praca zbiorowa pod redakcją - pfron.org.pl · wyniki najnowszych badań naukowych oraz doniesienia...

Praca zbiorowa pod redakcjąKornelii Czerwińskiej

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki SpecjalnejWarszawa 2008

Recenzenci: Prof. dr hab. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz, UKSW Prof. dr hab. Zofia Palak, UMCS

Redakcja techniczna: Tomasz Piech

Tłumaczenie na język angielski: Renata Wójtowicz

Projekt okładki: Tadeusz Kuczyński

Publikacja wydana w ramach projektu„Per linguas mundi ad laborem” współfinansowanego

ze środków Europejskiego Funduszu Społecznegow ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL

© Ministerstwo Rozwoju Regionalnego

ISBN: 978-83-89600-45-5

Wydawca: Akademia Pedagogiki Specjalnej ul. Szczęśliwicka 40, 02-353 Warszawa tel. 0-22 824-69-05 fax 0-22 658-11-18

SpiS treści

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Anna Augustyn Adaptacja materiałów dydaktycznych w nauce języka niemieckiego uczniów z dysfunkcją wzroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Kornelia Czerwińska Rysunek wypukły jako pomoc dydaktyczna w nauczaniu języków obcych - doniesienia z badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Jacek K . Knychała Jak adaptować pomoce przeznaczone do nauki języka niemieckiego uczniów niewidomych i słabo widzących – wskazówki praktyczne . . . . . . . . . . . . 70Ursula Weber-Kusch Wybrane zagadnienia z zakresu nauczania języka niemieckiego uczniów niewidomych - z doświadczeń własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Magdalena Michnowska Ocena efektywności adaptacji zastosowanej w podręcznikach dla uczniów słabo widzących . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Monika Szyperska Jak wybrać podręcznik do nauki języka angielskiego dla ucznia słabo widzącego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Anna Tomaszewska Adaptacja arkuszy egzaminacyjnych dla uczniów słabo widzących . . . . . . . . . . . 104Grzegorz Rzeszutek Wykorzystanie komputera podczas sprawdzania wiedzy u uczniów z dysfunkcją wzroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Joanna Dłuska Sposoby przezwyciężania trudności w przygotowywaniu materiałów do nauczania języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku w szkole podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Katarzyna Grunt, Joanna Mitura, Wanda Tomasik Metody i pomoce dydaktyczne w pracy ze zdolnym uczniem niewidomym na zajęciach języków obcych – doniesienia z praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Antonina Adamowicz-Hummel Strategie radzenia sobie z nie zaadaptowanym materiałem dydaktycznym -wykorzystanie pomocy optycznych i nieoptycznych w nauczaniu osób z dysfunkcją wzroku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

CONTENTS

Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Anna Augustyn Adaptation of teaching materials in German language instruction for students with visual disabilities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Kornelia Czerwińska Raised picture as a teaching aid in foreign language instruction – reports on research findings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Jacek K . Knychała How to adapt aids designed for teaching the German language to blind and low vision students – sensible tips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Ursula Weber-Kusch Selected issues concerning teaching the German language to blind students – author’s own experiences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Magdalena Michnowska Effectiveness evaluation of adaptations used in textbooks for low vision students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Monika Szyperska How to choose an English language textbook for a low vision student? . . . . . . . . 95Anna Tomaszewska Adaptation of exam sheets to low vision students’ needs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Grzegorz Rzeszutek Using a computer in the process of evaluating visually impaired students’ knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Joanna Dłuska Ways to overcome difficulties in preparing materials for teaching foreign languages to students with visual impairments in elementary school . . 126Katarzyna Grunt, Joanna Mitura, Wanda Tomasik Teaching methods and materials used in work with an able blind student in a language class – reports on practical work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Antonina Adamowicz-Hummel Strategies for managing non-adapted teaching materials – using optical and nonoptical aids in teaching people with visual disabilities . . . . . . . . . . . . . . . 139

7

Wstęp

Na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat w Polsce znacząco zwiększyła się spo-łeczna świadomość olbrzymiej roli umiejętności operowania językami obcymi. Znajomość języków obcych, umożliwiając uzyskanie wszechstronnego wykształ-cenia – także na uczelniach zagranicznych – stała się niezbędnym warunkiem zdo-bycia atrakcyjnej, cieszącej się dużym prestiżem społecznym pracy.

Wyraźnie zaobserwować można również poprawę warunków do nabywania kompetencji językowych, zarówno w systemie szkolnym, jak i na otwartym rynku usług edukacyjnych. Jedną ze szczególnie istotnych zmian jest wcześniejsze rozpo-czynanie edukacji językowej; standardem stały się już zajęcia z języka obcego na eta-pie kształcenia zintegrowanego, również większość placówek przedszkolnych oferu-je w ramach zajęć dodatkowych naukę języka. Dużą popularnością cieszą się także różnego typu kursy i konwersacje organizowane przez szkoły językowe dla osób we wszystkich przedziałach wiekowych. Nauka języka obcego może być obecnie bardzo atrakcyjna dzięki niezwykle zróżnicowanej bazie dostępnych na rynku pomocy dy-daktycznych: ciekawie opracowanych pod względem merytorycznym i graficznym podręczników i książek ćwiczeń, słowników i tematycznych zbiorów słówek, gier i quizów językowych, płyt CD i innego typu środków multimedialnych.

Lepsza sytuacja w obszarze kształcenia językowego nie dotyczy jednak wszyst-kich obywateli naszego kraju. Osoby niepełnosprawne, w tym osoby z niepełno-sprawnością wzrokową, napotykają na szereg utrudnień i barier w nauce języ-ków obcych. Wyniki najnowszych badań naukowych oraz doniesienia z praktyki szkolnej wskazują, iż uczniowie niewidomi i słabo widzący1 mają zdecydowanie utrudniony dostęp do materiałów dydaktycznych, nawet tak podstawowych jak podręczniki, zaś pracujący z tymi uczniami nauczyciele napotykają na szereg pro-blemów, tak w zakresie sprawnej organizacji procesu dydaktycznego, jak i właści-wej adaptacji pomocy glottodydaktycznych. Jedną z najczęściej zgłaszanych przez nauczycieli trudności jest niewystarczająca ilość informacji na temat efektywnych strategii adaptacji pomocy naukowych do potrzeb i możliwości uczniów z dys-funkcją wzroku.

1 Pewien chaos terminologiczny w nazewnictwie stosowanym w odniesieniu do osób z dys-funkcją wzroku spowodowany jest przez utrzymujące się rozbieżności opinii na temat poprawnej, łącznej lub rozłącznej pisowni słowa „słabo widzący”. W nazewnictwie używanym w szkolnictwie specjalnym oraz w rozporządzeniach MEN występuje pisownia rozłączna, która proponowana była kilka lat temu przez Krajową Radę Języka Polskiego, zaś w środowisku osób ze słabowzrocznością oraz w niektórych najnowszych słownikach ortograficznych przyjmuje się pisownię łączną. W ni-niejszej publikacji przyjęto pisownię rozłączną, za wyjątkiem cytatów i tytułów pozycji, w których autorzy zastosowali pisownię łączną.

8

Wstęp/Preface

Adaptacja pomocy tyfloglottodydaktycznych należy do stosunkowo zaniedba-nych obszarów pedagogiki osób z niepełnosprawnością wzrokową. Nauczanie ję-zyków obcych osób niewidomych i słabo widzących stanowi jeden z tych działów pedagogiki specjalnej, w których praktyka wyraźnie wyprzedziła teorię. Pomimo bowiem olbrzymiej roli, jaką znajomość języka obcego może odegrać w rehabilita-cji i funkcjonowaniu psychospołecznym osoby niewidomej czy słabo widzącej, za-gadnienie to rzadko poddawane było szerszym badaniom naukowym. Nie podej-mowano również systematycznych dociekań badawczo-naukowych zmierzających do wypracowania gotowych modeli wdrażania zasad glottodydaktyki do praktyki tyflopedagogicznej. Z kolei brak ogólnie obowiązujących wytycznych przygoto-wywania materiałów językowych dla niewidomych i słabo widzących doprowadził do sytuacji, w której nauczyciele pracujący z osobami z tym rodzajem dysfunkcji zostali postawieni przed koniecznością samodzielnego opracowania i wykona-nia środków dydaktycznych. Podejmując się tego zadania, w niewielkim zakresie mogli odwołać się do podstaw teoretyczno-naukowych, gdyż dostępna literatura fachowa z tego zakresu jest bardzo uboga. Wypracowane przez nauczycieli języ-ków obcych pracujących w specjalnych szkołach dla uczniów z dysfunkcją wzro-ku strategie adaptacji pomocy dydaktycznych opierają się więc w dużej mierze na własnym doświadczeniu ich twórców, intuicji oraz informacjach uzyskiwanych od niepełnosprawnych uczniów i rozwiązaniach przyjętych przez bardziej doświad-czonych tyflopedagogów. Użyteczność praktyczna tych sposobów adaptacji została bezpośrednio zweryfikowana na zajęciach lekcyjnych.

Niniejsza publikacja prezentuje podstawowe wskazówki adaptacyjne sfor-mułowane przez doświadczonych nauczycieli-praktyków. Rozpowszechnianie informacji na temat opracowanych i aktualnie stosowanych w warunkach szkol-nych strategii wykonywania materiałów tyfloglottodydaktycznych może stanowić pomoc dla nauczycieli rozpoczynających pracę z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi, zwłaszcza w szkołach integracyjnych i ogólnodostępnych. Przedsta-wione tutaj propozycje mogą stać się inspiracją do twórczego poszukiwania wła-snych rozwiązań adaptacyjnych i metodycznych. Wskazanym byłoby również, aby opisane doświadczenia praktyczne nauczycieli zostały wykorzystane jako obszar badawczy. Warto przy tym podkreślić, iż wprawdzie prezentowane w publikacji strategie adaptacji pomocy naukowych odnoszą się ściśle do nauczania języków obcych, to jednak z powodzeniem mogą one znaleźć zastosowanie także w innych dziedzinach tyflodydaktyki, np. w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych.

Opracowanie stanowi zbiór 11 artykułów mających charakter zarówno opi-sów doświadczeń wyniesionych z własnej praktyki edukacyjnej, jak i analiz teo-retycznych oraz komunikatów z badań. Publikację otwiera krótkie wprowadze-nie przedstawiające podstawowe założenia organizacyjne projektu „Per linguas mundi ad laborem” („Przez języki świata do pracy”), w ramach którego zostały przeprowadzone badania sondażowo-diagnostyczne nad stanem adaptacji pomo-cy do nauczania języków obcych w szkołach specjalnych, integracyjnych i ogólno-dostępnych, do których uczęszczają uczniowie z dysfunkcją wzroku. Badania te pozwoliły zdiagnozować główne problemy i zaniedbania w omawianym obszarze.

9

Wstęp/Preface

Podczas realizacji badań w ośrodkach specjalnych zachęcono nauczycieli języków obcych do zaprezentowania swoich doświadczeń w formie krótkich artykułów, które złożyły się na zasadniczą cześć niniejszej pracy. Tekst wprowadzający nakre-śla te zagadnienia z zakresu adaptacji pomocy tyflodydaktycznych, które zostają poddane bardziej szczegółowej analizie w dalszych artykułach.

A. Augustyn w tekście Adaptacja materiałów dydaktycznych w nauce języka niemieckiego uczniów z dysfunkcją wzroku prezentuje konkretne wskazania ra-dzenia sobie na zajęciach językowych z elementami graficznymi niedostępnymi dla uczniów całkowicie niewidomych. Podkreśla przy tym znaczenie wykorzysty-wania w procesie dydaktycznym technik informatycznych oraz – podobnie jak inni autorzy – krytycznie ocenia adaptację arkuszy egzaminacyjnych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku. Artykuł K. Czerwińskiej Rysunek wypukły jako po-moc dydaktyczna w nauczaniu języków obcych – doniesienia z badań zawiera opis najważniejszych cech prawidłowo zredagowanej grafiki dotykowej oraz wykaz naj-popularniejszych technik wykonywania tej pomocy dydaktycznej. Warto zwrócić uwagę na wyniki badań nad czytelnością rysunków wypukłych opracowanych w dwóch technikach: eksplozyjnej i termograficznej. W dalszej części zamieszczo-no teksty nauczycieli języka niemieckiego: J. J. Knychała dzieli się z czytelnikami praktycznymi radami, jak przygotowywać środki dydaktyczne dla uczniów niewi-domych i słabo widzących, zaś U. Weber-Kusch porusza problem wzbudzenia u uczniów odpowiedniej motywacji do nauki oraz prezentuje wykorzystanie metody projektów. Kolejne dwa teksty poświęcone zostały adaptacji podręczników do na-uki języków obcych: Ocena efektywności adaptacji zastosowanej w podręcznikach dla uczniów słabo widzących M. Michnowskiej stanowi komunikat z najnowszych badań zrealizowanych na zlecenie MEN, natomiast Jak wybrać podręcznik do na-uki języka angielskiego dla ucznia słabo widzącego? M. Szyperskiej podpowiada nauczycielowi, jakie kryteria powinien wziąć pod uwagę, decydując się na kon-kretną książkę. Artykuł A. Tomaszewskiej zawiera krytyczną analizę adaptacji przykładowego arkusza egzaminacyjnego do potrzeb uczniów słabo widzących. Walorem pracy są wyszczególnione propozycje modyfikacji. G. Rzeszutek opisuje możliwości wykorzystywania elektronicznych adaptacji materiałów dydaktycz-nych stosowanych w procesie nauczania-uczenia się osób z dysfunkcją wzroku. W oparciu o liczne przykłady – w tym doświadczenie osobiste – i bogaty materiał zdjęciowy autor prezentuje efektywność zastosowania technik informatycznych podczas kontrolowania wiedzy osób niewidomych i słabo widzących. W tekście Sposoby przezwyciężania trudności w przygotowywaniu materiałów do nauczania języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku w szkole podstawowej J. Dłuska wska-zuje na różnice w rozwiązaniach metodycznych stosowanych w pierwszym (klasy 1-3) i drugim (klasy 4-6) etapie edukacji. Analiza uwarunkowań skutecznej pracy na zajęciach językowych ze zdolnym uczniem z niepełnosprawnością wzrokową to temat artykułu przygotowanego przez nauczycielki pracujące w ośrodku lubelskim – K. Grunt, J. Miturę i W. Tomasik. Całość zamyka tekst przygotowany przez A. Adamowicz-Hummel, niewątpliwy autorytet w zakresie rehabilitacji wzroku osób słabo widzących, w którym autorka prezentuje możliwości zastosowania pomocy

10

Wstęp/Preface

nieoptycznych, optycznych i optyczno-elektronicznych jako rozwiązania alterna-tywnego wobec zaadaptowanego materiału.

Być może wielość poruszanych w publikacji zagadnień sprawi, iż znajdzie ona szeroki krąg odbiorców, nie tylko wśród praktykujących nauczycieli języków ob-cych, ale również wśród studentów tyflodydaktyki, badaczy zainteresowanych tym działem pedagogiki specjalnej oraz tych wszystkich, którym problemy osób z nie-pełnosprawnością wzrokową są bliskie. W imieniu własnym i nauczycieli języków obcych, którzy przyczynili się do opracowania tej pracy pragnę wyrazić nadzie-ję, iż książka ta stanie się inspiracją do podjęcia szerszej dyskusji nad aktualną kondycją polskiej tyfloglottodydaktyki, a przedstawione w niej luki, zaniedbania i trudności w obszarze nauczania uczniów niewidomych i słabo widzących zostaną rozwiązane.

Serdecznie dziękuję recenzentom pracy, prof. dr hab. Jadwidze Kuczyńskiej-Kwapisz oraz prof. dr hab. Zofii Palak, których cenne sugestie merytoryczne po-zwoliły uniknąć szeregu błędów oraz nadać publikacji bardziej komunikatywną postać.

Kornelia Czerwińska

preface

Within the space of the last ten or fifteen years, the social awareness of the gre-at importance of learning and using foreign languages has significantly increased. A knowledge of foreign languages which provides opportunities for comprehensi-ve education – also in schools abroad – has become a prerequisite for obtaining an attractive job of high social prestige.

Also, a clear improvement in the conditions for acquisition of language skills has been seen, both in the school system and on the open market of educational services. An earlier beginning of foreign language education is one of particular-ly important changes; foreign language classes in early elementary education (for children aged 7-9) are already a standard, and the majority of preschools offer learning a foreign language as an extra-curricular activity. In addition, various co-urses and conversation classes offered by language schools to people of all ages are very popular. Learning a foreign language today can be very attractive thanks to a highly diversified base of educational aids available on the market: textbooks and workbooks, dictionaries and vocabulary books, language games and quizzes, CDs and other multimedia resources which are developed in a very interesting way in terms of factual information and design.

11

Wstęp/Preface

However, this better situation in the area of language education does not in-volve all the citizens of our country. People with disabilities, including those with visual disabilities, encounter numerous obstacles and barriers to learning foreign languages. The newest research results and the reports from the school practice indicate that it is very difficult for blind and low vision students to access educa-tional materials, even as basic ones as textbooks, and the teachers working with these students encounter numerous problems, both in the area of organizing the instruction in an efficient way, and adapting teaching aids appropriately. An insuf-ficient amount of information on effective strategies for adapting teaching aids to the needs and abilities of students with visual impairments is one of the difficulties which teachers report most frequently.

Adaptation of teaching materials for use in foreign language instruction for students with visual disabilities belongs to relatively neglected areas of the visually impaired education. Teaching foreign languages to blind and low vision people constitutes one of those spheres of special education where practice is well ahe-ad of theory. This issue has rarely been the subject of any broad research in spite of the great importance the knowledge of a foreign language can have in reha-bilitation and psychosocial functioning of a blind or low vision person. Neither has there been any systematic inquiry aiming at developing models ready for the implementation of foreign language instruction strategies to the teaching of visu-ally impaired people. The lack of generally applicable guidelines on preparation of language materials for blind and low vision students, in turn, led to a situation in which teachers working with students with this type of disability faced the ne-cessity to design and make teaching materials on their own. Taking on this task, they could refer to the theoretical and scientific basis only to a slight extent as the specialist literature available in this field is very poor. The strategies for teaching/learning material adaptation developed by foreign language teachers working in special schools for students with visual disabilities are therefore based largely on the experience of their authors, their intuition and information received from the-ir disabled students, as well as the solutions adapted by more experienced vision teachers. The practical usefulness of these adaptive methods has been checked di-rectly in classroom.

This publication presents basic adaptation tips formulated by experienced practicing teachers. Disseminating information on strategies for developing educa-tional materials appropriate for teaching foreign languages to students with visual disabilities which are used in schools at present can be helpful for teachers who are starting to work with blind and low vision students, particularly in integrated and general education settings. The suggestions presented here can become inspiration for a creative search for one’s own adaptation and teaching solutions. It would be also recommended if these practical experiences of the teachers described in the publication were used as a research area. It is worth to emphasize here that even though the presented strategies for adaptation of teaching aids concern strictly fo-reign language instruction, they can by successfully used in other areas of teaching students with visual disabilities, e.g. in teaching natural sciences.

12

Wstęp/Preface

This publication includes 11 articles which provide the descriptions of expe-riences gained in their authors’ own teaching practice, as well as theoretical analy-ses and reports concerning the research. It opens with an introduction which pre-sents the fundamental organizational principles of the project called ”Per Linguas Mundi Ad Laborem” (Through Languages of the World to Employment), which involved surveys and diagnostic tests concerning the adaptation of educational materials for teaching foreign languages in special, integrated and general schools which students with visual disabilities attend. Thanks to these surveys and tests, it was possible to determine the main problems and neglect in the area under discus-sion. As part of the research, the teachers of foreign languages working in special schools were asked to present their experiences in the form of short articles which constitute the fundamental part of this publication. The introduction outlines the-se issues concerning the adaptation of educational materials for teaching foreign languages to students with visual disabilities, and they are discussed in detail in the following articles.

In the article “Adaptation of teaching materials in German language instruc-tion for students with visual disabilities,” A. Augustyn presents specific recom-mendations on how to deal with graphic elements which are unintelligible for to-tally blind students in class. At the same time, the author stresses the importance of using IT-based resources in the instruction process, and – similarly to other authors – she criticizes the adaptation of exam sheets for the needs of students with visual impairments. K. Czerwińska’s article, “Raised picture as a teaching aid in foreign language instruction – reports on research findings,” includes a description of the most important features of properly designed tactile graphics, and a list of the most popular strategies for using this teaching aid. The author calls attention to the results of the studies on legibility of the pictures made with the use of two techniques: explosive technique and thermographic technique. The next part of the publication consists of articles written by German teachers: J. J. Knychała sha-res practical advice on how to make teaching materials for blind and low vision students, and U. Weber-Kusch discusses how to appropriately motivate students to learn, and she presents the use of the project method in class. The two next articles refer to the adaptation of textbooks for learning foreign languages: “Effec-tiveness evaluation of adaptations used in textbooks for low vision students” by M. Michnowska reports on the newest studies ordered by the Ministry of National Education, while “How to choose an English language textbook for a low vision student?” by M. Szyperska provides some suggestions for teachers on which cri-teria they should take into consideration while choosing a specific textbook. A. Tomaszewska’s article constitutes a critical analysis of a sample exam sheet adapted to the needs of low vision students. The suggested modifications are its advantage. G. Rzeszutek describes the possibilities for using electronic adaptations of educa-tional materials used in the teaching-learning process of visually impaired people. On the basis of numerous examples – including his own experience – and rich photographic images, the author discusses the effectiveness of IT techniques used to check knowledge of blind and low vision students. In her article “Ways to over-

13

Wstęp/Preface

come difficulties in preparing materials for teaching foreign languages to students with visual impairments in elementary school,” J. Dłuska points out differences in methodological solutions used in the first stage of education (grades 1-3, children aged 7-9) and in the second stage (grades 4-6, children aged 10-12). An analysis of factors influencing efficient work with an able visually impaired student in a language class is the topic of the article written by the teachers working in a center in Lublin – K. Grunt, J. Mitura and W. Tomasik. The publication concludes with an article by A. Adamowicz-Hummel, an unquestionable authority in the field of vision rehabilitation for low vision people, in which the author presents the oppor-tunities for using nonoptical, optical and electronic aids as an alternative solution to the adaptation of teaching materials.

The multitude of the issues discussed in the publication may appeal to a wider range of readers, not only among practicing teachers of foreign languages, but also among students who major in teaching people with visual disabilities, researchers who are interested in this area of special education, and all those who are concer-ned about the problems of people with visual disabilities. On behalf of myself and the teachers of foreign languages who contributed to the present publication, I wish to express hope that it shall become a source of inspiration for entering into a broader discussion on the present condition of foreign language instruction for people with visual disabilities in Poland, and the deficits, neglect and difficulties in the area of teaching blind and low vision students presented here shall be solved.

I would like to thank the reviewers of this publication, Professor Jadwiga Ku-czyńska-Kwapisz, Pd.D., and Professor Zofia Palak, Ph.D., whose valuable substan-tive suggestions permitted me to avoid a number of mistakes and to make it more comprehensible.


14

Wprowadzenie

Zasada wyrównywania szans osób z niepełnosprawnościami implikuje ko-nieczność podejmowania wszelkich działań, dzięki którym różne systemy i insty-tucje funkcjonujące w społeczeństwie i środowisku, takie jak usługi, działania, in-formacja i dokumentacja, są powszechnie dostępne dla wszystkich. W odniesieniu do osób z niepełnosprawnością wzrokową oznacza to m.in. adaptację materiałów czytelniczych i innego typu pomocy dydaktycznych wydawanych w standardowy sposób do formatów przyjaznych osobom niewidomym i słabo widzącym.

Aktualny poziom dostępności odpowiednio opracowanych materiałów tyflo-dydaktycznych znacząco zwiększył się dzięki działaniom zrealizowanym w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem” finansowanego ze środków Europejskie-go Funduszu Społecznego. Zasadniczym celem projektu było wypracowanie ca-łościowych rozwiązań, które ułatwiają osobom z dysfunkcją wzroku wchodzenie i integrację na otwartym rynku pracy; uznano, że podwyższenie znajomości ję-zyka angielskiego oraz współpraca z profesjonalnie funkcjonującym ośrodkiem doradztwa zawodowego specjalizującym się we wspomaganiu osób niewidomych i słabo widzących, pozytywnie wpłyną na realizację wyznaczonego celu. Aby nie-pełnosprawność wzrokowa uczestników projektu nie stanowiła bariery w spraw-nym rozwijaniu wszystkich podstawowych sprawności językowych, niezbędnym stało się właściwe przygotowanie wykorzystywanych podczas kursów materiałów dydaktycznych, w tym podręczników, książek ćwiczeń, pomocy rysunkowych. Uczelnie wyższe zaangażowane w wykonanie projektu podjęły więc szereg czyn-ności z zakresu adaptacji środków tyfloglottodydaktycznych:• AkademiaPedagogikiSpecjalnej–przeprowadzonobadaniasondażowo-dia-

gnostyczne w wybranych szkołach specjalnych, integracyjnych i ogólnodo-stępnych dotyczące opracowywania i stosowania pomocy do nauki języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku oraz badania ankietowe w szkołach ję-zykowych poruszające problem dostępności kursów dla osób z tym typem nie-pełnosprawności; opracowano adaptację brajlowską podręczników do nauki języka angielskiego na poziomie podstawowym; wydano publikację zbiorową poświęconą strategiom adaptacji środków dydaktycznych;

• KatolickiUniwersytetLubelski –opracowano adaptacjęmateriałówgraficz-nych, wykonując rysunki wypukłe w technice termograficznej oraz adapta-cje dźwiękowe; przygotowano podręczniki w formatach alternatywnych dla uczestników kursów językowych w Lublinie;

• UniwersytetWarszawski–wramachpracyeksperckiejzespołuadaptacyjnegoopracowano informacje na temat wytycznych przygotowywania materiałów

15

Wprowadzenie/Introduction

brajlowskich i czarnodrukowych, a następnie wykonano adaptację podręcz-ników do nauki języka angielskiego wykorzystywanych w grupach kursantów o wyższych umiejętnościach językowych; założono Portal Ośrodka Adapta-cji Materiałów Dydaktycznych; opracowano we współpracy z KUL i wydano przewodnik metodyczny z zakresu nauczania języków obcych osób z dysfunk-cją wzroku;W oparciu o materiał empiryczny uzyskany w badaniach prowadzonych przez

APS w projekcie zdiagnozowano następujące obszary zaniedbań w nauczaniu ję-zyków obcych osób niewidomych i słabo widzących:

• braklubniepełneprzygotowanienauczycielidopracyzuczniamizniepeł-nosprawnością wzrokową: żaden z nauczycieli pracujących w szkołach inte-gracyjnych nie miał wykształcenia tyflopedagogicznego, zaś 25,7% nauczy-cieli z ośrodków specjalnych posiadało przygotowanie niepełne: 20% tylko wykształcenie językowe bez kwalifikacji tyflopedagogicznych, 5,7% tylko studia tyflopedagogiczne bez przygotowania lingwistycznego;

• brak lub ograniczony dostęp do fachowej literatury dotyczącej nauczaniajęzyków obcych osób z dysfunkcją wzroku: 80% nauczycieli ze szkół spe-cjalnych nie zna żadnego dostępnego na polskim rynku przewodnika meto-dycznego, zaś 77% – żadnego zagranicznego, 95,5% badanych nauczycieli ze szkół integracyjnych nie potrafi wymienić żadnego przewodnika metodycz-nego dotyczącego tyfloglottodydaktyki;

• brakogólnieprzyjętychstandardówadaptacjipomocytyflodydaktycznychoraz trudności w pozyskiwaniu wiedzy na temat strategii adaptacji: 55% nauczycieli ze szkół specjalnych oraz 62,2% z placówek integracyjnych de-klaruje, że samodzielnie zapoznało się ze sposobami modyfikacji środków dydaktycznych, opierając się głównie na zdobytych już w pracy doświadcze-niach, intuicji oraz wskazówkach kolegów i uczniów;

• trudnościnauczycieliwprzygotowaniuodpowiedniozaadaptowanychpo-mocy dydaktycznych wynikające u nauczycieli szkół specjalnych przede wszystkim z powodu braku środków finansowych, specjalistycznego sprzę-tu i czasu, zaś u nauczycieli szkół integracyjnych – braku specjalistycznego sprzętu i wiadomości o sposobach adaptacji;

• nieprzygotowanieszkół językowychdoprzyjęcianiewidomego i słabowi-dzącego kursanta obejmujące m.in. brak podstawowej wiedzy na temat funkcjonowania osób z tym rodzajem dysfunkcji oraz brak odpowiednich materiałów dydaktycznych.

Zadania zrealizowane w projekcie „Per linguas mundi ad laborem” bezpośred-nio odpowiadały więc na aktualne potrzeby zgłaszane przez nauczycieli języków obcych pracujących z osobami niewidomymi i słabo widzącymi. Dzięki tego typu działaniom skutecznie znoszone są bariery w dostępie osób z niepełnosprawno-ścią wzrokową do nabywania kompetencji językowych.


16


introduction

The principle of equal opportunities for people with disabilities entails the ne-cessity to undertake any actions thanks to which various systems and institutions functioning in society and environment, and providing services, actions, informa-tion and documentation are readily accessible to everyone. With reference to pe-ople with visual disabilities, it means – among other things – adaptation of reading materials and other types of learning aids which are published in a standard way so that they are friendly to blind and low vision people.

The present level of the materials appropriately designed to teach people with visual impairments has significantly risen thanks to the actions which were un-dertaken as part of the ”Per Linguas Mundi Ad Laborem” project funded from the resources of the European Social Fund. The fundamental goal of the project consi-sted on developing comprehensive solutions which would help people with visual impairments to enter the open labor market and integrate into it; the improvement of their knowledge of the English language and cooperation with a professional career counseling center specializing in providing support for blind and low vision people were recognized as having a positive effect on achievement of this objec-tive. To avoid the situation where their visual disability becomes a barrier to the efficient development of all the basic language skills in the project’s participants, it was necessary to appropriately prepare the learning materials used in language courses, such as textbooks, workbooks, and drawings. Therefore, the universities involved in the project’s realization undertook a number of actions which aimed at adapting learning materials for use in teaching foreign languages to students with visual disabilities:• AcademyofSpecialEducation(APS)–conductedsurveysanddiagnostictests

in selected special, integrated and general schools concerning the development and use of aids to teach foreign languages to students with visual impairments, and questionnaire surveys in language schools concerning accessibility of lan-guage courses to people with these disabilities; developed Braille adaptations of English language textbooks at elementary level; published a joint publica-tion on strategies for adaptation of teaching aids;

• CatholicUniversityofLublin(KUL)–developedadaptationsofgraphicma-terials by making raised pictures with the use of thermographic technique, as well as sound adaptations; designed textbooks in alternative formats for the participants of the language courses in Lublin;

• WarsawUniversity(UW)–compiledinformationconcerningguidelinesfordeveloping Braille and print materials as part of an adaptive team’s expert work, and then adapted the English language textbooks used with students with higher language skills; established the Portal of the Teaching Materials Adaptation Center; in concert with the KUL, worked out and published a me-thodological textbook on teaching foreign languages to people with visual im-pairments.

17


On the basis of the empirical material obtained in the studies conducted by the APS as part of the project, the following areas of neglect in teaching foreign languages to blind and low vision people were indicated:

• lackoforincompletepreparationoftheteacherstoworkwithstudentswithvisual disabilities: none of the integrated school teachers had a degree in typhlopedagogy, and 25.7% of the special school teachers were incompletely prepared: 20% had a degree only in teaching foreign languages but not in teaching visually impaired students, 5.7% had a degree only in typhlopeda-gogy but not in language education;

• lackoforlimitedaccesstospecialistliteratureonteachingforeignlanguagesto students with visual impairments: 80% of the special school teachers did not know any methodological textbook available on the Polish market, and 77% – any foreign one; 95.5% of the integrated school teachers could not name any methodological textbook on teaching foreign languages to visual-ly impaired people;

• lackofwidelyacceptedstandardsforadaptingteachingaidstobeusedwithstudents with visual disabilities, and difficulties in gaining knowledge of adaptation strategies: 55% of the special school teachers and 62.2% of the integrated school teachers declared that they learned the methods to modify teaching aids on their own, drawing mainly on their experiences acquired at work, on their intuition and tips given by their colleagues and students;

• teachers’difficultyinpreparingappropriatelyadaptedteachingaids,whichin the case of the special school teachers resulted mainly from the lack of financial resources, specialist equipment and time; and in the case of the integrated school teachers – from the lack of specialist equipment and in-formation on adaptation strategies;

• lackofpreparationoflanguageschoolstoenrollblindorlowvisionstudentson language courses, including, among others: lack of fundamental know-ledge on functioning of people with such impairments and lack of appro-priate teaching materials.

The tasks carried out within the ”Per Linguas Mundi Ad Laborem” project re-sponded directly to the present needs reported by the teachers of foreign languages working with blind and low vision people. Thanks to such actions, the barriers which people with visual disabilities have to face when they want to acquire langu-age competence are removed.


19

Anna Augustyn

Adaptacja materiałów dydaktycznychw nauce języka niemieckiego uczniów z dysfunkcją wzroku

Wprowadzenie

Zarówno uczniowie jak i nauczyciele potrzebują różnorodnych materiałów do nauki języków obcych dostosowanych do potrzeb uczniów, a określonych przez wiele czynników takich, jak np. cel nauki, wiek, czy poziom biegłości językowej uczniów. Wyniki badań dotyczących adaptacji pomocy glottodydaktycznych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku przedstawione przez K. Czerwińską (2006) są mało optymistyczne. Nauczyciele języków obcych pracują z uczniami niepełno-sprawnymi wzrokowo mają problemy z wdrażaniem programu nauczania, jak i z nauką języka obcego. Spowodowane to jest przede wszystkim brakiem materiałów dydaktycznych oraz skromnym wymiarem godzin przeznaczonych na naukę języ-ka obcego. Przy tym na rynku pojawiło się bardzo niewiele cennych wskazówek – książek metodycznych – dotyczących ogólnych zasad adaptacji pomocy dydak-tycznych do nauczania języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku.

Braki materiałów do nauki języka obcego dotyczą nie tylko podręczników z książką ćwiczeń, ale również słowników obcojęzycznych, czasopism młodzie-żowych, autentycznych tekstów; brak jest również środków finansowych na ich zakup. Stosowanie pomocy naukowych jest niezbędne w procesie dydaktycznym, gdyż rozbudzają one zainteresowanie uczniów przedmiotem, pobudzają aktyw-ność, inicjatywę i samodzielność myślenia. Wpływają pozytywnie na podniesienie wyników nauczania, ułatwiają i przyspieszają proces nauczania.

Znać język obcy czyli …

Społeczeństwo przyszłości będzie społeczeństwem opartym na wiedzy. Budo-wanie takiego społeczeństwa jest także jednym z celów polityki edukacyjnej. Pod-stawowym zadaniem każdego systemu edukacji było i jest wyposażenie uczącej się osoby, także osoby niepełnosprawnej wzrokowo, w umiejętności, wiedzę i kwa-lifikacje niezbędne do wykonywania pracy społecznie użytecznej. W 2002 roku reforma oświaty zmieniła oblicze polskiej szkoły. Wzrosły wymagania stawiane absolwentom kolejnych etapów edukacyjnych. Absolwenci szkół ponadgimnazjal-nych powinni wykazać się szeregiem umiejętności niezbędnych człowiekowi do funkcjonowania we współczesnym świecie. Znajomość języków obcych umożli-

20

Anna Augustyn

wia im uczestnictwo w życiu kulturalnym, społecznym i politycznym Europy, daje szansę podjęcia studiów za granicą bądź uzyskania lepszej pracy.

Ważnym dokumentem dla nauczycieli, określającym cele i zadania edukacji językowej, jest „Europejski System Opisu Kształcenia Językowego -ESKOJ”. Przezna-czony jest on dla wszystkich zajmujących się nauczaniem języków i testowaniem wyników nauczania. System opisu stał się podstawowym i wartościowym narzę-dziem mobilności edukacyjnej i zawodowej. Rok 2001 został ogłoszony przez Unię Europejską i Radę Europy Rokiem Języków Obcych. Celem działań podejmowa-nych w Roku Języków Obcych było między innymi:

• rozwijanie świadomości istnienia różnorodności językowej i kulturowejw Europie,

• promowaniewielojęzyczności,• promowaniekorzyściwynikającychzeznajomościwielujęzyków,• promowanieuczeniasięprzezcałeżycie,• upowszechnianieróżnychmetoduczeniasięjęzyków.Te założenia są uwzględnione w najważniejszym dokumencie wydanym przez

MEN, jakim jest Podstawa Programowa Języków Obcych, opisująca cele i zadania szkoły na poszczególnych etapach kształcenia. Ogólnym celem nauczania w szko-le ponadgimnazjalnej jest opanowanie języka obcego (niemieckiego) w stopniu umożliwiającym sprawną komunikację językową w różnych sytuacjach życia co-dziennego oraz przygotowanie uczniów do egzaminu maturalnego. Cele naucza-nia są podzielone na cele szczegółowe, praktyczno-komunikacyjne i poznawczo-kształcące:

• Celeszczegółoweobejmująopanowanieokreślonychkompetencji języko-wych tj. rozwinięcie umiejętności językowych: słuchania, mówienia, czyta-nia, pisania.

• Cele praktyczno-komunikacyjnedotyczą rozwijania umiejętności języko-wych i można je określić jako najważniejsze.

• Celepoznawczo-kształcącewiążąsięściślezcelamipraktyczno-komunika-cyjnymi. Dotyczą krajo- i kulturoznawczych treści nauczania.

