efektet e “washback”-ut.

Kjo qasje e largon modelin nga të qënit “një recetë” për arritjen e “washback”-ut pozitiv,

apo një mjet shpjegues jo i plotë dhe përshkrues. Ajo merret me atë që realisht i shkakton

efektet e ndryshme të “washback”-ut.

76

Cituar në Mizutani, S. (2009) “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The University of

Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of

Philosophy in Educational Psychology, p.31. 77

Cituar në Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment

within educational contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, a thesis

submitted for the degree Doctor of Philosophy, p31.

28

Potenciali për Backwash Potenciali për Backwash

Pozitiv Negativ

Ndryshueshmëria e “backwash” - it

Intensiteti i Backwash - it

Figura I.2.2.4: Modeli i “washback”-ut i Grinit (2007).

Modeli i Grinit fillon nga karakteristikat e hartimit të një testi, pra me konstruktin

bazë të tij dhe është i lidhur me çështjet e vlefshmërisë së përfaqësimit të konstruktit që u

identifikuan me “washback”-un nga ana e Mesik (1996) dhe që ishin shprehur në mënyrë

të përmbledhur edhe nga Resnik & Resnik (1992), duke u formuluar si “mbivendosje”,

Konstrukti

bazë

Forma e testit

Karakteristikat

Formati i elementeve

Përmbajtja

Kompleksiteti, etj.

Mbivendosja

Karakteristikat dhe vlerat e pjesëmarrësit

Njohuritë/kuptimi i kërkesave të testit

Burimet për të plotësuar kërkesat e testit

Pranimi i kërkesave të testit

Aktorë të tjerë

Ideatorët e kurseve

Hartuesit e

materialeve

Botuesit

Mësuesit

Nxënësit

Perceptimi për rëndësinë Perceptimi për vështirësinë “Backwash” - i te

e testit e testit pjesëmarrësi

I rëndësishëm I thjeshtë Nuk ka

“Backwash”

I parëndësishëm I paarritshëm Backwash intensiv

sfidues

29

apo nivel i përputhjes midis hartimit të një testi dhe shprehive gjuhësore të zhvilluara nga

kurrikula, ose të kërkuara nga gjuha përkatëse.78

Ky model, sipas Savillit (2009), përpiqet që çështjet të cilat kanë të bëjnë me

hartimin e testit t’i identifikojë më tepër me drejtimin e “washback”-ut; pra, nëse këto

efekte do të gjykohen të dobishme, apo të dëmshme.79

Ka rëndësi të theksohet se modeli lidh çështjet e hartimit të testit me kontekstet e

përdorimit të tij, duke parë se deri në çfarë shkalle pjesëmarrësit [përfshi hartuesit e

materialeve, mësuesit, nxënësit dhe ideuesit e kurseve] janë të vetëdijshëm dhe të pajisur

me njohuritë e duhura për t’iu përgjigjur kërkesave të testit dhe për të evidentuar sa

dëshirë e vullnet kanë që të krijojnë bindjen se duhet mësuar për testin.

Këto tipare janë më të lidhura me ndryshueshmërinë e “washback”-ut [dallimet

midis pjesëmarrësve në raport me masën e ndikimit që ka një test i caktuar] dhe me

intensitetin e “washback”-ut. Grini mendon se “washback”-u do të jetë më intensiv, pra,

do të ketë efekte më të fuqishme mbi mënyrën e mësimdhënies dhe mësimnxënies, në ato

raste kur pjesëmarrësit e shohin testin si një sfidë dhe rezultatet e tij si të rëndësishme,

për faktin se ato janë të lidhura me vendimet e aktorëve të rëndësishëm.80

Nëse modelet e trajtuara deri tani janë modele të lidhura me konceptin

“washback”, apo “backwash”, por duke shfaqur aty - këtu tendencën për të përfshirë

ndikimin e testimit edhe në nivelin makro, modeli i Nikolas D. Savillit (2009) është i pari

në literaturën shkencore të fushës, që shkon përtej konceptit të “washback”-ut. Mbi bazën

e modelit të Beilit, Savilli ndërton modelin që ai e quan “modeli i impaktit”.81

Ky model u ndërtua duke u mbështetur te të dhënat empirike dhe përfundimet e

nxjerra nga zbatimi në praktikë i tre projekteve të realizuara nga studiues të Universitetit

të Kembrixhit gjatë viteve ’90, si pjesë e zhvillimit të testeve dhe procedurave të

vlerësimit, të adoptuara nga provimi ESOL (English for Speakers of Other Languages-

Anglishtja për Folësit e Gjuhëve të Tjera).

Puna e autorit u shtri në një periudhë kohore prej 15 vitesh (prej vitit 1989 deri në

vitin 2004). Së bashku me grupin kërkimor të ngritur për këtë qëllim, ai studioi tre raste:

Rasti i parë përshkroi modelin origjinal të “impakt”-it, i cili u zhvillua brenda kuadrit të

ESOL - it të Kembrixhit në fillimin e viteve ‘90, duke iu referuar punës së kryer për

“washback”-un në mjedise të tjera. Ky model e konceptoi “impakt”-in si një prej

“tipareve të VBIP” (Validity, Reliability, Impact, Practicality -Vlefshmërisë,

Besueshmërisë, Impaktit, Prakticitetit) në kuadrin e punës për zhvillimin dhe vlerësimin e

testit dhe ishte gjithashtu me rëndësi për zhvillimin e instrumenteve të përshtatshme për

grumbullimin e të dhënave mbi “impakt”-in. Katër projektet për “impakt” -in, të lidhura

me IELTS - in (International English Language Testing System - Sistemi Ndërkombëtar i

Testimit në Gjuhën Angleze) si pjesë e programit të nisur për vlerësimin dhe që u pasua

nga rishikimi i IELTS - it në vitin 1995, siguruan të dhëna të shumta për analizën. Ky rast

78

Cituar në Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment

within educational contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, a thesis

submitted for the degree Doctor of Philosophy, p.32. 79

Ibid, p.32. 80

Ibid, p.32-34. 81



the degree Doctor of Philosophy, pp.237-268.

30

u konsiderua si një mundësi për të parë problemet që lidheshin me natyrën e të dhënave

për “impakt”-in të cilat do të bëheshin objekt studimi dhe për zhvillimin e instrumenteve

të nevojshëm për grumbullimin e këtyre të dhënave. Për këtë qëllim autori iu referua

hipotezave të Alderson-it për të identifikuar dhe parashikuar fushat potenciale të

“impakt”-it për të grumbulluar të dhëna nga e kaluara; të dhëna mbi qëndrimet e

pjesëmarrësve; të dhëna që do ta ndihmonin të vlerësonte rëndësinë që ka sistemimi i

punës kërkimore mbi “impakt”- in.

Rasti i dytë ishte një studim brenda një konteksti të vetëm arsimor “makro”. Ky

kontekst ishte sistemi i arsimit në Itali; më konkretisht, një projekt i veçantë që lidhej me

reformën qeveritare, i Progetto Lingue 2000 (PL2000), i cili synonte të përmirësonte

standardet e arsimimit në Gjuhë të Huaj në fillim të shekullit XXI, kohë që përkon me

ndryshime politike dhe arsimore. Me fjalë të tjera, rasti i PL2000 u përqëndrua në një

“mjedis” të veçantë, diçka që nuk kishte qënë e mundur me projektet e mëparshme

ndërkombëtare të IELTS - it. Disa përfundime nga projektet e IELTS - it u mbështetën

nga analiza e rastit të dytë, por, përveç kësaj, PL2000 solli edhe risi. Ka rëndësi të

theksohet se ai tregoi që “washback”-u i pritshëm, i cili bazohej te përkufizimet e gjera të

konstruktit mund të arrihej në praktikë atëhere kur ka komunikim dhe mbështetje të

mjaftueshme për ata që punojnë në terren. Përdorimi i Kuadrit të Përbashkët Europian të

Referencave për Gjuhët (CEFR-KPERGJ) si bazë për përcaktimin e linjave të reformës

dhe si mjet komunikimi, në këtë rast u identifikua si faktor kyç, sepse ai u krijoi mundësi

pjesëmarrësve kryesorë që t’i referoheshin një sistemi të përbashkët, duke shprehur

shkurt e qartë të njëjtin kuptim mbi nivelet e shprehive gjuhësore dhe të njëjtin konceptim

për qasjen komunikative, të cilat ishin elementët thelbësorë të reformës.

Në rastin e tretë u përshkrua dhe u analizua një studim i veçantë “impakti”. I

ngritur drejtpërdrejt mbi rastin e PL2000, ai u fokusua te një kontekst i veçantë “mikro”

në Itali dhe përfshiu mësues e nxënës që përgatiteshin për një sërë provimesh në Gjuhën

Angleze në një numër të vogël klasash në një shkollë me emër të Gjuhëve të Huaja në

Firence. Ky projekt i lidhur me “impakt”-in, i njohur ndryshe si FLLGP (Florence

Language Learning Gain Project - Projekti i Firences për Përfitim në Mësimin e Gjuhëve

të Huaja), ishte në vetvete një shembull i një rasti studimor dhe, si i tillë, ai krijoi

mundësi për të rishikuar metodat për rastet studimore. Ai, gjithashtu, krijoi terrenin që

ky lloj kërkimi për modelin e “impakt” - it të pranohej nga një masë më e madhe

njerëzish. Edhe në këtë rast u rikonfirmuan mjaft nga tezat e dy rasteve studimore të

mëparshme, ndërsa nga analiza dolën edhe çështje të reja që kontribuan për modelin e

zgjeruar. Në mënyrë të veçantë u panë marrëdhëniet dhe ndërveprimet midis vlerësimit

në Gjuhën e Huaj, mësimdhënies dhe mësimnxënies në një numër të vogël klasash të

Gjuhës së Huaj, në kuadrin e një mjedisi më të gjërë arsimor dhe shoqëror në Itali, i cili u

përshkrua në rastin e dytë.

Mbështetur në këtë punë voluminoze, në një bazë të pasur të dhënash dhe në

studimet e mëparshme mbi “washback”-un, Savilli ndërtoi modelin e rishikuar të procesit

të “impakt”-it duke punuar mbi modelin e Beilit.

31

Pjesëmarrësit Proceset Produktet

Figurë I.2.2.5: Modeli i rishikuar i Beilit nga Savilli (2009).82

Provimet e Kembrixhit, si pjesë e një projekti më të gjerë, si ai i PL2000, i ofruan

ekipit kërkimor në Kembrixh mundësinë që të realizonte një projekt tjetër për “impakt”-

in, bazuar te puna me IELTS-in, projekt i cili ishte në proces. Ky projekt krijoi

mundësinë për t’u fokusuar te proceset që ndodhin midis pjesëmarrësve dhe produkteve

që përftohen në nivel shkolle [pra, “kutia bosh” te modeli i Beilit - kutia me kuadrat të

kuq në tabelë]. Në të njëjtën kohë ai paraqiti disa faktorë kyç që ndikojnë mbi këto

procese nga një mjedis më i gjërë (p.sh. përdorimi i çertifikimit të jashtëm dhe i adoptimit

të KPERGJ-së (Kuadrit të Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët) si një

dokument reference për zhvillimin e kurrikulës dhe i materialeve në nivel lokal. Kjo

ilustrohet në figurën e mësipërme I.2.2.5, ku kutia e kuqe përmbledh proceset, kurse

82

Ibid, p.242.

Testi Nxënësit Të mësuarit

Mësuesit

Hartuesit e

materialeve

dhe

përpiluesit

e kurrikulës

Mësimdhënia

aaa

Materialet e

reja dhe

kurrikula e

re

Studiuesit Rezultatet e

kërkimit

Çertifikimi i

jashtëm

Parimet e

KPERGJ

32

kutitë me ngjyrë blu tregojnë elementet e shtuar mbi modelin Beili [si çertifikimi i

jashtëm dhe parimet e KPERGJ – së], si edhe lidhjet që vendosen midis tyre dhe

elementeve të tjerë përbërës.

Këta elemente të rinj që iu shtuan modelit të Beilit u zbërthyen në modelin e

rishikuar të Savillit, ose (sikundër e emërtoi ai) “modeli i zgjeruar” që pasqyrohet në

tabelën I.2.2.2.

Tabelë I.2.2.2: Modeli i zgjeruar i Savillit (2009).83

Katër dimensionet e shprehura në tabelën I.2.2.2 përshkruhen në mënyrë më të detajuar si

vijon:

Dimensioni 1: rikoncepton vendin dhe rolin e studimit mbi “impaktin” brenda

projekteve të reja për vlerësimin, të lidhura me sistemet shoqërore në përgjithësi dhe me

arsimimin në Gjuhë të Huaj në veçanti. Rikonceptimi i “impakt”-it të testit ngrihet mbi

83

Ibid, p.251.

Qëndrim

Perspektiva e Bordit të Provimeve të Britanisë së

Madhe, e ndikuar nga Realizmi Kritik dhe

Pragmatizmi Bashkëkohor.

Rikonceptim i

“impakt” - it duke

marrë në

konsideratë:

-Teoritë mbi dijet

-Konstruktivizmin

-Teoritë e

ndryshimit

Impakti nga hartimi

(I testit)

Bazat proceduriale

për të mësuar

efektet dhe pasojat.

Teoria e veprimit

Impaktet e

parashikuara në

fazën e hartimit

(pozitive, apo

negative).

Metodologjia e

kërkimit mbi

impaktin që përdoret

për të zbuluar çfarë

ndodh.

Veprimet “kuruese”

që ndërmerren kur

lind nevoja mbi

bazën e të dhënave

për impakt.

Konsiderata kryesore:

Roli qëndror i konstrukteve gjuhësore,

teoritë e të mësuarit të Gjuhës së Huaj:

-një model socio-kognitiv

-të mësuarit i kuptuar si ndryshim

-Komunikim efektiv

Puna kërkimore mbi impaktin e përfshirë

në proceset rutinë të vlerësimit.

Projekte me metoda të ndryshme të

përdorura me grup - mjetet e impaktit për

të grumbulluar të dhëna sasiore dhe

cilësore.

Rëndësia e vijës kohore me cikle rishikimi

dhe rishqyrtimi që përsëriten me kalimin e

kohës.

Aspekte emergjente të vlefshmërisë

Kuptim më i mirë i domethënies së vlerësimit në gjuhë të huaj në kontekstin edhe të

efekteve e pasojave mbi sistemet dhe njerëzit.

33

teoritë e shkencave shoqërore duke i kaluar kufinjtë e gjuhësisë së aplikuar dhe të

vlerësimit. Nga diskutimi i tre rasteve të marra në studim, Savilli (2009) propozoi fushat

e mëposhtme, si fusha të mundshme për kërkim të mëtejshëm për “impakt”-in:

- Teoritë e rinovimit dhe ndryshimit brenda sistemeve komplekse e dinamike.

- Teorinë socio - kognitive dhe zbatimin e saj në kontekstet arsimore.

- Teorinë dhe qasjet konstruktiviste brenda sistemeve shoqërore, duke nënkuptuar

edhe metodat e kërkimit.

- Teoritë e dijes dhe të nxënit, veçanërisht për mësimnxënien dhe mësimdhënien e

Gjuhës së Huaj brenda konteksteve arsimore zyrtare.

Savilli shpjegon se qasja ontologjike [që lidhen me ekzistencën] në shkencat

shoqërore me bazë tek “Realizmi Kritik”, si edhe pikëpamjet bashkëkohore mbi

Pragmatizmin, e kanë origjinën te filozofia e Pirsit84

në fund të shekullit XIX. Ky

qëndrim realist, sipas tij, mbështet rikonceptimin e “impakt”-it dhe të dimensioneve të

tjera në një kuadër më të gjerë.

a. Parashikimi dhe menaxhimi i ndryshimit në kohë është një aspekt kyç i punës

kërkimore, duke vënë në dukje rëndësinë e linjës kohore [ndryshimi në kohë, i

planifikuar dhe i paparashikuar] me ciklet që përsëriten (para/gjatë/pas). Ndryshe nga

Shih, i cili mund të quhet si studiuesi i fundit deri tani që ka plotësuar modelin e

“washback”-ut, Savilli e paraqet linjën kohore, jo vetëm në shtrirje lineare. Ai shton se

ndryshimi në shtrirjen kohore lineare mund të jetë i planifikuar, por edhe i paparashikuar,

duke pasur parasysh se jo çdo gjë varet nga ata që planifikojnë dhe se në kontekste lokale

mund të shfaqen elemente të ndryshimit, që nuk varen nga dëshira dhe vullneti i

planifikuesit.

b. Teoritë socio - kognitive, të cilat u japin rëndësi, edhe aspekteve sociale, edhe

aspekteve kognitive, janë veçanërisht të lidhura me konceptimin e konstrukteve

gjuhësore. Në këtë rrafsh, Savilli (2010) del jashtë kufinjve të gjuhësisë së aplikuar, duke

theksuar se metodologjitë e kërkimit që nevojiten për të studiuar impaktin e provimeve në

kontekstet socio - kulturore tregojnë se idetë që burojnë nga teoria socio -kognitive mund

të jenë gjithashtu të dobishme për të kuptuar sesi realizohet të mësuarit e Gjuhës së Huaj

dhe përgatitja për provime në kontekstet zyrtare të mësimnxënies [nënkupto shkollat].

Literatura e Psikologjisë Sociale mund të jetë gjithashtu e përshtatshme, sepse psikologët

socialë rreken të shpjegojnë sjelljen njerëzore me anën e ndërveprimit midis gjendjes

mendore dhe kontekstit social. Ky përbën një aspekt të rëndësishëm të “impakt” - it në

nivel “mikro”.85

c. Konstruktivizmi, sipas Savillit, është i rëndësishëm për rikonceptimin e

“impakt”-it për dy arsye: Së pari, sepse qasjet bashkëkohore ndaj mësimdhënies dhe

mësimnxënies në kontekstet zyrtare tani u drejtohen teorive konstruktiviste; së dyti, sepse

ai mbështet paradigmën kërkimore që është më e përshtatshmja për të zbuluar se çfarë

84

Charles Sanders Pierce (1839-1914), ishte themeluesi i pragmatizmit amerikan, që më vonë u quajt

“pragmatizmi” i Pierce-it për të bërë dallimin midis pikëpamjeve të tij nga ato të pragmatistëve në vende të

tjera që u quajt thjesht “pragmatizëm”. Njihet si teoricien i logjikës, gjuhës, komunikimit dhe i teorisë së

përgjithshme të shenjave (e cila shpesh është quajtur “semiotika” e Pierce-it). 85

Saville, D. N. (2010), “Developing a model for investigating the impact of language assessment”,

Cambridge ESOL : Research Notes : Issue 42 / November, pp.5-7.

34

ndodh në kontekstet e përdorimit të testit, ashtu sikundër u vu re edhe në rastet e

studiuara (kujto PL2000).

d.Teoritë bashkëkohore të mësimit të Gjuhës së Huaj lipset të luajnë një rol më të

madh për studimin e “impakt”-it. Për shembull, nga këndvështrimi i nxënësit, faktorët

afektivë janë shumë të rëndësishëm për motivimin e tij dhe vjelja e mendimeve të

nxënësve rreth testimit ve në dukje përpjekjet pozitive tek ata si pjesëmarrës duke shkuar

kësisoj drejt rritjes së përgjegjësisë për të mësuar më shumë.

Këto mendime janë të nevojshme për ndërtimin e sistemeve vlerësuese në Gjuhën

e Huaj me objektiva të orientuara drejt mësimnxënies dhe, fakti sesa dhe si realizohen

këto objektiva, mbetet një nga preokupimet e punës kërkimore mbi “impakt”-in.

Dimensioni 2: Paraqet konceptin e “impaktit të hartimit” për planifikimin dhe

realizimin në praktikë të vlerësimit në Gjuhë të Huaj nga ana e atyre që “zotërojnë”

testin.

Koncepti i “impaktit të hartimit” është një tipar thelbësor i modelit. Kjo do të

thotë që të hartohen teste të cilët kanë mundësi të kenë “impakt”-e pozitive, duke

përfshirë hartimin e konstrukteve qëndrore të përcaktuara mirë dhe të mbështetura nga

teoritë bashkëkohore mbi shprehitë gjuhësore komunikative, mbi përvetësimin e Gjuhës

së Huaj dhe vlerësimin e saj (shiko modelin socio - kognitiv). Savilli (2010) shpjegon se:

“Ai përbën një qasje që i përket së ardhmes (ex ante) në parashikimin e pasojave

pozitive të një politike të caktur përpara se ajo të vihet në jetë”.86

“Impakti i hartimit” ngrihet mbi idenë e Mesik (1996) për “përftimin e

vlefshmërisë [së një testi] nga hartimi i tij, ide e cila shërben si bazë për “washback”

[pozitiv].87

Rëndësia e modelit racional të zhvillimit të testit dhe e vlefshmërisë me cikle që

përsëriten sa herë zhvillohet testi, është një kusht i nevojshëm për krijimin e testeve me

format të vlefshëm, si edhe për zhvillimin e sistemeve të sukseshme që t’i mbështesin ata.

Në thelb të kësaj është specifikimi i duhur i formatit qëndror, i cili është shumë i

rëndësishëm për të garantuar se testi është ai i cili duhet për qëllimin që ka dhe për

kontekstet e përdorimit.

Savilli e evidenton këtë si një kusht të nevojshëm për përftimin e rezultateve të

parashikuara, por sipas tij kjo nuk mjafton, sepse garanton vetëm kushtet e mundshme

për vlefshmëri në përdorim. Nga studimi i rastit të parë dhe të dytë, rezultoi se për ESOL

-in e Kembrixhit “impakti i hartimit” të testit nënvizonte rëndësinë e hartimit dhe

zbatimit të sistemeve të vlerësimit, të cilët i shtrijnë tiparet e hartimit të testeve tej

vlefshmërive teknike që lidhen me formatin dhe përfshijnë gjykime që lidhen në mënyrë

direkte me kontekstet sociale, apo arsimore të përdorimit të testit.

Një ndër risitë që sjell ky dimension është se ai thekson që faktori kohë është

shumë i rëndësishëm në marrëdhëniet midis atyre që janë “pronarët” e testit, synimet që

ata kanë dhe konteksteve ku përdoret testi. Me kalimin e kohës, pasi testi përdoret në

praktikë, shfaqen kontekste të reja dhe përdorues të rinj marrin pjesën që u takon në

provim. Pra, rrathët koncentrikë zgjerohen. Në këtë mënyrë lind rreziku i largimit nga

synimet fillestare që kishin ata të cilët e hartuan testin. Për shembull, lidhja e synuar

86

Saville, D. N. (2010), “Developing a model for investigating the impact of language assessment”,

Cambridge Esol : Research Notes : Issue 42 / November, p.6. 87

Ibid, p.6.

35

midis përdorimit të rezultateve të testit dhe formatit të tij mund të fillojë të ndryshojë në

sajë të ndikimeve në kontekstin më të gjerë arsimor. Mundësia për “impakt negativ” ka

gjasa të rritet kur formati origjinal nuk është më i përshtatshëm për vendimet që marrin

përdoruesit e rinj të testit. Me fjalë të tjera, sipas Savill, “testi nuk përputhet më me

qëllimin dhe në këtë mënyrë lind nevoja që të ndërmerren disa veprime korrektuese”.

Kështu ndodh edhe me pasojat që rrjedhin nga përdorimi i një testi në kontekstet e jetës

reale, qofshin këto të qëllimshme, apo të paqëllimshme, sepse ato nuk janë uniforme dhe

ndryshojnë në mënyrë konstante si rezultat i faktorëve social-politikë në kontekste të

caktuara. Për pasojë, vlefshmëria e një sistemi vlerësimi është një veçori e kufizuar në

kohë, njëherazi edhe produkt i ndërveprimit të testit me kontekstet arsimore dhe

shoqërore në kohë.

Savilli synon të qartësojë se “impakti i hartimit” të testit nuk lidhet

domosdoshmërisht me parashikimin. Ai mendon se termi më i saktë në këtë kontekst do

të ishte “paraprirje”. Gjatë punës me pjesëmarrësit e ndryshëm mund t’u paraprihet

impakteve të mundshme gjatë procesit të hartimit dhe zhvillimit të testimit, si në nivel

“makro”, ashtu edhe në nivel “mikro”. Atje ku parashihen pasoja negative mund të

ndërmerren veprime paraprake përmirësuese, apo zbutëse. Kështu, për shembull, nëse një

“shmangje në format” paraqet rrezik, ajo mund të parashihet dhe në këto raste kërkohen

tolerancat e duhura dhe rishikimet e nevojshme para testit.

Dimensioni 3: Riorganizon procedurat e vlerësimit zyrtar me qëllim që të

përfshijë punën kërkimore për “impakt”- in në veprimtaritë e përditëshme duke synuar të

krijohen bazat për të kuptuar sesa mirë funksionon një sistem vlerësimi në praktikë duke

pasur parasysh “impakt”- in e tij. Është thelbësore të dihet se çfarë ndodh kur një test

përdoret në një kontekst të caktuar. Kjo do të shtronte nevojën e një plani vlerësimi

afatgjatë, ashtu sikundër e kërkon koncepti i “impaktit të vlerësimit”. Ky dimension,

sipas Savillit (2009), synon të theksojë nevojën për rishikimin e metodologjisë së punës

kërkimore mbi “impakt” - in. Ai ve në dukje tiparin e ri të këtij modeli në këtë aspekt, i

cili u drejtohet për ndihmë paradigmave shkencore në “botën reale” për të gjetur mjetet,

të cilat hedhin dritë mbi atë që ndodh në kontekstet e testimit.

Sipas këtij dimensioni është e rëndësishme që bordet e provimeve të modifikojnë

procedurat e vlerësimit zyrtar me qëllim që të grumbullojnë, ruajnë dhe të kenë akses mbi

të dhënat e nevojshme dhe se një vëmendje më e madhe duhet t’i kushtohet planifikimit e

gjetjes së burimeve për këtë fushë të vlerësimit zyrtar.88

Dimensioni 4: Është një teori e veprimit. Koncepti i Savillit është se dimensioni

më i rëndësishëm i këtij modeli, që konkretizon dhe tre dimensionet e tjera, është

dimensioni 4, i cili lidhet me aftësinë që ka një bord provimi për të ndryshuar sistemet me

qëllim që të përmirësohen rezultatet në mësimdhënie, apo të minimizohen pasojat

negative që sjellin provimet. Savilli (2009) shprehet se:

88



the degree Doctor of Philosophy, p.258.

36

“Parashikimi i “impakt”-it dhe zbulimi se çfarë ndodh në praktikë nuk janë të

mjaftueshme nëse nuk ndodhin përmirësime, prandaj duhet një teori e veprimit për të

udhëhequr punën në praktikë”.89

Teoria e veprimit atyre që merren me planëzimin dhe atyre që veprojnë në

praktikë u jep aftësinë për të vepruar në kontekste sociale, për të përcaktuar se çfarë

duhet bërë dhe kur e si duhet bërë. Të jesh i përgatitur për ndryshimin dhe ta menaxhosh

atë është me shumë rëndësi në teorinë e veprimit. Sfida e bordeve të provimeve është që

të shfrytëzojnë forcat për ndryshim, me qëllim që t’i bëjnë aktorët të punojnë së bashku

për të arritur rezultate më të mira.

Modeli i zgjeruar i Savillit përbën një stad të ri në fushën kërkimore të studimit të

ndikimit të testeve, veçanërisht të testeve masive, jo vetëm mbi mësimdhënien dhe

mësimnxënien. Ai përbën një hop nga studimi i “washback”-ut te studimi i “impakt”-it.

Bazuar në punën e studiuesve të mëparshëm si Beili (1996), Çeng (2005), Grin (2007), të

cilët në kuadrin e studimit të “washback”-ut evidentuan edhe disa aspekte që lidhen me

“impakt”-in, Savilli bëri deduksionet e duhura teorike dhe e zgjeroi këndvështrimin për

rolin dhe “impakt”- in që kanë testimet mbi kontekste të ndryshme arsimore e sociale për

ndërtimin dhe përmirësimin e sistemeve të vlerësimit. Ai ka meritën se, duke iu referuar

teorisë së veprimit, e konsideron këtë një proces ku ndërthuret veprimtaria e një sërë

aktorësh. Nga ana tjetër, ai shtroi trasenë për studime të tjera në këtë fushë që, mesa

duket, do të jetë objektivi i dekadës së dytë të shekullit XXI.

I.2.3. Dimensionet e “washback” - ut.

Natyra e “washback”-ut është cekur dhe trajtuar në studimet e disa autorëve të

cilët e kanë shprehur atë në disa dimensione. Secili prej këtyre dimensioneve përfaqëson

njërin prej aspekteve të natyrës së kësaj dukurie. Idetë e hedhura më parë në studime të

ndryshme mbi natyrën e “washback”-ut Uotanabëll (2004) i grupoi dhe arriti në

përfundimin se “washback”-u e shfaq natyrën e vet në pesë dimensione: veçanësia,

intensiteti, shtrirja kohore, synimshmëria dhe vlera.90

a) Veçanësia: “Washabck”-u mund të jetë i përgjithshëm, ose specifik. “Washback”-

u i përgjithshëm është një lloj efekti që mund të prodhohet nga çdo lloj testi. Për

shembull, nëse ekziston një hipotezë se një test i motivon nxënësit të studjojnë më

shumë, në këtë rast “washback”-u është i lidhur me çdo lloj testi. Për këtë arsye e

quajmë “washback” i përgjithshëm. Nga ana tjetër, “washback”-u specifik i

referohet një tipi të “washback”-ut që është i lidhur vetëm me një aspekt të veçantë

të një testi, apo me një lloj të veçantë testi. Për shembull, mendimi se, në qoftë se

në test përfshihet një komponent dëgjimi, nxënësit dhe mësuesit do ta venë theksin

te ky aspekt gjatë mësimnxënies dhe mësimdhënies.

b) Intensiteti: “Washback”-u mund të jetë i fortë, ose i dobët. Nëse testi ka një

ndikim të fortë, atëhere ai përcakton çdo gjë që ndodh në klasë dhe bën që të gjithë

mësuesit, kur afrohet provimi, të uniformizojnë mësimdhënien. Nga ana tjetër,

89

Ibid, 258-259. 90

Cituar në Cheng, L, Watanabe, Y with Curtis, A, (2004), “Washback in language testing: research

contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), p.20.

37

nëse një test ka një ndikim të dobët, atëhere ai do të prekë vetëm një pjesë të asaj

që ndodh në klasë, ose vetëm disa nxënës dhe mësues. Nëqoftëse provimi ndikon

vetëm te disa mësues, ka mundësi që kjo të ndodhë nga disa faktorë të caktuar që

lidhen me mësuesin. Puna kërkimore deri tani tregon praninë e “washback”-ut kur

shkohet drejt një përfundimi me rezultate jo të kënaqshme të gjithë punës për

testim. Gjithashtu është hedhur mendimi se intensiteti i “washback”-ut varet edhe

nga niveli i aktorëve që marrin pjesë në procesin e testimit. Mund të jetë në

funksion të faktit sesa i lartë, apo i ulët, është niveli i aktorëve.

c) Shtrirja kohore: Ndikimi i provimeve mund të zgjasë për një periudhë kohore të

shkurtër, apo të gjatë. Për shembull, nëse ndikimi i një provimi që kryhet për efekt

pranimi në universitet, apo në një punë të caktuar, është i pranishëm vetëm gjatë

periudhës kur nxënësit përgatiten për testim. Pas hyrjes në institucionin përkatës, ai

nuk ekziston më. Në këto raste kemi të bëjmë me “washback” afatshkurtër. Nëse

ndikimi i provimit të pranimit mbi nxënësit vazhdon pasi ata pranohen në

institucion, atëhere kemi të bëjmë me “washback” afatgjatë.

d) Synimshmëria: Mesik (1989) hodhi idenë se ekziston “washback” i pasynuar dhe

“washback” i synuar. Ai mendon se:

“Për të gjykuar mbi vlefshmërinë nga këndvështrimi se, nëse e kryen testi punën që

i është ngarkuar të bëjë, duhen konsideruar pasojat sociale të synuara dhe të

pasynuara që rrjedhin nga interperetimi dhe përdorimi i testit. Përshtatshmëria e

qëllimit të synuar të testit dhe e përfundimeve të pasynuara (apo efekteve anësore)

është një çështje kryesore”.91

MekNamara (1996), gjithashtu, ka pikëpamje të ngjashme kur shprehet se duhet

t’i jepet përparësi grumbullimit të të dhënave rreth efekteve të synuara dhe të pasynuara

të vlerësimit, për mënyrën sesi mësuesit dhe nxënësit e harxhojnë kohën dhe çfarë

mendojnë ata për objektivat e mësimit të një Gjuhe të Huaj. Studiuesi duhet të merret, jo

vetëm me “washback”-un e synuar, por edhe me “washback”-un e pasynuar.92

e) Vlera: “Washback” -u i provimeve mund të jetë pozitiv, ose negativ. Për arsye se

nuk mund të imagjinohet që hartuesit e testeve të kenë si synim të shkaktojnë

“washback” negativ, “washback”-u i synuar normalisht lidhet me “washback”-un

pozitiv; ndërsa “washback”-u i pasynuar lidhet edhe me “washback”-un pozitiv

edhe me ‘washback”-un negativ.

Antoni Grin (2007) mendon se “washback”- u ka dy dimensione: atë të drejtimit

(pozitiv, ose negativ) dhe të shtrirjes nga njëra anë dhe atë të forcës (ose intensitetit) nga

ana tjetër.93

Në këtë mënyrë autori i ka përmbledhur pesë dimensionet e Uotanabëll

(2004) në dy dimensione, ku dimensioni i dytë rrok thuajse katër dimensionet e para të

Uotanabëll; kurse dimensioni i parë i referohet dimensionit “vlerë”. Dimensionin e

drejtimit të Grinit, Savilli e shpreh nëpërmjet figurës që vijon:

91


contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), p.21. 92

Ibid, p.21. 93


University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, p.6

38

Negativ Neutral Pozitiv

- +

Figura Nr. I.2.3.1: Dimensioni i drejtimit i “washback”-ut, Savill (2008).94

Koncepti i drejtimit të “washback”-ut, sipas Grinit i përmbahet parimit se një test

mund të ketë efekte të dobishme për zhvillimin e aftësive të mësimnxënies te nxënësi,

kurse disa efekte të tjera mund të jenë të dëmshme. Sipas Beilit, “washback” -u mund të

jetë pozitiv, ose negativ. Ai, ose inkurajon, ose pengon arritjen e objektivave arsimore që

kanë nxënësit, mësuesit; apo të dy së bashku. Në këtë mënyrë “washback”-u shpesh

vlerësohet si pozitiv, ose negativ, në varësi të faktit sesa ai nxit, apo frenon, format e

mësimdhënies dhe të mësimnxënies. Grin (2007) mendon se:

“Hartimi i testit dhe strategjitë që ngërthen përmbajtja e tij identifikohen më

shumë me drejtimin e “washback”-ut, kurse çështjet logjistike të testimit lidhen më tepër

me intensitetin e “washback”-ut.95

Në punimin e tyre “Washback”-u i Provimit ICEFS (Instituto Colombiano Para El

Fomento de La Educacion Superior): Një studim rasti i dy shkollave në Departamentin e

Atlantikut”, Norma Barleta dhe Ofelia Mej (2006) trajtojnë vetëm tre dimensione të

“washback”-ut: veçanësinë, intensitetitin dhe vlerën. Ato anashkalojnë dimensionin e

shtrirjes kohore, duke e marrë atë si të mirëqënë në të dy rastet që marrin në studim.96

Në lidhje me veçanësinë, në studimin e tyre, autoret vunë në dukje se testi ICFES

kishte si synim që të ndihmonte në përmirësimin e mësimdhënies në vendin e tyre

(Kolumbi) dhe të shërbente si mjet për matjen e nivelit të përparimit në shkolla qysh në

çastin kur Anglishtja u bë lëndë e detyruar. Për këto arsye, ato vunë re se shprehitë

gjuhësore që zhvilloheshin, ishin në masë të madhe nga ato që testoheshin në provimin e

ICEFS – it; pra u vu re prania e “washback”-ut të përgjithshëm. Nga ana tjetër, u vu re se

testi kishte luajtur rol në forcimin e perceptimit për rëndësinë e Gjuhës Angleze në

shkolla. Në thelb rezultoi se testi solli “washback” pozitiv, sepse ai u dha shtysë një

numri ndryshimesh për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Por pjesa më e madhe e

94

Saville, N., “Assessment as a washabck tool: is it beneficial or harmful?”, University of Cambridge,

ESOL Examinations, A presentation in ALTE conference, October 2008. 95 Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS preparation and

University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, pp.6-7. 96

Barletta, N., & May, O. (2006), “Washback of the ICFES Exam: A case study of two schools in the

Departmento del Atlántico”, IKALA, revista de language y cultura, vol. 11, Nr.17, p.248.

39

këtij efekti nuk mund të lidhet drejtëpërdrejt me tipare të veçanta të testit, por thjesht me

faktin që u fut në përdorim një test i tillë.

Nga studimi i tyre doli se intensiteti varej nga objektivat dhe qëndrimet e

pjesëmarrësve. Ndonse provimi konsiderohej i një niveli të lartë, veprimi i tij mbi

pjesëmarrësit ishte në shkallë të ndryshme. Në rastin që autoret shqyrtuan në studimin e

tyre, jo të gjithë nxënësit do të provonin të shkonin në institucionet e arsimit të lartë. Për

shumicën prej tyre provimi do të ishte thjesht një kërkesë formale për marrjen e diplomës

së shkollës së mesme. Pra, tek nxënësit intensiteti varej nga objektivat që ata kishin për

arsimim. Ndryshe ndodhi me shkollat dhe mësuesit. Te këta pjesëmarrës “washback” u u

evidentua më shumë.

Në punimin e autoreve të mësipërme dimensioni i vlerës tregoi se “washback”-u

ishte negativ, duke konfirmuar pretendimin e Mesik (1996) se “washback” - u lidhet me

vlefshmërinë e konstruktit të një testi. Ato zbuluan se ICFES-i kishte mangësi të

theksuara në paraqitjen në test të kompetencës komunikative dhe [në mënyrë indirekte]

edhe në paraqitjen e saj në klasë. Në mënyrë të përmbledhur, dokumenti zyrtar që

propozonte përdorimin e ICFES - it kërkonte që testi të jepte të dhëna sesi e përdorin

gjuhën për nevoja komunikimi nxënësit që testohen dhe sesi ata operonin në mënyrë

krijuese me gjuhën. Kërkesë tjetër ishte njohja nga ana e nxënësve e niveleve socio-

linguistike të përdoruesve të gjuhës. Mungesa e pasqyrimit të këtyre kërkesave në

konstruktin e testit krijoi terrenin për “washback” negativ; pra, dimensioni i vlerës në

këtë rast dha efekt negativ.

Ndihmesë në studimin e dimensioneve të “washback”-ut jep edhe studimi i Zhan

(2009) “’Washback”-u dhe “unë”-et e mundshme: Përvojat e të mësuarit të Gjuhës

Angleze nga ana e studentëve kinezë që nuk studiojnë për Gjuhë Angleze”. Në këtë

studim synimshmëria fillimisht trajtohet nga pikëpamja e “washback”-ut të synuar. Në

dokumentet zyrtare të reformës, e cila synohej të realizohej nëpërmjet CET - 4 (College

English Test Band 4 - CET- 4), sipas studimit, nuk jepej përshkrim i qartë dhe specifik i

asaj që kërkohej të bëhej ndryshe në mësimdhënie, në mësimnxënie dhe gjatë përgatitjes

për provim. Vetëm pas studimit të një sërë dokumentesh zyrtare, që lidheshin me

kurrikulën, me politikat mbi Gjuhën e Huaj dhe, pas organizimit të disa intervistave me

aktorë të ndryshëm të rëndësishëm, u arrit në përfundimin se hartuesit e testit prisnin që

të ndodhnin ndryshime në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Këto efekte të mundshme që

priteshin nga “washback”-u ishin të lidhura ngushtë me risitë e reformës së CET - 4.97

Së pari, futja e një sistemi të ri të nxjerrjes së rezultateve në testin me shkrim të

CET–4, që kërkonte një raportim të detajuar mbi punën e studentëve, do të bënte që

pedagogët ta kuptonin më mirë nivelin e përgjithshëm gjuhësor të studentëve dhe, në këtë

mënyrë, do t’i ndihmonte ata të përmirësonin mësimdhënien. Përsa u përket studentëve,

kjo reformë do t’i ndihmonte ata të kuptonin më mirë anët pozitive dhe dobësitë në

97

Zhan, Y. (2009), “Washback and possible selves: Chinese non-English-major undergraduates’English

learning ezperiences”, The HKU Scholars Hub, The University of Hong Kong, A thesis submitted in partial

fulfillment of the requirements For the Degree of Doctor of Philosophy At the University of Hong Kong,

pp.17-19.

40

mësimin e Gjuhës Angleze dhe në këtë mënyrë do t’u jepte atyre mundësinë të ndërtonin

strategji më të mira mësimnxënie për fazën tjetër.

Së dyti, reforma pritej të nxiste praktikimin e shprehive të të folurit dhe dëgjimit

në orën e mësimit. Pedagogët do të zgjidhnin për të përdorur materiale autentike për orën

e mësimit, si programe radiofonike, apo televizive. Ata do t’i inkurajonin studentët që të

përdornin veprimtari të ndryshme dëgjimi në Gjuhën Angleze si, psh, mbajtja e

shënimeve. Studentët do të dëgjonin, apo shikonin më shumë programet radiofonike dhe

televizive në Gjuhën Angleze, pas mësimit.

Së treti, futja e leximit të shpejtë në pjesën e leximit të testit do t’i nxiste

pedagogët dhe studentët që t’i kushtonin më shumë rëndësi praktikimit të shprehive të

tilla të leximit si leximi i shpejt (skimming) dhe leximi i thelluar (scanning).

Së katërti, bërja e fjalorit [lexim dhe përkthim] pjesë e përmbajtjes së testit do të

inkurajonte studentët që t’i mësonin fjalët në kontekst dhe jo t’i mësonin ato përmendësh.

Së pesti, rritja e peshës së detyrave me përgjigje të strukturuara do t’i detyronte

pedagogët dhe studentët që t’i kushtonin më shumë energji dhe kohë ushtrimit të

shprehive gjuhësore, sesa nevojës për të marrë vetëm rezultate të mira në provim.

Sa më sipër, rezulton se synimi i vendimmarrësve dhe hartuesve të CET-4 ishte

përftimi i “washback”-ut pozitiv. Por këto synime kufizoheshin kur reforma do të

zbatohej në terren. Nga pikëpamja e dimensionit të vlerës, duhet theksuar se “washback”

-u pozitiv më shumë u vu re te nxënësit, sesa te mësuesit. Përsa u përket mësuesve,

efektet e “washback”-ut të synuar u vunë re te prodhimi dhe përdorimi i materialeve për

mësim dhe në llojshshmërinë e ushtrimeve për shprehitë gjuhësore. Përsa i përket

metodës mësimdhënëse, u vërtetua edhe njëherë mendimi se ajo preket më pak nga

“washback”-u. Zhan (2009) vërtetoi se, ndryshe nga “washback”-u i synuar prej

vendimmarrësve dhe hartuesve të testeve, pedagogët nuk u përpoqën të përdornin më

shumë materiale autentike në shprehinë e dëgjimit. Në lexim nuk u praktikuan si duhet

teknikat e “skimming” dhe “scanning”.98

Te disa studentë u vu re “washback”-u specifik, kurse te disa studentë u vu re që

CET-4 thuajse nuk ndikonte fare mbi përmbajtjen e asaj që ata mësonin në klasë kur testi

ishte larg në kohë. Por, me afrimin e testit, ndikimi ishte gjithnjë e më i madh, jo vetëm

mbi përmbajtjen, por edhe mbi materialet dhe llojet e detyrave që ata zgjidhnin për t’u

ushtruar. Studimi tregoi se, me afrimin e testimit, “washback”-u specifik mbi studentët

ishte më i madh dhe më intensiv në raport me atë çfarë mësohej, kurse, në raport me atë

sesi mësohej, vlen të theksohet se nuk u vu re ndryshim i madh. Futja në përdorim e CET

-4 ndryshoi shpejtësinë dhe prioritetet e mësimnxënies, duke i nxitur studentët të mësojnë

më shumë dhe më shpejt. Studimi tregoi gjithashtu se dinamika e procesit të “washback”

-ut varion te studentët sipas pikësynimeve, objektivave dhe perceptimeve të tyre.

Ndonëse në mënyrë jo shumë të thelluar, Zhan vërtetoi se “washback”-u te studentë të

caktuar ndryshonte në kohë dhe në hapësirë.

E veçanta e kontributit të Zhan është se ajo, si autore, u përqëndrua në studimin e

efekteve të “washback”-ut te studentët nëpërmjet vëzhgimeve në terren, pyetësorëve,

intervistave dhe ditareve, nga të cilat grumbulloi një material të bollshëm empirik, i cili e

ndihmoi të arrinte në përfundime realiste mbi natyrën e “washback”-ut te ata që mësojnë

98

Ibid, pp.122-194.

41

Gjuhën Angleze. Për faktin se ndalet në mënyrë të veçantë te secili nga dimensionet e

“washback”-ut, ajo sjell lëndë të freskët, e cila përforcon idetë e Uotanabëll (2004) mbi

këto dimensione.

I.3.“Washback”-u dhe “impakt”-i, si elementë të rëndësishëm të testimit në gjuhën e

huaj.

I.3.1. Parimet dhe fazat e zhvillimit të testimit.

Në kohët moderne, kur testimi në Gjuhën e Huaj, veçanërisht në Gjuhën Angleze,

është kthyer në industri të fuqishme me ndikim të madh mbi kontekste të ndryshme

arsimore dhe sociale deri në nivel global, bordet dhe specialistët e hartimit të testeve dhe

vendimmarrësit, të cilët merren me hartimin e politikave arsimore, synojnë dhe punojnë

që testet në përgjithësi dhe testet masive në veçanti, t’u përmbahen disa parimeve.

Pavarësisht nga zhvillimet e shpejta edhe në fushën e testimit, këto parime kanë vlerë dhe

janë baza mbi të cilën ndërtohet puna hartuese, administruese, rishikuese dhe

përmirësuese e testeve. Këto parime duhen pasur parasysh nga hartuesit e testeve, si për

testet e përgatitura nga mësuesit (si “kuizz” -et, testet e planifikuara për çdo semestër, në

fund të vitit shkollor), ashtu edhe nga pedagogët në institucionet e arsimit të lartë. Ato

duhen ndjekur me rigorozitet, kur flitet për hartimin dhe administrimin e testeve masive,

sikundër është PMSH - ja në vendin tonë.

Testimi në Gjuhë të Huaj, në çdo nivel të tij, është një sipërmarrje tepër

komplekse që duhet të bazohet, si në teori, ashtu edhe në praktikë në disa parime

udhëheqëse. Parimet që e udhëheqin hartimin e një testi janë tetë: dobia, vlefshmëria,

besueshmëria, praktikaliteti, “washback”-u, ose “impakt”-i, autenticiteti, transparenca

dhe siguria. Ndër këto parime është edhe “washback”-u, apo “impakti”, parim i cili lipset

të kihet parasysh kur hartohen dhe administrohen testet në përgjithësi dhe veçanërisht

testet masive: sepse, sikundër thekson Shohami (2007): “Nga mjete që përdoreshin për të

matur njohuritë në Gjuhë të Huaj, ata [testet] sot shikohen si instrumenta të lidhur dhe

gërshetuar me kontekstet politike, sociale dhe arsimore”.99

Uotanabëll (2005), duke analizuar rëndësinë që ka ‘”washback”-u, si parim i

testimit në Gjuhë të Huaj, nënvizon se:

“Asnjë test nuk përdoret në vakum. Çdo test përdoret për qëllime të caktuara.

Testet në Gjuhë të Huaj nuk bëjnë përjashtim nga kjo”.100

Tim MekNamara (2000) thekson se ka rëndësi të kuptohet testimi në Gjuhë të

Huaj dhe dinamika e tij. Ai rendit disa arsye që e bëjnë të nevojshme zhvillimin e

mendimit kritik ndaj parimeve dhe praktikës së vlerësimit në Gjuhë të Huaj, si edhe të

testimit në mënyrë të veçantë. Sipas tij këto arsye janë:

99

Shohamy, E., (2007), “Language tests as language policy tools”, Routledge, Assessment in Education,

Vol. 14, Nr. 1, pp.117-130. 100

Watanable, Y. (2005), “Voices in the field: An Interview with Yoshinori Watanable”, SHIKEN: JALT

Testing & Evaluation SIG Newsletter. 9 (1), pp.5-7.

42

Së pari, testet në Gjuhë të Huaj luajnë një rol të rëndësishëm në jetën e shumë

njerëzve duke shërbyer si instrumente të rëndësishëm në arsimimin në Gjuhë të Huaj,

punësim dhe për lëvizjen nga një shtet në tjetrin.

Së dyti, ata që punojnë me testet e Gjuhës së Huaj në jetën profesionale si mësues,

apo administrator, për përgatitjen e nxënësve për testim, apo për të administruar një test,

janë të vetëdijshëm se, duke u bazuar tek informacioni që buron nga testi, merren

vendime për vendosjen e nxënësve dhe të studentëve në kurse të caktuara sipas nivelit

gjuhësor.

Së fundi, nëse merresh me punë kërkimore në fushën e Gjuhës së Huaj, mund dhe

duhet të duhet të shfrytëzosh mënyrën e matjes së aftësive të përgjithshme gjuhësore të

subjekteve që bëhen objekt studimi. Për këtë duhet, ose të zgjidhni njërin nga testet

egzistuese të Gjuhës së Huaj, ose të hartoni vetë një test të tillë.101

“Washback”-u, si parim i testimit, është i lidhur ngushtë me parimet e tjera,

sidomos me besueshmërinë, dobinë dhe vlefshmërinë. Një test me tregues të mirë

vlefshmërie, dobie dhe besueshmërie mund të prodhojë “washback”, apo “impakt”

pozitiv. Është e kuptueshme që harmonizim të përsosur midis këtyre parimeve nuk mund

të ketë, përderisa ata veprojnë në kontekste të ndryshme; vihen në veprim nga grupe

ekspertësh me nivele të ndryshme teorike dhe përvojash; janë nën trysninë e aktorëve të

ndryshëm; nuk u shpëtojnë dot ndikimeve që sjellin zhvillimet teknologjike, ekonomike,

sociale dhe epistemologjike. Sa më i lartë të jetë niveli i testit, sa më e gjerë të jetë masa e

njerëzve që i nënshtrohen testimit, aq më të harmonizuar duhet të jenë këto parime me

njëri-tjetrin.

Procesi i testimit kalon nëpër disa faza. Ai fillon nga marrja e vendimit për të

hedhur në përdorim një test të ri, vazhdon me planifikimin e punës, hartimin e draft -

testit, pilotimin e tij, moderimin, hartimin e variantit përfundimtar, përdorimin,

administrimin, korrigjimin, raportimin e rezultateve të testimit dhe përdorimin e tyre.

Bahman & Palmer (1996) e konceptojnë organizimin e procesit të përgatitjes së një testi

në tri faza: hartimi, përdorimi dhe administrimi. Ata sqarojnë:

“Themi “e konceptojmë”, sepse procesi i përgatitjes së një testi nuk është doemos

i ndarë në sekuenca kohore. Në praktikë, edhe pse përgatitja e testit është një proces

linear, me zhvillimin e tij nga njëra fazë tek tjetra, procesi është gjithashtu iterativ [që

ripërsëritet], ku vendimet e marra dhe veprimtaritë e kryera në një fazë mund të na

detyrojnë të rikonsiderojmë e të rishikojmë vendimet dhe t’i përsërisim veprimtaritë që

janë kryer në një fazë tjetër”.102

Meqë ky proces linear kalon nëpër disa etapa, do të ishte më lehtë ta shtrinim atë

në dy faza: faza e parapërdorimit dhe faza e përdorimit, ku secila ka etapat e veta të

ndërtimit të testit. Në të dyja këto faza parimi i “washback”-ut ka rolin e tij. Në fazën e

parapërdorimit të testit, ai ndihmon në parashikimin e efekteve që mund të ketë testi; pra,

ndihmon në marrjen e masave të nevojshme për të shmangur efektet negative dhe

përfitimin e “washabck”-ut pozitiv. Në fazën e përdorimit të testit, ky parim ndihmon për

të investiguar efektet që sjell testi në terren konkret dhe tek aktorët e ndryshëm të

101

McNamara, T. (2000), “Language Testing”, Oxford University Press, pp.4-5. 102


pp.86-87.

43

përfshirë në proces, në marrjen e informacionit të nevojshëm për reagimet e ndryshme

dhe përmirësimin e testit për përdorimet e ardhshme.

Në punimin e tyre “A e egziston “washback”-u’?” Alderson &Uoll (1992), duke

pasur parasysh rolin e “washback”-ut para përdorimit të testit mendojnë se:

“Washback” - u në kurset për testimin në Gjuhë të Huaj shpesh paraqitet si një koncept i

rëndësishëm të cilit duhet t’i kushtojnë vëmendje të gjithë hartuesit e testeve dhe për të

cilin duhet të kenë dijeni shumica e mësuesve”.103

Suein (1985), duke folur për rëndësinë e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien,

rekomandon që hartuesit e testeve duhet të priren nga më e mira dhe të punojnë për

“washback” pozitiv.104

Faza e para përdorimit është mjaft e rëndësishme, sepse ajo

paracakton suksesin, apo dështimin e një testi. Kjo fazë ngërthen së bashku kërkesën e

organizatorit të testit, anën profesionale të hartuesve të testit, njohjen e konteksteve

arsimore, sociale, ekonomike dhe politike, bashkëveprimin e bordeve të testimit me

mjediset arsimore ku do të pilotohet testi dhe reagimin ndaj informacionit të vjelë nga

pilotimi për moderimin e testit. Kjo fazë synon të shtrojë trasenë për arritjen e

“washback”-ut, apo “impakt”-it pozitiv nëpërmjet testit të hartuar. Në mënyrë figurative,

parimi i “washback”-ut qëndron si pasqyrë para hartuesve të testit në çdo etapë të kësaj

faze ku ata shohin, reflektojnë dhe korrigjojnë. Sa më i lartë të jetë niveli i testit dhe sa

më e gjërë masa e njerëzve që do t’i nënshtrohen atij, aq më e kujdesshme dhe

profesionale lipset puna në fazën para përdorimit të tij. Këtë fazë mund ta paraqesim në

mënyrë të përmbledhur si vijon:

Figura I.3.1.1: Procesi i hartimit të testit.105

Natyrisht, kërkesat për një fazë parapërdoruese efektive janë të shumta dhe secila

etapë kërkon që, krahas parimeve të tjera, “washback”-u, apo “impakt”-i të mbahen në

qendër të vëmendjes.

Në “Manualin për Hartimin e Testeve dhe Provimeve në Gjuhë të Huaj”

(MHTPGJH), të botuar nga Departamenti i Politikave Gjuhësore i Këshillit të Europës

(2011) në lidhje me këtë fazë shpjegohet se:

“Vendimi për organizimin e një testi nuk konsiderohet pjesë e procesit të hartimit

të testit, por ai jep mjaft informacion për fazën planifikuese, sepse kërkesat e përcaktuara

103

Alderson, Ch. & Wall, D., “Does Washback Exist”, Paper presented at a Symposium on the Educational

and Social Impacts of Language Tests, Language Testing Research Colloquium, (February 1992),

Lancaster University, p.3. 104

Ibid, p.3. 105

“Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy Division, Council of

Europe (Strasbourg), 2011, p. 20.

Vendimi për

futjen në

veprim të një

testi

Hartimi i testit

Planifiki-

mi

Harti-

mi Piloti-

mi

Informimi

i aktorëve

Specifikimet

përfundimta

-re të testit

44

nga ana e organizuesit të testit, i cili vendos për nevojën e përdorimit të një të tilli, do të

përcaktojnë “natyrën” e testit dhe mënyrën sesi ai do të përdoret”. 106

Pavarësisht se cili është vendimmarrësi për testin, kërkesat duhet të zbërthehen

mirë dhe kjo mund të kërkojë punë shtesë nga ata që kanë detyrën ta hartojnë atë. Mund

të jetë e vështirë të kuptohen synimet e organizuesit të testit, sepse ai mund të mos jetë në

njëjtën organizatë, ose sepse ai nuk është ekspert i fushës së testimit, apo mësimdhënies

në Gjuhë të Huaj dhe nuk e di se çfarë informacioni u nevojitet hartuesve të testit.

Faza e planifikimit i dedikohet grumbullimit të informacionit që do të përdoret në

fazat e mëvonshme. Shumica e këtij informacioni duhet të vijë nga organizuesi i testit.

Sidoqoftë, mund të merret mendimi edhe i një mase të gjërë aktorësh, ku përfshihen

ministritë, apo entet qeveritare, botuesit, shkollat, prindërit, ekspertët, punëmarrësit,

institucionet arsimore dhe qendrat administrative. Në këtë Manual me rëndësi merren në

konsideratë edhe pyetjet që hartuesi i testit duhet të shtrojë për “impakt”-in e testit si:

Cilët janë aktorët?

Çfarë lloj “impakt”-i dëshirohet?

Çfarë lloj “impakt”-i pritet?

Bahman & Palmer (1996), duke trajtuar rëndësinë e parimeve të testimit, kur

flasin për “impakt”-in nënvizojnë se “impakt”-i i përdorimit të testit duhet konsideruar

brenda vlerave dhe qëllimeve të shoqërisë dhe programit arsimor ku ai realizohet, si dhe

sipas pasojave potenciale të një përdorimi të tillë. Nga kjo perspektivë, specialistët, apo

ekipet e testimit nuk mund të punojnë të izoluar si në një “Kullë të Fildishtë”, ku hartojnë

teste duke u përkujdesur vetëm për cilësinë e elementeve përbërës të testit. Në çdo etapë

të fazës para përdorimit të testit ata duhet të mendojnë se ç’efekt do të ketë testi që po

hartojnë mbi individët (nxënësit, studentët dhe mësuesit), familjen, administratorët,

vendimmarrësit, kurrikulën, sistemin arsimor dhe mbi shoqërinë. Do të shkaktojë

optimizëm, apo pesimizëm; dëshirë për risi, apo frenim e zhgënjim; ngushtim të

kurrikulës, apo rinovim e pasurim të saj; metoda të reja mësimdhënëse, apo futjen e

mësimit në kornizat e testit; përdorim autoritar të të dhënave të testit, apo reflektim për

përsosje të sistemit; bashkëpunim midis aktorëve, apo përplasje midis tyre.107

Faza që verifikon dhe vërteton (apo rrëzon) pritmëritë dhe rezultatet e përpjekjeve

të bëra, është faza e përdorimit të testit. Sipas MHTPGJH - së (2011) kjo fazë kalon nëpër

disa etapa, si shpërndarja e materialeve të testimit dhe e administratorëve në shkollat ku

do të zhvillohet testi; marrja e masave për mjediset dhe kushtet në të cilat do të zhvillohet

testimi; masat e sigurisë për materialet e testimit dhe procedurat e administrimit;

regjistrimi i kontigjenteve që do të tetsohen; administrimi i testimit me anën e personelit

të trainuar për këtë qëllim; grumbullimi i materialeve pas testimit sipas procedurave të

përcaktuara në fazën para përdorimit; korrigjimi, vlerësimi dhe publikimi i rezultateve të

kontigjenteve të testuara; monitorimi i ecurisë së testit; evidentimi i reagimeve ndaj tij; si

edhe rishikimi i testit.108

Secila nga këto etapa ka rëndësinë e vet, sepse, kur ato nuk

106


Europe (Strasbourg), 2011, p. 20. 107

Bachman, F. & Palmer, S. (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,

p.35. 108


Europe (Strasbourg), 2011, pp. 34-48.

45

ndiqen me rigorozitet, parimet mbi të cilat është ndërtuar testi cënohen dhe në këtë

mënyrë një test i hartuar me mjaft kujdes dhe profesionalizëm të lartë mund të

zhvlerësohet nga mosrespektimi i procedurave të sigurisë dhe të administrimit, nga

kushtet jo të favorshme për testim, nga mangësitë udhëzuese para testimit, apo nga

shkujdesjet në mbledhjen e materialeve pas testimit. Në raste të tilla krijohen shtigje për

zhvlerësimin e “vlefshmërisë së testit”.

Të dyja këto faza nëpër të cilat kalon zhvillimi i një testi në Gjuhë të Huaj (i një

testi masiv si PMSH – ja apo STANAG 6001) kanë si pikësynim të japin “washback”,

apo “impakt” pozitiv: E para, duke paraparë mundësitë për një të tillë dhe, e dyta, për të

garantuar që pritmëritë e fazës së parë, të mos deformohen nga masat administrative jo të

përshtatshme. Sikundër u trajtua, në gjithë procesin e zhvillimit të testit, përfshihen një

numër aktorësh, duke filluar nga organizuesi i testit, i cili mund të jetë një institucion

qeveritar, një agjensi studimore, një kompani private; sikurse mund të jenë bordet e

testimit, ekspertët e angazhuar në hartimin e specifikimeve dhe elementëve të testit,

mësuesit dhe nxënësit në fazën e pilotimit, drejtuesit e shkollave dhe punonjës të

drejtorive arsimore, pedagogë dhe drejtues universitetesh, etj. Pra, në zhvillimin e një

testi, specialistët e testimit nuk janë të vetmit aktorë.

Për këtë arsye Alderson (1999), në fjalën e mbajtur në seancën plenare të

Konferencës së Tretë Vjetore mbi Prirjet Aktuale në Testimin në Gjuhë të Huaj në

Universitetin e Emirateve të Bashkuara Arabe me titull “Testimi është shumë i

rëndësishëm për t’u lënë vetëm në duart e testuesve”, midis të tjerash, thekson se në

shumë mjedise testimi në Gjuhë të Huaj është detyrë e specialistëve. Emërohen njerëz si

koordinatorë vlerësimi, apo kontrollorë për testimin; ngrihen komitete të veçanta që

merren me zhvillimin dhe administrimin e testimeve; sikurse zyra testimi, apo qendra

provimesh, shpesh janë të ndara nga qendrat e zhvillimit të kurrikulës, apo nga

departamentet e trainimit brenda së njëjtës vartësi. Por kjo nuk është ajo që duhet, madje

ajo është e dëmshme. Specialistët e testimit nuk mund të punojnë vetëm; ata varen nga

ekspertiza dhe bashkëpunimi me të tjerët, edhe pse këta “të tjerët” mund të mos e

konsiderojnë testimin si punën e tyre; madje mund edhe ta lenë në duart e testuesve.109

Pjesëmarrja e kaq shumë aktorëve nuk kërkon vetëm bashkëpunim midis tyre, por

edhe kuptim të rëndësisë që ka ky proces. Kuptimi nuk vjen vetiu. Ai kërkon kualifikim

të vazhdueshëm në mënyrë që të gjithë aktorët të kuptojnë rëndësinë e zbatimit të

parimeve të testimit në çdo fazë. Kualifikimi ndihmon në kuptimin gjithplansh të rolit të

“washabck”-ut dhe siguron reagimin e nevojshëm prej secilit aktor në çdo fazë të

hartimit dhe përdorimit të testit. Kur i përgjigjet pyetjes “Pse testimi lihet në dorën e

testuesve?” Alderson (1999) midis arsyeve të tjera shpjegon se kjo mund të ndodhë, sepse

trainimi i mësuesve për testimin ka qënë mjaft i shkurtër, shumë sipërfaqësor, apo jo ai i

duhuri. Mjaft trainime për testimin u japin mësuesve mundësinë vetëm të krijojnë një ide

mbi të dhe u krijojnë përshtypjen se ai është fushë e gjërë dhe disi e huaj për ta. Ata rrallë

merren me testimin në nivel klase dhe me të ashtuquajturit vlerësime alternative, apo

109

Alderson, J. C. (1999), “Testing is too important to be left to testers”, Plenary Address to the Third

Annual Conference on Current Trends in English Language Testing, United Arab Emirates University, Al

Ain and Zayed University, Dubai Campus, p.1.

46

përqëndrohen në teknikat që duhen përdorur për testet të cilat hartohen dhe vlerësohen

më profesionalisht, si, bie fjala, testet masive. Zhvillimi i ekspertizës për testimin është

diçka që kërkon, jo vetëm njohuri teorike, por edhe mjaft përvojë praktike; si edhe

pjesëmarrje në kurse për të cilat nuk mund të ketë kufizime kohore.110

Në këtë mënyrë Alderson e vë theksin sidomos tek trainimi i mësuesve, duke i

konsideruar ata, krahas testuesve, jo vetëm si aktorë kryesorë në procesin e kryerjes së

testimit, por edhe si objekte që ndikohen nga efektet e “washback”-ut. Sidoqoftë, ai

shkon më tej kur shprehet se:

“Ka një tendencë në qarqet e testuesve dhe të mësuesve për të besuar se, në qoftë

që testuesit e mësuesit janë dakord me njëri - tjetrin dhe midis tyre ka harmoni, gjithçka

do të shkojë mirë në fushën e vlerësimit. Kjo është mëse e vërtetë. Partnerë shumë të

rëndësishëm në të gjithë këtë proces janë administratorët, drejtuesit e departamenteve,

apo këshilltarët e ministrave, të cilët ndërtojnë dhe zbatojnë politika, si edhe krijojnë, apo

kufizojnë burimet.”111

Alderson i qaset problemit nga këndi i bashkëpunimit, por jo më pak rëndësi merr

edhe sensibilizimi, trainimi dhe kualifikimi i këtyre aktorëve; sidomos të atyre që do të

merren me interpretimin dhe përdorimin e rezultateve të testimit. Nëse të gjithë këta

administratorë, drejtues e këshilltarë, nuk kanë të paktën njohuritë bazë mbi testimin,

parimet dhe veçoritë e tij, ata mund ta dëmtojnë procesin, mund t’i përdorin rezultatet në

mënyrë thjesht numerike, duke u nisur nga interesa administrative; pa hyrë në botën,

mendimet, perceptimet dhe ndjenjat e aktorëve të tjerë që preken nga vendimet, të cilat

burojnë prej interpretimit të rezultateve të testimit. Reformat për vlerësimin dhe

kurrikulën nuk mund të jenë të sukseshme dhe të frytshme, nëse politikëbërësit nuk

përfshihen në testim dhe nuk kuptojnë natyrën e testimit, sepse ekziston rreziku i

kontradiktës midis qëllimeve të reformës së provimeve dhe mënyrës sesi zbatohet një

reformë e tillë.

I.3.2. Probleme të përdorimit të testimit

Është e njohur se testimi në Gjuhë të Huaj në shumë aspekte shkakton pasoja

(qofshin këto pozitive, apo negative) mbi mjaft aktorë, në rrafsh horizontal dhe vertikal.

Bahman (2005) nënvizon se një nga pasojat kryesore të përdorimit të testimit është ajo e

“impakt”-it të testeve mbi mësimin, ose “washback”-u.112

Si rezultat i kësaj pune

kërkimore tani ne kemi një vlerësim shumë herë më të mirë për kompleksitetin e

“washback”-ut dhe për faktorët që mund të ndikojnë mbi shkallën e “washback”-ut; për

mënyrat e ndryshme të reagimit nga ana e individëve të ndryshëm, apo sesi ata injorojnë

përpjekjet për të projektuar “washback” pozitiv me anën e testeve të Gjuhës së Huaj.

Mjaft studiues të fushës së testimit në Gjuhë të Huaj, krahas problemeve të tjera, i

kanë kushtuar vëmendje mënyrës sesi përdoren testet. Mesik (1989), krahas temës së tij

themelore, vlefshmërisë, trajton edhe përdorimin e testit dhe pasojat që sjell ai.113

110

Ibid, pp.2-3. 111

Ibid, pp.4-5. 112

Bachman, L. (2005). “Building and Supporting a Case for Test Use”, Language Assessment Quarterly,

2(1), p.6. 113

Ibid, p.1.

47

Pas Mesik, shumë studiues të tjerë i kanë kushtuar vëmendje përdorimit të testeve.

Një grup prej tyre, duke u mbështetur në formulime për vlefshmërinë, japin shpjegim

logjik rreth vlefshmërisë dhe ofrojnë një numër procedurash për të studiuar dhe

mbështetur pretendimet që lidhen me përfundimet e nxjerra, duke u bazuar te rezultatet e

testeve, por ata nuk merren me çështjet që kanë të bëjnë me përdorimin e testeve dhe të

pasojave që rrjedhin nga përdorimi i tyre. Të tjerë autorë kanë bërë formulime të caktuara

që lidhen me testimin në Gjuhë të Huaj, të cilët në thelb janë pak a shumë lista pyetjesh

për procedurat që duhet të ndiqen nga hartuesit dhe përdoruesit e testit.

Me shumë vlerë ka qënë kontributi i Shohamit (1997 dhe 2001), e cila ngre disa

shqetësime që kanë të bëjnë me përdorimet e testeve në Gjuhë të Huaj. Autorja shprehet

se politikëbërësit i konsiderojnë testet si mjete për realizimin e synimeve të tyre arsimore.

Kështu, problemi nuk është testi, por përdorimi që i bëhet testit. Shoqëritë, pavarësisht

nga shkalla e zhvillimit, kanë treguar se aktorët politikë dhe vendimmarrësit e kanë

përdorur dhe e përdorin testimin si formë të ushtrimit të pushtetit të tyre. Ankthi i testeve

dhe pasojave që ata do të kenë në jetën e njerëzve për realizimin e ëndërrave të tyre mbi

të ardhmen, për një punë më të mirë, për t’u integruar në shoqëritë e vendeve ku kanë

emigruar, për të bërë karrierë akademike, për të fituar një të drejtë studimi, për të

garantuar një vend pune, etj, është i pranishëm te të gjithë ata që, për t’i realizuar këto

ëndrra e shpresa, duhet t’u nënshtrohen testeve të ndryshme. Kështu po ndodh aktualisht

edhe në disa shoqëri europiane, ku testet e Gjuhës së Huaj po kthehen në kritere kryesore

për integrimin e emigrantëve në shoqërinë e vendit përkatës.

Në shoqërinë shqiptare gjithashtu po veprohet në të njëjtën mënyrë me

ndryshimet që iu bënë Ligjit Nr. 9741, datë 21.05. 2007 “Për Arsimin e Lartë në

Republikën e Shqipërisë”, të ndryshuar me Ligjin Nr. 10307, datë 22.07.2010, ku neni

26, u ndryshua tërësisht, duke futur klauzolën: “Studentët...duhet të japin në përfundim

edhe provimin e Gjuhës Angleze mbi bazën e testeve të njohura ndërkombëtare.” Kjo

kërkesë është taksative për studentët e Ciklit të Dytë dhe të Tretë (Master Shkencor dhe

Doktoraturë). Duke vepruar kështu, politikëbërja në mënyrë subjektive përjashton gjuhët

e tjera dhe penalizon të gjithë ata që formimin gjuhësor në Gjuhën e Dytë nuk e kanë në

gjuhën angleze, duke krijuar mospërputhje me vetë sistemin arsimor.114

Në pjesën e katërt të librit të saj “Pushteti i testeve: Një vështrim kritik mbi

përdorimet e testeve” Elana Shohami (2001) shtron pyetjen:

“Si ka mundësi që testet vazhdojnë të jenë kaq të pushtetshëm, kaq me ndikim, kaq

dominues dhe të luajnë një rol kaq qendror në shoqëri, pa ndonjë rezistencë nga ata që

preken prej tyre?!”115

Këtë pushtet të testeve autorja përpiqet ta shpjegojë duke iu referuar konceptimit

të Burdjes (1991), i cili e shpjegon pranimin e gjërë publik dhe besimin te testet me një

kontratë të pashkruar midis atyre në pushtet, të cilët duan të dominojnë dhe atyre që u

nënshtrohen testeve, të cilët pranojnë të dominohen, me qëllim që të ruajnë vendin dhe

statusin e tyre në shoqëri.116

Vetë autorja, duke iu kundërvënë keqpërdorimeve të testeve, 114

Pas reagimit nga aktorët e ndryshëm kjo vendimmarrje u moderua duke njohur edhe teste të njohur

ndërkombëtarisht në gjuhët e tjera dhe për studimet e nivelit të dytë të njihet provimi i Fakultetit të Gjuhëve

të Huaja. 115

Shohamy, E. (2001) “Democratic assessment as an alternative”, Harlow: Pearson Education, pp.373-374. 116

Cituar në Shohamy 2001, ibid. p.374.

48

shprehet se, përdorimi i testeve si instrumente të pushtetit, dhunon vlerat dhe parimet e

praktikave demokratike. Për këtë qëllim ajo jep një seri parimesh dhe udhëzimesh që,

sipas saj, do ta bëjnë testimin më demokratik sepse ata “do të minimizonin, kufizonin dhe

kontrollonin përdorimet e testeve”. Këto parime përfshijnë nevojën që:

Qytetarët në shoqëritë demokratike të luajnë një rol aktiv për të detyruar elitat ta

përdorin drejt pushtetin që u kanë dhënë;

Ata, të cilët krijojnë instrumente të pushtetshme, të jenë përgjegjës për pasojat që

ato sjellin mbi njerëzit;

Në shoqëritë multikulturore të merret në konsideratë shumësia e zërave ;

Të mbrohen të drejtat e qytetarëve nga institucionet të cilat tentojnë të abuzojnë

me këto të drejta.

Këto të shpien te praktikat e vlerësimit me synimin që të monitorohen dhe kufizohen

përdorimet e testeve; sidomos të atyre që krijojnë mundësinë për përjashtim e

diskriminim të grupeve dhe individëve të caktuar. Në mënyrë të veçantë, praktikat e

vlerësimit përfshijnë nevojën që:

Të monitorohen përdorimet e testeve, duke mbajtur qëndrime kritike ndaj testeve

në Gjuhë të Huaj;

Të zhvillohen modele vlerësimi të bazuara te bashkëpunimi;

Të kërkojmë rritje të përgjegjësisë tek ata që merren me përdorimin e testeve;

Të shqyrtohen pasojat e testeve;

Të përfshihen zëra të ndryshëm në vlerësim, sidomos në shoqëritë

multikulturore;

Ata, të cilët testohen, të mbrojnë të drejtat e tyre nga autoriteti dhe keqpërdorimet

e testeve.117

Faza pas përdorimit të testit ka rëndësi për dy arsye kryesore:

Së pari, ajo shërben për të verifikuar sesa drejt janë zbatuar parimet e testimit

gjatë fazës së zhvillimit të testit dhe si verifikohen në praktikë pritmëritë për “washback

pozitiv” që hartuesit e testit kishin gjatë hartimit të testit;

Së dyti, ajo jep vektorët realë të ndikimit të “washback” -ut dhe “impakt”-it mbi

aktorët e ndryshëm në kontekste të ndryshme. Ajo është faza që na jep të dhënat, të cilat i

përpunojmë për të arritur në përfundime, për të marrë vendime dhe për të reflektuar mbi

cilësinë e testit.

Bahman (1990:55), kur flet për zhvillimin dhe përdorimin e testeve, nënvizon se:

“Arsyeja e vetme dhe më e rëndësishmja e zhvillimit të testeve në Gjuhë të Huaj dhe e

interpretimit të rezultateve të tyre është qëllimi, apo qëllimet të cilëve mendohet se do t’u

shërbejnë testet.”118

Historikisht testet në Gjuhë të Huaj janë zhvilluar për qëllime të ndryshme dhe në

këtë mënyrë dinamika e “washback”-ut ka qënë dhe është e ndryshme. “Washback”-u

është përcaktuar si ndikim i testeve mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën;

pra në kontekst klase, ose shkolle. Në vartësi të llojit të testit (i rëndësishëm, apo test i

117

Ibid, pp. 376-377. 118

Bachman, F. L. (1990), “Fundamental Considerations in Language Testing”, Oxford University Press,

p.55.

49

zakonshëm për matjen e njohurive gjuhësore nga mësuesit në nivel klase, apo shkolle)

mund të flasim edhe për dinamikën, apo llojin e “washback”-ut. Pra, është natyra e testit

ajo e cila përcakton rolin që ai ka në prodhimin e “washback”-ut.

Nga mjaft autorë është vërtetuar se testet masive, apo të rëndësishëm, japin më

shumë “washback”. Por, përsa i përket masës së “washback”-ut mbi mësimdhënien, këta

studiues ndahen në dy grupe. I pari është grupi i autorëve si Alderson & Uoll (1993),

Çeng (1997), që mendojnë se testet e rëndësishme nuk ndikojnë shumë mbi metodën e

mësimdhënies së mësuesve. I dyti është grupi i studiuesve si Endrjus (2001), Shohami

(1996), Rid & Hejes (2003), që argumentojnë se metoda e mësimdhënies ndikohet nga

testet. Përjashtim nga të dy grupet bën Uotanabëll (2000), i cili argumenton se mësuesit,

me qëllim, shmangin referimin ndaj teknikave të testit, ngaqë mendonjnë se shprehitë

gjuhësore që ata u mësojnë nxënësve do të bëjnë që këta të fundit të dalin me sukses në

provim. 119

Duke qënë se nxënësit janë aktorë të rëndësishëm në mjedisin shkollor,

“washback”- u luan rol të rëndësishëm edhe mbi metodat e strategjitë e të nxënit nga ana

e tyre. Nga pesëmbëdhjetë hipotezat që Alderson & Uoll (1993) hodhën për studimin e

dukurisë së “washback”-ut, tetë lidhen me “washback”-un mbi nxënësin. Për t’u

shprehur më ekzaktësisht, hipotezat 2, 5, 6, 8 dhe 10 adresojnë në mënyrë të

drejtëpërdrejtë “washback”- un mbi nxënësin dhe tri hipoteza të tjera si ajo 11, 14 dhe 15

i referohen “washback”-ut mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien.120

Beili (1999) e

veçon nxënësin nga aktorët e tjerë që marrin pjesë në testim. Ajo shprehet se:

“Ia vlen të dallojmë nxënësit dhe studentët nga aktorët e tjerë, përderisa proceset

e “washback”-ut që kanë ndikim mbi ata ndikojnë në mënyrë të drejtëpërdrejtë mbi

mësimnxënien e gjuhës së huaj, kurse ndikimet mbi aktorët e tjerë evidentohen në

përpjekjet për nxitjen e mësimit të gjuhës së huaj.”121

Bahman & Palmer (1996) veçojnë tri aspekte të ekspozuara ndaj “washback”-ut

te nxënësi:

1) Ndjenjat që kanë kur i nënshtrohen një testi dhe në disa raste edhe kur përgatiten

për testim;

2) Informacionin që nxënësi merr mbi performancën e tij në test;

3) Vendimet që mund të merren për nxënësin mbi bazën e testit.122

Duke vlerësuar rëndësinë që ka nxënësi si aktor në testim, Bahman & Palmer

(1996) mendojnë se nxënësit dhe studentët duhen përfshirë në të gjitha fazat e zhvillimit

të testit.

Sipas tyre:

“Njëra nga mënyrat për të rritur mundësitë për impakt pozitiv, është angazhimi i

nxënësve dhe studentëve në hartimin dhe realizimin e testit, si edhe duke grumbulluar

informacion mbi perceptimet që ata kanë mbi testin dhe detyrat e testit.”123

119

Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of

studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.12. 120

Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.9-10. 121


Monograph Series, MS 15, p.12. 122


p.31.

50

Çeng (1997) mendon se perceptimi i nxënësve është se provimi rezulton si i vetmi

faktor i cili ndikon në përparimin e tyre në mësimin e Gjuhës Angleze.124

Megjithatë, sikundër është theksuar më parë në këtë punim, “washback”-u mbi

mësimnxënien është aspekti i studiuar më pak dhe vazhdon të mbetet i tillë në krahasim

me aspektet e tjera. Nëse ka përpjekje më të shumta vitet e fundit për të studiuar

perceptimet dhe ndjenjat e nxënësve, ende nuk ka analiza të mjaftueshme për rezultatet e

testeve të cilat tregojnë nëse nxënësit kanë mësuar më shumë, sepse kanë qënë të detyruar

nga testi.

Një rol tjetër i “washback”-ut është ndikimi i tij mbi kurrikulë. Në këtë drejtim, të

gjithë studiuesit që janë marrë e merren me “washback”-un bien dakord se testet

përdoren për të sjellë ndryshime në kurrikulë, për rinovim dhe harmonizim të saj. Kurse

ata studiues, që argumentojnë se testet ndikojnë mbi mësimdhënien, sjellin si argument

ngushtimin e kurrikulës si rezultat i mësimdhënies, për hir të përgatitjes së nxënësve për

provim.

Një aspekt tjetër, i cili tregon rolin që luan “washback”-u në kontekstet e shkollës

dhe klasës, është ndikimi mbi materialet e ndryshme të prodhuara dhe përdorura për

testim. Studimet e kryera mbi “washback”- un, në këtë drejtim kanë vërtetuar ndikimin e

testeve mbi botimin e materialeve për përgatitjen për testim, mbi materialet e përgatitura

nga vetë mësuesit dhe mbi materialet e përdorura gjatë orëve të mësimit. Një qëndrim

disi më të ndryshëm mban Uotanabëll (2000), i cili, nga studimi që bëri edhe për këtë

aspekt, arriti në përfundimin se mësuesit përpiqeshin të bënin ndryshime gjatë orëve të

mësimit duke përdorur një sasi të madhe materialesh që i kishin prodhuar vetë me qëllim

përgatitjen më të mirë të nxënësve për provim.125

Me interes për ndikimin e testimit mbi materialet mësimore është edhe studimi i

Lumli & Stonemen (2000), që vëzhguan reagimin e mësuesve dhe nxënësve ndaj një

pakete materialesh për një test të ri dhe arritën në përfundimin se:

“Duket që ka një mospërputhje midis qëndrimeve të mësuesve dhe nxënësve ndaj

përmbajtjes së Paketës Mësimore. Del qartë se mësuesit i shikojnë materialet si një

paketë ndihmëse për mësimdhënien, e cila përmban veprimtari të përshtatshme dhe të

vlefshme, që përfshijnë edhe përgatitjen për provim”.126

Nga ana tjetër, nxënësit ishin veçanërisht të interesuar për t’u famijarizuar me

formatin e testit dhe duket se ishin më pak të interesuar për strategjitë e mësimnxënies që

propozoheshin, si edhe për sugjerimet e shumta për përmirësimin e performancës së tyre.

Në përgjithësi ata demonstronin thuajse pak interes lidhur me idenë e përdorimit të

përgatitjes për provim, si një mundësi për mësimin e Gjuhës së Huaj. Nga studimet e

kryera mbi këtë çështje del qartë sesi mësuesit edhe nxënësit e studentët, sillen ndryshe

123

Ibid, p.33. 124




studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.5-29. 126


studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.12.

51

në kontekste të ndryshme të mësimit të Gjuhës së Huaj dhe kjo ndikon në “washback”-un

e provimeve mbi materialet mësimore për provim dhe për përdorimin e tyre.

Rol tjetër të rëndësishëm “washback”-u luan në formimin e qëndrimeve të

ndryshme te mësuesit dhe nxënësit. Në përgjithësi pranohet se provimet publike ndikojnë

mbi qëndrimet, sjelljen dhe motivimin e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Nga

përfundimet e nxjerra prej studimeve të kryera për rolin e “washabck”–ut, në këtë drejtim

mund të themi se testet në përgjithësi, por në mënyrë të veçantë testet masive, apo të

rëndësishëm, kanë ndikim mbi:

a) Psikologjinë e mësuesve, që do të thotë se, kur futen në veprim teste të reja të

panjohura nga mësuesit, tek ata vihet re pasiguri, ankth, kureshtje, ndrojtje.

Autorë të ndryshëm, në mënyra të caktuara, kanë vërtetuar se mësuesit vihen nën

trysni dhe, për pasojë, ulin kërkesën për ngritjen e njohurive profesionale, duke

zbehur disi edhe statusin e tyre. Kjo trysni shkakton te mësuesit ndjenjën e turpit,

fajit, inatit dhe shqetësimit. Në të gjitha rastet, kur rezultatet e testeve janë të mira

dhe kënaqin pritmëritë e mësuesve, ata përfshihen nga kënaqësia e krenaria,

ndihen të përmbushur dhe, në raste të caktuara, i mbërthen euforia dhe mburrja.

b) Psikologjinë e nxënësve, që do të thotë se edhe nxënësit, sidomos në rastin e

testeve masive, apo të rëndësishme, ndikohen psikologjikisht, duke u prekur nga

ndjenja të tilla si frika, ankthi, ndrojta, pasiguria dhe mërzia. Testet ushtrojnë

ndikim mbi motivimin, vetëbesimin, interesin dhe angazhimin për përvetësimin e

Gjuhës së Huaj nga ana e nxënësve.

I.4.Përfundime:

Qëllimi kryesor i këtij kapitulli është të qartësojë “washback”-un dhe “impakt”-

in, si koncepte të rëndësishme në fushën e gjuhësisë së aplikuar në ditët e sotme; të bëjë

një pasqyrim relativisht të plotë të ndihmesave të kërkimit shkencor në këtë fushë të

lëvruar pak në vendin tonë; të kryejë një vështrim historik mbi zhvillimin e punës

kërkimore për “washback”-un dhe “impakt”-in; të qartësojë teorikisht të gjithë ata që

merren me testimin dhe vlerësimin në Gjuhën e Huaj se “washback”-u dhe “impakt”-i

janë koncepte të gjëra dhe komplekse, që ngërthejnë një mori aktorësh, procesesh dhe

faktorësh; të qartësojë ecurinë historike të përpunimit të modeleve të ndryshme të

“washback”-ut, duke sjellë në vëmendjen e të interesuarve faktin sesi u kalua nga

modelet e “washback”- ut te modeli i “impakt”- it; të ndihmojë teorikisht të gjithë

kërkuesit e studiuesit që kanë ndërmarrë, ose do të ndërmarrin studime për “washback”-

un dhe “impakt”-in e testimit në Gjuhë të Huaj në kontekstin shqiptar, duke u thelluar në

efikasitetin e vlerësimit, si mjet për përmirësimin e mësimdhënies dhe mësimnxënies të

Gjuhës së Huaj. Nga studimet e kohëve të fundit rezulton se puna kërkimore në fushën e

studimit të “washback”- ut dhe “impakt”- it ka kaluar në një fazë të re. Dekada e dytë e

shekullit të XXI, me sa duket, do të jetë etapa kur puna kërkimore do t’i kushtohet

“impakt”-it dhe dimensioneve të tij.

“Washback”-u dhe “impakt”-i, sikundër trajtohet në këtë kapitull, mund të

konsiderohen si procese që lidhen me kontekste të caktuara kohore dhe vendore; si

procese të paqëndrueshme, me dinamika dhe dimensione të caktuara (në kontekste të

52

caktuara), që përfshijnë sjellje e qëndrime të cilat variojnë dhe është vështirë të

parashikohen. “Washback” -u nuk është thjesht një aspekt i “impakt-it, por një dukuri që

rrjedh nga “impakt”-i dhe, për pasojë, është po aq i paparashikueshëm dhe i

ndryshueshëm.

Ky kapitull ndalet gjithashtu te baza teorike që trajton fazat e prodhimit të testeve;

te parimet që udhëheqin punën për prodhimin e një testi; te mënyra e bashkëpunimit

midis aktorëve në faza të ndryshme të prodhimit të testit; si dhe te përdorimi i testeve. Të

gjitha këto aspekte janë parë si faktorë që ndikojnë në procesin e “washback”-ut dhe

“impakt”-it. Bashkëpunimi midis aktorëve të ndryshëm pjesëmarrës në prodhimin e një

testi konsiderohet si një hallkë kyçe në reformat që synojnë sistemin e vlerësimit dhe

përmirësimin e sistemit të arsimimit në Gjuhë të Huaj.

53

Kapitulli II: “Washback” - u i PMSH - së mbi mësuesit dhe mësimdhënien e Gjuhës

Angleze në Shkollat e Mesme: Rasti i parë studimor.

II.1. Hyrje

Gati e gjithë puna kërkimore mbi “washback” - un ka nxjerrë në pah se provimet

publike, ose testet masive, janë gjeneratorët më të mëdhenj për “washback” - un. Mesik

(1996) i mëshon idesë se, që të quhet “washback” (pozitiv, apo negativ), mësimdhënia

duhet që, pashmangshmërisht, “të jetë e lidhur me përdorimin e një testi të ri”.127

Shih

(2009) mendon se studiuesit e dukurisë së “washback”-ut ia kanë kushtuar vëmendjen më

të madhe “washback”-ut të provimeve në katër aspekte të mësimdhënies:

a) të përmbajtjes së mësimdhënies;

b) të metodave të mësimdhënies;

c) të metodave të vlerësimit;

d) të stilit dhe teknikave së mësimdhënies, atmosferës në orën e gjuhës angleze, si

edhe ndjesive që krijohen tek mësuesit për testet masive.128

Alderson & Uoll (1993) përpunuan hipotezat për studimin e “washback”-ut, ku

thjesht pohohej se testet kanë ndikim mbi mësimdhënien. Nga pesëmbëdhjetë hipoteza,

gjashtë prej tyre lidhen drejtpërsëdrejti me mësimdhënien dhe mësuesin.129

Rezultatet e

punës së tyre kërkimore treguan se ekzistonte “washback”-u mbi përmbajtjen e

mësimdhënies, por nuk rezultoi të kishte “washback” mbi metodën e mësimdhënies. E

njëjta gjë konstatohet edhe nga Çen (2002), në studimin e të cilit arrihet në përfundimin

se “...testet mund të ndryshojnë shumë përmbajtjen e materialit që mësuesit u mësojnë

nxënësve, por jo mënyrën sesi ata japin mësim”.130

Në tërësi duhet thënë se shumë autorë janë të mendimit që testet e Gjuhës së Huaj

duket se janë efektivë në realizimin e ndryshimeve, në përmbajtjen e mësimdhënies,

veçse nuk kanë ndikim kaq të fortë mbi metodën e mësimdhënies (Shohami e të tjerë,

1996; Çeng, 2005; Luksia, 2007 etj). Lam arrin në përfundimin se nuk janë vetëm testet

faktorë me shumë ndikim mbi mësimdhënien dhe mësuesin. Ai mendon se “...sfida është

ndryshimi i kulturës së mësimdhënies, që të ndërgjegjësohen mësuesit për mundësitë e

shfrytëzimit të provimeve për arritjen e objektivave të arsimimit”.131

Çapman & Shnaider Jr. (2000) gjithashtu merren me çështjen se në çfarë shkalle

ndikojnë testet masive mbi metodën që mësuesit e Gjuhës së Huaj përdorin në orën e

mësimit. Duke iu referuar një studimi mbi arsimin e përgjithshëm në Uganda (1997), nga

i cili doli se ndryshimet e bëra mbi një provim kombëtar nuk dhanë efektet e dëshiruara

127

Messick, S. (1996), “Validity and washback in language testing”, Language Testing 13, pp.246-256. 128

Shih, C.M. (2009). How tests change teaching: A model for reference. English Teaching: Practice and

Critique, Vol. 8, No. 2, p.189. 129

Alderson, C. & Wall, D. (1993). “Does washback exist?”. Applied Linguistics, 14 (2), pp.115-129. 130

Chen, L. (2002). Washback of a public exam on English teaching. ERIC Education Resources

Information Center, p.15. 131


TOEFL Monograph Series, MS 15, p.20.

