pp-tjenesten: individ, system eller individ i systemet? · hoveddel praksisfortelling : ppt ﬁkk...

Økt systemfokus i PP-tjenesten og bedre til-passet undervisning vil kunne skape en for-venting om at antall elever med rett tilspesialundervisning vil reduseres, eller at denspesialundervisningen som blir tilrådd i detminste er av et mindre omfang. Hva er grunnen

til at man ikke alltid ser dette i praksis?For å belyse dette paradokset vil jeg ta utgangs-punkt i samfunnspsykologisk teori, medspesielt fokus på den økologiske modellen tilBronfenbrenner (1979, 1994).

11Psykologi i kommunen 5-2018

Johanne Strønen

Johanne Strønen er spesialist i klinisk samfunnspsykologi. Hun jobber i Os PPT og i egen privatpraksis.

FAGFELLEVURDERT

PP-tjenesten: Individ, system eller individi systemet?Artikkelen er basert på forfatterens skriftlige arbeid til spesialiteten iklinisk samfunnspsykologi

Som psykolog i PPT og som kommende samfunnspsykolog har mine inter-esseområder beveget seg fra det rent kliniske og individfokuserte og over i etmer forebyggende og tverrfaglig perspektiv. Politiske målsetninger for PPThar ført til økt fokus på systemarbeid, i motsetning til individet. Med et størrefokus på og mer arbeid med systemene som omgir barnet, har jeg begynt åundre meg på hvilken effekt dette har på individsakene i PP-tjenesten. Denneartikkelen vil ta utgangspunkt i en praksisfortelling fra Os PPT der en jobbetsystemisk inn mot en klasse over tid. PP-tjenesten fikk kort tid etter dettearbeidet tilvist en individsak fra samme klasse, eleven fikk en sakkyndigvurdering som konkluderte med behov for spesialundervisning og en tilhør-ende stor tilråding.

Det gjøres oppmerksom på at to av medlemmene i redaksjons-utvalget for Psykologi i kommunen (Therese Thornton Sjursen ogBirgit Frantzen) i forbindelse med spesialisering har gått i sammeveiledningsgruppe som forfatteren av denne artikkelen.

HOVEDDELPraksisfortelling:PPT fikk for en tid tilbake i oppdrag å igang-sette systemarbeid i en klasse på småtrinnet påen barneskole på Os i Hordaland. Utgangs-punktet for arbeidet var at det var mangeelever i klassen som strevde med ulike utford-ringer, de var urolige, hadde lavt lærings-utbytte og forstyrret undervisningen. Skolenønsket hjelp til å skape bedre lærings- og ut-viklingsbetingelser for disse elevene. Skolenbrukte derfor PP-tjenestens systemtilvisnings-skjema og gjennomførte en LP-analyse(læringsmiljø og pedagogisk analyse, Nordahl,2005) i forkant av tilvisingen. LP-analysen blirrutinemessig gjennomført ved henvisning avsystemsaker. Dette gjøres for at PP-tjenestenskal få en bedre oversikt over og gjørevurdering av omfanget av problemene somendringen er ment å løse, og for å gi enpekepinn på ulike måter å gjennomføre ogevaluere endringene på. Fra et samfunns-psykologisk perspektiv kan bruk av LPmodellen sikre at forståelsen av barnet i inter-aksjon med sitt miljø får en større betydningnår en leter etter opprettholdende faktorer foret gitt problem. Når PPT blir bedt om å bidra i endringspro-sesser er det viktig å avklare roller og ansvar.Dette ble gjort i det første møtet med skolen, ogman utformet en samarbeidsavtale og en frem-driftsplan. PP-tjenesten fulgte skolen tett overen periode på fem måneder. PP-tjenestendeltok i observasjoner og en kartla både rela-sjoner, klassemiljø, klasseledelse og struktur.PP-tjenesten var altså tett på brukerne og ope-rerte i et naturlig miljø. Nærhet til brukerne erfra samfunnspsykologis tenkning et viktig per-spektiv. LP-analyser ble på nytt benyttet for åforsøke å finne opprettholdende faktorer tilproblemene. Sammen med skoleledelse, kon-taktlærere og PP-rådgiverne ble det enighet omfokus for endringsarbeidet i klassen. System-arbeidet hadde fokus på god klasseledelse, dagod klasseledelse bidrar til et godt læringsmiljø(Amundsen, 2015). Fokuset lå på å legge tilrette for god læringskultur, sørge for strukturog regler i klasserommet, støtte elevene sosialtog faglig, og på å motivere elevene og hapositive forventninger og gode relasjoner til