Cele wychowawcze odnoszą się również do treści nauczania, a mianowicie do tych elementów, które mają kształtować osobowość ucznia, jego system wartości, po-stawę społeczną, a także nastawienie i postawę do społeczności obcego języka oraz gotowość porozumienia się z przedstawicielami innego obszaru językowego, tole-rancji wobec innych kultur i religii. Cele wychowawcze realizuje się także poprzez wzorową postawę nauczyciela i stawiane przez niego wymogi wychowawcze wobec uczniów. Mają one wpływ na nastawienie do nauki, motywację do uczenia się.

rola i właściwości pomocy dydaktycznych w nauce języka obcego

W procesie nauczania ważne funkcje mają do spełnienia również materiały glottodydaktyczne, bez których nie można sobie wyobrazić nauki języka. Pomoce naukowe stanowią materialną bazę procesów glottodydaktycznych. Ułatwiają one

21

Adaptacja materiałów dydaktycznych …

organizację i metodyczny przebieg procesów nauczania i uczenia się, ich stosowa-nie jest więc niezbędne. Materiały nauczania używane przy realizacji programu powinny być rekomendowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Do materiałów podstawowych należą:• podręcznikzksiążkąćwiczeń,• płytaCDlubkasetaaudiozawierającamateriałydosłuchania.Do materiałów dodatkowych zalicza się:• słownikijedno-lubdwujęzyczne,• niemieckojęzyczneczasopismamłodzieżowe:Juma, Aktuell, Vitamin de,• książkidogramatykidlamłodzieży,• uproszczonewersjeksiążekniemieckichoróżnymstopniutrudności,• testyprzygotowującedomatury,• pomoceaudio-wizualne.System kształcenia uczniów z dysfunkcją jest integralną częścią systemu oświa-

ty. Uczniowie niewidomi i słabo widzący mają prawo do kształcenia w szkołach masowych lub ogólnodostępnych. To na nauczycielu ciąży obowiązek zapewnie-nia zgodności nauczania z obowiązującą podstawą programową. Proces naucza-nia jest zorientowany na ucznia. Uczeń jest najważniejszą postacią każdej lekcji i całego procesu nauczania. Materiał, tematy i treści nauczania powinny być do-stosowane do jego potrzeb. Bardzo ważnym założeniem programowym jest rozwi-janie u uczniów poczucia własnej wartości poprzez pozytywną informację zwrot-ną, umacnianie wiary we własne możliwości językowe oraz wdrażanie uczniów do samodzielności w procesie uczenia się. Uczeń powinien mieć możliwość sa-modzielnego odkrywania znaczenia elementów języka niemieckiego i prawo do popełniania błędów. Nowy program nauczania zakłada dużą aktywność uczniów na lekcji. A więc sukcesem w nauce języka niemieckiego jest osiągnięcie takiego stopnia kompetencji komunikacyjnej, która pozwoli na dostosowanie wypowie-dzi do każdej sytuacji w ramach osobistego powodzenia w samorealizacji zamiast sprowadzać je tylko do przyrostu wiedzy czy rozwoju sprawności.

Do realizacji tych celów w procesie nauczania nauczyciel potrzebuje odpowied-nich pomocy dydaktycznych. Na rynku dla uczniów widzących mamy całą masę podręczników. Trudno sobie wyobrazić dobrze zorganizowany proces nauczania uczniów z dysfunkcją wzroku bez dobrze dostosowanych pomocy dydaktycznych. Powinny to być pomoce naukowe dla uczniów widzących adaptowane dla potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących. Aby były użyteczne i pomocne w na-uce przy adaptacji muszą być uwzględnione i wykorzystane pewne prawidłowości i zasady tyflopedagogiczne np. specyfika procesów poznawczych, współdziałanie pozostałych zmysłów w procesie kompensacji, cechy psychiczne uczniów. Prakty-kujący nauczyciele na co dzień borykają się z brakiem materiałów dydaktycznych w brajlu. Sami często muszą przygotowywać niezbędne teksty i ćwiczenia.

W wyniku wprowadzenia reformy szkolnictwa opracowano wiele różnych pro-gramów. Do każdego z tych programów przygotowany został podręcznik z ćwicze-niami. Przy wyborze podręcznika, który będzie realizowany z uczniami, autorka tekstu kieruje się kryteriami opracowanymi przez W. Pfeiffera (2001, s.178), który

22

Anna Augustyn

wyróżnia kryteria zewnętrzne (formalne) i kryteria wewnętrzne (merytoryczne). Do kryteriów zewnętrznych zostały zaliczone kryteria dotyczące edycji materia-łów oraz warunków nauczania, zaś kryteria wewnętrzne to kryteria dotyczące uczniów, języka, metody i nauczyciela.

Materiały glottodydaktyczne determinują cały proces nauczania i uczenia się, a ich właściwe użycie jest jednym z najważniejszych kryteriów sukcesu nauczania. Ważnym kryterium dotyczącym edycji materiałów są: kryterium adresatywności i kryterium topograficzne. Materiały te powinny być adresowane do odpowiednich typów szkół i klas, winny uwzględniać właściwe programy nauczania i podlegać adaptacji uwzględniającej odbiorców tj. uczniów niepełnosprawnych wzrokowo i warunki nauczania. Kryterium topograficzne wymaga natomiast, by współczesne podręczniki do nauki języka obcego cechowała atrakcyjna szata graficzna, koloro-we zdjęcia i rysunki, różne sposoby wyróżniania druku. Zdjęcia i rysunki ilustrują, uzupełniają lub zastępują tekst. Wybierając podręcznik dla uczniów z dysfunk-cją wzroku, należy zwrócić uwagę, aby materiał ikonograficzny (graficzny) nie był nadmiernie rozbudowany. Bardzo ważne są :

• informacyjnyspistreści,• przejrzystyukładjednostek,• klarownastrukturajednostek,• jasneinstrukcjećwiczeń,• łatwość realizacji podręcznika na lekcji, uwzględniająca pracę z uczniem

niewidomym i słabo widzącym,• łatwośćsamodzielnejpracydomowejucznia.Dla ucznia niewidomego podręcznik jest rzeczą bardzo ważną, warunkującą

postępy w nauce. Ponieważ nie istnieją żadne przewodniki metodyczne, zawiera-jące wytyczne jak należy dokonać adaptacji podręczników dla potrzeb uczniów niewidomych, prymarnym kryterium jest dla autorki niniejszego tekstu adekwat-ność z adresatami i warunkami nauczania. Materiały nauczania stanowią material-ną bazę procesu dydaktycznego. Mają one istotny wpływ na motywację uczenia się i przekazywanie wiedzy o kraju docelowym. Dobrze dostosowany podręcznik powinien służyć uczniowi niewidomemu zarówno w szkole ogólnodostępnej i w szkole specjalnej. Przy adaptacji podręcznika jest ważne uwzględnienie współ-działania pozostałych zmysłów w procesie kompensacji. Dotyczy to dostosowania strony graficznej oraz poprawnego zastosowanie brajlowskiego zapisu w języku niemieckim. System brajla pozwala na zapis wszystkich powszechnie używanych języków obcych, zgodnych z ich zasadami ortograficznymi. Niewłaściwą jest więc sytuacja, w której uczeń niewidomy otrzymuje podręcznik do nauki języka nie-mieckiego napisany polskimi literami. Jeżeli nie będzie zastosowany poprawny zapis brajlowski, obowiązujący w języku niemieckim, doprowadzi to do niepełnej znajomości języka niemieckiego wykluczającej możliwość dalszych studiów języ-kowych, a w konsekwencji – zdobycia językowych kwalifikacji zawodowych.

Uczeń już w szkole podstawowej poznaje niemiecki alfabet brajlowski (Voll-schrift) i zasady ortograficzne obowiązujące w niemieckim zapisie brajlowskim. Zgodnie z podstawą programową języka niemieckiego w szkole podstawowej,

23


wśród treści nauczania wymienia się opanowanie wymowy i ortografii. Uczeń winien nauczyć się dostrzegania różnic pomiędzy fonetyczną a graficzną formą wyrazu, posiadać umiejętność poprawnego zapisu większości słów ze słuchu. Z praktyki zawodowej autorki artykułu wynika, że uczeń niewidomy w szkole po-nadgimnazjalnej ma już dobrze opanowaną sprawność pisania i czytania w języku niemieckim. Umiejętność pisania jest dynamicznym i skomplikowanym procesem produkcji różnego rodzaju tekstów. Pisanie towarzyszy uczniowi na każdym etapie akwizycji języka niemieckiego. Abstrahując od komunikatywnej i kreatywnej roli pisania, sprawność ta wspomaga cały proces kształcenia ucznia, uświadamiając mu różnice między treścią a formą, a więc między językiem mówionym a pisanym. Na lekcji języka niemieckiego uczeń jest zobligowany do robienia notatek, pisania sprawdzianów i wypracowań, co wymaga od niego posługiwania się sprawnością pisania. Ta sprawność jest również testowana na egzaminie maturalnym. W proce-sie nauczania nauczyciel oprócz podręcznika korzysta z materiałów oryginalnych (gazety, książki itp.). Jeżeli uczeń nie opanuje poprawnego zapisu brajlowskiego, nie będzie w stanie korzystać z tych materiałów, co znacznie zuboży jego proces ucznia się.

Przy dostosowaniu podręcznika dla ucznia niewidomego nie jest możliwe prze-kształcenie tekstu czarnodrukowego w skali 1:1. W tekstach spójnych warto stoso-wać technikę tzw. „gęstym drukiem” ( 30-34 znaków w linijce), unikać luk i dużych odstępów, nie stosować podkreśleń – bardziej to przeszkadza niż pomaga.

W podręcznikach oprócz tekstów mamy do czynienia z różnego rodzaju ćwiczeniami, tabelami, rysunkami, zdjęciami, krzyżówkami itp. Dla tych zadań opartych o elementy wizualne nauczyciele starają się znaleźć rozwiązania alter-natywne wynikające raczej z ich własnego doświadczenia nabytego w praktyce, a nie z gotowych programowych założeń. Trudno bowiem mówić o zasadach czy metodach adaptacji pomocy dydaktycznych dla potrzeb ucznia niewidomego, po-nieważ literatura fachowa w Polsce dotycząca adaptacji pomocy dydaktycznych praktycznie nie istnieje. Nie ma też takiej dziedziny, jak dydaktyka nauczania j. obcego uczniów z dysfunkcją wzroku. Biorąc pod uwagę, że nauczyciele pracują-cy z uczniami niewidomymi muszą sobie radzić sami, prowadzi to do powstawania różnych adaptacji materiałów dydaktycznych, co nie zawsze przemawia na korzyść ucznia niewidomego. W wielu wypadkach uczeń niewidomy jest poszkodowany w procesie nauczania.

W opinii autorki najważniejszą zasadą adaptacji powinno być to, aby uczeń niewidomy mógł pracować z dobrze dostosowanym podręcznikiem zarówno w szkole specjalnej jak i w szkole ogólnodostępnej, a więc bez większych problemów w grupie uczniów widzących. Największym problemem są zdjęcia i obrazki. Poni-żej podano kilka ćwiczeń z zastosowaniem grafiki realizowanych przez autorkę.

Przykład 1.Dobieranie obrazka lub zdjęcia, którego treść odpowiada ogólnej tematyce tek-stu wprowadzanego na lekcji. Obrazki lub zdjęcia przedstawiają wnętrze sklepu. Uczniowie słabo widzący opisują obrazek, natomiast uczniowie niewidomi za

24

Anna Augustyn

pomocą stawianych pytań, próbują zgadnąć, co na nim jest, opowiadają o swo-ich wyobrażeniach. Takie ćwiczenie pomaga skupić się na temacie, który będzie omawiany na lekcji, pomaga również wprowadzić nowy materiał leksykalny. Je-żeli w grupie są sami uczniowie niewidomi, wtedy pojawiają się dwie możliwości: uczniowie otrzymują opis obrazka w języku polskim lub nauczyciel opowiada, co widzi na obrazku. Uczniowie zadając pytania, budują swoje wyobrażenia. Jest to dobre ćwiczenie na wprowadzenie nowego słownictwa leksykalnego i utrwalenie już znanego.

Przykład 2.Technika rozmowy z obrazkiem: uczniowie otrzymują opis obrazka w języku pol-skim. Np. wózek sklepowy z artykułami spożywczymi. Rozmowa będzie dotyczyć zakupów. Zaczynamy od rodzajów sklepów, gdzie można kupić bułki, wędlinę itd. (nauczyciel wprowadza nazwy sklepów np. piekarnia, księgarnia itd. – Chcesz ku-pić książkę, dokąd idziesz?). Następnie omawiamy rodzaje sklepów (samoobsługo-we, supermarkety, małe sklepiki – Gdzie jest duży wybór towarów, gdzie jest drogo, gdzie tanio, gdzie kupujemy owoce, jarzyny i dlaczego?). Przechodzimy do omawia-nia obrazka. Nauczyciel stawia dużo pytań – W którym sklepie są wózki na zakupy? Co jest w wózku? Dlaczego ta osoba tak dużo kupiła? W trakcie rozmowy uczniowie powtarzają już znane słownictwo oraz poznają nowe, związane z omawianym te-matem.

Przykład 3.Dopasowanie obrazka do usłyszanego tekstu. Uczniowie otrzymują opis poszcze-gólnych obrazków. Obrazki są ponumerowane ( od 1 do 4) np. 1 . Ewa siedzi przy komputerze . 2 . Piotr czyta książkę . Następnie uczniowie słuchają tekst i dopasowu-ją obrazek do słuchanego tekstu. ( 1a, 2b itd.)

W swojej praktyce autorka nie stosuje grafiki dotykowej, gdyż jej przygoto-wanie jest pracochłonne, a za pomocą rysunków wypukłych można w zasadzie przedstawić tylko obrazki schematyczne np.: mapy, ogólny plan miasta, wykresy. Wprawdzie za pomocą tyflografiki można teoretycznie przedstawić każdy szcze-gółowy rysunek, ale może on być nieczytelny dla ucznia niewidomego. Jako szcze-gólny przykład nieprawidłowo wykonanej grafiki wypukłej zaprezentowano po-niżej rysunek wypukły pochodzący z książki „Mensch und Zirkus” dla uczniów niewidomych. Ten rysunek zaprezentowany uczniowi oddzielnie jest nieczytelny. Książka ta posiada w swoim zestawie wersję czarnodrukową, wersję brajlowską i nagranie dźwiękowe. Uczeń słuchając nagrania z kasety, ma możliwość przeczy-tania tekstu w brajlu i dopiero wtedy potrafi odczytać prawidłowo przedstawiony rysunek. Na tym przykładzie możemy zauważyć, że brak wzroku możemy zastąpić zmysłem dotykowo- słuchowym. Ta technika jest bardzo dobra, jednak w opinii autorki bardzo pracochłonna.

25


Fot. 1. Przykładowy rysunek dotykowy pochodzący z książki „Mensch und Zirkus” .

26

Anna Augustyn

Poniżej zaprezentowano kilka przykładów adaptacji elementów wizualnych w podręczniku „Alles klar”.

Przykład 1.

Zamiast wykresu stosowane są formy opisowe. Jako przykład podano ćwiczenie A12a (Alles klar 2b str 11).

A12a. Wie denkst du, wie sieht die Verteilung der Energiequellen in Deutschland aus? Ordne zu . (Jak myślisz, jaki jest procentowy udział różnych źródeł energii w Niemczech? Przyporządkuj .)

1. 63% 2. 31% 3. 4% 4. 2% a. Windenergie b. Kernenergie c. fossile Brennstoffe d. WasserkraftUczeń przyporządkuje np.: 1-b 2-c 3-d 4- a. W tym przypadku czas potrzebny na rozwiązanie ćwiczenia jest prawie taki sam dla ucznia niewidomego, jak dla słabo widzącego i widzącego.

Przykład 2.

Rozdział 8 z podręcznika. Alles klar- 2b.Temat lekcji: Umwelt schonen, Umwelt verschmutzen.Celem lekcji jest kształcenie umiejętności interpretacji kolażu i prowadzenie roz-mowy na temat środowiska naturalnego człowieka i jego zagrożeń.Materiał leksykalny: słownictwo związane ze środowiskiem naturalnym, jego zagrożeniami i ochroną.Pomoce dydaktyczne: podręcznikFormy pracy: praca w grupach, praca indywidualna.Na początku lekcji nauczyciel pisze na tablicy słowo „Umwelt” i pyta uczniów o skojarzenia z tym słowem.

Pytania: Was ist Umwelt? Was gehört zur Umwelt? Was sollen wir für die Umwelt tun? Warum ist die Umwelt verschmutzt?

Uczniowie podają wyrażenia (słowa), zapisujemy je na tablicy, uczniowie robią notatki. Trudniejsze słowa podają w języku polskim, nauczyciel zapisuje je po nie-miecku na tablicy. Następnie nauczyciel przechodzi do prezentacji nowego mate-riału. W podręczniku czarnodrukowym jest 10 zdjęć w dwóch kolumnach. Gdy w grupie pracują uczniowie niewidomi można zastosować różne metody.

Metoda pierwsza – zdjęcia numerujemy, uczniowie słabo widzący opisują w języ-ku niemieckim obrazek, a uczniowie niewidomi zadają pytania, aby odgadnąć i później opowiedzieć, co przedstawia dane zdjęcie. Następnie sporządzają notatki.Przykład: Dostosowanie obrazków.

27


28

Anna Augustyn

29


Das Bild A .Auf dem Bild A sehe ich eine Container .Ist die Container bunt? Ja .Welche Farben sind das? Verschiedene Farben zB . grün, gelb, braun weiss , blauWas darf man in die Container reinstecken? Glas, Altpapier, Dosen .

Metoda druga- opis obrazka lub zdjęcia przez nauczyciela w języku polskim lub języku niemieckim.

Przykład:I.Bild A- die Container für Glas, Altpapier, DosenBild B- NaturschutzgebietBild C- WindmühlenBild d-Drei Jugendlich baden im MeerBild E- Zwei Frauen und ein Mann mit Fahrrädern.II.Bild F- Viele Autos auf der Strasse. Się fahren nicht, sondern stehenBild G –Der Fluss, in dem sich tote Fische, Plastikflaschen und viel Müll befinden.Bild H – die Kamine der FabrikenBild I – die Jugendlichen sortieren den Müll.Bild J – die kaputten Autos.

Uczniowie niewidomi po zapoznaniu się z opisem przyporządkowują zdjęcia do odpowiednich podtytułów: I- Umwelt schonen, II- Umwelt verschmutzen.Następnie ćwiczenie A2: Sortiere entsprechend den Wortschatz . (Przyporządkuj odpowiednio słownictwo .)Collage 1:...Collage 2: ..a – Luftverschmutzung durch Industrieb – Naturschutzgebietc – Stau auf den Straßen und Autobahnend – Industrielle Verschmutzung der Flüßee – Fahrradwegef – Ozonsmogg – Mülltrennungh – saubere Flüsse und Seeni – Strom und Wärme aus Solarkraftj – Vernichtung der Natur durch den Menschen.

Uczniowie niewidomi mogą przyporządkować samodzielnie obrazek do słownic-twa. Np. Collage 1: a, h, itd., lub jeżeli dysponujemy większą ilością czasu mogą przepisać nowe słownictwo. Nieznane słownictwo jest objaśniane przez nauczy-ciela. Następnie w parach uczniowie na podstawie ćw. A3 zastanawiają się, co jesz-cze zagraża środowisku naturalnemu człowieka.

30

Anna Augustyn

A3 Wodurch ist die Umwelt bedroht? Was sind die Folgen der Umweltverschmut-zung? Diskutiert in der Klasse . (Co zagraża naszemu środowisku naturalnemu? Jakie są skutki zanieczyszczenia środowiska? Przeprowadźcie dyskusję w klasie .)

Beispiele:Die Umwelt ist durch die Industrie bedroht.Zu viele Autos auf den Straßen bedrohen die Umwelt.Es kommt oft zur umweltverschmutzung durch Verkehr und Transport.Saure Regen Aussterben der Tiere und Pflanzen, Industrie, Schwermetalle, Ozon-loch zu viel Tourismus, zu viel Verkehr, Klimaveränderung, Aufheizen der Atmo-sphäre, Waldsterben, Wasserverscmutzung.

W wersji standardowej mamy obrazek i zdjęcie. W takim przypadku stoso-wana jest technika niewidzialnego obrazka. Uczniowie słabo widzący opowiada-ją, co widzą na obrazku, uczniowie niewidomi zadają pytania i opowiadają swoje wyobrażenia o obrazku. Następnie uczniowie pracując w grupach, zastanawiają się, co jeszcze zagraża środowisku naturalnemu człowieka. Na zakończenie lekcji utrwalane jest słownictwo poprzez dyskusję na temat zagrożeń środowiska i po-trzebie jego ochrony.

Dokonując adaptacji tekstów i ćwiczeń, autorka niniejszego tekstu korzysta z różnych metod i technik pracy np. z polecanej przez H. Komorowską (2004) techniki niewidzialnego obrazka. Nie stosuje natomiast ćwiczeń typu „stymulusy dźwiękowe”, zgadzając się z opinią K. Czerwińskiej (2006, s. 243-244), iż zastąpie-nie elementów wizualnych przez elementy dostępne kanałem słuchowym prowa-dzić może do zubożenia procesu nauczania – uczenia się.

Jak wskazuje T. Majewski (2002, s. 107) u dzieci niewidomych, na skutek nie-dostępności pewnych przedmiotów dla poznania dotykowego i w związku z tym odczuwania pewnych braków w obrazie rzeczywistości, rozwija się pewien rodzaj wyobrażeń wytwórczych, mających je uzupełnić. Inspiracją do ich tworzenia są zwykle opowiadania o różnych elementach z otoczenia, które nie mogą stanowić przedmiotu bezpośredniego doświadczenia zmysłowego dla tych dzieci. Człowiek zdobywa bowiem wiedzę nie tylko dzięki zmysłom (bezpośredniemu doświad-czeniu), lecz także dzięki poznawczej funkcji mowy – dzięki językowi. Dlatego stymulusy dźwiękowe prezentowane na maturalnym egzaminie ustnym są często nieczytelne, nie tylko dla ucznia niewidomego. Za pomocą dźwięków nie można przedstawić żadnego tematu do dyskusji, chociaż w różnych ćwiczeniach można wykorzystać dźwięk jako bodziec.

techniki informatyczne w procesie tyfloadaptacji

Podstawowa trudność, z jaką stykają się nauczyciele dokonujący adaptacji, to brak czasu. W procesie nauczania oprócz podręcznika wykorzystywane są na lekcji inne pomoce naukowe takie jak czasopisma młodzieżowe, teksty literackie, testy,

31


ćwiczenia gramatyczne itp. Obecnie za pomocą komputerów, odpowiednich pro-gramów i drukarki brajlowskiej czas przygotowania materiałów uległ skróceniu, ale mimo to często nauczyciele nie są w stanie przygotować wszystkich potrzeb-nych pomocy naukowych. Z drugiej strony uczniowie niewidomi i słabo widzą-cy potrzebują więcej czasu w całym procesie dydaktycznym nauki języka obce-go. Obecnie przy dwóch godzinach tygodniowo, zakładając, że mają podręczniki w brajlu, nie są w stanie zrealizować obowiązującego materiału oraz przygotować się do egzaminu maturalnego. Uczniowie z dysfunkcją wzroku potrzebują więcej czasu, aby przeczytać tekst czy wykonać ćwiczenie oparte na grafice.

W pracy z uczniami niepełnosprawnymi wzrokowo warto wykorzystywać na zajęciach komputery. Nauczyciel przygotowuje materiały dydaktyczne na dyskiet-ce (plik dla uczniów niewidomych i osobny dla uczniów słabo widzących); mate-riał ten może zostać wydrukowany dla uczniów niewidomych na drukarce braj-lowskiej, a dla słabo widzących na drukarce czarnodrukowej, z dostosowaniem wielkości i kroju czcionki do możliwości wzrokowych tak, by ułatwić czytanie uczniom słabo widzącym.

W ośrodku krakowskim uczniowie niewidomi mają dostęp do komputerów, również po lekcjach; często otrzymują więc materiał w formie cyfrowej, co po-zwala nauczycielowi zaoszczędzić czas i papier. Uczniowie oddają wówczas prace w formie cyfrowej. Nauczyciel ma możliwość wtedy nanieść poprawki, które oni sami będą mogli odczytać. Na pracach brajlowskich poprawiane są również błę-dy, ale są one nieczytelne dla ucznia niewidomego. Zawsze w takim przypadku konieczny jest dodatkowy czas na indywidualne wyjaśnienie błędów. Jeżeli spraw-dzane prace są w formie cyfrowej, naniesione komentarze nauczyciela uczeń może samodzielnie odczytać. Poprawioną wersję można zapisać pod inną nazwą i uczeń może porównać swoją pracę z pracą poprawioną. W formie cyfrowej przygoto-wywane są również teksty do czytania ze zrozumieniem i ćwiczenia gramatyczne; dzięki takiej formie każdy uczeń może pracować we własnym tempie i nie musi dostosowywać się do innych. Słabsi uczniowie mogą spędzić więcej czasu nad danym ćwiczeniem, podczas gdy lepsi mogą wykonać więcej zadań. Uczniowie mogą pracować indywidualnie a nauczyciel ma możliwość indywidualnie omó-wić z uczniem wątpliwości, nie obawiając się, że przeszkadza to innym uczniom. Dane w zapisie cyfrowym z łatwością można przetworzyć. Gdy w tekście pojawią się błędy, uczeń koryguje tylko te błędne fragmenty, zachowując pełny format, na przykład wypracowania – nie musi już przepisywać całości.

Niewidomi uczniowie po opanowaniu podstaw informatyki w gimnazjum uzyskują niezależność w pracy. Swobodny dostęp do internetu umożliwia im do-tarcie do wiedzy i informacji. Sami mogą wybierać te, które ich interesują. Gdy nie mają dostępu do książek i czasopism w brajlu, wybierają interesujące ich pozycje w internecie. Odpowiednio wyposażone komputery z dostępem do sieci dają im ten wybór. Prezentacje i projekty uczniów niewidomych nie muszą się już ograniczać do tekstu na kartce brajlowskiej, do informacji z nie zawsze aktualnych czasopism. A przecież w uczeniu się języków obcych aktualne informacje motywują znacz-nie bardziej niż dane sprzed dziesięciu lat. Komputery stanowią pomoc, w której

32

Anna Augustyn

współdziałają dźwięk i dotyk. Linijka brajlowska przekazuje informacje odbierane dotykowo, podczas gdy mowa syntetyczna lub dźwięk przekazywany przez kartę dźwiękową prezentuje informacje akustyczne.

Komputery jako pomoc naukowa w nauczaniu języka niemieckiego oferują bardzo dużo możliwości:

• edytory tekstu sąnarzędziemdo ćwiczeniaumiejętności pisaniapoprzezedycję tekstów, do ćwiczenia ortografii,

• oprogramowaniejęzykoweoferujerozmaitezadaniasprawdzającegramaty-kę i słownictwo,

• internet stanowi alternatywne źródło informacji. Przy bardzo ograniczo-nych źródłach brajlowskich jest to znakomite miejsce, gdzie niewidomi mogą poszerzać swoje wiadomości, czytać czasopisma niemieckojęzyczne, korzystać ze słowników, odbywać wirtualne podróże. Wiele stron tematycz-nych zachęca uczniów do korzystania ze swoich zasobów przy opracowaniu różnych projektów. Nie jest to tylko praca indywidualna. Mogą to robić w grupach. Uczniowie niewidomi i słabo widzący mogą wspólnie wypełniać zadanie wyznaczone przez nauczyciela.

• możliwe jest korzystanie z mediów komunikacyjnych takich jak pocztaelektroniczna, SMS, CHAT. Nie wszystkie z tych propozycji(opcji) są wy-godnymi narzędziami dla niewidomych, lecz nie oznacza to, że powinny być wyeliminowane z zajęć. Media komunikacyjne mają wielkie znaczenia w procesie uczenia się języka niemieckiego, gdyż właśnie poprzez komu-nikację rozwija się język. Na żywo uczniowie mogą przekonać się, że język obcy to narzędzie komunikacyjne, a nie kolejny przedmiot w szkole.

Należy jednak pamiętać, że komputery i internet to tylko dodatek do nowocze-snych tendencji w nauczaniu języków obcych. Niektóre usługi internetowe mogą być wykorzystywane jako składnik zajęć języka niemieckiego, inne natomiast jako zwyczajne źródło informacji lub jako ćwiczenie sumujące cykl zajęć.

Adaptacja arkuszy egzaminacyjnych

Od 1999 r. w kształceniu uczniów niepełnosprawnych obowiązuje ta sama podstawa programowa jak w przypadku uczniów pełnosprawnych. Zgodnie z tym rozporządzeniem należy dostosować egzamin maturalny do możliwości uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dopiero zapewnienie określonych warun-ków organizacyjnych i właściwe dostosowanie arkuszy egzaminacyjnych umożliwi wyrównanie szans edukacyjnych.

Nauczyciele języków obcych pracujący z uczniami z dysfunkcją wzroku co roku uczestniczą w konferencjach poświęconych formie przeprowadzania egzami-nów i dostosowania zadań egzaminacyjnych. Na konferencjach dotyczących no-wej matury ustalono m.in. bardzo istotną dla niewidomego maturzysty zasadę, iż przy adaptacji zadań z języków obcych należy zapis punktowy wykonać alfabetem i według zasad ortograficznych stosowanych w danym języku. Należy stosować pismo pełne lub skróty ortograficzne.

33


Pomimo zgodności środowiska tyflopedagogicznego co do słuszności powyż-szej reguły, arkusze egzaminacyjne w języku niemieckim nie są poprawnie dosto-sowane do potrzeb ucznia niewidomego, lecz najczęściej mają postać niemieckich tekstów napisanych polskimi literami. Złe przygotowanie tych arkuszy powoduje znaczne wydłużenie czasu na „rozszyfrowanie tekstu”, co zmniejsza możliwości ucznia niewidomego w zakresie poprawnego wykonania wszystkich zadań egza-minacyjnych. Uczeń niewidomy, przystępując do egzaminu maturalnego, ma za sobą 9 lat nauki języka obcego, dobrze opanowaną umiejętność czytania i pisania w brajlu niemieckim, zna zasady ortograficzne obowiązujące w tym języku. Ma prawo oczekiwać kompetentnie przygotowanych arkuszy maturalnych. W prze-ciwnym razie może odwołać się i poprosić o poprawnie dostosowane zadania eg-zaminacyjne. Na maturze obowiązuje ucznia poprawność ortograficzna, tym bar-dziej arkusze powinny być przygotowane nienagannie, w końcu przecież są one adaptowane przez specjalistów.

Do tej pory wypracowano różne dostosowania arkuszy maturalnych z języka niemieckiego. Oto przykłady:

• maturalistopad2005–napisanapolskimiliterami,brakzasadortograficz-nych, obowiązujących w brajlowskim piśmie niemieckim,

• maturagrudzień2005–napisanapoprawnymalfabetembrajlowskim,alebez zasad ortograficznych,

• maturamaj2006–napisanapolskimiliterami.Na podstawie tak przygotowanych zadań do matury trudno mówić o wyrów-

nywaniu szans, bardziej wskazuje to na dyskryminację uczniów niewidomych. Po-niżej zamieszczono postulaty zmian:

• Jakośćzestawówdlauczniówsłabowidzącychiniewidomychpowinnabyćtaka sama. Nie powinny być one inne dla uczniów słabo widzących i inne dla uczniów niewidomych.

• Uczeńniewidomymaprawootrzymaćzestawdoegzaminuustnegonapisa-ny nie czarnodrukiem, lecz pismem punktowym.

• Zadaniaoparteoelementywizualnenależyzastąpićalternatywnymiotymsamym stopniu trudności.

• Wnauczaniu języków obcych, już od pierwszych lekcji wykorzystuje sięróżnego rodzaju ilustracje (w pracy z uczniem widzącym) a uczeń niewido-my pracuje na zadaniach alternatywnych, ale nie opartych na dźwięku.

• Zastosowanie stymulusów dźwiękowych powinno być wycofane. Należystosować takie zadania na maturze, które uczeń poznał w trakcie procesu edukacyjnego. Obrazki dźwiękowe są nieczytelne, nie są w stanie w jedno-znaczny i pełny sposób zastąpić grafiki. Matura nie jest po to, aby uczeń snuł domysły. Co ma zrobić egzaminator, jeżeli uczeń powie, że nie rozumie tych dźwięków? To nie jest analiza utworu muzycznego. Stymulusy dźwię-kowe zostały wprowadzone, natomiast do dnia dzisiejszego nie dokonano żadnej ewaluacji ich efektywności jako formy sprawdzania umiejętności językowych ucznia niewidomego. W opinii autorki tego tekstu takiego zadania alternatywnego dla ucznia niewidomego nie mógł wymyślić ty-

34

Anna Augustyn

flopedagog-specjalista. Jeżeli specjalista-tyflopedagog nie potrafi dokonać poprawnej adaptacji arkuszy egzaminacyjnych i dostosowując zadania do matury ustnej nie uwzględnia i nie wykorzystuje pewnych prawidłowości i ustaleń tyflopedagogicznych, dotyczących specyfiki procesów poznawczych i roli zmysłów w procesie kompensacji, to nauczyciele praktycy znajdują się w trudnej sytuacji, ponieważ to oni odpowiadają za przygotowanie ucznia niewidomego nie tylko do matury, ale również do nauki przez całe życie.

Uwagi końcowe

W całym procesie nauczania pedagogów obowiązuje rzetelność i odpowie-dzialność. To od nauczycieli wymaga się kwalifikacji merytorycznych, doświad-czenia zawodowego i dużej wiedzy tyflopedagogicznej. Ich obowiązkiem jest przy-gotowanie uczniów z dysfunkcją wzroku do samodzielności i odpowiedzialności w dorosłym życiu. Uczniowie niewidomi, mając dobre podstawy w nauce języka obcego, mogą kontynuować naukę języka obcego nie tylko w Polsce, ale również za granicą, aby odnaleźć się na rynku pracy czy w samodzielnym życiu. W opinii młodzieży z niepełnosprawnością wzrokową to właśnie znajomość języków ob-cych oraz umiejętności komputerowe są najbardziej użyteczne podczas poszuki-wania dobrej pracy.

Podczas opracowywania różnorodnych i nowoczesnych pomocy tyflodydak-tycznych (podręczników, słowników, grafiki dotykowej, adaptacji dźwiękowych) powinien być uwzględniany głos nauczycieli-praktyków. Wpływ nauczycieli języ-ków obcych na produkcję i różnorodność materiałów dla uczniów z dysfunkcją wzroku może być większy, jeżeli pedagodzy ci jako grupa wykażą się konsekwen-cją w merytorycznym ocenianiu istniejących materiałów oraz kreatywnością w za-kresie formułowania potrzeb własnych i uczniów.

Bibliografia

Czerwińska, K. (2006). Projekt “Per linguas mundi ad laborem” – adaptacja pomo-cy dydaktycznych do nauczania języków obcych uczniów niewidomych i słabo widzących. Szkoła Specjalna, 4, 243-251.

Iluk, J. (1997). Probleme der Schreibentwicklung im Fremdsprachenunterricht . Ka-towice.

Jakubowski, S. (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podsta-wę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami nie-widomymi i słabo widzącymi. Warszawa: MEN.

Komorowska, H. (2004). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Krug, F. K. (2001). Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern . Műn-chen-Basel: Ernst Reinhardt.

35


Majewski, T. (2002). Tyflopsychologia rozwojowa (psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących) . Zeszyty Tyflologiczne, nr 20, Warszawa: Polski Związek Nie-widomych.

Pfeiffer, W. (2001). Nauka języków obcych . Od praktyki do praktyki . Poznań.Rath, W., Hudelmayer, D. (red.). (1985). Handbuch der Sonderpädagogik II: Päd-

agogik der Blinden und Sehbehinderten . Berlin: Marhold. Theiß-Klee, H. Punktschrift für Anfänger . Marburg.

________________________________________________________________

Anna Augustyn – nauczycielka języka niemieckiego w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie.

StreszczenieAutorka podejmuje trzy zasadnicze tematy: wykorzystywanie pomocy dydak-

tycznych na lekcjach języka niemieckiego, adaptacja tekstów czarnodrukowych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku, problem dostosowania wymagań i zadań maturalnych do możliwości percepcyjnych uczniów niewidomych i słabo widzących . Według autorki dyskusji nie podlega zasadność stosowania różnego rodzaju pomocy do nauczania języków, zwraca jednak uwagę na niską ilość godzin przeznaczonych na nauczanie języków w szkołach specjalnych przy zdecydowanej potrzebie uwzględ-nienia prawidłowości i zasad tyflopedagogicznych . W artykule zaproponowano kilka sposobów dostosowania treści programowych z języka niemieckiego do specyficznych potrzeb uczniów niewidomych . W końcowej części tekstu autorka poddaje ostrej kry-tyce dotychczasowy sposób przygotowania arkuszy egzaminacyjnych z języka nie-mieckiego dla niepełnosprawnych wzrokowo maturzystów .

Adaptation of teaching materials in German language instruction for students with visual disabilities

SummaryThe author takes up three fundamental topics: using teaching aids in German

language classes, adapting print texts to the needs of students with visual disabilities, and adapting high school-leaving examination requirements and tasks to perceptual abilities of blind and low vision students . According to the author, the legitimacy of the use of various aids for teaching foreign languages is indisputable; however, she points out the small number of foreign language classes in special schools in relation to a significant need for taking into consideration the typhlopedagogical regularities and principles . The author suggests several ways to adapt the German language cur-riculum to special needs of blind students . In the final part of the article, she harshly criticizes the current method of developing German language exam sheets for visually impaired candidates for the high school diploma .

36


Rysunek wypukły jako pomoc dydaktycznaw nauczaniu języków obcych – doniesienia z badań

Wprowadzenie

Od niepamiętnych czasów człowiek próbował wyrażać i przekazywać innym swoje myśli, emocje i przeżyte wydarzenia, starając się w ten sposób w pełni po-znać i zrozumieć samego siebie oraz otaczającą go rzeczywistość. W tym celu czę-sto wykorzystywał symbole obrazkowe i innego typu formy wizualne, które – jak dowodzą badania archeologiczne – pierwotnie służyły właśnie celom użytkowym, a nie estetycznym. Zdaniem G. D. Oster i P. Gould (2007, s. 17) rysunek powinien być więc traktowany jako podstawa elementarnej komunikacji. Od czasu rozwi-nięcia przez człowieka języka fonetycznego posługiwanie się symbolami rysun-kowymi w bezpośredniej komunikacji uległo znacznemu zmniejszeniu, jednak grafika nadal odgrywa bardzo istotną rolę we współczesnym społeczeństwie.

Niemal od chwili narodzin przed człowiekiem otwiera się dziś świat obrazów: już bardzo małe dziecko ogląda otaczające je reklamy, ilustracje w czasopismach i książkach – które kartkuje, nie umiejąc jeszcze czytać – ekran telewizora czy komputera (S. Tisseron, 2006, s. 7). Rozwijające się dziecko w naturalny sposób zapoznaje się z szeregiem różnego typu form graficznych, które uczy się rozpozna-wać, porównywać z ich odpowiednikami w postaci trójwymiarowych obiektów, nazywać i samodzielnie rysować. Otoczenie bogate w wykonane w ogólnie przy-jętych konwencjach symbole rysunkowe odpowiednio przygotowuje dziecko do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie, w którym kod obrazkowy należy do jednych z najczęściej wykorzystywanych (K. Czerwińska, 2008, w druku).