54

në lidhje me nxitjen e mësuesve për ndryshim të praktikave të mësimdhënies, ata arritën

në përfundimin se “...nuk është provimi ai që ndikon mbi sjelljen e mësuesve, por bindja e

mësuesve për këto ndryshime”.132

Një aspekt mjaft i rëndësishëm, që ndikohet nga “washback”-u i testeve, sidomos

i testeve masive, është vlerësimi. Mjafton të themi se vlerësimi është faktor që ka rol të

rëndësishëm, edhe në kontekstin e ngushtë arsimor, edhe në kontekst më të gjërë social

dhe përfshirja, jo vetëm e pjesëmarrësve të drejtëpërdrejtë (mësuesve dhe nxënësve), por

edhe e pjesëmarrësve nga një kontekst më i gjërë social (drejtuesit e arsimit, prindërit,

media dhe komuniteti), ia rrisin, si rëndësinë, ashtu dhe shkallën e kompleksitetit,

dukurisë së “washback”-ut. Alderson & Uoll (1993) kanë nënvizuar gjithashtu lidhjen e

ngushtë midis testimit, mësimdhënies, vlerësimit dhe mësimnxënies. Pjesa më e madhe e

“washback” - ut të testeve përftohet në trekëndshin: “Mësimdhënie - vlerësim -

mësimnxënie”.133

Kjo do të thotë se ajo që vlerësohet ndikon fuqimisht mbi atë që

mësohet.

Studimet kanë treguar se nuk ekziston stimul më i madh për nxitjen e

mësimnxënies sesa vlerësimi. Autorë si Sizek (1997) mendojnë se çdo lloj reforme në

arsim, që merret vetëm me mësimnxënien dhe vlerësimin, është e pamjaftueshme.134

Mund të arrihet në përfundimin se teste të ndryshme në Gjuhë të Huaj, sidomos

testet masive, japin “washback” të ndryshëm mbi përmbajtjen e mësimdhënies, mbi

metodat e mësimdhënies dhe mbi vlerësimin. Nga studimet empirike ka rezultuar se janë

të shumtë faktorët që ndikojnë te shkalla e “washback”-ut mbi mësimdhënien, ku futen

faktorët kontekstualë, faktorët që lidhen me testet dhe faktorët që lidhen me mësuesit.

Faktorët të cilët lidhen me mësuesit kanë të bëjnë me: Aftësitë gjuhësore që kanë

mësuesit në gjuhën ku japin mësim; përvoja në mësimdhënie; procesi i ngritjes

profesionale të mësuesit dhe niveli i saj; ndërgjegjësimi i mësuesve për mësimdhënie

efektive, si edhe për përgatitjen e nxënësve për testim; preokupimi i mësuesve për nivelin

e përgjithshëm gjuhësor të nxënësve; shkalla e njohjes që kanë mësuesit mbi gamën e

gjërë të metodave të mësimdhënies; perceptimi që kanë mësuesit mbi rëndësinë e testit;

perceptimet mbi cilësinë e testit dhe shkalla e angazhimit të mësuesve ndaj profesionit të

tyre; si edhe dëshira dhe aftësia e mësuesve për futjen e elementeve të rinj në

mësimdhënie.

Në këtë kapitull, nëpërmjet materialit empirik të grumbulluar me anën e

pyetësorëve dhe intervistave, do ta shohim kompleksitetin e dukurisë “washback” në

kontekstin e shkollave të mesme të vendit tonë; të përpjekjeve të organeve politikëbërëse

për reformimin e arsimimit në Gjuhën Angleze në përputhje me kërkesat e KPERGJ - së;

të perceptimit të mësuesve për PMSH - në; të ndikimit që ky provim ka pasur mbi

përmbajtjen e mësimdhënies, mbi metodat e përdorura nga mësuesit në orët e Gjuhës

Angleze; mbi ndikimin e tij në raportin që kanë shprehitë gjuhësore brenda orës së

mësimit; për efektet që ai ka dhënë mbi materialet mësimore; për ndikimin që ai ka pasur

mbi metodën e vlerësimit (sidomos mbi testet dhe “kuizz” – et), si edhe në mënyrën sesi

132

Chapman, D. W & Snyder Jr. C, W. (2000). Can high stakes national testing improve instruction:

reexamining conventional wisdom. International Journal of Educational Development Vol.20, pp.457-474.

133Ibid, p.15.

134Cituar në Fye, D.G. (1997). “Handbook of classroom Assessment: Learning, Achievement and

Adjustment”. Academic Press. Inc., sanDiego, California, USA, p.1.

55

merret informacion nga aktorët kryesorë (mësuesit dhe nxënësit) për PMSH - në. Do të

trajtohen edhe problemet e ngritjes profesionale, sidomos kualifikimi i mësuesve për

aspektet e testimit, të lidhura ngushtë me njohjen që kanë mësuesit e shkollave të mesme

për KPERGJ-në, si dokumenti themelor nga ku buron kurrikula e Gjuhës Angleze për

shkollat e mesme, mbi të cilin është ndërtuar dhe PMSH - ja.

II.2.Të dhëna demografike mbi mësuesit

Në funksion të grumbullimit të materialit empirik për rastin e parë studimor që

studion ndikimin e PMSH - së mbi mësimdhënien, në funksion të interesit studimor dhe

të përgjigjeve për pyetjet kërkimore, u hartuan pesë pyetësorë për mësuesit:

1. Pyetësor për perceptimin e mësuesve për PMSH-në në Gjuhën Angleze

Ky pyetësor u plotësua nga 11 mësues të gjashtë shkollave të mesme në qytetin e

Tiranës dhe të Lushnjës. Shkalla e plotësimit të pyetësorëve ishte 91.6%, ose nga 12

kopje pyetësorësh të dërguara u kthyen të plotësuara 11.

Tabela II.2.1: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve të pyetur.

Meshkuj Femra

1 10

Tabela II.2.2: Mosha e mësuesve.

20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë

se 50 vjeç

1 2 2 3 2 1

Tabela II.2.3: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.

Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet

2 3 4 2

Tabela II.2.4: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve.

Diplomë

Bachelor

Diplomë të Masterit

Profesional


Shkencor

Doktor

2 6 3 -

Tabela II.2.5: Klasa ku japin mësim.

Kl.10 Kl.11 Kl.12

3 4 4

2. Pyetësor për ndikimin e PMSH - së mbi metodën e mësimdhënies.

Pyetësori u plotësua nga 11 mësues të tetë shkollave të mesme të rretheve

Shkodër dhe Dibër. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 100%; pra, nga 11 kopje

pyetësorësh të dërguara, u kthyen të plotësuara 11.

Tabela II.2.6: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve.

Meshkuj Femra

1 10

56

Tabela II.2.7: Të dhëna mbi moshën e mësuesve.

20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç

7 3 - - - 1

Tabela II.2.8: Koha e punës si mësues i gjuhës angleze


5 3 2 1

Tabela II.2.9: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze

Diplomë Bachelor Diplomë të

Masterit

Profesional

Diplomë të

Masterit

Shkencor

Doktor

1 6 4 -

3. Pyetësor për qëndrimin e mësuesve ndaj PMSH-së

Ky pyetësor u plotësua nga 21 mësues të gjashtë shkollave të mesme të rrethit

Elbasan. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 84% pasi, nga 25 kopje pyetësorësh të

dërguara, u kthyen të plotësuara 21.


Meshkuj Femra

1 20


20-30

vjeç

31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç

2 7 1 5 4 2



1 8 4 8

Tabela II.2.13: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze

Diplomë

Bachelor


Profesional

Diplomë të

Masterit Shkencor

Doktor i Shkencave

3 10 8 -

Tabela II.2.14: Klasa ku jep mësim.

Kl.10 Kl.11 Kl.12

7 8 6

57

4. Pyetësori mbi rolin e ngritjes profesionale të mësuesve të Gjuhës Angleze për

shmangjen e “washback”-ut negativ të PMSH - së.

Në plotësimin e këtij pyetësori morën pjesë 50 mësues nga 29 shkolla të mesme të

rretheve Tiranë, Lushnjë dhe Berat. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 94.5% për

arsye se nga 53 kopje pyetësorësh të dërguara u rikthyen të plotësuara 50.


Meshkuj Femra

8 42


20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç

30 10 3 4 3

Tabela 2.2.17: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.


22 14 8 5

Shënim: Një mësues nuk i është përgjigjur kësaj pyetjeje.

Tabela II.2.18: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze.

Diplomë

Bachelor

Diplomë të

Masterit

Profesional

Diplomë të

Masterit Shkencor

Doktor i Shkencave

26 16 6 -

Shënim: Dy mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.


Klasa X Klasa XI Klasa XII

16 14 15

Shënim: Vetëm një mësuese jep mësim edhe në klasën X, edhe në klasën XII, kurse pesë

mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.

5. Pyetësori mbi njohjen KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze në

shkollat e mesme.

Këtë pyetësor e plotësuan 48 mësues të shkollave të mesme të rretheve

Gjirokastër dhe Vlorë. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 90.6%, për arsye se, nga 50

kopje pyetsorësh të dërguara, u rikthyen të plotësuara 48.


Meshkuj Femra

1 47

58


20-30

vjeç

31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç

18 22 1 5 2 -



16 19 9 4

Tabela II.2.23: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze.

Diplomë

Bachelor

Diplomë të

Masterit

Profesional

Diplomë të

Masterit Shkencor

Doktor

11 21 9 -

Shënim: Shtatë mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.



15 15 15

Shënim: Tre mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.

Në rastin e parë studimor nëpërmjet pyetësorëve janë angazhuar 141 mësues, prej

të cilëve vetëm 8.53% janë meshkuj. Përsa u përket grupmoshave që u përkasin, kemi

pamjen që ofron figura II.2.1 në vijim:

Figura II.2.1: Të dhëna për grupmoshat e mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët

Përvoja e punës e mësuesve që u angazhuan në plotësimin e pyetësorëve varion,

por dominon numri i mësuesve me përvojë pune 6-10 vjet. Figura e mëposhtme (II.2.2)

jep një tablo më të detajuar.

0%

10%

20%

30%

40%

50% 20-30 vjeç

31-35 vjeç

36-40 vjeç

41-45 vjeç

46-50 vjeç

Mbi 50 vjeç

59

Figura II.2.2: Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët.

Një element i rëndësishëm i informacionit demografik të grumbulluar nëpërmjet

pyetësorëve ishte dhe ai që lidhej me shkallën e arsimimit të mësuesve, të cilët u

përfshinë në plotësimin e pyetësorëve. Tabloja që jep grafiku në vijim tregon se

mbizotërojnë mësuesit me diplomë Master Profesional.

Figura II.2.3: Të dhëna mbi shkallën e arsimimit të mësuesve.

Krahas pyetësorëve për rastin e parë studimor, u përdorën edhe intervistat. Numri

i mësuesve të intervistuar në të tria llojet e intervisatve ishte 13, prej të cilëve vetëm 8.3%

ishin meshkuj. Përsa i përket moshës, duhet nënvizuar se dominon grupmosha 31-35

vjeç. Informacion më të plotë jep figura II.2.4 që vijon.

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00% Më pak se 5 vjet

6-10 vjet

11-20 vjet

Më shumë se 20

vjet

0%

20%

40%

60% Diplomë

Bachelor

Master

Profesional

Master

Shkencor

60

Figura II.2.4: Të dhëna mbi moshën e mësuesve të intervistuar.

Të dhënat demografike në lidhje me përvojën në punë të mësuesve të intervistuar

pasqyrohen në mënyrë më të specifikuar në figurën II.2.5

Figura II.2.5: Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve të intervistuar.

Përsa i përket nivelit arsimor të mësuesve të intervistuar, duhet theksuar se

mbizotërojnë mësuesit me diplomë Baçelër dhe Master Profesional. Në figurën II.2.6, që

vijon, pasqyrohen të dhënat për këtë aspekt.

Figura II.2.6: Të dhëna mbi nivelin arsimor të mësuesve të intervistuar.

Për nevoja krahasimi dhe efekt analize do të përdoren edhe të dhëna nga pyetësori

i nxënësve, i cili u plotësua prej 401 nxënësve nga 17 shkolla të mesme. Do të përdoren

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00% 20-30 vjeç

31-35 vjeç

36-40 vjeç

41-45 vjeç

46-50 vjeç

Mbi 50 vjeç

0.00%

10.00%

20.00%

30.00% Më pak se 5

vjet

6-10 vjet

11-20 vjet

Më shumë se

20 vjet

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00% Diplomë

bachelor

Master

Profesional

Master

Shkencor

61

gjithashtu përgjigje të caktuara që kanë lidhje me mësimdhënien dhe mësuesit nga

intervistat e 75 nxënësve të shkollave të mesme të qytetit të Tiranës.

II.3. Qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj PMSH - së.

Në funksion të përgjigjeve për pyetjen e parë kërkimore mbi ndikimin e PMSH-

së mbi mësimdhënien dhe mësuesit e Gjuhës Angleze, si hap i parë, qe marrja e të

dhënave mbi qëndrimin e mësuesve ndaj PMSH-së, si pjesë e rëndësishme e reformës në

sistemin e arsimimit në Gjuhën Angleze në shkollat e mesme të vendit tonë. Për këtë

qëllim u hartua një pyetësor i veçantë (pyetsori nr.1), por edhe nga pyetsorët e tjerë të

mësuesve dhe nxënësve (si edhe nga intervistat me mësues e nxënës) u grumbullua

material empirik i mjaftueshëm që ndihmoi në nxjerrjen e disa përfundimeve.

P1P1: A e konsideroni PMSH-në në tërësi si të dobishëm dhe të nevojshëm? Nëse “PO”,

jepni disa arsye.

Figura II.3.1: Mendimi i mësuesve të Gjuhës Angleze mbi dobinë e PMSH - së.

Nga 21 mësues që kanë dhënë përgjigje për këtë pyetje, 19 mendojnë se PMSH-

ja është në tërësi një provim i dobishëm, kurse dy mësues mendojnë se ai nuk ka sjellë

dobi në përvetësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme. Këtë fakt e mbështesin edhe

shpjegimet e dhëna nga mësuesit, si vijon:

Tabela II.3.1: Mendimi i mësuesve mbi dobinë e PMSH - së

Sepse nxënësit të paktën do të kenë njohuritë elementare në shkrim dhe në

komunikim.

I ndihmon nxënësit të përmirësojnë nivelin gjuhësor.

I ndihmon nxënësit të testojnë njohuritë e tyre në Gjuhën Angleze.

Sepse u jep seriozitet viteve të studimit dhe shërben si një pikë finale për të

gjykuar mbi nivelin e nxënësve në Gjuhën Angleze.

Është i dobishëm, sepse shmang korrupsionin dhe konfuzionin.

Në këto vite ka treguar se është një test i suksesshëm dhe i dobishëm.

Është një format që përdoret nga shumë shkolla edhe jashtë vendit.

Nëpërmjet tij edhe mësuesit vlerësojnë punën e tyre dhe mënyrën e

mësimdhënies.

0

5

10

15

20

Po

Jo

62

Qëndrimi pozitiv i mësuesve mbi dobinë e PMSH-së përforcohet edhe nga

përgjigjet e dhëna në pyetjen 12 të intervistës nr.3 me mësuesit.

I3P12: Sipas mendimit tuaj, a është PMSH-ja një test që ka nxitur punën për

përvetësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme?

Tabela II.3.2: Ndikimi i PMSH-së për nxitjen e përvetësimit të Gjuhës Angleze në

shkollat e mesme.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit

Përgjigjet e dhëna

1 Stela Sigurisht që po.

2 Albana Po.

3 Rozeta Po.

4 Dëshira E ka nxitur punën për përvetësimin e njohurive që testohen.

5 Joana Sigurisht.

Njëra nga pyetjet e pyetsorit nr.1 synonte të merrte mendimin e mësuesve nëse

PMSH - ja ka ndikuar që nxënësit e shkollave të mesme të kenë një përvetësim më të

mirë të Gjuhës Angleze. Nga 21 mësues që kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje, 17

mendojnë se nxënësit kanë një zotërim më të mirë të Gjuhës Angleze si rrjedhojë e futjes

në përdorim të PMSH-së.

P1P5: A mendoni se nxënësit kanë një zotërim më të mirë të Gjuhës Angleze si rezultat i

futjes së PMSH-së? Shpjegoni përgjigjen tuaj.

Figura II.3.2: Ndikimi i PMSH - së mbi zotërimin e Gjuhës Angleze nga ana e nxënësve

të shkollave të mesme.

Tabela II.3.3: Shpjegime të mësuesve që janë përgjigjur PO.

Po, sepse ai ndihmon në praktikimin e gjuhës.

Puna më e madhe për arritjen e rezultateve në PMSH i ndihmon nxënësit të

përmirësojnë nivelin gjuhësor.

Ky provim konsiderohet mjaft i rëndësishëm për të ardhmen e nxënësve dhe në

këtë mënyrë i nxit ata të zotërojnë më mirë shprehitë gjuhësore.

0%

20%

40%

60%

80%

Po Jo

63

Ai i inkurajon nxënësit të punojnë më shumë për të arritur rezultate më të mira.

Nxënësit detyrohen të punojnë më shumë, duke e ditur se në fund të ciklit të

shkollës së mesme do t’i nënshtrohen një provimi.

Nxënësit do t’i kushtojnë më shumë vëmendje lëndës së Gjuhës Angleze duke e

marrë atë më seriozisht dhe do të përpiqen të bëjnë më të mirën, ashtu si në

Matematikë dhe Letërsi.

Ky provim i ve nxënësit në garë.

Ai shërben si mjet motivimi për nxënësit.

Në një farë mënyre nxënësit janë më të interesuar për mësimin e Gjuhës

Angleze dhe zotërimin e saj.

Tabela II.3.4: Shpjegime të mësuesve që janë përgjigjur “JO”.

Në fakt ky provim nuk i ka nxitur shumë, sepse nxënësit mund ta kenë zotëruar

Gjuhën Angleze qysh në moshë të vogël duke marrë pjesë në kurse private.

Unë mendoj se nxënësit nuk e zotërojnë më mirë Gjuhën Angleze si rezultat i

futjes së PMSH - së.

Nuk është provimi ai që vërteton përvetësimin më të mirë të Gjuhës Angleze.

Nëpërmjet pyetsorit nr.1 mësuesve të Gjuhës Angleze iu kërkua të shpreheshin

për disa nga aspektet mbi të cilat ndikon rezultati i PMSH-së. Nga përmbledhja e

përgjigjeve u evidentua se aspekti më i ndikuar ishte mënyra e mësimdhënies (me 38% të

numrit të përgjigjeve), e ndjekur nga mënyra sesi vlerësohet puna e mësuesit (me 30.9%).

P1P8: Rezultati i PMSH - së ndikon mbi (Shënoni përgjigjen që është e saktë për ju):

Tabela II.3.5: Të dhëna mbi aspektet që ndikohen nga rezultati i PMSH – së.

Nr. Aspektet e ndikuara Numri i përgjigjeve

1 Të ardhmen e karrierës time. 4

2 Mënyrën sesi vlerësohet puna ime. 13

3 Qëndrimin e autoriteteve ndaj meje. 3

4 Mënyrën sesi unë jap mësim. 16

5 Qëndrimin tim ndaj nxënësve. 6

6 Qëndrimin tim ndaj prindërve. -

Në intervistën nr. 1 me nxënësit, nëpërmjet pyetjes nr.8, u kërkua mendimi i tyre,

nëse PMSH-ja kishte sjell ndryshime mbi punën e mësuesve.

I1NP 8: Sipas mendimit tuaj si ka ndryshuar puna e mësueses/mësuesit me futjen e

PMSH - së?

Tabela II.3.6: Përgjigje të nxënësve mbi ndryshimin që ka pësuar puna e mësuesve me

futjen e PMSH-së.

64

Nr Emri Përgjigjet e dhëna

1 Anxhela Duke punuar më shumë aty ku kemi mangësi.

2 Vera Ka ndryshuar mënyra e organizimit të mësimit dhe niveli i

përgjegjësisë.

3 Ersona Është bërë më e përqëndruar tek ata nxënës që përzgjedhin

Anglishten si lëndë me zgjedhje.

4 Xhesjana Me futjen e PMSH-së kemi mësuar të përqëndrohemi më

shumë në gjërat që do të na duhen.

5 Xhensila Punohet më intensivisht.

6 Jeita Mësuesit zhvillojnë më shumë ushtrime, pyesin më shumë

nxënësit, bëjnë vlerësim më të detajuar. 7 Juna Janë bërë më të përkushtuar dhe na ndihmojnë duke na

orientuar për t’ u përqëndruar tek ato gjëra të cilat janë pjesë

e PMSH-së, për të na i bërë më të qarta.

8 Ejona Janë më të përkushtuar.

9 Roxhensa Me futjen e PMSH - së puna e mësuesit është shtuar, pasi ai

duhet të ndihmojë dhe të mësojë sa më shumë nxënësin për

t’u përgatitur për PMSH-në. Këtë e bën me mënyra të

ndryshme si, p.sh, me futjen e sa më shumë ushtrimeve në

orën e mësimit, me zhvillimin e sa më shumë testeve për të

kuptuar gabimin e nxënësit dhe në këtë mënyrë bën

korrigjimin e tyre.

10 Kristi Mendoj se ky provim do të nxjerrë në pah vlerën e vërtetë të

punës së shumë mësueseve dhe mësuesve me këtë metodikë

mësimdhënieje. Është një tension paranojak i mësuesve kur

kanë të bëjnë me nxënës jo shumë të mirë.

11 Ersela Unë mendoj se nuk ka ndryshuar asgjë, sepse për fatin tonë

të mirë, mësimi zhvillohet nga një mësues mjaft i përgatitur, i

cili që në fillim ishte mjaft i saktë me ne.

12 Alsid Ata gjithmonë janë përpjekur për të na mësuar, kështu që

PMSH-ja nuk është se ka ndikuar shumë.

13 Livja Ka ndryshuar pozitivisht.

14 Adrian Mësuesit kanë qënë gjithmonë aktivë në mësimdhënie. Janë

organizuar thjesht orë mësimore shtesë për maturantët që

kanë Anglishten lëndë me zgjedhje.

15 Klea Mësuesja ka filluar të fokusohet shumë te përgatitja e testeve

të ndryshme për ne që kemi zgjedhur Anglishten.

16 Athanasios Nuk kam informacion.

17 Fjori Zhvillojnë më shumë ushtrime.

18 Shpresa Punohet më shumë, sidomos me atë pjesë të nxënësve që ka

zgjedhur Anglishten si provim me zgjedhje.

19 Armela Ndofta aspak.

20 Xhuli Fare nuk ka ndryshuar.

21 Anxhela Merremi më shumë me gramatikën.

65

22 Joana Janë shumë të preokupuar.

23 Xheni Puna e mësuesve nuk ka pësuar ndryshime të mëdha, përveç

faktit se i kushtohen më shumë pjesëve më kryesore, gjëra që

prek edhe PMSH-ja.

24 Monda Zhvillohen më shumë ushtrime të ngjashme me ato të

PMSH-së.

25 Xhesjona Puna e tyre është më intensive.

26 Elona Merren më shumë me nxënësit që e kanë Anglishten provim

me zgjedhje.

27 Miranda Nuk ka ndryshuar fare. Thjesht është ndjekur plani mësimor.

28 Denisa Mendoj se i kushtojnë më shumë rëndësi lëndës tashmë.

29 Erjola Është rritur niveli i mësimdhënies.

30 Silvana Ka ndikuar për mirë duke shpjeguar më shumë.

31 Malvina Përveç tekstit, punojmë dhe me libra të tjerë.

32 Donatela Punojnë më shumë.

33 Atena Është rritur më shumë rendimenti, por edhe niveli e

serioziteti në mësimdhënie.

34 Nensi Rendimenti është rritur.

35 Antuela Mendoj se ka ndryshuar, sepse janë më të përkushtuar në atë

që japin.

Nga 35 nxënës të intervistuar, 26 prej tyre mendojnë se puna e mësuesve, me

futjen e PMSH - së, ka ndryshuar; kurse 9 nxënës shprehen se puna e mësuesve të Gjuhës

Angleze nuk ka pësuar ndryshime. Sipas tyre, ndryshimet janë në përkushtimin e

mësuesve ndaj lëndës, në përdorimin e metodave aktive, në përdorimin e më shumë

materialeve jashtëshkollore për përgatitjen e nxënësve për PMSH - në, në rritjen e

rendimentit brenda orës së mësimit, në zhvillimin e më shumë ushtrimeve të ngjashme

me ato të PMSH - së, etj.

Në intervistën nr.2 me mësuesit, pyetja nr.10 e mësuesve u kërkon të shprehen se

çfarë do të bënin ndryshe në klasë, po të mos ekzistonte PMSH-ja. Përgjigjet, edhe pse

nuk japin informacion të detajuar, tregojnë se ora e mësimit është nën trysninë e PMSH-

së dhe mësuesit organizojnë veprimtari që nuk do t’i zhvillonin, po të mos ekzistonte

PMSH-ja. Ky është aspekt klasik i “washback”-ut të një testi mbi orën e mësimit, sepse e

fut atë në kornizat e tij.

I2MP10: Çfarë do të bënit ndryshe në orën e Anglishtes nëse nuk do të ekzistonte

PMSH-ja?

Tabela II.3.7: Mendime të mësuesve mbi atë që ata do të bënin ndryshe në orën e

mësimit, po të mos ekzistonte PMSH-ja.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Ndofta do të kishte tema e ushtrime të tjera që do të

zhvilloheshin në shtrirje kohore të ndryshme.

2 Etleva Mendoj se do punoja njëlloj, përveç testeve që janë të

66

ngarkuara.

3 Fatbardha Do të zhvilloheshin më shumë orë në drejtim të të folurit

dhe të dëgjuarit, për të realizuar misionin e gjuhës si mjet

komunikimi.

4 G.V. Nuk mendoj se do të ndryshonte diçka, vetëm druaj se do

të binte interesi i nxënësve.

Në të njëjtën linjë me çështjen që u cek më sipër shkon edhe pyetja nr.5 e

intervistës nr.1 me mësuesit. Bazuar në mendimet e shprehura, del se 50% e tyre

mendojnë që ka një lloj kornizimi të orës së mësimit të cilën më të argumentuar do ta

shohim në këtë kapitull, pika 2.5.

I1MP5: A mendoni se PMSH - ja e ka futur punën tuaj si mësues/mësuese e Gjuhës

Angleze në korniza? Ku e ndjeni ju këtë?

Tabela II.3.8: Mendimi i mësuesve, nëse PMSH - ja e ka futur punën e tyre në korniza.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Mendoj se po, por unë nuk kufizohem në mësimdhënie nga

PMSH - ja.

2 Gj. F. Pa dyshim. Në drejtim të përgatitjes ditore, në ndjekjen më

aktive të të gjitha trainimeve të organizuara, me synimin e

rritjes profesionale të mësuesve të Gjuhëve të Huaja.

3 Klarita Mendoj se s’ka punë kornizash, sesa përgjegjësi e

përgjegjshmërie.

4 Eneida Jo.

Si në pyetësorë, ashtu dhe në intervista, u drejtuan pyetje për të marrë të dhëna

nëse ushtrohej presion nga autoritetet në shkollë dhe jashtë saj, për ta orientuar

mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH- ja. Kështu, për shembull, në pyetësorin

nr.2, pyetja nr. 4 synonte këtë lloj informacioni. Përgjigjet (shiko figurën II.3.3) tregojnë

se të gjithë mësuesit shprehen që nuk ka ekzistuar një presion i tillë. Por, nëse përgjigjet e

marra nga pyetësori na japin këtë pamje (intervista nr.1, pyetja nr.8 me përgjigjet e saj)

tregon se ekziston një dozë presioni, të cilin mësuesit e shprehin në mënyrë të moderuar.

P2P4: A jeni nën presionin e autoriteteve për ta orientuar mësimdhënien tek ato njohuri

që janë pjesë e PMSH - së?

67

Figura II.3.3: Shkalla e presionit të autoriteteve mbi mësuesit, për ta orientuar

mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH - ja.

I1MP8: A ndjeni presion nga ana e autoriteteve në lidhje me rezultatet e nxënësve në

PMSH?

Tabela II.3.9: Mendime të mësuesve të intervistuar mbi ekzistencën e presionit nga ana e

autoriteteve.

Nr Emri I

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Po.

2 Gj. F. Jo shumë.

3 Klarita Mendoj se ka një dëshirë për të mirëkuptuar rezultatet jo

fort të arrira; janë shumë faktorë.

4 Eneida Jo presion, por një farë përgjegjësie bie dhe mbi mësuesin.

Presioni i autoriteteve dhe i opinionit shoqëror nga literatura studimore mbi

“washback -un dhe “impakt”-in më shumë konsiderohen aspekte të “impakt”-it sepse

ndikojnë mbi gjendjen psikologjike të mësuesve, mbi mënyrën sesi ata organizojnë orën e

mësimit, mbi përmbajtjen e mësimdhënies dhe mbi përgatitjen ditore të mësuesit. Për të

krijuar një tablo mbi ekzistencën e trysnisë nga ana e opinionit shoqëror, në intervistën

nr.1 me mësuesit u shtrua pyetja nr.8. Përgjigjet e marra tregojnë se, pavarësisht nga

moderimi që i bëjnë mësuesit reagimit të tyre, 80% e tyre shprehen se ekziston presioni

që ushtrohet nga opinion shoqëror dhe nga familjet.

I3MP10: A ka trysni mbi mësuesit e Gjuhës Angleze nga opinioni shoqëror dhe nga

familjet? Si shprehet ai?

Tabela II.3.10: Mendime të mësuesve të intervistuar mbi ekzistencën e trysnisë

shoqërore dhe të familjeve.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela Presion ka dhe ka pasur gjithmonë mbi mësuesit e gjuhës

angleze, duke u shprehur haptas që zhvillojnë kurse private

0

2

4

6

8

10

12

Po Jo

68

me nxënësit e tyre, ndërkohë që jo gjithmonë dhe jo kudo

ndodh kjo dukuri.

2 Albana Në shumicën e rasteve jo.

3 Rozeta Pjesërisht (ndofta disa prindër që janë të dhënë pas notës

dhe jo pas dijes.).

4 Dëshira Presioni ushtrohet vetëm për notën, pasi ka peshë në

vlerësimin e PMSH - së. Në takimet periodike me prindërit

diskutohet e debatohet mbi rezultatet e nxënësve.

5 Joana Jo.

Në kapitullin I të këtij punimi u trajtua rëndësia që i kanë kushtuar studiues të

ndryshëm bashkëpunimit midis aktorëve, si nevojë për të minimizuar “washback”- un

negativ. Ky bashkëpunim, kur është i vazhdueshëm dhe funksional, ndihmon reformën të

jetë më efektive dhe testin të jetë më “demokratik”. Aspekt i këtij bashkëpunimi është

marrja e mendimeve nga ana e autoriteteve përgjegjëse për PMSH - në. Për këtë qëllim

njëra nga pyetjet në pyetësorin nr.1 (pyetja nr. 12) synoi të merrte të dhëna mbi mënyrën

sesi autoritetet marrin mendimin e mësuesve për PMSH - në. Në alternativat e renditura

në tabelën II.3.11 mësuesit mund të zgjedhnin më shumë se një. Përgjigjet e marra

nxjerrin në pah se mënyra më e përdorshme është nëpërmjet pyetësorëve dhe gjatë

seminareve. Me rëndësi është gjithashtu sa reflektohet ky mendim në hartimin,

administrimin dhe rishikimin e PMSH - së. Figura II.3.4 shpreh mendimin e mësuesve

për këtë aspekt.

P1P12: Si e marrin autoritetet mendimin tuaj mbi PMSH - në? Nëse ju merret mendimi, a

reflektohet ai në formatin e PMSH - së, përmbajtjen e tij dhe në rregullat e administrimit?

Tabela II.3.11: Mënyrat e përdorura nga autoritetet për të marrë mendimin e mësuesve

mbi PMSH-në.

Nr. Mënyrat e përdorura Numri i përgjigjeve

1 Nëpërmjet pyetësorëve 13

2 Përmes komunikimit të drejtpërdrejtë 1

3 Në seminare 4

4 Në mbledhje pune 3

5 Mënyra të tjera 2

6 Asnjë prej mënyrave 2

69

Figura II.3.4: Niveli i reflektimit të mendimeve të mësuesve nga autoritetet në formatin,

përmbajtjen dhe administrimin e PMSH - së

Në kuadrin e mendimeve për PMSH-në mësuesve iu kërkua të shprehen mbi

elementët e PMSH-së që, sipas tyre, duhen ndryshuar. Nga 21 mësues, pyetjes nr.9,

(pyetësori nr.1) iu përgjigjën 19 dhe nga përgjigjet del se 36.7% e mësuesve mendojnë që

duhet ndryshuar numri i detyrave, ndërsa 26,3% janë të mendimit që duhen ndryshuar

rregullat e administrimit. Për këtë qëllim u drejtua pyetje edhe në intervistën nr.1 me

mësuesit (pyetja nr.13), përgjigjet e së cilës pasqyrohen në tabelën II.3.12, që vijon pas

figurës II.3.5.

P1P9: Cilët elemente të PMSH - së mendoni se duhen ndryshuar?

Figura II.3.5: Mendimi i mësuesve mbi elementët e PMSH - së që duhen ndryshuar.

I1MP13: Sipas mendimit tuaj, çfarë duhet ndryshuar në PMSH?

Tabela II.3.12: Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi ndryshimet që duhen bërë në

PMSH-në e Gjuhës Angleze.

0

5

10

15

Po Jo

0 2 4 6 8

Formati

Përmbajtja

Llojet e detyrave

Numri i detyrave

Rregullat e administrimit

Kriteret e vlerësimit

Asnjë nga këto

70

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Mënyra e testimit

2 Gj. F. Ndofta do të ishte e nevojshme që të krijohej mundësia e

testimit të njohurive në “listening”, pasi besoj që ka një

rrjedhje të këtyre njohurive të fituara si dhe “speaking”.

3 Klarita Të gjithë kërkojmë standarde dhe jemi për to, por duhet

kombinuar ajo çka kërkohet me atë që ofrohet. Mendoj se

duhen më shumë orë mësimore në dispozicion dhe një numër

më i ulët i nxënësve për klasë.

4 Eneida Rritja e numrit të provimeve të detyruara është shumë

stresuese për nxënësit dhe kjo ngarkesë ul rezultatet

përfundimtare për çdo nxënës.

II.4. Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze për PMSH - në.

Një element i rëndësishëm në studimet mbi “washback-un” është perceptimi i

mësuesve mbi testet masive si PMSH-ja. Feng (2007) nënvizon se:

“Një numër i madh studimesh kanë bërë të qartë se testet e jashtme [testet

masive] mund të kenë ndikim mbi perceptimet e mësuesve për planifikimin dhe

mësimdhënien, sidomos në gjashtë dimensione: në hartimin e çështjeve mësimore, në

përmbajtjen e lëndës, në materialet mësimore, në veprimtaritë brenda klasës, në metodat

e mësimdhënies dhe në vlerësimin në klasë.”135

Ky perceptim është faktor i rëndësishëm psikologjik, pedagogjik dhe metodik. Ai

përcakton në një farë mase edhe qëndrimin e mësuesve ndaj reformës. Për këtë arsye, në

këtë studim u hartua një pyetësor i veçantë (pyetësori nr. 2) për perceptimin e mësuesve

të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme mbi PMSH-në. Pyetje që lidhen me perceptimin e

tyre përmbajnë edhe pyetësorët e tjerë si dhe intervistat.

Në intervistën nr.3 me mësuesit, pyetja 1 kishte të bënte me perceptimin që ata kanë mbi

përparësitë e PMSH - së.

I3MP1: Cilat mendoni se janë përparësitë e PMSH - së?

Tabela II.4.1: Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze mbi përparësitë e PMSH - së

N

r

Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela Një ndër përparësitë e PMSH-së për nxënësit

është fakti se i ndërgjegjëson ata dhe i mban

të përditësuar me leximet, kërkimet dhe

informacionin. Pra, nxënësi ka një motiv më

shumë për të punuar e studiuar.

2 Albana I jep të drejtë nxënësit të mirë të përballet me

135

Feng, Ch. (2007). “The washabck effect of College English Test Band 4 on Curricular Planning and

Instruction”, CELEA Journal (Bimonthly), Vol.30, Nr.1, p.20.

71

njohuritë e marra gjatë viteve të studimit dhe

të fitojë Shkollën e Lartë.

3 Rozeta 1. I ve nxënësit në pozita pune.

2. Zhvillon aftësitë e tyre në komunikim,

gramatikë, etj.

3. I ndihmon nxënësit të marrin njohuri për

ecuri më të mirë në provime të tjera, si

TOEFL, etj, që do t’u duhen për “Master”.

4 Dëshira Orientimi i nxënësit për njohuritë që duhet të

ketë (Niveli B2).

Praktika dhe ushtrimet përfshihen në test dhe

kjo stimulon nxënësit që të përzgjedhin dhe

të punojnë më shumë në fusha të caktuara

(kohët e foljes, inversionin, kushtoret, etj).

Nxënësit testohen për “writing”, shkrimin e

eseve, gjë që ndihmon në përgatitjen e tyre

për të kryer studime të mëtejshme

akademike.

5 Joana Një përgatitje më e thelluar për lëndën e

Gjuhës Angleze nga nxënësit.

Pyetja e mësipërme u pasua nga pyetja nr.2 e intervistës nr.3, e cila kërkonte që

mësuesit të shprehnin perceptimin e tyre mbi jopërparësitë e PMSH-së. Qëllimi ishte

gjithashtu të krahasoheshin përgjigjet e pyetjes nr.1 me ato të pyetjes nr.2 për të arritur në

përfundime mbi perceptimin e mësuesve për përparësitë dhe jopërparësitë e PMSH - së.

I3MP2: Cilat mendoni se janë jopërparësitë e PMSH - së?

Tabela II.4.2: Perceptimi i mësuesve mbi jopërparësitë e PMSH – së.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela Nxënësi ndihet nën presionin e notës, mbingarkesës që

mund të krijohet, apo duke mos lënë mënjanë edhe kërkesën

e llogarisë nga ana e prindërve.

2 Albana Nuk mendoj se ka jopërparësi, veç të tjerash, edhe pse

nxënësit që kanë gjendje emocionale të ngarkuar, ndofta

kanë vështirësi në shkrim.

3 Rozeta Streson nxënësit për vetë faktin se shpesh ndikon Gjuha

Amtare.

Nuk jam e mendimit që të jetë provim i detyruar, sepse jo të

gjithë janë të aftë në Gjuhën Angleze.

4 Dëshira Nuk është gjithëpërfshirës. Dëgjimi përjashtohet nga

testimi.

5 Joana S’ka.

72

Duke krahasuar përgjigjet e dhëna për të dyja pyetjet, përfundimi që nxirret është

se nga pikëpamja sasiore përparësitë janë më të shumta se jopërparësitë. Në përgjigjet për

të dyja pyetjet mësuesit nuk shprehen se çfarë përparësish dhe jopërparësish ka PMSH -

ja për mësuesin dhe mësimdhënien. Ata shprehen vetëm për përparësitë dhe jopërparësitë

e këtij provimi për nxënësit. Nëse te përparësitë ceken aspekte që lidhen me nxitjen e

mësimnxënies si tregues të “washback”-ut pozitiv mbi të nxënit, te jopërparësitë ceken

më shumë faktorët psikologjikë frenues, ose “washback”- u psikologjik negativ, që

shkakton ky provim mbi nxënësit.

Njëra nga pyetjet e drejtuara në pyetsorin nr.1 lidhej me perceptimin që kanë

mësuesit e Gjuhës Angleze për vlefshmërinë e PMSH-së. Të gjithë mësuesit shprehen se

PMSH-ja është një test i vlefshëm, por duhet theksuar se këtu evidentohet një problem që

lidhet me kualifikimin e mësuesve mbi konceptet dhe teorinë e testimit, pasi përgjigjet e

dhëna kanë parasysh vlefshmërinë e PMSH-së si instrument dhe jo sa ky test teston ato

njohuri që nxënësit kanë zhvilluar gjatë viteve të shkollimit në shkollën e mesme. Këtë e

vërtetojnë edhe disa nga përgjigjet sqaruese që kanë pasuar këtë pyetje dhe që

pasqyrohen më tabelën II.4.3, e cila vijon pas figurës II.4.1. Nga 21 mësues, janë

përgjigjur vetëm 16, duke dhënë përgjigjet që vijojnë. Edhe përgjigjet e dhëna për pyetjen

7 në intervistën nr.3 me mësuesit e përforcojnë më shumë mendimin e shprehur më sipër.

P1P3: A mendoni se PMSH - ja është një test i vlefshëm?

Figura II.4.1: Perceptimi i mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH – së.

Tabela II.4.3: Mendime të mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH – së.

Është test i vlefshëm, sepse i ndihmon nxënësit për teste të tjera në të ardhmen.

Është test i vlefshëm, përderisa nuk ka alternativë tjetër me të cilën të

konkurojë.

Sigurisht që është test i vlefshëm, sepse vlerëson lehtësisht aftësitë e nxënësve

për të përdorur dhe kuptuar Gjuhën Angleze dhe, për më tepër, ndihmon të ketë

sa më pak korrupsion dhe konfuzion.

I3MP7: A mendoni se PMSH - ja është një test i vlefshëm? Pse?

Tabela II.4.4: Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi vlefshmërinë e PMSH – së.

0

10

20

30

Po Jo

Po

Jo

73

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela Është një test i vlefshëm, sepse tregon formimin e

përgjithshëm të nxënësit, por nuk do ta quaja se është nota

përfundimtare, apo vlerësimi i duhur i tij.

2 Albana Po, sepse tregon nivelin e përgatitjes në Gjuhën e Huaj.

3 Rozeta Po.

4 Dëshira Është i vlefshëm, sepse bazohet te programi mësimor.

5 Joana Po. Përmban gjithëçka.

Aspekt tjetër që ka lidhje të drejtëpërdrejtë me “washback”-un e një provimi është

edhe besueshmëria e tij. Për këtë arsye, njëra nga pyetjet e pyetësorit nr.1 adresonte

pikërisht këtë çështje. Por, si në rastin e vlefshmërisë, përgjigjet nuk janë bindëse për

shkak të mungesës së njohurive teorike mbi besueshmërinë e testit. Kjo shprehet edhe

nëpërmjet përgjigjeve që mësuesit japin në intervistën nr.3, pyetja 8, përgjigjet e së cilës

pasqyrohen në tabelën II.4.5 që vijon pas figurës II.4.2. Sipas Hjuz (1989), një test është i

besueshëm nëse zhvillohet me të njëjtin kontigjent në ditë të ndryshme dhe rezultatet janë

të njëjta, ose koeficienti i besueshmërisë është 1.136

Në rastin e PMSH-së duhet nënvizuar

se ai është test që zhvillohet vetëm në një ditë dhe besueshmëria e tij nuk është provuar.

Përpos kësaj, ky test nuk pilotohet më parë që të testohet edhe për koeficientin e

besueshmërisë.

P1P4: A mendoni se PMSH - ja është një test i besueshëm?

Figura II.4.2: Perceptimi i mësuesve mbi besueshmërinë e PMSH - së.

A mendoni se PMSH - ja është një test i besueshëm? Pse?

Tabela II.4.5: Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi besueshmërinë e PMSH - së.

136

Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, p.36.

0

5

10

15

20

25

Po Jo

74

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela PMSH është test i besueshëm, por sërisht një rol të

rëndësishëm në dhënien e provimit e luan edhe

administratori.

2 Albana Po.

3 Rozeta Po.

4 Dëshira Është i besueshëm, pasi kryhet nga organet përgjegjëse.

5 Joana Po.

Njëri nga aspektet mbi të cilat u kërkua të merrej informacion ishte perceptimi që

kanë mësuesit e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme për mënyrën sesi është hartuar

PMSH -ja e Gjuhës Angleze. Për këtë qëllim, në intervistën nr.3 (pyetja 6) adresonte këtë

çështje.

I3MP6: A mendoni se PMSH - ja është hartuar në mënyrën e duhur?

Tabela II.4.6: Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi hartimin e PMSH - së.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 Stela Mendoj se po, por gjithmonë ka vend për ndryshime dhe

risi.

2 Albana Mendoj se, deri diku, po.

3 Rozeta Deri diku, po.

4 Dëshira S’kam përgjigje.

5 Joana Po.

Përgjigjet shprehin një farë dyzimi dhe skepticizmi që tregon se një nga burimet e

“washback”-ut negativ është pikërisht te hartimi i PMSH - së.

Për të hedhur dritë mbi perceptimin e mësuesve për formatin e PMSH - së në

Gjuhën Angleze, në pyetësorin nr.1 u drejtua një pyetje e cila kërkonte që mësuesit të

shpreheshin nëse ishin të kënaqur me formatin e këtij provimi. Nga 21 mësues, 19

shprehen të kënaqur dhe 2 kanë mendim të kundërt.

P1P2: A jeni të kënaqur me formatin e PMSH - së në Gjuhën Angleze? Nëse përgjigjeni

“PO”, në cilat aspekte?

75

Figura II.4.3: Perceptimi i mësuesve mbi formatin e PMSH-së në Gjuhën Angleze.

Tabela II.4.7: Argumente të mësuesve që janë shprehur të kënaqur me formatin e PMSH

- së.

Teston njohuritë e nxënësve në lexim, fjalor dhe shkrim.

Formati i PMSH - së në Gjuhën Angleze është shumë i mirë, sepse përfshin

lloje të ndryshme ushtrimesh.

Mendoj se formati, përmbajtja, tipet e detyrave dhe rregullat e administrimit për

PMSH - në janë të mira.

Është test për nivelin e të gjithë nxënësve, sepse nuk është test i vështirë.

Është test i mirë përsa i përket llojeve të detyrave dhe kritereve të vlerësimit.

Është një test i hartuar mirë.

II.5. “Washback”-u i PMSH-së mbi mësimdhënien.

Kërkimi shkencor mbi dukurinë komplekse të “washback”-ut ka vërtetuar se,

krahas mësimnxënies, efektin më të madh kjo dukuri e ka mbi mësimdhënien. Mësuesit,

së bashku me nxënësit, janë aktorët kryesorë të sendërtimit të reformave në fushën e

arsimit. Pikërisht për këtë arsye mësimdhënia është nga fushat që preket më shpejt dhe

më shumë nga vënia në zbatim e një reforme të caktuar si PMSH - ja. Në interes të gjetjes

së përgjigjeve për pyetjen kërkimore: “Cili është ndikimi i PMSH - së në Gjuhën Angleze

mbi mësimdhënien?” si në pyetësorët për mësuesit dhe nxënësit, ashtu dhe në intervista,

vëmendje e konsiderueshme iu kushtua pikërisht këtij problemi.

Në pyetësorin nr.2 për mësuesit, pyetja 7 synonte të tërhiqte mendimin e

mësuesve për efektin “washback” të PMSH - së mbi metoda e mësimdhënies në

përgjithësi.

P2P7: A mendoni se futja e PMSH-së ka pasur ndikim mbi metodën tuaj të

mësimdhënies? Nëse përgjigja është “PO”, shpjegoni si ka ndikuar?

Tabela II.5.1: Perceptimi i mësuesve për ndikimin e PMSH - së mbi metodën e

mësimdhënies.

Po Jo

11 -

0

5

10

15

20

Po Jo

76

Të dhënat tregojnë qartë se të gjithë mësuesit mendojnë që PMSH-ja ka ndikuar

mbi metodën e tyre të mësimdhënies, por ky është thjesht një tregues ndikimi që nuk na e

qartëson nëse ky ndikim është pozitiv, apo negativ. Shpjegimet analitike që japin

mësuesit në tabelën II.5.2 tregojnë më qartë se ku shfaqet ky ndikim.

Tabela II.5.2: Si ka ndikuar PMSH - ja mbi metodën e mësimdhënies së mësuesve?

Ndofta do të përqëndrohesha më shumë te gramatika, foljet frazale dhe fjalët e

reja gjatë mësimit.

Ka nevojë të bëhet punë e diferencuar me nxënësit me prapambetje në mësimin e

Gjuhës së Huaj, për të cilën nuk më lejon puna për përgatitjen e nxënësve për

PMSH - në.

Unë përpiqem të gjej metoda të ndryshme mësimdhënieje që nxënësit të kuptojnë

çdo gjë.

E ve theksin te çështje të caktuara gramatikore, duke i ilustruar me ushtrime. Ka

raste që prezantoj punime të nxënësve me synimin që ata të korrigjojnë gabimet e

njëri - tjetrit. Në raste specifike e shmang dëgjimin duke punuar me materiale të

tjera.

Ka ndikuar duke filluar nga përgatitja ditore, metodat e mësimdhënies; duke

gjetur instrumentet e duhura për vlerësimin e nxënësve, etj.

Ka ndikuar, sepse jam më e përgjegjshme për metodat e mësimdhënies që përdor

dhe materialet mësimore që zgjedh dhe përgatis.

Përqëndrohemi tek tipet e detyrave dhe ushtrimeve që përfshihen në PMSH, në të

tri aftësitë: lexim, shkrim dhe të folur.

Në shumicën e rasteve unë përpiqem të përdor ushtrime si ato të PMSH - së, por

kjo nuk do të thotë se nuk përdor edhe ushtrime të llojeve të tjera.

PMSH - ja ka ndikuar mbi metodën time të mësimdhënies, edhe për mirë, edhe

për keq. Për mirë, sepse nxënësit janë më të motivuar dhe presin një rezultat

përfundimtar. Për keq, sepse nxënësit janë të përqëndruar tek ushtrimet e leximit

dhe shkrimit që janë pjesë e PMSH - së dhe nuk u kushtojnë vëmendje, apo nuk

janë shumë reagues ndaj ushtrimeve të dëgjimit, ose të të folurit.

Në pyetësorin nr.2 (pyetja nr.5) mësuesit pyeten mbi ndryshimet më të

rëndësishme që kanë bërë në mësimdhënie si rezultat i ndikimit të PMSH - së. Kjo pyetje,

e ndërtuar sipas shkallës “Likert”, shpreh mendimin për secilën alternativë në mënyrë të

përshkallëzuar. Më poshtë jepet pyetja dhe përgjigjet për çdo alternativë, të shprehura në

përqindje.

P2P5: Cilat janë ndryshimet më të rëndësishme që keni bërë në mësimdhënien tuaj në

kontekstin e PMSH-së? Ju lutem përgjigjuni pyetjeve të mëposhtme duke përdorur

shkallën nga 1-5 ku: 1 = plotësisht kundër; 2 = kundër; 3 = asnjëanës; 4 = dakord; 5 =

plotësisht dakord.

77

a. Mësimdhënie sipas formatit të PMSH - së:

Figura II.5.1: Mendimi i mësuesve për mësimdhënie sipas formatit të PMSH - së.

Grafiku përmban tregues që flasin për “washback” negativ të PMSH - së, i cili

pasqyrohet në tendencën për ndërtimin e mësimdhënies sipas formatit të PMSH - së duke

diskriminuar shprehitë gjuhësore dhe duke ngushtuar kurrikulën e zbatuar.

b. Adoptim i metodave të reja të mësimdhënies:

Figurë II.5.2: Mendimi i mësuesve mbi adoptimin e metodave të reja të mësimdhënies.

Në këtë aspekt PMSH-ja ka shkaktuar “washback” pozitiv. Tekstet e reja

mësimore dhe kërkesat e programeve të ndërtuara sipas KPERGJ-së, të gërshetuara me

përkushtimin e mësuesve për zbatimin në praktikë të kësaj reforme, kanë shtruar nevojën

e përditësimit të metodave të mësimdhënies duke adoptuar metoda të reja më

frytdhënëse.

0%

10%

20%

30%

40% Plotësisht

kundra Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

0%

10%

20%

30%

40% Plotësisht

kundra

Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

78

c. Përdorimi më shumë i qasjes komunikative:

Figura II.5.3: Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e veprimtarive komunikative si

rezultat i ndikimit të PMSH - së.

Njëri nga përfitimet e reformës së kryer nëpërmjet PMSH - së edhe në arsimimin

në Gjuhën Angleze është rritja e veprimtarive mësimore për zhvillimin e aftësisë

komunikuese. Kjo, në radhë të parë, është rezultat i hedhjes në përdorim të teksteve

mësimore si “Wishes”, “Blockbuster”, “Inspiration”, “Prospect”, apo “Upstream”, të

cilat, duke qënë se janë tekste të hartuara dhe botuara në vende anglishtfolëse, kanë një

aparat pedagogjik që nxit zhvillimin e aftësisë së komunikimit. Nga ky këndvështrim,

ndikimi i PMSH-së është si aspekt i reformës, jo i drejtpërdrejtë si instrument.

d. Vënia e theksit te puna me grupe, apo me role:

Figura II.5.4: Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e punës me grupe apo me role si

rezultat i ndikimit të PMSH-së.

Të dhënat tregojnë se ky aspekt mbetet thuajse i pandikuar nga “washback”- u i

PMSH - së, qoftë ai pozitiv, qoftë negativ, pra kemi të bëjmë me atë që studjues të

ndryshëm e quajnë “washback neutral”.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Plotësisht

kundra

Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

0%

10%

20%

30%

40% Plotësisht

kundra Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

79

e. Vënie e theksit tek shprehia e dëgjimit:

Figura II.5.5: Mendimi i mësuesve mbi zhvillimin e shprehisë së dëgjimit, si rezultat i

ndikimit të PMSH - së.

Nëse vemë re një ndikim të lehtë pozitiv mbi këtë aspekt, kjo vjen jo nga

“washback”-u i PMSH - së, por i teksteve mësimore që përdoren. PMSH - ja, sikundër do

ta shqyrtojmë më vonë në këtë kapitull, ka dhënë “washback” negativ mbi zhvillimin e

shprehisë së dëgjimit.

f. Vënie e theksit tek integrimi i shprehive gjuhësore:

Figura II.5.6: Mendimi i mësuesve mbi integrimin më të mirë të shprehive gjuhësore, si

rezultat i ndikimit të PMSH - së.

Ky ndikim pozitiv që shprehet nga përgjigjet e mësuesve nuk është produkt i

“washback”-ut të PMSH-së si provim në Gjuhën Angleze. Përkundrazi, PMSH - ja, si

provim, me ndikimin e tij, e dëmton integrimin e shprehive gjuhësore brenda orës së

mësimit, sepse ushtron presion mbi mësues të caktuar, për ta orientuar mësimdhënien në

ato shprehi gjuhësore që teston. Ndikimi pozitiv në këtë aspekt buron nga tekstet

mësimore.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Plotësisht

kundra

Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

0%

10%

20%

30%

40%

50% Plotësisht

kundra Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

80

g. Përdorim i më shumë detyrave të lidhura me situatat jetësore:

Figura II.5.7: Mendimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH - së në shfrytëzimin më

shumë të detyrave të lidhura me situata jetësore.

Ky aspekt evidenton dy elemente ndikues. Së pari, aparati pedagogjik i teksteve

mësimore, i cili e lidh natyrshëm materialin gjuhësor me situata nga jeta e përditshme

dhe, së dyti, PMSH - ja i cili, si provim, teston shkrimin, njërën prej elementeve të

rëndësishëm të komunikimit. Pra, në thelb, kemi një lloj “washback”-u të tërthortë dhe

një lloj “washback”-u të drejtpërdrejtë.

h. Inkurajim i mëtejshëm i pjesëmarrjes së nxënësve në mësim:

Figura II.5.8: Mendimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH - së në inkurajimin e e

mëtejshëm të pjesëmarrjes së nxënësve në mësim.

Treguesit japin një pamje që vërteton se njëri nga aspektet më të ndikuara nga

“washback”-u pozitiv i PMSH-së është pikërisht inkurajimi i pjesëmarrjes së nxënësve

në mësim në orët e Gjuhës Angleze, jo vetëm thjesht nga këndvështrimi i prezencës në

mësim, por më kryesorja, në pjesëmarrjen aktive në veprimtaritë që zhvillohen brenda

orës së mësimit.

Në funksion të marrjes së përgjigjeve për pyetjen e parë kërkimore ishte edhe

pyetja nr.2 e pyetsorit nr.2 të mësuesve, e cila synonte të grumbullonte të dhëna mbi

trysninë e ushtruar mbi mësuesit, për shtim të densitetit të punës së tyre si rezultat i futjes

së PMSH-së.

0%

20%

40%

60%

80% Plotësisht

kundra

Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Plotësisht

kundra

Kundra

Asnjanës

Dakord

Plotësisht

dakord

81

P2P2: Ç’lloj pune shtesë, apo trysnie (nëse ka patur) mendoni se ka ushtruar PMSH-ja

mbi ju dhe mësimdhënien tuaj? Ju lutem përgjigjuni pyetjeve të mëposhtme, duke i

përshkallëzuar deri te numri 5 ku: 1 = plotësisht kundra; 2 = kundra; 3 = asnjëanës; 4 =

dakord; 5 = plotësisht dakord.

Tabela II.5.3: Puna shtesë që ka sjellë PMSH - ja në aspektet e mësimdhënies:

Fushat e prekura Plotësisht

kundër

1

Kundër

2

Asnjanës

3

Dakord

4

Plotësisht

dakord

5

Në % Në % Në % Në % Në %

Ndjekja e një plani të

ri mësimor.

9 27.2 45 18.1 0

Bërja e më shumë

përgatitjeve për

mësim.

0 0 36.3 63.6 0

Në përgatitjen e më

shumë materialeve

për nxënësit.

0 9 0 54 36.3

Rishikim i

materialeve

ekzistuese.

9 0 27.2 36.3 27.2

Përdorimin e

metodave të reja të

mësimdhënies.

9 0 36.3 36.3 18.1

Në vendosjen e

objektivave të reja

mësimore.

0 9 27.2 27.2 36.3

Në përballimin e

sfidave të reja në

mësimdhënie.

9 9 0 63.6 18.1

Në organizimin e më

tepër veprimtarive

që përqëndrohen më

shumë tek PMSH -

ja.

0 0 9 45.5 45.5

Tabela e mësipërme tregon se përqindjen më të madhe të përgjigjeve “plotësisht

dakord” e ka organizimi i veprimtarive që përqëndrohen më shumë te PMSH - ja, ndërsa

te kolona “dakord” përqindjen më të lartë e kanë intensifikimi i përgatitjes për orën e

mësimit dhe përballimi i sfidave të reja në mësimdhënie. Në rastin e parë del se

“washback”-u i PMSH-së është negativ, sepse ndikimi i këtij provimi ka dhënë ngushtim

të kurrikulës. Në rastin e dytë “washback” -u është pozitiv, sepse është bërë shtysë për

82

përgatitje më intensive nga ana e mësuesve për orën e mësimit dhe për të përballuar me

sukses sfida të reja në mësimdhënie.

Në lidhje me këtë çështje u shtrua pyetje edhe në intervistat me mësuesit (intervista nr.2,

pyetja 9).

I2MP9: Cilat aspekte të mësimdhënies suaj mendoni se ka prekur më shumë futja e

PMSH - së?

Tabela II.5.4: Mendime të mësuesve të intervistuar mbi aspektet e mësimdhënies të

prekura me futjen e PMSH - së.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Planifikimin dhe vetëvlerësimin.

2 Etleva Testimet dhe projektet.

3 Fatbardha Gramatikën dhe të shkruarit.

4 G.V. Kryesisht testimet.

Nga përgjigjet e dhëna në intervistë përforcohet fakti se mësimdhënia, si aspekt,

preket më shumë nga rezultatet e PMSH - së. “Washback”-u i përftuar nuk është statik.

Ai ndryshon nga një mësues te tjetri dhe nga një aspekt te tjetri në vartësi të perceptimit

dhe kuptimit që ka secili mësues për PMSH - në; si edhe në vartësi të faktorëve të tillë, si

konteksti gjeografik, kohor, apo përgatitja profesionale dhe përvoja e mësuesve të Gjuhës

Angleze. Nga përgjigjet e intervistave spikat fakti që testimet e organizuara prej vetë

mësuesve, në përputhje me planin mësimor, janë prekur më shumë, pasi 50% e tyre e

shprehin këtë në mënyrë të drejtpërdrejt. Ky aspekt i “washback”-ut do të analizohet më

gjerë në pikën 2.6 të këtij kapitulli, ku do të trajtohet ndikimi i PMSH-së mbi testet dhe

“kuizz”-et e klasës.

Në këtë linjë shkon edhe pyetja 6 (në intervistën nr.2) me mësuesit, e cila synon të

marrë informacion, nëse PMSH - ja ka ndikuar mbi përgatitjen ditore të mësuesve dhe në

çfarë mënyre ka ndikuar.

I2MP6: A ka ndikuar futja e PMSH - së mbi punën tuaj përgatitore për mësim? Në çfarë

mënyre ka ndikuar?

Tabela II.5.5: Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH - së në përgatitjen ditore.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Po, sigurisht, pasi është bazë e punës përgatitore për

nesër.

2 Etleva Po.

3 Fatbardha Po. Duke punuar më shumë me tipet e pyetjeve të

PMSH - së.

4 G.V. Nuk besoj se ka ndryshuar ndonjë gjë.

83

Edhe pse numri i të intervistuarve është katër (jo i mjaftueshëm për të shprehur

një tregues mbizotërues) përgjigjet tregojnë se prirja është që edhe përgatitja ditore e

mësuesve të ndikohet nga PMSH- a, pasi 75% e mësuesve të intervistuar e shprehin këtë.

Ndikimi në këtë rast është pozitiv dhe negativ. Pozitiv, sepse ka rritur përgjegjësinë e

mësuesve për më shumë përgatitje dhe për më shumë cilësi; negativ, sepse, duke qënë e

ndikuar nga PMSH - ja, përgatitja ditore kufizohet në ato shprehi gjuhësore dhe në ato

tipe ushtrimesh e detyrash që janë pjesë e PMSH - së.

Nëpërmjet pyetësorit, mësuesve iu kërkua të shpreheshin nëse përgatitja e

nxënësve për PMSH - në ndikonte mbi mënyrën sesi ata jepnin mësim në klasë. Nga 11

mësues, nëntë shprehen “PO” dhe vetëm dy “JO”. Aspektet më të prekura, sikundër

reflektohet edhe në figurën II.5.10, janë detyrat dhe ushtrimet, përmbajtja e

mësimdhënies, metoda e mësimdhënies dhe materialet e përdorura në klasë.

P2P1: A mendoni se përgatitja e nxënësve për PMSH - në ndikon mbi mënyrën sesi ju

jepni mësim në klasë? Nëse “PO”, cilat aspekte preken më shumë? Shënoni ato aspekte

që ju mendoni se preken në mësimdhënien tuaj.

Figura II.5.9: Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e përgatitjes së nxënësve në mënyrën

sesi ata japin mësim.

Po

Jo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Përmbajtja e mësimdhënies

Detyrat dhe ushtrimet

Ndërveprimi në klasë

Atmosfera në klasë

Metoda e mësimdhënies

Materialet e përdorura

Organizimi i orës së mësimit

84

Figura II.5.10: Perceptimi i mësuesve mbi aspektet e mësimdhënies, të prekura nga

PMSH - ja

Kjo tablo plotësohet më tej nga përgjigjet që mësuesit e Gjuhës Angleze i kanë

dhë pyetjes 2 në intervistën nr.1.

I1MP2: Sipas mendimit tuaj, si ka ndikuar PMSH - ja në mënyrën tuaj të mësimdhënies?

Tabela II.5.6: Perceptimi i mësuesve për ndikimin e PMSH - së mbi mësimdhënien.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Metodat e përdorura, apo të sugjeruara nga kurrikula e re,

janë frutdhënëse.

2 Gj. F. Tani organizohen orë të veçanta për përforcimin e njohurive

dhe konsultime për PMSH - në.

3 Klarita Kam rritur dhe përqëndruar punën time mbi problemet kyçe

të Gjuhës Angleze si, psh, ndërtimi i saktë i strukturave

gramatikore, kohët e foljes dhe koherenca në tërësi; kam

evituar dukshëm influencën e Gjuhës Mëmë; punoj më

shumë me përdorimin e parafjalëve fikse.

4 Eneida Janë shumuar orët e konsultimeve.

Mendimet e shprehura tregojnë se “washback” - u i shkaktuar është pozitiv dhe

pasqyron se njëri nga qëllimet e reformës, i cili është prodhimi i “washback”-ut pozitiv

po sendërtohet në punën e përditshme të mësuesve të Gjuhës Angleze.

Në pyetësorin e nxënësve pyetja nr.7 kishte si qëllim që nxënësit të shprehnin

mendimin e tyre, nëse mësuesit e Gjuhës Angleze, gjatë orëve të mësimit, u kushtojnë më

shumë vëmendje shprehive gjuhësore, ushtrimeve dhe detyrave që i përgatisin ata për

PMSH - në.

PNP7: A Mendoni se mësuesi/mësuesja e Gjuhës Angleze gjatë orëve të mësimit, u

kushton më shumë vëmendje shprehive gjuhësore, ushtrimeve dhe detyrave që ju

përgatisin për PMSH-në?

Po Jo

85

Figura II.5.11: Mendimi i nxënësve mbi vëmendjen që nga ana e mësuesve (gjatë orës së

mësimit) u kushtohet shprehive, detyrave dhe ushtrimeve që i përgatisin ata për PMSH -

në.

Nga 401 nxënës që morën pjesë, 396 preferuan t’i përgjigjen kësaj pyetjeje dhe,

nga këta, 338 (prej të cilëve 178 janë në klasën XII) mendojnë se mësuesit u kushtojnë

më shumë vëmendje gjatë orës së mësimit shprehive, detyrave dhe ushtrimeve që i

përgatisin ata për PMSH - në dhe vetëm 58 nxënës nuk mendojnë në këtë mënyrë.

Kjo pyetje pasohej nga nënpyetja A, ku nxënësit mund të jepnin mendim, jo

vetëm për njërën nga katër shprehitë gjuhësore, por për më shumë. Figura II.5.12, që

vijon, jep një tablo më të plotë për këtë çështje.

Nënpyetja A e pyetjes 7: Nëse përgjigja është “PO”, cilat shprehi gjuhësore ju zhvillon

më tepër?

Figura: II.5.12: Mendimi i nxënësve mbi shprehitë gjuhësore që u zhvillon më tepër

mësuesi, apo mësuesja.

Nga grafiku rezulton se 238 përgjigje të dhëna janë për leximin; 248 për shkrimin;

85 për dëgjimin dhe 165 janë për të folurit. Këta janë tregues që flasin se PMSH - ja po

jep “washback” negativ në lidhje me trajtimin e shprehive gjuhësore në orën e mësimit.

Shprehitë gjuhësore që testohen nga PMSH - ja marrin “pjesën e luanit”, kurse dëgjimi

dhe të folurit diskriminohen në raport me të parat. Në këtë mënyrë shfaqet një formë

tjetër e ngushtimit të kurrikulës së zbatuar.

Këto përfundime bëhen më bindëse edhe nga përgjigjet e dhëna prej mësuesve në

intervistën nr.2, pyetja 8.

I2MP8: Cilat shprehi gjuhësore zhvilloni më tepër në orët e Gjuhës Angleze?

Tabela II.5.7: Përgjigjet e mësuesve mbi shprehitë gjuhësore që zhvillojnë më tepër gjatë

orës së mësimit.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. U vihet rëndësi shprehive që i ndihmojnë nxënësit për PMSH

0

50

100

150

200

250

Lexim Shkrim Dëgjim Të folur

86

–në, si lexim dhe shkrim.

2 Etleva Të folurit, të shkruarit.

3 Fatbardha Të lexuarit, të shkruarit.

4 G.V. Të lexuarit, të folurit, të shkruarit.

Nënpyetja A e pyetjes nr.7 në pyetsorin e nxënësve u pasua gjithashtu nga

nënpyetja B, ku nxënësit shprehnin mendimin mbi llojet e detyrave dhe ushtrimeve që

zhvilloheshin më tepër në orën e Gjuhës Angleze. Edhe në këtë nënpyetje nxënësit mund

të shënonin më shumë se një alternativë.

Nënpyetja B e pyetjes 7: Nëse përgjigja është “PO”, shpjego çfarë lloj ushtrimesh ju

zhvillon më tepër?

Tabela II.5.8: Mendimi i nxënësve mbi llojet e detyrave dhe ushtrimeve që zhvillohen

më tepër në orën e mësimit.

Llojet e ushtrimeve Numri i

përgjigjeve

a. Me alternativa. 130

b. Përgjigje për pyetjet. 144

c. Plotësim vendesh bosh në tekst. 179

d. Ushtrime gramatikore. 252

e. Ushtrime me kombinim informacioni. 84

f. Ushtrime: E saktë/ E gabuar. 149

g. Ushtrime për korrigjim informacioni. 94

h. Ushtrime për shkrim letrash, e-mailesh, esesh, artikujsh,

tregimesh.

228

Përgjigjet e nxënësve përforcohen nga përgjigjet e dhëna prej mësuesve për

pyetjen nr.7 (pyetësori nr.1) dhe pyetjen nr.7 (intervista nr. 2).

P1P7: Cilat janë disa nga detyrat dhe ushtrimet e PMSH-së që ju pëlqejnë më shumë?

(Përmendni të paktën tri të tilla).

Tabela II.5.9: Llojet e detyrave që pëlqejnë mësuesit në PMSH - në e gjuhës angleze.

Nr. Lloji i detyrave dhe ushtrimeve të pëlqyera Sa mësues i pëlqejnë

1 Ushtrimet e leximit. 15

2 Fjalëformimi. 2

3 Detyrat për shkrim (ese, letër). 19

4 Detyrat për transformim informacioni/fjalish. 6

5 Ushtrimet gramatikore. 13

6 Detyrat për fjalorin. 2

7 Ushtrimet me alternativa. 2

I2MP7: Cilat janë tipet e detyrave të PMSH - së që ju i përdorni në orën e mësimit?

87

Tabela II.5.10: Tipet e detyrave dhe ushtrimeve të PMSH - së që mësuesit i përdorin në

orën e mësimit.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Shkrim esesh.

2 Etleva Ushtrime me alternativa dhe transformim i informacionit.

3 Fatbardha Përdorimi i Anglishtes me ushtrime të ndryshme si

transformim informacioni, fjalëformim, me alternativa, apo

tekste ku mungojnë fjalët.

4 G.V. Ushtrime leximi dhe shkrimi.

Tabloja që jepet nga përgjigjet e nxënësve dhe të mësuesve tregon se mësuesit

kanë prirjen që në orën e mësimit t’u kushtojnë më shumë vëmendje llojeve të ushtrimeve

dhe detyrave, të cilat kanë qënë pjesë e PMSH - së në vitet e shkuara, ose sepse mendojnë

që mund të jenë pjesë e provimit në të ardhmen. “Washback”-u negativ që u vu re në

diskriminimin e shprehive gjuhësore thellohet, duke u dhënë përparësi ushtrimeve dhe

detyrave që përmban PMSH - ja. Përgjigjet e dhëna nga nxënësit për nënpyetjen “B” të

pyetjes 7 u krahasuan me versionin A dhe B të PMSH - së së Gjuhës Angleze për vitin

shkollor 2010 - 2011. Në këto versione: dy detyra janë hartuar duke përdorur teknikën e

ushtrimeve me “alternativa”; një detyrë është e ndërtuar me teknikën “Pyetje mbi një

tekst të caktuar”; dy detyra janë hartuar mbi bazën e teknikës “Plotësim vendesh bosh në

tekst”; njëra nga detyrat kërkon shkrimin e një letre formale dhe tjetra kërkon shkrimin e

një eseje. Në këtë mënyrë kurrikula e zbatuar orientohet nga testi, duke u ngushtuar dhe

shmangur shprehi gjuhësore apo veprimtari të cilat do të shërbenin për një formim

gjuhësor më të kompletuar dhe kësisoj mësimdhënia kthehet në funksion të testit.

Një pjesë të rëndësishme të mësimdhënies e përbëjnë detyrat që u ngarkohen

nxënësve për t’i kryer në shtëpi, apo për punë të pavarur. Për të parë sesa ka ndikuar

PMSH-ja mbi këtë element, në intervistën nr.2 të mësuesve u drejtua një pyetje që

adresonte këtë çështje.

I2MP4: A janë detyrat që u ngarkoni nxënësve të lidhura me PMSH - në?

Tabela II.5.11: Lidhja e detyrave që u ngarkohen nxënësve me PMSH - në.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Po.

2 Etleva Po.

3 Fatbardha Po.

4 G.V. Po.

Përgjigjet e dhëna nga mësuesit hedhin dritë se PMSH - ja ka dhënë “washback”

negativ edhe tek ky element, duke e vënë atë në funksion të përgatitjes së nxënësve për

88

provim dhe duke ngushtuar hapësirat për detyra të tjera që nuk kanë lidhje me PMSH -

në, të cilat do të zhvillonin aftësitë krijuese të nxënësve dhe do të rritnin kompetencën e

tyre gjuhësore edhe në ato aspekte që nuk testohen nga PMSH - ja.

Në intervistën nr.2 mësuesit u pyetën nëse PMSH - ja ka pasur ndikim më të

madh mbi përmbajtjen e mësimdhënies, apo mbi mbi metodat e mësimdhënies. Nga

përgjigjet e marra del se 75% e mësuesve të pyetur mendojnë që të dyja janë ndikuar,

kurse 25% mendojnë se ndikimi më i madh ka qënë mbi metodat e mësimdhënies. Në

këtë mënyrë vërtetohet se nuk është vetëm përmbajtja e mësimdhënies që ndikohet nga

testet masive (sikundër shprehen autorë të caktuar të cituar më sipër në këtë punim pika

1.1), por edhe metodat e mësimdhënies. Kjo është e lidhur, jo vetëm me faktin e hedhjes

në përdorim të një testi të ri, por edhe me natyrën që ka ai test; me shprehitë gjuhësore që

teston; me llojet e ushtrimeve dhe detyrave që përfshin në formatin e tij; me mënyrën dhe

cilësinë e hartimit të testit; me reagimin e aktorëve të interesuar dhe me mënyrën e

përdorimit të rezultateve që ai prodhon.

I2MP5: Sipas mendimit tuaj PMSH - ja ka ndikuar më shumë mbi përmbajtjen e

mësimdhënies, apo mbi metodat e mësimdhënies?

Figura II.5.13: Mendimi i mësuesve për ndikimin e PMSH - së mbi përmbajtjen dhe

metodat e mësimdhënies.

Pjesë e rëndësishme e mësimdhënies janë edhe materialet që përdoren në funksion

të saj. Kjo ishte arsyeja që në pyetsorin nr.3 të mësuesve pyetjet 6, 7 dhe 8 synonin të

grumbullonin të dhëna për të arritur në përfundime nëse PMSH - ja ka ushtruar ndikim në

këtë aspekt të mësimdhënies.

P3P6: A i përdorni materialet që lidhen me PMSH - në në përgatitjen e nxënësve për

provim? Nëse “PO”, çfarë lloj materialesh përdorni në orët e Gjuhës Angleze? (Shënoni

ato materiale që përdorni ju.)

0%

20%

40%

60%

80%

Të dyja

Metodat e

mësimdhënies

89

Figura II.5.14: Mendimi i mësuesve mbi përdorimin e materialeve që lidhen me PMSH -

në për përgatitjen e nxënësve.

Figura e mësipërme tregon se 91% e mësuesve i përdorin materialet që lidhen me

PMSH-në për përgatitjen e nxënësve. Ky është një ndër treguesit e “washback”-

ut’pozitiv të PMSH – së, sepse nxënësit ndjejnë nevojën të orientohen për këtë provim të

rëndësishëm. Rëndësi ka që këto materiale të mos kthehen si qëllim në vetvete dhe ora e

mësimit të mos “sundohet” prej tyre.

Nga përgjigjet e dhëna prej mësuesve del se mes materialeve që përdoren në

përgatitjen e nxënësve për PMSH - në vendin kryesor e zënë: format paralele që imitojnë

formatin e PMSH - së; teksti mësimor dhe materiale të përgatitura nga vetë mësuesit.

Figura II.5.15: Tregues të materialeve që mësuesit përdorin më tepër për përgatitjen e

nxënësve për PMSH - në.

Kjo tablo plotësohet më mirë me mendimet e nxënësve në intervistën nr.2. Pyetja

“f” e kësaj interviste kërkonte mendimin e nxënësve mbi materialet që përdorin mësuesit

në përgatitjen e tyre për PMSH - në. Tabela e mëposhtme II.5.12, nëpërmjet përgjigjeve

të nxënësve të intervistuar, jep një pamje më të plotë mbi materialet që mësuesit përdorin

në përgatitjen e nxënësve të tyre për PMSH - në. Vendin kryesor, sipas përgjigjeve, e zë

teksti mësimor me 15 përgjigje, i ndjekur nga variante të testeve të kaluara me 11

përgjigje; me materiale të përgatitura nga vetë mësuesit, nga Interneti, apo të botuara

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Po Jo

0 2 4 6 8 10

Teksti mësimor

Materiale të përgatitura vet

Forma paralele që imitojnë

PMSH-në

Teste të vjetra të PMSH-së

90

enkas për këtë qëllim me 8 përgjigje dhe nga programi orientues i MASH - it për Maturën

Shtetërore me 6 përgjigje. “Washback”-u në këtë aspekt shfaqet te rritja e masës së

materialeve që përdoren për përgatitjen e nxënësve, duke shfrytëzuar botime të

ndryshme, shtypin periodik, sidomos “Mësuesin” dhe “Revistën Pedagogjike”, ushtrime

të ndryshme të shkarkuara nga Interneti, etj. PMSH - ja ka rritur gjithashtu edhe gamën e

materialeve ndihmëse që po botohen nga ente të ndryshme në ndihmë të përgatitjes së

nxënësve për PMSH-në. Nxënësit sot, me njohuritë që kanë në përdorimin e teknologjisë

elektronike, shfrytëzojnë edhe vetë mjaft burime në faqe të ndryshme elektronike, që i

ndihmojnë ata për një përgatitje më të mirë për PMSH-në.

IN2Pf: Çfarë materialesh përdor mësuesi/mësuesja për t’ju përgatitur për PMSH - në?

Tabela II.5.12: Mendimi i nxënësve mbi materialet që përdorin mësuesit për përgatitjen

e tyre për PMSH - në.


1 Sindi Përdor materialet e programit për Maturën Shtetërore të

MASH - it.

2 Klaudio Më së shumti përdorin kopje të provimeve të kaluara për të na

dhënë një ide sa më të qartë.

3 Sibora Tekstin e shkollës dhe njohuritë e veta.

4 Melisa Tekste të ndryshme shkollore nga vitet e kaluara dhe ushtrime

të ngjashme me ato që jepen në PMSH.

5 Xhuljana Nga më të ndryshmet: teste të ndryshme, ushtrime,

konsultime, të cilat na kanë ndihmuar jashtëzakonisht.

6 Megi Punojnë me tekstin “Wishes” dhe librin e punës të këtij libri.

Gjithashtu kryerja e testeve është shumë efikase.

7 Felisja Librin e punës dhe ushtrime nga libra të tjerë.

8 Klaudia Libra shtesë enkas për provimin e Anglishtes ku shpjegohet

gramatika dhe çdo gjë tjetër ku nuk jemi të qartë.

9 Kristela Mësuesja përdor materiaele të grumbulluara nga libra të

ndryshëm, por edhe tekstet që përdorim në shkollë.

10 Suada Bëjmë ripërsëritje të gramatikës që ndodhet në fund të

teksteve mësimore dhe punojmë me teste alternative, apo me

teste të zhvilluara vitet e mëparshme.

11 Eno Testeve të viteve të shkuara, çelësat e këtyre testeve dhe

njohuritë e tyre.

12 Ledia Bazohet te programi i hartuar nga MASH - i si dhe tek

modelet e testeve të viteve të kaluara.

13 Klaudia Literaturën e tre viteve të gjimnazit, literature tjetër ndihmëse

dhe “websit” - et e ndryshme.

14 Stela Materialet e librit.

15 Tea Librat e shkollës dhe libra ushtrimesh.

16 Amant Materiale të ndryshme.

17 Melisa Materiale të ndryshme. Metoda e mësuesit është të na verë të

91

gjithëve në punë.

18 Elton Me anë të librit dhe tezave të viteve të shkuara.

19 Romina Ende nuk kam një përgjigje të duhur për pyetjen, duke qënë se

nuk jam maturante. Por gjithësesi, përgatitja ka filluar që tani

me udhëzimet e duhura dhe me një sërë materialesh të

vlefshme.

20 Dashmira Përdorim një libër përgatitës për Maturën Shtetërore dhe

tekstin mësimor.

21 Endrit Përveç tekstit mësimor, edhe material shtesë që na japin vetë

mësuesit nga udhëzuesit e provimeve të Maturës Shtetërore.

22 Lirie Teksti mësimor dhe material shtesë që i gjen mësuesja.

23 Aurel Çelësat e provimit të vitit të kaluar, por edhe teza provimi të

viteve të shkuara.

24 Fatjona Përdor librat që dalin në treg për Maturën Shtetërore, ushtrime

që sjellin nxënësit dhe programin orientues.

25 Egi Teste të viteve të kaluara.

26 Ada Tekstin mësimor dhe materiale të tjera shtesë.

27 Ergi Libra me ushtrime dhe teste të kaluara.

28 Xheni Burime të ndryshme: libra, Internetin, etj.

29 Dafina Na jep shënime në fletore.

30 Denisa Libra të ndryshëm ushtrimesh dhe teste të kaluara.

31 Marsi Librin e shkollës.

32 Xhuljana Përdorin librin e Maturës Shtetërore, Librin e Punës dhe teste

të viteve të mëparshme.

33 Gliton Libra të botuara posaçërisht për Maturën Shtetërore, materiale

që i përgatit vetë dhe teste të kaluara.

34 Gazmir Tekstin dhe ushtrime të ngjashme me PMSH - në.

35 Enea Provime të kaluara, ushtrime të librit dhe përsëritje.

36 Kristiana Teza të viteve të kaluara.

37 Lavdërim Librat që kemi bërë gjatë tre viteve të shkollës së mesme.

38 Orgesta Materiale të ndryshme.

39 Marsela Libra që botohen enkas për PMSH - në.

40 Jonilda Tekstin shkollor dhe ushtrime “ekstra”.

Pyetja 7 në pyetësorin nr.3 të mësuesve synonte të studionte intensitetin e

përdorimit të këtyre materialeve. Përgjigjet e mësuesve përforcojnë përfundimin e nxjerrë

nga shumë studiues të kësaj fushe se intensiteti i “washback”-ut, me afrimin e provimit,

bëhet më i madh; sepse 91% e tyre pranojnë që i përdorin më shumë këto materiale, sa

më tepër afrohet provimi.

P3P7: A i përdorni më shumë materialet që lidhen me PMSH - në me afrimin e kohës së

provimit?

92

Figura II.5.16: Intensiteti i përdorimit të materialeve për përgatitjen e nxënësve për

PMSH - në.

Tjetër tregues i “washback”- ut të PMSH - së është edhe preokupimi që shprehin

mësuesit për mungesën e materialeve të duhura në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

Të pyetur për këtë qëllim, 63.7% e tyre përgjigjen se janë të shqetësuar nga mungesa e

materialeve të bollshme që do të lehtësonin përgatitjen e nxënësve për PMSH - në. Edhe

pse kanë kaluar gjashtë vjet që PMSH - ja përdoret si provim me zgjedhje për Gjuhën

Angleze, mësuesit (sidomos ata në Periferi) ndjejnë nevojën e më shumë materialeve

ndihmëse në përgatitjen e nxënësve për këtë provim.

P3P8: A ju shqetëson mungesa e materialeve të duhura për Provimin e Maturës

Shtetërore si faktor që pengon përgatitjen për provim?

Tabela II.5.13: Niveli i preokupimit të mësuesve për mungesën e materialeve të duhura

në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

PO JO

63.7% 36.3%

Në intervistë mësuesit u pyetën për të shprehur mendimin e tyre nëse materialet

që përdorin për mësim janë të lidhura me PMSH -në. Të gjithë u përgjigjën pa hezitim

“PO”.

I2MP1: A janë materialet që përdorni në mësim, të lidhura me PMSH - në?

Tabela II.5.14: Përgjigjet e mësuesve mbi lidhjen e materialeve që përdorin për mësim

me PMSH - në.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 B.S. Po.

2 Etleva Po.

3 Fatbardha Po.

4 G.V. Po.

Nga përgjigjet, arrihet në përfundimin se PMSH-ja po merr rolin e “lokomotivës”

në procesin mësimor duke ia marrë këtë rol kurrikulës së synuar. Kjo është një shprehje

Po Jo

93

tipike e “washback”-ut negativ të këtij provimi, e cila, me kthimin e tij si provim i

detyruar do të thellohet, duke cënuar formimin e përgjithshëm gjuhësor të nxënësve.

II.6. “Washback”-u i PMSH-së mbi testet dhe “kuizz”-et e klasës.

Në këtë studim interesi kërkimor u shtri edhe në aspektin e ndikimit të PMSH-së

mbi mënyrën e hartimit të testeve të klasës dhe “kuizz” - eve nga ana e mësuesve të

Gjuhës Angleze. Ato janë mekanizma të rëndësishme në dorën e mësuesve të Gjuhës

Angleze për vlerësimin e njohurive të nxënësve dhe kanë peshë në përfundimet

semestrale, apo vjetore në këtë lëndë. Për të dalë në disa përfundime nëse PMSH - ja ka

ushtruar ndikim në këtë drejtim, në pyetsorët për mësuesit dhe nxënësit, si edhe në

intervista, u ndërtuan pyetje që kishin si interes kryesor marrjen e mendimit të mësuesve

dhe të nxënësve për këtë çështje.

Në pyetësorin e nxënësve, pyetja 12 synonte të merrte mendimin e tyre, nëse

PMSH - ja kishte ushtruar ndikim mbi mënyrën e hartimit të testeve të klasës dhe “kuizz”

- eve të ndryshme. Nëpërmjet përgjigjeve evidentohet se, nga 401 nxënës, i janë

përgjigjur pyetjes 12 të pyetsorit të nxënësve 392 dhe, prej tyre, 200 mendojnë se PMSH

- ja ka ndikuar në këtë aspekt, ndërsa 192 mendojnë se nuk ka pasur ndikim.

PNP12: A mendoni se PMSH - ja ka ndikuar në mënyrën e hartimit të testeve të klasës

dhe “kuizz” - eve nga ana e mësuesve?

Figura II.6.1: Mendimi i nxënësve mbi ndikimin e PMSH - së në hartimin e testeve të

klasës dhe “kuizz” - eve nga ana e mësuesve.

Argumentet e mësipërme mbështeten nga shpjegimet që japin nxënësit, duke

qartësuar më tej mendimet e tyre, jo vetëm në lidhje me faktin nëse PMSH - ja ka ndikuar

në këtë drejtim por, edhe për mënyrën sesi ka ndikuar. Tabela II.6.1 pasqyron këto

mendime të nxënësve, ashtu sikundër ata i kanë shprehur në pyetësor.

Tabela II.6.1: Mendime të nxënësve mbi mënyrën se si ka ndikuar PMSH - ja mbi

hartimin e testeve të klasës dhe “kuizz” - eve.

Ka ndikuar, sepse mësuesit duan të na përgatisin për PMSH - në.

Ka ndikuar që mësuesit të formulojnë ushtrime të ngjashme me ato të PMSH -

së.

Ka ndikuar, sepse çdo gjë tani e bëjmë në funksion të PMSH - së; pra, në këto

tre vite përgatitemi për këtë provim.

188

190

192

194

196

198

200

Po Jo

94

Mësuesi ka shtuar numrin e “kuizz” - eve, numrin e ushtrimeve në klasë dhe në

shtëpi.

Mësuesit tani i hartojnë testet dhe “kuizz” - et në formën e një provimi mature

dhe me tipe ushtrimesh që kërkohen në këtë provim.

Testet dhe “kuizz” - et janë sipas kritereve të PMSH - së.

Është rritur cilësia e testeve dhe “kuizz” - eve.

Testet dhe “kuizz” - et tani nuk përfshijnë vetëm lëndën e zhvilluar në klasë,

sepse, përveç ushtrimeve gramatikore, tani mësuesja përfshin e dhe një tekst për

t’u lexuar dhe për t’iu përgjigjur pyetjeve mbi këtë tekst.

Tani, në Maturë, mësuesja na harton teste të njëjta me ato të Maturës

Shtetërore, ku ka tekst me pyetje për të qarkuar të saktën, ushtrime gramatikore

dhe ese të ndryshme.

Mësuesit, duke qënë të informuar se në testet e kohëve të fundit parapëlqehen

ushtrimet me alternativa, priren të zhvillojnë këto lloj ushtrimesh në teste dhe

“kuizz” - e.

Ka sjellë përmirësimin e testeve, duke rritur shkallën e vështirësisë.

Jepen më shumë detyra me shkrim.

Hartohen teste klase e “kuizz” - e me tipe ushtrimesh të PMSH - së.

Mësuesit tregojnë më shumë vëmendje ndaj ushtrimeve që mendohet se mund

të bien në provim.

Ka ndikuar, sepse mësuesja na jep ushtrime të ngjashme me ato të Provimeve të

Maturës.

Organizimi i testeve dhe “kuizz” - eve është identik me atë të PMSH - së.

Ka raste që edhe vlerësimi i testeve dhe “kuizz” - eve bëhet me kritere të njëjta

me ato të PMSH - së.

Testet e klasës kanë marrë formatin e PMSH - së.

Testet e klasës janë bërë më të ndërlikuar.

Mënyra e strukturimit të tezës së testeve dhe “kuizz” - eve është e njëjtë si ajo e

Maturës Shtetërore.

Kemi bërë më shumë ushtrime me shkrim si, psh, ese dhe është rritur

shumëllojshmëria e ushtrimeve.

Testet dhe “kuizz” - et kanë ndryshuar formatin, duke marrë një formë të

thjeshtëzuar të PMSH - së.