dem. Materiell som ble brukt i dette arbeidetvar hentet fra utdanningsdirektoratets nett-sider om klasseledelse (Utdannings-direktoratet, Klasseledelse). Skole og PPT valgteogså å jobbe med samarbeid mellom skole oghjem, og mer hensiktsmessige måter å or-ganisere skolehverdagen på. Relasjonsarbeidble vektlagt. Alle tiltakene ble bygget på enopplevd felles forståelse av elevenes vansker ogforventninger til deres utvikling. LP modellenvar med på å sikre denne prosessen. Et halvt år etter at Os PPT hadde avsluttet sys-temarbeidet sitt, fikk PPT tilvist en individsakfra samme skole og klasse. Barnet som ble hen-vist til PPT hadde på tidspunktet for system-arbeidet 6 måneder tidligere, en kjentangstdiagnose. Eleven hadde blant annet behovfor trygge og stabile relasjoner til sine lærere,og trengte struktur og oversikt i sin skole-hverdag. Dette hadde eleven ikke. Skolenmente at forslag til tiltak fra PPT ikke lot seggjøre uten flere voksne til stede i skoletimer ogfriminutt. De hadde ikke rom for, eller tid til,den tilpasningen som barnet trengte. Individs-aken ble drøftet på PPT sitt skoleteam. Det in-dividuelle behovet til eleven ble sammenholdtmed det systemarbeidet som tidligere var blittgjort på trinnet, og det ble vanskelig å se at sys-temarbeidet hadde ført til en positiv endringfor barnet. Sakkyndig vurdering konkludertemed at barnet ikke hadde tilfredsstillende ut-bytte av det ordinære undervisningstilbudet.Det ble fra PPT sin side tilrådd nesten full dek-ning med pedagog- og assistenttimer.I etterkant av systemarbeidet på barneskolen,var PPT i sin interne evaluering fornøyd meddet arbeidet som hadde vært gjennomført.Evalueringer viste at også skolen hadde opp-levd arbeidet og samarbeidet som positivt ognyttig. Det hadde blitt jobbet godt og sys-tematisk med relasjoner, trygghet og for-utsigbarhet i klassen. En vil kunne forestilleseg at dette var beskyttelsesfaktorer for en elevmed angst. Forutsetningene for at denneeleven kunne ha en god skolehverdag med etgodt læringsutbytte var på denne måten til-stede. PPT hadde en forventning om å se en omvendtproporsjonalitet i at økt fokus på systemarbeidville bidra til å redusere behovet for spesial-

12 Psykologi i kommunen 5-2018

Johanne Strønen

undervisning, ved at tilretteleggingen blebedre. Hva gikk galt? Hvorfor ble ikke disse for-ventningene innfridd?

PP-tjenestens mandatPP- tjenestens mandat er todelt: “Tenesta skalhjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutviklingog organisasjonsutvikling for å leggje opplæringabetre til rette for elevar med særlege behov” og “denpedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for atdet blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krevdet” (Opplæringslova, 1998, § 5-6). Politiske målsettinger (Kunnskaps-departementet, 2011, s.9�) har ført til at PP-tje-nestens mandat endres til ikke å værebegrenset til elever med særskilte behov. Detskal også omhandle hjelp til skolene i henholdtil organisasjon og kompetanseutvikling for ålegge opplæringen og det psykososiale miljøetbedre til rette for alle elever. Systemarbeidetskal altså ha et større fokus i det arbeidet somskal utføres av PP-tjenesten. Med bakgrunn iStortingsmelding nr. 18 knyttet dette til segnoen forventninger til PP-tjenestens arbeid. PP-tjenesten skal være tilgjengelig og medvirke tilhelhet og sammenheng, PP-tjenesten skal jobbeforebyggende, medvirke til tidlig innsats ibarnehage og skole og være en faglig og kom-petent tjeneste i alle kommuner (Kunnskaps-departementet, 2011, s.91). For at PP-tjenestenskal kunne innfri disse forventningene, har detblant annet blitt satset på kompetanseheving(Utdanningsdirektoratet, 201�-2018). Målet medkompetansehevingen er å påvirke PP-tjenestentil å jobbe mer systemrettet gjennom økt kom-petanse om veiledning, organisasjonskunn-skap, organisasjonsutvikling ogendringsledelse.

Individrettet arbeid i PP-tjenestenDen sakkyndige vurderingen skal vise omeleven har behov for spesialundervisning, oghvilket opplæringstilbud som bør gis. Dette erkjernen i det individrettede arbeidet, og in-dividfokuset har derfor hatt en stor og viktigrolle i alt PP-arbeid. Sakkyndige tilrådinger somforeslår segregering i form av en til en oppfølg-ing, gjerne med bruk av assistent har etter minerfaring preget det sakkyndige arbeidet i storgrad. Tanken om å flytte elever bort fra sine

klasser og sine medelever har ofte vært foreslåttsom tiltak for å optimalisere læring. Kartlegg-ingsverktøy og tester har vært, og er fremdelesviktige verktøy som hjelper PP-rådgivere å tastilling til om et barn har tilfredsstillende ut-bytte av undervisningen eller ikke. Disse verk-tøyene gjenspeiler og vektlegger individfokuset,og kan kanskje være med å opprettholde entanke om at det er faktorer ved individet som erdet avgjørende for om barnet kan følge ordinærundervisning eller ikke. Retten til spesialundervisning er knyttet til in-dividet, og i så måte vil individet selv og det in-dividuelle fokuset også i dagens PPT ha enviktig rolle. Det som kanskje har endret seg erforståelsen av og vektleggingen av andrefaktorer enn de individuelle, som avgjørendefor læring. Familieforhold, oppvekst, klas-semiljø og relasjoner er eksempel på områdersom i større grad vektlegges som potensielleopprettholdende faktorer i dagens sakkyndigevurderinger. Elevens egne meninger skal ogsåfå større plass i sakkyndighetsarbeidet. Skolene har med bakgrunn i opplæringslovenog dens veileder, plikt til å vurdere elevens ut-bytte av opplæringen før de henvises til PPT(Opplæringslova, 1998, § 5-6). Målet med detteer blant annet at skolene skal vektlegge et godttilpasset ordinært opplæringstilbud med målom at dette vil føre til at behovet for spesial-undervisning reduseres. En viktig del av detsakkyndige arbeidet blir derfor å kartlegge detarbeidet og de tiltakene skolene har prøvd utfør tilvising til PPT. Dette vil kunne gi nyttig in-formasjon om hvor vanskene ligger og hvordanen best mulig kan tilpasse og legge til rette forat eleven skal få tilfredsstillende utbytte av opp-læringen. PPT kan på et tidlig tidspunkt kommeinn med råd, veiledning og kompetanseheving,og på den måten få satt i gang tiltak som styrkerden tilpassede undervisningen. Dette ersamfunnspsykologisk viktig ut i fra en idé omtidlig intervensjon.

