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PRÁTICAS E CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PRPOFESSORES NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS
O debate acerca do currículo e da formação de professores da educação básica constitui-
se uma questão relevante no campo da didática. Este painel apresenta três pesquisas
realizadas por docentes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba –
UEPB, no contexto da educação básica perpassando a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA). A primeira pesquisa investiga as
concepções de professoras de educação infantil sobre currículo e se as propostas
pedagógicas das instituições estão ancoradas nos princípios das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. A segunda analisa os desafios da
formação docente em Educação Ambiental (EA) e a terceira objetiva contribuir para a
formação docente na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A metodologia teve como
base a abordagem qualitativa. O lócus das pesquisas foi instituições públicas municipais
do Estado da Paraíba e envolveu professores das três etapas da educação básica. Os
resultados evidenciaram que o currículo e o planejamento na Educação Infantil é uma
decisão centralizada, portanto destitui os professores de autonomia exigindo uma
politica de formação continuada pontual; os desafio da formação docente em Educação
Ambiental se constituem na ausência de politica institucional para a inserção dessa
temática na formação inicial e continuada de professores. Por fim, a predominância de
um conteúdo emergente surge como desafio à formação inicial e continuada de
professores da EJA, no âmbito acadêmico dos cursos de licenciatura, para além da
Pedagogia.
Palavras-chave: Currículo. Formação de Professores. Educação Básica.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8671ISSN 2177-336X
FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ENTRE
DESAFIOS E SONHOS DA ESCOLA SUSTENTÁVEL
Maria Gorete Cavalcante Pequenoi
Resumo
A Educação Ambiental (EA), um componente essencial e permanente da educação
brasileira, deve compor os currículos de todos os níveis e modalidades de ensino,
inclusive da formação docente. Como parte desse processo a política para escolas
sustentáveis se propõe a estabelecer diálogos entre o currículo, a gestão e o espaço
físico. Contudo, essa dimensão ainda não é considerada na maioria dos cursos de
formação de professoras/es da educação básica. Este artigo se propõe a analisar os
desafios da formação docente em EA, nesse contexto, e os sonhos de professoras/es
para tornar a escola um espaço sustentável, a partir de um recorte da pesquisa realizada
no âmbito do Programa de Iniciação Científica no Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual da Paraíba. Essa pesquisa, de cunho qualitativo, nos moldes da pesquisa
participante, foi realizada em uma escola pública municipal de Campina Grande-PB, no
período 2014-2015, envolvendo professoras/es da educação infantil e ensino
fundamental. Os principais desafios à formação docente em EA, evidenciados
relacionam-se às ausências: de política institucional no ensino superior que promova a
inserção da temática ambiental na formação inicial; de uma política de formação
continuada em EA, no contexto da educação básica; e de espaços coletivos que
promovam o diálogo e a participação no âmbito da escola. Dessa forma, a
transformação da escola em um espaço sustentável é um “sonho possível” que exige
mudanças na forma de organização dos espaços e tempos da escola e nos processos de
formação inicial e continuada de professores/as. Um processo que exige a "reinvenção
da escola", a partir de processos de mobilização e participação para a efetivação do
sonho de uma escola sustentável e "solidária, onde todos se envolvam com o mesmo
propósito: o aluno" (P. 5).
Palavras-chave: Formação Docente. Educação Ambiental. Escola Sustentável.
1 - Introdução
A crise ambiental contemporânea como reflexo do atual modelo de sociedade
que nos condiciona a um determinismo social, político, ideológico com implicações na
qualidade de vida e na condução de sonhos, atividades e projetos. Conforme Boff
(1999), o sintoma mais doloroso desse processo é o fenômeno de descuido e descaso
pela vida, cujas consequências demandam mobilização e envolvimento dos diversos
setores da sociedade, e, principalmente, da educação.
A Educação Ambiental - EA, nesse contexto, tem como foco a transformação
das relações estabelecidas entre as sociedades humanas e destas com o ambiente uma
vez que a sociedade não é um ente separado dessas relações. Por isso além da mudança
ética precisamos constituir, coletivamente, projetos políticos com intenções claras no
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sentido de "superar e transformar as relações que constituem essa sociedade e, portanto,
a nós mesmos" (LOUREIRO, 2009, p. 13).
Nessa perspectiva, como uma dimensão do processo educativo, a E A é
regulamentada pela Constituição Federal de 1988 e pela Política Nacional de Educação
Ambiental – PNEA como “um componente essencial e permanente da educação
nacional", que deve ser desenvolvida no âmbito dos currículos de todos os níveis e
etapas da educação. E para a efetivação desse direito também determina sua inclusão
nos currículos da formação de docentes - inicial e/ou continuada - em todos os níveis e
áreas do conhecimento, ao propor, no Art. 8º, que a capacitação de recursos humanos
deve voltar-se para “a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização
e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades” (BRASIL, 2005).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA reafirmam essa determinação,
em seu Art.11, ao propor que "a dimensão socioambiental deve constar dos currículos
de formação inicial e continuada dos profissionais da educação (...)". E no parágrafo
único reafirma a necessidade dos professores em atividade receberem "formação
complementar em suas áreas de atuação, como forma de atender aos princípios e
objetivos da EA". (BRASIL, 2012).
Entretanto, apesar desse marco regulatório a inclusão da Educação Ambiental no
ensino superior ainda se constitui um grande desafio, já que é um tema relativamente
recente ou ainda ausente nos cursos de formação docente, (PEQUENO et al, 2010;
HENRIQUES; TRAJBER et al, 2007; Costa, 2009). Essa ausência ou a superficialidade
com que a dimensão ambiental vem sendo tratada nos processos de formação docente
não contribui para a institucionalização da EA, no contexto da educação básica.
Também evidencia o descompasso entre a formação, o trabalho docente e as reais
necessidades da educação contemporânea, contrariando o que propõe Imbernón (2010),
ao afirmar que as práticas formadoras são condicionadas pelo contexto social.
Essa realidade vem nos inquietando e orientando nosso fazer acadêmico por
meio do Projeto Formação Complementar e Continuada em Educação Ambiental
desenvolvido no âmbito dos Programas de Iniciação Científica e Extensão, no Curso de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB, Campus I,
Campina Grande - PB, envolvendo estudantes de graduação e professoras/es da
educação básica.
Apresentamos, neste artigo um recorte dos resultados desse projeto,
desenvolvido em uma escola pública municipal de Campina Grande-PB, no período
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2014-2015, envolvendo três professoras da Educação Infantil e sete professoras/es do
Ensino Fundamental - (P. 1); (P.2); (..); (P. 10) - e quatro estudantes do curso de
Pedagogia, por meio de uma pesquisa qualitativa, nos moldes da pesquisa participante
(BRANDÃO, C. R; STRECK, D. R., 2006). Se propõe a analisar os sonhos de
professoras/es para tornar a escola em um espaço sustentável e os desafios da formação
continuada em EA, nesse contexto.
Os instrumentos utilizados foram a observação participante, por meio da qual
observamos a forma de organização dos espaços e tempos da escola e uma oficina, a
"Árvore dos Sonhos", na qual indagamos sobre os sonhos para transformar a escola em
um espaço sustentável.
2- Formação docente em Educação Ambiental e a política para Escolas
Sustentáveis
Embora o debate em torno da dimensão ambiental esteja cada vez mais presente
no âmbito da educação superior, a sua compreensão enquanto conhecimento que deve
compor os currículos de todas as áreas do conhecimento ainda está distante desse meio,
principalmente, quando se trata dos cursos de formação docente.
Compreendemos a formação continuada em Educação Ambiental, na
perspectiva humanista e transformadora (PEQUENO, 2014), como um processo que
promove o debate em torno da crise ambiental e a analise dos determinantes sociais,
políticos, econômicos e culturais que a configuram, na busca de promover, uma "nova
cultura" que se contraponha ao atual modelo capitalista, bem como o reconhecimento
de que, como parte integrante do ambiente, somos corresponsáveis por ele.
Analisando a EA como um campo em processo de construção, condição que
afeta diretamente as possibilidades de uma reflexão madura sobre essa área no âmbito
dos cursos de formação inicial, Manzochi & Carvalho (2008, p.122) reconhecem que as
“ações formativas nessa área, de um modo geral, ainda não conseguiram estar apoiadas
em reflexões consistentes a respeito de „qual educação ambiental‟ pretendem ajudar a
promover”. Essa questão irá se refletir nas práticas pedagógicas de EA que serão
desenvolvidas nas escolas.
Diversos estudos têm destacado a ausência da dimensão ambiental, no ensino
superior, nos cursos de formação docente. Pequeno (2014), reconhece essa ausência
como fator limitante a institucionalização da EA no contexto da educação básica.
Costa (2009), reconhece a ausência de política institucional para a inserção da temática
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ambiental na formação de professores. E para solucionar o impasse de dar uma mínima
formação ambiental ao futuro professor, diz que parece haver duas saídas: a
disciplinarização da EA nos cursos de licenciatura, como uma forma mais prática e
objetiva, e a ambientalização curricular, como alternativa mais complexa.
Em outro estudo Teixeira, C.; Torales, M. A (2014) analisando as ações
formativas que consideram a dimensão ambiental nos cursos de licenciatura da
Universidade Federal do Paraná, concluíram que a presença da temática ambiental nos
cursos de licenciatura, identificadas em apenas cinco, é menos expressiva do que nos
cursos de bacharelado indentificadas em quinze cursos.
Dessa forma, se por um lado o contexto social e institucional pressiona
professoras/es da educação básica a desenvolverem uma prática pedagógica inovadora
contemplando questões sociais que afligem o cotidiano, por outro lado as instituições
formadoras, em sua maioria, ainda seguem uma perspectiva conservadora de educação
não considerando essas questões nos processos de formação que desenvolve. O que
afeta, diretamente, a implementação da EA nos processos formais de ensino da
educação básica.
É nessa contexto que situamos a necessidade da formação docente em EA com
foco na promoção da autonomia e "leitura de mundo" na perspectiva de Freire (2005),
que visa promover, no contexto da educação básica, a mobilização dos sujeitos por meio
de um processo participativo e colaborativo que possa contribuir com a ambiciosa tarefa
de transformar a escola em um espaço sustentável.