Tani hartohen teste të ngjashme parapërgatitore që përmbajnë ushtrime si ato të

PMSH - së.

Mësuesja mundohet të hartojë një test me lloje ushtrimesh që mund të bien në

PMSH.

Ka ndikuar në cilësinë e hartimit të testeve.

Tani bëjnë pyetje më të vështira.

Në testet e zhvilluara janë përfshirë shumë ushtrime që mendohet të jenë në

Provimin e Maturës.

Mësuesja jep ushtrime të modelit të PMSH - së.

Hartimi i tezave është më i ngjeshur me ushtrime, përmban një larmi

ushtrimesh dhe ushtrimet janë të natyrës që nxit aftësinë krijuese të nxënësve.

95

Testet projektohen sipas PMSH - së.

Po i vihet theksi shkrimit të eseve.

Përgjigjet e dhëna në pyetësorin e nxënësve mbështeten edhe nga përgjigjet e

pyetjeve në intervista. Në intervistën nr.1 me nxënësit , pyetja 10 ndjek linjën e

mësipërme, duke iu kërkuar nxënësve të shprehen pikërisht për ndikimin e PMSH - së

mbi hartimin e testeve të klasës dhe “kuizz” - eve. Përgjigjet i shpreh tabela II.6.2, që

vijon.

IN2P10: A janë ndikuar “kuizz” - et dhe testet e klasës nga formati i PMSH - së?

Tabela II.6.2: Përgjigjet e nxënësve të intervistuar për ndikimin e PMSH - së mbi



1 Anxhela Po.

2 Vera Po.

3 Ersona Në disa raste po, por vetëm në pyetjet me alternativa.

4 Xhesjana Po. Tashmë shumica e gjërave ndikohen nga PMSH - ja.

5 Xhensila Jo, pasi disa nxënës nuk e kanë provim me zgjedhje

ndërkohë që ora e mësimit zhvillohet për të gjithë.

6 Jeita Po.

7 Juna Po.

8 Ejona Po.

9 Roxhensa Po, janë ndikuar shumë.

10 Kristi Totalisht.

11 Ersela Janë ndikuar.

12 Alsid Mendoj se “PO”.

13 Livja Po.

14 Adrian Po. Ushtrimet kanë ngjashmëri me ato të testeve

parapërgatitore për Maturë Shtetërore. Kanë pothuajse të

njëjtën strukturë.

15 Klea Mendoj se “PO”.

16 Athanasios Po, pasi arrihet modeli përkatës.

17 Fjori Po.

18 Shpresa Pesëdhjetë përqind e tyre “PO”.

19 Armela Jo nuk ka ndikuar aq shumë.

20 Xhuli Ndofta.

21 Anxhela Jo.

22 Joana Po.

23 Xheni Po.

24 Monda Disi.

25 Xhesjona Jo.

26 Elona Po.

27 Miranda Ndofta.

96

28 Denisa Në disa raste, “PO”.

29 Erjola Po.

30 Silvana Deri diku “PO”.

31 Malvina Po.

32 Donatela Po.

33 Atena Besoj se “PO”.

34 Nensi Nuk e di.

35 Antuela Po.

Aspekt i ndikimit të një testi masiv mbi testet e klasës dhe “kuizz” - et është edhe

përdorimi i ushtrimeve dhe i detyrave të ngjashme me testin masiv në testet dhe “kuizz” -

et e klasës. Duke qënë se ky është një preokupim i punës kërkimore për “washback”- un,

në këtë punim u përqëndrua vëmendja edhe në këtë element. Në pyetësorin nr.2 të

mësuesve, nëpërmjet pyetjes 10, u kërkua që, prej një liste teknikash për hartimin e

testeve dhe “kuizz” - eve të klasës, mësuesit të zgjidhnin ato që ata vetë i përdornin në

hartimin e këtyre testeve dhe “kuizz” - eve. Përgjigjet u krahasuan me teknikat e

përdorura për hartimin e PMSH - së në Gjuhën Angleze dhe përfundimi ishte se 90% e

mësuesve janë shprehur se përdorin më shumë teknikat e ushtrimeve me alternativa; të

ushtrimeve me plotësim vendesh bosh në një tekst të caktuar; të ushtrimeve me pyetje

mbi një tekst të caktuar; të ushtrimeve me kombinim informacioni dhe të ushtrimeve për

shkrim esesh. Këto janë teknikat që janë përdorur më së tepërmi në hartimin e të gjitha

varianteve të PMSH - së në Gjuhën Angleze prej vitit 2006 e deri tani.

Nëse autorë të caktuar në literaturën për “washback”-un ngrenë shqetësimin e

ndërtimit të mësimdhënies në përputhje me testin (teaching to the test), në rastin tonë

evidentohet shqetësimi i hartimit të testeve dhe “kuizz” - eve sipas testit “mëmë” (testing

to the test). Përgjigjet e dhëna nga nxënësit në intervistën nr.2 (pyetja 11) dhe nga

mësuesit në pyetësorin nr.2 (pyetja 10) vërtetojnë përfundimin që sapo nxorëm për këtë

çështje.

IN211: A përdor mësuesja/mësuesi teknikat e PMSH - së në hartimin e “kuizz” - eve dhe

testeve të klasës?

Tabela II.6.3: Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi përdorimin nga ana e mësuesve të

teknikave të PMSH - së për hartimin e testeve të klasës dhe “kuizz” - eve.


1 Anxhela Po.

2 Vera Po, tezat e provimeve që zhvillohen gjatë orëve të mësimit

janë të ngjashme me ato të PMSH - së.

3 Ersona I përdor këto teknika në testet që bëhen për nxënësit të cilët

kanë zgjedhur Anglishten si lëndë me zgjedhje.

4 Xhesjana Po.

5 Xhensila Po.

6 Jeita Po. 7 Juna Po.

97

8 Ejona Po.

9 Roxhensa Po. Pothuajse të gjitha testet që janë zhvilluar së fundmi janë

hartuar mbi bazën e teknikave të PMSH - së. (Me sa dimë

ne).

10 Kristi Me sinqeritet 18 - vjeçareje: Totalisht “PO”. Edhe pse

personalisht e shoh shumë të lodhshme të mësosh për çdo

provim të Anglishtes të këtij viti, sikur të jesh duke iu

nënshtruar vazhdimisht një testi përfundimtar.

11 Ersela Po, edhe i përdor.

12 Alsid Në një farë mënyre “PO”, për të na orientuar.

13 Livja Po.

14 Adrian Po, i përdor.

15 Klea Po.

16 Athanasios Sigurisht që “PO”.

17 Fjori Në disa raste “PO”.

18 Shpresa Në shumicën e rasteve “PO”.

19 Armela Deri diku përdoren.

20 Xhuli Jo.

21 Anxhela Disa herë.

22 Joana Po.

23 Xheni Po.

24 Monda Ka raste që po.

25 Xhesjona Sigurisht që po.

26 Elona Po.

27 Miranda Besoj se po.

28 Denisa Disa lloje po, disa lloje jo.

29 Erjola Po.

30 Silvana Pak a shumë.

31 Malvina Po.

32 Donatela Po.

33 Atena Po.

34 Nensi Po.

35 Antuela Po, i përdor.

P2P10: Sa i përdorni teknikat e mëposhtme në hartimin e testeve dhe “kuizz” - eve për

klasën tuaj? (Shënoni përgjigjen që është e vërtetë për ju).

Tabela II.6.4: Teknikat që mësuesit përdorin më shumë në hartimin e testeve të klasës

dhe “kuizz” - eve.

Teknikat Përqindja e mësuesve

që i përdor

Me alternativa. 90%

Plotësim informacioni në vendet bosh. 90%

98

Pyetje mbi tekstin. 90%

Kombinim. 90%

Plotësim vendi bosh me të njëjtën pjesë ligjërate (close

exercise).

18.1%

Fjali me fund të paplotësuar. 36.3%

Transformim informacioni. 72.7%

Ushtrimet i saktë/i gabuar. 54.5%

Ushtrime për korrigjim gabimesh. 63.6%

Shkrim letrash. 81.8%

Shkrim esesh. 90%

Në reagimin e mësuesve të intervistuar në intervistën nr.1 dhe 2, ndikimi i

shprehur më sipër shprehet në një shkallë më të ulët, pasi 62.5% e tyre shprehen se i

hartojnë testet dhe “kuizz” - et, duke u bazuar te teknikat e PMSH - së. Në këtë mënyrë

edhe një herë vërtetohet se “washback” - u nuk është statik dhe i njëjtë në të gjitha rastet

dhe te të gjithë aktorët, por, edhe pse më “i zbehtë”, ai ekziston dhe ndikon në

përcaktimin e teknikave që mësuesit zgjedhin për të hartuar testet dhe “kuizz” - et.

I1MP4/I2MP3: A i hartoni “kuizz” - et dhe testet e klasës duke u bazuar te teknikat e

përdorura në PMSH? A janë “kuizz” - et dhe testet gjatë vitit, të ngjashme me PMSH -

në?

Figura II.6.2: Përqindja e mësuesve të intervistuar që përdorin teknikat e PMSH - së në


II.7. Efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

Tre aktorët kryesorë brenda shkollës (mësuesit, nxënësit dhe autoritetet drejtuese)

janë gjithmonë të interesuar që përgatitja e nxënësve për provimet përfundimtare të jetë

sa më e frytshme dhe e ndërtuar me kujdes.Kjo, për arsye se nxënësit duan të arrijnë

rezultate sa më të mira, mësuesit që t’i përdorin rezultatet e nxënësve të tyre si tregues të

punës dhe rendimentit të mësimdhënies, ndërsa autoritetet drejtuese t’i përdorin si matës

të aftësive të tyre menaxhuese e drejtuese.

Në këtë studim, brenda interesit për pyetjen e parë kërkimore, u bënë përpjekje

për të hedhur dritë mbi efektin “washback” të PMSH - së në përgatitjen e nxënësve. Mjaft

0%

20%

40%

60%

80%

Po Jo

99

studiues kanë arritur në përfundimin se përgatitja e ngushtë vetëm për provimin

përfundimtar nuk është domosdoshmërisht e nevojshme dhe ka treguar se nuk është më

rezultative se puna për ngritjen e nivelit të përgjithshëm gjuhësor të nxënësve në të katër

shprehitë gjuhësore. Grin (2007), duke u ndalur tek kjo çështje, nënvizon se:

“Përgatitja relativisht e ngushtë vetëm për provim mund të mos jetë patjetër më

efektive se alternativat më të gjëra për të pasur përmirësime në rezultatet e testimit. Në

përgjithësi është bërë e qartë se “mësimdhënia në funksion vetëm të testimit” nuk është

më efektive në arritjen e rezultateve më të mira në testim.”137

Nëpërmjet pyetësorëve dhe intervistave me mësues dhe nxënës, u arrrit të

grumbulloheshin disa të dhëna empirike që do të ndihmojnë në daljen e disa

përfundimeve për rolin e “washback” - ut të PMSH - së në përgatitjen për provim; për

intensitetin e kësaj përgatitje; mbi metodat e ndjekura në përgatitjen e nxënësve për

PMSH - në dhe për shtrirjen kohore të përgatitjes për PMSH - në.

Përgjigjet që mësuesit i kanë dhënë pyetjes nr.6 të pyetësorit nr.2 tregon se

përgatitja e nxënësve për PMSH - në fillon qysh në klasën X, por intensiteti i përgatitjes

vjen duke u rritur në klasën XII, sidomos në semestrin e dytë. Ka mësues që

argumentojnë se përgatitja fillon qysh në klasën X, sepse vetë programi mësimor ta lejon

një gjë të tillë. Kjo është e vërtetë, por, kur veprimtaritë e ndërtuara në klasë, llojet e

ushtrimeve dhe detyrave që zgjidhen, shprehitë gjuhësore që marrin përparësi, janë ato që

teston PMSH - ja kemi të bëjmë me “washback” negativ, i cili e kthen mësimdhënien në

mjet vetëm për të arritur rezultate të mira në PMSH dhe jo në një mjet për rritjen e

kompetencës së përgjithshme gjuhësore të nxënësve.

P2P6: Kur filloni t’i përgatisni nxënësit për PMSH - në?

Figura II.7.1: Koha kur mësuesit fillojnë t’i përgatisin nxënësit për PMSH - në.

Nga grafiku i mësipërm del qartë se shumica e mësuesve (54.7% e tyre) fillojnë

t’i përgatisin nxënësit për PMSH - në në klasën XII. Megjithatë, 18.1% e tyre shprehen se

137


University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, p.94

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

Në klasën

e 10-të

Në klasën

e 11-të

Në klasën

e 12-të

100

fillojnë qysh në klasën X dhe 27.2% shprehen se fillojnë në klasën XI. Efekti “washback”

në këtë rast është i ndryshëm në mësues të ndryshëm. Një faktor që ndikon në fillimin e

hershëm të ndikimit të efektit “washback” është fakti se, sipas praktikës, në shumë

shkolla të mesme, mësuesit përgjithësisht shoqërojnë nxënësit nga klasa e X deri në

klasën XII, duke marrë kështu edhe përgjegjësinë për rezultatin e tyre përfundimtar në

PMSH.

Boshtin kohor që Shih (2007) përfshiu në modelin e tij për të treguar se edhe koha

është një faktor ndikues për efektin “washback”, në këtë studim mund ta shprehim jo si

një vijë lineare të pandërprerë, por si një vektor me tri pamje si vijon:

Kl.10 Kl.11 Kl.12

Figura II.7.2: Vektori kohor i ndikimit të efektit “washback” në përgatitjen e nxënësve

për PMSH - në.

Në vektorin e mësipërm, pjesa me ndërprejet më të mëdha tregon se intensiteti i

“washback” - ut është më i vogël; pjesa me ndërprerjet më të vogla shpreh se intensiteti

ka një shkallë mesatare, ndërsa pjesa pa ndërprerje tregon se intensiteti është i madh.

Përfundimet e nxjerra më sipër përforcohen më tej nga mendimet e mësuesve në

intervistën nr.1 (pyetja nr.6).

I1MP6: Kur filloni t’i përgatisni nxënësit për PMSH - në?

Tabela II.7.1: Mendimet e mësuesve të intervistuar mbi kohën e fillimit të përgatitjes së

nxënësve për PMSH - në.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Gjatë gjithë vitit.

2 Gj. F. Përgatitja për PMSH - në është një proces në vazhdim, i cili

kryhet gjatë gjithë vitit. P.sh. nxënësit kanë marrë njohuri

për lloje të ndryshme shkrimesh, për teknikat e “reading

comprehension”, etj.

3 Klarita Puna ndërtohet mbi bazë objektivash afatshkurtër e

afatgjatë. Eksperienca në punë më ka mësuar që të di të

punoj me objektiva afatgjatë, duke e shtrirë punën jo vetëm

në çastin e fundit.

4 Eneida Gjatë gjithë kohës, duke shtuar edhe konsultimet.

Përveç kohës, faktor i rëndësishëm në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në janë

edhe metodat që ndjekin mësuesit në funksion të kësaj përgatitjeje. Në pyetësorin nr.2

(pyetja 5) shprehte interes në këtë aspekt. Mësuesit mund të shënonin më shumë se një

ndër alternativat që pasqyrohen në figurën II.7.2, e cila vijon. Për këtë arsye, të dhënat

jepen me numër përgjigjesh. Ato tregojnë se metodat më të përdorura janë: puna e

101

diferencuar pas mësimit, puna javore e planifikuar dhe variante të PMSH - së nga vitet e

kaluara.

P2P5: Çfarë metodash përdorni në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në?

Figura: II.7.3: Metodat e përdorura në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

Gjatë intervistave me nxënësit (intervista nr.1, pyetja 12 dhe intervista nr.2,

kapitulli “Washback”-u i PMSH-së mbi nxënësit dhe mësuesit, ashtu siç perceptohet nga

nxënësit”, pyetja c) u tërhoq mendimi i tyre edhe për mënyrën sesi ata përgatiten për

PMSH - në. Natyrisht këtu, edhe për arsye të numrit më të madh të nxënësve, krahasuar

me mësuesit e intervistuar, tabloja jepet më e plotë, por metodat janë përgjithësisht po ato

që kanë përshkruar edhe mësuesit në tabelën II.7.2 më sipër. Më poshtë jepet tabela

përmbledhëse e përgjigjeve të nxënësve (në intervistë nr.1, pyetja 12).

IN1P12: Si përgatiteni për PMSH - në?

Tabela II.7.2: Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi mënyrën sesi ata përgatiten për

PMSH - në.


1 Anxhela Me teste të ndryshme në Gjuhën Angleze.

2 Vera Fokusohemi te tezat e viteve të mëparshme; pra shohim

modelet e tezave dhe ne vetë, si nxënës, krijojmë një ide se

ku të përqëndrohemi. Gjithashtu përdorim dhe librat që dalin

për Provimet Shtetërore. Në këtë mënyrë jemi më të

parapërgatitur tw përfytyrojmë sesi do të jetë teza.

0 2 4 6 8

Vetëm punë në klasë

Punë e diferencuar pas mësimit

Punë javore e planifikuar

Kurse private

Variante të PMSH-së nga vitet e

kaluara

Asnjë nga këto

102

3 Ersona Bëjmë disa orë konsultime, të cilat na ndihmojnë shumë.

4 Xhesjana Duke u përmirësuar dhe duke zhvilluar orën e mësimit sipas

PMSH - së.

5 Xhensila Kryesisht zhvilloj ushtrime gramatikore, shkruaj ese me tema

të ndryshme, punoj me fjalorin.

6 Jeita Duke marrë modele të ngjashme të provimeve nga vitet e

kaluara.

7 Juna Duke parë teste të viteve të kaluara dhe duke u përqëndruar

te programet orientuese.

8 Ejona Me konsultime dhe provme parapërgatitëse.

9 Roxhensa Përdoren teza dhe teste të përgatitur nga mësuesi, zhvillohen

ushtrime gjatë orëve të mësimit; gjithashtu bëhet lexim dhe

zbërthim tekstesh të ndryshme.

10 Kristi Punoj në mënyrë të pavarur.

11 Ersela Përgatitem në klasë nëpërmjet mësimit, në shtëpi duke lexuar

dhe nëpër kurse private.

12 Alsid Nëpërmjet konsultimeve.

13 Livja Nëpërmjet librave.

14 Adrian Me anë të orëve shtesë ku bëhet parapërgatitje me anë të

testeve që janë zhvilluar më mëparë dhe duke u bazuar te

programi orientues i MASH - it.

15 Klea Përveç studimit në shtëpi, në shkollë ndjek edhe një kurs për

t’u përmirësuar edhe më shumë.

16 Athanasios Me konsultime dhe me orë mësimore private.

17 Fjori Me anën e konsultimeve në klasë, nëpërmjet orës së mësimit

dhe përgatitjes individuale në shtëpi.

18 Shpresa Në mënyrë individuale dhe me konsultime në shkollë.

19 Armela Duke zhvilluar teste të viteve të kaluara.

20 Xhuli Me kurs privat.

21 Anxhela Me ushtrime “online”, teste dhe libra ushtrimesh me

përgjigje.

22 Joana Me kurse dhe duke mësuar individualisht.

23 Xheni Me punë individuale dhe me ushtrime që zhvillon mësuesi në

klasë.

24 Monda Duke zgjidhur ushtrime gramatikore.

25 Xhesjona Me anë të materialeve mësimore.

26 Elona Punoj individualisht dhe me ushtrimet që zhvillohen në orën

e mësimit.

27 Miranda Nëpërmjet punës individuale, sepse konsultimet nuk

zhvillohen në mënyrë të kënaqshme. Më shumë ndihmohemi

nga kurset private që bëjmë me mësues të tjerë, jashtë

shkollës.

28 Denisa Nëpërmjet konsultimeve.

103

29 Erjola Duke u ushtruar me teste të ndryshme.

30 Silvana Mësojmë në shkollë, me kurse dhe punojmë me librat e

punës.

31 Malvina Përsërisim gramatikat që kemi mësuar, lexojmë libra të

ndryshëm dhe zgjidhim ushtrime të ndryshme.

32 Donatela Duke punuar ushtrime të ndryshme.

33 Atena Ushtrohemi sipas formatit të PMSH - së.

34 Nensi Nëpërmjet ushtrimeve, përsëritjes, etj.

35 Antuela Me anë të konsultimeve.

Në intervistën nr.1 (pyetja nr.13) nxënësit u pyetën gjithashtu edhe për përqindjen

që ze përgatitja për PMSH - në gjatë orës së mësimit. Nga përgjigjet e dhëna del se, nga

35 nxënës të intervistuar, 20 mendojnë se përgatitja për PMSH - në ze mbi 50% të orës së

mësimit. Po të kihet parasysh fakti që nga këta nxënës vetëm një ishte në klasën XI dhe

fakti tjetër, që intervista u zhvillua në muajin maj; pra shumë pranë kohës së zhvillimit të

PMSH - së, ky tregues, në dukje i lartë, mund të justifikohet në një farë mënyre.

Sidoqoftë, ai tregon sa intensiv është “washback”-u në këtë fazë dhe se tendenca është që

ora e mësimit t’i përkushtohet më shumë përgatitjes për PMSH - në, duke anashkaluar

veprimtaritë e tjera.

II.8. Kualifikimi i mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme dhe

“washback”- u i PMSH-së.

Ekziston një lidhje e ngushtë midis shkallës së kualifikimit të mësuesve të gjuhës

angleze dhe “washback”-ut. Nga studimet empirike rezulton se janë disa faktorët që

lidhen me “washback”-un mbi mësimdhënien, ku përfshihen faktorët kontekstualë,

faktorët që lidhen me testin dhe faktorët që lidhen me mësuesin.

Faktorët që lidhen me mësuesin kanë të bëjnë me: Aftësitë profesionale të

mësuesit për gjuhën ku jep mësim; me përvojën e mësuesit dhe; me procesin e

kualifikimit të mësuesit, apo nivelin e këtij kualifikimi.

Sistemi ynë arsimor parauniversitar po u nënshtrohet reformave të thella në

përmbajtje dhe në strukturë. Pjesë e kësaj reforme është zbatimi i një kurrikule të re për

arsimimin në gjuhën angleze në shkollat e mesme. Kjo kurrikulë, e mbështetur te

KPERGJ-ja, ka si element të saj kryesor PMSH-në. Këtej lind nevoja që puna

kualifikuese me mësuesit e gjuhës angleze të organizohet në nivele të reja. Kërkesën për

rikonceptim dhe rishikim të sistemit të punës kualifikuese e gjejmë të shprehur edhe në

Strategjinë Kombëtare të Arsimit Parauniversitar (2009-2013), ku shprehimisht

nënvizohet:

“Megjithë arritjet, vihen re mangësi dhe kërkohen ndërhyrje thelbësore e

tërësore. Përderisa planifikimi vjetor i trainimeve nuk mbështetet në plane strategjike

afatmesme kombëtare ose lokale, sistemi aktual i trainimit të mësuesve shfaq tendenca

spontaniteti. Ky sistem karakterizohet dhe nga centralizmi, përderisa mbështetet tepër

pak, ose nuk mbështetet fare, në identifikimin shkencor të nevojave profesionale të

104

mësuesve në nivel qendror ose lokal. Këto tipare bëjnë që në këtë sistem të mbizotërojë

oferta në dëm të kërkesës”.138

Duke pasur parasysh këtë sfond si dhe interesin për t’i dhënë përgjigje pyetjes së

parë kërkimore, ky studim hedh dritë edhe në aspekte të punës kualifikuese të mësuesve

të gjuhës angleze dhe të lidhjes që kjo ka me “washback”-un e PMSH-së. Për këtë qëllim

u hartua një pyetësor i veçantë për mësuesit (pyetësori nr.4), u drejtuan pyetje edhe në

pyetësorët e tjerë për mësuesit dhe në pyetësorin e nxënësve, si edhe në intervistat e

organizuara me të dyja palët. Fillimisht u synua të shihej perceptimi i tyre mbi sistemin e

punës kualifikuese dhe më pas të merrej mendimi mbi përfitimet e punës kualifikuese

deri tani; të hidhej dritë mbi mangësitë dhe problemet e kësaj pune, si edhe të shikohej sa

çështjet e vlerësimit dhe testimit bëhen pjesë e punës për ngritjen profesionale të

mësuesve të gjuhës angleze në shkollat e mesme.

Duke filluar nga 1 - 5, vlerëso kontekstin shkollor, apo të rrethit, në lidhje me

komponentët e mëposhtëm sipas kësaj mënyre:

Aspak dakord S’bie dakord Disi dakord Dakord Plotësisht dakord

1 2 3 4 5

P4P2: Ekziston një Strategji Kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës

angleze:

Figura II.8.1: Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e Strategjisë Kombëtare për

kualifikimin e mësuesve të gjuhës angleze.

Nga të dhënat e mësipërme bëhet e qartë se ekziston një Strategji Kombëtare për

kualifikimin e mësuesve të gjuhës angleze. Nga 50 mësues, 49 i janë përgjigjur kësaj

pyetje dhe, nga këta 47, pohojnë se ekziston një strategji e tillë.

Në vazhdim të kësaj logjike u kërkua mendimi i mësuesve për ekzistencën e programeve

të kualifikimit të mbështetur mbi këtë strategji. Numri i mësuesve të shprehur nga “Disi

138

Ministria e Arsimit dhe Shkencës (2009). “Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013”,

fq.9.

0

5

10

15

20 Aspak

dakord

Nuk bie

dakord

Disi dakord

Dakord

Plotësisht

dakord

105

dakord” deri te “Plotësisht dakord” është 50, aq sa morën pjesë në plotësimin e pyetësorit

nr.4. Figura II.8.1 i shpreh këto të dhëna në mënyrë më analitike.

P4P1: Ekziston një program i hartuar me kujdes për ngritjen profesionale të mësuesit.

Tabela II.8.1: Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e programeve kualifikuese për

mësuesit e Gjjuhës Angleze.

Aspak dakord Nuk bie dakord Disi dakord Dakord Plotësisht dakord

- - 18 22 10

Pjesë e strategjisë kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës

angleze është edhe kualifikimi 5-Vjeçar dhe 10-Vjeçar. Në lidhje më këtë çështje,

mësuesit u pyetën nëse ekzistonte një program i veçantë dhe, nga 50 mësues, kësaj

pyetjeje iu përgjigjën 48, prej të cilëve vetëm një mësues nuk është dakord. Fakti që janë

15 mësues të shprehur “disi dakord” tregon se ata nuk janë shumë të bindur në

ekzistencën e këtij programi. Kjo shifër tregon se ky program nuk u bëhet i qartë të gjithë

mësuesve, por vetëm atyre që janë kandidatë për t’iu nënshtruar zbatimit të tij.

P4P3: Ekziston një program i veçantë për provimin e kualifikimit të mësuesve të gjuhës

angleze pas pesë, ose dhjetë vjetësh punë:

Figura II.8.2: Mendime të mësuesve mbi ekzistencën e një program të veçantë për

provimin e kualifikimit të mësuesve të gjuhës angleze pas pesë, ose dhjetë vjetësh punë.

Interesi studimor për këtë çështje rroku edhe kualifikimin në bazë shkolle. Për

këtë arsye, në pyetësorin nr.4, pyetja nr.4 adresonte këtë aspekt. Nga të dhënat tregohet se

20 mësues, ose “Nuk bien dakord”, ose “Bien disi dakord”, kurse 30 të tjerë shprehen

“Dakord”, ose “Plotësisht dakord”. Krahasimi i këtyre shifrave tregon se jo në të gjitha

shkollat hartohen programe të veçanta kualifikimi. Kjo mangësi evidentohet në shkollat

ku ka vetëm një mësues të gjuhës angleze dhe në disa shkolla të zonave rurale.

0 10 20 30

Aspak dakord

Nuk bie dakord

Disi dakord

Dakord

Plotësisht dakord

106

P4P4: Secila shkollë mund të përcaktojë veprimtaritë për ngritjen profesionale pa

veprimtari uniforme që kryhen në gjithë sistemin.

Tabela II.8.2: Mendimet e mësuesve mbi veprimtaritë kualifikuese në bazë zhkolle.

Aspak dakord Nuk bie dakord Disi dakord Dakord Plotësisht dakord

1 6 13 16 14

Element me rëndësi për kualifikimin e mësuesve është edhe përfshirja e tyre në

punë kërkimore. Për këtë qëllim në pyetësorin nr.4 (pyetja 7) kërkohej mendimi i

mësuesve për të arritur në ndonjë përfundim që do të ndihmonte punën në të ardhmen.

Përgjigjet e mësuesve tregojnë se mbi 50% e tyre, ose “Nuk bien dakord”, ose janë “Disi

dakord” dhe 42.8% shprehen “Dakord”, ose “Plotësisht dakord”. Nxjerrja e përfundimeve

të sakta do të kërkonte kontakte të drejtëpërdrejta dhe vëzhgime për këtë çështje, nëpër

shkolla të caktuara. Sidoqoftë, këto përgjigje tregojnë se ky element është i nënvlerësuar

në mjaft shkolla.

P4P7: Mësuesit përfshihen në punë kërkimore në nivel shkolle e rrethi:

Figura: II.8.3: Përfshirja e mësuesve në punë kërkimore në nivel shkolle.

Në shumë raste “washback”-u negativ i testeve masive shkaktohet nga shkalla e

ulët e kualifikimit të mësuesve për çështjet e vlerësimit dhe testimit si dhe nga njohuritë e

mangëta që ata kanë mbi llojet e vlerësimit dhe mbi teorinë e testimit në gjuhën e huaj.

Nisur nga ky fakt, në studim u kërkua të hidhej dritë nëse çështjet e vlerësimit dhe

testimit janë pjesë e veprimtarive kualifikuese me mësuesit e gjuhës angleze. Të dhënat

numerike flasin se, 47 nga 50 mësues, pohojnë që ato janë pjesë e kësaj pune, por këto të

dhëna i referohen formës; pra faktit që gjatë veprimtarive kualifikuese ceken edhe çështje

të tilla. Thelbi i problemit lidhet me përmbajtjen dhe me individët e angazhuar për

drejtimin e këtyre veprimtarive. Fakti që mjaft mësues nuk kanë të qarta aspekte të tilla të

teorisë së testimit, si vlefshmëria dhe besueshmëria e një testi, sikundër u trajtua më sipër

në këtë kapitull (pika 2.4), tregon se përmbajtja e kësaj pune nuk është e ndërtuar si duhet

dhe jo nga ekspertë të fushës.

0 5 10 15 20

Aspak dakord

Nuk bie dakord

Disi dakord

Dakord

Plotësisht dakord

107

P4P5: Çështjet e vlerësimit dhe të testimit janë pjesë e veprimtarive për kualifikimin e

mësuesve.

Figura II.8.4: Përfshirja e çështjeve të vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë

kualifikuese.

Thuajse i njëjti qëndrim shprehet nga mësuesit edhe në intervistën nr.1 (pyetja nr.12) kur

ata pyeten nëse çështjet e vlerësimit dhe testimit përfshihen në veprimtaritë që

organizohen për kualifikimin e mësuesve të Gjuhës Angleze.

I1MP12: A janë çështjet e testimit pjesë e veprimtarive për kualifikimin tuaj (mbledhjeve

të punës, seminareve, konferencave)?

Tabela II.8.3: Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi përfshirjen e çështjeve të

vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë kualifikuese.

Nr Emri i

mësueses/mësuesit


1 A.Rr Po.

2 Gj. F. Patjetër.

3 Klarita Besoj se po.

4 Eneida Po, në disa raste.

Një nga pyetjet e pyetësorit nr.4 (pyetja 7, kapitulli 2) kërkonte informacion të

drejtpërdrejtë mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze në veprimtari kualifikuese,

ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit. Pasqyra e përftuar tregon se edhe nga

pikëpamja sasiore ka mangësi, pasi 34.69% e mësuesve në 18 muajt e fundit (deri në

çastin e plotësimit të pyetësorit, nëntor 2011) nuk kishin marrë pjesë në asnjë veprimtari

kualifikuese ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit, 24.4% kishin marrë pjesë

vetëm në një dhe 22.4% në dy veprimtari të tilla.

P4K2P7: Në 18 muajt e fundit në sa veprimtari kualifikuese që trajtonin vlerësimin dhe

testimin kini marrë pjesë?

0

5

10

15

20 Aspak dakord

Nuk bie dakord

Disi dakord

Dakord

108

Tabela II.8.4: Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze në veprimtaritë

kualifikuese që trajtojnë çështje të vlerësimit dhe të testimit në 18 muajt e fundit (deri në

nëntor 2011).

Në asnjë Një Dy Tre Më shumë

17 12 11 7 1

Në punën kualifikuese me mësuesit, rëndësi të veçantë ka cilësia; pra ndikimi që

ajo ka tek puna e përditshme. Për të parë lidhjen sasi-cilësi dhe impaktin e punës

kualifikuese në pyetsorin nr.4, kapitulli 2 u ndërtua një pyetje e kombinuar me elemente

përgjigjeje “PO”, ose “JO” dhe me elemente përgjigjeje të bazuar te shkalla “Likert”.

P4K2P1: Gjatë 18 muajve të fundit a kini marrë pjesë në njërën prej veprimtarive

kualifikuese të mëposhtme dhe cili ishte impakti i këtyre veprimtarive në ngritjen tuaj

profesionale si mësues/e?

Për secilën nga pyetjet e mëposhtme, ju lutem, shënoni njërën nga zgjedhjet në pjesën

“A”. Nëse përgjigja është “PO” në pjesën “A”, atëhere, ju lutem, shënoni një nga

alternativat në pjesën “B”, për të treguar sesa impakt pati ajo në ngritjen tuaj

profesionale si mësues/e:

Tabela II.8.5: Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve në veprimtaritë kualifikuese gjatë

18 muajve të fundit (deri në nëntor 2011) dhe “impakt” - i i tyre.

Pyetjet Pjesëmarrja Impakti

Po Jo Pa

impakt

Pak

impakt

Impakt jo

shumë të

ndjeshëm

Impakt të

ndjeshëm

a. Kurset /seminaret

(psh, për lëndën, apo

metodat dhe për

çështje të tjera që

lidhen me to).

37 13 1 25 11

b. Konferenca, apo

seminare arsimore (ku

mësuesit dhe/ ose

studiuesit prezantojnë

rezultatet e punës

kërkimore dhe

diskutojnë mbi

çështje të Arsimit).

42 8 7 18 17

c. Program kualifikimi

(psh, program për

gradën Master).

18 32 1 1 4 12

d. Vizita vrojtuese në 16 34 4 11 1

109

shkolla të tjera.

e. Pjesëmarrje në një

rrjet mësuesish të

formuar posaçërisht

për ngritjen

profesionale të

mësuesve.

27 23 6 10 11

f. Punë kërkimore

individuale, apo në

bashkëpunim, mbi një

çështje me interes për

anën tuaj profesionale.

31 19 2 2 14 13

g. Këshillim dhe /ose

vrojtim i dyanshëm

dhe konsultime, si

pjesë e programeve

zyrtare të shkollës.

15 35 3 6 6

Po t’u referohemi të dhënave të shprehura të tabelën e mësipërme, nga pikëpamja

sasiore veprimtaritë kualifikuese më të ndjekura kanë qënë:

Kurset /seminaret (p.sh. për lëndën, apo metodat dhe për çështje të tjera që lidhen

me to).

Konferenca, apo seminare arsimore (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë

rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të arsimit).

Punë kërkimore individuale, apo në bashkëpunim, mbi një çështje me interes për

anën profesionale.

Nga pikëpamja e “impakt” - it veprimtaritë më dobiprurëse kanë qënë:

Program kualifikimi (p.sh. program për gradën Master).

Konferenca, apo seminare arsimore, (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë

rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të arsimit).


anën profesionale.

Në rrafsh më specifik, në pyetësorin nr.1, mësuesit u pyetën nëse e ndjenin

nevojën e kurseve të veçanta për t’i ndihmuar ata në përgatitjen e nxënësve për PMSH -

në. Nga 21 mësues të pyetur, 57% janë të mendimit se e ndjejnë nevojën për kurse të tilla,

duke dhënë edhe arsye (shiko tabelën II.8.6), ndërsa 42.8% nuk mendojnë se është e

nevojshme për kurse të kësaj natyre.

P1P6: A mendoni se nevojiten kurse të veçanta me mësuesit për t’i ndihmuar ata në

përgatitjen e nxënësve për PMSH - në? Në rast se përgjigja është “PO”, shpjego më në

detaje se pse.

110

Figura II.8.5: Mendimi i mësuesve mbi nevojën e organizimit të kurseve të veçanta për

t’i ndihmuar ata në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

Tabela II.8.6: Mendime të mësuesve mbi nevojën e organizimit të kurseve të veçanta për

t’i ndihmuar në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.

Për t’i ndihmuar mësuesit në përdorimin e teknikave dhe metodave të reja të

mësimdhënies.

Ka mësues që këmbëngulin te mësimi i gramatikës më mirë se aspektet e tjera.

Duke ndjekur kurse të tilla të veçanta, ata do të qartësohen se provimi nuk

bazohet vetëm te gramatika.

Mësuesit duhet të kenë të paktën 10 vjet përvojë pune që të mos kenë nevojë për

kurse.

Për t’i trainuar mësuesit mbi formatin dhe përmbajtjen e testit.

Na duhet më shumë trainim për të gjitha aftësitë e përfshira në PMSH.

Mendimet e pasqyruara në tabelën II.8.6 shtrojnë nevojën që puna kualifikuese

me mësuesit të trajtojë edhe aspekte që lidhen me PMSH - në për të rritur mundësitë e

përftimit të “washback”-ut pozitiv” dhe minimizimit të “washback”-ut negativ.

II.9. Rëndësia e njohjes së KPERGJ - së nga ana e mësuesve të Gjuhës

Angleze.

Boshti i reformës në arsimimin në gjuhën angleze është KPERGJ - ja. Për këtë

arsye në këtë punim u synua të evidentohej sesa njihet ky dokument i rëndësishëm nga

ana e mësuesve të gjuhës angleze në shkollat e mesme. Ai përbën, gjithashtu, edhe një

udhërrëfyes të rëndësishëm për punën kualifikuese dhe përmbajtjen e saj.

Kjo dikton nevojën që të gjithë mësuesit e Gjuhës Angleze duhet të njohin në

thellësi KPERGJ - në, si kusht për të ngritur në nivel më të lartë njohuritë teorike dhe

didaktike dhe për ta orientuar, jo vetëm kurrrikulën, por edhe punën mësimdhënëse, drejt

referencave që jep ky dokument i rëndësishëm. Kjo do të ndikonte edhe në rritjen e

shkallës së njohurive të mësuesve të Gjuhës Angleze për vlerësimin në tërësi dhe testimin

në veçanti dhe, për rrjedhojë, do të rriste ndjeshmërinë dhe oponencën frytdhënëse nga

mësuesit e Gjuhës Angleze për shkollat e mesme ndaj PMSH - së për Gjuhën Angleze.

0

2

4

6

8

10

12

Po Jo

111

Duke u nisur nga rëndësia që ka ky dokument dhe në funksion të synimit

kërkimor për ndikimin e PMSH-së mbi mësimdhënien, ky studim rrok edhe disa

probleme që kanë të bëjnë me njohjen, zbatimin dhe mëshirimin në praktikë të këtij

dokumenti. Për të marrë mendimin e mësuesve rreth këtyre problemeve, u hartua një

pyetësor i posaçëm, (pyetsori nr. 5).

Fillimisht u synua të evidentohej gjendja mbi shkallën e njohjes që kanë mësuesit

e gjuhës angleze për këtë dokument. Për këtë qëllim, pyetja nr.1 synonte të merrte

informacion nëse mësuesit e njohin këtë dokument. Nga 48 mësues, 33 prej tyre shprehen

se e njohin KPERGJ - në, ndërsa 15 shprehen se nuk kanë njohuri për këtë dokument.

P5P1: A kini njohuri mbi Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët?

Nëse “PO”, si u njohët me këtë dokument? (Shënoni kutinë përkatëse).

Figura II.9.1: Të dhëna mbi numrin e mësuesve që kanë njohuri mbi KPERGJ - në

Tabela II.9.1: Të dhëna mbi mënyrën sesi mësuesit janë njohur me KPERGJ - në

E kam

lexuar vetë

Kam lexuar

për të nëpër

revista, apo

gazeta

Mora pjesë në

një seminar

rreth tij

Mora pjesë në

një konference

rreth tij

Kam ndjekur

programe

televizive rreth

tij

22 4 4 3 -

Nga të dhënat e mësipërme, dilet në përfundimin se deri tani është bërë shumë

pak punë e organizuar për zbërthimin e përmbajtjes së KPERGJ-së me mësuesit e gjuhës

angleze, pasi vetëm 7 mësues janë shprehur se kanë marrë pjesë në konferenca, apo

seminare rreth tij. Pjesa tjetër, 26 mësues, ose e kanë lexuar vetë, ose kanë lexuar shkrime

të ndryshme mbi këtë dokument nëpër revista, apo gazeta.

Probleme që lidhen me shkallën e njohjes së KPERGJ-së nxjerrin në dritë edhe

pyetjet nr. 4 dhe 5 të pyetësorit nr.5. Prej tyre arrihet në përfundimin se ka mësues që

ende nuk e kanë të qartë se, sipas kurrikulës, cilit niveli i përkasin nxënësit që ata u japin

mësim, apo se me cilin nivel të gjuhës angleze (sipas KPERGJ - së) duhet ta përfundojë

shkollën e mesme një nxënës i caktuar. Në përgjigje të pyetjes nr.4, nga 48 mësues,

dhanë përgjigje 46 dhe, nga këta, 11 mësues nuk e kanë të qartë nivelin që i përket klasa

ku ata japin mësim. Kjo tregon se ata nuk njohin, as KPERGJ - në, as kurrikulën e hartuar

nga Instituti i Kurrikulave. Në përgjigje të pyetjes nr.5, nga 48 mësues, u përgjigjën 44

0

10

20

30

40

Po Jo

112

dhe, nga këta, 12 nuk e kanë të qartë që, në përfundim të shkollës së mesme në Shqipëri,

një nxënës duhet të ketë nivelin B2 të KPERGJ-së. Më poshtë po japim figurat përkatëse

(figurat II.9.2 dhe II.9.3), për të dhënë pamjen e plotë të përgjigjeve të dhëna nga

mësuesit.

P5P4: Sipas kurrikulës, cilit niveli të KPERGJ - së i përket klasa ku ju jepni mësim?

Figura II.9.2: Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin e KPERGJ-së që u përkasin

nxënësit e tyre.

P5P5: Sipas politikës së MASH-it, cilin nivel duhet të arrijë një nxënës në përfundim të

shkollës së mesme?

Figura II.9.3: Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin që duhet të arrijë një nxënës

në Gjuhën Angleze në përfundim të shkollës së mesme.

Një pyetje tjetër lidhej me perceptimin e krijuar te mësuesit për rëndësinë e

KPERGJ-së. Nga 48 mësues, 46 pranuan t’i përgjigjeshin pyetjes nr.2 të pyetësorit nr.5

dhe, nga këta, 33 mendojnë që ai është një dokument i rëndësishëm për mësuesit e

Gjuhës Angleze, ndërsa 13 nuk mendojnë në këtë mënyrë.

P5P2: A mendoni se ai është një dokument i rëndësishëm për mësuesit e Gjuhës

Angleze? Nëse përgjigja është “PO”, shpjegoni pse?

0

5

10

15

20

25 Niveli A1

Niveli A2

Niveli B1

Niveli B2

Niveli C1

Niveli C2

0

10

20

30

40

A1 A2 B1 B2 C1 C2

113

Figura II.9.4: Perceptimi i mësuesve mbi rëndësinë e KPERGJ-së

Tabela II.9.2: Shpjegimet e mësuesve mbi perceptimin e krijuar për rëndësinë e

KPERGJ-së

Ka rëndësi të kemi të njëjtën referencë për nivelet gjuhësore, sepse kjo

standardizon mësimin e Anglishtes në gjithë Europën.

Garanton metodë të mësuari, mësimdhënieje dhe vlerësimi.

Është një mundësi për përvoja të reja dhe metoda të reja në punën tonë të

përditshme.

Është një udhërrëfyes për të përshkruar arritjet e atyre që mësojnë një gjuhë të

huaj.

Ai kërkon që një mësues të zgjerojë njohuritë e tij dhe të përmirësojë punën e

përditshme.

Nxënësit mund të vlerësojnë veten dhe mësuesi mat suksesin e tyre.

Për të marrë njohuri të reja dhe për të përdorur metoda të reja.

Për t’u përshtatur me ndryshimet dhe për të konkurruar me të tjerët.

Ndihmon mësuesit, nxënësit dhe prindërit për të njohur nivelin e njohurive të

nxënësve.

Sepse jep një përkufizim të qartë të objektivave të të mësuarit dhe garanton

nivelet e nevojshme për vlerësimin e nivelit gjuhësor.

I ndihmon nxënësit të refelektojnë për mësimin e gjuhës së huaj dhe i inkurajon

ata të reflektojnë.

Më ndihmon mua, si mësues, që të arrij objektivat mësimore, gjithashtu edhe

nxënësit e mi të arrijnë nivele të reja në përvetësimin e aftësive gjuhësore.

Më ndihmon të jap mësim në gjuhën angleze për të arritur objektiva të tilla si

marrjen e rezultateve të mira në provimin e ESOL - it dhe të reflektoj për

metodat aktuale të mësimdhënies, si edhe më sugjeron mjete për të pasur

sukses, si në mësimdhënie, ashtu edhe në vlerësim.

Mësuesit që e njohin KPERGJ - në evidencojnë vlerat e tij dhe ndihmën që ai jep

në procesin e mësimdhënies dhe të përvetësimit të gjuhës angleze. Ky është një tregues se

puna për njohjen dhe zbërthimin e vlerave të tij duhet të vazhdojë në mënyrë që të gjithë

mësuesit, jo vetëm ta njohin si dokument, por edhe të ndërgjegjësohen se ai është busull

0

10

20

30

40

Po Jo

114

në veprimtarinë e tyre për një mësimdhënie me parametra dhe standarde evropiane. Kjo

punë nuk mund dhe nuk duhet t’i lihet spontaneitetit, apo vetëm dëshirës personale të

mësuesve.

Mësuesve, që në përgjigje të pyetjes nr.2 u shprehën se e njihnin KPERGJ - në, iu

drejtua pyetja nr.3, e cila kërkonte informacion mbi mënyrën sesi ata kishin reflektuar në

veprimtarinë e tyre, pasi u njohën me përmbajtjen e këtij dokumenti. Përgjigjet tregojnë

se 54.5% e tyre kanë reflektuar, kurse 45.4% nuk shprehen se kanë reflektuar.

P5P3: A kini reflektuar ndonjë gjë në punën tuaj si mësues i gjuhës angleze mbasi u

njohët me këtë dokument? Në rast se përgjigja është “PO”, cilat aspekte të punës tuaj janë

ndikuar nga ky dokument? Jepni disa detaje.

Figura II.9.5: Niveli i reflektimit të mësuesve në veprimtarinë e përditshme pas njohjes

me KPERGJ - në

Tabela II.9.3: Mendime të mësuesve mbi aspektet ku kanë reflektuar pas njohjes me

KPERGJ - në

Mënyrën sesi punoj për të arritur objektivat.

Që të marr në konsideratë nivelin real të njohurive të nxënësve dhe të ndërtoj

ushtrime e veprimtari në përputhje me nivelin e tyre.

Më ndihmoi të bashkëpunoja më mirë, si edhe në krijimin e një portfolio

gjuhësore europiane.

Nivelin e rritjes së pjesëmarrjes së nxënësve në klasë.

Diskutimet e bazuara në opinionet e nxënësve, punën me partnerë dhe të folurit.

Vlerësimin e nxënësve.

Metodat e përdorura në klasë, si edhe specifikimin e objektivave.

Mësimdhënien, sepse i grupojmë nxënësit sipas nivelit, jo sipas moshës.

Testimin dhe vlerësimin.

Me synimin për të marrë mendimin e mësuesve për veprimtaritë që do t’i

ndihmonin ata më shumë për njohjen e KPERGJ–së, në pyetsorin nr.5 u drejtua një pyetje

enkas për këtë qëllim. Nga 48 mësues, iu përgjigjën pyetjes 46 dhe, sipas përgjigjeve të

dhëna, mësuesit parapëlqejnë seminaret dhe mbledhjet e punës në shkallë rrethi,

13

14

15

16

17

18

Po

Jo

115

konferencat dhe mbledhjet e punës në nivel kombëtar dhe mbledhjet e punës në nivel

shkolle. Në funksion të zbërthimit të përmbajtjes së KPERGJ-së, në këto veprimtari

mund të angazhohen specialistë vendas e të huaj për kapituj të veçantë; mund të

bashkëpunohet më mirë me universitetet publike dhe ato private, sidomos me Fakultetin e

Gjuhëve të Huaja në Tiranë; mund të shfrytëzohen veprimtaritë e ELTA-s dhe mund të

hartohet një plan veprimi në kuadrin e bashkëpunimit me Këshillin Britanik.

P5P7: Sipas mendimit tuaj, cilat veprimtari mund të ndihmojnë mësuesit e gjuhës

angleze për të njohur më mirë KPERGJ-në?

Tabela II.9.4: Mendimi i mësuesve mbi veprimtaritë që do t’i ndihmonin për të njohur

më mirë KPERGJ-në.

Puna e pavarur Mbledhje pune në

shkolla

Seminare dhe

mbledhje pune në

shkallë rrethi

Konferenca dhe

mbledhje pune në

nivel kombëtar

- 6 27 13

II.10.Përfundime

Nga i gjithë materiali empirik i grumbulluar nëpërmjet pyetësorëve për mësuesit

dhe nxënësit, si edhe nga intervistat e zhvilluara me të dy aktorët, arrihet në përfundimin

e përgjithshëm se ndikimi i PMSH-së mbi mësimdhënien është kompleks, disaplansh dhe

rrok të gjitha dimensionet e trajtuara nga Uotanabëll (2004).139

Në këtë kapitull u

shqyrtuan aspekte të tilla që shprehin ndikimin e PMSH-së mbi mësimdhënien si:

Qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj PMSH-së, ose mendimi që ata kanë

për këtë provim.

Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme për PMSH-në e

Gjuhës Angleze.

Ndikimi i PMSH-së mbi aspekte të ndryshme të mësimdhënies.

Ndikimi i PMSH-së mbi testet dhe “kuizz”-et që zhvillojnë mësuesit sipas planit

mësimor.

Efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në.

Kualifikimi i mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme dhe lidhja e tij me

efektin “washback” të PMSH-së.

Njohja e KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze si domosdoshmëri

për për përftimin e “washback”-ut pozitiv nga PMSH-ja.

Së pari, qëndrimi i mësuesve ndaj PMSH - së është pozitiv dhe ky është një

tregues për nevojën e kësaj reforme. Kjo shprehet nga 90% e mësuesve të cilët mendojnë

se futja e PMSH -së konsiderohet si një stimul i fuqishëm për punën e mësuesve dhe të

nxënësve. Nisur nga këndvështrimi i dimensioneve të “washback”-ut në rastin tonë kemi

të shprehur dy dimensione si ai “veçanësisë” dhe “synimshmërisë”. Nga pikëpamja e

139


contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), pp.20-21.

116

dimensionit të veçanësisë PMSH-ja ka prodhuar “washback të përgjithshëm pozitiv”,

kurse nga pikëpamja e synimshmërisë, ai është “washback pozitiv i synuar”, sepse një

nga qëllimet kryesore të reformës është nxitja e mëtejshme e punës për mësimin e Gjuhës

Angleze në shkollat e mesme. “Washback -u i përgjithshëm ka prekur sidomos aspekte të

tilla të punës së mësuesve si: Përkushtimin e tyre më të madh ndaj profesionit;

përdorimin e metodave më aktive në mësimdhënie; shtimin e sasisë së materialeve

mësimore, sidomos të atyre që lidhen me PMSH-në; rritjen e rendimentit brenda orës së

mësimit dhe në shtimin e ushtrimeve dhe detyrave të ngjashme me ato të PMSH-së në

orët e mësimit. Aspekti i fundit, shtimi i ushtrimeve dhe detyrave të ngjashme me ato të

PMSH-së në orët e mësimit, duhet parë si “washback” pozitiv nga pikëpamja sasiore dhe

si “washback” negativ nga pikëpamja e llojeve të ushtrimeve dhe detyrave që zhvillohen,

sepse ngushtohet gama e tyre dhe, për rrjedhojë, kemi të bëjmë me një aspekt të

ngushtimit të kurrikulës së zbatuar.

“Washback”-u specifik shfaqet në mënyrën sesi mësues të ndryshëm reagojnë

ndaj pyetjes se çfarë do të bënin ndryshe në orën e mësimit, nëse nuk do të ekzistonte

PMSH-ja. Reagimi për këtë çështje është i ndryshëm: 50% e mësuesve mendojnë se nuk

ndikohen nga PMSH - ja në orën e mësimit, ndërsa pjesa tjetër shprehet se ndikohet, duke

u dhënë përparësi shprehive gjuhësore dhe detyrave që teston PMSH-ja.

Dimensioni i intensitetit të “washback”-ut, që lidhet me presionin e autoriteteve

mbi mësuesit për marrjen e rezultateve sa më të larta në PMSH, në këtë punim rezulton të

jetë i dobët. Nga pikëpamja psikologjike dhe pedagogjike, ky është një faktor pozitiv për

punën e mësuesve sepse ata nuk ndihen nën presionin e rezultatit të PMSH-së. Presioni

shoqëror dhe ai i prindërve mbi punën e mësuesve të gjuhës angleze shfaqet më i

ndjeshëm, por edhe ai nuk është i njëtrajtshëm.

Rol të rëndësishëm në reduktimin e “washback”-ut negativ luan edhe fakti sesa

dhe si autoritetet marrin mendimin e mësuesve për PMSH-në si aspekt mjaft i

rëndësishëm i reformës për mësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme. Mësuesit, në

përgjithësi, shprehen se mendimi i tyre merret përmes pyetësorëve, gjatë pjesëmarrjes në

seminare, apo veprimtari të tjera. Kjo është një hallkë e rëndësishme në bashkëpunimin

midis aktorëve, që ndihmon në suksesin e PMSH-së. Në kontakte me mësues të caktuar

në shkollat e Tiranës, gjatë intervistave, ata u shprehën se mendimi i tyre duhet të merret

më shumë parasysh. Marrja e mendimit të arsimtarëve përbën njërën anë të problemit,

ana tjetër është sa respektohet dhe si mëshirohet ky mendim në punën për përmirësimin e

aspekteve që lidhen me hartimin, përmirësimin, administrimin dhe përdorimin e

rezultateve të PMSH-së. Nga 21 mësuesit e shprehur për këtë çështje, 67.6% shprehen se

mendimi i tyre reflektohet në formatin, përmbajtjen dhe rregullat e administrimit të

PMSH-së. Këtë e ilustron dhe krahasimi i varianteve të PMSH-së të gjuhës angleze prej

vitit 2006 deri në vitin 2011, ku vihen re korrigjime të caktuara në format, në përmbajtje,

në kriteret e vlerësimit dhe në rregullat e administrimit.

Pavarësisht reagimit të autoriteteve përgjegjëse ndaj mendimit të mësuesve mbi

PMSH-në, aspekte të tilla, si numri i detyrave, rregullat e administrimit dhe kriteret e

vlerësimit vlerësohet se duhen rishikuar, për të bërë përmirësimet e nevojshme.

Së dyti, perceptimi që krijojnë mësuesit për një test masiv si PMSH -ja ka rëndësi

në realizimin e tij në terren praktik. Perceptimi i mësuesve është se PMSH-ja mbart më

117

shumë përparësi se jopërparësi. Ashtu sikundër është shprehur në këtë studim, perceptimi

i mësuesve është i kufizuar mbi përparësitë dhe jopërparësitë e PMSH-së për nxënësit.

Te përparësitë mësuesit rendisin: Nxitjen e punës së nxënësve për një përgatitje

më të thelluar në mësimin e Gjuhës Angleze; testimin e shprehisë së shkrimit, që i

ndihmon nxënësit të jenë më të përgatitur për punë akademike në të ardhmen; nxënësit

orientohen për njohuritë dhe nivelin që duhet të kenë në fund të shkollës së mesme (niveli

B2); mjaft nga tipet e detyrave dhe ushtrimeve që zhvillohen gjatë viteve të shkollimit

përfshihen në test dhe kjo stimulon nxënësit që të përzgjedhin dhe të punojnë më shumë

në fusha të caktuara (kohët e foljes, inversionin, kushtoret, etj.). Këto të gjitha përbëjnë

tregues të “washback”-ut pozitiv mbi të mësuarit.Te jopërparësitë evidentohen më

shumë faktorët psikologjikë frenues, të cilët përbëjnë shfaqje të “washback”-ut

psikologjik negativ.

Perceptimi i mësuesve për parime të tilla të rëndësishme të testimit, si

“vlefshmëria” dhe “besueshmëria”, rezulton i devijuar nga baza teorike për këtë çështje

dhe nxjerr në pah nevojën e thellimit të kualifikimit të tyre në fushën e teorisë së testimit

dhe të vlerësimit.

Formati i PMSH-së në Gjuhën Angleze ka krijuar një perceptim pozitiv te

mësuesit, teksa 90% e tyre shprehen të kënaqur me mënyrën si është formatuar ky test.

Arsyeja e këtij perceptimi është se formati i PMSH-së përmban lloje të ndryshme

ushtrimesh, sepse është test për të gjitha nivelet e nxënësve, ka kritere të qarta vlerësimi,

teston ato shprehi që nxënësit i zhvillojnë gjatë viteve të shkollës së mesme. I parë me

syrin e një specialisti, edhe ky perceptim është sipërfaqësor, sepse, po të analizohet

formati i varianteve të testeve të PMSH-së ndër vite, me gjithë përmirësimet e bëra, ka

vend për të parë më mirë raportin e detyrave, llojet e tyre, teknikat e përdorura, mënyra

sesi vlefshmëria e synuar pasqyrohet te detyrat dhe ushtrimet e përfshira në test dhe te

harmonizimi i detyrave brenda testit.

Së treti, PMSH-ja ka krijuar “washback” mbi aspekte të ndryshme të

mësimdhënies. Në raportin përmbajtje - metodë e mësimdhënies, më tepër “washback”

është prodhuar në metodën e mësimdhënies. Të pyetur se cili aspekt i mësimdhënies së

tyre është prekur nga ndikimi i PMSH – së, përmbajtja, apo metoda, 75% e mësuesve

mendojnë se të dyja janë ndikuar, kurse 25% mendojnë se ndikimi më i madh ka qënë

mbi metodat e mësimdhënies. Në këtë mënyrë vërtetohet se nuk është vetëm përmbajtja e

mësimdhënies që ndikohet nga testet masive, sikundër shprehen autorë të caktuar të

cituar më sipër në këtë kapitull (pika 2.1), por edhe metodat e mësimdhënies. Kjo është e

lidhur, jo vetëm me faktin e hedhjes në përdorim të një testi të ri, por edhe me natyrën që

ka ai test; me aftësitë gjuhësore që teston; me llojet e ushtrimeve e detyrave që përfshin

në formatin e tij; me mënyrën dhe cilësinë e hartimit të testit; me reagimin e aktorëve të

interesuar dhe me mënyrën e përdorimit të rezultateve që ai prodhon. “Washback”- u mbi

metodën nuk është uniform; ai është specifik dhe ndryshon nga një mësues te tjetri në

varësi të nivelit të kualifikimit të mësuesit, të përvojës së tij, si edhe të kontekstit

gjeografik e kohor.

Ndër ndryshimet më të rëndësishme të bëra në mësimdhënie në kontekstin e

PMSH - së, renditen:

a. Mësimdhënie sipas formatit të PMSH-së. Nga ky këndvështrim ky provim ka

shkaktuar “washback” negativ, i cili shprehet në ndërtimin e mësimdhënies sipas

118

formatit të PMSH-së. Kjo sjell ngushtim të kurrikulës, duke diskriminuar

shprehitë gjuhësore të të folurit dhe të dëgjimit dhe duke zhvilluar më tepër në

klasë ato ushtrime dhe detyra që teston PMSH-ja.

b. Përdorimi i metodave të reja në mësimdhënie. Në këtë rast PMSH-ja ka ndikuar

pozitivisht. Tekstet e reja mësimore dhe kërkesat e programeve të ndërtuara sipas

KPERGJ-së, të gërshetuara me përkushtimin e mësuesve për zbatimin në praktikë

të kësaj reforme, kanë shtruar nevojën e përditësimit të metodave të

mësimdhënies, duke adoptuar metoda të reja më frytdhënëse, të cilat përputhin më

mirë përmbajtjen e re, të mishëruar në tekste, me metoda më bashkëkohore.

c. Përdorim i metodave dhe veprimtarive që nxisin komunikimin në gjuhën angleze.

Njëri nga përfitimet e reformës së kryer nëpërmjet PMSH-së, edhe për sa i përket

mësimit të gjuhës angleze, është rritja e veprimtarive mësimore për zhvillimin e

shprehive komunikuese. Kjo, në radhë të parë, është rezultat i hedhjes në

përdorim të teksteve mësimore si “Wishes”, “Blockbuster”, “Inspiration”,

“Prospect” dhe “Upstream”, të cilat, duke qënë se janë tekste të hartuara dhe

botuara në vende anglishtfolëse, kanë një aparat pedagogjik që nxit zhvillimin e

aftësisë së komunikimit. Në këtë aspekt ndikimi i PMSH-së është jo i

drejtpërdrejtë.

d. Vënia e theksit te puna me grupe, apo me role, si aspekte të punës për zhvillimin e

aftësisë komunikative. Të dhënat tregojnë se ky aspekt i mësimdhënies mbetet

thuajse i pandikuar nga “washback”-u i PMSH-së, qoftë ai pozitiv, apo negativ.

Edhe njëherë del në pah fakti se, duke mos qënë prioritet në mësimdhënie, sepse

lidhet me shprehinë e të folurit, e cila nuk testohet nga PMSH- ja, ai mbetet

aspekt neutral, por duke u nënvlerësuar si veprimtari kthehet në “washback”

negativ.

e. Në integrimin e shprehive gjuhësore. Studimi tregoi se PMSH-ja ka ndikim

pozitiv në integrimin e shprehive gjuhësore. Ky ndikim pozitiv, që shprehet nga

përgjigjet e mësuesve, nuk është produkt i “washback”-ut të PMSH-së, si provim

në Gjuhën Angleze. Përkundrazi, PMSH-ja, e kufizon integrimin e shprehive

gjuhësore brenda orës së mësimit, sepse ushtron trysni mbi mësues të caktuar, për

ta orientuar mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që teston. Ndikimi pozitiv në

këtë aspekt buron nga aparati pedagogjik i teksteve mësimore.

f. Përdorimi i detyrave të lidhura me situata jetësore. Fakti që 84% e mësuesve

mendojnë se tani përdorin më shumë detyra të lidhura me situatat jetësore,

evidenton dy elemente ndikues:

Së pari, aparatin pedagogjik të teksteve mësimore, i cili e lidh

natyrshëm materialin gjuhësor me situata nga jeta e përditshme.

Së dyti, PMSH-në, i cili, si provim, teston shkrimin, njërin prej

elementeve të rëndësishëm të komunikimit. Pra, në thelb, kemi

“washback” të tërthortë dhe “washback”-u të drejtpërdrejtë.

g. Inkurajimin e pjesëmarrjes së nxënësve në mësim. Të dhënat vërtetojnë se, njëri

prej aspekteve më të ndikuara nga “washback”-u pozitiv i PMSH -së, është

pikërisht inkurajimi i pjesëmarrjes së nxënësve në mësim në orët e Gjuhës

Angleze; jo vetëm thjesht nga këndvështrimi i pranisë në mësim, por, më

kryesorja, në pjesëmarrjen aktive në veprimtaritë që zhvillohen brenda orës së

119

mësimit. Ky është “washback” i përgjithshëm pozitiv dhe, nga pikëpamja e

dimensionit të synueshmërisë, klasifikohet “washback” i synuar.

Një tregues tjetër, i cili flet për ndikimin që ka pasur PMSH - ja, është edhe

trysnia që ushtrohet mbi mësuesin për rritjen e volumit të punës. Tabela II.5.3 tregon se

përqindjen më të madhe të përgjigjeve “plotësisht dakord” e ka organizimi i veprimtarive

që përqëndrohen më shumë te PMSH-ja, ndërsa te kolona “Dakord” përqindjen më të

lartë e kanë intensifikimi i përgatitjes për orën e mësimit dhe përballimi i sfidave të reja

në mësimdhënie. Në rastin e parë del se “washback”-u i PMSH-së është negativ, sepse

ndikimi i këtij provimi ka dhënë ngushtim të kurrikulës. Në rastin e dytë “washback”-u

është pozitiv, sepse është bërë shtysë e përgatitjeve më intensive nga ana e mësuesve për

orën e mësimit dhe për të përballuar me sukses sfida të reja në mësimdhënie.

PMSH - ja ka shkaktuar “washback” edhe mbi përgatitjen ditore të mësuesve. Të

dhënat e marra nga intervistat me mësuesit tregojnë se prirja është që edhe përgatitja

ditore e mësuesve të ndikohet nga PMSH-ja, pasi 75% e mësuesve të intervistuar e

shprehin këtë. Ndikimi në këtë rast është pozitiv dhe negativ. Pozitiv, sepse ka rritur

përgjegjësinë e mësuesve për më shumë përgatitje dhe për më shumë cilësi; negativ,

sepse, duke qënë e ndikuar nga PMSH-ja, përgatitja ditore nga mjaft mësues dhe në mjaft

raste, kufizohet në ato aftësi gjuhësore dhe në ato tipe ushtrimesh e detyrash që janë pjesë

e PMSH-së.

Përgatitja e nxënësve për PMSH-në ndikon mbi mënyrën si mësuesit japin mësim

në klasë. Kjo pranohet nga 80.8% e mësuesve. Aspektet më të prekura janë detyrat dhe

ushtrimet, përmbajtja e mësimdhënies, metoda e mësimdhënies dhe materialet e

përdorura në klasë.

Shumë autorë kanë theksuar në punimet e tyre se hedhja në përdorim e një testi të

ri masiv shoqërohet edhe me prodhimin dhe përdorimin e materialeve që lidhen me atë

test. E njëjta dukuri ka ndodhur edhe me PMSH-në. Materiali empirik tregon se 91% e

mësuesve i përdorin materialet që lidhen me PMSH-në për përgatitjen e nxënësve. Ky

është një ndër treguesit e “washback”-ut pozitiv të PMSH - së, sepse nxënësit ndjejnë

nevojën të orientohen për këtë provim të rëndësishëm.

Rëndësi ka që këto materiale të mos kthehen qëllim në vetvete dhe ora e mësimit

të mos “sundohet” prej tyre. Nga përgjigjet e dhëna prej mësuesve del se mes materialeve

që përdoren në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në vendin kryesor e zënë: Format

paralele që imitojnë formatin e PMSH – së dhe; teksti mësimor dhe materiale të

përgatitura nga vetë mësuesit. “Washback”-u në këtë aspekt shfaqet tek rritja e masës së

materialeve që përdoren për përgatitjen e nxënësve duke shfrytëzuar botime të ndryshme,

shtypin periodik, sidomos gazetën “Mësuesi” dhe “Revistën Pedagogjike”, ushtrime të

ndryshme të shkarkuara nga Interneti, etj. PMSH-ja ka rritur gjithashtu edhe gamën e

materialeve ndihmëse që po botohen nga ente të ndryshme në ndihmë të përgatitjes së

nxënësve për PMSH-në. Nxënësit sot, me njohuritë që kanë në përdorimin e teknologjisë

elektronike, përdorin edhe vetë mjaft burime në faqe të ndryshme elektronike të cilat i

ndihmojnë ata të përgatiten më mirë për PMSH - në. Përgjigjet e mësuesve përforcojnë

përfundimin e nxjerrë nga shumë studiues të kësaj fushe se intensiteti i “washback”-ut që

vjen nga përdorimi i materialeve në funksion të përgatitjes për provim, me afrimin e tij

bëhet më i madh, sepse 91% e tyre pranojnë se i përdorin më shumë këto materiale me

afrimin e kohës së provimit.

120

Së katërti, PMSH - ja ka ushtruar ndikim mbi testet e klasës dhe “kuizz”-et që

mësuesit hartojnë e zhvillojnë sipas planit mësimor. Nëpërmjet pyetësorëve dhe

intervistave, u nxorën të dhëna që tregojnë se mësues e nxënës pranojnë se PMSH-ja ka

ushtruar ndikim mbi testet e klasës dhe “kuizz”-et. Për shembull, të dhënat në figurën

II.6.1 tregojnë se 51% e nxënësve shprehen se testet dhe “kuizz”-et e klasës ndërtohen

sipas formatit të PMSH-së. Ndikimi shprehet te përdorimi i teknikave të hartimit të

testeve dhe te llojet e ushtrimeve që përfshihen. Në pyetsorin nr.2 të mësuesve, nëpërmjet

pyetjes 10, u kërkua që, nga një listë teknikash për hartimin e testeve dhe “kuizz”-eve të

klasës, mësuesit të zgjidhnin ato që ata vetë i përdornin në hartimin e këtyre testeve dhe

“kuizz”-eve. Përgjigjet u krahasuan me teknikat e përdorura për hartimin e PMSH-së në

gjuhën angleze dhe përfundimi ishte se 90% e mësuesve janë shprehur që përdorin më

shumë teknikat e ushtrimeve me alternativa; të ushtrimeve me plotësim vendesh bosh në

një tekst të caktuar; të ushtrimeve me pyetje mbi një tekst të caktuar; të ushtrimeve me

kombinim informacioni dhe të ushtrimeve për shkrim esesh. Këto janë teknika të cilat

janë përdorur më së tepërmi në hartimin e të gjitha varianteve të PMSH-së në Gjuhën

Angleze prej vitit 2006 e deri tani. Nëse autorë të caktuar në literaturën për “washback”-

un kanë ngritur shqetësimin e ndërtimit të mësimdhënies në përputhje me testin (teaching

to the test), në rastin tonë evidentohet shqetësimi i hartimit të testeve dhe “kuizz”-eve

sipas testit “mëmë” (testing to the test).

Së pesti, PMSH-ja ka prodhuar “washback” edhe në punën që bëjnë mësuesit për

përgatitjen e nxënësve për këtë provim. Figura II.7.1 flet se shumica e mësuesve (54.7% e

tyre) fillojnë t’i përgatisin nxënësit për PMSH-në në klasën XII. Megjithatë, 18.1% e tyre

shprehen se fillojnë qysh në klasën X dhe 27.2% shprehen se fillojnë në klasën XI. Efekti

“washback” në këtë rast është i ndryshëm në mësues të ndryshëm. Një faktor që ka peshë

në fillimin e hershëm të ndikimit të efektit “washback” është fakti se, në shumë Shkolla

të Mesme, mësuesit shoqërojnë nxënësit nga klasa X deri në klasënXII, duke marrë

kështu edhe përgjegjësinë për rezultatin e tyre përfundimtar në PMSH.

Boshtin kohor që Shih (2007) përfshiu në modelin e tij për të treguar se edhe koha

është një faktor ndikues për efektin “washback”, në këtë studim mund ta shprehim jo si

një vijë lineare të pandërprerë, por si një vektor me tre pamje. Pjesa me ndërprejet më të

mëdha tregon se intensiteti i “washback” -ut është më i vogël; pjesa me ndërprerjet më të

vogla shpreh se intensiteti ka një shkallë mesatare dhe pjesa pa ndërpreje tregon se

intensiteti është i madh.

Përveç kohës, faktor i rëndësishëm në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në janë

edhe metodat që ndjekin mësuesit në funksion të kësaj përgatitjeje. Ndër alternativat që

pasqyrohen, në figurën II.7.2, tregohet se metodat më të përdorura janë: Puna e

diferencuar pas mësimit, puna javore e planifikuar dhe variante të PMSH-së nga vitet e

kaluara.

Aspekt i rëndësishëm është pesha specifike që zenë veprimtaritë për përgatitjen e

nxënësve në orën e mësimit. Nga përgjigjet e dhëna prej nxënësve në intervistën nr.1

(pyetja nr. 13) del se, nga 35 nxënës të intervistuar, 20 mendojnë se përgatitja për PMSH

- në ze mbi 50% të orës së mësimit. Po të kihet parasysh fakti që nga këta nxënës vetëm

një ishte në klasën XI dhe fakti tjetër, që intervista u zhvillua në muajin maj, pra shumë

pranë kohës së zhvillimit të PMSH - së, ky tregues, në dukje i lartë, mund të justifikohet

në një farë mënyre. Sidoqoftë, ai tregon sa intensiv është “washback”-u në këtë fazë dhe

121

se tendenca është që ora e mësimit t’i përkushtohet më shumë përgatitjes për PMSH–në,

duke anashkaluar veprimtaritë e tjera.

Së gjashti, PMSH - ja shtron kërkesa për ngritjen e nivelit të kualifikimit të

mësuesve të Gjuhës Angleze si nevojë për minimizimin e “washback”-ut negativ.

Ekziston një Strategji Kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës angleze,

ekzistojnë edhe plane veprimi në DAR-e dhe ZA-të. Këto dokumenta, në frymë,

përshkohen nga kërkesat dhe standardet e KPERGJ-së. Sidoqoftë, situata reale dhe

gjendja e përshkruar nga mësuesit evidencon edhe probleme. Problemet lidhen me

efektivitetin e këtyre planeve dhe programeve, pasi nga shqyrtimi i kësaj çështjeje del se,

edhe nga pikëpamja sasiore e veprimtarive kualifikuese që zhvillohen, ka mangësi,

sidomos në veprimtaritë e organizuara në shkolla e rrethe.

Në shumë raste “washback”- u negativ i testeve masive shkaktohet nga shkalla e ulët e

kualifikimit të mësuesve për çështjet e vlerësimit e testimit, si edhe nga njohuritë e

mangëta që ata kanë mbi llojet e vlerësimit dhe teorinë e testimit në gjuhën e huaj. Nisur

nga ky fakt, në studim u kërkua të hidhej dritë nëse çështjet e vlerësimit dhe testimit janë

pjesë e veprimtarive kualifikuese me mësuesit e gjuhës angleze. Të dhënat numerike

(figura II.8.6), flasin se, 47 nga 50 mësues pohojnë që ato janë pjesë e kësaj pune; por

këto të dhëna i referohen formës; pra faktit që gjatë veprimtarive kualifikuese ceken edhe

çështje të tilla. Nëse i referohemi anës sasiore të pjesëmarrjes së mësuesve të gjuhës

angleze në veprimtari ku trajtohen çështjet e testimit dhe të vlerësimit, del se edhe nga

pikëpamja sasiore ka mangësi, pasi 34.69% e mësuesve në 18 muajt e fundit (deri në

çastin e plotësimit të pyetësorit, nëntor 2011) nuk kishin marrë pjesë në asnjë veprimtari

kualifikuese ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit, 24.4% kishin marrë pjesë

vetëm në një dhe 22.4% në dy veprimtari të tilla.

Thelbi i problemit lidhet me përmbajtjen dhe me individët e angazhuar për

drejtimin e këtyre veprimtarive. Fakti që mjaft mësues nuk kanë të qarta aspekte të tilla të

teorisë së testimit, si vlefshmëria dhe besueshmëria e një testi, sikundër u trajtua më sipër

në këtë kapitull (pika 2.4), tregon se përmbajtja e kësaj pune nuk është e ndërtuar si duhet

dhe jo nga ekspertë të fushës.

Po t’u referohemi të dhënave të shprehura të tabelën II.8.5, nga pikëpamja sasiore,

veprimtaritë kualifikuese më të ndjekura kanë qënë:

Kurset /seminaret (psh, për lëndën, apo metodat dhe për çështje të tjera që lidhen

me to).


rezultatet e punës kërkimore, si edhe diskutojnë mbi çështje të Arsimit).


anën profesionale.

Nga pikëpamja e “impakt”-it, veprimtaritë më dobiprurëse kanë qënë:

Program kualifikimi (psh, program për gradën Master).


rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të Arsimit).


anën profesionale.

Mësuesit shtrojnë gjithashtu nevojën që, në të ardhmen, programet e punës

kualifikuese të përfshijnë më shumë çështje që lidhen me testimin dhe vlerësimin si dhe

122

tema që do t’i ndihmonin ata të kuptonin më mirë PMSH-në dhe përgatitjen e nxënësve

për një provim të tillë.

Së fundi, për të përftuar “washback” pozitiv” nga PMSH-ja, rëndësi ka njohja dhe

përvetësimi nga ana e mësuesve të gjuhës angleze i KPERGJ -së. Prej këtij studimi doli

se, nga 48 mësues, 15 nuk kanë njohuri mbi këtë dokument me mjaft rëndësi, ku është

mbështetur politika për arsimimin në Gjuhë të Huaj dhe kurrikula e shkollave të mesme.

Të dhënat e pasqyruara në tabelën II.9.1 na ndihmojnë të dalim në përfundimin se deri

tani është bërë shumë pak punë e organizuar për zbërthimin e përmbajtjes së KPERGJ-së

me mësuesit e Gjuhës Angleze, pasi vetëm 7 mësues janë shprehur se kanë marrë pjesë

në konferenca, apo seminare rreth tij. Pjesa tjetër, 26 mësues, ose e kanë lexuar vetë, ose

kanë lexuar shkrime të ndryshme mbi këtë dokument në revista, apo gazeta.

Probleme që lidhen me shkallën e njohjes së KPERGJ-së nxjerrin në dritë edhe të

dhënat e pasqyruara në figurat II.9.2 dhe II.9.3. Prej tyre arrihet në përfundimin se ka

mësues që ende nuk e kanë të qartë cilit niveli i përkasin nxënësit që ata u japin mësim,

apo se me çfarë niveli të gjuhës angleze, sipas KPERGJ - së, duhet ta përfundojë shkollën

e mesme një nxënës i caktuar. Kështu në figurën II.9.2, nga 48 mësues, dhanë përgjigje

46 dhe, nga këta, 11 mësues nuk e kanë të qartë nivelin që i përket klasa ku ata japin

mësim. Kjo tregon se ata nuk njohin, as KPERGJ-në, as kurrikulën e hartuar nga Instituti

i Kurrikulave. Në figurën II.9.3, nga 48 mësues, u përgjigjën 44 dhe, nga këta, 12 nuk e

kanë të qartë që, në përfundim të shkollës së mesme, në Shqipëri një nxënës duhet të ketë

nivelin B2 të KPERGJ - së.

Reflektimi në veprimtarinë e përditshme nga ana e mësuesve që e njohin këtë

dokument, dobitë dhe përparësitë që ai sjell, si edhe për të kuptuar më mirë aspektet e

vlerësimit, që të shmanget ndikimi negativ i PMSH-së mbi mësimdhënien, shtrojnë

nevojën e rikonceptimit të punës për njohjen dhe zbërthimin e vlerave të këtij

udhërrëfyesi shumë të rëndësishëm për punën e mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat

e mesme. Në funksion të zbërthimit të përmbajtjes së KPERGJ-së, në këto veprimtari

mund të angazhohen specialistë vendas e të huaj për kapituj të veçantë; mund të

bashkëpunohet më mirë me universitetet publike dhe ato private, sidomos me Fakultetin e

Gjuhëve të Huaja në Tiranë; mund të shfrytëzohen veprimtaritë e ELTA-s, si edhe mund

të hartohet një plan veprimi në kuadrin e bashkëpunimit me Këshillin Britanik.

123

Kapitulli III: Ndikimi i PMSH - së mbi mësimnxënien: Rasti i parë studimor.

III.1. Hyrje

Nxënësit dhe studentët janë aktorët kryesorë, jeta e të cilëve ndikohet në mënyrë

të drejtpërdrejtë nga testimet në gjuhën e huaj. Bahman & Palmer (1996) kanë nënvizuar

se të gjithë ata që testohen mund të ndikohen nga tre aspekte të procedurave të testimit:

1) Nga përvoja e kryerjes së testeve; 2) nga informacioni që marrin mbi mënyrën

sesi e kanë kryer testin dhe rezultatin që kanë arritur; 3) nga vendimet që mund të merren

për ata, bazuar në rezultatet e testit.140

“Washback”-u i provimeve, sidomos i provimeve

masive, si në rastin e PMSH-së, mund të ketë ndikim mbi veprimet dhe perceptimet e

nxënësve dhe të studentëve dhe këto perceptime mund të kenë pasoja tek një masë e

madhe nxënësish e studentësh. Hjuz (1993) ka theksuar se problemi themelor që lidhet

me produktet e “washback”-ut është nëse ai nxit mësimnxënien141

[Të nxënit e Gjuhës së

Huaj].

Mjaft studiues që janë marrë me efektin “washback” mbi mësimnxënien kanë

rrokur aspekte të tilla të çështjes si: Ndryshimet në sjelljen dhe qëndrimet e nxënësve dhe

studentëve ndaj mësimnxënies, si pasojë e futjes në përdorim të një testi të ri (Alderson &

Uoll, 1993)142

; mendimet e nxënësve dhe studentëve për kryerjen e provimeve (Kohen

(1984)143

; ndryshime në përmbajtjen e asaj që mësohet dhe në strategjitë e mësimnxënies

(Arçibald, 2001).144

Thelbi i reformave në arsim, përfshi edhe arsimimin në Gjuhën e Huaj, është

nxitja e mësimnxënies. Ky është edhe synimi i reformës që MASH-i po realizon

nëpërmjet PMSH-së. Sistemi “Meritë - Preferencë” që përbën një nga boshtet parimore të

PMSH-së synon nxitjen e të mësuarit aktiv dhe vlerësimin e tij, duke u përdorur si mjet

në luftën kundër praktikave korruptive. Duke qënë se portofoli i nxënësit (sasia e pikëve

që ka grumbulluar nxënësi) është përcaktues për të fituar shkollën e lartë, ai nxit nxënësit,

direkt, që të mësojnë më shumë e më mirë për një rezultat sa më të mirë në PMSH dhe,

indirekt, për të rritur kompetencën gjuhësore në Gjuhën Angleze.

Me synimin për të shtuar një kontribut modest në studimin e ndikimit të testeve

masive mbi mësimnxënien, ky punim u ndal edhe në aspekte të ndikimit të PMSH-së mbi

të nxënit dhe mbi nxënësit e shkollave të mesme të vendit tonë. Disa prej aspekteve që

tërhoqën vëmendjen ishin: Perceptimi që kanë krijuar nxënësit e shkollave të mesme mbi

PMSH-në në Gjuhën Angleze; si e mendojnë ata rolin që po luan PMSH-ja në rritjen e

përvetësimit të Gjuhës Angleze; sa dhe si ka ndikuar PMSH-ja mbi përmbajtjen e

produktit që mësohet dhe problemet që evidentohen në këtë drejtim; sa dhe si ka ndikuar

PMSH-ja mbi mënyrën dhe strategjitë e mësimnxënies; ku shfaqet efekti “washback” në

140 Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,

p.31. 141


TOEFL Monograph Series, MS 15. 142

Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.115-129. 143 Cohen, A. D. (1984). On taking tests: What the students report. Language Testing 1 (1), pp.70-81. 144

Archibald, A. (2001), “Managing L2 writing proficiencies: areas of change in students’ writing over

time”, International Journal of English Studies 1(2), pp.153-174.

124

përgatitjen e nxënësve për PMSH-në dhe sa ndikon ai në përvetësimin e Gjuhës Angleze;

sa e njohin nxënësit, si aktorë kryesorë në shkolla, përmbajtjen e KPERGJ-së, si një ndër

kushtet për të marrë “washback” pozitiv nga PMSH-ja; sa ndihet trysnia e mësuesve,

prindërve dhe autoriteteve mbi nxënësit për rezultate sa më të larta në PMSH dhe si

ushtrohet kjo trysni dhe çfarë përmirësimesh mund t’i bëhen PMSH-së në Gjuhën

Angleze në të ardhmen.

III.2. Të dhëna demografike mbi nxënësit

Interesi studimor kërkoi grumbullimin e një materiali empirik relativisht të pasur,

mbi bazën e të cilit të ndërtohej analiza dhe të nxirreshin përfundimet e duhura. Ky

material empirik u grumbullua nëpërmjet pyetësorit për nxënësit, pyetjeve të veçanta në

pyetësorët e mësuesve në lidhje me ndikimin e PMSH- së mbi nxënësit dhe

mësimnxënien, nëpërmjet dy intervistave me nxënësit dhe disa pyetjeve në intervistat me

mësuesit, që adresonin të mësuarit dhe reagimin e nxënësve ndaj PMSH-së.

Pyetësori i nxënësve, i cili u plotësua në nëntor 2011, përmbante gjithësej 19

pyetje të ndara në dy kapituj: Ai për të dhënat demografike dhe ai për ndikimin e PMSH-

së mbi të mësimnxënien dhe mendimet e nxënësve mbi PMSH-në. Ky pyetësor u

plotësua nga 401 nxënës të 17 Shkollave të Mesme të rretheve Shkodër, Fier, Tiranë dhe

Elbasan. Shkalla e plotësimit të pyetsorit ishte 95.4%, pasi, nga 420 kopje pyetësorësh të

dërguar, u kthyen të plotësuara 401. U bë kujdes që të kishte shpërndarje gjeografike dhe

të pyeten nxënës nga të gjitha vitet e shkollës së mesme. Në intervista u përfshinë

gjithësej 75 nxënës nga 6 shkolla të mesme të qytetit të Tiranës.

a. Nxënës të shprehur nëpërmjet pyetësorëve

Tabela III.2.1: Të dhëna mbi klasën ku mësojnë


109 98 194

Tabela III.2.2: Lloji i tekstit të gjuhës angleze me të cilin punoni.

Wishes Blockbuster Inspiration Prospect Upstream

157 163 35 17 29

b. Nxënës të shprehur nëpërmjet intervistave

Tabela III.2.3: Të dhëna mbi gjininë e nxënësve të intervistuar.

Femra Meshkuj

65 10

Tabela III.2.4: Të dhëna mbi klasën ku mësojnë


- 1 74

III.3.Perceptimi i nxënësve të shkollave të mesme për PMSH-në.

125

Çeng (1998), duke u ndalur te ndikimi i testeve të rëndësishme, shprehet se

nxënësit shfaqin ndjenja dhe qëndrime të ndryshme ndaj provimeve, duke pranuar, nga

njëra anë, se provimi i nxit ata të arrijnë rezultate të mira, por, nga ana tjetër, nxënësit

mendojnë se provimet nuk pasqyrojnë drejt të gjitha aspektet e njohurive që ata kanë

fituar.145

Perceptimi që krijojnë nxënësit mbi një provim të caktuar varet nga një sërë

faktorësh që nuk lidhen vetëm me provimin. Mes këtyre faktorëve, mund të renditim:

gjendjen psikologjike të nxënësit, apo studentit; peshën e testit në të ardhmen e nxënësit,

apo studentit; shkallën e njohjes që kanë nxënësit, apo studentët për synimet, përmbajtjen

dhe formatin e testit; qëndrimi dhe perceptimi që krijojnë mësuesit për provimin; trysnia

që ushtrohet mbi nxënësit e studentët nga mësuesit, prindërit dhe autoritetet; mënyra e

organizimit të orës së mësimit dhe përmbajtja e saj.

Aktorët e tjerë në procesin e nxënies, si mësuesit, autoritetet, prindërit, shoqëria,

luajnë rolin e tyre, por, në thelb, ata që sendërtojnë procesin janë nxënësit dhe studentët.

Për këtë arsye, perceptimet e tyre, krahas aspekteve të tjera të mësimnxënies, kanë rol të

rëndësishëm dhe po u tregohet një vëmendje e konsiderueshme në punën kërkimore mbi

“washback”-un.

Brenda këtij kuadri, në këtë studim u trajtuan perceptimet e nxënësve për PMSH-

në, për të parë sa dhe si ka ndikuar futja e këtij provimi mbi mënyrën sesi nxënësit e

perceptojnë atë si pjesë e reformës që MASH-i po kryen përmes PMSH-së. Këtij qëllimi i

shërbeu materiali empirik i grumbulluar me anën e pyetësorëve dhe intervistave.

Në funksion të pyetjes së dytë kërkimore, në pyetësorin për nxënësit, pyetja 10

paraqiste disa aspekte dhe nxënësit u shprehën se cili prej tyre ka ndryshuar me futjen e

PMSH-së në gjuhën angleze. Nga 401 nxënës, kësaj pyetjeje iu përgjigjën 392 dhe, prej

këtij numri, 306 mendojnë se ka ndryshuar “motivimi i nxënësve”, 170 mendojnë se ka

ndryshuar “mënyra e organizimit të orës së mësimit”, 165 janë të mendimit se ka

ndryshuar “metoda e mësimdhënies”, 157 shprehen se ka ndryshuar “mënyra e kontrollit

të njohurive” dhe 119 mendojnë se kanë ndryshuar “tekstet dhe materialet e tjera

mësimore”. Të dhënat e përfituara ndihmojnë të nxjerrim përfundimin se aspekti më i

prekur nga “washback” u i PMSH-së është “motivimi i nxënësve”. Ky lloj “washback”-

u, nga këndvështrimi i vlerës, është pozitiv, sepse shpreh një rritje të ndjeshme të

motivimit të nxënësve në përvetësimin e Gjuhës Angleze. Fakti që, sipas perceptimit të

nxënësve, ky aspekt shoqërohet me ndryshime të ndjeshme në mënyrën e organizimit të

orës së mësimit, në metodën e mësimdhënies, në mënyrën e kontrollit të njohurive dhe në

bazën materiale që përdoret për mësim, vërteton edhe njëherë tezën se masa më e madhe

e “washback”-ut prodhohet në trekëndëshin “mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim”.

Nga pikëpamja e efektit që ka krijuar, ai është pozitiv, por, i shprehur në formë grafike,

rezulton se brinja më e madhe është ajo që i referohet “mësimnxënies” (motivimit të

nxënësve).

145

Cheng, L. (1998). “Impact of a public English examination change on students’ perceptions and

attitudes toward their English learning”. Studies in Educational Evaluation, 24, pp.279–301.

126

Figura III.3.1: Raporti i “washback”-ut të krijuar nga PMSH-ja sipas perceptimit të

nxënësve.

Tabela që vijon, jep të dhëna më analitike edhe për aspekte të tjera të prekura nga

“washback”-u i PMSH-së si: Sjelljen e mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj lëndës, sjelljen

e nxënësve ndaj lëndës së Anglishtes; mënyrën e menaxhimit të shkollës, apo asnjërën

prej tyre. Të dhënat flasin se, thuajse të gjitha aspektet, janë ndikuar nga PMSH-ja, por

aspektet që lidhen me aktorët, proceset dhe produktet brenda orës së mësimit, janë ato që

dominojnë.