Rysunek był więc i nadal jest obecny w różnych dziedzinach życia społecznego, w tym, w obszarze edukacji, gdzie różnego typu formy obrazkowe często znajdują zastosowanie jako pomoce dydaktyczne usprawniające proces nauczania-uczenia się. Wizualne materiały naukowe sprzyjają upoglądowieniu procesu kształcenia, wywołują pozytywną motywację u uczniów, ułatwiają zdobywanie nowych wia-domości, usprawniają rozwijanie praktycznych umiejętności, a samą naukę czynią atrakcyjną i przyjemną. Aktualnie dostępne podręczniki i książki ćwiczeń, zwłasz-cza te przeznaczone dla uczniów będących na początkowych etapach edukacji, zawierają mnóstwo elementów graficznych: obrazków, zdjęć, map, rebusów, ko-miksów, krzyżówek, wykresów. Tylko nieliczne spośród tych symboli pełnią funk-cję ozdobną, sprawiając, że podręcznik jest kolorowy i bardziej interesujący dla ucznia; większość z nich stanowi podstawę niezbędną do wykonania konkretnych ćwiczeń. Uczeń, który nie potrafi odczytać informacji zawartych w rysunkach,

37

napotka więc na szereg trudności w realizacji zadań szkolnych, tak na lekcji, jak i podczas pracy własnej w domu. Szczególnego znaczenia nabiera więc podejmo-wanie wszelkich działań, jakie mogą ułatwić naukę osobom mającym problemy w korzystaniu z graficznych środków dydaktycznych. Do grupy tych uczniów należą uczniowie z niepełnosprawnością wzrokową: niewidomi i słabo widzący.

Rysunek może stanowić ważne i cenne źródło informacji zarówno dla uczniów słabo widzących, jak i całkowicie niewidomych, jednak musi on uwzględniać spe-cyficzne potrzeby odbiorcze tych uczniów wynikające bezpośrednio z uszkodze-nia wzroku. Podstawą wykonania poprawnej adaptacji materiału graficznego dla uczniów słabo widzących jest znajomość ich możliwości wzrokowych, gdyż tylko w oparciu o funkcjonalną diagnozę widzenia można stwierdzić, które elementy danego obrazka będą trudne w odbiorze wzrokowym. Istnieją również ogólne za-sady przygotowywania ilustracji dla osób słabo widzących, które mają charakter uniwersalny i ułatwiają korzystanie z rysunku prawie każdemu uczniowi z osła-bionym widzeniem1. Doświadczenia praktyczne wskazują, iż próby udostępnienia grafiki uczniom całkowicie niewidomym generują zdecydowanie więcej trudności. Poprawnie wykonany rysunek przeznaczony dla uczniów z tym typem niepełno-sprawności musi bowiem być czytelny w percepcji dotykowej, co oznacza, iż wzro-kowy materiał graficzny należy poddać znacznym modyfikacjom obejmującym m.in. zastosowanie innego sposobu przedstawienia obiektu czy odmiennej niż po-pularnie przyjęto konwencji rysunkowej. K. Czerwińska (2006, s. 324) podkreśla, iż niewłaściwie zredagowany rysunek wypukły nie tylko nie spełni swej roli dy-daktycznej, ale może spowodować wytworzenie nieadekwatnego do rzeczywisto-ści wyobrażenia o danym obiekcie czy zjawisku. Ponadto kontakt z niepoprawnie wykonaną grafiką prowadzi na ogół do frustracji, zniechęcenia i obniżenia moty-wacji do poznawania, a w konsekwencji sprawia, że uczeń niewidomy nie docenia wartości grafiki dotykowej jako pomocy naukowej. Warto zatem pamiętać o po-stulacie wielokrotnie przypominanym przez E. Więckowską (2003a, s.85; 2004, s. 45) zgodnie z którym, konieczne jest ustalenie i przestrzeganie zasad redago-wania ilustracji dla niewidomego czytelnika; przyjęte zasady powinny mieć rangę standardów, a więc ich ustalenie powinno być podjęte w sposób równie obowiązu-jący, jak w przypadku notacji brajlowskich.

Jak właściwie przygotować rysunek wypukły?

Analiza dostępnej literatury przedmiotu (m.in. E. Więckowska, 2001; Kondy-jowska-Ogórek, 2002; A. Lamant, 2003; E. Więckowska, 2003a, 2003b; Z. Kaza-nowski i B. Kazanowska, 2004) pozwala na wyodrębnienie następujących właści-wości prawidłowo opracowanej grafiki dla niewidomych:

1 Podstawowe wytyczne dotyczące adaptacji materiałów graficznych dla uczniów słabo widzących znaleźć można w artykule M. Michnowskiej Ocena efektywności adaptacji zastosowanej w podręcznikach dla uczniów słabo widzących (s. 88-94). Szerzej na ten temat również w: Fedorowicz, M. (2002). Specjalne materiały czytelnicze dla osób niepełnosprawnych . Toruń: Wydawnictwo Uni-wersytetu Mikołaja Kopernika, s. 92-98.

38


1) czytelność (inaczej prostota) – ze względu na właściwości fizjologiczne dotyku opuszkowego, który wykorzystywany jest podczas odczytywania tyflografiki, konieczne jest przedstawienie danego obiektu w ujęciu najbardziej korzystnym dla obserwacji dotykowej, m.in.: główne części powinny być wyraźnie widocz-ne, a poszczególne elementy nie mogą na siebie zachodzić (patrz: zdjęcie 1 i 2). Zdaniem E. Więckowskiej (2001, s. 59) nie jest celowym stosowanie rysunków perspektywicznych, aksonometrycznych czy ideogramów, gdyż są to konwen-cje zbyt trudne w odbiorze dotykowym2. Ważne jest, aby zachowany został prawidłowy kształt i proporcje obiektu, który powinien zostać zaprezentowany w sposób jak najbardziej zbliżony do rzeczywistego – za niewłaściwe uznaje się stosowanie konwencji bajkowych czy filmowych (patrz: zdjęcie 3). Na rysun-ku wypukłym nie można zamieścić tak dużej ilości informacji, jaka zawarta jest w jego wzrokowym odpowiedniku, gdyż nadmiar szczegółów sprawia, że grafika w odbiorze dotykowym staje się nieczytelna – niewidomy nie rozpo-znaje, co znajduje się na rysunku (patrz: zdjęcie 4). J. Kondyjowska-Ogórek (2002, s. 245), przedstawiając własne doświadczenia w opracowywaniu rysun-ków wypukłych obrazujących treści programowe z biologii, postuluje, aby licz-ba elementów została zredukowana, gdyż zbyt dużo szczegółów wprowadza „szum informacyjny” i odwraca uwagę ucznia od istotnych treści. Użyteczną staje się więc tutaj zasada – maximum treści, minimum szczegółów, oznaczają-ca, iż w rysunku wypukłym można pominąć te informacje, które nie są istotne z punktu widzenia celu merytorycznego, któremu ten rysunek ma służyć. Wy-bór wiadomości, które mają zostać przekazane niewidomemu poprzez tyflo-grafikę, nie zawsze jest prosty. A. Lamant (2003, s. 54) podpowiada kilka moż-liwych strategii służących rozwiązaniu tego problemu: usunięcie niektórych informacji; dokonanie kilku adaptacji oryginalnego rysunku i przedstawienie ich uczniowi do wyboru; wykonanie kilku zaadaptowanych rysunków stano-wiących różne fazy przekazu informacji o oryginale – czytający musi na koniec nałożyć zawarte w nich wiadomości na siebie w celu odtworzenia dokumentu wyjściowego. Należy pamiętać, iż uproszczenie rysunku nie może oznaczać wykonania schematu sprowadzającego poszczególne elementy prezentowane-go obiektu do kształtu podstawowych figur geometrycznych, gdyż zaburzony

2 O procesie przyswajania konwencji rysunkowych pisze H. R. Schaffer (2005, s. 265-268), który m.in. analizuje wyniki badań porównawczych nad rysunkami wykonanymi przez dzieci widzą-ce i niewidome: (…) w przypadku wszystkich reprezentacji istnieją pewne konwencje kulturowe, które dzieci muszą poznać – konwencje, które w przypadku rysunku stają się jasne dopiero wtedy, gdy porów-namy malowidła takich społeczności, jak Starożytni Egipcjanie i Chińczycy, z naszymi własnymi . Jako dorośli nie zawsze zdajemy sobie sprawę, jak powszechne są te konwencje i jak ważne jest to, by dzieci miały okazję je poznać . Nam te konwencje wydają się „naturalne” i według nas nie trzeba zbytniego wysiłku, by je sobie przyswoić . Jedną z takich konwencji jest ustawienie postaci pionowo na kartce, by pokazać, że ona stoi, a poziomo, by pokazać, że leży . Początkowo dzieci nie zwracają na to uwagi, ale jeśli doświadczają deprywacji doznań wzrokowych, jak w przypadku dzieci niewidzących, mogą nie przyswoić sobie tych nawyków . Zapoznając się z wynikami badań opisywanych przez H. R. Schaeffe-ra, warto zwrócić uwagę na dane wskazujące na stosunkowo szybkie przyswajanie przez niewidome dzieci dotychczas im nieznanych konwencji rysunkowych, które są popularnie stosowane w świecie ludzi widzących np. zaznaczanie podłoża, na których stoi postać, jako poziomej kreski równoległej do dolnej krawędzi kartki.

39

Rysunek wypukły jako pomoc dydaktyczna …

zostaje wówczas właściwy obraz przedstawianego obiektu (np. kot jako zestaw figur geometrycznych: głowa-koło, tułów-prostokąt, nogi, uszy i ogon-trójką-ty). Dbałość o czytelność tyflografiki wyraża się również zapewnieniem odpo-wiednio dużej wypukłości, wyraźnego konturu i zróżnicowanej faktury (patrz: zdjęcie 5), natomiast przy zastosowaniu techniki kolażu doborem materiałów, które odpowiadają właściwościom dotykowym danego obiektu.

2) atrakcyjność – zaleca się, aby rysunki wypukłe przygotowywane były z wyko-rzystaniem materiałów preferowanych przez ucznia oraz technik przyjaznych dotykowo; tylko spełnienie tego warunku gwarantuje, że będą one budziły za-interesowanie i pozytywną motywację, które w czytaniu grafiki dotykowej są szczególnie istotne, gdyż jest to umiejętność wymagająca wiele wysiłku i ćwi-czeń.

3) trwałość – niewidomy czytelnik powinien mieć możliwość wielokrotnego i swobodnego zapoznawania się z materiałem tyflograficznym; do nieprawi-dłowo opracowanych zalicza się więc takie pomoce, które ulegają uszkodzeniu podczas prawidłowej obserwacji dotykowej (patrz: zdjęcie 6). Stopień trwało-ści jest ściśle związany z zastosowaną techniką: najbardziej trwałe są rysunki wykonane przy użyciu zaawansowanych technologii, specjalistycznego sprzętu i materiałów, najmniej zaś – sporządzone ręcznie techniką kolażu czy zwykłe-go wybrajlowienia.

4) konsekwencja – stosowanie tych samych oznaczeń w obrębie danej tematyki i techniki ułatwia odbiór i zrozumienie informacji zawartych na rysunku. Wśród wymienionych powyżej cech poprawnej tyflografiki najistotniejszą

i jednocześnie najtrudniejszą do uzyskania jest czytelność, która stanowi pod-stawę praktycznej użyteczności rysunków dla osoby niewidomej. Redagowanie czytelnych rysunków wymaga wielu kompetencji, w tym m.in. wiedzy na temat psychicznych właściwości odbioru dotykowego, wiedzy merytorycznej z obszaru, którego dotyczy dany materiał graficzny, zdolności plastycznych, umiejętności ob-sługi specjalistycznego sprzętu, znajomości funkcjonalnych możliwości niewido-mego czytelnika, dla którego przygotowywany jest konkretny rysunek. Wykona-niu poprawnych obrazków z pewnością sprzyjać więc będzie praca w zespole np. nauczyciel przedmiotowy i tyfloinformatyk.

Istotnym elementem właściwego opracowania materiałów graficznych jest trafny dobór techniki, która pozwoli przedstawić dane zagadnienie w sposób możliwie jak najbardziej komunikatywny. Obok tematyki wśród innych czynni-ków, które najczęściej zostają uwzględnione w wyborze techniki, znajdują się: ja-kość uzyskanej adaptacji (głównie czytelność i trwałość), czas i koszty wykonania, dostępność specjalistycznych urządzeń, wiek odbiorcy i jego dotychczasowe do-świadczenia w korzystaniu z grafiki, w tym preferencje dotykowe oraz znajomość określonej techniki.

M. Jakubowski wyróżnił ok. 25 sposobów wykonywania materiałów tyflogra-ficznych, w tym rysunek kreślony bezpośrednio na ręku niewidomego, haft ręczny, sitodruk wypukły, wybrajlowienie itp. Do najczęściej spotykanych w Polsce tech-nik tyflograficznych należą:

40


• kolaż–wrysunkuwykorzystujesięalbonaturalneelementynp.dosporzą-dzenia rysunku drzewa służą kora, gałązki, listki itp. (patrz: zdjęcie 7a i 7b) albo materiały o właściwościach dotykowych możliwie jak najbardziej zbli-żonych do rzeczywistego obiektu np. futerko do przedstawienia kota (patrz: zdjęcie 8). Według Z. i B. Kazanowskich (2004) należy w miarę możliwości unikać stosowania naturalnych obiektów do tworzenia ilustracji dotykowych, zwłaszcza części roślin, gdyż wykonane w ten sposób rysunki są szczególnie nietrwałe i mogą stanowić zagrożenie dla dziecka. Powyższa opinia wydaje się być słuszna, jednak z drugiej strony doświadczenia praktyczne wskazują na niezwykłą wartość reprezentacji zawierających elementy naturalne, zwłaszcza na początkowym etapie edukacji graficznej; tak przygotowane rysunki bardzo ułatwiają dziecku płynne przejście od reprezentacji trójwymiarowej angażują-cej dotyk obejmujący do przedstawienia dwuwymiarowego poznawanego do-tykiem opuszkowym. Dzięki tego typu obrazkom niewidome dziecko uczy się rozumienia, czym jest rysunek. Technika kolażowa jest czaso- i pracochłonna, zapewnia stosunkowo niewielką trwałość adaptacji, jednak przekazuje dużą ilość informacji o prezentowanych obiektach i jest atrakcyjna dla odbiorcy.

• technikaeksplozyjna–popularnienazywanarysunkiemnapęczniejącympa-pierze została uznana przez tyflopedagogów-praktyków podczas konferencji w Laskach 28. 05. 2004r. za podstawową techniką ilustrowania podręczników i arkuszy egzaminacyjnych; do zalet tej metody zaliczono możliwość wyko-nywania w krótkim czasie wielu kopii rysunku, przyjazność dotykową oraz uniwersalny charakter. Ograniczenia w stosowaniu tej techniki mogą wynikać z kosztów papieru i urządzenia termokopiującego, jednak w chwili obecnej sprzętem do wykonywania takich rysunków dysponują już wszystkie specjal-ne ośrodki szkolno-wychowawcze dla uczniów z niepełnosprawnością wzro-kową. Opracowanie ilustracji polega na odręcznym lub kserograficznym na-niesieniu na papier pęczniejący (inaczej puchnący albo kapsułkowy) rysunku wykonanego czarnym tuszem, a następnie umieszczeniu kartki w urządzeniu, w którym pod wpływem ogrzewania miejsca zaczernione stają się miękkie i wypukłe3.

• formowanietermoplastyczne–uznawanejestprzezE.Więckowską(2001,s.64-65) za jedną z najbardziej wartościowych metod powielania rysunku do-tykowego ze względu m.in. na możliwość uzyskania powierzchni wypukłych i płasko-wypukłych, bogactwo przekazywanych odbiorcy informacji, szybkie kopiowanie obrazka. Do wykonania rysunku konieczna jest matryca z mate-riału odpornego na wysoką temperaturę, którą nakrywa się arkuszem folii i ustawia w urządzeniu termozgrzewającym. Technika ta znana jest już od kil-kudziesięciu lat, a ośrodek dla niewidomych w Laskach posiada duży zbiór matryc brajlonowych mogących stanowić wzór do skopiowania rysunków.

3 Wskazówki praktyczne pomocne podczas posługiwania się tą techniką zostały zawarte w artykule nauczycielki biologii pracującej w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Nie-widomych i Słabo Widzących w Krakowie, J. Kondyjowskiej-Ogórek, Nauczanie biologii młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, Szkoła Specjalna, 2002, 4, 242-245.

41


Zestaw sposobów opracowywania ilustracji dotykowych stale się poszerza. Do najnowszych rozwiązań w tym obszarze należą nowoczesne technologie tworzenia map i planów dotykowych opracowane przez nauczycieli pracujących w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania, Ali-nę Talukder i Marka Jakubowskiego oraz technika termografii, której twórcą jest Edward Anczurowski (Tactile Vision Inc. Kanada). Grafika wykonywana przez ty-flopedagogów z Owińsk znalazła już swoje miejsce, zarówno w polskim systemie szkolnym, jak i w środowisku dorosłych osób z dysfunkcją wzroku. Jak podaje M. Jakubowski (2005, s. 122) wytworzono precyzyjne schematy i mapki na potrze-by nauczania orientacji przestrzennej, które cechują się dużą wiernością odwzo-rowania terenu, wykonano Geograficzny Atlas Polski oraz elementarz do nauki orientacji przestrzennej, ponadto opracowano zestaw gier i zabaw dydaktycznych, a także materiały do nauki rysunku dla małych dzieci niewidomych. Technika ter-mograficzna nie jest jeszcze dobrze znana, a do jej popularyzacji przyczyniają się obecnie działania podejmowane przez zespół adaptacyjny Katolickiego Uniwersy-tetu Lubelskiego, który w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem” przy-gotowywał materiał graficzny właśnie w tej technologii. Ilustracje wykonane w ten sposób charakteryzują się dobrą czytelnością (wypracowano odpowiednią wyso-kość wypukłej linii), dużą trwałością, ponadto są przyjemne w dotyku; te właści-wości grafiki czynią ją niezwykle przyjazną dla niewidomych użytkowników.

Jak zapoznać niewidomego ucznia z grafiką?

Biegła umiejętność posługiwania się rysunkiem dotykowym jest efektem wie-lu ćwiczeń. Proces poznania grafiki przez dziecko niewidome – w odróżnieniu od dzieci prawidłowo widzących – nie ma charakteru spontanicznego, wymaga bowiem, zarówno od niego samego, jak i osób wspomagających jego rozwój, pod-jęcia wielu, właściwie zaplanowanych i konsekwentnie prowadzonych oddziały-wań. Aby dziecko nauczyło się korzystać z grafiki dotykowej, należy umożliwić mu systematyczny kontakt z wieloma, prawidłowo zredagowanymi rysunkami wypu-kłymi (K. Czerwińska, 2008, w druku). Szczególnie istotnym jest, aby na począt-kowym etapie edukacji graficznej dziecko zostało wprowadzone przez nauczyciela w poprawny schemat zapoznawania się z rysunkiem.

W oparciu o opracowania naukowe i opisy doświadczeń z praktyki pedago-gicznej i rehabilitacyjnej (m.in. W. Szuman, 1967; B. Marek, 2001; E. Więckow-ska, 2001; J. Kondyjowska-Ogórek, 2002; E. Szwedowska i E. Więckowska, 2004; E. Więckowska, 2006) można wyróżnić następujące etapy modelowego procesu zapoznawania początkującego czytelnika z grafiką taktylną:1) zlokalizowanie sześciopunktu brajlowskiego lub innego umownego znaku doty-

kowego (np. ścięty róg kartki) znajdującego się w prawnym górnym rogu kartki w celu zorientowania się w ustawieniu rysunku względem odbiorcy. Ukształto-wanie u niewidomego dziecka nawyku kontrolowania przed rozpoczęciem czy-tania, czy kartka ułożona jest prawidłowo, zapobiega sytuacji, w której próbuje

42


ono odczytać ilustrację położoną odwrotnie lub bokiem. W ilustracjach wyko-nanych nowoczesnymi technologiami funkcję orientującą często pełni podpis.

2) zlokalizowanie podpisu/napisu/tytułu lub zapoznanie się z legendą/opisem w celu poznania, co i ewentualnie za pomocą jakich symboli zostało przedstawio-ne na rysunku; jeżeli dziecko nie zna brajla, nauczyciel prosi je o wyszukanie podpisu, a następnie odczytuje go uczniowi. Niewidomy użytkownik powinien wiedzieć, co zawiera ilustracja, aby móc właściwie zinterpretować zawarte na niej informacje. W początkowych fazach czytania grafiki, gdy dziecko dopiero uczy się rozumieć, iż rysunek jest zupełnie innym sposobem prezentacji obiek-tów dotychczas poznawanych w przestrzeni, obowiązuje zasada wprowadzania rysunków przedmiotów dobrze dziecku znanych, z którymi wielokrotnie miało kontakt i może je bezpośrednio porównywać z ich prezentacją graficzną4.

3) przesunięcie opuszków palców obu dłoni po całości kartki w celu ogólnej orien-tacji w rozmieszczeniu i strukturze rysunku; szybkie obejrzenie rysunku po-zwalające odkryć, gdzie i w jaki sposób zostały na nim umieszczone informacje, ukierunkowuje dalszą, już bardziej systematyczną obserwację dotykową.

4) poznanie kształtu/konturu i najważniejszych elementów danego obiektu z za-stosowaniem techniki „ręce na ręce” (dłonie nauczyciela na dłoniach ucznia), której towarzyszy dokładny i precyzyjny opis poznawanych elementów5; w przypadku bardziej doświadczonych czytelników można zrezygnować z prowa-dzenia dłoni przez nauczyciela.

5) poznanie szczegółów, drobnych elementów obiektu z zastosowaniem techniki „ręce na ręce” (dłonie nauczyciela na dłoniach ucznia) i właściwym objaśnie-niem słownym.

6) samodzielne zapoznanie się z rysunkiem przez ucznia; nauczyciel obserwuje sposób zapoznawania się dziecka z ilustracją i w razie potrzeby powraca do czynności z pkt. 4 i 5. Kontrolując pracę dziecka, uwzględnia się m.in. takie elementy, jak: systematyczna/chaotyczna obserwacja, nacisk i kąt ustawienia palców, czas poznawania poszczególnych części ilustracji.

7) kontrola orientacji ucznia w obrębie ilustracji poprzez zadawanie pytań spraw-dzających np. Pokaż ogon kota .

4 Informacje o tym, w jakiej kolejności wprowadzać obiekty na ilustracjach, prezentuje E. Więckowska w tekście z 2001r. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę pro-gramową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi (s. 58-73). Warszawa: MEN.

5 Więcej informacji na temat cech prawidłowego objaśnienia słownego znaleźć można w ar-tykule K. Czerwińskiej, Zastosowanie wiedzy o umyśle w edukacji niewidomych. Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2007, 2, 81-87. Mało doświadczony tyflopedagog powinien odpowiednio wcześniej przygotować się do opisu grafiki, aby uniknąć błędów wynikających z braku wiedzy merytorycznej na temat prezentowanego obiektu, z nieporadności językowej lub pośpiechu np. Zobacz, tutaj baran ma kopyta, to znaczy ma raczej racice; Tu się to zaczyna, a tam się będzie kończyć; Obok brzucha ma głowę, a potem ogon; Spójrz – to jest ważne, bo to są słupki, a obok pręciki; Jak zobaczysz to, to potem będzie tamto; Powyższe przykłady to wypowiedzi studentów tyflopedagogiki (studia podyplomowe), którzy w ramach ćwiczeń Metodyka nauczania zintegrowanego uczniów niewidomych prowadzonych przez autorkę artykułu podejmowali pierwsze próby zapoznania osoby w opasce z wykonanym przez siebie rysunkiem wypukłym.

43


Niektórzy nauczyciele uzupełniają powyższą procedurę o próbę odtworzenia przez ucznia poznawanego obiektu np. poprzez wykonanie rysunku na folii, wy-modelowanie obiektu z materiału łatwego do formowania lub zredagowanie ilu-stracji z gotowych elementów. Sposób zapoznawania niewidomych dzieci z grafiką dotykową w początkowych etapach ich edukacji nie był dotychczas poddawany pogłębionym badaniom naukowym, nie dysponujemy więc danymi empiryczny-mi, które jednoznacznie potwierdzałyby efektywność opisywanego modelu. Nale-ży zatem traktować go jako propozycję metodyczną o charakterze otwartym, któ-rej skuteczności dowodzą dotychczasowe doświadczenia praktyczne.

czy nauczyciele języków obcych wykorzystują grafikę dotykową?

Do zaniedbanych obszarów pod względem badawczym zaliczyć można rów-nież stopień wykorzystywania rysunków wypukłych w edukacji dzieci z niepeł-nosprawnością wzrokową. Pomimo znacznego wzrostu zainteresowania tyflogra-ficznymi środkami dydaktycznymi nadal zaobserwować można spore trudności w udostępnianiu tego typu pomocy uczniom niewidomym, zwłaszcza w placówkach integracyjnych i ogólnodostępnych. Źródeł tych problemów E. Więckowska (2004, s. 41) upatruje w braku pełnej metodyki rysowania i czytania grafiki dotykowej, ogólnie dostępnego zbioru odpowiednio zredagowanych rysunków wypukłych oraz ilustrowanych podręczników brajlowskich.

Największe doświadczenia w zastosowaniu grafiki taktylnej jako stałej pomocy naukowej posiadają nauczyciele przedmiotów ścisłych: matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii oraz przedmiotów zawodowych. Wydaje się, że w zdecydowanie mniejszym stopniu rysunki wypukłe są wprowadzane na zajęciach humanistycz-nych, w tym podczas kształcenia językowego, o czym świadczyć może poniższa wypowiedź nauczycielki języka angielskiego pracującej z uczniami niewidomymi w szkole specjalnej:

Ja u siebie na zajęciach nie wykorzystuję grafiki dotykowej . Przypuszczam, że fizycy, chemicy mają jakąś bazę rysunków wypukłych . Czyli grafikę mają ci, którzy muszą pracować z wyobraźnią przestrzenną . Językowcy nie potrzebują .

Pojawia się pytanie, dlaczego więc – jeżeli powyższa wypowiedź jest słuszna – podręczniki i materiały czytelnicze do nauki języków obcych zawierają tak wiele elementów graficznych? Czy grafika może zostać zastąpiona słownym opisem lub adaptacją dźwiękową bez szkody dla celu merytorycznego konkretnych ćwiczeń?

Podejmując próbę odpowiedzi na te pytania, warto poddać analizie możliwo-ści i cele wykorzystania obrazków w nauce języka obcego. Kilka takich zastoso-wań, koncentrujących się głównie na rozwijaniu umiejętności mówienia, pisania oraz czytania ze zrozumieniem podaje H. Komorowska (2004, s. 104-121):

• technika obrazkowa „Co tu widać?”- najczęściej przy jej zastosowaniuuczeń ma udzielić odpowiedzi na pytanie, co widzi na prezentowanym mu obrazku; zależnie od poziomu językowego różnicuje się stopień trudności – od obrazków przedstawiających pojedyncze obiekty, osoby, czynności po

44


ilustracje złożonych sytuacji. Technika ta jest przydatna, gdy pożądane jest wyeliminowanie dodatkowych bodźców pisemnych, takich jak pytania, po-lecenia, instrukcje.

• technikaparyobrazków„Opiszróżnice”–zadaniemuczniajestokreśleniepodobieństw i różnic pomiędzy dwoma zbliżonymi rysunkami.

• technikahistoryjkiobrazkowej„Cotusiędzieje?”–ustnelubpisemnere-dagowanie opowiadania w oparciu o materiał graficzny wymaga od dziecka formułowania bardziej rozbudowanych wypowiedzi, wiązania zdań w dłuż-sze ciągi.

• technikaniepasującegoobrazka„Co tu sięnie zgadza?”– spośródkilkuobrazków (historyjka obrazkowa lub rysunki przedstawiające przedmioty z danego kręgu tematycznego) uczeń wskazuje ten, który nie pasuje do pozo-stałych i uzasadnia swój wybór; konieczność sformułowania uzasadnienia sprawia, że ćwiczenia tego typu są nie tylko testem leksykalnym, ale również sprawdzianem sprawności mówienia.

• technikaobrazkowazpytaniamiwjęzykuobcym–uczeńzapoznajesięzpostawionym pytaniem i odpowiada na nie w oparciu o dany rysunek; ta technika jest stosowana wówczas, gdy sprawdzeniu ma ulec wykorzystywa-nie przez ucznia określonych zwrotów, struktur czy słownictwa.

• rozmowasterowanazobrazkiem–zmodyfikowanatechnikaobrazka:uczeńnie tylko opisuje, co dzieje się na rysunku, ale również w odpowiedzi na py-tania naprowadzające formułuje rożnego typu tezy i wnioski oraz uzasadnia je.

• technikaobrazka„Dobierzpodpisdoobrazka”–uczeńotrzymuje3-4ob-razki z jednym podpisem, jego zadaniem jest wskazać rysunek, do którego odnosi się podpis.

• technika„Czytajikoloruj”–uczeńkolorujerysunekzgodniezumieszczonąpod nim instrukcją.

• technikaseriiobrazków„Uszeregujobrazkizgodnieztekstem”–uczeńnu-meruje lub ustawia obrazki tak, aby ich kolejność była zgodna z fabułą prze-czytanego tekstu.

• technika„Wstawwyrazywmiejscerysunku”–tekstpozbawionyjestnie-których wyrazów, które zostały zastąpione rysunkami.

Powyższe przykłady wskazują, że w oparciu o materiał graficzny rozwijane i kontrolowane mogą być wszystkie sprawności językowe: mówienie, czytanie, pi-sanie i słuchanie. Niektóre spośród wymienionych przez H. Komorowską technik można w pracy z uczniem niewidomym zastąpić ilustracją dźwiękową np. rozpo-znawanie pojedynczych obiektów (zwierzęta, zjawiska atmosferyczne, pojazdy, in-strumenty muzyczne, niektóre czynności itp.), układanie historyjki – jednak ilość informacji przekazywanych kanałem słuchowym będzie zdecydowanie mniejsza niż w przypadku rysunku; takie rozwiązanie adaptacyjne nie znajdzie też zastoso-wania w przypadku niektórych ilustracji np. rozpoznawanie takich obiektów jak owoce, rośliny, przybory szkole, sztućce itp. Inną modyfikacją grafiki często spo-

45


tykaną w podręcznikach w wersji brajlowskiej jest zamieszczenie słownego opisu wyjaśniającego, co znajduje się na obrazku. Należy jednak pamiętać, iż zastąpienie bodźca graficznego werbalnym wyraźnie zmienia merytoryczny sens wykonywa-nego ćwiczenia – przy czystej technice obrazkowej samodzielne formułowanie opi-su zamienia się w tłumaczenie, a w sytuacji, gdy dodany opis jest w języku obcym – w proste odczytanie gotowego tekstu. Analiza opisów rysunków zamieszczonych w podręcznikach dla uczniów niewidomych wskazuje, iż często nie zawierają one istotnych informacji prezentowanych na obrazku i/lub stanowią interpretację, a nie proste objaśnienie. Dodatkowo warto zwrócić również uwagę na wydłużenie czasu wykonywania zadania i zwiększenie stopnia trudności, gdy uczeń zamiast zapoznawania się z obrazkiem musi odczytywać tekst. Zastosowanie grafiki doty-kowej w kształceniu językowym wydaje się więc być w pełni zasadne.

Wyniki najnowszych badań sondażowo-diagnostycznych dotyczących m.in. stopnia wykorzystywania grafiki taktylnej przez nauczycieli języków obcych pra-cujących z uczniami niewidomymi nie są optymistyczne. W okresie kwiecień-paź-dziernik 2006r. w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem” autorka arty-kułu przeprowadziła ankiety i wywiady z 42 nauczycielami ze wszystkich ośrodków szkolno-wychowawczych dla niewidomych w Polsce. Zaledwie 7 (16,6%) wśród badanych pedagogów deklaruje stosowanie rysunków wypukłych na prowadzo-nych przez siebie zajęciach, przy czym 2 respondentów mocno podkreśla okazjo-nalny charakter tych działań. Wśród najczęściej wymienianych przyczyn rezygna-cji z używania tego środka dydaktycznego znalazły się:

• niedostrzeganie przez nauczycieli potrzeby korzystania z grafiki, zwłaszcza wo-bec wprowadzenia na egzaminach maturalnych tzw. obrazków dźwiękowych,

• brakwiedzyna tematzasadprawidłowegoredagowaniarysunkówwypu-kłych,

• braktechnicznychumiejętnościwykonaniatakichobrazków,wtymobsługispecjalistycznego sprzętu,

• braklubograniczonydostępdospecjalistycznychurządzeńimateriałów.Nauczyciele stosujący grafikę dotykową w procesie nauczania języka obcego

wskazywali na olbrzymie znaczenie umiejętności czytania rysunku przez osobę niewidomą dla jej funkcjonowania w szkole i życiu społecznym oraz szerokie możliwości realizacji wielu treści programowych przy użyciu tego typu pomocy (K. Czerwińska, 2006, s. 326-327).

Wszyscy badani oceniali posiadane przez uczniów umiejętności korzystania z tyflografiki jako niskie i niewystarczające. W niektórych przypadkach próby wprowadzenia ilustracji taktylnych na lekcjach języków obcych kończyły się nie-powodzeniem i frustracją u uczniów, czasami też zajęcia przyjmowały postać zajęć rewalidacyjnych, których głównym celem stawało się rozwijanie u uczniów umie-jętności poprawnego odczytywania rysunków, a zaplanowane przez nauczyciela cele dydaktyczne nie były realizowane. W konsekwencji, nauczyciel rezygnował z dalszego stosowania materiałów graficznych, zaś uczniowie nadal nie potrafili pracować z obrazkiem.

46


czy osoby niewidome potrafią czytać grafikę taktylną?

Ciekawych danych na temat dotychczasowej edukacji graficznej oraz aktu-alnie prezentowanych umiejętności czytania rysunków dotykowych u dorosłych osób z niepełnosprawnością wzrokową dostarczyły badania zrealizowane przez autorkę artykułu w okresie listopad 2006 – lipiec 2007. Badania te stanowiły jeden z elementów funkcjonalnej diagnozy potrzeb i możliwości edukacyjnych niewi-domych i słabo widzących uczestników kursów języka angielskiego organizowa-nych na terenie Warszawy i Lublina w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem”. W fazie badań dotyczących grafiki wzięło udział 37 osób, z których 32 (86,5%) określiło swoją niepełnosprawność jako niewidzenie, zaś 5 (13,5%) jako bardzo słabe widzenie. Posiadane przez tę drugą podgrupę badanych możliwości wzrokowe były jednak na tyle ograniczone, że nie umożliwiały korzystania z czar-nodrukowych materiałów dydaktycznych, w tym z rysunków wizualnych. Ogólna charakterystyka badanej próby została zawarta w poniższej tabeli.

Liczbabadanych

Procent badanych

PłećKobiety 19 51,4Mężczyźni 18 48,6

Wiek (w latach)

19-25 11 29,726-30 10 27,031-35 11 29,736-40 4 10,844 1 2,8

WykształcenieWyższe 22 59,5Średnie 15 40,5

Miejscezamieszkania

miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 31 83,8

miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 2 5,4

wieś 4 10,8

Badanie obejmowało wywiad oraz wykonanie 6 ćwiczeń z zastosowaniem gra-fiki dotykowej. Zdecydowana większość respondentów 67,6% negatywnie oceniła swój dotychczasowy stopień wykorzystywania rysunków wypukłych w nauce, pra-cy i życiu codziennym, z czego aż 35,1% – nigdy nie stosowało pomocy graficz-nych – A co to w ogóle jest ta grafika? Coś z komputerem związane? .

72,9% badanych zetknęło się po raz pierwszy z grafiką dotykową w szkole: 67% w szkole podstawowej podczas matematyki, fizyki, chemii, biologii i geografii, zaś 5,4% w szkołach zawodowych na lekcjach anatomii. Tylko jedna osoba wspo-minała pierwszy kontakt z rysunkami wypukłymi na lekcjach języka angielskiego

47


w początkowych klasach szkoły podstawowej, jedna natomiast – z kolażowymi ilustracjami owoców w przedszkolu. Pozostali respondenci spotkali się z grafiką dopiero w okresie dorosłości m.in. podczas wyjazdów zagranicznych, treningu orientacji przestrzennej czy kursów brajla organizowanych przez Polski Związek Niewidomych. Badani zazwyczaj potrafili wymienić przynajmniej kilka różnych technik, którymi wykonane były rysunki wykorzystywane w czasach szkolnych: formowanie termoplastyczne (głównie mapy) – 19 odpowiedzi, rysunki na folii – 13, technika eksplozyjna – 12, wydruk drobnoigiełkowy – 6, kolaż – 3, termografia – 1. Zwraca uwagę wypowiedź najstarszego, 44-letniego uczestnika projektu, który tak komentuje swoją edukację graficzną: Nie miałem dużego kontaktu z grafiką dotykową, bo w moich czasach szkolnych to było na zasadzie eksperymentu . Spora-dycznie nauczyciel coś przynosił, ale nawet nie mówił nam uczniom, co te obrazki przedstawiają . Wstępna analiza danych potwierdza, że im młodsi respondenci, tym wcześniejszy początek edukacji graficznej i częstszy kontakt z wieloma różno-rodnymi technikami sporządzania rysunków.

51,4% badanych ocenia swoje umiejętności czytania tyflografiki jako „bardzo złe” lub „złe”, a jako główną przyczynę tej sytuacji podaje brak lub niewystarczającą ilość doświadczeń w pracy z rysunkiem: Mało nauczycieli przygotowywało jakąś grafikę; W moich podręcznikach były głównie opisy, a nie ilustracje . Jako „bardzo dobre” i „dobre” uważa swoje kompetencje czytelnicze 18,9% respondentów, a ich wysoka ocena znalazła pełne potwierdzenie podczas ćwiczeń praktycznych w dal-szej części badań.