Systemrettet arbeid i PP-tjenestenNoe av bakgrunnen for ønskene om økt sats-ning på systemarbeid er både høye henvis-ningsrater til PPT på individnivå, men også atforskning støtter at en systematisk og forebyg-gende tilnærming kan være en mer effektiv

1�Psykologi i kommunen 5-2018

PP-tjenesten: Individ, system eller individ i systemet?

måte å gi skolen bistand på enn tradisjoneltarbeidet på individnivå (SEVU-PPT Nett, 2018). IPPT har systemarbeid derfor fått en større ogmer sentral rolle enn tidligere. Det kan værevanskelig å finne en god definisjon på system-arbeid, men i opplæringsloven er det referert tilarbeid “som har til hensikt å hjelpe skolenemed kompetanse- og organisasjonsutvikling”.Systemarbeid er ikke bare å jobbe med or-ganisasjonsutvikling, men omhandler ogsåarbeid med systemet rundt enkeltsakene/in-dividsakene. På denne måten kan en tenke atdet er mye godt systemarbeid i enkeltsakene iPPT. Systemperspektivet ble innført i grunn-skoleopplæringen som lovkrav i opplærings-loven og trådte i kraft fra skoleåret 1999/2000. En systemisk tilnærming til elevens pe-dagogiske vansker understreker helheten ogsammenhengen i menneskets oppvekst og ut-vikling (Bronfenbrenner, 1979), og innebærerogså en forståelse av at vanskene sjelden elleraldri kan forklares av elevenes individuelle for-utsetninger alene (Tinnestad, 2007, s.22). Nårdet gjelder PP-tjenesten vil systemarbeid ihovedsak omhandle arbeid rettet motbarnehager og skoler som organisasjon. Måletmed systemarbeidet er da blant annet åavdekke utfordringer og vansker i systemet ogforeslå tiltak som har til hensikt å fjerne ellerredusere disse og dermed føre til økt fungeringpå ett eller flere områder (Hesselberg & vonTetzchner, 2016, s. 281)I Os kommune har en i stor grad satset på LP-modellen som svar på et økende systemfokus.LP står for læringsmiljø og pedagogisk analyse(Nordahl, 2005). LP-modellen er en sys-temteoretisk analysemodell og ikke en metode.Det er en modell for analyse av pedagogiske ut-fordringer, utvikling av læringsmiljø ogrealisering av tilpasset opplæring i skolen.Hensikten er å få en eksplisitt forståelse av defaktorer som utløser, påvirker og opprettholderelevenes handlinger og atferd. Modellen støtterseg spesielt til systemteori.Systemteori er et samlebegrep for flere teoriersom vektlegger det enkelte individ og at detenkelte individ er i interaksjon med flere ulikesosiale systemer (Hesselberg & von Tetzchner,2016, s. 280). Et fellestrekk i sosial systemteorier at aktører deltar i et system der den enkelte

påvirker helheten og selv blir påvirket av dennehelheten. Altså kan vi f.eks. ikke bare se på enurolig elev isolert sett, vi må se på helheten iklasserommet og miljøet ellers, og finne ut hvasom kan være med på å opprettholde at denneeleven er urolig. Fra samfunnspsykologiskståsted ser man at LP-modellen bygger påmange av de samme prinsippene som denøkologiske modellen, og er et godt hjelpemiddelfor å bevisstgjøre og kartlegge individet i detskontekst, og hvordan dette påvirker for ek-sempel atferd. LP-modellen innehar en rekke arbeids-prinsipper som viser hvordan man skal arbeidefor å komme frem til hvilke tiltak som børigangsettes. Lærerne må selv finne frem til hvasom bør gjøres for å utvikle gode læringsmiljø.Tiltakene skal rettes inn mot og redusere betyd-ningen av de faktorene som utløser og opprett-holder problemer i skolen (Nordahl, 2005, s.46-48).Modellens analysedel “tvinger” deltakerne i LP-gruppen (eks. lærere, assistenter og annet pe-dagogisk personale) til å belyseopprettholdende faktorer ut fra ulike per-spektiver. Når en skal finne opprettholdendefaktorer fra konteksten ser en eksempelvis pålæringsmiljø, undervisning og relasjoner. Nåren analyserer hvilke forhold ved individet sompåvirker problematikken ser en på elevens in-dividuelle forutsetninger, hjemmeforhold, sær-lige skader og vansker. Fra aktørperspektivet eren ute etter opprettholdende faktorer somhenger sammen med elevens virkelighetsopp-fatning, selvoppfatning og mestringsstrategier.Systemperspektivet ser på eleven i samspill medde ulike sosiale systemene, og omfatter alle detre overnevnte perspektivene (Nordahl, 2005,s.47). Systemarbeid kan også forstås som tiltak somigangsettes for å bedre den tilpassede undervis-ningen i skolene. Målet om bedre tilpassetundervisning henger blant annet sammen medet ønske om å gå fra mindre grad av segregeringog over i større grad av inkludering. En skolefor alle. Dersom man ser på tilpasset undervis-ning som et kontinuum med vanlig ordinærundervisning i ene enden og spesialundervis-ning i andre enden, kan man også forstå det slikat målet med systemarbeid er å bedre den til-


Johanne Strønen

passede undervisningen for å redusere spesial-undervisningen. Underforstått vil man altsåkunne forvente at systemarbeid fører til mindrespesialundervisning, gjennom å forbedre dentilpassede undervisningen slik at denne imøte-kommer behovene til flere elever enn tidligere. Orford (1992) skriver om at samfunns-psykologer blant annet har som mål å jobbe forå ivareta og bedre psykisk helse for en størreeller mindre gruppe i en populasjon. At måleneikke bare er knyttet mot enkeltindividet, menheller mot grupper, gjør systemarbeid til en godsamfunnspsykologisk metode. I Statpeds (2008) artikkel Lærende skole – innova-sjonsteori som redskap i systemrettet arbeid,snakkes det blant annet om barrierer forinnovasjonsarbeid. Innovasjonsteori kan altsåbrukes som forståelsesmodell på hvorfor sys-temarbeid ikke alltid har den effekten manønsker. Kunnskap om motstand og barriererblir en viktig dimensjon i arbeidet med end-ringsarbeid, da dette potensielt kan komme til åstå i veien for ønsket effekt av systemarbeidetman ønsker å jobbe med.