PNP10: Sipas mendimit tuaj, futja e Provimit të Maturës Shtetërore në gjuhën angleze ka

ndryshuar:

Tabela III.3.1: Aspektet e prekura nga “washback”-u i PMSH-së sipas perceptimit të

nxënësve.

Aspektet që kanë pësuar ndryshim Numri i

përgjigjeve

a. Sjellja e mësuesve ndaj lëndës së Anglishtes. 82

b. Metoda e mësimdhënies së mësuesve. 165

c. Mënyra e organizimit të orës së mësimit. 170

d. Sjellja e nxënësve ndaj lëndës së Anglishtes. 116

e. Motivimi i nxënësve. 306

f. Mënyra e kontrollit të njohurive. 157

g. Mënyra e menaxhimit të shkollës. 49

h. Tekstet dhe materialet e tjera mësimore. 119

i. Asnjëra prej tyre 1

Nxënësve iu kërkua që, nëpërmjet pyetësorit, të shpreheshin nëse PMSH-ja në

gjuhën angleze maste nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor, si pjesë e perceptimit që ata kanë

krijuar mbi këtë provim. Nga 401 nxënës, pyetjes nr.15 në pyetësorin e nxënësve, iu

Vlerësimi Motivimi i nxënësve

Mësimdhënia (mënyra e organizimit të orës së mësimit

dhe metodat)

127

përgjigjën 390 dhe, mes tyre, 236 mendojnë se ky provim mat nivelin e tyre të vërtetë,

kurse 154 besojnë se ky provim nuk mat nivelin e tyre të vërtetë.

PNP15: A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze mat nivelin tuaj

të vërtetë gjuhësor? Nëse përgjigja është “JO”, shpjegoni arsyet.

Figura III.3.2: Mendimi i nxënësve nëse PMSH-ja mat nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor.

Të dhënat e mësipërme (figura III.3.2) tregojnë se te shumica e nxënësve është

krijuar një perceptim pozitiv për PMSH-në, duke e konsideruar atë si provim që teston

realisht nivelin e tyre. Nga kjo pikëpamje, ky është një tregues i “washback”-ut pozitiv

mbi të mësuarit, sepse shërben si stimul për nxënësit. Megjithatë, masa e nxënësve të

cilët kanë krijuar një perceptim që PMSH-ja nuk mat nivelin e tyre të vërtetë, është jo e

vogël dhe mendimet e tyre, të shprehura në mënyrë të përmbledhur në tabelën III.3.2,

tregojnë se, krahas ndikimit poztiv të PMSH-së, ka aspekte që duhen riparë, rivlerësuar

dhe reflektuar në mënyrën e hartimit të testit, të rregullave të administrimit, të përdorimit

të një larmie më të madhe teknikash në hartimin e varianteve të testit, të harmonizimit më

të mirë të vlerësimit të bërë nga mësuesit gjatë tre viteve të shkollës së mesme me

vlerësimin që bëhet nëpërmjet këtij provimi dhe të lehtësimit të faktorëve psikologjikë

frenues.

Tabela III.3.2: Mendime të nxënësve që shprehen se PMSH-ja nuk mat nivelin e tyre të

vërtetë gjuhësor në Gjuhën Angleze.

Niveli i nxënësve asnjëherë nuk matet nga provimet shtetërore; janë mësuesit ata

që realisht e matin këtë nivel.

Ekzistojnë nxënës, të cilët nuk arrijnë të japin maksimumin e tyre në një provim

ku nevojitet notë, pasi presioni i saj është i madh.

Jo, sepse teston vetëm gramatikën; pra jo të gjitha aftësitë gjuhësore.

Nota që merr në këtë provim nuk tregon gjithçka që ti mund të dish.

Nxënësit kanë emocione dhe nuk arrijnë që të japin ato çka dinë.

Ditën e provimit ndikojnë shumë faktorë.

Nuk tregohet niveli yt i njohurive vetëm nga provimet, sepse në atë çast

përfshihesh nga ankthi, apo emocioni.

Ndikojnë edhe faktorët psiko - emocionalë që kanë rol negativ.

Po

Jo

128

Nuk është Provimi i Maturës Shtetërore që mat nivelin tonë të vërtetë gjuhësor.

Emocionet dhe frika të ndalojnë të shkruash të gjitha njohuritë.

Jo, sepse nuk kontrollojmë dot emocionet.

Nxënësi atë çast mund të bllokohet dhe të bëjë gabime.

Sepse ka provime ndërkombëtare si TOEFL, IELTS, etj, që e masin më mirë

nivelin tonë.

Nuk e mat nivelin tonë, sepse hartimi i tezës, duke u mbështetur te tezat e

kaluara, ka pasur gabime dhe ushtrime jo të qarta; gjë negative kjo, sepse

nxënësit me 120 pikë në TOEFL marrin 7 në Maturë.

Nëse në provim ndodh një çast hutimi, atëhere ne nuk mund të japim

maksimumin tonë.

Teza e Provimit të Maturës Shtetërore nuk është e balancuar.

Na teston vetëm në shkrim dhe lexim dhe nuk teston të folurit dhe dëgjimin.

Pjesa dërmuese e tezës së Provimit të Maturës Shtetërore është shkrimi dhe

vlerësimi i esesë është subjektiv.

Jo, sepse kopjohet masivisht.

Sepse teston vetëm një pjesë të njohurive tona.

Sepse, me sa kam vënë re, tezat e viteve të shkuara janë të ndërtuara në mënyrë

aspak korrekte dhe diçka e tillë të penalizon, edhe nëse përgatitja është në nivele

të larta.

Ka shumë pyetje jashtë nivelit B2, të cilat nuk kanë lidhje me atë që bëjmë në

shkollë.

Duke qënë përpara një provimi shtetëror që vendos të ardhmen tuaj, shumë

faktorë të ndryshëm mund të ndikojnë drejtëpërdrejt mbi nxënësin.

Stresi është një nga faktorët që mund të sjellë bllokim të përkohshëm të

njohurive të marra gjatë viteve.

Nuk mendoj se një test i vetëm mund të masë nivelin e vërtetë të një nxënësi.

Mendoj dhe kam menduar gjithmonë se asnjëherë një provim nuk mund të

përcaktojë 100% nivelin vetjak të njohurive të gjuhës dhe më vjen shumë keq që

mesatarja e tre viteve është lënë mënjanë në krahasim me notën e Provimit

Shtetëror.

Nuk vlerëson aftësinë e të folurit dhe të dëgjuarit.

Jo, sepse varet nga niveli i pyetjeve që përmban provimi.

Provimi i Maturës Shtetërore u jep përparësi ushtrimeve gramatikore.

Nuk i vlerëson njohuritë tona, sepse ushtrimet e Provimeve Shtetërore na

detyrojnë t’u përgjigjemi vetëm pyetjeve që na kërkohen, ndërsa ndryshe ndodh

kur kemi diskutime, apo debate, ku mund të shfaqim njohuritë dhe aftësitë

komunikuese.

Sepse ne mund të gjejmë një mënyrë për të plotësuar provimin.

Jo, sepse janë pak nxënës që arrijnë rezultate të larta.

Jo, sepse ne gjithnjë do ta gjejmë një mënyrë për të marrë rezultatin që na duhet

(pasi teknologjia ka avancuar); kështu gjithnjë do të marrim notën që synojmë të

arrijmë, edhe pse realisht nuk kemi ato aftësi.

129

Të pyetur, nëse rezultati që do të merrnin në PMSH kishte rëndësi për të ardhmen

e tyre, 87.5% e nxënësve të intervistuar përgjigjen se ky rezultat është mjaft i

rëndësishëm për të ardhmen e tyre dhe vetëm 12.5% e tyre nuk e konsiderojnë rezultatin

e këtij provimi shumë të rëndësishëm. Ky perceptim i krijuar tek nxënësit mbi rëndësinë

e PMSH-së shpreh edhe masën e “washback”-ut të krijuar mbi faktorin psikologjik. Nga

pikëpamja e dimensionit të veçanësisë, ai është një “washback” i përgjithshëm, sepse

ndikon mbi të gjithë nxënësit që e zgjedhin Gjuhën Angleze si provim me zgjedhje; nga

pikëpamja e dimensionit kohor është “washback” me shtrirje të gjatë kohore, sepse e

fillon ndikimin e vet qysh në klasën X; nga këndvështrimi i dimensionit të synimshmërisë

ai mund të klasifikohet si “washback” i synuar, sepse ka qënë dhe mbetet një nga synimet

e reformës; nga pikëpamja e dimensionit të vlerës ai i përmban të dyja vlerat; pra është,

edhe pozitiv, edhe negativ. Pozitiv, sepse nxit punën e nxënësve për përvetësim sa më

cilësor të gjuhës angleze dhe negativ, sepse krijon faktorë psikologjik frenues, si ankthi,

frika, stresi dhe presioni, të cilët në mjaft raste ndikojnë mbi gjendjen shpirtërore të

nxënësve që i nënshtrohen këtij provimi.

I2NPd: A mendoni se rezultati që do të merrni në PMSH është i rëndësishëm për të

ardhmen tuaj?

Tabela III.3.3: Mendime të nxënësve të intervistuar për rëndësinë e rezultatit të PMSH-

së.


1 Sindi Rezultati i PMSH-së është i rëndësishëm, sidomos për të

fituar degën që dëshirojmë në fakultet dhe, njëkohësisht, për

të testuar njohuritë tona.

2 Klaudio Po, është shumë i rëndësishëm.

3 Sibora Po, sepse në varësi të notës, do të marrim edhe degët që na

pëlqejnë për të studjuar.

4 Melisa Sigurisht që është shumë i rëndësishëm për të ardhmen, sepse

nga ky rezultat varen edhe degët që do të zgjedhim në

universitet.

5 Xhuljana Patjetër që është i rëndësishëm për të ardhmen time, pasi do

të ndikojë niveli i njohurive të marra gjatë këtyre viteve.

6 Megi Sigurisht që po.

7 Felisja Mendoj se rezultati që do të marr në PMSH do të jetë i

rëndësishëm, por jo përfundimtar për të ardhmen time.

8 Klaudia Po shumë i rëndësishëm, sepse vendos të ardhmen e

profesionit tim.

9 Kristela Rezultati i PMSH-së është deciziv për jetën time, sepse

vetëm ai rezultat mund të tregojë nëse unë do të vazhdoj një

shkollë tjetër që do të më bëjë të aftë në tregun e punës.

10 Suada Sigurisht, rezultatet e PMSH-së janë të rëndësishme për të

ardhmen, pasi ato na mundësojnë të zgjedhim një shkollë të

130

mirë, e cila do të shndërrohet në profesionin e jetës sonë.

11 Eno Nëse do të studjoj në Shqipëri po, sepse nga kjo do të

përcaktohet e ardhmja ime. Por, nëse do të studjoj jashtë, nuk

mendoj se ka ndonjë vlerë, sepse pjesa më e madhe e

vendeve nuk i njohin rezultatet e Maturës Shtetërore, ose nuk

na japin mundësinë të konkurojmë në pozita të barabarta me

shtetasit e tyre, në varësi të rezultateve të Maturës Shtetërore.

12 Ledia Po, patjetër mendoj se rezultati që do të marr është shumë i

rëndësishëm për të ardhmen time.

13 Klaudia Patjetër që është i rëndësishëm, sepse nga ai rezultat varet e

ardhmja jonë.

14 Stela Po, është i rëndësishëm, sepse prej tij varet shkolla e lartë.

15 Tea Patjetër që është i rëndësishëm rezultati i PMSH-së, pasi aty

do të varet e ardhmja ime: a do të fitoj shkollën e lartë, apo

jo.

16 Amant Normalisht që “po”, sepse varet e ardhmja jonë përsa i përket

shkollimit në të ardhmen.

17 Melisa Absolutisht është shumë i rëndësishëm. Varen shumë gjëra

nga ai provim.

18 Elton Po.

19 Romina Sigurisht që rezultati i PMSH-së është shumë i rëndësishëm

për të ardhmen, për sa kohë që provimet e Maturës Shtetërore

kanë një peshë shumë të madhe në mesataren e gjithë viteve

të shkollës së mesme.

20 Dashmira Mendoj se rezultati që do të marr do të jetë vendimtar për

jetën time dhe për atë çka unë dua të bëhem në jetë.

21 Endrit Po, sepse nota që do të marr në PMSH është edhe çelësi i të

ardhmes sime.

22 Lirie Po, pasi duke ditur se notat e marra në PMSH konvertohen në

pikë që lidhen direkt me vazhdimin e arsimit universitar, kjo

do të thotë që lidhet direkt me profesionin tone në të

ardhmen.

23 Aurel Mendoj se “po”, pasi rezultatet e PMSH-së do të jenë

ndihmëse në atë çka unë zgjedh në të ardhmen.

24 Fatjona Sigurisht se është i rëndësishëm, pasi notat që marrim aty

kanë peshën më të madhe në pikët që ne grumbullojmë, me të

cilat do të konkurojmë në universitet.

25 Egi Sigurisht që “po”. Është vendimtar për të ardhmen tonë.

26 Ada Patjetër.

27 Ergi Është mjaft i rëndësishëm, vendimtar në atë çka do të ndodhë

me ne më vonë.

28 Xheni Patjetër që “po”.

29 Dafina Po, shumë do të ndikojnë.

30 Denisa Mendoj se “po”, sepse, me anë të të PMSH-së, do të arrij të

131

kuptoj nivelin tim. Në qoftë se do të dal mirë, atëherë do të

kem një të ardhme më të mirë.

31 Marsi Shërben vetëm për të marrë sa më shumë pikë, sepse në të

ardhmen nuk njihet askush.

32 Xhuljana Rezultati i PMSH-së do të thoja që është vendimtar për të

ardhmen tonë.

33 Gliton Normalisht që “po”, pasi e ardhmja jonë vendoset nga

rezultati i provimeve, jo vetëm në Anglisht, por edhe në

lëndët e tjera.

34 Gazmir Po.

35 Enea Sigurisht që “po”. Ai ndikon shumë në të ardhmen tonë, në

cilën degë do të vazhdojmë studimet.

36 Kristiana Po, padiskutim që “po”.

37 Lavdërim Nuk diskutohet që “po”.

38 Orgesta Rezultati sigurisht që është shumë i rëndësishëm, pasi, sipas

kurrikulës së vendit tonë, nga rezultati varet e ardhmja jonë.

39 Marsela Sigurisht.

40 Jonilda Po, është i rëndësishëm, sepse përderisa jepet është i tillë.

Gjithashtu, në bazë të notave që do të marrësh, do të dalë

shkolla e lartë.

Njëri prej aspekteve të perceptimit të nxënësve, ku u shtri interesi i këtij studimi,

lidhej me shkallën e vështirësisë të PMSH-së në Gjuhën Angleze. Për këtë arsye, në

intervistën nr. 2 me nxënësit, pyetja “c” u kërkoi atyre të shpreheshin mbi shkallën e

vështirësisë të PMSH-së. Rezultatet e shprehura në figurën III.3.3 tregojnë se, në

perceptimin e nxënësve, PMSH-ja është një test me vështirësi mesatare. Nga

këndvështrimi i “washback”-ut të krijuar në këtë aspekt, duhet theksuar se ai është

pozitiv. Ky perceptim kthehet në faktor nxitës, sepse nxënësit nuk e mendojnë këtë

provim si të vështirë dhe krijojnë besim në vetvete se mund të marrin rrezultatin që

dëshirojnë.

I2NPc: A mendoni se PMSH - ja është një provim i lehtë?

Figura III.3.3: Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi shkallën e vështirësisë së PMSH-

së.

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

I lehtë

Mesatar

I vështirë

132

Literatura shkencore mbi fenomenin “washback” argumenton se testet masive,

kur ndërtohen mbi bazën e parametrave shkencorë dhe rezultatet e tyre përdoren drejt,

kthehen në stimuj nxitës për përvetësimin e një gjuhe të huaj. Në këtë mënyrë ata

shndërrohen në stimuj për rritjen e motivimit për mësim. Sipas Driesen e të tjerë (2007),

vlerësimi për një test, së pari duhet të marrë në konsideratë se në çfarë shkalle ai sjell

“washback” pozitiv në procesin e mësimnxënies.146

Me synimin që të arrihej në përfundime mbi vendin që zënë rezultatet e PMSH-

së, mes disa stimujve të tjerë për mësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme, në

pyetësorin për nxënësit, pyetja 14 adresonte këtë çështje. Nga përgjigjet e marra, rezulton

se, nga 401 nxënës, i janë përgjigjur pyetjes 396 dhe 72.7% e tyre shprehen se stimuli që i

nxit më shumë për përvetësimin e Gjuhës Angleze është “të mësuarit për jetën” dhe

vetëm 23% e tyre kanë si stimul kryesor për mësimin e Gjuhës Angleze “të mësuarit

vetëm për të marrë rezultate të mira në PMSH”. Në këtë mënyrë “mësimnxënia vetëm për

të marrë rezultate të mira në PMSH” ze vendin e dytë pas “të mësuarit për jetën”, por

hendeku midis tyre është i madh, sepse, në rast se për 298 nxënës stimuli është “të

mësuarit për jetën” vetëm 92 nxënës kanë si stimul “të nxënit vetëm për të marrë

rezultate të mira në PMSH”. Nga këto të dhëna arrihet në përfundimin se “mësimnxënia

vetëm për të arritur rezultate të mira në PMSH” nuk është kthyer në stimulin kryesor te

nxënësit. Përderisa stimuli kryesor mbetet “të mësuarit për jetën”, ndikimi negativ i

PMSH-së në këtë aspekt është ndjerë pak.

PNP14: Cilët nga stimujt e mëposhtëm ju nxisin më shumë për përvetësimin e gjuhës

angleze?

Figura III.3.4: Mendimi i nxënësve mbi stimujt kryesorë për nxitjen e përvetësimit të

gjuhës angleze.

146

Driessen, M, Kleef van A & Fitzpatrick, A. (2007), “Testing languages”, CINOP’s-Hertogenbosch (The

Netherlands), p.20.

0

50

100

150

200

250

300

350 Të mësuarit për jetën

Të mësuarit vetëm për të

marrë rezultate të mira

në PMSH

Presioni i prindërve

Presioni i mësuesve

133

Pjesë e perceptimit për PMSH-në e Gjuhës Angleze, në përgjithësi, është edhe ai

që lidhet me vlerësimin që u bëhet nxënësve nëpërmjet këtij provimi. Në intervistën nr.2

me nxënësit (pyetjet a dhe b) synuan të merrnin mendimin e nxënësve për çfarë u pëlqen

dhe çfarë nuk u pëlqen në vlerësimin që bëhet me anën e PMSH-së.

IN2Pa: Çfarë ju pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së?

Tabela III.3.4: Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë u pëlqen te vlerësimi që

bëhet nëpërmjet PMSH-së.


1 Sindi Fakti që fletët e provimit janë të koduara dhe nuk përmbajnë

emrin e nxënësit.

2 Klaudio Te vlerësimi më pëlqen gjithçka; është shumë korrekt.

3 Sibora Që vlerësimi bëhet pa e ditur personin; domethënë është

objektiv.

4 Melisa Te vlerësimi më pëlqen mënyra sesi organizohet dhe si

renditen pikët.

5 Xhuljana Ajo që më pëlqen në vlerësimin, i cili bëhet nga PMSH-ja,

është gramatika dhe “writing”, pasi i përmbledh të gjitha.

6 Megi Nëpërmjet PMSH-së testohen njohuritë e marra në Anglisht e

në këtë mënyrë vlerësohet puna e bërë gjatë viteve; pra, kjo

mënyrë është mjaft e pëlqyeshme.

7 Felisja Te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së më pëlqen

objektiviteti dhe fakti që çdo nxënës merr atë që meriton, në

bazë të përgjigjeve të dhëna.

8 Klaudia Që punohet me “barkod”.

9 Kristela Në PMSH më pëlqen fakti që korrigjimet bëhen në mënyrë të

drejtë, gjë e cila dallohet nga përpjekjet e mësuesve dhe notat

përfundimtare.

10 Suada Më pëlqen saktësia me të cilën korrigjohen provimet. Mendoj

se korrigjimi është i përpiktë dhe bëhet nga profesionistë.

11 Eno Më pëlqen fakti që vlerësimi bëhet nga disa mësues dhe kjo e

bën testin të jetë i vlerësuar në mënyrë objektive.

12 Ledia Fakti që korrigjimi bëhet i fshehtë dhe realizohet nga një grup

mësuesish, gjë që jep mundësi për një vlerësim sa më

objektiv.

13 Klaudia Vetëm fakti që fletët janë pa emra dhe me “barkode”.

14 Stela Më pëlqen fakti që testi nuk mban emrin e nxënësit, por është

me “barkod”.

15 Tea Vlerësimi objektiv; pa i njohur nxënësit dhe sipas nivelit të

vështirësisë.

16 Amant Saktësia e korrigjimeve.

134

17 Melisa Më pëlqen se çdo gjë është me “barkod”.

18 Elton Më pëlqen më shumë shpërndarja e pikëve, sepse, me sa kam

parë prej provimeve që na ka bërë drejtoria, është një

shpërndarje homogjene dhe na mundëson neve të marrim atë

notë që synojmë.

19 Romina Vlerësoj faktin që, gjatë realizimit të këtij procesi, personat e

ngarkuar me këtë detyrë nuk janë në dijeni të subjektit që po

vlerësohet. Pra, më pëlqen fakti që, gjatë korrigjimit të

provimeve, ka një kod të caktuar për çdo nxënës duke

shmangur kështu ndikimet subjektive.

20 Dashmira Me anën e PMSH-së ne testohemi për të arritur një shkollë të

lartë.

21 Endrit Më pëlqen mënyra e drejtë e vlerësimit kundrejt nxënësve, pa

u nisur nga emri. Pra, që nuk shënohet emri në tezën e

provimit, në mënyrë që të ketë paanësi gjatë korrigjimit.

22 Lirie Më pëlqen mënyra e realizimit të vlerësimit, me anë të një

komisioni dhe jo të një individi të vetëm.

23 Aurel Fakti që aty mund të provosh veten dhe të shfaqësh dijet për

aq sa ke mësuar.

24 Fatjona Më pëlqen fakti se diferencohet nota. Psh, një nxënës që ka

notën 10 nuk është i njëjtë me me atë që e ka notën 9.65.

Bëhet një vlerësim i drejtë për të gjithë nxënësit.

25 Egi Te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së më pëlqen fakti se

diferenca ndërmjet notave është relativisht e madhe dhe kjo le

hapësirë për nxënësit që të marrin notën e dëshiruar.

26 Ada Vlerësohet më i miri dhe ndarja e pikëve është e drejtë.

27 Ergi Më pëlqen mënyra me të cilën të gjithë nxënësit janë në start

të barabartë dhe, për rrjedhojë, vlerësimi është mjaft objektiv.

28 Xheni Nuk kam ndonjë pëlqim të veçantë.

29 Dafina Ti mund të provosh veten saktësisht se ku je.

30 Denisa Mendoj se me anë të PMSH-së do të arrij të kuptoj nivelin

tim; nëqoftëse do të dal mirë atëhere do të kem një të ardhme

më të mirë

31 Marsi Fakti që nuk korrigjohen, bazuar te individë të ndryshëm, por

të gjithë janë të barabartë përpara gjykimit për punën e bërë.

32 Xhuljana Me anë të vlerësimit të PMSH-së ne jemi në gjendje të

kuptojmë sa përqind të gjuhës kemi përvetësuar. Ky vlerësim

është gjithashtu i rëndësishëm për të ardhmen tonë.

33 Gliton Vlerësohen aftësitë individuale të secilit prej nesh.

34 Gazmir Se teston objektivisht njohuritë që kemi marrë gjatë viteve të

Shkollës së Mesme.

35 Enea Nuk janë shkruar emrat e nxënësve dhe vlerësimi bëhet i saktë

për atë notë që meriton.

36 Kristiana Vlerësimi është objektiv.

135

37 Lavdërim Më pëlqen vlerësimi me “kredite”.

38 Orgesta Vlerësim që shmang ndërhyrjet dhe miqësitë.

39 Marsela Nuk e di.

40 Jonilda Më pëlqen, sepse të vlerëson për atë që jep.

Sikundër del edhe nga tabela e mësipërme (III.3.4) te nxënësit është krijuar një

perceptim pozitiv për vlerësimin që bëhet nga PMSH-ja, sepse ai shmang vlerësimet

subjektive, favoret, ndërhyrjet, trajtimet e diferencuara dhe miqësitë; ai vlerëson

objektivisht nxënësit për përgjigjet e dhëna në provim mbi bazën e disa kritereve që

nxënësit i perceptojnë si të drejta; vlerësimi bëhet nga një grup vlerësuesish, pra jo vetëm

nga një dorë; ka një përshkallëzim logjik të pikëve, bazuar në një sistem vlerësimi që,

sipas perceptimit të nxënësve, është i drejtë. Të gjitha këto tregojnë se vlerësimi që jepet

me anën e PMSH-së ka dhënë “washback” pozitiv, duke e bërë atë një provim që

mirëpritet nga ana e nxënësve. Në këtë rast është prodhuar “washback” pozitiv i

përgjithshëm dhe, nga pikëpamja e synimshmërisë, ai mund të klasifikohet si “washback”

i synuar.

IN2Pa: Çfarë nuk ju pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH - së?

Tabela III.3.5: Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë nuk u pëlqen në vlerësimin

që bëhet nëpërmjet PMSH - së.


1 Sindi Ndonjëherë ndodh që mësuesi i Gjuhës Angleze nuk ka

kualifikimin e duhur për të korrigjuar provimin.

2 Klaudio Vlerësimi nuk ka asgjë të keqe.

3 Sibora Nuk ka asgjë që nuk më pëlqen.

4 Melisa Nuk më pëlqen që pikët më të larta i ka “writing”, sepse

mendoj që aty gabojnë më shumë nxënësit.

5 Xhuljana Nuk më pëlqen që nxënësi testohet vetëm me anë të

“writing”; do të ishte mirë të testohej dhe të folurit.

6 Megi Mbase thjesht ngarkesa dhe stresi që krijohet para provimit.

7 Felisja Ndofta fakti që nuk testohen të gjitha aftësitë gjuhësore.

8 Klaudia Nuk më pëlqen, sepse nuk janë vlerësime që bëhen me

përpikmëri dhe në shumë pyetje hiqen pikët vetëm për një

shkronjë të bërë gabim.

9 Kristela Më shqetëson presioni që ushtrohet, pasi ul aftësinë e

përqëndrimit, si edhe koha disi e gjatë e kthimit të

përgjigjeve, duke ndikuar në gjendjen time për provimin

pasardhës.

10 Suada Personalisht nuk kam ndonjë pakënaqësi.

11 Eno Mendoj që në vlerësimin e “writing” ka doza subjektivizmi.

12 Ledia Duhet të jetë më i monitoruar dhe korrigjuesit duhet të

vlerësojnë edhe përgjigjet e përafërta.

13 Klaudia Nuk më pëlqen futja e vlerësimit me anën e Kartës së

136

Bolonjës.

14 Stela Diferencat e vogla midis notave.

15 Tea Asgjë.

16 Amant S’kam pakënaqësi.

17 Melisa Nuk është se nuk më pëlqen diçka; jam dakord.

18 Elton Nuk më pëlqen fakti që esesë i kushtohet një sasi e madhe

pikësh.

19 Romina Nuk kam përgjigje për pyetjen në fjalë.

20 Dashmira Ndonjëherë, një nxënës që ka mësuar të gjitha vitet, del keq,

si pasojë e shkaqeve të ndryshme dhe kjo ndikon shumë keq

në arritjen e universitetit. Pra, sidomos këtë vit, me këtë

kurrikulë, provimet janë vendimtare për shkollën e lartë; as

mesatarja, asgjë tjetër.

21 Endrit Nuk më pëlqen që ndonjëherë nuk janë seriozë sa duhet, të

marrin fletët dhe, thjesht, vendosin notat.

22 Lirie Duhet testuar edhe dëgjimi.

23 Aurel S’ka asgjë që nuk më pëlqen.

24 Fatjona Nuk më pëlqen që vlerësimi i projektit ka vetëm 10% të

vlerës së notës përfundimtare, pasi projekti na merr tepër

kohë dhe do një punë të lodhshme. Vlerësimi për të është jo

ndikues në notën përfundimtare.

25 Egi Që, si e saktë merret vetëm një përgjigje, kur ka raste që për

një pyetje mund të ketë disa përgjigje të sakta.

26 Ada Jo të gjithë mësuesit korrigjues janë të aftë.

27 Ergi Nuk më pëlqejnë një sërë gjërash. Kjo, jo se vjen si shkak i

rezultatit, por si shkak i ndërtimit të pyetjeve.

28 Xheni Nuk kam pakënaqësi për vlerësimin.

29 Dafina Që provimet mund të bëhen në auditor.

30 Denisa S’më pëlqen futja e Kartës së Bolonjës.

31 Marsi Nuk kam pakënaqësi.

32 Xhuljana Nuk më pëlqejnë alternativat; janë shumë të ngjashme, duke

bërë që të humbim shumë pikë.

33 Gliton S’ka asgjë që s’më pëlqen.

34 Gazmir Nuk kam pakënaqësi.

35 Enea Gjithshka është “OK”.

36 Kristiana Nuk ka asgjë që s’më pëlqen.

37 Lavdërim Fakti që provim me zgjedhje janë 2 - 3 lëndë.

38 Orgesta Mendoj se nuk ka gjë për t’u kritikuar.

39 Marsela Vlerësimi me “kredite”.

40 Jonilda Mendoj se, po të ndiqen kriteret e vlerësimit rigorozisht, nuk

ka gjë për të kritikuar.

137

Pyetjes së mësipërme, 40% e nxënësve të intervistuar i janë përgjigjur se nuk kanë

kritika për vlerësimin që jepet me anën e PMSH-së. Në masën e nxënësve që kanë

shprehur rezerva, të cilët janë gjithsej 24, vërejtjet kryesisht janë: Nuk vlerëson dëgjimin

dhe të folurit, pasi nuk i teston këto aftësi; për mënyrën sesi janë hartuar pyetjet; në disa

raste merret si përgjigje e saktë vetëm një, kur mund të ketë disa variante përgjigjesh të

sakta; nxënësi penalizohet vetëm nga rezultati i këtij provimi, edhe pse mund të jetë

nxënës shumë i mirë; eseja ka më shumë pikë në raport me pyetjet e tjera; monitorimi

duhet të jetë më rigoroz ; tek pyetjet me alternativa, alternativat duhen ndërtuar më mirë.

Pavarësisht vërejtjeve të veçanta, perceptimi për vlerësimin që kanë krijuar

nxënësit për PMSH - në është pozitiv dhe ky është një tregues se PMSH-ja në Gjuhën

Angleze është i vendosur në shinat e duhura.

III.4.“Washback”-u i PMSH-së mbi përmbajtjen dhe mënyrën e

mësimnxënies.

Një provim, sikundër u theksua edhe më parë, mund të ushtrojë ndikim mbi

aspekte të ndryshme të mësimnxënies dhe mësimdhënies. Beili (1999), duke iu referuar

trikotomisë së Hjuz (1993) [pra, pjesëmarrësve, procesit dhe produktit], si edhe 15

hipotezave të Alderson & Uoll (1993), propozon që këta faktorë të klasifikohen si

“washback” mbi nxënësit dhe “washback” mbi programin’. I pari, sipas saj, përfshin

çfarë mësojnë nxënësit, si mësojnë ata: Shpejtësinë dhe vazhdimësinë e të mësuarit, si

edhe shkallën e thellësinë e të mësuarit.147

Nga ana tjetër, Alderson & Uoll (1993), në 15 hipotezat e tyre për studimin e

“washback”-ut (në hipotezën nr.5) shprehen se “një test ndikon mbi atë që mësojnë

nxënësit” dhe në hipotezën nr.6 theksojnë se “një test ndikon mbi mënyrën sesi mësojnë

nxënësit”.148

Në këtë frymë dhe në përputhje me interesat e pyetjes kërkimore nr.2 të këtij

studimi, përmes materialit empirik të grumbulluar, u bënë përpjekje për t’iu qasur

problemit të efektit “washback” të PMSH-së mbi përmbajtjen dhe mënyrën e të mësuarit.

Natyrisht, kompleksiteti i fenomenit kërkon studim më të thelluar vetëm mbi aspektet që

lidhen me efektin “washback” të PMSH-së mbi mësimnxënien. Pavarësisht nga kjo, ky

punim bën përpjekje t’i qaset problemit dhe të arrijë në disa përfundime.

Përmbajtja e mësimnxënies përbëhet nga dy elemente të rëndësishëm: Së pari nga

përmbajtja që u serviret nxënësve në orën e mësimit nga ana e mësuesve mbi bazën e

kurrikulës, planit mësimor dhe teksteve me të cilët ata punojnë dhe, së dyti, nga

përmbajtja e asaj që nxënësit studiojnë në mënyrë të pavarur. E dyta, shpesh, orientohet e

udhëhiqet nga e para, sepse plotëson përmbajtjen që ofrohet në orën e mësimit.

147

Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS: Educational Testing Service, TOEFL


Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14 (2), pp.120-121.

138

Figura III.4.1: Shprehja grafike e përbërësve të përmbajtjes së mësimnxënies.

Përmbajtja e të mësuarit brenda orës së mësimit ka pjesëmarrës kryesor (nga

pikëpamja e interpretimit) mësuesin, sepse mbi bazën e kurrikulës, programeve dhe planit

mësimor, ai ndërton përgatitjen ditore dhe veprimtaritë që zbërthejnë e konkretizojnë

kurrikulën e synuar. Pjesë e rëndësishme, si për mësuesin, ashtu edhe për nxënësin, janë

tekstet mësimore mbi të cilat bazohet, edhe mësimdhënia, edhe të mësuarit. Veprimtaritë

dhe materialet e tjera mësimore janë plotësuese, në shërbim të tyre dhe të objektivave të

kurrikulës.

Një ndër hapat e parë që u ndërmor nga MASH-i me futjen e PMSH-së, ishte

zëvendësimi i teksteve mësimore të hartuar nga autorë vendas me tekste mësimore të

hartuar nga autorë të huaj me përvojë në këtë fushë dhe të botuar nga shtëpi botuese me

emër si Express Publishing. Ky nuk qe thjesht një veprim mekanik, sepse ai solli

ndryshime të ndjeshme në përmbajtjen e mësimnxënies. Këto tekste, përveç materialit

autentik, karakterizohen edhe nga një aparat pedagogjik mjaft i balancuar, i cili

harmonizon nivelet dhe shprehitë gjuhësore. Ato përmbajnë veprimtari që zhvillojnë në

mënyrë të harmonizuar shprehitë gjuhësore dhe zhvillojnë progresivisht kompetencën

gjuhësore. Ato janë gjithashtu baza mbi të cilat ndërtohet edhe përgatitja e nxënësve për

PMSH-në. Hapi i bërë në këtë drejtim është shprehje e “washback”-ut të synuar nga ana

e MASH-it përmes reformës për arsimimin në Gjuhën e Huaj në shkollat e mesme.

Në shkollat ku u shtri ky studim punohet me tekstet: “Wishes”, “Blockbuster”,

“Inspiration”, “Prospect” dhe “Upstream”. Tabela III.4.1 që vijon jep të dhëna të

detajuara mbi numrin e nxënësve që punojnë me këto tekste.

PNP2: Cili është teksti me të cilin punoni?

Tabela III.4.1: Të dhëna mbi tekstet mësimore që përdorin nxënësit e shkollave të

mesme.

Wishes Blockbuster Inspiration Prospect Upstream

157 163 35 17 29

Hedhja në përdorim e këtyre teksteve është mirëpritur nga mësuesit dhe nxënësit,

sepse, krahas ndryshimeve rrënjësore në përmbajtje, ato ndikuan edhe në përdorimin e

Përmbajtja e mësimnxënies.

Përmbajtja e mësuar në orën e mësimit.

Përmbajtja e mësuar në mënyrë të pavarur.

139

metodave bashkëkohore në mësimdhënie dhe kanë rritur pjesëmarrjen aktive të nxënësve

brenda orës së mësimit. Të dhënat tregojnë se tekstet që përdoren më shumë në shkollat e

mesme janë “Blockbuster” dhe “Wishes”, të cilat në opinionin e mësuesve dhe të

nxënësve mbahen si tekstet më të mira.

Në pyetësorin e nxënësve u shtrua një pyetje që synonte të vilte mendimin e tyre

për shprehitë gjuhësore që zhvillojnë më tepër tekstet mësimore, me të cilat ata punojnë.

Nga 401 nxënës, pranuan t’i përgjigjen pyetjes 394. Nxënësit mund të zgjidhnin më

shumë se një shprehi gjuhësore, ose edhe të katërta. Prej përgjigjeve del që 259 mendojnë

se këto tekste zhvillojnë më tepër leximin, 258 shkrimin, 198 të folurit dhe 64 dëgjimin.

PNP9: Cilat shprehi gjuhësore mendoni se zhvillon më shumë teksti i Anglishtes që

përdorni ju?

Figura III.4.2: Mendimi i nxënësve mbi shprehitë gjuhësore që zhvillojnë më shumë

tekstet mësimore me të cilat ata punojnë.

Duke vazhduar në linjën e thithjes së mendimit të nxënësve për tekstet mësimore

me të cilët ata punojnë, në pyetësorin e nxënësve pyetja nr.8 kërkonte mendimin e tyre

mbi llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet mësimore me të cilat ata punojnë. Nga 401

nxënës, i dhanë përgjigje pyetjes 366 prej tyre. Nxënësit mund të zgjidhnin më shumë se

një lloj ushtrimi nga lista e paraqitur.Tabela III.4.2 pasqyron përgjigjet për secilin lloj

ushtrimi.

PNP8: Cilat nga llojet e ushtrimeve që vijojnë përmban teksti i Anglishtes me të cilin

punoni ju?

Tabela III.4.2: Mendimi i nxënësve mbi llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet

mësimore me të cilat ata punojnë:

Llojet e ushtrimeve Numri i

përgjigjeve

a. Me alternativa. 221

b. Përgjigje për pyetjet. 206

c. Plotësim vendesh bosh në tekst. 283

d. Ushtrime gramatikore. 306

e. Ushtrime me kombinim informacioni. 130

0

100

200

300

Leximin Dëgjimin Të folurit Shkrimin

140

f. Ushtrime E saktë/ E gabuar. 213

g. Ushtrime për korrigjim informacioni. 125

h. Ushtrime për shkrim letrash, e-mailesh, esesh, artikujsh,

tregimesh.

274

i. Ushtrime për dëgjim. 44

Të dhënat tregojnë se, me përjashtim të ushtrimeve për shprehinë e dëgjimit që

reflektojnë një numër të ulët përgjigjesh, llojet e tjera të ushtrimeve, sipas nxënësve,

gjenden në tekstet mësimore me të cilat ata punojnë. Duke ballafaquar përgjigjet e

nxënësve, si në pyetjen nr.9 dhe në pyetjen nr.8 të pyetësorit, me aparatet pedagogjike të

teksteve del se përgjigjet e nxënësve shprehin realitetin e zhvillimit të shprehive

gjuhësore dhe të ushtrimeve në orën e mësimit, sepse në aparatet pedagogjike të teksteve

mësimore, me të cilat ata punojnë, shprehitë gjuhësore janë të balancuara dhe ka një larmi

ushtrimesh e detyrash për zhvillimin e këtyre aftësive.

Sikundër u përmend më sipër, pjesë e përmbajtjes së mësimnxënies janë edhe

veprimtaritë që zhvillohen brenda orës së mësimit për zbërthimin dhe konkretizimin e

kurrikulës. Përmes pyetësorit të nxënësve u synua të merreshin të dhëna me objekt se

cilat aspekte të mësimit të gjuhës angleze konsideronin më të rëndësishme nxënësit.

Pyetja e ndërtuar sipas shkallës “Likert” kërkonte mendimin e tyre mbi një listë

aspektesh, duke e përshkallëzuar nga 1 deri në 4:

Cilët mendoni se janë aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës Angleze?

(Rretho numrin që mendoni se shpreh shkallën e rëndësisë 1,2,3,4, Rretho numrin që

mendon se shpreh shkallën e rëndësisë ku: 1= fare i rëndësishëm; 2= pak i rëndësishëm; 3

=i rëndësishëm dhe 4 = shumë i rëndësishëm)?

Në përgjigje nxënësit mund të zgjidhnin më shumë se një aspekt. Nga 401

nxënës, pranuan t’i përgjigjen kësaj pyetjeje 396, duke krijuar pasqyrën që jepet në

tabelën III.4.3, që vijon.

PNP3: Cilat mendoni se janë aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës

Angleze? (Rretho numrin që mendoni se shpreh shkallën e rëndësisë 1,2,3,4).

Tabela III.4.3: Mendimi i nxënësve mbi aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës

Angleze.

Aspektet 1 2 3 4

a. Dëgjimi 24 82 148 142

b. Shkrimi 33 42 119 202

c. Leximi 26 64 125 181

d. Të folurit 31 36 90 239

e. Gramatika 35 34 74 253

f. Fjalori 17 60 130 189

g. Drejtshkrimi 40 129 160 67

h. Shqiptimi/theksi 27 77 154 138

141

Duke u mbështetur te këto të dhëna, dilet në përfundimin se nxënësit mendojnë si

aspekte më të rëndësishme: Gramatikën të zgjedhur nga 63.8% e nxënësve; të folurit të

zgjedhur nga 60.3%; shkrimin të zgjedhur nga 51.9% e nxënësve; të pasuara nga fjalori

me 47.7% dhe nga leximi me 45.7%. Të dhënat tregojnë prirjen që kanë nxënësit për të

zgjedhur midis aspekteve të përmbajtjes së orës së mësimit.

Për të krahasuar mendimin e nxënësve për aspektet që marrin përparësi në punën

e mësuesit gjatë orës së mësimit, në pyetësorin e nxënësve u drejtua pyetja nr.3, e cila

synonte të evidentonte se cilët nga aspektet e përmendura në tabelën III.4.2 përdorin më

shumë mësuesit e Gjuhës Angleze. Kësaj pyetje i dhanë përgjigje 388 nxënës nga 401 që

morën pjesë në plotësimin e pyetësorit. Përgjigjet tregojnë se ka përputhje midis

mendimit të nxënësve dhe realitetit në klasë për aspektin e gramatikës dhe të folurit, që

duket se nuk janë prekur nga “washback”u i PMSH-së. Në këtë rast vlen të ndalemi në

dy aspekte:

Së pari, në peshën që merr gramatika në orën e mësimit ndikon jo vetëm

tradicionalizmi, por edhe fakti që në PMSH testimi i konceptve gramatikore ze peshë të

konsiderueshme. Nga ana tjetër është me vend të theksohet se edhe tekstet e reja

mësimore e trajtojnë gramatikën me përparësi.

Së dyti, në lidhje me të folurit, duhet të evidentohet fakti se PMSH-ja nuk ka

ushtruar ndikim, sepse ai nuk e teston këtë shprehi gjuhësore. Ndikimi në këtë rast duhet

quajtur “washback” sistemik, sepse vjen nga përdorimi i një kurrikule të re dhe i teksteve

të reja, që, sikundër u trajtua, i zhvillojnë shprehitë gjuhësore në mënyrë të balancuar;

madje, duke vënë theks tek shprehitë që zhvillojnë komunikimin.

PNP4: Cilët nga aspektet e mësipërme (pyetja 3) përdor më shumë

mësuesi/mësuesja juaj?

Figura III.4.3: Mendimi i nxënësve mbi aspektet e përdorura më shumë në orën e

mësimit.

Nga ballafaqimi i të dhënave të tabelës III.4.3 me ato të figurës III.4.3, dilet në

përfundimin se aspektet e orës së mësimit që janë prekur më shumë nga efekti

“washback” i PMSH-së janë: shkrimi, pasi nxënësit që e mendojnë si aspekt të

rëndësishëm janë 202; kurse nxënësit që shprehen se mësuesit e përdorin më shumë si

0

50

100

150

200

250

300

Dëgjimi Shkrimi Leximi Të folurit Gramatika Fjalori

142

aspekt të përmbajtjes së orës së mësimit janë 237 dhe leximi, pasi, nga 181 nxënës që e

mendojnë si aspekt të rëndësishëm, në tabelën 3.4.3, numri i nxënësve që mendojnë se

mësuesit i japin përparësi në orën e mësimit (figura 3.4.3) është 250.

Përparësia që merr shkrimi ka dy arsye:

Së pari, sepse me futjen e PMSH - së, ai është ndër shprehitë gjuhësore që

testohet në këtë provim dhe;

Së dyti, sepse tekstet e reja në aparatin e tyre pedagogjik i japin peshën e duhur

kësaj shprehie, duke e balancuar atë me shprehitë e tjera.

Leximi, nga ana tjetër, merr përparësi për dy arsye:

E para, sepse tradicionalisht ka qënë shprehia që zinte vendin kryesor në

përmbajtjen e orës së mësimit dhe, e dyta, sepse në PMSH detyrat dhe ushtrimet e leximit

kanë peshë të rëndësishme.

Intervista nr.1 me nxënësit përmbante një pyetje e cila kërkonte informacion nëse

futja e PMSH-së e ka kufizuar mësimdhënien në ato aftësi gjuhësore që teston PMSH-ja.

Të dhënat që jep figura III.4.4 flasin se, në perceptimin e nxënësve, futja e PMSH-së nuk

e ka kufizuar aq ndjeshëm mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që testohen në këtë

provim.

Sidoqoftë, edhe në masën që shprehet nga të dhënat e marra prej intervistës me

nxënësit, tregon se ka “washback” negativ, i cili duhet vlerësuar me qëllim që të

reduktohet, duke forcuar bashkëpunimin mësues-nxënës-autoritete.

IN1P5: Sipas mendimit tuaj, a e ka kufizuar futja e PMSH-së mësimdhënien në

ato shprehi gjuhësore që teston PMSH-ja?

Grafiku III.4.4: Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi faktin nëse futja e

PMSH-së e ka kufizuar mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që testohen në këtë

provim.

Vlerësimi i njohurive të nxënësve është njëri prej aspekteve që ndikon, edhe mbi

përmbajtjen e asaj që mësohet, edhe mbi mënyrën sesi mësohet. Ndikimi mbi përmbajtjen

e materialit që mësohet ndihet te teknikat që përdor mësuesi për ta kontrolluar

përvetësimin e tij. Shpesh, praktikat e vlerësimit në klasë ndikohen nga provimet masive,

duke përdorur për vlerësim në klasë ato teknika që përdoren në testin masiv. Ndërsa

Po

Ndoshta

Jo

143

ndikimi mbi mënyrën e mësimnxënies vihet re te rrugët dhe mjetet që përdorin nxënësit

për përvetësimin e materialit që u jepet në klasë.

Flavi & Çeng (2009) theksojnë se:

“Mësuesit e konsiderojnë vlerësimin e nxënësve si një nga funksionet qëndrore të

mësimdhënies në klasat e tyre. Ata harxhojnë 20-30% të kohës së tyre mësimore me

veprimtari që kanë të bëjnë me vlerësimin, ku përfshihen zhvillimi e përzgjedhja e

instrumentave dhe procedurave të vëzhgimit, vlerësimi me notë, regjistrimi dhe

sintetizimi i rezulateve në raporte zyrtare dhe jozyrtare”.149

Në trekëndëshin mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim, kontrolli dhe vlerësimi i

njohurive është njëri prej komponentëve kryesorë. Për rrjedhojë, ashtu si mësimdhënia

dhe mësimnxënia, ai bëhet pre e ndikimit të efektit “washback”. Në këtë drejtim mjaft

autorë të përmendur edhe më parë në këtë punim, kanë shtrirë interesin e tyre kërkimor

edhe në këtë plan. Por, meqë dinamika e mekanizmave të vlerësimit ndryshon shpejt dhe

gjithmonë, tentohet të gjenden forma të reja; pra, është e vështirë të nxirren përfundime

ezauruese. Është kjo arsyeja që Glaser & Silvë (1994) shtrojnë nevojën

“…për studime që të realizojnë lidhjen e qartë midis vlerësimit dhe zhvillimit

gjuhësor. Punë kërkimore lipset sidomos për efektet e vlerësimit në orën e mësimit mbi

thellësinë dhe shkallën e mësimnxënies nga ana e nxënësve.”150

Duke iu qasur problemit nga këndvështrimi i lidhjes midis vlerësimit në orën e

mësimit me përmbajtjen dhe mënyrën e mësimnxënies, si edhe duke kërkuar argumenta

në interes të pyetjes së dytë kërkimore, në pyetësorin e nxënësve u drejtua një pyetje

(pyetja nr.5) që kishte si synim marrjen e informacionit për këtë çështje. Nga 401 nxënës,

kësaj pyetjeje iu përgjigjën 400 dhe përgjigjet japin një pamje të tillë: 74.5% e nxënësve

kanë mendimin se forma më e përdorur e vlerësimit në klasë janë provimet e

planifikuara; 72.7% mendojnë si formë kryesore të vlerësimit të njohurive ushtrimet

gramatikore; 58.7% mendojnë se mësuesit përdorin pyetjet gojore si formë kryesore të

vlerësimit; 44% janë të mendimit se mësuesit përdorin si formë kryesore vlerësimi

detyrat për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh, tregimesh dhe 42.5% shprehen se

mësuesit përdorin ritregimin e tekstit si formë kryesore vlerësimi. Tabela III.4.4 jep një

tablo më të plotë mbi format e vlerësimit që, sipas nxënësve, përdoren më tepër nga ana e

mësuesve në orët e Gjuhës Angleze. Nëse i analizojmë këto forma vlerësimi nga

këndvështrimi i efektit “washback” të PMSH-së, do të shohim se provimet e planifikuara,

ushtrimet gramatikore dhe shkrimi (ese, letra, etj) janë forma sunduese. Në kapitullin II u

evidentua se efekti “washback” mbi provimet e klasës ishte i ndjeshëm “duke u imituar”

variantet e PMSH-së. Kjo mënyrë hartimi dhe vlerësimi sjell ndikim edhe mbi

përmbajtjen e mësimnxënies, e cila kufizohet në ato aftësi gjuhësore, detyra dhe ushtrime

që janë të ngjashme me PMSH-në. Ushtrimet gramatikore, shkrimi i eseve dhe letrave,

duke marrë prioritet si forma vlerësimi, tregojnë se, duke qënë detyra dhe ushtrime që i

149

Flavey, P. & Cheng, L. (2009). Paradigm shift: Teachers’ classroom assessment practices in Hong Kong

and the PRC, Melbourne Papers in Language Testing, p.30. 150

Glaser, R & Silver, E. (1994). Assessment, Testing and Instruction: Retrospect and Prospect, CSE

Technical Report 379, CRESST/Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh,

p.27.

144

ndesh thuajse në të gjitha variantet e PMSH-së prej vitit 2006, janë kthyer në forma

prioritare vlerësimi edhe në orët e mësimit, duke minimizuar përdorimin e formave të

tjera.

PNP5: Si e masin mësuesit e Gjuhës Angleze nivelin e njohurive tuaja në këtë

lëndë? (Rretho përgjigjet që mendon se identifikojnë metodën e vlerësimit nga ana e

mësuesit tuaj).

Tabela III.4.4: Mendimi i nxënësve mbi format e vlerësimit që përdoren më tepër

nga ana e mësuesve në orët e Gjuhës Angleze.

Format e vlerësimit Përgjigjet

a. Me pyetje gojore. 235

b. Me lexim dhe përkthim teksti. 155

c. Me anën e punës së pavarur. 79

d. Me provime të paplanifikuara. (“pop quizzes”). 74

e. Me provime të planifikuara. 298

f. Me ritregim teksti. 170

g. Me ushtrime gramatikore. 291

h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar. 123

i. Me detyra për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh,

tregimesh, etj.

176

j. Me vlerësim të portfolios. 89

k. Me anën e detyrave gojore, për të shprehur dhe mbrojtur

mendimin mbi një temë të caktuar.

82

l. Me pjesëmarrje në debate në gjuhën angleze mbi një temë të

caktuar.

104

m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara. 89

n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim. 81

Nëse krahasojmë përgjigjet në tabelën III.4.4 me ato për pyetjen 6 (tabela III.4.5),

po në pyetsorin e nxënësve, del se, nga 401 nxënës, pyetjes iu përgjigjën 381 dhe

përgjigjet tregojnë që edhe nxënësit mendojnë se metodat e cekura më sipër i matin më

mirë njohuritë e tyre. Ky është një tregues që flet sesa ndikuese janë metodat e vlerësimit

të mësuesve mbi perceptimet dhe mbi mendimet e nxënësve.

PNP6: Nga metodat e vlerësimit të përmendura më sipër (pyetja 5), cilat mendoni

se i masin më mirë njohuritë tuaja në Gjuhën Angleze?

Tabela III.4.5: Mendimi i nxënësve mbi metodat e vlerësimit që masin më mirë

njohuritë e tyre:

Metoda e vlerësimit Përgjigjet

a. Me pyetje gojore. 96

b. Me lexim dhe përkthim teksti. 100

c. Me anën e punës së pavarur. 29

145

d. Me provime të paplanifikuara (“pop quizzes”). 41

e. Me provime të planifikuara. 166

f. Me ritregim teksti. 82

g. Me ushtrime gramatikore. 209

h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar. 32

i. Me detyra për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh,

tregimesh, etj.

89

j. Me vlerësim të portfolios. 24

k. Me anën e detyrave gojore për të shprehur dhe mbrojtur

mendimin mbi një temë të caktuar.

25

l. Me pjesëmarrje në debate në gjuhën angleze mbi një temë të

caktuar.

72

m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara. 41

n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim. 50

Me qëllim që të shihej pesha e testeve të klasës në notën vjetore të nxënësve, në

pyetësorin e nxënësve, pyetja nr.13 synonte marrjen e mendimit të tyre mbi këtë aspekt, i

cili lidhet edhe me rolin e efektit “washback” të PMSH-së mbi testet dhe “kuizz” - et dhe,

indirekt, mbi përmbajtjen e mësimnxënies. Nga 401 nxënësit që plotësuan pyetësorin,

393 preferuan t’i përgjigjen kësaj pyetje. Tabloja e shprehur në figurën III.4.5 tregon se

48% e nxënësve mendojnë që testet përcaktojnë notën përfundimtare vjetore në masën

50%. Kjo shifër është relativisht e lartë dhe në rastin e efektit “washback” të PMSH-së

mbi hartimin e tyre, sikundër është trajtuar në kapitullin II, ajo ushtron ndikim të

fuqishëm mbi përmbajtjen dhe mënyrën e mësimnxënies.

PNP13: Ç’vend zenë rezultatet e testeve dhe “kuizze”-ve në notën përfundimtare

në fund të vitit shkollor? Përcaktojnë notën përfundimtare në masën:

Figura III.4.5: Mendimi i nxënësve mbi peshën që kanë testet e klasës dhe

“kuizz” - et në notën përfundimtare vjetore.

Në intervistën nr.1 me nxënësit u kërkua të merrej mendimi i tyre mbi masën e

ndikimit të PMSH-së mbi të mësuarit e nxënësve dhe si ka ndikuar ky provim mbi këtë

aspekt. Përgjigjet tregojnë se nxënësit, në përgjithësi, shprehen se futja e Anglishtes si

0

50

100

150

200

50% 60% 70% 80% Mbi 80%

146

provim me zgjedhje në maturë ka shtuar masën e punës që nxënësit bëjnë me Anglishten,

si edhe kohën që ata venë në dispozicion për mësimin e saj. Te nxënës të veçantë, futja e

Anglishtes si Provim Mature ka shkaktuar stres dhe trysni. Në lidhje me mënyrën e

mësimnxënies, nxënësit nuk shprehen në përgjigjet e tyre. Nga informacioni që japin këto

përgjigje, nuk flitet për strategjitë e të mësuarit që nxënësit përdorin për mësimin e

Gjuhës Angleze dhe sesi kanë ndryshuar këto strategji me futjen e Anglishtes si provim

me zgjedhje. Më vonë, në këtë kapitull do të ceken strategjitë që përdorin nxënësit për t’u

përgatitur për PMSH-në.

Figura III.4.6, që vijon, jep në mënyrë të përmbledhur disa prej mendimeve të

shprehura nga nxënësit.

IN1P1: Sa dhe si ka ndikuar futja e PMSH-së në mësimin e Gjuhës Angleze nga

ana juaj?

Figura III.4.6: Ndikimi i PMSH-së mbi masën dhe mënyrën e mësimnxënies.

Duke pasur parasysh interesin e pyetjes studimore nr.2, në intervista me nxënësit

u kërkua të merrej informacion nëse ora e mësimit të Gjuhës Angleze ndërtohej në

mënyrë të atillë që t’i përgatiste ata më mirë për PMSH-në. Kjo u bë për të parë dy

aspekte të “washback”-ut. Së pari, “washback”-un e PMSH-së mbi përmbajtjen e

mësimnxënies në klasë dhe, së dyti, për të vlerësuar sesa ka ndikuar ky provim për ta

futur orën e mësimit në kornizat e veta. Materiali empirik i grumbulluar nga përgjigjet e

nxënësve të çon në përfundimin se, qoftë në rastin e parë, qoftë në rastin e dytë, PMSH-ja

ka prodhuar “washback” negativ, sepse përmbajtja e mësimnxënies në klasë lidhet shumë

me përgatitjen për PMSH-në. Nga ana tjetër PMSH-ja ka ndikuar që ora e mësimit të

futet në kornizat e këtij provimi, gjë që do të thotë se nxënësve më shumë u zhvillohen

ato shprehi gjuhësore dhe ato detyra e ushtrime që teston PMSH-ja. Figura III.4.7, që

vijon, e tregon këtë në mënyrë grafike.

Na ka bërë më të përkushtuar ndaj lëndës.

Ka ndikuar në njohjen e gjuhës

angleze në shkallë më të lartë.

Duke e ditur që është provim e ndjej për

detyrë mësimin e saj.

Më ka dhënë shtysë për ta mësuar më

shumë.

Ka shtuar frikën, stresin dhe trysninë.

Ka 10 kredite dhe kjo më ka bërë që të zgjedh dy lëndë për

provim.

Ka shtuar ngarkesën.

Është rritur koha e

studimit. Ndikimi i PMSH - së

mbi masën dhe

mënyrën e

mësimnxënies.

147

IN1P2: A mendoni se ora e mësimit të Gjuhës Angleze ndërtohet që t’u përgatisë

më mirë për PMSH-në?

Figura III.4.7: Mendime të nxënësve të intervistuar nëse ora e mësimit ndërtohet

në mënyrë të tillë që t’i përgatisë më mirë për PMSH-në.

Duke vazhduar në këtë linjë, nxënësit u pyetën që, nëse ora e mësimit ndërtohej

për t’i përgatitur ata më mirë për PMSH-në, ku dallohej një gjë e tillë. Tabela III.4.6 jep

mendimet e nxënësve ashtu sikundër ata i kanë shprehur gjatë intervistës. Natyrisht,

mendimet nuk janë të njëjta. Ato mund t’i grupojmë në mendime që shprehin se: Ora e

mësimit nuk ka pësuar ndonjë ndryshim (shprehur nga 4 nxënës); mënyra dhe organizimi

i orës së mësimit ka ndryshuar (shprehur nga 8 nxënës); ndryshimi vihet re te teksti me të

cilin po punojmë tani (shprehur nga 2 nxënës); ka ndryshuar mënyra e testeve të

planifikuara gjatë vitit (shprehur nga 2 nxënës); është rritur përgatitja për mësim dhe

mobilizimi i mësuesve (shprehur nga 5 nxënës); është rritur niveli i përvetësimit të

njohurive nga ana e nxënësve (shprehur nga 3 nxënës); mësuesit po përdorin metoda

bashkëkohore në mësim (shprehur nga 3 nxënës) dhe është rritur sasia e llojshmëria e

ushtrimeve që zhvillohen gjatë ores së gjuhës angleze (shprehur nga 8 nxënës).

IN1P3: Nëse “PO”, ku e vini re këtë?

Tabela III.4.6: Mendime të nxënësve, nëse ora e mësimit ndërtohet për t’i

përgatitur ata më mirë për PMSH-në.


1 Anxhela Nuk ve re ndonjë ndërtim të orës së mësimit për përgatitjen

tonë për PMSH-në.

2 Vera Nuk shikoj ndonjë ndryshim.

3 Ersona Këtë e kam vënë re te libri që aktualisht po studjojmë.

4 Xhesjana Këtë e ve re në mënyrën e zhvillimit të orës së mësimit. Ora

e mësimit zhvillohet me diskutime mes mësuesit dhe

nxënësit dhe kjo zhvillon shprehitë tona më mirë në

Anglisht.

5 Xhensila Kjo vihet re veçanërisht te testet në fund të kapitullit.

6 Jeita Në përmirësimin e njohurive gjuhësore te nxënësit.

77.10%

8.50% 14.20%

Po Ndoshta Jo

148

7 Juna Te temat e trajtuara dhe te shpjegimi i gjërave të cilat janë

pjesë e Maturës Shtetërore.

8 Ejona Në organizimin e orës së mësimit.

9 Roxhensa Në përmirësimin e njohurive tona dhe zgjerimin e tyre. Kjo

orë na ndihmon gjithashtu të korrigjojmë gabimet tona,

qoftë në gramatikë, qoftë në fjalor.

10 Kristi Nuk ve re ndonjë ndryshim.

11 Ersela Te organizimi i orës së mësimit.

12 Alsid Ora e mësimit po ndërtohet me metoda bashkëkohore

evropiane.

13 Livja Në përgatitjen e mësueses dhe në ushtrimet që bëjmë në

orën e mësimit.

14 Adrian Këtë e vemë re në modelin e mësimdhënies nga ana e

mësuesit.

15 Klea E ve re në mënyrën e shpjegimit të mësueses dhe në

organizimin e tekstit shkollor.

16 Athanasios Kjo vihet re nga testet dhe ushtrimet që zhvillojmë gjatë

programit të Anglishtes. Vihet re, gjithashtu, te konsultimet

e vazhdueshme.

17 Fjori Zhvillojmë ushtrime të ngjashme me ato të Provimit të

Maturës.

18 Shpresa Ndryshimi vihet re në sasinë e ushtrimeve dhe llojin e tyre,

në këshillat dhe rigorozitetin e orës së mësimit, në kërkesën

e mësueses.

19 Armela Te përkushtimi i nxënësve për të mësuar edhe më shumë,

në mënyrë që të kenë rezultate të kënaqshme.

20 Xhuli Te mobilizimi i mësuesve.

21 Anxhela Në rëndësinë që i kushtohet çdo rubrike të tekstit të

Anglishtes.

22 Joana Kjo shihet nga maksimumi që japin mësuesit gjatë mësimit.

23 Xheni Në ushtrimet dhe diskutimet që bëhen në klasë.

24 Monda Në zgjidhjen e ushtrimeve, në pasurimin e fjalorit, etj.

25 Xhesjona Këtë e vëmë re në orientimin që i jepet orës së mësimit nga

mësuesi drejt njohurive kryesore, që mendohet se mund të

jenë pjesë e PMSH-së.

26 Elona Te lloji i ushtrimeve që zhvillojmë.

27 Miranda Te rritja e intensitetit të konsultimeve.

28 Denisa Nuk shikoj ndonjë ndryshim.

29 Erjola Duke na testuar dhe përgatitur për ushtrime të PMSH-së.

30 Silvana Në tezat që na zhvillojnë në klasë, të cilat na ndihmojnë për

provimin.

31 Malvina Në orën e gjuhës angleze ne, përveç ushtrimeve të tekstit,

punojmë teza provimi të ndryshme.

149

32 Donatela Në mënyrën sesi zhvillohet ora e mësimit.

33 Atena Mënyra e mësimdhënies na ka aftësuar, jo vetëm në shprehi,

por edhe në të shkruar.

34 Nensi Te ushtrimet që shpesh janë të ngjashëm me ato të PMSH-

së.

35 Antuela Kjo vihet re në organizimin e orës së mësimit dhe te

impenjimi më i madh.

Aspekt i rëndësishëm i mësimnxënies është mënyra sesi mësojnë nxënësit për

përvetësimin e njohurive në Gjuhën Angleze. Për të parë sa ka ndikuar PMSH-ja mbi

këtë aspekt dhe mbi strategjitë e të mësuarit, në intervista u drejtuan pyetje që kishin si

objekt këtë çështje. Në pjesën e dytë të intervistës nr.2 me nxënësit, u kërkua që ata të

shprehnin mendim për ndikimin që ka ushtruar PMSH-ja mbi mënyrën si ata mësojnë.

Nga analiza e përgjigjeve del se 87.5% e nxënësve janë të mendimit që PMSH-ja ka

ndikuar mbi mënyrën si ata mësojnë, kurse 12.5% mendojnë se mënyra e të nxënit nuk

është ndikuar prej këtij provimi. Nëse i klasifikojmë përgjigjet për të parë komponentët e

mësimnxënies që janë ndikuar, del se ata janë: Rritje e volumit të punës dhe përkushtimit

ndaj lëndës që shprehet (nga 15 nxënës); nxënësit janë bërë më sistematikë në mësimin e

gjuhës angleze (5 nxënës); rritje e mobilizimit dhe motivimit te nxënësit (3 nxënës);

përballje me një presion më të madh (4 nxënës) dhe; përqëndrim i vëmendjes në lëndët që

janë pjesë e PMSH-së (përfshi edhe gjuhën angleze) duke lënë disi pas dore lëndët e tjera

(3 nxënës).

Duke iu qasur problemit nga këndvështrimi i “washback”-ut që ka krijuar PMSH-

ja mbi këto komponente, nga pikëpamja e dimensionit të vlerës kemi “washback” pozitiv

mbi rritjen e volumit të punës, në bërjen e nxënësve më sistematikë dhe në shkallën e

mobilizimit e të motivimit të tyre. “Washback”-u negativ shfaqet mbi komponente të

tillë, si diferencimi në trajtim të lëndëve, duke iu dhënë përparësi lëndëve që janë pjesë e

PMSH-së. Ky efekt shkakton ngushtim të kurrikulës dhe trajtim të diferencuar të lëndëve,

duke krijuar boshllëqe në formimin e përgjithshëm të nxënësve. Komponenti tjetër, i

prekur nga “washback”-u negativ është presioni psikologjik mbi nxënësit, që ndikon

edhe në frenimin e tyre, por edhe në mënyrën e të nxënit, duke i detyruar t’u japin

prioritet shprehive gjuhësore, detyrave e ushtrimeve që teston PMSH-ja.

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

Po

Jo

150

Figura III.4.8: Shkalla e ndikimit të PMSH-së mbi mënyrën e mësimnxënies nga ana e

nxënësve.

IN2K2Pb: Si mendoni se ka ndikuar PMSH-ja në mënyrën sesi mësoni ju?

Tabela III.4.7: Ndikimi i PMSH-së mbi mënyrën e mësimnxënies.


1 Sindi Mendoj se na ka bërë më sistematik dhe më të vullnetshëm.

2 Klaudio Mendoj se ka ndikuar sepse, për shkak të provimeve, u jam

përkushtuar më shumë mësimeve.

3 Sibora Ka ndikuar, sepse përqëndrohemi më shumë në përgatitje.

4 Melisa Mendoj se PMSH-ja na ka vënë të punojmë më shumë për të

arritur rezultate të larta.

5 Xhuljana Ndikimi i PMSH-së ka qënë mjaft rezultativ, pasi më ka vënë

në punë.

6 Megi Më ka mobilizuar më shumë. Ka sjellë reduktim të orëve të

gjumit, apo privim nga argëtimet e moshës, por të gjitha këto

për të mirën tonë.

7 Felisja Nuk mendoj se ka ndikuar në mënyrën sesi unë mësoj, duke

qënë se është puna sistematike e tre viteve të shkollës, e cila

ka qënë e njëjtë.

8 Klaudia Ka ndikuar pozitivisht, sepse u jam përkushtuar më shumë

mësimeve për të dalë sa më mirë në PMSH.

9 Kristela Ka ndikuar, duke më bërë më të aftë të përballoj presionin,

por më ka ndihmuar të sistemoj informacionin, me qëllim që

ta kem më të lehtë për ta riprodhuar.

10 Suada Është një motivim shumë i madh që na shtyn të mësojmë më

shumë për të dalë sa më mirë.

11 Eno Na ka bërë që të përsërisim ato që dimë dhe të shkojmë në

Universitet me dije të freskuara.

12 Ledia Kemi mësuar të studjojmë me regull dhe me orar.

13 Klaudia Është bërë në një farë mënyre stresuese.

14 Stela Nuk ka ndikuar; gjithsesi ushtrohet pak më shumë presion

tani.

15 Tea Ka ndikuar që të punoj më shumë.

16 Amant Ka ndikuar negativisht.

17 Melisa Normal, ka ndikuar. Në një farë mënyre na ka shtruar në

punë.

18 Elton Na ka shtyrë që të bëjmë një përgatitje sa më të mire dhe të

mësojmë sa më shumë, deri ditën e provimit.

19 Romina PMSH - ja ka ndikuar shumë në mënyrën sesi unë mësoj,

sepse ka bërë që të filloj të kem më të qarta zgjedhjet që do të

bëj, duke u kushtuar një rëndësi më të madhe lëndëve me

151

zgjedhje të vitit të ardhshëm.

20 Dashmira Në mënyrën sesi unë mësoj ka ndikuar, sepse vetvetiu unë

kam lënë pas dore lëndët që s’më duken të rëndësishme dhe

jam përqëndruar te lëndët që do të jap provim shteti, sepse,

fundja, ato janë përcaktuese.

21 Endrit Në shumicën e rasteve “po”, sepse, nëse nuk mësojmë, nuk

mund të arrijmë rezultatet e kënaqshme për veten tonë në

PMSH.

22 Lirie Duke pasur parasysh që një lëndë, siç mund të jetë një lëndë

me detyrim, apo dhe me zgjedhje, do të jetë në PMSH, na

detyron që të mësojmë në mënyrë sistematike.

23 Aurel Mendoj se PMSH-ja ka ndikuar për mirë, pasi e gjithë

përgatitja dhe mundi i këtyre viteve do të vlerësohet nga

PMSH-ja, prandaj edhe mënyrat e të mësuarit po

përmirësohen.

24 Fatjona Ka një volum më të madh pune, pasi, përveç PMSH-së, na

duhet të mësojmë edhe lëndët e tjera, të punojmë projektet.

25 Egi Mësimi ka qënë sistematik në tre vitet e shkollës, kështu që

nuk e besoj se PMSH-ja ka ndikuar pozitivisht, apo

negativisht.

26 Ada Pjesërisht, sepse kam mësuar gjithmonë sistematikisht.

27 Ergi Po, ka ndikuar.

28 Xheni Ka ndikuar shumë, pasi tani duhet të mësojmë më shumë.

29 Dafina Po, ka ndikuar shumë.

30 Denisa Po, shumë.

31 Marsi Shumë presion dhe na bën të përqëndrohemi më shumë.

32 Xhuljana Në qoftë se më përpara i kushtonim Anglishtes 1 orë studimi,

tani duhet ta “dy”, ose trefishojmë kohën e studimit. Çdo

çështje gramatikore e studjoj me detaje dhe përpiqem të mos

le asnjë boshllëk. Ndjek konsultimet dhe një kurs privat.

33 Gliton Orët e studimit nga ana jonë janë shtuar.

34 Gazmir Nuk ka ndikuar. E kam marrë me sportivitet.

35 Enea Ka ndikuar pak.

36 Kristiana PMSH-ja ka ndikuar për faktin se kam mësuar rregullisht

gjatë tre viteve, për të mos pasur shumë ngarkesë në vitin e

fundit.

37 Lavdërim Jo, nuk ka ndikuar.

38 Orgesta Ka ndikuar te intensiteti i punës sime.

39 Marsela Ka ndikuar pozitivisht, duke na motivuar më shumë.

40 Jonilda Ka ndikuar, duke na vënë më shumë në punë.

152

III.5. Përgatitja e nxënësve për PMSH-në dhe aspekte të efektit “washback”.

Shohami dhe të tjerë(1996) dhe Stounmen (2006) kanë theksuar rolin e

rëndësishëm që luan statusi i testit mbi mësimnxënien. Sipas Shohami dhe të tjerë (1996),

sa më i lartë të jetë statusi i një testi, aq më shumë ndikim ka ai mësimnxënien dhe, në të

kundërt, sa më i ulët statusi i testit, aq më pak ndikim ushtrohet mbi mësimnxënien.151

Stounmen (2006) zbuloi se, ndonëse statusi i testit mund të ndikojë mbi synimet që

nxënësit kanë gjatë përgatitjes për provim dhe mbi sasinë e kohës që i kushtojnë kësaj

përgatitjeje, ai duket se nuk ndikon kaq fort në përcaktimin e llojeve të veprimtarive për

t’u përgatitur për provim.152

PMSH-ja konsiderohet një provim me status të lartë, sepse nga pikëpamja sasiore

prek një numër të konsiderueshëm nxënësish. Kështu, nga 43 mijë maturantë që iu

nënshtruan provimeve me zgjedhje për vitin shkollor 2011-2012, dhanë provim

Anglishten si gjuhë e parë 12352 prej tyre dhe 1110 e dhanë atë provim si gjuhë e dytë.

Edhe nga pikëpamja e peshës që mbart, Anglishtja është lëndë që ka 10 kredite dhe për

pasojë ndikon shumë në zgjedhjen e degës për në universitet. Përgatitja e nxënësve

përfshin dy komponente kryesore: a) punën e mësuesve; b) punën e nxënësve.

Duke pasur parasysh këta faktorë, në këtë studim u tentua të grumbullohej

material empirik mbi format, materialet dhe mënyrën që përdoret për përgatitjen e

nxënësve për PMSH-në. Prej këtyre të dhënave u arrit në përfundime mbi masën dhe

natyrën e “washback”-ut mbi këtë aspekt të mësimnxënies.

Në pyetsorin nr.3 për mësuesit, në mënyrë indirekte, synuam të marrim të dhëna

mbi kohën që mësuesit i kushtojnë përgatitjes së nxënësve për PMSH-në gjatë vitit

shkollor brenda orës së mësimit. Pyetja 4 e këtij pyetësori kërkonte informacion nëse

mësuesit i kushtonin kohë gjatë vitit shkollor mësimdhënies, për shprehi gjuhësore, apo

për elementë të përmbajtjes që nuk përfshihen në PMSH. Përgjigjet tregojnë se 72.7% e

mësuesve u kushtojnë kohë shprehive gjuhësore dhe elementeve të përmbajtjes të

mësimdhënies që nuk janë pjesë e PMSH-së dhe vetëm 27.2% nuk e bëjnë një gjë të tillë.

Ky është një tregues sasior që, krahas punës në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në,

mësimdhënia rrok, edhe shprehitë, edhe elementët e kurrikulës, që dalin jashtë kornizës

së PMSH-së. Shpjegimi për këtë duhet kërkuar te programet, planet dhe tekstet

mësimore, të cilat i detyrojnë mësuesit të zhvillojnë lëndën sipas objektivave dhe

planifikimit të kryer. Kur vjen problemi te specifikimi i kohës që i kushtohet

mësimdhënies për shprehitë dhe elementët e përmbajtjes, që nuk janë pjesë e PMSH-së,

nga 8 mësuesit e përgjigjur “PO”, 7 i kushtojnë 1/3 e kursit dhe 1 i kushton 2/3 e kursit.

Të dhënat japin tendencën, e cila tregon se 63.6% e mësueve u kushtojnë 1/3 e kohës

aftësive gjuhësore dhe elementëve të përmbajtjes që nuk i teston PMSH - ja. Nga analiza

e përgjigjeve të pyetjes nr.3 të këtij pyetësori, rezulton se nga 11 mësues 4 i kushtojnë

“shumë” kohë përgatitjes së nxënësve për PMSH-në, 3 i kushtojnë “tepër” kohë dhe 4 i

151 Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., Ferman, L., (1996), “Test impact revisited: Washback effect over

time”, Language Testing 13, pp.298-317. 152

Stoneman, B. W. H. (2006). The impact of an exit English test on Hong Kong undergraduates: A study

investigation the effects of test status on students’ test preparation behaviours (Doctoral dissertation). Hong

Kong Polytechnic University, Hong Kong, China, pp.401-402.

153

kushtojnë “mjaftueshëm” kohë. Këto të dhëna përforcojnë përfundimin e nxjerrë më herët

në këtë punim (kapitulli II) se PMSH-ja në këtë rast ka krijuar “washback” negativ, duke

ngushtuar kurrikulën dhe duke dëmtuar formimin gjuhësor të nxënësve sipas kurrikulës

së synuar. Figura III.5.1 dhe tabela III.5.1 japin të dhënat e grumbulluara nga përgjigjet

për pyetjen nr.4 të pyetsorit 3 dhe figura III.5.2 jep pasqyrën e përgjigjeve për pyetjen

nr.3 të pyetsorit nr.3.

P3P4: A i kushtoni kohë gjatë vitit shkollor mësimdhënies për aftësi gjuhësore,

apo elementëve të përmbajtjes që nuk përfshihen në Provimin e Maturës Shtetërore? Nëse

përgjigja është “PO”, sa kohë u kushtoni?

Figura III.5.1: Përgjigjet e mësuesve, nëse i kushtojnë kohë gjatë vitit shkollor

mësimdhënies për aftësi dhe element të përmbajtjes që nuk përfshihen në PMSH.

Tabela III.5.1: Të dhëna mbi sasinë e kohës që u kushtohet aftësive dhe

elementëve të përmbajtjes që nuk janë pjesë e PMSH-së.

1/3 e kursit Gjysmën e kursit 2/3 e kursit

7 - 1

P3P3: Sa kohë i kushtoni përgatitjes së nxënësve për Provimin e Maturës Shtetërore?

JO PO

0

1

2

3

4

154

Figura III.5.2: Koha që mësuesit harxhojnë për përgatitjen e nxënësve për

PMSH-në.

Përfundimeve të nxjerra më sipër u vijnë në ndihmë mendimet e nxënësve në

intervistën nr.1. Në këtë intervistë ata u pyetën: “Sa përqind të orës së mësimit zë

përgatitja për PMSH-në?” Natyrisht, përgjigjet janë të ndryshme në varësi të perceptimit

që kanë krijuar nxënësit, por një gjë del qartë: se përgatitja për PMSH-në ze një vend të

konsiderueshëm në kohën efektive të orës së mësimit.

IN1P13: Sa përqind të orës së mësimit ze përgatitja për PMSH-në?

Figura III.5.3: Sasia e kohës që zë përgatitja për PMSH-në gjatë orës së mësimit.

Në studimet për “washback”-un mbi të mxënit, mjaft studiues janë përqëndruar te

efektet që ai jep mbi mënyrën e mësimnxënies, apo mbi strategjitë e të nxënit që përdoren

gjatë përgatitjes për një test masiv. Në 15 hipotezat e Alderson & Uoll (1993) (hipoteza

nr.6) shprehen: “Një test mund të ndikojë mbi mënyrën e mësimnxënies”.153

Shih (2007)

në modelin e tij të “washback”-ut kur flet për “washback”-un e një testi mbi të nxënit

dhe psikologjinë e nxënësve, shprehet se “washback”-u prek strategjinë e

mësimnxënies”.154

Gjatë studimit u synua të merrej informacion dhe të arrihej në disa përfundime

edhe për këtë komponent të mësimnxënies. Vëmendje kësaj çështje iu kushtua gjatë

intervistave me nxënësit. Kështu, në pyetjen nr.12 të intervistës nr.1 me nxënësit, ky

aspekt u adresua në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe, nga 35 nxënës pjesëmarrës në këtë

intervistë, doli se përdoren strategji të ndryshme në përgatitjen për PMSH-në si: Përdorim

i varianteve të testeve të kaluara; konsultime dhe kurse private; marrje e informacionit

nga programet orientuese të MASH - it për Maturën Shtetërore; teste të përgatitura nga

153

Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.121. 154

Cituar në Mizutani, S. (2009), “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis

submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Educational

Psychology, The University of Auckland, p.31.

0

2

4

6

8

10

12

Nën 40% 40% 50% 60% Mbi 60%

155

vetë mësuesit; puna e pavarur dhe, duke punuar në klasë, sipas formatit të PMSH-së.

Duke u nisur nga përgjigjet e nxënësve, arrihet në përfundimin se PMSH-ja ka ndikuar

mbi mënyrën si nxënësit përgatiten për këtë provim, duke futur strategji të reja të mësuari

që ata nuk do t’i përdornin, po të mos ekzistonte ky provim. Ky ndikim ka anën pozitive,

sepse pasuron strategjitë e të mësuarit dhe anën negative, sepse e fut mësimdhënien në

kornizat e këtij provimi.

IN1P12: Si përgatiteni për PMSH-në?

Tabela III.5.2: Mendimi i nxënësve mbi mënyrën si përgatiten për PMSH-në


1 Anxhela Me teste të ndryshme në Gjuhën Angleze.

2 Vera Fokusohemi te tezat e viteve të mëparshme; pra shohim

modelet e tezave dhe ne vetë, si nxënës, krijojmë një ide se

ku të përqëndrohemi. Gjithashtu, përdorim edhe librat që

dalin për Provimet Shtetërore. Në këtë mënyrë jemi më të

parapërgatitur për faktin sesi do të jetë teza.

3 Ersona Bëjmë disa orë konsultimesh, të cilat na ndihmojnë shumë.

4 Xhesjana Duke u përmirësuar dhe duke zhvilluar orën e mësimit sipas

PMSH-së.

5 Xhensila Kryesisht zhvilloj ushtrime gramatikore, shkruaj ese me tema

të ndryshme, punoj me fjalorin.

6 Jeita Duke marrë modele të ngjashme të provimeve nga vitet e

kaluara.

7 Juna Duke parë teste të viteve të kaluara dhe duke u përqëndruar

te programet orientuese.

8 Ejona Me konsultime dhe provime parapërgatitës.

9 Roxhensa Përdoren teza dhe teste të përgatitur nga mësuesi, zhvillohen

ushtrime gjatë orëve të mësimit. Gjithashtu bëhet lexim dhe

zbërthim tekstesh të ndryshme.

10 Kristi Punoj në mënyrë të pavarur.

11 Ersela Përgatitem në klasë nëpërmjet mësimit; në shtëpi duke lexuar

dhe nëpër kurse private.

12 Alsid Nëpërmjet konsultimeve.

13 Livja Nëpërmjet librave.

14 Adrian Me anë të orëve shtesë ku bëhet parapërgatitje me anë të

testeve që janë zhvilluar më mëparë dhe duke u bazuar te

programi orientues i MASH-it.

15 Klea Përveç studimit në shtëpi, në shkollë ndjek edhe një kurs për

t’u përmirësuar edhe më shumë.

16 Athanasios Me konsultime dhe orë mësimore private.

17 Fjori Me anën e konsultimeve në klasë, nëpërmjet orës së mësimit

dhe përgatitjes individuale në shtëpi.

156

18 Shpresa Në mënyrë individuale dhe konsultime në shkollë.

19 Armela Duke zhvilluar teste të viteve të kaluara.

20 Xhuli Me kurs privat.

21 Anxhela Me ushtrime “online”, teste dhe libra ushtrimesh me

përgjigje.

22 Joana Me kurse dhe duke mësuar individualisht.

23 Xheni Me punë individuale dhe me ushtrime që zhvillon mësuesi në

klasë.

24 Monda Duke zgjidhur ushtrime gramatikore.

25 Xhesjona Me anë të materialeve mësimore.

26 Elona Punoj individualisht dhe me ushtrimet që zhvillohen në orën

e mësimit.

27 Miranda Nëpërmjet punës individuale, sepse konsultimet nuk

zhvillohen në mënyrë të kënaqshme. Më shumë ndihmohemi

nga kurset private që bëjmë me mësues të tjerë jashtë

shkollës.

28 Denisa Nëpërmjet konsultimeve.

29 Erjola Duke u ushtruar me teste të ndryshme.

30 Silvana Mësojmë në shkollë; me kurse; punojmë me librat e punës.

31 Malvina Përsërisim gramatikat që kemi mësuar, lexojmë libra të

ndryshëm dhe zgjidhim ushtrime të ndryshme.

32 Donatela Duke punuar ushtrime të ndryshme.

33 Atena Ushtrohemi sipas formatit të PMSH-së.

34 Nensi Nëpërmjet ushtrimeve, përsëritjes, etj.

35 Antuela Me anë të konsultimeve.

Pjesë e rëndësishme e përgatitjes së nxënësve për PMSH-në është dhe puna që

bëjnë mësuesit në këtë drejtim si dhe strategjitë që ata përdorin. Në fund të fundit, puna e

tyre reflekton mbi përmbajtjen dhe mënyrën e të mësuarit të nxënësve. Nga përgjigjet e

marra në intervistë nr.2 me nxënësit, dilet në përfundimin se strategjitë që përdorin

nxënësit për t’u përgatitur për PMSH-në janë shumë të përafërta me format e punës që

mësuesit përdorin për t’i përgatitur nxënësit e tyre për PMSH-në. Në këtë mënyrë studimi

rikonfirmon mendimin se mësimdhënia dhe të mësuarit janë shumë të lidhura me njëra -

tjetrën, aq sa në shumë raste mësimdhënia përcakton, jo vetëm përmbajtjen, por edhe

mënyrën dhe strategjitë e mësimnxënies.

Talbër (2012), duke trajtuar raportin midis “stilit” të mësimdhënies dhe “stilit” të

mësimnxënies shprehet se:

“Ndërtimi dhe zbatimi i strategjive të mësimdhënies, që përmbushin nevojat e të

nxënit të nxënësve, sjell ndikim pozitiv në rezultatet e mësimnxënies, në qëndrimet ndaj

një kursi të caktuar dhe motivimin për të mësuar e, për rrjedhojë, jep arritje më të mira

akademike”.155

155

Tulbure, C. (2012). Investigating the relationships between teaching strategies and learning styles in

higher education. Acta Didactica Napocensia, Vol.5, Nr.1, p.66.

157

Në rastin tonë, ndikimi i PMSH-së shihet në rritjen e intensitetit të punës së

mësuesve të Gjuhës Angleze, në ndërtimin e strategjive të tilla për përgatitjen e nxënësve

për PMSH-në, që shpien në arritjen e rezultateve të mira në këtë provim, të cilët janë

tregues të “washback”-ut pozitiv. Megjithatë, duke krahasuar përgjigjet e tabelës III.5.2

me ato të tabelës III.5.3, shohim se strategjitë që nxënësit përdorin në përgatitjen për

PMSH-në janë thuajse të njëjta me format e punës dhe strategjitë që përdorin mësuesit,

duke mbartur me vete edhe rrezikun e kornizimit të mënyrës së përgatitjes së nxënësve.

Për shmangien e këtij lloj uniformizimi, lipset përditësim i njohurive didaktike të

mësuesve, duke përdorur, edhe në këtë proces, metodat e mësimdhënies që venë më

shumë nxënësin në qendër të procesit mësimor.

IN2KIIPc: Si ju përgatit mësuesi/mësuesja për PMSH-në?

Tabela III.5.3: Mendime të nxënësve mbi format e punës së mësuesve në përgatitjen e

tyre për PMSH-në.


1 Sindi Duke punuar ushtrime përgatitore dhe duke zhvilluar orë

konsultimesh.

2 Klaudio Me anë konsultimesh. Na ka përgatitur mjaft mirë.

3 Sibora E ndërton punën mbi bazën e programit të Maturës

Shtetërore.

4 Melisa Mësuesi, gjatë orës së mësimit, bën një përsëritje të shkurtër;

pastaj, gjatë orëve të konsultimeve, bën ushtrime të

ndryshme dhe qartësgon paqartasitë e nxënësve.

5 Xhuljana Mësuesja gjithmonë na këshillon të kemi kujdes në

gramatikë, pasi ajo është shumë e rëndësishme. Bëjmë

provime të ndryshme në shkrim dhe në lexim.

6 Megi Nëpërmjet testimeve dhe vlerësimeve me gojë.

7 Felisja Nëpërmjet ushtrimeve që janë në librin e ushtrimeve dhe

nëpërmjet testeve.

8 Klaudia Deri diku janë të gatshëm për të na ndihmuar, por ka edhe

nga ata të cilët nuk na japin ndihmën e duhur; psh, të na

bëjnë më shumë konsultime.

9 Kristela Na ka krijuar mundësinë e përsëritjes së lëndës dhe na ka

ndihmuar me teste të ndryshme parapërgatitore, si brenda

orarit mësimor, ashtu edhe jashtë tij.

10 Suada Përsëritje në çdo orë mësimi dhe punim i testeve alternative,

në mënyrë që të shmangim mangësitë e mundshme.

11 Eno Puna e disa mësuesve është vërtet serioze, ndërsa ka edhe

mësues që e marrin shumë lehtë dhe në mënyrë jo serioze

përgatitjen tonë.

158

12 Ledia Punë e pavarur dhe konsultime.

13 Klaudia Përmes ushtrimeve brenda orës së mësimit dhe në

konsultime.

14 Stela Me ushtrime të librit.

15 Tea Me orë mësimore në klasë dhe me konsultime.

16 Amant Janë duke punuar fort që të kemi rezultate sa më të larta në

provimin përfundimtar.

17 Melisa Me teste të viteve të kaluara, me libra të ndryshëm, botuar

në vendet anglishtfolëse dhe me ushtrime të llojeve të

ndryshme.

18 Elton Na përgatit, duke na dhënë ushtrime “plus” dhe me orë

konsultimesh.

19 Romina Na jep shembuj ushtrimesh të ndryshëm që mund të na bien

në PMSH.

20 Dashmira Bëjmë një herë në javë konsultime, por më shumë punojmë

vetë.

21 Endrit Na përgatisin mirë, por përsëri çdo gjë varet më shumë nga

ne vetë.

22 Lirie Duke bërë konsultime, si edhe duke risistemuar lëndën e

zhvilluar gjatë tre viteve.

23 Aurel Në konsultime po punojmë me tezat e PMSH-së të viteve të

kaluara.

24 Fatjona Zhvillojmë konsultime, ku përsërisim dhe një herë tema që

nuk i kuptojmë, zgjidhim ushtrime dhe punojmë teza të

mëparshme të PMSH-së.

25 Egi Duke u bazuar në programin orientues të sjellë nga MASH-i.

26 Ada Me konsultime, por jo me intensitet.

27 Ergi Me ushtrime që i përgatit vetë, apo i gjen nëpër libra të

caktuar.