Wyraźnie podzielone były opinie badanych odpowiadających na pytanie, czy grafika dotykowa jest cenną pomocą w nauce języka obcego. Jak można było przy-puszczać, osoby o wyższych umiejętnościach w czytaniu rysunków dotykowych wyżej oceniały przydatność tych materiałów w kształceniu językowym. Według 48,6% badanych ilustracje dotykowe są wartościowym środkiem glottodydaktycz-nym – „zdecydowanie tak” i „raczej tak”, gdyż: Można na ich podstawie wyobrazić sobie wiele dużych rzeczy, których z powodu

wielkości nie sposób zbadać bezpośrednio dotykiem; Jeżeli lektor nie mówi po polsku, to stosowanie tyflografiki wyrównuje szansę osób

niewidomych;Rysunki pomagają kształtować wyobraźnię przestrzenną i mogą być formą uatrak-

cyjnienia zajęć językowych; Grafika przybliża obraz rzeczywistości, zwłaszcza w sytuacji, gdy coś trzeba sobie

wyobrazić jedynie na podstawie opisu, poza tym obrazuje słownictwo i ułatwia jego zapamiętywanie;

Grafika jest metodą poznawczą, urozmaica zajęcia, może być pomocą ułatwiającą pracę pewnych procesów myślowych;

Mózg łatwiej rejestruje obrazy niż tekst, więc łatwiej jest zakodować i przyswoić pew-ne informacje poprzez grafikę;

Nie ma innej możliwości dostępu do rysunku, jak tylko przez grafikę wypukłą – je-żeli człowiek nie może poznać czegoś w rzeczywistości, to rysunek przybliża tego wygląd, poza tym grafika rozwija wyobraźnię;

48


To cenna pomoc – ułatwia kojarzenie, lepiej się zapamiętuje, ćwiczy dotyk, kształci wyobraźnię .27% respondentów nie potrafiło ocenić przydatności rysunków dotykowych

w nauce języków obcych, natomiast 18,9% uznało, że nie są one pomocne, ponie-waż:Ich czytanie jest trudne . Należy je stosować tylko do geometrii;Dla mnie nie, bo nie umiem ich właściwie interpretować;Zajmuje to więcej czasu niż jest to warte;W mojej opinii są inne, cenniejsze pomoce, takie jak: komputer, płyty, kasety;Grafika nie obrazuje procesów językowych, jest więc zbędna w nauce języka obcego,

ale przydatna w nauczaniu początkowym, ponieważ kształtuje wyobraźnię;Języka można się i uczyć bez grafiki wypukłej .

W części praktycznej zaproponowano respondentom wykonanie 6 ćwiczeń z zastosowaniem rysunków wypukłych dostarczonych autorce badań przez zespół adaptacyjny Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Celem zadania pierwszego było sprawdzenie umiejętności rozpoznawania pojedynczego 2-elementowego obiektu przedstawionego na obrazku w technice termograficznej (patrz: zdjęcie 9). 33 osoby (89,1%) poprawnie rozpoznało obiekt na rysunku, przy czym rozpiętość czasu wykonania wynosiła od 3 sekund do 7 minut.

Dodatkowe komentarze: Nigdy nie miałem z takim czymś kontaktu, ale fajnie, zabawowo! Podoba mi się; Wyraźnie to zrobili – podoba mi się . Bardzo fajne, bo czytelne; O rety, ogon ma! To jest gruszka – zdecydowanie; Może to choinka?; Fajna technika, przyjemna dla rąk!; Ciekawie jest to zrobione; Może wazon, takie coś;

Celem zadania drugiego było sprawdzenie umiejętności rozpoznawania po-jedynczego 3-elementowego obiektu przedstawionego na obrazku w technice ter-mograficznej (patrz: zdjęcie 10). 30 osób (81,1%) poprawnie wykonało to ćwicze-nie, a rozstęp czasu wykonania to 3 sekundy – 14 minut.

Dodatkowe komentarze: O, a co to za rozdwajający się ogonek? [podczas doty-kania listka] Chyba jabłko, ale coś przy tym ogonku, jest takiego dziwnego; Ten ob-razek nie jest rzeczywisty, bo jabłko ma jeden ogonek; Może to truskawka, bo ma tu ogonek?; Bardzo proste; Będę strzelał, że to śliwka, bo tu ten ogonek jest mylący; Już znam system [nie rozpoznał rysunku w ćw. 1] – to jest jabłko!; To jest śliwka – nie mam pewności; Mylący tu jest ogonek i listek; Można pomylić z pomidorem, chociaż nie – pomidor ma inny ogonek; Bardzo fajne odczucia dotykowe!; Jabłko, ale trochę przypomina ananasa;

Celem zadania trzeciego było sprawdzenie umiejętności rozpoznawania obiek-tu wieloelementowego przedstawionego na obrazku w technice termograficznej oraz zdolności wyszukiwania różnic pomiędzy dwoma zbliżonymi obiektami (patrz: zdjęcie 11). Trudniejsze dla badanych okazało się rozpoznanie bałwanków na rysunkach niż odnalezienie różnic pomiędzy nimi: 33 osoby (89,1%) znalazło różnice, a 23 (62,1%) poprawnie rozpoznało bałwanki. Najdłuższy czas identyfika-cji bałwanków to 6 minut, najkrótszy – 10 sekund; przy wskazywaniu różnic było to odpowiednio – 7 minut i 10 sekund.

49


Dodatkowe komentarze: Tu jest kółko z takimi wypukłościami, a u góry jest taki jakby liść [podczas dotykania kapelusza]; Trochę wygląda to, jak ósemka, a trochę jak drzewa, ale nie, bo tu jest jakby krzyż na górze . Myślę, że to jest jakaś roślina; Ładne te bałwanki; Nie wiem, oj, coś jest na górze, tak – to bałwan!; Tutaj nie ma guzików, a tutaj są; To jest śmieszne; Nie mam pojęcia, co to jest? Czy ktoś to w ogóle odgadł?; Tu ma takie coś, a tu tego brakuje [wskazano różnice bez rozpoznania obiektów]; A tu jest takie trzecie kółko [podczas dotykania głowy]; Różnice? Może jedno większe od drugiego? No, nie wiem; O, to człowiek, nie, przepraszam – to bał-wan; Te rysunki są mało rzeczywiste; A po co tutaj, w tych bałwankach, tyle szcze-gółów?; Boże, już mi się w głowie kręci, bo nie mogę tego zinterpretować; podoba mi się ta grafika;

Celem zadania czwartego było ocena umiejętności rozpoznawania i wskazy-wania wybranych rzeczy (okno, trawa, komin) na rysunku w technice eksplozyj-nej składającym się z 8 kilkuelementowych obiektów (patrz: zdjęcie 12a i 12b). 35 osób (94,5%) poprawnie wskazało okno, 33 (89,1%) – komin. Najwięcej trudności spowodowało wyszukiwanie trawy, tylko 10 badanych (27%) wykonało tę część zadania. Najkrótszy czas poprawnej realizacji całego ćwiczenia to 3,5 minuty, naj-dłuższy -14 minut.

Dodatkowe komentarze: Ojoj, z tym to na pewno będzie kłopot!; Nie jest to łatwe; Chyba muszę obrać jakiś system oglądania tego obrazka, bo tego jest za dużo; trawa i droga podjazdowa są nieczytelne [komentarz po poprawnym zakończeniu zadania]; całkiem fajne, ale trawa się może mylić z kwiatkami; O Jezu, tego to nie potrafię; Ta technika mi się nie podoba – mało czytelna; Legendę mi się źle czyta; Dziwne te punkty, jakieś takie grube; Ten napis nie jest w ogóle wypukły; Trochę mało wyrazisty ten obrazek; Niektóre elementy są mało realne – dziurawy komin!?; Ta trawa przypomina kwiatki; Według mnie trudne do rozpoznania, mało wypukły brajl; To jest na takim papierze, który nie jest wymarzonym; Trawa za mała i za blisko innych elementów; Dla mnie rysunek bardzo wyrazisty; Dziwnie jest ta trawa oznaczona; Papier puchnący jest już zdecydowanie trudniejszy, ja nie lubię tak wy-konanych rysunków; Dobrze, że jest legenda do tego rysunku;

Celem zadania piątego było sprawdzenie umiejętności rozpoznawania i wska-zywania konkretnych obiektów na mapie Polski wykonanej w technice termogra-ficznej (Zielona Góra, Rzeszów, bieg Odry) (patrz: zdjęcie 13a i 13b). Dobra zna-jomość mapy Polski ułatwiła badanym rozwiązanie zadania – 34 respondentów (91,8%) właściwie wskazało Zieloną Górę, 31 (83,8%) – Rzeszów, zaś 23 (62,1%) bieg Odry. Czas poprawnego wykonania całości wahał się od 1 do 20 minut.

Dodatkowe komentarza: Ale to jest proste; Bardzo dziwna grafika – pierwszy raz się z taką spotykam; Stolica, mmm, jaka fajna!; Myślę, że ta technika jest dla mnie czytelniejsza niż papier puchnący; Znam mapę Polski, więc to nie jest trudne; Jakieś ostre te punkty brajlowskie; Jak się zna budowę polski, to jest dużo łatwiej; Mapa wy-konana jest dobrze, choć uważam, że mogłyby być większe różnice między rzekami a granicami; Małe zróżnicowanie granicy z rzekami; Gdybym nie znał mapy polski, to miałbym problem z odróżnieniem rzek i granic; Fajna mapka, czytelna; Ale to mała różnica [dotyczy granic i rzek];

50


Celem zadania szóstego było sprawdzenie umiejętności rozpoznawania i wska-zywania obiektów na mapie Europy wykonanej w technice termograficznej (Pol-ska, granice Włoch, Szwajcaria) (patrz: zdjęcie 14a i 14b). 30 badanych (81,1,8%) poprawnie wskazało położenie Polski, zaś 25 (67,5%) – Szwajcarię; najwięcej trud-ności respondenci napotkali w określeniu granic Włoch, zadanie to zostało wyko-nane tylko przez 18 osób (48,6%). Czas poprawnego wykonania całego ćwiczenia – od 2 do 16 minut.

Dodatkowe komentarze: Na mapie za blisko siebie poszczególne elementy, za dużo ich jest, większa mapa ułatwiłaby orientację; Szwajcaria jest źle opisana, bo obok, poza tym mapa w małym rozmiarze, opisy się zlewają; Zbyt mały format; Legenda jest dla mnie nieczytelna; To nie jest takie proste, zlewają mi się ze sobą te struktury; Boże, jak tu tego dużo!; W legendzie skrót powinien być bliżej opisu lub połączony linią, bo można się zgubić; Kiepska ta mapa, jakoś nic nie mogę zna-leźć – lipa, niewypał, bo za mała skala; Mogłaby być trochę większa, jak na tę ilość informacji; Jest mi łatwo, bo znam układ państw; Za małe jest tu powiększenie; To ćwiczenie sprawia mi przyjemność; Ładna ta mapka; Udało się!

Wstępna analiza uzyskanego materiału wyraźnie świadczy o tym, iż mimo stosunkowo niewielkiej liczby wcześniejszych doświadczeń w pracy z obrazkami dotykowymi większość badanych sprawnie wykonywała ćwiczenia wymagające umiejętności czytania grafiki wypukłej. Warto zwrócić uwagę zwłaszcza na komen-tarze dotyczące map – znajomość zamieszczonych na nich informacji i uprzedni kontakt z innymi rodzajami map brajlowskich znacznie ułatwiły ich odczytanie, w tym również poradzenie sobie z elementami, które mogły być mało czytelne. Moż-na więc stwierdzić, że im częstszy kontakt osoby niewidomej z różnego typu ma-teriałami graficznymi, tym na ogół lepszy ich odbiór. Znacznie zróżnicowany był czas realizacji zadań przez uczestników badań, jak również ich oceny zredagowa-nia poszczególnych rysunków, choć niektóre elementy były uznawane za niewła-ściwe przez większość respondentów (np. wielkość mapy Europy, oznaczenie rzek i granic na tej mapie, ogonek i listek na obrazku jabłka, symbol trawy na rysunku domku itp.). Ilustracje wykonane w technice termograficznej spotkały się z dość zgodną, pozytywną oceną ze strony niewidomych czytelników – podkreślano ich przyjazność dotykową, wyrazistość, czytelność i precyzję. Wypowiedzi komentu-jące proces zapoznawania się z rysunkami zawierają silny ładunek emocjonalny, w większości są to przeżycia pozytywne – ciekawość, zadowolenie, radość, poczucie sprawstwa i satysfakcja z odniesionego sukcesu.

podsumowanie

Grafika dotykowa stanowi użyteczny materiał dydaktyczny, za pomocą którego osoba niewidoma uzyskuje szereg informacji o poznawanych przedmiotach, oso-bach, zjawiskach. Przyjazne dotykowo ilustracje znajdują zastosowanie zarówno na zajęciach matematyczno-przyrodniczych, jak i w nauce języków obcych, gdzie mogą posłużyć jako baza do wykonywania ćwiczeń rozwijających wszystkie podstawowe

51


umiejętności językowe. Istotnym jest więc, aby uzyskane dotychczas doświadczenia praktykujących w tym obszarze nauczycieli i terapeutów oraz teoretyczne analizy oparte na materiale empirycznym, stały się inspiracją do podjęcia działań zwiększa-jących stopień wykorzystywania grafiki dotykowej w edukacji osób niewidomych.

Bibliografia

Czerwińska, K. (2006). Możliwości wykorzystania grafiki dotykowej w nauczaniu języków obcych – teoria a praktyka. Szkoła Specjalna, 5, 323-329.

Czerwińska, K. (2007). Zastosowanie wiedzy o umyśle w edukacji niewidomych. Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2, 81-87.

Czerwińska, K. (2008). Tyflografika w nauczaniu języków obcych – z doświadczeń projektu „Per linguas mundi ad laborem”. Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 1, (w druku).

Fedorowicz, M. (2002). Specjalne materiały czytelnicze dla osób niepełnosprawnych . Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Fedorowicz, M. (2005). Alternatywne materiały czytelnicze i ich rola w udostęp-nianiu informacji osobom niepełnosprawnym. W: D. Gorajewska (red.), Spo-łeczeństwo równych szans . Tendencje i kierunki zmian . (s. 207-216). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

Jakubowski, M. (2005). Wykorzystania grafiki wektorowej i pęczniejącego papieru do sporządzania wypukłych rysunków. W: S. Jakubowski (red.), Uczeń niewi-domy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole średniej . Poradnik dla nauczycie-li szkół ogólnodostępnych . (s.121-123). Warszawa: MENiS.

Kazanowski, Z., Kazanowska, B. (2004). Książeczki dotykowe we wczesnej stymu-lacji rozwoju niewidomych dzieci. W: G. Walczak (red.), Wspomaganie rozwo-ju małych dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Warszawa: Akademia Pedagogiki Specjalnej (materiały pokonferencyjne w formie elektronicznej).

Komorowska, H. (2004). Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego . Kontro-la-Ocena-Testowanie . Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Kondyjowska-Ogórek, J. (2002). Nauczanie biologii młodzieży z uszkodzonym wzrokiem. Szkoła Specjalna, 4, 242-245.

Lamant, A. (2003). Zastosowanie technik dotykowych w nauczaniu. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzą-cych . (s. 49-57). Poznań: Wyd, eMpi.

Largo, R. H. (2001). Wiek dziecięcy . Warszawa: Wydawnictwo Wiedza i Życie. Marek, B. (2001). Razem czy osobno? Integracyjne pomoce dydaktyczne w na-

uczaniu języków obcych. Języki Obce w Szkole, 7, 93-102. Marek B. (2006). Świat bez wzroku: wyzwania i rozwiązania w nauczaniu języka

angielskiego osób niewidomych. W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym . Nowe wyzwa-nia dla dydaktyki języków obcych . (s. 64-75). Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

52


Mikułowski, D. (2005). Wykonywanie rysunków brajlowskich za pomocą technik informatycznych. W: S. Jakubowski (red.), Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole średniej . Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostęp-nych . (s.113-114). Warszawa: MENiS.

Omieciński, J. P. (2005). Podręczniki dla niewidomych i słabo widzących dzieci i młodzieży – problem edukacyjny. W: B. Siemieniecki (red.), Komputer w peda-gogice specjalnej . (s. 85-90). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Oster, G. D., Gould P. (2007). Rysunek w psychoterapii . Gdańsk: Gdańskie Wydaw-nictwo Psychologiczne.

Sarota, S. (2003). Przygotowywanie pomocy dydaktycznych. W: Europejska konfe-rencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących . (s. 197-202). Poznań: Wyd, eMpi.

Schaffer, H. R. (2005). Dzieci jako osoby przetwarzające informacje. W: H. R. Schaffer, Psychologia dziecka . (s. 246-292). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szuman, W. (1967). O dostępności rysunku dla dzieci niewidomych . Warszawa: PZWS.

Szwedowska, E., Więckowska, E. (2004). Nauczanie konwencji PLAN w klasie dzieci niewidomych. Laski, 1/2, 70-80.

Tisseron, S. (2006). Dziecko w świecie obrazów . Warszawa: Instytut Wydawniczy Pax.

Walthes, R. (2007). Tyflopedagogika . Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne.

Więckowska, E. (2001). Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla na-uczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi (s. 58-73). Warszawa: MEN.

Więckowska, E. (2003a). Projekt zasad redagowania rysunku i ilustracji dla nie-widomego. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących . (s. 80-89). Poznań: Wyd. eMpi.

Więckowska, E. (2003b). Rysunek w nauczaniu początkowym dzieci niewido-mych. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci nie-widomych i słabo widzących . (s. 68-73). Poznań: Wyd. eMpi.

Więckowska, E. (2004). O pełnowartościową metodykę nauczania rysunku w szkole dla niewidomych. Laski, 3/4, 40-50.

Więckowska, E. (2006). Nauczanie rysunku a rozwój wyobrażeń i pojęć prze-strzennych dziecka niewidomego. Laski, 5/6, 102-113.

53


Kornelia czerwińska – tyflopedagog, asystentka w Zakładzie Tyflopedagogi-ki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, w 2001-2002 r. nauczyciel kształcenia zintegrowanego w szkole integracyjnej, w latach 2002-2006 tera-peuta w poradni wczesnej interwencji dla dzieci z dysfunkcją wzroku, kierow-nik merytoryczny badań prowadzonych w projekcie „Per linguas mundi ad laborem”.

StreszczenieW pierwszej części artykułu autorka wskazuje na możliwości wykorzystywania

elementów graficznych w nauczaniu języku obcych uczniów z niepełnosprawnością wzrokową . Opis podstawowych właściwości prawidłowo zredagowanego rysunku wypukłego oraz najpopularniejszych w Polsce technik wykonywania grafiki dotyko-wej został wzbogacony materiałem zdjęciowym . Następnie przedstawiono wyniki badań dotyczących doświadczeń w zakresie edukacji graficznej niewidomych uczest-ników kursów języka angielskiego, które zostały przeprowadzone w ramach projek-tu „Per linguas mundi ad laborem” . Analizując otrzymane dane, autorka zwraca szczególną uwagę na opinie osób niewidomych na temat czytelności rysunków wy-konanych techniką eksplozyjną (rysunki na tzw . pęczniejącym papierze) i techniką termograficzną .

raised picture as a teaching aid in foreign language instruction – reports on research findings

SummaryIn the first part of the article, the author points out the opportunities for using

graphic elements in teaching foreign languages to students with visual disabilities . A description of basic features of an appropriately made raised picture is enriched with photographs . Next, she presents the results of the studies which were carried out as part of the ”Per Linguas Mundi Ad Laborem” project concerning experiences in the area of graphic education of the blind English language course students . Analyzing the data collected, the author pays special attention to blind people’s opinions on legi-bility of the pictures made with the use of explosive technique (pictures made on swell paper) and thermographic technique .

54


Fot. 1. Aby powyższy czarnodrukowy obrazek mógł stać się podstawą do wykonania rysun-ku wypukłego przekazującego osobie niewidomej użyteczne informacje o budowie kota, musi zostać poddany daleko idącym modyfikacjom . Kot powinien zostać przedstawiony w ujęciu przyjaznym percepcji dotykowej: widok z boku z wyraźnie widocznymi 4 ła-pami i ogonem uniesionym ku górze (opuszczony w dół ogon często rozpoznawany jest na początkowym etapie edukacji graficznej jako łapa), z głową zwróconą w kierunku odbiorcy tak, aby czytelne były takie elementy, jak oczy, uszy, wąsy, nos . Patrz Fot . 2 .

55


Fot. 2. Rysunek wykonany przez studentkę IV roku tyflopedagogiki APS w ramach przedmio-tu Metodyka nauczania zintegrowanego uczniów niewidomych . Sposób przedstawienia kota na rysunku wykonanym techniką kolażu umożliwia niewi-domemu czytelnikowi zapoznanie się z podstawowymi częściami budowy tego zwierzę-cia . Odpowiednio został dobrany materiał oddający futro kota, jednak wątpliwości budzi zaznaczenie oczu zwierzęcia za pomocą guzików . Mało wygodny okazał się zastosowany tutaj format A3 w orientacji poziomej . Po niedługim czasie przyklejony materiał zaczął wyraźnie odstawać od powierzchni kartki i przesuwać się pod opuszkami palców osoby czytającej rysunek . Wykonawca postanowił więc przyszyć materiał do kartki – naszycia zostały wykonane w różnych miejscach, nie tylko na konturze rysunku . W efekcie nie-widome dzieci zapoznające się z tym rysunkiem, określiły go jako „kota po przejściach”, gdyż niewidoczne w odbiorze wzrokowym grube przeszycia były niezwykle wyraźne pod-czas obserwacji dotykowej i zostały przez nie zinterpretowane jako blizny: „Takie tu ma, jakby się skaleczył . O, i tu też taka kreska jest!” .

56


Fot. 3. Powyższy czarnodrukowy obrazek przedstawia małą kaczkę w konwencji typowo bajkowej: pozycja wyprostowana, głowa nieproporcjonalnie duża w stosunku do reszty ciała, skrzydełka wysunięte do przodu jak ręce, zaznaczone brwi . Uwypuklenie takie-go rysunku bez dokonania niezbędnych modyfikacji nadających mu podobieństwo do prawdziwej kaczki doprowadzi do powstania nieprawidłowego rysunku wypukłego .

57


Fot. 4. Zbyt duża liczba szczegółów oraz niewłaściwie dobrana technika wykonania sprawia-ją, że powyższy rysunek jest dla osoby niewidomej jedynie zbiorem mniejszych i więk-szych kropek . Komentarz 6-letniego niewidomego dziecka: „Na pewno coś tu jest . Tylko nie można zobaczyć co .”

58


Fot. 5. Rysunek prosiaka w technice formowania termoplastycznego wykonany przez student-kę IV roku tyflopedagogiki APS w ramach przedmiotu Metodyka nauczania zintegrowa-nego uczniów niewidomych . . Matrycą do opracowania tego rysunku był kolaż, w którym zadbano o odpowiednio wysoką wypukłość umożliwiającą czytelny odbiór dotykowy .

59


Fot. 6. Rysunek psa wykonany techniką kolażu stanowiący doskonały przykład nieprawidło-wo zredagowanego i wykonanego obrazka . Jako matrycę wykorzystano czarnodrukowy rysunek psa z piłką przedstawionego w konwencji bajkowej, na który – bez dokonania jakiejkolwiek modyfikacji – naklejono kawałki różnych materiałów bez zwracania uwagi na ich właściwości dotykowe np . pióra jako ogon, gąbka jako głowa . Rysunek nie wnosi użytecznych informacji dla niewidomego czytelnika, dodatkowo jest bardzo nietrwały .

60


Fot. 7. Rysunki rękawiczki i czapki w technice kolażu z wykorzystaniem naturalnych obiektów .

61


Fot. 8. Rysunek koguta wykonany techniką kolażu – zastosowano naturalne pióra oraz mate-riały o zróżnicowanej fakturze . Nie został zachowany w pełni prawidłowy kształt/kontur ptaka .

62


Fot. 9. Rysunek wykonany techniką termografii zastosowany w ćwiczeniu 1 .


63



64


Fot. 12a. Legenda do rysunku wykonanego techniką eksplozyjną zastosowanego w ćwiczeniu 4 .

65


Fot. 12b. Rysunek wykonany techniką eksplozyjną zastosowany w ćwiczeniu 4 .

66


Fot. 13a. Legenda do mapy Polski wykonanej w technice termografii zastosowanej w ćwi-czeniu 5 .

67


Fot. 13b. Mapa Polski wykonana w technice termografii zastosowana w ćwiczeniu 5 .

68


Fot. 14a. Legenda do mapy Europy wykonanej w technice termografii zastosowanej w ćwi-czeniu 6 .

69


Fot. 14b. Mapa Europy wykonana w technice termografii zastosowana w ćwiczeniu 6 .

70

Jacek K . Knychała

Jak adaptować pomoce przeznaczone do nauki języka niemieckiego uczniów niewidomych i słabo widzących

– wskazówki praktyczne

Wprowadzenie

W naukach humanistycznych, takich jak chociażby glottodydaktyka, założe-nia teoretyczne nie zawsze sprawdzają się w praktyce. Dzieje się tak dlatego, że nauczanie i uczenie się języków obcych jako sztuka cechuje się małym stopniem przewidywalności i dlatego bardzo ryzykowne w tej dziedzinie są jakiekolwiek uogólnienia. Praktycznie każdemu twierdzeniu można przeciwstawić jakieś kontr-twierdzenie i znaleźć dla niego równie silne uzasadnienie. Dlatego też z punktu widzenia praktykującego nauczyciela ostatecznie rozstrzygające wydaje się osobi-ste doświadczenie, intuicja i talent. Na pytania praktyczne zadawane w obrębie glottodydaktyki można szukać odpowiedzi zarówno u teoretyków, jak i u prakty-ków, czyli nauczycieli języków obcych. Odpowiedzi tych ostatnich bywają bardziej zdecydowane (T. Krzeszowski, 2001, s. 6).

Znajomość języków obcych wśród osób z dysfunkcją wzroku przestaje być po-strzegana obecnie jako coś niezwykłego, szczególnie w dobie nowej formuły zda-wania egzaminu maturalnego, gdzie język obcy nowożytny traktowany jest jako przedmiot obowiązkowy. Jednakże wśród nauczycieli języków obcych w szkołach ogólnodostępnych uczestniczenie w zajęciach ucznia słabo widzącego lub nie-widomego nadal przyjmowane jest jako wielkie wyzwanie. Wynika to częściowo z niedostatecznej wiedzy pedagogicznej na temat metod i technik pracy z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych, braku możliwości wyboru odpowiednich podręczników w brajlu oraz powiększonym druku, a częstokroć ich całkowity brak, a także niewystarczającej wiedzy merytorycznej na temat sposobów przy-gotowania oraz możliwości adaptacji różnorodnych pomocy dydaktycznych dla potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku (B. Marek, 2005).

Materiały dydaktyczne w formie elektronicznej

Obecnie podstawowym narzędziem pracy osób z niepełnosprawnością wzroko-wą, obok tradycyjnej maszyny brajlowskiej i notatnika brajlowskiego, stał się kom-puter wyposażony w dodatkowe oprogramowanie np.: syntezator mowy oraz róż-norodne urządzenia specjalistyczne, takie jak m.in. monitor brajlowski, drukarka brajlowska, powiększalnik itp. Dzięki zastosowaniu specjalistycznych programów

71

adaptacyjnych uczeń słabo widzący i niewidomy może czytać, pisać, korzystać z zasobów internetu. Wykorzystanie dodatkowych urządzeń umożliwia czytanie ma-teriałów w czarnym druku lub też drukowanie ich pismem punktowym.

Elektroniczny zapis materiałów (np.: książek, dokumentów w formie pliku tek-stowego z rozszerzeniem .doc, .txt. lub .rtf) pozwala osobie z dysfunkcją wzroku na dostęp do tekstu poprzez:

• wydruktekstuwbrajlu,• czytanietekstuzkomputeraprzyużyciumonitorabrajlowskiego,• czytanietekstuzkomputerazużyciemsyntezatoramowy.Aby otrzymać wybrany dokument tekstowy np.: tekst opowiadania „Wenn Ma-

ria kommt”1 /Delfin 2, str. 10/, musi on zostać przepisany (co okazuje się procesem bardzo czasochłonnym, jednakże gwarantującym poprawność treści) lub zeska-nowany za pomocą zwykłego skanera oraz programu OCR rozpoznającego druk. Obraz strony przekazywany jest do komputera, tekst zawarty na stronie jest rozpo-znawany i zapisywany jako plik tekstowy. Jednakże pragnę zwrócić uwagę na fakt, że tekst zeskanowany wymaga częstokroć wielogodzinnej korekty ze strony osoby przygotowującej. Należy zatem zastanowić się nad tym, która forma przygotowania tekstu jest bardziej „opłacalna” w przypadku tekstu przeznaczonego do adaptacji.

W przypadku tekstów, które w czarnym druku rozmieszczone są np. w wielu kolumnach, jak chociażby tekst „Über Geschmack kann man nicht streiten” /Del-fin 2, str. 30/, jego zeskanowanie w takiej formie może spowodować, że nie zosta-nie on poprawnie przeczytany przez syntezator mowy. Może on być czytany przez program liniami poziomymi, a nie „kolumnowo”, jak wymaga tego sens tekstu, związany z opisem przez redaktorkę upodobań dotyczących kolejnych postaci. W przypadku przepisywania tekstu kolejność poszczególnych pasaży jest nadawana przez piszącego automatycznie.

Zapisany tekst można przedstawić również w powiększonym druku, który umożliwia uczniom słabo widzącym przeczytanie potrzebnych im materiałów. Niezależnie od dostosowania wielkości czcionki do możliwości wzrokowych kon-kretnej osoby należy pamiętać o zachowaniu odpowiedniego kontrastu pomiędzy drukiem a tłem, a także o rozwiązaniach graficznych, które nie będą zaburzały przejrzystości opracowanego dokumentu. Nie bez znaczenia jest również długość tekstu w powiększonym druku np. artykuł gazetowy „Ein glücklicher Pechvogel” /Delfin 2, str. 50-51/ po przygotowaniu w powiększonym druku na kartkach forma-tu A4, kolor żółty, czcionka Arial, wielkość 26 pkt., bold, składa się aż z 18 stron, wliczając dwa obowiązkowe – ‘Was passt zusammen?’ – ćwiczenia o charakterze maturalnym. Po zapisaniu tekstu przy użyciu standardowego edytora tekstów uzy-skanie powiększenia nie stanowi większego problemu.

1 Wybrany tekst pochodzi z podręcznika ‘Delfin 2’ (Wyd. Hueber Polska), dopuszczonego do użytku przez MEN i wpisanego do wykazu podręczników szkolnych przeznaczonych do kształ-cenia ogólnego do nauczania języka niemieckiego w zakresie podstawowym na poziomie liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Numer dopuszczenia 170/02. Podręczniki Delfin I-III zostały przeze mnie zaadaptowane do pracy z uczniami słabo widzącymi i niewidomymi w Ośrodku im. L. Braille’a. Wybrane aspekty w tekście artykułu odnoszą się do wspomnianej serii podręczników Delfin I-III.

72

Jacek K. Knychała

Przygotowując tekst do pracy z uczniem z dysfunkcją wzroku dobrze jest po-siadać na komputerze jego dwie zapisane wersje. Jedna z nich jest ustawiona bez-pośrednio pod wydruk brajlowski, z uwzględnieniem posiadanego przez szkołę/instytucję urządzenia drukującego oraz formatu kartek (mniejsze/większe) prze-znaczonych do druku. Ma to bezpośredni związek z układem samego tekstu na stronach brajlowskich oraz orientacją w poszczególnych jego fragmentach. Zde-cydowanie mniejsza ilość znaków brajlowskich w linijce powoduje, że przedsta-wić można w niej zaledwie kilka wyrazów. Mając na uwadze charakterystyczną dla języka niemieckiego długość rzeczowników złożonych, dwa wyrazy w jednej linii okazują się być czymś całkowicie naturalnym. Cały tekst ulega zatem przesunięciu, a ponieważ w jednym zespole klasowym/grupie zajęciowej mamy do czynienia z szerokim spektrum osób z niepełnosprawnością – od osób niewidomych, poprzez uczniów słabo widzących w różnym stopniu, osób z dodatkowymi uszkodzeniami, aż po osoby z integracji, należy skorelować dla własnych potrzeb zapis brajlowski z czarnym drukiem. Innymi słowy, czytając konkretny fragment tekstu należy umieć wskazać stronę zarówno osobie niewidomej, jak i słabo widzącej tak, aby nie powo-dować niepotrzebnego przestoju w toku prowadzonych zajęć. Bowiem jednostka lekcyjna w szkole masowej i specjalnej trwa dokładnie tyle samo, czyli 45 minut.

Druga wersja tekstu powinna być zapisana czcionką o prostym kroju i wiel-kości 16-18 pkt. W praktyce najbardziej nadają się do tego celu czcionki Arial i Tahoma (ew. Verdana). Jednakże mając na uwadze indywidualne uwarunkowania i olbrzymie zróżnicowanie posiadanych przez uczniów możliwości wzrokowych, wskazana jest konsultacja wielkości powiększenia, rodzaju czcionki, tła kartek itp. z uczniem słabo widzącym, dla którego przeznaczony ma być konkretny tekst. Po-większenia tekstu wyższe niż 18 pkt. powodują, że w linijce mieszczą się w czar-nym druku 2-3 wyrazy, co może zaburzyć orientację w tekście oraz prowadzić do trudności w jego rozumieniu. Proszę porównać różnice pomiędzy zdaniami zapi-sanymi różnymi rodzajami czcionki /Delfin 3, str. 22/:

1) Times New Roman (12 pkt.) – druk standardowy

Im letzten Jahr stieg die Nachfrage nach Neuwagen um drei Prozent.

2) Arial (12 pkt.) – druk standardowy


3) Arial (16 pkt.) – druk powiększony


73

Jak adaptować pomoce …

4) Arial (16 pkt.) – druk powiększony, bold

Im letzten Jahr stieg die Nachfrage nach Neu-wagen um drei Prozent.

5) Arial (26 pkt.) – druk powiększony, bold

Im letzten Jahr stieg die Nachfrage nach Neuwagen um drei Prozent. 6) Tahoma (12 pkt.) – druk standardowy

Die deutschen Verbraucher kaufen immer öfter teure Artikel. Auf Qualität wird mehr geachtet als auf die Preise.

7) Tahoma (16 pkt.) – druk powiększony


8) Tahoma (16 pkt.) – druk powiększony, bold


9) Tahoma (26 pkt.) – druk powiększony, bold

Die deutschen Verbraucher kaufen immer öfter teure Artikel. Auf Qualität wird

74

Jacek K. Knychała

mehr geachtet als auf die Preise.10) Verdana (12 pkt.) – druk standardowy

Die Metallarbeiter streiken; sie verlangen 4 Prozent Lohnerhöhung.

11) Verdana (16 pkt.) – druk powiększony


12) Verdana (16 pkt.) – druk powiększony, bold


13) Verdana (26 pkt.) – druk powiększony, bold

Die Metallarbeiter streiken; sie verlagen 4 Prozent Lohnerhöhung.propozycje rozwiązań adaptacyjnych

W każdym rozdziale podręcznika ‘Delfin’ pojawiają się pola tekstowe o innym kolorze tła, zawierające mini-reguły i wskazówki gramatyczno-leksykalne, które w prosty sposób obrazują konkretne zagadnienie programowe. Niektóre elementy zo-stały podane w formie wytłuszczonego druku (bold). Transponując konkretny pasaż na język brajla nie powinno się rezygnować z tego typu pomocy wizualnej. Wska-zane jest jednak wcześniejsze omówienie z uczniem sposobu markowania tychże reguł lub ich fragmentów, a jednocześnie ustalenie jednolitego wzorca zapisywania takich informacji w formie elektronicznej tak, aby stosowana forma kodowania po-

75


jawiła się w wydruku brajlowskim. Ujednolicenie techniki zapisywania ważnych informacji jest bardzo istotne w kontekście pracy z uczniem niewidomym i słabo widzącym w całym, kilkuletnim cyklu kształcenia. Podobnie wygląda sytuacja z ćwiczeniami, które zawierają luki przeznaczone do uzupełniania. Uczeń bez defi-cytów wzrokowych jest w stanie w ciągu krótkiej chwili zorientować się w układzie strony, rodzaju ćwiczenia, jego graficznej formie itp. Uczniowi niepełnosprawnemu wzrokowo zabiera to dużo więcej czasu, dlatego też wskazane jest tak formułować polecenia, aby były one w miarę krótkie i przejrzyste. Zawarcie wszystkich niezbęd-nych informacji odnośnie celu, typu oraz trudności wizualnej-graficznej ćwiczenia spowoduje automatyzację nawyków i reakcji w procesie uczenia się osób niewido-mych i słabo widzących. Ćwiczenia rozumienia ze słuchu powinny zostać poparte krótkim opisem i analizą słowną ilustracji, obrazka, schematu lub szkicu stanowią-cego stymulus wzrokowy. Takie rozwiązanie, nawet w przypadku osób z dysfunkcją wzroku, oprócz samego zaznajomienia ucznia z charakterem ćwiczenia, istotnie wpływa na jego poziom koncentracji oraz pamięć słuchową.

W przypadku podręcznika „Delfin 2” prowadzący zajęcia ma do przezwycię-żenia problem „rozmowy z niewidomym o kolorach”, o barwach przedmiotów i otaczającej rzeczywistości w kontekście omawiania arcyważnego zagadnienia gramatycznego, jakim są końcówki przymiotnika /rozdział 10, str. 28-37/. Dlatego też niezależnie od faktu, czy nauczyciel ma do czynienia z osobą niewidomą od urodzenia, ociemniałą czy słabo widzącą ze schorzeniem, którego następstwem jest nierozpoznawanie kolorów, musi w sposób obrazowy nawiązać do znajomości faktycznej lub surogatowej barw. Krótka autorefleksja nauczyciela po wysłuchaniu wypowiedzi niewidomej od urodzenia uczennicy na temat jej „widzenia”, wyobra-żania sobie lub postrzegania koloru czerwonego, niebieskiego, zielonego lub każ-dego innego powinna mieć charakter impulsu do zweryfikowania własnych metod i technik pracy z osobami z dysfunkcją wzroku.

Wyrobienie nawyku słuchania i pisania ze zrozumieniem opiera się w dużej mierze na ćwiczeniach utrwalających. Obie sprawności bazują między innymi na znajomości słownictwa tematycznego. Dla każdego rozdziału podręcznika „Delfin” uczeń ma do dyspozycji słowniczek, który znajduje się w książce ćwiczeń, każdorazowo pod koniec danego rozdziału, tuż po omówieniu bieżących proble-mów gramatycznych. Zakładając, że to przede wszystkim uczeń niewidomy nie ma dostępu do formy czarnodrukowej słownika, konieczne staje się przygotowa-nie jego wersji brajlowskiej. Można dołączyć przeniesioną na zapis elektroniczny wersję słownika każdorazowo do bieżącego rozdziału zapisanego na nośnik– two-rzy to komplet informacji (od wprowadzenia w problematykę rozdziału, poprzez rozumienie tekstu czytanego, ćwiczenia rozumienia ze słuchu, ćwiczenia fonetycz-ne i komunikacyjne, aż do zadań rozwijających umiejętność pisania różnego rodza-ju tekstów) oraz wydrukować jako całość dostępną w pracowni i bibliotece szkol-nej. Każda strona podręcznika ma swoje numeryczne odniesienie w słowniczku, dlatego też ważne jest zachowanie w wersji brajlowskiej zapisu strony w czarnym druku oraz drukowanie kartek brajlowskich słowniczka w formie jednostronnej. Zapis np. ‘Seite 19’ należy zaznaczyć wprowadzając akapit, poprzedzić znakiem

76

Jacek K. Knychała

zaznaczenia i oddzielić jedną wolną linią od listy słówek i zwrotów znajdujących się na konkretnej stronie. Ujednoliconą formę zapisu brajlowskiego, jak również zapis czterech podstawowych znaków diakrytycznych w języku niemieckim (ä = punkty 3,4,5; ö = punkty 2,4,6; ü = 1,2,5,6; ß = 2,3,4,6) powinno omówić się z uczniami podczas pierwszych zajęć przedmiotowych.

podsumowanie

Przedstawione w tekście propozycje sposobów adaptacji materiałów przezna-czonych do pracy z osobami z dysfunkcją wzroku mają charakter eksperymental-ny i są modyfikowane na bieżąco zarówno w oparciu o własne doświadczenia oraz dostępną literaturę fachową, jak również bazują na wynikach rozmów i analizie orzeczeń uczniów z dysfunkcją wzroku.