A escola sustentável se configura como um espaço no qual se desenvolvem
processos educativos permanentes e continuados, que sensibilizam o indivíduo e a
coletividade para a construção de conhecimentos valores, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a construção de uma sociedade de direitos, ambientalmente
justa e sustentável (BRASIL, 2013). Ou seja, é uma escola inclusiva que respeita os
direitos humanos e a qualidade de vida, que valoriza a diversidade e promove a
dimensão do cuidado, uma vez que cuida e ensina a cuidar.
A política para Escolas Sustentáveis vai além de ações pontuais, uma vez que se
propõe a mobilizar todos os segmentos da comunidade escolar e estabelecer diálogos
entre o currículo, a gestão e o espaço físico, bem como manter uma relação equilibrada
com o ambiente e compensar os impactos a partir do desenvolvimento de tecnologias
apropriadas a melhoria da qualidade de vida da comunidade (BRASIL, 2013). Em
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síntese, é uma escola que educa, por meio do exemplo, influenciando alunos/as e a
comunidade do entorno.
Essa política foi concebida para além das questões relacionadas aos problemas
ambientais uma vez que abarca as três principais dimensões da escola: o currículo, a
gestão e o espaço físico (Figura 01). Ou seja, é um processo complexo e
multidimensional a ser construído de forma contínua, permanente e participativa, em
um movimento que visa promover o envolvimento de todos os segmentos da
comunidade escolar e sua interação com a realidade local e o contexto global.
Figura 01 – Dimensões da Escola Sustentável (MEC, 2013)
Fonte: GGEA/ MEC (BRASIL, 2013)
Visa consolidar essa política, nas escolas brasileiras, o Ministério da Educação,
lançou, em junho de 2013, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escola
Sustentável, com o objetivo de garantir recursos financeiros para as escolas no
desenvolvimento de ações voltadas para a sustentabilidade (BRASIL, 2013). É
importante ressaltar que esse programa priorizou as escolas que haviam realizado
Conferencia Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.
Faremos aqui um breve resgate histórico acerca da política para Escolas
Sustentáveis, a mais recente política pública de EA implementada no Brasil, a partir do
estudo de Grohe (2014) que buscou identificar as raízes conceituais que a fundamentam.
Para essa autora o debate em torno da política para Escolas Sustentáveis ocorre a
partir do conceito de sustentabilidade que surge no contexto do movimento e
consolidação da política ambiental, no inicio dos anos 70, a partir da ideia de
"ecodesenvolvimento" que evoluiu para a proposta de "desenvolvimento sustentável".
E hoje é reconhecido, na campo das disputas, como um termo polissêmico por
apresentar diversas possibilidades de interpretações e apropriações pelos vários setores
da sociedade, principalmente o mercado global (GROHE, 2014).
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Loureiro (2012) analisa o conceito de sustentabilidade como "instigante,
complexo e desafiador". E reconhece que o problema não se restringe a aceitação, ou
não, da "qualificação sustentável", mas na forma como os distintos agentes sociais dele
se apropriam e nas intensionalidades conflituosas que se manifestam nas estratégias de
atuação.
Ainda conforme Grohe (2014) essa proposta se localiza no contexto da "política
para a sustentabilidade", fundamentada em documentos e políticas públicas de EA,
principalmente no Brasil, como por exemplo, o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e a PNEA (BRASIL, 1999).
Em um trabalho pioneiro, no Brasil, acerca de Escolas Sustentáveis Sato e
Trajber (2010), apresentam como princípio fundamental a necessidade das escolas, de
educação básica, se transformarem em “incubadoras de mudanças”, a partir da analise
da realidade e a busca de soluções para os problemas evidenciados. Corroborando,
assim, com Grohe (2014, p.2) ao avaliar essa política como "uma proposta ousada que
estimula a liberdade de escolhas, na qual cada instituição decidirá com sua comunidade
o melhor caminho em busca da sustentabilidade".
A IV Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, realizada em
2013, que mobilizou jovens de diversas escolas brasileiras, teve como tema “Vamos
Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”. Esse movimento foi uma oportunidade de
introduzir essa política em um amplo universo de escolas em todo país.
A escola sustentável se configura, portanto, como um espaço no qual se
desenvolve processos educativos permanentes e continuados, que sensibilizam o
indivíduo e a coletividade para a construção de conhecimentos valores, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a construção de uma sociedade de direitos,
ambientalmente justa e sustentável. Uma escola considerada inclusiva que respeita os
direitos humanos, a qualidade de vida e valoriza a diversidade (BRASIL, 2013).
Nesse sentido, a Escola Sustentável consolida a Pedagogia do Cuidado uma vez
que, conforme Boff (2012, p. 13) "cuidado e sustentabilidade caminham juntos,
amparando-se mutuamente". Essas não são as únicas, mas as duas "pilastras básicas que
vão sustentar uma necessária transformação de nosso estar na Terra". E acrescenta: se
não houver cuidado, dificilmente se alcançará uma sustentabilidade que se mantém a
médio e longo prazo.
Assim, a transformação da escola em um espaço sustentável, a partir da
concretização da EA envolvendo gestão, currículo e espaço físico assinala a necessidade
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de consolidar a política de formação docente em EA, tanto na âmbito da formação
inicial, quanto continuada, tendo em vista que "a EA só apresentará resultados coerentes
se incorporar em seu fazer cotidiano a completa contextualização da complexidade
ambiental”. E considerar todas as dimensões que envolvem os problemas ambientais, a
partir de leituras relacionais e dialéticas da realidade que promovam mudanças para a
construção de uma sociedade ecologicamente prudente e socialmente justa, tanto por
meio da ação individual quanto coletiva (LOUREIRO, 2009, p.15).
3 - Desafios da formação docente em EA e os sonhos de uma Escola Sustentável
A forma de organização da sociedade contemporânea busca extinguir a ideia de
que possam existir outras possibilidades de viver e conviver. O sonho de construção de
uma sociedade diferente da conjecturada pelo capitalismo se coloca como uma utopia
fora de moda. Conforme Freire (2005, p.37) "(...) "as forças reacionárias" galgaram
sucesso ao proclamar o desaparecimento das ideologias (...) e preconizam que não há
necessidade de continuar falando de sonhos, utopia e justiça social. Contudo, para mim,
é impossível existir sem sonhos".
O sonho de uma sociedade sustentável tem suas raízes no interior da escola e só
se concretizará por meio da práxis e do desafio de acolher singularidades e sonhos
coletivos em um espaço complexo permeado por interesses, na maioria das vezes
conflitantes, ainda marcado por uma educação influenciada pelo regime autoritário.
Na visão de Gadotti (2014, p.25) herdamos da ditadura uma escola autoritária,
arrogante, que tem todas as respostas prontas e que, para atender aos desafios do atual
contexto, precisa perguntar-se mais. E acrescenta: "se não temos perguntas que nos
desafiem, não acharemos o caminho da qualidade de nossa educação”. Como
transformar essa escola em um espaço que promova, de fato, a participação e seja
sustentável? Professoras/es estão preparadas/os para essa tarefa?
Esse questionamentos orientaram a sistematização, dos principais desafios da
formação docente em EA, no contexto da educação básica, a partir de três ausências:
- Ausência de política institucional para a inserção da temática ambiental
na formação de professores, no ensino superior: professoras/es participantes, em sua
totalidade, não participaram de processos de formação que incluíssem a dimensão
ambiental, seja na formação inicial ou continuada. Essa realidade confirma o estudo
realizado por Costa (2009). E não favorece a institucionalização da EA no contexto da
educação básica (PEQUENO, 2014).
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- Ausência de uma política de formação continuada em EA, no contexto da
educação básica, que oriente professoras/es para a inserção de questões que afligem a
sociedade no contexto da crise ambiental. Verificamos que a forma de organização dos
espaços e tempos da escola não favorece, nem estimula a participação de professoras/es
em processos de formação continuada. Como afirma uma professora "Não tenho tempo,
saio daqui e vou correndo para outra escola" (P. 4).
- Ausência de espaços coletivos que promovam o diálogo e a participação -
o fazer coletivo, na escola, orientado por vivências educativas de ensino e aprendizagem
amplia a possibilidade de vínculos com a realidade e proposição de ações que
promovam sua transformação. As práticas educativas como processos construídos
coletivamente, a partir do diálogo, são imprescindíveis para que ocorram
transformações no “interior” das instituições educativas. No entanto, os processos
educativos e de gestão, ainda são orientados por uma perspectiva transmissiva e
impositiva, que nem sempre "dá voz" a alunas/os. Essa ausência pode ser influencia
pela escola que herdamos da ditadura, na visão de Gadotti (2014), autoritária, arrogante,
cujas respostas já estão prontas.
Na perspectiva de Paulo Freire, os sonhos não devem ser considerados no campo
do ilusório, mas como possibilidades de conexão com a realidade concreta. Nesse
sentido, a educação pode desvendar realidades, abrir possibilidades para leitura de
mundo e criação humana. “O meu discurso em favor do sonho, da utopia, da liberdade,
da democracia é o discurso de quem se recusa a acomodação e não deixa morrer em si o
gosto de ser gente, que o fatalismo deteriora” (FREIRE, 1987, p.86).
A escola é um espaço entre outros em que ocorre uma produção de
subjetividades. O humano se contagia de ideias, pensamentos, valores que transforma
ou mantêm as instituições e a sociedade. Ela também possibilita a análise crítica da
realidade no sentido de promover a percepção da sua problemática, dos limites, assim
como das possibilidades impulsionadoras da reinvenção da escola. De acordo com
Candau (2006) fala da necessidade de “reinventar a educação" para atender as
demandas do atual contexto, no busca de construirmos pontes, articulação de desejos,
ideias, buscas, iniciativas e novos projetos.
A formação docente em EA, é uma alternativa para melhorar a atuação
profissional nessa área e a efetivação da Pedagogia do Cuidado (PEQUENO, 2014) a
partir do cuidado de si mesmo, dos outros e do ambiente, onde se inclui o Patrimônio
Público, na perspectiva da ação cidadã. E dessa forma podermos vislumbrar a
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possibilidade de transformar a escola em um espaço sustentável que articula currículo,
gestão e espaço físico. Quais sonhos orientam professoras/es da escola nessa busca?