28 Xheni Me anën e testeve të kaluara dhe me konsultime.

29 Dafina Me konsultime.

30 Denisa Me anën e shpjegimeve që na jep dhe shënimeve që marrim.

31 Marsi Bëjmë ushtrimet që ndodhen në libër.

32 Xhuljana Ushtrohemi gjatë gjithë kohës me ushtrime që mund t’i

ndeshim në provimin përfundimtar. Ka organizuar

konsultime dhe na bën teste për të provuar se ku jemi.

33 Gliton Në orët e konsultimeve zbërthejmë teste të viteve të kaluara.

Librat e botuar për Maturën Shtetërore janë gjithashtu një

ndihmesë e madhe.

34 Gazmir Me ushtrime gramatikore dhe ushtrime të tipeve që mendon

se mund të përdoren në PMSH.

35 Enea Përsëritje, provime të bëra në vite dhe shumë ushtrime.

36 Kristiana Nëpërmjet pësëritjes dhe konsultimeve.

159

37 Lavdërim Në konsultime merret me detaje, me gjërat që nuk i kemi të

qarta.

38 Orgesta Me teste të viteve të shkuara dhe konsultime.

39 Marsela Ka raste që edhe vetë mësuesit janë të paqartë se çfarë

kërkon PMSH-ja.

40 Jonilda Duke na bërë sa më shumë ushtrime dhe teste.

Format e punës dhe strategjitë që mësuesit përdorin në përgatitjen e nxënësve për

PMSH-në kanë lidhje të ngushtë me materialet që ata përdorin për t’i konkretizuar këto

strategji. Futja e PMSH-së ka krijuar “washback” pozitiv edhe në këtë aspekt, sepse,

krahas tekstit mësimor, po përdoren materiale e burime të tjera që përmbajnë ushtrime,

detyra dhe koncepte që shkojnë në ndihmë të përgatitjes së nxënësve. Figura III.5.4 më

poshtë ilustron disa prej materialeve dhe burimeve që mësuesit përdorin për përgatitjen e

nxënësve.

IN2KIIPf: Çfarë materialesh përdor mësuesja/mësuesi për t’ju përgatitur për

PMSH-në?

Figura III.5.4: Llojet e materialeve që përdorin mësuesit për përgatitjen e

nxënësve për PMSH-në.

Në procesin e përgatitjes së nxënësve për PMSH-në merr rëndësi edhe njohja me

teknikat e kryerjes të këtij provimi. Rea - Dikëns (1997), duke folur rreth kësaj çështjeje,

shtron nevojën që “nxënësit duhet të mësojnë që të bëhen më të zot për kryerjen e

Tekstin mësimor. Kopje të provimeve të viteve

të kaluara.

Libra jashtëshkollor në ndihmë të përgatitjes për

PMSH-në.

Teste të ndryshme dhe ushtrime të përgatitura vet.

Librin e punës. Programin e PMSH-së botuar nga MASH-i.

Libra për PMSH-në botuar nga shtëpi të ndryshme

botuese.

Burime të ndryshme nga Interneti

160

provimeve”.156

Autorë të tjerë si Spret (2005), Grin (2007), Sukajdi (2010), Pan (2012)

kanë trajtuar në punimet e tyre “washback”-un e testeve masive mbi strategjitë e

mësimnxënies për këto teste. Është i njohur fakti se testet e reja imponojnë strategji të

reja të mësimnxënies. Ndikimi i testit mbi këto strategji varet nga cilësia e testit, nga

mënyra e përdorimit të tij dhe nga shkalla e ndikimit që ai ka mbi mësimdhënien dhe mbi

faktorët psikologjikë të mësuesve e nxënësve.

Ky punim trajtoi edhe probleme që lidhen me këtë aspekt të mësimdhënies. Për

këtë qëllim u synua që, nëpërmjet pyetësorëve dhe intervistave, të arrihej në përfundime

për të parë shkallën e ndikimit të PMSH-së në strategjitë e përgatitjes për këtë test. Në

pyetësorin e nxënësve, pyetja nr.16 kishte si objektiv të merrte mendimin e nxënësve mbi

strategjitë që ata përdorin për t’u përgatitur për PMSH-në. Nga 401 nxënës, preferuan t’i

përgjigjen pyetjes 387 prej tyre. Në alternativat e ofruara në pyetje nxënësit mund të

zgjidhnin më shumë se një. Për këtë arsye shifrat përmbledhëse janë shprehur me numër

përgjigjesh, jo me numër nxënësish. Tabela III.5.4 shpreh të detajuara përgjigjet, duke

dhënë një tablo më të qartë. Njëra nga mënyrat më dominuese të përgatitjes rezulton të

jetë puna brenda orës së mësimit me llojet e ushtrimeve që përdoren në PMSH. Pas saj

vjen puna në klasë, me ushtrimet e përgatitura nga mësuesit, puna me variantet e PMSH -

së nga vitet e kaluara, puna e pavarur, duke shkarkuar nga Interneti variantet e testeve të

kaluara dhe pjesëmarrja në kurse private jashtë shkollës.

Nëse krahasohet koha kur PMSH-ja nuk kishte hyrë në veprim me situatën sot,

duke iu referuar këtyre strategjive, duhet theksuar se para PMSH-së nxënësit nuk i

mendonin strategji të tilla. Nga ky këndvështrim PMSH-ja ka sjellë “washback” pozitiv,

sepse ka pasuruar strategjitë e mësimnxënies. Ky “washback”, nga pikëpamja e

dimensionit të veçanësisë është i veçantë, sepse nxënës të caktuar përdorin strategji të

ndryshme për t’u përgatitur për PMSH-në. Gjithashtu edhe mësuesit, kur punojnë për

përgatitjen e nxënësve për këtë provim, nuk përdorin strategji uniforme. Format e punës

ndryshojnë në varësi të mësuesit.

PNP16: Si përgatiteni për PMSH-në në Gjuhën Angleze? (Vendosni “kryq”, ose

“plus” te variantet e mëposhtme të përgjigjeve që përdorni ju).

Tabela III.5.4: Mënyrat që përdorin nxënësit për t’u përgatitur për PMSH – në.

Mënyrat e përgatitjes Numri i

përgjigjeve

a. Punojmë brenda orës së mësimit me llojet e ushtrimeve që

përdoren në këtë provim.

234

b. Hartohet orar i veçantë nga mësuesi/mësuesja. 111

c. Ushtrohemi në klasë me variantet e testeve të Maturës

Shtetërore të viteve të kaluara.

136

d. Ushtrohemi me ushtrime të përgatitura nga 185

156

Rea-Dickens, P. (1997), “So, why do we need relationship with stakeholders in language testing? A view

from the UK” Language Testing 14, p.311.

161

mësuesi/mësuesja.

e. Punoj në mënyrë të pavarur, duke shkarkuar nga interneti

variantet e testeve të shkuara.

127

f. Marr pjesë në kurse private të organizuara nga

mësuesi/mësuesja.

37

g. Marr pjesë në kurse private që organizohen në qendra

jashtë shkollës.

126

h. Nuk bëj punë të veçantë. 21

Pjesë e punës në përgatitjen për PMSH-në është gjithashtu edhe njohja e nxënësve

me teknikat e kryerjes së këtij testi. Teknikat e kryerjes së testit ndikojnë mbi strategjitë e

mësimnxënies. Në intervistën nr.2 me nxënësit, pjesa e dytë e saj përmbante një pyetje

(pyetja e), e cila kërkonte të merrte informacion mbi mënyrën e njohjes së nxënësve me

teknikat e kryerjes së PMSH-së. Nga 40 nxënës, vetëm dy shprehen se nuk i njohin

teknikat e kryerjes së PMSH-së dhe 1 nxënës nuk pranoi të jepte përgjigje. Përgjigjet e

nxënësve japin mënyrat e pasqyruara në figurën III.5.5 si vijon.

IN2KIIPe: Si njiheni me teknikat e kryerjes së PMSH-së?

Figura III.5.5: Mënyrat sesi nxënësit njihen me teknikat e kryerjes së PMSH-së

Në pjesën e dytë të intervistës nr. 2 me nxënësit pyetja “d” adresonte çështjen se

sa të qarta i kanë nxënësit mekanizmat e vlerësimit që përdoren në testin e Anglishtes të

PMSH-së. Kjo u bë për arsye se mekanizmat e vlerësimit që përdoren në një test të

caktuar ndikojnë në mënyrën e mësimnxënies dhe në përmbajtjen e saj, sepse nxënësit,

duke u nisur nga interesa pragmatiste, u venë më shumë rëndësi atyre detyrave dhe

ushtrimeve që kanë më shumë pikë. Përgjigjet treguan se, nga 40 nxënës, 21 i kanë të

qarta mekanizmat e vlerësimit të PMSH-së; 12 i kanë disi të qarta dhe 7 nuk i kanë të

qarta. Figura III.5.6 jep të pasqyruar në mënyrë grafike këtë situatë, kurse tabela III.5.5

Na njohin mësuesit.

Nëpërmjet faqes zyrtare të MASH-it në Internet.

Nëpërmjet medias së shkruar dhe elektronike.

Duke lexuar variante të testeve të kaluara.

Nga ish maturantët.

Nëpërmjet testeve provë.

162

jep në mënyrë të detajuar përgjigjet e nxënësve. Analiza e të dhënave tregon se, me futjen

e PMSH-së, një element shtesë në punën e mësuesve dhe të nxënësve është njohja me

mekanizmat dhe kriteret që përdoren për vlerësimin e nxënësve, të cilët i nënshtrohen

këtij provimi. Është pozitiv fakti që, në udhëzimet e MASH-it për PMSH-në, jepet

informacion edhe për mekanizmat e vlerësimit. Nga ana tjetër, në traditën e PMSH-së në

gjuhën angleze, krahas ushtrimeve dhe detyrave, jepen edhe kriteret e vlerësimit. Me

kalimin e viteve, këto mekanizma kanë ardhur duke u përmirësuar. Këto dy elemente të

rëndësishme janë mirëpritur nga ana e nxënësve.

INKIIPd: A i kini të qarta mekanizmat e vlerësimit të PMSH-së?

Figura III.5.6: Shkalla e njohjes së mekanizmave të vlerësimit të PMSH-së nga

ana e nxënësve.

Tabela III.5.5: Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi shkallën e njohjes së

mekanizmave të vlerësimit të PMSH-së


1 Sindi Jam e informuar për pikët maksimale që ka provimi dhe

rubrikat që ai përmban.

2 Klaudio Po, i kam të qarta.

3 Sibora Po.

4 Melisa Jo, nuk i kam.

5 Xhuljana Pak a shumë, i kam të qarta.

6 Megi Njoh seksionet ku do të bazohet,por mekanizmat e

vlerësimit nuk i kam aq të qarta.

7 Felisja Po,i kam të qarta.

8 Klaudia Jo,nuk i kemi të qarta,sepse ato ndryshojnë;çdo ditë nxjerrin

nga një rregull të ri.

9 Kristela Po,mekanizmat e vlerësimit të PMSH-së janë të qarta,për

shkak të përsëritjes dhe shpjegimit të tyre gjatë vitit.

10 Suada Po, mekanizmat e vlerësimit janë tepër të qarta,pasi

ushtrimet shoqërohen me pikët e mundshme.

11 Eno Nuk i kam shumë të qarta, ose më sakt, i si funksionon në

përgjithësi, por s’kam ndonjë siguri për efektivitetin e

procesit.

12 Ledia Jo.

Po

Jo

Disi

163

13 Klaudia Po, i kam.

14 Stela Jo.

15 Tea Po.

16 Amant Jo, nuk i kam të qarta.

17 Melisa Po, i kam të qarta.

18 Elton Po.

19 Romina Mendoj se “po” ; gjithsesi, më nevojitet më shumë

informacion.

20 Dashmira Po, i kam shumë të qarta.

21 Endrit Jo, nuk i kam shumë të qarta, prandaj do të doja të

shpjegoheshin edhe një herë.

22 Lirie Ajo se çka ne dimë rreth vlerësimit të PMSH-së është vetëm

fakti se ky proces realizohet nëpërmjet një komisioni që nuk

ka kontakt me jashtë.

23 Aurel Po.

24 Fatjona Besoj se “po”, pasi kam lexuar udhëzuesin, por nuk dua që

formulari A2 të plotësohet “online”.

25 Egi Po, falë trainimit të mësuesve.

26 Ada Po.

27 Ergi Pak a shumë “po”.

28 Xheni Jo shumë.

29 Dafina Po.

30 Denisa Besoj se “po”, sepse kam mbajtur shënime, kur na i ka

shpjeguar mësuesja.

31 Marsi Jo.

32 Xhuljana Jo shumë të qarta.

33 Gliton Kam marrë informacion me anën e burimeve të

infromacionit, si psh, media, shtypi i shkruar, Interneti, etj.

34 Gazmir Po.

35 Enea Mendoj se “po”.

36 Kristiana Po.

37 Lavdërim Jo.

38 Orgesta Mekanizmat e vlerësimit të PMSH-së nuk i kemi shumë të

qarta.

39 Marsela Jo shumë mirë.

40 Jonilda Deri diku.

III.6. Njohja e standardeve të KPERGJ-së nga ana e nxënësve, burim për

“washback” pozitiv.

Synimi i KPERGJ-së është inkurajimi i të gjithë të interesuarve për të organizuar

të mësuarit e gjuhës së huaj, duke e bazuar punën e tyre mbi nevojat, motivet,

karakteristikat, burimet dhe standardet që ai ofron. Ky dokument i ndihmon ata që

mësojnë një gjuhë të huaj të fitojnë besim në përdorimin e asaj gjuhe në situata jetësore

164

dhe t’u siguroj mësuesve një kuadër (teknika, standarde dhe terminologji) për të

përshkruar ecurinë e nxënësve. KPERGJ-ja përqëndrohet tek ajo se çfarë mund të bëjë

nxënësi me gjuhën dhe jo se çfarë ai di rreth gjuhës. Thelbi i kërkesave të KPERGJ-së

për mësimnxënien është nxitja e të mësuarit të pavarur. Në këtë dokument kur trajtohet

kjo çështje, midis të tjerash theksohet se:

“Sigurisht, në fund të fundit, nxënësit janë personat e interesuar për përvetësimin

e gjuhës dhe proceset e mësimnxënies. Janë pikërisht ata (nxënësit) që duhet të zhvillojnë

kompetencat gjuhësore dhe strategjitë (aq shpejt sa nuk e kanë bërë më parë) dhe të

realizojnë detyrat, veprimtaritë dhe proceset me qëllim që të marrin pjesë efektivisht në

procesin e komunikimit”.157

KPERGJ-ja nuk merret thjesht me pavarësinë e nxënësit në procesin e

mësimnxënies. Megjithatë, pavarësia e nxënësit nënkuptohet nga koncepti i “savoir -

apprendre” [aftësia për të mësuar], të cilin KPERGJ-ja e përkufizon si “aftësi për të

vëzhguar dhe për të marrë pjesë në një përvojë të re, si edhe për t’u shtuar njohuri të reja

njohurive ekzistuese, duke e modifikuar të dytën atje ku është e nevojshme”.158

Të

mësuarit e pavarur lipset të nxitet përmes “mësimnxënies për të mësuar”, i cili është pjesë

e procesit të mësimnxënies të një gjuhe. Nxënësit dhe studentët duhet të bëhen gjithnjë e

më të vetëdijshëm për mënyrën si mësojnë dhe për alternativat që disponojnë.

Në KPERGJ një vend të rëndësishëm u kushtohet çështjeve që lidhen me

vlerësimin dhe mënyrave të ndryshme për ta realizuar atë në dritën e nevojës për t‘i bërë

më të thjeshta kriteret e konkurrimit për aftësinë e të kuptuarit, të saktësisë së përdorimit

operacional të gjuhës. Në këtë dokument, kapitulli 9 merret në hollësi me këto çështje.

Pikërisht për këto dy arsye kryesore, por edhe për frymën që mbart ky dokument, është e

rëndësishme që edhe nxënësit ta njohin atë. Në këtë mënyrë ata do të gjejnë rrugë dhe

mundësi për të minimizuar ndikimin e “washback”-ut negativ të PMSH-së në mësimin e

Gjuhës Angleze.

Në këtë studim kjo çështje u trajtua si pjesë e aspektit “të mësimnxënies për të

mësuar”. Për rrjedhojë, në këtë kapitull problemi ceket nga pikëpamja se në çfarë niveli

njihen nxënësit me këtë dokument. Të dhënat empirike për këtë janë marrë nga pyetsori

nr.5 i mësuesve.

Në plotësimin e pyetësorit nr.5 morën pjesë 48 mësues, prej të cilëve 2 nuk

preferuan t’i përgjigjen pyetjes nr.8. Të pyetur nëse nxënësit e tyre kanë njohuri mbi

KPERGJ-në, 30 mësues u përgjigjën “JO” dhe 16 “PO”. Këto të dhëna tregojnë se numri

i nxënësve që kanë dijeni mbi ekzistencën e KPERGJ-së është i ulët. Përpos kësaj, edhe

ata që kanë njohuri, e njohin dokumentin në mënyrë sipërfaqësore, vetëm për atë pjesë që

lidhet me shkallën e referencës së nivelit që duhet të kenë në përfundim të shkollës së

mesme.

P5P8: A kanë nxënësit tuaj njohuri mbi KPERGJ-në? Në rast se përgjigja është

“PO”, si janë njohur me të?

157

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

Teaching, Assessment. Cambridge University Press, p.140. 158

Ibid, p.140.

165

Figura III.6.1: Mendimi i mësuesve mbi nivelin e njohjes së KPERGJ-së nga ana

e nxënësve

Duke vazhduar në këtë linjë, mësuesve që u përgjigjën “PO” iu kërkua të

specifikonin si janë njohur nxënësit me këtë dokument. Të dhënat flasin se vetëm në një

rast është drejtoria e shkollës ajo që e ka kryer këtë punë dhe 15 mësues të tjerë shprehen

se e kanë kryer vetë këtë punë. Në thelb, nga kjo tablo arrihet në përfundimin se puna për

njohjen e nxënësve me KPERGJ-në i lihet rastësisë dhe dëshirës së mësuesit.

Figura III.6.2: Rrugët e ndjekura për informimin e nxënësve mbi KPERGJ-në

Është e domosdoshme që nxënësit, jo vetëm të kenë dijeni për ekzistencën e këtij

udhërrëfyesi shumë të rëndësishëm, por ata duhet të dinë si ta përdorin atë për të rritur

pavarësinë e të nxënit, për të pasuruar strategjitë e mësimnxënies duke përdorur njohuritë

metakognitive dhe ato strategji që ndryshe quhen si vetorientim në mësimin e Gjuhës

Angleze. Sipas Shamot & O’Molli (1994) dhe Uenden (1998), njohuritë e qarta

metakognitive mbi kërkesat e detyrave dhe strategjitë e duhura për zgjidhjen e tyre mund

35%

65%

Po Jo

0 2 4 6 8 10 12 14 16

I informuat ju

I informoi drejtori i shkollës

I informuan autoritetet e rrethit

I informuan organizatat e nxënësve

Morën informacion nga media

166

të jenë faktori më kryesor për përcaktimin e efektivitetit të përpjekjeve të dikujt në

mësimin e një gjuhe të huaj.

III.7.Mendime të nxënësve për përmirësimin e PMSH - së në Gjuhën Angleze.

Bahman & Palmer (1996) kur trajtojnë nevojën e bashkëpunimit dhe

harmonizimit të aktorëve dhe faktorëve të procesit të testimit ndër të tjera nënvizojnë se:

“Njëra nga mënyrat për të rritur mundësitë për impakt pozitiv është angazhimi i

nxënësve dhe studentëve në hartimin dhe realizimin e testit, si dhe duke grumbulluar

informacion mbi perceptimet që ata kanë mbi testin dhe detyrat e testit.”159

Duke cekur këtë problem, njëra prej studjueseve bashkëkohore më në zë të

fenomenit “washback”, Elana Shohami (2001) shprehet se:

“Ata që testohen nuk pyeten për përmbajtjen e testeve dhe për vendimet që merren

bazuar në rezultatet e këtyre testeve; më keq akoma, ata janë të detyruar t’u nënshtrohen

kërkesave të testit duke ndryshuar sjelljen me qëllim që të kenë sukses...Së fundi, rrallë

ndodh shqyrtim i impaktit dhe pasojave të testeve. Shumica e shoqërive nuk kanë

organizma zyrtarë të ngarkuar me detyrën për monitorimin e përdorimit të testeve dhe

pasojave të tyre, ndryshe nga rastet e tjera ku në shoqëritë demokratike përdoren mjete

monitorimi e kontrolli.”160

Vëmendja në këtë studim u përqëndrua edhe te fakti nëse merret mendimi i

nxënësve për PMSH -në dhe, më kryesorja, çfarë mendimesh kanë nxënësit për këtë

provim në Gjuhën Angleze. Për këtë qëllim, në pyetësorin e nxënësve (pyetja nr. 17 dhe

pyetja nr. 18) kishin si pikësynim të merrnin mendimin e tyre mbi këto aspekte. Me anën

e pyetjes nr. 17 u synua të grumbullohej informacion, nëse merrej mendimi i tyre për

PMSH-në. Të dhënat e përftuara tregojnë se, nga 401 nxënës që plotësuan pyetsorin 394,

dhanë përgjigje për këtë pyetje dhe, nga këta, 32 u shprehën se u është marrë mendim për

PMSH- në, kurse 362 përgjigjen se nuk u është marrë mendim. Kjo shifër tregon se në

raste të rralla merret mendimi i nxënësve për një test me ndikim kaq të rëndësishëm.

Edhe në këto raste materiali empirik i grumbulluar tregon qartë se nxënësve u merret

mendim vetëm nga mësuesi i lëndës. Vjelja e mendimit të nxënësve do të ndikonte mjaft

në krijimin e një klime kohezioni në zbatimin në praktikë të reformës së PMSH-së: do të

rriste pjesëmarrjen e nxënësve në modelimin e PMSH-së; do t’i bënte nxënësit aktorë të

rëndësishëm në përpjekjet për përftimin e “washback”-ut pozitiv dhe do të sillte

përmirësime të dobishme në përmbajtjen, formatin, rregullat e vlerësimit dhe

administrimit të PMSH-së.

PNP17: A u kanë marrë ndonjëherë mendim për PMSH-në në Gjuhën Angleze?

Nëse përgjigja është “PO”, shpjego kush u mori mendim dhe për çfarë?

159 Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,

p.31. 160

Shohamy, E. (2001) “The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests”, Harlow:

Pearson Education, p.375.

167

Figura III.7.1: Niveli i vjeljes së mendimit të nxënësve për PMSH - në

Tabela III.7.1, që vijon, jep më në detaje se kush i ka pyetur nxënësit dhe për

çfarë. Ajo evidenton qartë faktin se nxënësit pyeten rrallë; se këtë punë e kryen vetëm

mësuesi i gjuhës angleze dhe se shumë rrallë nxënësve u merret mendim për përmbajtjen

e PMSH-së nga aktorë të tjerë si drejtoritë e shkollave, ZA-të apo DAR-et. Këto të dhëna

flasin për tendencën që ende ekziston për ta trajtuar nxënësin vetëm si objekt edhe për

çështjet e testimit.

Tabela III.7.1: Kush e merr mendimin e nxënësve për PMSH-në dhe për çfarë e merr?

Më pyetën si organizohej dhe cili ishte qëllimi.

Mësuesja ime.

Mësuesja e Gjuhës së Huaj.

Kryesisht mësuesi i Gjuhës së Huaj.

Mësuesi i lëndës, në lidhje me përmbajtjen e Provimit të Maturës Shtetërore.

Mësuesja e lëndës, në lidhje me faktin pse Anglishtja duhet të jetë provim i

detyruar.

Mësuesi i lëndës, për vështirësitë dhe mangësitë që kemi.

Kemi debatuar në klasë mbi rëndësinë e këtij provimi.

Nga mësuesja e Anglishtes, për mënyrën sesi duhet të përgatitemi për Provimin e

Maturës Shtetërore.

Mësuesi i Anglishtes

Nxënësve iu kërkua të shprehnin mendimin e tyre mbi PMSH-në në gjuhën

angleze. Është e natyrshme që mendimet janë të ndryshme; shpesh në varësi të

perceptimit që ka krijuar secili nxënës për këtë provim dhe jo rrallë duke u nisur nga

interesa pragmatiste të marrjes së një rezultati të mirë. Sidoqoftë, një analizë e

mendimeve të shprehura nga nxënësit tregon se ka mjaft propozime dhe mendime të cilat

do t’u shërbenin institucioneve që merren me hartimin dhe administrimin e PMSH-së.

Pyetja nr.18 e pyetësorit të nxënësve u përqëndrua në grumbullimin e mendimeve

të nxënësve për aspektet e PMSH-së që kanë nevojë për ndryshim. Në numrin e

Po

8%

Jo

92%

168

përgjithshëm prej 401 nxënësish, iu përgjigjën pyetjes 344 nxënës, kurse 57 prej tyre nuk

preferuan të japin përgjigje. Figura III.7.2, që vijon, shpreh mendimet e nxënësve se cilat

aspekte të PMSH-së duhen ndryshuar. Sipas kësaj pamje të krijuar nga materiali empirik,

del se aspektet që nxënësit mendojnë se duhen ndryshuar janë: sasia dhe llojet e detyrave

dhe ushtrimeve me 201 përgjigje; rregullat e vlerësimit me 159 përgjigje dhe llojet e

ushtrimeve e detyrave me 91 përgjigje.

PNP18: Cilat aspekte të PMSH-së në Gjuhën Angleze mendoni se duhen

ndryshuar?

Figura: III.7.2: Aspektet e PMSH-së që nxënësit mendojnë se duhen ndryshuar.

Nga ana tjetër, tabela III.7.2 shpreh në mënyrë të detajuar disa prej mendimeve të

shprehura në fund të pyetësorit të nxënësve, në përgjigje të kërkesës për të shprehur

mendime të tjera mbi PMSH-në. Mendimet e nxënësve rrokin anë të ndryshme të PMSH-

së si: Duhet të ketë shkallë më të lartë vështirësie; duhet ndryshuar jo vetëm përmbajtja,

por edhe rregullat e administrimit; PMSH-ja në Gjuhën Angleze të përputhet më mirë me

tekstet mësimore; duhet të ndryshojë sasia e ushtrimeve; provimi duhet të përmbajë të

paktën 20 pyetje; PMSH-ja të përmbajë detyra të karakterit krijues, sepse përmban më

tepër ushtrime gramatikore dhe leximi; të mos jetë i ngarkuar me shumë ushtrime; çelësi i

korrigjimit duhet të jetë më i saktë për të shmangur vlerësimet subjektive; Anglishtja nuk

duhet të jetë provim mature; Anglishtja nuk duhet të jetë provim i detyruar; në vend të

Anglishtes të futet provim mature Gjuha Shqipe dhe, PMSH-ja e Gjuhës Angleze të ketë

të njëjtin koefiçent në të gjitha universitetet.

Tabela III.7.2: Mendime të nxënësve mbi PMSH-në.

Të përmbajë më tepër ushtrime që lidhen me komunikimin e përditshëm.

Të përmbajë ushtrime të nivelit mesatar.

Të testohet të folurit.

PMSH-ja duhet të ketë një shkallë më të lartë vështirësie, të ndryshohen llojet e

ushtrimeve.

Të ndryshojë sasia e ushtrimeve; provimi duhet të përmbajë të paktën 20 pyetje.

Të ndryshohet niveli gjuhësor që testohet.

0 50 100 150 200 250

Formati

Llojet e detyrave dhe ushtrimeve

Sasia e ushtrimeve dhe detyrave

Aftësitë gjuhësore që teston

Rregullat e administrimit

Rregullat e vlerësimit

169

Në vend të Anglishtes të futet provim Gjuha Shqipe, si gjuhë amtare.

Teksti ynë është me standarde evropiane, prandaj dhe PMSH-ja duhet të jetë i

tillë.

PMSH-ja të mbështetet te tekstet me të cilët punojmë.

Mendoj se gjuha angleze duhet të ketë të njëjtin koeficent në të gjitha

universitetet.

Provimi i Anglishtes në Maturë është i padrejtë, është shumë diktatorialdhe,

nëse bëhet, le të ketë të njëjtin koeficient në të gjitha degët e universiteteve.

Serioziteti i hartimit të tezës së PMSH - së duhet të jetë më i lartë dhe personat

që e hartojnë atë të marrin parasysh një nivel mesatar.

Për mendimin tim, PMSH-ja në Anglisht, i detyrueshëm, nuk është zgjedhje e

saktë, sepse përgatitja e nxënësve gjatë viteve të Shkollës së Mesme nuk është i

përshtatshëm dhe jo të gjithë nxënësit maturantë janë të detyruar të mësojnë

Anglishten në atë nivel.

Futja e Anglishtes, si Provim i Maturës Shtetërore me detyrim, nuk më duket

zgjidhje e mirë; do të ishte më mirë të ishte lëndë me zgjedhje.

Provimi i Anglishtes në Maturën Shtetërore, me detyrim, nuk është i drejtë,

sepse u heq mundësinë nxënësve të cilët kishin menduar ta jepnin si lëndë me

zgjedhje për të marrë një rezultat të lartë.

Nuk duhet të jetë Provim i Maturës Shtetërore, pasi në shkollat shqiptare niveli i

mësimdhënies në gjuhën angleze nuk është i përshtatshëm.

Mendoj se Anglishtja duhet të vazhdojë të mbetet provim me zgjedhje.

Mendoj se Provimi i Maturës Shtetërore në Anglisht është i domosdoshëm.

Vendimi për futjen e Anglishtes, si provim Mature me detyrim, e ve gjuhën

shqipe në disavantazh.

Duhet të punohet më tepër nga Ministria e Arsimit për të na informuar mbi

kurrikulën e re dhe provimet e maturës.

Jemi pak të informuar nga instancat shtetërore; informacion kemi marrë vetëm

nga mësuesja.

Mendoj se në PMSH duhet të bëhen ndryshime, jo vetëm në përmbajtje të testit,

ndërkohë që ky duhet të jetë sa më efikas dhe i hartuar me mjeshtëri. Duhen

parë rregullat e administrimit, duke bërë ndryshimet e nevojshme.

Çelësi i korrigjimit të jetë sa më preçiz, që të mos lejohen vlerësime subjektive.

Mendoj se Anglishtja nuk duhet të futet si provim i Maturës Shtetërore.

Testet e Anglishtes nuk duhet të jenë kaq të vështirë dhe vlerësimi të jetë më

objektiv.

Testi i Maturës Shtetërore të përmbajë detyra të karakterit krijues, jo si

aktualisht, që përmban më shumë ushtrime gramatikore dhe leximi.

Duhen parë rregullat e vlerësimit, për të mos rrafshuar në vlerësim ata që janë

fillestarë në Anglisht me ata që janë të avancuar.

Mendoj se është i mbingarkuar me ushtrime.

Vjelja e mendimeve të nxënësve është në dobi të të gjithë aktorëve të përfshirë në

PMSH dhe do të sillte kontribute për përmirësimin e testit. Ky veprim do të respektonte

170

ato që Shohami (2001) i konsideron “të drejtat e atyre që testohen”. Sipas saj,

tradicionalisht, ai që testohet nuk ka të drejta dhe kjo situatë vazhdon edhe sot. Në vend

që të gëzojnë të drejta, ata që testohen janë konsideruar më shumë si “kuti e zezë” dhe

kanë qenë të rëndësishëm, vetëm në kontekstin e grumbullimit të të dhënave që lidhen me

veçoritë psikometrike të testeve.161

Në vendin tonë ekzistojnë organizmat për ta

“demokratizuar” procesin e testimit që kryhet me anën e PMSH-së, por ato lipset ta

vlerësojnë këtë hallkë me vëmendjen e duhur, duke i çliruar praktikat e punës nga

elementët e tradicionalizmit.

III.8. Përfundime Në këtë kapitull u bënë përpjekje që, duke u mbështetur te materiali empirik i

grumbulluar me anën e pyetsorëve dhe intervistave, të hidhej dritë mbi ndikimin e efektit

“washback” të PMSH-së mbi mësimnxënien. Disa prej çështjeve ku u përqëndrua

vëmendja janë: Perceptimi i nxënësve të shkollave të mesme mbi PMSH-në; ndikimi i

PMSH-së mbi përmbajtjen e mësimnxënies; përgatitja e nxënësve për PMSH-në dhe

dukuri të “washback”-ut që lidhen me këtë element të mësimnxënies; rëndësia që merr

njohja e nxënësve me standardet e KPERGJ-së për të përftuar “washback” pozitiv nga

PMSH-ja dhe mendime të nxënësve mbi PMSH-në.

Duke përdorur metodën sasiore të të dhënave empirike dhe duke ballafaquar

dukuritë praktike me konceptet teorike, nëpërmjet analizës krahasuese, të lidhjeve “shkak

- pasojë” dhe të deduksionit, u arrit në disa përfundime mbi efektin “washback” të

PMSH-së mbi mësimnxënien, duke hedhur edhe mendime e ide për rrugët që mund të

ndiqen për përftimin e “washback”-ut pozitiv nga PMSH-ja.

Së pari, sipas perceptimit të nxënësve, aspekti më i prekur nga efekti “washback”

i PMSH-së është motivimi i nxënësve për mësimin e Gjuhës Angleze. Po t’u referohemi

dimensioneve të “washback”-ut, (Uotanabël, 2004), ky lloj “washback”-u është pozitiv,

sepse ka sjellë një rritje të ndjeshme të motivimit të nxënësve për përvetësimin e Gjuhës

Angleze. Në perceptimin e nxënësve, ky aspekt shoqërohet me ndryshime të prekshme në

mënyrën e organizimit të orës së mësimit, në metodën e mësimdhënies, në mënyrën e

kontrollit të njohurive dhe në bazën materiale që përdoret për mësim. Ky perceptim

vërteton edhe njëherë tezën se masa më e madhe e “washback”-ut prodhohet në

trekëndshin “mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim”. Nga pikëpamja e efektit që ka

krijuar, ai është pozitiv, por gjetjet e këtij studimi të shpien në përfundimin se në

trekëndëshin “mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim”, brinja më e madhe që shpreh

edhe ndikimin më të madh të “washback”-ut, është ajo e mësimnxënies. (Shiko figurën

III.8.1.)

161

Shohamy, E. (2001) “The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests”, Harlow:

Pearson Education, p.386.

171

Figura III.8.1: Raporti i “washback”-ut të krijuar nga PMSH-ja sipas perceptimit të

nxënësve.

Përfundimi i mësipërm nuk mund të jetë universal. Ai varet nga fakorët dhe

aktorët pjesëmarrës në testim, nga statusi i testit dhe nga konteksti social-ekonomik.

Analiza e të dhënave për aspekte të tjera të prekura nga “washback”-u i PMSH-së

si: sjellja e mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj lëndës, sjellja e nxënësve ndaj lëndës së

Anglishtes, mënyra e menaxhimit të shkollës tregon që thuajse të gjitha aspektet janë

ndikuar nga PMSH-ja, por aspektet që lidhen me aktorët, proceset dhe produktet brenda

orës së mësimit janë ato që janë ndikuar më shumë.

Te shumica e nxënësve është krijuar një perceptim pozitiv për PMSH-në duke e

konsideruar atë si provim që teston realisht nivelin e tyre. Nga kjo pikëpamje, ky është

një tregues i “washback”-ut pozitiv mbi mësimnxënien, sepse shërben si stimul për

nxënësit. Megjithatë, masa e nxënësve të cilët e perceptojnë PMSH-në si test që nuk mat

nivelin e tyre të vërtetë, është jo e vogël dhe kjo tregon se, krahas ndikimit pozitiv të

PMSH-së, ka aspekte që duhen riparë, rivlerësuar dhe se duhet reflektuar në mënyrën e

hartimit të testit, në rregullat e administrimit, në përdorimin e një larmie më të madhe

teknikash për hartimin e varianteve të testit, në harmonizimin më të mirë të vlerësimit të

bërë nga mësuesit gjatë tre viteve të shkollës së mesme me vlerësimin që bëhet nëpërmjet

këtij provimi, si edhe në lehtësimin e faktorëve frenues psikologjikë.

Sipas perceptimit të krijuar te nxënësit, rezultati i PMSH-së ka rëndësi për të

ardhmen e tyre. Kjo shprehet nga 87.5% e nxënësve dhe vetëm 12.5% e tyre nuk e

konsiderojnë rezultatin e këtij provimi shumë të rëndësishëm. Ky perceptim mbi

rëndësinë e PMSH-së shpreh edhe masën e “washback”-ut të krijuar mbi faktorin

psikologjik.

Nga pikëpamja e dimensionit të veçanësisë, ai është një “washback” i

përgjithshëm, sepse ndikon mbi të gjithë nxënësit që e zgjedhin Gjuhën Angleze si

provim me zgjedhje; nga pikëpamja e dimensionit kohor, është “washback” me shtrirje të

gjatë kohore, sepse e fillon ndikimin e vet qysh në klasën X; nga këndvështrimi i

dimensionit të synimshmërisë, ai mund të klasifikohet si “washback” i synuar, sepse ka

qënë dhe mbetet një nga synimet e reformës dhe, nga pikëpamja e dimensionit të vlerës,

Vlerësimi Motivimi i nxënësve

Mësimdhënia (mënyra e organizimit të orës së mësimit

dhe metodat)

172

ai i përmban të dyja vlerat; pra është edhe pozitiv edhe negativ. Pozitiv, sepse nxit punën

e nxënësve për përvetësim sa më cilësor të gjuhës angleze dhe negativ, sepse krijon

faktorë psikologjikë frenues, si ankthi, frika, stresi dhe presioni, të cilët në mjaft raste

ndikojnë mbi gjendjen shpirtërore të nxënësve që i nënshtrohen këtij provimi.

Nxënësit e Shkollave të Mesme e perceptojnë PMSH-në si një test me vështirësi

mesatare. Nga këndvështrimi i “washback”-ut të krijuar në këtë aspekt, duhet theksuar se

ai është pozitiv. Ky perceptim kthehet në faktor nxitës, sepse nxënësit nuk e mendojnë

këtë provim si të vështirë dhe krijojnë besim në vetvete se mund të marrin rrezultatin që

dëshirojnë.

Te nxënësit është krijuar një perceptim pozitiv për vlerësimin që bëhet nga

PMSH-ja, sepse ai shmang vlerësimet subjektive, favoret, ndërhyrjet, trajtimet e

diferencuara dhe miqësitë; ai vlerëson objektivisht nxënësit për përgjigjet e dhëna në

provim mbi bazën e disa kritereve që nxënësit i perceptojnë si të drejta; vlerësimi bëhet

nga një grup vlerësuesish (pra, jo vetëm nga një dorë); ka një përshkallëzim logjik të

pikëve, bazuar në një sistem vlerësimi që, sipas perceptimit të nxënësve, është i drejtë.

Në masën e nxënësve që kanë shprehur rezerva, vërejtjet kryesisht janë:

Nuk vlerëson dëgjimin dhe të folurit, pasi nuk i teston këto shprehi; për mënyrën

sesi janë hartuar pyetjet; në disa raste merret si përgjigje e saktë vetëm një, kur mund të

ketë disa variante përgjigjesh të sakta; nxënësi penalizohet vetëm nga rezultati i këtij

provimi, edhe pse mund të jetë nxënës shumë i mirë; eseja ka më shumë pikë në raport

me pyetjet e tjera; monitorimi duhet të jetë më rigoroz; tek pyetjet me alternativa

alternativat duhen ndërtuar më mirë.

Krahasimi i masës së nxënësve që e perceptojnë PMSH-në si një provim që kryen

vlerësim të drejtë me ata që kanë vërejtje, si edhe i arsyeve që ata japin për ta shpjeguar

këtë, me masën e nxënësve që kanë shprehur pakënaqësi dhe arsyet pse janë të

pakënaqur, tregon se vlerësimi që jepet me anën e PMSH-së ka dhënë “washback”

pozitiv, duke e bërë atë një provim që mirëpritet nga ana e nxënësve. Në këtë rast është

prodhuar “washback” pozitiv i përgjithshëm dhe, nga pikëpamja e synimshmërisë, ai

mund të klasifikohet si “washback” i synuar. Nga ky këndvështrim, ky është një tregues

se PMSH-ja në Gjuhën Angleze është i vendosur në shinat e duhura.

Nga materiali empirik rezulton se stimuli kryesor te nxënësit mbetet “mësinxënia

për jetën” ndërsa “mësimnxënia vetëm për të marrë një rezultat pozitiv në PMSH” vjen

në vend të dytë, veçse me diferencë të madhe nga stimuli i parë. Ky është një tregues se

ndikimi negativ i PMSH-së në këtë aspekt është ndjerë pak. Nëse ky raport do të qëndrojë

i tillë edhe pasi Gjuha Angleze do të bëhet provim i detyruar i PMSH-së, apo do

ndryshojë, përbën një problem që kërkon studim në të ardhmen. Parashikimi është që

raporti mund të ndryshojë në favor “të mësimnxënies vetëm për të marrë një rezultat

pozitiv në PMSH” për shkak të rëndësisë më të madhe që merr rezultati.

Së dyti, në këtë kapitull iu kushtua një vend i veçantë ndikimit të PMSH-së mbi

përmbajtjen e mësimnxënies. Në këtë aspekt, një ndër hapat e parë që u ndërmor nga

MASH-i me futjen e PMSH-së, ishte zëvendësimi i teksteve mësimore të hartuar nga

autorë vendas me tekste mësimore si “Wishes”, “Blockbuster”, “Inspiration”, “Prospect”,

dhe “Upstream” , të hartuar nga autorë të huaj me përvojë në këtë fushë dhe të botuar nga

shtëpi botuese me emër. Ky qe një hap që solli ndryshime të ndjeshme në përmbajtjen e

mësimnxënies, sepse këto tekste, përveç materialit autentik, karakterizohen nga një aparat

173

pedagogjik mjaft i balancuar që harmonizon nivelet dhe shprehitë gjuhësore. Ato

integrojnë organikisht shprehitë gjuhësore, zhvillojnë progresivisht kompetencën

gjuhësore dhe janë, gjithashtu, baza mbi të cilat ndërtohet edhe përgatitja e nxënësve për

PMSH-në. Hapi i bërë në këtë drejtim është shprehje e “washback”-ut të synuar nga ana

e MASH-it përmes reformës për arsimimin në Gjuhën e Huaj në Shkollat e Mesme.

Pjesë e përmbajtjes së mësimnxënies janë edhe veprimtaritë që zhvillohen brenda

orës së mësimit për zbërthimin dhe konkretizimin e kurrikulës. Sipas 63.8% të nxënësve,

veprimtaritë e lidhura me njohuritë gramatikore janë më të rëndësishmet dhe pas tyre

vijnë veprimtaritë për të folurit me 60.3% të nxënësve, ato që lidhen me shprehinë e

shkrimit të shprehura nga 51.9% e nxënësve; të pasuara nga fjalori me 47.7% dhe nga

leximi me 45.7%.

Këto të dhëna tregojnë prirjen që kanë nxënësit për të zgjedhur në aspektet e

përmbajtjes së orës së mësimit. Ato, gjithashtu, shprehin përputhjen midis mendimit të

nxënësve dhe realitetit në klasë, për gramatikën dhe të folurit, që duket se nuk janë prekur

nga “washback”-u i PMSH-së. Në këtë rast vlen të ndalemi në dy aspekte: Së pari, në

peshën që merr gramatika gjatë orës së mësimit ndikon edhe tradicionalizmi, por edhe

fakti që në PMSH testimi i konceptve gramatikore ze peshë të konsiderueshme. Nga ana

tjetër, është me vend të theksohet se edhe tekstet e reja mësimore e trajtojnë gramatikën

me përparësi. Së dyti, në lidhje me të folurit, duhet të evidentohet fakti se PMSH-ja nuk

ka ushtruar ndikim, sepse ai nuk e teston këtë aftësi gjuhësore. Ndikimi në këtë rast duhet

quajtur “washback sistemik”, sepse vjen nga përdorimi i një kurrikule të re dhe i teksteve

të reja, që, sikundër u trajtua, i zhvillojnë shprehitë gjuhësore në mënyrë të balancuar;

madje duke e vënë theksin tek shprehitë që zhvillojnë komunikimin.

Shprehitë gjuhësore që kanë pësuar “washback”-un më të madh gjatë orës së

mësimit, si rezultat i futjes së PMSH-së, janë shkrimi dhe leximi. Përparësia që merr

shkrimi ka dy arsye: Së pari, sepse me futjen e PMSH-së, ai është ndër shprehitë

gjuhësore që testohet në këtë provim dhe, së dyti, sepse tekstet e reja, në aparatin e tyre

pedagogjik, i japin peshën e duhur kësaj shprehie, duke e balancuar atë me shprehitë e

tjera. Leximi, nga ana tjetër, merr përparësi për dy arsye: E para, sepse tradicionalisht ka

qënë shprehia që zinte vendin kryesor në përmbajtjen e orës së mësimit dhe, e dyta, sepse

në PMSH detyrat dhe ushtrimet e leximit kanë peshë të rëndësishme.

Së treti, analiza e të dhënave empirike të shpie në përfundimin se format e

vlerësimit të përdorura më tepër janë provimet e planifikuara, ushtrimet gramatikore,

pyetjet gojore, shkrimi i letrave, e-maile-ve, ese-ve, tregimeve, si edhe ritregimi. Nisur

nga këndvështrimi i efektit “washback” të PMSH-së, do të shohim se provimet e

planifikuara, ushtrimet gramatikore dhe shkrimet (ese, letra, etj) janë forma sunduese. Në

kapitullin II u evidentua se efekti “washback” mbi provimet e klasës ishte i ndjeshëm

duke “u imituar” variantet e PMSH - së. Kjo mënyrë hartimi dhe vlerësimi ndikon edhe

mbi përmbajtjen e mësimnxënies, e cila kufizohet në ato shprehi gjuhësore, detyra dhe

ushtrime, që janë të ngjashme me PMSH-në. Ushtrimet gramatikore, shkrimi i eseve dhe

letrave, duke marrë prioritet si forma vlerësimi, tregojnë se, duke qënë detyra dhe

ushtrime që i ndesh thuajse në të gjitha variantet e PMSH-së, prej vitit 2006 janë kthyer

në forma prioritare vlerësimi edhe në orët e mësimit, duke minimizuar përdorimin e

formave të tjera.

174

Së katërti, futja e Anglishtes si provim me zgjedhje në maturë ka shtuar masën e

punës që nxënësit bëjnë me këtë lëndë, si edhe kohën që ata venë në dispozicion për

mësimin e saj. Te nxënës të veçantë, një hap i tillë ka shkaktuar stres dhe trysni.

Materiali emprik i grumbulluar për të parë nëse ora e mësimit të gjuhës angleze

ndërtohej në mënyrë të atillë që t’i përgatiste ata më mirë për PMSH-në çoi në

përfundimin se “washback”-u i PMSH-së mbi përmbajtjen e mësimnxënies në klasë dhe

ndikimin e këtij provimi për ta futur orën e mësimit në kornizat e veta, ka prodhuar

“washback” negativ, sepse përmbajtja e mësimnxënies në klasë lidhet shumë me

përgatitjen për PMSH-në. Nga ana tjetër PMSH-ja ka ndikuar që ora e mësimit të futet në

kornizat e këtij provimi, gjë që do të thotë se nxënësve më shumë u zhvillohen ato

shprehi gjuhësore dhe ato detyra e ushtrime që teston PMSH-ja.

Së pesti, aspekt i rëndësishëm i mësimnxënies, i cili u bë objekt trajtimi në këtë

kapitull, është mënyra sesi mësojnë nxënësit për përvetësimin e njohurive në Gjuhën

Angleze. Për të parë sa ka ndikuar PMSH-ja mbi këtë aspekt dhe mbi strategjitë e

mësimnxënies në intervista u drejtuan pyetje që kishin si objekt këtë çështje. Nga analiza

e të dhënave të materialit empirik del se, 87.5% e nxënësve janë të mendimit që PMSH-ja

ka ndikuar mbi mënyrën sesi ata mësojnë, kurse 12.5% mendojnë se mënyra e

mësimnxënies nuk është ndikuar nga PMSH-ja. Ndër komponentët e mësimnxënies që

janë ndikuar janë: Rritje e volumit të punës dhe përkushtimit ndaj lëndës; nxënësit janë

bërë më sistematikë në mësimin e Gjuhës Angleze; rritje e mobilizimit dhe motivimit te

nxënësit; përballje me një presion më të madh dhe përqëndrim i vëmendjes në lëndët që

janë pjesë e PMSH-së (përfshi edhe Gjuhën Angleze), duke lënë disi pas dore lëndët e

tjera. Duke iu qasur problemit nga këndvështrimi i “washback”-ut që ka krijuar PMSH-

ja, mbi këto komponentë, nga pikëpamja e dimensionit të vlerës kemi “washback” pozitiv

që shprehet tek rritja e volumit të punës, tek fakti që nxënësit janë bërë më sistematikë

dhe tek shkalla e mobilizimit dhe e motivimit të tyre.

“Washback”-u negativ shfaqet mbi komponentë të tillë si diferencimi në trajtimin

e lëndëve, duke iu dhënë përparësi lëndëve që janë pjesë e PMSH-së. Ky efekt shkakton

ngushtim të kurrikulës dhe trajtim të diferencuar të lëndëve, duke krijuar boshllëqe në

formimin e përgjithshëm të nxënësve. Komponenti tjetër i prekur nga “washback”-u

negativ është presioni psikologjik mbi nxënësit, që ndikon edhe në frenimin e tyre, por

edhe në mënyrën e të mësuarit, duke i detyruar ata t’u japin prioritet shprehive gjuhësore,

detyrave dhe ushtrimeve që teston PMSH-ja.

Së gjashti, në këtë kapitull iu kushtua vëmendje formave, materialeve dhe

mënyrave që përdoren në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në. Prej të dhënave të

grumbulluara, u arrit në disa përfundime mbi masën dhe natyrën e “washback”-ut mbi

këtë aspekt të mësimnxënies.

PMSH-ja ka pasur ndikim mbi kohën që vihet në dispozicion të përgatitjes për

këtë provim, si brenda orës së mësimit, ashtu edhe jashtë saj. Të dhënat tregojnë se

63.6% e mësueve u kushtojnë 1/3 e kohës shprehive gjuhësore dhe elementëve të

përmbajtjes, që nuk i teston PMSH - ja. Kjo përforcohet edhe nga mendimi i nxënësve të

intervistuar. Në këtë masë nxënësish 54.2% mendojnë se përgatitja për PMSH-në brenda

orës së mësimit ze mbi 50% të kohës. Rritje të ndjeshme ka pësuar dhe sasia e kohës së

vënë në dispozicion të përgatitjes për PMSH-në jashtë orës së mësimit. “Washback”-u i

prodhuar në këtë rast, nga pikëpamja e vlerës, është negativ brenda orës së mësimit, sepse

175

ngushton kohën në dispozicion për shprehitë gjuhësore, detyrat e ushtrimet, që nuk i

përgatisin nxënësit për PMSH-në dhe pozitiv jashtë orës së mësimit duke rritur kohën

fizike të nxënësve për mësimin e gjuhës angleze.

Së shtati, PMSH - ja ka ndikuar mbi mënyrën dhe strategjitë e mësimnxënies që

përdoren nga nxënësit. Rezultatet e studimit tregojnë se nxënësit përdorin strategji të

ndryshme në përgatitjen për PMSH-në si: Përdorimi i varianteve të testeve të kaluara;

konsultime e kurse private, si dhe programet orientuese të MASH-it për Maturën

Shtetërore; teste të përgatitura nga vetë mësuesit; punën e pavarur dhe duke punuar në

klasë sipas formatit të PMSH-së. Prej këtej doli përfundimi se PMSH-ja ka ndikuar mbi

mënyrën si nxënësit përgatiten për këtë provim, duke futur strategji të reja të

mësimnxënies që nxënësit nuk do t’i përdornin, po të mos ekzistonte ky provim. Ky

ndikim ka anën pozitive, sepse pasuron strategjitë e të nxënit dhe anën negative, sepse e

fut mësimnxënien në kornizat e këtij provimi. Një përfundim tjetër është se strategjitë që

përdorin nxënësit për t’u përgatitur për PMSH-në janë shumë të përafërta me format e

punës që mësuesit përdorin për t’i përgatitur nxënësit e tyre për këtë provim. Në këtë

mënyrë studimi rikonfirmon mendimin e mjaft studiuesve të kësaj fushe, të cilët kanë

vërtetuar se mësimdhënia dhe mësimnxënia janë shumë të lidhura me njëra-tjetrën, aq sa

në shumë raste mësimdhënia përcakton, jo vetëm përmbajtjen, por edhe mënyrën e

strategjitë e mësimnxënies. Në rastin tonë, ndikimi i PMSH-së shihet në rritjen e

intensitetit të punës së mësuesve të Gjuhës Angleze, në ndërtimin e strategjive të tilla për

përgatitjen e nxënësve për PMSH-në, që shpien në arritjen e rezultateve të mira në këtë

provim duke përbërë kështu tregues të “washback”-ut pozitiv.

Megjithatë, fakti se strategjitë që nxënësit përdorin në përgatitjen për PMSH-në

janë thuajse të njëjta me format e punës dhe strategjitë që përdorin mësuesit, mbart me

vete edhe rrezikun e kornizimit të mënyrës së përgatitjes së nxënësve. Për shmangien e

këtij lloj uniformizimi lipset përditësim i njohurive didaktike të mësuesve, duke përdorur

edhe në këtë proces metodat e mësimdhënies, që e venë nxënësin në qendër të procesit

mësimor.

Së teti, futja e PMSH-së ka krijuar “washback” pozitiv edhe në aspektin e

materialeve që përdoren e prodhohen në përgatitjen e nxënësve për këtë provim.

Së nënti, analiza e të dhënave tregon se, me futjen e PMSH-së, një element shtesë

në punën e mësuesve dhe nxënësve është njohja me mekanizmat dhe kriteret që përdoren

për vlerësimin e nxënësve që i nënshtrohen këtij provimi. Është pozitiv fakti që në

udhëzimet e MASH-it për PMSH-në jepet informacion edhe për mekanizmat e vlerësimit.

Nga ana tjetër, në traditën e PMSH-së në Gjuhën Angleze, prej fillimit, krahas

ushtrimeve dhe detyrave, jepen edhe kriteret e vlerësimit. Me kalimin e viteve, këto

mekanizma kanë ardhur duke u përmirësuar. Këto dy elemente të rëndësishme janë

mirëpritur nga ana e nxënësve.

Së dhjeti, në këtë kapitull u trajtua çështja e njohjes së nxënësve me kërkesat e

KPERGJ -së. Në këtë studim kjo çështje u trajtua si pjesë e aspektit “të mësimnxënies për

të mësuar”. Për rrjedhojë, nëse njohja e KPERGJ-së nga ana e mësuesve zuri më shumë

vend, në këtë kapitull problemi ceket nga pikëpamja se në çfarë niveli njihen nxënësit me

këtë dokument. Të dhënat e materialit empirik tregojnë se numri i nxënësve që kanë

dijeni mbi ekzistencën e KPERGJ-së është i vogël. Nga 46 mësues që dhanë përgjigje për

pyetjen: “A e njohin nxënësit tuaj KPERGJ - në?”, 30 prej tyre u përgjigjën “JO” dhe

176

vetëm 16 “PO”. Përpos kësaj, edhe ata që kanë njohuri, e njohin dokumentin në mënyrë

sipërfaqësore dhe vetëm për atë pjesë që lidhet me nivelin që duhet të kenë në përfundim

të shkollës së mesme. Të dhënat flasin se vetëm në një rast rezulton drejtoria e shkollës

ajo që është marrë me njohjen e nxënësve me këtë dokument të rëndësishëm, kurse në të

gjitha rastet e tjera, kur nxënësit demonstrojnë njohuri, kanë qënë vetë mësuesit që i kanë

informuar. Në thelb, nga kjo tablo, arrihet në përfundimin se puna për njohjen e nxënësve

me KPERGJ-në i lihet rastësisë dhe dëshirës së mësuesit. Është e domosdoshme që

nxënësit, jo vetëm të kenë dijeni për egzistencën e këtij udhërrëfyesi shumë të

rëndësishëm, por ata duhet të dinë si ta përdorin atë për të rritur pavarësinë e

mësimnxënies, për të pasuruar strategjitë e të nxënit, duke përdorur njohuritë

metakognitive dhe ato strategji që ndryshe quhen si vetorientim në mësimin e Gjuhës

Angleze. Njohja e nxënësve me KPERGJ-në do të reduktonte mundësitë për “washback”

negativ të PMSH-së.

Së fundi, si aspekte të punës për përmirësimin e të mësuarit të Gjuhës Angleze u

trajtuan mendimet që kanë nxënësit për PMSH-në. Vjelja e mendimit të nxënësve për

aspekte të ndryshme të PMSH-së merr rëndësi të veçantë, sepse nxënësit janë ata që

kurorëzojnë procesin, që masin vlefshmërinë dhe besueshmërinë e PMSH-së dhe i japin

jetë reformës.

Fillimisht vëmendja u përqëndrua te fakti nëse merret mendimi i nxënësve për

PMSH-në. Të dhënat e përftuara tregojnë se, 91.8% e nxënësve që iu përgjigjën pyetjes

nëse u ishte marrë mendim për PMSH-në, i janë përgjigjur “JO”. Kjo shifër tregon se në

raste të rralla merret mendimi i nxënësve për një test me kaq ndikim në jetën e mjaft të

rinjve. Edhe në këto raste materiali empirik i grumbulluar tregon qartë se nxënësve u

merret mendim vetëm nga mësuesi i lëndës. Vjelja e mendimit të nxënësve do të ndikonte

mjaft në krijimin e një klime kohezioni për zbatimin në praktikë të reformës së PMSH-së;

do të rriste pjesëmarrjen e nxënësve në modelimin e PMSH-së; do t’i bënte nxënësit

aktorë të rëndësishëm në përpjekjet për përftimin e “washback”-ut pozitiv dhe do të sillte

përmirësime të dobishme në përmbajtjen, formatin, rregullat e vlerësimit dhe

administrimit të PMSH-së.

Sipas mendimit të nxënësve, disa nga aspektet e PMSH-së që kanë nevojë për

ndryshim janë: sasia dhe llojet e detyrave e të ushtrimeve; rregullat e vlerësimit dhe llojet

e ushtrimeve dhe të detyrave.

Të pyetur se çfarë mendimesh të tjera kishin për PMSH-në, nxënësit cekën anë të

ndryshme të PMSH-së si: Duhet të ketë shkallë më të lartë vështirësie; duhet ndryshuar,

jo vetëm përmbajtja, por edhe rregullat e administrimit; PMSH-ja në Gjuhën Angleze të

përputhet me tekstet mësimore; duhet të ndryshojë sasia e ushtrimeve; provimi duhet të

përmbajë të paktën 20 pyetje; PMSH-ja të përmbajë detyra të karakterit krijues, sepse

përmban më tepër ushtrime gramatikore dhe leximi; të mos jetë i ngarkuar me shumë

ushtrime; çelësi i korrigjimit duhet të jetë më i saktë për të shmangur vlerësimet

subjektive; Anglishtja nuk duhet të jetë provim Mature; Anglishtja nuk duhet të jetë

provim i detyruar; në vend të Anglishtes të futet provim mature Gjuha Shqipe dhe

PMSH- ja e Gjuhës Angleze të ketë të njëjtin koeficent në të gjitha universitetet. Disa

prej këtyre mendimeve janë me vlerë dhe duhen marrë në konsideratë nga autoritetet dhe

hartuesit e PMSH-së për të bërë korrigjimet e nevojshme, si në rregullat e administrimit,

177

ashtu edhe në përmbajtjen dhe kriteret e vlerësimit të PMSH-së në Gjuhën Angleze. Ky

hap do të ishte shprehje e “demokratizimit të procesit të testimit” përmes PMSH-së.

178

Kapitulli IV-“Washback” -u dhe kurrikula e Gjuhës Angleze në QGJH -

Rasti i dytë studimor.

IV.1. Lidhja midis “washback”-ut dhe kurrikulës. Shohami (1993) e ve theksin tek ideja se:

“Duke qënë të vetëdijshëm për fuqinë dhe autoritetin e testeve, agjensitë qendrore

dhe vendimmarrësit shpesh i kanë përdorur testet masive për të imponuar kurrikulat e

reja”.162

Në këtë mënyrë autorja evidenton lidhjen e ngushtë që ekziston midis testeve dhe

kurrikulës. Kjo lidhje ka tërhequr vëmendjen e mjaft studjuesve si Elton & Laurilard

(1979), Popam (1993), Xheims (2000), Çeng (1997), Çapman & Shnaider (2000), etj.

Literatura e deritanishme më shumë është përqëndruar te ndikimi i testimit mbi

kurrikulën dhe kryesisht është marrë me efektin negativ të “washback”-ut mbi kurrikulën

që rezulton në ngushtimin e kurrikulës së zbatuar.

Përpara se të analizojmë lidhjen “washback - kurrikulë” te testi STANAG 6001,

është e nevojshme të bëhet një trajtim i shkurtër teorik mbi përkufizimet dhe llojet e

kurrikulave, për të kuptuar më mirë edhe raportin midis testimit dhe kurrikulës.

Egzistojnë disa përkufizime për kurrikulën. Stenhauz (1975) e përkufizon

kurrikulën në këtë mënyrë:

“Kurrikula është një përpjekje për të komunikuar parimet themelore të një pakete

arsimore në një formë të atillë që është e hapur për kritika dhe e aftë të përkthehet në

mënyrë efikase në praktikë”.163

Kelli (2004) iu kundërvihet të gjithë atyre që e shohin kurrikulën si një plan

mësimor i cili duhet transmetuar te nxënësit, apo studentët. Ai, krahas justifikimit të

përmbajtjes dhe të organizimit, thekson vizionin e qëllimeve të shkollimit si pikënisje e

kurrikulës, produktit, si edhe të efekteve të saj te nxënësit e studentët.164

Eizner (1994) e

përkufizon kurrikulën si një seri ngjarjesh të planifikuara që synojnë të ushtrojnë ndikim

në arsimimin e një, apo më shumë nxënësve. Ai, gjithashtu, pohon se realiteti në klasë,

ose kurrikula operacionale, mund të mos përputhet me atë që synohet.165

Sipas Taner dhe

të tjerë (1980) kurrikula është:

“Rezultate të synuara dhe përvoja të planifikuara e të drejtuara; të formuluara

përmes një rindërtimi sistematik të njohurive dhe përvojave, me mbështetjen e shkollës,

në interes të ngritjes së vazhdueshme dhe të vullnetshme të nxënësit në aspektet e zotësisë

personale dhe shoqërore të tij.”166

162

Cituar në Bailey, K. (1999). “Washback in language testing”. Educational Testing Service, p.4. 163

Cituar në në Rudduck 1995 “An education that empowers”, Multilingual Matters Ltd. Frankfurt Lodge,

Clevedan Hall, Victoria Road, Clevedon, Avon BS21 7SJ, p.79. 164

Cituar në Finneran, M. (2011). “Response to the Draft National Plan to Improve Literacy and Numeracy

in schools”, Mary Immaculate College, University of Limerick, p.6. 165 Eisner, E. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs,

Merril Prentice Hall, Stanford University, p.31. 166

Tanner, D. Tanner, N. Laurel. (1980), “Curriculum Development”, Macmillan, p.13.

179

Kornbleth (1992) mendon se kurrikula mund të përkufizohet si “përgjigje ndaj tri

pyetjeve: Cilat njohuri, shprehi dhe zotësi gjuhësore kanë më shumë vlerë? Pse janë ato

me më shumë vlerë? Si duhet t’i përvetësojnë ato të rinjtë?’167

Numri relativisht i madh i përkufizimeve nuk e ndryshon thelbin e çështjes. Të

gjithë ata në esencë kanë të përbashkët konceptin e kurrikulës si synim dhe si realitet:

Synimet e organizimit të mësimdhënies, të veprimtarive të mësimnxënies dhe zbatimin e

tyre në praktikë, që mund të devijojë nga synimet, apo planifikimi fillestar si rrjedhim i

kërkesave që sjell zhvillimi.

Qasje të ndryshme egzistojnë edhe në lidhje me llojet e kurrikulave. Organizata

për Zhvillim dhe Bashkëpunim Ekonomik (OECD, 2005) mendon se egzistojnë tre lloje

kurrikulash: a. kurrikula e synuar; b. kurrikula e zbatuar; c. kurrikula e përftuar.

Figura IV.1.1: Llojet e kurrikulave dhe procesi kurrikular (OECD, 2005).168

Kurrikula e synuar: Shtylla kurrizore e kurrikulës së synuar është kurrikula

kombëtare, së bashku me rregullore dhe udhëzime të ndryshme të hartuara nga autoritetet

drejtuese të arsimit. Duhet pasur parasysh se zbatimi i kurrikulës së synuar kalon nëpër

filtrat e mësimdhënies nëpër shkolla dhe formësohet nga konceptimet, vendimet dhe

masat organizative të mësuesve. Në këtë model të klasifikimit të kurrikulave tri janë

elementet që ndihmojnë për ta analizuar atë:

Konceptimet e mësuesve (Braun 2002, 2004).

167

Cituar në Philips, A.J. (2008), “HQOE1 Fundamentals of Curriculum Instruction and research in

Education”, Open University Malaysia, p.5. 168 Cituar në Sigthorsson, R. (2008). “Teaching and learning in Icelandic and Science in the context of

national tests in Iceland: A conceptual model of curriculum, teaching and learning”, Educate~ Special

Issue, March p.48.

Faktorët ekzistues të mëparshëm Konteksti Kurrikula

Kushtet e

vendit

Sistemi

arsimor Kurrikula e

synuar

Kushtet e

klasës

Shkolla, apo

klasa

Kurrikula e

zbatuar

Karakteristika

të nxënësve

Nxënësi Kurrrrikula e

përftuar.

180

Njohuritë mbi përmbajtjen pedagogjike (Grosman dhe të tjerë 2005; Shulman,

1987).

Bindjet për vetefikasitet (Bandura, 1994 në Ramachaudran, 1998).

Një aspekt tjetër i rëndësishëm, sipas Banduras, perceptohet si “efikasitet

kolektiv”, i cili u referohet gjykimeve kolektive të mësuesve për faktin se në ç’masë një

shkollë, apo departament në tërësi mund të organizojë punën në terren konkret, për të

pasur efekte pozitive mbi nxënësit.169

Këto elemente janë me rëndësi për të kuptuar

transferimin nga kurrikula e synuar te kurrikula e zbatuar dhe të mospërputhjeve që

shpesh ekzistojnë midis këtyre dy lloj kurrikulash.

Kurrikula e zbatuar: Kurrikula e zbatuar realizohet gjatë dy dimensioneve:

mësimdhënies dhe mësimnxënies. Sipas Triguell & Proser (2005) (në Sigthorson, 2008)

modeli i mësipërm, figura 6.1.1, sugjeron që vendimet dhe masat organizative brenda

këtyre dy dimensioneve bëhen brenda disa kornizave, apo elementeve, që mund të

studiohen veças, së bashku, apo në ndërveprim me njëri - tjetrin. Në këtë kuadër,

dimensioni i mësimdhënies sugjerohet të analizohet nga pikëpamja e tri elementeve të

cilët ilustrohen në figurën IV.1.2 që vijon:

169

Cituar në V.S. Ramachaudran (ed.), 1998, Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp 71–81). New

York: Academic Press, pp.71-81.

181

Figura IV.1.2: Dimensionet e kurrikulës, Sigthorson (2008).170

• Përmbajtja e kurrikulës: ÇFARË zgjedhin mësuesit të zhvillojnë.

• Organizimi i mësimdhënies: SI realizohet mësimdhënia në terren konkret.

• Vlerësimi.171

Në këtë skemë vlerësimi është një element me mjaft rëndësi për shkak të efektit

“washback”. Kjo do të thotë se vlerësimi ka tendencën të ushtrojë ndikim të drejtpër-

drejtë, edhe në përmbajtjen e kurrikulës, edhe në organizimin e mësimdhënies.

Një nga teoricienët e njohur të fushës së arsimit Leri Kjuban172

(1995) mendon se

në shkolla përdoren të paktën katër lloje kurrikulash:

170

Sigthorsson, R. (2008). “Teaching and learning in Icelandic and Science in the context of national tests

in Iceland: A conceptual model of curriculum, teaching and learning”, Educate~ Special Issue, March, p.49. 171

Cituar në Sigthorsson, R. (2008). “Teaching and learning in Icelandic and Science in the context of

national tests in Iceland: A conceptual model of curriculum, teaching and learning”, Educate~ Special

Issue, March p.49-51. 172

Larry Cuban është profesor i çështjeve të arsimit në universitetin e Stanfordit, Kaliforni. Ai jep mësim në

kurset për metodat e mësimdhënies në studimet shoqërore, për historinë e reformave shkollore, për

kurikulën dhe drejtimin e arsimit.

Ak

tet

ars

imo

re, K

urr

iku

la K

om

bët

are

,

Rre

gu

llore

t d

he

Tes

tet

Kom

bët

are

Kurrikula

e synuar

Mësimdhënia

Përmbajtja, organizimi, vlerësimi

Mësimnxënia

Kushtet e brendshme të nxënësve

(veçoritë e nxënësve, motivimi &

teoritë e “unit”)

Detyrat për mësimnxënien (çfarë)

Metodat e të mësuarit (si)

Kon

cep

tim

et, N

joh

uri

të m

bi

për

mb

ajt

jen

ped

agogji

ke.

Efi

kasi

teti

(vet

jak

dh

e k

ole

kti

v)

Mësu

esit

Diferencimi/

individualizimi

Kurrikula e zbatuar

Pro

du

kte

t e

të m

ësu

ari

t

Kurrikula

e përftuar

182

1. Kurrikula zyrtare: Është ajo që zyrtarët e shtetit, apo ata rajonalë parashtrojnë në

kornizat kurrikulare dhe në kurset e studimit duke pritur që mësuesit ta ndërtojnë

mësimdhënien duke u mbështetur tek ajo.

2. Kurrikula që u mësohet nxënësve dhe studentëve: Është ajo kurrikulë që mësuesit

zgjedhin për t’ua mësuar nxënësve në klasat ku zhvillojnë mësim. Alternativat e

mësuesve burojnë nga njohja që kanë mbi lëndën, nga përvoja e mësimdhënies

për përmbajtjen e lëndës, nga pëlqimi, apo mospëlqimi i temave dhe qëndrimi i

tyre ndaj nxënësve, me të cilët punojnë çdo ditë.

3. Kurrikula e mësuar: Pra, produkti që përvetëson nxënësi.Tej asaj që zbulojnë

rezultatet e testeve mbi përmbajtjen e asaj që mësohet nga ana e nxënësve, ata

mësojnë gjithashtu shumë mësime që nuk janë pjesë e kurikulës zyrtare por pjesë

e mjedisit të klasës. Në vartësi të mënyrës sesi mësuesi e organizon orën e

mësimit, nxënësi mëson të përpunojë informacionin në mënyra të caktuara. Ai

mëson për kohën që duhet të zgjedh për të bërë pyetje, si edhe kur t’i kushtojë më

shumë vëmendje mësimit. Ai mëson të respektojë të tjerët nga mënyra sesi

mësuesi e shpërfaq këtë respekt (apo mungesë respekti) ndaj të tjerëve. Kurrikula

e mësuar është shumë më ndryshe nga kurrikula që jepet me anën e

mësimdhënies.

4. Kurrikula e testuar: Ajo që testohet përbën një pjesë të kufizuar të asaj që synohet

nga politikëbërësit, që jepet nga mësuesit dhe që mësohet nga nxënësit. Sa më

larg të jenë mësuesit nga ndërtimi i testeve, aq më pak përputhen kurrikulat e tjera

me kurrikulën që testohet.173

173

Cuban, L. (1995). The Hidden Variable: How Organizations Influence Teacher Responses to

Secondary Science Curriculum Reform. Theory Into Practice, Vol. 34, No. 1, 4-11.

Kurrikula

Kurrikula zyrtare

Kurrikula e mësuar Kurrikula e testuar

Kurrikula që jepet mësim

183

Figura IV.1.3: Klasifikimi i kurrikalve sipas Kjuban (1995).

Një tjetër autor i njohur në fushën e studimit të kurrikulës, Eliot Eizner (1994), i

klasifikon kurrikulat si kurrikula direkte [eksplicite], kurrikula e nënkuptuar [implicite]

dhe kurrikula zero. Kurrikula direkte është e ngjashme me kurrikulën zyrtare dhe

kurrikulën që mësuesit japin mësim. Kurrikula e nënkuptuar e një shkolle është ajo që u

mësohet nxënësve për shkak se ata i përkasin një vendi të caktuar. Dhe shkolla është një

vend ku mësohet, për shkak të qasjeve të ndryshme ndaj mësimdhënies, të sistemit të

vlerësimit që përdor, të strukturës organizative, të karakteristikave fizike të ndërtesës së

shkollës, të orendive që përdor dhe të mjedisit rrethues që krijon. Këto karakteristika,

sipas Eisner-it, përbëjnë disa prej komponenteve mbizotëruese të kurrikulës së

nënkuptuar të një shkolle.174

Kurrikula zero: Duket si diçka paradoksale të flasësh për një kurrikulë që nuk

ekziston, shprehet Eisner (1994). Por, nëse preokupohemi për ndikimin e programeve

shkollore dhe për rolin e kurrikulës në këtë ndikim, atëhere duhet të marrim në

konsideratë, jo vetëm kurrikulën direkte dhe të nënkuptuar të shkollave, por edhe atë që

shkollat nuk ua mësojnë nxënësve. Në identifikimin e kurrikulës zero janë dy dimensione

kryesore që duhen veçuar. Njëri është ai që lidhet me anën intelektuale, të cilën shkollat,

ose e trajtojnë me më shumë theks, ose e neglizhojnë. Tjetri është përmbajtja, fushat e

lëndëve që janë pjesë, apo mungojnë në kurrikulat e shkollave.175

Ndër klasifikimet e cekura më sipër, në pikëpamjen time, klasifikimi i OECD-së

është më përfaqësues dhe më bindës, sepse edhe klasifikimi i Kjuban edhe klasifikimi i

Eisner, mund të përfshihen brenda këtij klasifikimi.

Ky vështrim i shkurtër teorik mbi përkufizimin dhe klasifikimin e kurrikulave u

bë në funksion të përgjigjeve për pyetjen kërkimore nr.3: “Sa dhe si ka ndikuar provimi

STANAG 6001 mbi kurrikulën e kurseve të Gjuhës Angleze në Qendrën e Gjuhëve të

Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura.

Para se të analizohet ndikimi i testit STANAG 6001 mbi llojet e ndryshme të

kurrikulave në QGJH, është e nevojshme të ndalemi në disa të dhëna demografike për

pjesëmarrësit në studim.

IV.2.Të dhëna demografike mbi pjesëmarrësit në studim.

Përvoja e gjatë si mësimdhënës dhe, veçanërisht koha prej 12 vjetësh si pedagog i

Gjuhës Angleze në QGJH, nuk mund të ishin të mjaftueshme për të analizuar ndikimin e

testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në QGJH. Këtej lindi nevoja që,

për të arritur në përfundime të mbështetura mbi të dhëna empirike, të angazhoheshin

pedagogë dhe kursantë të kurseve të Gjuhës Angleze.

Për grumbullimin e materialit empirik u hartuan tre pyetësorë për pedagogët e

Gjuhës Angleze në QGJH:

174

Eisner, E. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs,

Merril Prentice Hall, Stanford University, pp.87-98. 175

Ibid, p.97.

184

Pyetësori nr.1 për pedagogët: “Perceptimi i pedagogëve të Gjuhës Angleze mbi

testin STANAG 6001 dhe ndikimin e tij mbi kurrikulën”, i plotësuar nga 11 pedagogë të

Gjuhës Angleze.

Tabela IV.2.1: Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve të QGJH-së.

Meshkuj Femra

3 8

Tabela IV.2.2: Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i Gjuhës Angleze.


3 2 6

Tabela IV.2.3: Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të pedagogëve të QGJH-së.

Diplomë

Bachelor


Profesional

Diplomë të

Masterit Shkencor

Doktor i

Shkencave

- 4 7 -

Tabela IV.2.4: Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim pedagogët e QGJH-së.

Niveli 2/2/2/2 Niveli 3/2/3/2 Niveli 3/3/3/3

4 4 3

Tabela IV.2.5: Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i Gjuhës Angleze në QGJH.

Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet

5 4 2

Pyetësori për pedagogët e Seksionit të Testimit: “Washback”-u dhe kurrikula”, i

plotësuar nga tri pedagoge të Seksionit të Testimit.

Tabela IV.2.6: Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve që kanë plotësuar këtë

pyetësor.

Meshkuj Femra

- 3

Tabela IV.2.7: Të dhëna mbi vjetërsinë në punë të pedagogëve të Seksionit të Testimit

që kanë plotësuar pyetësorin.


- 1 2 -

Tabela IV.2.8: Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të pedagogëve të Seksionit të

Testimit që kanë plotësuar pyetësorin.

185

Diplomë

Bachelor


Profesional

Diplomë të

Masterit Shkencor

Doktor i

Shkencave

- - 3 -

Tabela IV.2.9: Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim aktualisht pedagogët e Seksionit të

Testimit që kanë plotësuar pyetësorin.

Niveli 2/2/2/2 Niveli 3/2/3/2 Niveli 3/3/3/3

3 - -

Tabela IV.2.10: Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i Gjuhës Angleze në QGJH.

Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet

1 1 1

Pyetësori nr.2 për pedagogët: “Ndikimi i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën”, i

plotësuar nga 10 pedagogë të Gjuhës Angleze, prej të cilëve, 8 janë femra dhe 2 meshkuj.

Përsa u përket gradave shkencore, 3 janë me gradën “Master Profesional” dhe 7 janë me

gradën “Master Shkencor”.

U hartuan gjithashtu dy pyetësorë për kursantët e kurseve të Gjuhës Angleze në

QGJH:

Pyetsori nr.1 për kursantët: “Washback”-u dhe përmirësimi i kurrikulës”, i plotësuar

nga 50 kursantë të niveleve 2/2/2/2, 3/2/3/2 dhe 3/3/3/3.

Tabela IV.2.11: Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e kursantëve që kanë plotësuar

pyetësorin.

Femra Meshkuj

17 33

Tabela IV.2.12: Të dhëna mbi moshën e kursantëve që kanë plotësuar pyetësorin.

Nën 20 vjeç 20-30 vjeç 30-40 vjeç 40-45 vjeç Mbi 45 vjeç

- 15 18 11 6

Tabela IV.2.13: Të dhëna mbi gradat e kursantëve që kanë plotësuar pyetësorin.

Ushtar

prof./N/oficer

N/Toger Toger Kapiten Major N/Kolonel Kolonel Civil

4 1 4 14 12 10 5

Tabela IV.2.14: Të dhëna mbi nivelin e kursit që po ndjekin kursantët që kanë plotësuar

pyetësorin.

2/2/2/2 3/2/3/2 3/3/3/3

15 24 11

186

Pyetësori nr.2 për kursantët: “Lidhja e “washback”-ut me kurrikulën në QGJH”, i

plotësuar nga 20 kursantë.

Tabela IV.2.15: Të dhëna mbi numrin e kursantëve që kanë plotësuar pyetësorin sipas

nivelit të kursit.

Niveli 3/2/3/2 Niveli 3/3/3/3

13 7

Tabela IV.2.16: Të dhëna mbi gjininë e kursantëve që plotësuan pyetësorin.

Femra Meshkuj

6 14

Tabela IV.2.17: Të dhëna mbi gradat e kursantëve që plotësuan pyetësorin.

Ushtar

prof./N/oficer

N/Toger Toger Kapiten Major N/Kolonel Kolonel Civil

2 1 2 4 4 4 - 3

Pyetësori nr.1 i pedagogëve, pyetësori për pedagogët e Seksionit të Testimit dhe

pyetësori nr.1 i kursantëve u hartuan në periudhën maj - qershor 2012 dhe u plotësuan në

datat 20, 21 dhe 22 Qershor 2012, kurse pyetsori nr.2 i pedagogëve dhe pyetsori nr.2 i

kursantëve u hartuan në Shtator 2012 dhe u plotësuan në Tetor 2012. Pyetësorët janë

ndërtuar me pyetje të llojeve të ndryshme. Pyetjet analitike u ndërtuan në funksion të

interesave të studimit dhe ishin të ndryshme në karakter si: Pyetje me alternativa, pyetje

që kërkojnë përgjigje të shkurtra “PO”, ose “JO”, pyetje të ndërtuara sipas shkallës

“Likert”, pyetje të ndërtuara me fjalë pyetëse, për të marrë informacion specifik, pyetje

për të zgjedhur nga një listë opsionesh (checklist) dhe pyetje me bazë numerike lineare.

Në funksion të studimit, në periudhën tetor-nëntor 2012, u zhvilluan edhe

intervista me katër pedagogë dhe tetë kursantë të QGJH-së, të ndërtuara me pyetje me

fjalë pyetëse, për të marrë sa më shumë material specifik dhe pyetje të ndërtuara mbi

bazën e një liste opsionesh.

IV.3. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi Kurrikulën e Synuar në QGJH.

Në kuadrin e punës për realizimin e objektivave për integrimin në NATO, nëpërmjet

standardizimit të veprimtarisë së FA-ve, me përmbajtjen dhe veprimtarinë e Forcave të

Armatosura të vendeve anëtare të kësaj Aleance, edhe puna për arsimimin në Gjuhë të

Huaj ndoqi këtë linjë.

E gjithë politika e arsimimit në Gjuhën Angleze u mbështet te Strategjia dhe Doktrina

e FA-së, e cila, nga ana e vet, bazohet te dokumentet standarde të NATO-s, tek

Kushtetuta e Republikës së Shqipëris dhe te veçoritë specifike të vendit tonë. Ajo mori si

dokument reference STANAG 6001, e cila është marrëveshja e arritur midis vendeve të

NATO-s për vendosjen dhe zbatimin në praktikën e mësimdhënies dhe testimit në Gjuhën

e Huaj të standardeve të përbashkëta, që burojnë nga Kuadri i Përbashkët Europian i

Referencave për Gjuhët. STANAG 6001176

është një dokument i hartuar me synimin e

176

NATO Standardization Agreement (STANAG, Language Proficiency Levels (edition 2), 2003,

www.extra-muros.ch

http://www.extra-muros.ch/

187

mirë që të masë dhe krahasojë nivelin gjuhësor në vende të ndryshme anëtare të NATO-s

dhe në ato që synojnë të anëtarësohen. Qysh në hyrjen e marrëveshjes thuhet se qëllimi i

kësaj marrëveshjeje është t’u sigurojë Forcave të NATO-s një tabelë ku përshkruhen

nivelet e përgjithshme gjuhësore.Vendet pjesëmarrëse bien dakord të përdorin nivelet e

përgjithshme gjuhësore me qëllim që:

a. Të përmbushin kërkesat gjuhësore për stafin që emërohet në pozicione

ndërkombëtare.

b. Të krahasojnë standardet kombëtare me anën e një tabele të standardizuar.

c. Të bëhet evidentimi dhe raportimi në komunikimin në nivel ndërkombëtar të

mënyrës sesi matet niveli i përgjithshëm gjuhësor (nëse lind nevoja duke bërë

konvertimin nga standardet kombëtare, (NATO, STANAG 6001).177

Prej vitit 1994, kur u nënshkrua dokumenti për anëtarësim në Partneritetin për

Paqe, në FA-të e Shqipërisë u ndërmorën hapa konkrete për arritjen e objektivit, në

mënyrë që edhe në vendin tonë të rishikohej e gjithë kurrikula e arsimimit në Gjuhën

Angleze dhe, në këtë kuadër, të kryhej dhe testimi sipas STANAG 6001.

Por ç’është në thelb Marrëveshja STANAG 6001? Kjo Marrëveshje e ka fillesën

në vitin 1976 kur, për herë të parë, u hartuan dhe u miratuan nivelet gjuhësore që duhet të

arriheshin nga të gjithë ata që do t’i nënshtroheshin testit STANAG-6001. Kërkesat e

këtyre niveleve, që burojnë nga KPERGJ-ja, u rishikuan dhe u pasuruan në vitin 2003

dhe në vitin 2009. Për këtë arsye, në vartësi të fazës së zhvillimit, të kërkesave në rritje

dhe dinamikës së veprimtarisë së NATO-s, sot njohim përshkruesin e STANAG-ut të

vitit 1976, atë të vitit 2003 dhe së fundi përshkruesin e STANAG-ut të vitit 2009.

Tabela IV.3.1: Krahasimi i niveleve gjuhësore midis KPERGJ-së (CEFR 2001) dhe

STANAG-6001, (NATO, STANAG 6001, 2009).

Nivelet sipas KPERGJ - së Nivelet sipas STANAG - 6001

A1 Fillestar 0 Pa njohuri gjuhësore

A2 Elementar 1 Për mbijetesë

B1 Paramesatar 2 Funksional

B2 Mesatar 3 Profesional

C1 Operacional 4 Nivel ekspertësh

C2 Akademik 5 Nivel i lartë i përdoruesit

autokton.

Kjo Marrëveshje nuk kërkon vetëm përdorimin e një testi të hartuar sipas

përshkruesit të STANAG 6001. Synimi kryesor i saj është standardizimi i kurrikulës dhe

orientimi i të gjithë punës mësimore për mësimin e Gjuhës Angleze nga standarde të

përafërta në të gjitha vendet anëtare të NATO-s, apo vendet aspirante për t’u bërë pjesë e

saj. Ky synim u sanksionua edhe në dokumentet strategjike të FA-së të vendit tonë. Në

dokumentin me titull “Arsimimi dhe Stërvitja në Forcat e Armatosura të Republikës së

Shqipërisë (MP-3-4, 2009)”, pika 2.6, midis të tjerash, nënvizohet se ...”mbështetur në

Politikën e Arsimimit për Programin e Gjuhës së Huaj, trainimi i personelit të FA në

177

Ibid, p.1.

188

Gjuhën Angleze të bëhet sipas STANAG -ut, 6001.’178

Po në këtë dokument, pika 2.6.2,

rithekson se “testimet për përcaktimin e shkallës së njohurive të Gjuhës së Huaj të bëhen

në bazë të gjithë procedurave të STANAG-ut 6001.179

Në këtë mënyrë, Ministria e Mbrojtjes dhe Shtabi i Përgjithshëm i FA-së,

përcaktuan se kurrikula e synuar për arsimimin në Gjuhën e Huaj do të ishte përshkruesi i

STANAG 6001. Ky hap kërkoi ndryshime të mëdha për të kaluar nga kurrikula e

pastandardizuar, me të cilën punohej më parë, në kurrikulën e standardizuar që do të

ndërtohej mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001.

Në këtë përshkrues, për çdo shprehi gjuhësore dhe për çdo nivel, gjithësej 5

nivele, përcaktohen disa pika të përbashkëta reference për atë se çfarë duhet të jetë në

gjendje të bëjë përdoruesi me gjuhën. Në këtë mënyrë, ato që në Gjuhën Angleze quhen

“can statements” [çfarë mund të bëhet] u kthyen në kurrikulë të synuar, për arsimimin në

Gjuhën Angleze në QGJH. Për ta ilustruar problemin, më poshtë jepet tabela IV.3.2 e

përshkruesit, për shprehinë e të folurit, niveli 2 (sipas përshkruesit të vitit 2009).

Tabela IV.3.2: Përshkruesi i STANAG 6001 për shprehinë e të folurit, niveli 2 (sipas

përshkruesit të vitit 2009) në Gjuhën Angleze.

Able to communicate in everyday social and routine workplace situations. In these

situations the speaker can describe people, places, and things; narrate current, past, and

future activities in complete, but simple paragraphs; state facts; compare and contrast;

give straightforward instructions and directions; ask and answer predictable questions.

Can confidently handle most normal, casual conversations on concrete topics such as

job procedures, family, personal background and interests, travel, current events. Can

often elaborate in common daily communicative situations, such as personal and

accommodation related interactions; for example, can give complicated, detailed, and

extensive directions and make non-routine changes in travel and other arrangements.

Can interact with native speakers not used to speaking with non-natives, although

natives may have to adjust to some limitations. Can combine and link sentences into

paragraph-length discourse. Simple structures and basic grammatical relations are

typically controlled, while more complex structures are used inaccurately or avoided.

Vocabulary use is appropriate for high-frequency utterances but unusual or imprecise at

other times. Errors in pronunciation, vocabulary, and grammar may sometimes distort

meaning. However, the individual generally speaks in a way that is appropriate to the

situation, although command of the spoken language is not always firm.

Të theksuara me ngjyrën e verdhë në tabelën e mësipërme janë të gjitha referencat

“mund” për këtë shprehi dhe për këtë nivel. Në tabelën IV.3.3, që vijon, ato jepen në

gjuhën shqipe.

Tabela IV.3.3: Referencat “mund” në përshkruesin e STANAG 6001 për aftësinë e të

folurit niveli 2 (sipas përshkruesit të vitit 2009) në gjuhën shqipe.

178

Shtabi i Përgjithshëm I FA të Republikës së Shqipërisë (2009). “Arsimimi dhe Stërvitja në Forcat e

Armatosura të Republikës së Shqipërisë (MP-3-4)”, fq.41. 179

Ibid, p.41.

189

Mund të komunikojë në situata të përditshme sociale dhe ato që lidhen me vendin e

punës. Në këto situata folësi mund të përshkruajë njerëz, vende dhe sende; të rrëfejë për

veprimtari në të tashmen, të shkuarën dhe të ardhmen në paragraf të plotë, por të

thjeshtë; të shprehë fakte; të krahasojë dhe të bëjë dallimin; të japë udhëzime dhe

orientime në mënyrë të drejtpërdrejtë; të bëjë dhe t’u përgjigjet pyetjeve të mundshme.

Mund të menaxhojë me besim shumicën e bisedave rastësore dhe normale për tema

konkrete, si për procedurat e punës, për familjen, për interesat dhe prejardhjen e tij, për

udhëtimin, për ngjarjet aktuale. Shpesh mund të flasë më gjatë në biseda të komunikimit

të zakonshëm ditor, si në dialogjet që kanë të bëjnë me veten dhe për akomodimin; për

shembull, mund të japë udhëzime të ndërlikuara, të detajuara dhe të gjera, si edhe të bëjë

ndryshime jo rutinore në udhëtime, apo veprimtari të tjera. Mund të bashkëbisedojë me

folës autoktonë që nuk janë mësuar të flasin me folës joautoktonë, ndonëse folësve

autoktonë do t’u duhet ta përshtasin disi bisedën. Mund t’i bashkojë dhe lidhë fjalitë në

bisedë në nivel paragrafi.