SAMFUNNSPSYKOLOGISK TEORISamfunnspsykologi er et begrep som formange vil være vanskelig å få helt grepet på.Samfunnspsykologi er først og fremst enarbeidsmetodikk, en måte å anvende psyko-logfaget på. Samfunnspsykologisk tenkningbygger i stor grad på 8 prinsipper (Orford,1992, s. 4): 1) nærhet til brukeren man søker åhjelpe, 2) rådgivere som er proaktive og utad-rettet i sitt arbeid for å vurdere risikofaktorerog behov, �) vektlegge kvalitative ogkvantitative kilder til informasjon, 4) forebygg-ing fremfor behandling, 5) en positiv holdningtil å dele formell og uformell kompetanse medfolket, 6) årsaken til problemer er sammensattog handler blant annet om interaksjon over tidog mellom personer, 7) sosiale settinger og sys-temer, nivå av analyse fra mikro – til makronivå, og til slutt 8) et mål om å oppfordre oglegge til rette for selv-hjelp og finne støtte i sitteget lokalsamfunn. Samfunnspsykologi handler altså blant annetom å forstå og hjelpe individet innenfor deresnaturlige omgivelser og innen det sosiale sys-temet de tilhører. Fokuset er på individet i sitt

miljø og på interaksjonen mellom de to,“person in context” (Lewin, 1951). Dette betyr atnår en skal gjøre analyser av et oppståttproblem eller en vanske, så vil man i tillegg tilindividfaktorer også lete etter faktorer somligger i individets miljø og se på hvordan dissepåvirker hverandre og vanskene. Bronfen-brenner (1979,1994) ser på miljøet som en kon-tekst for utvikling. Han beskriver ulike nivå avsystem og forholdene mellom disse over tid,som en forklaringsmodell for menneskelig ut-vikling gjennom livsløpet. Den økologiskemodellen: På mikronivå snakker en om systemetsom individet har en direkte erfaring med og eri jevnlig kontakt med. Eksempler kan værehjem, skole, arbeidsgrupper og idrettslag. Er-faringsmessig setter skolene ofte søkelys påhjemmet, og mener at det er her problemeneligger, til tross for at dette blir vanskelig omikke umulig for skolene å jobbe med. Uttalelsersom: “hadde foreldrene bare gjort slik, værtslik” osv., viser at faktorer utenfor skolen ogved individet og dets hjemmemiljø i stor gradvektlegges. Genetiske predisposisjoner blir oftetematisert. Mesonivået beskriver to eller fleresystemer på mikronivå og sammenhengenmellom disse. Eksempel kan være skole-hjem-samarbeid, og venners relasjoner til andrevenner. I min praksisfortelling ser en at skole-hjem samarbeidet var noe en ønsket å jobbemed. Forskning viser at et godt samarbeid mel-lom hjem og skole, der også foreldrene har enaktiv rolle, har positiv betydning for barn ogunge på en rekke områder som relateres tilskolen. Slikt arbeid kan føre til bedre lærings-utbytte, bedre selvregulering, bedre trivsel,mindre atferdsproblemer, lavere fravær, goderelasjoner til medelever og lærere, bedrearbeidsvaner, en mer positiv holdning tilskolen, bedre leksevaner og arbeidsinnsats oghøyere ambisjoner med hensyn til utdanning(Utdanningsdirektoratet, Forskningsartikkel:samarbeidet mellom hjem og skole). Eksonivået ersystemer som påvirker personen selv og detsmikro- og meso-nivå, men som personen ikkeer i direkte kontakt med selv. Nivået har enindirekte påvirkning av individet. Eksemplerkan være politikere, skoleeier, rådmann i kom-munen, foreldrenes arbeidsplass, PPT osv.Kommunens økonomisk prioriteringer inn mot



skolene vil påvirke tilbudet hver enkelt elev får.I Os kommune fatter rektorene enkeltvedtak påbakgrunn av PPT sine tilrådinger. Mitt inntrykker at skolene strever med å frigjøre nok midlertil tilpasset undervisning, og at andelen elevermed behov for spesialundervisning daindirekte øker. Dersom systemarbeidet skalfungere er det viktig at en ser etter løsningersom ikke vil føre til økte kostnader for skolen,da de aller fleste rektorer etter min meningopplever å ha for lite ressurser til å gi god til-passet opplæring. Empowerment kan defineressom “en prosess som gjør folk i stand til å økesin kontroll over egen helsetilstand og til å for-bedre egen helse” (forebygging.no, Emp-owerment). Dette begrepet blir viktig i dettearbeidet, hvor en hjelper ansatte på skolen vedå styrke og gjøre dem i stand til å hjelpe sineegne elever. Psykologisk kunnskap og annenforskningsbasert kunnskap deles med de an-satte og eleven for å ta sikte på å gi en bredereog mer helhetlig måte og forstå og jobbe medulike problemstillinger på. På makronivåvektlegges faktorer som er påvirket av mikro-,meso- og eksosystemene. Disse utgjør et størresystem som påvirker nåtidens ideologi ogsosiale strukturer og blir styrende i forhold tilfor eksempel holdninger, livsstil, tradisjon,kjønnsroller, utdanningssystem og rettsvesen.Dette nivået kan kanskje forstås som styrendefor tidsåndbegrepet: Bestemte, dominerendesynsmåter som råder i gitte tidsepoker. En utfordring som PP-tjenesten ofte står over-for er at skolene i størst grad ønsker å drøfteenkeltelever, heller enn å se på systemenedisse befinner seg i og hvordan disse er med påå påvirke og forme elevene. I vår praksisfortel-ling viste det seg for eksempel at størrestrukturelle endringer som en tenkte seg haddedirekte sammenheng med fungeringen til ele-vene ble vanskelig å jobbe med. Skolen haddesatt sammen store klasser som en tidvis delteopp i grupper, det var derfor mange tilhørendeskifter av lærere, klasserom og elever i løpet aven skoleuke/dag, noe som ble spesielt utford-rende for elever som var avhengig av struktur,forutsigbarhet og trygge relasjoner. Skolen såkanskje ikke at PP-tjenestens forslag til end-ringer på struktur ville kunne ha en direktepositiv effekt på utfordringer de møtte i klassen