A escola como um espaço eminentemente de saberes e aprendizagens não ocorre
no vazio de sonhos e utopias, mesmo que estes não encontrem espaço de expressão
visível. Na abertura do dialógico professoras/es expressaram os sonhos para a
transformação da escola em um espaço sustentável, a partir da necessidade de:
Que respeite o tempo de maturidade de cada educador (P. 5)
Que o professor seja respeitado e valorizado (P. 2)
Que respeite os papeis sociais e as individualidades (P. 8)
Que promova o efetivo aprendizado do conhecimento (P.10)
Onde alunos aprendam e possam transformar o futuro (P.4)
Com alto índice de aprendizagem formando um cidadão para fazer o bem (P.9).
Que promova o desenvolvimento das inteligências e a educação no falar (P. 5)
O sucesso da escola (P. 3)
Uma escola solidária, onde todos se envolvam com o mesmo propósito: o aluno (P. 5)
Com direitos iguais sem restrição social ou “amizade" (P.7)
Com saberes e sabores para uma vida feliz (P. 1)
Alunos com prazer e amor por ela (P. 3);
Espaços de vivências com trocas de saberes e afetos ( P. 6)
Uma escola com boa estrutura física (P.4)
Com mais áreas de lazer (P.6)
Coesão entre sonho, planejamento e realização (P.5)
Liberta de violência, drogas (P. 5)
Que promova a paz entre os seres e harmonia com o ambiente (P.8)
Oficinas p/ alunos/professores que estimulem o cuidado com o meio ambiente (P.9)
Aprendizagem sobre o natural (P.10)
Que forme para cidadania (P. 4)
Um mundo mais humanizado e o sucesso da escola. (P. 7)
Pensar sobre os sonhos a partir da realidade da escola abre a possibilidade de
expressar desejos de respeito, solidariedade, compromisso, boa estrutura física, práticas
sustentáveis, formação para cidadania e coesão entre sonho, planejamento e realização.
Abrir espaço para proposições, poder falar "dizer a palavra", ser escutado, fazer a
crítica, construir diálogo. Parece apenas indícios, mas pode nos remeter a participação
coletiva que promove exercício de cidadania, porém o valor dessa atividade depende
dos desdobramentos que seguirão enquanto propósitos transformadores ou não,
principalmente quando se sonha com "Uma escola em que os alunos reconheçam a
importância do estudo na vida das pessoas (P.6).
A expressão do sonho quanto ao espaço físico da escola trás indícios em
algumas expressões dos participantes demonstrada na importância da constituição de
espaços coletivos de lazer "Com mais áreas de lazer" (P.6) necessários ao
desenvolvimento da expressão corporal, do lúdico e dos instrumentos materiais que
facilitem aprendizagens e convivência. Além de questões como a preocupação existente
em relação organização do espaço educativo e da responsabilidade coletiva de cuidar do
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ambiente e dos alunos. Estas aparecem no sonho de uma "Uma escola solidária, onde
todos se envolvam com o mesmo propósito: o aluno" (P. 5).
Os sonhos de uma escola sustentável são evidenciados nas proposições dos
professores acerca da necessidade de formação em EA quando se deseja a realização de
"Oficinas para alunos/professores que estimulem o cuidado com o meio ambiente" e
"Aprendizagem sobre o meio natural". Entretanto, o desafio é tornar esses sonhos
singulares num projeto coletivo de escola sustentável, compartilhado e reafirmado na
práxis.
Esses processos educativos devem fazer parte da construção da experiência
coletiva e podem subsidiar as mudanças do sujeito e da sociedade, por meio da
consciência das relações opressoras e da luta pela sua superação. A educação enquanto
processo eminentemente político possibilita clarear, desvendar, tornar consciente algo
que se apresenta encoberto. Conforme Carvalho (2013, p.121) ao promover "a
interrogação significativa da realidade, a escola estará promovendo experiências e
provocando o pensamento crítico sobre os muitos modos possíveis (...) de habitar, viver
e conviver no mundo desde uma perspectiva social e ambientalmente responsável.”
A relação com o outro e com o mundo possibilita a ampliação do universo do
sujeito envolvido no coletivo. Sendo assim, é o envolvimento na atividade educativa
que possibilita a mobilização nos processos de apropriação, aprendizagem, criação e
reinvenção da escola num espaço coletivo do bem viver. Isso envolve o intelecto, assim
como a afetividade em suas dimensões mais profundas ao sonhar com uma escola "Com
saberes e sabores para uma vida feliz" (P.1) e com "Espaços de vivências com trocas de
saberes e afetos" ( P. 6).
É o envolvimento na atividade educativa que possibilita aos sujeitos a
mobilização nos processos de apropriação, aprendizagem, criação e reinvenção da
escola em um espaço coletivo do bem viver. Isso envolve o intelecto, assim como o
cuidado e a afetividade em suas dimensões mais profundas. O desafio é transformar a
escola em um espaço no qual os sonhos sejam alimentados e transformados em
realidade para o hoje e para as gerações futuras.
4 - Considerações Finais
Pensar a EA como direito e dimensão do processo educativo contínuo e
permanente que visa transformar a escola em um espaço sustentável, alude a
necessidade de consolidar a política de formação docente em EA, tanto na âmbito
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acadêmico, a partir da formação inicial, por meio dos Projetos Pedagógicos de Curso,
quanto da formação continuada visando atender as demandas da escola, no contexto da
educação básica.
A inserção da EA nos processos de formação docente implica em mudanças nos
Projetos Pedagógicos de Curso e na forma de organização dos espaços e tempos da
escola. E a formação continuada apresenta-se como possibilidade de preencher lacunas
deixada pela formação inicial e também atender a natureza do ser humano “inacabado e
em permanente busca de superação” (FREIRE, 2005, p.49).
Reconhecemos a escola como um espaço onde germinam as sementes do hoje e
o cultivo dos frutos que colheremos tanto hoje quanto no futuro, uma vez que conforme
Candau (2013, p. 14) é uma instituição que em sua curta história vem sendo "orientada
para promover a apropriação do conhecimento considerado socialmente relevante e a
formação para a cidadania".
Sendo a escola um espaço de diálogo, mobilização e participação que se propõe
a reunir pessoas em torno da melhoria do ambiente e do desenvolvimento da
comunidade, pode se constituir em um locus privilegiado para a consolidação das
mudanças almejadas pelo contexto socioambiental, desde que proporcione espaços de
diálogo, participação e análise da realidade, com foco na cidadania.
Essa efetivação, parafraseando Candau (2013), nos desafia a "reinventar a
escola" por meio de uma abordagem que promova a corresponsabilidade com o
ambiente de vivência, na perspectiva da cidadania, como prática social cotidiana que
perpassa os diferentes âmbitos da vida e contribui para a concretização do sonho de a
transformar em um espaço sustentável.
Referências
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______________________________________ 1 Este trabalho contou com contribuições da Profa. Dra. Nelsania Batista da Silva e das alunas do Curso
de Pedagogia: Celany Teixeira de Melo e Maria do Socorro Patrício Ribeiro.
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8683ISSN 2177-336X
CONCEPÇÕES SOBRE CURRÍCULO E PROPOSTA PEDAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Lenilda Cordeiro de Macêdo/UEPB
A pesquisa foi realizada em instituições de educação infantil. Analisamos as concepções
das professoras sobre currículo, como também, investigamos se as propostas
pedagógicas das instituições de educação infantil estão ancoradas nos princípios das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. A pesquisa, de
natureza qualitativa, foi realizada em 9 instituições de educação infantil públicas, que
atendem crianças de 4 meses a 5 anos de idade. Os dados foram construídos através de
questionários, respondidos por 18 professoras e de entrevistas semiestruturadas,
realizadas com 6 professoras que atuam na pré-escola. Os resultados dos 18
questionários analisados nos indicaram que todas as professoras são graduadas em nível
superior 11 (61,1%) são pós-graduadas, 5 (27,8%) não possuem pós-graduação. Vínculo
empregatício das professoras: 11 (61,1%) são efetivas e 7 (38,9%) são prestadoras de
serviço. Em relação a participação na elaboração da proposta curricular da instituição 12
(66,7%) afirmaram ter participado e 5 (27,8) não participaram. Em relação às Propostas
Pedagógicas ficou evidenciado que as professoras não são conhecedoras do conteúdo
das DCNEI, sabem que se trata de um documento, mas não se apropriam dele em seus
discursos e práticas, as propostas pedagógicas são meras formalidades, portanto, não se
materializam nos planejamentos das professoras. A base de orientação das práticas
pedagógicas das professoras constitui-se das temáticas da secretaria de educação.
Concluímos que o currículo nas instituições pesquisadas é uma decisão centralizada,
que inibe a construção da proposta pedagógica da instituição a partir de suas
necessidades e dificuldades, como também sua consulta para elaborar os planos/projetos
de ensino, os quais, mesmo sendo elaborados pelas professoras, seguem a forma/tema
da secretaria de educação. Tal contexto destitui as professoras de autonomia
fomentando a necessidade de uma politica de formação continuada que possibilite as
professoras reflexões sobre a temática.
Palavras-Chave: Educação Infantil, Currículo, Proposta Pedagógica.
Introdução
A Constituição Federal de 1988 inaugura uma nova perspectiva no tocante à
criança pequena no Brasil, conferindo-lhe o status de sujeito de direitos. Neste sentido,
a sociedade civil, o poder público e a família têm a obrigação de respeitar e garantir os
seus direitos (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 227). A partir desta decisão legal a
criança adquire a condição de cidadã em desenvolvimento, sendo que o dever do Estado
com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creches e pré-
escola às crianças de zero a cinco anos de idade (art. 208, inciso IV). Tal princípio legal
dispõe sobre a educação infantil como um direito social da criança e sobre a obrigação
do Estado em ofertá-la, sendo da competência dos municípios, em cooperação técnica e
financeira com a União e os Estados, a sua oferta (art. 30; IV).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8684ISSN 2177-336X
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996 (Lei nº
9394/96), reafirma o disposto na Constituição Federal ao regulamentar a educação
infantil como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos cognitivo, afetivo, físico e social, complementando
a ação da família. A função primordial da educação infantil passa a ser o cuidar/educar
de forma integrada, o que demanda, entre outras decisões, para que ocorra a garantia
dos direitos de milhares de crianças brasileiras de 0 a 5 anos, políticas públicas e
práticas pedagógicas e curriculares que possibilitem a ampliação do acesso e o
atendimento com qualidade.