Këto referenca të përshkruesit, për secilën shprehi gjuhësore dhe për secilin nivel,

u kthyen në kurrikulë të synuar, e cila, prej vitit 2005, shërben si bazë për ndërtimin e

kurrikulës së zbatuar dhe kurrikulës së testuar në QGJH. Programet mësimore për secilin

nivel kursi që zhvillohet në QGJH detajojnë veprimtaritë për çdo orë mësimi, duke

përdorur këto referenca të përshkruesit. Në këtë mënyrë kurrikula e synuar u kthye në një

kurrikulë të standardizuar, që ndryshonte mjaft nga kurrikula e para vitit 2005, kur testi

STANAG 6001 nuk përdorej në QGJH. Tabela e mëposhtme IV.3.4, jep dallimet midis

kurrikulës së synuar të para vitit 2005 me kurrikulën aktuale.

Tabela IV.3.4: Dallimet midis kurrikulës së synuar në QGJH para vitit 2005 me

Kurrikulën e synuar pas vitit 2005.

190

Kurrikula e synuar para vitit 2005 bazohej te teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”

(“American Language Course”), (Shiko figurat IV.3.1 dhe IV.3.2 që vijojnë). Këto tekste

përdoren edhe në kurrikulën e re, por duke u plotësuar sipas përshkruesit të STANAG

6001.

Kurrikula e synuar e Gjuhës Angleze në

QGJH para vitit 2005

E pastandardizuar.

Bazohej tek teksti American Language

Course.

Zhvillonte kryesisht aftësinë e leximit dhe

dëgjimit.

Testonte me sistemin e pikëzimit

me kuize dhe ALCPT.

Ishte përgjithësisht statike.

Kurrikula e synuar në QGJH

pas vitit 2005

E standardizuar.

Bazohet tek përshkruesi i

STANAG 6001.

Zhvillon të katër shprehitë

gjuhësore.

Teston sipas kritereve me anën e testit

STANAG.

Është dinamike.

191

Figura IV.3.1: Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 1991.

Figura IV.3.2: Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 2007

Kurrikula e synuar e para vitit 2005 mbështetej vetëm te tekstet e mësipërme që

janë botim i Qendrës së Gjuhëve të Huaja të Institutit Amerikan të Mbrojtjes në Teksas të

SHBA-së. Në librin e mësuesit për këto tekste jepen udhëzime për mënyrën si mund të

192

punohet me shprehi dhe tema të caktuara. Këto udhëzime janë të rëndësishme për

hartimin e programeve mësimore dhe të planeve ditore nga ana e mësuesve. Në secilin

libër fillimisht jepen rubrikat kryesore mbi të cilat është e ndërtuar dhe zbërthyer lënda

mësimore. Këto rubrika në secilin mësim janë: funksioni, gramatika, shprehitë gjuhësore

dhe fjalori.

Funksioni: Ka të bëjë me përdorimin funksional të gjuhës në komunikim. Në çdo

mësim ka ushtrime që tregojnë se “si” dhe “kur” duhen përdorur fjalët, shprehjet dhe

fjalitë në një situatë të caktuar.

Gramatika: Strukturat gramatikore në secilin mësim janë format që nevojiten për

të folur dhe shkruar pa gabime.

Shprehitë gjuhësore: Në çdo mësim ka ushtrime që ndihmojnë në përmirësimin e

shprehive gjuhësore të dëgjimit, të të folurit, leximit dhe të shkrimit.

Fjalori: Fjalët e paraqitura në secilin mësim janë ato që nevojiten për të kryer

funksionet e gjuhës dhe ushtrimet gramatikore.

Në tekstet e vjetra të “Kursit të Gjuhës Amerikane” rubrikat shpjegoheshin në

këtë mënyrë: Shiko tabelën 4.3.5 që vijon.

Tabela IV.3.5: Paraqitja e rubrikave në tekstet e vjetra të “Kursit të Gjuhës Amerikane”,

viti 1991.

NOTES TO THE

STUDENT

The American Language Course focuses on four areas: 1. Function

The functions are the ways we use a language to communicate. There are exercises in the lessons that show you how and when to use certain words, phrases, and sentences in a particular situation.

2. Grammar

The grammar structures in the lesson are the forms you need to speak and write correctly.

3. Skills

There are exercises in the lessons to help you improve your skill or ability in listening, speaking, reading or writing.

4. Vocabulary

The words and expressions presented in the lesson are those you will need to do the functions and the grammar exercises.

The first page of each lesson is the Focus Page. It provides a summary of the material that will be presented in the lesson.

Në tekstet e reja (botim i vitit 2004 dhe 2007) këto rubrika pasqyrohen në formën

e mëposhtme: Tabela IV.3.6.

193

Tabela IV.3.6: Paraqitja e rubrikave në tekstet “Kursi i Gjuhës Amerikane”, të vitit 2004

dhe 2007.

Sipas rubrikave të mësipërme dhe udhëzimeve në librat për mësuesin, kurrikula

synon të zhvillojë në mënyrë të harmonizuar të katërta shprehitë gjuhësore. Por, para vitit

2005, në QGJH zhvilloheshin më tepër shprehia e leximit dhe e dëgjimit, sepse këto

shprehi testohen nga “kuizz”-et e çdo libri dhe nga testi ALCPT (Testi për përcaktimin e

niveilit në Kursin e Gjuhës Amerikane-American Language Course Placement Test).

Para vitit 2005, në QGJH përdoreshin këto tekste dhe ky sistem vlerësimi (shiko

figurën IV.3.3 që vijon), mbi bazën e një marrëveshjeje dypalëshe midis Ministrisë së

Mbrojtjes të Republikës së Shqipërisë, Departamentit Amerikan të Mbrojtjes dhe

Institutit Amerikan të Mbrojtjes. Pra, kurrikula nuk ishte e ndërtuar mbi disa standarde të

miratuara dhe të zbatuara nga një grup vendesh.

194

Figura IV.3.3: Kopje e kopertinës së broshurës së “kuizz” - it për librin 25.

195

Figura IV.3.4: Shembull i faqes së “kuizz” - it për librin 25

Vlerësimi i kryer në këtë mënyrë, i cili vazhdon të përdoret edhe sot vetëm për

“kuizz”-et e librave, është një sistem vlerësimi i ndërtuar mbi disa norma dhe mbi bazën e

teknikës së ushtrimeve me alternativa që vlerëson me pikë, kurse testi STANAG 6001

është test i bazuar te kritere dhe vlerëson të gjitha shprehitë gjuhësore.

Kurrikula e synuar (e para vitit 2005) në përgjithësi mund të konsiderohet statike,

sepse vërtitej rreth tekstit mësimor dhe mund të pësonte ndryshime vetëm në qoftë se

pësonin ndryshime tekstet mësimore, “kuizz”-et, apo testet ALCPT(“American Language

Course Placement Test”) që prodhohen e botohen në SHBA. Përditësimi i njohurive dhe

koncepteve lihej në dorën e pedagogut.

196

Kurrikula e synuar në QGJH, pas vitit 2005, u bë përshkruesi i STANAG 6001 i

vitit 2003. Kjo kurrikulë e re diktoi nevojën që, krahas teksteve mësimore “Kurs i Gjuhës

Amerikane”, përshkruesi i STANAG 6001-it të detajohej në veprimtari mësimdhënëse

për zhvillimin e shprehive gjuhësore sipas këtij përshkruesi për çdo nivel dhe çdo shprehi

gjuhësore. Po t’i referohemi një fragmenti nga programi mësimor i nivelit 3/2/3/2, tabela

IV.3.7, do të shohim se puna me tekstin mësimor programohet në dy, ose tri orë; ndryshe

nga kurrikula e vjetër, ku ajo programohej 4-5 orë akademike në ditë. Pjesa tjetër e orëve

akademike, 2-3 orë në ditë, programohen për materialet plotësuese ku synohet zhvillimi i

shprehive gjuhësore të dëgjimit, shkrimit dhe të folurit, sipas kërkesave të përshkruesit

STANAG 6001.

Tabela IV.3.7: Fragment nga mënyra e programimit të një dite mësimore sipas

kurrikulës së re për tekstin mësimor, niveli 3/2/3/2.

Book Lesson Content for each class Nr. of

classes

Reference

pages

Remarks

Book 2

5

Wee

k 1

Les

son 1

Fir

st D

ay

Our Environment-Discussion-

Why is environment a big issue

nowadays? Vocabulary

exercises.

3

Page 7

Our endangered environment/

Did you read the editorial?-

Comprehension and vocabulary

exercises.

Page 11

How’s the new project going?/

Leslie’s speed cycle-T/F and

matching exercises.

Page 15

Ky është fragment programimi për tri orët e para të një dite Të Hënë, kur

kursantët zhvillojnë 5 orë akademike. Në vijim jepet fragmenti i po së njëjtës ditë, ku

pasqyrohet programimi për orët e materialeve plotësuese.

Tabela IV.3.8: Fragment nga programimi i materialeve plotësuese në një ditë mësimore

e nivelit 3/2/3/2.

Book Lesson Content for each class Nr. of

classes

Reference

pages

Remarks

Book

25

Wee

k 1

Les

son 1

Fir

st

Day

Listening-The man who

planted trees. 2

Page HWI,

unit 9, p.92

Speaking-Discussion-How to

protect environment.

Internet

Zbërthehet lënda e mësimit nr.1

të librit 25.

197

Writing-Taking notes from

written texts/Sentence

combining.

Heath

Grammar

and

composition

(page 303-

318).

Nga sa vihet re më sipër, materialet plotësuese të programuara ndjekin linjën e

përshkruesit të STANAG 6001 për nivelin 2 për shprehitë gjuhësore të të folurit dhe

shkrimit dhe atë të nivelit 3 për shprehinë e dëgjimit. Në shprehinë e të folurit synohet të

zhvillohet diskutimi në Gjuhën Angleze për një çështje që është prezantuar tri orët e para

nga teksti mësimor, sikundër është “Mbrojtja e Mjedisit”. Në dëgjim, veprimtaria e

programuar lidhet me mbrojtjen e mjedisit dhe ndihmon edhe diskutimin me gojë.

Ndërsa, në aftësinë e shkrimit, synohet të zgjidhet një tekst i thjeshtë për mjedisin, mbi

bazën e të cilit përsëriten njohuritë për llojet e fjalive. Në këtë mënyrë, sipas kurrikulës së

re, kryhet integrimi i shprehive gjuhësore mbi një temë të caktuar dhe veprimtaritë

plotësojnë njëra - tjetrën. Sipas kësaj linje veprohet për programimin e të gjitha ditëve,

duke e zbërthyer kurrikulën e synuar në veprimtari që ndërtohen mbi bazën e disa

standardeve të përshkruara në STANAG 6001. Kjo lloj kurrikule është dinamike, sepse

materialet mund të ndryshojnë dhe përditësohen në kohë. Kështu mund të ndodhë edhe

me pjesën e dëgjimit, apo edhe me veprimtarinë për zhvillimin e të folurit. I vetmi aspekt

që nuk ndryshon është tematika.

Kurrikula e re e synuar, që lindi si rezultat i futjes së testit STANAG 6001, solli

dinamika të reja: Në qëndrimin e pedagogëve ndaj mësimdhënies së Gjuhës Angleze; në

qëndrimin e kursantëve ndaj Gjuhës Angleze; në metodat e mësimdhënies; në përdorimin

dhe prodhimin e bazës materiale për mësim; në punën për ngritjen profesionale të

pedagogëve dhe në vlerësimin e autoriteteve për rëndësinë e arsimimit të personelit

ushtarak e civil të FA-së në Gjuhën Angleze.

Në mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se, ndryshe nga sa shprehet Hjuz

(1989), sipas opinionit të të cilit efekti i testeve që masin njohuritë e përgjithshme

gjuhësore dhe që përdoren masivisht është më shumë i dëmshëm se dobiprurës, rasti

studimor në QGJH tregon se futja e një testi si STANAG 6001, i cili mat të katër

shprehitë gjuhësore dhe është një test i ndërtuar mbi bazën e kritereve të përcaktuara

qartë, e zgjeron kurrikulën e synuar dhe ndikon pozitivisht mbi qëndrimet e të gjithë

aktorëve ndaj mësimit të Gjuhës Angleze. Faktorët që ndikojnë mbi natyrën e

“washback”-ut të këtyre testeve janë komplekse: Ata lidhen me statusin dhe cilësinë e

testit; me pritmërinë e aktorëve të interesuar; me aspektet social-ekonomike dhe të

perceptimit të kontigjenteve, që u nënshtrohen këtyre lloj testesh; me raportin

“mësimdhënie - mësimnxënie - testim” dhe me përdorimin e rezultateve të këtyre testeve.

Duke qënë të tillë, këta faktorë ndikojnë që diku efekti “washback” i krijuar nga futja e

një testi, i cili mat të katër shprehitë gjuhësore, të jetë pozitiv dhe diku negativ. Në rastin

tonë ky efekt në lidhje me kurrikulën e synuar është pozitiv.

198

IV.4. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi Kurrikulën e Zbatuar në

QGJH.

IV.4.1. Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze.

Kurrikula e synuar e QGJH-së për kurset e Gjuhës Angleze, sikundër u theksua

më sipër, është përshkruesi i STANAG 6001. Kjo kurrikulë ishte një vendim politik, si

rezultat i hapave që FA-të ndërmorën për integrimin në strukturat e NATO-s.

Me synimin për të dalë në disa përfundime për ndikimin e futjes së testit

STANAG 6001 mbi kurrikulën, si pjesë e përpjekjeve për të dhënë përgjigje për pyetjen

studimore nr.3, interesimi i këtij studimi u shtri edhe në marrjen e mendimit të

pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën, si aktorët kryesorë për realizimin e saj. Arsye

tjetër për këtë ishte fakti që, prej vitit 2005 kur kjo kurrikulë filloi të zbatohej në këtë

institucion, nuk janë bërë përpjekje kërkimore, nëpërmjet së cilave të studjohej, midis të

tjerash, edhe qëndrimi i pedagogëve ndaj saj.

Në pyetsorin nr.1 për pedagogët, nëpërmjet pyetjes nr.7, u kërkua të tërhiqej

mendimi i pedagogëve mbi ndryshimet që ka pësuar kurrikula pas futjes së testit

STANAG-6001, për të parë se çfarë perceptimi është krijuar tek ata.

P1PK1P7: Si ka ndryshuar kurrikula në QGJH pas futjes në përdorim të testit STANAG

6001. Përmendni elementët e rinj të futur në këtë kurrikulë.

Tabela IV.4.1.1: Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi ndryshimet që ka pësuar

kurrikula me futjen e testit STANAG 6001.

Pseudonimi

i pedagogut


Maria U konceptuan dhe u zbatuan më shumë veprimtari për të folurit dhe

shkrimin, sipas analizës së nevojave, bazuar te kërkesat e përshkruesit të

STANAG-ut. Librat e reja “Kursi për Gjuhën Amerikane” (ALC) janë

shumë të mirë.

Labi Objektivat e mësimit dhe materialet përshtaten me qëllim që t’i shërbejnë zhvillimit të aftësive gjuhësore (pra, të folurit, dëgjimit, shkrimit dhe

leximit) për të cilat kursantët do të testohen në STANAG.

Viola Elementët e reja që janë sjellë në kurrikulë, si rezultat i testit STANAG,

janë: Vlerësohet se në ç’nivel është personeli ushtarak dhe ata që punojnë

për këtë sektor nga pikëpamja e aftësive gjuhësore, duke u krahasuar me

një tabelë nivelesh sipas përshkruesit dhe kritereve të BILC - ut. Si

rezultat, kandidatit që testohet i përcaktohet Profili Gjuhësor Standard për

zotërimin e Gjuhës Angleze në nivelet nga 1-3.

Greni U vu re një ndryshim themelor në mësimin e katër aftësive gjuhësore

(dëgjim, të folur, lexim dhe shkrim), bazuar në tre nivelet gjuhësore sipas

STANAG 6001. Këto katër aftësi gjuhësore dhe tre nivelet shërbyen si

një busull e re orientuese për të gjitha materialet e përdorura në mësim,

për futjen e një përmbajtjeje të re kurrikulare, si edhe përdorimin e

metodave të reja të mësimdhënies.

199

Flaka Testimi i të katër aftësive gjuhësore e bën këtë test ekuivalent me testet e

tjera ndërkombëtare në Gjuhën Angleze.

Era Kurrikula ka ndryshuar gradualisht dhe vazhdon të përditësohet. Duke

qënë se FA janë anëtare të NATO-s, ato përballen me sfida të reja. Janë

shfaqur sfida të reja në mësimdhënie, sidomos për mësimdhënien e

gjuhës operacionale. Oficerët e gradave të larta, sidomos ata që punojnë

në Bruksel, apo shtabe të tjera të NATO-s, duhet të flasin sakt dhe

rrjedhshëm anglisht. Për këtë arsye duhen metoda të reja mësimdhënieje

që të përputhen me këto nevoja. Atyre ushtarakëve që aplikojnë studimet

“Master” dhe “Doktoraturë” u kërkohet t’u nënshtrohen testeve të tjera

ndërkombëtare (TOIC).

Nga 11 pedagogë, gjashtë prej tyre shprehen se kurrikula ka pësuar ndryshime në

përmbajtje. Këto ndryshime janë pasuar me ndryshime në metodën e mësimdhënies, në

materialet që prodhohen dhe përdoren për mësim dhe në vlerësimin e njohurive të

kursantëve. Pedagogët e shohin përditësimin kurrikular si një proces, jo si një akt që

kryhet në një njësi kohore të caktuar. Për këtë arsye, kurrikula e mbështetur te

përshkruesi i STANAG 6001, është dinamike.

Vëmendje gjatë vjeljes së mendimeve të pedagogëve iu kushtua edhe çështjes

nëse kurrikula aktuale e nxit më tej mësimin e Gjuhës Angleze në QGJH. Në pyetësorin

nr.2 të pedagogëve, pyetja nr.2 cekte këtë çështje. Nga përgjigjet arrihet në përfundimin

se, nga 10 pedagogë, 4 janë “plotësisht dakord” dhe 6 janë “dakord”. Këto të dhëna

tregojnë se kurrikula aktuale e nxit mësimin e Gjuhës Angleze. Në këtë rast mund të

themi se futja e testit STANAG 6001 dhe kthimi i përshkruesit të STANAG-6001 në

kurrikulë të synuar ka dhënë “washback” pozitiv.

P2PP2: Kurrikula dhe programi mësimor aktual në QGJH nxit mësimdhënien dhe të

mësuarit e Gjuhës Angleze.

Figurë IV.4.1.1: Mendime të pedagogëve nëse kurrikula dhe programi mësimor aktual

nxit mësimdhënien dhe të mësuarit e Gjuhës Angleze në QGJH.

Plotësisht

dakord

40% Dakord

60%

Nuk kam

mendim

0%

Kundra

0%

Plotësisht

kundra

0%

200

Mendimet e shprehura nëpërmjet pyetësorëve u përforcuan edhe nga intervista e

zhvilluar me pedagogët, ku u evidentua se kurrikula aktuale e nxit mësimdhënien dhe

mësimnxënien e Gjuhës Angleze në QGJH.

IPP8: Sipas mendimit tuaj, a e nxit kurrikula aktuale në QGJH mësimin e Gjuhës

Angleze?

Tabela IV.4.1.2: Mendime të pedagogëve nëse kurrikula aktuale e nxit mësimin e

Gjuhës Angleze në QGJH.

Pseudonimi Përgjigja e dhënë.

Greni Mendoj që e nxit, por besoj që mund të bëhet më shumë; mund të

përditësohet me metodologji më moderne mësimdhënia dhe kjo mund

të parashikohet edhe në kurrikulë; mund të përdoren më shumë videot,

Interneti dhe metoda të tjera bashkëkohore të mësimdhënies.

Era Besoj se ky është edhe objektivi për të cilin ne e hartojmë kurrikulën

në mënyrë që të ketë një nxitje të mendimit shkencor, që të gjithë

pedagogët të punojnë në mënyrë individuale me materiale sa më të

përditësuara në lidhje me fushën ushtarake dhe kjo, konkretisht, me

misionet e ndryshme të kohëve të fundit, të cilat oficerët ndjekin; si

edhe me misionet e nivelit më të lartë që ata bëjnë, si në Gjermani, për

shembull, ose në vende të tjera, ku kërkohet niveli i një stafi akademik

shumë të përgatitur.

Viola Po e nxit.

Shoku Kurrikula, mendoj, aktualisht le një hapësirë të nevojshme që

mësimdhënësi dhe studenti ta çojnë përpara procesin e gjuhës angleze;

ideja është që studentët të përfitojnë sa më shumë, ndërkohë që, kur

them hapsirë të lirë, kjo, sigurisht, fillimisht lidhet me pedagogun e

gjuhës angleze, i cili duhet të gjejë pikërisht ato materiale të

përshtatshme dhe ta orientojë studentin që të vazhdojë ta avancojë

nivelin e njohurive në mënyrë të pavarur.

Një aspekt ku u përqëndrua vëmendja ishte njohja që kanë pedagogët mbi

përshkruesin e STANAG 6001 si kurrikulë e synuar në QGJH. Për këtë arsye, në

pyetësorin nr.1 të pedagogëve (kapitulli nr.2, pyetja nr.3) kërkonte informacion nëse

pedagogët e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001.

P1PK2P3: A mendoni se të gjithë pedagogët e QGJH-së e njohin mirë përshkruesin e

“STANAG 6001”-it?

201

Figura IV.4.1.2: Mendime të pedagogëve mbi njohjen që ata kanë për përshkruesin e

STANAG 6001.

Nga përgjigjet e marra del se, nga 11 pedagogë që iu përgjigjën këtij pyetësori, 10

mendojnë se ata e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001 dhe vetëm një pedagog

mendon ndryshe. Njohja e mirë e kurrikulës së synuar është bazë për sukses në

kurrikulën e zbatuar, sepse në këtë mënyrë harmonizohen më mirë programet dhe planet

mësimore, përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies, materialet mësimore dhe gjithë

përpjekjet e tjera për realizimin në praktikë të kurrikulës së synuar.

Përgjigjet e marra prej kësaj pyetjeje plotësohen nga informacioni i marrë nga

përgjigjet e pyetjes nr.1 të pyetsorit nr.2 të pedagogëve. Kjo pyetje, e ndërtuar mbi bazën

e shkallës “Likert”, synonte të merrte informacion sesa të vetëdijshëm janë pedagogët

mbi objektivat e kurrikulës dhe programit mësimor. Nga 10 pedagogë që morën pjesë në

plotësimin e këtij pyetësori 6 janë përgjigjur “plotësisht dakord” dhe 4 “dakord”.

P2PP1: Jam i vetëdijshëm për objektivat e kurikulës dhe të programit mësimor në QGJH.

Figura IV.4.1.3: Sa të vetëdijshëm janë pedagogët mbi objektivat e kurrikulës dhe të

programit mësimor në QGJH?

Për të plotësuar më tej informacionin mbi shkallën e njohjes së objektivave të

kurrikulës nga ana e pedagogëve, në intervistën e zhvilluar me katër prej tyre, u drejtua

10

1

Po Jo

Plotësisht

dakord

60%

Dakord

40%

Nuk kam

mendim

0%

Kundra

0%

Plotësisht

kundra

0%

202

pyetja: “A i kini të qarta objektivat e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH?” Përgjigjet

e dhëna tregojnë se të gjithë pedagogët i njohin objektivat e kurrikulës.

IPP7: A i kini të qarta objektivat e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH?

Tabela IV.4.1.3: Mendime të pedagogëve mbi shkallën e njohjes së objektivave të

kurrikulës.


Greni Besoj që i kam të qarta.

Era Konkretisht, unë kam qënë hartuese e kurrikulës, kështu që mendoj se,

duke i pasur shumë të qarta objektivat në përgjithësi; jo vetëm të një

niveli, por të disa niveleve, të programeve të ndryshme të mësimdhënies,

besoj se jemi përpjekur të përfshijmë të gjitha objektivat e mundshme.

Ato, hë për hë, ato janë objektiva të realizueshme, por, sipas kërkesave të

reja që mund të ketë ushtria dhe vetë qendra jonë, me zhvillimin

akademik të stafit tonë, mendoj se objektivat janë në përmirësim dhe në

rritje.

Viola Patjetër. Si jo?! Ato janë ABC-ja, janë shumë të qarta për të gjithë.

Shoku Tani mendoj se jam mjaftueshmërisht i qartë përsa u përket kurrikulave.

Megjithatë kjo është diçka relative, sepse çdo ditë ato kanë nevojë për

përditësim, kanë nevojë të rifreskohen; pra, që të bëhet një ripërshtatje

qoftë edhe në aspektin e planifikimit; pastaj të vënies së tyre në jetë në

procesin mësimor. Pra, mendoj që, pavarësisht sesa janë njohuritë

ekzistuese për kurrikulat ekzistuese, të dyja këto koncepte duhet të

ndryshojnë herë pas here.

Në pyetësorin nr.1, kapitulli nr.3, pyetja nr.5, synonte të merrte të dhëna empirike

për të parë nëse programet mësimore për Gjuhën Angleze në QGJH janë të përqasura me

përshkruesin e STANAG 6001. Përgjigjet tregojnë se, të 11 pedagogët që i janë

përgjigjur kësaj pyetjeje, mendojnë që programet mësimore janë të ndërtuara mbi bazën e

përshkruesit të STANAG 6001. Kjo tregon se ka një harmonizim të mirë të kurrikulës së

synuar me një nga elementët bazë të kurrikulës së zbatuar, që orienton planifikimin ditor,

përmbajtjen dhe veprimtaritë brenda dhe jashtë orës së mësimit.

P1PK3P5: A mendoni se programet mësimore në QGJH janë përqasur me përshkruesin e

STANAG 6001?

203

Figura IV.4.1.4: Mendimi i pedagogëve mbi përqasjen e programeve mësimore me

përshkruesin e STANAG 6001.

Në intervistë, pedagogët u pyetën gjithashtu se ku e ndjenin më tepër ndikimin e

testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe planifikimin kurrikular, për të parë se cilat

aspekte të veprimtarisë tyre ata shikonin si më të prekurit nga futja e testit STANAG-

6001. Përgjigjet e pasqyruara në tabelën që vijon, tabela IV.4.1.4, tregojnë se, sipas

mendimit të katër pedagogëve të zgjedhur me kujdes nga të tre brezat, del që

komponentët më të prekur janë: Hartimi i planeve mësimore, zgjedhja e materialeve që

përdoren në mësim dhe përmbajtja e materialit që jepet në mësim, të pasuara nga metoda

e mësimdhënies dhe mënyra e vlerësimit të kursantëve.

IPP1: Ku e ndjeni më tepër ndikimin e testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe

planifikimin kurrikular?

Tabela IV.4.1.4: Aspektet e mësimdhënies dhe planifikimit kurrikular, të prekura nga

ndikimi i testit STANAG 6001.

Aspektet Nr. i përgjigjeve

Në hartimin e planeve mësimore 4

Në zgjedhjen e materialeve mësimore që përdorni veç tekstit

mësimor.

4

Në veprimtaritë mësimore brenda orës së mësimit -

Në metodën tuaj mësimore 1

Në përmbajtjen e materialit që jepni në mësim 2

Në mënyrën e vlerësimit të kursantëve 1

Pyetja nr.3 e intervistës me pedagogët kishte si pikësynim të merrte mendimin e

tyre mbi ndikimin e testit STANAG 6001 në punën individuale, si pjesë e veprimtarisë

për konkretizimin e kurrikulës së synuar. Përgjigjet e marra tregojnë se aspektet më të

prekura të punës individuale rezultojnë të jenë: “Përditësimi i njohurive metodike”,

“njohja me terminologjinë ushtarake”, “integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore”; të

pasuara nga “përditësimi i njohurive profesionale” dhe “përgatitja ditore”.

0

2

4

6

8

10

12

Po Jo

204

IPP3: Cilat aspekte të punës suaj individuale mendoni se ka prekur më shumë futja e

STANAG 6001?

Tabela IV.4.1.5: Aspektet e punës individuale të pedagogëve, të prekura më shumë nga

futja e testit STANAG 6001.

Aspektet Nr. i përgjigjeve

Përgatitja ditore. 1

Përditësimi i njohurive profesionale. 2

Përditësimi i njohurive metodike. 3

Njohja me terminologjinë ushtarake. 3

Integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore. 3

Kryerjen e rolit të moderatorit në orën e mësimit. 1

Përgatitja e më shumë materialeve për orën e mësimit. -

Për të parë sa e njohin pedagogët versionin e ri të STANAG 6001 të vitit 2009 në

intervistë u drejtua pyetja: “Cilat janë ndryshimet midis variantit të STANAG-ut të

shkurtit 2009 me variantin e mëparshëm?” Përgjigjet tregojnë se pedagogët pak e njohin

variantin e ri të STANAG-ut. Kanë njohuri për faktin që në këtë variant, në vlerësim

është shtuar elementi plus, por nuk njohin ndryshimet e tjera në përmbajtjen e tij. Kjo

është mangësi, jo thjesht e pedagogëve. Ajo është mangësi institucionale, sepse kanë

kaluar më shumë se tre vjet nga miratimi i këtij varianti dhe ai duhej pasqyruar me

ndryshimet e nevojshme në kurrikulën e zbatuar dhe në testin STANAG-6001. Në këtë

mënyrë është shkaktuar një joharmonizim i kurrikulës së synuar, që në rastin tonë është

varianti i ri i STANAG 6001, me të gjithë elementët e kurrikulës së zbatuar. Në një farë

mënyre, kjo vonesë e reagimit institucional ka shkaktuar “washback” negativ mbi

kurrikulën e zbatuar, e cila ende nuk reflekton ndryshimet që kërkon variant i ri i

STANAG 6001.

IPP18: Cilat janë ndryshimet midis variantit të STANAG-ut të shkurtit 2009 me

variantin e mëparshëm?

Tabela IV.4.1.6: Përgjigje të pedagogëve mbi ndryshimet midis variantit të STANAG- ut

të Shkurtit 2009 me variantin e mëparshëm.


Greni Me aq informacion sa kam unë, varianti i ri STANAG ndahet në

STANAG 2, 2 + dhe 3; pra është vënë “plusi”, është bërë një

shkallëzim i mëtejshëm i specifikimeve.

Era Me testet e reja që unë kam parë, vërej që STANAG-u i ri ka “+”;

domethënë kemi “1+”, “2+”, gjë që tregon se u lihet më shumë

hapësirë oficerëve për të punuar dhe mund të bëhet dhe një

diferencim edhe më i mirë midis tyre, për të parë që, nëse flasim për

“nivelin 2”, “niveli 2” është “2+”; në dëgjim mund të jetë “2” në

205

lexim. Këtu mund të bëjmë një diferencim dhe kjo kërkon që ne të

bëjmë programime të reja, rifreskime të kurseve, që të punohet

thejsht edhe me dy “skille”, jo vetëm me katër “skille” - t; kjo, për

një kohë më të shkurtër dyjavore, ose njëmujore.

Viola Unë nuk jam shumë e njohur me këto variante; e njoh kështu si

STANAG në përgjithësi, por këto nuk i di.

Shoku Të them të drejtën nuk mund të jap një përgjigje shumë profesionale

përsa u përket ndryshimeve specifike, kështu që po e le me kaq.

IV.4.2. Mendime të kursantëve për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi

kurrikulën në QGJH.

Në interes të studimit për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën, ishte

edhe njohja e mendimit të kursantëve, si aktorë kryesorë në realizimin e kurrikulës së

zbatuar dhe si objekt i testimit STANAG 6001. Për këtë qëllim, të dy pyetësorët e hartuar

për kursantët përmbanin pyetje, të cilat synonin marrjen e mendimit të tyre. Nga ana

tjetër, edhe në dy intervistat e zhvilluara kjo çështje zuri një vend të rëndësishëm. Qëllimi

kryesor ishte të arrihej në përfundime mbi perceptimin e krijuar te kursantët për

kurrikulën aktuale në QGJH: Sa dhe si e nxit ajo mësimin e Gjuhës Angleze; cilët

elementë të kurrikulës duhen rishikuar e përmirësuar dhe, sa përputhet kurrikula e zbatuar

me kurrikulën e synuar.

Njëri ndër pikësynimet kryesore të materialit empirik të grumbulluar ishte të

evidentonte sesi konsiderohej kurrikula aktuale në perceptimin e kursantëve. Për këtë

qëllim, në pyetësorin nr.1 të kursantëve, pyetja nr.1 kërkonte të verifikonte nëse kurrikula

aktuale në QGJH, sipas perceptimit të kursantëve, është bashkëkohore. Nga 50 kursantë

që plotësuan këtë pyetësor, 70% e tyre mendojnë se ajo është bashkëkohore dhe 30%

mendojnë të kundërtën.

P1KK3P1: Kurrikula në QGJH (tekstet, programet, materialet suplementare, provimet,

baza materiale) është bashkëkohore.

Figura IV.4.2.1: Perceptimi i kursantëve të Gjuhës Angleze për kurrikulën në QGJH.

Po

Jo

35

15

206

Ky perceptim i krijuar te kursantët është një ndër treguesit se kurrikula është në

“shinat” e duhura. Nga këndvështrimi i “washback”-ut të prodhuar, arrihet në

përfundimin se ai është pozitiv dhe i përgjithshëm, sepse futja e testit STANAG 6001

diktoi nevojën e një kurrikule të re, e cila integron dhe zhvillon më mirë të katër shprehitë

gjuhësore: Ka intensifikuar punën për përvetësimin e terminologjisë ushtarake dhe të

gjuhës operacionale; ka ndikuar në përditësimin e përmbajtjes së orës së mësimit; ka

shtuar gamën e materialeve didaktike që përdoren dhe, ka ndikuar në përdorimin e

metodave më bashkëkohore të mësimdhënies. Ky “washback” është i përgjithshëm, sepse

ai ka efekt mbi të gjitha kurset e Gjuhës Angleze, mbi të gjithë pedagogët dhe kursantët.

Sidoqoftë, fakti që 30% e kursantëve nuk mendojnë se kurrikula e përdorur në QGJH

është bashkëkohore, kërkon reflektim, për të parë se cilët elementë të kurrikulës duhen

përmirësuar. Sipas mendimit të kursantëve, ndër elementët që duhen përmirësuar, janë

tekstet mësimore, të cilat janë disi të vjetëruara. Tjetër mendim i kursantëve është se

materialet suplementare duhet të zgjidhen më me kujdes, që të realizojnë në praktikë

objektivat e kurrikulës së synuar dhe të përdoren më shumë materiale të freskëta, duke

shfrytëzuar Internetin, sidomos për terminologjinë ushtarake.

Perceptimi se kurrikula e Gjuhës Angleze që përdoret në QGJH është

bashkëkohore, shprehet edhe në reagimin e kursantëve në intervistat e zhvilluara. Në

pyetësorin nr.2 të kursantëve, pyetja nr.1 kishte si synim të nxirrte në pah se cili ishte

perceptimi i krijuar te kursantët mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në QGJH. Mbështetur

tek shkalla “Likert”, ku kursantët mund të zgjidhnin midis pesë alternativave, u kërkua që

ata të shpreheshin nëse kurrikula aktuale në QGJH e nxit mësimin e gjuhës angleze.

Pasqyra që japin përgjigjet tregon se 70% e kursantëve janë “plotësisht dakord”, kurse

30% janë “dakord”.

P2KP1: Kurrikula aktuale në QGJH më ndihmon ta mësoj mirë Gjuhën Angleze.

Figura IV.4.2.2: Perceptimi i kursantëve mbi rolin e kurrikulës në mësimin e Gjuhës

Angleze në QGJH

Plotësisht

dakord

70%

Dakord

30%

Nuk kam

mendim

0%

Kundra

0%

Plotësisht

kundra

0%

207

Në intervistën nr.1 atyre iu drejtua pyetja: “A ju ndihmon kurrikula aktuale në

QGJH për të mësuar Gjuhën Angleze?”. Përgjigjet tregojnë se të gjithë mendojnë që kjo

kurrikulë i ndihmon për mësimin e Gjuhës Angleze.

I1KP1: A ju ndihmon kurrikula aktuale në QGJH për të mësuar Gjuhën Angleze?

Tabela IV.4.2.1: Mendimi i kursantëve mbi kurrikulën aktuale të Gjuhës Angleze në

QGJH.

Emri Përgjigja e dhënë.

Lulëzim Absolutisht “po”. Edhe kjo, si të thuash, është risi për vendin tonë,

ndofta edhe për Rajonin; pra, që ne kemi një qendër të tillë ku

mësohet gjuha e huaj sipas një standardi të përcaktuar, nënshkruar

nga vendet e NATO-s.

Vangjush Po. Në mendimin tim kurrikula aktuale në Qendrën e Gjuhëve të

Huaja është shumë frytdhënëse për të mësuar Gjuhën Angleze,

sidomos për nivelin ku unë aktualisht jam, 3/2/3/2.

Ilmi Po, është e vërtetë, kurrikula aktuale, që aktualisht përdor QGJH-ja,

është brenda normave të domosdoshme dhe të nevojshme për

mësimin e Gjuhës Angleze. Na ndihmon.

Eljana Unë mendoj se “po”. Kam vetëm një javë tani që jam futur te kursi

dhe është hera e parë, por deri tani kemi punuar me librin 25 që mua

më ka pëlqyer shumë dhe kam marrë shumë nga libri.

Mendimet e shprehura në intervistën nr.1 me kursantët përforcojnë kritikat e bëra

për tekstet mësimore në pyetsorin nr.1. sepse 75% e të intervistuarëve mendojnë që

tekstet mësimore janë të vjetra. Në këtë mënyrë objektivave të kurrikulës së synuar u

krijon pengesa njëri prej elementëve të kurrikulës së zbatuar. “Washback”-u pozitiv që

synon përshkruesi i STANAG 6001, si kurrikulë e synuar, nuk e jep efektin e duhur, për

arsye të mospërputhjes me tekstet mësimore.

I1KP4: Ç’mendim keni për tekstet mësimore me të cilat punoni në kursin e Gjuhës

Angleze? A përputhen ato me interesat tuaja për mësimin e Gjuhës Angleze?

Tabela IV.4.2.2: Mendimi i kursantëve për tekstet mësimore në QGJH


Lulëzim Po t’i referohemi stadit aktual ku jemi ne sot, çfarë vendi zemë ne,

si forcë e armatosur, si shtet në kuadrin e NATO-s dhe

organizmave të tjera, kjo është plotësisht pjesë e asaj që ne

kërkojmë; për arsye se, e para e punës, përmban terminologji që ne

e përdorim. Mua, personalisht, më ka rënë rasti që të punoj me

shtabe të huaja, kam qënë pjesë për një kohë të shkurtër në shtabet

e huaja dhe e kam parë që ka qënë efikase. A ka vend për

ndryshime, për rifreskime?! Po, natyrisht që ka. Thelbi i librave

është i mirë.

208

Vangjush Tekstet mësimore aktualisht janë frytdhënëse, të mira, megjithëse

ato janë të përdorura shumë; le të themi, qoftë dhe nga studentë të

tjerë, por përmbajtja e teksteve dhe librave që janë aktualisht

ndihmon në mësimin e gjuhës.

Ilmi Këtu do të kisha pak rezerva realisht; personalisht unë do të thosha

që tekstet (mendoj si ushtarak) duhet të përshtaten pak a shumë me

pjesën ushtarake të problematikave në përgjithësi. Pra, mendoj që

këto tekste aktuale duhen rinovuar, që t’i vijnë për shtat pjesës

ushtarake, meqënëse kjo qendër i shërben më shumë pjesës

ushtarake.

Eljana Mendoj se janë shumë të mira (gjithmonë me të parin që kam

punuar); edhe unë kam marrë shumë. Nuk e di tani...,unë kam

marrë shumë.

Rezervat e shprehura nga kursantët e intervistuar për tekstet mësimore pasqyrohen

edhe në përgjigjet që ata kanë dhënë për pyetjen nr.1 (kapitulli II i pyetësorit nr.1 për

kursantët). Fakti që vetëm 12 kursantë, nga 50 që dhanë përgjigje për këtë pyetje, janë

“shumë dakord”, 26 janë “dakord”, 9 “disi dakord” dhe 3 “me rezerva”, tregon se

kursantët nuk janë shumë të kënaqur me tekstet mësimore, sepse ato janë botuar rreth 20

vjet më parë dhe vetëm një kontigjent i kufizuar, me të cilin punojnë nivelet 2/2/2/2, janë

ribotuar në vitin 2007. Kjo krijon hapësira për mospërputhje midis objektivave të

kurrikulës së synuar dhe njohurive që ofrojnë tekstet mësimore.

P1KKIIP1: Në QGJH tekstet mësimore janë zgjedhur në përputhje me kërkesat e

STANAG 6001 për çdo nivel.

Figura IV.4.2.3: Mendimi i kursantëve për faktin nëse tekstet mësimore në QGJH janë

zgjedhur në përputhje me STANAG 6001.

Shumë dakord Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra

12

26

9

3

0

209

Një nga drejtimet kryesore të kurrikulës së synuar në QGJH është mësimi i

terminologjisë ushtarake, veçanërisht i gjuhës operacionale që duhet në stërvitjet e

përbashkëta, në misionet ushtarake dhe në ato paqeruajtëse jashtë vendit. Nga kjo

pikëpamje tekstet, si pjesë e kurrikulës së zbatuar, duhet të kenë si veçori këtë kërkesë të

kurrikulës. Në pyetësorin nr.1 (kapitulli II) kursantëve iu desh t’i përgjigjen pyetjes nr.3,

që kërkonte informacion nëse tekstet mësimore që përdoren në QGJH i ndihmojnë ata të

mësojnë terminologjinë ushtarake. Nga përgjigjet del se kursantët përgjithësisht janë të

mendimit se tekstet mësimore që përdoren në QGJH i ndihmojnë ata të mësojnë

terminologjinë ushtarake dhe gjuhën operacionale. Nga 50 kursantë që dhanë përgjigje

për këtë pyetje, 40 prej tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, 8 janë shprehur

“disi dakord” dhe vetëm 2 janë shprehur “me rezerva”.

P1KKIIP3: Në QGJH tekstet mësimore ju ndihmojnë të mësoni terminologjinë

ushtarake?

Figura IV.4.2.4: Perceptimi i kursantëve mbi rolin e teksteve mësimore në mësimin e

terminologjisë ushtarake.

Në bazë të kurrikulës së synuar, tekstet mësimore në QGJH duhen plotësuar me

materiale të tjera plotësuese dhe të përditësuara, të cilat ndihmojnë veçanërisht në

zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit, të shkrimit dhe dëgjimit. Këto materiale

marrin rëndësi, jo vetëm se mbulojnë tri shprehi gjuhësore, por edhe sepse ato duhet të

sjellin freskinë që kërkon kurrikula e synuar mbi bazën e STANAG 6001. Kjo çështje u

trajtua edhe në pyetësorët për kursantët, por edhe në intervistat me ta. Në pyetsorin nr.1,

kapitulli II, pyetja 4 përqëndrohej pikërisht te ky problem. Kursantët u pyetën të jepnin

mendimin e tyre nëse materialet plotësues në QGJH zgjidhen me kujdes në përputhje me

programin. Figura IV.4.2.5, që vijon, jep perceptimin që është krijuar te kursantët në

lidhje me këtë çështje. Reagimi i kursantëve tregon se perceptimi i tyre është mjaft

pozitiv, sepse 82% e tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”. Kjo shifër është

tregues i “washback –ut” pozitiv, që është krijuar nga futja e testit STANAG 6001 në

këtë drejtim.


19 21

8

2 0

210

P1KKIIP4: Në QGJH materialet plotësues për shkrimin, dëgjimin dhe të folurit zgjidhen

me kujdes dhe në përputhje me programet mësimore?

Figura IV.4.2.5: Perceptimi i kursantëve mbi zgjedhjen e materialeve plotësuese në

QGJH.

Në intervistën nr.1, me anën e pyetjes nr.7, u kërkua që kursantët të jepnin

mendim se ku përfitonin më shumë: Në orët e mësimit ku punonin me tekstin mësimor,

apo në orët e mësimit ku punohen materialet plotësuese. Qëndrimi i tyre është se

përfitojnë në të dyja, pa bërë dallime midis tyre.

I1KP7: Ku mendoni se përfitoni më shumë nga pikëpamja gjuhësore, në orët e mësimit

ku punoni me tekstin mësimor, apo në ato ku punohen materiale plotësuese?

Tabela IV.4.2.3: Mendime të kursantëve mbi shkallën e përfitimit gjuhësor në orët e

mësimit ku punohet me tekstin mësimor dhe në orët e mësimit ku punohet me materialet

plotësuese.


Lulëzim Shiko, të dyja kanë atë peshën e vet. Natyrisht, pjesa e librit, duke

qënë direkt në kontakt vizual dhe me shkrim...Jo se nuk e kemi këtë

lloj kontakti te pjesa e materialeve plotësuese, por, duke qënë se

edhe testi është përgjigje e atyre çka mësohet në libër, edhe studentët

janë të orientuar që të përqëndrohen më shumë te libri. Jo se nuk e

kanë këtë peshë materialet plotësuese.

Vangjush Edhe për këtë pyetje do të thosha që janë të ndërthurura njëra me

tjetrën; pra, teksti mësimor me materialet plotësuese. Deri tani

pedagogët ecin me idenë që mbi bazën e tekstit mësimor t’i

përputhin edhe materialet plotësuese; domethënë qoftë nga niveli i

gramatikës, qoftë edhe nga niveli i fjalëve të reja. Unë do të thosha

që ndërthurja midis njërës dhe tjetrës bën që çdo student të përfitojë

22

19

8

1

0

Plotësisht dakord

Dakord

Disi dakord

Me rezerva

Kundra

211

sa më shumë nga ana gjuhësore.

Ilmi Them se dy orët e dyta janë paksa më të frytshme, më të dobishme

në përfitimin e gjërave.

Eljana Unë përfitoj më shumë nga orët e para, sepse është shpjegimi dhe

unë jam (domethënë mundohem të jem) sa më e vëmendshme;

përfitoj shumë aty. Pastaj, çfarë përfitoj aty, unë mundohem ta

rithem, që të marr ndonjë gjë më tepër ku bëj gabime. Ku kështu? Në

orët e dyta.

Kurrikula e synuar e gjuhës angleze në QGJH, një ndër synimet kryesore ka

integrimin dhe zhvillimin më të mirë të të katër shprehive gjuhësore. Për të parë sesa ky

synim përputhet me perceptimin e kursantëve, u ndërtuan pyetje si në pyetësorë, ashtu

edhe në intervista.

Në intervistën nr.1 me kursantët pyetja nr.2 adresonte këtë çështje. Edhe pse

numri i kursantëve të intervistuar është i vogël jepen prirjet që ka kurrikula e zbatuar

përsa i përket trajtimit të shprehive gjuhësore. Në vështrim të përgjithshëm përgjigjet të

krijojnë idenë se zhvillohen të katërta shprehitë gjuhësore në mënyrë të balancuar, analiza

e secilës përgjigje tregon se mendimet e kursantëve janë të ndryshme. Sidoqoftë, leximi

dhe dëgjimi, sipas perceptimit të kursantëve, ende janë më dominues.

I1KP2: Cilat shprehi gjuhësore ju zhvillon më tepër kurrikula aktuale në QGJH?

Tabela IV.4.2.4: Mendimi i kursantëve mbi shprehitë gjuhësore që zhvillon kurrikula

aktuale në QGJH.


Lulëzim Të themi drejtën dhe ashtu siç janë gjërat, e folura është një element

mjaft i zhvilluar që rri në krye të të mësuarit, në lexim... Do t’i rendis

sipas shkallës... Në qoftë se do t’i renditnim, do të kishim këtë

radhitje: të folurën, leximin, shkrimin dhe dëgjimin. Dhe për mua

(për mendimin tim), e folura është pjesa më e zhvilluar dhe më

konkrete që bëhet në këtë qendër.

Vangjush Aktualisht, mendimi im është se këto të katërta kanë rëndësinë e

tyre, megjithëse kanë atë ndarjen me njëra - tjetrën. Por, për mua,

kryesoret, që zhvillohen më shumë në QGJH, është shkrimi dhe

dëgjimi; gjithashtu edhe leximi, por, domethënë, drejt këtyre ...është

më e zhvilluar.

Ilmi Unë mendoj se të katër “skille”-t të ndihmojnë; pra në të katër

“skille” - t është e nevojshme dhe e domosdoshme që të vijojë puna

me këtë drejtim që aktualisht ka, domethënë të ndihmon në të katër

“skille”-t: në të folur, në të dëgjuar, në të shkruar dhe në lexim. Unë

mendoj se të katërta janë të domosdoshme që të mësohen dhe

realisht mësohen këtu brenda.

Eljana Duke folur nga eksperienca ime dhe duke marrë parasysh që vetëm

një libër kam bërë deri tani, te unë ka ndikuar shumë për dëgjimin

dhe për leximin.

212

Në pyetësorin nr.1, kapitulli nr.3, pyetja D kërkonte mendimin e kursantëve se

cilat janë shprehitë gjuhësore që zhvillohen më shumë në kurset e Gjuhës Angleze në

QGJH. Kësaj pyetjeje iu përgjigjën 50 kursantë të cilët mund të zgjidhnin më shumë se

një shprehi gjuhësore në përgjigjet e tyre. Përgjigjet tregojnë se shprehia që zhvillohet më

shumë ende është leximi, i ndjekur nga shkrimi, të folurit dhe dëgjimi. Në thelb, edhe pse

diferencat midis shprehive gjuhësore nuk janë shumë të mëdha, vihet re se ende ka

tradicionalizëm të trashëguar nga kurrikula e vjetër, ku leximi dhe gramatika zinin

“pjesën e luanit”. “Washback”-u i krijuar në këtë kontekst lidhet me trajtimin jo të njëjtë

të shprehive gjuhësore dhe është negativ, sepse krijon pengesa për integrimin sa më të

mirë të shprehive gjuhësore.

P1KK3PD: Cilat nga shprehitë gjuhësore mendoni se zhvilloni më shumë në kurset e

Gjuhës Angleze në QGJH?

Figura IV.4.2.6: Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin e shprehive gjuhësore në kurset e

Gjuhës Angleze në QGJH

Në përgjigje të pyetjes “Cila shprehi gjuhësore mendoni se duhet trajtuar më me

përparësi?” vihet re, se raportet midis perceptimit për gjendjen reale dhe pritmërive të

kursantëve në lidhje me trajtimin e shprehive gjuhësore, ndryshojnë ndjeshëm. Mendimi i

kursantëve është se të folurit dhe dëgjimi janë shprehitë që duhen trajtuar më me

përparësi.

P1KK3PE: Cila shprehi gjuhësore mendoni se duhet trajtuar më me përparësi?

Leximin Dëgjimin Të folurit Shkrimin

39

23

29 30

213

Figura IV.4.2.7: Mendimi i kursantëve mbi shprehitë gjuhësore që duhen trajtuar më me

përparësi në QGJH.

Pjesë e rëndësishme e kurrikulës është edhe baza materiale e didaktike që përdoret

në mësim. Me futjen e testit STANAG 6001 baza materiale është shtuar në sasi dhe në

cilësi. Krahas donacioneve nga PEP-i, Këshilli Britanik dhe Zyra e Bashkëpunimit

Amerikan (ODC) me libra, laboratore, magnetofona, kompjutera, televizorë, video, video

- kaseta dhe vido - projektorë, pedagogët kanë krijuar dosjet e materialeve plotësuese, të

cilat pasurohen në vazhdimësi. Në pyetsorin nr.1 me kursantët u drejtuan edhe pyetje që

kishin si objektiv të verifikonin perceptimin e kursantëve mbi ekzistencën dhe pasurimin

e bazës materiale e didaktike në QGJH. Pyetja 10 e këtij pyetësori, e ndërtuar sipas

shkallës “Likert” u kërkonte pjesëmarrësve të shpreheshin nëse në QGJH ekziston një

bazë e pasur didaktike për mësimin e Gjuhës Angleze. Përgjigjet e dhëna tregojnë se në

perceptimin e kursantëve baza materiale dhe didaktike në QGJH është e pasur, pasi, nga

50 kursantë që i dhanë përgjigje kësaj pyetjeje, 37 prej tyre janë shprehur “plotësisht

dakord” dhe “dakord”, 4 janë shprehur “disi dakord” dhe vetëm dy janë shprehur “me

rezerva”.

P1KKIIP10: Në QGJH ekziston një bazë e pasur didaktike për mësimin e Gjuhës

Angleze.

Figura IV.4.2.8: Perceptimi i kursantëve mbi bazën materiale dhe didaktike në QGJH.

4%

37%

42%

17%

Leximi Dëgjimi Të folurit Shkrimi

16 21

4 2 0

Plotësisht

dakord

Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra

214

Pyetja nr.4 e kapitullit III të pyetsorit nr.1 për kursantët kërkonte të merrte

informacion mbi perceptimin e krijuar nga kursantët për punën që bëhet në QGJH për

pasurimin e bazës materiale dhe didaktike. 68% e kursantëve që i janë përgjigjur kësaj

pyetjeje mendojnë se baza materiale dhe didaktike në QGJH pasurohet vazhdimisht,

kurse 32% mendojnë se nuk ka punë të vazhdueshme për pasurimin e saj.

P1KKIIIP4: Në QGJH baza materiale dhe didaktike pasurohet vazhdimisht.

Figura IV.4.2.9: Perceptimi i kursantëve mbi punën për pasurimin e vazhdueshëm të

bazës materiale didaktike në QGJH.

Aspekt me mjaft rëndësi për dinamizmin e kurrikulës është, gjithashtu, marrja e

mendimit të aktorëve që punojnë për realizimin e saj, me qëllim që ajo të përmirësohet

dhe përditësohet për të realizuar më mirë objektivat që përmban. Për të arriur në disa

përfundime mbi këtë çështje, si në pyetësorë, ashtu dhe në intervistat me kursantët, u

drejtuan pyetje që kërkonin informacion se si dhe sa merrej mendimi i kursantëve për

kurrikulën. Në pyetësorin nr.1, kapitulli III, pyetja nr.3 synonte të evidentonte nëse

pedagogët e QGJH-së e marrin mendimin e kursantëve për përmirësimin e programeve

mësimore. Nga 50 kursantë që pranuan t’i përgjigjen kësaj pyetjeje, 38 pohojnë se u

merret mendimi, ndërsa 12 shprehen se nuk u është marrë mendimi.

P1KKIIIP3: Në QGJH pedagogët e marrin mendimin e kursantëve për përmirësimin e

programeve mësimore.

Po 68%

Jo

32%

Po Jo

38

12

215

Figura IV.4.2.10: Mendimi i kursantëve, nëse në QGJH merret mendimi i tyre për

përmirësimin e programeve mësimore.

Në intervistën nr.1 me kursantët u drejtua pyetja: “Si ju merret mendimi për

kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG në veçanti?” Përgjigjet tregojnë se thithja e

mendimit të kursantëve për këtë çështje me rëndësi nuk është kthyer në një element

organik të punës së QGJH-së. Kontigjentet e kursantëve janë një burim shumë i dobishëm

për të marrë mendime mbi kurrikulën dhe për të reflektuar mbi bazën e tyre, sepse shumë

prej tyre, në repartet nga vijnë, luajnë rolin e instruktorit, mjaft të tjerë janë trainuar jashtë

vendit dhe, më kryesorja, ata janë individë me përvojë pune.

I1KP9: Si ju merret mendimi për kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG në

veçanti?

Tabela IV.4.2.5: Mendime të kursantëve për mënyrën sesi u merret mendimi për

kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG 6001 në veçanti.


Lulëzim Me klasën ku kam qënë unë, me grupet e mësimit ku kam qënë unë,

nga vetë mësueset që kemi pasur, na janë bërë intervista të shkurtra

lidhur me interesin që sjell kjo dhe zhvillimin, sa do ndikojë te ne

dhe nëpërmjet tyre kemi shprehur mendimet tona për këto testet e

gjuhës. Gjithçka bëhet për më mirë dhe ndofta mendimi im nuk

është i përkryer, me atë që them “kjo është shumë mirë, apo kjo

është shumë keq”. Por, e theksova edhe më lart, ka nevojë që të

rishikohet ndonjë aspekt. Unë kam pasur fatin të vizitoj qendrën e

gjuhëve në Stamboll, kam qënë pjesë e këtij STANAG-u dhe kam

parë një formë që e përdornin studentët atje. Vetë stafi atje, për

zhvillimin e testeve, nuk fokusohesh thjesht tek testi, i cili është ai

klasiku, por edhe në forma të tjera. Kjo ishte mjaft frytdhënëse. Në

fund çdo student arrinte të ndërtonte edhe vetë një minifjalor dhe në

bazë të këtyre testeve të ndërtonte një punë të vetën: pjesë materiale

që shkonte në mbështetje (në suport të lëndës) të formimit të

përgjithshëm.

Vangjush Besoj se këtu nuk kërkohet ndonjë mendim studenti. Personalisht

nuk e kam ndjerë këtë që të merret mendim për kurrikulën, ose

STANAG-un, sepse STANAG-u është STANAG dhe nuk ndryshon

dot asgjë.

Ilmi Aktualisht, për të qënë i sinqertë, ne jemi në fillimet e kursit; mbase

në vijim do hapet edhe një temë e tillë, por që mendimi im është se

ka vend për të rinovuar diçka, për të futur elemente, gjëra të reja në

të. Aktualisht jemi në fillimin e kursit dhe mbase në orët në vijim do

të futen edhe këto pyetje, elemente këto që do të na ndihmojnë ne

dhe QGJH-në.

Eljana Po, mua hera e parë sot po më merret mendimi, nuk më kanë pyetur

herë tjetër.

216

Në kuadrin e vjeljes së mendimeve të kursantëve, nëpërmjet pyetësorit nr.1,

kapitulli IV, iu kërkua atyre që, nga këndvështrimi kurrikular, të shpreheshin për aktorët

dhe faktorët që do të donin të ndryshonin. Pamja e fituar nga përgjigjet tregon se ndër

faktorët, që sipas mendimit të kursantëve kanë nevojë më tepër për ndryshim, janë: a)

Madhësia e grupeve mësimore, b) koha në dispozicion të kurseve, c) tekstet mësimore d)

baza materiale dhe didaktike.

P1KKIV: Nëse do të kishit mundësi të ndryshonit ndër këta aktorë dhe faktorë, cilët do

të ndryshonit?

Tabela IV.4.2.6: Mendimi i kursantëve për ndryshime që duhen kryer te aktorët dhe

faktorët me peshë në kurrikulë.

Nr. Aktorët dhe faktorët që mendoni se duhen ndryshuar Numri i

përgjigjeve

1 Metodën e mësimdhënies 4

2 Tekstet mësimore 21

3 Programet mësimore 8

4 Kohën në dispozicion të kurseve 29

5 Angazhimin e pedagogëve 2

6 Mënyrën e organizimit të orës së mësimit 7

7 Madhësinë e grupeve mësimore 39

8 Mënyrën e vlerësimit 5

9 Mënyrën e testimit 10

10 Bazën materiale dhe didaktike 17

Në intervistën nr.1 me kursantët, nëpërmjet pyetjes nr.10, u morën mendime mbi

ndryshimet që duhen bërë në aspektet kurrikulare në QGJH. Nga mendimet e vjela, del se

ndër aspektet kurrikulare që kërkojnë më shumë ndryshim janë tekstet mësimore dhe

njohja me kërkesat e STANAG 6001.

I1KP10: Çfarë mendoni se duhet ndryshuar në aspektet kurrikulare në QGJH?: a) Tekstet

mësimore; b) Materialet plotësuese; c) Veprimtaritë brenda orës së mësimit; d) Vlerësimi

i pedagogëve; e) Mënyra e testimit; f) Metodat e mësimdhënies; g) Njohja e kursantëve

me kërkesat e STANAG - 6001.

Tabela IV.4.2.7: Mendimi i kursantëve mbi aspektet kurrikulare që kanë më shumë

nevojë për ndryshim.


Lulëzim Sikur ta jap përgjigjen nga kjo e fundit, njohja e kursantëve me

kërkesat e STANAG-ut?! Tani, për të gjithë kursantët që vijnë në

kurs, ideja dhe orientimi kryesor pse vijnë këtu në kurs janë kërkesat

e këtij STANAG-u, të cilat janë bazë për ecurinë, jo vetëm në punë,

217

por edhe më gjerë. Çfarë duhet të ndryshojë? Çdo gjë e re që... Sot

teknologjia është zhvilluar nuk është më në atë sensin që thjesht

merr librin, hap librin, bëj një lexim, një përkthim, një memorizim të

tyre. Sot është zhvilluar edhe kjo metoda e paisjeve elektronike në

orën e mësimit; pra pasja e një video - projektori prezent në çdo

kohë, që mësimi, nëse do ta japësh në formën e një prezantimi, të një

“powerpoint” - i, nëse do të arrijë pedagogu ta japë mësimin në

“powerpoint”, unë të flas në nivel akademie. Do të sjell prapë

eksperiencën e Akademisë Naval Work College në Stamboll. Atje,

një ndër format, ishte kjo: Pedagogu vinte i përgatitur me

“powerpoint” dhe asimilimi ishte shumë herë më i madh. Edhe

veprimtaria brenda orës së mësimit është pjesë e kësaj që po ju them.

Nuk duhet të orientohemi dhe përqëndrohemi tek ai

materiali:...thjesht lexim dhe përkthim i materialit të librit. Ka

hapësira dhe pedagogët tanë e kanë këtë experiencë: kanë parë edhe

eksperiencën jashtë vendit. Jo vetëm pedagogët, por edhe vetë ne që

vijmë në kurset e gjuhës këtu kemi parë eksperiencën, kemi parë si

funksionon edhe në shtabet e NATO-s dhe në akademitë e tjera. Dhe

kjo eksperiencë, po të bëhet bashkë, do sjellë një gjë shumë të bukur.

Vangjush Mendoj, tek e fundit, që kursantët duhet të njihen pak më shumë me

kërkesat e STANAG-ut, që edhe kursanti ta ketë më të lehtë testimin

sipas STANAG-ut në fund fare; por gjithsesi dhe shumë e

rëndësishme kjo nuk është. Për mendimin tim, secili jep aq sa ka

mendoj unë edhe nuk është shumë e rëndësishme, nëse e merr, apo

nuk e merr STANAG-un. Ky është mendimi im personal. Rëndësi ka

sesa njohuri ke në gjuhën angleze edhe në të folur, pasi mbaron këtë

kurs. Për mua duhen ndryshuar tekstet mësimore, duhet të ketë një

përparësi te tekstet mësimore për këtë aspekt. Koha është duke

evoluar dhe tekstet janë disi të vjetra, le të themi, sidomos për atë që

diskutuam, për gjuhën operacionale. Ndryshimet e kohës bëjnë që

edhe në të folurën operacionale të ketë ndryshime. Nuk po themi vit

për vit, por të paktën...Kjo është. Materialet plotësuese, për

mendimin tim, janë diçka që e ka vetë pedagogu në dorë. Duhet të

jepen, vazhdojnë të jepen.

Ilmi Unë do të ndalesha te tekstet mësimore. Për mendimin tim, them që

duhet të ndryshohen; pra të futen tekste mësimore më të rinovuara,

ku tematika në to të jetë (nëse do të shprehesha në përqindje) 60%

me terminologji ushtarake dhe 40% me atë përgjithësinë që duhet të

ketë vetë Gjuha e Huaj. Pra, meqë jemi ushtarakë, unë jam për

tekstet mësimore, ndërsa për pikat e tjera, që u përmendën pak më

lart, them që janë shumë mirë dhe tekstet suplementare që përdoren

janë të mira.Edhe mënyra e mësimdhëniese të tjera me radhë, janë në

normat optimale, për mendimin tim.

Eljana Nuk e di, po të flas për veten time. Unë mësoj kur jam paksa e

detyruar, kur më jepen detyra dhe të nesërmen më duhet të vij e

218

përgatitur. Kjo lidhet me metodat e mësimdhënies. Janë efikase; për

mua, të paktën, janë efikase. Jo tekstet; s’ më pëlqejnë.

IV.5. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës

Angleze në QGJH.

Kurrikula e zbatuar realizohet në dy dimensione: me anën e mësimdhënies dhe me

anën e mësimnxënies. Mësimdhënia, nga ana e vet, ka tri shtylla kryesore:

Përmbajtjen e kurrikulës.

Organizimin e mësimdhënies; pra mënyrën dhe mjetet e përdorura për

interpretimin e përmbajtjes së kurrikulës.

Vlerësimin.

Në interes të pyetjes kërkimore numër tre, për të parë ndikimin e efektit

“washback” të testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës Angleze, u grumbullua

një material i bollshëm empirik nëpërmjet pyetësorëve për pedagogët dhe kursantët në

QGJH, si edhe në nëpërmjet intervistave, ku një pjesë e pyetjeve trajtonin këtë çështje.

Nëse përmbajtja e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH u trajtua në pikën 6.3 të këtij

kapitulli, këtu do të trajtohet efekti “washback” mbi organizimin e mësimdhënies; pra,

mbi veprimtaritë konkrete në klasë, mbi metodat e mësimdhënies dhe mbi vlerësimin.

Në lidhje me ndikimin e testeve masive, si STANAG 6001, studiuesit e

ndryshëm, sikundër është trajtuar në kapitullin e dytë, pika I.2.1, janë ndarë në dy grupe.

Njëri grup mendon se metodat e mësimdhënies preken më pak nga efekti “washback”,

kurse grupi tjetër është i mendimit se edhe metodat e mësimdhënies ndikohen nga

“washback”-u i testeve masive. Në këtë punim u bënë përpjekje për të nxjerrë përfundime

në lidhje edhe me këtë çështje.

Në pyetësorin nr.1 të pedagogëve, kapitulli 2, u drejtua një pyetje, synimi i së

cilës ishte të merrte informacion se në çfarë shkalle kanë ndikuar ndryshimet kurrikulare

të kryera pas vitit 2005 mbi mësimdhënien e pedagogëve. Sipas mendimit të pedagogëve,

ndër aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë janë:

a) Përdorim i metodave të reja mësimdhënëse; b) vënia më shumë e theksit te

gërshetimi i shprehive gjuhësore; c) nxitja më shumë e pjesëmarrjes së kursantëve në

orën e mësimit.

P1PKIIP1: Në çfarë shkalle janë pasqyruar në mësimdhënien tuaj në orën e Gjuhës

Angleze ndryshimet e kryera në shtatë vitet e fundit?

Tabela IV.5.1: Aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë nga ndryshimet

kurrikulare.

Nr. Ndryshimet e ndodhura Fare

1

Pak

2

Disi

3

Shumë

4

1 Përdorim i metodave të reja mësimdhënëse. - 1 3 7

2 Më shumë përdorim i aspekteve të komunikimit. - 1 5 5

3 E ve më shumë theksin te diskutimi në grupe. - 2 5 4

4 E ve shumë theksin te dëgjimi. - 2 7 2

219

5 E ve shumë theksin te të folurit - - 7 4

6 E ve shumë theksin te leximi - 1 7 3

7 E ve shumë theksin te shkrimi - 2 6 3

8 E ve shumë theksin te gërshetimi i aftësive

gjuhësore.

- - 4 7

9 Nxis më shumë pjesëmarrjen e kursantëve në

orën e mësimit.

- - 4 7

10 Shfrytëzoj më shumë detyra dhe ushtrime nga

jeta reale.

- 1 6 4

11 Zhvilloj më shumë teste mbi bazën e varianteve

të shkuara.

1 3 4 3

12 I nxis kursantët të marrin pjesë në veprimtari

jashtë kurrikulare.

1 3 2 5

13 Jap mësim sipas formatit të testit STANAG -

6001.

- - 6 5

Me futjen e kurrikulës së re, në vitin 2005 lindi nevoja e kualifikimit metodik të

pedagogëve, që të bëhej interpretimi profesional i kësaj kurrikule. Ndryshimet

kurrikulare u mbështetën nga një program intensiv kualifikimi për pedagogët i cili në

thelb kishte kuptimin dhe realizimin në praktikë të kërkesave të kësaj kurrikule të synuar,

e cila e vinte veprimtarinë e QGJH-së në nivel të përafruar me vendet aleate të NATO -s.

Të gjithë pedagogët u trainuan dhe u kualifikuan në kurse të caktuara për mësimdhënie,

apo kurse specifike jashtë vendit, si SHBA, Britani, Kanada, Gjermani, Slloveni, Kroaci e

gjetkë. Shumë veprimtari kualifikuese, si konferenca, seminare dhe mbledhje pune

rajonale e më gjërë u organizuan nga PEP-i dhe PfP-ja. Në funksion të ngritjes

profesionale të pedagogëve, u krijua një traditë mjaft e mirë e organizimit të veprimtarive

kualifikuese në QGJH, ku ftoheshin edhe instruktorët e Gjuhës Angleze nga repartet

ushtarake. Në këtë mënyrë kurrikula e re krijoi mjedisin për të hequr dorë nga metodat

tradicionale të mësimdhënies dhe për përdorimin e metodave bashkëkohore, të cilat venë

kursantin në qendër të orës së mësimit dhe të veprimtarive që organizohen brenda saj.

Në pyetësorin nr.1 për kursantët, kapitulli II, pyetja 6 u drejtohej kursantëve për të

dhënë mendim nëse metodat e mësimdhënies që përdoren në QGJH nga ana e

pedagogëve janë bashkëkohore. Nga 50 kursantë që iu përgjigjën pyetjes, 76% e tyre janë

shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, kurse 24% janë shprehur “disi dakord”, apo

“me rezerva”. Këto të dhëna tregojnë se puna kualifikuese e zhvilluar me pedagogët ka

bërë që metodat, të cilat ata përdorin në orën e mësimit, të pëlqehen nga ana e kursantëve.

Në thelb, “washback”-u i krijuar nga futja e testit STANAG 6001 në aspektin e futjes dhe

përdorimit të metodave të reja e aktive në mësimdhënie, nga pikëpamja e vlerës, ka qenë

dhe është pozitiv, kurse nga pikëpamja e veçanësisë, është edhe i përgjithshëm, edhe

specifik. I përgjithshëm, sepse të gjithë pedagogët kanë ndryshuar metodën e

mësimdhënies dhe specifik, sepse ky ndryshim, te pedagogë të caktuar është më i

theksuar, ndërsa te disa të tjerë ende vihen re raste të kthimit te metodat tradicionale.

Këtë e shpjegon edhe shifra 24% e atyre që janë “disi dakord”, apo shprehen “me

rezerva”.

220

P1KKIIP6: Në QGJH metodat e mësimdhënies janë bashkëkohore.

Figura IV.5.1: Mendimi i kursantëve mbi përdorimin e metodave bashkëkohore të

mësimdhënies në QGJH

Përdorimi i metodave bashkëkohore në mësim është i lidhur me efektivitetin e

orës së mësimit. Për të marrë mendimin e kursantëve mbi produktivitetin e orës së

mësimit të Gjuhës Angleze në pyetsorin nr.1, kapitulli II, u kërkua që kursantët të

shpreheshin nëse organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv. Kjo kërkesë e

shtruar në formën e një pyetjeje të shkallës “Likert” ishte e përshkallëzuar në alternativa

nga “shumë dakord”, “dakord”, “disi dakord”, “me rezerva”, deri te “kundra”. Tabloja e

përftuar nga përgjigjet nxjerr në pah se 44% e kursantëve janë “shumë dakord” që

organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv, 34% janë “dakord”, 18% janë

“disi dakord” dhe 4% shprehen “me rezerva”. Duke e analizuar problemin nga

këndvështrimi i raportit “përmbajtje - organizim”, del në pah se përmbajtja e re që solli

kurrikula e synuar u shoqërua me mënyrë organizimi më efektive të mësimit dhe të dyja,

së bashku, kanë rritur efektivitetin e orës së mësimit.

Pjesë e pandarë e mënyrës së organizimit të orës së mësimit janë edhe

veprimtaritë që organizohen brenda saj, në funksion të zbërthimit dhe përvetësimit të

përmbajtjes së kurrikulës. Në këtë punim, nëpërmjet pyetësorit nr.1 të kursantëve, u

synua që për një listë veprimtarish të renditura në pyetjen B, kapitulli III, kursantët të

shprehnin mendimin se cilat ishin veprimtaritë që zhvilloheshin më shumë në orët e

mësimit të Gjuhës Angleze në QGJH. Pasqyra e krijuar nga përgjigjet e dhëna na shpie në

përfundimin se, krahas veprimtarive tradicionale si ushtrimet gramatikore dhe ushtrimet e

leximit, me futjen e testit STANAG 6001, po përdoren mjaft edhe veprimtari të tilla, si

shkrim letrash, raportesh, dhe esesh; përshkrime; diskutime; punë e pavarur dhe

prezantime e “briefing”-e.

P1KKIIIPB: Shënoni me √ veprimtaritë që ju mendoni se zhvillohen në orët e mësimit:


17

21

7 5

0

221

Tabela IV.5.2: Veprimtaritë që zhvillohen në orën e mësimit të Gjuhës Angleze në

QGJH.

Nr. Veprimtaritë që mendoni se zhvillohen në orën e mësimit Numri i

përgjigjeve

1 Ushtrime gramatikore 48

2 Ushtrime leximi 45

3 Ushtrime dëgjimi 37

4 Punë me role 26

5 Përshkrime 43

6 Diskutime 41

7 Debate 36

8 Prezantime/”briefing” –e 38

9 Punë me video 28

10 Punë me grupe 33

11 Punë e pavarur 40

12 Raportime 27

13 Shkrim letrash, raportesh, esesh 46

Ky realitet i shprehur në tabelën e mësipërme jo gjithmonë përputhet me dëshirën

dhe pritmëritë e kursantëve. Përgjigjet e dhëna për pyetjen C të pyetsorit nr.1 të

kursantëve (kapitulli III) shprehin se kursantët dëshirojnë më shumë veprimtari të tilla si:

Diskutime; shkrim letrash, raportesh e esesh; ushtrime dëgjimi; debate dhe prezantime e

“briefing” -e. Kjo lidhet me nevojat e tyre në veprimtarinë e përditshme si ushtarakë. Nga

ana tjetër, ajo tregon se prioritetet e veprimtarive brenda orës së mësimit, krahas

mbështetjes te përshkruesi STANAG 6001, duhen ndërtuar edhe mbi bazën e nevojave

praktike që kanë kontigjentet të cilë vijnë në kurset e gjuhës angleze në QGJH.

P1KKIIIPC: Nga veprimtaritë e përmendura më sipër, cilat mendoni se e bëjnë orën e

mësimit më interesante dhe më rezultative?

Tabela IV.5.3: Mendimi i kursantëve për veprimtaritë që e bëjnë më interesante orën e

mësimit.

Nr. Veprimtaritë që mendoni se zhvillohen në orën e mësimit Numri i

përgjigjeve

1 Ushtrime gramatikore 28

2 Ushtrime leximi 17

3 Ushtrime dëgjimi 33

4 Punë me role 20

5 Përshkrime 28

6 Diskutime 42

7 Debate 30

222

8 Prezantime/“briefing”-e 28

9 Punë me video 21

10 Punë me grupe 26

11 Punë e pavarur 12

12 Raportime 16

13 Shkrim letrash, raportesh, esesh 36

Nëse në rastin e QGJH-së futja e testit STANAG 6001 e zgjeroi kurrikulën e

synuar, për rrjedhojë edhe kurrikulën e zbatuar, në veprimtarinë e përditshme për

realizimin e kurrikulës ekziston përherë rreziku që testi STANAG 6001 ta ngushtojë atë,

sepse veprimtaria e orës së mësimit mund të kornizohet sipas formatit dhe llojit të

detyarve e ushtrimeve që mund të jenë pjesë e testit STANAG 6001. Përshkruesi i

STANAG 6001 dhe testi STANAG 6001 nuk janë e njëjta gjë. Është e vërtetë që testi

STANAG 6001 bazohet te marrëveshja STANAG 6001, por ai nuk mund të përfaqësojë

dhe testojë gjithë gamën e njohurive gjuhësore që kërkon të zhvillojë përshkruesi i

STANAG 6001. Kjo ndodh, jo vetëm me testin STANAG 6001, por edhe me të gjitha

testet e tjera masive që testojnë njohuritë e përgjithshme gjuhësore. Për këtë arsye,

rreziku i ngushtimit të kurrikulës është gjithmonë i pranishëm në ato raste kur

mësimdhënia futet në kornizat e testit STANAG 6001. Kjo çështje zuri vend edhe në këtë

punim, për të parë nëse ky test ka ndikuar realisht në ngushtimin e kurrikulës së zbatuar

dhe nëse mësimdhënia është vënë në shërbim të testimit.

Ndër problemet më shqetësuese është përdorimi i testit STANAG 6001 për

vlerësimin e kursantëve në përfundim të kurseve të Gjuhës Angleze. Një ndër burimet

kryesore të “washback”-ut negativ të këtij testi është pikërisht ky përdorim jo i drejtë i tij.

Një pyetje e drejtpërdrejtë që iu drejtua pedagogëve të Seksionit të Testimit në QGJH

ishte: “A jeni dakord me praktikën e kryerjes së testeve STANAG në përfundim të

kurseve në QGJH?”

Të tre pedagogët që morën pjesë në plotësimin e formularit, nga katër që është

organika e këtj seksioni, janë të mendimit se STANAG 6001 nuk duhet përdorur si test

fundkursi. Arsyeja që ata japin në shpjegimet e tyre është se STANAG 6001 nuk është

test për matjen e arritjeve në fund të kursit. Përdorimi i tij, në këtë mënyrë, ka krijuar

problemin e mbipërdorimit të varianteve të testeve STANAG, ekspozimin e tyre të tepërt

dhe të panevojshëm, duke sjellë probleme edhe në administrim. Kjo situatë ka rritur në

mënyrë artificiale volumin e punës në Seksionin e Testimit, qoftë për hartimin e

varianteve të reja të testeve STANAG, qoftë për administrimin e procesit të testimit.

Zgjidhja më e mirë do të ishte shmangja e përdorimit të testit STANAG për vlerësimin e

kursantëve në fund të kurseve të Gjuhës Angleze. Vlerësimi në fund të kurseve, sipas

teorisë së testimit, duhet të bëhet me anën e testeve të arritjeve.

PPSTP11: A jeni dakord me praktikën e kryerjes së testeve STANAG në përfundim të

kurseve në QGJH?

223

Figura IV.5.2: Mendime të pedagogëve të Seksionit të Testimit mbi përdorimin e testit

STANAG 6001 si test fundkursi.

Nga intervista nr.1 me kursantët, midis të tjerash, u trajtua edhe çështja e

përputhjes së njohurive që kursantët marrin gjatë kursit, sipas kurrikulës së zbatuar, me

njohuritë që teston testi STANAG 6001. Nga katër kursantë të intervistuar, vetëm tre i

ishin nënshtruar testit STANAG. Në këtë numër dy shprehen me rezerva për përputhjen e

këtyre njohurive.

I1KP8: A përputhen njohuritë që merrni gjatë kursit me ato që teston STANAG 6001?

Ku ka mospërputhje?

Tabela IV.5.4: Mendime të kursantëve mbi përputhjen e njohurive që marrin gjatë kursit

me ato që teston testi STANAG 6001.


Lulëzim Problemi i STANAG 6001 dhe njohuritë që marrim nëpërmjet

ezaurimit të këtyre librave të përcaktuara në këtë kurs është në një

nivel të mirë. Por, a ka vend që t’i zgjerojmë më tej këto njohuri, të

dalim paksa jashtë kësaj fushës së STANAG-ut, sepse e shikoj që i

mëshohet më shumë anës militare; pak ka gjuhë të përgjithshme për

pjesën civile, sepse kësisoj kthehemi taman në pjesë të makinës

ushtarake. Duhet që elemente të pjesës civile të përfshihen në këtë.

Vangjush Po, unë jam shumë dakord, domethënë që njohuritë e marra gjatë

kursit përputhen me STANAG-un, sepse unë këtë kurs kam bërë dhe

2/2/2/2, (nivelin më përpara këtij aktualit) dhe arrita që me njohuritë

e marra gjatë gjithë kursit në bazë të STANAG 6001, jo vetëm që

mora STANAG-un, por arrita të merrja diçka më shumë se

STANAG-u. Mbase ishte edhe punë personale më shumë, por

mendoj se të gjitha njohuritë që merren gjatë kursit, janë në

përputhje me STANAG-un.

Ilmi Përputhje nuk mund të them, por që ka gjëra që futen si elemente;

pra, ato që mëson janë elemente që futen, por testi i STANAG-ut

është test përgjithësues; nuk i qëndron strikt literaturës që ne bëjmë

Po Jo

0

3

224

gjatë kursit. Kështu që mendoj se testi është përgjithësues, nuk është

“copy – paste” e asaj literature që ne mësojmë.

Eljana Po. Sot patëm edhe një test (testin e parë) dhe e pata shumë të

thjeshtë, sepse ishin gjithë çfarë kemi marrë në këtë libër. Aty ishte

dhe testi; te të gjitha njohuritë e reja që kemi marrë.

Në pyetsorin nr.1 të kursantëve, kapitulli V, pyetja nr.3 u kërkonte atyre të

shpreheshin nëse në orën e mësimit zhvillohen detyra dhe ushtrime të ngjashme me ato të

testit STANAG 6001. Nga përgjigjet e marra rezulton se 84% e kursantëve që morën

pjesë në plotësimin e këtij pyetësori shprehen se në orët e mësimit zhvillohen ushtrime e

detyra që janë të ngjashme me ato të testit STANAG, ndërsa 16% nuk ndajnë këtë

mendim. Megjithatë, bazuar vetëm në këto dy të dhëna, nuk mund të nxitohet të arrihet

në përfundimin se ora e mësimit mbizotërohet nga testi STANAG 6001, sepse vetë

kurrikula është e ndërtuar mbi përshkruesin e STANAG 6001 dhe mund të ndodhë që në

orë të caktuara, sidomos në orët ku punohet me materialet plotësuese, të zhvillohen

ushtrime e detyra si ato të testit STANAG 6001.

P1KKVP3: A zhvilloni në orën e mësimit ato ushtrime e detyra që janë të ngjashme me

detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001?

Figura IV.5.3: Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin në orët e mësimit të detyrave dhe

ushtrimeve të ngjashme me ato të testit STANAG 6001

Duke pasur parasysh specifikën që ka QGJH-ja, përsa i përket mekanizmit të

vlerësimit përfundimtar në mbyllje të kurseve ku zhvillohet testi STANAG 6001, në vend

që të zhvillohej një test arritjesh i bazuar te programi i secilit nivel gjatë kursit, nëpërmjet

këtij punimi, u cek edhe kjo çështje, duke u ndalur në perceptimin që kanë pedagogët për

përdorimin e testit STANAG 6001, si test përfundimtar në fund të kurseve.

Në pyetsorin nr.1 të kursantëve, kapitulli V, u kërkua që ata të jepnin mendimin e

tyre, nëse zhvillimi i testit STANAG në fund të kursit ka ngushtuar veprimtaritë brenda

orës së mësimit, duke iu dhënë prioritet atyre që i përgatisin për këtë test. Të dhënat

tregojnë që 60.8% e kursantëve nuk mendojnë se zhvillimi i testit STANAG 6001 në

fund të kursit e ka ngushtuar veprimtarinë brenda orës së mësimit kurse 39.1% shprehen

se testi STANAG 6001 ka ndikuar që veprimtaritë në orën e mësimt të ngushtohen. Në

Po

84%

Jo

16%

225

këtë mënyrë, përdorimi i testit STANAG 6001 si test në fund të kursit, jep “washback”

negativ mbi veprimtaritë e orës së mësimit, duke shkaktuar ngushtim të kurrikulës.

P1KKVP4: A mendoni se zhvillimi i testit STANAG 6001 në fund të kursit ka ngushtuar

veprimtaritë brenda orës së mësimit, duke u dhënë prioritet atyre që u përgatisin për këtë

test?

Figura IV.5.4: Mendimi i kursantëve, nëse përdorimi i testit STANAG 600, si test fund

kursi ka ngushtuar veprimtaritë e orës së mësimit.

Përfundimet e nxjerra më sipër përforcohen edhe nga përgjigjet e pedagogëve për

pyetjen nr.4, pyetsori nr.1, kapitulli II. Sipas këtyre përgjigjeve, nga 11 pedagogë, 5 janë

shprehur se materialet mësimore që ata përdorin në mësim janë gjithmonë të lidhura me

testin STANAG 6001 dhe 6 pedagogë janë shprehur se materialet që ata përdorin për

mësim janë shpesh të lidhura me testin STANAG 6001. Fakti që nga 19 pedagogë të

Gjuhës Angleze në QGJH, të njëmbëdhjetë ata që plotësuan pyetësorin, janë shprehur se

materialet që përdorin në mësim janë “gjithmonë” ose “shpesh” të lidhura me testin

STANAG 6001, tregon peshën që ka ky test mbi kurrikulën e zbatuar dhe presionin që ai

ushtron mbi veprimtarinë e pedagogëve në orën e mësimit.

P1PKIIP4: A janë materialet mësimore që përdorni të lidhura me testin STANAG?

Figura IV.5.5: Lidhja e materialeve që përdoren për mësim me testin STANAG 6001.

Po Jo

18

28

5 6

0 0

226

Edhe pyetja tjetër e këtij pyetësori: “A janë veprimtaritë e orës së mësimit të

ngjashme me detyrat, apo ushtrimet e testit STANAG?”, nëpërmjet përgjigjeve, zbulon se

veprimtaritë e orës së mësimit janë të ngjashme, apo të njëjta me detyrat, ose ushtrimet e

testit STANAG 6001. Nga 11 pedagogë që iu përgjigjën kësaj pyetjeje, 4 shprehen se

veprimtaritë e orës së mësimit “gjithmonë” janë të ngjashme me detyrat dhe ushtrimet e

testit STANAG 6001, 5 janë shprehur se këto veprimtari “shpesh” janë të ngjashme me

detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001 dhe 2 pedagogë janë shprehur “ndonjëherë”.

Në këtë mënyrë përforcohet përfundimi se, duke qënë test në fund të kursit, testi

STANAG 6001 jep “washback” negativ, duke u bërë shkaktari kryesor për ngushtimin e

kurrikulës së zbatuar dhe dëmtimin e punës për arritjen e objektivave të kurrikulës së

synuar.

P1PKIIP7: A janë veprimtaritë e orës së mësimit të ngjashme me detyrat, apo ushtrimet

e testit STANAG 6001?

Figura IV.5.6: Sa janë të ngjashme veprimtaritë e orës së mësimit me detyrat dhe

ushtrimet e testit STANAG 6001?

Edhe pse në formë më të moderuar, fakti që testi STANAG 6001 e ka futur punën

e pedagogëve në korniza, shprehet edhe në intervistat e zhvilluara me ta. Kështu, pyetjes

nr.16 të intervistës, ata i janë përgjigjur se puna e pedagogut në një farë mënyre është

futur në korniza, duke e justifikuar këtë me faktin se edhe përshkruesi i STANAG 6001

është deridiku një lloj kornize.

IPP16: A mendoni se futja e testit STANAG 6001 e ka futur punën tuaj si pedagog në

korniza? Nëse “PO”, ku e ndjeni këtë?

Tabela IV.5.5: Mendime të pedagogëve, nëse futja e testit STANAG 6001 e ka futur

punën e tyre në korniza.

58% 23%

10% 9%

Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Kurrë

227


Greni Normal që e ka futur në korniza, por janë korniza orientuese.

Mendoj që pedagogu prapë ka lirinë e vet akademike (në funksion të

aftësive gjuhësore) të bëjë diçka krijuese. Më shumë e shoh te teksti,

sepse ka tema të cilat nuk rezultojnë me interes për kursantët, për të

cilat je i detyruar, sipas kurrikulës, që t’i zhvillosh.

Era Në qoftë se mund të them që ky test, STANAG 6001, e ka futur

punën tonë në korniza, nuk mund ta pranoj, domethënë në mënyrë

kaq të prerë, për arsye se vetë fakti që ne jemi në shërbim si

pedagogë të përgatitjes së oficerëve në FA, për të realizuar thjesht

misionet e tyre. Nuk është një qendër e Gjuhëve të Huaja e

përgjithshme, por është një qendër në shërbim të FA, e cila ka

misione të caktuara nga NATO. Atëherë automatikisht që ky

STANAG e ka kufizuar punën tonë në interes të funksionit dhe

shërbimit më të mirë të forcave tona sipas kërkesave që ka NATO

dhe misionet e saj.

Viola Ajo është e futur në korniza, për mendimin tim dhe kjo duket te këto

“supplementary”. Te “supplementary materials” ne do ta bëjmë çdo

gjë sipas “STANAG descriptor”.

Shoku Unë pak më parë përmenda diçka të tillë që testi, sipas STANAG

6001, na ka futur ne, si pedagogë (po edhe studentët njëkohësisht)

pak si në korniza. Kjo ndjehet, ndofta, në orientimin e tepëruar drejt

specifikave të caktuara të gjuhës; në rastin konkret, duke përmendur

të katër shprehitë. Gjithsesi, nga ana tjetër, mendoj se edhe kjo futja

në kornizë ka atë ndikimin pozitiv, sepse bëhet thithja, apo dhënia e

njohurive shkallë - shkallë dhe në mënyrë të organizuar.

Të pyetur se çfarë do të bënin ndryshe në orën e mësimit po të mos ishin nën

presionin e testit STANAG 6001, pedagogët e intervistuar janë shprehur se do të ishin më

të lirë për të përdorur metoda të reja mësimdhënieje: Për t’u treguar më krijues; për të

eksperimentuar më shumë; për të përditësuar më shumë njohuritë e tyre mbi

terminologjinë ushtarake dhe gjuhën operacionale; për të përzgjedhur më me kujdes

materialet për mësim dhe për ta orientuar procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies në

nivel më praktik.

IPP17: Çfarë do të bënit ndryshe në orën e mësimit, nëse nuk do të ishit nën presionin e

testit STANAG 6001?

Tabela IV.5.6: Mendime të pedagogëve se çfarë do të bënin ndryshe, nëse nuk do të

ishin nën presionin e testit STANAG 6001.


Greni Do të përdorja më shumë metoda të reja mësimdhënieje dhe për

temat do të isha më shumë krijues; do të eksperimentoja pak më

228

shumë.