Bibliografia

Knychała, J. (2006). Gespräch mit einem Blinden über die Farben... Forum prak-tyków 2006, 40-43.

Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Krzeszowski, T. (1993). Gdy dziecko niedowidzi. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczel-niane WSP.

Krzeszowski, T. (1993). Rola języka obcego w kształceniu niewidomych i słabowi-dzących. Przegląd Tyflologiczny, 1-2, 24-31.

Krzeszowski, T. (1997). Czym jest tyfloglottodydaktyka?. Przegląd Tyflologiczny, 1-2, 7-18.

Krzeszowski, T. (2001). Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglotto-dydaktyce. Języki obce w szkole . Nauczanie języków obcych uczniów niepełno-sprawnych, 7, 5-12.

Lipkowski, O. (1981). Pedagogika specjalna. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Majewski, T. (2002). Tyflopsychologia rozwojowa. Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących . Warszawa: Polski Związek Niewidomych.

Marek, B. (2005). Pomoce dydaktyczne i środki techniczne w nauczaniu języka angielskiego osób niewidomych i słabowidzących. W: B. Harań (red.). Kształ-cenie studentów niepełnosprawnych w zakresie języków obcych . Teaching foreign languages to disabled students . 143-152.

www.bbi.atwww.braille.bydgoszcz.plwww.ivi.uni-leipzig.dewww.nicolauspflege.de

77


Jacek K. Knychała – nauczyciel języka niemieckiego, tyflopedagog pracujący w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym Nr 1 dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej i Niewidomej im. L. Braille’a w Bydgoszczy.

StreszczenieAutor w swoim artykule zwraca uwagę na trudności przy adaptacji pomocy

dydaktycznych służących do nauczania języka niemieckiego, przeznaczonych dla uczniów z dysfunkcją wzroku . Podkreśla niewystarczającą znajomość metod i technik pracy z osobami słabo widzącymi i niewidomymi . Wskazuje na rolę elektronicznego zapisu materiałów w procesie nauczania języka obcego . Podejmuje on także opartą na własnych doświadczeniach praktyczną próbę zaprezentowania wybranych tech-nik adaptacyjnych w oparciu o stosowany na zajęciach podręcznik . Autor podkreśla, jak istotną rolę w tworzeniu pomocy dydaktycznych do nauki języka niemieckiego odgrywa ujednolicenie techniki zapisywania i przetwarzania materiałów służących do wydruku w brajlu oraz powiększonym druku .

How to adapt aids designed for teaching the German language to blind and low vision students – sensible tips

SummaryIn his article, the author points out the difficulties with adapting teaching aids

designed for teaching the German language to the needs of visually impaired stu-dents . He stresses insufficient knowledge of methods and techniques helpful in work with blind and low vision people . He points out the importance of recording materials with the use of electronic resources in the foreign language instruction process . Also, basing on his own experiences, the author attempts to present some selected practical adaptive strategies based on the textbook used in class . He underlines the importance of standardizing the technique of recording and processing materials to be printed in Braille or large print in the process of developing materials for teaching the German language .

78

Jacek K. Knychała

Fot. 1. Praca z powiększalnikiem .

Fot. 2. Powiększony druk na monitorze .

79


Fot. 3 i 4. Uczennica posługująca się podczas zajęć j . niemieckiego urządzeniem ‘Braille Sense’ .

80

Jacek K. Knychała

Fot. 5. Klawiatura z linijką brajlowską .

Fot. 6 i 7. Drukarka brajlowska ‘Everest 3 .1’ (w szafce dźwiękoszczelnej) .

81


Fot. 8. „Łączony” zeszyt uczennicy z chorobą Stargardta, pisany czarnym drukiem, z wklejanymi kartkami wydruku komputerowego (Arial 16 pkt .)

Fot. 9. Pismo brajla z niemieckimi znakami diakrytycznymi .

82

Ursula Weber-Kusch

Wybrane zagadnienia z zakresu nauczania języka niemieckiego uczniów niewidomych

– z doświadczeń własnych

Wprowadzenie

Wszyscy nauczyciele języków obcych, pracujący z uczniami z dysfunkcją wzroku, boleśnie doświadczają braku odpowiednich zaadaptowanych podręczni-ków, tzn. w brajlu i w powiększonym druku. W szczególnie trudnej sytuacji znaj-dują się niewidzący uczniowie i ich nauczyciele uczący w szkołach integracyjnych, w których nie istnieje możliwość drukowania tekstów podręcznikowych według własnego wyboru pedagoga i po ich wcześniejszej adaptacji, tzn. dostosowaniu do możliwości i potrzeb uczniów.

Podczas rozpoczynania pracy przez autorkę niniejszego tekstu, jedyny dostępny wówczas podręcznik do nauki języka niemieckiego w brajlu Deutsch mal anders neu nie nadawał się do pracy według współczesnej metody komunikatywno-pragma-tycznej. Przed laty sama mozolnie trudziła się więc przepisując ręcznie na maszynie brajlowskiej teksty dla każdego ucznia. Dopiero obecnie dzięki wydrukom w brajlu bądź w powiększonym czarnym druku uczniowie z dysfunkcją wzroku uczą się nor-malnie pisowni języka i czytają teksty z niemieckimi znakami brajlowskimi.

Adaptacja – problem techniczny czy metodyczny

Można powiedzieć, że problemy techniczne związane z drukiem brajlem nie są obecnie najważniejsze. Dość proste są też zasady adaptacji; pamiętać przy tym należy, że sama konwersja tekstu nigdy nie wystarczy i tak np. zadania w książ-kach ćwiczeń typu tabele lub polecenia „podkreśl” trzeba zamienić na polecenie „wybierz” i doprowadzić do linearnego zapisu tekstu. Warto pamiętać, że niektóre zadania np. teksty z lukami lub dopasowanie części zdań będą łatwiejsze do roz-wiązania dla ucznia, jeżeli zostaną przedstawione w formie elektronicznej. Nie-kiedy może okazać się jeszcze bardziej korzystne dalsze opracowanie zadania, np. przez przegrupowanie poszczególnych części tekstu tak, aby całość była czytelniej-sza dla osoby niewidomej. Czasem należy wpisać nowe słówka jako podpunkty, np. w adaptowanym większej jednostce lekcyjnej. Niezbędnym jest stałe uwzględ-nianie opinii uczniów na temat zastosowanej adaptacji. Tylko we współpracy z nimi możliwe jest rozwiązywanie adaptacyjnych problemów.

83

W materiałach opracowanych podczas dwóch konferencji poświęconych zasa-dom adaptacji zadań egzaminacyjnych (www.promocjaikariera.pl/tyflologia) zorga-nizowanych w Laskach w 2005 i 2006 roku tematyka adaptacji została dokładnie opisana; wówczas sformułowano również wnioski, które osoby przygotowujące tek-sty egzaminacyjne dla uczniów z dysfunkcją wzroku powinny uwzględniać w swojej pracy. Dla większości nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami niewido-mymi, nie do przyjęcia są dotychczasowe rozwiązania zadań maturalnych, w których występują „stymulatory obrazkowe”. Na egzaminie ustnym z języka obcego zostały one zastąpione dla uczniów niewidomych przez „stymulatory akustyczne”. Ta prosta zamiana – a nie adaptacja zadania uwzględniająca sposób percepcji osoby niewidzą-cej – jest przykładem braku zrozumienia samego pojęcia adaptacji i podstawowej wiedzy tyflopedagogicznej, mówiącej o tym, że nie ma u osoby niewidomej bezpo-średniego przełożenia między skojarzeniem wywołanym przez obraz i skojarzeniem wywołanym przez dźwięk. Stawianie znaku równości między stymulatorem wizual-nym i akustycznym pokazuje tak naprawdę niezrozumienie specyficznych trudności uczniów niepełnosprawnych wzrokowo, u których dodatkowo jeszcze mogą wystą-pić luki w wiedzy ogólnej o świecie wynikające czasami ze społecznej izolacji ucznia niewidomego lub ograniczeń poznania wzrokowego u uczniów słabo widzących.

Powyższe przykłady pokazują, że techniczne problemy adaptacji tekstów dla uczniów z dysfunkcją wzroku, są niejako kwestią drugorzędną. Prawdziwym wyzwa-niem było i wciąż jest poszukiwanie metodycznie atrakcyjnych „ścieżek”, którymi powędrowaliby nasi uczniowie, a dzięki temu zdobyli większe kompetencje tak w za-kresie znajomości języka obcego, jak i własnej autonomii. Warto przypomnieć zalece-nia sformułowane przez Zofię Sękowską, która wzywa do stosowania jak najbardziej różnorodnych i zindywidualizowanych form pracy w szkole, aktywizujących i wspie-rających procesy „racjonalizacji” i „kompensacji” zmysłów. Trzeba budzić u ucznia zainteresowanie poznaniem świata poprzez pryzmat języka obcego; tworzyć sytuacje, dzięki którym niewidzący uczniowie będą przeżywali radość z nowych doświadczeń, zarówno sensorycznych (formy pracy włączające dźwięk, dotyk i ruch, np. przy na-uczaniu nowego słownictwa „total physical response”, ćwiczenia komunikatywne struktur), jak i – dzięki własnej aktywności i osiąganiu postępów – intelektualnych.

Autorka niniejszego tekstu dokonała – do użytku wewnętrznego we własnej pracy dydaktycznej- adaptacji różnych tekstów z podręczników:

• tekstyzAlles klar 1a/ 1b (wybór) (WsiP), Themen 2 (neu)(wyd. Hueber), uzupełnione o zagadnienia gramatyczne i słownictwo do poszczególnych jednostek lekcyjnych,

• wybraneiopracowanemateriałyzDeutsch aktiv 1A (wyd. Langenscheidt), Themen neu 1 wyd. Hueber), Einfach gut 1 / 2 / 3 (Wyd. Szkolne PWN), Sowieso 2, Moment mal, Stufen 2 (wyd. Klett), Deutsch im Krankenhaus (wy-brane zagadnienia języka medycznego dla masażystów),

• wybranemateriałyzezbiorutekstówićwiczeńdorozumieniasłuchanegotekstu Hören Sie mal 1 / 2, z ćwiczeń do mówienia i konwersacji Wechselspiel oraz Sprechspiele, do rozszerzenia wiedzy o krajach niemieckojęzycznych teksty m. in. z Dreimal Deutsch (wyd. Chancerel) .

84

Ursula Weber-Kusch

Na podstawie materiałów towarzyszących wystawie o języku niemieckim Herzliche Grüße, zorganizowanej przez Instytut Goethego w Bibliotece Narodo-wej w Warszawie, opracowano gry i quiz dla uczniów z dysfunkcją wzroku. Dla jednej z uczennic, stypendystki letniego kursu językowego w Instytucie Goethe-go, zaadaptowano w całości podręcznik (najnowszej generacji) TANGRAM 2A (wyd. Hueber).

Do kursu „Elementów łaciny medycznej” autorka artykułu przygotowała i adaptowała teksty z podręcznika Lingua Latina ad usum medicinae studentium (wybrane zagadnienia: teksty ze słownictwem anatomicznym, fizjologii i patologii – nazwy chorób ortopedycznych, neurologicznych) oraz teksty ukazujące znacze-nie kultury rzymskiej i języka łacińskiego dla kultury europejskiej. W miarę możli-wości również korzystała z możliwości zilustrowania nowo poznanego słownictwa za pomocą brajlonów i modeli (także gier z dopasowaniem karteczek do modelu lub tyflografiki / gra „zagadki z przysłówkami łacińskimi i ich polskimi odpowied-nikami”).

Wiele materiałów dydaktycznych powstało w ramach realizacji projektów. Przybliżeniu kulturowemu krajów niemieckojęzycznych służyły projekty związa-ne z obyczajowością tych krajów, symboliką narodową i świętami narodowymi. Projekty zakładały różną – nie tylko językową – aktywność uczestników. Do za-dań uczniów należało m.in. przeprowadzenie wywiadów z pasażerami na lotnisku Okęcie, upieczenie ciasta, wykonanie wieńca adwentowego. W ramach projektów miały miejsce również spotkania z gośćmi z krajów niemieckojęzycznych (projek-ty w Laskach, w Warszawie, w Rabce i w Krakowie, w Oświęcimiu, w Chemnitz, Bochum i Xanten)1.

1 Teoretyczne podstawy pracy metodą projektów i realizowanie jednego z pro-jektów zostały opisane w pracy licencjackiej autorki artykułu „Praca metodą projektów z młodzieżą liceum dla słabo widzących i niewidomych – na przykładzie tematu między-przedmiotowego (historia – wiedza o krajach niemieckojęzycznych): ruch oporu młodych ludzi w Trzeciej Rzeszy (rodzeństwo Hans i Sophie Scholl) – powiązania aktualne (agresja i jak się z nią obchodzić?)” Tytuł w oryginale: „Projektarbeit mit blinden und sehbehinder-ten Jugendlichen in einem polnischen Lyzeum – am Beispiel eines fächerübergreifenden (landeskundlich-geschichtlichen) Themas: Widerstand von Jugendlichen im Dritten Reich (die Geschwister Scholl) – aktualisierte Bezüge (Aggression und wie ihr begegnen?“.

85

Wybrane zagadnienia …

Ursula Weber-Kusch – nauczycielka języka niemieckiego i tyflopedagog pracu-jąca w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach.

Streszczenie

W artykule autorka prezentuje własne doświadczenia z ponad 8-letniej pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzie-ci Niewidomych im . Róży Czackiej w Laskach . Przedstawia zagadnienia adaptacji materiału językowego z tekstów dostępnych w czarnym druku oraz opisuje przyjęte przez siebie założenia metodyczne i formy pracy z uczniami niewidomymi, zwraca-jąc szczególną uwagę na metodę projektów .

Selected issues concerning teaching the German language to blind students – author’s own experiences

Summary

In her article, the author presents her own experiences gained in her more than eight years’ work with visually impaired students in Róża Czacka School and Educa-tion Center for Blind Children in Laski . She presents the issues concerning the ada-ptation of language materials available in the form of printed texts, and describes the teaching principles and forms of instruction which she applies in her work with blind students, paying special attention to the use of the project method in class .

86

Ursula Weber-Kusch

Fot. 1, 2. Projekt „Poznawanie krajów niemieckojęzycznych”.

87

Wybrane zagadnienia …

Fot. 3. Konwersacje z rówieśnikami w pracy metodą projektów .

Fot. 4. Projekt „Dotykanie śladów kultury” .

88

Magdalena Michnowska

Ocena efektywności adaptacji zastosowanej w podręcznikach dla uczniów słabo widzących1

Wprowadzenie

Uczniowie słabo widzący mają takie samo prawo dostępu do wiadomości i zdobywania wiedzy, a podczas nauki szkolnej do możliwości czerpania informa-cji z podręczników, jak dzieci dobrze widzące. Jednak ze względu na schorzenia i uszkodzenia układu wzrokowego posiadają odmienne od uczniów pełnospraw-nych możliwości oraz potrzeby edukacyjne, które najczęściej uniemożliwiają lub w poważnym stopniu utrudniają im korzystanie z książek wydawanych w standar-dowych formatach.

Uczniowie z niepełnosprawnością wzrokową powinni więc zostać wyposażeni w odpowiednie podręczniki, które pozwolą im na samodzielne zdobywanie wie-dzy (M. Błaziak, A. Kałkus, 2002). Aby tak się stało, konieczna jest szczegółowa adaptacja materiału czytelniczego, aby w pełni odpowiedzieć na potrzeby osób słabo widzących. Adaptacja rozpoczyna się od dogłębnej analizy podręczników pierwotnych, a następnie polega na zmienianiu poszczególnych elementów pod-ręcznika według ustalonych przez specjalistów wytycznych i parametrów tak, aby treść merytoryczna podręcznika pozostała niezmieniona.

Wytyczne adaptacji podręczników dla słabo widzących

W Polsce adaptowaniem podręczników dla dzieci słabo widzących zajmuje się głównie specjalny zespół powołany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, który rekomenduje następujące wytyczne dotyczące modyfikacji poszczególnych elementów materiału czytelniczego:

• czcionka–bezszeryfowa,brakkursywyorazinnychkrojówpochyłych,po-większenie – najczęściej 18 pkt., brak cieniowania, wysoko nasycona, ciem-na barwa;

1 Przedstawione w tekście informacje stanowią wycinek szerszych badań przeprowadzonych przez prof. dr hab. J. Kuczyńską-Kwapisz i Magdalenę Michnowską dotyczących oceny efektywności strategii adaptacyjnych zastosowanych w podręcznikach przygotowanych przez MEN i aktualnie wy-korzystywanych w placówkach edukacyjnych, do których uczęszczają uczniowie z niepełnosprawno-ścią wzrokową. Z uwagi na tematykę niniejszej publikacji w artykule przedstawione jedynie materiał empiryczny odnoszący się do podręczników językowych. (przyp. red.).

89

• odległośćmiędzyliterami,wyrazami,wierszami–odległośćmiędzylitera-mi od -3% do 3%, między wyrazami – 2 spacje, interlinia – 8 mm;

• papier–matowy(niepowodującyodblasków),zwiększonanieprzeźroczy-stość (większa gęstość – 100 g/m2), biały lub w kolorze kości słoniowej;

• marginesy –wewnętrzny– 2,5 cm, zewnętrzny– 1,5 cm, górny– 2 cm,dolny – 3 cm, wielkość marginesu wewnętrznego zawsze powinna być taka sama ze względu na konieczność używania przez uczniów słabo widzących przyrządów optycznych, brak wcięć akapitowych;

• ilustracje–maksymalnie 4 ilustracjena jednej stronie, odległośćmiędzyilustracjami nie mniejsza niż 5-10 mm, odległość tekstu od ilustracji po-winna wynosić minimum 12 mm, bez efektów akwarelowych, cieniowania, rozbarwień tonalnych, bogatego tła, elementów tekstu, powinny zawierać minimum szczegółów, a maksimum treści, mocno nasycone, kontrastowe kolory.

Adaptacja podręczników dla uczniów słabo widzących jest rzeczą trudną ze względu na różnorodność następstw funkcjonalnych schorzeń i uszkodzeń ukła-du wzrokowego. Każde dziecko widzi inaczej, posiada różną motywację, ma inne doświadczenia z przeszłości, istnieje szereg czynników odpowiedzialnych za jego możliwości wzrokowe, co powoduje, że będzie potrzebowało dobrej, odpowied-niej adaptacji materiału czytelniczego. Konieczne staje się weryfikowanie efektyw-ności zastosowanych wytycznych dotyczących modyfikacji podręczników poprzez podjęcie dociekań badawczych.

Wyniki badań nad adaptacją podręczników

Podjęte przez autorkę tekstu badania naukowe realizowane w roku akademic-kim 2006/2007 w ramach seminarium magisterskiego prowadzonego przez prof. dr hab. J. Kuczyńską-Kwapisz w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie miały na celu zweryfikowanie, czy adaptacja poszczególnych elementów zastosowana w podręcznikach spełnia swoją rolę i jest korzystna dla uczniów słabo widzących, jak również, co można zmienić, a także co jeszcze zrobić, aby ją udoskonalić. Za-łożeniem projektu badawczego było lepsze rozeznanie się w potrzebach uczniów słabo widzących oraz wykorzystanie uzyskanych informacje podczas przygotowań i adaptacji kolejnych wydań podręczników.

Badania zostały przeprowadzone w następujących placówkach: • Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci i Młodzieży Słabo

Widzącej i Niewidomej im. Louisa Braille’a w Bydgoszczy, • SpecjalnyOśrodek Szkolno-Wychowawczy dlaDzieci SłaboWidzących i

Niewidomych w Dąbrowie Górniczej, • Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im.

Włodzimierza Dolańskiego w Krakowie, • OśrodekSzkolno-WychowawczydlaDzieciNiewidomychim.RóżyCzac-

kiej w Laskach,

90


• Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci i Młodzieży SłaboWidzącej im. Zofii Sękowskiej w Lublinie,

• OśrodekSzkolno-WychowawczydlaDzieciNiewidomychwOwińskachk/Poznania,

• OśrodekSzkolno-WychowawczydlaDzieciSłaboWidzącychim.ZofiiGa-lewskiej w Warszawie,

• SpecjalnyOśrodekSzkolno-WychowawczydlaDzieciSłaboWidzącychim.Mjr. Hieronima Baranowskiego w Łodzi,

• wybrane szkoły ogólnodostępne i integracyjne, do których uczęszczająuczniowie słabo widzący.

W badaniach wykorzystano narzędzia badawcze własnego autorstwa (ankiety oraz kwestionariusze dla nauczycieli oraz uczniów szkół Podstawowych i gimna-zjów korzystających z zaadaptowanych podręczników).

Ankieta dla nauczycieli szkół podstawowych oraz gimnazjów oceniająca efek-tywność adaptacji zastosowanych w podręcznikach dla uczniów słabo widzących zawierała pytania podstawowe – w jakich klasach nauczyciel uczy, z jakich pod-ręczników zaadaptowanych korzystają jego uczniowie, od ilu lat, miesięcy na-uczyciel stosuje zaadaptowane podręczniki podczas pracy z uczniami, jak często wykorzystuje zaadaptowane podręczniki podczas lekcji, ile lat według nauczycie-la może być użytkowany pojedynczy egzemplarz podręcznika przy prawidłowej eksploatacji, a także pytania o własne refleksje wynikające z korzystania z wyżej wymienionych podręczników – czy uczniowie korzystają bądź korzystali również z niezaadaptowanych podręczników, jeśli tak, to czy nauczyciel dostrzega różnice w ich stosowaniu przez uczniów i jakie to różnice (np. krótszy czas wykonania da-nego działania przez uczniów, lepsza orientacja na stronie przy korzystaniu z pod-ręcznika zaadaptowanego, itd.), czy według nauczyciela adaptacje zastosowane w podręcznikach wpływają korzystnie na proces nauczania i uczenia się uczniów, które elementy podręcznika nauczyciel uważa za najlepiej zaadaptowane i nie wy-magające zmian w kolejnych wydaniach podręczników, za dobrze zaadaptowane, wymagające jedynie poprawy w kolejnych wydaniach podręczników (jakiej popra-wy) i dlaczego, za najgorzej zaadaptowane, wymagające zmiany w kolejnych wy-daniach podręczników i dlaczego. Nauczyciele mieli również możliwość zawarcia w ankiecie innych uwag i wskazówek dotyczących adaptacji podręczników.

Wypełniając skalę oceny efektywności adaptacji zastosowanych w podręcznikach dla uczniów słabo widzących nauczyciele byli poproszeni o ocenienie w skali od 0 do 5 (0 – bardzo zła adaptacja, 5 – bardzo dobra adaptacja) adaptacji poszczególnych elementów książki, takich jak: format; sztywność i połysk oprawy (okładki); kolor, grubość i połysk papieru; wielkość, rodzaj, styl, kolor i kontrast czcionki; ilość ilu-stracji na stronie i w podręczniku; wielkość, kolorystyka, wyrazistość, szczegółowość, kontrast i układ ilustracji; ilość i rozmieszczenie obiektów na stronie; marginesy; od-ległości miedzy poszczególnymi elementami na stronie; liczna stron; sposób otwiera-nia się książki (czy otwarta nie zamyka się samoczynnie); waga; trwałość podręczni-ka; estetyka; fotografie, mapy, wykresy, tabelki, okienka – jeżeli książka posiadane te elementy.

91

Ocena efektywności adaptacji …

Ankieta dla uczniów szkół podstawowych oraz gimnazjów oceniająca efek-tywność adaptacji zastosowanych w podręcznikach dla uczniów słabo widzących zawierała podobne pytania, co skierowane do nauczycieli. Natomiast zamiast skali liczbowej uczniowie mogli dokonać oceny poszczególnych elementów pod-ręcznika poprzez wybór jednej spośród konkretnych, podanych odpowiedzi np.

Kartki w podręczniku są: - za grube, - odpowiedniej grubości, - za cienkie bądź/i przebija przez nie druk drugiej strony, - mają różną grubość (proszę o wymienienie podręczników i zaznaczenie, czy ich

kartki są za grube, są odpowiedniej grubości, są za cienkie bądź/i przebija przez nie druk drugiej strony) .

W podręczniku jest: - za dużo rysunków, - odpowiednia ilość rysunków, - za mało rysunków, - różnie (proszę o wymienienie podręczników i zaznaczenie, czy w podręczniku

jest za dużo rysunków, jest odpowiednia ilość rysunków, jest za mało rysun-ków) .

Rysunki są: - zbyt szczegółowe, - mają odpowiednią ilość szczegółów,- są za mało szczegółowe, - jest różnie (proszę o wymienienie podręczników i zaznaczenie, czy rysunki w

nich są zbyt szczegółowe, mają odpowiednią ilość szczegółów, są za mało szcze-gółowe) .

Waga podręcznika jest:

- zbyt duża, - odpowiednia, - zbyt mała,- różna (proszę o wymienienie podręczników i zaznaczenie, ich waga jest zbyt

duża, jest odpowiednia, jest zbyt mała) .

Czy podobają Ci się Twoje podręczniki: - tak, - nie, - nie wiem, niektóre tak, niektóre nie (proszę o wypisanie podręczników i określenie, które się

podobają, a które nie) .

92


Ankiety wypełniło 89 nauczycieli oraz 114 uczniów słabo widzący ze specjal-nych szkół podstawowych i gimnazjów dla uczniów słabo widzących, szkół inte-gracyjnych ogólnodostępnych. Pośród nich było 8 nauczycieli i 44 uczniów ko-rzystających z zaadaptowanych podręczników do języków obcych (6 nauczycieli języka angielskiego, 2 nauczycieli języka niemieckiego, 42 uczniów uczących się języka angielskiego i 2 uczniów uczących się języka niemieckiego). Najczęściej wy-mienianymi podręcznikami do języka angielskiego były „Hotline Starter” i „Hotli-ne Elementary”, jeden nauczyciel pracował z podręcznikiem „Headway”, natomiast podczas nauczania języka niemieckiego nauczyciele najczęściej wykorzystywali takie książki, jak „Was ist los”, „der, die, das” i „Themen neu”.

Wstępna analiza wykazała, że nie wszyscy nauczyciele korzystają z zaadap-towanych podręczników, pomimo iż mają taką możliwość. Jest to często spowo-dowane tym, że spośród pozostałych (nieprzystosowanych) książek mają większy wybór i mogą znaleźć bardziej odpowiadające im pozycje. Świadczy o tym wypo-wiedź jednego z respondentów: „Na rynku jest wiele podręczników lepszych od serii New Hotline” .

Wszyscy nauczyciele języków obcych twierdzą, że adaptacja podręczników jest rzeczą konieczną, ważną i niezastąpioną. Jeśli pracują z zaadaptowanymi pod-ręcznikami, wykorzystują je na każdej lekcji. Brakuje im natomiast innych po-mocy dydaktycznych, takich jak kasety do tekstów. Uważają, że szkoła powinna otrzymywać pełny zestaw pomocy do zaadaptowanych podręczników, co znacz-nie ułatwi ich pracę. Rzeczą zauważalną jest, że uczniowie z dużymi problemami wzrokowymi bardzo chętnie korzystają z powiększonego druku, szybciej pracują używając zaadaptowanych podręczników: „Myślę, że uczniowie chętniej uczą się, jeśli posiadają odpowiedni i dostosowany do swoich potrzeb podręcznik” . Korzysta-jąc z podręczników niezaadaptowanych uczniowie mieli trudności z interpretacją materiału graficznego, niektóre teksty były dla nich nieczytelne: „Adaptacje za-stosowane w podręcznikach oceniam jako bardzo korzystne . Podręczniki do nauki języków zawierają bardzo dużo obrazków i fotografii z dużą ilością szczegółów . Wy-branie najistotniejszych szczegółów z materiałów wizualnych ułatwia uczniom słabo widzącym orientację na stronie” .

Często jako najlepiej zaadaptowany element pedagodzy wymieniają rodzaj, styl i rozmiar czcionek, niektóre odzwierciedlenia obrazków, rebusów, sytuacji językowych, a za najgorzej wagę podręczników: „Podręczniki powinny być lżejsze (oprawa nie musi być sztywna, miękkie oprawy też są trwałe, a lżejsze), może uda-łoby się zastosować lżejszy papier lub podzielić podręcznik na więcej tomów”, „New Hotline Elementary ma mały format i miękką okładkę – są wygodniejsze do codzien-nego użytku i lżejsze – uczniowie bardziej je lubią . Wbrew pozorom są dość trwałe” . Za mało korzystne uznają przedzielanie obrazkami tekstów historyjek, zbyt mały kontrast, słabo nasycone, blade kolory oraz gdy adaptacja ilustracji polega jedynie na jej powiększeniu – w rezultacie rysunki i zdjęcia są nieostre, zamazane.

Uczniowie wolą korzystać z podręczników zaadaptowanych niż z ogólno-dostępnych. Podkreślają, że mogą wtedy samodzielnie czytać, oglądać ilustracje, sprawdzać informacje z tabel, wykresów, często bez użycia pomocy optycznych i

93

Ocena efektywności adaptacji …

opto-elektronicznych: „W podręcznikach z powiększonym drukiem łatwiej rozpo-znaję, co jest na rysunku i do odczytania tekstu nie potrzebuję urządzeń powięk-szających”, „Korzystałam ze zwykłych podręczników w szkole podstawowej . Trudno było odczytać tekst, zbyt małe zdjęcia i rysunki” . Podczas nauki ze zwykłymi pod-ręcznikami u dzieci występowały bóle oczu, głowy, łzawienie, większa męczliwość, złe samopoczucie. Jednak zauważają one również to, co można by było udoskona-lić: „Książki powinny być zszywane, a nie sklejane, ponieważ się szybko niszczą, są za duże” . Gimnazjaliści skarżą się, że brakuje im rysunków, a te które są, nie zawsze spełniają ich oczekiwania – czasami rysunki są dość małe, niewyraźne i za mało kontrastowe. Zwracają też uwagę na dużą wagę książek: „Są za ciężkie, nie mieszczą się w rękach”, „Są ciężkie jak Biblia” .

Nauczyciele języków obcych poproszeni o własne uwagi mówią, że chcieliby, aby adaptacja dla uczniów słabo widzących i niewidomych dotyczyła tych samych podręczników, gdyż często się zdarza, że klasa składa się z obydwu tych grup: „Ko-nieczna jest transformacja podręczników zaadaptowanych dla uczniów słabo widzą-cych na język Braille’a, aby możliwa była praca z tym samym podręcznikiem, jeśli w klasie są uczniowie słabo widzący i niewidomi” . Pozwoliłoby to na wspólną pracę i ułatwiło realizację programu nauczania. Podkreślają, że ważne jest, aby adaptowa-no wszystkie części danego podręcznika – od poziomu podstawowego do zaawan-sowanego – aby możliwa była kontynuacja nauki z tego samego podręcznika, lecz na wyższym poziomie. Twierdzą również, iż powinno być więcej podręczników za-adaptowanych, także do rzadziej nauczanych przedmiotów np. języka francuskiego. To wyrównałoby szanse zdobywania pełnej wiedzy przez uczniów słabo widzących.

podsumowanie

Adaptacja podręczników dla uczniów słabo widzących przyczynia się do lep-szego wykorzystania ich podczas zajęć lekcyjnych, jak również przy wykonywaniu zadań domowych. Pozwala na szybszą i efektywniejszą realizację celów naucza-nia. Nauczyciele i uczniowie chętniej pracują z podręcznikami zaadaptowanymi. Większość przystosowanych elementów oceniają pozytywnie. Jednak potrzebne są również zmiany, które należy wziąć pod uwagę w kolejnych wydaniach podręcz-ników. Adaptacja podręczników jest trudna i skomplikowana, ponieważ nie da się stworzyć podręcznika, który będzie idealny dla wszystkich. Pomimo to jest bardzo przydatna i niezbędna dla dziecka słabo widzącego.

Bibliografia

Błaziak, M., Kałkus, A. (2002). Warunki optymalnego funkcjonowania ucznia z dysfunkcją wzroku w klasie integracyjnej. Szkoła Specjalna, 5, 290-295.

Kuźma, J., Morbitzer, J. (2003). Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej . Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.

94


Michnowska, M. (2007). Ocena sposobu adaptacji podręczników dla uczniów słabo widzących, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. J. Kuczyńskiej-Kwapisz, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.

Omieciński, J. P. (2005). Podręczniki dla niewidomych i słabo widzących dzieci oraz młodzieży – problem edukacyjny, W: B. Siemieniecki (red.), Komputer w peda-gogice specjalnej. (s. 85-90). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Magdalena Michnowska – tyflopedagog, absolwentka Akademii Pedagogiki Spe-cjalnej w Warszawie.

Streszczenie

Artykuł przedstawia wyniki najnowszych badań diagnostycznych oceniających efektywność adaptacji zastosowanej w podręcznikach dla uczniów słabo widzących opracowanych przez zespół adaptacyjny MEN . Autorka omawia wytyczne i pod-stawowe strategie modyfikacji poszczególnych elementów materiału czytelniczego, następnie zaś prezentuje analizę jakościową danych uzyskanych w ankietach prze-prowadzonych wśród uczniów słabo widzących i nauczycieli języków obcych pracu-jących w placówkach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych .

effectiveness evaluation of adaptations used in textbooks for low vision students

Summary

The article presents the results of the newest diagnostic tests which evaluated the effectiveness of the adaptations used in the textbooks for low vision students designed by an adaptation team of the Ministry of National Education . The author discusses the guidelines and basic strategies for modification of individual elements of the re-ading material, then she presents a qualitative analysis of the data collected in the surveys conducted among low vision students and teachers of foreign languages wor-king in special, integrated and general education settings .

95

Monika Szyperska

Jak wybrać podręcznik do nauki języka angielskiegodla ucznia słabo widzącego?

Wprowadzenie

Olbrzymia ilość dostępnych na rynku podręczników do nauki języków obcych sprawia, iż nauczyciel staje wobec trudnego zadania wyboru właściwego podręcz-nika, zwłaszcza gdy mam on być wykorzystywany przez uczniów z dysfunkcją wzroku. Dobierając podręcznik, nauczyciel musi go wziąć pod „podwójną lupę” – oceniając zarówno jego wartość merytoryczną, jak i zastosowane rozwiązania gra-ficzne. Niezbędnym warunkiem poprawnego wyboru podręcznika staje się więc dobra znajomość potrzeb wzrokowych uczniów, w tym czynników, które bezpo-średnio wpływają na ich sprawność w posługiwaniu się wzrokiem.

czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe

Z punktu widzenia rehabilitacji słabo widzących, ostrość wzroku i pole wi-dzenia, które są powszechnie uważane za klasyczne wyznaczniki zdolności widze-nia, stanowią zaledwie dwa spośród tych czynników. Zgodnie z trójwymiarowym modelem funkcjonowania wzrokowego zaproponowanym przez Anne L. Corn w 1983 r., ostrość wzroku i pole widzenia należą do grupy czynników fizjologicznych (A. Adamowicz- Hummel, 2001). Wymiar ten obejmuje ponadto motorykę gałek ocznych, percepcję światła i barw lub odcieni szarości (w przypadku ślepoty na barwy), w tym również adaptację do światła i ciemności oraz funkcje pól mó-zgowych odpowiedzialnych za fiksację, akomodację, łączenie obrazów z obu oczu (tzw. fuzję), postrzeganie ruchu, umiejętność systematycznego przeszukiwania wzrokiem otoczenia, lokalizowania przedmiotów przy pomocy wzroku, koordy-nację wzrokowo – ruchową, umiejętności rozróżniania, identyfikowania obiektów, rozpoznawania ich przy widocznej tylko części itd. Ten fizjologiczny wymiar sta-nowi przedmiot diagnozy okulistycznej i nie mamy na niego zbyt dużego wpływu (np. nie poszerzymy dziecku pola widzenia czy też nie zlikwidujemy oczopląsu). Można natomiast popracować nad drugim i trzecim wymiarem.

Drugi wymiar, nazwany przez A. Corn: wyposażenie i predyspozycje indywi-dualne, obejmuje:

• Zdolnościpoznawcze–sątonp.inteligencja,pamięć,dotychczasowedo-świadczenie, rozwój pojęć, porozumiewanie się.

96

Monika Szyperska

• Stopieńrozwojupozostałychzmysłówiichintegracji.• Zdolnościpercepcyjne–np.dopełnianie,rozpoznawanie,identyfikowanie,

odróżnianie figury od tła, dostrzeganie relacji część/całość i całość/część.• Cechypsychiczne–takiejaknp.koncentracjauwagi,stabilnośćemocjonal-

na, motywacja, socjalizacja.• Cechyfizyczne–ogólnystanzdrowia,rozwójmotoryki,witalność,napięcie

mięśni. Ostatni, trzeci wymiar modelu, to czynniki zewnętrzne. Składają się na niego:• Barwa–jejodcień,stopieńnasycenia,jasności.• Kontrast – wytwarzany przez barwy i przez ilość (natężenie) światła padają-

cego na poszczególne części przedmiotu albo na dwa przedmioty lub więcej.• Czas–chodzioczas trwaniaobserwacji, częstotliwośćoglądaniadanego

przedmiotu, szybkość przesuwania się oglądanego obiektu w stosunku do osoby słabo widzącej lub odwrotnie, tzn. szybkość poruszającej się osoby słabo widzącej w stosunku do obserwowanego obiektu.

• Przestrzeń–jejwielkość,ilośćprzedmiotów,ichukład,odległościmiędzynimi, wzajemne relacje, wymiary, ogólny schemat, szczegóły budowy.

• Oświetlenie–naturalneisztuczne, ilość irodzajświatławchodzącegodooka, właściwości fizyczne przedmiotów ułatwiające lub utrudniające ich spostrzeganie, np. pochłanianie światła, odbijanie światła (tzw. odblaski).