Estes marcos jurídicos são fruto de novas concepções sobre a infância, a criança
e a educação infantil. A garantia dos direitos das crianças pressupõe a consolidação de
práticas pedagógicas curriculares que valorizem suas vozes, suas linguagens, seus jeitos
de ser e estar no mundo. Para que ensinar? O que ensinar? Para quem e em que
condições se ensina e se aprende, constituem-se objeto de estudo da didática
(LIBÂNEO, 2012). Sendo a educação infantil uma etapa educativa multifacetada, na
qual o cuidar e o educar são indissociáveis, as questões didático curriculares precisam
garantir as especificidades, no tocante ao grupo geracional a que se destina o ato
educativo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O currículo é um artefato social, portanto não é neutro nem desinteressado. As
instituições educacionais, por serem, sobretudo sociais, sofrem as determinações da
sociedade da qual fazem parte. Porém, os indivíduos que formam a comunidade escolar
são atores/sujeitos no processo, ao tempo que sofrem as determinações da estrutura
social, tem potencial para influenciá-la. Para Giddens (1989) as estruturas sociais, leis,
normas, instituições, são pensadas e implementadas pelos indivíduos/atores sociais,
portanto, podem ser modificadas por estes. Isto implica afirmar que as politicas
curriculares são estruturas/normas que influenciam e sofrem influencias dos atores nas
instituições escolares (professores, crianças, família, dentre outros).
O planejamento didático curricular precisa ser pensado e elaborado na e pela
escola, tendo como ponto de partida a realidade e dialogando com as orientações do
órgão gestor negando toda prática de controle externo, que destitui os professores e
crianças de autonomia. A prática docente não é uma atividade meramente prática,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8685ISSN 2177-336X
implica em reflexão teórico-prática, ou seja, é uma prática pensada, refletida.
(LIBÂNEO, 2012). Para Vasconcellos (2008, p. 80) “o planejamento é um processo
contínuo e dinâmico de reflexão, tomada de decisão, colocação em prática e
acompanhamento”. Sendo assim, não deve ser ofuscada por propostas oriundas dos
órgãos externos a instituição.
O papel de uma teoria critica de didática e currículo é de desmistificar esta
perspectiva através da problematização dos saberes e experiências das crianças
ajudando-as a refletirem sobre a realidade que as circunda. O planejamento curricular
oficial ou como fato foi amplamente criticado por Freire (1987). Esta concepção trata o
currículo como algo originado dos deuses, sem relação com a realidade dos
educandos/crianças.
A concepção de criança como projeto de futuro fomentou um currículo e uma
prática pedagógica de cunho eficientista, prescritiva visando moldar/preparar a criança
para ser um cidadão no futuro. A escola, a didática e o currículo, nesta perspectiva são
mecanismos de controle social, pois sua função, de forma contraditória, constitui-se em
preparar os cidadãos para se adaptarem ao modelo social vigente (LOPES e MACEDO,
2011).
John Dewey, psicólogo americano, lançou no inicio do século XX as bases do
currículo progressivista - “teoria curricular que encara a aprendizagem como um
processo contínuo e não como uma preparação para a vida adulta” (LOPES e
MACEDO, 2011, p.23). O currículo é focado nos interesses e experiências das crianças,
vistas como seres ativos que interagem com o meio social de forma cooperativa e
democrática. Ademais, o espaço escolar é organizado de forma a possibilitar que a
criança resolva problemas que tenham relação com a realidade que a circunda.
A garantia dos direitos das crianças pressupõe a consolidação de práticas
didático curriculares que valorizem suas vozes, suas linguagens, seus jeitos de ser e
estar no mundo. A sociologia da infância (SARMENTO, 2009, CORSARO, 2011)
anuncia uma nova perspectiva com relação à infância e a criança, ressaltando a
necessidade das práticas pedagógicas que deem voz a estes sujeitos, os quais sofreram
um processo de ocultamento social e político sem precedentes na história, tendo sido
reservados a eles o status da subalternidade.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8686ISSN 2177-336X
Freire (1996, p.78) afirma que o papel fundamental do professor é possibilitar
que o educando seja o artífice, o construtor de sua formação: “se trabalho com crianças,
devo estar atento à difícil passagem da heteronomia para a autonomia, atento à
responsabilidade da minha presença, que tanto pode ser auxiliadora como virar
perturbadora da busca inquieta dos educandos.” Por outro lado, segundo Libâneo (2012)
na relação didática o professor é o mediador entre as crianças e os objetos de
conhecimento, porém, são as crianças que vão estabelecer, através de operações
cognitivas, sentidos e significados a estes objetos.
Junqueira Filho (2005), em sua obra “Linguagens Geradoras: seleção e
articulação de conteúdos em educação infantil” defende um planejamento pautado nas
“linguagens geradoras” é uma proposta colaborativa de planejamento curricular. Nada
está pronto ou fechado: crianças e professores são os criadores, os artífices que vão
construir a obra, ou seja, o currículo, que é gerado a partir do que afeta/mobiliza as
crianças. “[...] e o que é priorizado é justamente o que é mais significativo a cada
momento, é o que querem, porque precisam saber as crianças nos diferentes momentos
do ano letivo [...]” (JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 73).
Estudo recente (BRASIL, 2009) aponta que ainda é recorrente, nos sistemas
educativos e nas instituições de educação infantil, propostas curriculares organizadas
por áreas de conhecimento, de desenvolvimento, por calendários de eventos e por
rotinas padronizadas. Tais modelos perpetuam a visão de educação infantil como
preparação/prescrição para séries posteriores, de criança como projeto de futuro e de
infância como fase ou etapa da vida que precisa ser superada. Rinaldi (1998) ressalta
que em Reggio Emília pratica-se o currículo emergente, no qual se privilegia ouvir as
crianças e acolher suas hipóteses e duvidas. Nesta abordagem a criança e o professor se
utilizam do método dedutivo do investigador/pesquisador.
No documento Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão
sobre as orientações curriculares (BRASIL, 2009) defende-se um currículo sustentado
nas experiências das crianças:
As crianças pequenas solicitam aos educadores uma pedagogia
sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas
intencionalmente voltadas para suas experiências cotidianas e seus
processos de aprendizagem no espaço coletivo, diferente de uma
intencionalidade pedagógica voltada para resultados individualizados
nas diferentes áreas de conhecimento [...] (BRASIL, 2009, p. 8-9).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8687ISSN 2177-336X
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI
(BRASIL, 2010, p. 19) destacam que o objetivo das propostas pedagógicas deve ser
garantir à criança “o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira e a interação com
outras crianças”.
Os eixos norteadores das PP na educação infantil, proposto pelas DCNEI, são as
interações e brincadeiras. As interações das crianças entre si, com os objetos de
conhecimento, com os materiais e com os professores e familiares, além das
brincadeiras devem garantir experiências e sentidos diversos. É uma visão de currículo e
de didática que rompe como o modelo disciplinar e desenvolvimentista e avança no
sentido de promover práticas pedagógicas que contemplem os interesses e as
experiências das crianças, além de garantir o respeito a diversidade cultural.
A proposta pedagógica precisa constituir-se no norte de todas as
práticas de cuidado e educação desenvolvidas na instituição. “o
planejamento curricular deve ter como ponto de partida e de
chegada as experiências e interesses das crianças, de seus
grupos de origem e da sociedade brasileira em geral” (AQUINO
e VASCONCELLOS, 2012.p. 75).
Em linhas gerais, o currículo e a prática didático-pedagógica na educação
infantil precisam ser pensados a partir dos eixos das interações e brincadeiras, sendo
principio fundamental a indissociabilidade do cuidar/educar. Nesta perspectiva, as
propostas pedagógicas devem considerar a criança como um ser completo em suas
dimensões cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais, como também, é imprescindível
considerar o contexto de vida mais imediato das crianças, suas necessidades,
peculiaridades e diferenças culturais, étnicas e de gênero.
Em linhas gerais, objetivo a ser alcançado é o desenvolvimento integral da
criança. Tanto nas creches, como nas pré-escolas ou instituições equivalentes, a criança
tem necessidades e direitos de ser cuidada e educada como um todo. Não se concebe um
currículo e, por conseguinte, práticas pedagógicas para esta etapa educativa em que não
estejam presentes os cuidados com o seu corpo, sua alimentação, sua saúde, seu
crescimento e seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo. É importante ressaltar
que qualquer atividade que tenha como referência a criança, seja na família ou na
instituição é multifacetada, implica em ações educativas e de cuidado.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Metodologia
O nosso estudo é de natureza qualitativa. Elegemos, como técnicas de produção
dos dados, um questionário sócio acadêmico contendo 10 questões objetivas e 4
subjetivas e entrevistas semi-estruturadas com professoras de 9 creches municipais que
atuam na pré-escola. Os questionários foram respondidos por 18ii professoras. Os dados
foram analisados a partir da estatística simples e da análise de conteúdo. Quanto às
entrevistas, participaram 6 professoras, que foram escolhidas segundo os seguintes
critérios: ter formação em nível superior e terem participado da elaboração da proposta
pedagógica da instituição, na qual atuam. Para analise dos dados nos utilizamos da
estatística simples e análise de conteúdo de conteúdo.
Resultados
Todas as professoras da pré-escola 18 (100%) tem formação em nível superior;
11 (61,1%) são pós-graduadas, 5 (27,8%) não possuem pós-graduação, 1(5,5%) está
cursando e 1 (5,5%) não respondeu. Vínculo empregatício das professoras: 11 (61,1%)
são efetivas e 7 (38,9%) são prestadoras de serviço.
Em relação a participação na elaboração da proposta curricular da instituição 12
(66,7%) afirmaram ter participado e 5 (27,8) não participaram. Não respondeu 1 (5,5%).
As docentes que responderam não ter participado da elaboração do documento
justificaram afirmando que eram novatas na instituição, não estavam lá quando da
elaboração do mesmo. Lamentavelmente, ainda há uma quantidade considerável de
professoras que não estão participando da construção da proposta pedagógica. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – (Lei 9394/96) afirma, no artigo 13, que os
professores têm como atribuição, além do ensino, a participação na elaboração do
projeto político pedagógico. Isto porque, a atividade docente constitui-se no centro do
processo educacional.