til dagen, eller anså det som for kostnad-skrevende å gjennomføre.EMPIRIDet forventes at PP-tjenesten skal jobbe medsystemarbeid. Dette henger som sagt sammenmed en sentral forestilling om at økt fokus påsystemarbeid vil kunne føre til bedre tilpassetopplæring og mindre spesialundervisning.Dette resonnementet er ikke nytt, men har værtpresentert og argumentert for politisk og forsk-ningsmessig av flere de siste 10-15 årene. Noeforskning ser ut til å ha avkreftet denne myten,det er heller snakk om en positiv sammenhengheller enn en omvendt proporsjonalitet (Fyl-ling, 2015, s.7). I 2004 ble Nordlandsforskning engasjert av Ut-danningsdirektoratet for å utføre et følgeforsk-ningsprosjekt som var knyttet til“modellprosjekt om tilpasset opplæring ogspesialundervisning”. Sistnevnte forskningspro-sjekt hadde et ønske om å prøve ut nyemodeller for ressursbruk og ressursfordelingsom skulle redusere omfanget av spesialunder-visning samtidig som det sikret et kvalitativtgodt opplæringstilbud. Hovedproblemstillingeni følgeforskningen var: “I hvilken grad bidrarModellprosjektet Tilpasset opplæring ogspesialundervisning til utvikling av nyemodeller for ressursbruk og opplæring, som girflere elever et kvalitativt godt opplæringstilbudinnenfor skolens ordinære opplæringstilbud?”(Fylling & Rønning, 2007, s. 5). Et av funnenefra Modellprosjektet er at selv om mye harskjedd i forhold til tilpasset opplæring, så erfunnene som omhandler nedgang i spesial-undervisning uklar (Fylling & Rønning, 2007, s.110).LP – læringsmiljø og pedagogisk analyse er somsagt en modell som har til hensikt å utviklekompetanse som skal forebygge og reduserelærings- og atferdsproblematikk. Ved bruk avmodellen skal den enkelte lærer, i samarbeidmed andre lærere, utvikle forståelse avsammenhenger mellom elevens handlinger iskolen og ulike forhold i læringsmiljøet ogundervisningen. Modellen vil i så måte sikre atulike perspektiver og nivåer rundt elevene blirgjenstand for gransking når det kommer tilopprettholdende faktorer. LP-modellen byggersom sagt på systemteoretisk analyse, å se


Johanne Strønen

sammenhenger mellom de ulike delene i enhelhet. Modellen viser hvordan individ, aktørog kontekst, og sammenhengen mellom disse,til sammen utgjør et system. Et av målene meden slik systemteoretisk forståelse innebærer atvi skal være mindre opptatt av å lete etter års-aker for gitte problem og utfordringer, og hellerha fokus på hvordan ulike forhold i systemenepåvirker det vi oppfatter som et problem. Hvaer det som bidrar til og opprettholderproblemet? Forskning har vist at dennemetoden kan være med på å redusere uønsketatferd og å bidra til et positivt læringsmiljø(Nordahl, 2005, s.1�5).

DISKUSJONHva skjer når en ser et misforhold mellom om-fattende tilrådninger og tidligere satsning på uni-verselle/systemrettede tiltak?Os kommune har valgt å satse på LP-modellenfordi denne skal kunne hjelpe skolene og PP-tje-nesten til å ha et økt systemfokus. En fordelmed LP-modellen er at den involverer alle iarbeidsgruppen i tilnærmet like stor grad. LP-leder sikrer seg at alle som jobber rundt barneter med på å komme med forslag til oppretthold-ende faktorer. Samtidig bruker PP-tjenestensansatte tid på forventningsavklaringer og blirenige om måter å jobbe på. Det stilles krav til atpersonale fra skoleadministrasjon også er med isystemarbeidene. Forskning viser at dersom bi-dragsytere føler seg kompetente og autonome,samtidig som de har et eierskap til tiltakenesom skal igangsettes så øker egenmotivasjonen.Dette vil igjen føre til høyere grad av en-gasjement og høyere kvalitet på det arbeidetsom gjøres (Ryan & Deci, 2000, s.68).Sett fra et empowerment perspektiv vil da PP-tjenestens bruk av LP-modellen kunne bidra tilat lærerne kjenner seg dyktige og handlings-kraftige, samtidig som elevenes beste er i fokus.De voksne som jobber med barna og som er delav LP-gruppen må alle bidra med forslag tilopprettholdende faktorer. LP-prosessen har pådenne måten vist seg å sette i gang prosesserder skolepersonell må finne frem til den kunn-skapen de er i besittelse av, og anvende denne isitt arbeid med barna. Med bakgrunn i dette, kan det derfor væregrunn til å tro at manglede “eierskap” til