To właśnie terapeuta widzenia bada wpływ w/w czynników na stopień spraw-ności dziecka i manipulując nimi próbuje uzyskać optymalne efekty w zakresie wykorzystania wzroku. Jego zadanie to również dobór odpowiednich pomocy optycznych (np. lup czy monookularów) i nieoptycznych (np. zeszytów z pogru-bioną liniaturą, kolorowych filtrów pomagających przy czytaniu czy optymalnego oświetlenia)1.

Każde dziecko ma inne schorzenie czy uszkodzenie układu wzrokowego, któ-re warunkuje jego możliwości i potrzeby. Rzecz wspólna dla wszystkich to wol-niejsze tempo pracy w porównaniu z dziećmi dobrze widzącymi. Pracę tę dodat-kowo spowalnia konieczność korzystania z licznych pomocy rehabilitacyjnych – od okularów zaczynając, na powiększalniku elektronicznym kończąc. Większość nauczycieli najczęściej powiększa różne materiały dla uczniów na kserokopiarce bądź też pisze różne teksty, tabelki, ćwiczenia itd. na komputerze dużą czcionką i je drukuje.

Kryteria wyboru podręcznika

Dobierając podręcznik dla ucznia słabo widzącego, powinniśmy przede wszystkim zwrócić uwagę na wielkość i jakość druku. Teksty powinny być napi-

1 Szerzej na temat wykorzystywania pomocy rehabilitacyjnych ułatwiających widzenie w artykule A. Adamowicz-Hummel, Strategie radzenia sobie z nie zaadaptowanym materiałem dydak-tycznym – wykorzystanie pomocy optycznych i nieoptycznych w nauczaniu osób z dysfunkcją wzroku, s. 137-150. (przyp. red.)

97

Jak wybrać podręcznik …

sane prostą czcionką pozbawioną ozdobników. Wyniki badań przeprowadzonych przez autorkę tekstu w 2003r., które dotyczyły rodzajów i wielkości czcionek oraz interlinii, wykazały, iż uczniowie słabo widzący najczęściej wybierali czcionkę typu Arial i odstęp między wersami 1,5.

Wielkość druku to sprawa indywidualna, jednak w opinii autorki o dobrym druku możemy mówić od 14-stu punktów wzwyż. Ważna też jest jakość papieru – druk nie powinien przebijać. Dzieje się tak, jeśli papier jest zbyt cienki i ma małą gęstość – widać wtedy to, co jest napisane z drugiej strony kartki (pod spodem). Wszystko staje się wówczas zamazane i mało czytelne, zwłaszcza jeśli uczeń słabo widzący położy książkę pod powiększalnikiem elektronicznym. Prostą strategią radzenia sobie z tym problemem jest podłożenie pod taką stronę arkusza ciem-nego, najlepiej czarnego, papieru. Oprócz tego, że litery nie przebijają, to jeszcze zmniejszamy jasność papieru. To ważne np. dla uczniów ze światłowstrętem, któ-rych razi jaskrawo-biały papier: wielu bardziej mruży oczy czy też odczuwa ich większe zmęczenie. Skraca się więc efektywność i czas czytania.

Kolejna ważna sprawa to rozmieszczenie na stronie takich elementów, jak: ty-tułów, czytanek, tekstów, ćwiczeń, obrazków, tabelek itp. Powinno to być w miarę „przejrzyste” – uczeń nie może tracić zbyt wiele czasu na szukanie ćwiczenia na danej stronie. Trudności pojawiają się też, gdy tekst jest pisany w dwóch kolum-nach – ciężko znaleźć żądane zadanie. Nie wiadomo, gdzie kończy się jedno ćwi-czenie, a zaczyna drugie – dzieje się tak, gdy między kolumnami jest mała prze-rwa, np. 0,5 cm. Jest łatwiej, gdy uczeń wie, że poszczególne elementy pojawiają się na stronie jeden pod drugim.

Nie jest dobrze, gdy na jednej stronie jest zbyt dużo informacji. Natłok ele-mentów wprowadza chaos i niemożność pracy z podręcznikiem. Fatalną rzeczą dla osoby słabo widzącej są tzw. komiksy. Dużo małych obrazków, napisy raz tu, raz tam – bardzo utrudniają percepcję uczniowi słabo widzącemu (patrz: zdjęcie 1). Niestety, fragmenty komiksów są dosyć powszechne w podręcznikach do nauki języków obcych i stają się coraz bardziej popularne.

Wybierając podręcznik albo przeznaczony do niego zeszyt ćwiczeń, zwróćmy również uwagę na to, czy jest dostatecznie dużo miejsca na wpisy. To rzecz bardzo ważna, ale niedoceniana. Uczeń z problemami wzrokowymi pisze zazwyczaj duże i niewyraźne litery. Powinien mieć więc przestrzeń i wyraźne linijki – zamiast słabo widocznych kropek. Poniżej zamieszczono przykłady dobrych i złych ćwiczeń dla ucznia słabo widzącego (patrz: zdjęcia 2 i 3).

Należy dokonać również analizy wykorzystanych w książce ilustracji. Idealne byłyby te, na których poszczególne elementy łatwo jest wyodrębnić, z małą ilo-ścią detali i niepotrzebnych szczegółów i które są namalowane w soczystych, ja-skrawych i kontrastujących barwach (patrz: zdjęcie 4). Niestety, wiele ilustracji w dostępnych podręcznikach do nauki języków obcych ma blade lub przeciwnie – bardzo ciemne, nieładne lub rozmyte kolory i są często postrzegane przez uczniów jedynie jako barwne plamy (patrz: zdjęcie 5).

98

Monika Szyperska

podsumowanie

Można powiedzieć, iż nie ma idealnego podręcznika do nauki języka angiel-skiego dla dzieci słabo widzących. Jeśli jeden ma duże i wyraźne litery, to znowu obrazki pozostawiają wiele do życzenia, inny ma bardzo atrakcyjny materiał gra-matyczny, ale nadmiar detali wizualnych dyskwalifikuje go z użycia. W każdym można znaleźć jakieś mankamenty. A zatem nauczyciel musi stosować liczne uła-twienia – a wymaga to sporej wyobraźni, czasu i nakładów finansowych.

Bibliografia

Adamowicz-Hummel, A. (2001). Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli reali-zujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi . (s. 35-50). Warszawa: MEN.

Monika Szyperska – nauczycielka języka angielskiego, tyflopedagog i terapeut-ka widzenia pracująca w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Słabo Widzących w Warszawie.

StreszczenieAutorka tekstu, opierając się na własnych doświadczeniach praktycznych zdoby-

tych w pracy dydaktycznej i rehabilitacyjnej z uczniami słabo widzącymi, przedsta-wia główne problemy nauczycieli w wyborze podręcznika dla nauki języka angiel-skiego, który uwzględniałby specyficzne potrzeby edukacyjnej tej grupy uczniów . W pierwszej części tekstu analizuje główne czynniki wpływające na sprawność w po-sługiwaniu się wzrokiem, następnie zaś – odwołując się do konkretnych przykładów przedstawionych na zdjęciach – omawia podstawowe kryteria doboru podręczników i materiałów czytelniczych .

How to choose an english language textbook for a low vision student?

SummaryDrawing on her practical experiences gained in teaching and rehabilitation work

with low vision students, the author discusses the main problems teachers have in choosing an English language textbook which would take into consideration specific educational needs of these students . In the first part of the article, she analyzes the main factors influencing the ability to use vision, then – referring to specific examples from the classes – she discusses the basic criteria for choosing textbooks and reading materials .

99


Fot. 1. Wykorzystanie rysunków komiksowych w podręczniku . (źródło – Davies P .A ., Gra-ham C ., Szpotowicz M ., Szulc-Kurpaska M ., „Sparks 2”, Oxford University Press 2004) .

100

Monika Szyperska

Fot. 2. Przykład mało czytelnych ćwiczeń . (źródło – Hutchinson T ., „New Hotline elemen-tary” workbook, Oxford University Press 1998) .

101


Fot. 3. Przykład ćwiczeń z odpowiednią ilością miejsca do wpisania odpowiedzi, jednak z mało czytelnymi ilustracjami . (źródło – Pritchard G ., „Smile please! 3” workbook, Mac-millan Publishers Limited 1999) .

102

Monika Szyperska

Fot. 4. Przykład obrazków o dobrym kontraście i kolorach . Ułatwieniem dla ucznia słabo widzącego byłoby rozmieszczenie rysunków na stronie w sposób uporządkowany . (źródło – Slater S ., „Rainbow” Pupil’s book 1, Macmillan Publishers Limited 1988) .

103


Fot. 5. Przykład ilustracji trudnej w odbiorze dla ucznia słabo widzącego . (źródło – Szpoto-wicz M ., Szulc-Kurpaska M ., „Sparks 1”, Oxford University Press 2004) .

104

Anna Tomaszewska

Adaptacja arkuszy egzaminacyjnychdla uczniów słabo widzących

Wprowadzenie

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 199, poz. 2046, z póź. zmianami) zapewnia uczniom nie-pełnosprawnym zdawanie egzaminów zewnętrznych w warunkach i formie dosto-sowanej do ich niepełnosprawności.

Wśród uczniów niepełnosprawnych, którzy w szczególny sposób potrzebują adaptacji warunków egzaminacyjnych do ich specyficznych potrzeb i możliwo-ści edukacyjnych, znajdują się uczniowie z dysfunkcją wzroku: niewidomi i słabo widzący. Doświadczenia z praktyki szkolnej wyraźnie wskazują, iż dość często to właśnie uczniowie słabo widzący muszą borykać się na egzaminach z materiałami dydaktycznymi, które nie uwzględniają w pełni ich niepełnosprawności.

Słabowzroczność jako typ niepełnosprawności

Aby uściślić kategorie słabego widzenia poniżej przedstawiono kategorie zabu-rzenia widzenia według Międzynarodowego Rejestru Chorób (definicja WHO):

Kate -goria

Ostrość wzroku przy możliwie najlepszej korekcji

Maksimum. Mniejsza niż Minimum. Równa lub większa niż ...

Słabe widzenie

1 6/18 20/70 3/10 (0 ,3) 6/60 20/200 1/10 (0,1 )

2 6/60 20/200 5/50 1/10 (0,1) 3/60 (liczy palce z odległości 3 m) 20/400 1/20 (0,05)

3 3/60 (liczy palce z odległości 3m) 20/400 1/20 ( 0 , 0 5 )

1 /60 (liczy palce z odległości 1 m) 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)

ślepota 4 1 /60 (liczy palce z odległości 3m) 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02) Poczucie światła

5 Brak poczucia światła

105

W orzecznictwie o niepełnosprawności uwzględniane jest również drugie kry-terium okulistyczne – pole widzenia:

• niepełnosprawność w stopniu znacznym (dawna I grupa inwalidz-ka): ostrość wzroku po korekcji w oku lepszym nie przekracza 0,05 albo zawęże nie pola widzenia do 20°.

• niepełnosprawność w stopniu umiarkowanym (dawna II grupa inwa-lidzka): ostrość wzroku (po korekcji) w oku lepszym w granicach 0,05 – 0,1 albo zwężenie pola widzenia do około 30°.

• niepełnosprawność w stopniu lekkim (dawna III grupa inwalidz-ka): ostrość wzroku 0,1 – 0,3; pole widzenia bez znaczenia.

W praktyce szkolnej i rehabilitacyjnej często przyjmuje się definicje słabow-zroczności o charakterze funkcjonalnym. Jak podaje A. Adamowicz-Hummel (2001) osobą słabo widzącą, będzie zgodnie z przyjętym ujęciem niepełnosprawno-ści taka osoba, która pomimo okularów korekcyjnych ma trudności z wykonywa-niem czynności wzrokowych, ale która może poprawić swoją zdolność wykonywa-nia tych czynności poprzez wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i innych pomocy rehabilitacyjnych oraz poprzez dostosowanie środowiska fizycznego.

Adaptacja arkusza egzaminacyjnego

Poniżej przedstawiono analizę zastosowanej adaptacji arkusza egzaminacyj-nego potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w zawodzie – technik masażysta, z którym mają do czynienia słabo widzący uczniowie:

Lp. Nazwa analizowa-

nego elementu/cechy

Parametry analizowanego elementu/cechy

Problemy ucznia słabo widzącego

Propozycje modyfikacji

1. Wielkość karty Arkusz A3 Trudności z rozkłada-niem b. dużego arkusza, odnajdywanie informacji, powrót do poprzednich zadań. Niewygoda pod-czas rozwiązywania.

Zastosowanie powiększe-nia poprzez zwiększenie czcionki do 16 pkt. w czasie przygotowywania arkusza; format A4

2. Papier Zbyt cienki, o dużej przeźro-czystości

Przy dużym formacie, papier giętki, trudności z przekładaniem stron. Przebijający tekst i rysun-ki z drugiej strony.

Zastosowanie grubszego papieru w toku produkcji arkuszy egzaminacyjnych. Doraźne zastosowanie czarnych podkładek.

106

Anna Tomaszewska

Lp. Nazwa analizowa-

nego elementu/cechy

Parametry analizowanego elementu/cechy

Problemy ucznia słabo widzącego

Propozycje modyfikacji

3. Rysunki Cienkie linie, przy powiększe-niu nierówne, w niektórych miejscach prze-rywane

Trudności z odczytaniem rysunku, przy użyciu do odczytania powiększal-nika lub lupy, dodatkowe zamazania i przerwy w liniach

Staranniejsze wykonanie rysunków, tabeli, przygo-towanie powiększonego rysunku już podczas opra-cowywania arkusza, dba-łość o linie ciągłe, czystość rysunku (dobra jakość wydruku, bez zbędnych elementów graficznych na arkuszu)

4. Wykresy Kolor, kontrast Trudności z odczytaniem symboli na wykresie, czarne napisy, cyfry, oznaczenia literowe na grafitowym tle, z drobny-mi paskami, przestrzenny wykres kołowy

Zastosowanie płaskiego wykresu kołowego (rzut z góry), do pokazania pro-porcji wyniku, z wyraźnym oddzieleniem poszczegól-nych części, pozostawienie wszystkich części białych z zaznaczeniem druko-wanymi, dużymi literami poszczególnych części

5. Czcionka, mar-ginesy

Arial, wielkość 16 pkt.

Nie wymaga korekty

Wnioski: 1. Rodzaj czcionki na arkuszu Arial, przy powiększeniu arkusza dobra wiel-

kość 16 pkt. Marginesy wystarczające.2. Centralna Komisja Egzaminacyjna dokonała adaptacji arkusza dla ucznia

słabo widzącego tylko poprzez jego powiększenie – skopiowano arkusz A4 na arkusz A3 ze wszystkimi ubocznymi, negatywnymi konsekwencjami tego działania, jak np. niewyraźne ryciny, nienaturalna wielkość schematu, np. druk czeku, PIT, w niektórych miejscach powiększone, bardziej widoczne niepotrzebne dodatkowe zabrudzenia strony powstałe przy produkcji arku-sza podstawowego, powodujące chaos wzrokowy. Korzystniejsze byłoby wy-drukowanie arkuszy powiększoną czcionką w części zadań egzaminacyjnych na arkuszach A4 (wygodniejsze do sprawnego posługiwania się nimi pod-czas egzaminu), druki i formularze powinny być w wielkości oryginalnej.

3. Centralna Komisja Egzaminacyjna przewiduje dostosowanie czcionki w dwóch wielkościach: standard 12 pkt, dla słabo widzących 16 pkt, dla niewidomych brajl. Niektórzy słabo widzący uczniowie preferują jednak czcionkę 24 pkt.

107

Adaptacja arkuszy egzaminacyjnych …

4. Wklejone obrazy np. zeznania podatkowego PIT, ze względu na słaby kon-trast i bardzo małe literki są mało czytelne a przy słabej jakości wydruku po powiększeniu stają się niezmiernie trudne w odbiorze wzrokowym. Ko-rzystniejszym rozwiązaniem byłoby pozostawienie w/w druków w wielkości oryginalnej, tym bardziej, iż w codziennym życiu uczniowie z takimi mogą się spotkać. Mogliby wtedy skorzystać z powiększających pomocy optycz-nych i opto-elektronicznych.

Arkusz egzaminacyjny zgodnie z procedurami otwierany jest przez ucznia w dniu egzaminu o godzinie określonej przez dyrektora CKE, nie ma wtedy już możliwości dokonywania adaptacji. Uczniowie mogą jedynie korzystać z rehabi-litacyjnych pomocy optycznych i nieoptycznych ułatwiających widzenie, co przy tak słabej jakości druku, jak w opisanym wyżej arkuszu, jest mało efektywne.

Propozycje modyfikacji ujęte w zawartej w tekście analizie przedstawiają spo-sób i formę przygotowania arkuszy egzaminacyjnych dla uczniów słabo widzących zapewniające im równe szanse z widzącymi, pełnosprawnymi rówieśnikami.

Bibliografia

Adamowicz-Hummel, A., Mendruń, J. (1991). Założenia i metody rehabilitacji wzroku u słabowidzących. Materiały Tyflologiczne, Warszawa: Polski Związek Niewidomych

Adamowicz-Hummel, A. (2001). Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli reali-zujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. (s. 35-50). Warszawa: MEN.

Geruschat, D. R. (1987). Funkcjonalne następstwa najczęściej spotykanych scho-rzeń i uszkodzeń układu wzrokowego. W: M. Beliveau, A. J. Smith (eds.), (1980). The Interdisciplinary Approach to Low Vision Rehabilitation . Chicago. Warszawa (maszynopis).

Anna tomaszewska – tyflopedagog, rehabilitant wzroku i instruktor orientacji przestrzennej, dyrektor Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzących w Łodzi.

StreszczenieNa wstępie artykułu autorka przedstawia okulistyczne i funkcjonalne ujęcie sła-

bowzroczności . Zasadniczą częścią tekstu jest analiza przykładowego arkusza egzami-nacyjnego przeznaczonego dla uczniów słabo widzących przystępujących do egzami-nu potwierdzające kwalifikacje zawodowe w zawodzie technik-masażysta . Krytyczna ocena zastosowanych w arkuszu rozwiązań adaptacyjnych zostaje uzupełniona kon-kretnymi propozycjami modyfikacji wybranych elementów analizowanego materiału .

108

Anna Tomaszewska

Adaptation of exam sheets to low vision students’ needs

SummaryAt the beginning of the article, the author discusses low vision from the ophthal-

mological and functional point of view . An analysis of a sample exam sheet desi-gned for low vision students taking a massage technician’s qualifying examination constitutes the fundamental part of the article . A critical evaluation of the adaptive solutions used in the sheet is supplemented with specific suggestions for modification of some selected elements of the material under analysis .

109

Grzegorz Rzeszutek

Wykorzystanie komputera podczas sprawdzania wiedzyu uczniów z dysfunkcją wzroku

Wprowadzenie

Dzięki rozwojowi nowoczesnych technologii informatycznych wykorzystanie najnowszych zdobyczy techniki możliwe jest także przez osoby niewidome i słabo widzące. Z roku na rok zwiększa się liczba osób z uszkodzonym wzrokiem korzy-stających z pomocy elektronicznych w procesie zdobywania i przyswajania wiedzy. Coraz częstszym widokiem są uczniowie i studenci, zapisujący swoje notatki na posiadanym sprzęcie komputerowym. Niejednokrotnie materiały od swoich na-uczycieli otrzymują także w wersji elektronicznej. Gdy przygotowują swoją pracę domową i muszą znaleźć potrzebne informacje, podobnie jak ich widzący koledzy i koleżanki, nie wahają się zaglądać do internetu i tam je wyszukiwać.

Choć powyższe sytuacje są coraz powszechniejsze, wiele osób nie wykorzystu-je w pełni możliwości, jakie daje informatyka, zastanawiając się czy efektywna pra-ca osoby niewidomej i słabo widzącej przy komputerze jest możliwa. Jeśli sprzęt elektroniczny stosowany jest w procesie przekazywania i utrwalania wiedzy, to oczywistym jest, iż może także być ona sprawdzana przy użyciu tychże narzędzi1.

Jeżeli osoba z uszkodzonym wzrokiem będzie chciała w czasie klasówki w szkole, testu na uczelni czy egzaminu zewnętrznego wspomagać się komputerem lub innym sprzętem elektronicznym, to wymaga to dogłębnej analizy i adaptacji materiału do wersji cyfrowej. By dobrze przeprowadzić ten sprawdzian wiedzy na-leży odpowiedzieć sobie na 5 zasadniczych pytań:

Jak korzystają z komputerów osoby niewidome i słabo widzące?Jakie umiejętności informatyczne powinny posiadać osoby z uszkodzonym

wzrokiem, by móc efektywnie skorzystać z komputera w czasie egzaminu? W jakich sytuacjach można wykorzystać komputer na egzaminie, a w jakich

nie jest to wskazane?Jak zaadaptować zestaw testowy w wersji elektronicznej, by był on prawidłowo

odczytany i wypełniony przez osobę niewidomą lub słabo widzącą?

1 Autor tekstu jest osobą z dysfunkcją wzroku. Wykorzystywanie przez siebie sprzętu informatycznego opisuje w sposób następujący: Dla mnie komputer jest podsta-wowym narzędziem w pracy i w nauce . Niejednokrotnie jadąc na uczelnię, wyciągałem w pociągu swojego laptopa czy notatnik elektroniczny, by móc jeszcze raz powtórzyć materiał do egzaminu . Siedzące w przedziale osoby z zainteresowaniem i niedowierzaniem przyglą-dały się mojej pracy . Z jednej strony interesował ich sprzęt, z którym nigdy wcześniej się nie zetknęli, z drugiej zaś to, że nie korzystałem z tych urządzeń przy pomocy wzroku, lecz tylko słuchu . Wszystkie moje egzaminy pisemne na studiach podyplomowych z tyflopedagogiki w APS w Warszawie zdawałem z wykorzystaniem komputera przenośnego . (przyp. red.)

110

Grzegorz Rzeszutek

Jak zorganizować i przeprowadzić taki sprawdzian wiedzy, jeśli zdecydujemy się na wykorzystanie środków elektronicznych?

Poniżej podjęto próbę odpowiedzi na te pytania oraz zaproponowano przykła-dowe rozwiązania oparte na doświadczeniach własnych autora tekstu oraz infor-macjach uzyskanych od nauczycieli specjalnego ośrodka dla niewidomych i słabo widzących w Krakowie.

Sprzęt elektroniczny i oprogramowanie dla niewidomych i słabo widzącychSposoby komunikowania się osób niewidomych i słabo widzących z komputerem

Na rynku sprzętu i oprogramowania komputerowego mamy do wyboru bardzo wiele rozwiązań technicznych, które można wykorzystać w czasie egzaminowania osób z dysfunkcją wzroku. Od razu należy zaznaczyć, że sprzęt i oprogramowanie, używane w czasie nauki może być także zastosowane na egzaminie. Jednak pewne rozwiązania mogą powodować ograniczenia związane z przygotowywanym przez nauczyciela materiałem testowym. O tym w dalszej części artykułu.

Jak podaje Tadeusz Majewski (T. Majewski, 1997) w zależności od stopnia uszkodzenia wzroku, w szkole możemy spotkać:

• uczniów słabo widzących i niewidomych od urodzenia lub od bardzo wczesnych lat swego życia,

• uczniów częściowo lub całkowicie ociemniałych, czyli uczniów, którzy w późniejszym okresie życia stali się słabo widzącymi lub niewidomymi.

Wśród wymienionych osób można wyróżnić także uczniów, posiadających dodatkowe niepełnosprawności, wpływające na ich pracę ze sprzętem elektronicz-nym np. uszkodzenie słuchu lub niedowład kończyn górnych. Wpływa to na spo-sób dostosowania odpowiedniej pomocy technicznej i komunikowania się z nią.

Jeżeli korzystanie ze wzroku w pracy z komputerem jest ograniczone lub zu-pełnie niemożliwe, to nowoczesna technologia proponuje alternatywne sposoby posługiwania się komputerem. Nauczyciel prowadzący proces dydaktyczny lub przygotowujący materiał do egzaminu powinien mieć przynajmniej podstawową wiedzę na ten temat.

Do najpopularniejszych sposobów komunikowania się osób niewidomych i słabo widzących z komputerem należą:• Mowa syntetyczna

By móc cieszyć się dobrodziejstwami mowy syntetycznej w komputerze musimy posiadać 2 elementy, tworzące integralną całość: syntezator mowy i specjalny program odczytujący ekran.

Jako syntezator mowy może nam posłużyć specjalne urządzenie, podłącza-ne do komputera (syntezator sprzętowy) np. APOLLO firmy Dolphin, SMP4 firmy E.C.E. lub specjalny program, zainstalowany w komputerze, który bę-dzie korzystał z karty muzycznej komputera (syntezator programowy) np. SPEAK firmy Altix, REALSPEAK firmy ScanSoft z polskim głosem znanym pod nazwą „Agata”, IVONA firmy IVo lub najnowszy produkt na rynku firmy

111

Wykorzystanie komputera …

Loquendo. Zadaniem syntezatora mowy jest generowanie mowy, którą final-nie słyszymy w głośniku.

Skąd jednak syntezator mowy wie, co ma powiedzieć? Żeby syntezator coś wypowiedział, musi otrzymać informację od drugiego wspomnianego elemen-tu, jakim jest program czytający ekran (screenreader) np. JAWS firmy Freedom Scientific, WINDOW EYES firmy GW Micro, czy HAL firmy Dolphin. Zada-niem programu odczytującego ekran jest śledzenie tego, co robi użytkownik i co dzieje się na ekranie, a następnie przekazywanie tych informacji do synte-zatora mowy. Użytkownik, wydając konkretne polecenie z klawiatury, może przeczytać sobie cały lub fragment ekranu, może powtórzyć tę czynność. Ma możliwość, lecz w ograniczonym zakresie, sprawdzenia rozmieszczenia ele-mentów na ekranie. Użytkownik uzyskuje praktycznie te same informacje o pracy komputera, co osoba widząca.

• pismo brajlaProgram czytający ekran może wysłać potrzebne informacje nie tylko do

syntezatora mowy, ale także do specjalnego urządzenia, które zawartość infor-macji na ekranie prezentuje w postaci pisma brajla. To urządzenie nazywane jest monitorem brajlowskim, linijką brajlowską czy ekranem dotykowym. Informacje wyświetlane na tym urządzeniu prezentowane są w postaci zna-ków brajlowskich. W zależności od modelu, na linijce brajlowskiej może być umieszczonych od 1 do 80 takich znaków.

Cena tych urządzeń wciąż jest dosyć wysoka, dlatego nie są one powszechnie używane. Jest to sytuacja niekorzystna dla osób z niepełnosprawnością wzro-kową, ponieważ ich zastosowanie daje duże możliwości, szczególnie w pracy z tekstami obcojęzycznymi, technicznymi, w odczycie trudnych nazw i nazwisk oraz informacji z baz danych i arkuszy kalkulacyjnych. Odczyt pisma punk-towego na papierze jest szybszy niż na linijce brajlowskiej. Zaletą zaś czytania tekstów na linijce podłączonej do komputera jest szybsze przemieszczanie się po samym dokumencie oraz znalezienie interesującego fragmentu tekstu.

• Obraz powiększony na ekranie monitora – programy powiększające ekran

Dzięki wielu dostępnym programom powiększającym ekran (screen magni-fier) np. MAGIC firmy Freedom Scientific, SUPERNOVA i LUNAR firmy Do-lphin czy ZOOMTEXT firmy Ai Squared, słabo widzący użytkownicy mogą dostosować oglądany obraz do swoich indywidualnych potrzeb. Możliwe jest powiększenie całego lub tylko wybranego fragmentu ekranu. Można powięk-szyć tylko ten kawałek ekranu, który znajduje się pod myszką lub tam gdzie jest focus systemowy, czyli np. podświetlony element menu czy kursor w edy-torze tekstu.- konfiguracja wielkości elementów systemu operacyjnego

Innym rozwiązaniem, nie narażającym użytkownika na dodatkowe koszty, a dającym efekt powiększenia jest skonfigurowanie wielkości elementów ekra-

112

Grzegorz Rzeszutek

nu, takich jak paski tytułu, menu, przewijania, przyciski, pola itd. Można tego dokonać w ustawieniach Ekranu systemu operacyjnego. Na przykład można tak ustawić system, by paski tytułów były niewielkich rozmiarów, a paski menu i ikony o wiele większe. Rozwiązanie to powoduje, że obraz jest nieruchomy i stabilny, a ważne dla nas elementy są dobrze widoczne. Mankamentem tego rozwiązania jest to, że czasami powiększone elementy są tak duże, iż nie miesz-czą się na ekranie. Zmniejsza się także widziany obszar samego pola roboczego, gdzie wyświetlany jest zestaw pytań lub gdzie przygotowujemy odpowiedzi.

Z obserwacji własnych autora niniejszego testu wynika, iż uczniowie mają-cy nieznaczne obniżenie ostrości wzroku, nawet posiadając zakupione programy powiększające ekran, często nie posługują się nimi. Wolą skorzystać z drugiego opisanego powyżej sposobu poprawy widoczności2.

Obraz na ekranie komputera o dopasowanej barwie, kontraście i nasyceniu ko-lorów

Osoby słabo widzące mogą dostosować kolorystykę, kontrast i nasycenie barw wykorzystując:

• jeden z wielu zdefiniowanych zestawów kolorów lub stworzenie swojegowłasnego schematu w ustawieniach Ekranu systemu operacyjnego,

• oprogramowaniedołączanenp.dokartygraficznejkomputera,• programy powiększające, które oprócz powiększenia, dają ogromny wachlarz

możliwości konfiguracji kolorystyki i kontrastu elementów na ekranie,• ustawieniasamegomonitora,korzystajączzestawuprzyciskównajegoobu-

dowie.

2 Autor tekstu tak opisuje własne doświadczenia w wyborze optymalnego dla sie-bie sprzętu: Ja wzrok traciłem stopniowo . Przez długi czas jedyną używaną modyfikacją było systemowe powiększenie elementów ekranu i czcionki . Gdy mój wzrok się bardzo pogorszył, przerzuciłem się od razu na bezwzrokową obsługę komputera poprzez syntezator mowy, mimo, że korzystanie przeze mnie z programów powiększających było jeszcze możliwe . Szyb-kość i wydajność pracy jaką daje synteza mowy w porównaniu z kilkukrotnym powiększe-niem obrazu przy użyciu programu powiększającego, zdecydowały o moim wyborze . (przyp. red.)

113


Fot. 1. Schemat kolorów: „Duży kontrast” często wybierany przez słabo widzących .

Sprzęt używany przez osoby niewidome i słabo widzące

Jeśli zaś przeanalizujemy sobie sprzęt podstawowy, z którego korzystają osoby niewidome i słabo widzące, to do najchętniej wybieranych i najefektywniejszych w klasie wymienić trzeba:

• komputerstacjonarnylubprzenośny(laptop)wyposażony w system ope-racyjny, przeważnie będzie to system WINDOWS, rzadziej system opera-cyjny LINUX;

• notatnikelektroniczny–brajlowskilubmówiący, wyposażony w znacz-nie uproszczony system operacyjny np. WINDOWS MOBILE lub jeszcze inny mniej zaawansowany system, dostarczany przez producenta notatnika. Przykładowymi notatnikami brajlowskimi z syntezą mowy są: PAC MATE firmy Freedom Scientific (patrz: fot. 3), BRAILLE SENSE firmy GW Micro (patrz: fot. 2). Notatnikiem tylko mówiącym z klawiaturą brajlowską jest KAJETEK firmy E.C.E (patrz: fot. 4).

114

Grzegorz Rzeszutek

Fot. 2. Notatnik brajlowski Braille Sense z klawiaturą i linijką brajlowską .

Fot. 3. Notatnik brajlowski PAC MATE z klawiaturą tradycyjną i odłączaną linijką brajlowską .

Fot. 4. Mówiący notatnik elektroniczny KAJETEK z klawiaturą brajlowską .

115


Umiejętności informatyczne osób niewidomych i słabo widzących

Sukces na egzaminie zależy nie tylko od poziomu opanowania zdobytej wie-dzy, ale także od umiejętności posługiwania się narzędziami informatycznymi (S. Jakubowski, 2001). Do tych umiejętności, które mają najważniejszy wpływ na szybką i efektywną pracę osób z problemami wzrokowymi należą:

• stopieńznajomościoprogramowaniapodstawowego–systemuoperacyjne-go i programów użytkowych, wykorzystywanych w czasie egzaminu,

• biegłośćwbezwzrokowymposługiwaniusięklawiaturątradycyjnąlubbraj-lowską,

• dobraznajomośćiumiejętnośćwykorzystywaniasprzętuioprogramowaniaspecjalistycznego w pracy z komputerem czy notatnikiem elektronicznym,

• umiejętnośćwykorzystania skrótówklawiszowych systemuoperacyjnego,programów użytkowych i specjalistycznych, co znacznie przyśpiesza pracę.

Im osoba prezentuje wyższe umiejętności komputerowe tym więcej możliwo-ści sprawdzenia wiedzy posiada nauczyciel. Są osoby niewidome i słabo widzą-ce, które dzięki bardzo dobrym umiejętnościom korzystania z technik informa-tycznych poradzą sobie ze słabo zaadaptowanym materiałem egzaminacyjnym w wersji elektronicznej. Jest spora grupa osób reprezentujących niski poziom wiedzy informatycznej. Nawet dobrze zaadaptowany materiał będzie sprawiał im wiele problemów.

Wykorzystanie komputera w czasie sprawdzania wiedzy

Argumenty za wykorzystaniem sprzętu komputerowego w czasie egzaminu

Kiedy właściwie komputer jest przydatny na egzaminie? Niektórzy powiedzą, że mamy papierowe arkusze w brajlu dla osób niewidomych i arkusze w powięk-szonym druku dla osób słabo widzących, to po co nam jeszcze komputery?

Argumentów za wykorzystaniem komputerów jest wiele. Poniżej wymieniono kilka z nich:

• MożliwośćskorzystaniazkomputeratokolejnaalternatywaDla wielu osób to właśnie klawiatura komputera czy notatnika elektronicz-nego, a nie pismo ręczne czy brajl jest podstawowym sposobem sporządza-nia zapisów. Taka sytuacja dotyczy wielu osób, które utraciły wzrok częścio-wo lub całkowicie w wieku dorastania lub dorosłym. Wolniej przychodzi im pisać i czytać teksty w brajlu niż robić te same czynności na komputerze. Dlatego ich wybór pada na komputer.

• WielozmysłowydostępdomateriałówegzaminacyjnychJeśli do komputera podłączymy linijkę brajlowską i zainstalujemy syntezę mowy, to w zależności od potrzeb możemy korzystać ze wzroku, dotyku, słuchu lub z różnych konfiguracji tych zmysłów jednocześnie.

116

Grzegorz Rzeszutek

• ZwiększenieszybkościpracyPrzeanalizujmy przykład egzaminu maturalnego z historii. Tematy z tego przedmiotu każdego roku mają bardzo obszerne źródła. Jeśli temat jest wy-drukowany w wersji brajlowskiej, samo odczytanie jest bardzo długie. Fakt ten już stawia niewidomego w sytuacji trudniejszej od widzącego. Według Jana Świerczka z krakowskiego ośrodka dla niewidomych (2007, informa-cja ustna uzyskana przez autora): (…) jeśli te same źródła dostarczone są niewidomemu w formie elektronicznej sytuacja niewidomego maturzysty jest nieco lepsza . Niewidomy bowiem w przeszukiwaniu dokumentu może korzy-stać z komend edytora . Tym niemniej praca jest o wiele wolniejsza od pracy wzrokiem . Podkreślam tutaj dobitnie, że pliki, opracowane były w wersji tek-stowej .

• ŁatwośćkorektyJeśli pomylimy się pisząc wypracowanie w brajlu na tradycyjnej maszynie brajlowskiej, to mamy ograniczone możliwości korekty. Komputer zaś nie ogranicza możliwości wymazania lub dopisania jakiegoś elementu.

• OgraniczeniezmęczenianarząduwzrokuW przypadku sprawdzianów wiedzy, które trwają przez kilka godzin (eg-zaminy maturalne, egzaminy językowe) zmęczenie narządu wzroku u osób słabo widzących jest bardzo duże. Efektem jest często pogorszenie widze-nia, mroczki, bóle głowy itd. Może to niekorzystnie wpływać na efektyw-ność pracy i rezultat egzaminowania. Żeby nie nadwerężać wzroku przez cały czas trwania egzaminu można skorzystać z syntezy mowy i połączyć metody wzrokowe z bezwzrokowymi w trakcie odczytywania treści zadań i udzielaniu odpowiedzi.

• KomfortpracynauczycielasprawdzającegoWykorzystanie komputera i możliwość natychmiastowego wydruku na dru-karce czarnodrukowej powoduje, że nauczyciel może szybko sprawdzić i ocenić pracę wykonaną przez niepełnosprawnego wzrokowo ucznia, nawet gdy nie zna alfabetu Braille’a.

Właściwy dobór formy zdawania egzaminu

W krakowskim ośrodku dla uczniów z dysfunkcją wzroku egzamin z języka polskiego, angielskiego czy historii pisany na komputerze zawsze wybiera spora grupa uczniów. W przypadku matematyki nie znaleziono skutecznego sposobu wykorzystania komputera na poziomie szkoły średniej. Istnieją programy (TEX i LATEX), dzięki którym niewidomy może tworzyć i redagować nawet bardzo skomplikowane czarnodrukowe równania matematyczne (S. Jakubowski, 2005). Zastosowanie komputera w matematyce na poziomie szkoły średniej pozostaje problemem nierozwiązanym.

Łatwiejsze wydaje się przygotowanie wersji elektronicznej testu z przedmio-tów, w których przeważają treści werbalne (S. Jakubowski, 2005). Opracowanie

117


tekstowej wersji elektronicznej dla niewidomych związane jest z podjęciem wielu działań. Na dzień dzisiejszy, pomimo wielu konferencji i sugestii ze strony specjal-nych ośrodków szkolno-wychowawczych dla niewidomych, CKE np. nie dostarcza wersji elektronicznej zadań maturalnych.

Jeżeli jakieś pytanie na klasówce zawiera tabele, to łatwiej jest się poruszać po tabeli w edytorze tekstu czy arkuszu kalkulacyjnym niż odczytywać tabele w brajlu na kartce. Tabele te muszą mieć postać bardzo uproszczoną. Jeżeli zadanie dotyczy odczytania czegoś z mapy, wykresu matematycznego czy schematu z biologii, to trzeba przygotować je w formie tradycyjnej – rysunku wypukłego, ale odpowiedzi można nanosić już w komputerze. Należy zaznaczyć, iż w wielu sytuacjach nie jest możliwe, jak również wskazane wykorzystanie materiału dydaktycznego w formie elektronicznej.