A proposta pedagógica da educação infantil constitui-se no suporte para o
planejamento das atividades. [...] sendo que a mesma deve partir de um problema em
direção a uma solução. “Um projeto bem pensado e realizado é, sobretudo, um elemento
de apoio para si e para as crianças, um documento que diz qual o caminho, quanto se
caminhou e se o caminho foi percorrido na direção desejada” (...) (BECCHI,
BONDIOLI, FERRARI, 2004, p. 110).
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8689ISSN 2177-336X
Indagadas sobre o que pensam sobre currículo na educação infantil:
É um documento que deve estar presente em nossa prática, pois
nos ajuda a sistematizá-la obedecendo e respeitando as
habilidades e competência de cada criança. (C1, P1); É o meio
pelo qual o educador elabora suas atividades para atingir as
habilidades que venha desenvolver com as crianças. (C2, P2); são
todas as ações desenvolvidas na instituição compreendendo o
desenvolvimento das crianças de acordo com a sua faixa-etária
(C3, P8).
As concepções de currículo são diversas. Destacamos falas que, de certa
forma, evidenciam uma concepção de currículo tradicional/ técnica, sendo este objeto
visto apenas como organização, programação e seleção de conteúdos relevantes
(FRAGELLI e CARDOSO, 2011).
Quando foram convidadas a falar sobre os eixos e princípios presentes na proposta
curricular das instituições em que atuam, 2 (33,3%) das docentes afirmaram não lembrar
e 4 (66,6%) confundem eixos/princípios com os eixos temáticos trabalhados na creche,
propostos pela secretaria, dos quais foram citados: família, saúde e identidade.
Os eixos temáticos que a gente trabalha né? Bom, nesse momento a gente tá
trabalhando com o eixo família, partindo do "eu”, pra trabalhar o corpo, depois
a família, e o bairro a comunidade como um todo. (C2; P7 11/03/2015 ); Vem
um tema da secretaria pra gente, a gente se reúne em grupo, ou em grupo só da
creche, ou em grupo todo, por exemplo: tem o grupo do pré I e pré II que a
gente se reúne, eu acredito que seja bimestralmente e ai eles dão uma proposta
dos temas e dentro deles a gente se organiza e faz o planejamento. (C3; P9
02/03/2015)
Um dos critérios estabelecidos para selecionar as entrevistadas foi a participação
na elaboração da proposta pedagógica, dado presente nos questionários que as
professoras responderam, no entanto, durante as entrevistas, deixaram transparecer que
não têm conhecimento dos eixos e princípios presentes nas propostas pedagógicas das
instituições. Os mesmos dados do questionário confirmam que 4 (66,%) não consultam
a proposta pedagógica, contra 2 (33,3%) que consultam.
Observamos que as professoras não têm autonomia para discutir as propostas
curriculares das instituições em que atuam. Este fato evidencia o que Becchi, Bondioli e
Ferrari (2004) destacam, pois para as autoras além da elaboração do projeto pedagógico
da creche é necessária a avaliação do mesmo e com ela, a verificação do real
compartilhamento do projeto entre as docentes. “(...) Acontece com muita frequência,
que somente algumas das educadoras têm realmente conhecimento do projeto
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8690ISSN 2177-336X
pedagógico, sabem indicar o lugar onde fica guardado e descrever resumidamente o seu
conteúdo.” (BECCHI, BONDIOLI, FERRARI, 2004 p. 222).
A prática pedagógica prescinde de reflexão e ação, ou seja, os professores têm
como função precípua refletir sua prática. Refletir para transformar a prática
pedagógica. Neste sentido, a proposta pedagógica constitui-se no lócus, no qual
reflexão e ação se concretizam.
A questão da escrita na pré-escola é considerada fundamental e o brincar foi
considerado necessário no currículo por apenas 1 (16,6%) das docentes e quando este
aparece é como uma estratégia de aprendizagem.
(...) atualmente trabalho em uma das grandes escolas de Campina
Grande, particular, estou aqui na creche e lhe digo, de coração, o
trabalho que eu realizo lá eu realizo aqui, a mesma dedicação, o mesmo
carinho, o mesmo amor, talvez até seja maior devido a necessidade
dessas crianças,[...] Então, eu acho, assim, que a afetividade, a
paciência, a tolerância [...] (C5; P6 17/03/2015)
Parece que o importante no currículo da educação infantil, especialmente na pré-
escola é o „não brincar‟, pois é considerado „falta de compromisso‟. Nesse sentido, as
evocações das professoras nos remetem ao fato de que na rotina da pré-escola prevalece
as atividades de alfabetização e preparação para o ensino fundamental.
Não somos contra trabalhar a linguagem escrita na educação infantil. A nossa
crítica é em relação à prioridade que é dada a esta linguagem em detrimento de outras.
A criança, segundo Loris Malaguzzi (apud EDWARDS, GANDINI e FORMAN, 1999)
tem cem linguagens, ou seja, a oralidade, o desenho, a musica, o brincar, a fantasia, o
movimento, dentre outras, são linguagens que precisam ser exploradas e valorizadas no
currículo da educação infantil. Mas, acabam ficando secundarizadas, naturalizadas em
detrimento da aprendizagem do código escrito, muitas vezes ensinado de forma
equivocada. Nossa oposição é neste sentido.
No tocante as propostas presentes nas DCNEI, 3 (50%) das professoras afirmaram
não lembrar, as demais, 3 (50%) elencaram uma diversidade, entre eles, a ludicidade 2
(33,3%,) a interação 1 (16,6%, a autonomia 1(16,6%) e o cuidar 1 (16,6%).
É porque é difícil você lembrar-se de tudo, porque as diretrizes curriculares são
bem longas, mas o que eu lembro... falam sobre, principalmente, a linguagem
corporal, afetiva e etc. A parte de coordenação motora (C2;P7 11/03/2015 );
Agora é difícil de se lembrar (risos). Tem a questão do brincar né? Na
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8691ISSN 2177-336X
proposta... mulher de coração não lembro assim. Eu lembro mais da questão do
brincar, do desenvolvimento da autonomia da criança... deixa eu ver o quê
mais... (C5; P6 17/03/2015).
As professoras se confundem um pouco quando tentam citar as propostas das
DCNEI. Demonstram um conhecimento superficial do documento, ou como uma delas
destacou, não se preocupam em consultá-lo, o que nos leva a questionar sobre como
este documento é utilizado nos momentos de discussão e elaboração do projeto
pedagógico das creches. Podemos refletir, também sobre qual o tipo de formação inicial
e continuada está sendo oferecida a essas educadoras. A formação inicial e continuada é
um direito a ser assegurado a todos os docentes de educação infantil, conforme as
Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil.
Eu acredito que sim, mas é... muitas vezes a gente quer colocar, quer colocá-las
em praticas mas o próprio sistema curricular não permite que a gente faça, a
gente conhece, a gente tenta colocar mas o que é imposto, o que vem lá de cima
que são as... a forma que nos devemos trabalhar o que vem proposto pra gente
trabalhar as vezes deixa essa parte um pouco de lado, sabendo a gente que é
necessário, mas que a gente fique impossibilitada devido o tempo e volto a dizer
devido o cuidar que é realmente o que é... Ta tomando todo o tempo dentro da
instituição de ensino.
As educadoras citam a ludicidade/brincar, como um dos eixos apontados pelas
DCNEI, que deve estar presente nas propostas pedagógicas para a educação infantil,
além da interação, que, assim como a brincadeira, consiste em um eixo curricular para
esta etapa da educação básica.
[...] Bom, agora nesse momento eu acredito...não eu não posso lhe afirmar
assim como...eu posso lhe dizer, assim, o cuidar é importante? É. Tá lá nas
diretrizes, mas assim o ensinar, o fazer, o buscar, o trabalhar o corpo também
está lá, então isso tá sendo á parte, não tá sendo desenvolvido como deveria ser.
Eu volto a lhe dizer a gente fica impossibilitada de trabalhar e desenvolver pelo
fato do cuidar. (C6;P6 13/03/2015)
A professora destaca que o cuidar e o educar não estão interligados. De fato, a
professora não compreendeu, ainda que a criança pequena precisa de proteção por ser
vulnerável e proteger significa cuidar da alimentação da higiene física e do cuidado
físico. Porém, Ramos e Rosa (2012) nos brindam com uma concepção de cuidado, para
além do mero cuidado físico:
[...] é acolher a criança, encorajá-la em suas necessidades, desejos e
inquietações; é apoiá-la em seus desafios; é dosar as experiências e torná-las
mais ao alcance da criança; é interagir com ela reconhecendo-se fonte de
informação, de carinho e de afetos, é interpretar o sentido pessoal das suas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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descobertas. Portanto, cuidar é educar. Um binômio inseparável. (RAMOS E
ROSA, 2012, p. 35)
A professora, apesar de reconhecer que o cuidar está presente nas propostas das
DCNEI não o considera importante na educação infantil. As DCNEI consideram o
cuidar e o educar como ações indissociáveis que devem ser garantidas na educação
infantil (BRASIL, 2010, p. 12). Ademais, a professora expressa uma compreensão
equivocada ao afirmar que cuidar e educar são ações distintas caracterizando-se como
uma concepção de atendimento assistencialista, quando afirma que o „cuidar‟ está
tomando todo o tempo, ou seja, a pré-escola é lugar apenas de atividades preparatórias
para o ensino fundamental.
Por fim, quando indagamos se nas propostas pedagógicas das instituições em que
atuam os temas estão especificados para cada etapa da educação infantil, 4 (66,6%) das
educadoras afirmaram que sim e que achavam isso importante, e 2 (33,3%) não
deixaram claro nas suas respostas.
[...] isso é importante pra a gente tenha um eixo, pra que a gente possa
trabalhar né? A gente tendo isso aí, já facilita pra gente. Eu acho muito
importante, agora, tem coisas que a gente sabe que poderia ser melhor.
(C2;P4 11/03/2015 ); [...]. Acho muito importante também para a
formação cidadã da criança. (C3; P9 02/03/2015);
As professoras que acham importante que os temas/conteúdos sejam específicos
para cada etapa justificaram que, dessa forma, elas têm um eixo, é importante para a
formação cidadã e para o desenvolvimento da criança.