Era Mund të them që ky është një test, i cili ka kërkesat e veta, ashtu si

çdo lloj testi tjetër, si TOEFL, IELTS, TOIC e me radhë. Ndërkohë,

çdo test ka të përbashkëtat dhe të veçantat e veta, kështuqë nuk më

duket se unë, personalisht, jam nën presionin e këtij testi, për arsye

se këto janë gjëra që ne, si pedagogë, i punojmë përditë. Presioni

është vetëm ky: që ne, personalisht, duhet të jemi më të përditësuar

me terminologjinë ushtarake, me termat më të reja që vetë oficerët

marrin në misione, etj. Prandaj duhet një koordinim më i mirë i

punës që ne mund të bëjmë me vetë oficerët e niveleve të larta,

lidhur me terminologjinë e re gjuhësore që ata përdorin në misione,

si akronime, shkurtesa. Ky do të ishte çelësi kyç dhe të jemi më të

përditësuar në punën tonë në fushën ushtarake.

Viola Unë do të bëja këtë: Do të isha më e lirshme në përzgjedhjen e

materialeve. Mund të zgjidhja materiale që nuk janë sipas STANAG

“descriptor”, por materiale që mua më duken relevante për nivelin

dhe njohuritë e tyre, ose që u duhen dhe oficerëve.

Shoku Atëherë, mendoj që ndofta unë vetë do të kisha dorë më të lirë, duke

e orientuar procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies në nivel më

praktik dhe më afatgjatë; pra, në kuptimin se njohuritë që merr

studenti të mos jenë thjesht për marrjen e një rezultati specifik në

fund të kursit, por të jenë më produktive dhe me një përdorim më

afatgjatë.

Një aspekt tjetër që lidhet me specifikën e përdorimit të testit STANAG 6001, por

që ndikon mbi vlerësimin e njohurive të kursantëve, është edhe raporti midis vlerësimit

që jepet me anën e testit STANAG 6001 dhe vlerësimit që kursantëve u bëhet gjatë kursit

nga ana e pedagogëve. Në praktikën aktuale, vlerësimi përfundimtar i secilit kursant është

ai që bëhet me anën e testit STANAG 6001 në fund të çdo kursi. Në këtë vlerësim nuk ka

asnjë element nga vlerësimi i kryer nga pedagogët gjatë kursit, apo nga vlerësimi i kryer

me anën e “kuizze”-ve të librave (për nivelin 2/2/2/2 dhe 3/2/3/2). Një praktikë e tillë

ndikon që kursantët të përqëndrohen më shumë te marrja e një rezultati sa më të mirë në

testin përfundimtar, i cili ka ndikim të ndjeshëm edhe në punën dhe ecurinë e tyre në

karrierë, më tepër sesa në përvetësimin e programit mësimor të kursit. Nga ana tjetër,

pedagogët që japin mësim gjatë kursit e ndjejnë veten thjesht transmetues njohurish, për

të cilat nuk bëjnë vlerësim. Kjo ndikon në raportet pedagog-kursant dhe në objektivitetin

e vlerësimit përfundimtar.

Këtij problemi iu kushtua vëmendje gjatë këtij punimi, duke marrë mendimin e

pedagogëve dhe kursantëve, por edhe duke hedhur mendime sesi mund të zgjidhet. Në

intervistë me pedagogët e QGJH-së u shtrua pyetja: “A mendoni se duhet një harmonizim

më i mirë në vlerësim midis vlerësimit që bëjnë pedagogët gjatë kursit të Gjuhës Angleze

me vlerësimin përfundimtar që bëhet me anën e testit STANAG 6001? Nëse “PO”, si

mund të realizohet kjo?” Reagimi i pedagogëve ndaj kësaj pyetjeje tregon se ata nuk janë

dakord me praktikën e deritanishme që vlerësimi përfundimtar i kursantit të bëhet vetëm

nëpërmjet testit STANAG 6001.

229

IPP13: A mendoni se duhet një harmonizim më i mirë në vlerësim, midis vlerësimit që

bëjnë pedagogët gjatë kursit të Gjuhës Angleze me vlerësimin përfundimtar që bëhet me

anën e testit STANAG 6001? Nëse “PO”, si mund të realizohet kjo?

Tabela IV.5.7: Mendime të pedagogëve për harmonizimin e vlerësimit gjatë kursit me

vlerësimin përfundimtar


Greni Këtu mendoj se nuk ka një harmonizim të mirë të vlerësimit

përfundimtar që bëhet me STANAG dhe vlerësimit që marrin

kursantët gjatë kursit. Nganjëherë më duket që janë dy vlerësime

krejtësisht të ndryshme; sikur ekipi i testimit vjen nga planeti Mars

dhe pedagogu i mësimdhënies nga planet tjetër dhe nuk

komunikojnë për vlerësimin STANAG. Pra, duket sikur ne i

dorëzojmë te ekipi i testimit, ata testohen, por unë, si pedagog, nuk

marr asnjë informacion se çfarë vlerësimi morën dhe më duket se

ndikimi im (përderisa unë shkoj aty që të jap dokumentacionin tim

për performancën e tyre gjatë tre muajve dhe kjo nuk merret

parasysh) ka një shkëputje dhe joharmonizim të dukshëm.

Era Kjo është një pyetje e rëndësishme, sepse gjithmonë është mësuesi i

cili duhet të përpiqet, ose pedagogu që duhet të bëjë një harmonizim

më të mirë. Këtu ngërthehen dhe aftësitë e tij akademike për të parë

që sa i aftë është të koordinojë ushtrimet; pra, kërkesat që ka

programi me ato të STANAG - ut. Megjithatë, them që kjo është një

kërkesë, e cila vjen, përfshihet në program dhe në fund është në

rritje, ose në përmirësim. Prandaj këtu duhet të jetë një punë më e

mirorganizuar e stafit akademik, i cili duhet të fokusohet në

saktësimin dhe në rizgjedhjen e materialeve, që të jenë sa më të

harmonizuara dhe të arrijnë objektivin përfundimtar të tyre.

Viola Po tani gjithmonë ka vend për përmirësime dhe këtu nuk themi që

gjithmonë është arritur ajo që duhet, ose idealja. Që pedagogu të

mos jetë vetëm në klasë dhe të mos merret parasysh mendimi i tij

për vlerësimin përfundimtar, por gjithmonë të ketë një harmonizim,

një bashkëpunim, një shkëmbim mendimesh, sepse pedagogu është

tre muaj me oficerin në klasë dhe e di shumë mirë progresin e tij.

Shoku Atëhere, unë mendoj që vlerësimi përfundimtar duhet të dalë nga një

mbledhje e vlerësimit të studentit nga pedagogu gjatë kursit dhe atij

që merr me STANAG 6001. Por fakti që vlerësimi i STANAG

6001 në fund fare konsiderohet si vlerësimi i vetëm zyrtar dhe

ndofta më i besueshëm, atëhere është paksa i vështirë të merret

parasysh vlerësimi gjatë kursit nga ana e pedagogut. Gjithsesi,

mendoj që duhet parë kjo punë në mënyrë që, ndofta, t’i lihet një

hapësirë sado e vogël edhe ecurisë së studentit gjatë kursit.

230

Rrugëzgjidhja mund të ishte duke vjelë dhe duke respektuar me rigorozitet

mendimin e pedagogëve për këtë çështje. Një propozim mund të ishte që vlerësimi i bërë

nga ana e pedagogëve gjatë kursit të zinte 40% të vlerësimit përfundimtar. Kjo masë të

bazohet te vlerësimi formues dhe përmbledhës analitik, si forma të vlerësimit alternativ,

me qëllim që të shmanget subjektivizmi. Vlerësimi formues të bazohet te përshkruesi i

STANAG 6001 për çdo shprehi gjuhësore dhe për çdo nivel. Pedagogu të jetë i detyruar

të mbajë shënime të rregullta për çdo kursant dhe për çdo aspekt gjuhësor, për të

pasqyruar përparimin e bërë. Për shembull, në shprehinë e shkrimit mund të krijohet nga

secili pedagog tabela e punëve me shkrim që ka programi për çdo nivel me elementë të

vlerësimit përmbledhës dhe formues. Te elementët e vlerësimit përmbledhës vlerësohet

realizimi sasior i punëve me shkrim sipas programit, kurse te elementët e vlerësimit

formues mund të vlerësohen koherenca, kohezioni, përmbajtja ndaj temës, respektimi i

formatit, strukturat gramatikore, regjistri gjuhësor dhe pikësimi. Në këtë rast mund të

krijohej një pasqyrë vlerësimi si vijon:

Tabela IV.5.8: Propozim për skemën e vlerësimit në aftësinë e shkrimit.

Nr. Lloji i punës me

shkrim sipas

programit

Emri dhe

Mbiemri i

kursantit

Vle

rësi

mi

sasi

or

10%

Vlerësimi formues P

ërm

baj

tja

ndaj

tem

ës

25%

Koher

enca

25%

Kohez

ioni

20%

Res

pek

tim

i i

form

atit

5%

Stu

ktu

rat

gra

mat

ikore

10%

Pik

ësim

i 5%

Vle

rësi

mi

tota

l 5%

1 Letër ankese

2 Letër ftese

3 Letër ngushëllimi

4 Letër rekomandimi

Skema të tilla, pjesë nga e cila propozohet në tabelën e mësipërme për nivelin

3/2/3/2 në shprehinë e shkrimit, mund të ndërtohen për secilin nivel, për secilën shprehi

gjuhësore dhe nga secili pedagog. Vlerësimi përfundimtar bashkon rezultatin e testit

përfundimtar me vlerësimin e pedagogut. Në këtë mënyrë vlerësimi i kryer për secilin

kursant është më afër realitetit dhe kursanti nuk pret fundin e kursit për të marrë

vlerësimin për nivelin e tij gjuhësor, por vlerësohet në mënyrë sistematike gjatë gjithë

kursit. Natyrisht, skema e mësipërme ka nevojë për modifikime dhe plotësime, por ajo

mund të kthehet në një skemë funksionale. Kjo formë e vlerësimit do të ndikonte edhe në

reduktimin e “washback”-ut negativ të testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe

mësimnxënien, duke zvogëluar premisat për ngushtimin e kurrikulës së zbatuar.

Një aspekt tjetër që ka të bëjë me raportet testim - kurrikulë në QGJH është ai që

lidhet me përgatitjen e kursantëve për testin STANAG 6001. Në bazë të programeve

mësimore, në çdo fund kursi janë dy javë përsëritje për rifreskimin e njohurive të marra

231

gjatë kursit. Në këtë hapësirë të programit është planifikuar vetëm një ditë për të kryer

teste provë për STANAG 6001, me qëllim që kursantët të familjarizohen me formatin dhe

teknikat e kryerjes së këtij testi. Në praktikë, të gjendur nën presionin e kursantëve, si

edhe të nisur nga dëshira që kursantët e tyre të arrijnë një rezultat të mirë në testin

përfundimtar, pedagogët zhvillojnë deri në katër teste provë. Kjo është kohë që merret

nga koha e planifikuar për përsëritje. Në këtë mënyrë shfaqet një element tjetër i ndikimit

të testit STANAG 6001 që shkakton ngushtim të kurrikulës.

Në intervistën me pedagogët, pyetja nr.4 kishte si synim të merrte të dhëna për

kohën që pedagogët venë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve për testin STANAG

6001. Nga përgjigjet del se të gjithë venë kohë në dispozicion të këtij qëllimi, pavarësisht

se ndonjëri nga pedagogët e shpreh këtë në mënyrë më të moderuar.

IPP4: Sa kohë i kushtoni gjatë orëve të mësimit përgatitjes së kursantëve për provimin

STANAG 6001? (Zgjidhni atë sasi kohore që është e vërtetë për ju.): a) 1/4 e orëve

ditore që zhvilloj; b) 1/2 e orëve që zhvilloj; c) 2/4 e orëve që zhvilloj; d) Gjithë kohën e

orëve në dispozicion).

Tabela IV.5.9: Koha e vënë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve për testin

STANAG.


Greni Do të thosha se kjo varet, nëse pedagogu jep mësim orët e para,

ku përdoret libri dhe mësimdhënia bazohet më shumë në tekst,

apo në orët e dyta ku është më i lirë të përdorë tekste shtesë. Pra,

unë personalisht, nëse bazohem te libri, atëherë i kushtoj ¼, sepse

STANAG supozohet të jetë pjesë e tekstit mësimor, ndërsa në

orët shtesë 2/4 duhet të fokusohem tek STANAG - u, sepse është

e nevojshme.

Era Do të thosha që e gjithë ora është e shtrirë; domethënë të gjitha

kërkesat që ne kemi për STANAG-un, janë të shtrira në mënyrë

segmentare (mund ta quaj) brenda orës së mësimit. Nuk mund ta

ndaj dot me ¼, sepse, në qoftë se një ditë unë kam 2/4 e orës, një

ditë tjetër ajo mund të ndodhë ¼. Kjo është në vartësi të

kërkesave, në vartësi të interesave të oficerëve, ose të angazhimit

të tyre ditor, sepse pjesën tjetër të punës unë ia le punës së tyre

individuale, jashtë orës së mësimit; pra kompensohet në këtë

formë.

Viola Gjithë orën. Çdo gjë që bëhet në orën e mësimit është vetëm me

qëllimin e përvetësimit të këtyre njohurive në lidhje me

STANAG-un. Tani, jo se mund të lemë jashtë “General English”,

por kryesisht jemi të fokusuar me gjërat e STANAG-ut.

Shoku Tani, unë mendoj se mirë është që t’i kushtohet e gjithë koha, por

jo në atë kuptimin e ngushtë të fjalës që studenti thjesht të dalë sa

më mirë në testin e fundit, sipas STANAG-ut, por mendoj që e

gjithë kjo kohë duhet t’i kushtohet në atë mënyrë që njohuritë e

232

fituara t’i demonstrojë; pra, studenti të jetë i aftë ta përdorë

gjuhën në të katër shprehitë, jo vetëm thjesht për marrjen e sa më

shumë pikëve në testin e STANAG-ut, por t’i përdorë ato njohuri

edhe në të ardhmen. Pra, kjo është më e rëndësishme.

Njëra nga arsyet pse i jepet mjaft kohë përgatitjes së kursantëve për testin

STANAG 6001 është edhe trysnia që vjen nga kursantët. Ky presion vjen ngaqë rezultati

i testit STANAG ka peshë të ndjeshme në karrierën dhe punën e tyre. Në pyetësorin nr.1

të kursantëve (kapitulli V), pyetja 6 kërkoi të testonte se në çfarë niveli është trysnia mbi

kursantët, i cili më pas reflektohet në orën e mësimit mbi pedagogët. Nga përgjigjet

rezulton se ndër 46 kursantë që iu përgjigjën kësaj pyetjeje, 65.2% e tyre janë nën presion

për marrjen e një rezultati të lartë në testin STANAG 6001.

P1KKVP6: A jeni nën presion për të marrë rezultat sa më të lartë në testin STANAG

6001?

Figura IV.5.7: Niveli i presionit që ndjejnë kursantët për marrjen e rezultateve të larta në

testin STANAG 6001.

Së fundi, një problem tjetër të cilit iu kushtua vëmendje, është, jo vetëm përdorimi

i testit STANAG 6001 si test fundkursi, por edhe përdorimi jo i drejtë i tij jashtë tre

sezoneve të programuar për çdo vit akademik. Në mjaft raste, me urdhëra të posaçëm,

janë kryer testime STANAG jashtë sezoneve. Në të gjitha vendet e NATO-s testi

STANAG përdoret për të testuar nivelin e përgjithshëm gjuhësor të personelit ushtarak

dhe civil që është kandidat për pozicione të ndryshme në shtabet e NATOs, për kurse

trainimi jashtë vendit, apo për misione paqeruajtëse. Në vendin tonë ai përdoret edhe si

test, rezultati i të cilit ka peshën e vet në komisionet e gradimit të ushtarakëve dhe, për

këtë arsye, shpesh, jashtë sezonit, është kryer test STANAG me urdhër. Kjo është

praktikë që e rrit ngarkesën e punës së pedagogëve të Seksionit të Testimit; e nxjerr testin

jashtë qëllimit të përdorimit të tij; shton presionin mbi efektivat e FA-së dhe bëhet burim

për ndikim negativ mbi mësimdhënien dhe të mësuarit e Gjuhës Angleze. Një praktikë e

tillë nuk përdoret në vendet e tjera të NATO-s. Mjafton të përmendim se Sllovenia, në

kushte krahasimisht të barabarta me ato të vendit tonë nga pikëpamja e numrit të

Po Jo

30

16

233

personelit ushtarak dhe civil në Forcat e Armatosura, zhvillon tre sezone të hapura

provimi STANAG 6001 në vit dhe teston 200 - 250 kandidatë.180

Bullgaria, një tjetër

vendi i Rajonit, por shumë më i madh nga vendi ynë, në vitin 2003 testoi 1722 vetë me

STANAG 6001, në vitin 2004 testoi 1210 vetë dhe në vitin 2005 testoi 1057 vetë.181

Në

vendin tonë, për arsye të ndryshme, sidomos në vitet 2006 - 2011, testimi STANAG 6001

u përdor jo drejt. Ai u përdor si test masiv për të marrë rezultate që do të përdoreshin nga

komisionet e gradimit, duke hapur sezone me urdhëra të posaçëm, që shpesh nuk merrnin

parasysh kapacitetet dhe burimet njerëzore të QGJH - së. Në këtë mënyrë u arrit që të

testoheshin deri 871 veta në vit sipas STANAG 6001. Figura IV.5.8, që vijon, jep në

mënyrë të detajuar numrin e të testuarve për çdo vit akademik.

Figura IV.5.8: Numri i personave të testuar STANAG – 6001, sipas viteve akademike.

“Washback”-u negativ në këtë rast nuk është produkt i vetë testit si përmbajtje,

apo i presionit të ushtruar nga testi mbi aktorët dhe faktorët që realizojnë kurrikulën e

zbatuar. Ai është produkt i keqpërdorimit të testit. Praktikat e përdorimit jo të drejtë të

testit STANAG e kanë bazën: Së pari, te mungesa e bashkëpunimit midis aktorëve

urdhërues me ekspertët e fushës; së dyti, te nevojat e ditës për të plotësuar disa statistika

që kërkohen diku për t’u raportuar dhe, së treti, te mënyra tradicionale e kuptimit të

marrëdhënieve vertikale në hallkat e komandimit.

180 Djuriċ, M. (2008), “Dealing with situations of positive and negative washback”, SDUTJ, p.20. 181 Sotirova, O & LTC Stamatov, S. (2006), “Standardizing language training programs in the military

educationalinstitutions”, BILC Conference, Budapest, ppt. presentation.

810

400

361

770

690

540

871

Viti 2005-2006

Viti 2006-2007

Viti 2007-2008

Viti 2008-2009

Viti 2009-2010

Viti 2010-2011

Viti 2011-2012

234

IV.6.Përfundime.

Marrëveshja STANAG 6001 nuk kërkon vetëm përdorimin e një testi të hartuar

sipas përshkruesit të saj. Synimi kryesor i saj është standardizimi i kurrikulës dhe

orientimi i të gjithë punës mësimore për mësimin e Gjuhës Angleze nga standarde të

përafërta në të gjitha vendet anëtare dhe aspirante të NATO-s. Ky synim u sanksionua

edhe në dokumentet strategjike të FA-së së vendit tonë.

Në këtë mënyrë Ministria e Mbrojtjes dhe Shtabi i Përgjithshëm i FA-së


STANAG 6001. Ky hap kërkoi ndryshime të mëdha për të kaluar, nga kurrikula e

pastandardizuar me të cilën punohej më parë, në kurrikulën e standardizuar, që do të

ndërtohej mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001. MM-ja dhe SHP- ja e FA-së


STANAG 6001.

Në këtë përshkrues, për çdo aftësi gjuhësore dhe për çdo nivel përcaktohen disa

pika të përbashkëta reference për atë se çfarë duhet të jetë në gjendje të bëjë përdoruesi

me gjuhën. Në këtë mënyrë ato që në gjuhën angleze quhen “can statements”, çfarë mund

të bëjë përdoruesi me gjuhën, u kthyen në kurrikulë të synuar për arsimimin në Gjuhën

Angleze në QGJH.

Referencat e përshkruesit të STANAG 6001, për secilën shprehi gjuhësore dhe

për secilin nivel, u kthyen në kurrikulë të synuar, e cila, prej vitit 2005, shërben si bazë

për ndërtimin e kurrikulës së zbatuar dhe kurrikulës së testuar në QGJH.

Programet mësimore për secilin nivel kursi që zhvillohet në QGJH detajojnë

veprimtaritë për çdo orë mësimi, duke përdorur këto referenca të përshkruesit. Në këtë

mënyrë kurrikula e synuar u kthye në një kurrikulë të standardizuar, që ndryshon mjaft

nga kurrikula e para vitit 2005, kur testi STANAG 6001 nuk përdorej në QGJH.

Krahasimi i kurrikulës së synuar para vitit 2005 me kurrikulën e synuar të mbas

vitit 2005 tregon se ndryshimi midis tyre është i madh, sepse, ndryshe nga kurrikula e

para vitit 2005, kjo kurrikulë e re është e standardizuar, bazohet tek përshkruesi i

STANAG 6001, zhvillon të katër aftësitë gjuhësore, teston sipas kriteresh me anën e testit

STANAG 6001 dhe është dinamike.

Kurrikula e re e synuar që lindi si rezultat i futjes së testit STANAG 6001, solli

dinamika të reja në qëndrimin e pedagogëve ndaj mësimdhënies së Gjuhës Angleze; në

qëndrimin e kursantëve ndaj Gjuhës Angleze; në metodat e mësimdhënies; në përdorimin

dhe prodhimin e bazës materiale për mësim; në punën për ngritjen profesionale të

pedagogëve dhe në vlerësimin e autoriteteve për rëndësinë e arsimimit të personelit

ushtarak e civil të FA-së në Gjuhën Angleze.

Rasti ynë studimor vërtetoi se futja e një testi që mat njohuritë e përgjithshme

gjuhësore në të katër shprehitë dhe i bazuar në disa kritere e standarde jep “washback”

pozitiv sepse e zgjeron kurrikulën e synuar. Hjuz (1989) mendon se efekti i testeve që

masin njohuritë e përgjithshme gjuhësore dhe që përdoren masivisht është më shumë i

dëmshëm se dobiprurës. Rasti ynë studimor ndryshon nga rasti i Hjuzit. Faktorët që

ndikojnë mbi natyrën e “washback”-ut të këtyre testeve janë kompleks. Ata lidhen me

statusin dhe cilësinë e testit, me pritmërinë e aktorëve të interesuar, me aspektet social -

ekonomike dhe me mënyrën e perceptimit nga ana e kontigjenteve, që u nënshtrohen

këtyre lloj testesh, me raportin “mësimdhënie - mësimnxënie - testim” dhe me përdorimin

235

e rezultateve të këtyre testeve. Duke qënë të tillë, këta faktorë ndikojnë që, diku efekti

“washback” i krijuar nga futja e një testi që mat të katër shprehitë gjuhësore të jetë

pozitiv, diku të jetë negativ.

Dinamikat e reja dhe ndryshimet që ka sjellë kurrikula e re e synuar kanë krijuar

një perceptim pozitiv te pedagogët dhe kursantët në QGJH. Pedagogët shprehen se

kurrikula ka pësuar ndryshime në përmbajtje. Këto ndryshime janë pasuar me ndryshime

në metodën e mësimdhënies, në materialet që prodhohen dhe përdoren për mësim dhe në

vlerësimin e njohurive të kursantëve. Pedagogët e shohin përditësimin kurrikular si një

proces, jo si një akt që kryehet në një njësi kohore të caktuar. Për këtë arsye, kurrikula e

mbështetur te përshkruesi i STANAG 6001 është dinamike.

Fakti që 40% e pedagogëve të pyetur, nëse kurrikula e re e nxit mësimin e Gjuhës

Angleze, shprehen “plotësisht dakord” dhe 60% e tyre shprehen “dakord” tregon se

ekziston një perceptim mjaft pozitiv për kurrikulën e re në radhët e pedagogëve. Në këtë

rast mund të themi se futja e testit STANAG 6001 dhe kthimi i përshkruesit të STANAG

6001 në kurrikulë të synuar ka dhënë “washback” të përgjithshëm pozitiv.

Njohja e mirë e kurrikulës së synuar është bazë për sukses në kurrikulën e

zbatuar, sepse në këtë mënyrë harmonizohen më mirë programet dhe planet mësimore,

përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies, materialet mësimore dhe gjithë përpjekjet e tjera

për realizimin në praktikë të kurikulës së synuar. Nga studimi, rezultoi se 90% e

pedagogëve e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001, që shërben si kurrikulë e

synuar në QGJH dhe janë të vetëdijshëm për objektivat e kësaj kurrikule. Kur iu kërkua

që t’i përgjigjeshin një pyetjeje të ndërtuar mbi shkallën “Likert” “shumë dakord”,

“dakord”, “nuk kam mendim”, “kundra” dhe “plotësisht kundra”, 60% janë përgjigjur

“plotësisht dakord” dhe 40% “dakord”.

Prej shkurtit të vitit 2009, përshkruesi i STANAG 6001 ka pësuar ndryshime.

Konkretisht, vendet e tjera të NATO-s punojnë mbi bazën e variantit të ri të STANAG

6001. Një gjë e tillë nuk ka ndodhur në QGJH. Pedagogët dhe kursantët e njohin shumë

pak variantin e ri të STANAG 6001, të ratifikuar në konferencën e BILC-ut në vitin

2009. Ky variant i ri dikton nevojën e rishikimeve në politikën arsimore të MM- së për

arsimimin në Gjuhën Angleze, në kurrikulën e zbatuar, në specifikimet e testit STANAG

6001, në rregulloren e administrimit të testit STANAG dhe në dokumetacionin e

certifikimit.

Sipas perceptimit të pedagogëve, komponentët kurrikularë më të prekur nga futja

e testit STANAG 6001 janë hartimi i planeve mësimore, zgjedhja e materialeve që

përdoren në mësim dhe përmbajtja e materialit që jepet në mësim, të pasuara nga metoda

e mësimdhënies dhe mënyra e vlerësimit të kursantëve. Në rrafshin e punës individuale të

pedagovëve aspektet më të prekura rezultojnë të jenë: “Përditësimi i njohurive metodike”,

“Njohja me terminologjinë ushtarake”, “Integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore”; të

pasuara nga “Përditësimi i njohurive profesionale” dhe “Përgatitja ditore”. Këto janë

aspektet e prekura nga “washback”-u pozitiv i testit STANAG 6001.

Kurrikula e re ka krijuar një perceptim pozitiv edhe te kursantët e kurseve të

Gjuhës Angleze në QGJH. Me anë të pyetësorëve, atyre iu kërkua të shprehen nëse

kurrikula aktuale në QGJH është bashkëkohore dhe, nga 50 kursantë që preferuan të japin

përgjigje, 70% e tyre mendojnë se ajo është bashkëkohore. Ky perceptim i krijuar te

kursantët është një ndër treguesit se kurrikula është në “shinat” e duhura. Nga

236

këndvështrimi i “washback”-ut të prodhuar, arrihet në përfundimin se ai është pozitiv dhe

i përgjithshëm, sepse futja e testit STANAG 6001 diktoi nevojën e një kurrikule të re, e

cila integron dhe zhvillon më mirë të katër shprehitë gjuhësore; ka intensifikuar punën

për përvetësimin e terminologjisë ushtarake dhe të gjuhës operacionale; ka ndikuar në

përditësimin e përmbajtjes së orës së mësimit; ka shtuar gamën e materialeve didaktike

që përdoren dhe ka ndikuar në përdorimin e metodave më bashkëkohore të

mësimdhënies. Ky “washback” është i përgjithshëm, sepse ka efekt mbi të gjitha kurset e

Gjuhës Angleze, mbi të gjithë pedagogët dhe kursantët. Sidoqoftë, fakti që 30% e

kursantëve nuk mendojnë që kurrikula e përdorur në QGJH është bashkëkohore, kërkon

reflektim, për të parë se cilat elemente të kurrikulës duhen përmirësuar. Sipas mendimit

të kursantëve, ndër elementët që duhen përmirësuar janë tekstet mësimore, të cilat janë

disi të vjetëruara. Tjetër mendim i kursantëve është se materialet plotësuese duhet të

zgjidhen më me kujdes që të realizojnë në praktikë objektivat e kurrikulës së synuar dhe

të përdoren më shumë materiale të freskëta, duke shfrytëzuar Internetin, sidomos për

terminologjinë ushtarake.

Një ndër risitë e kurrikulës së re është fakti se tekstet mësimore në QGJH

plotësohen me materiale të tjera plotësuese të përditësuara, të cilat ndihmojnë veçanërisht

në zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit, të shkrimit dhe të dëgjimit. Këto

materiale marrin rëndësi, jo vetëm se mbulojnë tri shprehi gjuhësore, por edhe sepse ato

duhet të sjellin freskinë që kërkon kurrikula e synuar mbi bazën e STANAG 6001. Në

perceptimin e kursantëve, materialet plotësuese për shkrimin, dëgjimin dhe të folurit

zgjidhen me kujdes dhe në përputhje me programet mësimore. Nga 50 kursantë, 41 prej

tyre janë shprehur “plotësisht dakord” dhe “dakord”. Nga kjo pikëpamje kemi

“washback” pozitiv në aspektin sasior të prodhimit dhe shfrytëzimit të materialeve

plotësuese. “Washback” pozitiv kemi edhe në aspektin cilësor, sepse materialet e

përdorura janë të freskëta, të lidhura me kontekstin ushtarak dhe në masë të madhe

autentike.

Një ndër prioritetet e kurrikulës së synuar është integrimi dhe zhvillimi më i mirë

i të katër shprehive gjuhësore. Reagimi i kursantëve në pyetsorë dhe intervista tregon se

shprehia që zhvillohet më shumë ende është leximi, i ndjekur nga shkrimi, të folurit dhe

dëgjimi. Në thelb, edhe pse diferencat midis shprehive gjuhësore nuk janë shumë të

mëdha, vihet re se ende ka tradicionalizëm të trashëguar nga kurrikula e vjetër, ku leximi

ishte shprehia më e privilegjuar. Ky realitet shkon ndesh me mendimin e kursantëve, të

cilët kërkojnë që të folurit dhe dëgjimi duhen trajtuar më me prioritet. “Washback”-u i

krijuar në këtë kontekst lidhet me trajtimin jo të njëjtë të shprehive gjuhësore dhe është

negativ, sepse krijon pengesa për integrimin sa më të mirë të këtyre shprehive.

Pjesë e rëndësishme e kurrikulës është gjithashtu baza materiale e didaktike që

përdoret në mësim. Në perceptimin e kursantëve, në QGJH ekziston një bazë e mirë

materiale dhe didaktike, e cila ndihmon në realizimin e objektivave të kurrikulës së

synuar. Përgjigjet e kursantëve tregojnë se, nga 50 kursantë që kanë dhënë mendim mbi

këtë aspekt, 74% e tyre janë shprehur “plotësisht dakord” dhe “dakord”; pra, që në QGJH

ekziston një bazë e pasur materiale dhe didaktike.

Kurrikula e zbatuar bëhet më dinamike kur ajo mishëron edhe mendimet e

aktorëve pjesëmarrës në procesin e realizimit të saj. Në këtë mënyrë ajo pasurohet dhe

përmirësohet pa dalë jashtë kornizave të kurrikulës së synuar. Nga ana tjetër, vjelja e

237

mendimit të aktorëve, e demokratizon procesin e mësimdhënies dhe të testimit. Në

perceptimin e 76% të kursantëve, atyre u merret mendim mbi kurrikulën, por fakti që

24%, në pyetësorë shprehen se nuk u merret mendimi; apo rezervat e shprehura nga

kursantët e intervistuar, tregon se thithja e mendimit të kursantëve për këtë çështje duhet

kthyer në një element organik të punës së QGJH-së. Kontigjentet e kursantëve janë një

burim shumë i dobishëm për të marrë mendime mbi kurrikulën dhe për të reflektuar,

sepse shumë prej tyre, në repartet nga vijnë, luajnë rolin e instruktorit; mjaft të tjerë janë

trainuar jashtë vendit dhe, më kryesorja, ata janë individë me përvojë pune.

Në perceptimin e kursantëve, në këndvështrimin kurrikular, disa prej aspekteve që

kanë nevojë më tepër për ndryshim janë: a) Madhësia e grupeve mësimore; b) koha në

dispozicion të kurseve; c) tekstet mësimore; d) baza materiale dhe didaktike.

Analiza e të dhënave empirike ndihmoi të nxireshin disa përfundime që kanë të

bëjnë me ndikimin e testit STANAG 6001 mbi metodat e mësimdhënies së Gjuhës

Angleze në QGJH dhe mbi vlerësimin e njohurive të kursantëve. Nga studimi doli se

ndryshimet kurrikulare të kryera pas vitit 2005 kanë prekur më shumë këto aspekte të

mësimdhënies: a) Përdorimin e metodave të reja mësimdhënëse; b) gërshetimin më të

mirë të shprehive gjuhësore; c) nxitjen më të madhe të pjesëmarrjes së kursantëve në orën

e mësimit. Këto dhe aspekte të tjera të punës metodike nuk mund të fitonin freskinë që

kërkonte kurrikula e re pa punën intensive kualifikuese me pedagogët e QGJH-së, e cila

shoqëroi gjithë procesin e përditësimit metodik të stafit të pedagogëve. Në perceptimin e

kursantëve metodat e mësimdhënies në QGJH janë përgjithësisht bashkëkohore. Këtë e

tregon fakti se, nga 50 kursantë që dhanë mendim nëse metodat e mësimdhënies në

QGJH janë bashkëkohore, 76% e tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, kurse

24% janë shprehur “disi dakord” dhe “me rezerva”. Këto të dhëna tregojnë se puna

kualifikuese e zhvilluar me pedagogët ka bërë që, metodat të cilat ata përdorin në orën e

mësimit, të pëlqehen nga ana e kursantëve. Në thelb, “washback”-u i krijuar nga futja e

testit STANAG 6001 në aspektin e futjes dhe përdorimit të metodave të reja aktive në

mësimdhënie, nga pikëpamja e vlerës, ka qenë dhe është pozitiv, kurse nga pikëpamja e

veçanësisë është, edhe i përgjithshëm, edhe specifik. I përgjithshëm, sepse të gjithë

pedagogët kanë ndryshuar metodën e mësimdhënies dhe specifik, sepse ky ndryshim te

pedagogë të caktuar është më i madh dhe te disa të tjerë ende vihen re raste të kthimit te

metodat tradicionale.

Synimi i përdorimit të metodave bashkëkohore në mësim është rritja e efektivitetit

të orës së mësimit. Të pyetur mbi bazën e një shkallëzimi “Likert”, nëse ora e mësimit të

Gjuhës Angleze në QGJH është produktive, 44% e kursantëve janë “shumë dakord” që

organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv, 34% janë “dakord”, 18% janë

“disi dakord” dhe 4% shprehen “me rezerva”. Duke e analizuar problemin nga

këndvështrimi i raportit “përmbajtje - organizim” del në pah se përmbajtja e re që solli

kurrikula e synuar u shoqërua me mënyrë organizimi më efektive të mësimit dhe, të dyja

së bashku, kanë rritur efikasitetin e orës së mësimit.

Pjesë organike e organizimit të orës së mësimit janë edhe veprimtaritë që

organizohen brenda saj në funksion të zbërthimit dhe të përvetësimit të përmbajtjes së

kurrikulës. Përfundimi i nxjerrë nga materiali emprik i grumbulluar prej kursantëve është

se, krahas veprimtarive tradicionale, si ushtrimet gramatikore dhe ushtrimet e leximit, me

238

futjen e testit STANAG 6001, po përdoren mjaft edhe veprimtari të tilla si shkrim letrash,

raportesh, esesh; përshkrime; diskutime; punë e pavarur dhe prezantime e “briefing”-e.

Me gjithë ndryshimin e madh që është kryer në pasurimin e gamës së

veprimtarive brenda orës së mësimit, kursantët dëshirojnë më shumë veprimtari të tilla si:

Diskutime; shkrim letrash, raportesh e esesh; ushtrime dëgjimi; debate dhe prezantime e

“briefing”-e. Kjo lidhet me nevojat e tyre në veprimtarinë e përditshme si ushtarakë. Nga

ana tjetër ajo tregon se prioritetet e veprimtarive brenda orës së mësimit, krahas

mbështetjes te përshkruesi STANAG 6001, duhen ndërtuar edhe mbi bazën e nevojave

praktike që kanë kontigjentet të cilët vijnë në kurset e Gjuhës Angleze në QGJH.

Analiza e raportit “testim - kurrikulë” në QGJH na çoi në përfundimin se futja e

testit STANAG 6001 e zgjeroi kurrikulën e synuar. Ky duhet konsideruar si një ndër

aspektet më pozitive të “washback”-ut të krijuar nga testi STANAG 6001. Megjithatë,

ashtu si në çdo test masiv, në veprimtarinë e përditshme për realizimin e kurrikulës

ekziston përherë rreziku që testi STANAG 6001 ta ngushtojë atë, sepse veprimtaria e orës

së mësimit mund të kornizohet sipas formatit e llojit të detyrave dhe ushtrimeve që mund

të jenë pjesë e testit STANAG 6001.

Një ndër aspektet e ndikimit negativ të testit STANAG është përdorimi i tij për

vlerësimin e kursantëve në përfundim të kurseve të Gjuhës Angleze. Ky është ndër

burimet kryesore të “washback-ut negativ të këtij testi. Kundër një praktike të tillë, janë

jo vetëm pedagogët e Seksionit të Testimit, por edhe pedagogë të tjerë në QGJH. Ndër

arsyet që ata japin në shpjegimet e tyre është se STANAG 6001 nuk është test për matjen

e arritjeve në fund të kursit. Përdorimi i tij, në këtë mënyrë, ka krijuar problemin e

mbipërdorimit të varianteve të testeve STANAG si dhe ekspozimin e tyre të tepërt e të

panevojshëm, duke sjellë probleme edhe në administrim. Kjo situatë ka rritur në mënyrë

artificiale volumin e punës në Seksionin e Testimit, qoftë për hartimin e varianteve të reja

të testeve STANAG, qoftë për administrimin e procesit të testimit. Zgjidhja më e mirë do

të ishte shmangia e përdorimit të testit STANAG për vlerësimin e kursantëve në fund të

kurseve të Gjuhës Angleze. Vlerësimi në fund të kurseve, sipas teorisë së testimit, duhet

të bëhet me anën e testeve të arritjeve.

Kursantët, gjithashtu, gjatë intervistave kanë shprehur rezerva përsa i përket

përputhjes së njohurive që marrin gjatë kursit me ato që teston STANAG 6001. Testi

STANAG 6001 është i destinuar, që mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001, të

përcaktojë nivelin gjuhësor të kujtdo që i nënshtrohet atij. Pra, ai nuk mat nivelin e

arritjeve të një kursi të caktuar, prandaj lindin edhe mospërputhje.

Përdorimi i këtij testi për matjen dhe vlerësimin e njohurive të kursantëve në fund

të secilit kurs sjell ndikim në orën e mësimit. Materiali empirik vërteton se materialet

mësimore që pedagogët përdorin për mësim janë në shumicën e rasteve të lidhura me

testin STANAG 6001. Fakti që, 57.8% e pedagogëve të Gjuhës Angleze në QGJH, janë

shprehur se materialet që përdorin në mësim janë “gjithmonë”, ose “shpesh” të lidhura

me testin STANAG 6001, tregon peshën që ka ky test mbi kurrikulën e zbatuar dhe

presionin që ai ushtron mbi veprimtarinë e pedagogëve në orën e mësimit.

Testi STANAG 6001 ka ushtruar ndikim edhe mbi veprimtaritë që organizohen

në orën e mësimit. Nëse më sipër u theksua që futja e këtij testi e zgjeroi gamën e këtyre

veprimtarive, këtu duhet të theksojmë se nga studimi del që përdorimi i tij, si test fund

kursi, ushtron presion mbi pedagogët që ta formatojnë orën e mësimit sipas formatit të tij.

239

Kjo vërtetohet nga fakti se 81.8% e pedagogëve të pyetur nëse veprimtaritë e orës së

mësimit janë të ngjashme me detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001 e pranojnë një

fakt të tillë. Në këtë mënyrë përforcohet përfundimi se, duke qënë test në fund të kursit,

STANAG 6001 jep “washback” negativ, duke shkaktuar ngushtimin e kurrikulës së

zbatuar dhe kornizimin e punës së pedagogëve. Në qoftë se testi STANAG 6001 do të

përdorej vetëm në funksion të testimit të aftësive të përgjithshme gjuhësore dhe do të

zhvillohej në sezonet e përcaktuara në fillim të çdo viti akademik, ai nuk do të ushtronte

këtë presion që ushtron sot mbi pedagogët dhe mbi kursantët. Pedagogët do të kishin më

shumë liri akademike për veprimtari më të larmishme, larg kornizave të testit.

Përdorimi i testit STANAG 6001 për vlerësimin e njohurive në fund të kurseve

me rolin e një testi që mat arritjet ka krijuar mospërputhje midis vlerësimit të pedagogëve

gjatë kursit me vlerësimin që atyre u bëhet si test në fund të kurseve të Gjuhës Angleze.

Me përjashtim të kuizze-ve të librave 1-30, që përdoren për të matur ecurinë e kursantëve

në shprehinë e leximit dhe dëgjimit, pedagogët nuk kanë mekanizma të tjerë. Pedagogët

që japin mësim për materialet plotësuese nuk kanë në dorë asnjë mekanizëm vlerësimi që

ndikon mbi rezultatin përfundimtar. Ky problem bëhet më i dukshëm në kurset e nivelit

3/3/3/3 ku nuk përdoren as kuizz-et sepse teksti mësimor që përdoret nuk shoqërohet me

këtë mekanizëm vlerësimi. Në këtë mënyrë, pedagogët transmetojnë njohuri për të cilat

nuk kanë mekanizmat institucionalë për t’i matur. Përpos kësaj, edhe vlerësimi që kryhet

me anën e kuizz-eve të librave në fund të kursit zerohet pasi nuk merret në konsideratë në

vlerësimin përfundimtar. Efekti “washback” në këtë rast është negativ dhe është rezultat

i përdorimit jo të drejtë të testit. Ky efekt i bën pedagogët jo shumë të interesuar për

nivelin e njohurive të kursantëve. Ai gjithashtu cënon edhe objektivitetin e vlerësimit

përfundimtar i cili nuk shpreh shkallën e përvetësimit të njohurive për kursin e kryer por

njohuritë e përgjithshme gjuhësore. Dy janë rrugët për të minimizuar këtë lloj

“washback”-u. E para, duke shmangur përdorimin e testit STANAG 6001 si test në fund

të kursit duke e zëvendësuar atë me test që mat arritjet në fund të kursit në përputhje me

programin mësimor të secilit nivel. E dyta, në rast se nuk realizohet hapi i parë, me anën

e mekanizmave që u propozuan në këtë studim, mund të gërshetohet më mirë vlerësimi

që bëhet me anën e testit STANAG 6001 me vlerësimin e pedagogëve mbi bazën e

skemave të vlerësimit alternativ të cilat duhet të institucionalizohen.

Testi STANAG 6001 ka mjaft ndikim mbi jetën dhe karierën e ushtarakëve, sepse

për të ecur në karierë, për t’u emëruar në një pozicion në shtabet e ndryshme të NATO-s,

për t’u kualifikuar si kandidat i mundshëm që merr pjesë në misione të ndryshme

paqeruajtëse dhe kurse kualifikimi jashtë vendit duhet një nivel i caktuar gjuhësor. Një

status i tillë i testit STANAG 6001 ndikon që të shtohet trysnia për rezultate sa më të

mira. Kjo trysni ndjehet në orët e mësimit, të cilat sikundër u trajtua jo në pak raste

kthehen në orë përgatitje për testin përfundimtar duke ngushtuar kurrikulën. Kjo prirje

bëhet më e ndjeshme në orët e përsëritjes në fund të secilit kurs të cilat nga orë për

sistemimin dhe përforcimin e njohurive kthehen në orë të mirëfillta përgatitjesh për testin

STANAG 6001. “Washback”-u negativ shfaqet tek roli që merr ky test duke u kthyer nga

njëri prej elementëve përbërës të kurrikulës në “lokomotivë” e arsimimit në Gjuhën

Angleze në QGJH.

Ndryshe nga vendet e tjera anëtare të NATO-s, në vendin tonë testi STANAG

6001deri tani është përdorur edhe në sezone jashtë radhe që kryhen me urdhëra të

240

posaçëm për testimin e kandidatëve që kërkojnë të marrin gradë. Një praktikë e tillë e

nxjerr testin jashtë qëllimit për të cilin ai është ndërtuar. Në të gjitha vendet anëtare të

NATO-s vlefshmëria e rezultatit të testit STANAG 6001 është 2-3 vjet kurse në QGJH

prej futjes në përdorim të këtij testi në vitin 2006 ajo është një vit. Të dy këta faktorë,

testimet jashtë sezonit dhe koha e shkurtër e vlefshmërisë së rezultatit, së bashku me

përdorimin e testit STANAG 6001 si test fund kursi, bëhen burim për rritje të intensitetit

të punës së Seksionit të Testimit, për dëmtim të cilësisë së hartimit të testeve, për ulje të

vlefshmërisë së testit, për konsumim të shpejtë të varianteve të testeve si rrjedhojë e

ekspozimit të tepërt të tyre dhe për subjektivizëm në vlerësim.

241

Përfundime dhe rekomandime

“Washback”-u ka qënë bashkëudhëtar i testeve prej fillimit të përdorimit të tyre,

por puna studimore mbi këtë dukuri i ka fillesat vonë. Zëra si Lathëm (1877), i cili

ngrinte shqetësimin se sistemi i provimeve po kthehej në një fuqi të madhe që po

ndikonte mbi arsimin, ishin të rrallë. Vetëm në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të

studjues të ndryshëm filluan të merren me këtë aspekt të rëndësishëm të Gjuhësisë së

Aplikuar. Filip E. Vernon (1956) edhe pse nuk përdori në mënyrë të drejtëpërdrejtë

termin “washback” studjoi ndikimin e provimeve mbi kurrikulën dhe arriti në

përfundimin se mësuesit përpiqeshin të shmangnin tema dhe ushtrime që nuk ndihmonin

për arritjen e rezultateve të mira në provime.

Nga studimi i një literature mjaft të pasur mbi dukurinë e “washback”-ut arrijmë

në përfundimin se kërkimi shkencor ka kaluar nëpër tri faza të rëndësishme:

Faza e parë, e cila përfshin periudhën kohore 1950-1993, gjatë së cilës vëmendja e

studjuesve të ndryshëm si Waizman (1961), Deivis (1968), Kellagan e të tjerë (1982),

Uesdorp (1982), Frederiksen (1984), Piersën (1988), Hjuz (1989), Khania (1990), Smith

(1991) dhe Alderson & Uoll (1993) u përqëndrua në studimet mbi ekzistencën e

“washback”-ut. Mund të thuhet pa mëdyshje se ishte studimi i Alderson & Uoll (1993)

me titull “A ekziston “washback”-u?” ai që zgjidhi përfundimisht dilemën e ekzistencës

së kësaj dukurie.

Faza e dytë, e cila përmbledh periudhën 1993-2009 karakterizohet nga një përshpejtim i

punës studimore për “washback”-un. Gjatë kësaj periudhe autorë të ndryshëm u përpoqën

të qartësojnë natyrën komplekse të kësaj dukurie. Prurjet e shumta teorike dhe empirike

vërtetuan se “washback”-u jo vetëm ekzistonte, por ishte një dukuri me natyrë mjaft të

komplikuar. Studimet e realizuara mbas vitit 1993 kanë hedhur dritë mbi aspekte të

veçanta të prekura nga natyra komplekse e “washback”-ut si:

a. Përmbajtja e mësimdhënies dhe aspektet kurrikulare, ku mes shumë autorëve

spikatin kontributet e autorëve të tillë si: Alderson & Uoll (1993), Lam (1994),

Çeng (1997), Shohami dhe të tjerë (1996), Rid dhe Hajes (2003), Çen (2006),

Shih (2009).

b. Metodat e mësimdhënies, ku vlen të evidentohen autorë të tillë si: Shohami e të

tjerë (1996), Alderson & Hemp Laëns (1996), Çeng (1997), Uotanabëll (2000),

Andrjus e të tjerë (2002) dhe Rid & Hajes (2003).

c. Mësimnxënien e gjuhës së huaj. Në këtë aspekt lipset të veçohen studimet e:

Smith (1991), Çeng (1998), Uoll (2000), Vir & Grin (2002), Andrjus e të tjerë

(2002), Rid & Hajes (2003), Grin (2007) dhe Shih (2007).

d. Materialet mësimore. Ky aspekt është trajtuar sidomos në punimet e autorëve:

Lam (1994), Shohami e të tjerë (1996), Çeng (1997), Uotanabëll (2000), Lumli &

Stounmen (2000), Andrjus e të tjerë (2002), Rid & Hajes (2003), Spret (2005),

dhe Pixaro (2007).

e. Qëndrimet e mësuesve dhe nxënësve. Kontribut të çmuar për studimin e këtij

aspekti kanë dhënë: Alderson & Uoll (1993), Alderson & Hajes (1996), Çeng

(1998), Uotanabëll (2000), Grin (2007) dhe Shih (2009).

242

Është kjo faza që njohu përpjekjet e studjuesve të njohur të kësaj fushe për të ndërtuar

modelet e studimit të dukurisë “washback”. Si rrjedhojë e këtyre prurjeve gjatë kësaj

periudhe u artikuluan 8 modele për studimin e “washback”-ut. Si model i parë njihet e

ashtuquajtura “trikotomi e Hjuzit” (1993) e cila i përshkruan efektet e testeve në raport

me “pjesëmarrësit”, “procesin” dhe “produktin”. Në studimin e tyre “A ekziston

washback-u?”, Alderson & Uoll (1993) përpunuan 15 hipotezat të cilat renditnin aktorët,

proceset dhe faktorët që prekeshin nga “washback”-u i një testi. Këto hipoteza e vunë

punën studimore për “washback”-un në shinat e duhura dhe e orientuan në aspekte të

caktuara. Shumë autorë, në punën e tyre të mëvonëshme, i kanë pasur ato si busull.

Mbështetur tek “trikotomia e Hjuzit”, Beili (1996) ndërtoi modelin e saj. Autorja bëri

përpjekje të argumentonte se cilët ishin aktorët dhe produktet që prekeshin nga

“washback”-u i testeve. Tek aktorët që preken ajo përfshiu nxënësit, mësuesit, hartuesit e

materialeve dhe kurrikulës dhe studjuesit. Produktet që prekeshin nga “washback”-u,

sipas saj, ishin mësimnxënia, mësimdhënia, materialet dhe kurrikula dhe rezultatet e

punës kërkimore. Mangësi e dukshme e këtij modeli është se ai nuk trajtoi proceset që

mund të prekeshin nga “washback”-u.

Një nga autorët që bëri përpjekje për të ndërtuar modele për studimin e “washback”-

ut është Burous (2004). Në të dy modelet që ai ndërtoi baza ishin mendimet e mësuesve.

Në modelin e parë, i quajtur ndryshe “kutia e zezë”, autori përpiqet të argumentojë se

“washback”-u i testeve ndihet mbi mësuesit sepse testet përdoren si mjete për

grumbullimin e të dhënave psiko-metrike mbi bazën e të cilave matet puna e mësuesit.

Në modelin e dytë autori pasqyron reagimin e mësuesve ndaj përdorimit të një testi të ri.

Të dy këto modele janë konsideruar sipërfaqësorë sepse nuk krijojnë lidhjen e duhur

midis aktorëve, proceseve dhe produkteve.

Tjetër autor që ka kontribut të veçantë në propozimin e qasjeve për studimin e

“washback”-ut është Uotanabëll (2004). Ai e konceptoi “washback”-un mbi bazën e

pesë dimensioneve: veçorisë, intensitetit, gjatësisë, qëllimit dhe vlerës. Pikëpamja e tij

është se aspektet e mësimdhënies dhe mësimnxënies që mund të ndikohen nga testi dhe

faktorët që ndihmojnë në procesin e “washback”-ut, janë të lidhura me: testin, statusin e

testit dhe me aktorët.

Në radhën e studjuesve që kanë dhënë ndihmesë të vyer për studimin e dukurisë së

“washback”-ut është gjithashtu Çeng (1997). Kjo autore i kushtoi rëndësi mënyrës se si

aktorët, proceset dhe produktet lidhen me njëri-tjetrin në procesin e testimit dhe sa dhe si

preket secili prej këtyre elementëve nga “washback”-u. Ajo tregoi se “washback”-u është

një dukuri arsimore në qendër të së cilës është ndryshimi.

Shih (2007) propozoi një model i cili përshkruante rolin që luanin në procesin e

“washback”-ut bindjet dhe faktorët kontekstualë. Shih ka meritën se, ndryshe nga mjaft

autorë të tjerë, e përqëndroi vëmendjen tek “washback”-u mbi nxënësit.Tek ky model

krahas aktorëve, proceseve dhe produkteve brenda shkollës [që janë objekt i

“washback”-ut], vërehen përpjekje për të dalë jashtë shkollës. Në këtë mënyrë, nga ky

model kemi hapat e parë për studimin e “impaktit” të testeve, jo vetëm në shkollë por

edhe në mjedisin e gjërë social-ekonomik.

Modeli më i plotë për studimin e “washback”-ut konsiderohet ai i Grinit (2007). Në

librin e tij “Washback”-u në kontekst” autori zhvilloi modelin më të plotë të

“washback”-ut që ekziston deri më sot. Bazuar në punën e Beilit (1996), ai shtoi një

243

numër tiparesh të reja, duke u ndalur veçanërisht tek ato aspekte të procesit që nuk ishin

specifikuar nga ana e Beilit. Ky model përfshin drejtimin, ndryshueshmërinë dhe

intensitetin e “washback”-ut. Grini merret me burimin real që shkakton efektet e

ndryshme të “washback”-ut. Modeli i tij lidh çështjet e hartimit të testit me kontekstet e

përdorimit të tij. Edhe ky model përfshin elementë jashtë shkollës si ideatorët e kurseve,

hartuesit e kurrikulës dhe botuesit, që shqyrtohen tek “impakti” i testeve. Nga kjo

pikëpamje ai është hap drejt një faze të re.

Faza e tretë, përkon me periudhën nga viti 2009 e në vazhdim. Kjo është faza e fillimit të

studimit të “impaktit” të testeve. Autori që nisi këtë fazë është Nikolas D. Savill (2009)

me studimin e tij “Zhvillimi i një modeli për studimin e impaktit të vlerësimit në Gjuhën e

Huaj brenda konteksteve arsimore nëpërmjet një agjensie të testeve publike”. Ai është i

pari në literaturën shkencore të fushës që shkon përtej konceptit të “washback”-ut. Mbi

bazën e modelit të Beilit, Savilli ndërton modelin që ai e quan “modeli i impaktit”. Duke

patur parasysh shtrirjen e gjërë të biznesit të testimit në Gjuhën e Huaj, sidomos në

Gjuhën Angleze, dhe numrin e aktorëve, faktorëve dhe produkteve që përfshihen në këtë

proces,“impakti” i testeve do të jetë, në vitet që do të vijnë, terreni ku do të përqëndrohet

vëmendja e studjuesve.

Studimi “Ndikimi i testimit mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën e

gjuhës angleze” është i mbështetur mbi këtë bazë teorike. Ai është një ndihmesë modeste

në këtë fushë duke u mbështetur tek realiteti shqiptar. Ky studim arriti të sjellë argumente

të mjaftueshme për të vërtetuar hipotezat e hedhura në fillim të tij se PMSH-ja dhe

STANAG 6001, si teste masive në vendin tonë, kanë ndikim të ndjeshëm mbi

mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën e Gjuhës Angleze. Edhe pse dallojnë nga

njëri - tjetri si teste, sepse PMSH-ja bën pjesë në kategorinë e testeve që matin arritjet

kurse, STANAG 6001 është test që mat nivelin e përgjithshëm gjuhësor, ata kanë të

përbashkët faktin se prodhojnë “washback“.

Nëpërmjet materialit të bollshëm empirik për të dyja rastet studimore, u arrit në

përfundimin se, edhe në kushtet e vendit tonë, të dy këta teste prodhojnë “washback“

pozitiv dhe “washback“ negativ. Ky studim solli argumente të cilat tregojnë se fenomeni i

“washback”-ut është kompleks.

Disa përfundime mbi natyrën dhe dinamikën e “washback”-ut të PMSH-së

mbi mësimdhënien.

Ndikimi i PMSH-së mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në

shkollat e mesme u trajtua si rast studimor i shtrirë në dy kapituj të punimit: Në kapitullin

II që trajton ndikimin e tij mbi mësimdhënien dhe kapitullin III, i cili trajton ndikimin e

PMSH-së mbi mësimnxënien.

Futja e PMSH-së ka sjellë ndryshime të rëndësishme në mësimin e Gjuhës

Angleze në shkollat e mesme. Ndikimi i PMSH-së mbi mësimdhënien është kompleks,

disaplansh dhe shfaqet me të gjitha dimensionet e trajtuara nga Uotanabëll (2004).

Reforma e kryer me anën e PMSH-së krijoi “washback” pozitiv në të gjithë sistemin e

mësimit të Gjuhës Angleze në disa aspekte. Ky lloj “washback”-u përkufizohet si

“washback” pozitiv sistemik sepse ka ndikim mbi të gjithë sistemin dhe shfaqet tek:

1. Zbatimi në praktikë i një politike të re në arsimimin në Gjuhën Angleze dhe tek

hartimi dhe përdorimi i një kurrikule të re të bazuar tek KPERGJ-ja. Rrjedhojë e

244

kësaj politike të re është hartimi i programeve të reja mësimore, i udhëzimeve të

MASH-it dhe përdorimi i teksteve të reja mësimore si “Wishes”, “Blockbuster”,

“Inspiration”, “Prospect”dhe “Upstream” të botuara në vende anglishtfolëse. Të

gjithë këta faktorë kanë krijuar një atmosferë më pozitive në shkollat e mesme për

mësimin e Gjuhës Angleze.

2. Rritja e përpjekjeve të mësuesve për t’ju përgjigjur me nivel më të lartë

përkushtimi dhe profesionalizmi kërkesave të kësaj reforme. Përmes materialit

empirik u vërtetua se futja e PMSH-së është shoqëruar me rritjen e punës së

mësuesve të Gjuhës Angleze, me përdorimin e metodave aktive dhe bashkëkohore

në mësim, me shtimin e materialeve didaktike dhe ilustruese që përdoren në

mësim dhe me rritjen e rendimentit të orës së mësimit.

3. Shprehitë gjuhësore integrohen më mirë në orët e Gjuhës Angleze. Përparimi i

kryer në këtë drejtim është rezultat i kurrikulës së re, sidomos i teksteve

mësimore, të cilat përmbajnë një aparat pedagogjik që harmonizon drejt shprehitë

gjuhësore. Tekstet e reja mësimore dhe kërkesat e programeve të ndërtuara sipas

KPERGJ-së, të gërshetuara me përkushtimin e mësuesve për zbatimin në praktikë

të kësaj reforme, kanë shtruar nevojën e përditësimit të metodave të

mësimdhënies, duke adoptuar metoda të reja më frytdhënëse që të përputhet

përmbajtja e re e mëshiruar në tekste me metodat bashkëkohore.

4. Studimi arrin në përfundimin se efekti i “washback”-ut pozitiv është ndjerë më

tepër në metodat e mësimdhënies. Nëse mjaft autorë në studimet e tyre kanë

arritur në përfundimin se testet masive ndikojnë më tepër mbi përmbajtjen e

mësimit, rasti ynë studimor tregon se metodat e mësimdhënies janë prekur më

shumë se përmbajtja. Ky përfundim tregon edhe njëherë natyrën komplekse të

“washback”-ut, e cila lidhet me natyrën dhe statusin e testit, me shprehitë

gjuhësore që teston, me llojet e detyrave dhe ushtrimeve që përmban formati i tij,

me mënyrën dhe cilësinë e hartimit të testit, me reagimin e aktorëve të interesuar

dhe me mënyrën e përdorimit të rezultateve të tij.

5. “Washback”-u pozitiv në përmbajtjen e mësimdhënies vihet re mbi shprehinë e

shkrimit, e cila, nga një shprehi e neglizhuar në kurrikulën e vjetër, ka marrë

përparësi sepse është njëra prej dy shprehive gjuhësore që teston PMSH-ja.

Krahas “washback”-ut pozitiv, i cili në rastin tonë studimor është më tepër produkt i

ndryshimeve në sistemin e arsimimit në Gjuhën Angleze për shkollat e mesme, futja e

PMSH-së së Gjuhës Angleze si lëndë me zgjedhje ka prodhuar edhe “washback” negativ

në aspektet që vijojnë:

1. Analiza e të dhënave të materialit empirik tregon se të gjithë mësuesit e Gjuhës

Angleze përpiqen që në orën e mësimit të organizojnë veprimtari të cilat nuk do

t’i kryenin nëse nuk do të ishin nën trysninë e PMSH-së. “Washback”-u i krijuar

në këtë rast është i përgjithshëm sepse të gjithë mësuesit e shfaqin këtë tendencë,

por nëse analizohet intensiteti i tij dalim në përfundimin se tek mësues të

ndryshëm ai është i ndryshëm duke marrë pamjen e një “washback”-u specifik që

kushtëzohet nga niveli profesional i mësuesve, nga përvoja në punë, nga

perceptimi i krijuar për PMSH-në dhe rëndësinë e tij dhe nga trysnia që ushtrojnë

nxënësit. Studimi tregon se prirjen për ta ndërtuar mësimdhënien sipas PMSH-së

nuk e gjejmë vetëm tek mësuesit me përvojë por edhe tek mësuesit e rinj. Kjo

245

prirje shpreh faktin se PMSH-ja është test me status të rëndësishëm, rezultatet e të

cilit kanë peshë në vlerësimin e punës së mësuesve.

2. Sipas studimit, mësimdhënia sipas PMSH-së fillon të modelohet qysh në klasën e

10-të, por intensiteti i “washback”-ut vjen në rritje duke pësuar kulmin në

semestrin e dytë të klasës së 12-të. Përveç statusit të PMSH-së në këtë drejtim

ndikon edhe fakti që në mjaft shkolla mësuesit, që fillojnë mësimdhënien e

Gjuhës Angleze në klasën e 10-të, e shoqërojnë klasën deri në klasën e 12-të duke

ndjerë kështu më fort përgjegjësinë për rezultatet e nxënësve. Në modelet e Shih

(2007) dhe Grin (2007) intensiteti i “washback”-ut paraqitet me një vijë të

pandërprerë. Në rastin tonë studimor del që intensiteti nuk është i njëtrajtshëm në

kohë. Vektori ynë përmban tre përbërës që ilustrojnë shkallën e intensitetit të

“washback”-ut. Segmenti i vijës me ndërprerje më të mëdha shpreh shkallën e

intensitetit në klasën e 10-të, segmenti me ndërprerjet më të pakta shpreh shkallën

e intensitetit në klasën e 11-të dhe segmenti me vijën e pandërprerë tregon

shkallën e lartë të intensitetit të “washback”-ut në klasën e 12-të. Ky përfundim,

që del nga analiza e materialit empirik dhe nga krahasimi i paraqitjes grafike të

intensitetit të “washback”-ut në modelet e Shih dhe Grin, është një nga gjetjet

origjinale të këtij studimi.

3. Një prej efekteve negative të “washback”-ut të PMSH-së mbi mësimdhënien

shfaqet në prirjen që kanë mësuesit në përgjithësi për t’u kushtuar më shumë kohë

dhe vëmendje në mësim shprehive gjuhësore, detyrave dhe ushtrimeve që i

përgatisin nxënësit për PMSH-në. Mësimdhënia sipas formatit të PMSH-së

shkakton ngushtim të kurrikulës së zbatuar. Në këtë mënyrë, në praktikën e

mësimdhënies nuk është kurrikula e synuar ajo që udhëheq procesin, por PMSH-

ja.

4. Përparësitë që solli kurrikula e re e synuar për mësimin e Gjuhës Angleze në

shkollat e mesme zbehen në praktikë nga ngushtimi i kurrikulës së zbatuar, e cila

shprehet edhe në diferencimin midis shprehive gjuhësore në mësimdhënie. Duke

patur parasysh se shprehitë gjuhësore të të folurit dhe dëgjimit nuk testohen në

PMSH ato zënë më pak vend në procesin e mësimdhënies. Në këtë mënyrë

cungohet formimi i përgjithshëm gjuhësor i nxënësve.

5. Aspekt tjetër i “washback”-ut negativ të PMSH-së është që, ushtrime e detyra të

tilla si: Përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar, plotësim vendesh bosh në

një tekst, me alternative, e saktë-e gabuar, transformim informacioni duke ruajtur

kuptimin dhe shkrim esesh apo artikujsh, të cilat janë përdorur thuajse në të gjitha

variantet e testeve të PMSH-së prej vitit 2006, përdoren gjërësisht në orët e

mësimit dhe në punën përgatitore për PMSH-në. Kjo prirje tregon sa e pranishme

është PMSH-ja në procesin e përditshëm të mësimdhënies dhe në veprimtarinë

planifikuese dhe atë praktike të mësuesve të Gjuhës Angleze.

6. Studimi arriti në përfundimin se edhe testet e planifikuara, që zhvillohen gjatë

vitit sipas programit mësimor dhe kuizz-et që hartojnë e zhvillojnë vetë mësuesit e

Gjuhës Angleze, janë ndikuar nga futja e PMSH-së. Këtë prirje e kemi quajtur

“testim sipas testit mëmë”, e cila tregon se mësuesit imitojnë formatin e PMSH-së

në testet e planifikuara dhe kuizz-et që zhvillojnë gjatë vitit.

246

7. Aspektet negative të “washback”-ut të PMSH-së që u cekën më sipër, krahas

trysnisë që ushtron ky test mbi punën e mësuesve të Gjuhës Angleze, e kanë

burimin edhe tek niveli profesional i mësuesve. Analiza e materialit empirik për

këtë çështje tregon se qoftë nga pikëpamja sasiore e veprimtarive kualifikuese me

mësuesit, qoftë nga pikëpamja cilësore, ka vend për rishikime të ndjeshme.

Boshllëqet në këtë drejtim janë më të mëdha kur bëhet fjalë për përfshirjen e

temave për vlerësimin dhe testimin në programet e punës kualifikuese me

mësuesit. Nga studimi u vërtetua se ka mësues të Gjuhës Angleze të cilët nuk

njohin konceptet e “vlefshmërisë” dhe “besueshmërisë” së një testi.

Njohja e përmbajtjes së KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze ishte

njëri prej aspekteve që trajtoi ky studim. Ndonëse kurrikula e Gjuhës Angleze për

shkollat e mesme të vendit tonë mbështetet tek ky dokument i rëndësishëm, vetëm

një numër i kufizuar mësuesish e njohin përmbajtjen e tij. Ky numër, që vjen nga

Tirana apo nga ndonjë rreth tjetër i madh, nuk mund të justifikojë masën jo të

vogël të mësuesve që nuk kanë njohuri mbi këtë dokument. Sipas studimit, ka

mësues të cilët nuk njohin nivelin që duhet të kenë nxënësit që mësojnë sipas

KPERGJ-së.

Një punë kualifikuese më e dëndur dhe më cilësore, sidomos në drejtim të rritjes

profesionale të mësuesve për vlerësimin dhe testimin dhe njohjen e KPERGJ-së

do të zvogëlonte prirjen për ndërtimin e mësimdhënies sipas formatit të PMSH-së,

do të ndikonte që mësuesit të përdornin më mirë vlerësimin alternativ dhe do të

shmangte efektet e “washback”-ut negativ në mësimdhënie.

Disa përfundime për “washback”-un e PMSH-së mbi mësimnxënien.

Në kreun III të këtij punimi vëmendja u përqëndrua te ndikimi i PMSH-së mbi

mësimnxënien. Përmes një materiali emprik të bollshëm, të grumbulluar nëpërmjet

pyetësorëve dhe intervistave me mësues e nxënës të shkollave të mesme, u analizuan

çështje të tilla si: Perceptimi i nxënësve të shkollave të mesme mbi PMSH-në e Gjuhës

Angleze; ndikimi i PMSH-së mbi përmbajtjen e mësimnxënies; përgatitja e nxënësve për

PMSH-në dhe dukuri të “washback”-ut që lidhen me këtë element të mësimnxënies;

rëndësia që merr njohja e nxënësve me standardet e KPERGJ-së për të përftuar

“washback” pozitiv nga PMSH-ja dhe mendime të nxënësve mbi PMSH-në.

Një nga qëllimet kryesore të reformës, që ndërmori MASH-i me anën e PMSH-së,

ishte nxitja e mësimnxënies dhe rritja e motivimit të nxënësve për mësimin e Gjuhës

Angleze. Studimi vërteton se ky qëllim është realizuar sepse të dhënat empirike tregojnë

që aspekti më i prekur nga “washback”-u pozitiv është motivimi i nxënësve. Nëse nga

mjaft studjues të fushës është theksuar se masa më e madhe e “washback”-ut prodhohet

në trekëndshin mësimdhënie-mësimnxënie-vlerësim, ky fakt vërtetohet edhe nga ky

studim, por ndryshe nga studimet e mëparshme, në të cilat nuk shprehet se cila brinjë e

këtij trekëndëshi preket më shumë prej dukurisë “washback”, në rastin tonë studimor

vërtetohet se brinja më e madhe është ajo që lidhet me mësimnxënien. Sidoqoftë, duhet

theksuar se jo në të gjitha rastet e studimeve të kësaj natyre mund të arrihet në të njëjtin

përfundim, sepse testet masive si PMSH-ja ngërthejnë një sërë faktorësh, aktorësh,

procesesh, kontekstin social-ekonomik dhe statusin e testit, të cilët nuk janë të njëjtë në të

gjitha rastet.

247

Nga analiza e materialit empirik arrihet në përfundimin se krahas rritjes së

ndjeshme të motivimit të nxënësve për përvetësimin e Gjuhës Angleze, ka edhe disa

aspekte të tjera të prekura nga “washback”-u pozitiv i PMSH-së si:

1. PMSH-ja e Gjuhës Angleze ka krijuar një perceptim pozitiv tek nxënësit, të

cilët e konsiderojnë atë si një provim që mat realisht njohuritë dhe nivelin e

tyre. Nxënësit gjithashtu mendojnë se ky provim shmang praktikat korruptive,

vlerësimet subjektive dhe trajtimet e diferencuara.

2. Si aspekt i “washback”-ut pozitiv të PMSH-së mbi mësimnxënien është

gjithashtu fakti që nxënësit, në përgjithësi, e vlerësojnë këtë provim mjaft të

rëndësishëm për të ardhmen e tyre. Ky konceptim rrit përgjegjësinë e

nxënësve ndaj lëndës së Gjuhës Angleze dhe shton përpjekjet e tyre për

përvetësimin e njohurive.

3. Është pozitiv reagimi i nxënësve për stimujt që i shtyjnë në mësimin e Gjuhës

Angleze. Ndikimi i PMSH-së nuk ka qënë aq i fortë në këtë drejtim sepse,

pavarësisht faktit që ai përdoret qysh prej vitit 2006, ende nuk është kthyer në

stimulin kryesor për mësimin e Gjuhës Angleze. Nga ky studim del se stimuli

kryesor është “mësimnxënia për jetën” i ndjekur nga “mësimnxënia vetëm për

të marrë një rezultat pozitiv në PMSH”. Nëse ky do jetë stimuli mbizotërues

edhe në të ardhmen, sidomos kur PMSH-ja të kthehet në provim të

detyrueshëm, mbetet për t’u studjuar.

4. PMSH-ja ka prodhuar “washback” pozitiv edhe mbi mënyrën dhe strategjitë e

mësimnxënies. Së pari, këto ndryshime janë rezultat i kurrikulës së re,

sidomos i teksteve të reja mësimore, të cilat kërkojnë nga nxënësi qasje të reja

për përvetësimin e njohurive. Studimi nxjerr në pah se si rezultat i PMSH-së

tek nxënësit është rritur volumi i punës dhe përkushtimi ndaj lëndës. Nga ana

tjetër nxënësit në përgjithësi kanë risistemuar mekanizmat e të nxënit të

Gjuhës Angleze. Të dhënat tregojnë se nxënësit përdorin strategji të ndryshme

për përgatitjen për PMSH-në. Disa prej këtyre strategjive janë: Përdorimi i

varianteve të testeve të kaluara, konsultime me mësuesit apo kurse private

jashtë shkollës, programet orientuese të MASH-it për PMSH-në, teste të

përgatitura nga mësuesit, teste të shkarkuara nga Interneti dhe puna e pavarur.

Këto strategji dhe forma nuk ekzistonin para zbatimit të kurrikulës së re. Futja

e PMSH-së së Gjuhës Angleze e ka kthyer atë në lëndë me peshë në shkollë

dhe kjo natyrshëm ndikon mbi strategjitë e mësimnxënies.

5. Kurrikula e re ka nxitur mësimnxënien krijuese dhe aktive. Kjo përbën

gjithashtu njërin prej efekteve pozitive të “washback”-ut të PMSH-së që është

rezultat i reformës. Nxënësit kanë hapsira për të provuar aftësitë operacionale

me gjuhën, të punojnë me detyra krijuese si ese, projekte e artikuj, të marrin

pjesë në debate e diskutime.

PMSH-ja si test që prek një masë të konsiderueshme nxënësish ka prodhuar edhe

“washback” negativ në disa aspekte të mësinxënies. Këto aspekte sipas këtij

studimi janë:

1. Është shtuar trysnia psikologjike mbi nxënësit veçanërisht nga prindërit dhe

opinioni. Kjo ka bërë që faktorë të tillë psikologjikë si frika, ankthi dhe stresi

të marrin peshë në sjelljen dhe reagimin e nxënësve ndaj testit duke sjellë në,

248

disa raste,rezultate nën pritmëritë e nxënësit, të mësuesit dhe familjes. Ky lloj

“washback”-u psikologjik buron nga pesha dhe rëndësia që ka rezultati i

PMSH-së në zgjedhjen e degës për studimet universitare.

2. Përmbajtja e mësimnxënies si rezultat i “washback”-ut mbi mësimdhënien

kornizohet sipas formatit të PMSH-së. Kjo shkakton ngushtimin e kurrikulës

së zbatuar që përvetësohet nga nxënësit. Në këtë mënyrë, brenda orës së

mësimit nxënësit marrin më shumë njohuri në shprehitë e leximit dhe shkrimit

të cilat testohen nga PMSH-ja. Nga ana tjetër edhe tipet e ushtrimeve dhe

detyrave që zhvillohen janë në shumicën e rasteve nga ato që përmban PMSH-

ja. Këtë e tregoi ballafaqimi i materialit empirik me tipet e detyrave dhe

ushtrimeve të përdorura në variantet e PMSH-së.

3. Efekti i “washback”-ut negativ shikohet në shtimin e kohës që vihet në

dispozicion të përgatitjes së nxënësve për PMSH-në brenda orës së mësimit.

Studimi arriti në përfundimin se me afrimin e kohës së PMSH-së përgatitja

për këtë provim zë mbi 50% të orës së mësimit. Kjo është një prirje e

dëmshme edhe për mësimnxënien sepse krijon boshllëqe në sasinë e njohurive

që nxënësit duhet të marrin në përputhje me programin mësimor.

4. Sipas mendimit të nxënësve disa elementë të PMSH-së që kanë nevojë të

përmirësohen me qëllim që të zvogëlohet mundësia për “washback” negativ

janë: Sasia dhe llojet e ushtrimeve, rregullat e vlerësimit, rregullat e

administrimit, të ketë një përputhje më të mirë të vlerësimit që bëhet me anën

e PMSH-së dhe vlerësimit të kryer nga mësuesit gjatë shkollës, testi të

përmbajë më shumë detyra të karakterit krijues, çelësi i korrigjimit duhet të

jetë më i saktë dhe Gjuha Angleze duhet të ketë të njëjtin koefiçent në të

gjitha universitetet.

5. Një aspekt i neglizhuar deri më sot është marrja e mendimit të nxënësve për

PMSH-në. Studimi nxorri në pah se një punë e tillë është spontane. Nuk është

krijuar një sistem pune që, çdo vit mbas kryerjes së PMSH-së, të merret

mendimi i nxënësve si aktorë kryesor për testin dhe procedurat për realizimin

e tij. Krijimi i një sistemi të tillë do të krijonte një kohezion më të mirë midis

aktorëve dhe do të zvogëlonte premisat për “washback” negativ.

6. Nxënësit kanë nevojë të njohin përmbajtjen e KPERGJ-së, sepse janë ndër

aktorët kryesorë, që sendërtojnë kurrikulën e re, e cila mbështetet tek ky

dokument. Studimi evidentoi se njohja e nxënësve me KPERGJ-në është lënë

në dëshirën e mësuesve. Në praktikë nuk ka një punë të organizuar të

institucioneve nga qendra në bazë. Njohja e nxënësve me KPERGJ-në do t’i

ndihmonte ata të pasuronin strategjitë e mësimnxënies, të kuptonin më mirë

kurrikulën e re dhe të përballonin më mirë sfidat për mësimin e Gjuhës

Angleze.

Përfundime mbi efektin “washback” të testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e

Gjuhës Angleze në QGJH.

Në kuadrin e punës për integrimin e FA-ve në NATO, një ndër hapat e

rëndësishëm që u ndërmor, ishte përafrimi i sistemit të arsimimit në Gjuhën e Huaj,

veçanërisht atij në Gjuhën Angleze, me standardet e kësaj organizate. Kjo kërkoi që

249

arsimimi në Gjuhën e Huaj të mbështetej tek STANAG 6001, e cila është një marrëveshje

që buron nga KPERGJ-ja. Ky dokument ka si qëllim matjen dhe krahasimin e nivelit

gjuhësor në vendet anëtare të NATO-s dhe ato që synojnë të anëtarësohen në këtë

organizatë.

Synimi kryesor i Marrëveshjes STANAG 6001është standardizimi i kurrikulës.

Për këtë arsye në të gjitha vendet e NATO-s programet e arsimimit në Gjuhën e Huaj dhe

gjithë procesi i mësidhënies dhe vlerësimit të njohurive mbështeten tek Përshkruesi i

STANAG 6001-it. Në vitin 1994 Shqipëria nënshkroi dokumentin e anëtarësimit në

Partneritetin për Paqe. Nga ky moment u hodhën hapa konkrete për rishikimin e

kurrikulës, përgatitjen teorike, profesionale dhe didaktike të pedagogëve për këtë

ndryshim të rëndësishëm dhe krijimin e terrenit për hartimin dhe përdorimin në praktikë

të testit STANAG 6001. E gjithë kjo punë përbën fazën përgatitore për futjen e një

kurrikule të re për arsimimin në Gjuhën Angleze. Politikisht një proces i tillë është i

mëshiruar në dokumentin “Arsimimi dhe stërvitja në Forcat e Armatosura të Republikës

së Shqipërisë” (2009), pika 2.6, ku kërkohet që: “…trajnimi i personelit të FA-së në

Gjuhën Angleze, të bëhet sipas STANAG 6001”.

Në vitin 2005 në QGJH-në e AFA-së filloi të përdorej kurrikula e re e synuar, e

cila ishte rezultat i zbatimit konkret të Marrëveshjes STANAG 6001 në kushtet e FA-ve

të Shqipërisë. Ajo u hodh në përdorim si një paketë kurrikulare që përfshinte

Përshkruesin e STANAG 6001-it, ndryshimet në programet mësimore dhe në planifikim

dhe testin STANAG 6001. Një ndërmarrje e tillë shkaktoi efekte pozitive mbi gjithë

veprimtarinë e QGJH-së për mësimin e Gjuhës Angleze duke prodhuar “washback” të

përgjithshëm pozitiv që shprehet në:

1. Futjen në përdorim të një kurrikule të re të synuar, e cila ndryshe nga

kurrikula e mëparshme, dallohet nga këto tipare: Është kurrikulë e

standardizuar, bazohet tek Përshkruesi i STANAG 6001-it, zhvillon të katërta

shprehitë gjuhësore, teston njohuritë mbi bazën e disa kritereve dhe është

kurrikulë dinamike. Rasti i dytë studimor, që u shqyrtua në kapitullin IV të

këtij studimi, tregoi se testi STANAG 6001 e zgjeroi kurrikulën e synuar dhe

ky efekt i “washback”-ut që solli futja e një testi të tillë është pozitiv dhe i

përgjithshëm. Ndryshe nga përfundimi i Hjuz (1989) se: “…efekti i testeve që

matin njohuritë e përgjithshme gjuhësore [si testi STANAG 6001] është më

shumë i dëmshëm se dobiprurës”, një hap i tillë në QGJH rezultoi pozitiv.

Përfundimi i Hjuz mendojmë se është i vërtetë vetëm për ndikimin e testeve të

tilla mbi kurrikulën e zbatuar. Prodhimi i një “washback”-u të kësaj natyre, në

një kontekst të ri, përforcon përfundimin mbi natyrën komplekse dhe

dinamike të kësaj dukurie, e cila në vartësi të llojit të testit, të interesave për të

cilat përdoret, të perceptimit dhe qëndrimit të aktorëve ndaj tij, të kontekstit

social-ekonomik, gjeografik dhe kohor, shfaqet në forma, intensitet dhe peshë

të ndryshme.

2. Futja e testit STANAG 6001, duke zgjeruar kurrikulën e synuar, ndikoi

pozitivisht mbi qëndrimet dhe perceptimet e të gjithë aktorëve ndaj mësimit të

Gjuhës Angleze. Pedagogët dhe kursantët e QGJH-së mendojnë se kurrikula e

re e synuar ka rritur cilësisht përvetësimin e Gjuhës Angleze nga personeli

ushtarak. Sot FA-të e Republikës së Shqipërisë kanë një komunitet të gjërë

250

anglishtfolësish, sidomos në radhët e oficerëve. Ato sot dërgojnë ushtarakë që

shërbejnë në shtabet e ndryshme të NATO-s në Bruksel (Belgjikë), Monz

(Belgjikë), Napoli (Itali), NorFolk (SHBA), Brunsum (Hollandë), Gjermani e

Turqi, ku Gjuha Angleze është gjuha e parë e komunikimit. Me qindra

ushtarakë anglishtfolës shqiptarë kanë marrë e marrin pjesë në operacionet

paqeruajtëse në vende të tilla si Bosnjë-Hercegovinë, Irak, Çad, Afganistan e

Kosovë, krahas kontigjenteve të vendeve të tjera të NATO-s.

3. Kurrikula e re e synuar është bërë nxitje për përvetësimin e Gjuhës Angleze

sepse: Ajo duke qënë kurrikulë dinamike pasurohet me elementë të rinj në

vijimësi dhe pasuron kështu kurrikulën e zbatuar, krijon hapsirë për sjelljen në

orën e mësimit të lëndës dhe koncepteve të reja veçanërisht në aspektin

ushtarak, u krijon mundësi pedagogëve ta plotësojnë përmbajtjen e

programeve mësimore me material të freskët, që sot, si rrjedhojë e zhvillimit

teknologjik, mund të gjendet lehtësisht. Kjo ka bërë që, veçanërisht në orët e

materialeve plotësuese për shprehinë e shkrimit, të folurit dhe dëgjimit, të

përfshihen materiale të freskëta dhe autentike. Për këtë qëllim janë botuar

libra me materiale plotësuese dhe janë krijuar dosje materialesh nga secili

pedagog. Megjithatë, pedagogët e QGJH-së e konsiderojnë përditësimin

kurrikular një proces që kërkon përkushtim të vazhdueshëm.

4. Studimi tregoi se sipas perceptimit të pedagogëve aspektet më të prekura nga

futja e testit STANAG 6001 janë: Hartimi i programeve mësimore, zgjedhja e

materialeve që përdoren për mësim, përmbajtja e materialeve mësimore,

metodat e mësimdhënies dhe vlerësimi. Si rezultat i futjes së testit STANAG

6001, ndryshime pozitive vihen re edhe në punën individuale të pedagogëve.

Këto ndryshime reflektohen në përpjekjet për përditësimin e njohurive

didaktike, tek njohja në mënyrë të përditësuar me terminologjinë ushtarake

dhe tek niveli i përgatitjes ditore. “Washback”-u i përftuar në këtë aspekt

është pozitiv sepse i ka dhënë fizionomi të re gjithë procesit të mësimdhënies

dhe mësimnxënies së Gjuhës Angleze në QGJH.

5. Kurrikula e re ka ndikuar që të ketë një harmonizim më të mirë të shprehive

gjuhësore në orët e mësimit. Testi STANAG 6001 në këtë drejtim ka prodhuar

“washback” pozitiv sepse, duke qënë test që teston të gjitha shprehitë

gjuhësore, ndikon që ato të zhvillohen në mënyrë më të harmonizuar.

Pavarësisht nga “washback”-u pozitiv i prodhuar, sidomos prej hedhjes në përdorim

të kësaj pakete kurrikulare, ekzistojnë aspekte, që kanë nevojë të rivlerësohen. Praktika e

përdorimit të testit STANAG 6001, si pjesë e kësaj pakete, ka shkaktuar gjithashtu

“washback” negativ, i cili nuk është rezultat i natyrës së vet testit, por i përdorimit jo të

drejt të tij.

1. Në lidhje me përditësimin kurrikular duhet theksuar se në Shkurt 2009, BILC-

u miratoi variantin e ripunuar të Përshkruesit të STANAG 6001. Kanë kaluar

mbi 3 vjet nga ky moment dhe në QGJH punohet akoma mbi bazën e

Përshkruesit të STANAG 6001 të vitit 2003. Varianti i ri i Përshkruesit të

STANAG 6001, si kurrikulë e re e rifreskuar, dikton nevojën e rishikimit të

programeve mësimore, të specifikimeve të Testit STANAG 6001, të

251

rregullores së administrimit të këtij testi, të sistemit të vlerësimit duke

përfshirë vlerësimin me + dhe kohëzgjatjen e vlefshmërisë së rezultatit.

2. Një element mjaft i rëndësishëm i kurrikulës janë tekstet mësimore. Sipas

mendimit të kursantëve një pjesë e teksteve që përdoren në QGJH janë botim i

vitit 1991 dhe nuk mund të kënaqin pritmëritë e tyre qoftë për freskinë e

materialit, qoftë për terminologjinë ushtarake që përmbajnë. Në këtë mënyrë

përdorimi i teksteve të tilla mësimore bëhet pengesë për një harmonizim më të

mirë të lëndës që përmban teksti me lëndën që ofrohet nga materialet

plotësuese.

3. Me gjithë ndryshimin e madh që është kryer përsa i përket harmonizimit të

shprehive gjuhësore në orën e mësimit, studimi tregoi se shprehitë gjuhësore

të leximit dhe shkrimit, zënë më shumë vend. Një raport i tillë ende jo i drejtë

midis shprehive gjuhësore nuk vjen nga testi STANAG 6001. Ai është rezultat

i tradicionalizmit në punën e disa pedagogëve me shprehin e leximit dhe i

prapambetjes së trashëguar nga kurrikula e vjetër në shprehinë e shkrimit.

Kursantët mendojnë se, për nevojat e tyre praktike, të folurit dhe dëgjimi

duhen trajtuar më me përparësi në orën e mësimit.

4. Testi STANAG 6001 ka prodhuar “washback” negativ mbi kurrikulën e

zbatuar, sidomos mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Ky “washback” nuk

është shkaktuar nga statusi i testit apo faktorë që lidhen me përmbajtjen e tij.

Ai është rezultat i përdorimit jo të drejtë të këtij testi. Dy janë përdorimet jo të

drejta që i bëhen testit STANAG 6001 në QGJH: Së pari, në kundërshtim me

natyrën e tij dhe me teorinë e testimit, ky test përdoret për matjen e arritjeve

në fund të kursit. Së dyti, deri tani ky test është përdorur jashtë sezoneve

zyrtare, me urdhëra të posaçëm për të prodhuar rezultate në interes të

komisioneve të gradimit. Përdorimi i parë ka rritur peshën e ndikimit të testit

mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në fund të kursit çdo kursant paiset

me çertifikatën përkatëse me rezultatin që ka fituar në testin STANAG 6001.

Këtë çertifikatë secili prej kursantëve mund ta përdor jo vetëm si dokument ku

shprehet niveli i tij gjuhësor por edhe sa herë që lind nevoja për kurse jashtë

vendit, për misione paqeruajtëse, për pozicione më të mira pune apo për ecje

në karierë. Kësisoj, rezultati i marrë në fund të kursit është i njëjtë në vlerë

dhe peshë me atë që dikush merr nga testimi në sezonin zyrtar. Ky përdorim

ka edhe një anë tjetër negative. Rezultati i testit STANAG nuk është tregues i

nivelit gjuhësor që kursanti ka arriur në atë kurs sipas programit. Nëpërmjet

materialit empirik studimi arriti në përfundimin se rrjedhojë e këtij përdorimi

është kornizimi i orës së mësimit sipas formatit të testit STANAG 6001,

ndërtimi i veprimtarive, detyrave dhe ushtrimeve të ngjashme me ato që

përmban testi STANAG 6001 dhe përdorim i mjaft testeve të ngjashme për

përgatitjen e kursantëve për testin përfundimtar. Në këtë mënyrë shkaktohet

ngushtim i kurrikulës së zbatuar. Përdorimi i testit STANAG 6001 si test në

fund të kursit ka zeruar vlerësimin që kursantët e niveleve 2/2/2/2 dhe 3/2/3/2

marrin gjatë kursit me anën e kuizz-eve. Për nivelin 3/3/3/3, që nuk ka kuizz-

e, ai mbetet i vetmi mekanizëm vlerësimi institucional. Kjo ka krijuar një

situatë që pedagogët që japin mësim, sidomos ata që zhvillojnë materialet

252

plotësuese, vetëm transmetojnë njohuri. Ata nuk kanë mekanizma vlerësimi

institucionalë që do t’i përdornin gjatë kursit. Nga ana tjetër edhe vlerësimi që

kryhet me anën e kuizz-eve nuk merret parasysh në rezultatin përfundimtar.

Përdorimi i testit STANAG 6001 jashtë sezoneve zyrtare ka rritur artificialisht

ngarkesën e pedagogëve të Seksionit të Testimit, të cilët krahas hartimit dhe

administrimit të testit, janë të ngarkuar me normë të plotë mësimore.

Përdorimi jo i drejtë i testit STANAG 6001 ka shkaktuar ekspozim të tepërt të

varianteve të testeve STANAG duke krijuar probleme edhe në administrim.

5. Studimi tregoi se mendimi i kursantëve për çështjet e kurrikulës dhe, në

mënyrë të veçantë për testin STANAG, nuk merret rregullisht. Nuk ekziston

një praktikë e konsoliduar që, në fund të çdo kursi apo sezoni të testit

STANAG, të përdoren forma të ndryshme për vjeljen e mendimeve të

kursantëve apo të gjithë atyre që i nënshtrohen testit STANAG 6001.