Adaptacja arkuszy egzaminacyjnych

Narzędzia informatyczne do przygotowania arkuszy

Istnieje wiele narzędzi, które mogą posłużyć do przygotowania materiału egza-minacyjnego dla ucznia z uszkodzonym wzrokiem.

Może to być formularz przygotowany na stronie internetowej. Uczeń wypełnia formularz i wysyła go od razu do nauczyciela. Taką formę zaproponowali studen-tom niewidomym i słabo widzącym wykładowcy realizujący zajęcia z tyfloinfor-matyki w Akademii Podlaskiej w Siedlcach.

Studentom w Danii, instytut działający na rzecz niewidomych w tymże kraju, przygotowuje testy w systemie DAISY.

Można spotkać się z sytuacją, gdzie osoba niewidoma otrzymywała swój test w pliku pdf. Plusem pliku PDF jest to, że zdający nie ma możliwości zmiany treści pytań lub przypadkowego wykasowania ich zawartości. Pomimo to, że generalnie dokumenty tekstowe w formacie PDF są dostępne dla osób niewidomych korzy-stających z syntezy mowy lub monitora brajlowskiego, to takie rozwiązanie nie wydaje się być najlepsze. Zdarzało się, że uczniowie dostawali zabezpieczone pliki PDF, których nie dało się odczytać z użyciem syntezy mowy. Dokumenty PDF otwierane w programie np. Acrobat Reader często są nieprawidłowo interpretowa-ne przez programy czytające ekran. Egzamin to nie czas, kiedy osoba niewidoma musi wkładać dodatkowy trud w odczytanie tych plików lub przetworzenie ich do postaci dokumentu tekstowego, wykorzystując program rozpoznawania znaków np. Fine Reader.

Mnóstwo programów komputerowych np. do nauki języka angielskiego posia-da moduły sprawdzania wiedzy. Wiele z nich dobrze obsługuje się poprzez sprzęt specjalistyczny dla niewidomych, a wynik testu pojawia się zaraz po zakończe-niu udzielania odpowiedzi. Ważne jest, by przed oceną wiedzy ucznia, sprawdzić współpracę tego programu ze sprzętem i oprogramowaniem specjalistycznym.

118

Grzegorz Rzeszutek

Organizując zajęcia w klasie możemy takie testy zgodności wykonywać i wybierać różne narzędzia. W przypadku egzaminów zewnętrznych powinien pojawić się wypracowany standard.

Próbą wprowadzenia oprogramowania sprawdzającego wiedzę pod kątem osób z dysfunkcją wzroku jest napisany w krakowskim ośrodku program dla zda-jących etap pisemny egzaminu zawodowego. Program ten został zaprezentowany w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie w marcu 2007 r. Jest to pro-gram mówiący, który odczytuje niewidomemu treść zadania i wszystkie odpowie-dzi, umożliwia też cofanie się i poruszanie po tekście.

Na okoliczność testowania uczniów w klasie należy przygotowywać najmniej skomplikowany format pliku – łatwy w przygotowaniu dla nauczyciela i odczyta-niu przez ucznia. Pytania mogą być przygotowane w dokumencie tekstowym (txt, rtf, doc). Można je przygotować przy użyciu windowsowych narzędzi np. Notatnik czy WordPad lub w edytorze tekstu Word – pakietu Microsoft Office. Najlepiej gdyby uczeń na egzaminie korzystał z takiego samego oprogramowania, w jakim materiał przygotowuje dla niego nauczyciel. Jeśli nauczyciel stosuje Microsoft Word, to uczeń również powinien z niego korzystać. O zaletach takiego rozwiąza-nia świadczą poniższe przykłady:Przykład 1:

Gdy zapiszemy dokument w programie Word o nazwie „sprawdzian.doc”, a uczeń nie posiada Worda lub innego edytora tekstu, mogącego odczytać do-kumenty zapisane w programie Word, to nie będzie w stanie skorzystać z tego dokumentu.

Przykład 2: Przenosząc dokument z komputera do notatnika brajlowskiego, bywa, że plik oryginalny zostaje przekompilowany do postaci możliwej do odczytania przez program w notatniku. Powiedzmy, że będziemy przenosili z komputera na no-tatnik PAC MATE jakiś dokument Word’a. Po otwarciu tego pliku w progra-mie Pocket Word w notatniku, możemy utracić pewne elementy formatowania dokumentu np. tabelki.

Adaptacja materiału egzaminacyjnego

Adaptując materiał, musimy wiedzieć, czy przygotowujemy go dla osoby ko-rzystającej z syntezy mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego, specyficznej kolorystyki i kontrastu czy kombinacji tych sposobów. Musimy wie-dzieć również, jakie umiejętności informatyczne posiada uczeń, na jakim sprzęcie i przy użyciu jakiego oprogramowania będzie pracował.

Poniżej zaproponowano kilka sposobów adaptacji dokumentu zapisanego w programie Microsoft Word dla osoby słabo widzącej, korzystającej z programu powiększającego ekran i osoby niewidomej, korzystającej z programu czytającego ekran. Modyfikacje nie zawierają wskazówek pod kątem korzystających z monito-rów brajlowskich. Wynika to z faktu, iż w Polsce sprzedaje się wiele urządzeń tego

119


typu, a nie ma ujednoliconego standardu prezentacji pewnych znaków w postaci brajlowskiej na monitorze brajlowskim.

Sposoby podania informacji, poleceń i sformułowania odpowiedziJeżeli chcemy zaadaptować materiał do wersji elektronicznej, trzeba przepro-

wadzić analizę treści zadań i sposobu udzielania odpowiedzi na nie. W 2004 r. w Laskach przygotowano zasady adaptacji arkuszy egzaminacyjnych (E. Więc-kowska, M. Placha, E. Zakroczymska, A. Kunicka-Goldfinger, 2004). Autorki po-dały 6 sytuacji, kiedy trzeba zwrócić uwagę na treść zadania i sposób udzielania odpowiedzi. Podane przez nie uwagi mają także zastosowanie w przypadku wersji elektronicznej arkusza. Oto one:

• Jeżeliwszystkiedanezzadaniaiodpowiedzinaniemogąbyćzapisanewsystemie liniowym (czyli jako tekst ciągły) lub sprowadzone do systemu li-niowego to nie trzeba zmieniać treści zadania. Urządzenia i oprogramowa-nie specjalistyczne dobrze radzą sobie z tekstem jednolitym.

• Jeżeliczęśćinformacjilubpoleceń(np.zaznacz,wstawbrakującehasło)wy-maga działań w nieliniowym – pozycyjnym systemie graficznym, to może istnieć konieczność przeredagowania polecenia takiego zadania. Należy także dokładnie określić w zadaniu, gdzie uczeń ma wpisać odpowiedź, czy pod treścią zadania, czy może w osobnym dokumencie, który może służyć jako arkusz odpowiedzi. Jeżeli uczeń ma zapisać odpowiedź pod zadaniem w dokumencie Word’a, to nie ma konieczności zostawiania zbyt dużej luki pod zadaniem na odpowiedź, tak jak to się robi, przygotowując drukowany arkusz do ręcznego wypełniania. Wystarczy pod treścią zadania nacisnąć klawisz ENTER dwu, trzykrotnie. Nie należy takiego miejsca wykropkowy-wać, robiąc np. 5 linijek wykropkowanego tekstu.

• Jeżeliinformacjewzadaniupodanesąwpostacitabeli,należytabelęprze-redagować pod kątem szybkiego odczytu dotykowego i słabym wzrokiem.

• Jeżelizadaniezawieragrafikęobrazującąrelacjeprzestrzenne,należydosto-sować grafikę do odczytu słabym wzrokiem, np. wzory strukturalne, sche-maty zjawisk fizycznych.

• Jeżeligrafikaużytawzadaniuwyrażarelacjelogiczne,przyczynowe,organi-zacyjne itp., należy grafikę zastąpić opisem słownym.

• Jeżeligrafika(fotografia,rysunekprzestrzennywrzucieukośnym)stano-wiąca istotną część treści zadania jest nieczytelna dla niewidomego, należy wymienić zadanie na analogiczne.

Przetwarzanie do formy powiększonego drukuBardzo trudnym zadaniem jest określenie jednolitych kryteriów przygotowa-

nia materiału w powiększonym druku. Wynika to z tego, że oglądanie zmodyfi-kowanego tekstu i grafiki na papierze i na ekranie monitora jest inne. Wielkość widzianego tekstu na ekranie zależy od kilku czynników:

• wielkościekranu–imwiększaprzekątnaekranu,tymtekstmawiększepo-większenie. Jednym osobom słabo widzącym dobrze pracuje się z moni-

120

Grzegorz Rzeszutek

torem o przekątnej 15 cali, inni preferują monitory o przekątnej 17, 19, a niektórzy jeszcze większe,

• rozdzielczości ekranu – zwiększenie rozdzielczości ekranu powodujezmniejszenie prezentowanego tekstu lub grafiki,

• powiększeniaprzyużyciuprogramupowiększającegoekran,• dostosowania powiększenia dokumentu, jakie daje program użytkowy np. Mi-

crosoft Word, przeglądarka internetowa, program do przeglądania grafiki. Jeżeli tak wiele czynników wpływa na odbiór wielkości tekstu i grafiki przez

osoby słabo widzące, to na co należałoby zwrócić uwagę? Warto uwzględnić sta-bilizację czytanego obrazu. Chodzi o to, czy czytany tekst z lewej i prawej strony mieści się w całości na ekranie monitora, czy trzeba tym tekstem manipulować na lewo i prawo, by zobaczyć niewidoczny w danym momencie fragment tekstu. Taka sytuacja ma miejsce, gdy korzystamy z powiększenia samego dokumentu w programie użytkowym lub używamy programu powiększającego ekran. Gdy dwu-krotnie powiększymy cały ekran używając programu powiększającego, to na ekra-nie monitora zobaczymy ¼ ekranu. Przy czterokrotnym powiększeniu zobaczymy tylko mały fragment – 1/16 ekranu. Pomocą w doborze odpowiedniej wielkości tekstu niech będą poniższe przykłady:Przykład 1:

Jeżeli uczeń preferuje obraz stabilny, nieruchomy, gdzie stale może widzieć lewą i prawą krawędź strony lub tekstu, to dobrze jest powiększyć sam tekst, ustawiając dla niego większą wartość czcionki. Trzeba pamiętać, że im większa czcionka tym mniej tekstu zmieści się w wierszu na stronie, ale za to nie mu-simy wykonywać dodatkowych czynności związanych z przesuwaniem tekstu na lewo lub prawo.

Przykład 2:Jeżeli osoba używa powiększenia samego dokumentu lub programu powięk-szającego to może się okazać, że nie jest potrzebna modyfikacja wielkości czcionki. Uczeń sam ustawia sobie wielkość powiększenia. Przy standardowej wielkości czcionki – 12 pkt. w linii mieści się więcej tekstu niż przy ustawie-niu wartości np. 24 pkt. Oczywiście osoba będzie musiała użyć większego po-większenia, żeby czytać taki tekst, ale czytanie to będzie bardziej płynne, gdyż rzadziej będzie musiała wykonywać ruchy związane z przesuwaniem tekstu na początek następnej linii.

Przykład 3:Prezentując jakieś informacje w tabelce, często zwiększenie czcionki wiąże się z tym, że tabela może być mniej czytelna. Mniejsza czcionka tekstu tabelki, przy zwiększeniu powiększenia może gwarantować dobrą czytelność i orien-tację w niej.

Ustawienia czcionkiAdaptując wersję elektroniczną, tak samo jak w przypadku tekstów drukowa-

nych na papierze, należy przyjąć czcionki bezszeryfowe (przytoczone wcześniej laskowskie opracowanie zaleca podstawowe czcionki jednoelementowe z rodziny

121


Helvetica, Arial, Swiss, Zurich, Univers oraz Frutiger i Humanist 777, Futura PL, Geometric 706, 415, Myriad Pro.) Czcionka nie powinna być cieniowana. Powin-na być jednorodna w całym arkuszu. Przy opisach rysunków, ilustracji, danych w tabelach, wykresach nie powinna być mniejsza niż użyta w tekście, z zachowaniem tego samego rodzaju czcionki co tekst główny. Wskazane jest używanie koloru czarnego oraz unikanie kursywy, gdyż jest o wiele mniej czytelna.

Sposób składu i łamania tekstuWskazane jest zastosowanie jednołamowego składu tekstu (jedna kolumna). Tytu-

ły i polecenia do zadań powinny być wyrównane do lewej, treść zadań wyjustowana.

Przykład:Zaznacz prawidłową odpowiedź. What is a capital city of Poland? Paris Warsaw New York

Wskazówki do modyfikacji:Grafika w postaci kwadracików przy odpowiedziach jest zbędna. Można z

niej zrezygnować na rzecz numerowania (1, 2, 3 lub a, b, c). Przy redagowaniu treści zadania dla osób niewidomych zaleca się także wyłączenie funkcji auto-matycznego numerowania.

Warto każdą odpowiedź zapisać w osobnej linii. Dla osób słabo widzących będzie to czytelniejsze. Dla niewidomych korzystających z syntezy mowy ła-twiej jest odpowiedzi czytać – mając każdą w osobnej linii niż czytać jedną linię zawierającą wszystkie odpowiedzi.

Należy też precyzyjnie określić, jak trzeba zaznaczyć odpowiedź. Można użyć zwrotów: „Podkreśl”, „Postaw znak X z lewej strony właściwej odpowie-dzi”, „Pogrub właściwą odpowiedź”, „Zostaw właściwą odpowiedź, pozostałe usuń”, „Wpisz numer właściwej odpowiedzi w arkuszu odpowiedzi”.

Po modyfikacji nasz przykład z zaznaczoną prawidłową odpowiedzią może wyglądać tak:

Podkreśl prawidłową odpowiedź:What is a capital city of Poland? 1. Paris 2. Warsaw 3. New York

Kolorystyka i kontrastWażnym elementem jest dopasowanie kolorystyczne. Jeśli nauczyciel przygo-

towuje test na swoim komputerze i zamierza wprowadzić kolorystykę, powinien sprawdzić, jaki schemat kolorów używa osoba słabo widząca. Bardzo często osoby te wybierają kolorystykę, gdzie tło jest ciemne, a elementy tekstu, ramki tabelek jasne.

122

Grzegorz Rzeszutek

Przykład:Może się okazać, że nauczyciel zdefiniował kolor tekstu nie jako automatyczny,

ale czarny. Po przestawieniu schematu kolorów na odwrotny – czarny tekst zlewa się z czarnym tłem. Wskazówką może tu być albo przygotowywanie testu przy użyciu schematu używanego przez osobę słabo widzącą lub używanie automatycz-nego ustawienia kolorów tekstu, tła, ramek.

Organizacja i przeprowadzenie sprawdzianu wiedzyW zależności od rangi sprawdzianu wiedzy, mogą obowiązywać konkretne

procedury wykorzystania komputera. Poniżej zaprezentowano 2 przykłady.

Przykład 1:Organizacja egzaminów językowych (FCE, CAE, PCE) przez Cambridge Uni-

versity przewiduje szereg udogodnień. W szczególności są to:Zdawanie części pisemnych egzaminu (READING) z wykorzystaniem maszy-

ny brajlowskiej lub komputera z oprogramowaniem dla osób niewidomych. W obydwu przypadkach kandydat musi dostarczyć sprzęt, tj. maszynę lub oprogra-mowanie czytające ekran, które zostanie zainstalowane na komputerze w ośrodku egzaminacyjnym. Pytania zapisane są w brajlu. Nie ma możliwości, aby ktoś od-czytywał je kandydatowi, gdyż umiejętność czytania w języku angielskim jest w częściach pisemnych również sprawdzana. Z tego także powodu nie jest możliwe otrzymanie wersji elektronicznej arkuszy do READING’u.

Jeżeli kandydat pisze pracę w Braille’u, po jej napisaniu musi podyktować ją osobie obserwującej egzamin, literując trudniejsze wyrazy. W przypadku kompu-tera robiony jest wydruk i wysyłany do sprawdzenia do Cambridge.

Zdawanie egzaminu listening z zatrzymywaniem taśmy po każdym zadaniu (bez możliwości jej cofania). Kandydat ma więcej czasu na zastanowienie się nad odpowiedzią i wpisanie jej na arkusz odpowiedzi (w komputerze lub brajlem).

Przykład 2: Nie ma określonych wytycznych dotyczących organizacji klasowej pracy pi-

semnej zdawanej przy wykorzystaniu sprzętu komputerowego. Warto jednak uwzględnić następujące wskazówki:

1. Miejsce pisania pracyJeżeli uczeń, na co dzień pracuje na lekcji w klasie z komputerem, laptopem

czy notatnikiem, to może nie ma potrzeby, by klasówkę pisać w osobnym po-mieszczeniu. Jeżeli przeszkadzałby innym uczniom odgłos wciskanych klawiszy np. klawiatury brajlowskiej czy wentylatora komputera, to można zastanowić się nad oddzielnym pomieszczeniem. Klawiatury zaś laptopów są na tyle ciche, że nie powinno być żadnych problemów z przeszkadzaniem innym. Argumentem za pisaniem w osobnej sali może być potencjalna sytuacja awarii sprzętu kompute-rowego.

123


2. Zasilanie urządzeniaNewralgicznym punktem jest pobór mocy do pracy urządzenia, którym po-

sługuje się zdający. Należy wydzielić miejsce, w którym będzie dostęp do kontaktu. Wskazane jest by korzystający z urządzeń przenośnych mieli ze sobą kabel zasi-lający, służący do podtrzymania napięcia, na wypadek wyładowania się akumu-latorów oryginalnych. Dobrze też mieć, jeśli ktoś posiada, przy sobie zapasowy naładowany akumulator.

3. Przekazanie materiału testowegoPytania testowe, arkusze odpowiedzi oraz inne materiały należy skopiować

do urządzenia, na którym pracuje uczeń. Można to zrobić przed sprawdzianem wiedzy, można nośnik z testem dać w momencie rozdawania arkuszy pozostałym uczniom. Należy wcześniej uzgodnić sposób odczytu nośnika, bo może się okazać, że nauczyciel przyniesie dyskietkę z danymi, a uczeń w swoim komputerze prze-nośnym nie ma zainstalowanej stacji czytającej powyższy nośnik. Można przygo-tować arkusz testowy na krążku CD, urządzeniu przenośnym typu PEN DRIVE czy karcie pamięci, jeżeli urządzenie posiada odpowiedni ich czytnik. Innym roz-wiązaniem jest połączenie komputera nauczyciela z urządzeniem obsługiwanym przez ucznia, kablem USB lub innym, w celu transmisji zestawu testowego.

Nie można z góry założyć, że nośnik danych, współpracujący z komputerem nauczyciela, będzie współpracował z urządzeniem elektronicznym ucznia.

Wydaje się czymś zasadnym posiadanie dwóch kopii materiału egzaminacyj-nego np. na dyskietce i krążku CD lub innej konfiguracji dwóch wymienionych powyżej nośników.

4. Praca bez ściąganiaNauczyciel powinien sprawdzić, czy urządzenie ucznia nie jest połączone z

siecią Internet. Coraz więcej komputerów i notatników przenośnych wyposażo-nych jest w bezprzewodowe karty sieciowe. Jeśli jest to konieczne, należy także odinstalować moduł sprawdzania pisowni, jeżeli ten moduł ma wpływ na ocenę końcową pracy. Należy uczulać ucznia na uczciwość w czasie klasówki, która obo-wiązuje wszystkich, niezależnie w jakiej formie piszą sprawdzian.

5. Czas trwania egzaminuBez względu na umiejętności komputerowe ucznia wskazane jest wydłużenie

czasu pracy na egzaminie. Argumenty uzasadniające to stanowisko wymieniono poniżej.

Uczeń musi poświęcić więcej czasu na otwarcie dokumentu, przekopiowanie go, otwarcie programu np. Word.

Wykorzystując syntezy mowy mamy do czynienia ze znacznym obciążeniem procesora. Mogą zdarzyć się chwilowe braki łączności z komputerem. Po chwili wszystko wraca do normy. Należy często zapisywać efekty swojej pracy lub ustawić auto zapisywanie na stosunkowo krótki czas, nawet 1 min. Czasami tę czynność trzeba robić samodzielnie. Nikt nie chce utracić danych już wpisanych do kompu-

124

Grzegorz Rzeszutek

tera. Czasami potrzebny jest ponowne uruchomienie całego systemu, co zabiera cenne sekundy lub minuty.

Praca przy komputerze osoby widzącej oparta jest na mechanizmie koordy-nacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność wykonywanych na komputerze operacji. W przypadku osoby niewidomej te 3 funkcje są przejmowane przez słuch lub dotyk. Osoba nie ma możliwości na szybkie ogarnięcie całości testu, zanim zacznie udzielać odpo-wiedzi. Osoba widząca w tej sytuacji zaczyna od przeglądnięcia – ile kartek, ile pytań. Osoba niewidoma robi to dłużej albo często ten etap pomija. Etap ten jest ważny ze względu na dobre gospodarowanie czasem. Dobrze jest podać jej te in-formacje na początku arkusza. Napisać, ile jest pytań zamkniętych, ile otwartych itp.

podsumowanie

Mimo tak wielu czynników, które trzeba wziąć pod uwagę, przygotowując sprawdzian wiedzy dla osób z dysfunkcją wzroku, okazuje się, że w wielu sytu-acjach wykorzystanie komputera jest efektywniejsze i łatwiejsze. Istotną kwestią jest przełamanie myślenia, że coś może nie być możliwe i poszukiwanie kolejnych obszarów, gdzie komputer będzie miał swoje zastosowanie jako bardzo dobre na-rzędzie sprawdzania wiedzy.

Nadal pozostaje pytanie, czy te same szanse dla osoby z niepełnosprawnością wzrokową i osoby pełnosprawnej oznaczają to samo pytanie, takie samo źródło, tyle samo takich samych rysunków, tą samą tabelę (niemożliwą do przedstawienia w identyczny sposób jak w czarnym druku), tyle samo czasu itd. Jeżeli w dobie społeczeństwa informacyjnego głównym narzędziem pracy jest komputer, a uczeń chce i potrafi go wykorzystać w nauce i egzaminach, to należy dokładać wszelkich starań, by mu to umożliwić, oferując mu jak najlepiej przygotowane wersje elek-troniczne.

Bibliografia

Jakubowski, S. (red.). (2001). Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewi-domymi i słabo widzącymi . Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Jakubowski, S. (red.). (2005). Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostęp-nej szkole średniej . Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu.

Majewski, T. (1997). Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dzieć-mi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym . Warszawa: PWZN.

Więckowska, E., Placha, M., Zakroczymska, E., Kunicka-Goldfinger, A. (2004). Zasady adaptacji arkuszy egzaminacyjnych dla niewidomych i słabo widzących . La-ski: Specjalny Ośrodek Szkolno Wychowawczy.

125


Grzegorz rzeszutek – tyflopedagog, informatyk i doradca zawodowy. Pracuje jako pedagog szkolny i doradca zawodowy w I LO w Bytomiu. Prowadzi szko-lenia komputerowe, kursy z zakresu rehabilitacji podstawowej i doradztwa za-wodowego dla PZN.

StreszczenieArtykuł stanowi analizę możliwości wykorzystywania elektronicznych adaptacji

materiałów dydaktycznych stosowanych w przyswajaniu nowych informacji i kon-trolowaniu posiadanej wiedzy przez osoby z niepełnosprawnością wzrokową . Opis sprzętu, strategii i zasad dokonywanych adaptacji elektronicznych zostaje uzupełnio-ny przez autora przykładami konkretnych rozwiązań opartych na jego własnych do-świadczeniach jako osoby z dysfunkcją wzroku . Szczegółowo omówiono zagadnienie adaptacji arkuszy testowych i warunków egzaminacyjnych .

Using a computer in the process of evaluating visually impaired students’ knowledge

SummaryThe article analyzes the opportunities for using electronic adaptations of teaching

materials used in learning new information by visually disabled people, and in chec-king their knowledge . The author provides a description of the equipment, strategies and procedures used in the process of electronic adaptation which he supplements with the examples of specific solutions based on his own experiences as a person with visual impairment . The adaptation of test sheets and examination conditions is discussed in detail .

126

Joanna Dłuska

Sposoby przezwyciężania trudności w przygotowywaniumateriałów do nauczania języków obcych uczniów

z dysfunkcją wzroku w szkole podstawowej

Wprowadzenie

Nie ma żadnego powodu, aby uczeń niewidomy rezygnował z uczenia się ję-zyka obcego. Nie ma również konieczności rezygnacji z uczenia się choćby jednej sprawności językowej. Odpowiednio zmotywowany uczeń z dysfunkcją wzroku jest w stanie opanować język na każdym poziomie. Należy jednak wyraźnie pod-kreślić, że by osiągnąć ten cel należy pokonać wiele trudności – związanych z oso-bą nauczyciela, ucznia i warunków zewnętrznych1.

edukacja wczesnoszkolna

Każdy, kto choć przez moment uczył dzieci najmłodsze wie, że ich uwaga jest rozproszona, najlepiej uczą się przez zabawę, a niezwykle przydatne jest stosowa-nie rekwizytów. I oczywiście wszystkie te zasady sprawdzają się także w przypadku ucznia z dysfunkcją wzroku. Staje przed nami małe dziecko, tyle tylko, że widzące gorzej lub niewidome.

Uczeń klasy pierwszej nie potrafi jeszcze czytać i pisać brajlem – można przy-puszczać, iż opanowanie obu tych umiejętności zajmie mu rok lub więcej – w tych pierwszych latach uczenia można zrezygnować z opanowywania tych umiejętno-ści w języku obcym. Wprowadziłoby to dodatkowe, niepotrzebne trudności dla dziecka, którego świat i tak radykalnie się zmienia. Dziecko niewidome czy słabo widzące często wraz z pójściem do szkoły opuszcza dom, uczy się samoobsługi, zaczyna poznawać życie w internacie. Podręczniki dla dzieci widzących na tym etapie edukacji także często wymagają od dziecka tylko rysowania, podkreślenia

1 Niniejszy tekst zawiera spostrzeżenia będące wynikiem praktyki zawodowej au-torki, która swoje początki pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku opisuje następująco: Rozpoczynając pracę w Ośrodku dla Dzieci Słabo Widzących i Niewidomych imienia L .Bra-ille’a W Bydgoszczy – mimo kilkuletniego doświadczenia pracy jako nauczyciel – wobec wielu problemów stawałam bezradna, wielu się nie spodziewałam, kilka z nich przezwyciężyłam (…) szukałam pomocy w poradnikach metodycznych, szukałam książek, przeglądałam stro-ny internetowe . To, co udało mi się znaleźć nie spełniało moich oczekiwań . Były to raczej opracowania o dość dużym stopniu ogólności . Nie spełniły też moich oczekiwań podręczniki . (przyp. red.)

127

właściwego słowa czy obrazka. Zadanie, jakie często stawia sobie na tym etapie edukacji nauczyciel języka obcego, to „rozpalenie ognia” zgodnie z zasadą, że edu-kacja to nie napełnianie kieszeni, ale właśnie „rozpalenie ognia”. Co zatem robią dzieci, w ciągu tych trzech lat edukacji wczesnoszkolnej?

Układ lekcjiDo dyspozycji nauczyciel ma jednostkę lekcyjną trwającą tradycyjnie 45 mi-

nut. Lekcja idealna to 15 minutowe bloki:• 15minutpowtórzeniapoprzezzabawę,• 15minutwprowadzanienowegomateriału,• 15minututrwalanienowychumiejętnościipołączenieichzjużposiadaną

wiedzą. I to również zasada, która będzie się sprawdzać w przypadku dzieci spraw-

nych. Wszystkie dzieci uwielbiają się bawić, większość z nich utrzymuje uwagę czy koncentruje się na problemie nie dłużej niż 15 minut, większość także zapamiętu-je najlepiej poprzez działanie czy doświadczenie. Początkowe 15 minut to często powrót do rekwizytu, piosenki, wiersza, zabawy rytmicznej czyli bardzo typowe „warm up exercises”. To często sięgnięcie dalej niż tylko do poprzedniej lekcji. Ko-lejne 15 minut, to poznawanie nowych słów, poznanie nowych przygód bohate-rów. Stosowane są tu różne rodzaje zadań, które można sprowadzić do poleceń: powtórz, rozpoznaj, pokaż, wybierz, znajdź. Ostatni 15- minutowy blok to zabawa z nowym materiałem. Bawimy się rekwizytami, zadajemy sobie zagadki (np. uda-jemy zwierzęta, czynności), śpiewamy, mówimy rymowanki itp.

Należy pamiętać, że nawet najbardziej żywiołowe dziecko potrzebuje także „rytuałów” – elementów zajęć, które rozpoznaje i lubi. Począwszy od powitania i pożegnania, poprzez pewne ćwiczenia czy „przerywniki”. Choć może czasem nużące dla osoby dorosłej znakomicie porządkują lekcje, pełnią element dyscy-plinujący. Autorka tekstu korzysta z podręcznika „I Spy” a takim elementem roz-poznawalnym jest na przykład „hasło”(password), które oznacza początek nowego materiału (patrz: fot. 1).

Uczniowie z niecierpliwością czekają także na komiks (!), który kończy każ-dy rozdział tego podręcznika. Nazwany przez dzieci „myszki” jest zawsze wielką radością. U dzieci z dysfunkcją wzroku dużą rolę odgrywają inne zmysły, stąd też warto je wykorzystać. Ostatnio, np. , gdy rozmawialiśmy o urodzinach, razem z jedną z mam przygotowałyśmy dla dzieci urodzinowe przyjęcie- był tort, który można było zjeść, balony, którymi można było się bawić, świeczki, które można było policzyć i zdmuchnąć i prezenty, które zostały wręczone małemu jubilatowi. Smak, zapach, dotyk to zmysły, do których warto często się odwoływać. Pierw-sze prace projektowe to często lepienie z plasteliny lub „malowanie” plasteliną czy modeliną. Zwykle taka zabawa nie trwa dłużej niż 10-15 minut, ale obrazki mają fakturę wyczuwalną pod palcami, można je dotknąć, porównać z obrazkiem kole-gi, rozpoznać kształt.

128

Joanna Dłuska

Fot. 1. Zabawa w głuchy telefon- przekazujemy hasło „password”, kl. I.

PodręcznikiPodręczniki w brajlu dla tak małych dzieci są nieosiągalne, wybór odpowiedniej

książki nie jest więc dla nauczyciela prosty. Pomimo pozytywnych doświadczeń ze wspomnianym już podręcznikiem „I Spy” pozostawała obawa, że pewne sytuacje czy konteksty będą dla uczniów z dysfunkcją wzroku niejasne. Tymczasem dzieci poradziły sobie z tym problemem niesłychanie dobrze. Nieco dziwnych bohaterów książki(czarownica, wampir, wilkołak) poznają po głosie i bardzo lubią.

Podręcznik ten ma i tę zaletę, że jest bardzo „osłuchowy”. Każdy element po-wtarzany jest kilka razy, w różnych wariantach – łatwo go więc zapamiętać. Ele-menty są ze sobą powiązane i także ćwiczone w różnych kontekstach. Nigdy nie wprowadza więcej niż cztery słowa na jednych zajęciach.

Język zajęćMożna powiedzieć, że nauczyciel spełnia rolę obrazka, czy „linijki brajlow-

skiej” w procesie uczenia dziecka niewidomego. Stąd też na zajęciach z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi inna jest rola języka ojczystego, niż to się dzieje na zajęciach z dziećmi sprawnymi. Czasem nie tylko nie da się go uniknąć, ale jest konieczny. Niektóre historyjki, żarty, zadania trzeba po prostu opowiedzieć. Olbrzymia jest także rola dźwięku. Na szczęście w coraz lepszych podręcznikach dla dzieci, dźwięk dobrze opisuje różne sytuacje. Aby ograniczyć posługiwanie się językiem ojczystym, konieczne jest posługiwanie się rekwizytem, który dodatko-wo czyni zajęcia bardziej atrakcyjnymi. Czasem dziecko na zajęciach języka an-gielskiego odkrywa i poznaje element rzeczywistości dotychczas mu nieznany (Jak wygląda słoń? Jak się jeździ na łyżwach?), na to również należy się przygotować. Dzieci stopniowo nabywają umiejętności językowych interpersonalnych – lubią zadawać pytania i udzielać odpowiedzi. Bardzo ładnie pracują w parach, udając bohaterów swojej książki. Używanie języka obcego prowokują również zagadki, gry, zabawy.

129

Sposoby przezwyciężania trudności …

Satysfakcjonujące jest, gdy dziecko nie znające zupełnie języka zaczyna reago-wać na polecenia w tym języku, gdy używa kilku prostych słów we właściwych kontekstach i gdy zabawa w obcym języku sprawia mu radość. Trzeba dziecku dać czas, by z poziomu słowa przeszło na poziom prostych zdań i by przestało być tylko biernym użytkownikiem języka. Zwykle proces ten trwa przez całą edukację wczesnoszkolną.

Inne trudnościUczniowie niepełnosprawni wzrokowo to często dzieci z niepełnosprawnością

złożoną. Należy więc być przygotowanym, że trudnością będzie nie tylko wzrok, ale również słaba sprawność manualna dziecka, problemy logopedyczne czy jego nadpobudliwość psychoruchowa bądź chwiejność emocjonalna. W grupie spraw-nych intelektualnie będą także dzieci z opóźnieniem intelektualnym. Rola nauczy-ciela języka obcego czasem jest więc bliższa roli terapeuty niż edukatora. Z niektó-rych ćwiczeń trzeba zrezygnować lub je uprościć. Dziecko na wózku nie dotknie podłogi, ale może dotknąć kolan; nie podbiegnie do drzwi, ale może je pokazać.

Trudnością może być także tematyka zajęć np. kolory. Nie należy unikać tych tematów, ale jednocześnie konieczne jest zrozumienie, że po pierwsze dla dziecka będzie to temat trudny lub bez znaczenia, a po drugie, że będą to pojęcia, do któ-rych trzeba będzie wielokrotnie wracać.

Cieszyć powinno, że dzieci rozpoczynają naukę języka w klasie I szkoły pod-stawowej. Dla dzieci nie stosujących zapisu godzina tygodniowo wydaje się jednak dawką minimalną. Często zdarza się także, że 45 minut, to dla małych dzieci czas stanowczo za długi. Z pewnością idealnym byłby system, gdzie zajęcia językowe odbywałyby się codziennie przez pół godziny; wówczas jednostkę lekcyjną można podzielić na 3 części po 10 minut.

Podsumowując ten pierwszy etap edukacji można śmiało powiedzieć, że nie wiele różni się on od pracy z dzieckiem sprawnym. Materiały dostępne można łatwo przystosować z dobrym skutkiem. Głównym „narzędziem” nauczania po-winny być słuch i zabawa. Im więcej radości przyniesie uczniom ten początkowy etap edukacji tym łatwiej pogodzą się z trudnościami, które będą musiały pokonać w latach kolejnych.

edukacja klas iV- Vi

Uczniowie po trzech latach nauki w klasach młodszych na ogół znają już do-brze brajla. Można więc stopniowo wprowadzać dwie pominięte w poprzednich latach umiejętności – czytanie i pisanie, zmianie podlegają też proporcje lekcji stosowane w klasach wcześniejszych. To także czas by na poważnie zmierzyć się z gramatyką. Zarówno czytanie, jak i pisanie to czynności podejmowane raczej niechętnie. I tak, jak w przypadku ucznia niewidomego, barierę niechęci pokonu-je znajomość pisma punktowego i odpowiednio przygotowane materiały w tym

130

Joanna Dłuska

alfabecie, tak trudniejsze jest to w przypadku osób zachowujących funkcjonujące możliwości wzrokowe. Przygotowanie materiałów nie jest nawet specjalnie kłopo-tliwe – wystarczy powiększyć istniejące, dostępne teksty, ćwiczenia czy testy, ale problem tkwi w uczniu i jego niechęci (często zrozumiałej) do czytania i pisania. Czytanie jednak i pisanie w języku obcym, to tak ważne umiejętności, że nie moż-na z nich zrezygnować.

Czytanie i pisanie

Fot. 2. Pierwsze zdania ułożone w projekt „This is Oscar’s mother”, kl . IV .

Początkowo uczniowie zapisują pojedyncze wyrazy. Są to często wyrazy, po-znane w latach poprzednich; dzieci znają już ich znaczenie i wymowę. Muszą te-raz skojarzyć je z obrazem graficznym. Stałym elementem pierwszych lekcji klasy czwartej jest zapisywanie i czytanie samodzielnie zapisanych słów. Pojawiają się też pierwsze sprawdziany.

Stopniowo dzieci zaczynają czytać tekst przygotowany przez nauczyciela, a na-stępnie odwzorowywać go w pierwszych zadaniach projektowych. Są to zadania trudne dla dzieci, wymagające wielokrotnych powtórzeń, uwagi i cierpliwości ze strony nauczyciela. Nie są jednak niemożliwe do wykonania. Jest to zadanie na cały czas edukacji w klasach IV-VI. Ważnym elementem mobilizującym jest oce-na. Często pierwsze teksty pisane są w parach lub nawet grupach, tak by uczniowie słabsi mieli szansę na zdobycie dobrej oceny i by mogli uczyć się od innych.

Przygotowując materiały w brajlu warto usunąć z tekstu elementy, które spra-wiają, że uczniowie gubią się w tekście np. niepotrzebne podkreślenia, kreski czy kropki w miejscach, gdzie brakuje słów. Uczniowie wolą w takich ćwiczeniach pu-ste, gładkie miejsca. Ćwicząc poruszanie się po tekście, warto uczyć stosowania znaczników, tak by dziecko nie musiało ciągle wracać do początku tekstu.

131


Słuchanie i mówienieUczniowie niepełnosprawni wzrokowo na ogół osiągają dobre i bardzo dobre

wyniki w ćwiczeniach słuchowych. Nieco gorzej jest z mówieniem. Pierwsze za-dania z mówienia, to dialogi. Nigdy nie są długie, mówi się je razem i są dobrze oceniane. Dzieci uczą się także na pamięć wierszy i piosenek. W ramach zadań projektowych przygotowywane są krótkie przedstawienia – dzieci odgrywają role samodzielnie lub przy pomocy kukiełek czy pacynek. Są to przedsięwzięcia obej-mujące tekst, muzykę, dekoracje.

GramatykaGramatyka jest dla dziecka, nie tylko niewidomego, abstrakcją. Trzeba jej jed-

nak uczyć. Tak przydatne w uczeniu gramatyki schematy czy tabelki w edukacji uczniów niewidomych zupełnie nie zdają egzaminu. Można spróbować nauki gra-matyki przy pomocy klocków (patrz: fot. 3 i 4). Przestawianie klocków, szukanie klocka innego kształtu staje się mniej abstrakcyjne, pozwala na wyrobienie odpo-wiedniego obrazu zdania.