Aqui na creche a gente tem... a gente tem um... recebe um... como
Chama? Não o projeto em si, a gente recebe os temas, a partir desses
temas a gente elabora os projetos, então assim a creche, ela já dá no
início do ano os temas que a gente precisa trabalhar e a partir desses
temas a gente cria os subtemas e a gente desenvolve os projetos. (C3;
P4 02/03/2015).
As professoras trabalham por meio de projetos e afirmam que já recebem os
temas/conteúdos prontos. aponta para certa fragilidade no tocante a
funcionalidade/utilidade da proposta curricular das instituições. Ademais, as crianças
não são ouvidas nesse processo.
Considerações Finais
Em linhas gerais, o que ficou evidenciado em relação ao currículo e PP, para as
professoras da pré-escola: em primeiro lugar a perspectiva de currículo é bem restrita e
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de cunho preparatório, ademais o currículo é elaborado de forma unilateral e envolve
apenas conteúdos explícitos. Sabemos que currículo são todas as experiências vividas
pelas crianças no espaço escolar, quer sejam sistematizadas ou não. O currículo deve ser
pensado para e com as crianças, quem deve dar o tom/temas são elas e não terceiros.
Na educação infantil as práticas curriculares estão para além da mera preparação
para a fase seguinte. Elas devem ser explicitamente focadas nas experiências e
interesses das crianças, tendo por base os eixos e princípios pautados nas DCNEI.
Ademais, defendemos uma prática pedagógica, na qual as crianças são ouvidas/vistas.
Uma prática que valorize e considere as culturas e linguagens infantis. Nesta visão de
currículo e de prática pedagógica a criança é produtora e reprodutora de cultura.
Em face dos dados expostos, consideramos que as professoras precisam
conhecer/estudar as DCNEI, pois demonstraram um conhecimento superficial sobre este
documento. Ademais, estes documentos não são o referencial, a bússola para a
elaboração do planejamento e realização das práticas pedagógicas, isto porque, a
secretaria de educação controla o que as professoras devem pautar em seus
planejamentos, destituindo-as de autonomia. Neste sentido, se faz necessário uma
politica de formação continuada que vise possibilitar as professoras reflexões e
discussões permanentes sobre currículo, DCNEI, dentre outras questões.
Referências
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: DOS DESAFIOS ATUAIS ÀS
CONTRIBUIÇÕES PARA O TEXTO EM AÇÃOiii
Maria José Guerraiv
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Resumo
Este artigo apresenta reflexões acerca da formação e à prática da ação pedagógica de
professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir da ótica do que, diz o
próprio professor sobre essa modalidade de ensino, para identificar alguns desafios
enfrentados por essa categoria docente. Objetiva contribuir para a formação docente na
EJA. Adota pesquisa qualitativa etnográfica, os dados constitui-se de uma “amostra” de
10 professores (9 mulheres e 1 homem) com idade entre 29 e 59 anos, cujo corpus foi
extraído de um banco de dados coletado, durante pesquisa do Programa de Iniciação
Científica-PIBIC da Universidade Estadual Paraíba-UEPB, no período 2014 a maio de
2015 com professores de municípios paraibanos. Destaca os conhecimentos dos
conteúdos já dados no texto pesquisado que autoriza entender a diferença desse
conhecimento mais geral à análise e ao tratamento didático da linguagem em seu
funcionamento, no âmbito da docência na EJA. Buscou-se apoio teórico nos estudos de
André (2004), Bakhtin (2003 e 2004), Candau (1990 e 2003), Freire (1985, 2006 e 2008),
Freire e Faundez (1985), Guimarães, Machado e Coutinho (2007), Guerra (2013),
Marcuschi (1999), Moura (2007), Neto e Santiago (2009), Shor e Freire (2003), Soares (2003e
2005), Magda Soares (2003), Preti (2005 2006), Tfouni (2006), visando à abordagem
de caráter pedagógico, à luz dos estudos da linguagem oral que considera o diálogo
como relação entre os interlocutores e o seu referente, que se propõem essa relação já
que são influenciados pelas determinações histórico-sociais postas pela falta de política
de formação docente da EJA. Conclui-se que a predominância de um conteúdo
emergente surge como desafio à formação inicial e continuada de professores da EJA,
no âmbito acadêmico dos cursos de Licenciatura, para além do curso de Pedagogia.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação de Professores.
Contribuições do Texto Oral.
1. Introdução
O presente artigo surge a partir de algumas inquietações acerca da temática de
formação de educadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que nos acompanham
há alguns anos, seja por meio da docência, através do componente curricular “Educação
de Jovens e Adultos” que, a partir de 2009, passou a fazer parte do Projeto Pedagógico
do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual da Paraíba/UEPB,
também faz parte em processos de formação inicial e continuada, curso de extensão,
experiências de estudos, pesquisa Guerra (2013) e de análise de dados fornecidos pelo
professor da EJA. Não estamos supondo com isso uma posição neutra do analista, pois
ele está sempre afetado pela interpretação inscrita em seu material simbólico e, são
concebidos como um conjunto de elementos centrais, usados de diferentes maneiras
pelos atores sociais Estes elementos que não se fixam numa estrutura unitária, mas são
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criados durante sua enunciação e concebidos como recursos esquemáticos e
incompletos, com os quais os falantes improvisam no curso das práticas experimentadas
na relação didática entre falante/texto.
A pesquisa didática, nesse enfoque, engloba os fenômenos e processos que
caracterizam a prática de ensino no contexto escolar, buscando os significados
subjetivos, as percepções e as interpretações, muitas vezes, pelo padrão “Pergunta” e
“Resposta” Freire e Faundez (1985) a qual se orienta didaticamente por meio da Análise
da Conversação (AC) Marcuschi (1999) e promove a relação discursiva entre os sujeitos
interlocutores sobre o objeto do conhecimento Preti (2005 e 2006). Tfouni (2006)
admite o uso da pluralidade de meios para compreender a realidade da prática de ensino
no contexto político contemporâneo da EJA. Desse modo, a pesquisa é parte de um
projeto de pesquisa de Iniciação Científica-PIBIC, da Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB), sob a orientação da autora, trazendo contribuição para a formação do professor
em EJA e a construção social que identifica e caracteriza a prática de ensino no contexto
político contemporâneo.
As questões sobre formação do professor têm sido muito discutidas, nos últimos
tempos, tanto no contexto acadêmico quanto no social e político da contemporaneidade.
Além disso, a formação de professores Pinho (2011) tem despertado o interesse de
governos, pesquisadores em educação, gestores de sistemas e os próprios professores.
Daí o nosso interesse em estudar “quem é o professor da EJA”, a partir de sua formação
e suas práticas docentes, nas diversidades educacionais dos municípios paraibanos
pesquisados, considerando, seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e,
sobretudo, da educação de jovens e adultos. O nosso objetivo busca esclarecer e ouvir as
opiniões dos(as) professores participantes numa perspectiva sociodiscursiva Guimarães,
Machado e Coutinho (2007) sobre o que eles dizem acerca do seu fazer didático e
prática pedagógica no reconhecimento de uma educação transformadora e
emancipatória da EJA e, quais os desafios apresentados por esses docentes e de que
maneira as teorias estudadas poderão contribuir para tal.
A modalidade da educação de jovens e adultos (EJA) vem experimentando um
crescimento acentuado, tendo cada vez mais se popularizado junto aos mais diversos
segmentos da prática de ensino das comunidades, nas diversidades educacionais,
rompendo sempre com os limites de idade, de classe social, de gênero e, de outras tantas
categorizações, ao reunir, sob a sala de aula em um mesmo teto, pessoas jovens, adultas
e idosas, homens e mulheres, com as mais diversas motivações. Com o crescente
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avanço dessa modalidade de ensino, observa-se que a EJA ainda enfrenta grandes
dificuldades para a superação dos antigos paradigmas situados no contexto de
suprimento, suplência e educação compensatória. Assim entendemos, que a EJA
começa a se constituir um corpo teórico, que embora de forma tímida, progressivamente
incorpora conquistas recentes de pesquisa em educação, avança no sentido de
reconhecimento como direito público subjetivo, sem esquecer de que já foi vitima de
um direito fundamental historicamente negado Miguel (In: PINHO, 2011).
A importância das investigações realizadas até 2015 sobre os resultados de
aprendizagem obtidos por alunos e alfabetizadores envolvidos em programas de
alfabetização, coordenados pela universidade, provocou nos membros do grupo a
necessidade de investigar sobre quem são os professores alfabetizadores da rede pública
municipal e estadual de pessoas jovens, adultos e idosos, no município de Campina
Grande e circunvizinhos e se existe as influências das práticas de letramento (s)dos
professores formadores desses professores que estão nas práticas escolares desses
alfabetizadores.
Entendemos que a prática de letramento, enquanto “gênero de fala” Bakhtin
(2003 e 2004) refere-se às questões sobre oralidade e cultura letrada, nesse caso, estudos
já investigados admitem que as diferenças possíveis de uma sociedade com marcas do
oral ou com marcas da escrita, suas consequências podem estar na relação linguagem e
pensamento. Conforme Magda Soares (2003), o letramento social corresponde ao que
Freire (2008) nos adverte ser voltado ao conhecimento de mundo. Por sua vez, o
letramento escolar compreende as habilidades especificas em relação à apropriação do
processo de lectoescritura. Portanto, em Marcuschi (2003) as práticas de letramento
acontecem através de gêneros discursivos e textuais.
O texto está organizado em quatro partes. A primeira apresenta os avanços da
EJA, no contexto da política de formação de professores. Embora, reconheça que a EJA
ainda, enfrenta muitas dificuldades tanto como ação didático-pedagógica capaz de
problematizar a prática docente quanto como pesquisa que possa analisar a prática para
transformá-la. A segunda situa os procedimentos metodológicos adotados para o estudo.
A terceira discute os desafios já dados, no texto fornecido pelo professor, à luz das
teorias estudadas. E, a quarta discute os resultados já dados no texto do diálogo
efetivado e, por último fornece alguns pontos conclusivos, a partir do dizer de cada
professor enquanto contribuições para a formação do professor em EJA.