problemene, at de ansatte ikke følte seg kom-petente og autonome, i det minste ikke er heleforklaringen til at systemarbeidet vårt ikkehadde den effekten vi håpet at det skulle ha. I Statpeds (2008) artikkel Lærende skole – innova-sjonsteori som redskap i systemrettet arbeid,snakkes det blant annet om barrierer forinnovasjonsarbeid. De praktiske barrierene erofte de vanligste og mest kjente motstands-faktorene i innovasjonsarbeid. Dette kan for ek-sempel være tid, økonomiske og fagligeressurser, uklare mål eller systemhindringer.Rigide strukturer er et eksempel på sys-temhindringer som kan hindre organisasjonen iå håndtere utfordringer på nye og bedre måter.Ved store strukturelle omlegginger, kan detvære nødvendig med tilleggsressurser. Det erderfor viktig å ha skoleeier med som sam-arbeidspartner når omfattende systemarbeidskal igangsettes. I praksisbeskrivelsen min fikk saksbehandlernei PP-tjenesten i Os en fornemmelse av at denøkonomiske barrieren spilte en stor rolle i at eni etterkant ikke kunne se forventet resultat avsystemarbeidet. Det er grunn til å tro at måtenskolen valgte å organisere klassene sine på istor grad hang sammen med skolens øko-nomiske rammer. Psykologiske barrierer er betegnelsen på mot-stand til endringsarbeid som ligger i mennesketog som henger sammen med for eksempeldimensjonen sikkerhet/trygghet versususikkerhet/utrygghet. Her vil hvert enkeltmenneskes læringshistorie stå sentralt.Trygghet kan økes ved å klargjøre det som skalskje og ved å vise til hva en endring potensieltvil kunne føre til. Med bakgrunn i dette bruktePPT i starten av systemarbeidet tid på forvent-ningsavklaringer mellom skole og PPT og detarbeidet en skulle i gang med. Noen av lærernepå trinnet hadde jobbet i skolesystemettilnærmet hele sin yrkesaktive karriere. Et nær-liggende spørsmål kan være om de med langfartstid i skolen hadde større psykologiskebarrierer enn de med kortere erfaring fraskolesystemet? Forskyvning av fokus, fra in-divid til system tar tid, og ikke alle har integrertdenne måten å tenke på, eller vektlegger detikke i like stor grad som de individuellefaktorene. Makt og verdibarrierer henger nøye



sammen og blir av mange sett på som denstørste barrieren for forandring. Dersom en harstore forskjeller i verdier vil en ofte få motstandmot endring. For å holde på egne verdierbrukes noen ganger makt/myndighet og posi-sjoner. De som sitter med makten kan bli enhindring for endringsarbeid, dersom de opp-lever at egne personlige, faglige eller øko-nomiske fordeler står i fare for å bli fjernet ellerredusert. Informasjon, samarbeid, kommunika-sjon og åpenhet kan føre til at en kommer forbimakt og verdibarrierene. At PPT brukte god tid iplanleggingsfasen, at LP-modellen ble brukt forå involvere alle parter i systemarbeidet og atforventningsavklaringer ble gjort i forkant avsystemarbeidet ble gjort for å forsøke å over-komme makt og verdibarrierene. En ser altsålikevel at mulige forklaringer på at en ikke såønsket effekt av Os PPT sitt systemarbeid i noengrad kan henge sammen med praktiske, psyko-logiske og makt/verdibarrierer. Når vi etter sys-temarbeidet var inne for å vurdere behovet forspesialundervisning, fikk vi som sagt høre atenste utvei var at klassen ble styrket i form avekstra ressurs/flere voksne. Denne tenkningener etter min mening relativt vanlig i skolene, ogkan blant annet henge sammen med gamlemåter å fordele økonomiske midler til skolenepå. Tidligere fulgte det ofte økonomiske midlermed PP-tjenestens tilrådinger, noe som førte tilat spesialundervisningen i større grad ble“ettertraktet” av lærerne. Dersom noenfremdeles tror at systemene fungerer på dennemåten, kan de frykte at de får mindre ressurserknyttet til egen klasse om PP-tjenesten ikketilrår spesialundervisning.

Hvordan vet vi at det er de rette tiltakene vi setterinn på mikro-, meso- og eksonivå?I teorien vil bruk av LP-modellen være med påå sikre oss at vi setter i gang med de rette til-takene. Dette henger sammen med at målet påskolenivå er at arbeidet skal bidra til å utvikleen kollektiv og endringsorientert kultur. Denneskal kjennetegnes ved godt samarbeid mellomlærere og felles målsetninger for arbeidet.Dette innebærer at lærerne skal avdekkefaktorer, sammenhenger og mønster som ermed på å skape og opprettholde uønsket atferd.For å kunne gjøre dette på en god måte, må de