Fot. 3. Zdanie „I can swim” Fot. 4. … i pytanie „Can I swim?”

PodręcznikIstnieje podręcznik do nauki języka angielskiego w klasach szkoły podstawo-

wej na tym poziomie wydrukowany w brajlu. Niestety, w opinii autorki niniejsze-go tekstu, jest to podręcznik niedobry, więc wykorzystuje podręcznik w czarnym druku, choć oznacza to w praktyce przepisywanie książki, jednak praca z nią jest o wiele sprawniejsza niż praca z podręcznikiem brajlowskim. Wymaga to większej pracy w przygotowaniu lekcji, ale efekty są tego warte.

Układ lekcji15-minutowe bloki lekcyjne z poprzedniego etapu zmieniają się. Skróceniu

ulega „rozgrzewka” i utrwalanie materiału. Wydłuża się część wprowadzająca nowy materiał. I choć nadal pojawiają się zabawa i śpiew, to nie są to już stałe elementy lekcji.

132

Joanna Dłuska

Język zajęćNauczyciel ciągle jeszcze opowiada czy sprawdza zrozumienie tekstu w języku

polskim, ale stopniowo rezygnuje z zadawania pytań i poleceń w języku ojczystym. Czasem powtarza pytania czy zadania w obydwu językach. Może również prosić o wyjaśnienie angielskiego polecenia któregoś z uczniów.

Inne trudnościPoważnym problemem na lekcjach z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo

jest tempo pracy. Z pewnością należy dążyć do sprawnej pracy na lekcji, jednak problem ten będzie się pojawiał na każdym etapie edukacyjnym. Dzieci osiąga-ją dużą szybkość pisania na maszynie, jest to jednak tempo wolniejsze od zapisu tradycyjnego. Podobnie pisanie przez dzieci słabo widzące będzie także znacznie wolniejsze.

Na zajęciach często wykorzystywane są pomoce przygotowane do nauki in-nych przedmiotów. Przy nauce godzin można stosować „obrajlowione” zegary, gdy mowa o krajach i kontynentach użyć wypukłych map. Jeśli trudnością są szcze-góły na obrazkach można obejrzeć je na powiększalnikach. Na tym etapie warto wprowadzać wypukłe obrazki, bowiem dzieci w tym wieku powoli wyrastają już z używania rekwizytów. Brak gotowych, prawidłowo zredagowanych rysunków dotykowych jest boleśnie odczuwany przez nauczycieli, którzy czasami sami przy-gotowują obrazki, radząc sobie przy pomocy plasteliny czy modeliny, jednak tak wykonane pomoce nie są trwałe.

podsumowanie

Praca z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo na każdym etapie edukacyj-nym jest jednocześnie trudna i fascynująca. Poszukiwanie metod, strategii czy pomocy dla ułatwienia nauki języka to czasem efekt długich obserwacji, czasem natchnienie i intuicja. Ważne w tej pracy jest uważne obserwowanie ucznia, odpo-wiadanie na jego potrzeby, a także współpraca z rodzicami, wychowawcami oraz specjalistami opiekującymi się dziećmi na co dzień. Ważne są oczywiście sukcesy, ale i porażki. Jedne i drugie wyznaczają kierunki starań nauczyciela.

Bibliografia

Bendych, E., Janik M. (1981). Nauczanie początkowe dzieci niewidomych . Warsza-wa: Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

Donaldson, M. (1986) . Myślenie dzieci . Warszawa: Wiedza Powszechna.Domańska, A. (2003). Język obcy w kształceniu dzieci słabo widzących. Nasze

Dzieci, 9 (244), 24-27.Jakubowska, H. (2001) Nauczanie języków obcych. W: Jakubowski S. (red.), Porad-

nik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie

133


szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi . (s. 153-163). Warszawa: MEN.

Klimasiński, K. (1984). Czytanie dotykiem. Specyficzne zagadnienia odbioru tek-stów brajlowskich przez niewidomych. Zeszyty Tyflologiczne 3. Warszawa: Pol-ski Związek Niewidomych.

Joanna Dłuska – tyflopedagog, nauczycielka języka angielskiego pracująca w Spe-cjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym Nr 1 dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej i Niewidomej im. L. Braille’a w Bydgoszczy.

StreszczenieArtykuł został poświęcony wybranym zagadnieniom nauki języka angielskiego

uczniów niepełnosprawnych wzrokowo uczęszczających do szkoły podstawowej . Au-torka analizuje podobieństwa i różnice w stosowanych metodach, formach i zasa-dach pracy w klasach I-III i IV-VI, wskazując przy tym na konkretne rozwiązania metodyczne wypracowane w swojej praktyce zawodowej .

Ways to overcome difficulties in preparing materialsfor teaching foreign languages to students

with visual impairments in elementary school

SummaryThe article discusses some selected issues concerning English language instruction

for students with visual disabilities who attend elementary school . The author analy-zes similarities and differences in the methods, forms and procedures used in grades 1-3 (children aged 7-9) and 4-6 (children aged 10-12); at the same time, she shows specific methodological solutions which she worked out in her professional practice .

134

Katarzyna Grunt, Joanna Mitura, Wanda Tomasik

Metody i pomoce dydaktyczne w pracyze zdolnym uczniem niewidomym na zajęciach

języków obcych – doniesienia z praktyki

Wprowadzenie

W publikacjach poświęconych uczniom z niepełnosprawnością wzrokową, często również z dodatkowymi dysfunkcjami, rzadko opisywana jest sytuacja ucznia zdolnego, mającego ochotę – mimo utrudnień wynikających z braku lub osłabionego widzenia oraz ograniczonego dostępu do zaadaptowanych podręcz-ników – osiągać sukcesy na polu nauki.

Wysokiej użyteczności praktycznej dla tyflopedagogów nabierają więc wszelkie analizy pracy dydaktycznej z uczniami niewidomymi lub słabo widzącymi, która dzięki uzdolnieniom uczniów oraz ich wysokiej motywacji do poszerzania wiedzy, a także szczególnym działaniom podejmowanym przez pedagogów, odznacza się dużą efektywnością.

Analiza przypadku

Przedmiotem przedstawionej poniżej analizy są absolwenci oraz uczniowie niewidomi kończący w roku szkolnym 2006/7 naukę w XVII Liceum Ogólno-kształcącym przy OSW dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej w Lublinie:• AnnaC. – absolwentka, pochodzi zmałejmiejscowości na Lubelszczyźnie.

Dziewczynka ma liczne problemy wzrokowe, takie jak oczopląs, zez rozbież-ny naprzemienny, zmiany zwyrodnieniowe siatkówki, które doprowadziły do tego, że jest funkcjonalnie niewidoma, ma poczucie światła.

• IwonaB.–uczennicaklasymaturalnej,pochodzizwojewództwapodkarpac-kiego, z wielodzietnej, niezbyt zamożnej rodziny. Obciążona genetycznie wro-dzoną chorobą Lebera, ma poczucie światła.

• KamilK.–absolwent,wwieku4miesięcystanzapalnyoczuwywołałretinopa-tię, na skutek czego mimo leczenia specjalistycznego chłopiec stracił wzrok.Psycholog określił rozwój intelektualny uczniów na poziomie wyższym niż

przeciętny, a zdolność rozumienia i tworzenia pojęć oraz ich uogólniania na po-ziomie przeciętnym. Uczniowie ci odznaczają się wyśmienitą pamięcią i logicznym myśleniem, posiadają dużą zdolność uczenia się nowego materiału oraz sprawnego

135

operowania nowopoznanym materiałem leksykalnym i gramatycznym. Ze wzglę-du na ograniczone możliwości rozwijania innych zainteresowań dużo czytają lub słuchają nagrań na kasetach dla niewidomych. Posiadają spory zasób wiadomości ogólnych. Są pracowici, obowiązkowi i dociekliwi.

Ze względu na rozwój i postęp techniki uczniowie mają obecnie możliwość korzystania z wielu pomocy elektronicznych, skutecznie zastępujących tradycyjną maszynę brajlowską; są to notebooki z odpowiednim oprogramowaniem, wyposa-żone w syntezator mowy, słuchawki, z możliwością podłączenia linijki brajlowskiej czy drukarki i wiele dostępnych na rynku nowinek elektronicznych.

Celem pracy dydaktycznej było rozszerzenie wiadomości uczniów poza pro-gram podstawowy, przygotowanie ich do konkursów językowych oraz egzaminu maturalnego w stopniu rozszerzonym. Aby osiągnąć powyższy cel zaplanowano następujący program działań edukacyjnych:

• pracadodatkowazuczniami,• zadaniadomowedlachętnych,• wyszukiwaniedodatkowychmateriałówwbrajlu,• wyszukiwanie dodatkowych materiałów na kasetach audio, płytach CD

i analiza tych materiałów z uczniami,• nauka pracy ze słownikiem brajlowskim dwujęzycznym – zapoznanie ze

skrótami występującymi w słownikach,• zaangażowanieuczniówdopracywkołachjęzykowych,• zaangażowanieuczniówdoprzygotowaniasiędoolimpiadjęzykowych,• naukakorzystaniazauto-lektorawjęzykuangielskiminiemieckim,• naukakorzystaniazlinijkibrajlowskiej,dostępnychczytającychprogramów

komputerowych Window Eyes, Jaws, Out – Spoken, wykorzystywania moż-liwości pomocy elektronicznych,

• doskonalenieumiejętności samodzielnegoprzygotowania i adaptacjima-teriałów przez uczniów za pomocą skanerów, zestawów komputerowych, drukarek brajlowskich,

• przygotowaniedomaturyrozszerzonejustnej/pisemnejwjęzykuobcym,• zachęcenie uczniów do próbowania swoich sił na studiach językowych/

w college.Podczas realizacji wskazanych działań okazało się, że uczniowie w szybkim

tempie przyswajają nowe treści językowe i potrafią posługiwać się nimi w mowie i piśmie. Raz podyktowany lub przeliterowany wyraz bezbłędnie zapamiętują, a roz-budowana gramatyka angielska czy niemiecka nie stanowi dla nich żadnego pro-blemu. Odznaczają się prawidłową wymową i potrafią zapamiętać i zrelacjonować duże partie wysłuchanego z kasety tekstu. Postanowiono więc wykorzystać natu-ralne zdolności uczniów do zainteresowania ich nauką języków obcych w stop-niu rozszerzonym. Podstawowym problemem były podręczniki dla liceum ogól-nokształcącego w brajlu. Komplet podręczników do nauki języka niemieckiego, który oferowała na początku kształcenia biblioteka PZN w Warszawie pochodził z początków lat 70- tych, zawierał więc wiele nieaktualnych treści, wiele sytuacji językowych nie przystawało do życia we współczesnych krajach anglo– czy nie-

136


mieckojęzycznych. W związku z tym zastosowano do pracy podręczniki współcze-sne, które nie miały jednak odpowiedników w piśmie brajla. Chcąc, by uczniowie osiągali sukcesy, musiano wiele tekstów dyktować po zajęciach lub przepisywać na mechanicznej maszynie brajlowskiej. Z biegiem czasu i rozwojem techniki Ośro-dek został wyposażony w drukarki brajlowskie (Everest) i sprzęt komputerowy, umożliwiający szybsze przygotowywanie materiałów na zajęcia dla uczniów nie-widomych. W przypadku języka niemieckiego uczniowie zostali zapoznani z nie-mieckimi odpowiednikami znaków brajlowskich litery (ä,ö,ü,ß – i ich zapisem na klawiaturze komputerowej). Szybko uzyskali bardzo dobre oceny w klasie z języ-ków obcych.

Uczniowie chętnie zostawali po lekcjach, by pracować dodatkowo. Zapisali się na koło języka niemieckiego i brali aktywnie udział w jego pracach. Z zaangażo-waniem realizowali zadania dodatkowe – prace dla chętnych, z których się zawsze wywiązywali. Z pomocą nauczycieli przygotowywali referaty w języku angielskim i niemieckim na temat życia i twórczości słynnych pisarzy i poetów i wygłaszali je na zajęciach otwartych dla uczniów liceum. Ponadto odwołano się do zaintereso-wań muzycznych uczniów i poproszono o przygotowanie np. w języku niemiec-kim wiadomości o Mozarcie, Bachu, Wagnerze czy o współczesnych rockowych grupach muzycznych. Uczniowie wraz z grupą kolegów i koleżanek realizowali te tematy i przedstawiali je na forum klasy, koła językowego, bądź szkoły. Korzystając z muzycznych stron internetowych przygotowywali teksty piosenek anglo- i nie-mieckojęzycznych oraz wiadomości o ich wykonawcach. Uczniowie prezentowali się też w niemieckojęzycznych inscenizacjach teatralnych np. „Bremer Stadtmusi-kanten” w Bremie podczas pobytu w zaprzyjaźnionej szkole.

Oprócz notatek z lekcji polecono im studiowanie dostępnej literatury w brajlu, dokonywano w obecności uczniów doboru najbardziej adekwatnych treści, roz-wijających sprawność komunikacji. Uczniowie wypożyczali od nauczycieli kasety i płyty CD o zbliżonym poziomie i tematyce związanej z tematami lekcji w celu po-szerzenia słownictwa, ćwiczenia poprawnej wymowy i osłuchania się z językiem prezentowanym przez różnych lektorów.

W ostatnich latach pojawiły się podręczniki do nauki języków obcych dosto-sowane do potrzeb młodzieży niewidomej i słabo widzącej, „Themen neu” wyd. Huber ( 2006), do języka niemieckiego i „New Headway”( 2006) do języka angiel-skiego, uaktualnione o bieżące treści. Podręczniki do języka niemieckiego wydane zostały zgodnie z nowymi zasadami ortografii. Uczniowie niewidomi nareszcie po wielu latach uzyskali takie same materiały do nauki języków obcych, jak ich wi-dzący koledzy.

Dzięki dotacjom z funduszy dla osób niepełnosprawnych uczniowie mają obecnie możliwość korzystania z notebooków, specjalnie dla nich wyposażonych w odpowiednie oprogramowanie, syntezator mowy, słuchawki, możliwość pod-łączenia linijki brajlowskiej czy notatników elektronicznych brajlowskich. Zapis odbywa się na klawiaturze tradycyjnej, bezwzrokowo, uczniowie potrafią sami skanować materiał i drukować w piśmie brajla czy czarnodruku. Do przenoszenia danych używają takich samych nośników jak osoby widzące – dyskietek, płyt CD,

137

Metody i pomoce dydaktyczne …

pendrive. Programy mówiące używane najczęściej przez uczniów to Window Eyes, Out Spoken i Jaws w których zainstalowane są syntezatory mowy Syntok lub Aga-ta. Uczniowie słabowidzący posługują się ponadto programami powiększającymi Magic i Super Nova. Uczniowie mogą również nagrywać treść zajęć lekcyjnych na dyktafony, aby łatwiej im było odtworzyć wiadomości z zajęć, uzupełnić notatki i powtarzać wiadomości.

Dzięki projektom z programu Comenius – Sokrates i współpracy ze szkołami w Niemczech i Finlandii uczniowie mieli możliwość wykorzystania swojej wiedzy językowej w praktyce podczas spotkań młodzieży. Zaprezentowanie się na forum międzynarodowym stanowiło dodatkowo ogromną motywację do nauki języków obcych.

W efekcie, uczniowie z dysfunkcją wzroku uczęszczający do liceum ogólno-kształcącego w ośrodku lubelskim wykazują obecnie duże zainteresowanie języ-kami i kulturą krajów anglo- i niemieckojęzycznych. Aktualnie troje absolwentów niewidomych bądź słabo widzących studiuje na filologii germańskiej na KUL, jed-na absolwentka słabo widząca germanistykę na Akademii Podlaskiej, tegoroczna maturzystka przygotowuje się do studiowania filologii angielskiej lub lingwisty-ki stosowanej (język angielski, język niemiecki) na Uniwersytecie Warszawskim. Uczniowie, którzy decydują się na studiowanie rehabilitacji czy uczęszczają do Po-licealnego Studium Masażu przy Akademii Medycznej w Lublinie mogą również wykorzystywać dalej swoje umiejętności językowe, praktykując za granicą.

Zamiast podsumowania

Znaczenie pracy z uczniem zdolnym, niepełnosprawnym dla niego samego i grupy szkolnej:

• dziękiosiąganymsukcesomuczeńczujesiędowartościowany,czujesiępeł-nosprawnym członkiem społeczności szkolnej,

• obalateorię,żeniewidomyniemożeosiągaćtakichsukcesówwwybranychdziedzinach jak widzący,

• dowodzi,żeuczniowieniewidomisąwstaniekorzystaćzpomocyelektro-nicznych w takim samym stopniu jak osoby widzące,

• dajeuczniowiznacznieszerszehoryzontymyślowe,umożliwiamudalsząnaukę na wyższych uczelniach i podjęcie atrakcyjnej pracy, również zagra-nicą,

• dajeuczniowiodwagęwystąpieńpublicznychnaszerszymforum,• uczyradzeniasobiezproblemamiiwyszukiwaniaodpowiednichmateria-

łów do nauki,• zachęcadopoznawanianowychtechnikpracy,• jestdlainnychuczniówwgrupieprzykłademizachętądopodejmowania

dodatkowej pracy, rozwijania swoich zdolności i zainteresowań,• jestdlanauczycielidowodem,żezuczniemktórymapoważneproblemyze

wzrokiem też można wiele osiągnąć.

138


Katarzyna Grunt – nauczycielka języka angielskiego, Joanna Mitura – nauczyciel-ka języka niemieckiego, Wanda tomasik – nauczycielka języka angielskiego. Autorki pracują w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzących w Lublinie.

StreszczenieCelem artykułu jest prezentacja podstawowych założeń pracy dydaktycznej na

zajęciach językowych z uczniem niepełnosprawnym wzrokowo, który wykazuje wy-sokie uzdolnienia oraz motywację do nauki . Autorki opisują zrealizowany przez sie-bie program działań edukacyjnych, które przyczyniły się do znacznego poszerzenia kompetencji językowych zdolnych uczniów z dysfunkcją wzroku . Szczególnie podkre-ślają możliwość wykorzystywania w nauce języków obcych nowoczesnych pomocy informatycznych oraz właściwie zaadaptowanych materiałów dydaktycznych .

teaching methods and materials used in work with an able blind student in a language class – reports on practical work

SummaryThe article aims at presenting the fundamental principles of teaching a visually

impaired student who shows high talent and motivation for learning in a language class . The authors describe an educational program they developed which contribu-ted to a significant increase in language competence of the able students with visual disabilities . They lay particular emphasis on the possibility to use up-to-date IT-ba-sed aids and appropriately adapted teaching materials in foreign language learning .

139

Antonina Adamowicz-Hummel

Strategie radzenia sobie z nie zaadaptowanym materiałem dydaktycznym – wykorzystanie pomocy optycz-

nych i nieoptycznych w nauczaniu osób z dysfunkcją wzroku

Wprowadzenie

Niezależnie od obowiązujących klasyfikacji stopni niepełnosprawności, dla ce-lów rehabilitacyjnych przyjmuje się następującą funkcjonalną definicję osoby słabo widzącej: jest to osoba, która pomimo okularów korekcyjnych ma trudności z wy-konywaniem czynności wzrokowych, ale która może poprawić swoją zdolność wy-konywania tych czynności poprzez wykorzystanie wzrokowych metod kompensa-cyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i innych pomocy rehabilitacyjnych oraz poprzez dostosowanie środowiska fizycznego (A. Corn, A. Koenig, 1996, s. 4).

Jednym ze sposobów dostosowywania otoczenia do wzrokowych potrzeb osób słabo widzących jest adaptacja materiałów edukacyjnych. Adaptacja tekstów jest stosunkowo prostym zabiegiem. Z badań wynika, że wielkość druku nie jest naj-ważniejszym czynnikiem określającym czytelność tekstu. Bardzo istotne są nato-miast takie cechy materiału drukowanego jak:

• kontrastdrukuztłem,• krójczcionki,• gęstość tekstu–odstępymiędzy znakami (spacje),wyrazami iwierszami

(interlinia), • marginesy.Wszystkie te parametry można uwzględnić formułując wskazówki, które do-

tyczyć będą wszystkich adaptowanych tekstów. Prawdziwe problemy pojawiają się przy adaptowaniu materiałów graficznych – ilustracji, wykresów, schematów, map, itp. Tutaj każda ilustracja jest osobnym wyzwaniem i prawie każda adaptacja jest ingerencją. Spójrzmy na dwa przykłady: w przypadku map uczytelnianie na po-trzeby słabo widzącego ucznia oznacza ograniczenie ilości informacji w stosunku do oryginału, w przypadku reprodukcji dzieła sztuki – ingerencję w jego kształt artystyczny poprzez, np. wprowadzenie konturów postaci.

Posługiwanie się pomocami ułatwiającymi widzenie to – obok adaptacji otoczenia – inny ważny sposób zmniejszania różnicy między wzrokowymi wy-maganiami ze strony otoczenia fizycznego a wzrokowymi możliwościami słabo widzącego. Do wykonania określonej czynności osoby słabo widzące mogą wyko-rzystywać każdy rodzaj pomocy ułatwiającej widzenie, w tym pomoce nieoptycz-ne, optyczne i elektroniczne.

140


pomoce nieoptyczne

W literaturze na temat rehabilitacji wzroku słabo widzących przyjęło się nazy-wać w ten sposób pomoce ułatwiające widzenie, ale – w odróżnieniu od pomocy optycznych – nie zawierające typowych elementów optycznych, takich jak soczew-ki czy pryzmaty. W przypadku materiałów edukacyjnych do najczęściej stosowa-nych pomocy nieoptycznych należą pomoce i urządzenia regulujące kontrast, ilość światła, w tym efekt olśnienia rażącym światłem, i umożliwiające stabilizację mate-riału. Oto kilka przykładów pomocy nieoptycznych:

• „Okienko”,czylipodłużnyotwórwyciętywkawałkuciemnegokartonulubfolii, służący do wyodrębniania poszczególnych wyrazów, wierszy lub ko-lumn w tekście albo elementów na rysunku czy wykresie. Okienko takie pomaga w zachowaniu miejsca w tekście, uwydatnia kontrast objętych nim znaków z tłem i zapobiega olśnieniu bielą papieru. Do czytania kolumn można wykorzystać okienko ustawione pionowo.

• Kawałekczarnegobristolu,podłożonypodczytanąstronę,zwyklepoprawiajakość tekstu, jeśli papier jest ‘rzadki’ i przebija druk z drugiej, a nawet z trzeciej strony.

• Lampa,latarkaiinneźródłaświatła–pomoceoświetlająceidoświetlające.• Filtryświatła

– Okulary przeciwsłoneczne, niezbędne przy silnym światłowstręcie, czę-sto noszone także w pomieszczeniach. W takiej sytuacji wygodne są szkła fotochromowe, czyli takie, które zmieniają stopień przyciemnienia, za-leżnie od natężenia światła w otoczeniu. Warto pamiętać, że szczególnie uciążliwe dla osób ze światłowstrętem jest światło docierające do oczu z boku i z góry, dlatego stosuje się często specjalne oprawki z bocznymi i górnymi osłonami, blokującymi niepożądane światło.

– Kolorowe folie z włókna octanowego, tzw. superżele, używane w reflekto-rach teatralnych do zmiany barwy światła. Indywidualnie dobrane mogą znakomicie poprawić kontrast oglądanego materiału, przede wszystkim druku. Najczęściej wybierane są folie w różnych odcieniach żółci.

• Osłony„osobiste”–czapkazdaszkiem,kapelusz,parasol, itp.Rolę takiejosłony może także pełnić fryzura – np. grzywka opadająca na czoło czy wręcz na oczy.

• Osłony„ogólne”–zasłony,rolety,żaluzje.Szczególnieprzydatne,jeślipo-mieszczenie – klasa, pokój dziecka – znajduje się od strony słonecznej.

• Deskazklipsem–znanachybawszystkimprzenośnapodkładkadoczy-tania i do pisania. Jej dodatkową zaletą w przypadku słabo widzących jest możliwość spłaszczenia i wygładzenia przypiętego klipsem materiału, co ma szczególne znaczenie przy korzystaniu z pomocy optycznych.

• Podstawka (pulpit) do czytania. Umożliwia ustawienie oglądanego materia-łu prostopadle do osi widzenia i zachowanie wygodnej postawy przy pracy wzrokowej. Większe, solidniejsze podstawki umożliwiają korzystanie z grub-szych książek, mają zazwyczaj możliwość regulacji kąta nachylenia i wysoko-

141

Strategie radzenia sobie …

ści umieszczenia materiału. W sklepach papierniczych można kupić gotowe składane podstawki. Można także wykorzystać podobne urządzenia służące do innych celów: stojak do nut lub stelaż do pracy z tekstem przy komputerze.

• Stółlubbiurkozuchylnymblatem–takąrolęmożeteżspełnićstółkreślar-ski. Jest to wariant maxi podkładki/podstawki do czytania i pisania. Przy krawędzi od strony użytkownika blat taki powinien mieć półeczkę zapobie-gającą spadaniu znajdujących się na nim przedmiotów na podłogę (A.Ada-mowicz-Hummel, 2001).

pomoce optyczne i optyczno-elektroniczne

Pomoce optyczne to urządzenia ułatwiające widzenie, zawierające w swo-jej strukturze takie elementy optyczne jak soczewki i pryzmaty. W korzystaniu z materiałów edukacyjnych najbardziej przydatne są pomoce optyczne dające po-większenie obiektów znajdujących się blisko. Najbardziej popularne są lupy (patrz: zdjęcia 1-6, 9). Zakres powiększeń w lupach wynosi od kilku do kilkudziesięciu razy, w przypadku osób słabo widzących praktycznie do dwudziestu razy (20X). Mogą mieć postać lup trzymanych w ręku, lup na podstawce lub przymocowywa-nych do oprawek okularowych, montowanych w oprawach lamp, w oprawach oku-larowych. Te ostatnie, to tzw. okulary lupowe (patrz: zdjęcia 7-8). Dzięki umiesz-czeniu soczewki przed okiem dają one użytkownikowi większe pole widzenia w porównaniu do innych rodzajów lup i pozostawiają wolne ręce. Ze względu na zwykle dość wysoką moc, a co za tym idzie, krótką ogniskową (czyli odległość od lupy do obiektu), oglądany materiał musi się znajdować bardzo blisko oczu. Zale-tą takiego ustawienia jest większe pole widzenia, czyli obszaru widzianego przez lupę, w porównaniu z lupą o takiej samej mocy trzymaną w ręce lub stojącą na podstawce. Lupy z rączką i lupy na podstawce pozwalają na swobodne dobieranie odległości obserwacji, czyli odległości oka od obiektu. Należy jednak pamiętać, że zwiększanie odległości obserwacji wiąże się ze zmniejszaniem pola widzenia. Lupy mogą mieć własne źródło światła, co jest szczególnie przydatne w warunkach, w których nie ma dostatecznego oświetlenia w otoczeniu lub w przypadku lup o wy-sokich mocach, gdzie bardzo krótka ogniskowa nie pozwala na dostateczne oświe-tlenie materiału przez światło w otoczeniu.

Warto wiedzieć, że niektóre lunety (patrz: zdjęcia 10-11), czyli pomoce słu-żące w zasadzie do obserwacji z dalszych odległości, mogą być wykorzystane w pracy wzrokowej z bliższych odległości. Są to tzw. lunety ze skróconą ogniskową (extra short focus). Umożliwiają one obserwację z małej odległości, wynoszącej w niektórych przypadkach nawet 30 centymetrów. Luneta ze skróconą ogniskową zamontowana w oprawie okularowej jest szczególnie przydatna w pracy z ekranem komputera, ponieważ pozostawia wolne ręce.

Inny sposób wykorzystania lunet do obserwacji z bliska, to zamontowanie na obiektywie lunety tzw. nakładki do bliży, czyli soczewki plusowej o niewielkiej lub średniej mocy. Powiększenie takiego urządzenia zależy od mocy lunety i mocy

142


nakładki – jest iloczynem ich mocy powiększających. I tak np. łączna moc powięk-szająca lunety o mocy powiększającej 8X z nakładką w postaci soczewki powięk-szającej 3X, wynosi 24X. Zaletą takiego układu optycznego jest duże powiększenie i jednocześnie duża ogniskowa – nieco ponad 8cm. Ogniskowa lupy o mocy 24X wynosi zaledwie 1cm. Wadą tego układu, podobnie jak innych układów optycz-nych o wysokiej mocy, jest małe pole widzenia.

Luneta umieszczona w oprawie okularowej nosi nazwę okularów lunetowych (patrz: zdjęcie 13), a dwie lunety w oprawie okularowej, umożliwiające obserwację obuoczną – okularów lornetowych (patrz: zdjęcie 12). Zarówno jedne jak i drugie mają odmiany do dali i do bliży.

Pomoc umożliwiająca uzyskanie najwyższych powiększeń, nawet do 70X, to powiększalnik telewizyjny(patrz: zdjęcie 14). Umożliwia wykorzystanie bardzo słabego wzroku. Na ruchomym stoliku spoczywa oglądany przedmiot czy tekst, który najpierw zostaje powiększony przez układ soczewek, a następnie rejestrowa-ny jest przez kamerę i ponownie powiększony przez znajdującą się w urządzeniu elektronikę. Obraz ukazuje się na monitorze, który może mieć duże rozmiary (17 lub 20 cali). Powiększalniki nowszych generacji umożliwiają ponadto uzyskanie odpowiedniego dla danej osoby kontrastu kolorystycznego obiektu i tła. Uważa się, że najlepszy kontrast uzyskać można poprzez połączenie bieli i czerni, ale słabo widzący często wybierają inne tło np. żółtawy papier do pisania czy drukowania. Wiele osób woli czytać jasne litery na ciemnym tle, niestety materiały takie nie są powszechnie dostępne. Taki ‘negatywowy’ efekt uzyskać można w nowszych mo-delach powiększalników telewizyjnych.

Istnieje wiele rodzajów powiększalników: od małych aparatów zawierających jedynie kamerę i powiększający układ elektroniczny, przeznaczonych do podłą-czenia do monitora telewizyjnego, aż po urządzenia z własnym monitorem, czy też z dwiema kamerami umożliwiającymi jednoczesną pracę z materiałem znaj-dującym się blisko, na przykład na biurku, i daleko, na przykład na planszy czy monitorze w innej części pomieszczenia. Istnieją też powiększalniki przeznaczone do współpracy z komputerem.

Inną kategorię omawianych urządzeń stanowią lupy elektroniczne (patrz: zdjęcie 15). Są to niewielkie, przenośne urządzenia zasilane za pomocą baterii lub z sieci. Zaopatrzoną w rolki miniaturową kamerę w postaci myszki można łatwo przesuwać w czasie czytania, a rejestrowany przez nią obraz wyświetlany jest na małym ekranie z niewielkim powiększeniem. Lepsze efekty można uzyskać po podłączeniu urządzenia do monitora telewizyjnego – wówczas czytany tekst lub oglądany rysunek może być wyświetlony w powiększeniu do kilkudziesięciu razy, zależnie od wielkości ekranu. (S. Jakubowski, A. Adamowicz-Hummel, 2000).

Dostępność pomocy optycznych i optyczno-elektronicznych

Jak widać na podstawie tego krótkiego przeglądu, pomoce optyczne i optyczno-elektroniczne, dają ogromne możliwości dobierania powiększenia, przez co stają się

143


pomocnym narzędziem pracy wzrokowej nawet dla bardzo słabo widzących osób. Pomoc można dostosować do indywidualnych możliwości i ograniczeń – nie tylko pod względem zapotrzebowania na powiększenie, ale często także pod względem zapotrzebowania na światło i kontrast, podczas gdy zaadaptowany materiał nigdy nie spełni oczekiwań wszystkich użytkowników. Pomoce optyczne umożliwiają do-stęp do tych samych materiałów, z których korzystają widzący, uniezależniają więc słabo widzącego od specjalnych wydawnictw i od urządzeń powiększających druk. Są bardziej „uniwersalne”, mniej kłopotliwe i w ostatecznym rozrachunku tańsze. Jeszcze innym argumentem przemawiającym za pomocami optycznymi jest różno-rodność podręczników i lektur. Nie sposób udostępnić wszystkich tych materiałów w wersji zaadaptowanej. Nauczyciel nie powinien być ‘skazany’ na używanie okre-ślonego podręcznika tylko dlatego, że jest zaadaptowany.

Pomoce optyczne stawiają przed użytkownikiem pewne wymagania. Żeby sprawnie się nimi posługiwać, słabo widzący musi opanować sprawności wzroko-we warunkujące skuteczne posługiwanie się pomocami. Jest to, m.in. umiejętność przeszukiwania otoczenia i znalezienia obiektu, np. określonego miejsca na stro-nie, umiejętność prowadzenia wzrokiem wiersza lub kolumny, ustawiania ostrości, utrzymania ogniskowej – czyli odległości pomocy od tekstu, patrzenia pozaplam-kowego w przypadku osób z ograniczeniem centralnego pola widzenia.

Jeśli chodzi o dostępność pomocy na rynku, nie ma praktycznie ograniczeń. Nie jest nim nawet cena, ponieważ osoby słabo widzące, które posiadają ubezpie-czenie zdrowotne, mogą się starać poprzez Narodowy Fundusz Zdrowia o zaopa-trzenie w lupy, lunety (w tym lunety ze skróconą ogniskową zwane monookulara-mi), okulary lornetkowe do bliży i dali oraz okulary lupowe. Pomoce przysługują bezpłatnie raz na 5 lat. Z Narodowego Funduszu Zdrowia można otrzymać re-fundację kosztów jedynie do wysokości ustalonego limitu – wszystko ponad limit płaci osoba ubezpieczona zaopatrująca się w pomoc. Limity cenowe wynoszą na dziś: lupy 80 zł, lunety 1400 zł, okulary lornetkowe 1000 zł, okulary lupowe 420 zł. Przy ubieganiu się o przyznanie dofinansowania lub przyznania bezpłatnie wy-żej wymienionych pomocy optycznych niezbędny jest wniosek lekarza okulisty. (www.pzn.org.pl)

Bibliografia

Adamowicz-Hummel, A. (2002). Wykorzystanie pomocy optycznych przez słabo widzących w codziennym życiu . Niepublikowany referat wygłoszony na Sym-pozjum Polskiego Towarzystwa Okulistycznego, Lublin, 26-28.09.2002.

Adamowicz-Hummel, A. (2001). Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli reali-zujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi . (s. 35-50). Warszawa: MEN.

Bartkowska, J. (1993).Widzenie w oku niemiarowym i słabowidzącym, Zeszyty Ty-flologiczne 10, Warszawa: PZN.

144


Berg, V. (1997). Podstawowe zasady optyki i właściwości pomocy optycznych dla słabowidzących . Tłum. z Interdisciplinary Approach to Low Vision Rehabilita-tion. Ed. M.Beliveau i A.J. Smith, Chicago 1980. Warszawa: PZN (maszyno-pis).

Corn, A.L. (1989). Ćwiczenie posługiwania się wzrokiem przez dzieci i dorosłych z uszkodzeniem wzroku . RE:view, Vol.XXI, No 1. Tłumaczenie A. Hamziuk (maszynopis).

Corn, A., Wall, R., Bell, J. (2000). Impact of optical devices on reading rates and expectations for visual functioning of school-age children and youth with low vision. Visual Impairment Research, Vol. 2, No. I, 33-41.

Duffy, M., Maj, W. (2000). Ocena i adaptacja miejsca pracy dla osób niewidomych i słabowidzących. W: Poradnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzą-cych, Warszawa: AWARE Europe. http://www.idn.org.pl/aware-europe)

Jakubowski, S., Adamowicz-Hummel, A. (2000). Wykorzystanie urządzeń tech-nicznych w tworzeniu stanowisk pracy dla osób z dysfunkcją wzroku. W: Po-radnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzących, Warszawa: Fundacja AWARE Europe. http://www.idn.org.pl/aware-europe)

Smith, A.J., De l’Aune, W., Geruschat, D.G. (1992). Low vision mobility problems: Perceptions of O&M specialists and persons with low vision. Journal of Visual Impairment and Blindness, Vol 86, 58-62.

Watson, G., Berg, V.R. (1983). Ćwiczenie umiejętności widzenia z bliskich odle-głości . Warszawa 1988. Tłum. z: Understanding Low Vision. Ed. R.Jose, New York: AFB (maszynopis).

www.pzn.org.pl Zimmerman, G. (1996). Optics and Low Vision Devices . W: Foundations of Low

Vision: Clinical and Functional Perspectives, New York: AFB Press.

Dr Antonina Adamowicz-Hummel – rehabilitant wzroku, tyflopedagog, anglista, pracuje jako adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Spe-cjalnej w Warszawie.

StreszczenieArtykuł zawiera wykaz pomocy nieoptycznych, optycznych i optyczno-elektro-

nicznych ułatwiających funkcjonowanie osobom słabo widzącym i stanowiących alternatywne rozwiązanie wobec adaptacji materiału . Autorka opisuje podstawowe właściwości, wady i zalety poszczególnych typów pomocy oraz przedstawia ich aktu-alną dostępność na polskim rynku .

Strategies for managing non-adapted teaching materials – using optical and nonoptical aids in teaching people with visual disabilities

145


Summary

The article includes a list of nonoptical, optical and electronic aids which faci-litate low vision people’s functioning and which provide an alternative solution to the adaptation of materials . The author describes the basic features, weaknesses and strengths of individual aids, and she presents their current availability on the Polish market .

Fot. 1. Lupa z rączką 6X, Eschenbach .

Fot. 2. Lupa z rączką podświetlana 12,5X, Eschenbach .

146


Fot. 3. Lupa kieszonkowa składana 4X + 6X, Eschenbach .

Fot. 4. Lupa na podstawce 6X, Eschenbach .

Fot. 5. Lupa aplanatyczna 5X, nakładana na okulary, ARY .

147


Fot. 6. Lupa zegarmistrzowska z opaską do zakładania na głowę .

Fot. 7. Okulary lupowe 5X, Designs for Vision .

Fot. 8 . Okulary lupowe , Designs for Vision .

148


Fot. 9. Lupa 2,75X przypinana do okularów, HatEyes .

Fot. 10. Luneta Kepplera 8X, Eschenbach .

Fot. 11. Luneta Keplera 8X z nakładką do bliży .

149


Fot. 12. Okulary lornetowe 1,7X – 4X, Designs for Vision .

Fot. 13. Okulary lunetowe 1,75X z nakładką do bliży 2X, 3X, Keeler .

150


Fot. 14. Powiększalnik telewizyjny, Eschenbach .

Fot. 15. Lupa elektroniczna Liberty, do 30X, Ash Technologies .

praca zbiorowa pod redakcją - pfron.org.pl · wyniki najnowszych badań naukowych oraz doniesienia...

Documents