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2. Formação Inicial/Continuada como desafio para política de formação de
professores em EJA
A formação de professores em Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem, de
forma acelerada, ocupando um espaço cada vez mais significativo e se alarga a partir da
abertura política, na década de 1980, visto que, as propostas que vinham sendo
desenvolvidas no âmbito da educação popular foram ampliando-se, construindo canais
de troca de experiências, reflexões e articulações. Extingue-se o Mobral em 1985 e, em
seguida, seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abriu mão de executar
diretamente os programas e passou a apoiar financeira e tecnicamente as propostas de
governos, entidades civis e empresas a ela conveniadas. Recomendam-se inclusive as
especificidades dos sujeitos da EJA, de modo que: /.../os docentes deverão se preparar e
se qualificar para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos
apropriados a essas características e expectativas.
Com o advento da Lei 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) essa modalidade de ensino denominada Educação de Jovens e Adultos EJA,
prevista pela citada lei, passa a fazer parte do contexto social brasileiro que tem como
premissa a inclusão social do processo de escolarização de todos aqueles que não
tiveram oportunidade de ingressar na escola e/ou de não concluir os estudos na forma
regular de ensino.
Para Soares (2003, p.124) o trabalho específico das políticas adotadas pelos
governos, ao longo da década de 1990 em relação à EJA, sinaliza para indicadores que
contribuem para o agravamento e a deterioração da área, como sendo: [i] a alocação de
cada vez menos recursos para a implementação de uma política de EJA; [ii] o
prosseguimento do trabalho com pessoal não profissional; [iii] o consequente
oferecimento de serviços de baixa qualidade; [iv] a não obtenção de resultados
esperados; [v] a perpetuação de um círculo vicioso que impede a EJA de ser valorizada.
Como afirma o autor (p.133) à situação das universidades pode ser considerada ainda
muito tímida se considerarmos o potencial dessas instituições como agências de
formação. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP
que foram avaliados pelo Exame Nacional de Cursos apontam que em 2002 das 519
Instituições de Ensino Superior - IES que possuíam o curso de Pedagogia, apenas 9
(1,73%) ofereciam a habilitação de EJA: 3 na região sul, 3 na sudeste e 3 na região
nordeste.
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Na esfera estadual, as secretarias estaduais passaram a criar sua atuação na área
da EJA, a partir da ampliação de projetos de formação/requalificação profissionais
ligados às secretarias estaduais do trabalho. Contudo, com a transferência de encargos
de políticas públicas para o município a esfera municipal passa a assumir a EJA, como
um compromisso social, adotando condições de capacitar o corpo docente para que a
EJA se desenvolvesse, por meio de uma “formação continuada de professores” e do
incentivo à produção de material didático apropriado a pessoas jovens e adultas Haddad
(In: RIBEIRO, 2002). Cresce com isso os fóruns municipais de EJA, trazendo assim,
mais vigor para o campo da formação nessa área.
Nessa direção, para uma maior compreensão de seus desafios no processo de
formação do professor em EJA, concordando com Neto e Santiago (2009, p.164) temos
duas áreas: de formação (inicial e continuada) e prática da ação pedagógica de
professores. Considera que, a formação de professores no Brasil é orientada por
princípios e diretrizes e, determinada, por essas áreas especificas do saber pedagógico
do licenciando, por exemplo, do curso de Licenciatura em Pedagogia.
Isso reforça o entendimento de que a “formação inicial” é como a formação do
professor de matéria especifica de uma determinada licenciatura que é reconhecida por
meio de uma práxis pedagógica que, garanta os conteúdos pedagógicos (educativos,
instrumentais e operativos) e se aprofundarão as formas de realizá-los na Educação
Básica.
Entendemos que a “formação continuada” segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais/2015 compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de
extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além
da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como
principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento
técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente.
Portanto, a educação continuada, na contemporaneidade, adquire um novo
significado. Este sentido para Haddad (In: RIBEIRO, 2002, 194) tal como vem sendo
concebida atualmente, abrange a “formação para a vida e o desenvolvimento humano
em sentido amplo”. Assim, a educação continuada ou o conceito ampliado de “educação
ao longo da vida” tem relação com o conceito de sociedade educativa, em que a
formação e a realização das potencialidades humanas são identificadas como parte
integrante de todas as praticas sociais. Portanto, a formação continuada, exige que se
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considerem as influências dos problemas sociais, econômicos, políticos, ambientais e
culturais no trabalho escolar e o modelo econômico dominante.
3. Procedimentos Metodológicos
Para a realização deste trabalho adotamos uma perspectiva qualitativa de
enfoque etnográfico André (2004) e interpretativista Moita-Lopes (1994). Essa forma de
metodologia da pesquisa educativa pode revelar para o pesquisador, o significado das
praticas escolares e, ajuda na analise dos desafios da educação de EJA. O registro da
fala espontânea Preti (2006, p.255) deve ser feito por meio de fitas magnéticas como de
gravador ou de vídeo, para que possamos ter uma reprodução o quanto possível real do
fenômeno. Documentam-se as falas, por exemplo, dos professores da EJA que trazem
informações de situações formais ou informais e com os interlocutores, falantes de
gênero feminino ou masculino, moradores em regiões urbanas ou rurais da formação
inicial e continuada como desafio para política de formação de professores em EJA.
Os sujeitos dessa pesquisa são 10 (dez) docentes da EJA, que exercem as suas
funções em escolas da rede pública municipal e estadual sendo que 8 (oito) mulheres
atuam no I Segmento (em salas de alfabetização) e no II Segmento entrevistamos (1
(uma) mulher casada que ministra aulas do 6º ao 8º ano de Língua Portuguesa e 1 (um)
homem solteiro que ministra aulas de Matemática, numa turma do 6º ano da escola
pesquisada) e, todos estão na faixa que compreende entre 29 e 59 anos de idade, cujo
tempo de serviço está entre 5 e 15 anos que atuam tanto em turmas do ensino regular
quanto em turmas da EJA. Desse total 6 mulheres são casadas, 3 solteiras, inclusive o
homem também é solteiro. Os municípios paraibanos que os professores pesquisados
atuam são os seguintes: Alagoa Grande, Alagoa Nova, Campina Grande, Fagundes,
Ingá, Itabaiana, Matinhas, Puxinanã, Picuí e Queimadas. Constatamos que o nível de
formação desses docentes pesquisados é o seguinte: curso Normal de formação de
Magistério (4), no curso de Licenciatura em Pedagogia (4), curso de Licenciatura em
(Língua Portuguesa-1 e Matemática-1). Portanto, os dados dessa pesquisa foram
coletados, durante o ano letivo de 2014 e concluído em março de 2015.
4. Discussão e resultados
Após transcrição dos dados, as sequências temáticas foram selecionadas de
acordo com a sua relevância para responder a pergunta de pesquisa: qual é a formação
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do professor da EJA e de que forma se efetiva a sua prática didática e pedagógica nessa
modalidade de ensino? Quais são os seus desafios nessa modalidade de ensino nos
municípios paraibanos pesquisados? Adotamos para transcrição das falas dos
Professores (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10...) denominamos para o Aluno
pesquisador do PIBIC de Ap. Apresentamos aspectos significativos para a discussão da
reconstrução da identidade social do professor da EJA no contexto da escola. A análise
é discutida conforme os temas surgidos a cada Diálogo efetivado.
Questão do Diálogo-1: Ap - Qual é a turma da EJA que você leciona... no momento?
P1 alfabetização na escola da pre...FEITURA
P2 alfabetização é denoite
P3 alfabetização no grupo... é num sitio de FAGUNDES
P4 alfabetização na escola de PUxi...nanã
P5 alfabetização... e... é quase todos idosos
P6 alfabetização... no BRASIL alfabetizado ((o chamado PBA))
P7 alfabetização de pessoas de muitas idades diferentes
P8 português no II Segmento ((do 6º ano))
P9 alfabetização... muita gente de idade...
P10 é de matemática... pra completar minha carga horária ((6º ano))
Aqui, o foco é em relação à prática pedagógica (Neto e Santiago, 2009) dos
professores pesquisados na modalidade de ensino da EJA que, em sua maioria atua
conforme a organização do ensino da EJA no Documento Diretrizes Operacionais para
o Funcionamento das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado da Paraíba – 2016;
encontramos no I Segmento do Ensino Fundamental - anos iniciais. Ingresso com, o
mínimo, de 15 anos completos; Matrícula anual e organização em dois Ciclos: Ciclo I e
Ciclo II, conforme matriz curricular. No II Segmento do Ensino Fundamental – anos
finais. Ingresso com 16 anos completos no ato da matrícula. Matrícula anual com
turmas de Ciclo III e Ciclo IV, conforme matriz curricular.
Diante do conteúdo dado no diálogo temos professores que atuam no Ensino
Fundamental, 7 em turmas de alfabetização de adultos, 1 professor que trabalha no
Programa Brasil Alfabetizado (PBA) da Prefeitura e 2 professores no II segmento. Na
verdade, é o ensino público regular do turno noturno se transformando em EJA Soares
(2003).
Questão do Diálogo -2: Ap - Em sua formação acadêmica, você teve a oportunidade de cursar
algum tipo, de disciplina relacionada à modalidade de ensino da EJA? Você acha que é importante ter no
currículo das licenciaturas um componente curricular sobre a EJA? Por quê?
A1 não... com certeza... alfabetizar na... E...JA não é a mesma coisa... da classe
regular
A2 não... era bom porque eu ensino mais não estudei pra isso...
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8702ISSN 2177-336X
A3 não... quem dera que tivesse... eu ensino do meu jeito... só fiz um treinamento de dois
dias /.../
A4 não... eu faço o que eu posso... eu sigo o que tem no livro...
A5 não... era bom mais eu... nunca estudei na escola... agora eles gostam como eu
ensino... eu digo que aprendo... tem aluno de quase oitenta de idade...
A6 não... acho que era importante ter estudo... no assunto da EJA no curso de professora...
ainda... bem que no Brasil alfabetizado tem formação inicial e continuada... é pouco...
mais aprendi um poquin...
A7 não... mais o curso de PEDAGOGIA... duns tempo...pracá já tem uma disciplina do
EJA... eu temuma colega que mimdisse e... isso é bom porque... o aluno tem como
aprender alguma coisa... pra ajudar se ele for ensinar na EJA... agora o certo era ser uma
habilitação...