som jobber med barna da ha kunnskap omviktige faktorer i et godt læringsmiljø, størreoppmerksomhet på egen praksis og felles for-ankring og praksis i arbeid med læringsmiljøetpå skolen (Lillegården kompetansesenter, 2006,s.11). Som beskrevet i praksishistorien, ble LP-modellen brukt som metode for å jobbe medsystemarbeidet på barneskolen i Os, og en kanderfor tenke seg at de aspektene som er be-skrevet over i stor grad imøtekommes ved brukav modellen. Bruk av modellen skal i teorien giøkt sannsynlighet for at de rette tiltakene settesi gang, og at de gir ønsket effekt. I vår praksis-fortelling så vi det motsatte, forklaringen måmuligens derfor ligge et annet sted. Et spørsmål en kanskje må stille seg er om deter et unaturlig skille mellom systemrettede ogindividrettede oppgaver? Og om dette kan væremed på å forklare hvorfor en ikke alltid ser enomvendt proporsjonalitet i økt satsning på sys-temarbeid. Fra et samfunnspsykologisk per-spektiv er det vanskelig å forestille seg individeruavhengig av et system, en organisasjon, elleren organisasjon uten individer. God PP-praksis iindividsaker kan i mange tilfeller føre til sys-temarbeid, som kompetanseutvikling og or-ganisasjonsutvikling. Videre kan en tenke seg atdet også kan gå andre veien, kom-petanseutvikling medfører henvisninger av in-dividsaker. Kan det derfor tenkes at det ikkespiller så stor rolle hvor en legger inn mest inn-sats? Om det er i individsakene eller i sys-temsakene? Er det definisjonen av de ulikearbeidsmetodene det er noe galt med? Kanskjeburde en heller tenke at i systemsaker jobberen også med individene og i individsaker jobberen også med systemet? Hovedpoenget må væreat en ser på helheten heller enn delene, og atdette får økt fokus i alt PP-arbeid.Om en drar parallellene til min praksisfortel-ing, kan en forestille seg at dersom skolen nåmåtte jobbe med systemet rundt eleven, gjøreskolehverdagen mer forutsigbart og trygg, så vildette også komme de andre elvene til gode? Atveiledningen de ansatte fikk fra BUP er noe deansatte også bruker inn mot andre elever iandre klasser? At retten til spesialundervisninggjør at skolen får en tettere kontakt med for-eldrene og bedrer samarbeidet dem imellom? Iså fall bør PP-tjenestens bidrag handle mer om


Johanne Strønen

å synliggjøre disse positive effektene, enten deoppstår i systemsaker eller individsaker. Hoved-fokuset må da ligge på å fjerne oss fra en tenk-ning som i stor grad har vert preget av atvanskene ligger i individet og at det er her end-ring må skje. Den beste måten å gjøre dette påblir kanskje nettopp å la barnas hjelpere erfarehva som fører til positiv endring, og hjelpe demå systematisere og videreføre disse erfaringene. Mye kan tyde på at samtidig som PP-tjenesten istørre grad skal jobbe med systemene så harskolenes individfokus økt. Eksempler på detteer økende resultatfokus (kartlegging, nasjonaleprøver, 6 åringer inn i skolen, osv.), økt fokus påytelser og interesser, ansvar, plikter ogrettigheter og fokus på individuelle utfordringersom kan oppfattes som hindringer for gode re-sultat på individ eller gruppenivå. Dette økenderesultatfokuset vil igjen kunne påvirkenormalitetsbegrepet og være med på å skape etsystem der færre elever passer innenfor, noesom i sin tur blant annet vil kunne stille endastørre krav til den tilpassede opplæringen.Hvordan treffer PP-tjenesten med sine “uni-verselle” tiltak og sitt systemarbeid samtidigsom fokuset fra skolens side kanskje ligger påenkeltelevene? Er dette deler av svaret på mis-forholdet vi registrerte i vårt systemarbeid?

OPPSUMMERINGEndringer i PP-tjenestens mandat har fått PP-rådgivere til i større grad å vende blikket motsystemene som omgir individet. Arbeidsinn-satsen rettes mot skolen som system og in-dividet som del av dette systemet, somvekselsvis påvirker og blir påvirket av sineomgivelser. Samtidig er retten til spesialunder-visning fremdeles det som er “sterkest” hjemleti opplæringsloven, og som blir mest synlig vedmisligholdelse. Min opplevelse er at PP-tje-nesten i mange tilfeller er “underregulert”,hvert kontor i hver kommune står tilnærmetfritt til å bestemme hvordan og i hvor stor gradsystemarbeidet skal prioriteres, mandatet kanfor mange bli uklart og prioriteringsproblemerkan oppstå som resultat av dette. Et premisssom det er nærliggende å tro blir vektlagt er aten jobber systemrettet med hovedfokus på åjobbe for barnas beste- gi det beste tilbudet.Men også fordi en forventer at den tilpassede

undervisningen blir bedre og at spesialunder-visningen som et resultat av dette går ned. Noeforskning viser at denne sammenhengen erikke-eksisterende (Fylling & Rønning, 2007, s.10). En kan tenke seg at dette kan påvirkemåten PP-kontorene jobber på. PP-rådgivernevil kanskje i mindre grad være motivert for sys-temarbeid i en presset arbeidshverdag medstadig flere arbeidsoppgaver, og en vil lettkunne falle tilbake på arbeidsmåter som istørre grad er rettet mot individet og forvalt-ningen av elevenes rettigheter i forhold tilspesialundervisning. Denne artikkelen har hatt som mål å lete etterog forstå noen av faktorene som kan være medpå å påvirke effekten av systemarbeid, sett i lysav blant annet den økologiske modellen. Dettehar i sin tur ført til hypoteser om at ulikebarriere, et for stort fokus på individ heller ennsystemet, tidsperspektivet (holdningsendringertar tid) og unaturlige skiller knyttet til defini-sjoner kan ha påvirket vårt systemarbeid på enslik måte at vi ikke så den effekten vi både for-ventet og håpet på. Artikkelen peker i retningav behov for mer forskning på systemarbeid ogresultatet av denne måten å jobbe på, samtklarere tanker om hva man søker å oppnå ved åsatse på systemrettet arbeid i PP-tjenesten,dersom det viser seg at systemarbeid ikkenødvendigvis gir bedre tilpasset undervisningog redusert spesialundervisning. Det jeg personlig vil ta med meg videre i mittarbeid som psykolog i PPT, er en økt bevissthetrundt defineringen av systemarbeidet. Jeg viletterspørre en klarere definisjon av system-arbeid i PP-sammenheng, samtidig som jeg fraet metakognitivt perspektiv vil ha større fokuspå at vi jobber med systemene i alt PP-arbeid,enten det starter med enkeltsaker eller med ut-gangspunkt i systemhenvisninger. Helheten ermer enn summen av delene.