Rekomandime

Rekomandime për rastin e parë studimor: “Washback”-u i PMSH-së mbi

mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në Shkollat e Mesme

1. Pavarësisht nga kontributi modest i këtij studimi rreth ndikimit të PMSH-së mbi

mësimdhënien dhe të mësuarit e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme, dukuria

“washback” është komplekse dhe kërkon studime të tjera më të thelluara, duke

rrokur aspekte që ky studim nuk mundi t’i trajtojë. Kjo mund të arrihet duke

orientuar punime “Master” dhe studime të thelluara për “Doktoraturë” në të

ardhmen. Me kthimin e PMSH-së të Gjuhës Angleze në provim të detyruar, lind

nevoja të studiohet efekti “washback”, për të shmangur ndikimin negativ të tij

mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme.

Studimet mund të orientohen, qoftë për aspekte të caktuara të dukurisë

“washback”, qoftë për “impaktin” e PMSH–së.

2. Pavarësisht përpjekjeve që bëhen për marrjen e mendimeve të mësuesve për

PMSH-në e Gjuhës Angleze, është e nevojshme që kjo punë të përmirësohet. Janë

të gjitha mundësitë që çdo vit, mbas kryerjes së PMSH-së në Gjuhën Angleze,

mësuesit e shkollave të mesme të shprehin mendimet e tyre mbi këtë provim dhe

mbi bazën e këtyre mendimeve, vërejtjeve dhe propozimeve, të ndërtohet puna

për: Përmirësimet e nevojshme në hartimin e varianteve të provimit të Gjuhës

Angleze për vitin pasardhës; rishikimin e rregullave të administrimit;

përmirësimin e kritereve të vlerësimit dhe udhëzimeve që përgatit MASH-i për

këtë qëllim. Nxënësit janë janë gjithashtu ndër aktorët kryesorë në shkolla,

prandaj mendimi i tyre për PMSH-në e Gjuhës Angleze duhet vjelë rregullisht dhe

duhet pasqyruar në përmbajtjen e PMSH-së, në formatin e tij, në kriteret e

vlerësimit dhe në rregullat e administrimit. Kjo mund të kryhet nga MASH-i,

IKP-ja, DAR-et dhe ZA-të, “duke demokratizuar” në këtë mënyrë procesin, duke

krijuar më shumë kohezion mes aktorëve pjesëmarrës dhe duke rritur

përgjegjësinë e tyre.

3. Variantet e reja të PMSH-së, mbas hartimit të tyre nga grupet e ekspertëve të

ngarkuar, është e nevojshme të pilotohen për t’u provuar në terren praktik dhe,

253

mbas kësaj, të kryhet moderimi i tyre para se të kthehen në variante zyrtare

provimi. Ky proces kërkon që MASH-i të nënshkruajë marrëveshje dypalëshe me

vende të tilla si Kosova, Mali i Zi, apo Maqedonia, ku mund të çohen për pilotim

variantet e reja të PMSH-së në Gjuhën Angleze.

4. PMSH-ja në Gjuhën Angleze ka qysh prej vitit 2006 që përdoret. Në këtë mënyrë

është krijuar një përvojë e caktuar me anët e veta pozitive dhe negative. Mendoj

se ka ardhur koha që kjo përvojë dhe problematika që mbart kjo hallkë e reformës

të bëhen objekt i konferencave shkencore, në nivel kombëtar, në universitete dhe

në nivel rajonal. Seminare dhe veprimtari të tjera shkencore e formuese me

mësuesit e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme mund të organizohen në funksion

të këtij qëllimi.

5. Ky studim evidentoi se, krahas përpjekjeve për të përmirësuar procesin e PMSH-

së në Gjuhën Angleze, është e nevojshme që të përmirësohet sistemi dhe

efektiviteti i punës kualifikuese me mësuesit. Në këtë kuadër, përmbajtja e

programeve të punës kualifikuese duhet të trajtojë me përparësi çështjet e

vlerësimit në përgjithësi dhe të testimit në veçanti. Është e domosdoshme që

mësuesit e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme të kenë njohuri të mira mbi

teorinë e testimit, mbi llojet e testeve, parimet e testimit, teknikat e hartimit të

testeve, etj, me qëllim që të orientohen drejt në mësimdhënie, duke shmangur

efektin e “washback” -ut negativ të PMSH-së në mësimdhënie.

6. E gjithë kurrikula e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme të vendit tonë është e

frymëzuar dhe bazuar tek KPERGJ-ja. Ky studim evidentoi nevojën që mësuesit e

Gjuhës Angleze ta njohin mirë këtë dokument të rëndësishëm. Një nga burimet e

përmirësimit të programeve të punës për ngritjen profesionale dhe kualifikimin e

mësuesve është pikërisht zbërthimi i përmbajtjes së këtij dokumenti. Ai duhet të

zërë vendin kryesor në të gjitha programet kualifikuese në nivel kombëtar, rajonal

dhe në bazë rrethi. Në këtë punë mund të përfshihen universitetet, ELTA, ekspertë

të arsimit, vendas dhe të huaj, organizata jofitimprurëse të fushës së arsimit,

projekte të ndryshme dhe mund të bashkëpunohet më mirë me prezencën e BE-së

në Tiranë.

7. Shtypi pedagogjik, “Revista Pedagogjike” dhe Gazeta “Mësuesi” mendoj se duhet

të bashkëpunojnë më shumë me ekspertë të testimit, për të trajtuar më shumë në

faqet e tyre çështjet e ndikimit të PMSH-së mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien

e Gjuhës Angleze në Shkollat e Mesme.

Rekomandime për rastin e dytë studimor: “Washback”-u dhe kurrikula e Gjuhës

Angleze në QGJH

1. Testi STANAG 6001 përdoret në QGJH prej vitit 2005 dhe kjo është përpjekja e

parë për të studiuar efektin “washback” që ai ka mbi kurrikulën, mësimdhënien

dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze. Është e nevojshme që të kryhen studime të

tjera, qoftë për “washback -un e tij, qoftë edhe për aspekte të tilla si vlefshmëria

dhe besueshmëria e tij; gjithashtu për ndikimin social të tij mbi ushtarakët dhe

civilët që punojnë FA, etj. Grupi i pedagogëve të QGJH-së e ka ekspertizën e

duhur për të ndërmarrë studime të tilla, të cilat do të ndihmonin edhe MM-në dhe

SHP-në në politikat e tyre për arsimimin në Gjuhën Angleze.

254

2. Në shkurt të vitit 2009 BILC-u miratoi variantin e ri të Përshkruesit të STANAG

6001. Në përputhje me këtë dokument duhen kryer ndryshimet e nevojshme në:

Politikat e arsimimit në Gjuhën Angleze në FA-të; aspektet kurrikulare në QGJH;

specifikimet e testit STANAG 6001; rregullat e administrimit të këtij testi dhe

dokumentet e çertifikimit.

3. Për shmangjen e “washback”-ut negativ të testit STANAG 6001, të shikohet

mundësia që:

a. Ai të mos përdoret si test fundkursi. Në vend të tij të hartohen teste arritjesh

për çdo nivel. Për këtë duhet nisur propozim me shkrim nga ana e QGJH-së

për institucionet vendimmarrëse që një praktikë e tillë të shmanget.

b. Heqja e testit STANAG 6001 nga përdorimi si test në fund të kursit do të

lehtësonte punën e Seksionit të Testimit, duke krijuar hapsirën e nevojshme

kohore, për t’u marrë me hartimin dhe moderimin e varianteve të reja të

testeve; do të minimizonte ekspozimin e panevojshëm të varianteve të testeve

STANAG dhe do të lehtësonte administrimin e testimit.

c. Në rast se testi STANAG 6001 do të vazhdojë të përdoret si test fundkursi,

duhet bërë një kombinim i vlerësimit që pedagogët bëjnë gjatë kursit me

vlerësimin përfundimtar që bëhet me anën e testit STANAG. Për këtë duhen

hartuar mekanizma vlerësimi të matshëm për çdo shprehi gjuhësore dhe për

secilin kursant.

4. Në bashkëpunim me institucionet përgjegjëse në MM dhe SHP, mund të

shmanget praktika e testimeve STANAG jashtë sezoneve të miratuara. Nga ana

tjetër t’u propozohet institucioneve vendimmarrëse që vlefshmëria e rezultatit të

testit STANAG 6001, ashtu si në mjaft vende të tjera të NATO-s, të jetë dy vjet,

nga një vit aktualisht. Kjo do të çlironte kohë dhe burime njerëzore, sidomos në

Seksionin e Testimit, për t’u marrë me aspektet cilësore të testit STANAG 6001

dhe do të bënte që variantet ekzistuese të testit STANAG të mos ekspozohen kaq

shpesh sa aktualisht.

5. QGJH-ja ka pasur një traditë të mirë për kualifikimin e pedagogëve në kohën kur

aty vepronin projekte të tilla si PEP dhe PfP. Kjo traditë është zbehur me mbylljen

e këtyre projekteve. Ajo duhet rimarrë, sepse pedagogët kanë nevojë të

përditësojnë njohuritë e tyre. Të paktën një herë në muaj mund të organizohen

veprimtari kualifikuese, duke shfrytëzuar burimet njerëzore që QGJH-ja ka, pasi

të gjithë pedagogët janë me gradën Master Shkencor dhe Master Profesional dhe

të gjithë kanë kryer kualifikime jashtë vendit.

6. Vjelja e mendimit të pedagogëve dhe kursantëve, jo vetëm për aspektet

kurrikulare, por edhe për çështje të tjera të veprimtarisë së QGJH-së, është e

nevojshme të kthehet në pjesë të sistemit të punës së saj. Përvoja e fituar gjatë

kohës së bashkëpunimit me PEP-in dhe PfP- n mund të përdoret edhe tani, sepse

ka qënë frytdhënëse.

255

Bibliografi

1. Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Paper presented at a

Symposium on the Educational and Social Impacts of Language Tests, Language

Testing Research Colloquium, Lancaster University.

2. Alderson, J., & Hamp-Lyons, L. (1996). “TOEFL preparation courses: a study of

washback”, Langauge Testing, 13.

3. Alderson, C. & Wall, D. (1993). “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14 (2).

4. Alderson, C,J. & Wall, D. (1993). Examining washback: The Sri Lankan impact

study. Language Testing. Vol.10.

5. Alderson, J. C. (1999). “Testing is too important to be left to testers”, Plenary

Address to the Third Annual Conference on Current Trends in English Language

Testing, United Arab Emirates University, Al Ain and Zayed University, Dubai

Campus.

6. Andrews, S. (1994) “Washback or washout? The relationship between examination

reform and curriculum innovation”, in Ghorbani, R. M., Samad, A. A., Hamzai, M. S.

G., Noordin, N. (2008), “All that glitters is not gold: Curriculum alignment and

improving students’ test scores”, Iranian Journal of language Studies (IJLS), Vol.2

(1).

7. Andrews, S. (2001). “Reflecting on washback: high stakes tests and curriculum

innovation”, Paper given at ILEC Conference, Hong Kong.

8. Archibald, A. (2001). “Managing L2 writing proficiencies: areas of change in

students’ writing over time”, International Journal of English Studies 1(2).

9. Bachman, L. (2005). “Building and Supporting a Case for Test Use”, Language

Assessment Quarterly, 2(1).

10. Bachman, F., & Palmer, S. (1996). “Language testing in Practice”, Oxford University

Press, Oxford.

11. Bachman, F. L. (1990). “Fundamental Considerations in Language Testing”, Oxford

University Press.

12. Bailey, M. K. (1996). “Working for washback: A review of the washback concept in

language testing”, Language Testing, Nr. 13.

13. Bailey, K. M. (1999). “Washback in language testing”, ETS: Educational Testing

Service, TOEFL Monograph Series, MS 15.

14. Bandura, A. (1994). Self-efficacy, in V.S. Ramachaudran (ed.), 1998, Encyclopedia

of human behavior, Vol. 4, New York: Academic Press.

15. Barletta, N., & May, O. (2006). “Washback of the ICFES Exam: A case study of two

schools in the Departmento del Atlántico”, IKALA, revista de language y cultura,

vol. 11, Nr.17.

16. Biggs, B.J. (1995). “Assumptions underlying new approaches to assessment”, in Yi-

Ching Pan. (2009). “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU

Journal of Science, Foreign Languages 25.

17. Bracey, G. W. (1987). “Measurement-driven instruction: Catchy phrase, dangerous

practice”, Phi Delta Kappan.

18. Brown, G. T. L. (2002). Teachers' Conceptions of Assessment. Unpublished PhD,

University of Auckland, Auckland.

256

19. Brown, G. T. L. (2004) Teachers' conceptions of assessment: implications for policy

and professional development. Assessment in Education 11, 3.

20. Buck, G., (1988), “Testing listening comprehension in Japanese university entrance

exams”, in Bailey, K. (1999), “Washback in language testing”, TOEFL Monograph

Series, Educational Testing Service (ETS).

21. Burrows, C. (2004) “Washback in classroom-based assessment: a study of the

washback effect in the Australian adult migrant English Program”, in Dickins, R. P.

& Scott, C. (2007), “Washback from language tests on teaching, learning and policy:

evidence from diverse settings”, Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1,

March.

22. Chamot, A. U. & O’Malley, J. M. (1994). Language learner and learning strategies.

In N. Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of languages. London: Academic

Press.

23. Chapman, D. W & Snyder Jr. C, W. (2000). Can high stakes national testing improve

instruction: reexamining conventional wisdom. International Journal of Educational

Development, Vol.20.

24. Chen, L., “Washback of public exam on English teaching”, ERIC Document

reproduction service Nr. ED472167.

25. Chen, L. (2002). Washback of a public exam on English teaching. ERIC Education

Resources Information Center.

26. Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong

Kong”, LANGUAGE AND EDUCATION, Vol. 11, No. 1.

27. Cheng, L. (1998). “Impact of a public English examination change on students’

perceptions and attitudes toward their English learning”. Studies in Educational

Evaluation, 24.

28. Cheng, L., (2005), “Changing language teaching through language testing: a

washback study”, in Li-Ching Pan. (2009), “A review of washback and its

pedagogical implications”, VNU Journal of Science, Foreign Languages 25.

29. Cheng, L., (1997b), “The Washback Effect of Public Examination Change on

Classroom Teaching: An Impact Study of the 1996 Hong Kong Certificate of

Education in English on the classroom teaching of English in Hong Kong secondary

schools”, in Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact

of language assessment within educational contexts by a public examination

provider”, University of Bedfordshire, A Thesis submitted for the degree of Doctor of

Philosophy of the University of Bedfrodshire.

30. Cheng, L., (2004), “The washback effect of an examination change on teachers’

perception towards their classroom teaching”, in Saville, D. N. (2009), “Developing a

model for investigating the impact of language assessment within educational

contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, A Thesis

submitted for the degree of Doctor of Philosophy of the University of Bedfrodshire.

31. Cheng, L. & Watanabe, Y., with Curtis, A. (Eds) (2004), “Washback in language

testing: research contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence

Erlbaum Associates).

32. Cohen, A. D. (1984). On taking tests: What the students report. Language Testing 1

(1).

257

33. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.

34. Cuban, L. (1995). The Hidden Variable: How Organizations Influence Teacher

Responses to Secondary Science Curriculum Reform. Theory Into Practice, Vol. 34,

No. 1.

35. Davies, A., “Language Testing Symposium: a psycholinguistic perspective”, in

Hughes, A. (1989). ˝Testing for Language Teachers”, Cambridge University Press.

36. Djuriċ, M. (2008), “Dealing with situations of positive and negative washback”,

SDUTJ.

37. Driessen, M, Kleef van A & Fitzpatrick, A. (2007), “Testing languages”, CINOP’s-

Hertogenbosch (The Netherlands). 38. English, F. W. (1992), “Deciding what to teach and test: Developing, aligning and

auditing the curriculum”, Newbury Park, CA: Corin.

39. Eisner, E. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of

School Programs, Merril Prentice Hall, Stanford University.

40. Feng, Ch. (2007). “The washabck effect of College English Test Band 4 on Curricular

Planning and Instruction”, CELEA Journal (Bimonthly), Vol.30, Nr.1.

41. Ferman, I., (2004), “The washabck of an EFL National Oral Matriculation Test to

teaching and learning”, in Cheng, L., & Watanable (with Curtis, A.) (Eds.),

“Washback in language testing: Research contexts and methods”. (2004). Mahwah,

NJ: Lawrence Erlbaum.

42. Finneran, M. (2011). “Response to the Draft National Plan to Improve Literacy and

Numeracy in schools”, Mary Immaculate College, University of Limerick.

43. Flavey, P. & Cheng, L. (2009). “Paradigm shift: Teachers’ classroom assessment

practices in Hong Kong and the PRC”, Melbourne Papers in Language Testing.

44. Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989), “A systems approach to educational testing”,

Educational Researcher, 18 (9).

45. Frederiksen, N. (1984). The real test bias. Influences of testing on teaching and

learning. American Psychologist, Vol.39.

46. Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Language testing and assessment: an advanced

resource book”, Routledge.

47. Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Tests in Life and Learning: a deathly dialogue”,

Educational Philosophy and Theory, Blackwell Publishing.

48. Fullan, M., (2001), “The new meaning of educational change (3rd ed.)”, in Mizutani,

S. (2009), “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis

submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of

Philosophy in Educational Psychology, The University of Auckland.

49. Fullolive, J., (1992), “The tail that wags”, in Cheng, L. (2005), “Changing language

teaching through language testing: a washback study”, Cambridge University Press.

50. Glaser, R & Silver, E. (1994). “Assessment, Testing and Instruction: Retrospect and

Prospect”, CSE Technical Report 379, CRESST/Learning Research and

Development Center, University of Pittsburgh.

51. Green, A. (2006). Watching for washback: Observing the influence of the

International English Language Testing System academic writing test in the

classroom. Language Assessment Quarterly, Vol. 3.

258

52. Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS

preparation and University pre-sessional language courses”, Assessment in Education,

Vol.14, Nr. 1.

53. Green, A. (2007), “IELTS Washback in Context; Preparation for academic writing in

higher education”, Cambridge: Cambridge ESOL and Cambridge University Press.

54. Grossman, P., Schoenfeld, A. and Lee, C. (2005). “Teaching subject matter”, in L.

Darling-Hammond and J. Bransford (eds), 2005, Preparing Teachers for a Changing

World: whatteachers should learn and be able to do. San Fransisco: Josey-Bass.

55. Hamp-Lyons, L., (1997), “Washback, impact, and validity: Ethical concerns”, in

Mizutani, S. (2009), “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The

University of Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements

for the degree of Doctor of Philosophy in Educational Psychology.

56. Hawkey, R. (2010), “Achieving positive washback with communicative language

tests”, Paper delivered in the 3rd

Annual IELTS Conference, Beijing.

57. Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press.

58. Hughes, A. (1993). “Backwash and TOEFL 2000”, in Yi-Ching Pan, (August 2009),

“Do tests always work?”, The International Journal of Educational and

Psychological Assessment, Vol. 2.

59. Hughes, A. (1993), “Introducing a needs-based test of English language proficiency

into an English-medium university in Turkey”, in Alderson, C. & Wall, D., “Does

washback exist?”, Applied Linguistics, 14.

60. Johnson, N. (2007). “A consideration of assessment validity in relation to classroom

practice’. A paper presented at the International Association for Educational

Assessment Annual Conference, Baku, Azerbaijan.

61. Khaniaya, T.R. “Examinations as Instruments for Educational Change: Investigating

the Washback Effect of the Nepalese English Exams”, in Alderson, C., & Wall, D.

(1993), “Does Washback Exist?” Applied Linguistics, 14.

62. Lam, H. P. (1994). “Methodology washback - an insider's view”, in Bailey, K. (1999)

“Washback in Language Testing”, TOEFL Monograph Series, Princeton, New Jersey,

June.

63. Latham, H., (1887), “On the action of examinations considered as a means of

selection”, in Cheng L. (1997), “Changing assessment: washback on teacher

perceptions and actions”, PERGAMON, Teaching and Teacher Education 15.

64. Linn, R.L., (1983), “Curricular validity: Convincing the court that it was taught

without precluding the possible of measuring it”, in Ghorbani, R. M., Samad, A. A.,

Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008), “All that glitters is not gold: Curriculum

alignment and improving students’ test scores”, Iranian Journal of language Studies

(IJLS), Vol.2 (1).

65. Linn, R. L. (1998) “Validating inferences from National Assessment of Educational

Progress achievement-level reporting”, Applied Measurement in Education, 11.

66. Lumley, T., & Stoneman, B., (2000), “Conflicting perspectives on the role of test

preparation in relation to learning”, in Spratt, M. (2005), “Washback and the

classroom: the implications for teaching and learning of studies of washback from

exams”, Language Teaching Research 9.1.

259

67. Luxia, Q. (2007). “Is Testing an Efficient Agent for Pedagogical Change? Examining

the Intended Washback of the Writing Task in a High-stakes English Test in China”.

Assessment in Education, Vol.14, No.1.

68. Madaus, G.F. (1988). “The influence of testing on the curriculum”, in Cheng. L.

(1997), “How does washback influence teaching? Implications for Hong Kong”,

LANGUAGE AND EDUCATION, Vol. 11, Nr. 1.

69. “Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy

Division, Council of Europe (Strasbourg), 2011.

70. McNamara, T. (2000). “Language Testing”, Oxford University Press.

71. McNamara, T., (1996). “Measuring second language performance”, in Cheng, L.,

Watanable, Y., & Curtis, A. (2004), “Washback in Language Testing”, Lawrence

Erlbaum Associates, Publishers, New Jersey.

72. Messick, S. (1996). “Validity and washback in language testing”, Language Testing

13.

73. Messick, S. (1989. 1996) in Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal,

Vol.59, Nr.2.

74. Ministria e Mbrojtjes (2005). “Rregullore e administrimit dhe testimit në gjuhën

angleze, STANAG 6001”. 75. Mizutani, S. (2009). “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The

University of Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements

for the degree of Doctor of Philosophy in Educational Psychology.

76. Morrow, K. (1986). “The evaluation of tests of communicative performance”, in

Dickins, R. P. & Scott, C. (2007) “Washback from language tests on teaching,

learning and policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education,

Routledge, Vol. 14, Nr.1.

77. NATO Standardization Agency, Military Committee Joint Standardization Board,

STANAG 6001 NTG (Edition 3)-Language Proficiency Levels, 20 February 2009.

78. Pearson, L. (1998). “Tests as levers of change (or “putting first things first”), in Yi-

Ching Pan.(2009). “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU

Journal of Science, Foreign Languages 25.

79. Philips, A.J. (2008). “HQOE1 Fundamentals of Curriculum Instruction and research

in Education”, Open University Malaysia.

80. Phye, D.G. (1997). “Handbook of classroom Assessment: Learning, Achievement and

Adjustment”. Academic Press. Inc., San Diego, California, USA.

81. Pierce, B. N., (1992), “Demystifying the TOEFL reading test”, in Bailey, K. (1999)

“Washback in Language Testing”, TOEFL Monograph Series, Educational Testing

Service (ETS).

82. Popham, W.J. (1987) “The merits of measurememt-driven instruction”, Phi Delta

Kappan.

83. Rea-Dickens, P. (1997), “So, why do we need relationship with stakeholders in

language testing? A view from the UK” Language Testing 14.

84. Resnick, L.B., & Resnick, D.P., (1992), in Saville, D. N. (2009), “Developing a

model for investigating the impact of language assessment within educational

contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, A Thesis

submitted for the degree of Doctor of Philosophy of the University of Bedfrodshire.

260

85. Reynolds, J. (2010). “An exploratory study of TOEFL students as evaluators of

washback to the learners”, University of Queensland.

86. Saville, D. N. (2009). “Developing a model for investigating the impact of language

assessment within educational contexts by a public examination provider”, University

of Bedfordshire, a thesis submitted for the degree Doctor of Philosophy.

87. Saville, N. (2008). “Assessment as a washabck tool: is it beneficial or harmful?”,

University of Cambridge, ESOL Examinations, A presentation in ALTE conference.

88. Saville, D. N. (2010). “Developing a model for investigating the impact of language

assessment”, Cambridge Esol: Research Notes: Issue 42 / November.

89. Scott, C. (2005). “Washback in the UK primary context with EAL learners:

exploratory case studies” in Dickins, R. P. & Scott, C., (2007), “Washback from

language tests on teaching, learning and policy: evidence from diverse settings”,

Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1.

90. Shepard, L. A., (1990a). “Inflated test score gains: Is it old norms or teaching to the

test?”, in Ghorbani, R. M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008).

“All that glitters is not gold: Curriculum alignment and improving students’ test

scores”, Iranian Journal of language Studies (IJLS), Vol.2 (1).

91. Shepard, L.A., (1991b), “Psychometricians’ beliefs about learning”, in Ghorbani, R.

M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008). “All that glitters is not

gold: Curriculum alignment and improving students’ test scores”, Iranian Journal of

language Studies (IJLS), Vol.2 (1).

92. Shepard, L.A., (1993c). “The place of testing reform in educational reform”, in

Ghorbani, R. M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008). “All that

glitters is not gold: Curriculum alignment and improving students’ test scores”,

Iranian Journal of language Studies (IJLS), Vol.2 (1).

93. Shih, C. M., (2007). “A New Washback Model of Students' Learning”, in Mizutani, S.

(2009). “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis

submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of

Philosophy in Educational Psychology, The University of Auckland.

94. Shih, C.M. (2009). “How tests change teaching: A model for reference”. English

Teaching: Practice and Critique, Vol. 8, No. 2.

95. Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., Ferman, L. (1996). “Test impact revisited:

Washback effect over time”, Language Testing 13.

96. Shohamy, E. (2001). “The power of tests: A critical perspective on the uses of

language tests”, Harlow: Pearson Education.

97. Shohamy, E. (1993b). “A collaborative/diagnostic feedback model for testing foreign

languages”, in Bailey, K. (1999). “Washback in language testing”, Educational

Testing Service.

98. Shohamy, E. (1992). “Beyond proficiency testing: A diagnostic feedback testing

model for assessing foreign language learning”, in Bailey, K., (1999), “Washback in

language testing”, TOEFL Monograph Series.

99. Shohamy, E. (2007). “Language tests as language policy tools”, Routledge,

Assessment in Education, Vol. 14, Nr. 1.

261

100. Shohamy, E. (1997). “Critical language testing and beyond”, in Bachman, L.

(2005), “Building and Supporting a Case for Test Use”, Language Assessment

Quarterly, 2(1).

101. Smith, M. L., (1991), “Put to the test: The effects of external testing on teachers”,

in Alderson, C., & Wall, D. (1992b), “Does Washback exist?”, Paper presented at a

symposium on the Educational and Social Impacts of Language Tests, Language

testing Research Colloquium . 102. Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching

and learning of studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1. 103. Shtabi i Përgjithshëm i Forcave të Armatosura të Republikë së Shqipërisë (MP-3-

4). (2009). “Arsimimi dhe stërvitja në Forcat e Armatosura të Republikës së

Shqipërisë”. 104. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57, 1.

105. Sotirova, O & LTC Stamatov, S. (2006), “Standardizing language training

programs in the military educationalinstitutions”, BILC Conference, Budapest, ppt.

presentation.

106. Stecher, B., Chun, T., & Burron, S., (2004), “The effects of assessment-driven

reform on the teaching of writing in Washington State”, in Cheng, L. & Watanable,

Y., (with Curtis) (Eds.). (2004). “Washback in language testing: research contexts

and methods (pp. 53-71), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

107. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development

in Rudduck. (1995). “An education that empowers”, Multilingual Matters Ltd.

Frankfurt Lodge, Clevedan Hall, Victoria Road, Clevedon, Avon BS21 7SJ.

108. Stoneman, B. W. H. (2006). The impact of an exit English test on Hong Kong

undergraduates: A study investigation the effects of test status on students’ test

preparation behaviours (Doctoral dissertation). Hong Kong Polytechnic University,

Hong Kong, China.

109. Swain, M. (1985). “REM? Large –scale Communicative Testing”, in Alderson &

Wall. (1992), “Does washback exist”, Paper presented at a Symposium on the

Educational and Social Impacts of Language Tests, Language Tesying Research

Colloquium.

110. Tanner, D. Tanner, N. Laurel. (1980), “Curriculum Development”, Macmillan.

111. Taylor, L. (2006). “The changing landscape of English: implications for language

assessment”, in Dickins, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on

teaching, learning and policy: evidence from diverse settings”, Assessment in

Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1.

112. Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2.

113. Torrance, H. (1995). “The role of assessment in educational reform”, in Johnson,

N. (2007). “A consideration of assessment validity in relation to classroom practice”,

Cambridge Assessment, University of Cambridge, Local Examinations Syndicate.

Trigwell, K. & Prosser, M. (2005). Editorial Higher education, 49.

114. Tulbure, C. (2012). “Investigating the relationships between teaching strategies

and learning styles in higher education”. Acta Didactica Napocensia, Vol.5, Nr.1.

262

115. Udhëzim Nr. 40, datë 12.10.2011 i MASH-it “Për Zhvillimin e Provimeve të

Maturës Shtetërore 2012”.

116. Vernon, E. P. (1996). “The measurement of abilities”, in Yi-Ching Pan. (2000),

“A Review of Washback and its Pedagogical Implications”, VNU Journal of Science,

Foreign Languages 25.

117. Wall, D., & Horák, T. (2008). “The impact of changes in the TOEFL Examination

on teaching and learning in Central and Eastern Europe: Phase 2, coping with

change”, TOEFL iBT Research Report, ETS.

118. Wall, D., (1997), “Impact and washback in language testing”, in Mizutani, S.

(2009). “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The University of

Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree

of Doctor of Philosophy in Educational Psychology.

119. Watanable, Y. (2004). “Methodology in Washback Studies”, in Cheng, L,

Watanabe, Y with Curtis, A. (2004). “Washback in language testing: research

contexts and methods”. Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates.

120. Watanable, Y. (1996). “Does grammar translation come from the entrance

examination? Preliminary findings from classroom-based research”, Language

Testing, Vol.13 (3).

121. Watanable, Y. (1997b). “The Washback Effects of the Japanese University

Entrance Examination of English-Classroom-based research”, in Saville, D. N.

(2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment

within educational contexts by a public examination provider”, University of

Bedfordshire, A Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy of the

University of Bedfrodshire.

122. Watanable, Y. (2005). “Voices in the field: An Interview with Yoshinori

Watanable”, SHIKEN: JALT Testing & Evaluation SIG Newsletter. 9 (1).

123. Webb, N. L. (1997). “Determining alignment of expectations and assessments in

mathematics and science education”, NISE Brief, 1(2). Madison: University of

Wisconsin, National Institute for Science Education.

124. Wenden, A. (1998). “Metacognitive knowledge and language learning”. Applied

Linguistics 19 (4).

125. Wiseman, S. (1961). “Examinations and English Education”, University of

Manchester, Butler & Tanner Ltd., Frome and London.

126. Ying, Y. (2010). “The washback effects of school based assessment”, A thesis

submitted in partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of

Philosophy University of Hong Kong.

127. Zhan, Y. (2009), “Washback and possible selves: Chinese non-English-major

undergraduates’English learning ezperiences”, The HKU Scholars Hub, The

University of Hong Kong, A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements

For the Degree of Doctor of Philosophy At the University of Hong Kong.

263

Materiale on-line

1. Andrews, S. (1995). “Washback or washout? The relationship between

examination reform and curriculum innovation”, in Zhan Ying “Washback on

Chinese learners: An Impact study of the College English Test Band 4”, The

Faculty of Education, The University of Hong Kong, 2010.

www.iaea2008.cambridgeassessment.org.uk

2. Bachman, L. & Palmer, A. (1996), “Language testing in practice”, in Shawcross,

P. “What do we mean by the ‘washback effect’ of testing?”, Aviation English

Services. [email protected]

3. Chih-Min Shih. (2009). “How tests change teaching: A model for reference”,

English Teaching: Practice and critique, Vol.8, Nr.2.

http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/files/2009v8n2diall.pdf

4. MASH, (2009), “Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013”,

Korrik, http://planipolis.iiep.unesco.org

5. NATO Standardization Agreement (STANAG, “Language Proficiency Levels”,

(edition 2). 2003. www.extra-muros.ch 6. Shohamy, E. “Democratic Assessment as an alternative”, 2001,

www.people.iup.edu.

7. Spolsky, B., (1996), “The Examination-Classroom Backwash Cycle: Some

Historical Cases”, in Green, A., “Wagging the dogs? Towards a model of

washback”, Cambridge University Press, IELTS Washback in Context:

Preparation for Academic Writing in Higher Education, excerpt, 2001, p.2.

www.assets.cambridge.org

http://www.iaea2008.cambridgeassessment.org.uk/

mailto:[email protected]

http://education.waikato.ac.nz/research/files/etpc/files/2009v8n2diall.pdf

http://planipolis.iiep.unesco.org/

http://www.extra-muros.ch/

http://www.people.iup.edu/

http://www.assets.cambridge.org/

264

Shtojca

1. Autorizim i MASH-it për vjeljen e materialit empirik nga shkollat e mesme

të vendit.

266

2. Shtojca për rastin e parë studimor - Ndikimi i PMSH - së mbi mësimdhënien

dhe mësimnxënien.

2.1. Pyetësorë për mësuesit e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme.

Teacher questionnaire Nr.1

SEX: Female Male

AGE: 20-30 31-35 36-40 41- 45 45-50 more than 50

YEARS OF WORKING EXPERIENCE:

Less than 5 between 6 and 10 between 11 and 20 more than 20

EDUCATION/DEGREE YOU HAVE: High School Certificate Bachelor

diploma Professional Master diploma Master of Science diploma

PHD

WORKING PLACE (School name___________________________________)

GRADE YOU TEACH: Grade 10 Grade 11 Grade 12

CITY:_______________

I. Teacher’s perceptions of State Matura English Exam- Teachers’ attitude

1. Do you consider State Matura English Exam useful and necessary as a

whole?

Yes No

If yes, give some reasons.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

2. Are you satisfied with the format of State Matura English Exam?

Yes No

In case the answer is YES, in what respect?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. Do you think State Matura English Exam is a valid test?

Yes No

In case the answer is NO, explain why.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

267

4. Dou you think State Matura English Exam is a reliable test?

Yes No

If NO, give some reasons.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

5. Do you think students have a better language competence in English as a

result of the introduction of State Matura English Exam?

Yes No

Explain your answer...............................................................................

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

6. Dou you think new specific courses for teachers are necessary to help

teachers prepare students well for State Matura English Exam?

Yes No

In case the answer is YES, explain in more details

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7. Which are some of the tasks in State Matura English Exam that you like

best? (Mention at least three).

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

8. The score of State Matura Exam influences: (tick the answer that is true for

you)

[ ] The future of my career

[ ] The way my performance is assessed

[ ] The attitude of the authorities towards me

[ ] The way I teach

[ ] My attitude towards students

[ ] My attitude towards parents

9. What do you think should be changed in State Matura English Exam? (Tick

the answer that is true for you).

[ ] Format

[ ] Content

[ ] Task types

[ ] Number of tasks

[ ] Administration rules

[ ] Scoring criteria

10. What kind of information do you get after State Matura English Exam is

conducted? (Explain your answer).

268

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

11. Are you ever involved in State Matura English Exam?

[ ] As test designer

[ ] As test administrator

[ ] As scorer

12. How do the authorities collect your ideas about State Matura English

Exam?

[ ] Through questionnaires

[ ] Through face to face communication

[ ] Through seminars

[ ] Through workshops

[ ] Other

If your ideas are collected are they reflected in the format, content and

administration rules of State Matura English Exam?

Yes No

13. Do the textbooks you use develop all the task types and skills of State

Matura English Exam?

Yes No

If your answer is NO what would you propose? (Explain in more detail).

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Many thanks!

269


SEX: Female Male

AGE: 20-30 31-35 36-40 41- 45 45-50 more than 50



EDUCATION/DEGREE YOU HAVE: High School Certificate Bachelor

diploma Professional Master diploma Master of Science diploma

PHD



CITY:_______________

II. Teacher’s perceptions of State Matura English Exam- Teaching method

1. Do you think the preparation of students for State Matura English Exam

affects the way you teach your students in class?

Yes No

If so, what aspects are mainly affected by it? Tick as many aspects as you

consider relevant

Subject content

Tasks and exercises

Classroom interaction

Classroom atmosphere

Teaching method

Materials used in lessons

Organization of English class

2. Would you use the same teaching method were you not bound by State


Yes No

In case the answer is NO, explain why.

………………………………………………………………………………………

3. Are you under students’ pressure to teach what is part of State Matura

English Exam?

Yes No

If so, when is this pressure stronger?

In grade 10 In grade 11 In grade 12

4. Are you under the pressure of the authorities to teach to the test?

Yes No

270

If so, who makes the strongest pressure?

The school principal

The regional supervisor of languages

The director of Regional Directorate of Education

If so, when is this pressure stronger?

In grade 10 In grade 11 In grade 12

5. What methods do you use to prepare your students for State Matura

English Exam? Only classroom work

Differentiated work after the lesson

Weekly planned work

Private courses

Not any kind

Past State Matura Examinations

6. When do you start preparing your students for State Matura English

Exam? In grade 10 In grade 11 In grade 12

7. Do you think introduction of State Matura English exam has

influenced your teaching method?

Yes No

If so, explain how has it influenced it?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

8. What other opinions do you have about State Matura Exam and its use?

Many thanks!

271


SEX: Female Male

AGE: 20-30 31-35 36-40 41- 45 45-50 more than 50



EDUCATION/DEGREE YOU HAVE: High School Certificate Bachelor diploma

Professional Master diploma Master of Science diploma PHD


CITY:

III. Teacher’s perceptions of State Matura English Exam

1. Do you teach your students the skills and contents that are included in State

Matura English exam during the school year?

Yes No

2. What kind of extra work or pressure (if any) do you think State Matura English

Exam have put on you in your teaching? Please answer the following questions by

grading on a 5 point scale format where:

1=Strongly disagree

2=Disagree

3=Neutral

4=Agree

5=Strongly Agree

Write 1,2,3,4, or 5 in the brackets.

[ ]Following a new syllabus

[ ]Doing more lesson preparation

[ ]Preparing more materials for students

[ ]Revising the existing materials that you have

[ ]Employing new teaching methods

[ ]Setting up new teaching objectives

[ ]Meeting new challenges in teaching

[ ]Organizing more focused activities that reflect exam activities

3. How much time do you devote to the preparation of students for State Matura

English Exam? (Tick one of the boxes)

A lot Quite a lot Enough time Little time Hardly any time

272

4. Do you devote some time to the teaching of the skills and contents NOT included

in State Matura English Exam during the school year?

Yes No

If so, how much time do you devote to the teaching of the latter?

a. a third of the course b. half of the course

c. two-thirds of the course

5. What are the most significant changes you have made in your teaching in the

context of State Matura English Exam? Please answer the following questions by

grading on a 5 point scale format where:

1=Strongly disagree

2=Disagree

3=Neutral

4=Agree

5=Strongly Agree

Write 1,2,3,4, or 5 in the brackets.

[ ]Teaching according to the test format

[ ]Adopting new teaching methods

[ ]Using a more communicative approach in teaching

[ ]Emphasizing role play and group discussions

[ ]Emphasizing listening skills

[ ]Emphasizing the integration of skills

[ ]Employing more real life language tasks

[ ]Encouraging more student participation in class

6. Do you make use of exam-related materials to prepare students well for State


Yes No

If so, what kind of materials do you use in your English lessons? Tick as many

aspects as you consider relevant.

Textbook

Self-made materials

Parallel forms that imitate the format of the State Matura English Exam

Past papers

7. Do you make greater use of exam-related materials as the State Matura English

exam date approaches?

Yes No

8. Does the fact of not being able to count on exam-related material for the

preparation of students for State Matura English exam worry you?

Yes No

273

9. The factors that most influence your teaching are: (Please answer the following

questions by grading on a 5 point scale format where:

1=Strongly disagree

2=Disagree

3=Neutral

4=Agree

5=Strongly Agree

Write 1,2,3,4, or 5 in the brackets).

[ ] Professional training

[ ] Academic seminars or workshops

[ ] Teaching experience and beliefs

[ ] Teaching syllabus

[ ] Past experience as a language learner

[ ] The need to obtain satisfaction in teaching

[ ] Textbook

[ ] Exams

[ ] Learners’ expectations

[ ] Peers’ expectations

[ ] Supervisors’ expectations

[ ] Social expectations

10. How much do you use the following techniques in designing class tests or

quizzes? (Tick the answer that is true for you)

[ ] Multiple choice

[ ] Gap filling

[ ] Questions to the text

[ ] Matching

[ ] Cloze exercises

[ ] Open ended sentences

[ ] Information transformation

[ ] True/False exercises

[ ] Error correction exercises

[ ] Letter writing

[ ] Essay writing

Many thanks!

274

Teacher questionnaire Nr. 4

on professional growth

SEX: Female Male

AGE: 20-30 31-35 36-40 41- 45 45-50 more than 50


less than 5 between 6 and 10 between 11 and 20 more than 20


Professional Master diploma Master of Science diploma PHD



CITY:

I. On a scale of 1-5, rate the school or district organizational context on the

following characteristics or components:

Strongly Disagree Disagree Somewhat Agree Agree Strongly Agree

1 2 3 4 5

1. There is a carefully designed program for English teachers’ professional growth?

(Circle the number for your answer)

1 2 3 4 5

2. There is a national strategy for the professional growth of English teachers.

1 2 3 4 5

3. There is a special program for English teachers for teacher qualification exam after 5

or 10 years of work.

1 2 3 4 5

4. Each school can determine its own staff development activities rather than having

uniform activities occurring throughout the system.

1 2 3 4 5

5. Assessment and testing issues are part of the teacher training activities.

1 2 3 4 5

6. Assessment and testing issues are part of teacher qualification program for teacher

testing after 5 or 10 years work.

1 2 3 4 5

7. English teachers are involved in research work at school or regional level.

1 2 3 4 5

II. Frequency and activities of English teachers’ professional growth

275

1. During the last 18 months, did you participate in any of the following kinds of professional

development activities, and what was the impact of these activities on your development as a

teacher?

For each question below, please mark one choice in part (A). If you answer ‘Yes’ in part (A) then please

mark one choice in part (B) to indicate how much impact it had upon your development as a teacher.

(A) (B) Participation Impact

______________________________________________________________________________________

No A small A moderate A large

Yes No impact impact impact impact

a) Courses/workshops (e.g. on subject

matter or methods and/or other

education-related topics

b) Education conferences or seminars

(where teachers and/or researchers

present their research results and

discuss educational problems)

c) Qualification program (e.g. a master’s

degree program).

d) Observation visits to other schools

e) Participation in a network of teachers

formed specifically for the professional

development of teachers .

f) Individual or collaborative research on a

topic of interest to you professionally.

g) Mentoring and/or peer observation and

coaching, as part of a formal school

arrangement.

2. In all, how many days of professional development did you attend during the last 18 months?

(Write the number of days).

days

Write 0 (zero) if none. If you answered ‘0’ (zero), please do not write anything to answer question 3.

3. Of these, how many days were compulsory for you to attend as part of your job as a teacher?

days

4. For the professional development in which you participated in the last 18 months, did you receive

scheduled time for undertaking the professional development that took place during regular work

hours?

Please mark one choice.

[ ] Yes

[ ] No

[ ] Did not take place during regular work hours.

5. Thinking about less formal professional development, during the last 18 months, did you

participate in any of the following activities, and what was the impact of these activities on

your development as a teacher?

276

For each question below, please mark one choice in part (A). If you answer ‘Yes’ in part (A) then

please mark one choice in part (B) to indicate how much impact it had upon your development as

a teacher.

(A) (B) Participation Impact

______________________________________________________________________________

No A small A moderate A large

Yes No impact impact impact impact

a) Reading professional literature (e.g.

journals, evidence-based papers,

thesis papers).

b) Engaging in informal dialogue with

your colleagues on how to improve

your teaching.

6. Thinking of your own professional development needs, please indicate the extent to which

you have such needs in each of the areas listed.

Please mark one choice in each row.

No need Low level Moderate High level

at all of need level of need of need

a).Content and performance standards

in my main subject field(s).

b).Student assessment practices.

c). Classroom management.

d). Knowledge and understanding of my

main subject field(s).

e). Knowledge and understanding of

instructional practices (knowledge

mediation) in my main subject

field(s).

f). Information Technology skills

for teaching.

g). Teaching students with special

learning needs.

h). School management and

administration.

277

7. In the last 18 months in how many professional growth activities dealing with assessment

and testing have you participated?

None One Two Three More

8. The Faculty of Foreign Languages in Tirana University covers assessment and testing issues

in a satisfactory way in their curriculum. (Circle the appropriate number).

Strongly disagree Disagree Somewhat agree Agree Strongly agree

1 2 3 4 5

9. (Only for those teachers who have participated or participate Master’s or doctoral programs in the

Faculty of Foreign Languages). The Faculty of Foreign Languages in Tirana University

covers assessment and testing issues in a satisfactory way in their curriculum for Master’s

and Doctoral programs. (Circle the appropriate number). Strongly disagree Disagree Somewhat agree Agree Strongly agree

1 2 3 4 5

10. During these 18 months how many articles on didactic field have you published in scientific

magazines and journals?

None One Two Three More

Many thanks!

278


SEX: Female Male

AGE: 20-30 31-35 36-40 41- 45 45-50 more than 50




Professional Master Diploma Master of Science diploma PHD



CITY:_______________

IV. Teacher’s knowledge on Common European Framework of Reference for

Languages

5. Do you know anything about Common European Framework of Reference

for Languages?

Yes No

If the answer is yes, how did get to know about it? (Tick the appropriate box)

I read it myself.

I read about it in magazines and newspapers.

I participated in a seminar about it.

I took part in a conference about it.

I have followed programs on TV about it.

6. Do you think it is an important document for English teachers?

Yes No

In case the answer is YES, explain why.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

7. Have you reflected anything in your everyday work as an English teacher

after you got to know this document?

Yes No

In case the answer is YES, what aspects of your work have been impacted by

this document? Give some details.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

279

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

8. According to the curriculum what level of Common European Reference for

Languages does your grade fit in the holistic descriptor? (Tick the box that

you think is the appropriate one).

A1 A2 B1 B2 C1 C2

9. According to the policy of Ministry of Education and Science what level

should a student get at the end of high school in Albania? Tick the box that

you think is the appropriate one).

A1 A2 B1 B2 C1 C2

10. What aspects of Common European Framework of Reference for Languages

do you think you should know better? (Explain your answer).

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

11. What activities do you think can help English teachers know Common

European Framework of Reference for Languages better?

Independent work Workshops at school

Seminars and workshops at regional level

Conferences and workshops at national level

12. Are your students familiar with Common European Framework of Reference

for Languages?

Yes No

In case the answer is YES, how did they come to know about it?

You informed them School principal informed them

Regional authorities informed them

Students’ organizations informed them

They got the information by press or TV

Many thanks!

280

2.2. Pyetjet e intervistave me mësues të shkollave të mesme të Tiranës.

Intervistë me mësuesit Nr.1

Emri: _____________________ Mosha:______ Shkolla__________________

Diploma:(bachelor, master professional, master i shkencave) ________________

Trainimet: ____________________

Sa vjet experiencë pune si mësues i Gjuhës Angleze: ___________

Data e intervistës: _____________________

Koha kur filloi: ______________

Deklaratë hyrëse: Faleminderit që pranuat tëzhvillojmë këtë intervistë. Qëllimi i

intervistës është të marrë të dhëna mbi ndikimin e “washback”-ut të Provimit të Maturës

Shtetërore (PMSH) në Gjuhën Angleze mbi mësimdhënien. Unë do t’ju drejtoj disa

pyetje lidhur me impaktin e këtij provimi. Çdo gjë që ju do të shprehni në këtë intervistë

do të përdoret vetëm për qëllime kërkimore dhe nuk ka të bëjë fare me vlerësimin që ju

bëhet nga drejtuesit. Ju lutem, jepni përgjigje të sakta dhe të vërteta ashtu sikundër i

mendoni ju. Nëse pas kësaj interviste mendoni se doni të shtoni diçka tjetër, mund të

komunikojmë në këtë adresë elektronike [email protected]

A mund të fillojmë me pyetjet? Faleminderit!

1. Çfarë ka ndryshuar në mësimdhënien e Gjuhës Angleze me futjen e PMSH-së?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Sipas mendimit tuaj, si ka ndikuar PMSH - ja në mënyrën tuaj të mësimdhënies?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. Çfarë bëni në klasë, që nuk do ta bënit po të mos egzistonte PMSH-ja?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. A ngjajnë testet dhe “kuizz” - et që ju hartoni me PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. A mendoni se PMSH-ja e ka futur punën tuaj si mësues/e e Gjuhës Angleze në

korniza? Ku e ndjeni këtë?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Kur filloni t’i përgatisni nxënësit për PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. Sa kohë harxhoni brenda orës së mësimit për përgatitjen e nxënësve për PMSH-

në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


281

8. A ndjeni presion nga ana e autoriteteve në lidhje me rezultatet e nxënësve në

PMSH?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

9. A ushtrohet presion nga ana e nxënësve që ju ta bazoni mësimdhënien vetëm te

PMSH-ja? Nëse ka presion të tillë kur është më i fortë?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

10. Si i pasqyrojnë veprimtaritë që ju zhvilloni në orën e mësimit pritmëritë për

rezultatin e PMSH-së?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Si e marrin autoritetet mendimin tuaj për PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

____________

12. A janë çështjet e testimit pjesë e veprimtarive për kualifikimin tuaj? (mbledhjeve

të punës, seminareve, konferencave).

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

13. Sipas mendimit tuaj çfarë duhet ndryshuar në PMSH?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

282

Intervistë me mësuesit Nr.2

Emri: _____________________ Mosha:______ Shkolla__________________

Diploma:(Bachelor, Master Profesional, Master i Shkencave) ________________

Trainimet: ____________________

Sa vjet experiencë pune si mësues i Gjuhës Angleze: ___________

Data e intervistës: _____________________

Koha kur filloi: ______________

Deklaratë hyrëse: Faleminderit që pranuat tëzhvillojmë këtë intervistë. Qëllimi i

intervistës është të marrë të dhëna mbi ndikimin e “washback” - ut të Provimit të Maturës

Shtetërore (PMSH) në Gjuhën Angleze mbi mësimdhënien. Unë do t’ju drejtoj disa

pyetje lidhur me impaktin e këtij provimi. Çdo gjë që ju do të shprehni në këtë intervistë

do të përdoret vetëm për qëllime kërkimore dhe nuk ka të bëjë fare me vlerësimin që ju

bëhet nga drejtuesit. Ju lutem, jepni përgjigje të sakta dhe të vërteta ashtu sikundër i

mendoni ju. Nëse pas kësaj interviste mendoni se doni të shtoni diçka tjetër mund të

komunikojmë në këtë adresë elektronike [email protected]

A mund të fillojmë me pyetjet? Faleminderit!

1. A janë materialet që përdorni në mësim të lidhura me PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. A u mësoni nxënësve tuaj strategjitë e kryerjes së PMSH-së? Më konkretisht çfarë

strategjish u mësoni?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. A janë “kuizz” - et dhe testet gjatë vitit të ngjashme me PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. A janë detyrat që u ngarkoni nxënësve të lidhura me PMSH-në?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Sipas mendimit tuaj, PMSH-ja ka ndikuar më shumë përmbajtjen e mësimdhënies,

apo metodat e mësimdhënies?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Futja e PMSH-së a ka ndikuar mbi punën tuaj përgatitore për mësim? Në çfarë

mënyre?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

7. Cilat janë tipet e detyrave të PMSH-së që ju i përdorni në orën e mësimit?


283

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

8. Cilat shprehi gjuhësore zhvilloni më tepër në orët e gjuhës angleze? (dëgjim, të

folur, lexim, apo shkrim).

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

9. Cilat aspekte të mësimdhënies suaj mendoni se ka prekur më shumë futja e PMSH-

së?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

10. Çfarë do të bënit ndryshe në orën e Anglishtes nëse nuk do të egzistonte PMSH-ja?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Si ka ndikuar PMSH-ja mbi nxënësit?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

12. Si e gjykoni përmbajtjen e PMSH-së?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

284

2.3. Pyetësori për nxënësit e shkollave të mesme

Pyetësor për nxënësit e shkollave të mesme

1. Klasa _______

2. Shkolla _______________________________

3. Rrethi ___________________

4. Teksti me të cilin punoni: _________________________

5. Cilët mendoni se janë elementet më të rëndësishëm në orët e Gjuhës

Angleze? (Rretho numrin që mendon se shpreh shkallën e rëndësisë).

a. Dëgjimi 1 2 3 4

b. Shkrimi 1 2 3 4

c. Leximi 1 2 3 4

d. Të folurit 1 2 3 4

e. Gramatika 1 2 3 4

f. Fjalori 1 2 3 4

g. Drejtshkrimi 1 2 3 4

h. Shqiptimi/theksi 1 2 3 4

Komente:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………

6. Cilët nga elementët e mësipërm (pyetja 5) përdor më shumë

mësuesi/mësuesja juaj? (Ju lutem shkruani në vijat e ndërprera më poshtë; shto

ndonjë element që mendon se nuk është shprehur më sipër).

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………

7. Si mendoni se mësohet më mirë gjuha angleze? (Rretho përgjigjen që mendon

se është e saktë):

a. Në shkollat publike

b. Në shkollat private

c. Në kurse private

d. Në mënyrë të pavarur

8. Si e masin mësuesit e Gjuhës Angleze nivelin e njohurive tuaja në këtë lëndë? (Rretho përgjigjet që mendon se identifikojnë metodën e vlerësimit nga ana e mësuesit

tuaj).

285

a. Me pyetje gojore

b. Me lexim e përkthim teksti

c. Me anë të punës së pavarur

d. Me provime të paplanifikuara (pop quizz - es)

e. Me provime të planifikuara (sa në çdo semester?____).

f. Me ritregim teksti

g. Me ushtrime gramatikore

h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar.

i. Me detyra për shkrim letrash, e-mail-esh, faksesh, esesh, tregimesh, etj.

j. Me vlerësim të portfolios

k. Me anën e detyrave gojore për të shprehur dhe mbrojtur mendimin mbi një

temë të caktuar.

l. Me pjesëmarrjen në debate në gjuhën angleze mbi një temë të caktuar

m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara

n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim

9. Nga metodat e vlerësimit të përmendura më sipër (pyetja 8), cilat

mendoni se masin më mirë njohuritë tuaja në Gjuhën Angleze. Shpjego

arsyen. (Shkruaj ato metoda që mendon si më të mirat në vijat e ndërprera më

poshtë).

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

10. Mendoni se mësuesi/mësuesja e Gjuhës Angleze u kushton më shumë

vëmendje gjatë orës së mësimit shprehive gjuhësore, ushtrimeve e

detyrave që u përgatisin për provimin e Maturës Shtetërore?

Po Jo

Nëse përgjigja është “PO”, shpjego çfarë shprehish gjuhësore ju zhvillon

më tepër (lexim, shkrim, dëgjim, të folur), çfarë lloj ushtrimesh ju zhvillon

më tepër (me alternativa, përgjigje për pyetjet, plotësim vendesh bosh në

tekst, ushtrime gramatikore, ushtrime me kombinim informacioni, ushtrime (e

saktë/e gabuar), ushtrim për korrigjim informacioni, ushtrime për shkrim

letrash, e-mail-esh, esesh, artikujsh, tregimesh). Nënvizo ato që janë të

vërteta për ju.

11. Cilat nga këto lloj ushtrimesh (të përmendura më sipër, pyetja 10),

përmban teksti i Anglishtes me të cilin punoni ju? (Shkruaj në vijat e

ndërprera që vijojnë; shto ndonjë lloj që nuk është përmendur).

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

286

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

12. Cilat shprehi gjuhësore mendoni se zhvillon më shumë teksti i Anglishtes

që përdorni ju? (Rretho aftësinë përkatëse).

a. Leximin

b. Dëgjimin

c. Të folurit

d. Shkrimin

13. Sipas mendimit tuaj futja e Provimit të Maturës Shtetërore në Gjuhën

Angleze ka ndryshuar, (Shëno me plus atë element që mendon se ka

ndryshuar):

[ ] Sjelljen e mësuesit/mësueses ndaj lëndës së Gjuhës Angleze.

[ ] Metodën e mësimdhënies së mësuesit/mësueses.

[ ] Mënyrën e organizimit të orës së mësimit.

[ ] Sjelljen e nxënësve ndaj lëndës së Gjuhës Angleze.

[ ] Motivimin e nxënësve.

[ ] Mënyrën e kontrollit të njohurive.

[ ] Mënyrën e menaxhimit të shkollës.

[ ] Tekstet dhe materialet e tjera mësimore.

14. Sipas mendimit tuaj Provimi i Maturës Shtetërore pasqyron njohuritë

dhe llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet mësimore në masën (rretho):

a. 50%

b. 60%

c. 70%

d. 80%

e. 90%

f. 100%

15. A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore ka ndikuar mënyrën e

hartimit të testeve dhe “kuizz” - eve nga ana e mësuesve?

Po Jo

Nëse përgjigja është “PO”, shpjego më poshtë si ka ndikuar?

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………

16. Ç’ vend zënë rezultatet e testeve dhe “kuizz” - eve në notën

përfundimtare në fund të vitit shkollor? Përcaktojnë notën

përfundimtare në masën:

a. 50%

b. 60%

287

c. 70%

d. 80%

e. Mbi 80%

17. Mendoni se testet dhe “quizz”-et që harton mësuesi/mësuesja përmbajnë

ato njohuri, koncepte dhe modele ushtrimesh që ju kini zhvilluar gjatë

orës së mësimit?

Po Jo

18. Cili nga stimujt e mëposhtëm ju nxit më shumë për përvetësimin e gjuhës

angleze?

a. Të mësuarit për jetën.

b. Të mësuarit vetëm për të marrë rezultat të mirë në provimin e Maturës

Shtetërore.

c. Presioni i prindërve.

d. Presioni i mësuesit/mësueses.

e. Presioni shoqëror.

19. A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze mat

nivelin tuaj të vërtetë gjuhësor?

Po Jo

Nëse përgjigja është “JO”, shpjego arsyet më poshtë:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………..

20. Si përgatiteni për Provimin e Maturës Shtetërore? (vendos “kryq”, ose

“plus” te variantet e mëposhtme të përgjigjeve që përdorni ju):

[ ] Punojmë gjatë orës së mësimit me llojet e ushtrimeve që përdoren në këtë

provim.

[ ] Hartohet orar i veçantë nga mësuesi dhe drejtoria.

[ ] Ushtrohemi në klasë me variantet e testeve të viteve të shkuara.

[ ] Ushtrohemi me ushtrime të përgatitura nga mësuesi/mësuesja.

[ ] Punoj në mënyrë të pavarur duke shkarkuar nga Interneti variantet e

testeve të shkuara.

[ ] Marr pjesë në kurse private të organizuara nga mësuesi/mësuesja.

[ ] Ndjek kurse private që organizohen në qendra jashtë shkollës.

[ ] Nuk bëj punë të veçantë.

21. A ju kanë marrë ndonjëherë mendim për Provimin e Maturës Shtetërore

në Gjuhën Angleze?

Po Jo

Nëse përgjigja është “PO”, shpjego kush ju mori mendim dhe për çfarë?

288

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

22. Cilat aspekte të Provimit të Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze

mendoni se duhen ndryshuar? (Shëno me “kryq”, ose me “plus”):

[ ] Formati.

[ ] Llojet e detyrave dhe të ushtrimeve.

[ ] Sasia e detyrave dhe e ushtrimeve.

[ ] Aftësitë gjuhësore që teston.

[ ] Rregullat e administrimit.

[ ] Rregullat e vlerësimit.

Nëse keni ndonjë mendim tjetër, ju lutem shpreheni më poshtë:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Shumë faleminderit!

289

2.4.Pyetjet e intervistave me nxënës të shkollave të mesme të qytetit të Tiranës

Pyetje për intervistë me nxënësit e shkollave të mesme

Intervista 1

Emri_______________________

Qyteti_________

Shkolla_______

Klasa________

Data e intervistës__________

Në kuadrin e punës kërkimore për realizimin e studimeve të thelluara për gradën

“Doktor ”, me miratimin e MASH-it, po realizoj disa intervista me mësues e nxënës të

shkollave të mesme për të parë ndikimin e testimit në përgjithësi dhe të Provimit të

Maturës Shtetërore në veçanti mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze.

Këto të dhëna do të përdoren vetëm për efekte studimore dhe për asnjë qëllim tjetër. Do

të kërkoja mirëkuptimin tuaj për t’u shprehur sakt dhe sinqerisht. Nëse edhe pas kësaj

interviste kini ndonjë mendim që do të më ndihmonte, ju lutem më shkruani në këtë

adresë [email protected]

1. Sa dhe si ka ndikuar futja e Provimit të Maturës Shtetërore në mësimin e Gjuhës

Angleze nga ana juaj?

2. A ju ka mobilizuar Provimi i Maturës Shtetërore për mësimin e Gjuhës Angleze?

3. A mendoni se ora e mësimit të Gjuhës Angleze ndërtohet që t’ju përgatisë më

mirë për Provimin e Maturës Shtetërore?

4. Nëse “PO”, ku e vini re këtë?

5. Cilat shprehi gjuhësore ju zhvillon mësuesi/mësuesja gjatë orës së mësimit (të

folurit, leximin, dëgjimin, apo shkrimin)?

6. Sipas mendimit tuaj, futja e PMSH-së a e ka kufizuar mësimdhënien në ato

shprehi gjuhësore që teston PMSH-ja?

7. A mendoni se PMSH-ja ka ndikim mbi jetën tuaj në të ardhmen?

8. Çfarë presioni ju bëhet nga mësuesi/mësuesja?

9. Çfarë presioni ju bëhet nga prindërit?

10. Sipas mendimit tuaj, si ka ndryshuar puna e mësuesit/mësueses me futjen e

PMSH-së?

11. A mendoni se mësuesit janë nën presionin e marrjes së rezultateve të mira në

PMSH? Si e vini re këtë?

12. A janë ndikuar “kuizz”-et dhe testet e klasës nga formati i PMSH-së?

13. A përdor mësuesi/mësuesja teknikat e PMSH-së në hartimin e “kuizz”- eve dhe

testeve të klasës?

14. Si përgatiteni për PMSH-në?

15. Sa përqind të orës së mësimit ze përgatitja për PMSH-në?

16. Nga informacioni që kini, sa përqind të njohurive të marra gjatë tre viteve të

Shkollës së Mesme teston PMSH-ja?


290

17. Nga informacioni mbi testet e viteve të kaluara, a mendoni se PMSH-ja është një

test që kënaq pritmëritë tuaja?

18. A është PMSH-ja një matës real i nivelit tuaj në Gjuhën Angleze?

19. Sipas mendimit tuaj, çfarë duhet të ndryshojë në PMSH?

20. A mendoni se duhet përdorur një test si PMSH-ja? Përse?

21. A ju është marrë ndonjëherë mendim për PMSH-në?

291

Pyetje për intervistë me nxënësit e shkollave të mesme

Intervista 2

Emri_______________________

Qyteti_________

Shkolla_______

Klasa________

Data e intervistës__________

Në kuadrin e punës kërkimore për realizimin e studimeve të thelluara për gradën

“Doktor ”, me miratimin e MASH-it, po realizoj disa intervista me mësues e nxënës të

shkollave të mesme për të parë ndikimin e testimit në përgjithësi dhe të Provimit të

Maturës Shtetërore në veçanti mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze.

Këto të dhëna do të përdoren vetëm për efekte studimore dhe për asnjë qëllim tjetër. Do

të kërkoja mirëkuptimin tuaj për t’u shprehur sakt dhe sinqerisht. Nëse edhe pas kësaj

interviste keni ndonjë mendim që do të më ndihmonte, ju lutem më shkruani në këtë

adresë [email protected]

I. Çfarë mendojnë nxënësit për Provimin e Maturës Shtetërore.

a. Çfarë ju pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së?

b. Çfarë nuk ju pëlqen tek vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së?

c. A mendoni se PMSH - ja është një provim i lehtë?

d. A mendoni se rezultati që do të merrni në PMSH është i rëndësishëm

për të ardhmen tuaj?

II. “Washback”-u i PMSH-së mbi nxënësit dhe mësuesit, ashtu siç perceptohet

nga nxënësit.

a. Çfarë ju nevojitet për të dalë mirë në PMSH?

b. Si mendoni se ka ndikuar PMSH-ja mbi mënyrën sesi ju mësoni?

c. Si ju përgatit mësuesi/mësuesja për PMSH-në?

d. A i kini të qarta mekanizmat e vlerësimit për PMSH-në?

e. Si njiheni me teknikat e kryerjes së PMSH-së?

f. Çfarë materialesh përdor mësuesja për t’ju përgatitur për PMSH-në?


292

3. Shtojca për rastin e dytë studimor: “Washback”-u dhe kurrikula e Gjuhës

Angleze në QGJH.

3.1. Pyetësorë për pedagogët e QGJH-së.

Questionnaire Nr.1

On wash back and curriculum innovation

(For teachers of FLC only)

I. General Information

Education: _______________________________________________________

Qualification courses attended: _____________________________________________

Kind of diploma (Tick): Bachelor Professional Master

Master of Science PHD

Working experience: Tick the appropriate box.

1. Less than 5 years 2. 5-10 years 3. 10-15 years 4. 15-20 years

5. More than 20 years

Level you are currently teaching: ________

1. How long have you been working in FLC? ______________

2. (Only for those who have worked in FLC before 2005) How has curriculum

changed in FLC after the introduction of STANAG test? (Mention new elements

of the curriculum introduced).

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

II. The influence of STANAG test on teaching:

1. To what extent are the following changes you have made in your English lessons

during the past seven years reflected in your teaching? I now ... (circle the

appropriate number)

not at all to some extent a reasonable extent a very large extent

1 2 3 4

a. Employ new teaching methods 1 2 3 4

b. Use a more communicative approach in 1 2 3 4

teaching

293

c. Put more stress on group discussion 1 2 3 4

d. Put more emphasis on listening 1 2 3 4

e. Put more emphasis on speaking 1 2 3 4

f. Put more emphasis on reading 1 2 3 4

g. Put more emphasis on writing 1 2 3 4

h. Put more emphasis on the integration of skills 1 2 3 4

i. Encourage more student participation in class 1 2 3 4

j. Employ more real life language tasks 1 2 3 4

k. Do more mock exam papers 1 2 3 4

l. Encourage students to participate in

extracurricular activities 1 2 3 4

m. Teach according to STANAG test format 1 2 3 4

2. If you use mock tests, what are your main purposes in doing so? Write the

appropriate

number.

not a major concern at all Of little concern Main concern Of great

concern

1 2 3 4

a. To give feedback to teachers 1 2 3 4

b. To assess students’ learning difficulties 1 2 3 4

c. To motivate students 1 2 3 4

d. To direct students’ learning 1 2 3 4

e. To prepare students for proficiency tests 1 2 3 4

f. To identify areas for re-teaching 1 2 3 4

3. Do you think that all teachers know STANAG descriptor well?

Yes No

4. Are your teaching materials relevant to STANAG test? (tick)

a) Always b) often c) sometimes d) never

5. Do you mention test-taking strategies in your class? (Tick)


6. Do you offer STANAG relevant information during the course? (Tick)


7. Are class activities designed similar to those of STANAG test items? (tick)


294

8. Do you teach students test-taking strategies for STANAG in class? (Tick)

Yes No

9. Have you ever been part of the working groups for program designing? (Tick).

What documents have you referred to as a group? Why?

Yes No

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

III. Teachers’ perception on STANAG Test

1. What do you think is the level of reliability of STANAG test in FLC (tick):

a) Low b) acceptable c) high d) very high

2. What do you think is the level of STANAG test administration in FLC? (tick):

a) Poor b) Satisfactory c) good d) very good

3. Do you agree with the practice that test section designs and administrates

STANAG tests? Why/why not?

Yes No

4. Do you agree with the practice that test section members teach and test at the

same time? Why/why not?

Yes No

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5. Do you think teaching programs in FLC are approached to STANAG

descriptor? (Tick)

Yes No

6. Are you informed that STANAG descriptor is ratified since February 2009?

(Tick).

295

Yes No

7. Are there changes made in STANAG test administration procedures in

accordance with the new version of STANAG descriptor? (Tick).

Yes No

8. What do you think about the advantages of STANAG testing?

9. What do you think about the disadvantages of STANAG testing?

10. Do you think students should take STANAG test or achievement test at the

end of the course? (Tick) Explain why?

STANAG Test Achievement test

Thank you!

296

Teacher Questionnaire Nr.2 for teachers of FLC.

Items Strongly

agree

Agree No

opinion

Disagree Strongly

disagree

1. I am aware of the

objectives of the FLC

syllabus and

curriculum.

2. The present FLC

syllabus and

curriculum can

enhance EFL teaching

and learning.

3. I teach every section in

the textbook although

some sections are

unlikely to be tested in

the exam.

4. I skip certain topics in

the textbook because

they are less likely to

be tested in the

examination.

5. I do not care the

syllabus and

curriculum while

teaching my students.

6. I follow the textbook

guidelines (given at the

beginning of every

lesson) while planning

my lessons.

7. I rely on test papers

and sample questions

to prepare my students

for the examination

8. I teach whatever I

think important to

teach no matter

whether it is important

or not for the exam.

9. I ignore the tasks and

activities that are not

directly related to

passing the

examination.

297

10. I give model tests to do

better in the final

exam.

11. I teach test-taking

strategies, especially

when the examination

date gets closer.

12. I feel pressure to cover

the syllabus before the

final examination.

Thank you very much!

298

Questionnaire for Test Section members

On “wash back and curriculum innovation” (For test section members only)

I. General Information

Education:_______________________________________________________________

Qualification courses attended:___________________________________________

Kind of diploma (Tick): Bachelor Professional Master

Master of Science PHD.

Working experience: Tick the appropriate box.

1. Less than 5 years 2. 5-10 years 3. 10-15 years 4. 15-20 years

5. More than 20 years

Level you are currently teaching: ______________

II. Information on STANAG test and testing activity as part of curriculum

1. How long have you been working for this section?

_________________________________________________________________

2. What kind of testing background do you have? (Qualifications in country or

abroad, degrees etc.)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. What do you think of the validity of your STANAG test? Is it: (tick)

a) Low b) acceptable c) good d) very good

4. What do you think of the reliability of your STANAG test? Is it: (tick)

a) Low b) acceptable c) good d) very good

5. How do you moderate new test items? (explain)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Do you pilot your new test variants? (Tick) Where?

Yes No

7. Do you get feedback after each session of STANAG test? (Tick) If the answer is

YES how do you get it?

Yes No

8. Is feedback part of administrating procedures or a spontaneous process? (Tick)

Yes No

299

9. What are some of the difficulties you face as test designers and test administrators?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

10. What kind of test analysis do you perform?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Do you agree with the practice of conducting STANAG tests at the end of the

courses? (Tick) Why/why not?

Yes No

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

12. How many test tasks have you yourself prepared for each skill since 2005?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

13. How many test variants as a section have you prepared for each skill during this

academic year?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

14. How have you organized the job as a section for the implementation of the new

STANAG Descriptor Version of 2009? (Explain)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Thank you!

300

3.2. Pyetje për intervistat me pedagogët e QGJH-së

Pyetje për intervistën me pedagogët e QGJH-së për ndikimin e STANAG 6001 mbi

kurrikulën

Deklaratë mbi etikën e kërkimit:

Kjo intervistë është pjesë e punës kërkimore në funksion të realizimit të detyrimeve

për marrjen e titullit “Doktor” dhe të dhënat e përftuara nga ajo do të përdoren vetëm për

qëllime kërkimore. Intervistuesi mban përgjegjësi nëse të dhënat i përdor jashtë

interesave të kërkimit. Për ndonjë pyetje që ju gjykoni se del jashtë anës profesionale dhe

fushës së kërkimit rezervoni të drejtën të mos përgjigjeni. Intervistuesi mund të drejtojë

edhe pyetje ndihmëse për të qartësuar përgjigjet e dhëna. Pyetjet shtesë do të jenë të

lidhura me temën e kërkimit.

1. Ku e ndjeni më tepër ndikimin e STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe

planifikimin kurrikular? (Në listën që vijon zgjidhni ato elemente që ju mendoni

se janë prekur më tepër nga STANAG 6001):

a. Në hartimin e planeve mësimore.

b. Në zgjedhjen e materialeve mësimore që përdorni, veç tekstit mësimor.

c. Në veprimtaritë mësimore brenda orës së mësimit.

d. Në metodën tuaj mësimore.

e. Në përmbajtjen e materialit që jepni në mësim.

f. Në mënyrën e vlerësimit të kursantëve.

2. A mendoni se ka faktorë të tjerë që lidhen me ndikimin mbi planifikimin

kurrikular dhe mësimdhënien? Si ndikojnë ata?

a. Qëndrimet e kursantëve ndaj mësimit.

b. Dinjiteti juaj professional.

c. Presioni nga faktorë të jashtëm.

d. Shkalla e ndërgjegjësimit për rëndësinë e STANAG-ut.

e. Shkalla e njohjes së STANAG 6001.

3. Cilat aspekte të punës suaj individuale mendoni se ka prekur më shumë futja e

STANAG 6001?

a. Përgatitjen ditore.

b. Përditësimin e njohurive profesionale.

c. Përditësimin e njohurive metodike.

d. Njohjen me terminologjinë ushtarake.

e. Integrimin më mirë të shprehive gjuhësore.

f. Kryerjen e rolit të moderatorit në orën e mësimit.

g. Përgatitjen e më shumë materialeve për orën e mësimit.

4. Sa kohë i kushtoni gjatë orëve të mësimit përgatitjes së kursantëve për provimin

STANAG 6001? (Zgjidhni atë sasi kohore që është e vërtetë për ju.):

a. 1/4 e orëve ditore që zhvilloj.

b. 1/2 e orëve që zhvilloj.

c. 2/4 e orëve që zhvilloj.

d. Gjithë kohën e orëve në dispozicion.

301

5. Sipas jush, cilat janë përparësitë e futjes së testit STANAG 6001 si provim në

fund kursi?

6. Sipas jush, cilat janë jopërparësitë e futjes së testit STANAG si provim në fund të

kurseve të Gjuhës Angleze?

7. A i kini të qarta objektivat e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH?

8. Sipas mendimit tuaj, a e nxit kurrikula aktuale në QGJH mësimin e Gjuhës

Angleze?

9. A ka raste që shmangni rubrika të tekstit mësimor sepse ka pak gjasa që ato të

jenë pjesë e testit STANAG?

10. A i kini parasysh gjatë planifikimit ditor udhëzimet që jepen në fillim të çdo

mësimi te teksti mësimor?

11. A bazoheni te variantet e vjetra të testit STANAG, apo te lloje pyetjesh e detyrash

të tjera për përgatitjen e kursantëve për STANAG?

12. A ju mësoni kursantëve strategjitë e kryerjes së testit STANAG 6001?

13. A mendoni se duhet një harmonizim më i mirë në vlerësim midis vlerësimit që

bëjnë pedagogët gjatë kursit të Gjuhës Angleze me vlerësimin përfundimtar që

bëhet me anën e testit STANAG 6001? Nëse “PO”, si mund të realizohet kjo?

14. Sipas jush është më mirë që kursantët të testohen me STANAG 6001 në fund të

kursit, apo me anën e një testi që ndërtohet vetëm mbi njohuritë e programit që ata

zhvillojnë gjatë kursit? Përse mendoni kështu?

15. Cilat aspekte të testit STANAG 6001 që zhvillohet në QGJH mendoni se duhen

përmirësuar?

a. Përmbajtja.

b. Formati.

c. Kriteret e vlerësimit.

d. Ekipi i testimit.

e. Sasia e detyrave.

f. Llojet e detyrave.

g. Specifikimet e testit.

h. Rregullat e administrimit.

i. Kohëzgjatja e vlefshmërisë së rezultatit.

16. A mendoni se futja e testit STANAG 6001 e ka futur punën tuaj si pedagog në

korniza? Nëse “PO”, ku e ndjeni këtë?

17. Çfarë do të bënit ndryshe në orën e mësimit, nëse nuk do të ishit nën presionin e

testit STANAG 6001?

18. Cilat janë ndryshimet midis variantit të STANAG - ut të shkurtit 2009 me

variantin e mëparshëm?

Faleminderit për mendimet dhe kohën e vënë në dispozicion të kësaj interviste.

302

3.3. Pyetësorët për kursantët e Gjuhës Angleze në QGJH.

Pyetësor Nr.1

“Washback” - u dhe përmirësimi i kurrikulës”

(Vetëm për kursantët e kurseve të Gjuhës Angleze në QGJH)

Gjinia___________

Mosha_______________

Grada__________________

Nr. i repartit__________

Kursi i Anglishtes që po kryeni_______________

Data_____________

I. Mendimi i kursantëve për kurrikulën.

Për të shprehur mendimin tuaj zgjidhni numrin e alternativës përkatëse:

1 2 3 4 5

Shumë dakord Dakord Disi dakord Me rezerva Kundër

1. Në QGJH tekstet mësimore janë zgjedhur në përputhje me kërkesat e STANAG

6001 për çdo nivel. ______________

2. Në QGJH tekstet mësimore përputhen me interesat tuaja për mësimin e Gjuhës

Angleze. ___________

3. Në QGJH tekstet mësimore ju ndihmojnë të mësoni terminologjinë

ushtarake._____________

4. Në QGJH materialet plotësuese për shkrimin, dëgjimin dhe të folurit zgjidhen me

kujdes dhe në përputhje me programet mësimore.__________

5. Në QGJH mësimi bazohet te përshkruesi i STANAG 6001.____________

6. Në QGJH metodat e mësimdhënies janë bashkëkohore.____________

7. Në QGJH organizimi i orës së mësimit është produktiv.____________

8. Në QGJH përdoren mjete moderne për mësimdhënie._____________

9. Në QGJH mënyra e vlerësimit të njohurive është bashkëkohore. ___________

10. Në QGJH ekziston një bazë e pasur didaktike për mësimin e Gjuhës

Angleze.__________

11. Në QGJH pedagogët janë novatorë në organizimin e orës së mësimit._________

12. Në QGJH pedagogët e pasurojnë orën e mësimit me materiale të freskëta

bashkëkohore.

II. Mendimi i kursantëve për mësimdhënien në QGJH

Përgjigjuni “PO”, ose “JO”. Atje ku ju kërkohet shpjegim më i detajuar ju lutem

jepni sa më shumë informacion.

1. Kurrikula në QGJH (tekstet, programet, materialet plotësuese, provimet,

baza materiale) janë bashkëkohore. ______

Nëse përgjigja është “JO”, shpjego cilat nga elementët duhen

modernizuar._________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

303

2. Në QGJ pedagogët i njohin kursantët me programet mësimore qysh në

fillim të kursit. ________

3. Në QGJH pedagogët e marrin mendimin e kursantëve për përmirësimin e

programeve mësimore._________

4. Në QGJH baza materiale dhe didaktike pasurohet vazhdimisht.______

5. Testet që zhvillohen në QGJH përputhen me njohuritë të cilat merren gjatë

kursit.

Po Jo

Nëse përgjigja është “JO”, çfarë duhet ndryshuar?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

6. A kini ndjekur kurse gjuhe jashtë shtetit?______

Nëse përgjigja është “PO”, bëj dallimin midis kurseve në QGJH me kursin

që kini ndjekur jashtë:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

__________________________________________

III. Veprimtaritë për realizimin e kurrikulës

Shënoni me √ veprimtaritë që ju mendoni se zhvillohen në orët e mësimit:

A

1. Ushtrime gramatikore.

2. Ushtrime leximi.

3. Ushtrime dëgjimi.

4. Punë me role.

5. Përshkrime.

6. Diskutime.

7. Debate.

8. Prezantime/“briefing”-e.

9. Punë me video.

10. Punë me grupe.

11. Punë e pavarur.

12. Raportime.

13. Shkrim letrash, raportesh, esesh.

B

Nga veprimtaritë e përmendura më sipër cilat mendoni se e bëjnë orën e

mësimit më interesante dhe më rezultative?

1. Ushtrime gramatikore.

2. Ushtrime leximi.

3. Ushtrime dëgjimi.

304

4. Punë me role.

5. Përshkrime.

6. Diskutime.

7. Debate.

8. Prezantime/“briefing”-e

9. Punë me video.

10. Punë me grupe.

11. Punë e pavarur.

12. Raportime.

13. Shkrim letrash, raportesh, esesh.

Çfarë veprimtarish të tjera do të sugjeronit?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

C

Cilat nga shprehitë gjuhësore mendoni se zhvilloni më shumë në kurset e

Gjuhës Angleze në QGJH? Shënoni me √ atë aftësi që ju mendoni se e

zhvilloni më shumë:

1. Leximin.

2. Dëgjimin.

3. Të folurit.

4. Shkrimin.

D

Cila shprehi gjuhësore mendoni se duhet trajtuar më me përparësi? Shëno me

√.

5. Leximi.

6. Dëgjimi.

7. Të folurit.

8. Shkrimi.

IV. Aktorët dhe faktorët në realizimin e kurrikulës

Nëse do të kishit mundësi të ndryshonit, ndër këta aktorë dhe faktorë, cilët do

të ndryshonit? Shënoni me √ atë aktor, apo faktor që mendoni se duhet

ndryshuar:

1. Metodën e mësimdhënies.

2. Tekstet mësimore.

3. Programet mësimore.

4. Kohën në dispozicion të kurseve.

5. Angazhimin e pedagogëve.

6. Mënyrën e organizimit të orës së mësimit.

7. Madhësinë e grupeve mësimore.

8. Mënyrën e vlerësimit.

9. Mënyrën e testimit.

10. Bazën materiale dhe didaktike.

305

V. Raporti i kurrikulës me testimin STANAG 6001 dhe veprimtaritë në

klasë

Përgjigjuni “PO”, ose “JO”. Atje ku ju kërkohet shpjegim, ju lutem shpjegoni

arsyet.

1. A mendoni se testi STANAG 6001 mat realisht nivelin tuaj?______

Nëse përgjigja është “JO”, çfarë duhet ndryshuar?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

2. Cilën shprehi gjuhësore mendoni se teston më mirë testi STANAG 6001

(leximin, dëgjimin, të folurit, apo shkrimin)?_________________

3. A zhvilloni në orën e mësimit ato ushtrime dhe detyra që janë të ngjashme

me detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001?______

4. A mendoni se zhvillimi i testit STANAG 6001 në fund të kursit ka

ngushtuar veprimtaritë brenda orës së mësimit duke u dhënë përparësi

atyre që u përgatisin për këtë test?________

5. A ju pëlqen testi STANAG 6001?__________

6. A jeni nën presion për të marrë rezultat sa më të lartë në testin STANAG

6001? ______

Nëse përgjigja është “PO”, nga vjen ky presion?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

7. Sipas mendimit tuaj, testi STANAG 6001 është: (Nënvizo)

Shumë i vështirë I vështirë Mesatar I lehtë Shumë i lehtë

8. A mendoni se vlefshmëria e rezultatit të testit STANAG 6001duhet të jetë

një vit, aq sa është aktualisht? ________

Nëse përgjigja është “JO”, sa mendoni se duhet të jetë koha e

vlefshmërisë? ___________

9. A mendoni se vlerësimi që merrni nga testi STANAG 6001 është

objektiv?__________

Nëse përgjigja është “JO”, shpjegoni arsyet.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

10. A mendoni se është e drejtë të testoheni me STANAG 6001 në fund të çdo

kursi? _________

11. Nëse përgjigja është “JO”, shpjegoni arsyet.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

306

____________________________________________________________

____________________________________________________________

12. A keni ndjekur kurse të Gjuhës Angleze para vitit 2005? ______

Në cilin vit?_________

13. A keni ndjekur kurse të Gjuhës Angleze pas vitit 2005? ______

Në cilin vit?_________

14. A vini re ndryshime në përmbajtjen e mësimit, në mësimdhënie dhe

organizimin e mësimit në QGJH, po të krahasoni periudhën para vitit 2005

me periudhën pas tij?

Faleminderit!

307

Pyetësor Nr.2 për kursantët e Gjuhës Angleze në QGJH

“Lidhja midis “washback” - ut dhe kurrikulës në QGJH”

Çështjet Plotësisht

dakord

Dakord S’kam

mendim

Kundër Plotësisht

kundër

1. Kurrikula aktuale në

QGJH më ndihmon ta

mësoj mirë Gjuhën

Angleze.

2. Nuk dua t’ia di për

kurrikulë, apo plane

mësimore, kur

përgatitem për testin

STANAG.

3. Pedagogët shmangin

rubrika të caktuara në

tekstet mësimore,

sepse mendojnë që

ato ka pak gjasa të

jenë pjesë e testit

STANAG.

4. Unë bazohem te

materialet që kanë

lidhje me testin

STANAG dhe

modele pyetjesh si

ato të testit STANAG

kur mësoj lëndën e

Anglishtes.

5. Pedagogët na venë të

praktikohemi dhe të

zgjidhim variante të

vjetra të testeve

STANAG me qëllim

që të përgatitemi për

testin STANAG.

6. Pedagogët na japin

udhëzime sesi t’u

përgjigjemi pyetjeve

në testin STANAG

6001.


mësim duke zgjedhur

çështje që mendojnë

308

se janë të

rëndësishme për

testin STANAG.


modele testesh

STANAG para testit

përfundimtar.

Faleminderit!

309

3.4. Pyetjet e intervistave me kursantët e Gjuhës Angleze në QGJH

Pyetje për intervistën Nr.1 me kursantë të kurseve të Gjuhës Angleze në QGJH për

ndikimin e STANAG 6001 mbi kurrikulën


Kjo intervistë është pjesë e punës kërkimore në funksion të realizimit të

detyrimeve për marrjen e titullit “Doktor” dhe të dhënat e përftuara nga ajo do të

përdoren vetëm për qëllime kërkimore. Intervistuesi mban përgjegjësi nëse të dhënat i

përdor jashtë interesave të kërkimit. Për ndonjë pyetje që ju gjykoni se del jashtë anës

profesionale dhe fushës së kërkimit rezervoni të drejtën të mos përgjigjeni. Intervistuesi

mund të drejtojë edhe pyetje ndihmëse për të qartësuar përgjigjet e dhëna. Pyetjet shtesë

do të jenë të lidhura me temën e kërkimit.

1. A ju ndihmon kurrikula aktuale në QGJH për të mësuar Gjuhën Angleze?

2. Cilat shprehi gjuhësore ju zhvillon më tepër kurrikula aktuale në QGJH? (të

folurit, dëgjimin, leximin, apo shkrimin).

3. A mendoni se po e mësoni më mirë Gjuhën Angleze për shkak të kurrikulës, apo

për shkak të interpretimit të saj nga ana e pedagogëve?

4. Ç’mendim keni për tekstet mësimore me të cilat punoni në kursin e Gjuhës

Angleze? A përputhen ato me interest tuaja për mësimin e Gjuhës Angleze?

5. Sa u ndihmojnë tekstet për mësimin e terminologjisë ushtarake veçanërisht asaj

operacionale?

6. A zhvillohen në orët e materialeve suplementare veprimtari në përputhje me

përshkruesin e STANAG 6001?

7. Ku mendoni se përfitoni më shumë nga pikëpamja gjuhësore, në orët e mësimit ku

punoni me tekstin mësimor, apo në ato ku punohen materiale plotësuese?

8. A përputhen njohuritë që merrni gjatë kursit me ato që teston STANAG 6001? Ku

ka mospërputhje?

9. Si ju merret mendimi për kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG në

veçanti?

10. Çfarë mendoni se duhet ndryshuar në aspektet kurrikulare në QGJH:

a. Tekstet mësimore.

b. Materialet plotësuese.

c. Veprimtaritë brenda orës së mësimit.

d. Vlerësimi i pedagogëve.

e. Mënyra e testimit.

f. Metodat e mësimdhënies.

g. Njohja e kursantëve me kërkesat e STANAG 6001.

Faleminderit për gatishmërinë dhe kohën e vënë në dispozicion të kësaj

interviste.

310

Pyetje për intervistën Nr.2 me kursantë të kurseve të Gjuhës Angleze në QGJH për

ndikimin e STANAG 6001 mbi kurrikulën.


Kjo intervistë është pjesë e punës kërkimore në funksion të realizimit të detyrimeve

për marrjen e titullit “Doktor” dhe të dhënat e përftuara nga ajo do të përdoren vetëm për

qëllime kërkimore. Intervistuesi mban përgjegjësi nëse të dhënat i përdor jashtë

interesave të kërkimit. Për ndonjë pyetje që ju gjykoni se del jashtë anës profesionale dhe

fushës së kërkimit rezervoni të drejtën të mos përgjigjeni. Intervistuesi mund të drejtojë

edhe pyetje ndihmëse për të qartësuar përgjigjet e dhëna. Pyetjet shtesë do të jenë të

lidhura me temën e kërkimit.

1. A ju merret mendim për përmirësimin e programeve mësimore në QGJH? Si?

2. Cilat veprimtari mësimore nga ato që organizojnë në orën e mësimit pedagogët ju

pëlqejnë dhe cilat nuk ju pëlqejnë?

3. Sipas jush, pedagogët në orën e mësimit janë në rolin e moderatorit, apo në rolin e

mësimdhënësit që kryen dhe kontrollon gjithçka?

4. Sa u ndihmojnë pedagogët që të zhvilloni shprehitë e punës së pavarur?

5. Sipas jush, ora e mësimit ndërtohet që ju të merrrni rezultat sa më të lartë në testin

STANAG, apo për të rritur nivelin e përgjithshëm gjuhësor?

6. A ka raste që pedagogët shmangin rubrika të tekstit mësimor sepse ato mund të

mos jenë pjesë e testit STANAG?

7. A ju zhvillojnë pedagogët variante të vjetra të testit STANAG, apo detyra të

ngjashme me ato të testit STANAG gjatë mësimit? Kur e bëjnë këtë dhe sa kohë i

kushtojnë?

8. A ju japin pedagogët udhëzime sesi t’u përgjigjeni pyetjeve gjatë testit STANAG?

9. Çfarë mendoni se duhet përmirësuar në mësimdhënien e pedagogëve të QGJH -

së?

10. Nga vlerësimet që kini marrë deri tani në testet STANAG, a mendoni se rezultati

shpreh nivelin tuaj të vërtetë gjuhësor?

phd in zenuni jaup, faculty of foreign languages, department of

Documents