A8 não... que eu saiba... até hoje não ouvi falar que no curso de licenciatura... em LETRAS
tivesse nenhuma disciplina que falasse da EJA... porque... acho que era bom para o
aluno... porque... desde que terminei... só ensinei na EJA...
A9 não... eu acho que deveria ter um componente da EJA... no curso de licenciatura...
porque em nossa região quem estuda a noite... geralmente... pertence a EJA devido a
idade adulta da maioria... quando estudei não tinha... nada de EJA... era... de
PEDAGOGIA...
A10 não... olha... se eu tivesse estudado na graduação sobre a EJA... certamente que hoje...
eu podia ensinar melhor o meu aluno... pra ensinar matemática...porque eu tenho...
tenho muita dificuldade... pra dá aula nessas turma...
No diálogo acima, pode-se identificar que de modo geral a formação de professores na
modalidade de ensino da EJA vem sendo assumida de modo ainda muito sutil pelas
universidades através dos cursos de Licenciatura (Soares, 2003), sobretudo nos municípios do
estado da Paraíba. Além disso, todos os entrevistados consideram importante estudar sobre a
EJA no curso de formação inicial (Moura 2007).
Outro dado relevante, obtido na fala da P7 é de que já existem sinais positivos de
algumas universidades que acenam para destinarem em seu currículo acadêmico pelo menos um
componente curricular conforme Resolução CNE/CEB 1, de 3 de julho de 2000 (Soares, 2002),
a exemplo, do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia/2009 da Universidade Estadual da
Paraíba, que aborda a temática desde a - Educação Popular e Educação de Jovens e
Adultos: contextualização histórica. Tendências atuais e especificidades. Alfabetização
e letramento. Jovens e adultos e a escolarização. EJA e movimentos sociais. O currículo
na EJA- saberes linguísticos, matemáticos, sociais e da natureza (Soares, 2003). A
formação do educador de jovens e adultos - o saber e o saber fazer do educador nas
práticas de EJA.
Questão do Diálogo -3: Ap - Quem é seu aluno(a) da EJA? E quais suas perspectivas em relação ao
desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem?
A1 é jovem... adultos... e muitas pessoas já idosas que... querem aprender de tudo para viver
no mundo de hoje...
A2 os meus alunos são pessoas que estão fora da faixa etária... que necessita de um ensino
diferenciado...
A3 meus alunos são homens é mulheres que... na sua maioria... trabalham no campo... não
estudaram na idade regular e... que sente prazer de aprender na sala de aula... para a
vida...
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A4 meus alunos têm de todas as idades que... quer aprender a ler e... a escrever, que quer
melhorar seu conhecimento... para ter acesso a um mercado de trabalho melhor na...
sociedade...
A5 os alunos têm interesse de aprender e socializar saberes e conhecimentos no espaço
escolar de convivência em sala de aula...
A6 é muitas vezes selecionado... pela PREFEITURA em parceria com o PBA... ((órgão
responsável pelo programa no município)) assim é... o aluno que já foi alfabetizado e
quer estudar mais no 6º ano /.../
A7 tem jovem e adulto... idoso... tanto tem os que já passaram na sala de aula... e outros na
maioria... que nunca foram numa escola e... por ai... vai... a minha perspectiva... é que o
crescimento do processo de ensino aprendizagem vai ter uma... uma diversidade
grande... pois a turma é muito variada...
A8 tem aluno de muitas idades tem do jovem e até... de sessenta e sete anos /.../ o
rendimento do ensino aprendizagem vai... depender de muita coisa...
A9 só tem aluno acima... de quarenta e três anos até... quase os oitenta... e... assim o
ensino... e a aprendizagem desses alunos é muito divagar e... não se pode... é cobrar eles
só dão o que pode...
A10 na minha... turma tem mais mulher do que homem e... o meu aluno tem uma idade
misturada... é jovem e adulto... e uns já idoso... já o ensino e a aprendizagem eu... faço o
que posso... mais o aluno... sente muita dificuldade...
A educação de pessoas jovens, adultas e idosas apresenta um ensino
diferenciado Guerra (2013) que exige identificar suas atuais necessidades de
transformação de sua realidade social, histórica e existencial (Freire, 2008). Acredita-se,
na crença de que a capacidade de ler e interpretar a realidade podem está relacionada à
própria experiência de vida de cada aluno. O aluno da EJA geralmente são
trabalhadores.
Compreender quem é o aluno da EJA exige identificar suas atuais necessidades
de transformação de sua realidade social, histórica e existencial. Acredita-se na crença
na capacidade de ler e interpretar a realidade conforme sua própria experiência. O
ensino é diferenciado, desde aquele aluno que nunca foi em uma sala de aula ao que já
frequentou (Shor e Freire, 2003).
Quanto ao desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem é encarado pelos
professores pesquisados como algo desafiante, visto que, falta-lhes uma formação
necessária que permitam sua articulação com essa realidade diversificada Guimarães,
Machado e Coutinho (2007).
Questão do Diálogo -4: Ap - Quais os aspectos positivos ou negativos que você já experimentou ao
assumir uma turma de EJA?
A1 positivo... é saber que tou ajudando a quem não é escolarizado... e ganhar meu
dinheiro... agora o negativo... é nunca fiz curso pra ensinar na EJA
A2 pusitivo... eu aprendo muito... com os alunos e... negativo ((levanta a cabeça
como quem está pensando para depois falar)) nunca estudei no curso de EJA...
A3 positivo... é conviver com o povo bom do... do sitio... negativo... é ter pouco
estudo da EJA...
A4 positivo...na cidade pequena... ensinar na EJA é um privilégio... e o negativo é...
não ter estudado nada... sobre o aluno de mais idade...
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A5 positivo... as pessoas de mais idade são compreensivas e... o negativo é não ter
estudado na FACULDADE nenhuma teoria que ajudasse na sala de aula...
A6 positivo... ter sido selecionada no PBA...negativo na capacitação a gente só
aprende a dar aula... nada de estudo da EJA...
A7 o positivo... é poder ajudar a quem precisa... e... o negativo é que é muito difícil
deensinar numa classe... que tem muitas pessoas de idades diferentes /.../ porque eu não
estudei pra isso... mais /.../
A8 o positivo é que sempre ensinei à noite... o negativo é mostrar o PORTUGUÊS do sexto
ano... para uma pessoa quase idosa ((mexendo com os dedos e fazendo uma expressão
de aspas))que não avançou muito pouco no primeiro segmento...
A9 positivo... poder ajudar no processo de alfabetização do idoso ... e...negativo é não ter
estudado para trabalhar com essa faixa etária...
A10 positivo... poder completar minha carga horária na EJA... o negativo... é que não estudei
MATEMÁTICA... pra dar aula numa turma assim não...
O professor da EJA enfrenta situações positivas e, revela que a sua prática
educativa se efetiva pelo desejo tanto de uma educação humanizadora quanto se
fundamenta como uma necessidade básica de sobrevivência que se desenvolve ao longo
da vida humana (Freire, 2006 e 2008). Contudo a situação negativa está relacionada ao
nível de pouca formação acadêmica para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem de conteúdos e modalidades de ensino (Candau 1990 e 2003).
Questão do Diálogo -5: Ap - Quais são os desafios que o professor encontra na modalidade da EJA, a
partir de sua sala de aula?
A1 falta de formação com habilitação em EJA para atuar...
A2 falta de habilitação em EJA...
A3 falta de formação e estrutura nas escolas
A4 falta de habilitação e concurso em EJA...
A5 falta de formação... de material e de estrutura para alfabetizar o idoso...
A6 falta de formação... para escutar o aluno do PBA...
A7 falta de formação no campo da EJA... dificuldade de alfabetizar numa... numa
turma com alunos de faixa etária muito diferenciada...
A8 falta de formação da EJA no curso de Letras
A9 falta de habilitação em EJA... para alfabetizar adultos e pessoa idosa...
A10 falta de formação no curso de MATEMÁTICA
A conversa no diálogo acima coloca a falta da formação acadêmica do professor
da EJA Tfouni (2006), como uma condição que tem dificultado na prática do professor
do Ensino Fundamental, o uso de estratégias alternativas Candau (1990 e 2003) a que
venha atender as necessidades e aos interesses de homens e mulheres de aprender e
perceber e representar o mundo no contexto de sua realidade.
Considerações finais
Fica evidente que os diálogos aqui apresentados trazem uma contribuição à
discussão sobre as implicações teóricas e práticas, enquanto desafios para a formação de
professores em EJA, nas diversidades educacionais, conforme elencamos a seguir:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8705ISSN 2177-336X
Compreender a formação do educador da EJA para além das necessidades básicas de
pessoas jovens e adultas;
Definir o campo de estudo e de atuação que assume a política de formação do
professor de pessoas jovens, adultas e idosas;
Admitir que a pessoa idosa é parte integrante do processo social ao longo de sua vida e
que através do seu dizer constrói a sociedade em que se insere e, suscita o tipo de
educação necessária à sua sobrevivência no mundo atual;
Reivindicar uma política global para a formação, qualificação e a valorização do
professor de formação inicial e continuada.
Como conclusão provisória, é necessário reconhecer que os diferentes interesses
de necessidades básicas de aprendizagem venham a reforçar as demandas educativas
dos jovens, adultos e idosos com as influências dos problemas sociais, econômicos,
políticos, ambientais e culturais no trabalho didático da EJA.
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i Este trabalho contou com contribuições da Profa. Dra. Nelsania Batista da Silva
e das alunas do Curso de Pedagogia: Celany Teixeira de Melo e Maria do Socorro Patrício Ribeiro. ii Entre 2014 e 2015, período de realização da pesquisa, houve uma mudança na rede municipal, que
realocou quase todas as turmas de pré-escola nas escolas, ou seja retirou a pré-escola da das Instituições de educação infantil, portanto, parte das professoras foram lotadas em outras unidades de ensino o que dificultou a realização das entrevistas com todas as que tinham participado da etapa anterior. iii
Texto apresentado no XVIII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e prática de ensino no contexto
político contemporâneo: cenas da educação brasileira – realizado em Cuiabá – MT, de 23 a 26 de agosto
de 2016. iv Professora e Coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia do Departamento de Educação da
Universidade Estadual da Paraíba- UEPB.
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