ReferanselisteAmundsen, B.

(2015). Sånn får vi gode skole, menerskoleforskeren. Hentet fra https://forskning.no/samfunn-barn-og-ungdom-samfunnskunnskap-skole-og-utdanning/2015/04/sann-far-vi-god-skole-mener

Bronfenbrenner, U.



(1979) The Ecology of Human Development:Experiments by Nature and Design. Cambridge,Massachusetts: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of humandevelopment. I International Encyclopedia ofEducation, B.3, 2 utg.Red.Oxford: Elsiver.Opptrykk I Gauvain, M, & Cole, M. (Red.),Readings on the development of children, 2utg.(199�, ss. �7-4�). NY: Freeman. Hentet fra:http://www.psy.cmu.edu/~siegler/�5bronfebrenner94.pdf

Forebygging.no. Empowerment. Hentetfra:http://www.forebygging.no/Ordbok/A-E/Empowerment/

Fylling, I. & Rønning, W. (2007). Modellutvikling eller idédugnad? En studieav Modellprosjektet “Tilpasset opplæring ogspesialundervisning”. (NF-rapport nr. 6/2007, 1-142.) Hentet frahttps://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/5/sluttrapport_modellprosjektet.pdf

Fylling, I. (2015). Drivere i spesialundervisning og

utfordringer for fremtidens PP-tjeneste. Paperpresentert på PPT leiarnetverk Hordaland,15.12.2015.

Hesselberg, F. & von Tetzchner, S. (2016). Pedagogisk- psykologisk arbeid. Oslo:Gyldendal Norsk Forlag AS.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Læring og fellesskap. (Meld. St nr.18(2010- 2011)). Hentet frahttps://www.regjeringen.no/contentassets/baeeee60df7c46�7a72fec2a1827�d8b/no/pdfs/stm201020110018000dddpdfs.pdf

Lewin, K. (1951) Field Theory in Social Science. New York:Harper.

Lillegården kompetansesenter. (2006). Forståelsen av elevens læring og atferd iskolen. Hamar: Lillegården kompetansesenter& Utdanningsdirektoratet.

Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og Pedagogisk analyse. Enbeskrivelse og evaluering av LP-modellen (NOVArapport 119/05). Hentet fra: http://www.hioa.no/asset/858/1/858_1.pdf

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande


Johanne Strønen

FOU-midler

Forum for psykologer i kommuner/ fylkes-kommuner kan i 2018 dele ut FoU-midler inn-til kr. 750.000,- Midlene kan brukes til forsk-nings og utviklingsarbeid o. l. i trad̊ medFondets vedtekter §2:

”Fondets formal̊ er a ̊ivareta forsknings- og ut-viklingsarbeid innenfor de pedagogiske ogpsykologiske fagomrad̊ene, støtte ut-arbeidelse av hjelpemidler, samt fremme opp-lysnings- og formasjonsvirksomhet omfagomrad̊ene.” Dersom et prosjekt ender i etkartleggings- eller tiltaksprodukt, for- utsettesdet at materiellet holder en faglig høystandard, og at det publiseres gjennom for-laget ”PP-tjenestens Materiellservice”.

Ved andre prosjekt/studiereiser el. er det enforutsetning at det produseres faglige ar-tikler, og at tidsskriftet ”Psykologi i kom-munen” far̊ tilbud om førstegangspubliseringav disse. Søknader blir behandlet i denrekkefølgen de kommer inn.

Søknad sendes:Forum for psykologer i kommunen v/ SturlaHellandGrønstølvegen 105450 SundeE-post: [email protected]

opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra:https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/

Orford, J. (1992). Community psychology: Theory andpractice. Chichester: John Wiley & Sons.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and theFacilitation of Intrinsic Motivation, SocialDevelopment, and Well-Being. AmericanPsychologist, 68 –78.

SEVU-PPT Nett. (2018). SEVU-PPT Nett, læringsbasert nettressursfor PP-tjenesten. Hentet fra:https://www.sevuppt.no/

Statped. (2008) Lærende skoler. Innovasjonsteori somredskap i systemrettet arbeid.

Samuelsen, A. S. (2008). Hentet frahttp://www.statped.no/contentassets/f�1768fd5d5b4edba90aac469abdb�b7/laerende_skoler.pdf

Tinnestad, T. (2007): “Om sammenhengen mellomforståelse og handling”. I: Vi har prøvd alt!Systemblikk på pedagogiske utfordringer.

Statpeds skriftserie nr.55 s. 21-45, Porsgrunn:Lillegården kompetansesenter, Bredtvetkompetansesenter og Trøndelagkompetansesenter

Utdanningsdirektoratet. Forskningsartikkel: sam-arbeidet mellom hjem og skole.

Hentet 10.februar 2017 fra:https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/hjem-skole-samarbeid/samarbeidet-mellom-hjem-og-skole/betydningen-av-skole-hjem-samarbeid/

Utdanningsdirektoratet. Klasseledelse. Hentet 07.september 2017 frahttps://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/

Utdanningsdirektoratet. (201�-2018). Strategi for etterog videreutdanningi PPT. Hentet frahttps://www.udir.no/globalassets/upload/skoleutvikling/ppt/strategi-for-etter-og-videreutdanning-for-ansatte-i-ppt.pdf



Johanne StrønenOs PPT og i egen privatpraksis.Epost: [email protected]

Mobil: 90029548


Psykologi i kommunen

pp-tjenesten: individ, system eller individ i systemet? · hoveddel praksisfortelling : ppt ﬁkk...

Documents